Kuinka kuvallinen dialogi syntyy - Yrkeshögskolan Novia

Jaana ErkkiläT e k i j ä o n t o i n e nKuinka kuvallinen dialogi syntyya a l t o-yliopiston taiteiden ja suunnittelun korkeakoulut a i t e e n laitos

Aalto-yliopiston julkaisusarjad o c t o r a l dissertations 10/2012Aalto-yliopiston taiteiden ja suunnittelun korkeakouluTaiteen laitosarts.aalto.fiYrkeshögskolan Novia, Tehtaankatu 1, VaasaNovia publikation och produktion, Serie R: Rapporter 1/2012issn 1799-4179© Jaana ErkkiläGraafinen suunnittelu ja taitto Elina WarstaKuvat Jaana ErkkiläMateriaalit: Munken Lynx 300 g, Munken Lynx 120 gisbn 978-952-60-4488-0isbn 978-952-60-4489-7 (pdf)issn-l 1799-4934issn 1799-4934issn 1799-4942 (pdf)UnigrafiaHelsinki 2012

KiitoksetTutkimusprosessini on kestänyt pitkään ja sen valmistumista ovatodottaneet hartaudella monet muut minun lisäkseni. Kuluneiden vuosienaikana useat henkilöt ovat joko tieten tai tietämättään antaneetarvokasta apua tutkimusmatkallani. Apu on tullut milloin missäkinmuodossa, mutta useimmiten yllättäen ja aina oikealla hetkellä.Eeva Kuusio antoi käyttööni kannettavan tietokoneen ennen kuinolin ehtinyt hankkia omaa. Hän tapasi minut sattumalta tekemästämuistiinpanoja käsin kahvilassa ja totesi, ettei tuosta mitään tule.Seuraavana päivänä minulla oli Eevan tyttärenpojan vanha läppärikäytössäni. Kerran lähetin yhden tekstini tätini Kaija Viitalan luettavaksija sen seurauksena täti soitti kiihtyneenä ja selitti ääni täristen,ettei tuolla tavalla voi kirjoittaa, sehän on ihan hölynpölyä ja lähteetvanhentuneita, eikä tieteellisestä kirjoittamisesta hajuakaan. Kun ohjaajaantoi samansuuntaista palautetta, ei se tullut ihan puskan takaa.Ystäväni Vuokko Kurppa on kiertänyt kirpputoreja ja tuonut portaillenikassillisia vanhoja tekstiilejä, joita olen käyttänyt painopohjinatyöstäessäni kuvallisia ajatuksia opettajuudesta. Katriina Outakoskeaja Pia Lempiälää kiitän yhteisistä musiikkihetkistä, joilla oli selkeä yhteystutkimusprosessiin.Luokanopettaja Margetta Sarkkinen on ollut tärkein kumppaninitällä matkalla. Margetan luokan oppilaat osallistuivat tutkimukseenikolmen vuoden ajan ja he ovat opettajansa ohella olleet korvaamatonosa tutkimusprosessia. Ei ole itsestään selvää, että opettaja taioppilaat vanhempineen suostuvat jakamaan koulupäiviensä arkeatutkijan kanssa. Kiitokset myös Kokkolan koulutoimelle ja erityisestiKoivuhaan koululle myötämielisyydestä tutkimusta kohtaan. Kiitänmyös Kiviniityn yläkoulun oppilaita, jotka antoivat minulle paljonajattelemisen aihetta niiden kolmen vuoden ajan, kun työskentelinheidän kanssaan.Haluan kiittää Marjo Räsästä sitkeästä ja uupumattomasta työstä,jota hän on tehnyt ohjaukseni suhteen. Juha Varton ote taidekasvatuksentutkimukseen on avannut minulle uudenlaista ajattelua niintaiteeseen kuin kasvatukseenkin. Tarja Pääjoen perusteellinen ote3

esitarkastajana ja hänen lukuisat korjausehdotuksensa ovat auttaneetminua muokkaamaan käsikirjoituksen lopulliseen muotoonsa. Kiitoksetmyös toiselle esitarkastajalle Päivi Granölle. Liisa Tainiota kiitänkielentarkistuksesta! Soile Niiniskorpea haluan kiittää taidekasvatustaja sen tutkimusta koskevista pohdinnoista.Kiitän Suomen Kulttuurirahastoa saamistani apurahoista, jotkaovat mahdollistaneet keskittymisen tutkimustyöhön kahteen otteeseenvapaana ansiotyöstä. Taideteollista korkeakoulua ja työnantajaani YrkeshögskolanNoviaa kiitän väitöskirjani julkaisemisesta. Elina Warstallekiitos kirjan ulkoasun ja kannen suunnittelusta! Clasu Slottea,Pertti Hyttistä ja Garry Jakobsenia kiitän vuosien varrella saamastaniavusta teosten valokuvaamisessa.Viimeisimpinä joskaan ei vähäisimpinä, kiitän perheeni miehiäGert, Johnny, Christo ja Michael Källströmiä arjen jakamisesta ja pitämisestänimaan pinnalla jokapäiväisessä elämässä. Isäni Paavo Erkkiläon tukenut tutkimusmatkaani niin junalippujen muodossa kuinsynkkiä hetkiä valaisemalla kysyen ”eikö net tiä, että moomma kaikenmestareita?”kokkolassa 25.1.2012Jaana Erkkilä4

SisältöJOHDANTO…7Työn sisältö ja rakenne…8Erilainen kuin kuka?…10Monen kulttuurin väkeä…17TUTKIMUSMENETELMÄT…23Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat…23Kuvan asema tutkimusprosessissa…35Tutkimuksen tavoitteet ja tutkimusongelma…38Tutkimusaineisto…40Aineiston analysointi…43KUVIA ERILAISUUDESTA…46Kuvia takapihoilta…49Viittaustaidetta…57Pieter Bruegel ja aasit koulussa…67Opettajan tauluja…70Karusellista karanneet…80KUVATULKINNASTA KUVALLISEEN DIALOGIIN…82Kokemuksellinen taiteen ymmärtäminen…82Kuvatulkinnasta teoksen kuvalliseen tutkimiseen…94Tutkimus teoksena, teos tutkimuksena…100TAIDEPERUSTAINEN DIALOGI…108Ei-kenenkään jäljillä…109Sukupuoli – mitä Koivuhaan tytöt opettivat minulle naisista…127Kuri ja kontrolli – kasvatuksen ja karnevaalin näkökulmista…141Hyvä ja paha – kysymyksiä koulun ihmiskäsityksistä…152YHTEENVETO…161Taiteilija opettajana ja tutkijana…161Tutkimusmenetelmien etuja ja haittoja…165Tutkimustulosten tarkastelua…167Tutkimuksen eettistä arviointia…174Dialogin alku…177Kuvaluettelo…178Lähdeluettelo…180Tiivistelmä…189Abstract…191Liitteet…193

1 .J O H D A N T Ov ä i t ö s t u t k i m u s t a aloittaessani mielessäni oli yleinen huoli lastenja nuorten pahoinvoinnista. Ensimmäisen tutkimussuunnitelmani otsikkooli Ensin on toinen - Erilaisen, toisen paikka taiteen kentässä ja taiteenmerkitys erilaisen elämässä. Kun aikaa kului, taiteen kenttä vaihtui koulumaailmaksija otsikon loppuosa kuvan merkitykseksi tutkimusprosessissa.Se mikä lopullisessa työssä on säilynyt, on ajatus erilaiseksileimautumisesta ja sen aiheuttamasta kokemuksesta yhteisön ulkopuolellejoutumisena. Tänään otsikko on Tekijä on toinen – kuinkakuvallinen dialogi syntyy. Työni edetessä sen painopiste on muuttunuterilaisuuden kokemuksesta ja niin sanotun erilaisen oppilaanpaikasta koulumaailmassa oppilaan tekemien kuvien vaikutukseentaiteilija-opettajan omaan taiteelliseen tuotantoon. Olen taiteilija ja kuvataideopettaja,ja koen ammatillisen identiteettini rakentuvan näistämolemmista rooleista osana taidemaailmaa. Käytän näistä syntynyttäasiantuntemusta tämän tutkimuksen pohjana.Tässä johdanto-osassa kerron työni sisällöstä ja rakenteesta. Pohdinmyös erilaisuuden tematiikkaa historiallisena ilmiönä sekä omassaajassamme vaikuttavana tekijänä ja sitä, miten se kokemukseni mukaanliittyy koulumaailmaan.7

1 . 1 . t y ö n s i s ä lt ö j a r a k e n n eTyöni jakautuu sisällöllisesti kahdeksi toisiinsa kietoutuvaksi säikeeksi.Ensimmäinen on oppilaan tuottamien kuvien vaikutus taiteilija-opettajanomaan taiteelliseen tuotantoon. Toinen on taiteellisten työskentelymenetelmienmerkitys osana opetustapahtumaa ja tutkimusprosessia.Tutkimani kuvallisen tuottamisen pääasiallinen lähtökohta onPieter Bruegel Vanhemman teos Aasi koulussa (1556). Bruegelin teoson toiminut tutkimuksessani sekä visuaalisen ilmaisun että ajattelunpunaisena lankana. Työni pohjautuu Bruegelin teoksen pohjaltatehdyille kuvatulkinnoille vuorovaikutuksessa oppilaiden ja taiteilijaopettajanvälillä.Olen pyrkinyt työssäni tuomaan esille taidekasvatuksen viitekehyksessätapahtuvan opetus- ja tutkimusprosessin kaleidoskooppimaisuuden.Mielikuvitukseen pohjautuva (visuaalinen) ajattelu kohtaaasiatiedon, oppilaan ja opettajan kuvallinen tuottaminen kohtaavatyhteisissä kuvatulkinnoissa, ja taidehistorialliset kuvat toimivat ajattelunlähtökohtina. Työssäni havainnollistuu, miten taideperustainenajattelu ja tutkimus voivat avata uusia mahdollisuuksia pedagogistenkäytänteiden alueelle. Tuon esille myös opetustyön avaamat myönteisetmahdollisuudet taiteilija-opettajan oman taiteellisen työskentelynkannalta.Työni teoreettiset lähtökohdat ovat varsin kirjavat. Taidekasvatuksenteoriat tutkimuksen lähteinä ovat olleet vain yksi ja varsinkapea polku. Olen etsinyt tukea filosofiasta, uskontotieteestä, sosiologiasta,radikaalipedagogiikasta, kirjallisuustieteestä, taidehistoriastaja suuressa määrin kaunokirjallisuudesta. Lähtökohtien laveus jayllättävätkin yhdistelmät ovat taidemaailmassa tavallinen käytäntö.Olen etsinyt teoreettisia lähteitä sitä mukaa, kun Bruegelin teoksenpohjalta tehdyt kuvalliset tulkinnat ovat nostaneet uusia kysymyksiäpintaan.Tärkein teoreettinen lähtökohtani tulee itsellenikin yllättäen kirjallisuustieteenalueelta, nimittäin Mihail Bahtinin ajatuksista Dostojevskinpolyfonisen romaanin rakenteesta. Olen soveltanut Bahtininajatuksia kuvalliseen tuotantooni, joka perustuu kuvallisen kuva-ana-8

lyysin synnyttämään moniäänisyyteen. Bahtin kirjoittaa yksilöiden välistensuhteiden merkityksestä totuuden esille saamiseksi. Näillä yksilöidenvälisillä suhteilla Bahtin tarkoittaa tekijän ja romaanihahmojenvälisiä suhteita. Omassa työssäni näitä romaanihahmoja edustavat niintaidehistorialliset teosten hahmot kuin oppilaiden tuottamien kuvienhahmot, jotka käyvät vuoropuhelua uusissa teoksissa, joiden tekijänäolen taiteilijana ja tutkijana. Vuoropuhelu, dialogi, tutkimuksessani eisiis tapahdu varsinaisesti oppilaiden ja minun välilläni vaan oppilaidenja taidehistoriallisten kuvien kesken sekä oppilaiden tuottamienkuvien ja minun välilläni.Työni tarkoitus ei ole avata uusia näkökulmia esimerkiksi Heideggerintai Blanchotin ajatteluun, ei liioin tuoda jotakin uutta uskontotieteentai sosiologian aloille. En katso, että minulla olisi mitäänuutta sanottavaa Freirestä tai Proustista, mutta kaikkien edellä mainittujenja monien muiden ajatteluun tutustuminen on vaikuttanutkäsitykseeni ja käytäntöihini taidekasvatuksen alueella. Taiteen jataidekasvatusmaailman ulkopuolelta tulevat ajatukset ovat minulletaiteilija-opettajan työssäni yhtä tärkeitä kuin visuaalisen kielenhallinta. Kuvataiteilijan tausta ja tapa ajatella kuvilla on vaikuttanutkeskeisesti tutkimukseni rakenteeseen. Pohdin luvussa 2 tutkimusmenetelmiänija kerron, miten asemoin itseni tutkimuksen kenttään.Kuvallisella tuottamisella ja fiktiivisellä kirjoittamisella on olluttärkeä sija tutkimusprosessissani. Luvussa 3 esitän tutkimukseeni liittyvänvisuaalisen osuuden, ja pyrin avaamaan taiteellisen ajattelunmonimuotoisuutta. Luvussa 4 kerron lähtökohdistani kuvallisen dialoginmallilleni taidekasvatuksen viitekehyksessä. Kuvaan erilaisiakuvatulkinnan vaiheita Marjo Räsäsen (1997, 2000) kokemuksellisuuteenperustuvan kuvallisen kuvatulkinnan mallin pohjalta, jakäyn keskustelua hänen esittämästään kuvatulkinnan mallista omanvisuaalisen tuottamiseni avulla.Tutkimukseni kohdentuu koulumaailmaan ja taidekasvatuksenmahdollisuuksiin avata uusia taiteellisen tuottamisen mahdollisuuksiaoppilaiden ja opettajan vuorovaikutuksen kautta. Pohdin oppilaidenmerkitystä opettajan taiteellisen työn innoittajana sekä uusien näkö-j o h d a n t o 9

kulmien ja lähestymistapojen syntymistä oppilaiden ja opettajan yhteisessäkuvallisen tuottamisen prosessissa. Luvussa 5 kuvaan oppilaanja taiteilija-opettajan vuorovaikutusta neljän eri teeman kautta. Teematovat mielikuvituksen ja toden ero, sukupuoli, kuri ja kontrolli,kysymys hyvästä ja pahasta. Luvun teemat ja tapaukset olen valinnuttutkimukseeni liittyneen opetuskokeilun piiristä. Olen valinnut teematsen perusteella, miten eri tavoin ne mielestäni kuvaavat taideperustaistadialogia oppilaan ja taiteilija-opettajan välillä.Luvussa 6 esitän tutkimuksen tulokset ja yhteenvedon. Pohdintutkimukseen liittyviä eettisiä kysymyksiä, kun kyseessä on lapsiinja nuoriin kohdistunut tai heidän kanssaan tehty tutkimus. Nostanesille tutkimuksen synnyttämiä uusia kysymyksiä ja avaan näkymiäjatkotutkimukselle.Tutkimuksen liitteenä on prosessin aikana kirjoittamiani kaunokirjallisiatarinoita, joissa olen käsitellyt ulkopuolisuuden teemaaja toisaalta kokeillut karnevalismiin liittyvää menippolaista satiiria.Liitteissä on myös oppilaiden kirjoittamia tarinoita minun tekemienikuvien pohjalta.1 . 2 . E r i l a i n e n k u i n k u k a ?Erilaisen tutkiminen on oikeastaan sen tutkimista, miten yhteisö määritteleesen, mikä on samanlaista, hyväksyttyä. Toivo Nygård (2001,12) kirjoittaa, että määritellessään tietyt ryhmät poikkeaviksi yhteisölausuu käsityksen itsestään. Erilaiseksi leimautuminen johtuu yleensäsiitä, että on kiinnittänyt ylempiensä huomion itseensä. Vaikka olisikuinka muusta yhteisöstä poikkeava, jos osaa olla huomaamaton, saayleensä olla yksi ”samanlaisista”.Erilaisuus ja häiritsevyys ovat koulumaailmassa synonyymeinakäytettyjä sanoja. Erilainen oppija koulumaailmassa saattaa tarkoittaaoppilasta, jolla on käytöshäiriöitä, oppimisvaikeuksia tai etnisestätaustasta johtuvaa erilaisuutta. Erilaisella voi olla myös jokin fyysinenvamma, joka vaatii erityisjärjestelyjä tilan ja kulkureittien suhteen.Kun koulumaailmassa käytetään sanaa erilainen tai erityinen oppija,1 0

puhutaan harvoin henkilöstä, jota pidetään poikkeuksellisen onnistuneenayksilönä.Erving Goffman (1963/1990, 46) sanookin, että stigmaa kantavienlasten elämässä koulun aloitus on yleisin vaihe, jolloin hän ymmärtääolevansa erilainen, että hänellä on jokin muista poikkeava ominaisuus.Lapsi tajuaa olevansa merkitty. Goffmanin mukaan lapsen stigma voiliittyä joko hänen henkilökohtaisiin ominaisuuksiinsa tai hänen perhesuhteisiinsa.Lapsi voi tulla merkityksi esimerkiksi vanhempiensapäihdeongelmien, mielenterveysongelmien tai vapausrangaistuksentakia. Joskus stigmaan ei tarvita muuta kuin taloudellinen vähäosaisuus,työttömyys, jonka ratkaiseminen ei ole kiinni vanhemman tahdostatai kyvystä vaan yhteiskunnallisista suhdanteista. Konkreettisiatilanteita koulumaailmassa oppilaiden erilaisten elämäntilanteiden korostumisessaovat juhlat ja lomat. Osa oppilaista viettää rentouttavaalomaa perheen kanssa kotona tai ulkomailla, osa oppilaista ahdistuujo ennen lomaa, koska kotiolosuhteet eivät vastaa loman tarkoitusta,lepoa ja hyvää yhdessäoloa. (Mt. 46)Historiallisesti erilaisuudesta puhuttaessa Mikko Lehtosen ja OlliLöytyn (2003) mukaan käsitteeseen on liittynyt kaikkina aikoinayksi useimpia yhteisesti nimittävä tekijä: köyhyys. Ihmisten tulotasovaikuttaa merkittävästi myös asuntojen sijaintiin ja siten luo erilaisuuttatulojen mukaan jakautuvien yhteiskuntaluokkien välille. Kalliidenomistusasuntojen läheisyyteen harvoin rakennetaan kaupunginvuokra-asuntoja.Tutkimukseeni liittynyt opetuskokeilu tehtiin koulussa, joka sijaitseepikkukaupungin ainoassa kerrostalolähiössä, jossa tosin on myösomakotitaloja. Alueen maine perustuu kuitenkin nimenomaan kaupunginvuokrataloihin ja joidenkin niissä asuvien, ei suinkaan kaikkien,asukkaiden ongelmiin. Vaikka alue on viehättävä, luonnonläheinenja sijaitsee lähellä golfkenttää ja ratsastustalleja, siitä puhutaan useinkuin pahamaineisesta lähiöstä. Kaupunginosa rakennettiin 1970-luvullaläheisen teollisuusalueen työntekijöiden asunnontarpeita varten,ja myöhemmin 2000-luvulla sinne on asutettu maahanmuuttajia, nimenomaanpakolaistaustaisia, kaupungin vuokra-asuntoihin. Alueellaj o h d a n t o 1 1

asuu myös hyvin toimeentulevia kantasuomalaisia. Ketkä siis puhuvatalueesta ongelmalähiönä? Kokemukseni mukaan keskiluokkaiset ihmiset,jotka asuvat kaupungin muilla asuinalueilla, joissa kaupunginvuokrataloja on lukumääräisesti vähemmän.Lehtonen ja Löytty (2003) määrittelevät erilaisuuden samaanaikaan sekä universaaliksi ja universaaliudessaan aina partikulaariseksiilmiöksi. Erilaisuus siis luonnehtii meitä kaikkia. Arkipäiväinenesimerkki löytyy perheestä, jossa lapset voivat olla keskenään hyvinerilaisia riippumatta samasta geenitaustasta, ympäristötekijöistä ja kasvatuksesta.Erving Goffmanin (1968/1990) mukaan yrittäessämmeymmärtää erilaisuutta meidän ei tulisi kiinnittää huomiotamme erilaisuuteenvaan tavallisuuteen. Meidän tulisi hänen mukaansa yrittäänähdä ennemminkin tavalliset poikkeamat yleisestä kuin epätavallisetpoikkeamat tavallisesta. (Mt.152) Niin sanotut erilaiset, poikkeavateroavat keskenään toisistaan paljon useammin kuin muodostavatyhdenmukaisen ryhmän. Ei siis ole perusteltua puhua erilaisista eikämyöskään syrjäytyneistä yhtenä yhdenmukaisena ryhmänä. (Mt.167)Koulumaailmassa erilainen on usein synonyymi erityiselle. Perusopetuksenopetussuunnitelmassa sanotaan erityistä tukea tarvitsevistaoppilaista seuraavaa: ”Opetuksessa erityistä tukea tarvitsevat oppilaat,joiden kasvun, kehityksen ja oppimisen edellytykset ovat heikentyneet vamman,sairauden tai toimintavajavuuden vuoksi. Lisäksi erityisen tuen piiriinkuuluvat oppilaat, jotka tarvitsevat psyykkistä tai sosiaalista tukea. Erityisentuen piiriin kuuluvat myös oppilaat, joilla on opetuksen ja oppilashuollonasiantuntijoiden sekä huoltajan mukaan kehityksessään oppimiseen liittyviäriskitekijöitä.” (POPS, 2004) Määritelmä erityisen tuen tarvitsijoistaon tehty niin laajaksi, että sen piiriin voidaan sijoittaa käytännössäjokainen, joka kiinnittää huomiota yhteisten normien vastaisella käytöksellä,vaikka kyseessä eivät olisi varsinaisesti oppimiseen liittyvätvaikeudet tai sairaudesta johtuvat esteet. Itse ajattelen niin, että tasapuolisuudennimissä tulisi kirjata myös ne tapaukset, joissa opettajatarvitsee erityistä tukea selviytyäkseen työtehtävästään: opetuksestaja kasvatuksesta. Kokemukseni mukaan varsinkin yläkoulun puolellaon opettajia, joiden tunneilta lähetetään toistuvasti samat oppi-1 2

laat erityisopetukseen, ja epävirallisesti käytäväpuheissa tunnustetaanongelman olevan lähinnä opettajan kyvyssä sietää ja toisaalta hillitämurrosikäisten huonoa käytöstä. Opetuskokeiluuni osallistuneessaluokassa oli useita erityistä tukea tarvitsevia oppilaita, mutta heidänluokanopettajansa ihmiskäsityksen ja ammattietiikan mukaan jokaisellaoli oma ja tärkeä paikkansa yhteisössä.Väitöstutkimusta aloittaessani en tiedostanut erilaisuuden käsitteeseenliittyvää monivivahteisuutta. Vaikka lähtökohtani oli nimenomaanerilaisuuden esille nostaminen tavallisena, jokaisen ihmisenolemukseen kuuluvana ilmiönä, huomasin käyttäväni käsitteitä, jotkaovat leimaavia ja keskenään myös ristiriitaisia. Kun puhun tämäntutkimuksen yhteydessä erilaisesta, tarkoitan ketä tahansa meistä.Toisten ajatuksiin viitatessani tulen tarkentamaan, miten kunkin käsitteenkohdalla sen tulkitsen tämän tutkimuksen yhteydessä.Paulo Freire (2005) kutsuu opettajan ja oppilaan välistä suhdettaluonteeltaan narratiiviseksi, kerronnalliseksi. Siinä opettaja on kertovasubjekti, ja oppilaat kuuntelevia objekteja. Opettaja muuttaa oppilaatsäiliöiksi, joita hän kerronnallaan täyttää. Freire puhuu tallettavastakasvatuksesta ja sitä käytetään, jotta oppilaiden kriittisen ajattelunkehittyminen estettäisiin; syrjäytyneet pysyisivät autettavina ja yhteiskuntaanintegroituvina valtaapitävien ehdoilla. Freiren ajatuksetliittyvät yhteiskunnallisesti sorretussa asemassa oleviin väestöryhmiin,mutta omassa tutkimuksessani katson tallettavan kasvatuksen mallintoteutuvan myös tavallisessa suomalaisessa peruskoulussa, jossa oppilaateivät tule yhteiskunnallisesti tai poliittisesti sorretuista ryhmistä.Ajattelen kuitenkin niin, että myös meidän koulujärjestelmämmepyrkii sopeuttamaan kaikki oppilaat yhteiskunnan sääntöihin ottamattahuomioon, onko meillä mahdollisesti yhteiskunnallisia rakenteita,jotka edistävät eriarvoisuutta ja estävät tasavertaisen osallisuudenmahdollisuudet. Onko kaikilla mahdollisuus kokea säännöt omanelämänsä laatua parantavana tekijänä?Tallettavan kasvatuksen tarkoituksena on Freiren sanoin muuttaasorrettujen tietoisuus, ei niitä olosuhteita, jotka ovat luoneet sorrettujenja sortajien luokat. Kärjistetysti voi sanoa, että peruskoulun aja-j o h d a n t o 1 3

tuksena on uskotella oppilaille, että kaikilla on samat mahdollisuudetopiskeluun ja siten myös jokainen on vastuussa omasta tulevaisuudestaan.Tallettava kasvatus pyrkii kontrolloimaan ja hallitsemaan, sepyrkii estämään itselähtöisen ajattelun ja itsenäisen luovan toiminnan.Tallettavassa kasvatuksessa oppilaita kohdellaan autettavina kohteina.(Mt.75 - 90) Jos koulu ei maista, vika on oppilaassa, ja häntä pyritäänauttamaan saamaan makuaistinsa kuntoon.Tallettava kasvatus on tuomittu epäonnistumaan, kun oppilas, jotakasvattaja yrittää sopeuttaa vallitseviin normeihin, suhtautuu avoimenhalveksivasti elämäntapaan, johon häntä yritetään sopeuttaa. Goffman(1990, 170 -173) pohtii niitä sosiaalisesti sopeutumattomia, jotka ovatsitä mieltä, että he elävät parempaa elämää kuin niin kutsutut normaalit,eikä heillä ole aikomustakaan tulla ”parempiensa” kaltaisiksi.Minulla on sellainen käsitys, että monet hyvää tarkoittavat koulumaailmaanja yhteiskuntaan sopeuttamiseen suunnitellut hankkeetkariutuvat juuri ”autettavien” ja ”auttajien” välillä vallitsevaan arvokuiluun,niiden toisistaan täysin poikkeavaan käsitykseen hyvästä elämästä.Mikä on hyvää ja tavoittelemisen arvoista elämää? Miksi nuorihaluaisi muuttua, jos hän kokee elävänsä omien arvojensa mukaisesti?Ovatko yhteiskunnassamme vallalla olevat arvot ja toimintakulttuuritsellaisia, että niitä voi suositella nuorille eettisesti kestävinä?Hyvin usein törmää asenteeseen, että huono-osaiset ovat itse syypäitäomaan tilanteeseensa. Huonosti menestyvän oppilaan ajatellaanolevan huono, koska hän ei halua olla hyvä. Jos oppilas haluaisi menestyä,hän tekisi työtä ja menestyisi. Mirja-Tytti Talib (1999, 166)kirjoittaa opettajan attribuutioharhoista, joilla tarkoitetaan opettajantaipumusta olettaa onnistumisen ja epäonnistumisen syyksi oppilaanominaisuudet ja valmiudet. Opettajan omalla toiminnalla tai olosuhteillaei nähdä siinä määrin merkitystä oppilaan toimintaan. Talibinmukaan opettajan teorioilla ja uskomuksilla oppilaasta on keskeinenmerkitys opettajan käyttäytymiseen oppilasta kohtaan ja siten myössuora vaikutus oppilaan koulumenestykseen. Kokemukseni mukaansuhtautuminen maahanmuuttajataustaisiin oppilaisiin vaihtelee kunnittainja jopa saman koulun sisällä. Koulutuksesta ja tiedosta huoli-1 4

matta opettajakunnassa on monia, jotka suhtautuvat etnisesti valtaväestönulkopuolelta tuleviin oppilaisiin avoimen rasistisesti. Esimerkiksimusta ihonväri tai islamilaisesta kulttuurista oleva syntyperä riittääennakkoluulojen syttymiseen suomalaisen keskiluokkaisen opettajanmielessä (vrt. Talib 1999, 167). Romanilapsilla on leima otsassaan joennen koulun alkamista, ja useat heistä eivät aina edes tunnista kiusaamistakiusaamiseksi, koska syrjittynä olemisesta on tullut tavallinenosa arkipäivää (Junkala & Tawah 2009, 61).Opettajien asenneongelma tai tietämättömyys on ilmeisesti ollutmyös opetushallituksen huolenaiheena, sillä se järjesti hankkeen Erilainenoppija – yhteinen koulu vuosina 2004–2006. Loppuraportissa(http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/30192_erilaiset_oppijat.pdf)tulee selkeästi esille, miten myönteisenähankkeeseen osallistuneet opettajat kokivat opetuksen eriyttämisen,siis opiskelijan tarpeiden mukaan suunnitellun opettamisen heterogeenisessaryhmässä. Opettajien täydennyskoulutuksella todettiin olevanselkeä yhteys siihen, miten suvaitsevaisuus erilaisia oppilaita kohtaanlisääntyi hankkeessa mukana olleissa kouluissa. Opettajakunnan käsityksiinerilaisuudesta ja siihen liittyvästä stigmasta voidaankin vaikuttaakoulutuksella.Tutkimukseni lähtökohta on tuoda oppilaiden keskinäinen erilaisuusnäkyville taiteen kautta ottamatta kantaa muutoksen tarpeellisuuteentai sen suuntaan. Opetuskokeilun aikana tutkimme erilaistentaideteosten kautta erilaisia tapoja olla maailmassa. Tutkimukseni keskeisintulkittava taiteilija on Pieter Bruegel ja erityisesti hänen teoksensaAasi koulussa (1556).Kävimme opetuskokeilun aikana kuvamateriaalin kautta läpi lukuistenoman aikamme taiteilijoiden teoksia ja keskustelimme niidenvälittämästä ihmiskuvasta. Freire (2005) korostaa, miten oppisisällöttulisi liittää kiinteästi oppilaan elämis- ja kokemusmaailmaan, ja mitenopetuksen ja kasvatuksen tulisi toimia voimaannuttavana ja yhteiskunnantilan tiedostamista kehittävänä toimintana. Suomalaisenkoululuokan oppisisältöjen ja oppilaiden kokemusmaailman toisiinsaliittäminen on haasteellista oppilasryhmien heterogeenisyyden vuoksi.j o h d a n t o 1 5

Kuva 1. Pieter Bruegel Vanhempi, Aasi koulussa 1556.Ed Check (1999) pohtii kontrollin ja luovuuden suhdetta koulujentaideopetuksessa ja väittää, että käytännössä kontrollia korostetaan jaluovuus joutuu kompromissien alaiseksi. Hän esittää useita käytännönesimerkkejä oppilaiden omien elämänkokemusten liittämisestäopetussuunnitelmaan ja tämän käytännön mahdollisuuksista syventääoppimiskokemusta.Freiren näkemys, kuten kriittisen tai radikaalin pedagogiikanedustajien yleensäkin, on hyvin poliittinen ja lähtee ajatuksesta, ettäkoulujen oppisisällöt käsittelevät maailmaa lähinnä hallitsevan luokannäkökulmasta. Kriittisen pedagogiikan sisältö nousee ajatuksesta,että kasvatus voi auttaa sorrettuja tiedostamaan sortomekanismitja siten antaa voimaa ja keinoja vaikuttaa yhteiskunnalliseen muutokseen(Freire 1974/2005; Giroux 2006; Giroux & McLaren 2001;Suoranta 2005).Oma ajatukseni erilaisuuden sietämisestä sisältää myös, että kaikenlaistaerilaisuutta tulee sietää, myös hyvinvoivien ja menestyjienerilaisuutta. Suomalainen koululuokka on hyvin heterogeeninen op-1 6

pilaiden kotiolojen suhteen. Samalla luokalla voi olla toimeentulotuenvarassa elävien perheiden lapsia ja toisaalta sellaisia, joiden vanhempienyhteenlasketut kuukausitulot ylittävät toisen perheen vuotuiset tulot.Edelleen lapset elävät tunneilmastoltaan ja ihmissuhteiltaan hyvinerilaisissa perheissä, eikä näillä tekijöillä taas ole välttämättä mitäänyhteyttä perheen taloudelliseen tilanteeseen. Omassa tutkimuksessanierilaisuuden käsite ei ole siis kytketty yksiselitteisesti köyhyyteen jayhteiskunnallisten olosuhteiden epäsuotuisuuteen.Jos kykenemme keskustelemaan ihmisen erilaisista tavoista ollamaailmassa ja kokea maailma, huomaamme, että tavoitteemme,päämäärämme ja toisaalta nykyisyytemme ovat toisenlaisia kuin naapureidemme.Taidekasvatuksen kautta näitä olemassaolon erilaisiamuotoja on mahdollista käsitellä yleisinä ilmiöinä, ei pelkästään esimerkkeinäyksittäisten oppilaiden elämästä. Uskon, että lapselle januorelle voi olla erittäin tärkeätä katsoa omaa elämäänsä toisen silmin,keskustella siitä yleisellä tasolla ja vetää erilaisia johtopäätöksiä hiljaasisällään, nähdä erilaisuus, sekä omansa että toisten, tavallisuutena.Ajattelen, että taide ja taidekasvatus avaavat oppilaille uusia näkökulmiamaailmaan. Koen myös itse kohtaavani uusia maailmankokemisen muotoja toisten tekemän taiteen kautta. Marcel Proustkiteyttää taiteen kyvyn paljastaa ihmisten välinen erilaisuus seuraavallatavalla:”Paitsi oman elämämme taide näyttää meille myös toisten elämän, silläei tyyli kirjailijalle eikä väri taidemaalarille ole pelkkää tekniikkaa vaan tapanähdä asiat. Se on keino paljastaa se mihin suorat ja tietoiset keinot eivätriitä: erot siinä miten tajuamme maailmaa, erot jotka jäisivät ikuisesti meidänkunkin omaksi salaisuudeksi, jos taidetta ei olisi olemassa.” (2007, 248)1 . 3 . M o n e n k u lt t u u r i n vä k e äSuomi on perinteisesti etnisesti monikulttuurinen maa. Olemme eläneetsekä Ruotsin että Venäjän vallan alaisina. Jos ajattelemme väkilukummepienuutta, meillä on historian peruina hyvin monen kulttuurinedustajia keskuudessamme: suomenkieliset suomalaiset, suo-j o h d a n t o 1 7

menruotsalaiset, romanit, saamelaiset, juutalaiset, tataarit, venäläisetja Karjalan evakot. Maassamme on aina puhuttu useita kieliä. Tämänlisäksi viimeisten parinkymmenen vuoden aikana ovat tulleet uudetmaahanmuuttajat, joita on sekä työperäisiä, avioliiton kautta tulleitaettä pakolaisia. Ulkomaisten opiskelijoiden määrä on lisääntynyt suomalaisissayliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa englanninkielistenopinto-ohjelmien myötä.Taidekasvatuksesta puhuttaessa on luonnollista puhua myös monikulttuurisuudesta.Yleiskielessä monikulttuurisuus ymmärretäänusein kansainvälisyydeksi. Monikulttuurisuus on kuitenkin paljonlaajempi käsite. Marjo Räsänen (2008) kuvaa sitä monikulttuurikukanavulla. Räsänen on kehittänyt monikulttuurikukan käyttäen DonnaGollnickin ja Philip Chinnin (1983/1998) jäsennystä mikro- jamakrokulttuureista. Monikulttuurikukka pitää sisällään laajan kulttuurikäsitteen,joka sisältää kaikki tavat, joilla luomme merkityksiä,kommunikoimme ja organisoimme sosiaalista elämää. Kukan terälehdetkuvaavat niitä osa- ja alakulttuureja, joista ihmisen elämäntaparakentuu. Näitä ovat ikä, sukupuoli, asuinpaikka, etninen ryhmäja kansallisuus, uskonto, kieli, koulutus, sosiaaliluokka sekä erilaisetnormista poikkeavat ominaisuudet, joihin voidaan lukea sekä vammaisuusettä erityislahjakkuus. (Räsänen 2008, 252–253)Monikulttuurikukka näyttää ihmisen monen rinnakkaisen viiteryhmänjäsenenä. Ihmisen kulttuuri-identiteetti muodostuu erilaistenmikrokulttuurien eli alakulttuurien yhdistelmänä. Kaikki samassayhteiskunnassa toimivat kuuluvat samaan makrokulttuuriin,joka koostuu sen jäsenten edustamista erilaisista mikrokulttuureista.Ihmisen kulttuurinen identiteetti ei ole muuttumaton kokonaisuus,eikä ihminen itse välttämättä näe omaa kulttuurista identiteettiäänsamanlaisena kuin ulkopuolinen sen näkee (Räsänen 2008, 252–256).”Monikulttuurikukka lähestyy jokaista yksilöä toisista poikkeavana ja katsooihmisten väliseen kohtaamiseen liittyvän aina kulttuurien kohtaamista”.Juuri viimeksi siteerattu lause kiteyttää oman lähestymistapani tässätutkimuksessa. Olen tietoinen jokaisen oppilaan erilaisista lähtökohdista,henkilökohtaisista ominaisuuksista ja tavoitteista elämässä. Oma1 8

pyrkimykseni on nähdä oppilas sellaisena kuin hän on, ei sellaisenakuin hänen tulisi olla vallitsevien normien ja koulun kasvatustavoitteidenmukaisesti.Ihmisen kulttuuri-identiteetti ja yhteenkuulumisen tunne ympäröivänfyysisen ympäristön kanssa on muuttunut yhä monimuotoisemmaksi,kun matkustaminen ja sähköiset viestimet virtuaalisenmatkailun kautta ovat avanneet yksilöille ovia yhteisöihin, joita einiin sanotusti ole reaalimaailmassa olemassa. David Morley (2003)kirjoittaa siitä, miten nykymaailmassa tutun ja oudon jakaantuminenon monimutkaistunut. Erilaisuus saattaa olla lähellä omassa naapurustossaja tuttuus taas ilmenee jossakin maailman äärissä. Morleysanoo, että mikrotasolla nykyaikaista kotia voi sanoa ”fantasmagoriseksi”paikaksi, koska monenlaiset sähköiset mediat mahdollistavatkaukaisten tapahtumien ulottumisen kotipiiriin. (Mt. 160) Monikulttuurisuuslaajasti ymmärrettynä asettaa kasvatukselle aivan erilaisethaasteet kuin pelkkä kansallisten tai etnisten erojen ymmärtäminenja hyväksyminen.Oppilaat elävät minulle vieraan visuaalisen kulttuurin maailmassa,jonka kieltä en myötäsyntyisesti ymmärrä. Varton (2009, 33) mukaanvisuaalisen kulttuurin ilmeinen piirre on sen rikas viittausvoima jaettä juuri viittaussuhteissa on visuaalisen kulttuurin merkitys. Opetuskokeiluniaikana törmäsin useasti oppilaiden tuottamiin sanallisiinja kuvien kautta kerrottuihin tarinoihin, joiden alkuperä oli erilaisissainternet-peleissä ja verkossa tapahtuvassa vuorovaikutuksessa. Ymmärtääksenioppilaiden visuaalista kieltä ja erilaisia kuvissa esiintyviähahmoja, minun oli tutustuttava muun muassa Habbo Hotelliin jaWorld of Warcraft -peleihin. Niissä oppilas pelaa ja keskustelee pelinaikana ehkä maapallon toisella puolella olevan pelikumppanin kanssa.Yhteisen pelimaailman mikrokulttuuri voi hävittää etniset, kielellisetja ikään liittyvät rajat niin, että nuori, joka saattaa olla pidättyväinensuhteissaan maahanmuuttajaoppilaisiin omassa koulussaan, ei tunnevierautta verkon globaalissa maailmassa.Monikulttuurisuuden hyväksyminen osaksi koulumaailman arkeatarkoittaa, että opettaja hyväksyy ja osaltaan ohjaa myös oppilaitaj o h d a n t o 1 9

ymmärtämään tosiasian, että samassa luokkahuoneessa opiskelevienoppilaiden kodeissa eletään erilaisten arvojen mukaan. Oppilaidensosiaaliset, persoonalliset ja kulttuuriset identiteetit saattavat poiketaolennaisesti toisistaan, vaikka kaikki olisivat samaa kansallisuutta jaetnistä alkuperää. Oppilaiden sosiaaliset identiteetit saattavat poiketamyös tilanteesta riippuen. Luokkahuoneessa hiljainen ja syrjäänvetäytyvä oppilas saattaa olla aktiivinen verkkopeleihin tai muuhunverkossa tapahtuvaan vuorovaikutukseen liittyvässä toiminnassa. Aktiivisuussaattaa liittyä myös koulun ulkopuoliseen yhteisöön, johonoppilas tuntee kulttuurista yhteenkuuluvuutta. Meidän aikuisten ongelmaon lähinnä siinä, kykenemmekö arvostamaan aktiivisuutta siellä,minne kontrolloiva katseemme ei yllä.Opettajalla on suuri vaikutus siihen, mihin monikulttuurisuuskasvatustakoulussa käytetään. Monikulttuurisuuskasvatusta voidaantoteuttaa monien oppiaineiden yhteydessä, mutta omassa tutkimuksessanikeskityn vain taidekasvatuksen alueelle. Räsäsen (2008) jaottelunmukaan monikulttuurinen taidekasvatus voi toteutua neljällätavalla. Oppilaita voidaan pyrkiä sopeuttamaan yhteiskuntaan.Tavoitteena voi olla myös pyrkimys nostaa kulttuuriset ryhmät esiinjoko vahvistamalla ryhmäidentiteettiä valtakulttuurin ehdoilla tai tarkastelemallaryhmiä niiden omista lähtökohdista käsin. Taidekasvatusvoi olla myös yhteiskunnallisesti uudistavaa, jolloin auktoriteettejakyseenalaistetaan, ja erilaisia kulttuurisia ryhmiä kannustetaan toimimaanomista lähtökohdistaan käsin. (Mt. 262) Kokemukseni mukaankoulumaailmassa on varsin ongelmatonta nostaa esille erilaisiakulttuuritraditioita. Opetussuunnitelmaan kuuluvat niin sanotutvieraat kulttuurit, mikä suomalaisessa koulussa tarkoittaa Euroopanulkopuolisia kulttuureita, joita tarkastellaan lähinnä kulttuurihistorianja taidehistorian valossa. Niin sanotut vieraat kulttuurit välittyvätoppilaille arkkitehtuurin, esinekulttuurin, rituaalien ja taiteen kautta.Paljon ongelmallisempaa on seksuaalisten vähemmistöjen esiin nostaminen,uskonnollisten ryhmien käsitteleminen tai jopa tavallistenpopulaarikulttuuri-ilmiöiden tarkasteleminen oppilaan näkökulmasta.Kulttuuristen konfliktien välttely on kokemukseni mukaan hyvin2 0

tavallista, vaikka sitä ei tehtäisikään tietoisesti. Yhteiskunnallisesti uudistavataidekasvatus vaatii opettajalta huomattavasti enemmän kuinyhteen maailmankatsomukseen sopeuttaminen. (Vrt. Efland et. al,1996/1998, 92–112)Visuaalisessa kulttuurissa on aina kyse representaatiosta, ja JohnFisken (2003) mukaan vallan kulttuuri on representaation kulttuuria.Fiske näkee erityisesti älyllisillä, eettisillä ja uskonnollisilla vallandiskursseilla olevan taipumuksena suuntautua niin sanottuun korkeataiteeseen.Myönnän keskittyneeni omassa opetuskokeilussaniitselleni tuttuun taiteeseen, enkä visuaaliseen kulttuuriin laajana ilmiönä.Fisken ajattelua mukaillen noudatin opettajan valta-asemaavalitsemalla visuaalisen maailman, jossa oppilaiden kanssa liikuimme.En lähtenyt missään vaiheessa kulkemaan oppilaille mahdollisesti läheisempiäpolkuja, kuten pelimaailmojen visuaalista valtatietä, vaikkasiihen olisi ollut mahdollisuus. Oppilaat toivat itse pelien kuvastoa jatarinoita osaksi omia teoksiaan.Yksi keskeisistä representaation strategioista on toiseksi tekeminen,”othering”. ”Toinen” on aina representaation tuotetta. Representaatioesittää meille tiettyjä kokemuksia tai tietoja todellisuudestaja itse asiassa tuottaa tällä tavoin tuon todellisuuden. Todellisuus onsiis aina representoitua. Todellisuus ei ole koskaan olemassa sellaisenaanvaan se on aina todellisuutta jollekin. Todellisuuskäsityksenmuodostumiselle representaation kautta on yhtä olennaista, mitä jamiten näytetään kuin se, mikä jätetään pois. (Mt. 131–153) Taidekasvattajavoi joko tarkoituksella tai tahattomasti viestittää käsitystäoikeasta ja hyvästä todellisuudesta keskittymällä vain joihinkin visuaalisenkulttuurin osa-alueisiin.Omassa tutkimuksessani pyrin kuuntelemaan oppilaan ääntä hänentuottamiensa kuvien ja kertomusten kautta ja saamaan taiteenavulla aikaan dialogin hänen kanssaan. Fiske (2003, 134) sanoo, että”mikä tahansa yritys kuunnella ja oppia siitä, mitä toinen kulttuuri haluaasanoa, edistää valtasuhteiden tasa-arvoa – erityisesti silloin, kun se mitäsanotaan, saattaa olla jotakin muuta kuin mitä kuulija haluaa kuulla.Kuunteleminen on representaation vastakohta, minkä takia valtablokki ainaj o h d a n t o 2 1

aamulla herätessään laittaa itselleen ensimmäiseksi korvatulpat.” Minuntutkimuksessani Fisken mainitsemaa toista kulttuuria edustavat pääasiassasyntyperäiset suomea äidinkielenään puhuvat peruskoululaiset.Katson itse kuuluvani tämän tutkimuksen piirissä toiseen kulttuuriseenryhmään kuin oppilaani, vaikka jaamme yhteisen kielen,kotikaupungin, kansallisuuden, etnisen taustan ja hyvinvointivaltiontuottaman infrastruktuurin. Perustelen kulttuurista eroamme sillä,mikä on suhteemme visuaaliseen kulttuuriin ja taiteeseen. Tämäneron ei tarvitse olla pysyvä tai muuttumaton, mutta se on olennainentähän tutkimukseen liittyvän opetuskokeilun aikana.Visuaalisen kulttuurin maailma on laajentunut hallitsemattomastisinä aikana, kun olen toiminut taidekasvatuksen ja taideopetuksenparissa. Oppilaani elävät minulle yhtä vieraan visuaalisen kulttuurinkeskellä kuin jokin antropologien vasta löytämä heimo, jonka esineistöja tavat ovat meille toistaiseksi tuntemattomia. Mary Elizabeth Berry(2010) kirjoittaa, että haluttaessa harjaannuttaa katsoja näkemäänvain yhdenlainen maailma jätetään kaikki muu näyttämättä. Minävoin näyttää oppilaille vain sen maailman, josta olen itse tietoinen.Toisenlaisten maailmojen esittäminen on kuitenkin mahdollista, josoppilaille annetaan tilaisuus saattaa näkyväksi omat visuaaliset kulttuurinsatai se jonkun/ joidenkin luoma visuaalinen kulttuuri, jonkakeskellä he elävät. He voivat oppia toisiltaan ja myös minä opettajanasaan mahdollisuuden tutustua minulle vieraaseen maailmaan.2 2

2 .T U T K I M U S M E N E T E L M Ä Tt ä s s ä luvussa kerron tutkimukseni metodologisista lähtökohdista japohdin taiteilija-tutkijan suhdetta kirjalliseen tutkimusperinteeseen.Kysymys kuvan asemasta tutkimusprosessissa on tässä tutkimuksessakeskeinen, ja käsittelen kuvaa niin aineistona kuin tutkimustuloksenakin.Esittelen tutkimusongelmani ja tutkimukseni tavoitteet sekä pohdinaineiston analyysia. Kerron, miten näen tutkimukseni sijoittuvantaideperustaisen tutkimuksen kenttään ja pohdin, onko menetelmällisiärajoja olemassa enää muualla kuin aloittelevan tutkijan omassa päässä.2 . 1 T u t k i m u k s e n m e t o d o l o g i s e t l ä h t ö k o h d atTaiteilija-tutkijana olen koko jatko-opintojeni ajan etsinyt suhdettakuvittelukyvyn, taiteen ja tieteen todellisuuksien välille. Vaikka taidekorkeakouluopiskelun kontekstina onkin taannut sen, että taiteellisettutkimuskeinot ovat sallittuja, minun on ollut vaikeaa löytää väitöstutkimuksellenimuoto ja rakenne, jossa kaikki tutkimusprosessin eriosa-alueet ja niistä syntynyt materiaali erilaisine teksteineen liittyisivätluontevasti toisiinsa. Olen ylläpitänyt Carolyn Ellisin (1997, 116)ajatusta tutkimusraportin kirjoittamisesta ”Haluan puhua eri tavalla,en vain puhua siitä, että puhumme eri tavalla”.2 3

Tutkimuksen tavat ovat uudistuneet viimeisen kymmenen vuodenaikana niin paljon, että puhe ”toisenlaisesta” tai ”erilaisesta” tutkimusotteestaon aikansa elänyttä. Norman K. Denzin & Yvonna S.Lincoln (2008) kirjoittavat, että koskaan aikaisemmin tutkijoilla eiole ollut käytössään niin laajaa valikoimaa erilaisia paradigmoja, tutkimusstrategioitaja analyysimenetelmiä kuin tänä päivänä (mt. 28).Tarjolla olevat lukuisat mahdollisuudet tekevät tutkimusmetodienetsinnästä vaikean prosessin, vaikka nimenomaan kuvataiteen kentällätoimivana haluaisin rakentaa tutkimusraporttini mahdollisimmanpitkälle visuaalisen kielen varaan. On yhä tavallisempaa, ettätutkimusraportti ei etene tiettyjen ennakkosuunnitelmien ja sääntöjenmukaan, eikä prosessi ole täysin kontrolloitavissa (Peltonen &Latvala & Saresma 2004, 23).Useiden, vaikka ei toki kaikkien, visuaalisen ja kuvataidekoulutuksensaaneiden tutkijoiden yleisenä ongelmana on akateemisen tekstintuottaminen. Sekä Tuomas Nevanlinna (2008, 41– 44) että Jan Kaila(2008, 35) mainitsevat Kuvataideakatemian tohtoriopiskelijoiden ongelmistatuottaa tieteellistä tekstiä. Kirjoittaminen on alettukin nähdäyhä keskeisempänä osana tutkimusprosessia ja sen tulisikin olla osametodiopintoja (Peltonen & Latvala & Saresma 2004, 23). Kuvataideakatemiaon tarttunut asiaan järjestämällä kirjoittamisen opetusta.Minun mielestäni vielä tärkeämpää olisi oppia visuaalisten narratiivienkäyttämistä tutkimuksessa siten, että sanojen osuutta voitaisiinolennaisesti karsia silloin, kun tutkijan kieli painottuu kuvaan. KaiMikkosen (2005) mukaan on olennaista arvioida, kuinka itselähtöistävisuaalisen esityksen kerronta on. Hän kysyy myös, onko olemassavisuaalista kertomusta ilman kirjallista viittauskohtaa tai kirjallisuutta.Visuaaliseen kertomukseen painottuvan tutkimustekstin kohdalla onkeskeistä miettiä, kuinka sidottu kertomuksen käsite on sanalliseenesitykseen ja tapahtumien sarjallisuuden periaatteeseen.Tässä työssä käyttämäni fiktiivinen materiaali, jota voi kutsuamyös kaunokirjalliseksi, pitää sisällään tarinankerrontaa, jossa kuviteltujenhenkilöiden kautta olen pohtinut samoja kysymyksiä, joitatutkimukseni käsittelee. Ajatteleminen kirjoittamisen kautta ei olisi2 4

päässyt vauhtiin ilman fiktiivisiä tarinoitani, joissa saatoin käsitelläasioita vapaasti, myös erilaisiin rooleihin eläytyen. Olen kertonutsamoja tarinoita, katsonut ilmiöitä ikään kuin prisman läpi, jolloinvalo taittuu aina eri tavalla ja heijastaa kohteen hiukan eri kulmastanähtynä (vrt. Denzin & Lincoln 2008, 7).Mikkosen (2005, 188) kuvan kertoja taas on ollut minulle ongelmallinenkäsite. Vaikka olen kirjoitetuissa tarinoissa ottanut itselleniuseita eri kertojien rooleja, olen kokenut vaikeaksi tehdä saman kuvallisenilmaisun kohdalla, mikäli teen niin sanottuja ”omia teoksia”.Omissa teoksissani kertoja ja tekijä ovat ennen tutkimusprosessianiolleet yksi ja sama. Tämän tutkimuksen aikana on syntynyt myöstoisenlaisia visuaalisia kertomuksia, joissa kuvan kertojaa on vaikeampimääritellä. Vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa syntyneidenkuvien kertoja on joku muu, en minä, eikä kukaan oppilaista, vaanuusi nimeämätön kertoja. Koen, että olen tutkimuksen kuluessa löytänytuuden tavan tehdä kuvia. Olen siirtynyt ensimmäisen persoonankäytöstä kolmannen, tuntemattoman persoonan käyttämiseen.Assosioiva kaunokirjallinen teksti on ollut minulle hyvä välinelöytää aiheet, jotka varsinaisesti kuuluvat tutkimuksen aihepiiriin.Olen käsitellyt tarinoissa syrjäytymistä, köyhyyttä, yhteiskunnan ulkopuolisuutta,ihmisten ennakkoluuloja yhteiskunnan marginaalissaeläviä kohtaan. Olen pohtinut kontrollia, kuria sekä kuuliaisuutta.Olen kokeillut karnevalistista kirjoittamistapaa ja pohtinut vallanolemusta sekä taiteen keinoa saattaa valta naurun alaiseksi. Tarinaniovat osoittaneet myös teemat, joilla ei ole keskeistä merkitystä tässäyhteydessä. Pääjuoni ja sivujuonet ovat syntyneet itsestään. Olenkirjoittanut tutkimusprosessin yhteydessä kodittoman Neiti Toplinintarinaa, joka päätyi loppujen lopuksi liitteeksi varsinaisen tutkimustekstiniloppuun. Liitteenä on myös tarina miehestä, joka pieraisi päinseinää, eli naurun kaiken voittavasta mahdista. Tällä tavoin syntynytmateriaali ei kuitenkaan ole päätynyt osaksi tutkimustekstiäni, vaikkaalun perin näin suunnittelin. Fiktiivinen aineisto osoittautui loppujenlopuksi kirjoitus- ja ajatteluprosessin osaksi, eikä sillä ei ole merkitystätutkimustekstini ulkopuoliselle lukijalle.t u t k i m u s m e n e t e l m ä t 2 5

Kuvamateriaalini on syntynyt samalla tavalla osana tutkimusprosessiakuin kirjoitettu teksti, ja käsitänkin kuvat tutkimuksessani osaksitutkimustekstiä. Tutkimussuunnitelmaani ei ole sisältynyt erillistä taiteellistaosaa. En edes ajatellut tutkimussuunnitelmaa laatiessani, ettäkuvallinen tuottaminen olisi jotenkin erillinen osa tutkimusprosessia.Kaikkia visuaalisen kulttuurin ilmiöitä voidaan lähestyä teksteinäriippumatta niiden välineestä tai esteettisestä laadusta. Lincoln (1997)kirjoittaa tarinankerronnan uudelleen luomisesta, sanasta kuvaansiirtymisestä. Hänen mukaansa tutkimusparadigman muutos saattaavauhdittua paitsi tutkijoiden kiinnostuksesta visuaalisiin metodeihin,myös yleisön uudenlaisesta tietoisuudesta, jota tekstin uudet muodotpuhuttelevat kirjoitettua sanaa paremmin (mt. 49 - 50). Kuvan narratiivisuuttapohtiessaan myös Mikkonen (2005, 185) ottaa huomioonkatsojan kyvyn kerronnallistaa ja verbalisoida kuva. Visuaalisten tutkimustekstienlukeminen vaatii toisenlaista lukutaitoa ja ymmärrystäkuin perinteisen, sanoihin perustuvan tarinan lukeminen, oli kysesitten fiktiosta tai asiakirjoittamisesta.Väitöstutkimustani voidaan tarkastella narratiivina, jossa taiteilija-opettajaetsii keinoa kohdata oppilaansa taiteessa ja kuulla uusiaitselleen tuntemattomia kertomuksia. Narratiivin prosessinomaisuustulee esille nimenomaan kuvallisten kertomusten muodossa. Tutkimusprosessinaikana syntyi useita eri kuvakertomuksia, jotka käsittelevätmm. opettajuutta, kuria, kontrollia, köyhyyttä, sosiaalista vastuutaja luonnollisesti visuaalisia käsitteitä, kuten esimerkiksi väriä,muotoa ja sommittelua. Tutkimusprosessin aikana tekemäni kuvatovat tutkimusaiheen visuaalista pohdintaa. Kuten kirjoitetut tekstitmuodostavat keskenään erilaisia tarinoita, myös kuvat jakautuvatomiksi kertomuksikseen.Visuaalinen aineisto ja sen kuvallinen tulkinta sekoittuvat montaasiksitai tilkkupeitteeksi, toistensa läpi ja toistensa rinnalla näkyviksikuviksi, joissa tieto on mielikuvituksen luomaa, eikä aina sanallisestiselitettävissä. Tällainen visuaalinen kerronta ei voi seurata sanallisentarinan ajallista kaarta, alkua ja loppua. Mikkosen (2005) mukaan yksittäisessäkuvassa voi olla kerronnallisia vihjeitä, mutta ei välttämättä2 6

kertomusta, mikäli kertomusta tarkastellaan kirjallisen kertomuksenmääritelmän kautta. Hän olisikin valmis määrittelemään kertomuksenja kerronnallistamisen välisen suhteen riippuvaiseksi kustakin ilmaisuvälineestä,jolloin myös yksittäiset kuvat ovat osa kuvan ja sanantai kuvan ja kuvan liittoa (mt. 191–196).Juha Varto (2001) sanoo intuitiivisen oivaltamisen olevan olennainentekijä tunnistettaessa jotakin olemattomuudesta noussutta uutta:tuttuuden, kategorisoinnin tai genren keinot eivät ole auttamassa.Varton mukaan Edmund Husserl (1970) korostaa, että fiktio voi saattaaesille ja paljastaa faktaa paremmin sen, miten jokin on saatu esille.Fiktio jättää aina asiat tietyllä tavalla auki, jättää tulkinnan vastuunlukijalle ja vaatii lukijalta aktiivista osallistumista (Varto 2001, 54).H. Porter Abbot kirjoittaa (2002, 40), että ihmisillä (lajina) vaikuttaaolevan niin voimakas tarve narratiiveihin, että emme voi todellauskoa jonkin asian olevan totta, ellemme voi pukea sitä kertomuksenmuotoon. Tarinamuoto antaa myös mahdollisuuden käyttää erikertojien ääniä. Abbotin mukaan Roland Barthes erottaa kertojan jatekijän tiukasti toisistaan ja sanoo, ettei tekijää pidä missään nimessäsekoittaa kertojaan. Tarinan kerronta on aina rakenteen luomista, jasiihen sisältyy mahdollisuus käyttää monien eri kertojien ääniä. Abbothuomauttaa myös, että kertoja muuttuu sitä mielenkiintoisemmaksi,mitä avoimemmaksi hänen luotettavuutensa jää. (Mt. 74) Bahtinin(1991, 36–37, 52–57) mukaan Dostojevskin romaaneissa sekoittuvaterilaiset kertojien äänet, joista kukaan ei tiedä tarinasta enempääkuin joku toinenkaan; yhtä kaikkitietävää kertojaa ei ole. Jokaisellaäänellä Dostojevskin romaaneissa on oma autonomisuutensa ja täysiarvoisuutensa.Olen omassa tutkimusprosessissani myös kuvallistentarinoiden yhteydessä pyrkinyt tällaiseen visuaaliseen kerrontaan,jossa erilaiset kertojan äänet sekoittuvat samassa tarinassa.Olen soveltanut menippolaista satiiria tutkimusmenetelmällisenälähtökohtana niin kuvallisesti kuin sanallisestikin. Menippolaista satiiriaon luonnehdittu tekstinä, joka on sosiaalista toimintaa (Kristeva1993, 40). Kun tarkastelen omaa kuvallista ajatteluprosessiani, voisinkutsua sitä karnevalistiseksi tekojen sarjaksi. Kristevan (1993, 36)t u t k i m u s m e n e t e l m ä t 2 7

mukaan karnevaalin osallistuja on samanaikaisesti sekä näyttelijä ettäkatsoja. Karnevaalissa subjekti häviää tekijän rakenteen tullessa esiinnimettömyytenä, joka samanaikaisesti luo ja näkee itsensä luotavan,minuna ja toisena, ihmisenä ja naamiona. Karnevalismille ovat ominaisiavastakohdat, jotka eivät sulje toisiaan pois. Kristevan mukaanmenippolaisen romaanin historia on myös taistelua kristillisyyttä jasen representaatioita vastaan.Tutkimusprosessiini on liittynyt varsin runsaasti kristillis-eettistäpohdintaa. Koen mielenkiintoisena, miten kuvallinen dialogi on synnyttänytselkeän karnevalistisia teoksia ja tutkimuksen aineisto onjohdattanut minut uudelleen sellaisten kirjailijoiden kuin Rabelaisin,Saden, Cervantesin pariin, siis aivan päinvastaiseen suuntaan kuinUuden testamentin jakeet tai vapautuksen teologian ajatukset voisivatosoittaa. Syvällisemmin ajatellen karnevalismin pohjavire, jokayhdistää hengellisen ja ruumiillisen on kuitenkin hyvin lähellä sitä,mitä henkilökohtaisesti ymmärrän hengellisellä mystiikalla. Minullese tarkoittaa uskollisuutta sisäiselle kokemukselle ja ulkoapäin tulevienoppi- ja ajatusrakennelmien kyseenalaistamista. Bahtinin mukaanvakava-naurulliset genret eivät tukeudu perimätietoon vaan tietoisestikokemukseen ja vapaaseen kekseliäisyyteen (1991, 160). Karnevaalissayhdistyy Bahtinin (2002, 19) mukaan kosminen, sosiaalinen jaruumiillinen ja ne muodostavat kokonaisuuden, joka on iloinen jahyväntahtoinen. Hulluuden teema antaa mahdollisuuden nähdä maailmatoisin silmin, joita niin sanottu normaali ei ole samentanut (mt.37). Olen pyrkinyt tutkimuksessani oppilaiden avulla näkemään uusinsilmin, joita koulun yleisesti hyväksytty normisto ei ole sokaissut.Ellei tutkimusprosessi olisi synnyttänyt kuvien kautta selkeääyhteyttä menippolaiseen satiiriin, en olisi todennäköisesti löytänytkarnevalismin vakavaa naurua. Kristeva (1993, 38) sanookin, ettäkarnevaalin nauru ei ole vain parodista; se ei ole koomista, eikä traagista,vaan molempia samanaikaisesti, se on vakavaa naurua. Halusinkokeilla tarinankerrontaa Rabelaisin Pantagruelin hengessä ja kirjoitinkertomukset Levoton liha sekä Mies joka pieraisi päin seinää. Varsinkinjälkimmäisessä olen käyttänyt Rabelaista esikuvana ja tarina sisältää2 8

unsaasti viittauksia Pantagrueliin. Rinnakkain tarinoiden kanssa teinkuvan Substanssiosaamiskeskus (2006), joka viittaa kotikaupungissanitarinoiden kirjoittamisen aikaan velloneeseen keskusteluun kaupunginmuseon sisällöntuotannosta ja näyttelypolitiikasta. Sekä tarinat ettäniiden visuaalinen sisarteos avautuvat tuolloista keskustelua tuntevillevakavan naurun ilmentyminä.Substanssiosaamiskeskus viittaa nimenä museon kehittämissuunnitelmaan,jossa museo julistaa olevansa paikallinen substanssiosaamiskeskus.Ikkunasta lentää ulos Anders Chydeniuksen patsas (jota eikuvassani esiintyvässä muodossa ole olemassa) symboloiden sananvapaudenulosheittoa museon yhteydestä. Veikko Vionojan maalauksialojuu pitkin pihaa viitaten museon pitkäaikaisen amanuenssin ja Vionojantaiteen tuntijan hyllytykseen taidemuseossa. Kuvassa museonportaikossa seisoo kruunupäinen kuningatar.Bahtin (1991, 182) kirjoittaa tärkeimmän karnevaalinäytöksenolevan karnevaalikuninkaan kruunaus ja sitä seuraava kruunun riisto.Substanssiosaamiskeskuksessa ei näytetä varsinaista kruunausta, ei senparemmin kruunun riistoa, mutta ne ovat luettavissa tarinassa Miesjoka pieraisi päin seinää. Kuvassa toteutuu menippolaisen satiirin ajatuspoliittisesta journalismista, joka tuo esiin päiväkohtaiset poliittiset jaideologiset ristiriidat, jotka ovat tässä tapauksessa hyvin paikallispoliittisia.Bruegelin maalausten hahmot kulkevat läpikuultavina varjoinapitkin kuvaa viitaten karnevalismin mukaiseen ”iloisen veijauksen”(Bahtin 1979, 221) ilmapiiriin.Bahtinin mukaan ”iloisen veijauksen kategoria” syntyi kaikkienylevien, virallisten, kanonisoitujen kirjallisuudenlajien ja kaikkientunnustettujen ja vakavaraisten ammattikuntien, säätyjen ja luokkienkieleen vakiintuneen pateettisen valheen vastapainoksi. Valheenvastapainoksi ei aseteta pateettista ja suoraa totuutta, vaan iloinen javiisas petos, valhe valehtelijoille. Bahtinin mukaan iloisen veijarinkieli parodioi mitä paatosta tahansa, mutta tekee sen harmittomaksija pilkkaa valhetta, joka joutuu ironisen tajunnan valaisemaksi.Kuvallinen työskentelyni tutkimusprosessin aikana on visuaaliseltamuodoltaan hyvin kirjava, eikä edusta yhtenäistä muotoa tait u t k i m u s m e n e t e l m ä t 2 9

tekniikkaa. Prosessia voisi luonnehtia karnevalistiseksi sikälikin, ettäse sisältää runsaasti keskenään vastakkaisia elementtejä niin visuaalisestikuin sisällöllisesti. Olen myös kirjoittanut useilla eri tavoilla käyttäensekä puhtaan fiktiivistä tarinankerrontaa, menippolaista satiiriaettä asiapitoista tutkimuksen genreen kuuluvaa kirjoitustyyliä. Tutkimukseeniliittynyt kuvallinen ja eri kirjoittamisen tapoja hyödyntävätyöskentely on vapauttanut minut eräänlaisesta paatoksellisuudesta,jonka vastahakoisesti tunnistan itsessäni. Paatoksellinen julistaminenjoutuu häviölle siellä, missä nauru saa ylivallan.Bahtinin mukaan (1991, 168) menippeia vapautuu täysin muistelmanja historian rajoituksista, eivätkä sitä kahlehdi minkäänlaisetulkoisen todenmukaisuuden vaatimukset. Kuitenkin menippeian tärkeinerityispiirre on se, että hillittömän ja huiman mielikuvituksen motivoisisäisesti ja oikeuttaa puhtaasti aatteellis-filosofinen määränpää.Siinä luodaan poikkeuksellisia tilanteita, joissa totuus provosoidaanesiin, ja sitä koetellaan. Menippeian sisältönä ovat idean ja totuudenseikkailut maailmassa. Menippeialle ovat luonteenomaisia skandaalit,eksentrinen käyttäytyminen, asiaankuulumattomat puheet ja kaikenyleisesti hyväksytyn, vakiintuneiden käyttäytymisnormien ja etiketin,myös puheen etiketin rikkominen. (Mt. 172–173)Bahtin (1991) kirjoittaa karnevaalin kielen transponoinnista taiteellistenkuvien kielelle, jolla hän tarkoittaa nimenomaan kirjallisuudenkieltä. Hän sanoo karnevaalin olevan näytös ilman ramppiaja erottelua esiintyjiin ja yleisöön; karnevaalia ei seurata sivusta vaansiinä eletään. Karnevaali juhlii muutosta, vaihtuvuuden prosessia, eisitä, mikä kulloinkin vaihtuu. Karnevaalissa ei siis vaihdeta vanhaahuonoa hallitsijaa uuteen hyvään ja pysyvään, vaan jokainen on alatikoeteltavissa ja vaihdettavissa uuteen ja uudistuneeseen. Kun käännäntämän kuvan kielelle ja erityisesti kuvan dialogisen ja intertekstuaalisensyntyprosessin kontekstiin, näen tämän tutkimuksen aikanasyntyneet kuvat karnevaalina, jossa toteutuu myös Dostojevskinpolyfoninen romaanirakenne, jonka juurten Bahtin sanoo löytyvänjo sokraattisessa dialogissa, antiikin menippolaisessa satiirissa ja keskiajanmysteerinäytelmissä (1991, 258).3 0

Bahtinin mukaan Dostojevskin dialoginen suhde sankariin onosa luomisprosessia ja romaanin rakenteessa tekijä ei puhu sankaristavaan sankarin kanssa (1991, 99–100). Kuvallisessa tutkimukseenliittyvässä prosessissa oma suhteeni niin Bruegelin teosten henkilöihinkuin oppilaiden kuvien henkilöihin ja kaikkiin matkan varrellatapaamiini todellisiin ja luomiini fiktiivisiin henkilöihin on ollut dialoginen.Kuvat ovat syntyneet heidän kanssaan. Niin oppilaat kuintaideteosten hahmot ovat subjektin asemassa ja minä yhtenä tekijänäheidän joukossaan.Kuvamateriaalin rajaaminen fakta- ja fiktioperäiseen on äkkiä ajateltunapaljon ongelmallisempi kuin kirjallisen materiaalin kohdalla.Kaikki tutkimukseeni liittyvä visuaalinen materiaali on voimakkaastitulkinnan sävyttämää ja se herättää tietysti kysymyksen siitä, onkonäin myös kirjallisen asiapitoisena pitämäni materiaalin kohdalla,vaikka kuvittelisinkin sen olevan jotenkin objektiivisempaa tai neutraalimpaa.Tarina on aina subjektiivinen rakennelma, joka saatetaankertoa erilaisena eri kertoina. Denzin & Lincoln (2008, 5–8) kuvaavattutkijaa tilkkutäkin tekijäksi, eräänlaiseksi bricoleuriksi, tee-se-itseihmiseksi,joka keksii uusia työkaluja ja tekniikoita sitä mukaa kuinniiden tarve ilmenee. Tulkinnallisten käytänteiden valintaa ei suoritetavälttämättä etukäteen, vaan niitä otetaan käyttöön tarpeen mukaanja tutkimusprosessin edetessä. Denzinin ja Lincolnin mukaan arvovapaatatutkimusta ei ole olemassa, ja kaikki tutkimus on tulkintaa.Tutkimukseni liittyy siihen tutkimuksen kenttään, josta käytetäänkäsitteitä taiteellinen tutkimus ja taideperustainen tutkimus (ks.esim. Kallio 2009, Räsänen 2010, Varto 2009, Springgay 2008, Mäkelä& Routarinne 2006, Sullivan 2005). Suomessa tähän tutkimuksenpiiriin kuuluvaa työtä on tehty Taideteollisessa korkeakoulussa, Kuvataideakatemiassaja Lapin yliopiston taiteiden tiedekunnassa sekäSibelius-Akatemiassa ja Teatterikorkeakoulussa. Mika Hannula (2001,13) määrittelee mielestäni taiteellisen tutkimuksen tavalla, johon voinyhtyä: ”Yksinkertaistaen: taiteellinen tutkimus on alati sitä, että vakavasti jaharkitusti pohditaan sitä mitä se on ja mitä se voisi, mitä sen tulisi olla.” Omatutkimukseni asettuu tähän keskusteluun, mutta kyse on muustakin.t u t k i m u s m e n e t e l m ä t 3 1

Tutkimukseni ei kohdennu varsinaisesti taiteeseen eikä taiteilijatutkijanomaan taiteelliseen prosessiin vaan siihen, miten lasten januorten kuvataidetunneilla tekemät työt voivat vaikuttaa taiteilijaopettajantyöskentelyyn. Voiko kuvien kautta tapahtuva vuorovaikutusantaa äänen lapselle ja nuorelle? En tutki siis omaa taiteellistaprosessiani yksinäisenä taiteilijana, vaan taiteellinen työni on osavuorovaikutuksessa tapahtuvaa tutkimusprosessia, joka kohdentuumyös itseni ulkopuolelle. Kun puhun äänestä, tarkoitan kuvan taitarinan kantamaa ääntä.Vaikka oma taiteellinen prosessini ei olekaan tutkimukseni ensisijainenkohde, pyrin ymmärtämään oppilaiden visuaalisen työskentelynprosessia oman työni kautta. Graeme Sullivan (2005, 63) huomauttaaaivan aiheellisesti, miten harvoin ymmärretään, ettei visuaalisten aineistojentulkinnassa ole niinkään kysymys sisällön kuvauksesta vaanpyrkimyksestä ymmärtää, miten kuvan tekijä rakentaa merkityksiäesittäessään niitä visuaalisessa muodossa. Kun tarkennan katsettaniomaan taiteelliseen työskentelyprosessiin, teen sen ymmärtääksenikuvien syntyä laajemmin yleisellä tasolla, jota voi soveltaa myös oppilaidenkuvallisen työskentelyprosessin tulkintaan.Tutkimusotteeni on aineistolähtöinen. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissatutkija pyrkii ymmärtämään tutkittavia heidän omistalähtökohdistaan. Aineistolähtöistä sisällönanalyysia voidaan käyttäämyös käsiteltäessä aineistoja, joita ei alun perin ole tarkoitettu tutkimustavarten (Tuomi & Sarajärvi, 2004). Omassa tutkimusmateriaalinkeräämisessäni kävi juuri näin: osa keskeisestä materiaalista syntyivarsinaisen aineiston keruun ulkopuolella. Otteeni laadulliseen sisällönanalyysiinon taiteilija-tutkijan. Sullivan (2005) käsittelee taiteilija-tutkijanongelmallista asemaa akateemisessa maailmassa. Hänenmukaansa kuvataiteet ovat saaneet ehdollisen sisäänpääsyn akateemisentutkimuksen kentälle siten, että meille on annettu tila, muttaei välttämättä ääntä.Olen kerännyt analyysini tulokset neljään lukuun, joissa käsittelenoppilaan ja opettajan taideperustaista dialogia. Jouko Pullinen (2010)määrittelee taideperustaisen tutkimuksen toiminnaksi, jossa taiteen3 2

avulla voidaan lähestyä samoja ilmiöitä kuin esimerkiksi kasvatustieteenkintutkimuksessa. Taiteen tekeminen on silloin yksi keskeinentiedon hankkimisen ja ymmärtämisen väline muiden tutkimismenetelmienrinnalla. Tutkielmassa voi olla useita aineiston hankkimisenja analysoinnin menetelmiä; tutkittava ilmiö ratkaiskoon sen, mitensitä lähestytään. Pullinen (2003) on tutkinut väitöstyössään taideteostenvälistä dialogisuutta oman taiteellisen työnsä ja Albrecht Dürerinteosten välillä.Taiteellinen tuottaminen tutkimuksena on tuonut lukuisanjoukon uusia käsitteitä tutkimuksen kentälle: arts-based research,arts-informed research, a/r/tography, artistic research, practised-basedresearch (esim. Kallio 2008, Brandenburg 2009, Sinner et. Al CanadianJournal of Education 2006, Räsänen 2008, Springgay 2009, Varto2009). Liitän oman tutkimukseni käsitteen ”taideperustainen” tutkimusalle, koska tutkin taidemaailman ulkopuolisia ilmiöitä käyttäenhyväkseni taiteellisia menetelmiä, mutta myös muuhun humanistiseentutkimusperinteeseen kuuluvia menetelmiä. Sullivan (2005, 101) korostaaaineiston tulkinnan luotettavuuden syntyvän tutkijan kyvystäasettua avoimeen dialogiin käsillä olevan tiedon kanssa. Merkitystenpainoarvo johdetaan tutkimusprosessista, josta on voitava käydä keskusteluasekä tutkijan että tutkittavien näkökulmat huomioon ottaen.Taiteellisen tutkimuksen ja myös visuaalisen antropologian piirissäuskotaan vahvasti kuvan voivan paljastaa sellaista, mitä sanoinei voida tuoda esille, mutta kuten Uwe Flick (2007) sanoo, on äärimmäisenvaikeaa osoittaa, ettei samoja näkökulmia ja tuloksia voitaisisaavuttaa jollakin vaihtoehtoisella tutkimusmetodilla. Itse ajattelenvisuaalisia menetelmiä kielenä kielten joukossa. Yksi tutkii sanojenavulla, toinen musiikin, liikkeen tai kuvan. Kun on kysymys ihmisenelämään ja kokemukseen perustuvasta tutkimuksesta, on mielestäniperusteltua käyttää koko ihmisen viestinnälle ja sisäiselle kokemusmaailmalleominaista kielivalikoimaa.Varto (2007) käsittelee artikkelissaan Mircea Eliade ja myytin antamatila faktan ja fiktion suhdetta tutkimuksessa, akateemisen maailmanharjoittamaa kontrollia oikean ja toden tutkimuksen kriteereistä. Mir-t u t k i m u s m e n e t e l m ä t 3 3

cea Eliade (1907–1986) oli romanialainen kirjailija, uskontotieteilijäja filosofi. Eliade ei jaa kirjoittamista tieteelliseen ja imaginaariseen,vaan katsoo kummankin puolen kuuluvan luovalle hengelle. Eliadentuotannossa fiktiivistä ja tiedollista on vaikea erottaa toisistaan; totuustulee ilmi näiden puolten yhteisessä, ei erossa. Varton mukaan Eliadekritisoi humanistista tutkimusta varovaisuudesta, keskinkertaisuudestaja pelosta heittäytyä uuden ja ennalta arvaamattoman varaan.Eliaden elinaikana tutkimusmenetelmien kirjo ei ollut yhtä laajakuin tänä päivänä. Menetelmät ovat monipuolistuneet ja strategioitaon lukuisia, mutta tutkimusraporttien muoto noudattaa edelleenpääasiallisesti kirjallista muotoa. Flick (2007, 15) toteaakin, että onironista, miten sosiologia, kuten kaikki muut akateemiset alat ovattäydellisen yksimielisiä asettaessaan kirjallisen esityksen visuaalisenedelle, kun on kyse tutkimustulosten esittämisestä. Tällä hetkellä tilanneon Flickin mukaan se, että kentällä on hyvin vähän mitään,mikä olisi tarkkaan ottaen metodisesti uutta. Kyse on vain siitä, ettäjo olemassa oleviin metodeihin on lisätty visuaalisia ulottuvuuksiaaineiston keruussa ja tulosten esittämisessä.Visuaalista tutkimusta tekevän yhdeksi haasteeksi nousee kysymys,mikä on loppujen lopuksi aineistoa ja mikä tutkimustulosta.Omalla kohdallani tutkimusprosessin aikana syntynyt kuvamateriaalion käynyt läpi useita vaiheita, joissa alussa tuloksena pitämäni kuvaon muuttunut aineistoksi ja siitä on syntynyt taas uusia kuvia, jotkaainakin jonkin aikaa ovat olleet tutkimustuloksia, kunnes niistä ontaas tullut osa tutkimusprosessia. Perinteinen tutkimusraportin muoto,jossa on selkeästi erilliset tutkimuskysymykset, aineisto, metodi,analyysi ja tutkimusraportti, eivät välttämättä sovi taiteellisiin tutkimusmetodeihin.Kuvallisten aineistojen ja niiden kuvallisten analysointimenetelmienkanssa ollaan jatkuvalla matkalla, jonka lopullinen pääteasema onaina kulkijalle tuntematon. Kuvaan viittaaminen on myös hankalaa.Olen itse yrittänyt löytää visuaalisia viittauskäytäntöjä tutkimuksenyhteydessä mutta ilman mainittavaa menestystä. Myös Flick (2007, 7)kirjoittaa viittaamisen ja siteeraamisen ongelmallisuudesta visuaalisten3 4

aineistojen ja tutkimustulosten yhteydessä. Emme ole tottuneet siihen,että keskellä kirjoitusta olisi joko alaviitteenä tai sitaattina kuva.Keskeinen kysymys on myös, miten käsitämme tiedon. DavyddJ. Greenwood & Morten Levin (2008) pohtivat toimintatutkimuksentuomia uudistuksia tiedonkäsitykseen yliopistoissa. Heidän mukaansatieto ei ole reflektoinnin passiivinen muoto, vaan keskeistä tiedonmuodostuksessa on etsiä jatkuvasti keinoja siihen, miten toimia tosimaailmanyhteydessä ja todellisen maailman ainesosilla. (Mt. 65– 69)Meidän on myös hyväksyttävä, että visuaalinen tiedonvälitys ja erilaisetteknologian suomat mahdollisuudet muuttavat sekä maailmankuvaa,tiedonkäsitystä että tutkimuksen kuvaa myös niillä alueilla,jonne muutosta ei ehkä edes toivota.Riikka Stewen (2008, 69) kirjoittaa mustista joutsenista, joidenolemassaoloon ei uskottu ennen kuin niitä tavattiin Australiassa. Vertausmustista joutsenista liittyy siihen, miten taidetta opetettaessaopetetaan jotakin sellaista, minkä olemassaolosta ei vielä tiedetä mitään.Samalla tavalla visuaalisten tutkimusmetodien tulo akateemisentutkimuksen kentälle on kuin mustien joutsenten parvi. Käytämmetutkimusmetodeja, joita luodaan jatkuvasti uusien tutkimusten myötä.2 . 2 K u va n a s e m a t u t k i m u s p r o s e s s i s s aPeruskoulun oppilaat liikkuvat suvereenisti digitaalisen kuvan maailmassa,tekevät omia animaatioitaan netistä löytämillään ohjelmilla,kuvaavat kännyköillään kaikenlaista ja kommunikoivat kanssaan pelaaviennuorten kanssa. He ovat niitä, jotka tekevät tulevaisuudessatutkimusta ja taidetta. Heidän kokemusmaailmansa on mitä suurimmassamäärin audio-visuaalinen ja minun on vaikea kuvitella heidänpohtivan, voiko kuvaa kutsua kuvaksi vai pitäisikö sitä kutsua tekstiksi.Suuri osa kulttuurin tutkimuksesta perustaa analyysimallinsakieleen ja kielen luomiin semioottisiin merkityksiin, vaikka kyseessäolisi visuaalisten tuotosten analysointi. Flickin (2007) mukaan useatkulttuurintutkijat (Jenks, 1995; Lister ja Wells, 2001; Mirzoeff, 1999;Evans ja Hall, 1999) ovat tulleet tahoillaan siihen tulokseen, että ana-t u t k i m u s m e n e t e l m ä t 3 5

lyysimallit, jotka nojaavat ensisijaisesti kieleen perustuviin semioottisiinmalleihin, ovat sopimattomia ja käyttökelvottomia visuaalisenkulttuurin analysoinnissa. Emme voi odottaa, että kirjoitetun kielenparissa koulunsa käyneet loisivat uuden, visuaalista kulttuuria tutkivankielen ja metodin. Sen on synnyttävä visuaalisen kulttuurinparissa koulutuksensa ja työnsä tehneiden parissa. Juuri tästä MikaHannula (2001, 13) ja Tuomas Nevanlinna (2008, 43–44) puhuvatsanoessaan, että jokainen taiteellinen tutkimus on samalla tutkimussiitä, mitä tällainen tutkimus voisi olla. Vaikka tutkimuksen ensisijainentarkoitus ei olisi metodin kehittäminen, jokainen tutkimus, jokaavaa uusia latuja, on samalla ehdotus metodiksi.Valokuvan alueella nimenomaan visuaalisen antropologian jasosiologian puolella on julkaistu kokonaisia visuaalisia artikkeleita,jotka perustuvat sarjalle kuvia. Laaja jatkuvasti päivitetty sivusto visuaalisenantropologian piiriin liittyviä julkaisuja löytyy muun muassaosoitteesta www.visualanthropology.net/. Visuaaliset narratiivit ovatsiis osa tunnustettua tutkimuskenttää. Sähköiset julkaisut ovat tehneetmahdolliseksi esittää myös liikkuvaa kuvaa osana tutkimustekstiä.Tutkimusprosessien reaaliaikainen seuraaminen on mahdollista jatällaista menetelmää ovat käyttäneet muun muassa amerikkalainenJay Ruby (http://astro.tempe.edu/~ruby/opp/). Suomessa Jan-ErikAndersson on julkaissut oman väitöstutkimuksensa sekä kirjallisenettä visuaalisen osuuden netissä (www.anderssonart.com) sekä näyttelynäettä siihen liittyvän painetun kirjan muodossa.Oma osansa visuaalisissa aineistoissa ja tutkimusraporteissa onkuvilla, jotka on tuotettu perinteisen kuvataiteen keinoin: niiden onmahdollista näyttää sekä silmillä nähtäviä asioita että myös mielikuvituksellisia,silmille näkymättömiä ilmiöitä (Flick 2007, 52). Mikäon akateemisen maailman suhde näkymättömään ja silti nähtäväksisaatettuun? Voiko sellaista ottaa vakavasti tutkimustuloksena? Sivuanomassa tutkimuksessani myös tätä kysymystä.Kuvalliset tarinat, joita tutkimukseen sisältyy, ovat useiden äänienkertomia. Kuvalliset tulkintani oppilaiden teoksista, jotka jo ovattulkintoja toisten taiteilijoiden teoksista, ovat narratiiveja, joiden to-3 6

dellisuus kuuluu taiteen maailmaan. Katson niiden luotettavuudentiedon lähteenä olevan silti uskottavia. Myös luotettavuudeltaan epäuskottavavoi olla totta, kuten taiteen maailmassa usein on. Tämä tutkimuspyrkii osoittamaan, miten erilaiset äänet sekoittuvat toisiinsaja muodostavat uusia ääniä, joiden synty on ennalta arvaamatonta.Minua kiinnostaa, miten todellisuutta voi tutkia fiktion muodossaja esittää siten, että lopputuloksena on jotakin sen kaltaista, mistä MartinHeidegger (1935/1998) puhuu esseessään Taideteoksen alkuperästä.Heideggerin mukaan teoksessa on tekeillä totuuden tapahtuma. Heideggerkatsoo, että taide on siinä, missä totuuden tapahtuma asettuuteokseen tekeille. Vaikka taiteilija on teoksen tekijä, ei hän voi koskaanetukäteen tietää, tuleeko työn alla olevasta kuvasta taideteos vaijotakin muuta. ”Jos oleva avautuu teoksessa(im Werk) siihen mitä ja mitense on, niin siinä on tekeillä(am Werk) totuuden tapahtuminen.”(Mt. 34) Niintaiteilija kuin tutkijakin voi pyrkiä teoksen synnyttämiseen, siihen ettäteoksen äärellä ymmärtäisimme intuitiivisesti olevamme kasvokkainjonkin toden kanssa. Joskus tuo pyrkimys toteutuu ja tekijä on saattanutesille jotakin, joka yllättää hänet itsensäkin.Minä koen taiteen, myös kaunokirjallisuuden kokonaisvaltaisenaaistimuksena. Joskus kielen rytmillä on minulle suurempi merkityskuin sillä, mistä kieli sanojen avulla puhuu. Taiteen paljastama todellisuuson jotakin, jonka tietää todeksi, vaikka sitä ei pystyisi sanojenavulla argumentoimaan. Heidegger (2000) sanoo, että se mikä onpuhtaimmassa ja alkuperäisimmässä mielessä totta, mikä pelkästäänpaljastaa eikä koskaan voi peittää mitään, on pelkkää tarkkaavaistakäsittämistä. Tämä noein ei voi koskaan peittää eikä olla epätosi. Heideggerinmukaan kreikkalaisessa mielessä se, mikä on totta, on aisthesis,joka on jonkin korutonta ja aistein tapahtuvaa havaitsemista(mt. 57). Aistihavaintojen, siis taiteen ymmärtämisen kautta voidaankulkea kohti puhdasta tarkkaavaista käsittämistä. Aistien kautta havaitseminenon aktiivinen tapahtuma, joka voi sisältää paitsi aktiivistavastaanottamista, myös aktiivista tekemistä. Se on tapahtuma, jokasaattaa johtaa teoksen syntymiseen tai antaa vastauksen asetettuihinkysymyksiin.t u t k i m u s m e n e t e l m ä t 3 7

2 . 3 . T u t k i m u k s e n tav o i t t e e t j a t u t k i m u s o n g e l m aTutkimukseni kohdentuu koulumaailmaan ja pyrkii löytämään tapoja,joilla oppilaiden erilaiset äänet saataisiin entistä voimakkaamminkuuluviin oppilaiden ja taiteilija-opettajan välisen kuvallisen dialoginkautta. Puhe lasten ja nuorten syrjäytymisestä, yhä nuorempienmielenterveysongelmista ja vähäisestä kouluviihtyvyydestä ei tunnulaantuvan. Pidän merkittävänä tutkimusta, joka kohdentuu lapsiin januoriin ja jonka tavoitteena on (1) saada lisää tietoa heidän ajatusmaailmastaan.Tämän tutkimuksen tavoitteena on myös (2) kehittääkeinoja, joilla oppilaiden ja opettajien välinen vuorovaikutus voisiparantua, ja taiteilija kokisi vuorovaikutuksen oppilaiden kanssa taiteellisestipalkitsevana.Tutkimukseni tärkein tavoite on ollut hahmotella oppilaan jataiteilija-opettajan välille vuorovaikutuksellinen opetustapahtuma,jossa molemmat toimivat antavina ja vastaanottavina osapuolina, jajossa oppilaan ääni kuuluisi mahdollisimman autenttisena. Oletuksenion, että oppilaat sanovat itse asiassa paljon enemmän kuin opettajathaluavat kuulla, ja toisaalta, että tehtävänannolla oppilaita voidaanohjata kertomaan sellaisia tarinoita, joita opettaja haluaa kuulla. Tavoitteenaon löytää oppilaan ääni myös silloin, kun hän puhuu opettajalleyllättävistä ja epämieluisistakin asioista. Pyrkimykseni ei oleetsiä vastauksia joihinkin tiettyihin oppilaille esittämiini kysymyksiin,vaan antaa tilaa kysymyksille, joita en osaa edes kysyä.Otan osaa keskusteluun taidepedagogiikasta ja sen tutkimusmetodeista.Tässä keskustelussa näkökulmani on taiteilija-opettaja-tutkijan.Haluan korostaa, että minulla on kuvataiteilijan pohjakoulutus,ja lähestyn opetustapahtumaa taiteilijana. Pyrkimykseni on löytäänimenomaan taidekasvatuksen alueelle tutkimusmenetelmiä, joissatutkijan kuvataiteellinen koulutus tulee hyödynnetyksi myös muutenkuin oman taiteellisen työskentelyn tutkimuksessa. Lähtökohtani onmyös kohdata oppilaat taiteilija-opettajan kanssa tasavertaisina tekijöinä,jotka voivat molemmat antaa sysäyksiä toistensa kuvalliseentuotantoon. Olen omakohtaisesti kokenut tutkimukseni aikana, mitenopettaminen ja vuorovaikutus oppilaiden kanssa ovat synnyttäneet3 8

teoksia, joita en olisi koskaan tehnyt ilman oppilailta saamiani vaikutteita(ks. Erkkilä 2008). Oma kuvallinen työskentelyni vuorovaikutuksessaoppilaiden kanssa on tuottanut uutta tietoa ja nostanutesille myös ajatuksia, joita en olisi varmasti tullut käsitelleeksi kirjallisessamuodossa, jos ne eivät ensin olisi tulleet kuvina silmieni eteen.Minun on ollut erittäin vaikeaa määritellä täsmällisiä tutkimuskysymyksiä,koska koko prosessi on ollut hyvin suuressa määrin samankaltainenkuin taiteellinen työskentelyprosessini yleensä. Aloitantyön mielessäni jokin lähtökohta, ja jossakin vaiheessa huomaan työskenteleväniaivan uuden asian parissa, joka on noussut esille keskenprosessia. Sullivan (2005, 115) vertaa tutkimusprosessia kuvataiteenmahdollisuuksiin kääntää kysymykset ymmärrykseksi, josta nouseelisää kysymyksiä.Olen rajannut selkeyden vuoksi prosessin aikana nousseet kysymyksetkahteen kysymykseen, joista ensimmäinen kohdentuu kuvalliseenkuvatulkintaan dialogisena tapahtumana ja toinen oppilaidentuottamaan uuteen tietoon kuvallisten ja kirjoitettujen tarinoidenkautta. Kysymys 1: Minkälaisia muotoja kuvallinen kuvatulkinta voisaada, kun se on osa oppilaan ja opettajan välistä kuvallista dialogia?Kysymys 2: Miten opettaja taiteilijana voi saada uusia näkökulmiataiteelliseen työhönsä opetustilanteista, ja voiko tällainen toimintatuottaa uutta tietoa oppilaiden maailmasta?Menetelmälliset valintani ovat muotoutuneet tutkimusprosessinedetessä. Tutkimusmateriaalin kerääminen alkoi opetuskokeilunkuluessa suunnittelemalla tehtäviä, dokumentoimalla oppitunteja jaoppilasteoksia, tekemällä kuvallisia muistiinpanoja ja kirjoittamallafiktiivisiä tarinoita. Kuvittelin tutkimusprosessini alussa varsinaisentutkimusaineistoni koostuvan näistä. Varsinainen tutkimusaineistoon kuitenkin ikään kuin kerääntynyt itsestään, hiljalleen matkan varrella.Koko tutkimusprosessini ajan olen tehnyt kuvia, jotka liittyvättutkimuskysymyksiini. Osa tutkimuksen aikana syntyneistä kuvistaon selkeästi muistiinpanojen luonteisia tai eräänlaisia kuvallisia kuvaanalyysejä(vrt. Räsänen 1997, 2000, 2009), jotka eivät näkemyksenimukaan ole itsenäisiä teoksia. Joistakin kuvista on syntynyt teok-t u t k i m u s m e n e t e l m ä t 3 9

sia, jotka elävät omaa elämäänsä myös irrallaan tutkimusyhteydestä.Tuottamastani kuvamateriaalista ovat aineistoon nousseet kuvat,jotka parhaiten vastaavat tutkimuskysymykseeni kuvallisen dialoginmerkityksestä oppilaan ja opettajan vuorovaikutuksesta ja uuden tiedonmuodostumisesta.Kuvaan aineiston keruumenetelmääni eräänlaiseksi siivilöinniksi.Tutkimusprosessini kuluessa alakoulun puolella suoritettu opetuskokeilutuotti runsaasti materiaalia, josta vain pieni osa oli tutkimuskysymystenikannalta kyllin merkittävää jäädäkseen siivilään. Samointapahtui yläkoulun puolella, tosin sillä erotuksella, että sieltä en tietoisestiedes siivilöinyt. Opetuskokeiluni tapahtui alakoulun puolella,mutta toimin samanaikaisesti yläkoulun kuvataiteen lehtorina, jolloinluonnollisesti pohdin tutkimukseeni liittyviä kysymyksiä myösjokapäiväisessä opetustyössäni. Olen pyrkinyt kuuntelemaan lastenja nuorten puhetta siitä, mistä he puhuvat ja siellä missä, tässä yhteydessäkoulussa, he puhuvat (vrt. Raevaara 2010).Tutkimuksen tärkein tavoite on pysähtyä toisen ihmisen eteen japyrkiä kuulemaan hänen sanomaansa. Kuuntelemiseen olen käyttänytkuvataiteilijan menetelmiä eli havaitsemani visuaalista työstämistä.Koska tutkimus tapahtuu taidekasvatuksen viitekehyksessä, tuo toinenon ennen kaikkea oppilas.2 . 4 . T u t k i m u s a i n e i s t oTutkimukseni lähtökohta oli kerätä tutkimusaineistoa opetuskokeilusta,jonka toteutin yhteistyössä alakoulun luokanopettajan kanssavuosien 2003–2006 aikana. Kyseessä oli opetuskokeilu, jossa kuvataidetunnitoli sisällöllisesti suunniteltu yhteistyössä luokanopettajankanssa niin, että ne tukivat opetussuunnitelmaa. Kyseessä oli kuvataiteenintegrointi koko koulutyöskentelyyn. Yhteistyömme jatkuialakoulun luokkien 3–6 aikana saman oppilasryhmän kanssa. Opetuskokeilunkeskeinen tavoite nousi myös luokan haasteellisesta oppilasrakenteesta.Kokeilun alkaessa luokalla oli 24 oppilasta, joista viidelläoli erityisen tuen tarvetta, ja heille olisi ollut mahdollista saada siirto4 0

erityisopetukseen. Luokanopettaja näki kuitenkin kasvatuksellisestija kaikkien oppilaiden kehityksen kannalta tärkeäksi pitää luokkayhtenäisenä ja etsiä keinoja välillä eheyttää, välillä eriyttää opetustaniin, että kaikkien henkilökohtainen oppiminen turvattaisiin. Minunajatukseni oli, että taide sekä tarkastelun kohteena että tuottamisentapana antaa mahdollisuuden käsitellä erilaisia opetussuunnitelmanaihekokonaisuuksia tavalla, jossa ei ole oikeita tai vääriä vastauksia.Jokainen oppilas sekä tulkitsee että tuottaa omista lähtökohdistaan.Olin ja olen edelleen kiinnostunut siitä, miksi ja miten ja kenentoimesta osa ihmisistä luokitellaan erilaisiksi. Kiinnostukseni niin sanottuunerilaiseen, toiseen, sai minut toteuttamaan opetuskokeilunjuuri sellaisessa koululuokassa, jossa oli näitä virallisesti ”toisiksi” luokiteltujaoppilaita.Opetuskokeilu tuotti runsaan materiaalin, josta olen valinnutmuutamia esimerkkejä havainnollistamaan ajatteluani. Opetuskokeilunaikana toimin myös kuvataiteen lehtorina yläkoulun puolella. Opetinsekä seitsemännen luokan pakollisia kursseja että kahdeksannenja yhdeksännen luokan valinnaisia kursseja. Useissa opetusryhmissänioli oppilaita, jotka olivat muissa oppiaineissa joko erityisopetuksessatai maahanmuuttajaluokalla. Vaikka tarkoitukseni ei alun perin ollutkerätä aineistoa yläkoulun puolelta, olen ottanut tutkimukseeni mukaanmuutamia oppilastöitä, joiden pohjalta aloin tuottaa kuvallisiatulkintoja ymmärtääkseni, mistä oppilaiden teoksissa oli kyse. Valitsinkahden oppilaan tulkinnat osaksi tutkimusaineistoani sillä perusteella,että heidän tulkintansa saivat minut näkemään Pieter Bruegelinteoksen Aasi koulussa (1556) uudessa valossa ja nostivat esille asioita,joita en ollut tullut itse ajatelleeksi. En myöskään ollut törmännyt vastaaviintulkintoihin Bruegeliä koskevan kirjallisuuden parissa. Näistäoppilastöistä ja niiden pohjalta tuottamistani omista teoksista muodostuikeskeinen osa tutkimusaineistoani, ja havainnollistan niidenavulla visuaalisen dialogin mallini kehittymistä.Tutkimusaineistooni kuuluvat vuosien 2005–2009 aikana tekemäniteokset, jotka ovat syntyneet vuorovaikutuksessa oppilaidentekemien kuvallisten Bruegel-tulkintojen kanssa. Aineistoon kuulu-t u t k i m u s m e n e t e l m ä t 4 1

vat myös alakoulun oppilaiden kirjoittamat fiktiiviset tarinat, joistaosa on tulkintoja minun tekemistäni kuvista. Ensisijainen kuvatulkinnankohde on ollut Pieter Bruegel Vanhemman tussipiirustus Aasikoulussa (1556). Kuvallisen tuottamisen rinnalla alakoulun oppilaatkirjoittivat sekä fiktiivisiä tarinoita että työpäiväkirjaa, jossa kuvailivatoppimis- ja työskentelyprosessejaan. Työpäiväkirja oli suuri sininenvihko, johon oppilaat kirjoittivat sekä koulussa että kotona. Olenvalinnut oppilaiden kirjallisista tuotoksista sarjan fiktiivisiä tarinoita,jotka perustuvat minun tekemiini koulumaailmaa käsitteleviin grafiikanlehtiin. Valitsin juuri nämä tarinat sillä perusteella, että niissätoteutuu taiteilija-opettajan ja oppilaiden välinen dialogi visuaalistenja verbaalien tarinoiden muodossa. Tarinoiden sisältö kiinnosti minuaaihepiiriltään, jossa nousi voimakkaasti kurin ja kontrollin läsnäolokouluyhteisössä.Bruegelin teokset sisältävät paljon teemoja, joiden ajattelin sopivanlähtökohdiksi työskentelylle oppilaiden kanssa. Hänen piirustuksensaAasi koulussa sisältää koko sen aihepiirin, joka minua koulumaailmassakiinnostaa. Kiinnostukseni kurin ja kurittomuuden teemoihinkumpuaa varmasti sekä omista koulukokemuksistani että kolmenpoikani sopeutumattomuudesta koulun kontrollin täyttämään maailmaan.Kuvassa on esillä vuorovaikutuksen, kurin ja kontrollin sekäkasvatuksen teemat. Bruegelin kuvamaailma yleisesti sisältää hyvinrunsaasti kuvauksia ihmisistä yhteiskunnan marginaalissa, ja toisaaltahänen lukuisten maalaustensa ja piirustustensa lähtökohdat ovatsananlaskuissa ja tarinoissa. Hänen kuvamaailmassaan ihminen onusein yhteisön jäsenenä, mutta aina myös jotenkin yhteisöstä irrallaan.Minun silmissäni Bruegelin kuvien kiehtovuus perustuu niidenmonitulkintaisuuteen ja hänen kykyynsä käsitellä ihmisenä olemisenkysymyksiä.Tutkimukseni lopulliseksi aineistoksi valikoitui sekä kuvallisia ettäkirjallisia tuotoksia sillä perusteella, miten kiinnostavina ne näyttäytyvätopettajan ja oppilaan kuvallista dialogia koskevan tutkimuskysymykseninäkökulmasta. Valitun aineiston pohjalta tekemilläni tulkinnoillapyrin havainnollistamaan sitä, miten kuvien ja tarinankerronnan4 2

kautta tapahtuva dialoginen työskentely taiteilija-opettaja-tutkijan jaoppilaiden välillä luo uutta tietoa mm. oppilaan kokemusmaailmasta,oppilaiden tavasta käsitellä taiteen keinoin aiheita, joista heillä ei välttämättäole omakohtaisia kokemuksia ja siitä, miten taiteilija-opettajakäyttää oppilaiden tuottamia ideoita omassa työskentelyssään.2 . 5 . A i n e i s t o n a n a ly s o i n t iMinulla on kuvataiteilijan koulutus Kuvataideakatemiasta, jossa opiskelinvuosina 1985–1990. Taiteilijan pedagogiset opinnot olen suorittanutTaideteollisessa korkeakoulussa 1992–1995. Kuvataiteen maisterintutkinnon suoritin Kuvataideakatemiassa vuonna 2000. Olentottunut ajattelemaan ja prosessoimaan ajatuksia kuvallisesti. Näkemyksenimukaan visuaaliset ajatusprosessit voivat toisaalta olla analyyttisiaja loogisia, mutta toisaalta ne mahdollistavat näkökulman,joka on sanallisen ajattelun tuolla puolen. Kuvallinen assosiointi tuoajatteluun sanojen ulottumattomissa olevan alueen. Useat maailmatasettuvat läpinäkyvästi toistensa kanssa kerroksittain.Kuvataideakatemiasta valmistumiseni jälkeen olen toiminut kuvataiteenopettajana eri oppilaitoksissa, ja opettaminen on tärkeä osaammatillista identiteettiäni. Vaikka olen toiminut opettajana myösperuskoulussa, koen olevani nimenomaan kuvataiteilija, joka opettaataidetta, en kuvataideopettaja. Tutkijana identifioidun taiteilija-tutkijaksi,jonka tutkimus asettuu taidekasvatuksen tutkimuksen kenttään.Tutkimusotteeni ja lähestymistapani aineiston analysoinnissaovat selkeästi kuvataiteilijan. Näkemykseni taidekasvattajan ja taiteilija-opettajanroolien erilaisuudesta perustuu käsitykseeni taiteilijaopettajanmahdollisuudesta katsoa maailmaa ensisijaisesti taiteilijansilmin, ei vallitsevien opetussuunnitelmien kautta. Tavoitteeni ei oleyhteiskunnan tämän hetkisen arvomaailman pönkittäminen taidekasvatuksenkeinoin vaan vaihtoehtoisten maailmojen avaaminenoppilaille näiden itsensä arvioitaviksi.Aineiston analysointi on tapahtunut sekä kuvia tuottamalla ettät u t k i m u s m e n e t e l m ä t 4 3

aineistosta kirjoittamalla. Fiktiivisen tarinoinnin rinnalla olen kirjoittanutanalyyseja, joissa olen etsinyt oppilaiden tarinoista usein nouseviayhteisiä teemoja ja sitonut ne aihepiiristä aikaisemmin kirjoitettuunteoreettiseen viitekehykseen (vrt. Sullivan 2005, 115–147). OppilaidenBruegel-tulkintoja analysoidessani olen tehnyt omia kuvallisiatulkintojani oppilastöiden pohjalta, omia tulkintojani suoraan Bruegelinteosten pohjalta ja peilannut sekä oppilaiden että omia tulkintojanitaidehistorioitsijoiden näkemyksiin Bruegelin teoksista. Olenpyrkinyt lähestymään sekä oppilaiden että Bruegelin teoksia mahdollisimmanmonesta suunnasta.Tulkitsen aineistoa oppilaan ja opettajan taideperustaisen dialoginnäkökulmasta seuraavien periaatteiden mukaisesti:1. Opettaja asettuu oppilaan rinnalle oppijaksi. Etsin analyysissanivastauksia siihen, miten opettajan ja oppilaan oletettu tasavertaisuusvaikuttaa opettajan tulkintoihin oppilaiden teoksista. Minkälaisia kysymyksiäteoksen tekijyydestä nousee, kun oppilaiden ja opettajanteokset muodostavat uuden yhteisesti tuotetun teoksen?2. Minkälaista uutta tietoa syntyy, kun asia tai ilmiö esitetään kuvallisentai sanallisen intertekstuaalisen kertomuksen kautta? Tässäyhteydessä tarkoitan intertekstuaalisella kertomuksella uutta teosta,jossa yhdistyvät oppilaiden ja opettajan tulkinnat yhteisen tarkastelunalla olleesta ilmiöstä, joka esitetään taideteoksen muodossa. Asiaatai ilmiötä tarkastellaan taiteen kautta, ja jo tämä lähtökohta luotilanteen, jossa käsitellään tulkintaa ja tästä tulkinnasta tehdään uusiatulkintoja. Prosessi havainnollistaa konkreettisesti, miten tieto onaina tulkintojen rakentamaa.Sullivan (2005, 115) kuvaa tutkimusta prosessiksi, jossa ymmärryssyntyy tiedosta, jonka pohjalta selitykset voidaan johtaa. Voidakseenluoda uutta tietoa tutkijan täytyy astua mielikuvituksen todellisuuteenja lähestyä sitä kautta selitystä, joka voi olla sekä mahdollinen,uskottava että todennäköinen. Hän viittaa Giorgio Vasarin (1568)4 4

taiteilijaelämäkertoihin, joissa tämä luo uudelleen kohtaamisia ja tapahtumia,keksittyjä dialogeja, jotka antavat aavistuksen siitä, mitäolisi voinut tapahtua. Sen sijaan että torjuisimme Vasarin fiktiivisenhistoriankirjoituksen, voimme kriittisyydestä huolimatta ajatella hänenkykenevän esittämään uskottavaa tietoa aikansa taiteilijoidenelämästä, josta hänellä oli kiistatonta sisäpiirin tietoa. Oma analyysininojaa tähän ajatukseen. Oppilailla ja minulla on tiettyä sisäpiirintietoa sekä koulumaailmasta että taidemaailmasta ja yhdessä pystymmemielikuvituksemme ja tietomme pohjalta avaamaan näkökulmia,jotka muuten jäisivät avautumatta.t u t k i m u s m e n e t e l m ä t 4 5

3 .K U V I A E R I L A I S U U D E S T At ä s s ä luvussa havainnollistan kuvallista ajatteluprosessiani tutkimukseniaikana ja sitä, miten kuvien tekeminen on tapahtunut.Tutkimukseni visuaalinen osuus muodostuu sekä erilaisilla grafiikanmenetelmillä tehdyistä teoksista että digitaalisesti käsitellyistävalokuvista. Kulttuurintutkimuksen alueella puhutaan visuaalisenkulttuurin analysoinnin yhteydessä teksteistä. Tällä viitataan kulttuurisiinartefakteihin, joiden lukemista voidaan sanoa prosessiksi, jossakuvallisille viesteille annetaan merkitys. Usein puhutaan myös intertekstuaalisuudesta,jolla tarkoitetaan erilaisten tekstien kuten kuvienja sanojen viittaavuutta, tekstien välistä suhdetta toisiinsa. MartinaPaatelainen-Niemisen (1996) mukaan teksti tarkoittaa latinankielisenalkuperänsä mukaan kudosta, jonka kaikkia säikeitä ei voida analysoida(mt. 8). Oma tutkimustekstini on nimenomaan intertekstuaalistasiten, että kuvat ja sanat, myös erilaiset visuaaliset ja sanalliset tekstitmuodostavat kokonaisuuden.Mihail Bahtinin (1991) mukaan sana kehkeytyy aina suhteessatoisiin kirjoituksiin ja dialogissa kohtaavat toisensa kirjailija, vastaanottajaja eri aikojen historialliset kontekstit. Juuri näin tapahtuu omassatutkimuksessani kuvien ja sanojen dialogissa. Väitöstutkimuksenialkuvaiheissa työstin visuaalisesti eri teossarjoja, jotka kaikki liittyvättutkimusprosessiini.4 6

1. Selkeässä dialogissa opetustyön, oppilaiden kuvallisten tulkintojensekä koulumaailmaan ja vallankäyttöön sekä kuriin ja kontrolliin liittyvienpohdintojen aikana ovat syntyneet kuvalliset teokset: ViittaustaidettaI (2005) ja Viittaustaidetta II (2006); Tiedon puutarha (2005),Laineet lyö (2005), Se opetti huutamista ja muita juttuja (2005).2. Näiden rinnalla täysin erilaisena sarjana syntyi Neiti Toplinin tarina(2005), johon kuuluu 9 kuvaa sekä sanallinen kertomus, jossa käsittelenmarginaalissa elävän ihmisen elämää, kokemuksia köyhyydestä,yksinäisyydestä, vanhuudesta, kuoleman läheisyydestä sekä ihmisenkehollisuudesta ja sen yhteydestä jossakin piilevään sieluun.3. Pieter Bruegelin teoksella Aasi koulussa (1556) on keskeinen roolitutkimusprojektissani. Olen tehnyt vuosien 2005–2008 aikana lukuisiatulkintoja, joiden pohjana ovat olleet sekä Bruegelin alkuperäisteoksenreproduktiot että oppilaiden tekemät tulkinnat tästä teoksesta.Bruegelin Aasi koulussa on keskeinen lähde koulumaailmaa koskevillepohdinnoilleni, ja analysoin sen pohjalta oppilaiden kanssa dialogissatekemiäni kuvia.4. Vuoden 2007 aikana tarkastelin erityisesti opettajan roolia vaikuttajanalapsen ja nuoren koulukokemusten syntymisessä. Samanaikaisestimietin tekstin ja kuvan suhdetta tutkimuksessa silloin, kuntutkija on myös kuvataiteilija. Tein sarjan tekstiileille painettuja linokaiverruksia,joissa käytin teksteinä sitaattia englanninkielisestäUudesta testamentista: “Not many of you should presume to be teachersmy brothers and sisters, because we who teach will be more strictly judged.”(UT, Jaakobin kirje 3:1). Työstin myös Opettajan huoneentaulun, jokaon eräänlainen palasista koottu suurehko seinävaate. Halusin tekstiilejäkäyttämällä ottaa etäisyyttä minulle ominaisiin tapoihin tehdätaidetta. Toivoin näin pääseväni lähemmäs jotakin sellaista, jota halusinkutsua kuvalliseksi assosioinniksi.5. Tekstiiliteosten jälkeen ja osittain niiden rinnalla palasin vanhojenk u v i a e r i l a i s u u d e s t a 4 7

työtapojeni metalligrafiikan ja puupiirrosten pariin. Eettiset kysymyksetihmisten eriarvoisuudesta ja tavastamme kohdata niin sanottuja”toisia” antoivat jatkuvasti ajattelemisen aihetta. Tein erilaisia variaatioitatekstiin ” Suppose a brother or a sister is without clothes and dailyfood and one of you says to them, go in peace, keep warm and well fed, butdoes nothing to their physical needs, what good is it.” (UT, Jaakobin kirje2:15–16). Päädyin käyttämään englanninkielisiä lainauksia Uudestatestamentista, koska ne mielestäni tuovat yhteiskunnallisen sanomanesille selkeämmin kuin suomenkielinen käännös, jonka tunnistaa uskonnolliseksitekstiksi. Halusin painottaa sanoman yhteiskunnallistapuolta ja ottaa etäisyyttä tässä yhteydessä tekstin uskonnolliseenluonteeseen, vaikka koen hengellisen ja yhteiskunnallisen yhdeksikokonaisuudeksi.6. Palasin vielä Bruegelin teoksiin. Elck vuodelta 1558 oli ajankohtainen,kun käsittelin taidekasvatuksen suhdetta oman minuuden etsimiseenja pohdin sitä, miten jokainen meistä voisi olla kuka tahansa.Vai voisiko ja jos voisi, mitä siitä seuraisi? Elckin, Jokamiehen pohjaltasyntyi useita teoksia metalligrafiikan keinoin. Rinnakkain Jokamiespohdintojenkanssa luin Erwin Goffmanin kirjaa Stigma (1963), jossaminua puhutteli erityisesti pohdinta siitä, miten kaikki yhteiskunnannormien mukaan huono-osaiset eivät suinkaan pidä itseään huonompinakuin se joukko, joka määrittelee heidät syrjäytyneiksi. Tein sarjanmuunnelmia aiheesta Karusellista karanneet (2008), joka on teossarjakaikille niille oman valintansa mukaan vallitsevien normien ulkopuolelleasettuneille, jotka eivät halua tulla ”pelastetuiksi” hyvää tarkoittavienkasvattajien ja sosiaalityöntekijöiden toimesta.Tutkimusprosessin aikana syntyneet teokset havainnollistavat sitä, mitenkuvallinen tuottaminen on ollut oleellinen osa koko tutkimusprosessiani.Ajattelen tekemällä kuvaa ja ajatuksen sanalliseen muotoonsaattaminen tapahtuu minun kohdallani usein vasta paljon myöhemminkuvan valmistumisen jälkeen.4 8

3 . 1 . K u v i a ta k a p i h o i ltaTässä luvussa kerron kuvien ja niiden sisältöä avaavien sanojen muodossasiitä prosessista, jonka avulla käsittelin niin sanotun erilaisen jasyrjäytyneen ihmisen osaa. Kuvat muodostavat Neiti Toplinin tarinan(kts. Liite 1). Toplinilla on esikuvansa todellisessa elämässä. OpiskelinKuvataideakatemiassa Helsingissä 1980-luvulla ja silloinen grafiikanlaitos sijaitsi Bulevardin varrella, aivan Aleksanterin teatterin, silloisenKansallisoopperan takana. Kahden rakennuksen väliin jäi kapeatakapihan kuja, jossa oli rivi roskalaatikoita. Noissa laatikoissa asuiihmisiä ja yksi heistä oli nainen, jonka nimesin Neiti Topliniksi. Entiedä todellisen roskalaatikossa asuneen naisen elämästä mitään, muttaolen ajatellut häntä paljon vuosien varrella ja rakentanut hänellekuvittelemani elämäntarinan.Kuva 2. Tämä kaupunki.k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 4 9

Opiskeluaikojeni Neiti Toplin asui Helsingissä, mutta siirsin hänet nykyiseenkotikaupunkiini Kokkolaan ja pohdin kysymystä ihmisellesopivan kokoisesta kaupungista. Mietin, miten monet lähtevät poissynnyinseuduiltaan, etsivät paikkaansa eri puolilta maailmaa ja saattavatpäätyä jonkin kaupungin kaduilla asuviksi kodittomiksi. Kukaanei suunnittele sellaista tulevaisuutta itselleen.Sarjan ensimmäiseen kuvaan (Tämä kaupunki) piirsin muistinvaraisestikotikaupunkini asemakaavaa keskustan alueelta. Halusinmerkitä tiettyjä julkisia rakennuksia kuten kirkon ja koulun, joillamolemmilla instituutioina on mielestäni edelleen huomattava vaikutusyhteiskuntaan ja tapaan, jolla suhtaudumme kanssaihmisiimme.Molemmilla instituutioilla on mahdollisuus sekä vahvistaa ennakkoluulojaettä taistella niitä vastaan. Perspektiivin valintaan vaikuttijälkikäteen ajateltuna, että käsittelimme koulussa oppilaiden kanssaerilaisia perspektiivejä ja tilan kuvaamista. Kuvien tekohetkellä enollut tietoinen siitä, miten opettamani kuvan rakentamisen taidotkoulussa heijastuvat omaan työhöni iltaisin ja viikonloppuisin kotonaja työhuoneella. Kuvan alalaidasta ylös kulkee kaupungin läpi matelevakapea joki, Sunti, joka avautuu merenlahdelle. Neiti Toplinintarinassa on keskeistä hänen halunsa päästä meren rantaan, tunteamerituuli kasvoillaan.Pohdin erilaisia sanoja, joilla ihmiset kuvaavat itselleen vierastaelämäntapaa edustavia lajitovereitaan. Yksi tällainen sana on ”roskaväki”.Tietyt asuinalueet saatetaan leimata roskaväen alueiksi. Roskaväkiasuu kuitenkin taloissa. Mietin sanomalehtien yleisönosastoissaaika ajoin esiintyvää kirjoittelua, jossa vastustetaan kodittomille tarkoitettujenasuntojen rakentamista niin sanottujen kunnon ihmistenläheisyyteen. Hämmästelen yhteiskunnallista ilmapiiriämme, joka eipidä edes erityisen häpeällisenä tällaista leimaavaa ja ihmistä halveksivaakirjoittelua.Kuvassa Asuuko roskalaatikoissa roskaväkeä? yhdistyvät kotikaupunkinikaksi keskenään erilaista asuinaluetta. Etualalla on muutamapuutalo, joka kuvaa keskustan vanhoja puutalokortteleita, Neristaniaja taustalla on kerrostaloja, jotka liittyvät opetuskokeiluuni liittyvän5 0

Kuva 3. Asuuko roskalaatikoissa roskaväkeä?koululuokan ympäristöön. Neiti Toplin keikkuu roskalaatikon päällä,jonne voi nousta tikkaita pitkin puutaloalueen kadulta. Kerrostaloton asetettu roskalaatikon päälle jalustalle, koska oppilaiden mielestäheidän oma alueensa oli huomattavasti viihtyisämpi kuin keskustanpuutaloalue. Kaupunki markkinoi puutaloaluetta turisteille nähtävyytenä,mutta oppilaat sanoivat alueella käydessään piirustusretkellä, ettäsiellä on vanhaa, köyhää ja yksinäistä. Heidän omalla asuinalueellaantaas oli heidän kokemuksensa mukaan viihtyisää, kaunista ja ennenkaikkea paljon kavereita. Itse pohdin myös sitä, että puutaloalueellaei ole yhtään sellaista roskalaatikkoa, johon ihminen mahtuisi. Toplinintarinassa sijoitin hänet kuitenkin puutaloalueelle ikään kuink u v i a e r i l a i s u u d e s t a 5 1

Kuva 4. Jalkaa toisen eteen.vastalauseeksi ajatukselle, että meidän hyvinvoivalla alueellamme eiole kodittomia.Kodittoman ihmisen täytyy jaksaa kävellä paljon, olla jatkuvastiikään kuin menossa jonnekin, vaikka määränpäätä ei olisikaan. Olenkiinnittänyt huomiota kulkijoihin liikkuessani eri puolilla maailmaaja miettinyt, mitä me loppujen lopuksi tiedämme kadulla asuvienelämästä, menneisyydestä, taidoista ja tiedoista. Eräänä keväänä Pietarissa,Nevskin varrella olevassa alikulkutunnelissa kuului kahdenvanhan, virttyneisiin takkeihin pukeutuneen naisen kaunista, puhdasäänistäkaksinlaulua. Eivät he olleet varmastikaan koko ikäänsälaulaneet kaduilla, mutta tuona keväänä he seisoivat almuja vartenripustettu muovitölkki kaulassaan ja lauloivat niin, että ihmiset seisoivatympärillä hiljaisina ja miltei häpeissään.Tein kuvan Jalkaa toisen eteen miettiessäni kodittomana kulkemista.5 2

Kuvaan liittyvät myös omat äänihavaintoni joskus iltamyöhään, kunkaikkialla on hiljaista ja ulkoa kadulta kuuluu askelten kopinaa aivankuin kengät kulkisivat itsekseen. Halusin kuvata kulkijan kokemustamittasuhteiden vaihtumisesta: joskus matka tuntuu pitemmältä kuintoiste, joskus muistoissa oleva rakennus onkin kutistunut tai kasvanut.Koulussa olimme paitsi käsitelleet arvoperspektiiviä myös puhuneetsiitä, miten kuvassa kaikki on mahdollista, mittasuhteilla voi leikkiämielin määrin, eikä kuvan maailmassa ole mahdottomuuden käsitettä.Kuva 5. Kamarimusiikkia.Kuvittelin Neiti Toplinin olleen joskus ammattimuusikko, joka onvain päätynyt elämään roskalaatikossa. Pohdin, miten usein tuleeajatelleeksi, että huono-osainen ihminen on aina ollut huono-osainen,eikä ole mistään muusta uneksinutkaan. Taidenautinnot, erityisestiklassinen musiikki on helppo yhdistää ihmisiin, joilla asiatovat kunnossa, joilla ainakin on koti ja ruokaa. Todellisuus ei ainaole tuon kaltainen.k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 5 3

Kuva 6. Sisällä vai ulkona?Kuvassa Kamarimusiikkia olen käyttänyt lähtökohtana musisointiakahden ystäväni kanssa. Soitimme Toplin-sarjan tekoaikaan paljonyhdessä ja meillä oli myös tarkoitus tehdä yhteinen animaatioelokuvaNeiti Toplinista. Harjoittelimme belgialaisen, myöhemmin Ranskassapitkään asuneen säveltäjän Jean-Baptiste Loilletin (1688–1720)triosonaatteja. Vaikka hän ei ollutkaan aivan Pieter Bruegelin aikalainen,koin hänen musiikissaan samaa positiivista mielipuolisuuttakuin monissa Bruegelin teoksissa. Ajattelin, että vertauskuvallisestiLoeilletin sonaatit roskalaatikossa ovat kuin siellä asuvat ihmiset: yllättäviäaarteita paikassa, josta kukaan ei osaa niitä etsiä.Mietin ilmaisuja, ”olla sisällä” ja ”ulkona”. Kun käytämme arkikielessäilmaisua ”mennä ulos syömään”, tarkoitamme syömistä ravintolassa,siis sisätilassa. Sanomme myös, että joku ”on ihan ulkona”,kun tarkoitamme, että kyseinen henkilö ei ymmärrä yhtään mitään.Koditon on aina ulkona; tai aina sisällä, jos ajatellaan, että kotona ol-5 4

Kuva 7. Rannalla.laan sisällä ja kun katu on koti, ollaan ulkona aina sisällä.Piirsin kuparilaatalle naapurin portin ja siitä lähti liikkeelle kuvaSisällä ja ulkona. Työskentelen usein kotona, olohuoneessa tai keittiössä,vaikka minulla on hyvä työhuone piharakennuksessa. Kuvassa onnojatuoli, tohvelit, kakluuni, lukulamppu, kaikki minulle lämmintäkoti-iltaa symboloivat elementit. Neiti Toplin vain katsoo noita esineitäulkona, kadulla. Hän on mittasuhteiltaan aivan liian pieni noihinkodin lämpöä symboloiviin esineisiin suhteutettuna.Tarinassani Neiti Toplinin pää putoaa mereen. Hänen tyhjä vatsansaon täyttänyt pään niin painavilla ajatuksilla, ettei pää enää kestä.Uskon, että monelle käy todellisessa elämässä juuri näin. Tyhjä tila,olkoon vatsa, ihmissuhteet, työ, asunto tai terveys, voi käydä niin täydeksi,että se räjäyttää ihmisen mielen. En usko kärsimyksen yleisestivahvistavan ihmistä, se tekee vain olon raskaaksi. Neiti Toplinin päänmenetys johdatteli minut pohtimaan kysymystä kehon ja mielen yh-k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 5 5

teydestä. Missä on ihmisen ydin? Voiko sielun erottaa kehosta? Mitenkohdata ihminen, joka on sairauden vuoksi joutunut luopumaanaikaisemmasta fyysisestä tavastaan olla maailmassa? Ervin Goffman(1963) kirjoittaa äkillisen vammautumisen tai vaiheittain etenevänsairauden aiheuttamasta stigmasta. Miten ihminen voi tottua uuteenminäänsä, joka ei tunnu enää samalta kuin ennen. Ihminen on tullutitselleen oudoksi ja jotta elämä voisi jatkua, tuon uuden olennonkanssa pitäisi tulla toimeen, ensin edes tutuksi.Kuva 8. Yöuinti.Sarjan viimeisessä kuvassa Toplinin pää ui öisellä merellä ja keho istuuveneessä sellon kanssa. Tutkimusprosessini aikana pohdin soittamisenkautta kehoon varastoitunutta muistia, aivojen ja käsien yhteistyötä,jota ainakin minun on mahdoton täysin käsittää pelkän teoreettisentiedon varassa. Tiedän aivojen antavan käskyjä, jotka välittyvät hermojaja ties mitä säikeitä pitkin sormiini, jotka puolestaan hyppivätsoittimellani ja korva rekisteröi epäpuhtaat äänet ja katseet toistensoittajien kanssa saavat meidät lopettamaan kesken tahdin. Pohdin,5 6

miten paljon ihmisen kehollisesta kapasiteetista voidaan ottaa pois,että ihminen vielä tuntee itsensä.Kuvassa sello matkaa veneessä päättömän kehon kanssa ja pääui omia aikojaan veden varassa. Ajattelin, miten usein taiteilijan päävoi pettää ja silloin ei työstä tule enää mitään. Vai onko sittenkin niinpäin, että keho ei enää suostu, eikä päällä yksinään ole mitään mahdollisuuksia?Keho ja instrumentti istuvat samassa veneessä. Halusinsanoa, että pelkät ajatukset eivät tee teoksia, tarvitaan konkreettinenteko niiden maailmaan saattamiseksi.Marcel Proust (2007, 7) kirjoittaa siitä, miten ruumiimme jäsenilläkinon oma tahaton muistinsa. Proust kertoo, miten hänen jalkansaja käsivartensa ovat täynnä puutuneita muistoja menneestä rakkaudesta.Proust kertoo lääkäri Cottardin suulla (mt.28–29) potilaasta,jonka ohimoita hipaisemalla hänet saadaan heräämään toiseen elämään,elämään jonka aikana mies unohtaa edellisen niin täysin, ettätämä aikaisemmin kunnollinen ihminen joutuu jälkimmäisessä elämässäänmonta kertaa pidätetyksi. Syy muutokseen löytyy miehenkokemasta tulipalosta, jossa hän on ollut vähällä menettää henkensä.Ruumiin muisti, kosketus herättää trauman ja muuttaa miehen, siirtäähänet toiseen maailmaan.Proust pohtii kaiken kaikkiaan aistikokemusten merkitystä muistoillemmeja noiden kokemusten antamalle mahdollisuudelle siirtyäeri aikojen välillä, elää samanaikaisesti menneessä ja nykyisyydessä.Hän sanoo menneisyyden tunkeutuneen nykyisyyteen, eikä enää tiennyt,kummassa oikein oli. Kokemuksen siirtymisestä ajan ulkopuolellesaattaa laukaista lusikan kilahdus lautaseen, leivoksen maku, kokemuskävelystä epätasaisella kiveyksellä (2007, 218–219). Proust kysyy,miten ajan ulkopuolella elävä ihminen voisi pelätä tulevaisuutta(mt. 220). Ei mitenkään, minä vastaisin.3 . 2 . V i i t ta u s ta i d e t taPitkin tutkimusprosessiani olen pohtinut viittaamisen taidetta niinkuvallisessa kuin sanallisessakin merkityksessä. Kirjallisten lähdeviit-k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 5 7

teiden merkitseminen on oma asiansa, mutta miten viitata kuviinkeskellä tekstiä tai kuvan sisällä?Taiteen viittausten ja tieteen perinteisten viittauskäytäntöjen välillävallitsee selkeitä eroja, mutta yhtäläisyyksiäkin löytyy. Tieteellisessätekstissä lähdeviitteiden merkitseminen antaa lukijalle mahdollisuudenlöytää ja tunnistaa julkaisu, johon kirjoituksessa viitataan.Eettisesti on tärkeää kertoa jonkin ajatuksen alkuperä ja antaa lukijallemahdollisuus tarkistaa, onko kirjoittaja tulkinnut lähdettäänperustellulla tavalla.Taiteessa viittauksia käytetään usein eri tarkoitukseen kuin tieteessä.Taiteessa toisen teokseen viittaamiseen liittyy usein tulkintaa,uuden muunnelman tekeminen tai teoksen parodiointi. Tavallistaon myös erilaisten ainesten sekoittaminen joksikin uudeksi ja täysinitsenäiseksi teokseksi, mikä on tietysti myös tieteellisen tekstintarkoitus. Tunnettuja esimerkkejä kuvataiteessa ovat lukuisat erilaisetmuunnelmat Mona Lisasta tai Viimeisestä ehtoollisesta. MichaelGerber on kirjoittanut parodian Barry Trotter and the UnnecessarySequel Harry Potter -kirjoista. Suomalaisista nykysäveltäjistäesimerkiksi Per-Henrik Nordgren (1944–2008) on käyttänyt useinviittauksia kansanmusiikkiin omissa sävellyksissään, esimerkiksi Pelimannimuotokuvissaan.Kuvataiteilijoista Jarmo Mäkilä on ehkä tunnetuinpostmodernin viittaustaiteen edustaja, joka on sekoittanutpopulaarikuvastoa taidehistorian klassikoihin ja luonut omia uusiakertomuksiaan.Marcus Banks (2008) pohtii kuvallisten viittausten vähäisyyttätutkimusraporteissa. Hänen mukaansa kuvien siteeraaminen tai niihinviittaaminen visuaalisesti on hyvin harvinaista, toisin kuin kuvistakertoviin sanallisiin teksteihin viittaaminen (mt. 7). Kuvallisetviittaukset ovat kuitenkin tavallisia postmodernissa kuvien kierrätyksessä.Postmodernin tunnusmerkkejä ovat korkeakulttuurin ja populaarikulttuurinrajojen hämärtyminen; ironia, monimerkityksellisyys,viittaukset sekä kuviin että teksteihin – tekstienvälisyys ja kuvienvälisyys.Postmoderni merkitsi rajojen kaatumista. Se oli puhtaan taiteenja puhtaan teorian kumoutumisen aikaa (Sarje, 1989).5 8

Paatelainen-Niemisen (1996, 27) mukaan postmodernissa taiteessateokset olivat usein erilaisia pastisseja, joissa viitataan historiaan jaesitetään tunnettu idea tai teos jollakin tapaa muutettuna. Hän korostaa,ettei intertekstuaalisuudessa olekaan olennaista tutkia, keneltäideat on alun perin lainattu, vaan mielenkiinto kohdistuu erilaisuudenja uuden löytämiseen teoksista. Tässä mielessä oma asenteenitekijyyteen tässä tutkimuksessa noudattelee Paatelainen-Niemisenkäsitystä tekstienvälisyydestä. Hänen mukaansa tekstienvälisyydessäkorostetaan myös tiedostamattoman merkitystä tulkinnassa sekäkollektiivista tiedostamatonta. Omassa tutkimuksessani teksteillä onsubjektin asema ja mielenkiintoista on niiden keskustelu ja sen tuottamatuudet tekstit; kenen teksteistä on loppujen lopuksi kyse, ei olekeskeinen kysymys minulle.Yksi esimerkki suomalaisen taiteentutkimuksen kentälle sijoittuvastaväitöstutkimuksesta, joka käyttää kuvallista viittausta on MaaritMäkelän (2003) tutkimus Saveen piirtyviä muistoja. Mäkelä on tutkinutnaiseuden kuvaa antamalla valokuvata itseään Marilyn Monroestaotettujen kuvien toisintoina. Hän on edelleen työstänyt valokuviasavilaatoille, jolloin saveen piirretyt kuvat viittaavat kuviin/kuvaustilanteisiin,jotka viittaavat alun perin Monroesta otettuihin kuviin,jotka taas viittaavat naiseuden representaatioon. Vaikka Mäkelän tutkimukseensisältyy aimo annos henkilökohtaista naiseuden pohdintaa,hän tutkii naiseuden esittämistapoja yleisellä tasolla käyttäen tiettyäkuvamateriaalia lähtökohtanaan.Rinnakkain Neiti Toplinin elämää yhteiskunnan laitamilla käsittelevienkuvien ja tarinan kanssa työstin neljän kuvan sarjan, jotatehdessäni kysymys viittauksista oli erityisen ajankohtainen. Kolmekuvista, Tiedon puutarha (2005), Laineet lyö (2005) ja Se opetti huutamistaja muita juttuja (2005) ovat viittauksia Opettaja-lehdessä (4/ 2005)olleeseen pääkirjoitukseen, jossa puhuttiin purevasta ongelmasta, opettajiapurevista oppilaista. Neljäs kuva Viittaustaidetta pohtii kuvien sisällätapahtuvaa viittaamista, mikä on varsin yleistä ja millä on suuriosuus tässäkin tutkimuksessa.k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 5 9

Kuva 9. Tiedon puutarha.On ollut sattumaa, että oikeastaan koko tutkimusprosessini ajan olenlukenut Harry Potterin (J.K.Rowling 1998, 1999, 2000, 2001, 2004,2006, 2008) vaiheista Tylypahkan noitien ja velhojen koulussa. Kirjasarjaon erinomainen analyysi niin oppilaiden kuin opettajienkinluonteenpiirteistä ja erilaisista ihmistyypeistä.Tylypahkan edesmennyt rehtori Phineas Nigellus (Rowling 2004,599) vuodattaa tuntemuksiaan opettajuudesta: ” …juuri tästä syystäminä inhosin olla opettaja! Nuoret ovat niin hiivatin varmoja että ovat oikeassaaina ja kaikessa..”. Tylypahkan opettajakaartiin mahtuvat kaikkiopettajien stereotyypit. On asiantuntevia, ankaria, oikeudenmu-6 0

kaisia, julmia, heikkoja, hölmöjä. Pahin on professori Pimento, jokakäyttää jälki-istunnossa taikakynää, joka kaivertaa tekstiä oppilaanihoon samaan aikaan kuin oppilas kirjoittaa paperille. Harry Potterinkämmenselkään kaivertuu verta vuotava kirjoitus: ”En saa valehdella”(2004,325–327). Sanomattakin on selvää, että valehtelija ei olePotter, vaan Pimento.Kuva 10. Laineet lyö.Omassa teoksessani laineet lyövät kovasti silmiä ja korvia vailla olevienopettajien kintuille. Nuoret oleilevat pienellä koulusaarekkeella,josta joku lähtee kiipeämään ylöspäin kohti liukumäen huippua. Yksilaskee liukumäestä ja huomaa kauhukseen laskevansa suoraan suutammollaan huutavien opettajien joukkoon.Kuunteleminen ja katseleminen, näkemisestä puhumattakaan, onvaikeaa. Myös Proust (2007, 30) pohtii tätä ongelmaa:” En tietenkäänollut koskaan salannut itseltäni sitä tosiseikkaa, että minulla ei ollut taitoakuunnella eikä seurassa myöskään taitoa katsella.” Hän jatkaa edelleenkertoen, miten kuunteleva ja näkevä henkilö hänessä on hereillä vaink u v i a e r i l a i s u u d e s t a 6 1

ajoittain ja valikoiden, keskittyen vain siihen, mikä häntä kiinnostaa.Hän vertaa huomioitaan röntgenkuviin: luullessaan katselevansavieraita illalliskutsuilla, hän tuleekin ottaneeksi heistä röntgenkuvia.(Mt. 30–31)Proust tekee tärkeän huomion, joka koskee sekä taidetta että tiedettä,vaikkei hän tieteestä mitään mainitsekaan. ”Jos joku taidemaalarikorostaa tiettyä tilaan, valoon tai liikkeeseen liittyviä tosiasioita, tarkoittaakose, että hänen teoksensa on sitten väistämättä huonompi kuin samaa henkilöäesittävä erilainen muotokuva, jossa edellisestä poisjätetyt tuhannet yksityiskohdaton pikkutarkasti esitetty – toisesta muotokuvasta voi päätellä mallin olleenihastuttava, kun häntä ensimmäisen perusteella olisi luullut rumaksi, millävoi olla dokumentaarista tai jopa historiallista arvoa, mutta taiteen totuudenkanssa sillä ei ole välttämättä mitään tekemistä.” (mt, 32). Maailmaa voikuvata monin tavoin. Sen äänistä voi valita kuunneltaviksi ne, jotkaitseä sattuvat kiinnostamaan, niin hyvässä kuin pahassa. Jokaisellayksittäisellä kuvauksella on tiettyä yleistä merkitystä, mutta mikäänkuva ei kata kaikkia totuuksia.Jatkoin pohdintojani ”purevasta ongelmasta” miettien opettajanosuutta luokan ilmapiiriin ja kysellen mielessäni, ovatko oppilaat todellamuuttuneet vuosikymmenten saatossa niin paljon kuin yleisessäkeskustelussa ja esimerkiksi Opettaja-lehdessä on annettu ymmärtää.Isoäitini oli kansakoulunopettaja. Minulla on hänestä valokuva, jossahän seisoo nuorena seminaarilaisena liitutaulun edessä ja nojaa valtavannäköiseen karttakeppiin. Taululta on luettavissa nuottirivienvälissä Laps’ Suomen.Mietin Suomen lapsia, ja opettajia, joiden tulisi toimia lapsillehyvän ihmisen mallina. Opettajakunta vastustaa varsin voimakkaastikansankynttilänä olemista. He haluavat korostaa nimenomaan ammatillistarooliaan opettajana, ei niinkään kasvattajina. Isoäitini opettajanuraalkoi 1920-luvulla ja kesti 1950-luvulle. Siihen aikaan opettajaoli ihmisen malli. Isoäitikin järjesti koululla äitienpäiväjuhlia, piti ompelukerhoa,oli erilaisissa lautakunnissa ja komiteoissa. Hän kasvattiviisi lasta ja eli omana aikanaan varsin erikoisessa avioliitossa: puolisooli maanviljelijä, joka asui tilaa ja isoäiti opettaja, joka asui koululla6 2

Kuva 11. Komponentti kehittymässä.lasten ja palvelijan kanssa ja hoiti oman työnsä. Yhteistä aikaa perheelläolivat viikonloput, jolloin isä tuli perheensä luo ja loma-ajat,jolloin lapset viettivät aikaa maatilalla. Isoäiti oli näin jälkikäteen ajatellenmalli itsenäiselle naiselle, joka yhdistää perhe-elämän ja ammatin,toimii aktiivisesti yhteisön hyväksi ja elää kuten parhaaksi näkeeympäristön mietteistä piittaamatta.Ihmisen ja opettajan malleja voi olla monenlaisia. Nuorin poikanituli eräänä päivänä koulusta ja kun kyselin kuulumisia, hän kertoi,että heillä oli ollut sijainen. No, mitä se opetti, minä kysyin. ”Se opettihuutamista ja muita juttuja..”, oli vastaus. Hieman perusteellisemmank u v i a e r i l a i s u u d e s t a 6 3

Kuva 12. Se opetti huutamista ja muita juttuja.keskustelun jälkeen ilmeni, että sijaisella oli ollut kurinpitovaikeuksiaja hän oli huutanut vihaisena luokassa.Tein kuvan, jossa luokassa hiiviskelee hirviö, yksi oppilas on keihästettyliitutaululle, jossa lukee Laps’ Suomen. Muut oppilaat seisovathiljaa jähmettyneinä ja opettaja huutaa suu ammollaan. Kuvan opettajallaon suuri suu ja sieraimet, mutta ei edelleenkään korvia, joillakuulla eikä silmiä, joilla nähdä. Hän voi opettaa vain huutamista jamuita juttuja. Hän ei näe edes luokassa hiiviskelevää lohikäärmettä.Olen yhdistänyt kuvaan mietteeni isoäidistä, poikani kokemuksetkoulusta, Marcel Proustin pohdinnat näkemisen ja kuulemisen vaikeudesta.Kuva viittaa lukuisiin eri tarinoihin.Kuvallisen työskentelyn seuraavassa vaiheessa sain ajatuksentehdä kuvan viittaamisesta ja yrittää nähdä, mitä intertekstuaalisuusoikein on visuaalisesti ja mitä tapahtuu, kun työstän kuvaa tekstinä,joka viittaa sekä taidehistoriallisiin kuviin, oppilaiden teoksiin ettäomiin teoksiini.6 4

Kuva 13. Viittaustaidetta I.Ajatteluprosessini tapahtuvat suurelta osin kuvien kautta ja kuviatekemällä. Sanallisen tutkimustekstin kirjoittaminen on vaatinutopettelua ja varsinkin alkuvaiheessa olin varsin turhautunut viittauskäytäntöjenopetteluun. Kuvataiteilijana olin tottunut postmoderniinkuvien kierrättämiseen ja nyt tutkimustekstin yhteydessä aloin pohtia,miksi kuvia voi lainata ja kierrättää ilman tarkkoja ohjeita lähdeviitteistä?Miksi samanlainen viittaaminen sanoihin tutkimusyhteydessäon niin tarkoin säädeltyä? Milloin kyse on postmodernista lainasta,milloin toisen teoksen luvattomasta haltuunotosta? Miksi kuvat tarvitsevatrinnalleen sanallisen selityksen, kun sanoja voidaan käyttääilman kuvaa, josta sanoilla kerrotaan? Miksi värillisiä kuvia voidaanjulkaista tutkimuksen yhteydessä mustavalkoisina kustannussyistä,kun kirjoitetun tekstin kohdalla jopa välilyönnit sulkumerkkeihinlaitettujen viittausten kohdalla ovat tarkoin määriteltyjä? Tunsin kysymystensynnyttävän uusia kysymyksiä ja yritin vastata kuvallisenviittaamisen ongelmaan teoksella Viittaustaidetta I.k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 6 5

Viittaustaidetta I teoksessa on yhdistetty useita laattoja eri teoksista.Mukana on Neiti Toplinin kaupunki roskalaatikkoineen ja kerrostaloineen.Yhtenä kerroksena kuvassa on laatta teokseen Se opetti huutamistaja muita juttuja. Erilliselle laatalle olen piirtänyt ja syövyttänytSimbergin Haavoittuneen enkelin (1903), jonka olen ottanut mukaanyläkoulun oppilaan, Christo Källströmin tekemän parafraasin vuoksi.Olen käyttänyt Simbergin haavoittunutta enkeliä lukuisia kertojakuvatulkinnan lähtökohtana eri-ikäisten oppilaiden kanssa. Mukanakuvassa on myös saman oppilaan tekemä tulkinta Teemu Saukkosenmaalauksesta Anno Domini. Etualalla on koulumestari Pieter Bruegelinteoksesta Aasi koulussa 1556.Aloittaessani kuvan rakentamista mielessäni oli nimenomaan kuvallisenviittaamisen vaikeus. Työn edistyessä aloin pohtia kysymystätekijyydestä. Kuka on tämän teoksen tekijä, kun sen keskeiset kuvallisetelementit ovat sitaatteja ja viittauksia toisista ja toisten tekijöidenteoksista? Oppilastöiden käyttäminen osana omia teoksia tuntui eettisestiongelmalliselta. Viitatessani taiteen kontekstissa tunnettuihinteoksiin tunsin olevani turvallisella alueella. Jokainen taidehistoriaatai oman aikamme taidetta tunteva katsoja tunnistaa kuvallisen viittauksenvälittömästi sellaisen nähdessään, vaikka kyseisen taiteilijannimeä ei teoksen yhteydessä mainittaisikaan. Oppilastöiden kohdallatilanne on toinen. Miten viitata eettisesti kestävällä tavalla esimerkiksinimettömän oppilaan yleisölle tuntemattomaan työhön, joka saattaaolla avainasemassa uuden kuvallisen kuvatulkintani synnyttämässäteoksessa?Taiteilija-opettajana minulla saattaa olla muistiin varastoituneenauseita oppilaiden teosten yksityiskohtia, aivan kuten näyttelyissä taijulkaisuissa näkemieni ammattitaiteilijoiden teoksia. Viittaus voi ollaepätarkka, mutta joka tapauksessa se on viittaus, kuva jonka alkuperäon jossakin minun ulkopuolellani, enkä mahdollisesti edes muista tekijännimeä. On tavallista, että otamme vaikutteita tiedostamattammelähteitä, mutta tunnetun lähteen tunnistaa aina joku; tuntemattomiaei aina edes lainaaja itse.6 6

3 . 3 . P i e t e r B r u e g e l j a a a s i t k o u l u s s aKuva 14. Viittaustaidetta II.Teoksessa Viittaustaidetta II olen yhdistänyt laatan Tiedon puutarhaja uuden tätä työtä varten valmistamani laatan, jossa viittaan jälleenoppilaiden kuvatulkintoihin Pieter Bruegelin teoksesta Aasi koulussa.Voiko tulkinta olla teos? Onko viittaustaide taidetta? Heideggerpohtii teoksen ja totuuden, totuuden ja taiteen suhdetta (Heidegger,1935/1998). Hän kysyy, pysyykö teos silti teoksena, vaikka se ei viittaamihinkään (mt, 40). Entäpä jos teos on alusta loppuun pelkkääviittausta, tulkintaa? Heideggerin (1935/1998, 38) mukaan taide ontotuuden asettumista teokseen tekeille. Jos viittaustaide on taidetta,silloin teoksessa on tekeillä totuuden tapahtuma. Voidaanko silloinsanoa, että tulkinta on totta? Ricoeur (2005, 173–174) kutsuu teokseksitekijän ja lukijan yhteistä tuotosta. Tätä vasten katsottuna oppilaidentuotokset ovat teoksia ja minun tuotokseni oppilaiden tuotoksistaovat teoksia. Ensimmäisessä vaiheessa oppilas on ollut lukijaja Bruegel tekijä, toisessa vaiheessa oppilas on ollut tekijä Bruegelink u v i a e r i l a i s u u d e s t a 6 7

innalla ja minä olen ollut lukija. Mutta siinä vaiheessa, kun kuvanion valmis, on minustakin tullut teoksen tekijä.Heideggerin (1998, 78) mukaan totuuden teokseen asettuminensysää ei-tutun auki ja kääntää samanaikaisesti nurin tutun taisellaisena pidetyn. Teoksessa avautuvaa totuutta ei voi milloinkaanvahvistaa tai johtaa mistään aiemmasta. Sanoisin, että koulupoikienteoksissa, jotka syntyivät tekijän (Bruegel) ja lukijan (oppilas) yhteisenäteoksena, irrallaan taidehistorioitsijoiden tulkinnoista, irrallaanopettajan vaikutuksesta tapahtui totuuden teokseen asettuminen.Poikien työt ovat siis taidetta. Minä opettaja, tutkija, taiteilija, viittaanjohonkin, jonka toinen (oppilas) on siis jo löytänyt ja teen senpohjalta oman teokseni, joka keskustelee oppilaan/oppilaiden löydöstenkanssa, mutta joka asettaa palaset uuteen järjestykseen ja luositen myös uuden teoksen.Minulta vei pitkän aikaa ennen kuin hyväksyin oman teokseni”teokseksi”. Halusin kutsua sitä tutkimustulokseksi tai kuvalliseksiajatukseksi. Mietin, miksi ajatus taideteoksesta tässä yhteydessä tuntuivaikealta ja loppujen lopuksi löysin yksinkertaisen vastauksen. Taiteilijanäkee usein opetuksen peruskoulussa kielteisenä ajanhukkanataiteen kannalta. Taiteilija ei odota peruskoulun ylisuurissa kuvataiteenryhmissä saavansa sen kaltaisia taiteellisia vaikutteita, että omatyöskentely saisi uusia ulottuvuuksia. Ehkä kyse on myös erilaistenroolien yhdistymisestä. Opettaja-tutkijana päädyin tuottamaan puolivahingossataideteoksen, kun tarkoitus oli tutkia oppilaiden ajattelua.Kysymys on myös tasavertaisuudesta: olla samalla viivalla oppilaidenkanssa teoksen tekijyyttä pohdittaessa. Ottaa oppilas ”sinäksi”, luopuaajattelemasta oppilasta materiaalina, aineena, jonakin jota voi kutsuamääreellä ”se” (Buber, 1999). Tunnustaa, että tätä teosta ei olisi olemassailman oppilaiden teoksia.Tekijyyden ongelma häviää, kun työn kehkeytymistä ajatteleeBahtinin (1991) dialogisen ajattelun mukaan. Hänen mukaansa jokainenteksti rakentuu sitaattien mosaiikkina, jokainen teksti on imenytitseensä toisia tekstejä ja jokainen teksti on muunnos toisista teksteistä(Kristevan 1993, 23). Kristevan mukaan Bahtinille dialogi ei ollut6 8

ainoastaan subjektin käyttämää kieltä vaan se oli kirjoitusta, jossatoinen on luettavissa. Kun tarkastelen tutkimusprosessini aikana syntyneitäkuvia, niissä on luettavissa kaikki keskusteluun osallistuneetkuvat. Kun ajattelen kuvia subjekteina, tekijöinä, ei minun tarvitseolla huolissani tekijän henkilöydestä. Kristeva jakaa dialogisen diskurssinkolmeen eri kategoriaan, karnevalistiseen, menippolaiseen taipolyfonisen romaanin diskurssiin (mt. 35). Menippolainen tarkoittaasamalla kertaa koomista ja traagista.Kun tarkastelen Viittaustaidetta II menippolaisen satiirin valossa,asettuu kuva karnevalistisen perinteen kenttään. Kuva on vakavasamassa mielessä kuin karnevaali on vakava, koska siinä käytettyjensanojen status on poliittisesti ja sosiaalisesti häiritsevä (Kristeva 1993,40). Kuvan luokkahuoneessa sisälle kurkistelee Bruegelin aasi ja lattiallaistuskelee muutama poika kirjat käsissään; kirjan läsnäolo kuvassaviittaa viisauteen ja oppineisuuteen (Paatela-Nieminen 1996,93–101). Kuvan etualalla olevan henkilön peräaukkoon työntyy paksukeppi. Meno on muutenkin outoa. Kristeva viittaa Bahtiniin, jokakorostaa, että ”yhteensopimattomat” tilanteet kasvattavat menippolaisessasatiirissa kielen vapautta. Sana ei pelkää itsensä häpäisemistäja se vapautuu etukäteen annetuista arvoista. Siinä ei eroteta pahettaja hyvettä toisistaan tai itseään niistä, se pitää molempia omanavaltakuntanaan (Kristeva 1993, 40–41). Koululuokka opiskelevinepoikineen ja seksuaalisuuteen viittaava kuvasto eivät asetu samaanyhteyteen ilman karnevalismin antamaa oikeutusta.Menippeian monityylisyys ja moniäänisyys sekä menippolaisensanan dialoginen status ovat saaneet kaikki autoritääriset yhteiskunnatkarttamaan menippeiasta periytyvää ilmaisua. Ruumiin, unen jakielen tutkimisesta rakentuvana se tarttuu ajankohtaisiin asioihin.Se on kuin poliittista journalismia, joka tuo esiin päiväkohtaiset poliittisetja ideologiset ristiriidat. Keskustelu koulusta ja kasvatuksestaon osa oman aikamme poliittista ja ideologista diskurssia. Kristevanmukaan menippolainen satiiri rakentuu kuin sitaattien katukiveys.Se käsittää kaikki genret: uutiset, kirjeet, keskustelut, proosan ja runomitansekoitukset. Kuvassa Viittaustaidetta II on sitaatteja oppilailta,k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 6 9

Opettaja-lehdestä, Bruegeliltä, ja myös omista varhaisemmista töistäni.Kristeva sanoo, että menippolaisessa tekstissä sitaattien rakenteellinenmerkitys ilmaisee tekijän etäisyyttä omaan tekstiinsä ja muidenteksteihin (mt. 41). Viittaustaidetta II onkin etääntynyt varsin kauassiitä, mitä ennen tutkimusprosessiani olen pitänyt ”omana taiteenani”.Kuvan moniäänisyys yllätti minut sekä muodollaan että sisällöllään.Sen sitaattien dialogista syntyi filosofinen keskustelu, joka suuntautuikysymyksiin vallasta ja kontrollista koulumaailmassa.3 . 4 . O p e t ta j a n ta u l u j aKuva 15. Herran pelko.Kuvataideakatemian piirustussalissa Yrjönkadulla oli 1980-luvullakateederin yläpuolella vanha sananlasku ”Herran pelko on viisaudenalku”. Sitä tuli tavattua useammin kuin kerran elävää mallia piirrettäessä.Bruegel on käyttänyt useissa töissään sananlaskuja ja tehnytmyös suuren moniosaisen maalaussarjan hollantilaisiin sananlaskuihin.Vuoden 2007 alussa olin tutkimusprosessissani sellaisessa vaiheessa,että kaikki kuvat olivat kadonneet päästäni. Mielessäni oli vain sanoja.Olin kuitenkin tottunut siihen, että aina on jotakin kuvallistameneillään ja kuvaton kausi tuntui ahdistavalta. Aloin siis kaivertaasanoja sekä vanerilevyille että korkkilinoleumille.7 0

Herran pelko on viisauden alku löytyy raamatun sananlaskuista. Seliittyy myös perinteiseen auktoriteettiuskoon ja aloinkin pohtia sananlaskunsuhdetta kriittiseen pedagogiikkaan. Koko radikaali kasvatus,sorrettujen pedagogiikka, millä nimellä tätä kasvatusideologiaahalutaankin kutsua, suuntautuu pois minkä tahansa herran pelosta.Kaiversin teokseeni myös lauseet Ei oppi ojaan kaada sekä Joka kurittakasvaa, se kunniatta kuolee. Näiden kahden viimeksi mainitun sananlaskunkohdalla en voi olla samalla tavalla kriittinen kuin herranpelon suhteen. Taiteilijana itsekuri on minulle äärimmäisen tärkeäominaisuus. Opettajana tiedän kokemuksen kautta, että myönteinenitseohjautuvuuden periaate toteutuu varsin huonosti useimpien lastenja nuorten kohdalla ja jopa taiteen ammatillisia opintoja suorittavienkeskuudessa. Jostakin syystä opiskelijat sekä kammoavat ettäkaipaavat kuria.Kurin käsite ei ole ollenkaan niin yksiselitteinen kuin mielelläniajattelisin. Jos lausetta Ei oppi ojaan kaada pohtii kriittisen pedagogiikannäkökulmasta, on opin sisällöllä ja luonteella suuri merkitys siinä,johtaako oppi ojasta allikkoon vai jollekin tielle. Tutkin kohopainotöidenikautta ”oppisisältöä” sekä taiteen peruskäsitteiden kuten värinja muodon kautta, mutta myös sananlaskujen tuoman käsitteellisensisällön kautta.Ryhdyin etsimään lisää raamatuntekstejä, joiden ajattelin sopivantutkimukseni teemaan ja ennen kaikkea radikaalin pedagogiikanraameihin. Latinalaisessa Amerikassa, sorrettujen pedagogiikan syntysijoillavapautuksen teologialla on yhtymäkohtia radikaaliin kasvatusideologiaan.Myös amerikkalainen Peter McLaren, joka on yhdessäHenry Girouxin kanssa tunnetuimpia kriittisen pedagogiikan teorianmuodostajiaPohjois-Amerikassa (Giroux & McLaren 2001), halusiopiskella aikanaan teologiaa, mutta päätyi koulutielle. Tutkimuksenialkuvaiheessa toteutettu opetuskokeilu johdatteli lukuisiin keskusteluihinhengellisen ihmiskäsityksen merkityksestä opettajantyössä,koska opettajakollegani toteutti kristillisen vakaumuksensa viitoittamaaopettajuutta. Hänen lähestymistapaansa voisi hyvin kuvaillavapautuksen teologian hengenheimolaiseksi.k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 7 1

Kuva 16. Peace.

Jaakobin kirjeestä löysin jakeet: Jos veljenne tai sisarenne on vaillavaatteita ja jokapäiväistä ravintoa, niin turha teidän on sanoa: ”Menkäärauhassa, pitäkää itsenne lämpimänä ja syökää hyvin”, jos ette anna heillemitä he elääkseen tarvitsevat. (Jaakob 2:15–16)Käytin teoksessa Peace yhtenä laattana samaa lentävien lintujenkehää kuvaavaa laattaa kuin Herran pelko -teoksessa. Tekstiosan kaiversintoiselle laatalle ja valitsin englanninkielisen version Jaakobinkirjeestä. Painoin useita värikerroksia ja laattoja ohuelle japaninpaperille.Lopulta tuntui siltä kuin paperi materiaalina olisi sulanut öljypohjaisenpainovärin sisään ja linnut lensivät ja kirjoitus kirjoittuipuhtaana värinä. En enää liiemmin ajatellut kirjoituksen sisältöä taiteoksen liittymistä tutkimukseeni. Keskittymiseni kohdistui lämpimienja kylmien värien väliseen vuorovaikutukseen.Opettajuus ja opettajan maailmankuvan merkitys opetuksen sisällöllisiinpainotuksiin ja opetusmenetelmiin oli kuitenkin jatkuvastimielessäni. Aloin etsiä opettajuutta koskevia tekstejä ja löysinkin yhdenerinomaisen:”Not many of you should presume to be teachers my brothersand sisters, because you know that we who teach will be more strictly judged.”(UT, Jaakobin kirje 3:1) Lause on Uudesta testamentista ja kuulostaahyvin profeetalliselta. Suomenkielisessä versiossa ei puhuta sisaristamitään, vaan neuvo on kohdistettu vain ”veljille”, minkä vuoksi valitsinlähtökohdakseni englanninkielisen Uuden testamentin painoksenvuodelta 2002. Alkuperäisessä yhteydessään se viittaa luonnollisestihengelliseen opettajuuteen, mutta minun mielestäni se soveltuu mainiostimyös maalliseen yhteyteen. Oppilaat ovat opettajien ankarimpiatuomareita. Halusin visualisoida tuon omalla tavallaan pelottavanja varoittavan lauseen kauniiksi ja kepeäksi ja toivoin, että sitten seyhtäkkiä iskisi katsojaansa kipeästi tai edes hiukan epämiellyttävästi.Opettajuuden visualisoinnin prosessiin liittyi monia tekijöitä, jotkaovat merkityksellisiä, mikäli niistä on tietoinen. Ystäväni, joka onluokanopettaja ja myös intohimoinen kirpputoreilla kiertelijä sekätilkkupeittoja huvikseen toisille lahjoiksi ompeleva kaunosielu, keräsivanhoja pöytäliinoja pitkin kesää ja toi niitä minulle painopohjiksi.Visuaalinen tutkimusprosessini kesällä 2007 oli varsin vuorovai-k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 7 3

Kuva 17. Not many of you.kutteinen sekä materiaalien hankinnaltaan että tekotavoiltaan. Keskustelinkoulusta ja kasvatuksesta puhuen useiden ystävieni kanssa,mutta myös keskustellen tekstiilitöistä ja niiden sisällöstä, jotka liittyivätkouluun. Yhtenä keskustelun muotona pidän itse visuaalistatyöskentelyä, johon ystäväni osallistui tuomalla kankaita portailleni.Esimerkiksi pöytäliina, joka on teoksen Not many of you pohjana ja itseasiassa teoksen osana, on ystäväni minulle tuoma. Hän hankki myösjo vuosia sitten lopetetun Hotelli Grandin verhoja, joita käytin suurenKirjoitusta työn painopohjana.Kirjoitusta syntyi Grandin verhoista leikatuille tilkuille painetuistasanoista ja sitten tilkkujen yhteen ommellusta suuresta kankaasta,jolle jatkoin painoprosessia toistamalla tekstiä ” not many of you…”.Pienille tilkuille painoin yksittäisiä sanoja kuten koulu, kuri, oppia,7 4

Kuva 18. Kirjoitusta.

tosi, sana, kuva, koti. Jokaista sanaa linoleumille kaivertaessani käsittelinsanan sisältöä mielessäni pohtien. Mitä tarkoittaa kuri? Mitäajattelen, kun ajattelen kotia? Mikä on sana? Onko sana ajatus vaionko se kuva, jota kaiverran, vai mikä se on? Mikä on kuva? Onkokuva sana, jota juuri kaiverran ja ajattelen? Kai Mikkonen (2005, 14)väittää meidän tietävän kirjaimia katsoessamme, että katsomme kirjoitustaemmekä kuvia. Minä en ainakaan tiedä, onko teokseni Kirjoitustakuva vai kirjoitusta. Jos se on kuva, se käsittelee värien vuorovaikutustaja graafisia merkkejä jo valmiiksi kuvioidulla ja painovärienvielä korostamalla pinnalla. Jos se taas on kirjoitusta, se käsitteleekurin, koulun, opettajuuden, kodin, sanan ja kuvan intertekstuaalistakudelmaa. Jos teksti kankaan pinnalla on kirjoitusta, sen sanomakyseenalaistaa kenen tahansa sopivuuden opettajaksi. Jos teksti taason kuva, se tutkii perusvärien sekoittumista ja vuorovaikutusta. Vieläuudella tasolla teos visualisoi ystävyyttä ja pitää sisällään historiallisenaikaperspektiivin, joka liittyy henkilökohtaiseen elämääni. Asuin varhaislapsuuteniHotelli Grandin naapurissa ja isäni kertoi, miten ennensyntymääni 1950-luvulla hotellissa soitti tiettyinä iltoina venäläinenemigranttiperhe klassista musiikkia.Kirjoitusta työn tekoprosessiin sisältyy siis tutkimustehtävääniliittyvää teoreettista pohdintaa kasvatuksesta. Pohdin työskentelyniaikana modernismin ja postmodernismin käsitteitä, myös voiko teosolla samanaikaisesti moderni ja postmoderni, mitä ovat kuvan ja sanankäsitteet visuaalisessa teoksessa? Siihen liittyy myös keskusteluakasvatuksesta ja taiteesta ystäväni, kasvatuksen ammattilaisen kanssa.Työprosessiin liittyy myös itse teoksen visuaalisen ilmeen syntyminenvuorovaikutteisesti toisen henkilön vaikuttaessa painopohjan valintaan;kysymys dialogista on keskeinen. Olen pohtinut myös lapsuudentarinoiden merkitystä materiaalien kautta, jotka liittyvät painopohjanaoleviin verhoihin. Työskentelyprosessin pilkkominen eri osa-alueisiinhavainnollistaa monia yhtäaikaisia ajattelun alueita, joita taiteellinentoiminta voi sisältää ja nimenomaan tässä tutkimusprosessissa sisältääkin.Kyse on myös tutkimusmenetelmän kehittelystä ja kokeiluistadialogin eri muodoista visuaalisen toiminnan alueella.7 6

Kuva 19. Opettajan huoneentaulu.

Kuva 20. Ajatuksia pyykkinarulla kesällä 2007.Halusin jatkaa tekstiilien ja itselleni vieraan visuaalisuuden kanssatyöskentelyä. Pohdin dekoratiivisuutta nykytaiteessa ja toisaaltakäsityön merkitystä koulutyössä. Moni aikamme taiteilija on alkanuttyöskennellä ristipistojen, kirjonnan, neulomisen ja muiden perinteistenkäsityötekniikoiden menetelmiä käyttäen ja yhdistäen näitäkäsitteellisiin sisältöihin.Koulun käsityötunteihin liittyy monen muistoissa epätoivoista yritystäsaada aikaan siistiä ja täsmällisen huoliteltua jälkeä. Olen liittänytOpettajan huoneentauluun sanat ”kuri” ja ”koulu” sekä tekstin ”not manyof you…”. Kuvan yhtenä elementtinä on revennyt reikäommeltu tyynynpäällinen.Halusin korostaa työssä opettajuuteen liitettyä mielikuvaajärjestyksestä ja kunnollisuudesta, jonkinlaisesta romanttisestatoiveajattelusta ja hyvän ihmisen mallista. Kuvassa kokonaisuus eiole aivan niin ehjä ja moitteeton kuin moni toivoisi opettajan olevan.Työskentelin kesän 2007 ”kirjoittamalla” ajatuksia siitä, mitensuhtautua ”toiseen”. Mietin monia keskustelujamme kokeiluluokkaniopettajan ja tärkeän tutkimusmatkakumppanin kanssa, elämänkatso-7 8

muksellisia ja eettisiä tuumaustaukoja kiireisten työpäivien keskellä.Painoin useille kankaille tekstin: ”Se joka tahtoo rakastaa elämääja nähdä hyviä päiviä, hillitköön kielensä pahoista sanoista ja huulensa valhettapuhumasta; kääntyköön pois pahasta, tehköön hyvää, etsiköön rauhaaja pyrkiköön siihen.” (Pietarin 1.kirje 3:10–11)Kesän tekstiili- ja tekstikokeilut olivat tärkeä osa tutkimusprosessia,vaikka kuvalliset tuotokset eivät sellaisinaan ole erityisen painaviataideteoksia. Fyysiseen tekemiseen, suurten pintojen kaivertamiseenja käsin painamiseen liittyi paljon ajattelemista. Ajattelin käsilläni, silmilläni,ihollani kaivertaessani puutarhassa ja tuntiessani kesän kehollisenakokemuksena. Koin omakohtaisesti taiteellisen työskentelynikuluessa, mitä on tekhne, jota Heidegger kuvaa aivan erityisenätietämisen tapana tekemisen kautta (Heidegger 1935/1998, 61–62).Tekstien ja tekstiilien aika tuli kuitenkin päätökseen ja palasintaas paperin, vanerin, kuparin ja ennen kaikkea Bruegelin pariin.k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 7 9

3 . 5 . K a r u s e l l i s ta k a r a n n e e tKuva 21. Bruegelin matkassa.8 0

Kuva 22. Substanssiosaamiskeskus.Kuva 23. Karusellista karanneet.Kuva 24. Karusellista karanneet.Kuva 25. Karusellista karanneet.k u v i a e r i l a i s u u d e s t a 8 1

4 .K U V A T U L K I N N A S T A K U V A L L I S E E N D I A L O G I I Nt ä s s ä luvussa kerron, miten olen tutkimusprosessini aikana kulkenutlähtökohtanani olleen kokemuksellisen taiteen ymmärtämisenmallin kautta kohti taideperustaista tutkimusta, joka tähtää oppilaanja taiteilija-opettajan keskinäiseen kuvalliseen vuorovaikutukseen.Peilaan oman tieni löytymistä Räsäsen (1997, 2000, 2008) kehittelemäänkokemukselliseen taiteen tulkinnan malliin, jossa hän tulkitseeoppilaiden taideteosten tulkintaan pohjautuvia kuvallisia sovelluksiakolmen käsitteen, pastissin, parafraasin ja palimpsestin (2000,45) avulla. Voin lähestyä myös omaa tuotantoani näiden käsitteidenkautta sekä seurata oman opettajuuteni ja tutkijantyöni kehittymistäyhä dialogisempaan suuntaan suhteessa oppilaisiin soveltaessani Räsäsenmallia. Kuvaan myös sitä prosessia, joka johti minut pohtimaanuusien teosten syntymistä Bahtinin (1991) kehittelemän polyfonisenromaanin rakenteen mukaan.4 . 1 . K o k e m u k s e l l i n e n ta i t e e n y m m ä r tä m i n e nMarjo Räsänen (1997, 2000) rinnastaa kaikkialla mallissaan taiteenkokemuksellisen ymmärtämisen, taiteellisen työskentelyn, tutkimuksensekä opettamisen ja oppimisen. Hän lähtee liikkeelle taideteoksen8 2

tarkastelusta, joka pitää sisällään kuvan analysointia, taiteilijan tarkoitusperienkartoittamista ja lähteisiin nojautuvaa tiedonhankintaa.Siitä edetään teoksen sisällön tulkintaan katsojan omiin kokemuksiinliittyen sekä kirjoitettujen muistiinpanojen että kuvallisen luonnostelunkeinoin, mikä johtaa varsinaiseen taiteelliseen työskentelyyn.Koko prosessin tarkoituksena on samanaikaisesti saada kokemuksellistaymmärrystä tarkasteltavasta taideteoksesta ja rakentaa käsitystäomasta minuudesta. Oppilaat ja opettaja ovat yhteisessä intensiivisessäprosessissa, mutta minun näkemykseni mukaan opettajan jaoppilaan roolit säilyvät hyvin selkeinä ja perinteisinä tässä mallissa.Prosessi etenee tiukasti opettajan ohjauksessa ja noudattaa opetussuunnitelmantavoitteita.Rita Irwin (2008) käyttää termiä a/r/tography ja kuvaa sen avullayhteisöä käytännöiltään sellaisena, jossa tutkijat työskentelevät taiteilijoina,tutkijoina ja pedagogeina. Nämä ovat henkilökohtaisesti mukanayhteisössä, joka suuntautuu muutokseen. (Mt. 72) StephanieSpringgay (2008) puolestaan määrittelee a/r/tographyn tutkimukseksi,joka hahmottelee tutkimusta enemmän visuaalisen ja sanallisenymmärtämisen ja kokemuksen kautta kuin varsinaisten tutkimustulostentaiteellisen esittämisen muodossa (mt. 185). Irwinin ja Springgaynkuvaama a/r/tography murtaa opettajan ja oppilaan perinteistäroolijakoa ja tässä tutkimusmenetelmässä oppilaat ovat todellisiakanssatutkijoita prosessissa mukana olevan taiteilija-tutkijan kanssa.Springgay (2008, 6–7) kuvaa työskentelyään prosessiksi, jossa tutkimus,kirjoittaminen, opettaminen ja taiteellinen työskentely muodostavattiloja, joissa näennäisesti toisiinsa mitenkään liittymättömätasiat yhdistyvät provokatiivisilla ja uutta luovilla tavoilla, jotka eivätkuitenkaan johda valmiisiin ratkaisuihin. Hän kuvaa prosessin ennemminkinluovan uusia kysymyksiä kuin ratkaisevan jo olemassa olevia.Springgay käyttää tutkimuksestaan vertausta ”pudonneista langanpäistä”ja sanoo sen olevan vaikeasti yhdistettävissä kasvatukselliseenkontekstiin, jossa opettajien ja oppilaiden odotetaan löytävän oikeitavastauksia sen sijaan että he etsivät uusia ja tuskallisia kysymyksiä.Räsänen (2000, 20) sanoo, että opetustapahtumaa voidaan lähes-k u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 8 3

tyä taideteoksena ja uskon hänen tarkoittavan, että taide voi toimiamallina sille, mitä kasvatukselliset tavoitteet ja käytänteet voisivatparhaimmillaan olla. Käsittääkseni hän ajattelee nimenomaan niin,että taiteellinen työskentelyprosessi sisältää sekä aisteihin, tunteisiin jaälylliseen pohdintaan liittyvät toiminnat, jotka tähtäävät uusien vastauksienlöytymiseen, ei jonkin ennalta määrätyn ”oikean vastauksen”toteamiseen. Räsäsen mallissa joka tapauksessa etsitään vastauksia,kun taas Springgay sanoo a/r/tographyn luovan uusia kysymyksiä.Räsäsen taiteen tulkintaan kehittämässä mallissa puhutaan kolmestakuvallisen kierrättämisen muodosta. Jaottelu sopii myös omantutkimusaineistoni jäsentämiseen. Lähden liikkeelle käsittelemällä parafraasia.Parafraasi voi keskittyä muotoon, tyyliin tai teemaan. Teemaparafraasissatutkittava teos siirretään uuteen kontekstiin muuttamallakuvan aihetta ilman, että muoto muuttuu olennaisesti. Teemaparafraasiedellyttää selkeää lähdettä, johon viitataan. Toiminta siirretäänesimerkiksi katsojan omaan kulttuuriin tai aikaan. Kun parafraasissaliitetään nykyajan ilmiöitä taidehistoriallisiin lähteisiin, kommentoinninkohteena on enemmänkin yhteiskunta kuin taide. Räsäsen mukaantaiteen ja itsen ymmärtämisen kannalta juuri teemaparafraasituntuu olevan hedelmällisin (2000, 133).Yksi suomalaisen kuvataideopetuksen suosituimmista virikkeenäkäytetyistä taidehistoriallisista kuvista on Hugo Simbergin Haavoittunutenkeli vuodelta 1903. Yläkoulun 8. luokan kuvataidetunnilla tehtyteos (kuva 26) on selkeä esimerkki teemaparafraasista. Oppilas onsäilyttänyt Simbergin alkuperäisteoksen muodon: paareja kantavathahmot ja side silmillä istuvan hahmon. Suomalaispojat 1900-luvunalkupuolelta ovat vaihtuneet mustaihoisiin, kannabissätkiä polttaviin,myssyjen perusteella reggaetä kuunteleviin nuorukaisiin, jotka kantavatpienempää ja laihempaa hahmoa. Kuvaa voi tulkita siten, ettätekijä haluaa samaistua autiomaassa vaeltavaan kolmikkoon tai häntuntee olevansa joku heistä. Tietyllä tavalla siirtyminen suomalaisestarantamaisemasta autiomaahan on siirtyminen ajasta ja kulttuuristatoiseen. Mielenkiintoista on, että teoksen tekijä edustaa suomalaistakulttuuria, kun taas hänen parafraasinsa viittaa aivan vieraaseen8 4

Kuva 26. Christo Källström, Haavoittunut enkeli 2004.kulttuuriin. Tekijä ei ole kertonut parafraasistaan sanallisesti, muttanäen kuvassa monia viittauksia aikamme yhteiskuntaan. Osa nykynuorisostakuuntelee reggaetä ja monet käyttävät puna-kelta-vihreitäsuuria villamyssyjä viittauksena rastafari-kulttuuriin. Koulussaja tiedotusvälineissä käydään myös keskustelua kannabistuotteidenlaittomuudesta ja laillisuudesta sekä asenteista puolesta ja vastaan.Räsäsen (2000, 135) mukaan parafraasin tulisi nostaa esiin siteeraamansateoksen piilossa olevia merkityksiä. Parafraasi saattaamyös nostaa esiin uusia näkökulmia aiempaan teokseen. Näin tapahtuioppilaiden tulkitessa Pieter Bruegelin Aasi koulussa -teostavuodelta 1556.k u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 8 5

Kuva 27. Pieter Bruegel, Aasi koulussa 1556.Teetin monilla eri oppilasryhmillä muunnelmia Bruegelin koululuokkaakuvaavasta teoksesta. Vain kahden oppilaan teokset toivat esiinsellaisia näkökulmia, joihin en ollut törmännyt taidehistoriallisissaanalyyseissa ja kirjoituksissa Bruegelin taiteesta. Toinen parafraasiesitti anaaliseksiä ja toinen lievemmän viittauksen sellaiseen suuntaan.Bruegelin alkuperäiseen teokseen liittyy sananlasku: “ Ook al gaateen ezel naar school, hij wordt nooit een paard” (Hagen & Hagen 2001).Muissa yhteyksissä sananlasku on englanniksi muodossa “If you senda donkey to school in order to learn, he will not be a horse, when he does return.”Bruegelin mustepiirustuksen alareunassa oleva teksti näyttäisiolevan latinaksi ja englanninkielisen käännöksen mukainen. (Vapaakäännökseni: Jos lähetät aasin kouluun oppimaan, ei se ole hevonen takaisinpalatessaan.) Teos esittää ensi näkemältä ja myös sananlaskujakuulemalla viittauksen tyhmiin oppilaisiin ja siihen, miten toivotontaihmisen on muuttua muuksi kuin mitä hän on.Annoin oppilaille tehtäväksi valita jonkin kuvassa olevan yksityiskohdan,joka heitä erityisesti kiinnosti ja siirtää tämä tapahtuma uuteenkontekstiin. Itseäni kuvassa kiinnosti koululuokan kaoottisuus, jokamielestäni vastaa paljolti sitä, mistä tämän päivän koulumaailmassa8 6

Kuva 28. Juha Mattila, Aasi koulussa 2004.Kuva 29. Christo Källström, Aasi koulussa 2004.puhutaan: suuri oppilasryhmä, keskittymiskyvyttömyys, haluttomuusopiskella ja muutamien ”hyvien” oppilaiden rauhallinen ”pienryhmätyöskentely”luokan yhdessä nurkassa. Oppilaiden näkökulma keskittyikuitenkin opettajaan, joka näytti piiskaavan jalkojensa välissä olevaapoikaa. Missä pojan pää oli? Keskustelua herätti myös useiden oppilaidenhousuttomuus. Mitä se tarkoitti, eikö tuohon aikaan käytettyhousuja, oliko tavallista istuskella paljain pyllyin? Itse sananlasku eiherättänyt paljon keskustelua. Voi olla myös niin, että itse en kovinaktiivisesti tuonut sananlaskun sisältöä keskusteluun, koska ajatus onk u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 8 7

Kuva 30. Pieter Bruegel,Aasi koulussa 1556, (yksityiskohta).varsin herkkä koulumaailmassa.Eikö opetuksella ja kasvatuksellaole loppujen lopuksi merkitystä?Mikä on niiden oppilaiden tulevaisuus,jotka näyttävät kuuluvan”aasien kastiin”?Teemaparafraasin tavoitteenaon usein muutos ja taiteen kokemuksellisentarkastelun välineenäparafraasi nostaa esiin sen, etteimikään tulkinta ole lopullinen(Räsänen 2000, 135). Räsäsen kokemuksellisentaiteen tarkastelunkeskeinen ajatus on liittää taiteentarkastelu oman elämän ymmärtämiseen, jolloin kuvallisen tulkinnanmerkitys kasvaa. Omassa opetuksessani en korostanut tulkinnanyhteyttä oppilaiden elämään, mutta katson jokaisen tulkitsijan valitsevanjoko tietoisesti tai tiedostamattaan sellaisia elementtejä, jotkajollakin tavalla liittyvät hänen elämäänsä tai kiinnostuksen kohteisiinsa.Murrosikäisten mielenkiinto seksuaalisia viittauksia kohtaanon luonnollista ikäkauteen liittyvää pohdintaa. Oppilastyöt nostivatkuitenkin esille myös tulkintoja, joita en itse ollut tullut ajatelleeksi jajoihin en ollut törmännyt Bruegeliä käsittelevissä taidehistoriallisissayhteyksissä. ( Kts. esim. Hagen 2001, Gibson 2002, Hills 1998, Seipel1997, Orenstein 2001).Lähdin tutkimaan oppilaiden osoittamaa tulkintamahdollisuuttatekemällä jäljennöksen Bruegelin teoksen yksityiskohdasta, jossaopettaja näyttää antavan piiskaa oppilaalle.Jäljennöstä kutsutaan pastissiksi. Räsänen (2000, 45) on kuvaillutpastissia teokseksi, jossa käytetään alkuperäisteosta ainoastaan omankuvan tekemisen lähtökohtana; tekijä ei ole kiinnostunut tutkimaan8 8

Kuva 31. Kaksi mestaria 2004,(yksityiskohta).alkuperäisteoksen merkitystäkuvallisesti eikä tee eroaoman ja alkuperäisteoksenvälille. Hän matkii alkuperäisteoksentekniikkaa ja toistaaalkuperäisteoksen tekijän ideoitaja tyyliä sekä kopioi alkuperäisteoksensisältöä ja muotoa.Jäljennösten teko oli pitkäänyleinen taideopetuksenmenetelmä; taideopiskelijattutkivat mestareiden teoksiajäljentämällä näitä. Tällainenjäljentäminen ei kuitenkaantähdännyt teoksen sisällön syvempään ymmärtämiseen, vaan edesauttoiteknisen taidon kehittymistä.Jäljennökseni noudattaa, tai pyrkii noudattamaan, uskollisestiBruegelin alkuperäistä teoksen opettajahahmoa, mutta olen lisännyttaustalle sananlaskun ja poistanut lukuisan joukon oppilaita kuvasta.Olen säilyttänyt alkuperäisteoksen muodon ja sisällön ja jopa käyttänytsamaa tekniikkaa. Räsänen kuitenkin mainitsee pastissin ensimmäiseksiehdoksi sen, ettei tekijä ole kiinnostunut tutkimaan alkuperäisteoksenmerkitystä kuvallisesti (2000, 45). Omasta mielestänipastissin lähtökohta voi olla juuri ymmärtämisen halu. Minä lähdinjäljentämään yksityiskohtaa pelkästään sen takia, että uskoin näkeväniteoksen paremmin, kun yrittäisin ”lukea sitä kirjain kirjaimelta”. Kuvaaukenikin uudella tavalla: opettajan ilme ei ole vihainen, hänelläkarehtii hymy suupielissä, eikä hänen kätensä ole jännittynyt lyöntiin.Koko kohtauksesta puuttuu rangaistuksen antama adrenaliininvirtaus ja sen tunnelma on loppujen lopuksi oudon unenomainen.k u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 8 9

Kuva 32. Kaksi mestaria.

Kuva 33. Kaksi aasia.Tehtyäni jäljennöksen yksityiskohdasta sijoitin sen useiden tekemienikuvallisten viittausten yhteyteen ja lopputuloksena oli teos, jota voikutsua palimpsestiksi.Kokeilin mm. erilaisia väriversioita Viittaustaidetta -teokselle. Kirjallisuudessapalimpsesteiksi on kutsuttu kirjoituksia, joista alkuperäinenon pyyhitty tai raaputettu pois, ja päälle on kirjoitettu uusi teksti.Palimpsesti viittaa tekstin lukemiseen toisen tekstin kautta (Räsänen2000, 135). Palimpsesti liittyy kirjallisuuden tutkimukseen ja se painottaakirjoittamisen intertekstuaalista ja prosessinomaista luonnetta.Se hyödyntää useita lähteitä ja on osa laajempaa keskustelua. Kuvataiteisiinsovellettuna palimtekstuaalinen tutkimus tarkastelee paitsitulkittavaa teosta, myös sitä teosta, jonka se korvaa. Parafraasin tavoinpalimpsestin luonteen tulisi aueta katsojalle ja keskeinen kysymys onkin,miten tulkittavaa työtä jatketaan, täydennetään, muunnellaan.Räsäsen mukaan palimpsesti suhtautuu kriittisesti alkuperäisteoksestaesiin nousseisiin sosiaalisiin ongelmiin. Palimpsestissa ei viitata vaintaiteilijan tietoisiin tarkoitusperiin, vaan pyritään jäljittämään myöshänen tiedostamattomia vaikuttimiaan. Palimpsesti on tulkittavanteoksen pohjalta syntynyt itsenäinen työ, jonka muodossa ei välttämättäole enää viittauksia alkuperäisteokseen. (Mt.135–137)Teoksessa Viittaustaidetta I tutkin ensimmäistä kertaa tietoisestitaiteilija-opettajan tekemän kuvallisen tulkinnan mahdollisuuksia op-k u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 9 1

Kuva 34. Viittaustaidetta I.Kuva 35. Vastavärien viittaustaidetta.9 2

Kuva 36. Viittaustaidetta II.pilaiden elämismaailman ymmärtämisessä käyttämällä omien tulkintojenilähtökohtana heidän tulkintojaan toisten taiteilijoiden teoksista.Palimpsesti voi käyttää samanaikaisesti useita lähteitä ja luoda ristiviittauksiatoisiin teksteihin. Teosta voidaan supistaa tai laajentaa uusillatapahtumilla, muuttamalla aikaa ja paikkaa (2000, 137). Räsänensanoo, että parhaimmassa tapauksessa taiteilijan ja katsojan elämismaailmatyhdistyvät palimpsestissa. Räsäsen tutkimuksessa jokainenoppilas työstää omaa muunnelmaansa taidehistoriallisesta teoksesta jatyöprosessi on kytkeytynyt tiukasti aina yksilön kokemusmaailmaanja teoksen kokemukselliseen ymmärtämiseen. Minun tavoitteeni eiollut varsinaisesti oppia ymmärtämään Bruegelin teosten maailmaa,k u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 9 3

eikä sen paremmin itseänikään kuin nähdä, miten oppilaat tulkitsivatBruegelin teosta ja minkälainen tulkinta syntyisi, kun meidän kaikkientulkintojemme osasia laitettaisiin samaan kuvaan. Matkalla oppilaidentulkintojen ymmärtämiseen tarvitsin kuitenkin uutta tietoaja ymmärrystä myös Bruegelin teoksesta.Viittaustaidetta I -teosta tarkkaan katsoessa siitä löytyy eri kerroksia,jotka ovat syntyneet painamalla metalligrafiikan laattoja päällekkäin.On syntynyt kuvien välistä dialogia, joka luo uusia merkityksiä. Tämäensimmäinen Viittaustaidetta -teos on itselleni avainasemassa havainnollistamassa,mitä Marjo Räsänen tarkoittaa kirjoittaessaan taiteenkokemuksellisesta ymmärtämisestä. Tulkintani tutkii alkuperäisteosta/teoksia ja liittää niihin assosioituvat mielleyhtymät omaan elämis- jakokemismaailmaani. Olen löytänyt uusia yhteyksiä niin taiteen kuinitseni ymmärtämiseen ja ottanut Räsäsen mallin käyttööni soveltaensitä tulkinnan tulkintaan.4 . 2 . K u vat u l k i n n a s ta t e o k s e n k u va l l i s e e n t u t k i m i s e e nBruegelin teosten kuvallinen tutkiminen pääsi varsinaisesti alkuunsaatuani ensimmäisen Viittaustaidetta teoksen valmiiksi. Pieter Bruegelinetsaus ja oppilaideni tekemät tulkinnat sen pohjalta innostivattarkempaan tutkimiseen. Räsänen (2000) toteaakin, ettei kokemuksellisessataiteen tarkastelussa pyritä löytämään lopullisia vastauksiateoksen esittämiin kysymyksiin vaan sen tavoitteena on elinikäinenkeskustelu tutkittavan teoksen ja taidemaailman kanssa (mt. 44).Bruegelin teos Aasi koulussa on antanut minulle pohtimista monellatavalla. Olen työstänyt teoksesta tulkintoja perinteisiä metalligrafiikanja puupiirroksen tekniikoita käyttäen sekä digitaalisen kuvankäsittelynavulla. Seuraan tässä polkua, jonka varrelta löytyvätsellaiset teokset, joita katson voivani kutsua palimpsesteiksi ja jotkaovat tulleet osaksi taidemaailmaa siten, että ne ovat olleet esillä taidenäyttelyissä.Keskeistä näille teoksille on myös se, että ne ovat saaneetalkunsa nimenomaan oppilaiden tulkinnoista ja pohdinnoistaniliittyen koulumaailmaan.9 4

Räsänen kirjoittaa, että monesti on helpompi ymmärtää toistaihmistä teoksen kautta kuin kasvokkain tapahtuvassa vuorovaikutustilanteessa(2000, 49). Oman tutkimusprojektini tavoitteena on ollutjuuri oppilaan kokemuksen ymmärtäminen, hänen äänensä kuuleminenhänen teostensa kautta. Kun Räsäsen kuvaamassa kokemuksellisentaiteen ymmärtämisen prosessissa on keskeistä itsen rakentuminentaiteen ymmärtämisen kautta, painotan omassa lähestymistavassanikuvatulkinnan merkitystä opettajan välineenä oppilaan ymmärtämisessä.Tähtään kuvallisella kuva-analyysillä ennen muuta vuorovaikutuksenja dialogin vahvistamiseen.Kun Räsänen pyrkii mallinsa avulla ymmärtämään ensisijaisesti,miten oppilaat ymmärtävät taidetta, minua kiinnostaa taiteen kauttavälittyvä oppilaiden kokemus koulumaailmasta ja mahdollisuuteni käsitellänäitä kokemuksia oman taiteellisen työskentelyni kautta. Mitäpitemmälle tutkimukseni kehittyi, sitä vähemmän koin itse olevanisellaisessa asemassa, että voisin jotenkin ”auttaa” oppilaitani. Kiinnostuksenisuuntautuu koulun sisäisiin valta- ja vuorovaikutussuhteisiintaidemaailman jäädessä marginaaliin, mutta koska olen taiteilija,tapani käsitellä minua kiinnostavia asioita on taiteen kieli. Ajattelenniin, että taidekasvattajan ja taiteilijan välinen keskeinen ero on siinä,että taidekasvattaja on kiinnostunut taiteesta ja kasvatuksesta, kuntaas taiteilija on kiinnostunut eri ilmiöistä ja niiden esille saattamisestataiteen keinoin. Minun kiinnostukseni ei kohdennu siihen, mitenoppilaat tulkitsevat ja ymmärtävät Bruegelin teoksia, vaan mitä heajattelevat niistä elämään liittyvistä ilmiöistä, mitä Bruegel taiteessaankuvaa. En myöskään ajattele niin, että kun käsitän oppilaidenajatuksia, voin jotenkin suunnata heitä ihmisinä johonkin tiettyyn,mahdollisesti koulun kasvatustavoitteita tukevaan suuntaan. Kiinnostuksenion yksinkertaisesti ihmisen kiinnostusta lajitoverien erilaisiaajatuksia ja kokemustapoja kohtaan.Olen käyttänyt taiteen tekemistä ja kuvallista tuottamista tutkimusaineistossani,mutta osa tutkimusprosessin aikana syntyneistäkuvista kuuluu institutionalistiseen taidemaailmaan ja olen esittänytnäitä myös tutkimuksesta irrallaan toimivina taideteoksina. Tutkimus-k u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 9 5

prosessin aikana syntyneitä teoksia on ollut esillä näyttelyissä, jotkaeivät ole liittyneet sen paremmin omaan tutkimukseeni kuin taiteelliseentutkimukseen yleensä. Toisaalta samoja teoksia on ollut esillämyös taiteelliseen tutkimukseen liittyvien konferenssien yhteydessäolleissa näyttelyissä. Vaikka tutkimukseni aikana syntyneet taideteokseteivät ole taideteoksina sinällään osa väitöstutkimuksistani, neovat keskeinen osa tutkimustekstiäni. Törmäämme siis taiteellisentutkimuksen institutionalistisiin määrityksiin. Taiteellispainotteisentutkimuksen osana olevat taidenäyttelyt arvioidaan osana väitöstyötä;omassa tutkimuksessani olevat teokset ovat osa monografiani tekstiä,koska en ole etukäteen määritellyt niitä taiteeksi.Martin Heidegger erottaa runoilemisen ja ajattelun kahdeksi erilliseksi,vaikka rinnakkaiseksi toiminnaksi (1935/1998, 75–78). Löytyykökuvien maailmasta vastaava ero, ero kuvallisen ajattelun jakuvallisen runoilun välillä? Meillä Suomessa on edelleen voimakasjako taideyliopistoihin ja muihin yliopistoihin ja visuaalisen ilmaisunpuolella aita Kuvataideakatemian ja Aalto-yliopiston Taideteollisenkorkeakoulun välillä on korkea, halutaan se tunnustaa tai ei. Minunnähdäkseni aitaa ylläpidetään juuri sen takia, että runoilemisen jaajattelun välillä uskotaan olevan ero, ainakin jossakin keskeisessämielessä. Ilmeisesti vallalla on edelleen ajatus, että runous on oikeaa,jumalten taidetta ja ajattelu inhimillistä toimintaa.Onko taideteos kuvallisen ajattelun vai kuvallisen runoilemisentulos? Ja mitä loppujen lopuksi on kuvallinen kuva-analyysi (vrt. Räsänen1997, 2000)? Onko kuvallisen kuva-analyysin tulos taideteos vaiyksinkertaisesti vain kuvallinen esitys tutkijan esittämästä tutkimustuloksesta?Mielestäni kysymykseen ei voi vastata yksiselitteisesti. Itsekatson esimerkiksi kuvieni Kaksi mestaria ja Kaksi aasia sekä Vastavärienviittaustaidetta edustavan kuvallista ajattelua, kun taas ViittaustaidettaI ja Viittaustaidetta II olevan kuvallista runoilemista. Perustelen eronsillä, että kolmessa ensiksi mainituissa kuvissa olen yksinkertaisestiyrittänyt selvittää, mitä uusia assosiaatioita mielessäni syntyy, kunasetan tiettyjä visuaalisia elementtejä rinnakkain. En ole varsinaisestiedes yrittänyt luoda visuaalisia nyansseja tai keskittyä kuvakielen9 6

hienosäätöön. Työt ovat kuin asiaproosaa kuvan kielellä. Kahdessajälkimmäisessä olen taas pohtinut valoa, muotoa, väriä, tunnelmaa.Olen etsinyt kokonaisuutta, jossa palaset asettuvat kohdalleen ja kertovatjotakin enemmän kuin mitä mikään pala on yksinään.Tutkimustuloksia artikuloidaan perinteisesti sanojen, puheenkautta. Ihmisenä oleminen on määritelty sekä filosofisesti että arkisessaelämässä puhekyvyn kautta (Heidegger 2000, 47–48). Kuvataiteilijalle,jopa taiteilija-tutkijalle, asioiden ja ilmiöiden sanoiksisaattaminen voi olla vieraan kielen käyttämistä. Myös sanojen kauttatapahtuva tutkiminen voi olla harhailua vieraalla maalla. Heideggerkirjoittaa näkyviin tuovasta äänestä totuuden paljastumisen/ paljastamisenyhteydessä. (Mt. 56) Minä tahdon puhua piirtämällä katsotustaja näkyviin tuovasta kuvasta kuvallisena ajattelutapahtumanatotuuden paljastumisen yhteydessä.Esimerkki kuvallisesta tulkinnasta on teokseni Viittaustaidetta II,joka viittaa sekä Bruegelin tussipiirustukseen Aasi koulussa että oppilaittenitulkintoihin Bruegelin teoksesta sekä myös Opettaja-lehdessäolleeseen artikkeliin, jossa käsiteltiin sosiaalisten taitojen merkitystätyöelämässä. Kuvani rakentuu kerroksittaisista kuvista, useista erikuparilaatoille syövytetyistä kuvista, jotka kaikki ovat osa tutkimusprosessiani.Lähdin liikkeelle kysymyksestä, voisiko kuvallinen kuvaanalyysiolla sitä, että minä välitän kuvallani sen tunnelman tai maailmankuvan,joka oppilaan tekemistä kuvista välittyy.Suhtaudun ristiriitaisin ajatuksin kysymykseen, voiko lapsen tekemienkuvatulkintojen kautta lukea hänen sisäistä elämismaailmaansa.Kertooko kuva siitä, miltä elämä tuntuu vai tapahtuuko kuvienlukemisessa se, mistä Marcel Proust (2007, 267) kirjoittaa ”Tosiasiassajokainen lukija on oman itsensä lukija. Kirjailijan teos on vain jonkinlainennäkölaite, jonka hän ojentaa lukijalle, jotta tämä pystyisi erottamaan jotakinsellaista mitä ei ehkä olisi nähnyt itse.” Jos suhtaudun Proustin esittämäänajatukseen jokaisesta lukijasta oman itsensä lukijana, päädyn väistämättäajatukseen, että oppilas lukee Bruegelin kautta itseään ja minäopettaja-tutkija-taiteilija oppilaan työn kautta itseäni. Proustin ajattelunmukaan oppilastöitä lukemalla löydän parhaimmillaan uudenk u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 9 7

näkökulman omaan tapaani, kykyyni nähdä asioita. Tutkimuksessanion kuitenkin keskeistä se uusi näkökulma, jonka oppilaiden ja taiteilija-opettajanyhteinen tuottaminen tuo sekä tulkittavaan teokseen(Bruegelin Aasi koulussa) että kaikkien yhteisessä prosessissa olleidenkokemuksiin.Tarkastelen oppilaiden töitä taideteoksina. Jätän omassa lähestymistavassanitietoisesti huomiotta erilaiset oppimiskäsitykset ja kuvallisenkehityksen teoriat. Perustelen valintaani sillä, että nimenomaantaiteilija-opettajana minulla on mahdollisuus lähestyä lapsen ja nuorenoppimistapahtumaa taiteellisena prosessina. Taiteellisen prosessinlokeroiminen erilaisiin laatikoihin tai pilkkominen siivuiksi ei vastaatodellisuutta. Suhteeni taideteosten psykologisoivaan tulkintaan taiteilijansielunmaiseman tulkkina on ollut aina torjuva. Asenteeni onvaikuttanut varmasti siihen, että en ole koskaan ollut erityisen kiinnostunutlasten ja nuorten teosten tarkastelusta kehityspsykologisestaviitekehyksestä katsottuna.Räsäsen (2008, 27) mukaan esteettisen arvottamisen ja taidekritiikintaustalla olevat taideteoriat voi erotella sen mukaan, miten nesuhtautuvat todellisuuteen ja taiteilijan yhteiskunnalliseen rooliin.Mielestäni nykytaiteen kentällä jaottelut eivät toimi vaan taiteilijatliikkuvat erilaisten lähestymistapojen välillä. Kun nykytaiteen lähestymistapojasovelletaan taidekasvatuksen kenttään, eivät sielläkäänpäde enää vanhat jaottelut.Haluan vakavasti löytää uuden näkökulman ja lähestymistavanlasten ja nuorten tuottamiin kuviin ja omaan rooliini opettajana.Itselläni on työssä jokin aihelähtökohta, kuten tässä tutkimuksessakoulumaailma, mutta työn edetessä en ajattele enää pelkästäänkirjallista sisältöä vaan keskityn yhtä lailla kuvallisiin elementteihin.Värit, valo, muoto ja niiden luomat sisällöt nousevat merkittäviksi.Ajattelen, että lapsilla kuvan rakentaminen voi olla samankaltainenprosessi kuin minullakin. Väri voi olla lapsen tai nuoren kuvallisessailmaisussa keskeinen elementti. Kuvia voi tarkastella kuvina ja niistävoi keskustella käyttämällä kuvien maailmaan kuuluvia käsitteitä.Aina ei tarvitse pohtia, onko kuvan taustalla jokin mielen häiriö. Yk-9 8

si on herkkä musiikin ja äänimaailman vivahteille, toinen kuvallisenkielen sävyille.Dramaattinen kuva-aihe ei aina tarkoita dramaattisia omakohtaisiakokemuksia. Taide voi olla lapselle ajattelua, pohdintaa, eri vaihtoehtojenläpikäyntiä ilman, että aikuisten on aina huolestuttava, kunjotakin epäsovinnaista ilmenee. Kun oppilas tekee kuvallisia tulkintojaanjoko kuvien tai omien havaintojensa pohjalta, hän tulkitseesamoja ilmiöitä, joita monet ammattitaiteilijat tulkitsevat. Hän tekeetulkinnan oman persoonansa kautta, kuten taiteilijakin, mutta hänei välttämättä paljasta omaa yksityistä sisimpäänsä sen enempää kuintaiteilija paljastaa yleisölleen. Teosta ei tarvitse tulkita dokumenttinatekijän elämästä. Proust (2007, 245) sanoo, että heti kun saivartelevajärki ryhtyy arvioimaan taideteoksia, ei ole enää mitään vakaataja varmaa: se pystyy todistamaan mitä hyvänsä. Varon siis kuvittelemasta,että voisin lukea toisten teoksista totuuden heistä ihmisinä.Uskon kuitenkin, että kuvien kautta toisen ihmisen ymmärtäminenvoi kasvaa.Graeme Sullivan (2005, 49) pohtii tutkimustulosten luotettavuudenkysymystä suhteessa siihen, onko tutkijan päämäärä etsiä jollekinilmiölle selitystä vai pyrkiä ymmärtämään ilmiötä. Hän vertaa ymmärrykseenpyrkivää tutkijaa taidekriitikkoon, joka esittää mahdollisia subjektiivisianäkemyksiä, ei objektiivisia totuuksia. Sullivan muistuttaa,että maailma, jonka näemme, saa merkityksensä siitä, mitä tiedämme(mt. 21). Taiteilijana, tutkijana ja opettajana tietoni yksittäisten oppilaidenelämästä on äärimmäisen sattumanvaraista ja kykenen näkemäänloppujen lopuksi vain sen, mille oman ymmärrykseni kauttakykenen luomaan merkityksen. Sullivan korostaa ymmärtämisen olevanvoimallinen mielentila, joka antaa mahdollisuuden nähdä asiateri tavalla (mt. 73). Omassa tutkimusprosessissani luon merkityksiätulkitsemalla oppilaiden teoksia tuottamalla kuvatulkintoja.Yhteinen kuvatulkintaprosessi oppilaiden kanssa havainnollistaakäsitystäni oppilaiden töistä teoksina. Kun osallistun itse aktiivisestikuvalliseen tulkintaprosessiin, asetun oppilaiden rinnalle jaotan heidän teoksensa samaan taidemaailmaan kuuluvina kuin omatk u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 9 9

tai taidehistoriasta valitsemani teokset. Asettaessani omat teoksenioppilaiden käyttöön, asetun alttiiksi oppilaan näkemyksille omienajatusteni tulkinnoista. On eri asia välittää oppilaille niin sanottuatodeksi väitettyä tietoa kuin omia kokemuksia, näkemyksiä, tulkintoja.Bruegelin teoksen tulkinnasta tuli kuvallista tutkimusta, kunkuvallinen tulkintaprosessi laajeni yksittäisen oppilaan tai opettajanhenkilökohtaisesta tulkinnasta yhteiseksi monia ulottuvuuksia sisältäväksiteosten sarjaksi.4 . 3 . T u t k i m u s t e o k s e n a , t e o s t u t k i m u k s e n aTutkimusprosessini alkuvaiheessa koin tärkeäksi painottaa näkökulmaa,jossa tutkin kuvien tuottamisen kautta nimenomaan oppilaita,en omaa taiteellista tuottamistani. Vähitellen ymmärsin, että vaikkalähtökohtani on oppilaan ja taiteilijaopettajan välisessä dialogissa, envoi väistää oman taiteellisen prosessini merkitystä tiedon rakentumisessa.Sullivan (2005, 78–79) sanoo taiteilijan olevan avainhenkilötuotettaessa uutta tietoa, jossa on potentiaalia muuttaa näkemisemmeja ajattelemisemme tapoja. Hänen mukaansa taideperustaisen tutkimuksenkeskeisin kysymys on, miten tietoa luodaan taiteen tekemisenprosessissa. Voidakseen vastata kysymyksiin taiteellisen tuottamisenja tuotoksien prosesseista täytyy taiteilijan toimia sekä tutkijana ettätutkimuksen kohteena. Paneudun tähän kysymykseen käyttämälläomaa taiteellista prosessiani Aasi koulussa -teoksen vaiheista esimerkkitapauksena.En saanut työstettyä Aasi koulussa -teosta valmiiksi vielä vuonna2005 tekemieni lukuisten tulkintojen kautta. Jatkoin prosessia pohtimallaBruegelin etsaukseensa sisällyttämää sananlaskua. Kaiversinkorkkilinoleumille lauseen” If you send a donkey to school in order to learn,he will not be a horse, when he does return.” (Jos lähetät aasin kouluun oppimaan,ei se ole hevonen takaisin palatessaan) Aasin ja hevosen keskinäistävertailua sananlaskussa voi tulkita monella tavalla. Ensimmäinenassosiaatio oli ajatella aasi tyhmäksi ja oppimaan kykenemättömäksi.Toisaalta aasi on varhaisimpia ja elävimpiä materiaalis-ruumiillisen1 0 0

alapuolen symboleita. Se on samalla kertaa alentava ja uudelleensynnyttävä (vrt. Bahtin, 2002, 71–72). Bahtin mainitsee erityisestiBruegel Vanhemman ja Hieronymus Boschin materiaalis-ruumiillisenmaailman kuvaajina aikansa maalaustaiteessa. (Mt. 26) Hevonen taasesiintyy monissa saduissa ja tarinoissa jalona, arvokkaana ja viisaana.Mutta toisaalta aasi on sitkeä ja selviää olosuhteissa, joissa hevonenolisi vaikeuksissa. Aasin voi tulkita myös myönteisenä olentona.Tekemäni tekstikaiverrus odotti sellaisenaan melkein vuoden,kunnes vuonna 2008 aloin työstää itselleni keskeisiä hahmoja Bruegelinteoksesta suureen kokoon linoleumiin kaivertaen. Keskushahmo,opettaja, muuttui ensin aasiksi ja sitten hiukan lisää kaiverrintakäyttäen lehmäksi. Ajattelin katkerana eräitä omia kokemuksianikoulumaailmassa ja mietin mielessäni, millaisia ”lehmiä” siellä märehtiikään.Ikkunasta katsova aasi on edelleen mukana, samoin kaksilukevaa poikaa. Joukkoon on tullut muutamia hevosia ja muita visuaalisiaelementtejä, joilla ei ole muuta tehtävää kuin toimia sommittelullisinaosina. Tekstin olen painanut kerroksena kuvan sisälle.Kyseessä on edelleen teos, jossa useat lukutavat kohtaavat. Teoksessanion viittauksia sekä Bruegelin alkuperäisteokseen, oppilaideniesiin nostamaan opettajahahmoon, joka on kokenut matkan varrellamonia muodonmuutoksia, ja tulkintoja ja myös omiin aikaisempiintulkintoihini samasta teoksesta.Opettajan hahmo tuotti minulle edelleen päänvaivaa. Lehmätkinovat hyödyllisiä ja tuottavia eläimiä. Onko oikein verrata rasittavinapitämiään opettajia lehmiin? Eikö se ole sukupuolisesti syrjivää jalehmää alentavaa? Pohdin, mitä pitäisi ajatella, kun teos saa alkunsatulkinnoista, joiden pääpaino on oppilaan ja opettajan välisessä vuorovaikutuksessaja teoksen työstämisen loppuvaiheilla mietin ankarasti,pitäisikö viimeinen tekstikerros painaa sitruunankeltaisella ja tarvitsisikojoku kuvan figuureista vielä ohuen transparentin kerroksenvalkoista. Väreillä ei ole minulle symbolisia sisällöllisiä merkityksiävaan puhtaasti visuaalisia; haluan luoda kuvaan kerroksellisuutta.Räsänen (2000) on kehitellyt Parsonsin (1987) teorian pohjaltaoman esteettisen kehityksen kuvauksen. Räsänen jakaa esteettisenk u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 1 0 1

Kuva 37. Aasi koulussa.kehityksen kolmeen eri tasoon, joista korkeimpaan hänen mukaansatarvitaan koulutusta. Tasot ovat itsekeskeisyys, taidekeskeisyys jaautonomisuus. Karkeasti sanottuna itsekeskeisyys tarkoittaa taiteestapitämistä omien mieltymysten pohjalta lähinnä siten, että aihe on itsellemiellyttävä. Taidekeskeisellä tasolla katsoja kykenee erottamaantoisistaan omat mieltymykset ja teoksen taiteelliset ansiot. Autonomisellatasolla katsoja tarkastelee teosta sen kulttuurisissa yhteyksissäja taiteilijan katsotaan ilmaisevan teoksensa henkilökohtaisillavalinnoilla muidenkin käsityksiä (2000, 48–49). Myöhemmässä kirjoituksessaanRäsänen (2008, 228–230) ei enää puhu ”tasoista” vaanarvottamisen perusteiden muuttumisesta esteettisessä kehityksessä.Tällainen jaottelu on ongelmallista, mikäli se pitää sisällään ajatuksen,että teoksen taiteelliset ansiot voidaan määritellä yhteisesti kaikillekatsojaryhmille.1 0 2

Tarkastelen omaa toimintaani kuvallisen kuva-analyysin parissaRäsäsen soveltaman teorian valossa ja pohdin, toimiiko teoria myösammattitaiteilijan kohdalla ja koska omassa tutkimuksessani suhtaudunoppilaisiin kuten kollegoihin taiteellisen ilmaisun alueella, testaanRäsäsen sovellusta myös heidän kohdallaan. Kun valitsin työnialkuvaiheessa Bruegelin teoksia tulkinnan lähtökohdaksi, valintaniperustui hyvin itsekeskeisen taidesuhteen periaatteelle. Minä yksinkertaisestipidän Pieter Bruegel vanhemman teoksista. Pidän niidenmoniulotteisuudesta, huumorista ja tavasta esittää koko inhimillisenelämän kirjo; pidän niiden hulluudesta ja mielikuvituksellisuudestasekä eräänlaisesta ”kotoisuudesta”, tradition täyttämästä elämästä javärimaailmasta. Henkilökohtainen mielihyväni ei luonnollisestikaanvähennä Bruegelin teosten taiteellista arvoa ja mielestäni on hiemanongelmallista rajata, onko mieltymykseni puhtaan itsekeskeistä vaijohtuuko se jopa koulutuksestani, jonka Räsänen katsoo olevan edellytyksenäkyvylle saavuttaa esteettisen kehityksen korkein taso, autonominentaiteen ymmärtämisen taso. Autonominen taidesuhde vaatiiRäsäsen mukaan (2008, 226) katsojalta kykyä tarkastella asioita kulttuurisestanäkökulmasta.Kun sitten aloin tehdä tulkintoja oppilaiden teoksista, suhde kuvaanmuuttui. En voi sanoa olevani ihastunut aihemaailmaan, jossaopettaja näyttää käyttävän seksuaalisesti hyväksi oppilasta. Taidekeskeisellätasolla katsoja myöntää muidenkin kuin omien näkökulmienolemassaolon (Räsänen 2000, 91–93). Teoksen tarkoituksenakatsotaan tällä tasolla olevan ilmaista jonkun kokemus ja kuvatunkohteen kauneus on toisarvoinen ja tyyli ja taito ovat alisteisia ilmaisulle.Oppilaiden anaaliseksiin ja raiskaukseen viittaavat kuvat eivätihastuttaneet minua aiheillaan, mutta niissä oli ilmaisun voimaa jajotakin aitoon kokemukseen symbolisella tasolla viittaavaa. En valinnutomien tulkintojeni lähtökohdaksi enää sellaisia oppilastöitä, jotkaolivat mielestäni miellyttäviä ja omien esteettisten mieltymystenimukaisia. Valitsin teoksia, jotka herättivät minussa kysymyksiä, jotkahämmensivät ja antoivat yhtäkkiä uuden näkökulman Bruegelin alkuperäisteokseen.Räsäsen mallin mukaan olin siirtynyt suhteessanik u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 1 0 3

oppilastöihin taidekeskeiselle tasolle, jolle Räsänen kuvaa ominaiseksikyvyn erottaa moraalinen ja esteettinen (2000, 47, 49, 99).Moraalisen ja esteettisen erottamisen vaatimus herättää moniaajatuksia taidekasvatuksen yleisten tavoitteiden kanssa. Jos moraalisenja esteettisen erottamisen vaatimus tulkitaan siten, että taiteenei tämän periaatteen mukaan tarvitse tukea niin sanotun hyvän elämänkäsitettä, taide voi myös yllyttää tuhoavaan elämäntapaan jaolla silti hyvää taidetta. Itselleni vaikein kysymys on hyvän elämänmäärittäminen. Minulle se merkitsee yhtä ja naapurilleni jotakin toista.Kuinka olisi edes mahdollista määrittää jotakin yhteistä hyvänelämän käsitettä, joka vielä kulkisi käsi kädessä yhteisen esteettisennäkemyksen kanssa?Toisaalta moraalisesti arveluttavien asioiden käsittelyn taiteessaei tarvitse merkitä tällaisten asioiden tai arvojen puoltamista. Kokemuksenimukaan nimenomaan nuorten ja lasten kuvallisia teoksiatulkitaan usein heidän mielipiteinään ja kannanottoinaan esimerkiksiväkivaltaan tai muuten yhteiskunnallisesti kielteisiin ilmiöihin. Taidemaailmassaon aina aika ajoin syntynyt keskustelua taiteen eettisistä jamoraalisista vaatimuksista. Teemu Mäen videoteos, jossa hän tappaakissanpennun jaksaa puhuttaa niin taiteilijoita, taiteen tuntijoita kuinniin sanottua tavallista yleisöäkin, vaikka teoksen valmistumisesta onkulunut yli kaksikymmentä vuotta.Taiteilijan intentiot eivät aina välity teoksen vastaanottajille, eikäainakaan Mäen tapauksessa edes koulutuksesta ole ollut apua, vaikkaRäsäsen mukaan nimenomaan koulutus auttaa taiteen kokijaa kipuamaanesteettisen kehityksen tikapuita ylöspäin. Yksi Mäen tunnetuimpiaarvostelijoita on ollut kirjailija Leena Krohn, joka toimitti EilaKostamon kanssa kirjan Todistajan katse (1992). Kirja käsittelee kuvataiteenja kirjallisuuden etiikkaa. Uusi keskustelu ryöpsähti 2004 jakuolleen kissan oikeuksia ovat pohtineet Krohnin lisäksi mm. MarjattaHanhijoki, Harri Manner ja Osmo Rauhala. Keskustelu on tapahtunutlehtien palstoilla ja useat lehtileikkeet ovat edelleen luettavissa osoitteessahttp://piccolo.kaapeli.fi/krohn/blog/1087123286/index_htmlOlen itse miettinyt, miten nimenomaan taiteilijoiden toimesta kis-1 0 4

sanpennun kuolema nosti perusteellisen keskustelun taiteen eettisyydestäja puolustuskyvyttömiin olentoihin kohdistuvasta väkivallastataiteen nimissä. Myös Ulla Karttusen Neitsythuorakirkko (2008) Kluuvingalleriassa aiheutti arvostelua taiteilijaa kohtaan, mutta ei toiminutmoottorina keskustelulle lapsipornosta, mikä oli taiteilijan intentio.Moraalinen närkästys kohdistui siihen, että kuvat olivat esillä galleriassaja eettisyyttä pohdittiin myös siitä näkökulmasta, että lasten yksityisyyttäloukattiin esittämällä heistä pornografista kuvamateriaaliajulkisessa tilassa. Pohdinta ei koskaan siirtynyt siihen, että tällaistamateriaalia on julkisesti saatavilla internetissä, vaikka taiteilija yrittikääntää katseen juuri tuohon kysymykseen. Kummassakaan tapauksessa,Mäen tai Karttusen, taiteilijan intentioita ei pidetty uskottavina,vaikka he toivat omat ajatuksensa julkisuudessa esille. Tässä mielessälapset ja taiteilijat ovat todella samassa asemassa: kummankin ryhmänomat selitykset sivuutetaan joskus jopa valheina, jos joku muuauktoriteettitaho on päättänyt tulkita teoksia ja taiteilijan intentioitaomien näkemystensä mukaisesti.Taidetta siis tulkitaan moraalisin perustein ja moraalin määrittävättulkitsijat, ei teoksen tekijä. Nämä esimerkit tuovat Räsäsen esteettisenkehityksen mallin toimivuuteen uusia kysymyksiä. Ovatkoedellä mainitut Mäen ja Karttusen arvostelijat edelleen itsekeskeisellätaiteen tarkastelun tasolla, vai kykenevätkö he tarkastelemaan teostamyös muiden kuin omien mieltymystensä ja näkemystensä pohjalta?Kukaan ei varmasti voi syyttää näitä moraalista kritiikkiään Mäkeä jaKarttusta kohtaan ilmaisevia taiteilijoita koulutuksen tai ammatillisenpätevyyden puutteesta, mutta jos uskomme Räsästä, kukaan heistäei ole saavuttanut taidekeskeistä tasoa, jolle on ominaista moraalisenja esteettisen erottaminen.Aasi koulussa -teoksen tulkintaprosessin viimeisessä vaiheessa liikunRäsäsen mallin mukaan autonomisella tasolla. Toimin taiteilijanaja tutkijana ja yritin löytää vaihtoehtoisia näkökulmia itseäni askarruttaviinkysymyksiin. Olin hyväksynyt aihepiiriksi jotakin sellaista, jotaen ollut aikaisemmin käsitellyt, mutta pyrin työstämään sitä niin, ettävoin samalla kokea toimivani taiteilijana omana itsenäni. Aikaisempik u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 1 0 5

lähestymistapani on ollut hyvin modernistinen sikäli, että värillä jamuodolla on ollut keskeisempi sija töissäni kuin aiheella.Autonomian tasolla taide kyseenalaistaa näkemisen tapojamme(Räsänen 2000, 49). Kun tapamme nähdä muuttuu, Parsonsin (1987,11) mukaan myös käsitys itsestämme muuttuu; taiteen ymmärtäminenauttaa meitä ymmärtämään sekä itseämme että toisia. Olen kokenutkuvallisen kuva-analyysin prosessin oppilaiden ja Bruegelinteosten tulkinnassa hyvin merkitykselliseksi itselleni sekä taiteilijanaettä ihmisenä. Olen löytänyt uuden tavan tutkia merkityksiä ja olentullut käsitelleeksi aihepiiriä, johon tuskin olisin tarttunut koskaanilman oppilaiden tulkintoja. Olen joutunut pohtimaan toimintaanisekä taiteilijana että taiteilijaopettajana ja erityisesti sitä, mihin jokinuusi tie, tässä tapauksessa tutkimuksen tie, voi johtaa.Tutkiessani kuvallisen kuva-analyysin mahdollisuuksia opetuksessaja tutkimuksessa olen joutunut väistämättä pohtimaan, ketä vartentällaista työtä teen. Räsäsen mallin tavoitteena on rakentaa yhteyksiätaideteosten ja oppilaan kokemus- ja elämismaailman välille. Hänentavoitteensa on selkeästi sekä taide- että oppilaskeskeinen ja tähtääoppilaan kehittymiseen ihmisenä. Hänen tavoitteensa on myös johdattaaoppilaat tutkimaan ja kokemaan taidetta.Oma lähtökohtani tutkimukselle oli halu ymmärtää niin sanottuaerilaista ihmistä, syrjäytynyttä tai syrjäytettyä lasta ja nuorta. Halusinsaada heidän äänensä kuuluviin ja yhtenä innostavana esimerkkinäminulla oli Suomen Akatemian monialainen tutkimusprojekti Syreenija sen taidekasvatukseen liittynyt osaprojekti Taimi. Tuon projektintavoitteet olivat eriarvoisuuden ja syrjäytymisen ehkäisyyn painottuvattaidekasvatusprojektit. Pääpaino oli oppilaiden itsetuntemuksenja omaan elämään liittyvän tarinankerronnan kautta lisätä valmiuksiatoimia erilaisuutta huonosti sietävässä yhteiskunnassa (kts. Sava& Vesanen-Laukkanen, toim. 2004).Tutkimukseni edetessä huomasin, että en itse asiassa yritä kehittäätoimintatapoja, joilla olisi suoranainen vaikutus oppilaiden, taidekasvatettavienelämään, vaan tutkin jatkuvasti, miten eri tavalla meihmiset maailman koemme ja miten meidän on mahdollista välittää1 0 6

kokemuksemme toisille ihmisille. Keskeistä on kokemusten jakaminenyhteisen dialogissa tapahtuvan kuvallisen työskentelyn kautta.Taiteen kautta tapahtuva vuoropuhelu tutkimuksessani on taiteilijanja tutkijan tapa ihmetellä ihmisten erilaisuutta. Koen äärimmäisenkiinnostavaksi, miten suuresti ihmisten tapa kokea elämä eroaatoisistaan. Minulle tuon eron ymmärtäminen on avain toisen ihmisenkohtaamiseen. Kuvallisen tutkimusprosessini kautta olen vastaymmärtänyt tutkimusotsikkoni todellisen merkityksen. Alun perinvalitsin otsikon intuition avulla kykenemättä aivan tarkasti hahmottamaan,mitä sillä todella tarkoitan. Ensin on toinen viittaa nimenomaansiihen, että voidaksemme edes ymmärtää omaa tapaamme hahmottaamaailma meidän on ensin kohdattava toinen ja nähtävä hänen todellisuutensa,johon peilaamalla saatamme nähdä jotakin myös omastatodellisuudestamme. Kasvatukseen sovellettuna ajatus korostaa sitä,että tie omaan itseen kulkee nimenomaan toisen kautta. Meidän tulisisuunnata katseemme itsestä poispäin, jos haluamme joskus nähdäitsemme. Tämän ymmärryksen kautta otsikko muuttui muotoonTekijä on toinen.k u v a t u l k i n n a s t a k u v a l l i s e e n d i a l o g i i n 1 0 7

5 .T A I D E P E R U S T A I N E N D I A L O G It ä s s ä luvussa havainnollistan, miten oppilaat ovat tutkimusprosessinaikana vaikuttaneet minuun taiteilijana ja miten käsitykseni taiteenolemuksesta ja teoksen tekijyydestä ovat muuttuneet juuri opetustilanteissatapahtuneen vuorovaikutuksen kautta.Opetuskokeiluni aikana vuosina 2003–2006 syntyi laaja visuaalinenja sanallinen materiaali, josta olen valinnut esimerkkejä, jotkamielestäni parhaiten kuvaavat oppilaiden vaikutusta minuun taiteilijana.Koko tutkimusprosessini on perustunut intertekstuaaliselle jadialogiselle toimintamallille ja tässä luvussa kerron esimerkkien kautta,miten tällainen tutkimus- ja opetusote avaa taiteilija-opettajalleuudenlaisen tavan työskennellä opetus- ja tutkimusprosessin aikanatäysipainoisesti taiteilijana.Tutkimukseni lähtökohta on kuvatulkinnassa, mutta opetuskokeilunedetessä huomasin työskenteleväni taideperustaisen dialoginkautta. Taideperustaisella dialogilla tarkoitan taiteidenvälistä tulkintaa,jossa kuvia tai kirjallisia tarinoita voidaan tulkita kuvin tai sanoin.Omat tulkintani ovat ensisijaisesti visuaalisessa muodossa. Opetuskokeiluosoitti selkeästi, että joillekin oppilaille kirjoittaminen on luontevampitapa työstää asioita kuin kuvallinen ilmaisu. Koska tutki-1 0 8

musprojektini tarkoituksena on pyrkiä kuulemaan ja kuuntelemaanlapsen ja nuoren ääntä, näen välttämättömäksi laajentaa kuvallisendialogin käsitettä koskemaan myös dialogia sanan ja kuvan välillä.Dialogisen mallin pohjana käytän Mihail Bahtinin (1991) kehittämääteoriaa Dostojevskin polyfonisen romaanin rakenteesta, jota sovellankuvalliseen esitykseen.5 . 1 . E i - k e n e n k ä ä n j ä l j i l l äTässä alaluvussa kuvaan, miten erään oppilaan, jota kutsun tässä Johannekseksi,kirjoittamat tarinat auttoivat minua pohtimaan kysymystätaiteen olemuksesta ja teoksen tekijyydestä. Kohtaaminen hänenkanssaan pisti minut miettimään myös omaa toimintaani opettajana.Ensin esittelen oppilaan tarinat ja sen jälkeen näytän, miten olen rakentanutkuvia, joissa keskenään keskustelevat Bruegelin, oppilaidenja minun kuvalliset ajatukset Bahtinin (1991) kuvaaman polyfonisenromaanirakenteen mukaisesti.En ole koskaan ymmärtänyt, miksi tekijän elämää pitäisi analysoida,jotta voisi ymmärtää teoksen elämää. Näkemykseni mukaanyksityinen tulee kiinnostavaksi siinä vaiheessa, kun henkilökohtainenkokemus voidaan siirtää yleiselle tasolle ja sitä voidaan tarkastellaihmisen kokemuksena. Dialoginen lähestymistapa mahdollistaayhden tekijän häivyttämisen: kun tekijää ei enää ole, on teoksellaoma itsenäinen elämänsä. Teos taas voi avata jokaiselle sen kohtaavalleihmiselle uusia tapoja lukea sekä maailmaa että ihmistä itseään.Ensimmäinen yhteinen kohtaamisemme kuvallisen työskentelynparissa tapahtui Johanneksen ollessa alakoulun kolmannella luokalla.Tarkastelimme Pieter Bruegelin piirustuksia ja etsauksia valokopioinaja tutkimme erityisesti ihmisiä ja rakenteita, jotka voisivat ollakoteja tai asumuksia. Keskustelimme myös, miten asumus jossa ihminenasuu, voi herättää ennakkoluuloja. Puhuimme asuinalueista.Tutkimme Bruegelin piirustusta Likainen morsian (1559), toiselta nimeltäänMopsus nai Nisan, mitäpä me rakastavaiset emme toivoisi ja siitätehtyä kaiverrusta vuodelta 1570. En kertonut oppilaille teoksen ni-t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 0 9

Kuva 38. Pieter Bruegel. Likainen morsian 1559.meä vaan oppilaat saivat päätellä, mitä kuvassa tapahtui ja mistä siinäoli kyse. Moni tulkitsi tilanteen siten, että kerjäläisiä oltiin ajamassapois teltta-asumuksestaan.Olin ehdottanut luokanopettajalle, että aloitamme tekemällä talojaneljälle kuvitteelliselle perheelle: Tulisille, Hiljaisille, Meluisilleja Iloisille. Keskustelimme ennen työskentelyä noista adjektiiveistajohdetuista nimistä ja yritin laajentaa käsitteitä siten, että ne kaikkivoidaan tulkita joko myönteisinä tai kielteisinä tai molempina. Tehtävänäoli tehdä pahvilaatikosta talo, jossa yksi kuvitteellisista perheistäasuisi, ja korostin, ettei sillä perheellä tarvitse olla mitään tekemistätodellisuuden kanssa. Olimme myös sopineet luokanopettajan kanssa,ettemme missään nimessä ryhtyisi tulkitsemaan oppilaiden omia perheitänäiden mielikuvitustalojen ja niiden asukkaiden kautta. Talojenvalmistuttua jokainen oppilas kirjoitti talostaan tarinan.Johannes valitsi taloaan varten suurimman mahdollisen pahvilaatikon,jonka olin tuonut koululle. Ensimmäisen työskentelykerranaikana hän ei tehnyt talolle yhtään mitään. Hän istui vain ja murahteli,kun yritin motivoida häntä työskentelyyn tai saada aikaan keskustelua.Seuraavalla kerralla sanoin, että talolle oli tehtävä jotakin.Hän ei voinut ottaa noin vain suurinta laatikkoa ja sitten varata sitä1 1 0

itselleen ja olla tekemättä mitään. Johannes leikkasi taloonsa hyvinpienen oven aivan alareunaan. Sitten taas seurasi istumista. Ehdotinikkunoita. Niitä ei kuulemma tarvittu. Ehdotin maalia seiniin. Hänaloitti maalaamisen, mutta jätti työn kesken. Minulta loppui kärsivällisyysja ehdotin, että auttaisin maalaamisessa. Ei kuulemma tarvittuapua. Päätin auttaa kumminkin ja maalasin jonkin verran siitä, mihinJohannes oli lopettanut ja hän ilmoitti talon olevan nyt pilalla. Talojäi sellaiseksi. Sitten hän kirjoitti tarinansa talosta.Talo (tehty pahvilaatikosta)Olipa nyt talo. Siellä ei ole ikinä asunu ketään. Talon tekijästä ei ole tietoa.Talo sijaitsee keskellä metsää. Talosta ei välitetä. Kunnes eräs mies muuttisinne. Mies huomasi, että talossa oli paljon hometta. Mies muutti. Mies kertoikaverilleen talosta. Kaveri ihmetteli taloa. Mies ei kertonut homeesta. Kaverimuutti taloon. Kaverikin huomasi homeen. Kaveri hävitti homeen talonpihalta löytyneellä aineella. Mutta talolta oli liian pitkä matka kauppaan.Ja hänkin muutti. Sen jälkeen taloon ei enää ikinä muuttanut ketään.Pohdin jälkeenpäin sitä, miten olisin suhtautunut oppilaan työskentelyyn,jos hän olisi valinnut hyvin pienen pahvilaatikon ja muutentoiminut aivan samalla tavalla kuin nyt suuren laatikon kanssa. Olintuonut koululle erikokoisia pahvilaatikoita ja ajatellut, että joku varmastitekisi komean teoksen suuresta laatikosta. Nyt suuri laatikko oliikään kuin mennyt ketuille, kun siitä ei tullut minun näkemyksenimukaan oikein minkäänlaista teosta. Oppilas ei ollut minun nähdäkseniollut erityisen kiinnostunut työskentelystä, eikä meidän välisemmekommunikaatio ottanut sujuakseen. Olin pilannut hänen teoksensaryhtymällä maalaamaan väriä seinään. Vaikka väri oli sama kuin Johanneksenitsensä valitsema, hän ei ollut valinnut maalia siihen kohtaan,mihin minun hiukan kiihtynyt sivellinkäteni väriä levitti. Mitäitse ajattelisin, jos joku tekisi minun teoksessani tarkoituksella tyhjäksijättämääni alueeseen omat merkkinsä minulta lupaa kysymättä? Itseasiassa oppilas oli sanonut hyvin selkeästi, ettei kaivannut apuanimaalauspuuhissa. Mitä ajattelisin, jos joku kuitenkin maalaisi, vaikkat a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 1 1

olisin varta vasten kieltänyt? Olisin todennäköisesti hyvin loukkaantunutja raivoissani.Seuraavana lukuvuonna yksi tehtävistä oli ”Samassa veneessä”.Keskustelimme sanonnan sisällöstä ja oppilaat kysyivät, eikö venettävoi vaihtaa joksikin muuksi paikaksi, jos asiasisältö pysyy samana.Sovimme, että paikka voi olla mikä tahansa ja joillakin se oli sohva,kivi, keinu, vene tai jotakin muuta. Oltiin tultu siihen tulokseen, että” samassa veneessä” ollaan joskus itse valitussa seurassa ja joskusjoudutaan yhteen sattumalta, eikä seuraansa voi aina valita. Pohdittiin,mitä tapahtuu, jos samassa veneessä ei tehdä yhteistyötä, ja toisaalta,jos ”tiimi” toimii hyvin. Tehtävä toteutettiin ensin savityönäja sitten jokainen kirjoitti omasta työstään tarinan. Olen kuvannuttutkimukseni alkupuolella, miten itse kirjoitin tarinoita ja tein kuviaNeiti Toplinin elämästä. Näen oppilaiden kuvallisen työskentelyn jasiihen liittyvän kirjoittamisen vastaavana toimintana omalle ”toplintarinoimiselleni”(kts. liite): asiaa tai ilmiötä lähestytään kuvien jafiktiivisten tarinoiden kautta.Johanneksen tarina Samalla sohvallaMinä istun sohvalla oudon Hörmelin kanssa. Se tupsahti WC-pöntöstä.Minä istun sen kanssa, koska se tunkeutui sohvalle. Me emme ole hyvätiimi, koska Hörmeli piereskelee liikaa. Se lähti vasta kun sohva olimelkein ruskea. Se meni takaisin WC-pönttöön. Sitten menin takaisinkatsomaan tv:tä.Johannes jatkoi haju-teemaansa myös sitä seuraavana lukuvuonna.Olimme pohtineet asumista ja elämistä monelta kantilta. Pohdintojemmelähtökohtina olivat Bruegelin maalaismaisemat, kaupunkikuvat jakarnevaaliteemat. Keskustelimme yhteisöllisyydestä myös yhteistenjuhlien kautta. Eräs paljon tutkimamme maalaus oli Bruegelin Lastenleikkejä(1560), josta oppilaat tekivät kuvallisia tulkintojaan.Olimme olleet piirtämässä Kokkolan keskustassa, missä on säilynytvarsin laaja suojeltu puutaloalue. Toinen piirustusretki tehtiin oppilaidenomalla asuinalueella Koivuhaassa, missä on sekä kerrostaloja1 1 2

että omakotiasutusta. Keskeisellä paikalla yhteistyössämme oli yhteisöllisyysja sen merkitys meille kaikille. Hankimme kouluun suuriasiporex-rakennusharkkoja, joita on hyvä sahata ja veistää myös puukollatai taltalla. Oppilaat muodostivat pienryhmiä ja pohtivat yhdessä,minkälaisia yhteisöjä rakentaisivat. Jokainen joutui tekemään omantalonsa, mutta miettimään, miten se sijoittuu yhteisöön. Lopuksi taaskirjoitettiin tarina. Johannes kirjoitti näin:Talo (tehty siporexista)Talossa elää erakko. Siellä on ansoja urkkijoiden varalle. Siellä ei ole tv:täeikä mitään muuta teknistä kuin 20 v. jääkaappi ja 22 v. pesukone. Taloon erillään muusta kaupungista. Erakko ei liiku ikinä missään muutakuin silloin kun on pakko. Hän on vähän tärähtänyt. Hän ei käy töissä,siksi talo on romu. Siis hänellä ei ole varaa sen kunnostamiseen. Talossa onvanha vessa jossa on niin kauhea haju että jos sinne menee että vähintääntulee huono olo. Vessan pönttö on tukossa. Ja hanasta tulee ruosteista vettä.Vessan seinät ovat vihreät. Hänen makuuhuoneessaan on yli 50 v. vanhasänky johon on yrjötty monta kertaa. Siellä on laho pöytä. Huoneessa onrevenneet likaiset kukkatapetit.Mircea Eliaden (1957/2003) mukaan Intian uskonnollisessa ajattelussaon käytetty paljon perinteistä yhteyttä talo – kosmos – keho. On ajateltu,että keho, kuten kosmos, on viime kädessä ”tilanne”, olemistapa,jonka ihminen omaksuu. Ihmiskeho, joka on rituaalisesti kosmos,rinnastetaan myös taloon. Homologisointia tapahtuu Eliaden mukaanmyös toiseen suuntaan: temppeliä tai taloa pidetään ihmiskehona. Ihminenasuu kehossaan kuten talossa tai kosmoksessa, jonka hän onitselleen luonut (mt. 193–97). Johanneksen kertomusten talot ovatsilmäänpistävän marginaalisia. Ajattelen Johanneksen taloja enemmänihmisen kuvina kuin juuri hänen kuvinaan. Haluan korostaa,että en tulkitse tätä tiettyä lasta yksilönä, vaan yhtenä esimerkkinä,miten ihminen voi kokea maailman. Se, että ajattelen lasta ilmiönä,ei vähennä hänen arvoaan ihmisenä. On tärkeää erottaa nämä kaksiasiaa toisistaan.t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 1 3

Jos tulkitsen Johanneksen siporex-taloa erakkoineen ihmisenkuvana, tulee hyvin hiljainen olo. Niin erakko kuin talo ovat yhteiskunnanulkopuolella. Voimakas haju on taas läsnä. Edellisen tarinanolento oli tullut vessanpöntöstä ja tässä tarinassa on jälleen pahanhajuinen wc. Sänky, joka on yleensä levon ja turvan tyyssija, haiseemyös, koska siihen on oksennettu. Talossa on vain vanha jääkaappija vielä vanhempi pesukone: voi kuvitella, ettei ruoka säily kovinhyvänä, eivätkä vaatteet tule pesussa puhtaiksi. Revenneet likaisetkukkatapetit antavat aavistuksen siitä, että talo on joskus ollut ehjäja hyvin hoidettu. Symboliikka on hyvin voimakasta ja vaikuttavaa,koska Johannes itse on lapsi, josta on huolehdittu: hän on aina puhtaissavaatteissa koulussa ja yleisilme on ulkoisesti muutenkin siisti.Johanneksen tekemät talot ja tarinat sekä hänen oma ulkoinen habituksensatekevät arkitodellisuuden ja mielikuvituksen eron äärimmäisenselkeästi näkyväksi.Johannes kirjoitti myös yhden kuvatulkinnaksi katsottavan tarinan.Seuraava tarina-tehtävä liittyy luokan oppilaiden tekemiin fiktiivisiinkertomuksiin, joiden pohjana olivat tekemäni neljän teoksenkouluaiheinen sarja.Olin tehnyt kuvat metalligrafiikan menetelmillä ja aihe nousivallan ja kontrollin kysymyksistä koulumaailmassa. En ollut pyrkinytmitenkään neutraaliin ja tasapuoliseen kysymyksen tarkasteluun,vaan käytin taiteilijan vapautta ja teoksista tuli hyvin provosoivia jaopettajakuntaa kritisoivia. Olin kokenut Johanneksen itsepintaisenvastahakoisuuden tehtävien suorittamiseen ja ajattelin sen liittyvänmyös kysymykseen auktoriteettien kunnioittamisesta. Jouduin pohtimaanmyös omaa asennettani tilanteeseen, jossa Johannes ei ollutosoittanut yhteistyöhalukkuuttaan minun kanssani. En ollut kyennytpysymään täysin tyynenä tilanteessa, jossa oppilas ei noudattanutminun ajatuksiani, vaikka kyse oli hänen teoksestaan ja vaikkaitse olin useaan kertaan korostanut, että taiteessa ei ole yhtä oikeaavastausta. Toinen mahdollinen syy passiivisuuteen oli kiinnostuksenpuute antamiini tehtäviin. Kolmas vaihtoehto on, että Johannesoli tehtävissä täysillä mukana, minä vain en osannut tulkita hänen1 1 4

Kuva 39. Tiedon puutarha.Kuva 40. Se opetti huutamista…Kuva 41. Laineet lyö. Kuva 42. Viittaustaidetta I.toimintaansa oikein. Pyysin oppilaita kirjoittamaan tarinan jostakinseuraavista kuvista. Johanneksen aiheesta kirjoittaman tarinan nimion Rapalan koulu.Olipa kerran Rapalan koulu. Siellä oli 20 luokkaa, joissa oli jokaisessa 10oppilasta. Oppilaat yrittivät karata koulusta. Mutta se ei onnistunut, koskakoulu on pienellä saarella, jota ympäröi suo. He yrittivät opiskella, mutta seei onnistunut, koska oppivälineet olivat surkeita. Kaikki oli likaista, rumaatai hajalla. Kouluruoka oli lähes aina mätää rotanlihaa, mutta joskussaatiin jopa vanhentuneita pitsoja. Opettajat olivat kaikki orjapiiskureita,tai hulluja. Koulu oli hajoamispisteessä ja sitä oli yritetty sulkea useasti.Koulun lähistöllä asui oppilaiden lisäksi pummeja ja surkimuksia. Eräänäpäivänä kouluun tuli lohikäärme ja tappoi kaikki ihmiset. Loppu.t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 1 5

Johanneksen töissä näkyvä visuaalinen maailma ei poikkea mitenkääntoisten saman luokan oppilaiden töistä. Hän ei ole erityisenkiinnostunut kuvallisesta ilmaisusta, mutta tekee patistelun jälkeenaina jotakin. Visuaalinen ilmaisu ei kuitenkaan ole mitenkään vahvaatai voimakkaasti ilmaisevaa vaan hyvin tavanomaista. Johanneksentarinat sitä vastoin ovat voimakkaita. Hänen kertomuksensa haisevatniin, että puistattaa.En tiedä, oliko kuvallisella työskentelyllä Johannekselle paljoakaanmerkitystä muuten kuin siinä mielessä, että häneltä vaadittiintuottamista. Oli saatava jotakin aikaan, siirryttävä passiivisestaolotilasta aktiiviseksi toimijaksi. Oliko tällä mitään tekemistä taiteenkanssa, on toinen asia. Mutta olen varma, että asioiden pohtiminenvisuaalisesti toiminnan kautta antoi hänelle ideoita kirjalliseen työskentelyyn,jossa hän on hyvä. Hänen tarinansa pysähdyttivät ja niidenvoimakkaat hajuaistiin liittyvät kuvaukset poikkesivat kaikkien toistenkirjoituksista. Olen sitä mieltä, että työskentely antoi Johanneksellekertojan äänen. Tarinoiden kautta hän kuvasi maailmaa, jokamuuten olisi jäänyt meille ulkopuolisille aikuisille tuntemattomaksi.Hänen kuvansa kasvoi, sillä ilman hänen kirjoittamiaan tarinoitaolisin nähnyt umpimielisen pojan, jota ei paljon mikään heilauta, eikiinnosta, eikä kosketa. Tarinat näyttivät aistien kautta ajattelevanja voimakasta symboliikkaa käyttävän lapsen.Aikuisten on joskus vaikea kestää, että lapsen mielikuvitus tuottaaahdistavia kertomuksia. Aivan kuin lika, rumuus, väkivalta, tympeysja eristäytyneisyys olisi lasten ajatusmaailmalta kielletty. Haluammenähdä lapset viattomina. Ja viattomuus tarkoittaa useimmilleaikuisille tietämättömyyttä niistä mielen syövereistä, joissa jokainenihminen jossakin elämänvaiheessa väistämättä käy tai viipyy ehkäpitkäänkin. Sanoisin, että Johannes on hyvin viaton lapsi. Hänenviattomuutensa tai luottavaisuutensa läheisiin aikuisiin, omiin vanhempiinsaja luokanopettajaan tulivat esille siinä, että hän uskalsikirjoittaa juuri sellaisia tarinoita kuin kirjoitti. Hän tiesi, että tarinoissaoli lupa haista ja olla homeista ja että aikuiset eivät pelästyhänen tarinoitaan. Johanneksen ääni ei kuitenkaan välittänyt pel-1 1 6

kästään pahoja hajuja, sitä osoittaa seuraava tarina hänelle tärkeästähenkilöstä.Tärkeä henkilöÄiti. Hänellä on punaiset hiukset ja silmälasit. Hän on 36 vuotta vanha.Äiti on töissä vanhainkodilla. Hän hoitaa siellä vanhuksia. Hän onkasvanut 4-henkisessä perheessä. Äidillä on ollut normaali elämä. Hänpitää omasta perheestään, työstään, lukemisesta, musiikista ja elokuvista.Äiti perheineen asuu kerrostalossa, jossa on 4 huonetta ja keittiö. Häntekee hyvää ruokaa. Hän on tärkeä, koska hän on minun äitini. Hän onopettanut minulle kaikenlaista tärkeää, mm. rehellisyyttä ja välittämistä.Hän on kiva.Viimeisessä tarinassaan Johannes kirjoittaa äidistään, todellisesta henkilöstä.Olen tavannut Johanneksen äidin ja vaikka en tunne häntähyvin, tunnistan hänet yllä olevasta lyhyestä tarinasta. Ihailen oppilaankykyä kirjoittaa tylyjä tarinoita ja paljastaa mielikuvituksensa synkkyydenja sitten palata arkitodellisuuteen ja kuvailla itselleen tärkeäähenkilöä asiallisen lämpimästi. Viimeinen tarina osoittaa selkeästiJohanneksella olevan mielipide siitä, mikä on tärkeää: rehellisyys javälittäminen. Hänellä on myös selkeä käsitys siitä, mikä kuuluu mielikuvituksen,mikä arkitodellisuuden maailmaan.Olen vastannut oppilaan kirjallisiin tarinoihin kuvilla, siis analysoinutsanallista tekstiä visuaalisen työprosessin kautta. Johanneksentarinat taloista ja niiden asukkaista ovat puhdasta mielikuvitusta, kuntaas minun kuvani perustuvat Johanneksen ja Bruegelin rakentamiennarratiivien todellisuudelle. Koen päässeeni kuvieni kautta lähelleoppilaan mielikuvitusmaailmaa. Oppilaan äänen kuunteleminen ontapahtunut tuottamalla kuvia, joiden lähtökohta on hänen tarinoissaanja Bruegelin teoksissa, jotka ovat totta taiteen maailmassa.Johanneksen tarinat kertovat yksinäisyydestä ja ulkopuolisuudesta.Ehkä ne kumpuavat kokemuksesta, joka hänellä on maailmastaja jonka hän muuttaa kirjoittamisen avulla toisille avautuvaan muotoon.Blanchot (1955/2003) sanoo, ettei kirjailija tiedä koskaan, onkot a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 1 7

Kuva 43. Pieter Bruegel. Elck 1558.teos valmis. Minkä hän on lopettanut yhdessä kirjassa, hän aloittaatai tuhoaa toisessa. (Mt. 19) Johannes kertaa kolmen vuoden aikanakoulussa kirjoittamissaan tarinoissa hajujen maailmaa, hajujen jotkasysäävät tutun ja turvallisen syrjään.Kun tarkastelen Johanneksen tarinoita kirjallisuutena ja yritänlöytää hänen lähestymistavalleen yhtymäkohtia kirjallisuuden tutkimuksesta,näen tietyn sukulaisuuden Johanneksen ja Maurice Blanchotinvälillä. Susanna Lindberg (2003) sanoo Blanchotin kirjoittaneenpraksiksen mielessä. Teos on lähestynyt kirjailijaa ja kysymys teoksenmahdollisuudesta on ikään kuin kulkenut hänen lävitseen ja ottanuthänet käyttöönsä. Kirjallisuuskriitikkona Blanchot on Lindbergin mukaanpyrkinyt kohtaamaan toisen kirjoittajan. Kritiikki on muuttunuteräänlaiseksi dialogiksi. Hän on etsinyt lukemistaan teoksista jälkeäkokemuksesta, josta teos on kulloinkin syntynyt. (Mt. 5–6)Blanchot (2003) sanoo, että kirjoittajasta tulee kirjailija, kun hänlakkaa sanomasta ”Minä”. Hänen mukaansa Kafka kertoi yllättyneensä,miten pääsi sisälle kirjallisuuteen heti, kun oppi korvaamaan ”Mi-1 1 8

nän” ”Hänellä”. Blanchotin mukaan kirjoitettaessa muututaan kaiuksiasialle, joka ei voi lakata puhumasta. Kun kirjoittaminen on antautumistaPäättymättömän valtaan, kirjailija, joka suostuu tukemaansen olemusta, ei voi enää sanoa ”Minä”. Tässä tilanteessa kirjailijassapuhuu tosiasia, että tavalla tai toisella hän on lakannut olemasta omaitsensä, eikä hän ole enää kukaan. ”Minän” korvaava ”Hän” on kirjailijankohdalle sattuva yksinäisyys. ”Hän” on ei-keneksikään muuttunutminä itse (2003, 23–25). Johannes käyttää kaikissa tarinoissaanpersoonan kolmatta muotoa.Alun perin lähtökohtani taiteen tulkinnalle tämän tutkimuksenaikana on ollut Räsäsen kuvallisen kuva-analyysin malli taiteen jaitsen ymmärtämisen prosessissa. Räsäsen (2000) lukiolaisten kanssatoteuttamassa tutkimusprojektissa keskeisenä teemana kulkee omanminuuden tutkiminen ja sekä maailman että taiteen haltuunotto omakohtaisenkokemuksen kautta. Olen lähtenyt kulkemaan Räsäsen viitoittamaltatieltä toiselle polulle. Kun ajatellaan maailman haltuunottoataiteen kautta siten kuin sekä Heidegger (1998) että Blanchot(2003) kuvaavat, minuus saa väistyä syrjään. Taide on jotakin, jokatapahtuu tekijän kautta, eikä tekijä ole siinä tapahtumassa muuta kuinvälittäjä, instrumentti, jonka kautta taide asettuu teokseen. Kun lastenja nuorten taiteen keinoin tuotettua aineistoa tarkastellaan taiteena,voi kaikki huolet erilaisuuden leimasta unohtaa. Jos puhuja on eikukaan,miten hän voisi olla erilainen kuin joku toinen?Halusin keskustella Johanneksen kanssa, mutta hän ei halunnutpuhua minun kanssani kasvokkain. Hän oli sanonut luokanopettajalleen,että ei ymmärrä, mitä se Erkkilä puhuu. Meidän dialogimme täytyisiis tapahtua jotenkin muuten kuin tavallisen keskustelun kautta.Lyndall Gordon (2008, 224) kirjoittaa Charlotte Brontën puhuneentietyille henkilöille kaunokirjallisten teostensa kautta. Se mitä hän eivoinut sanoa suoraan ihmisille kasvokkain, tuli sanotuksi romaanihenkilöidenkautta. En usko, että Johanneksella oli erityistä tarvettasanoa mitään juuri minulle, mutta itse koin, että meillä oli paljonkinyhteistä kosketuspintaa, joka tuli esille nimenomaan meidän fiktiivistentekstiemme kautta.t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 1 9

Johanneksen tavoin minäkin käsittelin ulkopuolisuuden teemaatöissäni, sekä Neiti Toplinin kuvissa että tulkinnoissani Pieter Bruegelin(1558) piirustuksesta Elckistä, Nemosta, Jokamiehestä, siis Eikenestäkään.Jokamies etsii kaikkialta itseään. Hän kaivaa koreistaja kasoista ja katsoo lähelle ja kauas. Hän yrittää silmälasien avullaja ilman niitä ja kaiken aikaa hän etsii, mutta ei löydä. Jokamiehelläon lyhty käsissään ja hän valaisee sillä tietään, eikä sittenkään löydäitseään. Hän etsii itseään sotajoukoista ja kirkoista, mutta on aina vainymmällään. Jos ajatellaan Jokamiehen itsensä etsimis-projektia DavidRiesmannin (1950) ja William Jamesin (1902/1981) yksilöllisyyttä jajokaisen erilaisuutta korostavien näkemysten valossa, Jokamies tekeevirheen etsiessään itseään toisten joukosta. Riesmann (1950, 373)kirjoittaa, että ihmiset on luotu erilaisiksi. Hänen mukaansa ihmisetmenettävät sekä sosiaalisen vapauden että yksilön autonomian,kun yrittävät tulla toistensa kaltaisiksi. Myös James (1902/1981) onkirjoittanut, että ihmiset ovat niin erilaisia voimavaroiltaan ja asemiltaan,ettei voi ajatella että heillä olisi samat tehtävät ja velvollisuudet.James jatkaa, ettei ole kahta ihmistä, joiden vaikeudet olisivatsamat, eikä meidän voida odottaa ratkaisevan vaikeuksiammesamalla tavalla. (Mt. 345)Heideggerin (1998) ja Blanchotin (2003) ajattelun mukaan virhetapahtuu Jokamiehen kulkiessa ”minänsä” perässä. Juuri ”minän”tutkimisen syrjään jättäminen on keskeinen ero Räsäsen ja oman lähestymistapanivälillä. Opetuskokeiluni aikana sivusimme toki epäsuorastikysymystä jokaisen oman identiteetin rakentumisesta. Setapahtui kirjoittamalla tarinoita perheenjäsenistä, haastattelemallaisovanhempaa tai jotakuta muuta sukulaista tai tuttavaa isovanhempiensukupolvesta. Teimme image-on tekniikalla metalligrafiikan töitä,joissa pohjana olivat oppilaiden valokuvat perhealbumista. Oppilaattekivät kaksoismuotokuvia itsestään jonkun läheisen ihmisen kanssa.Osa otti kuvaan mukaan perheenjäsenen, osa jonkun ystävän. Muttaemme tietoisesti keskittyneet tutkimaan omaa minää, vaan keskityimmeihmisen osaan maailmassa. Räsänen keskittyy kysymykseen, onkomahdollista yhdistää taiteen tuntemus itsen rakentamiseen. Oma aja-1 2 0

tukseni on, että ihminen rakentuu sen kautta, miten hän ymmärtäätoisen ihmisen ja maailman ympärillään.Tein useita kuvallisia variaatioita Bruegelin Jokamiehestä. Pohdinniissä myös, tarkoittaako Blanchot käsitteellään ei-kukaan samaakuin Bruegel, jonka teokseen liittyy teksti ”Niemant en kent hem selven”(kukaan ei tunne itseään).Kuva 44. Etsii itseään.Kun lähdin jäljittämään Nemoa, mietin erilaisia sananlaskuja, jotkavoisivat liittyä kuvaan, mutta joilla ei välttämättä ole mitään yhteyttäBruegelin alun perin teokseen liittämään lauseeseen. Bruegelin alkuperäisessäteoksessa on useita lyhtyjä. Elck näytti kulkevan ympäriinsälyhtyjen kanssa. Kun joku etsii jotakin oikein tosissaan, ruotsiksit a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 2 1

asia ilmaistaan ” med lyktor och ljus”. Suomeksi sama sanotaan ”etsiäkissojen ja koirien kanssa”. Omassa versiossani Jokamiehestä onBruegelin piirustuksesta tuttu hahmo Elck ja sen lisäksi suuri kissa,pienehkö koira, Aasi koulussa -teoksen aasi sekä kaksi pyllistävää hahmoamaalauksesta Hollantilaisia sananlaskuja vuodelta 1559. Jokamieskulkee teoksessani pitkin veden äärellä sijaitsevaa kylää tai kaupunkia.Hänellä on jotakin yhteistä Neiti Toplinin kanssa.Kokeilin samoilla grafiikan laatoilla erilaisia väriyhdistelmiä. Minulleoli tärkeää yhdistellä tutkimukseeni kuuluvia teemoja vapaastija yritin luoda visuaalisesti tekstiä, jossa erilaiset viittaukset limittyvätoman tekstini lomaan. Kuvan oikeassa yläkulmassa kruunupäinenolento katselee ikkuna-aukosta työntyviä takapuolia. Ikkunasta työntyvättakapuolet ovat laina Bruegelin teoksesta Hollantilaisia sananlaskuja(1559). Ajattelin oppilaita, jotka haistattavat auktoriteeteille.Muistin yläkoulun kahden oppilaan tulkinnat Bruegelin Aasi koulussa-teoksesta ja tilanteen luokkahuoneessa, kun katselimme yhteisestikaikkien tulkintoja luokan seinällä ja keskustelimme niistä. Ilmapiirioli hilpeä ja pojat nauroivat opettajille, jotka yrittävät rangaistuksenuhalla saada oppilaita tottelemaan. Opettajalla on itse asiassa valtaavain sen verran kuin oppilaat sitä hänelle antavat.Bahtinin (1991, 159) mukaan karnevalistisesti käsitetylle maailmalleon ominaista iloisen suhteellisuuden ilmapiiri. Se ei tukeuduperimätietoon vaan tietoisesti kokemukseen ja vapaaseen kekseliäisyyteen.Haisemiseen taas liittyvät myös Johanneksen tarinat, joissahajuilla on keskeinen osa. Kuvan keskellä olevan talon/lyhdynmallina oli naapurin ulkoportaalla koko syksyn roikkunut puinenlyhty. Talot liittyvät oppilaiden erilaisiin rakennus-tehtäviin ja niistäkirjoitettuihin tarinoihin. Halusin teoksessani visualisoida Bahtininkuvaamaa vakava-naurullisen genreä, jossa kerronta on moniäänistäja –sävyistä, vakava ja naurettava yhdistetään ja useita irrallisia lajejasekoitetaan keskenään, suhde perimätietoon on usein kriittistäja kyynisen paljastavaa. Tämän tutkimuksen kohdalla ajattelen, ettäperimätietoa on kertomus koulusta ja koulutuksen ihmeitä tekevästävaikutuksesta yksilön elämään.1 2 2

Kuvien rakentuminen moniäänisesti perustuu ajatukselle inhimillisenajattelun dialogisuudesta, jota Bahtin (1991, 162) kuvaa vastakohdaksivalmista totuutta tavoittelevalle viralliselle yksiäänisyydelle.Bahtin viittaa sokraattiseen käsitykseen totuuden syntymisestä yhdessätotuutta etsivien ihmisten välillä heidän dialogisessa kanssakäymisessään.Sokraattinen dialogi eli Bahtinin mukaan melko lyhyenajan, mutta sen hajoamisen myötä syntyi muita dialogisia lajeja, mm.menippolainen satiiri, menippeia (mt.166). Menippeia juontaa karnevaalikansanperinteeseenja antaa sokraattiseen dialogiin nähdensuuremman painon nauruelementille. Bahtinin mukaan menippeiansisältönä ovat idean ja totuuden seikkailut maailmassa, niin maan päälläkuin manalassa. Mielestäni myös Johanneksen kirjoittamia tarinoitavoi tarkastella menippeian valossa. Niissä seikkailevat nimenomaanideat, eivät yksilöinä näyttäytyvät sankarit, jotka kuuluvat aivan erigenreen. Bahtinin mukaan (1991, 169) menippeian erityispiirre onvapaan fantasian, symboliikan ja joskus myös mystis-uskonnollisenelementin yhdistyminen orgaanisesti äärimmäiseen ”syöverinaturalismiin”.Tällaisessa tarinassa idea ei kavahda minkäänlaista saastaa;ei siis vessanpöntöistä tupsahtavia hörmeleitä tai vuoteita, joihin onoksennettu vuosikymmenet kuten Johanneksen tarinoissa. Bahtinkorostaa useaan kertaan, että kyse on nimenomaan idean ja totuudenkoettelemisesta, ei tietyn yksilöllisen tai sosiaalisesti tyypillisenihmisluonteen tarkastelemisesta (mt. 169).Bruegelin piirustuksessa ja sen mukaan tehdyssä kaiverruksessa(Pieter van der Heyden Pieter Bruegel Vanhemman mukaan n. 1558)kaksi Jokamiestä vetää kangassuikaletta toinen toiseen suuntaan jatoinen toiseen. Jürgen Müller (2001) tulkitsee teosta niin, että kyseessäon kaksi Jokamiestä, jotka molemmat taistelevat ahneuksissaansamasta materiaalisesta hyvästä. Itselleni ensimmäinen assosiaatio oli,miten ihminen itse kokee usein olevansa ristiriitaisessa valintatilanteessa,kun osa minuutta vetää yhteen ja toinen osa toiseen suuntaan.Teosta on tulkittu myös kristillisen valon etsimisen vertauskuvana.Jokamies etsii Valoa tai Jumalaa itsensä ulkopuolelta. Müllernäkee kuvassa raamatullisen vertauksen lampun laittamisesta vakant a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 2 3

Kuva 45. Med lyktor och ljus.alle (Luukas 11:33–35) ja ajatuksen siitä, että silmä on ruumiin valo.Jos silmä on terve, koko keho on täynnä valoa. Mutta jos silmäon viallinen (Müller käyttää sanaa ”evil”, paha), niin koko keho ontäynnä pimeyttä. Jokamies on Müllerin mukaan ottanut vertauksenkirjaimellisesti ja siten ymmärtänyt sen väärin. Hän sekoittaa ulkoisenja sisäisen valon keskenään ja kuvittelee löytävänsä Jumalan ominavuin, eikä ymmärrä, että Jumala löytyy jos hän haluaa tulla löydetyksi.(Mt. 169–170)Halusin muuttaa Bruegelin vanhan, partaisen jokamiehen naiseksilyhdyn kanssa ja jättää miehen sivustakatsojaksi. Maassa polvillaanoleva tyttö, joka pitää käsissään kynttilää tuo mieleen AnderseninTulitikkutytön. Toinen jättiläisnainen kiiruhtaa eteenpäin lyhtyäheilutellen ja mies seisoo salkku kädessä, takki auki, kravatti hiukan1 2 4

vinossa. Mietiskelin Johanneksen tarinoiden erakkoa ja kodittomuudentunnetta. En voinut välttyä assosiaatioilta, jotka veivät ajatuksetromanikerjäläisiin, uusiin eurooppalaisiin nomadeihin, joita häädetäänpois, minne menevätkin.Ei-kukaan on androgyyni. Hänen kumarainen hahmonsa noudattaaedelleen Bruegelin Nemolle antamaa asentoa, mutta parta onkadonnut, samoin myssy. Hahmosta ei näe, onko hän mies vai nainen.Miten ei-kenelläkään voisi olla sukupuolta? Moniäänisissä kuvissanion lainoja niin miehiltä, naisilta kuin tytöiltä ja pojiltakin. Minuaovat aina kiinnostaneet enemmän ihmisille yhteiset kokemuspohjatkuin sukupuolten väliset erot.Kuva 46. Ei-kukaan.t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 2 5

Teokseen Jokamiehiä olen lisännyt hahmoja Bruegelin muista teoksista,sekä maalauksista että piirustuksista. Kuvassa näkyy himmeänämyös teksti, joka oli liitettynä Jokamiehestä tehtyyn kaiverrukseen;alkuperäisessä latinaksi ja minun kuvassani englanninkielisenä käännöksenä,jonka otin Bruegeliä käsittelevästä kirjasta (Nadine M. Orenstein,2001). Teksti kuuluu englanniksi näin:No one does not seek his own advantage everywhere, no one does not seekhimself in all that he does, no one does not look everywhere for private gain.This one pulls, that one pulls, all have the same love of possession.Kuva on painettu useilla laatoilla ja värit ovat käyneet suttuisiksi.Lopputulos on havainnollinen kuva siitä, miten tietyssä vaiheessatutkimusta monet aiheet ja osa-alueet muodostavat kerroksia, joitaon vaikea hallita. Asiat näyttäytyvät päällekkäisinä ja epämääräisinä.Mielestäni kuvassa on jotakin mädännyttä ja haisevaa, punainen värion vähän kuin raakaa, vanhaa lihaa, jossa on valkoista rasvakudosta.Teksti tuo mieleeni myös Johanneksen tarinan miehen, joka ei kertonutkaverilleen homeesta talossa, johon tämä oli muuttamassa. Jokainenetsii vain omaa etuaan ja rakastaa omistamista. Kuvassa ei ole yhtäänlämmintä valoa, vain kylmän punaista ja sinistä ja likaisen valkoista.Viimeinen variaationi Jokamies-teemasta on väreiltään rauhallinen,pastellinsävyinen. Tausta on rauhallisen pystyraitainen ja olenhalunnut tavoittaa siinä ajan liukumista ajattomuuteen. Blanchot kirjoittaaajattomuuden lumosta. Hänen mukaansa ajattomuus on aika,jolloin tässä on yhtä lailla ei-missään, jolloin asiat vetäytyvät kuviinsaja jolloin ”Minä”, joka me olemme, tunnistaa itsensä vajotessaanhahmottoman ”Hänen” neutraalisuuteen (2003, 26–27).Olen lisännyt kuvaan laatan, jossa on omat kasvoni. Kuvastalöytyy myös kerroksittain, transparentteina kaikki Bruegel-laattani.Olen tehnyt vuosien varrella, siis jo kouluajoista 1970-luvulla lähtien,lukuisan määrän omakuvia, joissa olen tuijottanut itseäni joko peilistätai ikkunanlasin heijastuksena ja tuntenut jotakin sellaista, jotaBlanchot (2003, 27–28) kuvaa seuraavasti: Ollessani yksin en ole yksin,vaan tässä nykyisyydessä palaan luokseni Jonkun muodossa. Joku on siellämissä olen yksin. Yksinolo tarkoittaa sitä, että kuulun kuolleeseen aikaan,1 2 6

Kuva 47. Jonkun aika.joka ei ole minun aikaani, sinun aikaasi tai yleistä aikaa vaan Jonkun aikaa.Joku on se, joka on yhä läsnä kun ketään ei ole paikalla.5 . 2 . S u k u p u o l i – m i tä K o i v u h a a n t y t ö t j a B r u e g e lo p e t t i vat m i n u l l e n a i s i s taTässä alaluvussa kerron siitä, miten tyttöoppilaiden yhteinen vastausannettuun tehtävään vaati minua pohtimaan omia käsityksiäni naiseudesta,vaikka olisin halunnut keskittyä kuuntelemaan oppilaidenajatuksia hyvästä asuinalueesta. Yllättäen oppilaiden äänet saivatminut tarkistamaan näkemyksiäni naiskuvasta ja pohtimaan, olisikosukupuolella sittenkin jotakin väliä ja jos olisi, niin olisiko se merkityksellistätämän tutkimuksen kannalta. Edellisessä luvussa päädyinkysymään, voiko ei-kenelläkään olla sukupuolta.t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 2 7

Opetuskokeiluni alussa minulla oli voimakas ennakkokäsitys, ettäyhteisöllisyys olisi vastaus aikamme ongelmiin. Pohdimme luokanopettajankanssa paljon yhteiskunnan murrosta viime vuosikymmeninäja sitä, miten usein perheet muuttavat, miten kaupunkisuunnittelutapahtuu kokemuksemme mukaan aikuisväestön ehdoilla. Halusimmekysyä oppilailta heidän näkemyksiään hyvästä asuinalueesta.Seuraavassa kerron prosessista, joka alkoi kysymyksellä unelmienasuinalueesta, mutta johti minut tutkijana pohtimaan aivan muitakysymyksiä kuin asuinympäristöä. Tehtävää pohjustettiin tutkimallaBruegelin kaupunki- ja maisemakuvia.Oppilaille annettiin seuraava tehtävä: Millainen on unelmiesi asuinalue?Miten ja missä haluaisit asua? Kenen kanssa ja miten haluaisit viettääaikasi?Tehtävään liittyi myös ”kenttätyöskentelyä”, eli piirustusretkiäKokkolan Neristaniin, vanhaan puukaupunkialueeseen ja oppilaidenomalle asuinalueelle Koivuhakaan, jossa on sekä kaupungin ainoa1970-luvulla rakennettu kerrostalolähiö ja myös omakotiasutusta.Materiaaleina oppilaille esiteltiin siporex-harkkoja, kaakeleita,rautalankaa, kangasta, vaneria, tikkuja, katiskaverkkoa, hiekkaa, soraa,liimaa, maalia ja muuta mahdollista tilpehööriä.Kun tytöt toivat kouluun barbinsa ja bratzinsa osaksi yhteisöäkäsittelevää teosta, oli minulla taiteilijana, tutkijana ja opettajana itsetutkiskelunpaikka. Taidemaailmassa näiden nukkien edustamaanaiskuvaa on totuttu käsittelemään kriittisesti. Barbikuvaston ja Marilyn-kopioiden kanssa touhuaminen nähdään syvällisenä prosessinamatkalla naiskuvien ytimeen ja naisen asemaan yhteiskunnassa.Mieleen nousivat välittömästi Cindy Shermanin valokuvat itsestäänseksikkäänä kotirouvana korkeakantaisissa pistokkaissa ja hiuksetjoko papiljoteilla tai tuuheaksi tupeerattuina. Toinen välitön assosiaatioolivat Maarit Mäkelän serigrafiat savelle, kuvat joissa hän poseeraaMarilyn Monroena; miksei myös Marianna Uutisen varhaisettyöt, joissa oli sukkahousut roiskittu kankaalle ja heitetty hileet perään.Mutta Koivuhaan 5 B luokan tytöt toivat nukkensa kouluunilman pienintäkään ironiaa tai ajatusta siitä, millaista naiskuvaa hei-1 2 8

Kuva 48. Osa tyttöjen yhteisteoksesta.Kuva 49. Osa 5B tyttöjen yhteisteoksesta.dän nukkensa vahvistavat ja mitä tuosta naiskuvasta opettajat mahtavatajatella.Tyttöjen aseteltua bratzinsa ja barbinsa pitkin asuinalueensa pihojaen voinut välttyä ajatukselta, että siinä istui lauma prostituoitujaasiakkaitaan odottelemassa. Minulla oli siis ennakkokäsitys siitä, miltäprostituoitu näyttää. Todellisuudessa tytöt olivat vain tuoneet kouluunensisijaisesti vanhemmiltaan joulu- ja syntymäpäivälahjoiksi saatujanukkeja. Porno oli siis katsojan, taiteilija-tutkija-opettajan silmissä.Kun koulumaailmassa pohditaan kuvataidetunneilla kiellettyjä ja sallittujakuvia, monen aikuisen ajatus kääntyy ensisijaisesti väkivaltaat a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 2 9

tai pornografiaa edustaviin kuviin (vrt. Koivurova 2010, Kiil 2009),vaikka joukkoon voi mahtua monenlaisia aihepiirejä toteutustavastariippuen. Mielessäni häivähti Proustin ajatus, jonka mukaan jokainenlukija lukee itseään teosta lukiessaan. Jos uskon Proustin olevanoikeassa, minä jaottelen naiset ulkonäön perusteella prostituoituihinja muiden ammattien harjoittajiin.Minna Ruckenstein (2007) on tutkinut lapsuuden kulutustottumuksiaja haastatellut bratz-nukkien ostajia helsinkiläisessä lelukaupassa.Lelukauppahaastatteluissa aikuiset suhtautuivat Bratzeihinlapsuutta uhkaavina aikuiskulttuurin tuotteina, joka kaupallistaa jaseksualisoi lapsuuden. Ruckensteinin mukaan haastatteluissa nousiesille sellaisia käsitteitä kuten huorahtava, pissis, kovis-meininki,musavideotyyppi. Haastattelujen mukaan aikuiset olivat suhtautuneetbratzeja myönteisemmin barbeihin ja kokeneet barbit jotenkinsiveellisempinä. Vanhempien kriittinen suhtautuminen nukkeihinei kuitenkaan estänyt heitä ostamasta juuri näitä ärsyttäviä lelujalapsilleen. Vaikka aikuiset haluavat vaikuttaa leluvalinnoilla siihen,millainen lapsi on ja millainen hänestä mahdollisesti tulee, menevätlelujen mukanaan tuoma sosiaalinen status kasvatusihanteiden ohija botox-huulet kannetaan paketissa kotiin.Barbit ja bratzit pihoilla nostivat pintaan monia kysymyksiä, jotkaeivät oikeastaan koskeneet oppilaita, vaan minua taidekasvattajanaja aikuisena. Pitäisikö minun pelastaa nuo tyttöparat barbimaailmanedustamalta kauhealta naiskuvalta? Ovatko he vaarassa joutua ulkonäölläalistetuiksi myöhemmässä aikuiselämässä, kun he nyt leikkivätnäillä kammottavilla hilehuulisilla otuksilla? Eivät kai he tosissaanunelmoi elämästä omakotialueen kurvikkaina kotirouvina? Heti peräännousee kysymys: mitä pahaa on hyvin hoidetussa kotirouvassa?Pitäisikö kotirouvan olla huonosti hoidettu, rasittunut naisparka, jokaei joutilasta hetkeä koe? Olenko minä nyt luomassa toiseutta suhtautumisessanikotirouviin? Olenko stigmatisoimassa niin prostituoitujakuin kotiäitejäkin? Edustaako minun ajatteluni pohjimmiltaan naistenluokittelua stereotyyppisiin kategorioihin, joihin en järjelläni usko,mutta näytän jollakin tasolla kuitenkin uskovan?1 3 0

Päätin etsiä vastauksia Bruegelin teoksesta Dulle Griet (1561–62). Bruegelin naiset ovat usein aktiivisia ja elämää täynnä. Otintarkastelun kohteeksi naishahmon maalauksesta ”Dulle Griet”. WalterS.Gibson (2002, 102–108) kuvailee vuolassanaisesti maalauksenpäähenkilöä, Dulle Grietiä, sekä hänen kauttaan muita voimakastahtoisianaisia varsin kielteisesti. Kun lukee Gibsonin kuvausta, saakäsityksen naishirviöistä, jotka ovat niin paatuneita, että selviävätnaarmuitta jopa helvetin porteilta. Maalauksessa naisjoukko hyökkääpaholaisten kimppuun ja Grietillä on aseenaan miekka, puukko,paistinpannu ja muita keittiöön kuuluvia tykötarpeita, hänelläon myös rahakirstu kainalossa. Gibson kirjoittaa:” Tätä sotaisaa joukkoajohtaa vanha haaska, joka taistelee määrätietoisesti tiensä yli keskeisenetuosan, harvat harmaat hiukset liehuen villeinä lakin alta.”(kirjoittajanvapaa suomennos) Gibson jatkaa viittauksia sananlaskuihin ja keskiajanja renessanssin satiiriseen kirjallisuuteen, jossa “kiukkuisistaämmistä” tehdään pilaa. Hän lainaa Goedthalin sananlaskua:”Onewoman makes a great din, two women a lot of trouble…five an army, andagainst six, the Devil has no weapons.” (Yksi nainen saa aikaan suurenmetelin, kaksi paljon ongelmia...viisi armeijan ja kuutta vastaan eiole Paholaisellakaan aseita)Pitkässä ja perusteellisessa tulkinnassaan Gibson yrittää löytääkaikkia mahdollisia perusteita Bruegelin kuvaamalle paholaismaisellenaisylivoimalle. Avuksi otetaan jopa Alankomaiden, Ranskan, Englanninja Skotlannin monarkiat: kaikkia hallitsi maalauksen syntyhetkellänainen. Taidehistorioitsijan tulkinnaksi jää, että Bruegel kuvaasymbolisesti naisten paholaismaista luonnetta, joka pyrkii alistamaanmiehiä. En pääse Pieter Bruegelin pään sisään, enkä siten voi esittäämitään tulkintoja hänen tarkoittamastaan sanomasta Dulle Grietissä.Mutta jos katson maalausta ilman ennakolta luotuja arvolatauksia, näenaivan toisen kuvan kuin mistä esimerkiksi Walter Gibson kirjoittaa.Minun silmissäni Dulle Griet ei näytä vanhalta noita-akalta.Hänen olemuksessaan ei ole mitään mielipuolisuuteen viittaavaa.Hän näyttää määrätietoiselta, enkä ymmärrä, mitä kielteistä voisiolla henkilössä, joka pärjää taistelussa itse paholaista vastaan. Kunt a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 3 1

Kuva 50. Pieter Bruegel Dulle Griet 1561–62.miehiä lähetetään vanhoissa tarinoissa, myyteissä ja legendoissa mananmajoille erilaisia tehtäviä suorittamaan, he palaavat sankareinatakaisin, jos palaavat. Miten ihmeessä nainen, joka palaa vahingoittumattomanahelvetin porteilta, voisi olla mitään muuta kuin sankari?Miekka miehen kädessä on miekka sankarin kädessä. DulleGriet taistelee kuin mies miekoin ja puukoin, ja sen lisäksi vielä kuinnainen paistinpannuineen ja rahakirstu kainalossaan. Bruegelin aikaannaisen oli yhtä sopimatonta kantaa miekkaa kuin käyttää pitkiähousuja. Emme kuitenkaan voi olettaa automaattisesti, että Bruegelhaluaa esittää naisen sopimattomana, kun maalaa hänelle miekan japuukon. Mistä me tiedämme, vaikka Bruegel haluaisikin sanoa, ettämiekka sopii naisen käteen yhtä hyvin kuin miehelle? Kuvaa voisitulkita yhtä hyvin naisten voittona sukupuolten sodassa, jos tällaistailmaisua haluaa käyttää. Missä ovat miehet, kun naisten täytyypärjätä omin avuin helvetin porteilla? Ovatko miehet kapakoissa taikirkoissa ja naiset omillaan?Yritän siis tarkastella opetuskokeiluni tyttöjen ryhmätyötä yhtäavoimin silmin ja mielin kuin tarkastelin Bruegelin Dulle Grietiä. YhteistäKoivuhaan tyttöjen tekemälle ryhmätyölle ja Bruegelin maalaukselleon miesten joko vähäinen tai täysin näkymätön osa kuvassa.1 3 2

Tytöillä oli tavattoman hauskaa keskenään. He nauroivat, kiljuivat,hiljentyivät ihailemaan yhteistä aikaansaannostaan. Itse asiassa hetekivät juuri sitä, mitä psykologit niin kovasti kaipaavat: leikkivät nukeillaalakoulun viidennellä luokalla. Tytöt olivat ehdottomasti omanihanneyhteisönsä subjekteja. Jos heidän teostaan tarkastelee puhtaastisiinä olevien rakenneosasten mukaan, voi siitä löytää monia nykyajallevarsin kriittisiä näkökulmia.Tyttöjen talot on sijoiteltu yhteisen aukion ympärille, eikä pihojaei ole rajattu aidoilla. Yleisilme on siisti ja rauhallinen. Rakennuksissaon paljon esteettisiä yksityiskohtia. Talojen asukkailla on aikaa istuayhdessä ulkona. Kyseessä on hyvin hoidettu ja rauhallinen asuinalue,jossa vallitsee ilmeisen yhteisöllinen ilmapiiri. Patriarkaalista kauhukabinettiaei ollut missään muualla kuin tutkija-opettajan omassapäässä. Kun kykenin unohtamaan opettajan roolini ja tarkastelemaantyttöjen ryhmätyötä teoksena, kuten tarkoitukseni oli, se asettui uuteenviitekehykseen. Minun oli ollut tarpeellista tutkia Bruegelin maalaustaDulle Griet voidakseni katsoa oppilaiden teosta taideteoksena.Minun oli myös suunnattava katseeni visuaalista kulttuuria käsitteleväänfeministiseen tutkimukseen, vaikka sekään ei ollut alun perinsuunnitelmissani.Irit Rogoff (2003) on tutkinut juoruilua tiedonvälityksenä ja tiedonmuodostajana. Juoruilu liitetään useimmiten naisiin ja juoruiluun taasliitetään joutilaisuus ja pahansuopaisuus. Toisaalta joutilaisuus liitetäänmyös luovuuteen. Uudet innovaatiot syntyvät joutilaassa tilassa,jossa aivojen on mahdollista olla vapaan assosioinnin äärettömässäavaruudessa. Emmekö siis voisi ajatella, että tyttöjen omakotirypäs,jossa huolitellut naiset istuvat yhdessä ulkosalla vailla kiireen tuntua,olisi ihanteellinen elinympäristö luovalle työlle? Miksi emme näkisityttöjen tuomia nukkeja antiikin Kreikan ”vapaina miehinä”, jotkaistuskelevat toreilla filosofoimassa?Halusin nähdä, miltä tyttöjen rakentama yhteisö asukkaineennäyttäisi, kun joukkoon lisätään hahmoja Bruegelin teoksista. ValitsinBruegeliltä kolme pariskuntaa ja yhden yksinään janoaan sammuttavanmiehen. Tein näkyväksi niitä ajatuksia, joita tyttöjen teost a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 3 3

Kuva 51. Elämää Koivuhaan tyttöjen ja Bruegelin mukaan.nosti mieleeni: prostituoidut, kotirouvat, joutenolijat tuntemattomaanmääränpäähän kiiruhtavat pariskunnat. Lopputulos teoksessani ElämääKoivuhaan tyttöjen ja Bruegelin mukaan on varmasti hyvin kaukanasiitä, mikä oli tyttöjen oma ajatus teoksesta.Kun katson koululaisten barbi- ja bratz-maailmaa uskon katsovanityttöjen yhteistä tulkintaa omasta tulevaisuuden unelmastaan.Tai sitten teos kertoo heidän tämänhetkisistä unelmistaan. He eivätole luoneet nukkejaan, mutta nuket kelpaavat tyttöjen korvikekuviksi.Minulla on käsitys, että näille tytöille bratzeissa ei ole mitäänhävettävää, eikä toisaalta mitään jäljiteltävää. Nuket ovat nukkeja.Tytöt ovat tyttöjä ja jokainen omanlaisensa. Näillä nukeilla on aikaaistuskella pihoilla, he ovat rennosti talojen seinustoilla ja ojentelevathuikean pitkiä sääriään, koska heillä sattuu olemaan pitkät sääret jakaikki maailman aika, kuten elottomilla olennoilla on. Tytöt taas ovatvarsin kiireisiä omassa elämässään: kaikilla on joitakin harrastuksia, hetapaavat toisiaan koulun jälkeen, käyvät kerhoissa ja tekevät läksyjä.Tyttöjen ryhmätyö joutilaine henkilöineen vahvistaa monien tutkimustentulokset: lapset ja nuoret arvostavat aikaa, kiireettömyyttä,sitä että vain voisi olla toisten kanssa yhdessä (esim. Rutanen 2009,Lindfors 2009, Forsberg 2006).On helppoa lokeroida lapsia ja nuoria tiettyihin kategorioihin, aivankuten naisia, miehiä, tyttöjä, poikia. Koulumaailmassa näemmejotkut oppilaat hyvin akateemisesti suuntautuneina, toiset taas käy-1 3 4

Kuva 52. Sanna, Emmi, bratzit ja bruegelit.tännön ihmisinä, joiden ei odoteta kasvavan niin sanotuiksi menestyjiksi.Olen sijoittanut samaan kuvaan kaksi opiskelevaa tyttöä, heidännukkensa sekä kaksi hahmoa Bruegelin Aasi koulussa -teoksesta.Minulle henkilökohtaisesti kuva muistuttaa siitä, miten taiteilija-tutkija-opettajanaolen omien viitekehyksieni vanki ja alituisessavaarassa tulkita lasten ja nuorten visuaalisia viestejä muista kuinheidän omista lähtökohdistaan lähtien. Joidenkin aikuisten jatkuvahuoli, kykenevätkö lapset ja nuoret erottamaan toden ja fiktion, onmielestäni liioiteltua. Lapset eivät vedä yksioikoisia yhtäläisyyksiäfiktiivisten hahmojen ja todellisuuden välille, vaikka aikuiset niintekevätkin. Jos useimmilta aikuisilta onkin mennyt kyky elää mielikuvituksentodellisuudessa, ei se tarkoita, että lapset olisivat yhtärajoittuneita.Sukupuoli on noussut sekä monissa tutkimuksissa (esim. Kank-t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 3 5

kunen 2004, Mäkelä 2003, Krappala 1999) että taidekasvatuspuheessakeskeiseen osaan sekä taidekasvatuksen että taideteostentulkinnan yhteydessä viime vuosikymmeninä. Kysymys tyttöjenja poikien erilaisista tavoista ilmaista itseään aiheutti minulle runsaastipäänvaivaa. Huomasin olevani ennakkoluulottomampi poikiakohtaan ja projisoivani omia käsityksiäni naiseudesta tyttöjentapaan toteuttaa itseään. Ruckensteinin (2007) mukaan aikuistensuhtautuminen poikien väkivaltaisia leluja kohtaan ei ole läheskäänyhtä torjuvaa kuin tyttöjen barbi- ja bratz-maailmaa kohtaan.Oman kokemukseni valossa suhtaudun varauksellisesti ajatukseen,että juuri pojille pitäisi kehittää omia taidekasvatusprojekteja, jottaheidät saataisiin pidettyä ohjatun taidekasvatuksen parissa. (kts.http://www.sakulaku.fi/klopit/mita.htm, Riitta Vira 1993). Mielestänioikea suunta voisi olla nimenomaan yhdessä tyttöjen ja poikienkanssa toteutetut projektit, joissa otettaisiin huomioon sekä sukupuoltenmahdollinen erilaisuus että kaikkien yksilöiden erilaisuus.Kokemukseni mukaan vapaa-ajalla tapahtuva kuvataideharrastuslasten ja nuorten kuvataidekoulujen parissa on muuttunut uusienopetussuunnitelmien myötä yhä suorituskeskeisemmäksi. Laajanoppimäärän mukainen opetussuunnitelma edellyttää kotitehtäviäja kirjallisia arviointeja. En ole varma, onko suuntaus hyvä ja tuokose taidetta lähemmäs lapsia ja nuoria.Minut on kasvatettu keskustelemalla ja olen ollut aina hanakkasanomaan mielipiteitäni julki. Kun luokkahuonetilanteissa kävimmekeskustelua Bruegelin teoksista, pojat olivat tavallisesti äänessä.Koin tyttöjen hiljaisuuden jotenkin ahdistavana. Ajattelin, että heeivät uskalla ilmaista itseään. Odotin jatkuvasti sanallista, ja äänekästäsellaista, argumentointia. Valitin luokanopettajalle huoltani,että mikseivät tytöt puhu. Opettajan näkökulma asiaan oli toinen:hänen mielestään tytöt ilmaisivat itseään varsin selkeästi nimenomaantoiminnan kautta. Tytöt eivät viitsineet sekaantua poikienvälillä varsin lapsellisiinkin tai provosoiviin keskusteluihin, vaanodottelivat rauhassa, että välttämättömästä ”virittelystä” päästäisiineroon ja voitaisiin ryhtyä toimeen. Kun kuvallisen ilmaisun aika tu-1 3 6

li, tytöt olivat varsin määrätietoisia ja toteuttivat nimenomaan omianäkemyksiään. Poikien toiminta oli helpommin ennustettavaa kuintyttöjen. Tietyistä pojista ajattelin etukäteen, että he eivät välttämättäkerro kuvallisessa toiminnassaan itselleen merkityksellisistäasioista, vaan tekevät jotakin joko testatakseen opettajien reaktioitatai sovittavat tehtävän kuin tehtävän omaan sarjakuvalliseen taipeleistä kumpuavaan tarinamaailmaansa. Toisaalta on hyvä pohtiasitä, osaako aikuinen erottaa nuorelle merkitykselliset asiat merkityksettömistä.Pohdin paljon tuttua hokemaa, että suomalainen mies ei puhu.Pojat puhuvat todella paljon, ainakin minun kokemukseni mukaan.Tosin poikien puhe luokkahuonetilanteissa saattaa olla varsin provosoivaaja sellaista, joka opettajan on helppo keskeyttää ”asiattomana”.Kokemukseni mukaan poikien puhe tyrehdytetään varsin tehokkaastiopettajien toimesta ja sitten ihmetellään myöhemmin, miksi suomalaisnuoreteivät keskustele ja ilmaise itseään puheen kautta. Tärkeääon pohtia myös, onko poikien vapaa assosiointi, joka kulkee hyvinusein opettajan näkökulmasta epätoivotuille poluille sittenkään asiatontaja asiaan kuulumatonta. Aikuinen torjuu usein sellaisen, mitä eiitse pidä olennaisena, eikä edes halua ajatella asiaa lapsen tai nuoren,ja nimenomaan lapsiyksilön näkökulmasta katsottuna.Tania Modleski (2003) kirjoittaa miesten ja naisten erilaisestatavasta saada mielihyvää tarinallisesta kerronnasta. Hänen näkökulmansaon, että naisten mielihyvä saippuaoopperoiden katsomisessa jääusein huomiotta tai että sitä ei osata arvostaa naisten kokemusmaailmastapäin. Itse haluan huomauttaa, että kaikki naiset eivät suinkaansaa mielihyvää saippuaoopperoiden katsomisesta. Susanna Paasonen(2009) käsittelee artikkelissaan tyttöjen suhdetta barbeihin ja niidenympärille luotuun verkkomaailmaan, joka pyörii tietynlaisen tyttökulttuurinympärillä. Hän viittaa Catherine Driscolliin (Driscoll 2002,267), joka ehdottaa, ettei ole olemassa ongelmatonta ryhmää nimeltätytöt vaan pikemminkin erilaisia tapoja tulla yhdistetyksi kyseiseenryhmään. Tytöille bratzien ja barbien ympärille luotu nukkekulttuurisulautuu aikuisemmalle yleisölle suunnattuihin naistenlehtiin ja elä-t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 3 7

mäntyylitelevisiossa toistuviin stailaamisiin. Henkilökohtaisesti en olekoskaan kokenut olevani osa tällaista naisten maailmaa ja ärtymyksenibratzeja kohtaan saattaa johtua siitä, että en itse kykene samaistumaanmissään tähän mennessä kuluneen elämänvaiheeni aikanakimalle-fanittamiseen.Tehtävänantoon liittynyt unelma-asuinalue luotiin visuaalisenakertomuksena ja on turha väittää, etteikö luokanopettajalla jaminulla itselläni olisi ollut jonkinlaista ennakkoajatusta siitä, millainenon hyvä asuinympäristö. Oppilaan näkökulma on mitä todennäköisimminaivan erilainen kuin opettajan, olipa oppilas tyttö taipoika. Esimerkiksi minun ihannoimani historiallinen puutaloaluesai oppilailta tylyn tuomion: ”Täällä asuu varmasti yksinäisiä vanhojaihmisiä, joilla ei ole kavereita. Talot on vanhoja ja romusia. Ne on varmaanköyhiä, jotka asuu täällä.” Keskustelu käytiin kotimme pihallaomenapuiden alla.On myös olennaista muistaa, etteivät pojat (kuten eivät tytötkään)ole mikään yhdenmukainen lauma, joka toimii keskenään samallatavalla. Sekä opetuskokeiluni pojat että tytöt työskentelivät joko pareittaintai suuremmassa ryhmässä. Yksi pojista teki kuitenkin taloaanyksin, koska halusi olla rauhassa. Hänen talossaan oli runsaastiyksityiskohtia ja tikkuaidan liimaamisessa kului runsaasti aikaa. Ilmaisultaanhänen talonsa olisi sopinut tyttöjen asuinalueelle, muttase päätyi kuitenkin poikien alueen reunamille. Jälkeenpäin ajattelen,että opettajina sekä luokan oma opettaja että minä annoimme talojenjakautua tyttöjen ja poikien alueeseen ilman mitään varsinaista päätöstä.Emme edes keskustelleet asiasta, vaan alueet syntyivät jotenkinitsestään sukupuolijaon perusteella. Vaikka monissa muissa tilanteissasekoitimme pojat ja tytöt keskenään, asumiseen ja kotiin liittyvässätehtävässä emme edes keskustelleet asiasta, emmekä oivaltaneet toimintatapaammeennen kuin jälkikäteen.Poikien alueella ei näkynyt barbeja eikä bratzeja, vaan rautalangastaja maalarinteipistä kyhättyjä skeittareita ja kulkijoita. En osaasanoa, mitä olisi tapahtunut, jos joku pojista olisi tuonut alueelle nukentyttöjen tapaan. Minulla oli lapsuudessani ystävänä poika, jonka1 3 8

kanssa leikimme nukeilla ja silloin en pitänyt tilannetta mitenkäänkummallisena. Joidenkin poikien kanssa leikin perinteisiä poikienleikkejä, mutta tuo yksi poika leikki kanssani perinteisiä tyttöjen leikkejä.Muistin tuon jo nyt kadonneen lapsuuden ystävän tämän tutkimuksenyhteydessä ja mietin, miten se mikä lapsen näkökulmastakatsottuna on luonnollista, aikuisen silmin katsottuna alkaa näyttääpoikkeavalta.Juha Varto (2007) kirjoittaa siitä, miten kasvatuskulttuurimmemäärittelee poikien olemuksen suhteessa siihen maailmaan, jonkaaikuiset ovat rakentaneet. Hänen mukaansa keskustelu, joka koskeepoikia erityisesti taideopetuksen kohteina tai taiteen tekijöinä, on saanutvääristeleviä ja usein seksistisesti liioittelevia piirteitä. Sukupuoltajoko vähätellään tai korostetaan riippuen siitä, mikä kulloinkin näyttäätarpeelliselta. Ann Ducille (2003) kirjoittaa myös erilaisuuden vähättelystäsukupuolen ja rodun ollessa kyseessä. Hän korostaa, miten sensijaan että sanomme sukupuolen tai rodun olevan merkityksettömiätekijöitä yksilön kohdalla, meidän tulisi korostaa niiden merkityksellisyyttä.Eikä pelkästään sitä merkitystä, että pojat ovat erilaisia kuintytöt, vaan että saman sukupuolen sisällä yksilöt ja heidän sukupuolinensuuntautumisensa on erilainen. Emme voi välttää tietoisuuttasiitä, että jokainen meistä elää omassa kehossaan ja biologinen todellisuutemmeon osa meitä.Kuvaus Unelmien asuinalueen työprosessista taiteilija-opettaja-tutkijannäkökulmasta katsottuna kertoo mielestäni havainnollisesti siitä,miten visuaalinen työskentely vie tutkimusta sellaisten kysymystenja aihepiirien äärelle, joita ei etukäteen ole osattu tai haluttu ajatella.En ollut alun perin suunnitellut ottaa sukupuolikysymystä tämäntutkimuksen piiriin. Työskentely oppilaiden kanssa osoitti kuitenkin,että kysymystä ei voi välttää. Aihe nousi esiin useissa yhteyksissä jaolisi ollut älyllisesti epärehellistä sivuuttaa tällainen ihmisenkin maailmaankiinteästi kuuluva alue.Taideperustainen dialogi toteutui tämän tehtävän yhteydessä kuinverkon kudonta. Alkuperäinen tehtävänanto ei pitänyt sisällään ajatustanaiseuden tutkimisesta. Oppilaiden tapa rakentaa visuaalistat a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 3 9

maailmaa ottamalla siihen osaksi nukkejaan, kuten monet taiteilijattekevät sekä tila- että esineteoksissa, sai minut kääntymään Bruegelinpuoleen ja kysymään neuvoa häneltä. Bruegelin teoksista lähti säikeitäoppilaiden teoksiin, joiden lomaan pujottautui lankoja, joihin olikietoutunut säikeitä minun tulkinnoistani sekä Bruegelin teosten, taidehistorioitsijoidentekstien että oppilaiden teosten pohjalta. Jossakintaustalla vaikuttivat myös käsitykseni tyttöjen ja poikien maailmastasekä oma näkemykseni hyvästä naisen elämästä.Kuvallinen dialogi pakotti minut, taiteilija-opettajan, ensin epäröimäänja sitten luopumaan aikaisemmista tiedostamattomiin uskomuksiinperustuvista näkemyksistäni sukupuolikysymysten suhteen.Kuvallisen työskentelyn, eri teoksista poimittujen visuaalistenosien yhteen liittämisen kautta jouduin tarkistamaan käsityksiäni jakuuntelemaan, mitä sanottavaa tytöillä yhteisen teoksensa kauttaoli. Oppilaiden vaikutus nimenomaan oman teoksensa kautta näyttiminulle omat stereotyyppiset ajattelumallini. Oppilaiden teoksen tekotapa,yhteinen tilateos, vaikutti myös omiin teknisiin valintoihinioman kuvatulkintani työstämisessä. Minulla oli valokuvia oppilaidentyöskentelystä, heidän teoksestaan ja sekä omia piirroksiani ettäkuvajäljennöksistä skannattuja kuvia Bruegelin teosten hahmoista.Yksinkertaisin tapa oli työskennellä digitaalisen kuvankäsittelyn keinoinja siten kokeilla suhteellisen nopeasti erilaisia vaihtoehtoja. Näinsain osia sekä tyttöjen teoksesta, kuvia heistä itsestään ja Bruegelinhahmoja istutettua yhteen kuvaan.Keskeistä tällaiselle työskentelytavalle on, että otan huomioonoppilaiden teokset ja niiden aiheuttamat reaktiot itsessäni aivan kutenottaisin minkä tahansa minuun vaikuttavan maailman taiteenmestariteoksen. Huomasin, että mitä vähemmän yritän vaikuttaa oppilaisiinja mitä enemmän annan heidän vaikuttaa itseeni, sitä mielenkiintoisemmaksiopetustyö kehittyy. Painopiste siirtyy oppilaanopettamisesta opettajan oppimiseen ja taiteilijan työn toteutumiseenopetusprosessissa.1 4 0

5 . 5 . K u r i j a k o n t r o l l i – k a s vat u k s e n j ak a r n e va a l i n n ä k ö k u l m i s taKuva 53. Tiedon puutarha.Olen valinnut tämän alaluvun alkuun yllä olevan teokseni Tiedon puutarha(2005), koska oman kokemukseni mukaan valtaosa julkisuudessakäydystä kasvatuskeskustelusta keskittyy kurinpito-ongelmiin.Jos käytetään yleistä vertausta kasvatuksesta ihmistaimien hengenviljelynä, voi koulua ajatella eräänlaisena tiedon puutarhana. Koulussaviljellään tietoa ja kasvatetaan ihmistaimia. Opettajien ja kasvatusalanasiantuntijoiden ääni kertoo lehtien palstoilla rikkaruohojenturmelevasta vaikutuksesta taimitarhoissa. Halusin kuulla oppilaidenäänen kertovan koulusta ja nimenomaan kurista ja kasvatuksestakoulussa. Kuvaan tässä alaluvussa prosessia, jossa oppilaiden ääniasettaa taiteilija-opettajan kertomuksen kyseenalaiseksi ja saa hänetkatsomaan koulua avarammasta näkökulmasta käsin.Tein neljä kuvaa käsittävän grafiikan sarjan, joiden taustalla oliOpettaja-lehden (Laaksola 2005) pääkirjoitus, jonka otsikkona oli Purevaongelma. Kirjoituksessa käsiteltiin alakoulun oppilaiden väkival-t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 4 1

taista käytöstä opettajia kohtaan. Vaikka kirjoitus käsitteli todellistaongelmaa, jonka yhä useammat opettajat peruskoulussa kohtaavat,minua häiritsivät kirjoituksen sävy ja sanavalinnat. Laaksola kirjoittaavaikeasta materiaalista ja hankalasta aineksesta tarkoittaessaan oppilaita.Kun oppilaista puhuttaessa käytetään ilmaisuja, jotka sulkevatheidät jopa lajitoveruuden ulkopuolelle suhteessa opettajiin, heilleluodaan Toisen identiteetti. Vastasin Laaksolan kirjoitukseen neljänkuvan sarjalla, ja pyysin opetuskokeiluuni osallistuneita oppilaita valitsemannsarjasta yhden kuvan ja kirjoittamaan siitä fiktiivisen tarinansen pohjalta, mitä kuvassa voi kuvitella olevan meneillään.Oppilaat vaikuttivat varsin hämmentyneiltä kuvistani. He eivätkokeneet, että niissä kuvattiin varsinaisesti heidän kouluaan. Jokuihmetteli, miksi heidän pitäisi kirjoittaa tarinoita sellaisista kuvista.Kun kirjoittaminen alkoi, tunsin, etteivät oma kokemukseni ja oppilaidenkokemukset kohdanneet toisiaan. Pohdin myös sitä, halusinkotehtävänannolla oppilaiden tuottavan kielteisiä kertomuksia koulusta,koska itse suhtauduin tämän aineiston keruun aikaan varsin kriittisestikoulujärjestelmään. Mietin tutkijan ja opettajan eettistä vastuuta jatutkimuksen luotettavuutta, jos aineisto alkaa vaikuttaa tarkoitushakuisestituotetulta. Vaikka ajattelin alun perin tuovani esille oppilaidentarinoita koulusta, alkoi uhkaavasti vaikuttaa siltä, että halusinoppilaiden kertovan minun tarinoitani koulusta.Kaikki luokan oppilaat yhtä poikaa lukuun ottamatta valitsivatteoksen Se opetti huutamista ja muita juttuja (2005).Oppilaiden kirjoittamien tarinoiden otsikot olivat Leikkitunti, Lohikäärmeluokassa, Inhottava koululuokka, Kamala opettaja, Erilainen luokka,Pimeyden maa, Kouluelämää (5 tarinaa tällä otsikolla), Hurrrja tarina,Kauhulan koulun mysteeri sekä Enkeli. Tarinaa Enkeli käsittelen erillisessäluvussa hyvän ja pahan teeman yhteydessä. Tarinat löytyvät liitteestä 3.Kaikille tarinoille yhteistä on rangaistuksen läsnäolo, mikä varmastijuontaa juurensa teoksessani Se opetti huutamista ja muita juttujaolevaan liitutaululle lävistettyyn lapseen. Rangaistus yhdistetään tarinoissakeskenään hyvin samalla tavalla tilanteeseen, jossa oppilas onjoko jättänyt tehtävät tekemättä tai epäonnistunut kokeessa:1 4 2

Hän sai joka kokeesta kympin lukuun ottamatta yhtä kertaa…jossa jokaisen täytyi saada joka kokeesta 10. Jos joku ei saanut 10:älohikäärme söi oppilaanJos oppilas jättää läksyt tekemättä, hän joutuu keihästetyksi luokanseinäänJos ei osannut, joutui jälki-istuntoon ja löi (opettaja) karttakepillä sormilleJos oppilas ei totellut opettajaa antoi lohikäärmeensä syödä oppilaanJos hän tekee jotain väärin niin hän joutuu käytävälleJos lapsi oli huono, lohikäärme söi senUseassa tarinassa yksi ainoa virhe oli oppilaalle kohtalokas. Vaikkaolisi kuinka hyvä ja lahjakas, yksi epäonnistuminen vei hengen. Yhdessätarinassa lohikäärme tosin säikäytetään näyttämällä tälle nelostakoepaperissa. Ja yhdessä tarinassa oppilaat saavat ensin kymppe-Kuva 54. Se opetti huutamista ja muita juttuja.t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 4 3

jä, mutta lohikäärmeen syötyä heidät saavat kuutosia lohikäärmeenvatsassa. Paha lamauttaa, kuten negatiivinen ja oppilasta mitätöiväpalaute yleensäkin.Kuri, kontrolli ja rangaistusten laatu ovat puhuttaneet sekä kasvattajiaettä lainsäätäjiä niin kauan kuin jonkinlainen järjestäytynytyhteiskuntamalli on ollut olemassa (Foucault, 1975/1980). Foucaultinmukaan elämme yhä 1760-luvun tienoilla alkanutta vaihetta, jossarangaistuksen pääkohde muuttui ruumiin rankaisemisesta sielun rankaisemiseksi.(Mt. 22) Foucault käsittelee vallan ja tiedon suhdetta jasanoo, että ne edellyttävät toinen toistaan. Valtasuhteelle muodostuuaina vastaava tietokenttä ja toisaalta tieto edellyttää ja samallamuodostaa valtasuhteita. Foucault kirjoittaa sielusta, joka on vallansynnyttämä. Sielun synnyttää valta, joka kohdistuu yleisimmin niihin,joita valvotaan, kasvatetaan ja ojennetaan, siis mielipuoliin, lapsiin,koululaisiin, siirtomaiden asukkaisiin ja niihin, jotka kytketäänjonkin tuotantovälineen yhteyteen ja joita valvotaan koko elämänajan. Tämä sielu on Foucaltin mukaan historiallisesti todellinen ja seon vartioinnin, rangaistustoimien ja pakon aikaansaannos. (Mt. 37)Foucault (1980) kirjoittaa Amsterdamissa 1596, siis noin kolmekymmentävuotta Bruegelin kuoleman jälkeen kerjäläisille ja nuorisorikollisilleavatun Rasphuis-laitoksen periaatteista, jotka tuntuvathämmentävän tutuilta 2000-luvun suomalaisesta koulumaailmasta.Siellä oli tiukka päiväjärjestys, kieltojen ja velvoitusten järjestelmä, jatkuvavalvonta, varoituspuheet ja hengelliset lukutuokiot, joilla keinoin vankeja yritettiinhoukutella hyvään ja vieroittaa pahasta (mt. 139). Vaikka teostenilähtökohtana on kuvallinen tulkinta siitä, miten opettajien ammattilehdessäpuhutaan oppilaista ja miten minä kuvittelen useiden oppilaidenkokevan koulumaailman, myös oppilaat saavat oman äänensäkuuluviin tarinoidensa kautta. Kun kuuntelen tarkkaavaisesti, oppilaatkertovat tulkinnoista riippuen eri tarinaa kuin minä.Vaikka mieluusti yhdistäisin Foucaltin ajatukset oppilaiden tarinoihinja tulkitsisin niiden sisältöä juuri kurin ja kontrollin viitekehyksestäkoulumaailmassa, tilanteita voidaan katsoa toisinkin, nimittäinkarnevaalin näkökulmasta. Bahtinin (1991, 180) mukaan karnevaa-1 4 4

lielämä on elämää, joka on joutunut pois tavallisilta raiteiltaan. Maailmaon kääntynyt siinä ylösalaisin. Oppilaiden tarinoissa tulee esilleopettajahahmon eksentrisyys, joka Bahtinin mukaan on karnevaalimaailmankuvanerityiskategoria ja sallii ihmisluonnon kätkettyjenpuolten paljastua (mt.181). Oppilaiden tarinoissa opettaja antoi lohikäärmeensyödä lapset, yhdessä tarinassa lohikäärme syö opettajan,toisessa koulu on suljettu lohikäärmeen sytyttämän tulipalon takia,lohikäärmeen mahaan joutuneet lapset tulevat elävinä takaisin kutenisoäiti sadussa Punahilkasta. Karnevaali on kaiken tuhoavan jakaiken uudistavan ajan juhla, johon sisältyy aina kuoleman ja syntymän,muutoksen vuorottelu (mt. 183).Koivuhaan oppilaiden tarinoissa kuuluu karnevaalin ääni ja nauru,vaikka minä yritän kuulla kurin ja kontrollin kaikuja. Karnevaalinauruon aina suunnattu kaikkea korkeampaa vastaan, se pilkkaa jaherjaa maallista valtaa, jotta ne saataisiin uudistumaan (Bahtin 1991,186). Uskon oppilaiden äänen puhuvan yhteiskunnasta ja ympäröivästämaailmasta aivan kuten taiteilijan äänikin puhuu vastaavista ilmiöistä.Heidän tarinansa vain nauravat liioittelun keinoin minun tulkinnallenikurin ja kontrollin kaikkivoivasta vallasta koulumaailmassa.Olipa kerran Hikilän ala-aste, jossa jokaisen täytyi saada joka kokeesta 10.Jos joku ei saanut 10:ä lohikäärme söi oppilaan. Lohikäärme oli karmivannäköinen, sillä oli kaksi pinkkiä molosilmää ja iso pyöreä lapsimaha.Eräänä päivänä kouluun tuli uusi oppilas joka sai joka kokeesta nipinnapin 10:n. Kerran hän sai 10- ja joutui kuolemaan. Mutta tämäoppilas vastusti ja sanoi:” Minua et syö pömppömaha” Sitten hän näyttikoepapereita joissa oli saatu 4-.” Eiii” lohikäärme ulvoi ja kuoli. Lapsetpääsivät ulos mahasta ja ylistivät tätä tuntematonta oppilasta.Karnevaalin maailmaan kuuluu jatkuva kuoleman ja elämän vuorottelu.Oppilaiden tarinoissa, kuten lukuisissa perinteisissä saduissaja myyteissä, hirviö syö lapset ja kun pelastus saapuu, nämä tupsahtavatelävinä ulos hirviön mahasta. Oppilaiden kirjoittamat tarinatnoudattavat enemmän tai vähemmän tyypillistä sadun muotoa, jos-t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 4 5

sa mitä hirvittävimmistä tilanteista selvitään kuin ihmeen kaupalla.Olen pohtinut, miten useassa tarinassa yksi ainoa virhe oli oppilaallekohtalokas. Vaikka olisi kuinka hyvä ja lahjakas, yksi epäonnistuminenvei hengen.Michel Foucault (1980) kertoo esimerkin 1700-luvun sotilaidenkouluttamisesta, jossa pienimmätkin virheet voivat aiheuttaa hylkäämisen(1980, 180). Pariisiin perustettiin vuonna 1764 yksi sotakoulu,Ecole Militaire ja vuonna 1776 maaseudulle kaksitoista sotakoulua. Periaatteenaoli, että ammattisotilaat värvätään mahdollisimman nuorina,koulutettavaksi otetaan lapsia ja tehtävänä oli kasvattaa heistä”isänmaan kasvatteja”. (Mt. 179–180) 2000-luvun tarinankertojaoppilaaniovat hyvin perillä siitä, miten nopeasti rangaistus seuraaväärää tekoa. Heidän tarinansa ovat kuin suoria esimerkkejä Foucaltilta,joka kirjoittaa työpajoissa, koulussa ja armeijassa vallitsevastapienoisrangaistusjärjestelmästä. Tämä järjestelmä kontrolloi aikaa(myöhästymiset, poissaolot, työn keskeyttämiset), toimintaa, käytöstä,puheita, ruumista ja seksuaalisuutta. (Omana aikanamme puhutaantyttöjen yliseksuaalisesta pukeutumisesta, jonka ei katsota kuuluvankouluun.) Vähäisistäkin käytösrikkeistä pyritään määräämään rangaistusja antamaan rankaiseva tarkoitus kurinpitokoneiston näennäisestisamantekevillekin osille. Koululaisen äitinä tunnen hyvin nykyisinkäytössä olevan Wilma-järjestelmän, johon opettajat merkitsevät tunnollisestikaikki oppilaan rikkeet ja tarpeeksi monesta pikkurikkeestäseuraa rangaistus eli jälki-istunto. Tarvittaessa kaiken on käytävä vähäisimmänkinrikkomuksen rangaistuksesta. Kurinpidossa rangaistaviarikkeitä ovat sääntöjen noudattamatta jättäminen. Oppilaan virhe voiolla yhtä lailla vähäinen rikkomus kuin se, ettei hän kykene suoriutumaantehtävistään. (Mt. 201–202) Lukiessani Foucaltin kuvausta1700-luvulta on kuin näkisin välähdyksiä omasta ajastamme.Tiedän hyvin, että luokassa, jonka oppilaat tarinoita kirjoittivat,kurinpito ei ole suoraan sen kaltaista, mitä Foucault kuvaa, eikä toisaaltamyöskään sellaista, mitä oppilaat tarinoissaan kuvaavat. Kutenkerroin, oppilaiden oli vaikea ymmärtää tekemieni grafiikanvedostenja oman kouluelämänsä yhteyttä. Mikäli omat teokseni olisivat välit-1 4 6

täneet toisenlaisen kuvan koulusta, olisivat myös oppilaiden tarinatvarmasti kuvailleet koulua toisin sanoin. Haluan silti pohtia edelleenkurin ja kontrollin teemaa koulun yhteydessä. Foucaultin mukaankurinpidollisen rangaistuksen tavoitteena on poikkeamien vähentäminen.Rankaiseminen on harjoittamista ja parannus poikkeamastasaadaan aikaan suoraan kasvatuksen mekanismeilla (1980, 203). Mitenhyvin rankaiseminen kasvatuskeinona toimii?Oppilaiden mielikuvituksellisista tarinoista voi saada käsityksenniistä asioista, jotka liittyvät ainakin joidenkin oppilaiden arkisiin koulukokemuksiin,ei pelkkään mielikuvituksen maailmaan. Opettajaakuvataan usein sanalla hullu, minkä lasten kielenkäytössä ei tarvitsemerkitä kovin syvällistä analyysia opettajan persoonasta. Aikuisenkäytös, hyvää tarkoittavakin, voi lapsen silmissä vaikuttaa vähintäänomituiselta. Rangaistuksen kohteeksi joutunut oppilas näkee opettajanuseimmiten ilkeänä, vaikka kyse on ennakkoon tiedossa olleestaseuraamuksesta sääntöjen noudattamatta jättämisestä. Todellisuudessakouluissa on myös ilkeitä opettajia, jotka kiusaavat oppilaita.Poliisiammattikorkeakoulun Lapsiuhritutkimuksen (2008) mukaanjoka kymmenes oppilas on kokenut opettajan henkistä väkivaltaa.Raportissa kiusaavista opettajista (Högerman, Ngyen, Pihlajamäki,2009, 5) sanotaan kiusaavan opettajan vallan periaatteisiin kuuluvannöyryytyksen lisäksi myös pelossa pitäminen.Opettajat oppilaiden tarinoissa ovat myös vihaisia ilman syytätai ovat ottaneet jonkun oppilaan silmätikuksi. Vaikka tarinoissa onelementtejä kauhukertomuksista, kaikista löytyy yhteinen arkitodellisuuteenkytketty teema: pelko siitä, että ei pärjää kokeissa tai mitäseuraa tehtävien laiminlyönnistä. Yhden epäonnistumisen teemanousee esille paitsi koulusuorituksissa, myös käytöksessä: ”Mika onkoululainen. Mikan mielestä olisi kivaa jos hänellä olisi kivempi opettaja.Mikaa ottaa pattiin, jos hän tekee jotain väärin, niin hän joutuu käytävälle.Mika on hyvä kaikissa oppiaineissa. Mutta kun hän yks kerta kiusasiekaluokkalaista kun hänen opettajansa oli ulkovalvoja. Sen takia Mika arveleejoutunut opettajansa silmätikuksi.” Tarinan lopussa ”Mika” ei enäämene kouluun.t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 4 7

Raportissa Kun opettaja kiusaa (2009, 7) kerrotaan useiden tutkijoidentulleen siihen tulokseen, että pitkäaikainen opettajan toimestatapahtuva julkinen nöyryyttäminen ja vähättely, tyhmäksi julistaminenja pelottelu ovat aiheuttaneet pysyviä muutoksia käyttäytymiseen,vähentäneet koulumotivaatiota ja jopa johtaneet siihen, että oppilasalkaa vihata opettajaa, oppiainetta ja koko koulua.Foucault kertoo, miten kristillisten koulujen munkkiveljet olivatkehittäneet rangaistusjärjestelmän, jonka avulla voitiin toteuttaa oppilaideneriyttäminen, joka ei kohdistu tekoihin, vaan itse yksilöihineli heidän luonteeseensa, mahdollisuuksiinsa, tasoonsa tai arvoonsa.Tällainen rangaistusjärjestelmä perustuu siihen, että opettaja tunteeoppilaat yksilöinä ja kohtelee heitä sen mukaan, miten itse kutakinarvostaa ja arvottaa (1980, 204). Yksilöiden sijoittaminen eri arvojärjestykseenkertoi heidän henkilökohtaisista ominaisuuksistaanja kyvyistään, mutta määritteli myös sen, millaisia rangaistuksia eriryhmiin kuuluvat yksilöt saattoivat saada. Hyvien oppilaiden luokkaakohdeltiin kunnioittavasti ja huonojen luokan oppilaille voitiinmäärätä mikä hyvänsä koulussa käytössä oleva rangaistus. Foucaultinmukaan kurinpitoon nojaavien instituutioiden kaikissa kohdin esiintyvä,kaikkia hetkiä valvova ja pysyvästi jatkuva rangaistusjärjestelmävertailee yksilöitä keskenään, eriyttää heidät, asettaa arvojärjestykseenja erottaa jotkut yksilöt yhteisön ulkopuolelle. Järjestelmä siisnormaalistaa yksilöt. (Mt.205–207) Samalla tavalla myös oppilaidentarinoissa rangaistukset seurasivat pienintäkin laiminlyöntiä. Jokainenkoulussa aikaansa viettänyt, oppilas tai opettaja, tietää, mitenjohdonmukaisesti jotkut oppilaat saavat huomautuksen tai rangaistuksenpienimmästäkin rikkeestä samalla kun toisten, niin sanottujenhyvien oppilaiden vastaavaa käytöstä katsotaan läpi sormien. Kunopettaja kiusaa -raportissa (Högerman, Ngyen, Pihlajamäki, 2009, 9)yhdeksäsluokkalainen oppilas kertoo luokkatoverin joutuneen syyttääntietyn opettajan silmätikuksi. Opettaja oli mm. syyttänyt oppilastatunnin häiritsemisestä, vaikka tämä olisi ollut hiljaa. Sama oppilas eiollut saanut pitää lainkaan esitelmäänsä, koska oli ollut hammaslääkärissäsilloin kun se piti alun perin esittää.1 4 8

Uusikylän (2006, 51) mukaan ”Kouluissa on paljon oppilaita, jotkatuntevat itsensä tyhmiksi, tietyissä aineissa lahjattomiksi, rumiksi, opettajantai oppilastovereiden syrjimiksi, jopa vihaamiksi. Ovatko tuntemukset objektiivisestioikeita, on toisarvoista. Kärsivälle oppilaalle ne ovat kuitenkin tosia.Tuntemukset aiheuttavat turvattomuutta, kouluviihtymättömyyttä ja yhdessämuiden tekijöiden kanssa joskus koko oman ihmisarvon kieltämistä, elämänmerkityksen katoamista.”Erving Goffman (1961/1969) kirjoittaa mielisairaalapotilaidensairaskertomusten merkityksestä henkilökunnan suhtautumisessapotilaaseen. Hänen mukaansa potilaskertomuksiin merkitään juurisellaisia tapahtumia, joita maallikot pitäisivät häpeällisinä ja alhaisina.Epävirallisemmalla tasolla henkilökunnan juttelu aamiaistuntienja kahvitaukojen aikana kääntyy potilaan viimeisiin tempauksiin jakaikissa yhteiskunnan laitoksissa tätä juoruilua vahvistaa olettamus,että kaikki potilaaseen liittyvä kuuluu myös sairaalan henkilökunnalle.Kertomukseen kerätään myös tietoja sukulaisten mahdollisistahäpeätahroista, mutta pois jätetään merkinnät sellaisista tapauksistajoissa potilas on osoittanut voivansa tulla toimeen vaikeissakin elämänolosuhteissa.(Mt.123–127) Kyse on henkilökuvan piirtämisestäyksilöstä hänen sosiaalisen viitekehyksensä kautta. Minkälainen kuvastatulee, määrää pitkälti, miten itse henkilöön suhtaudutaan. Kokemuksenimukaan vastaavaa ”potilaskertomusta” kirjoitetaan kuvaannollisestiopettajainhuoneissa ja oppilashuoltoryhmän kokouksissa.Lasta verrataan sisaruksiin ja hänen käytöstään tai opintomenestystäänselitetään perheenjäsenten historialla. Sosiaalisen viitekehyksenhuomioiminen on hyvä asia, mikäli se johtaa yksilön ymmärtämiseenja mahdollisten tukea antavien toimenpiteiden kehittämiseen. Käytännössäkokemukseni mukaan tällaiset ”henkilöprofiilit” eivät johdamihinkään muuhun kuin oppilaan leimaamiseen hankalaksi, joskusjopa toivottomaksi tapaukseksi. Myös Uusikylä (2006, 121) kertoo,että yksi kiusaamisen muoto on opettajan antama julkinen, ivallinenpalaute, jossa viitataan sekä oppilaan että hänen perheenjäsentensäominaisuuksiin.Tarinassa Kamala opettaja (ks. liite) huomio kiinnittyy yhteen kou-t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 4 9

lumaailman käytäntöön: mitä tahansa tapahtuukin, koulutyö jatkuu.Tarina alkaa sillä, että luokan oma opettaja on löytynyt silvottunaolohuoneensa lattialta. Rehtori tulee kertomaan tilanteesta ja sanooloppujen lopuksi:” No unohtakaa se ja odottakaa että uusi opettaja tulee.”Koulumaailman arkea on, että opettajat sairastuvat tai ovat muistasyistä virkavapaalla. Kun oma opettaja on poissa, tilalle tulee sijainen.Sijaisella on omat käytäntönsä. Oppilaat eivät tiedä, mitä uusiihminen heiltä odottaa, eikä uusi ihminen voi tuntea kymmeniäuusia oppilaita ja heidän yksilöllisiä heikkouksiaan ja vahvuuksiaan.Pahimmissa tapauksissa yhdellä luokalla voi olla jatkuvalla syötölläuusia sijaisopettajia tai opettaja voi vaihtua alakoulunkin puolellavuosittain. Mutta tapahtui mitä tapahtui, koulutyö jatkuu. Tarinapäättyy onnettomasti, sillä ilmeisesti uusi opettaja kaneineen tappaakaikki 24 oppilasta. Oppilaat ovat sekä tarinassa että todellisuudessasijaisen armoilla. Rehtori käy esittelemässä uuden opettajan ja lähteesen jälkeen omiin töihinsä. Luokassa voi tapahtua periaatteessa mitätahansa. Högerman & al. (2009) raportissa puheterapeutti kertooopettajan (mahdollisesti epäpätevästä) sijaisesta, joka ”seisotti usein aamullaautistioppilaita, kunnes nämä kaikki olivat sanoneet huomenta. Häntenttasi puhumattomilta oppilailta viikonlopun tekemisiä ym. ilman mitäänvaihtoehtoisia kommunikointimenetelmiä.” Aikuisten maailmaan siirrettynätilanne vastaisi sitä, että työyhteisön esimies vaihtuu kaiken aikaa,eikä kukaan ole oikein selvillä siitä, mitä milläkin hetkellä vaaditaanja että kysymyksiin pitäisi vastata, vaikkei yhteistä kieltä olisikaan.Vain yhdessä tarinassa opettajat ovat ilkeän lohikäärmeen vallassa,eivätkä osaa ajatella tai tehdä mitään itse. Tuossa tarinassa opettajatnähdään eräänlaisina uhreina oppilaiden rinnalla. Tarinan sankareiksinousevat kuitenkin oppilaat, jotka omalla toiminnallaan auttavatopettajia tulemaan kiltimmiksi ja mukavammiksi. Lopussa myös lohikäärmemuuttuu ja päästää sekä oppilaat että opettajat vapaiksi.Mielestäni kirjoittaja on kuvannut hyvin tilannetta, jossa yksi asiajohtaa toiseen, eikä yksiselitteisiä syyllisiä ole. Tarinassa on kuitenkinhenkilöitä, lapsia, jotka haluavat tilanteeseen muutosta ja omalla pitkäjänteisellätoiminnallaan kykenevät muuttamaan sekä opettajien1 5 0

käytöksen että loppujen lopuksi lohikäärmekin muuttaa satuolentojenvaltakuntaan. Tarinan myyttinen paha, lohikäärme voidaan kesyttääja pahan vallasta voidaan vapautua ilman väkivaltaa ja tuhoa.Oppilaiden tarinoita tulkitsemalla ei tietenkään voi sanoa, onkotodellisuudessa niin, että yksi epäonnistuminen koulumaailmassa voijohtaa ”lohikäärmeen vatsaan”, mutta mahdollisesti monella oppilaallaon sellainen tunne tai kokemus, että hän on leimautunut yhdenepäonnistumisen vuoksi. Oppilas on voinut itse kokea tilanteenhyvin syvästi ja se on jäänyt jonnekin mielen pohjalle vaikuttamaankaikkeen muuhunkin, mikä liittyy kouluun. Tällaiset kokemuksetvoidaan ohittaa ja sanoa, että ne kuuluvat normaaliin kasvuun. Minunmielestäni on aiheellista kysyä, mikä tekijä koulumaailmassamme(tai laajemmin yhteiskunnassa) aiheuttaa sen, että epäonnistumisenkokemus jää niin voimakkaasti itämään lapsen mieleen?Tässä luvussa olen kuvannut taideperustaisen dialogin kehittymistäensin kirjallisesta tekstistä (artikkeli Opettaja-lehdessä)kuviksi(taiteilija-opettajan tulkinta artikkelista) ja kuvista jälleen kirjoituksiksi(oppilaiden tarinat). Opettaja-lehden kirjoitus herätti minussavoimakkaan tunnereaktion, jonka ilmaisin visuaalisessa muodossa.Grafiikanlehdissäni en yrittänytkään olla analyyttisen neutraali,vaan halusin käyttää Laaksolan pääkirjoituksen kieltä kuvallisessamuodossa. Laaksolan ilmaisu pureva ongelma voidaan käsittää sekävertauskuvallisesti että käytännöllisesti. Myös minun visuaalinen kielenivoidaan tulkita monella tavalla. Oppilaiden kertomukset kuvienipohjalta eivät käsittele enää Laaksosen artikkelin teemaa, opettajiinaggressioita kohdistavia oppilaita, ei myöskään opettajien aggressioitaoppilaita kohtaan vaan oppilaiden opettajien taholta kokemaa koulutehtävistäsuoriutumiseen liittyvää epäoikeudenmukaista kohtelua.Oppilaiden tarinoiden myötä oivalsin, miten opettajien ja oppilaidennäkemykset eroavat toisistaan. Oppilaiden kertomuksissa ongelmatkulminoituivat koulutehtäviin ja niistä suoriutumiseen. Oppilaat keskittyivättarinoissaan siihen, mistä koulussa pohjimmiltaan on kysymys,asioiden oppimiseen ja opintomenestyksen osoittamiseen sekähuonosta menestyksestä aiheutuviin seurauksiin. Opettaja-lehdent a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 5 1

artikkeli keskittyi lasten psyykkisiin häiriöihin ja koulun ulkopuolisenelämän aiheuttamiin ongelmiin lasten kehitykselle ja sitä kauttaopettajien työssään kokemiin uhkiin ja paineisiin. Laaksola ei käsitellytartikkelissaan opettajien lapsille aiheuttamia paineita, jotkaminä taas otin kuvissani keskeiseksi teemaksi. Oppilaiden tarinat toivatedelleen keskusteluun uusia ulottuvuuksia, myös ymmärtämystäopettajia kohtaan sekä karnevaalin perinteeseen kuuluvan ylösalaisenmaailmankuvan. Moneen suuntaan rönsyilevä ja monesta lähteestäammentava taideperustainen keskustelu antaa mahdollisuuden tarkastellakurin ja kontrollin teemaa useasta näkökulmasta ottamattakantaa yhdenkään näkemyksen yksinoikeuteen totuuden suhteen.5 . 4 . H y vä j a pa h a – k y s y m y k s i ä k o u l u n i h m i s k ä s i t y k s i s täKuva 55. Viittaustaidetta.Mikä on oikein ja mikä on väärin? Mikä on hyvää ja mikä on pahaa?Kasvatuksen tavoitteena on useimmiten pyrkimys hyvään. Moni kasvattajaperustelee kyseenalaisiakin keinojaan sillä, että kaikki tapah-1 5 2

tuu kasvatettavan hyväksi. Koulun virallisena kasvatustavoitteena ontuottaa rehellisiä yhteiskuntaan myönteisesti suhtautuvia kansalaisia,jotka erottavat oikean ja väärän ja haluavat toimia oikein.Taiteen kautta kerrotaan myös toisenlaisesta kasvatuksesta. Markiiside Sade (1795/2003) kirjoittaa, miten nuoresta seksuaalisesti kokemattomastatytöstä kasvatetaan lihallinen nautiskelija, jonka mielihyväänkuuluu kivun tuottaminen toiselle. Pedro Almodóvar (2004)kertoo katolisen koulun papin puuttumisesta kahden pojan orastavaanrakkauteen. Aikuisella on omat aikuisen tarpeensa ja lasten keskinäinenrakkaus saa väistyä. Maailman kirjallisuus on täynnä kasvukuvauksia,joista jo muutaman luettuaan ihmettelee, miten meistä kukaanon voinut säilyä edes suurin piirtein järjissään aikuisuuteen asti.Tässä alaluvussa pohdin koulussa vallitsevan ihmiskäsityksenmerkitystä oppilaiden ja opettajien väliseen vuorovaikutukseen jamoraalikäsitysten muodostumiseen. Teema nousi esille oppilaan kirjoittamantarinan myötä ja tarina on oppilaiden kirjoittamista kertomuksistaainoa, jossa henkilöinä on uskonnolliseen maailmaan kuuluviahahmoja. Pohdin myös taiteen, kaunokirjallisuuden merkitystäkäsitysten muodostajina. Opetuskokeiluuni osallistunut poika kirjoittitarinan Enkeli samaan tehtävään kuin muu luokka kirjoitti koulutarinoita.Hän oli ainoa, joka valitsi neljästä kuvasta jonkin muun kuinSe opetti huutamista ja muita juttuja. Hänen valintansa oli Viittaustaidetta.EnkeliKerran oli nokipoika joka oli nuohoamassa piippuja ja meinasi tippua.Enkeli kerkesi paikalle mutta nuohooja ei tippunutkaan vaan sai piipustakiinni, mutta enkeli liukastui ja tippui maahan ja loukkasi päänsä. Miehetkantoivat enkelin paareilla sairaalaan. Sairaalassa he paransivat enkelinpään. Nokipoika olikin demoni. Kun enkeli sai kuulla sen, se meni jahakkasi demonin henki hievereihin Jumalan vasaralla, hän sanoi:” Menepois äläkä palaa takaisin.”Kertomus nokipojasta ja enkelistä on oppilaan kirjoittama tarina tehtävään,jossa oli tarkoitus kirjoittaa kertomuksia koulusta. Edellises-t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 5 3

sä luvussa kuvaan tehtävän taustoja ja omia odotuksiani oppilaidenkoulukokemuksista sekä oppilaiden kertomuksia, jotka olivat paljonavoimempia kuin omat ajatukseni koulumaailmasta. Tulkitsen kertomustanokipojasta ja enkelistä tarinana hyvästä ja pahasta sekä yksilönhenkilökohtaisten ominaisuuksien vaikutuksesta tapaan, millä häntäkohdellaan. Enkeli yrittää pelastaa nokipojan nähdessään tämän olevanpulassa, mutta putoaakin itse katolta ja nokipoika selviää naarmuitta.Kun enkelille selviää, että nokipoika onkin demoni, pelastajahakkaa pojan henkihieveriin ja ajaa tämän pois. Tarinan nokipoikaei kertomuksen mukaan aiheuta enkelin onnettomuutta, vaan enkeliliukastuu itse katolla. Enkelin raivo johtuu siitä, että hän yrittiauttaa henkilöä, joka oli loppujen lopuksi jotakin muuta kuin pelastajaoli kuvitellut. Toisin sanoen hyviä tekoja ei tehdä sen takia, ettäjokainen olisi ansainnut tulla kohdelluksi hyvin, vaan nimenomaansen takia, että joku on sen arvoinen. Jos liitän kertomuksen koulumaailmaan,kuten tehtävänanto edellyttää, tulkinnaksi jää, että erikoululaisia kohdellaan eri tavoin, riippuen siitä, minkälaisiksi heidätihmisinä luokitellaan.Foucaultin (1980) kertomus École militairen kehittämästä ”kunniasijaan”perustuvasta luokitusjärjestelmästä sopii hyvin nokipojankohtaloon. École militairen alimmalla, häpeäluokalla, olevien oppilaidenoli aina pysyttävä muista erillään ja kuljettava sarkavaatteissa, jottakaikki näkisivät heidän huonoutensa (mt. 205). Meidän kouluissammeei enää pukeuduta sarkavaatteisiin erityisluokillakaan, mutta vaikutuson sama: oppilaiden kielenkäytössä puhutaan ”pököluokista”ja tutkimusraportin(Högerman & al. 2009, 9) mukaan erään opettajanoli nähty nöyryyttävän ja pilkkaavan hitaasti oppivia oppilaita jakutsuvan heitä vammaisiksi. Karkeasti sanoen voisi tulkita koulujärjestelmändemonisoineen tiettyjä oppilaita 1700-luvulta aina meidänpäiviimme asti.Talibin (1999, 164) mukaan opettajilla on myyttinen käsitys ihanneoppilaasta,joka on kiltti, ahkera, motivoitunut ja kohtuullisen lahjakasja joka mahdollistaa opettajan toiminnan tiedon jakajana. Tällainennormi ihanneoppilaasta toimii mallina ja mitä etäämmäs tästä1 5 4

mallista elävä oppilas sijoittuu, sen heikompi hänen asemansa onluokassa opettajan arvoasteikolla mitattuna. Enkeli-tarinan nokipojallameni hyvin, kunnes enkeli sai taustatietoa pojan olemuksesta.Kun nokipoika paljastui demoniksi, enkelin hermot pettivät, hän saiaggressiivisen kohtauksen ja hakkasi pojan. Oppilaan kertomus eikerro, miten enkeli sai tietoonsa nokipojan oikean identiteetin, muttatiedolla oli välitön vaikutus enkelin suhtautumiseen nokipoikaan.Suomalaisessa yhteiskunnassa kirkko ja valtio ovat sidoksissatoisiinsa ja tämä sidos vaikuttaa väistämättä koulun piirissä vallitsevaanihmiskäsitykseen. Useiden koulukohtaisten opetussuunnitelmienihmiskäsitykseksi on kirjattu ”humanistinen ihmiskäsitys”, vaikkamonen, erityisesti pohjoissuomalaisen opettajan ihmiskäsitys nojaaenemmänkin kristilliseen kuin humanistiseen perinteeseen. Humanistisenihmiskäsityksen kohdalla koulumaailmassa kyse on siitä, ettäkasvatuksella uskotaan tehtävän ihmeitä. Tosin usko tuntuu monenopettajan mielessä horjuvan, koska koulujen työrauhaongelmia eikäsitellä enää kasvatuksellisin keinoin ratkaistavissa olevina haasteina,vaan ongelmanratkaisuksi on otettu oppilaiden diagnosoiminenja käytöshäiriöiden luokittelu sairauksiksi. Äärimmäisinä keinoinatyörauhan palauttamisena on puhuttu valvontakameroista, metallinpaljastimistaja jopa turvamiehistä koulujen sisälle.Opetuskokeiluuni osallistuvan luokan opettajalla oli avoimen kristillinenelämänasenne. Luokassa luettiin ruokarukous ennen ruokailunalkamista ja opettajan pitämissä aamunavauksissa oli selkeäkristillinen sanoma. Jokainen opettaja valitsi koulussa itse aiheensakerran viikossa keskusradion kautta lähetettäviin aamunavauksiin,eikä ruokarukouksia luettu kaikissa luokissa. Luokan oppilaat siis olivatvarsin hyvin perillä oman opettajansa elämänkatsomuksesta. Oppilaidenperheiden elämänkatsomukset taas olivat tavallisen kirjavatmaallisen ja uskonnollisen välillä.Uskontotieteilijä Mircea Eliade (2003) on käsitellyt laajasti ihmisenkahta erilaista tapaa olla olemassa: pyhää ja maallista. Eliadenmukaan uskonnollinen ihminen pyrkii niin kauan kuin mahdollista,elämään pyhässä maailmassa ja tämän vuoksi kaikki hänen kokemuk-t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 5 5

sensa ovat täysin toisenlaisia kuin sellaisen ihmisen, jolle kaikki onvain maallista. (Mt. 35–37) Kokonaisuudessaan maallinen maailmankuvaon yleisessä mittakaavassa varsin uusi ilmiö, eikä sen tuottamanihmiskäsityksen vaikutuksia ole pohdittu kovinkaan perusteellisesti.Lauri Rauhala (2005, 88–89) kirjoittaa uskonnon laajentamastaihmiskäsityksestä ja huomauttaa siitä, miten uskonnolle varatuistatuntimääristä huolimatta uskon tarjoaman ihmiskäsityksen avaaminenyleisessä kouluopetuksessa jää varsin pinnalliseksi. Mitä monikulttuurisemmaksikoulumme muuttuu, sitä tärkeämpää olisi ymmärtää uskontarjoamaa ihmiskäsitystä. Monet maahanmuuttajaoppilaat tulevatperheistä, joissa uskonnolla on edelleen tärkeä sija ja riippumatta siitä,mihin maailman uskonnoista he kuuluvat, suomalainen arki vaikuttaaheidän silmissään varsin maallistuneelta. Suomalaisessa koulujärjestelmässäon kirjattu ajatus tunnustuksettomasta uskonnonopetuksesta,joka usein käsitetään siten, että uskontoa käsitellään lähinnä historialliseltakannalta, toisaalta neutraalisti aatesisältöjä esitellen. Uskontojensisältämä ajatus sielun kuolemattomuudesta sisältyy harvoinnykyaikaisen koulumaailman omaksumiin ihmiskäsityksiin. Tarinaenkelistä ja nokipojasta kertoo paitsi oppilaan huomioista rangaistuksenmoraalisiin kysymyksiin, myös uskonnon alueelle kuuluvanmaailman läsnäolosta suomalaisessa koululuokassa. Enkeli ja demonikuuluvat uskonnon sisältämään maailmankuvaan ja edustavat toisenlaistamaailmaa kuin lohikäärmeet ja tappajakaniinit.Suomalaisessa koulumaailmassa pyhä ja maallinen törmäävät toisiinsausealla tavalla. Jonkin yhteisen, vaikkapa sitten humanistisenihmiskäsityksen kirjaaminen suomalaisen koululaitoksen yhteiseksijohtotähdeksi on ongelmallista. Koulumme, joka on osa valtiollistajärjestelmää, on sitoutunut valtion ja kirkon liiton kautta kristilliseenihmiskäsitykseen, siis johonkin aivan muuhun kuin mitä humanismiedustaa. Suomalaisessa koulumaailmassa ei siis olla yksinomaanuskonnon laajentaman ihmiskäsityksen piirissä, vaan nimenomaankristillisen ihmiskäsityksen piirissä, halutaan sitä tai ei. Kristillisenihmiskäsityksen mukaan ihminen on henkimaailmoille alisteinen.Ihmiseen vaikuttavat niin hyvä kuin pahakin, siis Jumala ja Saatana.1 5 6

Suomen katolisen kirkon piispan Teemu Sipon mukaan katolisen kirkonpiirissä toimii Suomessakin eksorkisti eli henkien manaaja. (HS,20.6.2010) Suomessa vaikuttavat myös ev.lut.kirkon sisällä monetherätysliikkeet. Joidenkin herätysliikkeiden parissa elää voimakkaanaajatus vain joidenkin valittujen pääsy taivaaseen kuoleman jälkeen.Portin toiselle puolelle jääneet joutuvat sitten helvettiin. Kouluissaon opettajia, jotka ajattelevat edellä mainitulla tavalla, vaikka eivätsitä ääneen sanokaan.Oppilaan kirjoittaman tarinan enkeli hakkaa demoniksi paljastuneennokipojan lähes kuoliaaksi jumalan vasaralla. Oppilaan tarinassaovat läsnä sekä Jumalaa edustava enkeli että Saatanan puolelle kuuluvapikku demoni. Tarinassa enkelillä on aggressiivinen ja väkivaltainenrooli, kun taas nokipoika-demonin ei kerrota tekevän mitäänpahaa. Hän vain meinasi liukastua katolla, mutta sai viime hetkelläsavupiipusta kiinni. Minun tekisi mieli tulkita tarinan enkeli ja nokipoikaopettajaksi ja oppilaaksi. Virallisesti hyvän ja oikean puolellaoleva enkeli-opettaja menettää malttinsa, kun omaa kömpelyyttäänputoaa katolta ja syyttää tapahtuneesta oppilasta. Kokemukseni mukaanvastaava toistuu päivittäin koulumaailmassa: opettaja syyttääoppilasta, jos opettaminen ei suju. Näin myös Laaksolan (2005) artikkelissaOpettaja-lehdessä.Lauri Rauhala (2005) kirjoittaa ihmisen olemassaolon suotuisastatai epäsuotuisasta ilmenemismuodosta. Epäsuotuisaan olemassaoloonkuuluvat sellaiset ilmiöt, joita yleisesti voidaan nimittää elämäntaidollisiksiongelmiksi. Hän puhuu elämäntaidon puutteista kuten myösMatti Rimpelä (2008, 32) kirjoittaessaan tarpeesta hyvinvointioppimiseen.Kun puhutaan elämäntaidollisista ongelmista tai hyvinvointioppimisestaajatellaan, että on kyse jostakin sellaisesta ongelmasta,joka voidaan ratkaista harjoituksilla ja valistuksella. Epäsuorastipuhutaan ihmisestä, jota ohjaa vapaa tahto joko hyvään tai pahaanja että ihminen voidaan suotuisalla kasvatuksella saada valitsemaanhyvän vaihtoehto. Entäpä jos ihminen noudattaa vapaata tahtoaanja valitsee pahan, vaikka häntä yritetään ohjata hyvään? Haluan katsoahyvän ja pahan lapsen ongelmaa kaunokirjallisuuden kautta jat a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 5 7

aivan kuten oppilaan tarinassa nokipojasta ja enkelistä, haluan keskittyäsiihen, mikä on näkyvissä ja unohtaa yhtä lailla niin myyttisetkuin muut kirjalliset ulottuvuudet, joiden kautta kertomusta voisianalysoida ja tulkita.Lionel Shriver (2008) käsittelee hyvän ja pahan lapsen kysymystäromaanissaan Poikani Kevin. Kevin on niin sanottu hankala lapsisyntymästään lähtien. Hän on yksi niistä, joista puhutaan hyvienperheiden hirmutekoihin syyllistyneinä lapsina. Kevin järjestää joukkomurhankoulussaan. Samassa perheessä on toinenkin lapsi, tytärCelia, joka on hyvä, kiltti, vanhempiaan palkitseva. Kirja pohtii sitä,miten joku lapsi valitsee aina pahan, onnistuu aina pilaamaan toistenilon, vaistoaa jo varhain, miten toisia voi parhaiten satuttaa. Shriverkysyy, voiko tällaista lasta rakastaa? Kirja asettaa joukon hyvin epämiellyttäviäkysymyksiä aikuisille, meille jotka olemme tehneet yhteiskunnastasellaisen kuin se nyt on. Mutta kirja kysyy myös pahanolemusta, onko paha jotakin synnynnäistä, johon ei voida ulottua javaikuttaa. Toisaalta kirjan lopussa aukeaa mahdollisuus siihen, ettäKevinillä on samankaltaisia tunteita kuin niin sanotuilla tavallisillaihmisillä, että hän on kykeneväinen myös katumukseen tai ainakinepävarmuuteen siitä, onko toiminut oikein.Jos otamme ajatuksen vapaasta tahdosta tosissamme, kuten moniopettaja tuntuu ottavan ja ajattelevan, että oppilas ei vain tahdooppia, voimme ajatella myös Kevinin kohdalla olevan kyse vapaastatahdosta. Jollakin tasolla pidämme kiinni sellaisesta ihmiskäsityksestä,jossa ihminen on vapaa tahtomaan joko hyvää tai pahaa, vaikkaluonnontiede on osoittanut vapaan tahdon olevan hyvin kyseenalainenkäsite (vrt. esim. Viitala 2005). Meille on silti vaikea tarkastellaperusteellisesti sitä vaihtoehtoa, että vapaa tahto valitsee pahan, eikämitään muuta tahdokaan. Epäsuorasti tällainen vaihtoehto on kuitenkintunnustettu siinä vaiheessa, kun kouluihin on alettu ehdottaaturvamiesten palkkaamista. Voimakeinoja käyttävän vartijan läsnäolomissä tahansa paikassa kertoo siitä, että ajattelemme joukossaolevan yksilöitä, jotka eivät noudata yhteistä hyvää, joiden käytös eiole ennakoitavissa ja jotka haluavat toisille pahaa. Turvamiehen läs-1 5 8

näolo koulussa on myönnytys ajatukselle, että kasvatus ei aina tuotatoivottuja tuloksia.Oppilaan tarinassa enkeli valitsee pahan. Enkeli kuuluu niihin,joiden ajatellaan olevan hyviä ja hyvällä asialla. Tässä tarinassa enkelikuuluu paitsi virallisiin hyviin, myös niihin, jotka ehkä kannattavatkuolemanrangaistusta. Hän ei tappaisi ketään umpimähkään, muttaharkitusti ja yhteisen hyvän nimissä hän olisi valmis väkivaltaanja ajamaan pois kaikki ne, jotka eivät hänen näkemyksensä mukaanansaitse kuulua yhteisöön. Miten tietoisesti 11-vuotias poika ymmärtäämaailman toimivan tällä tavoin, en osaa sanoa, mutta hän on kirjoittanuttarinan, jossa hyvän ja pahan roolit ovat kääntyneet päälaelleen.Hänen kertomuksensa on saanut minut pohtimaan koulunihmiskäsitystä.Vuoropuheluun hyvästä ja pahasta tässä luvussa on osallistunutlukuisa joukko teoksia. Taidehistoriasta äänensä ovat saaneet kuuluvillePieter Bruegel ja Hugo Simberg. Teemu Saukkonen on lainannutteoksensa Anno Domini kuvataidekoulun oppilaan kuvatulkintaan, jotaminä olen siteerannut omassa teoksessani; kuten myös Simbergiäja Bruegeliä. Tulkintaketjun viimeisessä lenkissä oppilas on kyseenalaistanuttotunnaisen tavan tulkita enkelin ja demonin käytöstä sekäniin sanottua todellista luonnetta. Mielestäni hän on myös osoittanutselkeästi ymmärtävänsä yhteiskunnassa vallitsevan kaksinaismoraalinja toisaalta myös kotipaikkakunnalleen ominaisen hengellisen ilmapiirin.”Jumalan vasaralla” lyödään näillä rannoilla usein varsin kovaa.Oppilaan tarina haastaa minut pohtimaan koulussa vaikuttavanihmiskäsityksen eettisiä ulottuvuuksia. Uskonnon laajentama ihmiskäsitysvoi tuottaa oppilaalle myös ahdistusta. Vaikka opettajakuntayleisesti ottaen ei myöntäisikään demonisoivansa oppilaita, todellisuudessajotkut oppilaat joutuvat leimatuiksi ja vaikka kokemuksenimukaan heistä puhutaan opettajainhuoneessa varsin maallisin sanamuodoin,johtoajatuksena on käsitys, että tältä tietyltä lapselta ei oleodotettavissa mitään hyvää. Talibin (1999, 165) mukaan opettaja jakaausein oppilaat jo ensimmäisellä luokalla lahjakkaisiin ja lahjattomiinja mittareina voidaan käyttää motivaatiota, käytöstä ja persoonalli-t a i d e p e r u s t a i n e n d i a l o g i 1 5 9

suutta. Tällainen näkymätön jakolinja jatkuu usein läpi kouluajan jaopettajat kohtelevat näitä kahta ryhmää hyvin eri tavalla. Jakoa pitääyllä uskomus sen paikkansapitävyyteen. Talibin mukaan suurin osakoulussa tapahtuvasta moraalikasvatuksesta on suunnittelematontaja ilmenee erilaisissa vuorovaikutustilanteissa (mt. 150). Enkelin janokipojan vuorovaikutus kertomuksen kulun mukaan päättyi onnettomasti,koska he olivat niin erilaisia keskenään; toinen enkeli jatoinen demoni. Olisiko enkeli ollut samanlaisen raivon vallassa, josolisi liukastunut katolla ja savupiippuun olisi jäänyt roikkumaan toinenenkeli?Tarina enkelistä tuo näkyväksi jopa toisten oppilaiden fiktiivisiäkoulukauhutarinoita pelottavamman kuvan lapsen ja auktoriteetinsuhteesta. Pelastava enkeli, olkoon hän opettaja, sosiaalityöntekijä taikouluterveydenhoitaja, voi kääntyä yllättäen pelastettavaansa vastaan.Pieni nokipoika voidaan pahoinpidellä lähes kuoliaaksi ja sitten vieläajaa lopullisesti pois. En löydä vastausta kysymykseen, minkälainenihmiskäsitys on tällaisen toiminnan taustalla.1 6 0

6 .Y H T E E N V E T Ot ä s s ä luvussa käsittelen tutkimusprosessiani ensin henkilökohtaisestanäkökulmasta taiteilijana. Tarkastelen tutkimustuloksia sekä pohdintutkimusmenetelmieni etuja ja haittoja. Lopuksi arvioin tutkimukseeniliittyviä eettisiä kysymyksiä, jotka ovat suoraan yhteydessä taideperustaiseenvuorovaikutukseen lasten ja nuorten kanssa. Koskatutkimusprosessini perustuu kokemukselliseen ja taideperustaiseentiedon tuottamiseen, otan oikeudekseni puhua tässä loppuluvussaennen kaikkea omalla äänelläni ja luottaen tämän tutkimuksen mahdollistamaankokemuksellisuuteen.6 . 1 . Ta i t e i l i j a o p e t ta j a n a j a t u t k i j a n aAmerikkalainen taiteilija Agnes Martin (1990) kirjoittaa, ettei koskaanedes yrittänyt maalata niinä ajan jaksoina, kun toimi opettajana. Hännäki maalaamisen olevan niin keskittymistä vaativaa toimintaa, etteisitä voinut harjoittaa rinnan sosiaalisen opettamistyön kanssa. Omallakohdallani taiteilijan ja opettajan työ on kulkenut käsi kädessä joopiskeluajoista lähtien. 2000-luvulla ammatilliseen kuvaani on tullutmukaan myös tutkijan rooli. Olenko opettava ja tutkiva taiteilija vaitaiteilija-tutkija, joka myös opettaa vai taiteilija-tutkija-opettaja, ei oley h t e e n v e t o 1 6 1

minulle tärkeä kysymys. Tärkeää on mahdollisuus elää tätä moniammatillistaidentiteettiä jokapäiväisessä elämässä.Olen pohtinut tämän väitöstutkimukseni aikana useaan otteeseen,minkä takia haluan taiteilijana tehdä tutkimusta. Opettajanatoimiminen on liittynyt selkeästi kysymykseen toimeentulosta, vaikkaolen aina myös kokenut opettamisen tärkeäksi ja mielenkiintoiseksityöksi. Kysymys tutkimuksen merkityksestä johtaa kuitenkin jonnekinmuualle kuin toimeentuloon liittyviin asioihin. Halu tutkia lähteesamasta tarpeesta kuin halu tehdä taidetta. Kysymys on tarpeestalöytää uusia näkökulmia kysymyksiin ja ilmiöihin, joita ei osaa ainapukea sanoiksi vielä siinä vaiheessa, kun kysymys on herännyt jossakinsanojen tavoittamattomissa. Kysymys on halusta etsiä sellaista,josta ei vielä tiedä mitään. Tarve liittyy aistielämyksiin, kokemuksiinja oivalluksiin, jotka kumpuavat jostakin muualta kuin järkiperäisestäasioiden analysoinnista.Tunnistan itsessäni jonkinlaisen vastahankaisuuden taidekasvatukseninstituutioita kohtaan. Olen toiminut pitkään opettajana lastenja nuorten kuvataidekoulussa, peruskoulussa ja taiteen ammatillisenja korkeakouluopetuksen parissa. Kaikissa eriasteisissa oppilaitoksissajostakin sisimmästäni on aika ajoin noussut kysymys, onko kaikellatällä mitään tekemistä taiteen kanssa. Missä ja miten taidetta tulisiopettaa? Kenen ja minkälaisella koulutuksella tulisi opettaa taidetta?Olen ollut aina kiinnostuneempi lasten ja nuorten tuottamastavisuaalisesta kulttuurista virallisen taidekasvatuksen ulkopuolellakuin sen piirissä. Brent Wilson (2008) kutsuu lasten ja nuortenomaehtoista, ilman aikuisten vaikutusta luotua visuaalista kulttuuriaensimmäiseksi pedagogiseksi tilaksi. Toinen tila on luokkahuone,järjestetty taideopetus. Wilson (2008) kirjoittaa ”kolmannen paikanpedagogiikasta” (third-site pedagogy), jolla hän tarkoittaa kasvatustapahtumaavirallisten instituutioiden välissä. Kolmas pedagoginenpaikka on elämää muuttava tila, jossa syntyy uusia visuaalisen kulttuurinmuotoja, tuotteita ja ajatuksia aikuisten ja lasten kohdatessamuodollisten rakenteiden ulkopuolella. Se on paikka, jossa kategoriatlasten taiteesta ja visuaalisesta kulttuurista suhteessa aikuisten1 6 2

taiteeseen ja visuaaliseen kulttuuriin hälvenevät. Kolmas pedagoginenpaikka mielletään yleensä olevan koulumaailman liepeillä, marginaalissa,mutta se voi olla koulun sisällä olematta kuitenkaan osavirallista, perinteistä koulumaailmaa. Omassa tutkimuksessani olenpyrkinyt kaatamaan raja-aitoja taidehistorian tunnustamien teosten,aikalaistaiteen, ammattilaisten ja oppilaiden tekemän taiteen välillä.Katson tämän tutkimuksen piirissä näiden kaikkien kuuluvan samaantaidemaailmaan. Tämä taidemaailma koostuu eri aikoina ja eri olosuhteissa,keskenään myös eri asemissa olevien tekijöiden teoksista,jotka yhdessä muodostavat uusia näkökulmia kysymyksiin, jotka ovatsyntyneet taideopetuksen yhteydessä.Toimiessani kuvataidekoulussa ja myös peruskoulussa, olen ainatuntenut vastustamatonta halua viedä oppilaat pois koulusta, pois virallisistataide- ja kasvatusympäristöistä. Olemme työskennelleet uimahalleissa,puistoissa, ostoskeskuksissa, kaduilla ja metsissä, merenrannalla ja hylätyissä tehdasrakennuksissa. On tietysti selvää, ettäläsnäoloni näissä tiloissa on liittänyt toiminnan virallisen taidekasvatuksenkenttään, mutta se on toivoakseni osoittanut oppilaille sen,että taide on kaikkialla, sitä voidaan tehdä kaikkialla ja että se itseasiassa tapahtuu oppilaan pään sisällä, eikä ole riippuvainen tietyistävälineistä tai luokkatiloista.Kolmas pedagoginen paikka luo edellytykset samanaikaisesti ollaaktiivisesti vuorovaikutuksessa kaikkien siinä toimivien ihmisten kanssaja myös sekä konkreettisen että abstraktin taidemaailman kanssa.Wilson (2008) korostaa aikaa merkittävänä yksittäisenä tekijänä kolmannenpaikan pedagogiikassa. Hänen tutkimassaan birminghamilaisenkoulun taideluokassa oppilaat saattoivat työskennellä ylimääräiselläajalla jopa 20 tuntia viikossa luokan ”taiteellisessa tilassa”. Sielläkeskusteltiin, opettaja kutsui sinne eri vierailijoita, entisiä oppilaita,taidemaailman ammattilaisia. Siellä ruokailtiin, tavattiin taidemaailmanedustajia ja seurattiin opettajan ja vierailijoiden keskusteluita.Paikassa opittiin elämään taiteessa. Huomionarvoista on, että tällainenpedagogiikka ei ole mahdollista, jos opettaja on ”vain töissä” koulussa.Tällaista pedagogiikkaa itse asiassa harjoitetaan varsin useissa taide-y h t e e n v e t o 1 6 3

korkeakouluissa ja James Daichendt (2010, 3) kysyykin, millä tavallataidekoulujen ja oppivelvollisuuskoulujen opettajat ja opetus eroavattoisistaan, vai eroavatko ne. Näillä taiteen eri opetusfoorumeilla eitarvitsisi olla sellaista kahtiajakoa kuin usein on.Tutkimusprosessiini liittynyt opetuskokeilu osoitti selkeästi opettajientyöaikaan liittyvät ongelmat, kun koulussa toteutetaan jotakintavanomaisesta poikkeavaa työskentelytapaa. Käytimme luokanopettajankanssa runsaasti aikaa yhteiseen suunnitteluun ja tuntien jälkipuintiin.Keskustelumme käytiin yleensä jommankumman kotonatyöajan ulkopuolella. Ajankäyttö oli mahdollista, koska me molemmatolimme kiinnostuneita siitä, mitä ja miten opetetaan ja miten kaikkiliittyy yleisemmin yhteiskuntaan ja erityisesti koulumaailmaan. Mikäliluokanopettaja olisi pysynyt tiukasti oman työaikansa raameissa,ei vuorovaikutuksemme tässä laajuudessa olisi ollut mahdollista.Taiteelliset prosessit vaativat aikaa eri tavalla kuin pelkkään tietoonja järkiperäiseen päättelyyn liittyvä oppiminen, opettaminen jatutkiminen. Taiteellisia työskentelyprosesseja on vaikea jakaa koulunoppituntien mukaan. Myös taiteilija tutkijana toimii eri tavallakuin toisenlaiseen akateemiseen perinteeseen kasvanut tutkija. Olenkokenut ajankäyttöön liittyviä ongelmia tutkimusprosessini aikana.Taiteelliset prosessit, myös tutkimukseen liittyvät, vaativat paljon aikaakypsyäkseen. Tarve tehdä kuvia on hidastanut kirjoittamista. Toisaaltaen usko, että ilman tutkimukseeni liittyvää visuaalista prosessiaolisin kyennyt kirjoittamaan paljoakaan. Kirjoittamisella ei olisi ollutmieltä, eikä pohjaa.Kuten jo moneen kertaan on tullut ilmi, tutkimukseni ei ole niinsanottu taiteellinen tutkimus, vaan olen tutkinut ennen kaikkea taiteilijana.En katso, että minulla olisi varsinaista uutta annettavaa tutkimuksenkentälle taidekasvatuksen teoreetikkona, koska en ole sellainen.Olen kuitenkin sitä mieltä, että taiteilijana minulla on edellytyspuhua taiteellisesta prosessista sekä pedagogisessa että tutkimukseenliittyvässä yhteydessä sisältäpäin ja näin ollen myös kyky ymmärtäälasten ja nuorten taiteen tekemiseen liittyviä prosesseja eri tavallakuin ilmiötä ulkoapäin katsova tarkkailija tai tutkija.1 6 4

Olen kokenut välillä ristiriitaisena sen, että taiteilijoita halutaankouluihin opettamaan erilaisissa projekteissa, mutta taidekasvatuksenasiantuntijoina taiteilijoita ei välttämättä pidetä. Kulttuurirahastot jasäätiöt tukevat tällaisia taiteilija-koulussa-projekteja. Taiteilijoita myöskannustetaan tutkimaan ja taideyliopistoissa on tohtorikoulutusta. Kaikestarohkaisusta huolimatta osallistuessani taiteilijana niin opetuksenkuin tutkimuksenkin kenttään koen, että olemme jossakin kahdenkulttuurin välimaastossa. Taiteilijan pedagogiset opinnot eivät annakelpoisuutta peruskoulun kuvataideopettajan virkaan, vaikka taiteenperusopetukseen ja ammatilliseen opetukseen se oikeuttaa. Toisaaltataiteilija-opettaja on kelpoinen peruskoulun puolella, mikäli kyseessäon niin sanottu yhdistelmävirka, eli lasten ja nuorten kuvataidekoulunja peruskoulun yhteinen kuvataideopettajan virka. Taiteilija-opettajaei siis ole kaikissa yhteyksissä aivan oikea opettaja koulumaailmankontekstissa. Tutkijoina olemme myös kokemukseni mukaan jossakinei-kenenkään maalla. Joudun väistämättä pohtimaan, miten paljonkompromisseja taideperustaisen tutkimuksen tekijä joutuu tekemään,jotta tutkimus kelpaisi akateemiseen maailmaan.6 . 2 . T u t k i m u s m e n e t e l m i e n i e t u j a j a h a i t t o j aTutkimukseni alkuvaiheessa minulla oli hyvin epämääräinen käsitystutkimusmenetelmistä, joita tulisin käyttämään. Kiipesin niin sanotustiväärin päin puuhun, koska olin täydessä vauhdissa opetuskokeilunikanssa ennen kuin olin täsmentänyt tutkimuskysymyksiänitai määritellyt menetelmiä. Toimintatapani oli sama kuin taiteellisessatyöskentelyssäni. Jokin asia alkaa kiinnostaa niin paljon, että senkimppuun on käytävä ja sitten pikkuhiljaa alkaa hahmottua, mitäoikein olen tekemässä. Kiinnostuksen kohteeni oli kuvallinen kuvaanalyysija sen käyttö opetuksessa vuorovaikutuksen luomisessa oppilaidenja opettajan välille.Sen sijaan että olisin perehtynyt syvällisesti kuva-analyysin teoriaan,aloin kokeilla kuvallista kuva-analyysia soveltaen eri tavoin Räsäsenkokemuksellisen kuvatulkinnan mallia. Käsityöläisperinteisiiny h t e e n v e t o 1 6 5

juurtuneena taiteilijana minulle oli luontevinta pohtia kuvatulkintaatulkitsemalla kuvia. Vuorovaikutusta oppilaiden kanssa tutkin olemallavuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa. Kuvallista dialogia taiteilijanja oppilaiden välillä tutkin asettumalla kuvalliseen vuoropuheluunoppilaiden kanssa. Intertekstuaalisuutta pohdin rakentamalla teoksia,joissa intertekstuaalisuus toteutuu. Tutkimusmenetelmäni käytännönläheisyydenetu on siinä, että tiedän kokemuksen kautta, mitätutkimukseeni liittyvät käsitteet käytännössä tarkoittavat. Voin sanoatietäväni kokemuksen kautta, mitä Heidegger tarkoittaa puhuessaantotuuden asettumisesta tekeille teoksessa.Väitän, että tutkimukseni nojaa teoriaan, mutta taiteilijana käsittelenteoriaa eri tavalla kuin kirjalliseen humanistiseen perinteeseensitoutunut tutkija. Minun vahvuuteni ei ole sanallisten rakennelmienja teorioiden kehittely, koska olen kiinnostunut siitä, miten maailmatoteutuu taiteessa. Minulle ei kerro paljonkaan, kun luen, että keskiajallasuosittu kirjallisuuden muoto oli menippolainen satiiri. Muttakun kokeilen itse sellaisen kirjoittamista itselleni ajankohtaisessakontekstissa, astun lähemmäs sekä keskiajan ihmistä että naurun vapauttavaavoimaa omassa ajassamme.Kuva on keskeisessä osassa koko tutkimusprosessissani. Kuvanlukemistaon vaikea osoittaa samalla tavalla kuin kirjallisuuslähteidenosuutta tutkimuksessa. Pitkä kirjallisuuden lähdeluettelo osoittaalukeneisuutta ja oppineisuutta. Oman tutkimukseni kannalta PieterBruegelin tuotantoon tutustuminen on ollut osa keskeistä taustatyötä.Olen käynyt tutkimusprosessini aikana Wienissä varta vasten katsomassaBruegelin maalauksia. Olen vieraillut Hollannissa ja pohtinutalankomaalaista elämää Bruegelin aikana. Itse teosten katsominenon ollut tärkeämpää kuin niistä lukeminen ja taidehistorioitsijoidenajatuksiin perehtyminen. Lukeneisuuteni Bruegelin kohdalla ilmeneekuvallisissa teoksissani paremmin kuin kirjallisessa tekstissä. Tutkimuksenlukijalta vaaditaankin kuvanlukutaitoa, jotta tutkimus avautuisikunnolla.Tutkimusmenetelmäni haasteet liittyvät tutkimuksen avautumiseenkuvien kautta. Oman näkemykseni mukaan olen selittänyt tut-1 6 6

kimusprosessiani kahteen päällekkäiseen kertaan. Kaikki on kuvissanähtävissä, mutta sitten sama asia vielä toistetaan sanallisesti. Omakuvallinen suuntautumiseni on varmasti vaikuttanut kirjallisen tekstintuottamiseen siten, että omasta mielestäni olen kirjoittanut kaikenolennaisen näkyville, mutta ulkopuolinen lukija on antanut palautetta,että olen sanonut asioita puolittain tai jättänyt kokonaan kirjoittamattasellaista, mikä omasta mielestäni on kirjoitettuna. Monet sanallisestiselittämättä jääneet asiat ovat varmasti luettavissa tutkimukseenliittyvässä kuvallisessa tekstissäni, mutta ne jäävät todennäköisestiaukinaisiksi, koska tutkimusraporttini sijoittuu johonkin perinteisenhumanistisen tutkimuksen ja taideperustaisen tutkimuksen välimaastoon.Visuaalinen tutkimusraportti voisi näyttää selkeämmin kuvanteoneri vaiheet ja siten tehdä prosessista läpinäkyvämmän. Tämäntutkimuksen menetelmällisiin puutteisiin luen oman epävarmuutenitutkimusprosessin aikana. Minua kokeneempi tutkija olisi mahdollisestiuskaltanut paljon aikaisemmassa vaiheessa tunnustaa, ettei käytämitään yhtenäistä tai yksittäistä menetelmää, vaan lainaa ja soveltaaerilaisia menetelmiä tarpeen ja tilanteen mukaan. Menetelmän vahvuuson kuitenkin kokemuksellisuudessa ja läpinäkyvyydessä.Olen tietoisesti poikennut yleisestä käytännöstä tutkimuksen lopussaolevan kuvaluettelon suhteen, koska tutkimukseeni liittyvätkuvat ovat tässä yhteydessä osa tekstiä. Kuvilla on nimet kuten luvuillaja alaluvuilla, mutta teostiedot tekniikan ja teoksen koon suhteenolen jättänyt tarkoituksella pois. Tämän painetun tutkimuksenyhteydessä kuvat ovat tutkimustekstiä, enkä näe niiden teoskoolla taiteknisillä tiedoilla olevan merkitystä siihen, miten niitä luetaan tässäyhteydessä olevan kirjoitetun tekstin kanssa.6 . 3 . T u t k i m u k s e n t u l o s t e n ta r k a s t e l u aTutkimukseni tärkein tehtävä ja tavoite on ollut rakentaa oppilaan jataiteilija-opettajan välille sellainen vuorovaikutuksellinen opetustapahtuma,jossa molemmat toimivat antavina ja vastaanottavina osapuolina.Pyrkimykseni on myös ollut hyödyntää nimenomaan taide-y h t e e n v e t o 1 6 7

kasvatuksen alueella sellaisia tutkimusmenetelmiä, joissa tutkijan kuvataiteellinenkoulutus tulee hyödynnetyksi myös muuten kuin omantaiteellisen työskentelyn tutkimuksessa. Olen pääasiallisesti tarkkaillutja katsonut, mitä tapahtuu ja mitä seuraa, kun annan erilaisten ”äänien”sekoittua toisiinsa sanallisten ja kuvallisten kertomusten kautta.Tutkimuskysymykseni olivat 1: Minkälaisia muotoja kuvallinen kuvatulkintavoi saada, kun se on osa oppilaan ja opettajan välistä kuvallistadialogia? 2: Miten opettaja taiteilijana voi saada uusia näkökulmiataiteelliseen työhönsä opetustilanteista, ja voiko tällainen toimintatuottaa uutta tietoa oppilaiden maailmasta?Tutkimuksen kuluessa minulla on vahvistunut käsitys siitä, ettäme ihmiset kerromme enemmän tai vähemmän samaa tarinaa yhäuudelleen ja uudelleen, mutta kun asetamme teoksemme yhteiseenkeskusteluun toisten teosten kanssa, ovia avautuu ennen suljettuinaolleisiin huoneisiin. Teosten ottaessa subjektin osan saamme nähdäuusia ja erilaisia tapoja kokea maailma. Yhteisesti tuotettu intertekstuaalinenteksti puhuu useiden kertojien äänellä samanaikaisesti janäyttää kertomuksen, jota kukaan ei olisi voinut kertoa yksin.Olen lähestynyt aineistoani seuraavien teemojen kautta: 1. Kysymystekijyydestä, kun teosta rakennetaan taidehistoriallisesti tunnettujenteosten, oppilasteosten ja taiteilija-opettajan teosten fragmenteistauudeksi moniääniseksi teokseksi. 2. Kysymys sukupuolestaja mitä uutta taiteilija-opettaja voi oppia oppilailtaan tästä aiheesta.3. Kysymys kurin ja kontrollin merkityksestä kasvatuksessa ja aikuisenja lapsen näkökulmien ero kuvaan koulusta. 4. Kysymys hyvästäja pahasta sekä koulun ihmiskäsityksestä.Teemojen valinta on tapahtunut siten, että jokin oppilaiden tuottamassaaineistossa on herättänyt mielenkiintoni sekä taiteilijana ettätutkijana. Olen siis käyttänyt taiteilijan intuitiota tarkentaessani katsettanitutkijana. Tutkimukseni kuvatulkinnan teoreettinen taustaon Räsäsen (1997, 2000) kokemuksellisen taiteentulkinnan mallissa.Omassa lähestymistavassani korostuu taiteellisen toiminnan kauttatapahtuva vuorovaikutus ja opettaja-tutkijan oma taiteellinen prosessi,kun taas Räsänen opettajana asettuu selkeään opettajan roo-1 6 8

liin suhteessa oppilaidensa työskentelyprosessiin. Tutkimusprosessinedetessä oppilaiden tuottama materiaali johdatti minut karnevalisminpariin, mikä toisaalta johtuu varmasti myös tutkimuksen keskiössäolleen Bruegelin tuotannosta kuvatulkinnan lähtökohtana. Minunon mahdoton loppujen lopuksi erottaa taiteilijan ja tutkijan lähestymistapaaomassa työssäni.Tutkimukseni visuaalinen osuus on osa vastausta ensimmäiseentutkimuskysymykseeni, minkälaisia muotoja kuvallinen kuvatulkintavoi saada, kun se on osa oppilaan ja opettajan välistä kuvallista dialogia.Olen kehittänyt Räsäsen mallin pohjalta oman dialogisen kuvatulkinnanlähestymistapani, jota voi tarkastella myös Bahtinin (1990)luoman teorian valossa Dostojevskin polyfonisen romaanin mallista.Polyfonisessa romaanissa ei ole yhtä tekijää, vaan joukko tekijä-ajattelijoita,teoksen subjekteja. Dialogisen kuvatulkinnan toteutuksessaniteokset ja tulkinnat ottavat subjektin, tekijän osan ja lopputulosta eivoida sanoa yhden tekijän aikaansaannokseksi. Taidemaailman konventioidenmukaisesti olen kuitenkin kuvaluettelossa ottanut omiinnimiini ne teokset, joissa olen liittänyt eri tekijöiden äänet yhteen.Eräs vaihtoehto olisi laittaa teos kaikkien siihen vaikuttaneiden nimiin,toinen taas nimetä tekijäksi ”tuntematon”, ei-kukaan.Kysymys tekijyydestä vaatii lisäpohdintaa. Keskeinen kysymyson myös taiteilijan valta viime kädessä hyväksyä tai hylätä osia oppilaidensateoksista uusiin yhteisiin teoksiin. Kysymys tekijyydestä onvastaus myös siihen, onko kyse loppujen lopuksi dialogista, vai taiteilija-opettajanmonologista, jossa hän asettaa teosten osia keskinäiseenyhteyteen. Väitän kuitenkin, että mikäli katsomme, että teokset ovatsubjekteja, ei teosten ensisijaiset tekijät, voidaan puhua uusista ei-kenenkäänteoksista. Bahtinin ajatus polyfonisesta romaanista perustuusille, että romaanissa ei ole yhtä kaikkitietävää kertojaa, jolla olisi tietotoisten ajatuksista ja jokin näkemys siitä, miten asioiden tulisi olla.Polyfoninen romaani on romaanihenkilöiden moniääninen dialogi,jossa kaikilla äänillä on subjektin osa. Olen omassa tutkimuksessanihalunnut lähestyä kuvallista dialogia tämän moniäänisen romaaninperiaatteen pohjalta. Vaikka minä taiteilijana asetan eri äänet tois-y h t e e n v e t o 1 6 9

tensa yhteyteen, en kuitenkaan pyri käyttämään näitä ääniä omansanomani välikappaleina, vaan kuuntelen kiinnostuneena, mitä uusiasointuja kuorosta nousee.Tässä tutkimuksessa kuvallisen kuvatulkinnan muoto osana oppilaanja opettajan vuorovaikutusta on toteutunut seuraavalla tavalla.Opettaja on valinnut tulkittavan kuvan tai kuvat oman kiinnostuksensapohjalta. Toisissa tilanteissa olen antanut oppilaille mahdollisuudenvalita tulkittava kuva itse taidekirjoja tai kuvajäljennöksiä selaamalla;näyttelykäyntien yhteydessä valitsemalla jokin teos näyttelystä. Olenottanut tämän tutkimuksen aikana tietoisen taiteilija-opettajan roolin,johon kuuluu oikeus valita tekemisen lähtökohdaksi taiteilija-opettajaakiinnostava aihe, jonka sitten sovittaa opetussuunnitelmaan. Taiteilijaei työskentele itselleen yhdentekevien kysymysten parissa, vaan työlähtee kiinnostuksesta johonkin asiaan tai ilmiöön. Tässä tutkimuksessakiinnostuksen kohteeni olivat sekä Bruegelin teokset että oppilaidentulkinnat maailmasta Bruegelin teoksista tehtyjen tulkintojensuodattamana. Oppilaiden mahdollisuus vaikuttaa taiteilija-opettajankuvatulkintaan nousee suoraan heidän teostensa kuvamaailmasta jatulkintojensa vapaudesta. Opettaja rakentaa omaa tulkintaansa oppilaidentulkintojen perustalle. Taiteilija-opettaja työskentelee samantehtävän parissa useiden eri-ikäisten oppilaiden kanssa pitkän ajankuluessa ja lainaa useiden eri oppilaiden teosten osia osaksi omaatulkintaansa. Työ etenee vähitellen taiteellisen prosessin mukaisesti,ja opetustyöstä tulee osa taiteilijan omaa taiteellista työtä. Toimintatavassavoi nähdä vallankäytön elementtejä ja kysyä perustellusti,missä on vuorovaikutus, kun opettaja valitsee tulkittavan kuvan jasitten käyttää oppilaiden tekemien tulkintojen osia omassa tulkinnassaan.Vuorovaikutus tapahtuu uudessa teoksessa, joka syntyy niistäelementeistä, jotka asettuvat samaan kuvaan.Tässä tutkimuksessa vuorovaikutuksella tarkoitetaan nimenomaanteosten välistä keskustelua. Opettaja kuuntelee oppilaita heidän teostensa,niin kuvallisten kuin sanallistenkin kautta ja antaa oppilaillemyös mahdollisuuden nähdä ja kommentoida opettajan teoksia.Tasavertaisuus nousee ajatuksesta, että oppilaiden tulkinnat pitävät1 7 0

sisällään teemoja, jotka olisivat jääneet taiteilija-opettajan ulottumattomiin,mikäli hän olisi toiminut vain omien havaintojensa varassa.Vuorovaikutus ja tasavertaisuus nousevat molemminpuolisesta antamisestaja saamisesta, joiden ei tarvitse olla keskenään samankaltaisia.Opettaja antaa oppilaille ikkunoita taidemaailmaan ja välineitäomaan ilmaisuun. Oppilaat antavat opettajalle mahdollisuuden nähdätulkittava teos uusin, toisin silmin. Loppujen lopuksi on kyse uusiennäköalojen avaamisesta puolin ja toisin.Varton (2009, 37) mukaan visuaalisen kulttuurin teoriassa nostetaanusein esille ajatus subjektittomasta toiminnasta ja teosta ilmantekijänoikeutta. Opettajan ja oppilaan välinen kuvallinen dialogi voiolla kuvallisen kuvatulkinnan muoto ja se voisi liittyä osaksi visuaalisenkulttuurin kenttää, nimenomaan taidemaailmaa visuaalisenkulttuurin osana, mikäli kuvataidetta ei haluta kokonaan erottaa visuaalisestakulttuurista. Varto (2009, 32) vertaa visuaalista kulttuuriakaikuun, joka ei koskaan selvästi ilmaise mitään vaan pyrkii ilmaisemaanmonien asioiden eräänlaisia jäännöksiä. Visuaalisen kulttuurinmerkityksen sanotaan olevan sen viittaussuhteissa ja kyvyssä synnyttääkokijassa mielleyhtymiä (mt. 33).Itse näen kuvallisen kuvatulkinnan oppilaan ja opettajan välisessävuorovaikutuksessa lähempänä taiteen kuin visuaalisen kulttuurinkenttää. Sekä Varto (2009, 35) että Mie Buhl (2011, 4) näkevätvisuaalisen kulttuurin ja taiteen suhteessa ongelmana käsitteellisenaineksen. Taide on perimmältään käsitteellistä, ei käytännöllistä jakoulujen taideopetus keskittyy kuitenkin lähinnä käytännön taitojenopetteluun. Käsitteellisen aineksen oppiminen on hidasta. Kuvallinenkuva-analyysi oppilaan ja opettajan yhteisenä prosessina voi auttaakäsitteellisen ajatteluprosessin opettamista ja oppimista. Siinä missävisuaalinen kulttuuri toimii jonkinlaisena kaikuna, taide tekee näkyväksiilmiöitä, joiden näkeminen ei ole helppoa (Varto 2009, 35).Taide avaa uutta ajattelua ja tutkimukseni on osoittanut, että uusianäkymiä synnyttää nimenomaan vuorovaikutusprosessi, jonka lopputuloson ennalta arvaamaton.Kun etsimme vastauksia jonkun kokemuksiin tai ajatuksiin, em-y h t e e n v e t o 1 7 1

me voi tutkia niitä ulkoapäin, ja sen tähden näen välttämättömäksitehdä tutkimusta lasten ja nuorten kanssa subjekteina, ei objekteina,joita tarkkaillaan ja tulkitaan ulkoapäin. Tämän tutkimuksen kohdallaajatus on keskittynyt lasten teosten subjektin rooliin, mutta tulevaisuudessanäen tärkeäksi, että lapsilla on mahdollisuus olla mukanatutkimuksessa myös henkilösubjekteina.Oppilaiden kannalta dialoginen työskentelytapa mahdollistaaomien töiden tarkastelun osana laajempaa kokonaisuutta. Fiktion jatodellisuuden sekoittaminen on mahdollista samoin kuin liikkuminenerilaisten todellisuuksien välillä sekä toimiminen eri säännöilläkuin rationaalisessa maailmassa toimitaan. On mahdollista käsitelläerilaisia ilmiöitä vailla moralisointia ja pelkoa tulla leimatuksi. Taiteenkautta on mahdollista keskustella asioista, joista puhumista ehkämuuten välttäisi. Dialogisessa työskentelyssä oppilaan teokset otetaanvakavasti taiteena, eikä niitä tulkita omaelämäkerrallisina tarinoina.Toinen tutkimuskysymykseni käsittelee opettajaa taiteilijana jahänen mahdollisuuksiaan saada uusia näkökulmia opetustilanteissasekä kuvallisen dialogin mahdollisuuksista tuottaa uutta tietoa oppilaidenmaailmasta. Olen taiteilijana löytänyt uusia aihepiirejä ja saanutuutta ajateltavaa nimenomaan oppilaiden työskentelyn kautta.Vaikka olen halunnut ottaa etäisyyttä Räsäsen ajatukseen itsen rakentumisestakokemuksellisen kuvatulkinnan avittamana, en voi kieltää,että prosessi olisi ollut vailla yhteyksiä oman minäkuvani uudelleenhahmottamiseen. Esimerkiksi oppilaiden bratz-nukkien tuominenkouluun sai minut pohtimaan suhteellisen perusteellisesti omia alitajuisiakäsityksiäni naiseudesta ja hyvästä naisen elämästä. Oma minänirakentui ja piiloennakkoluulot tulivat näkyville tarkastellessanioppilaiden teosta, jossa nukeilla oli keskeinen visuaalinen osa. Sainmyös mahdollisuuden pohtia aikuisen ja lapsen erilaisia suhtautumistapojaesineisiin.Antamalla teoksille subjektin asema ja näkemällä oppilaiden teoksettasavertaisina ammattitaiteilijoiden teosten kanssa mahdollistaakeskittymisen näkökulmiin, jotka syntyvät teosten välisestä vuorovaikutuksesta,eikä tällöin keskitytä yhteen yksittäiseen oppilaaseen.1 7 2

Kun kysyn, miten saada tietoa lasten ja nuorten maailmasta, en etsiyhden lapsen tai nuoren maailmaa, vaan yhteisiä nimittäjiä. AjattelenHeideggerin (1998) olleen oikeassa kirjoittaessaan totuuden asettumisestateokseen tekeille. Rakentaessamme dialogia tai intertekstuaalistakudelmaa eri teosten välille, itse aihe nousee tärkeäksi, ei se,kuka sanoi jotakin. Henkilö häviää ja itse ilmiö nousee esiin. Kyse eiole yksilön mitätöimisestä ja henkilökohtaisen väheksymisestä, vaanyksilöiden liittämisestä yhteisen ihmisyyden piiriin.Dialoginen kuvatulkinta on mahdollista Brent Wilsonin (2008)kuvaamassa kolmannessa pedagogisessa paikassa. Sitä ei ole mahdollistatoteuttaa taiteilija-opettajan virallisten työtuntien puitteissa,koska taiteellisen työprosessin toteutuminen ei ole käytännössämahdollista rajatussa aika- ja tilakäsitteessä. Dialoginen kuvatulkinnanlähestymistapa tukee kuitenkin oppilaan mahdollisuuksiahahmottaa maailma laajemmin ja nähdä omat kokemukset osanaihmisten yhteistä elämismaailmaa. Parhaimmillaan kolmannessa pedagogisessapaikassa tapahtuva dialogi toimii muutosvoimana, jonkakautta oppilas kokee elämisen taidemaailmassa tai sen kaltaisessatodellisuudessa yhtenä varteenotettavana mahdollisuutena itselleen.Taiteilija-opettajan kannalta dialoginen toiminta tuo uusia näkemyksiäomaan taiteelliseen työhön ja parhaimmillaan mahdollistaa kokonaisvaltaisenelämän, joka ei jakaudu omiin töihin, omaan aikaanja toisaalta leipätyöhön, toisten hallitsemaan aikaan. Osa kuvallistadialogia tapahtuu koulun tilassa, mutta se jatkuu myös taiteilijaopettajantyöhuoneella ja kotona. Taiteilijalla ei ole virka-aikaa, eityöajan seurantaa, eikä saavutettuja etuja. Brent Wilsonin (2008)tutkimus kolmannen paikan pedagogiikasta tukee tätä kokemuksenkautta saavutettua näkemystäni.Tutkimusprosessi on herättänyt minussa kysymyksiä eri-ikäistenihmisten välisestä vuoropuhelusta ja siitä, miten ajallemme on tyypillistäerottaa ihmisen eri ikäkaudet toisistaan myös kulttuurin jataiteen tarjonnan, tuottamisen ja kuluttamisen suhteen. Kuvallisendialogin avulla on mahdollista nostaa esille uusia näkökulmia ihmisentodellisuudesta. Eri sukupolvien yhdessä tuottamat näkemykset eiväty h t e e n v e t o 1 7 3

kerro vain tiettyihin ikäkausiin liittyvistä ilmiöistä ja kokemuksista,vaan voivat avata uusia näkökulmia ihmisen kokemusmaailmaan visuaalistentekstien kautta.Taiteella on yksi erityinen ulottuvuutensa: kyky siirtää toimijatoiseen aikaan, toisen olemassaolon piiriin kuin mitä tavallinen, rationaalinenaika ja olemassaolo tarjoavat. Eliade (2003) sanoo moderninihmisen kaipaavan ja tarvitsevan myyttejä. Hänen mukaansaelokuvat, kirjat ja lisäisin siihen, että taide ylipäänsä antavat mahdollisuudenirrottautua ihmisen omasta ajasta, ne rytmittävät ajan toisinja tarjoavat mahdollisuuden elää toista aikaa. (Mt. 225) Siirtymisellä”toiseen aikaan” on ollut keskeinen merkitys ihmisen olemassaololleniin kauan kuin voimme jäljittää ihmisen historiaa. Kaikissa uskonnoissaon ollut erityiset rituaalinsa ja menonsa siirryttäessä myyttiseen,hengelliseen aikaan, joka on ollut rinnakkainen maalliselle ajalle.Tavoitteeni on jatkaa kuvallisen dialogin kehittämistä nimenomaankolmannen pedagogisen paikan puitteissa ja tutkia mielikuvituksentodellisuutta niin sanotussa toisessa ajassa ja paikassa, jonne taiteenavulla on mahdollista siirtyä.6 . 4 . T u t k i m u k s e n e e t t i s tä a r v i o i n t i aTutkimus joka kohdistuu lapsiin ja nuoriin herättää aina runsaastikysymyksiä tutkimuksen eettisistä periaatteista. Oman eettisen pohdintansavaatii lasten ja nuorten tuottamien visuaalisten aineistojenjulkaiseminen. Väitöstutkimukseeni liittyvä artikkelini Viittaustaidettajulkaistiin Jyväskylän yliopiston kulttuurintutkimuksen julkaisusarjassa.Julkaisun toimituskunta ei katsonut voivansa julkaista artikkelinyhteydessä kahta oppilastyötä, koska katsoi teosten luonteen asettavantekijät arveluttavaan valoon. Minun oli kuitenkin mahdollistaselostaa kuvien sisältö sanallisesti hyvin tarkkaan, eikä siinä nähtyeettistä ongelmaa.Visuaalisten aineistojen ja tutkimusmetodien kohdalla olisi syytäkäydä perusteellinen keskustelu tutkimuseettisistä kysymyksistä. Eettistenperiaatteiden kohdalla törmäämme nimittäin samankaltaisiin1 7 4

kysymyksiin kuin tutkimusraporttien visuaalisen muodon kohdalla.Edellä kertomassani omakohtaisessa tapauksessa nuoren tuottama kuvatulkintakoettiin liian arkaluonteiseksi julkaista, mutta sanat, jotkakertoivat kuvasta, katsottiin eettisesti kestäviksi ja julkaisukelpoisiksi.Aina kun toisen tekemää kuvaa selitetään sanoin, vaikkapa vain selostaenkuvan sisältöä, ollaan tekemisissä tulkinnan kanssa. Näkemyksenimukaan selostus lapsen tai nuoren tekemästä kuvasta on eettisestiongelmallisempi kuin itse kuvan julkaiseminen. Kun lapsen/nuorentekemää kuvaa ei näytetä sellaisenaan, tulee tunne, että tekijää eipidetä täysivaltaisena tekijänä tai henkilönä, joka ymmärtää työnsäsisällön. Lapsi taiteen tekijänä asetetaan aikuisen kontrollin alaiseksi,jolloin aikuinen päättää, missä valossa tekijä näyttäytyy. Aikuinensiis tulkitsee jo valmiiksi toisten katsojien tulkinnat siitä, onko jokinsopivaa vai ei kaikkien katsottavaksi.Ymmärrän, että edellä viittaamassani tapauksessa oman artikkeliniyhteydessä toimituskunta halusi suojella lasta ja mahdollisestijopa hänen lähipiiriinsä kuuluvia aikuisia, mutta mielestäni huoli oliliioiteltua holhoamista. Omassa lähestymistavassani kunnioitan lastaja nuorta tekijänä, enkä ajattele heitä jotenkin syyntakeettomina taiomaa etuaan ymmärtämättöminä uhreina. Koko tutkimusprosessinajan olen pyrkinyt kyseenalaistamaan omia ennakkokäsityksiäni oppilaidentekemien kuvien tai kirjoittamien tarinoiden valossa. Ajatuksenion ollut, että he näkevät jotakin sellaista, mitä en itse ole huomannut,tai että he katsovat asioita toisin kuin minä. Minua kiinnostaatuo toinen näkökulma, ikkuna, joka itseltäni olisi ilman oppilaidenpanosta jäänyt avaamatta.Harriet Strandellin (2010) mukaan huomattava osa lapsi- ja lapsuustutkimuksessaesiin nousevista eettisistä kysymyksistä kiteytyvätlasten ja aikuisten väliseen valta- ja auktoriteettisuhteeseen. Mielestänitaideperustaisen tutkimuksen etiikka riippuu hyvin paljon siitä,ovatko lapset ja nuoret tutkimuksen kohteena vai kanssatutkijoina(vrt. Springgay 2008).Omaa tutkimustani aloittaessani en vielä katsonut tekeväni tutkimustaoppilaiden kanssa, vaan tutkimukseni kohdistui heihin. Tut-y h t e e n v e t o 1 7 5

kimukseen saatiin lupa kaupungin kouluviranomaisilta ja lasten vanhemmilta.Tutkimuksen aikana oma asenteeni muuttui vähitellendialogisen kuvatulkinnan myötä. Ymmärsin pikkuhiljaa tutkivani kuvallisendialogin synnyttämiä uusia näkökulmia oppilaiden kanssa.Oman eettisen kysymyksensä luo tilanne, jossa asetan oppilaidenteokset taidemaailman kontekstiin ja pidän niitä tasavertaisina ammattitaiteilijoiden,niin aikalaisten kuin taidehistoriaan sijoittuvientekijöiden kanssa. Strandell (2010) tuo esille lapsi- ja lapsuudentutkimustavaivaavan vastakkainasettelun suojelun ja osallistumisen,erityisyyden ja samanlaisuuden välillä. Hänen mukaansa lapsitutkimuksessaon kiistelty käsitteiden being ja becoming välillä. Being-käsiteviittaa lasten käsittämiseen aikuisen kaltaisina sosiaalisina toimijoinaja becoming-käsite taas viittaa ei-vielä-valmiiseen olentoon (mt.109).Strandell viittaa Nick Leen (2005) ajatukseen, että ongelmana ei oleniinkään lapsuuden näkeminen kehitysvaiheessa olevana ajanjaksona,vaan aikuisuuden näkeminen jotenkin valmiina olotilana. Leekorostaa Strandellin mukaan kaikenikäisten kohdalla olevan hyödyllisempäätarkastella toimijuuden rakentumista vuorovaikutuksellistenriippuvuussuhteiden verkostoissa (Strandell 2010, 109).Kun ajattelen tulevaa tutkimusta kuvallisen dialogin parissa, koenolevani varmemmalla pohjalla myös eettisesti, koska eri osapuoltenasema on selkiintynyt väitöstutkimukseni metodologisen kehittämisenmyötä. Lähtökohtaisesti on eri asia heti tutkimuksen alussa selvittääkaikille osapuolille, kuka tai mikä, ketkä tai mitkä ovat subjektejatutkimuksessa. Omassa lähestymistavassani subjekteja ovat teokset,eivät ihmiset. Tämä asetelma ei mielestäni vähennä tutkimuksen eettisiävaatimuksia, mutta vaatii pohtimaan kysymystä uudella tavalla.Tärkeä kysymys tulevaisuudessa on tutkimuksen tekijyys, joka liittyykysymyksiin sekä vastuusta että myös tekijänoikeuksista. Keskeistäon myös, ymmärtävätkö ja hyväksyvätkö muut tutkimukseen osallistuvatteokset subjekteiksi, ja ovatko he valmiita luopumaan omastatekijän roolistaan suhteessa teokseensa.1 7 6

6 . 5 . D i a l o g i n a l k uDialogiin tarvitaan tasavertaisia kumppaneita. Kuvallisen dialogin edellytyson, että kaikki keskusteluun osallistuvat ajattelevat voivansasaada uusia näkemyksiä toisiltaan. Dialogi edellyttää kuuntelemista.Rinaldin (2006, 114) mukaan kuunteleminen edellyttää toisen kunnioittamista,olipa hänen kanssaan samaa mieltä tai ei.Tärkein oivallukseni tämän tutkimusprosessini aikana on olluttoisen ihmisen kuunteleminen. Kuvallinen dialogi on ollut alku myösuudenlaiselle taiteelliselle työskentelylle henkilökohtaisella tasolla.Kuvien lainaaminen ja eri tekijöiden yhteen liittäminen ei sinänsä olemitään uutta kuvataiteessa. Omasta tekijän roolistani luopuminen onminulle henkilökohtaisesti uusi kokemus. Olen kokenut vapauttavanamahdollisuuteni asettua tarinalliseen dialogiin kenen tahansa kanssaja seurata, mihin keskustelu johtaa. Dialogin lopputulos ei koskaanvoi olla tiedossa sen alkaessa; muussa tapauksessa kyse ei ole aidostadialogista. Tässä mielessä voin sanoa, että koen päässeeni hyväändialogin alkuun oppilaideni kanssa meidän teostemme välityksellä.Haluan korostaa teosten dialogia, koska kyse on taiteen piirissä tapahtuvastavuorovaikutuksesta. Taiteen kautta ilmaistut asiat ovat aivanyhtä merkittäviä kuin ihmisen henkilönä ilmaisemat asiat. Taide voipuhua usein myös sellaisesta, mistä henkilö voi vain vaieta. Sen tähdenuskon taiteellisen dialogin voivan toimia yhtenä todellisen vuoropuhelunmuotona.Toiveeni jatkotutkimusten suhteen on syventää dialogia myöserilaisten tutkimusmenetelmien kanssa. Koen taideperustaisen ja taiteellisentutkimuksen olevan alkuvaiheessa dialogissaan perinteisentutkimuskentän kanssa. Mielestäni me taiteilijat olemme kuunnelleetkohtuullisen tarkkaan muita tutkijoita ja opiskelleet tutkimusmenetelmiä.Haluan jatkaa eri tutkimuskenttien välillä käynnistynyttä keskusteluaja toivon myös taideperustaisen tutkimuksen tuovan uusianäkökulmia muuhun humanistiseen tutkimukseen.y h t e e n v e t o 1 7 7

KuvaluetteloKuvaluettelossa olevat teokset Jaana Erkkilän, ellei toisin mainita;kuvateokset ovat osa tekstiä1. Pieter Bruegel Vanhempi, 1556. Aasi koulussa2. Tämä kaupunki, 20053. Asuuko roskalaatikoissa roskaväkeä? 20054. Jalkaa toisen eteen, 20055. Kamarimusiikkia, 20056. Sisällä vai ulkona? 20057. Rannalla, 20058. Yöuinti, 20059. Tiedon puutarha, 200510. Laineet lyö, 200511. Tuntematon kuvaaja, Komponentti kehittymässä, 1921–2212. Se opetti huutamista ja muita juttuja, 200513. Viittaustaidetta I, 200514. Viittaustaidetta II, 200515. Herran pelko, 200716. Peace, 200717. Not many of you, 200718. Kirjoitusta, 200719. Opettajan huoneentaulu, 200720. Ajatuksia pyykkinarulla kesällä 2007,näkymä pihalta, valokuva Pertti Hyttinen21. Bruegelin matkassa, 200622. Substanssiosaamiskeskus, 200623–25. Karusellista karanneet26. Christo Källström, Haavoittunut enkeli, 200427. Pieter Bruegel, Aasi koulussa, 155628. Juha Mattila, Aasi koulussa, parafraasi, 200429. Christo Källström, Aasi koulussa, parafraasi, 200430. Pieter Bruegel, Aasi koulussa, 1556, (yksityiskohta)31. Kaksi mestaria, 2004, (yksityiskohta)32. Kaksi mestaria, 200433. Kaksi aasia, 200434. Viittaustaidetta I, 200535. Vastavärien Viittaustaidetta, 20051 7 8

36. Viittaustaidetta II, 200637. Aasi koulussa, 200838. Pieter Bruegel, Likainen morsian, 155939. Tiedon puutarha, 200540. Se opetti huutamista ja muita juttuja, 200541. Laineet lyö, 200542. Viittaustaidetta I, 200543. Pieter Bruegel, Elck, 155844. Etsii itseään, 200845. Med lyktor och ljus, 200846. Ei-kukaan, 200847. Jonkun aika, 200848. Tyttöjen asuinalue, 200649. Tyttöjen asuinalue, 200650. Pieter Bruegel, Dulle Griet, 1561–156251. Elämää Koivuhaan tyttöjen ja Bruegelin mukaan, 200652. Sanna, Emmi, barbit ja bruegelit, 200653. Tiedon puutarha, 200554. Se opetti huutamista ja muita juttuja55. Viittaustaidetta1 7 9

LähteetAbbot, H.Porter 2002. Narrative. Cambridge University PressAndersson, Jan-Erik 2008. My House as a Total Art Work. TeoksessaThe Artsis’s Knowledge 2. Helsinki: FAFA, 21–23.Anttila, Lauri 1998. Luonnosta. Teoksessa Silmän oppivuodet, ajatuksia taiteesta ja taiteenopettamisesta, Kuvataideakatemia 1848–1998. Helsinki:Kuvataideakatemia, 28–39.Arnheim, Rudolf 1974/1954. Art and Visual PerceptionUniversity of California Press: LondonBahtin, Mihail 2002. Francois Rabelais. Keskiajan ja renessanssin nauru.Helsinki: Like.Bahtin, Mihail 1991. Dostojevskin poetiikan ongelmia.Helsinki: Kustannus Oy Orient Express .Bahtin, Mihail,1979. Kirjallisuuden ja estetiikan ongelmia.Moskova: Kustannusliike Progress.Banks, Marcus 2007. Using Visual Data in Qualitative Research.London: Sage Publications.Blanchot, Maurice 2001. Kirjallinen avaruus. Helsinki: ai-ai.Betterton, Rosemary 2003. Feminist Viewing: Viewing Feminism.Teoksessa The Feminism and Visual Culture Reader, ed. Amelia Jones.New York: Routledge.Borchert Wolfgang, 1947/1951. Ovien ulkopuolella. (Draussen vor der Tür)Suom. Toini Havu. Kustannusosakeyhtiö Tammi: Helsinki.Brandenburg, Cecilia von 2009. Art, health promotion and well-being at work. Arted.uiah.fi/synnyt/1_2009/Brandenburg.pdfBuber, Martin 1999. Minä ja Sinä. Helsinki: Wsoy.Buhl, Mie 2011. So, what comes after? The Current state of visual culture and visualeducation. http://arted.uiah.fi/synnyt/1_2011/buhl_pdf.Check Ed, 2000. Caught Between Control and Creativity. Teoksessa Real-WorldReadings in Art Education. The Things Your Professor Never Told You.(ed. K. Keifer-Boyd & D. Fehr & K. Fehr). Routledge: New York, 137–145.Dahlberg G. & Moss P., 2005. Ethics and politics in early childhood education.New York: Routledge Falmer.1 8 0

Denzin & Lincoln, 2008. The Discipline and Practice of Qualitative Research. TeoksessaNorman K. Denzin & Yvonna. S. Lincoln (ed.) The Landscape of QualitativeResearch. London: Sage Publications, 1–43.Dewey, John 2005. Art as Experience. New York: The Berkeley Publishing Group.Ducille, Ann 2003. Black Barbie and the Deep Play of Difference.Teoksessa The Feminism and Visual Culture Reader, ed. Amelia Jones.New York: Routledge.Efland, Arthur 1976. The School Art Style: A Functional Analysis. Studies inArt education 7(2), 37–44.Efland Arthur, Freedman Kerry, Stuhr Patricia, 1998. Postmoderni taidekasvatus. Eräslähestymistapa opetussuunnitelmaan. Suom. Virpi Wuori. (Postmodern Art Education:An Approach to Curriculum, 1996) Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.Enzensberger, Hans Magnus 2003. Suuri muutto – 33 merkintää. Teoksessa Lehtonenja Löytty( toim.) Erilaisuus. Tampere: Vastapaino, 21–49.Eisner, Elliot 2002. The Arts and the Creation of Mind. Yale University Press.Eliade Mircea, 2003. Pyhä ja profaani. Helsinki: Loki-kirjat.Ellonen, Noora & Kääriäinen, Juha & Salmi, Venla & Sariola, Heikki: Lapsiuhritutkimus2008 [elektroninen aineisto]. FSD2416, versio 1.0 (2010-07-01). Helsinki:Sisäasiainministeriö. Poliisiosasto & Tampere: Poliisiammattikorkeakoulu& Helsinki: Oikeuspoliittinen tutkimuslaitos & Helsinki: Lastensuojelunkeskusliitto [tuottajat], 2008. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto[jakaja], 2010.Erkkilä, Jaana 2008. Viittaustaidetta – eli kuka on tämän kuvan tekijä? TeoksessaHaverinen, Lahdelma, Vainikkala (toim.) Tekijyyden ulottuvuuksia.Nykykulttuurin tutkimuskeskuksen julkaisuja 93. Jyväskylän yliopisto,148–160.Evans J. and Hall S., 1999. Visual Culture: The Reader. London: Sage.Fiske, John 2003. Toimi maailmanlaajuisesti, ajattele paikallisesti. Teoksessa Lehtonenja Löytty (toim.) Erilaisuus. Tampere: Vastapaino, 131–153.Flick, Uwe 2007. Teoksessa Using Visual Data in Qualitative Research.London: SAGE Publications, ix – xvi.Foucault, Michel 1980. Tarkkailla ja rangaista. Helsinki: Otava.Freire, Paulo 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino1 8 1

Gibson, Walter S. 2002. Bruegel. London: Thames & Hudson.Giroux, Henry A. & McLaren, Peter 2001. Kriittinen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino.Goffman, Erving 1963. Stigma, Notes on the Management of Spoiled Identity.London: Penguin Books.Goffman, Erving 1961/1969. Arkielämän roolit. Helsinki: WSOY.Gordon Lyndall, 1994. Charlotte Brontë. A Passionate Life. London: Virago.Greenwood & Levin, 2008. Reform of the Social Sciences and of Universities ThroughAction Research. Teoksessa Norman K. Denzin & Yvonna. S. Lincoln (ed.)The Landscape of Qualitative Research. London: Sage Publications, 57–86.Hagen, Rose-Marie & Rainer 2001. Pieter Bruegel de Oudere, Boeren, zotten en demonen.Taschen/Libero. Köln.Hannula, Mika 2001. Teoksessa S.Kiljunen & M.Hannula (toim.)Taiteellinen tutkimus. Kuvataideakatemia, Helsinki.Heidegger, Martin 1935/1998. Taideteoksen alkuperä.Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Taide.Heidegger, Martin 2000. Oleminen ja aika. Tampere: Vastapaino.Hills, Jeannette 1998. Das Kinderspielbild von Pieter Bruegel d.ä. Eine volkskundlicheUntersuchung. Selbsverlag des Österreichischen Museums für Volkskunde. Wien.Holstein & Gubrium 2000. The Self We Live By. Narrative Identity in a Postmodern World.New York: Oxford University Press.Hope, Samuel 2004. Art Education in a World of Cross-Purposes. Teoksessa Handbookof Research and Policy in Art Education, ed. Elliot W. Eisner & Michael D. Day.New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 93–114.Huizinga, Johan 1947. Leikkivä ihminen. Helsinki: WSOYHuizinga, Johan 1989. Keskiajan syksy. Elämän- ja hengenmuotoja Ranskassa jaAlankomaissa 14. ja 15. vuosisadalla. Helsinki: WSOY.Högerman Nina, Nguyen Elina, Pihlajamäki Tiina, 2009. Kun opettaja kiusaa – oppilaankohtaamisen ongelmat koulussa. Turun Yliopiston kasvatustieteen laitos.Irwin, Rita 2008. Teoksessa Being with A/r/tography. Stephanie Springgay, Rita L. Irwin,Carl Leggo and Peter Gouzouasis (editors). Rotterdam/Taipei: Sense Publishers.James, William 1902/1981. Uskonnollinen kokemus. Hämeenlinna:Karisto.1 8 2

Jones, Amelia 2003. Feminism, incorporated. Reading “postfeminism” in an antifeministage. Teoksessa The Feminism and Visual Culture Reader, ed. AmeliaJones. Routledge: New York.Junkala Pekka & Sanna Tawah, 2009. Enemmän samanlaisia kuin erilaisia.Romanilasten ja -nuorten hyvinvointi ja heidän oikeuksiensa toteutuminen Suomessa.Lapsiasiavaltuutetun toimiston julkaisuja 2009:2. Jyväskylän Yliopistopaino.Kaila, Jan 2008. Tämä intohimon hämärä kohde. Teoksessa Yliopistollinen akatemia-Kuvataideakatemia 160 vuotta, 34–39.Kallio, Mira 2009. Taideperustaisen tutkimusparadigman muodostuminen.http://arted.uiah.fi/synnyt/2_2008/kallio.pdfKankkunen, Tarja 2004. Tytöt, pojat ja ‘erojen leikki’. Sukupuolen rakentuminen koulunkuvataideopetuksen arjessa. Taideteollinen korkeakoulun julkaisusarja A 52.Kiil, Karolina 2009. Kielletyt kuvat. Suomalais- ja virolaisnuorten piirtämällä esittämätkielletyt aiheet. Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja A 97.Koivurova, Anniina 2009. Kuvien rajat. Toivotut ja torjutut kuvat kuvataidetunninsosiaalisessa tilassa. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus.Kristeva, Julia 1993. Puhuva subjekti. Tekstejä 1967–1993. Helsinki:GaudeamusKuusamo, Altti 1998. Akatemian idea ja taiteiden järjestelmä.Teoksessa Silmän oppivuodet, ajatuksia taiteesta ja taiteen opettamisesta,Kuvataideakatemia 1848–1998. Helsinki: Kuvataideakatemia, 14–27.Laaksola, Hannu 2005. Pureva Ongelma. Opettaja-lehti 4/2005.Lagström Hanna, Pösö Tarja, Rutanen Niina & Vehkalahti Kaisa (toim.), 2010.Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto.Lee Nick, 2005. Childhood and Human Value. Development, Separation and Separability.Berkshire: Open University Press.Lincoln Yvonna S., 1997. Self, Subject, Audience, Text.Teoksessa Representation and the Text, reframing the Narrative Voice.Ed. Tierney W. ja Lincoln Y. State University New York, 37–53.Lindqvist, Sven 1967. Myytti Wu Tao-tzusta. Helsinki: Weilin & Göös.Lingis, Alphonso 1994. The Community of those who have nothing in common.Indiana University Press.Martin, Agnes 1990. Hiljaisuus taloni lattialla. Helsinki: Vapaa taidekoulu.Mikkonen, Kai 2005. Kuva ja sana. Helsinki: Yliopistopaino.1 8 3

Modleski, Tania 2003. Search for tomorrow in today’s soap operas.Teoksessa The Feminism and Visual Culture Reader, ed. Amelia Jones.Routledge New York.Morley, David 2003. Kuulumisia – Aika, tila ja identiteetti medioituneessa maailmassa.Teoksessa Lehtonen ja Löytty (toim.) Erilaisuus. Tampere: Vastapaino,155–186.Mäkelä ja Routarinne (toim.) 2006. The Art of Research. The University of Art andDesign Helsinki A 73.Mäkelä, Maarit 2003. Saveen piirrettyjä muistoja. Subjektiivisen luomisprosessin jasukupuolen representaatioita. Helsinki: Taideteollisen korkeakoulunjulkaisu A 43.Müller, Jürgen 2001. Interpretations of Everyman.Teoksessa Pieter Bruegel Drawings and Prints. toim. Orenstein Nadine,The Metropolitan Museum of Art. New York.Nevanlinna, Tuomas 2008. Taiteellisen tutkimuksen kolmas tila. TeoksessaYliopistollinen akatemia – Kuvataideakatemia 160 vuotta, 40–44.Niiniskorpi, Soile 2009. Käsityksiä kuvataiteesta. Kuvataideopettaja taiteen tekijänä jakokijana. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulun julkaisusarja A 94.Nygård, Toivo 1998. Erilaisten historiaa. Jyväskylä: Atena.Paasonen, Susanna 2009. Affektiivisia miniatyyrimaailmoja: tytöt ja muotinuket.Nuorisotutkimus 4/2009.Paatelainen-Nieminen, Martina 1996. Intertekstuaalinen tutkimus englantilaisista Alicein Wonderland -kuvituksista vuosilta 1984–1994 ja Alice in Wonderlands multimedia.Lisensiaatintyö. Taideteollinen korkeakoulu, Helsinki.Parsons, Michael 1987. How We Understand Art. Cambridge University Press.Pohjakallio, Pirkko 2005. Miksi kuvista? Koulun kuvataideopetuksen muuttuvat perustelut.Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja A 60.Postman, Neil 1982. Lyhenevä lapsuus. Helsinki: WSOY.Proust, Marcel 2007. Kadonnutta aikaa etsimässä, Jälleenlöydetty aika. Keuruu: Otava.Pullinen, Jouko 2003. Mestarin käden jäljillä.Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisu A 40.Pullinen, Jouko 2010. Johdattelua taidekasvatuksen poluille. pullinen.wordpress.com/2010/.../johdattelua-taidekasvatuksen-poluille/1 8 4

Rabelais, François 1534/1947. Suuren Gargantuan hirmuinen elämä. (La vie très horrificquedu grand Gargantua, père de Pantagruel, 1534.) Suomentanut Erkki Ahti. Runotsuomentanut V. Arti. Kuvittanut Gustave Doré. Jyväskylä: Gummerus.Rauhala, Lauri 2005. Ihmiskäsitys ihmistyössä. Helsinki: Yliopistopaino.Raevaara, Liisa 2010. Nuorisotalolla tutkimassa nuorten kielenkäyttöä. TeoksessaLagström, Pösö, Rutanen, Vehkalahti (toim.) 2010, Lasten ja nuorten tutkimuksenetiikka. Nuorisotutkimusverkosto, 89–90.Ricouer, Paul 2005. Mimesis, viittaus ja uudelleenhahmottuminen. Teoksessa JarkkoTontti (toim.) Tulkinnasta toiseen. Tampere: Vastapaino, 164–173.Riesman, David 1950. The Lonely Crowd. A Study of Changing American Character.Yale University Press.Rinaldi, C. 2006. In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching, and learning.New York: Routledge Falmer.Rogoff, Irit 2003. Gossip as testimony. Teoksessa The Feminism and Visual Culture Reader,ed. Amelia Jones. Routledge New York.Rowling, J.K. 2004. Harry Potter ja Feeniksin kilta. Tammi.Ruckenstein, Minna 2007. Viattomien lasten suojelusta tyttöjen kulutukseen: kiisteltyBratz-nukke. Nuorisotutkimus 3/2007.Räsänen, Marjo 1997. Building Bridges. Experiental art understanding: A work of art as ameans of understanding and constructing self. Helsinki: Publication Series of theUniversity of Art and Design Helsinki UIAH A 18.Räsänen, Marjo 2000. Sillanrakentajat.Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisu A 28.Räsänen Marjo, 2009. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus.Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisu B 90.Santayana, George 1957. The Idler and His Works, and Other Essays.Edited and with a preface by Daniel Cory. New York: Braziller.Sarje, Kimmo 1989. Postmodernismi. Helsinki: Kustannus Taide.Sava & Vesanen-Laukkanen (toim.), 2004. Taiteeksi tarinoitu oma elämä.Jyväskylä: PS-kustannus.Sade, Markiisi de 2003. Filosofiaa budoaarissa. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Summa.Shriver, Lionel 2006. Poikani Kevin. Helsinki: Avain.1 8 5

Springgay, Stephanie 2008. Body Knowledge and Curriculum. Pedagogies of Touch in Youthand Visual Culture. New York: Peter Llang Publishing.Stewen, Riikka 2008. Mustista joutsenista, ehkä-modaliteetista.Teoksessa Yliopistollinen akatemia – Kuvataideakatemia 160 vuotta, 28–33.Strandell, Harriet 2010. Etnografinen kenttätyö: lasten kohtaamisen eettisiäulottuvuuksia. Teoksessa Lagström, Pösö, Rutanen, Vehkalahti (toim.) 2010,Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Nuorisotutkimusverkosto, 92–112.Sullivan, Graeme 2005. Art Practice as Research. London: Sage Publications.Talib, Mirja-Tytti, 1999. Toiseuden kohtaaminen koulussa. Helsinki: Hakapaino.Tuomi Jouni & Sarajärvi Anneli 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällön analyysi.Helsinki: Tammi.Uusikylä, Kari 2006. Hyvä paha opettaja. Jyväskylä: Minerva kustannus.Varto, Juha 2009. Basics of Artistic Research.Helsinki: Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja B 94.Varto, Juha 2001. Esille saattamisen tutkiminen. Teoksessa Kiljunen, S. & Hannula,.M. (toim.) Taiteellinen tutkimus. Helsinki: Kuvataideakatemia.Viitala, Jussi 2005. Vapaasta tahdosta? Atena.Viitala, Jussi 2003. Inhimillinen eläin, eläimellinen ihminen. Atena.Väisänen, Hannu 1985. Kahdeksan sisäkuvaa taiteesta. Ohjelmasarja YLElle ja julkaisu.Whyte ,William 1956. The Organization Man. Garden City, New York: Doubleday.Wilson, Brent 2004. Child Art After Modernism: Visual Culture and New Narratives.Teoksessa Handbook of Research and Policy in Art Education, ed. Elliot W. Eisner &Michael D. Day. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 299–328.Wilson, Brent, 2008. Research at the Margins of Schooling: Biographical Inquiry andThird-Site Pedagogy. International Journal of Education through Art.Volume 4 Number 2 – 2008.Muut lähteet: http://www.dipoli.tkk.fi/ok/p/erilaisetoppijat/oppimisvaikeudethttp://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/30192_erilaiset_oppijat.pdfAlmodóvar, Pedro 2004. Huono kasvatus. DVD.von Brandenburg, Cecilia 2009. Art, health promotion and well-being at work. Arted.uiah.fi/synnyt/1_2009/Brandenburg.pdf1 8 6

Bruegel, Pieter 1556. The Ass at School. Staatliche Museen zu Berlin.Bruegel, Pieter 1566. The Dirty Bride or The Wedding of Mopsus and Nisa. MetropolitanMuseum of Art, New York.Bruegel, Pieter 1558. Everyman. The British Museum London.Bruegel, Pieter 1559. Netherlandish Proverbs. Staatliche Museen Berlin.Bruegel, Pieter 1560. Kinderspiele. Kunsthistorischen Museum Wien.Bruegel, Pieter 1562. Dulle Griet. Museum Mayer van der Bergh. AntwerpenGoya, Francisco de 1799. Siguebro el Cantaro. Staatsgalerie Stuttgart.Pääjoki, Tarja 2006. Mopoilua soramontussa ja lavatansseja vanhainkodissa. Synnytverkkolehti 4/2006. http://arted.uiah.fi/synnytThompson, Christine Marme 2009. Mira! Looking, Listening and Lingering inResearch with Children. Visual Art Research. Volume 35, number 1.http://var.press.illinois.edu/35/1/thompson.pdfVarto, Juha 2009. Taide ja visuaalinen kulttuuri – onko eroa? TaidekasvatuslehtiSynnyt 3/2009. http://arted.uiah.fi/synnytVarto, Juha 2007. Pojat vapauden valtakunnassa. Erään keskustelun anatomia.Taidekasvatuslehti Synnyt 1/2007. http://arted.uiah.fi/synnytVarto, Juha 2007. Mircea Eliade ja myytin antama tila. Taidekasvatuslehti Synnyt1/2007. http://arted.uiah.fi/synnyt1 8 7

TiivistelmäTekijä on toinen – kuinka kuvallinen dialogi syntyyVäitöstutkimus kohdentuu koulumaailmaan ja taidekasvatuksenmahdollisuuksiin avata uusia taiteellisen tuottamisen keinoja oppilaidenja opettajan vuorovaikutuksen kautta. Kirjassa pohditaan oppilaidenmerkitystä taiteilija-opettajan taiteellisen työn innoittajina sekäuusien näkökulmien ja lähestymistapojen syntymistä oppilaiden jaopettajan yhteisessä kuvallisen tuottamisen prosessissa.Tutkimuksessa käsiteltävän kuvallisen tuottamisen pääasiallinenlähtökohta on Pieter Bruegel Vanhemman teos Aasi koulussa (1556).Bruegelin teos on toiminut tutkijan sekä visuaalisen ilmaisun ettäajattelun punaisena lankana. Väitöskirja perustuu Bruegelin teostenpohjalta tehdyille kuvatulkinnoille vuorovaikutuksessa oppilaiden jataiteilija-opettajan välillä, ja näiden uusien, ei-kenenkään tekemienkuvien synnyttämälle kasvatusfilosofiselle pohdinnalle.Tässä yhteydessä kuvatulkinnan teoreettinen tausta on MarjoRäsäsen kokemuksellisen taiteentulkinnan mallissa. Räsäsen mallinpohjalta on kehitelty uusi dialogisen kuvatulkinnan lähestymistapa,jota voi tarkastella myös Bahtinin luoman teorian valossa Dostojevskinpolyfonisen romaanin mallista. Polyfonisessa romaanissa eiole yhtä tekijää, vaan joukko tekijä-ajattelijoita, teoksen subjekteja.Dialogisen kuvatulkinnan toteutuksessa teokset ja tulkinnat ottavatsubjektin, tekijän osan ja lopputulosta ei voi sanoa yhden tekijän aikaansaannokseksi.Vuoropuhelu, dialogi tapahtuu siis oppilaiden jataidehistoriallisten kuvien kesken sekä oppilaiden tuottamien kuvienja taiteilija-tutkijan välillä.Tässä tutkimuksessa vuorovaikutuksella tarkoitetaan nimenomaanteosten välistä keskustelua. Opettaja kuuntelee oppilaita heidän teostensa,niin kuvallisten kuin sanallistenkin kautta ja antaa oppilaillemyös mahdollisuuden nähdä ja kommentoida opettajan teoksia.Tasavertaisuus nousee ajatuksesta, että oppilaiden tulkinnat pitävätsisällään teemoja, jotka olisivat jääneet taiteilija-opettajan ulottumattomiin,mikäli hän olisi toiminut vain omien havaintojensa varassa.1 8 9

Vuorovaikutus ja tasavertaisuus nousevat molemminpuolisesta antamisestaja saamisesta, joiden ei tarvitse olla keskenään samankaltaisia.Opettaja antaa oppilaille ikkunoita taidemaailmaan ja välineitäomaan ilmaisuun. Oppilaat antavat opettajalle mahdollisuuden nähdätulkittava teos uusin, toisin silmin. Loppujen lopuksi on kyse uusiennäköalojen avaamisesta puolin ja toisin.Dialogin lopputulos ei voi koskaan olla tiedossa sen alkaessa;muussa tapauksessa ei ole kyse aidosta dialogista. Erkkilä korostaateosten välistä dialogia. Taiteen kautta ilmaistut asiat ovat aivan yhtämerkittäviä kuin ihmisen henkilönä ilmaisemat asiat. Taide voi kuitenkinpuhua usein myös sellaisesta, mistä henkilö voi vain vaieta jasen tähden taiteellinen dialogi voi synnyttää näkökulmia, joihin henkilöidenvälinen vuoropuhelu ei ehkä koskaan yllä.1 9 0

AbstractThe Author is another – how does visual dialogue develop?This research has its focus in the school world and on how it ispossible for a new means of producing art to take place in the fieldof art education through interaction between students and a teacher.The study attempts to find answers to the following questions: Canart work produced by students function as inspiration for an artistteacherin her own art production? How do new points of view andways of constructing knowledge develop during an interactive processof art production between students and their teacher?The main visual starting point for the research was the work ofart, “Donkey in the School” (1556) by Pieter Bruegel the Elder. Bruegel’sart work functioned as a guideline for both visual expression and thinkingthroughout the study. The research is based on visual interpretationof works by Bruegel through the collaboration and interactionof students with their artist-teacher.The theoretical background for the visual picture analysis in theresearch is based on the model of experiential understanding of artdeveloped by Marjo Räsänen. Räsänen’s theory has been taken furtherand developed into a model of interpreting images in an interactiveprocess that can be considered in the light of Bahtin’s theoryof polyphony in the novels of Dostoyevsky. In a polyphonic novelthere is no single author, but rather a group of author-thinkers whoare the subjects of the novel. In dialogical picture analysis the worksof art themselves and the interpretations of the art work replace theauthor, and thus the final result cannot be seen as the product of asingle author. The dialogue occurs between the works of art, the students,their interpretations of the art work and the artist-researcher.In this research a dialogue is defined as an interaction betweenworks of art. The teacher listens to the students through their worksof art, both visual and textual, and also gives an opportunity for thestudents to see and make comments on her own art work. The ideaof equality is based on the idea that input from the students includes1 9 1

the kind of insights that would probably have been un-noticed if thestudy was only based on observations by the teacher. Interaction andequality are grounded in mutual giving and receiving that does not necessarilyneed to be reciprocal. The teacher opens windows towards theart world and gives the students a means of expression. The studentscan enable the teacher to see her work from a different perspective.In the end it is a question of generating new views from both sides.The result of a true dialogue can never be known at the start ofthe conversation. This research emphasizes dialogue between worksof art. The thoughts and phenomena expressed through art are asmeaningful and true as those expressed verbally. Art can also expressthings that are often impossible to put into words, which is why suchdialogue can yield results over and above what is possible throughverbal discussion between individuals.1 9 2

Liite 1.N E I T I T O P L I N I N T A R I N ATä m ä k a u p u n k iNeiti Toplin asuu tässä kaupungissa. Tämä kaupunki ei ole suurensuuri, mutta ei aivan pienikään. Tämä on ihmiselle sopivan kokoinenkaupunki, sillä tämän kaupungin voi kävellä uupumatta ristiin rastiin,laidalta toiselle. Tämä kaupunki on meren rannalla ja se on tärkeää,sillä jos kävely alkaa väsyttää jalkoja, ne voi upottaa viileään veteen.Meressä on myös se hyvä puoli, että sen voi ylittää ja sillä tavalla jättäärannalla ruikuttajat taakseen. Aava ulappa antaa ihmeellisiä näköalojaennalta arvaamattomaan tulevaisuuteen.Joskus kauan sitten neiti Toplin asui talossa ja kutsui ihmisiä vierailulleja sitten kutsujen jälkeen nämä sanoivat ystävällisesti nyökkäillen,että kiitos viimeisestä, neiti Toplin se osaa järjestää niin hauskojakutsuja. Siitä viimeisestä oli niin pitkä aika, ettei neiti Toplinenää muistanut, keitä oli käynyt ja mistä oli puhuttu. Sen neiti Toplinkuitenkin muistaa, ettei kukaan ole puhunut hänen kanssaan enääaikoihin. Mihin kaikki kutsuvieraat ovat kadonneet? Katosivatko heyhtäkkiä vai vähitellen? Jättivätkö he vastaamatta kutsuihin vai lakkasikoneiti Toplin kutsumasta heitä? Yksityiskohtia on vaikea muistaa.Hän kyllä aavistaa, että hänestä puhutaan, mutta parempi olisijos ne puhuisivat hänen kanssaan. Eivät ne puhu.Toplin on kuullut puhuttavan roskaväestä. Mitähän se roskaväki1 9 3

oikein loppujen lopuksi on, tuumi neiti Toplin. Ihmisiä ne kuitenkinovat, se on selvää. Ne asuvat jopa taloissa, joissa on keskuslämmitys jahanoista virtaa kylmää ja kuumaa vettä; ylellisyys, josta neiti Toplinillaon vain hämärä muisto. Mutta senkin hän muistaa, miten jotkut olivatihan tosissaan puhuneet roskaväestä ja sellaisista asuinalueista, painottaensellainen- sanaa siihen malliin, että jokainen ymmärsi olla toivomattaasuntoa sellaiselta alueelta. Mistä sellaiset alueet syntyvät? Kukaniitä suunnittelee? Suunnitellaanko niitä kaupunkien suunnitteluosastoilla?Tekeekö roska-alue sinne muuttavista ihmisistä roskaväkeä, vaimuuttavatko ihmiset jonkin alueen arvottomaksi? Se ainakin on selvää,ettei kaikkia haluta asumaan kaikille alueille. Ihmiset haluavat rakentaanäkymättömiä aitoja ja sanovat suoraan, ettei heidän joukkoonsa oletulemista. Tuollainen torjuminen on ihan sallittua, eikä ihmisiä edeshävetä tunnustaa, että heidän mielestään toiset ihmiset saattavat ollaroskaväkeä. Jotkut kirjoittavat jopa lehdissä ja vastustavat sitä, että heidänalueeltaan annettaisiin kodittomille koteja. Kodittomat kun ovatroskaväkeä, ei heitä voi asuttaa kunnollisten ihmisten läheisyyteen.Ihmeellistä, ajattelee neiti Toplin. Eivät edes asunnottomuudenasiantuntijat halua kodittomia keskelleen. He haluavat asua hyvilläalueilla, koska ovat käyneet hyviä kouluja ja heille on opetettu, ettäkoulutus antaa ihmiselle hyvän elämän. He saavat palkkaa käsitellessäänkodittomien asioita koskevia papereita ja palkan turvin heilläon varaa asua hyvillä alueilla, kovin kaukana roskaväen alueista.Asiantuntijat, siis erityisesti hätäasiantuntijat eivät kutsu hädänalaisiaihmisiksi; heitä kutsutaan asiakkaiksi. Ennen roskalaatikkoon muuttoaanneiti Toplin oli asunut hädänalaisille tarkoitetussa asunnossa.Siihen aikaan hänen oli täytynyt kuljettaa papereita eri toimistoihin jahäntä oli kutsuttu asiakkaaksi. Häntä oli pyydetty asioimaan tuon taitämän virkailijan kanssa. Se oli ollut pyörryttävää, sillä virkailijoilla olipääsääntöisesti ollut heikko ymmärrys. Neiti Toplin oli kysynyt yhtäja virkailija vastannut aivan toista ja niin edelleen. Siinä vaiheessa,kun neiti Toplin oli vaihtanut kieltä, koska oli ajatellut kommunikointivaikeuksienjohtuvan siitä, että he puhuivat virkailijan kanssa erikieltä, oli hänen viereensä ilmestynyt vahtimestari ja pyytänyt häntä1 9 4

poistumaan. Sen jälkeen neiti Toplin lopetti asioimisen, eikä häntäenää kutsuttu asiakkaaksi.K a u a s p o i sNeiti Toplin oli kerran nuoruudessaan lähtenyt kauas pois. Hänenkaunis pieni, ihmisen kokoinen kaupunkinsa oli tuntunut yhtäkkiäliian pieneltä, kaukana sopivan kokoisesta ja hän oli päättänyt lähteäkauas pois. Ensin hän lähti meren toiselle puolelle, mutta sielläkinkaupungit olivat liian kaukana sopivan kokoisista ja niinpä hänen olimatkustettava yhä kauemmas. Viimein hän saapui nuorelle itselleensopiviin kaupunkeihin, sellaisiin, jotka levittäytyivät laajalle kaikkiinilmansuuntiin ja myös kohti taivasta ja maan alle, jossa nopeat junatkiitivät hengästyttävää vauhtia pimeissä tunneleissa. Niissä kaupungeissaneiti Toplin oli viihtynyt nuorena. Hassua, mutta tuohon aikaanhän ei koskaan tuntenut olevansa ulkona, vaikkei ollut juuri koskaankotona. Ja kaikki olivat puhuneet hänelle, vaikkei kukaan osannuthänen kieltään. Neiti Toplin oli puhunut kaikkien toisten kieliä. Vastapalattuaan kotimaahan ja sen ihmisen kokoiseen kaupunkiin, hänoli vaiennut ja tehnyt sen sitten viidellä kielellä. Harvapa osaa vaietaviidellä kielellä, mutta neiti Toplin osaa.Tietty sininen väri syksyisellä taivaalla oli merkki, jota neiti Toplinoli odottanut. Kun taivas olisi oikean värinen, hän kävelisi merenrantaan, vaikkei sitten enää mitään muuta jaksaisikaan. Toplin halusituntea merituulen kasvoillaan ja katsella taivaan ja veden välistäviivaa. Se oli rauhoittava viiva, illuusio siitä, että kaksi niin kaukanatoisistaan olevaa asiaa voivat olla samalla viivalla. Neiti Toplin miettiusein tuota taivaan ja veden välistä rajaa. Sen täytyi olla olemassa,kun sen kerran omin silmin näki, mutta kuitenkaan sitä ei ollut sillätavalla kuin sen näki. Se oli ihme.J a l k a a t o i s e n e t e e nJalkaa toisen eteen, hoputtaa neiti Toplin itseään. Meren rantaan on1 9 5

vielä matkaa, kulje, kulje, hän kannustaa itseään. Sitten hän huomaayllätyksekseen, että jalkojahan kulkee muitakin sinne ja tänne, muttaniille jaloille ei näy muuta kehoa ollenkaan. Tämän täytyy olla maailmanloppu, kun jalat kulkevat itsekseen. Ollaan niin kaukana, ettänäköä haittaa. Sillä eikö se ole haitta näössä, jos näkee vain jalkoja,eikä muuta ihmistä ollenkaan? Ja jos on tarpeeksi lähellä jotakin, niinsen kyllä näkee kokonaan. Tai sitten hän on liian lähellä, sillä eikösliika läheisyyskin estä kokonaisuuden näkemisen? Neiti Toplin alkaaolla hieman huolissaan, koska ei tiedä, onko hän nyt liian lähellä vailiian kaukana suhteessa niihin ihmisiin, jotka ovat kävelyllä niin kuinhänkin. Toplinia huolestuttaa se, että yhä useammin on tilanteita, joissahän ei tiedä, miten asiat ovat. Onko hän sisällä vai ulkona? Onkohän liian lähellä vai liian kaukana? Onko hänen elämänsä alussa vailopussa? Mistä tuollaisiin kysymyksiin saisi vastauksen?Askelten kopina kaikuu neiti Toplinin päässä. Se on aivan kuinmarssin jyminää ja hän on kuulevinaan sotilaiden laulua, vaikka tietäämaan elävän rauhan aikaa. Vai onko tämä rauhan aikaa? NeitiToplinin nuoruuden kaupungeissa räjähtelee. Pilvenpiirtäjät romahtavatmaahan ja maanalaiset junat lentävät ilmaan. Kaikki on sekaisin,mutta kuitenkin on rauha. Sota on aina jossakin muualla, kuivissa jakuumissa maissa, joissa on nälkäisiä ihmisiä. Mutta nyt nuo ihmisetovat selvästi kyllästyneet siihen, että sota on aina heidän maissaan. Hekyselevät itseltään, miksi ihmeessä lännen ja pohjoisen ihmiset tulevatsotimaan itään ja etelään. Miksi ne eivät pysy omissa maissaan jasodi siellä? Neiti Toplin ei ihmettele tuollaisia kysymyksiä. Hänkin onkysellyt sellaisia kysymyksiä, mutta kukaan ei ole vastannut niihin. Janyt on sota siirtymässä länteen ja pohjoiseen. Ihmiset kauhistelevatja ihmettelevät. Ajatella, jos Euroopan valtiot muuttuisivat Afrikanvaltioiden siirtomaiksi ja itä vyöryisi länteen ja meidän pitäisi opetellauudet aakkoset! Tulevaisuudessa uudisasukkaat kertoisivat tarinoitavaiteliaasta alkuperäiskansasta, joka oli sahannut talvisin jäähän reikiäja mennyt niihin uimaan ja kesällä istuneet kuumissa huoneissaitseään koivunoksilla piesten. Neiti Toplin kävelee ja kävelee ja miettii,että ehkä kaikki tuo on jo alkanut. Kansainvaellukset ovat käynnissä1 9 6

ja uudet sukupolvet muuttamassa maailmaa uuteen muotoon. Muttane, jotka luulevat muuttavansa eivät todellisuudessa muuttaneetmitään, vaan yrittävät epätoivoisesti säilyttää vanhaa ja muutos ontulossa aivan muualta, syvältä maan alta.Neiti Toplin tietää, että muutosta eivät saa aikaan nuoret menestyvätihmiset kansainvälisissä kokouksissaan, vaan muutos hiipisi toistakautta. Usein iltaisin neiti Toplin kuulee, miten tyttölaumat vaeltavatmeluten hänen roskapönttönsä ohi. Ne ovat humalassa, ne itkevät janauravat, ovat vihaisia ja kiroilevat. Siinä velloo muutos hänen kotinsaohi, ajattelee koditon neiti Toplin. Sitten niitä viedään sairaaloihinja niiden vatsaa huuhdellaan ja odotushuoneissa istuvat äidit lukevatnaistenlehdistä, että heidän pitäisi opetella lisää itsekkyyttä ja ajatellaitseään ja hemmotella itseään. Siinä onkin äidillä miettimistä, mitenhemmotella itseään, jos lapsi haluaa vain kuolla.S i s ä l l ä va i u l k o n aOn hetkiä, jolloin neiti Toplin ei osaa sanoa, onko hän sisällä vai ulkona.Jos asiaa ajattelee naapurin rouvan, talossa asuvan näkökulmasta,Toplin on lähes aina ulkona, kun taas naapuri itse on ainasisällä. Kotipalvelun auto tuo naapurille aterian ja lähikaupan poikatuo muita ostoksia kotiovelle. Neiti Toplin taas on auttamattomastiulkoilmoissa, on hän kotilaatikossaan tai katuja tallaamassa. Roskalaatikot,siis sellaiset suuret, joihin tyhjennetään sisätilojen roskat,ovat ulkona. Jos hän menee supermarketin yleisövessaan tailinja-autoaseman odotushalliin, hän on yhä ulkona, vaikka onkinrakennusten sisällä. Miten ihmeessä ihminen pääsisi sisälle, miettiineiti Toplin.Ihmiset sanovat menevänsä ulos syömään. Kuitenkin ne istuvatlämpimissä sisätiloissa ja mahdollisesti hihattomassa asussa. Mitä ihmeenulkona syömistä se sellainen on? Jos minä olisin ravintolassa,kyllä minä ehdottomasti sanoisin olevani sisällä, enkä suinkaan ulkonasyömässä, miettii Toplin.Neiti Toplin ajattelee kaupunkia kotinaan. Tämä kaupunki on1 9 7

minun kotini, hän sanoo hiljaa itsekseen. Mutta heti hyökkää kummallinenajatus hänen kimppuunsa. Kotona ollaan sisällä. Miten hänsitten on aina ulkona? Ja ollessaan roskalaatikkonsa sisällä hän edelleenon ulkona. Pyörryttäviä ajatuksia.Entä naapuritalon rouva? Aina sisällä, mutta kaikesta ulkona.Lapset eivät käyneet, tuttavat eivät tulleet. Tuli vain kotipalvelu jakaupan poika ja rouva istuu ikkunansa takana ja katselee kadulle jajupisee itsekseen. Hän on aivan ulkona kaikesta, näkee muutamanmetrin katua oikealle ja saman verran vasemmalle ja televisioruudustaaina sen palan maailmaa, minkä ruutu näyttää. Ja jos hän vainolisi tiennyt, että aivan hänen talonsa läheisyydessä asuu neiti Toplinroskalaatikossa, hän olisi kauhistunut, miten yhteiskunnan ulkopuolihiipii hänenkin hyvän alueensa sisälle.R a n n a l l aTuuli puhalsi täydellä voimalla ja neiti Toplin avasi ihastuneena suunsaammolleen. Vihdoinkin hän saisi happea, viimeinkin hänen keuhkonsasaisivat raitista ilmaa, kun itse taivaalliset ilmavoimat puhalsivattäysillä hänen suustaan sisään.Neiti Toplin istui rantakallioille ja antoi katseensa vaeltaa edestakaisintaivaan ja veden välistä viivaa. Hänen päänsä tulvi täyteenajatuksia ja ajatukset ottivat itselleen outoja muotoja. Toplin tuumi,että hänen olisi pitänyt viettää useammin rantaelämää. Tämä oliihanaa! Sitten tapahtui jotakin kummallista. Toplinin ajatukset eivättuntuneet mahtuvan hänen päähänsä ja pää alkoi kasvaa ja kasvaa.Toplinilla oli hyvin painavia ajatuksia, esimerkiksi sellaisia jotka käsittelivättyhjää vatsaa. Miten tyhjä vatsa voikin täyttää pään niintulvilleen, että pää suorastaan putoaa irti kaulastaan. Sillä juuri niinneiti Toplinille kävi. Tyhjä vatsa täytti pään ja pää putosi paikaltaan.Se vieri kalliota pitkin alas ja pudota molskahti mereen. Neiti Toplininkädet viuhtoivat ilmaa ja yrittivät lennähtää poskille, mutta hyvänenaika, siinä missä olisi pitänyt olla posket, olikin vain tyhjää ja kädetläiskähtivät yhteen. Nyt ei mene hyvin, ajatteli neiti Toplinin pää, jo-1 9 8

ka kellui vedessä ja katseli ällistyneenä yksinäistä päätöntä ruumistarantakalliolla heiluttelemassa käsiään.Päättömät ihmiset eivät menesty maailmassa, eikä päänkään olehyvä ilman sille kuuluvaa kehoa.Mutta millainen on sydämetön ihminen?Sydämettömällä on reikä rinnassaan ja hänen lävitsensä tuuleekoko ajan. Hän yrittää näyttää aivan tavalliselta ja peittää reiän vaatteilla,mutta joskus tuuli painaa puseron syvälle aukkoon joko rinnastatai selkäpuolelta ja silloin kauhistuneet kanssaihmiset huomaavat,että tuossahan on joku, jolla on reikä rinnassaan. Se aiheuttaa pelkoa.Siitä on vaikea puhua ääneen ja sen takia monet käyttäytyvät kuineivät sydämen puutetta huomaisikaan. Mutta ne jotka ovat huomanneet,näkevät yhä uusia hälyttäviä merkkejä. Sydämettömän katse onkuollut ja kääntynyt sisäänpäin. Hän tuijottaa rävähtämättömin silmineteensä, mutta näkee vain oman päänsä sisään ja siellä on hyvinpimeää. Reikä hänen rinnassaan nielee kaikki äänet, eivätkä hänenkorvansa kuule muiden puhetta. Hän kuulee vain oman äänensä.Neiti Toplin ei osannut päättää, mitä sydämettömästä ihmisestä olisiajateltava. Välillä hän tunsi syvää sääliä kaikkia maailman sydämettömiäkohtaan ja välillä hän ajelehti pelon ja vihan välimailla. Olipelottavaa ajatella, että joku ihminen ei voinut tuntea armoa, koskasydäntä ei ollut. Oli vaikea käsittää, että sydämetön kulki sellaisia teitä,joille sydämellisillä ei ollut pääsyä. Reikä rinnassa oli jotakin niinkummallista, että siltä halusi sulkea silmänsä.Syntyivätkö kaikki sydän paikallaan? Mikä sai ihmisen menettämäänsydämensä? Kenen näkymätön käsi tuli ja repi joiltakin sydämenpois? Kivun täytyi olla sietämätön ja oli ihme, että sen jälkeensäilyi hengissä. Sydämetön ihminenhän on kuollut ihminen, täytyisitilata seppeleet ja hautakivi. Mutta jotkut vain jatkoivat matkaa kivettyneinkasvoin ja yrittivät olla kuin mitään ei olisi tapahtunut. NeitiToplin ajatteli noita kaduilla vaeltelevia tyttölaumoja ja mietti, mitenkauan heidän sydämensä kestäisi. Mitä sitten tapahtuisi, jos he eräänäyönä huomaisivat kulkevansa reikä rinnassaan ja heidän katseensakääntyisi pimeään?1 9 9

Tuuli puhaltaa kovaa ja niinpä neiti Toplin, joksi tästä lähtienkutsumme entisen kokonaisen Toplinin päätä, lähtee ajelehtimaanaaltojen mukana ulapalle päin. Ruumis jää istumaan kalliolle, kädetlopettavat huitomisensa ja asettuvat hiljaa syliin. Päätön ruumis onyksinäinen ja toimeton olio. Ei se tiedä, mitä pitäisi tehdä, kun silläei ole aivoja antamassa käskyjä. Neiti Toplin oli nähnyt lukuisia päättömiäruumiita vaeltelemassa pitkin kaupungin katuja. Ne olivat kävelleetyhtä katua ylös ja toista alas, eivätkä ne tienneet, minne olivatmenossa. Jotkut istuskelivat puiston penkeillä, toiset tärisivät katujenkulmissa. Päät vain puuttuivat, voi, voi.2 0 0

Liite 2M I E S J O K A P I E R A I S I P Ä I N S E I N Ä ÄEhkäpä olette lukeneet korkeasti oppineen herra Francois Rabelaisintarinoita Gargantuasta ja tämän pojasta Pantagruelista, Dipsodienkuninkaasta? No, Gargantualla oli toinenkin poika, josta kukaan eiole tähän päivään saakka kertonut yhtään mitään. Hänen nimensäoli Pohjanmaan Pieruparoni.Mahtava Gargantua oli vaeltanut nuoruutensa päivinä pimeässäPohjolassa ja viettänyt muutamia aikoja erään huomattavalla alapäällävarustetun nymfin luona. Gargantua ja tuo Pohjolan neito olivatnauttineet kaikista niistä iloista, joita erilaisilla rei’illä ja ulokkeilla varustetutkehot voivat tarjota ja noiden ilojen seurauksena oli syntynytpulska ja komea poikalapsi. Vahinko vain, että lapsen synnyttyä senisä oli jo palannut kotiseuduilleen, eikä koskaan saanut tietää siemenensävoimallisesta itämisestä myös Euroopan laidalla, kaukaisessaja kylmässä Pohjolassa.Jo pienenä taaperona äitinsä helmoissa pyöriessään mahtavanGargantuan poika osoitti ilmiömäisiä lahjoja ilman päästämiseen sekäröyhtäisemällä että ennen kaikkea piereksimällä. Äitiä pojan pössähdyksetnaurattivat ja hän muisteli lämmöllä, miten Gargantua oliopettanut hänelle kaiken, mitä ihmisen tuli tietää pyllyn pyyhkimisestä.Kuten että maailman paras pyllynpyyhkimisväline on untuvainenhanhenpoika, kunhan kääntää siltä pään jalkojen väliin. Sitä2 0 1

oli äiti käyttänyt poikansa sileään ja suloiseen takapuoleen ja poikaoli osoittanut kaikinpuolista kiitollisuuttaan pieraisemalla mahtavastiaina pyyhkimisoperaation päätteeksi. Joskus pieru toi peräaukonsuulle uutta pyyhittävää ja taas oli hanhenpojalle käyttöä. Äiti olisuorastaan perustanut hanhitarhan, jotta hänen pojallaan olisi ainauntuvikkoja tarpeitaan varten.Poika kasvoi ja hänestä tuli komea mies. Kukaan ei oikein muista,miten hän sai nimensä, mutta kaikki tunsivat hänet ennen pitkääPohjanmaa Pieruparonin nimellä. Hänestä tuli mahtava liikemies jahänen varallisuutensa oli yhtä suuri kuin oli hänen isänsä maineRanskan maalla. Pieruparoni ajatteli, että hänen olisi aika mennänaimisiin ja hän kierteli ja kaarteli useitakin seudun mahtiperheidentyttäriä, mutta tavallisesti nämä säikähtivät niitä voimallisia pieruja,joita paroni peräpäästään lasketteli. Vain yksi oli hajua pelkäämätön,seudun kauppiaan punapäinen tytär, joka vain nauroi paronin piereskellessä.Ennen pitkää vietettiin häitä, eikä juhlallisuuksiin tarvittutykinkuulia: paroni vain pieraisi mahtavasti kolme kertaa laskeutuessaanmorsiamensa kera kirkon portaita kansan hurratessa.Sitten alkoi arki. Paroni ja hänen vaimonsa nauttivat ahkerastialapään iloista sekä keskenään että muidenkin kanssa. Varsinkin vaimooli kuuluisa kiihkostaan, jonka oli kohdannut useampikin tuonseudun miehenpuoli. Harva nainut nainen piti paronitarta läheisyydessään.Olipa tuo punapää mennyt niinkin pitkälle, että oli vienytlapsensa hoitoon erään kunniallisen rouvan kotiin ja sitten lähtenytpelehtimään tämän aviopuolison kanssa. Mutta saatuaan tuon tapauksenselville oli petetty rouva tarttunut keittiöveitseen, tuikannutsillä miestänsä kylkeen ja kysynyt, vieläkö tekee mieli paronittarenjalkoväliin. Ei tehnyt miehen mieli ja pian sen jälkeen pariskuntamuutti muille maille. Paronitar kulki pää pystyssä ja paroni piereskelikuten ennenkin.Kun vuodet vierivät ja paronittaren keho alkoi menettää nuoruudensulojaan, kun ennen niin säihkyviin ja sutjakkoihin sääriinilmestyi suonikohjuja ja solakka vartalo pönäköityi, eivätkä paksutkaankultakäädyt kaulalla kyenneet peittämään iän tuomia poimuja,2 0 2

päätti paronitar siirtyä uuteen vaiheeseen elämässään. Paroni puuhaililiikeyritystensä ja herrain kerhojensa parissa ja paronitar päättiluoda oman, miehestään riippumattoman virkauran. Hän oli opiskellutjonkin verran yliopistossa humanistisia aineita, vaikka käytännönhumaanius olikin jäänyt hänen hameen helmojensa ulkopuolelle.Yhtä kaikki, humanistinen akateemisuuden häivä porvarisrouvan käsilaukussaoli mitä sopivin asuste virkauraa suunniteltaessa. Paronitarpunnitsi mahdollisuuksiaan ja toiveitaan ja tuli siihen tulokseen, ettäilman poliittista vehkeilyä hän ei saavuttaisi sellaista asemaa, jotatavoitteli. Hänellä oli vain lieviä vaikeuksia päättää, millaisen linjanvalitsisi. Häntä houkutti liittyä akateemisiin radikaaleihin, jotka puolustivatluontoa ja vanhoja rakennuksia, kahlitsivat itseään ikihonkiinSuomen pohjoisimmissa kolkissa ja aiheuttivat jatkuvaa päänvaivaamaanomistajille ja rakennusurakoitsijoille. Hän kaipasi kumouksellistatoimintaa ja nautti saadessaan laatia valituksia eri oikeusasteilleja siten viivyttää lukuisten rakennusprojektien aloittamista kaupungissa.Pian kuitenkin selvisi, että paronittaren yhteiskunnallisen asemankoheneminen tuossa radikaalipiirissä oli mahdotonta. Sitä paitsijoukkoon oli pesiytynyt kaikenlaista joutoväkeä, irtolaisia vailla koulutustaja työtä. Eikä paronikaan ollut kovin innostunut vaimonsapuuhastelusta vanhojen mäntyjen ja lahoavien hirsirakennusten parissa.Vähin äänin paronitar otti etäisyyttä tuohon joukkoon ja alkoitähyillä uusia kumppaneita.Saiko paronitar ajatuksen aivan itse, vai antoiko joku hänelle vihjeen,on hämärän peitossa, mutta yhtäkkiä paronitar liittyi kaupunginruotsinkieliseen porvarispuolueeseen. Jotkut ihmettelivät tätä suunnanmuutosta, sillä kukaan ei kyennyt löytämään sen paremmin paronittarenkuin paroninkaan sukujuurista yhteyksiä tuohon pieneen,mutta vaikutusvaltaiseen yhteisöön. Yhtä kaikki, paronitar oli joukkonsalöytänyt ja sen jälkeen asiat alkoivat sujua omalla painollaan.Kului muutama vuosi taustatyötä tehdessä ja sitten eräänä kauniinasyyspäivänä paronitar asteli kaupungin komeimman historiallisen kivirakennuksenportaita ylös ja ryhtyi johtamaan kaupungin museota.Paronitar teki heti selväksi kaikille, että hän on johtaja. Asiassa oli2 0 3

sellainen aluksi mitättömältä tuntuva, mutta ajan myötä yhä enemmänvaikeuksia aiheuttava pikku ongelma, ettei paronitar ollut koskaanaikaisemmin tehnyt työtä sen kummemmin museon työläisenäkuin minkään laitoksen johtajanakaan. Mutta aivan kuten nuoruudessaanparonitar ei ollut säikähtänyt paroninsa pieruja, vaan nauranutlemulle, ei hän nytkään pelästynyt omaa osaamattomuuttaan. Hänoli saavuttanut oman uran ja sen hän pitäisi, hinnalla millä hyvänsä.Ensi töikseen hänen olisi raivattava läheisyydestään kaikki ne, jotkaolivat hänen kanssaan eri mieltä ja joilla olisi enemmän tietoa kuinhänellä. Paronitar oli nimittäin oppineisuutensa suhteen kuten se limousinelainenylioppilas, jonka Pantagruel tapasi tiellä kuljeksimassaja kertoilemassa, miten hän digeroi tavernoissa kehonsa konstruktioksidiverssejä nutrimentteja ja gastronomisia substansseja. Paronitarei halunnut lähimaillekaan ketään, joka saisi päähänsä kysyä , mitänuo sanahirviöt suomeksi tarkoittavat. Hän halusi puhua kaikessarauhassa substanssiosaamisalueista ja matalan hierarkian joustavistakonstruktioista.Myös Pieruparoni oli päättänyt, että hänen vaimonsa oli saatavaolla johtaja, koska hän kerran itse niin halusi. Paroni otti vaimonsauran suorastaan henkilökohtaiseksi kunnia-asiakseen ja raivostui jokaiselle,joka julkeni olla paronittaren kanssa eri mieltä työtä koskevissaasioissa. Raivoaan paroni tehosti äänekkäillä ja uskomattomanvoimakashajuisilla pieruilla ja pian hänen ympärillään velloikin niinmahtava hajupilvi, että vain harva kykeni enää olemaan paronin läheisyydessä.Vaimonkin nauru oli käynyt vaisuhkoksi ja joku oli havainnuthänen vetävän välillä syvään henkeä sankimpien pierupilvienhiukan hälvettyä. Paronitar mietti, ettei olisi pahitteeksi, vaikkarahan ohella miehellä olisi hiukan käytöstapoja. Paroni osasi kylläsyödä kaikkia ruokalajeja ja oli erinomainen viinien tuntija ja ensisilmäyksellähän täytti kaikki kunnollisen herrasmiehen tuntomerkit.Mutta hajustaan hän ei päässyt. Eikä ymmärtänyt, että olisi ehkäsyytä päästä. Paroni oli kasvanut sellaiseen uskoon, että tietty asematakasi ihmiselle sellaisia oikeuksia, joita jossakin toisessa asemassaolevilla ihmisillä ei yksinkertaisesti ollut. Usein maailma toimiikin2 0 4

tuolla tavoin, eikä paroni ollut koskaan joutunut tilanteeseen, jossahäntä olisi suorastaan kielletty haisemasta. Yleensä ne joita haju olihaitannut, olivat itse siirtyneet vähin äänin kauemmaksi ja paroni olipiereskellyt ja haissut entisissä asemissaan. Vaimon uravalinta johtikuitenkin paronin elämän uuteen vaiheeseen.Kuten kerroin, paronitar ryhtyi museon johtajaksi. Emme tiedä,minkälaiseksi hän oli työn kuvitellut ja mitä hän ymmärsi käsitteellämuseo. Oliko hän ylipäänsä ajatellut museota vai yksinomaanjohtamista, on myös hämärän peitossa. Saattaa olla, että museo olisivuseikka ja johtajuus ensisijainen kiinnostuksen kohde. Hänen kuviteltiinolevan kiinnostunut taiteesta, mutta tuo kuvitelma osoittautuivääräksi. Ja kiinnostuksen puute taidetta kohtaan osoittautuikohtalokkaaksi sekä paronittarelle, että hänen mahtavalle miehelleen.Jos he olisivat olleet taiteen ystäviä, paronitar olisi arvostanutkaupungin taiteilijoita. Mutta taiteen sijasta hän arvosti taantumustasen räikeimmässä muodossa, nimittäin uskossa luokkayhteiskuntaan,siihen että ihmisen arvo määräytyy hänen materiaalisen pääomansamukaan. Paronitar ja paroni tekivät sen kohtalokkaan virheen, ettäryhtyivät puhumaan taiteilijoille limousinen kieltä ja siitähän ei hyvääseuraa. Taiteilijat nauroivat heille päin naamaa ja vaikka paronipiereskeli raivoissaan ja vaati vaaliruhtinaita kieltämään taiteilijoiltapuhe- ja nauruoikeuden, nämä vain jatkoivat nauruaan. Ja mikä pahinta,naurulla on taipumus tarttua ja pian nauroi koko kaupunki.Ja niin oli paroni pieraissut päin seinää ryhtyessään taisteluun taiteilijoitavastaan.2 0 5

Liite 3.O p p i l a i d e n t a r i n a tK a u h u l a n k o u l u n m y s t e e r iOlipa kerran Kauhulan koulu. Opettajana oli neiti Minchin. Hän oli todellaankara ja ilkeä .Hän opetti ranskaa. Jos ei osannut joutui jälki-istuntoon jalöi karttakepillä sormille. Minchin opetti kuutta oppilasta. Tyttö nimeltä Annaoli hänen silmätikkunsa.Eräänä päivänä Minchin piti ranskan tuntia. ” Anna, mitä tarkoittaakiitos?” Minchin kysyi. Anna oli hiljaa. ” Toistan tämän. Mikä Anna on kiitos?”neiti Minchin kysyi. ”Mör…Mör…Mörsi” Anna sanoi. Minchin oli aivanpunainen ja Anna meni vaikeaksi. ” Anna! Sinä saat arestia!” Minchin huusi.Hän käveli Annan luo karttakeppikädessä. Hän löi Annaa sormille. Annaalkoi itkeä. Opettaja oli kamalan vihainen. Hänen taakseen ilmestyi lohikäärme.Lohikäärme syöksi tulta. Minchin käteen ilmestyi nuoli ja hän heitti senAnnaan. Anna lensi liitutauluun ja kuoli. Opettaja ja lohikäärme katosivat10 vuotta myöhemmin: ” Kauhulan koulu paloi poroiksi 10 vuotta sitten.Oppilaat kuolivat. Vasta nyt epäillään, että se oli murha. Opettaja ja hänenlohikäärmeensä ovat kaukana Kauhulasta, mutta ehkä hän voi olla Kauhulankoulun uusi keittäjä. Se on mysteeri..K o u l u e l ä m ä äOn aikainen perjantai-aamu. Tytöt pakkaavat reppujaan kouluun lähteäkseen.2 0 7

Todella inhottavaa mennä taas kouluun, opettaja on niin typerä ja seraahaa mukanaan kouluun jotain ihmeen lohikäärmettä…sanoi Amandapudistaen päätään puolelta toiselle vihaisena.Olen menettänyt monta kaveria sen hirviön takia, nyyhkäisi Sissi.Koulussa on jälleen hirveää: verilätäkköjä on joka puolella. Tytöt ovattottuneet kyllä koulun tapoihin ja vereen, jota on joka paikassa. Kun he tulevatkoulun naulakoille, he säpsähtävät nähdessään kun miten pieni tyttö ryntääluokastaan ulos, hänen kannoillaan juoksevaa opettajaa pakoon.Minä olen niin täynnä tätä koulua, itkee Amanda pää painuksissa.Silloin luokan ovesta kurkistaa opettaja: ruma kuin hirviö, asunaantyperän näköiset pellevaatteet.-Tulkaa luokkaan! Ope meluaa sairas ilme kasvoillaan.Tytöt eivät sano mitään, vaan menevät luokkaan. He istuvat paikoilleen,opettaja on taas hulluna ripustellut omia oppilaitaan liitutauluun roikkumaanisosta keihäästä. Koko koulu on kauhea, opettajat ovat hulluja!Kun puoli tuntia on kulunut opettaja on pyörinyt vain isoa ympyrää,nauraen, saaden yhtäkkiä jonkun raivokohtauksen. Opettaja katsahtaa isoalohikäärmettään, juuri tuota inhottavaa oliota, joka saa lasten kasvot vääntymäänkauhusta kankeiksi. Vain yksi sormenmerkki opettajalta ja siinäsilmänräpäyksessä lohikäärme tekee tehtävänsä: Kohta taululla nuolien lävistämänäon 2 tyttöä.Se oli niiden 2 tytön kohtalo siinä koulussa missä monet viattomat lapsetovat kärsineet ihan turhaan.E r i l a i n e n l u o k k aOli kerran luokka joka oli erilainen kun muut luokat. Opettaja oli ilkeä jaankara. Jos oppilas ei totellut, opettaja antoi lohikäärmeensä syödä oppilaan.Jos asia oli pahempi opettajan mielestä, kuten läksyjen unohtaminen niin hänkeihästi oppilaan taululle. Kukaan lapsista ei tiennyt luokkaan tullessaanmitä joutuisi kokemaan tai kestämään.Nyt kerron tarinan pojasta joka joutui tähän kauheaan luokkaan. Oppilaannimi oli Risto. Ensimmäisenä päivänä Risto näki miten oppilaita kuolikun he eivät totelleet opettajaa. Oppilaat eivät voineet tietää, että jos he eivät2 0 8

totelleet, niin he kuolivat. Risto ei enää kestänyt katsella kun opettaja murhasioppilaita, niinpä hän päätti tehdä jotakin.Hän päätti piiloutua luokkaan kun tulisi yö ja surmaisi lohikäärmeenkun se nukkuisi .Kun tuli yö Risto piiloutui luokassa olevaan kaappiin. Kunopettaja oli lähdössä niin äkkiä hän kääntyi ja meni sen oven luo minkä takanalohikäärme oli. Opettaja päästi lohikäärmeen ulos ja kuiskasi sille ”Vartioi nyt hyvin”. Sitten opettaja lähti. Sitten Risto huomasi, että lohikäärmeoli tulossa kaappia kohti. Sitten lohikäärme pisti päänsä kaappiin ja ottisen vähän ajan kuluttua pois.Kun lapset tulivat aamulla kouluun niin he eivät nähneet Ristoa missään.He etsivät ja etsivät mutta tuloksetta. Viimein eräs tyttö kurkkasi kaappiinja kiljaisi, muut tulivat katsomaan. Kaapista he löysivät Riston mutta….KUOLLEENA!!!!K o u l u e l ä m ä äMika on koululainen. Mikan mielestä koulu olisi kivaa jos hänellä olisi kivempiopettaja. Mikaa ottaa pattiin jos hän tekee jotain väärin niin hänjoutuu käytävälle. Mika on hyvä kaikissa oppiaineissa. Mutta kun hän ykskerta kiusasi ekaluokkalaista kun hänen opettajansa oli ulkovalvoja. Sen takiaMika arvelee joutunut opettajansa silmä tikuksi. Mika joutui yksi päiväjälki-istuntoon. Mikan opettaja lähetti lapun kotiin ja siinä luki Mikan onparasta vaihtaa koulua kun on häiriköksi koulullemme. Mikan äiti kirjoittilappuun olemme muuttamassa Mika ei tule huomenna kouluun. Mika menikouluun ja antoi lapun opelle, siinä en sitten tule enää kouluun.P i m e y d e n m a aMaailmassa on eräs paikka, josta kukaan ei tiedä. Paitsi he jotka joutuvatsiellä olla. Siellä asuu ja elää paljon lapsia ja paljon ilkeitä opettajia. Josoppilas jättää läksyt tekemättä, hän joutuu keihästetyksi luokan seinään.Opettajat ovat ilkeän lohikäärmeen vallassa ja eivät osaa ajatella itse tai tehdämitään. Oppilaat jotka ovat siellä, ovat joutuneet sinne siksi että eivät oleottaneet koulua vakavasti tai olleet muuten vain hyviä koulussa. Olisi hyvä,2 0 9

jos kaikki tietäisivät siitä paikasta, niin kukaan ei sinne joutuisi.Kolme tyttöä jotka ovat joutuneet pimeyden maahan, yrittävät keksiäkeinoa päästä pois. Heidän nimensä ovat Heidi, Sofia ja Ida, kaikki he ovat13-vuotiaita.Heidi ei pitänyt koulusta ,joten hän lintsasi ja joutui pimeydenmaahan.Sofia taas oli hyvä koulussa, mutta hän vain melusi ja osoittimieltään. Ja Ida ei tehnyt ikinä läksyjä ja lunttasi kokeissa. Niin he kaikkikolme ovat joutuneet pimeyden maahan .Mutta nyt tytöt tekevät kaikkensapäästäkseen takaisin normaaliin kouluun ja kotia.Voisi luulla että tyttöjä ja muita lapsia kaivataan kotona, mutta ei. Heidäntilalleen on laitettu kloonit, jotka ovat ihan saman näköisiä ja luonteisia.Tytöt eivät sitä tiedä, eivätkä muutkaan lapset. Opettajat ovat joutuneetPimeydenmaahan, koska olivat liian ankaria ja ilkeitä.Tytöt ovat miettineet että jos he kaikki yrittäisivät olla kunnolla ja tehdätehtävät hyvin, niin pääsisivätkö he pois. He päättivät kokeilla, ensin tytöt kertoivatsuunnitelmasta muille ja sitten toteuttamaan suunnitelmaa. Kaikki olivatheti mukana, koska lapsia tulee koko ajan lisää ja myös heitä keihästetään.Ensin ei tapahtunut mitään, mutta parin viikon jälkeen opettajista tulimukavampia ja kiltimpiä. Lohikäärmekin muuttui vähän iloisemmaksi.Kun lapset olivat olleet kunnolla ja tehneet tehtäviä kunnolla kolme viikkoahe pääsivät pois. Lohikäärme kertoi sitä ennen:” Minä olen vain ollut niinyksinäinen ja ajattelin saada seuraa…Mutta kaikkihan pelkäävät lohikäärmeitä,joten minun täytyi olla jokin hyvä syy ottaa teidät tänne. Ne joita onkeihästetty ovat hyvässä kunnossa ja turvassa kotonaan.” Sen sanottuaanlohikäärme päästi opettajat ja lapset pois.Kun he pääsivät kotiinsa niin kukaan ei muistanut mitään asiasta, kuinkaikki olisi ollut vain unta. Mutta lohikäärme muistaa ja tietää ettei se ollutunta vaan totista totta. Mutta nyt lohikäärme elää onnellisesti muiden satuolentojenkanssa.L e i k k i t u n t iOlipa kerran tyttö nimeltä Jemina. Hän aloitti koulun uudessa koulussa. Kunhän meni kouluun siellä oli 5 oppilasta ja hän. Jemina ihmetteli kun luokassaoli suuri lohikäärme. Opettaja oli omituisen näköinen ja pelottava. Kun tun-2 1 0

ti alkoi opettaja sanoi että olisi leikkitunti. Kaikki hämmästyivät ja alkoivathyppiä onnesta, kunnes opettaja ampui jousella yhden lapsen seinään. Hänalkoi huutaa niin lujaa että lapset ihan itkivät. Opettaja nosti Jeminan ja yhdenpojan lohikäärmeen selkään ja lohikäärme alkoi syökseä tulta. Oppilaatkiljuivat kurkku suorana kun Jemina tippui lohikäärmeen selästä. Opettajaoli hullu. Hän rääkkäsi oppilaita, sitoi narulla kiinni. Lohikäärme sytyttiluokkahuoneen palamaan. Opettaja meni lohikäärmeen selkään ja he yrittivätpois paikalta, mutta liian myöhään. Oppilaat olivat kuolleet. Opettajavangittiin lapsien rääkkäämisestä ja lohikäärme haudattiin maan alle, jottase ei enää koskaan palaisi.Eräänä yönä opettaja oli karannut. Häntä etsittiin joka paikasta kunneslöysivät ilmoituksen jossa oli opettajan kuva ja siinä luki: ”opeta 7-vuotiaitalapsia. Pehmolelu lohikäärmeen kanssa.” Nyt tuli ongelmia. Hullu opettajaoli palannut!!!L o h i k ä ä r m e l u o k a s s aHerätyskello soi.Saara säpsähti hereille ja sammutti herätyksen. Hän talsikeittiöön ja otti itselleen aamupalan.Puolen tunnin kuluttua, kun Saara oli syönyt, pukenut, harjannut hiuksetja hampaat, ovikello soi.Saara juoksi avaamaan ja tervehti iloisesti Miinaa. He lähtivät kouluun.Matka kesti 15 minuuttia. Kohta koulun kello soi sen merkiksi, että koulu alkaisi.Opettaja käveli luokkaan mitä oudommat vaatteet päällä! Hän istahtituoliinsa ja toivotti hyvää huomenta. Oppilaat yrittivät pidättää nauruaan,mutta tirskuivat kuitenkin.Ihmettelette varmaan asuani, Olli-opettaja sanoi. –Mutta tänään ei olekanmikään tavallinen päivä. Hän lisäsi salaperäisesti hymyillen.Matikan kokeet peruttu? Ehdotti Petteri luokan perältä.Kyllä, hyvä Petteri. Opettaja sanoi leveästi hymyillen. Luokka hurrasi.Opettaja otti vaaleanpunaisesta laukustaan ison munan.OHO!!! Huudahti luokka ihmeissään. Hän laittoi sen hellalla olevaankattilaan. Koko luokka katsoi ihmeissään hellalla olevaa munaa, kun se alkoipoksahdella opettaja otti munan nopeasti pois vedestä ja laski sen pöydälle.2 1 1

Muna alkoi kuoriutua hitaasti. Kohta esiin pisti vihreä nokka.Lisko? Ehdotti Saara.Melkein…opettaja sanoi ja katsoi tyytyväisenä kun vihreä iso olio oikoisiipiään ja hyssytteli luokkaa, kun se tajusi että ”lisko” olikin LOHIKÄÄRME!Lohikäärme varmaan vihasi meteliä, koska se sylkäisi tulta, jolloin luokkakirkui vieläkinenemmän. Lohikäärme sylkäisi uudestaan ja tällä kertaa seosui verhoihin. Verhot syttyivät leimahtaen liekkeihin eikä lohikäärme ollutvielä lopettanut. Oppilaat kiljuivat kovaa. Opettaja jäi lohikäärmeen armoillle.Oi, voi…hän päivitteli ja käski oppilaiden lähteä kotiin ja sanoi että tavataanhuomenna. Saara ehti vielä nähdä kun lohikäärme nukahti.Saara hätkähti hereille. Onneksi kaikki oli ollut vain tosi pahaa unta!” Miten minä nyt niin luulin että lohikäärmeitä olisi oikeasti olemassa?”Hän päätti lähteä ilman Miinaa kouluun ja juoksi koko matkan sinne.Hänyritti avata ovea, mutta se oli lukossa. Hän katsoi sisälle ja huomasiyhtäkkiä että ovessa oli lappu: KOULU SULJETTU TULIPALON TAKIA!HYVÄÄ KESÄLOMAA!K o u l u e l ä m ä äOn pimeä päivä pimeässä koulussa. Seppoden luokka on vaarallinen ja pimeä.Luokan nurkassa vaarallinen lohikäärme, joka rääkkää luokan oppilaita.Seppode on seivästänyt luokan tauluun yhden oppilaan karttakepillä.Sitten Seppode päätti: ” Nyt lähdetään pankkiin.” Muta pankissa olikaksi rosvoa jotka ryöstivät pankkia. Mutta yhtäkkiä lohikäärme ilmestyipankkiin ja söi rosvot ja Seppoden. Sitten lohikäärme meni luokan nurkkaannukkumaan. Oppilaat menivät koteihinsa nukkumaan.K o u l u e l ä m ä äOn kuuma päivä Kälviän kylässä, oppilaat ovat hyvin hermostuneita koskaopettaja on yleensä vihainen ilman syytä. Yhtenä aurinkoisena päivänä ilkeälohikäärme hyökkää kylään ja tuhoaa kaiken paitsi koulun, yllättäen lohiskahyppää ikkunan läpi ja oppilaat lyövät sitä makkaratikuilla mutta lohis eiole moksiskaan ja kärventää liitutaulun opettaja suuttuu ja ottaa karttakepin2 1 2

ja lyö lohikäärmettä päähän ja se alkaa itkee ja valittaa että: miks ootte noinilkeitä! Ja lentää tampereelle. Oppilaat ovat iloisia ja vihdoinkin opettaja tekijotain oppilaiden puolesta ja päästi oppilaat kotiin aikaisin ja rauha oli tulilopulta kälviän kouluunkin.K o u l u e l ä m ä äOlipa kerran vaarallinen päivä homeisessa koulussa. Talonmies oli jäänyteläkkeelle vajaat 50 vuotta sitten. Siellä oli pelätty opettaja nimeltä ”Tahvo”.Tämä oli menettänyt autonsa oppilaiden takia, ja nyt hän rääkkäsi jokaista.Eräällä tunnilla hän sanoi:” Tulkaa oppilaat, mennään katsomaan museota!”Mutta yhtäkkiä vihainen lohikäärme ilmestyi. ” Hahaha, minä olenilkeä lohikäärme, minä tapan teidät kaikki!” Lohikäärme otti karttakepinja seivästi sievästi yhden oppilaan. Mutta sitten luokkaan laukkasi valkoinenhevonen selässään mustanen ritari. Ritari juoksi suoraan lohikäärmettäpäin. Hevonen juoksi pois,lohikäärme kuoli, ja ritari kuoli myös. Tahvo löysilohikäärmeen auton, ja ei ollut enää vihainen oppilaille. Koska hän ajoi lohikäärmeenautolla kielekkeeltä alas.Lobbu.Olipa kerran koulu nimeltään Mämmilä. Koulu näyttää kaatopaikalta. Oppilaatsaavat joka kokeista kymppejä. Yhtenä päivänä lohikäärme söi kaikkioppilaat ja lohikäärmeen mahassa oppilaat saivat kutosia.Olipa kerran Hikilän ala-aste, jossa jokaisen täytyi saada joka kokeesta 10.Jos joku ei saanut 10:ä lohikäärme söi oppilaan. Lohikäärme oli karmivannäköinen, sillä oli kaksi pinkkiä molosilmää ja iso pyöreä lapsimaha. Eräänäpäivänä kouluun tuli uusi oppilas joka sai joka kokeesta nipin napin 10:n.Kerran hän sai 10- ja joutui kuolemaan. Mutta tämä oppilas vastusti ja sanoi:”Minua et syö pömppömaha” Sitten hän näytti koepapereita joissa olisaatu 4-.” Eiii” lohikäärme ulvoi ja kuoli. Lapset pääsivät ulos mahasta jaylistivät tätä tuntematonta oppilasta.2 1 3

H u r r r j a ta r i n aOlipa kerran Valen kaupunki. Sinne oli tippunut voimakiveä, joka antoiihmisille kyvyn liikutella asioita koskematta niihin. Eräänä päivänä Eeroja Jörgen karkasivat koulusta ja loikkivat Sol sanctum-nimiseen paikkaan,jossa säilytettiin voimakiveä. Pian sinne tuli kolme hurrrjjaa miestä. Eero jaJörgen menivät kiven taa piiloon ja pomppivat sitten takaisin kouluun. Sielläoli hurrrrja merilohikäärme eli ÖRMY!!!!!! Mutta hurrrrjaaakin hurrrjempiOPETTAJA antoi sille turpiin. Johnny depp oli seivästetty tauluun hurrrjantraakisesti ennen kuin kukaan huomasi että Nipsu oli päässyt häkistään.Nipsu oli ollut hurrrjan tuhma ja siksi se oli ollut häkissä.I n h o t tava k o u l u l u o k k aOlipa kerran luokka, jossa oli inhottava opettaja. Opettaja murisi kuin lohikäärme.Jos lapsi oli huono lohikäärme –opettaja söi sen. Kerran luokalle tulilapsi, joka oli tosi lahjakas. Hän sai joka kokeesta kympin lukuun ottamattayhtä kertaa. Sinä kertana hän sai äidinkielen kokeesta viitosen ja opettajakuumeni. Hän muuttui lohikäärmeeksi ja söi lapsen. Muut oppilaat kauhistuivatja päättivät tehdä opettajalle jekun. He laittoivat opettajan ruokaanpaljon pippuria. Kun hän söi ruokaa tapahtui paras. Hän aivasti ja pyörtyi.Siinä samassa hänen suustaan lensi tämä poika, jonka hän oli syönyt. Siitälähtien tämä oppilas on ollut opettajana ja Lohikäärme-opettaja vankilassa.K a m a l a o p e t ta j aEräässä koulussa 6.a luokassa, kun kaikki 24 oppilasta olivat tulleet kouluun,rehtori tuli luokkaan. Monet ihmettelivät missä heidän oma opettajansaon, kun rehtori aloitti:” Minulla on teille surullista kerrottavaa. Viime yönäjoku…joku…” ”Niin mitä?” joku oppilaista huusi. Rehtori jatkoi:” Jokumurhasi teidän opettajanne!” Luokasta kuului vaimeaa mutinaa ja keskustelua.” Joten teille on järjestetty uusi opettaja joka tulee tänne tuota pikaa.”” Miten se murhattiin?” kysyi eräs oppilaista. ” Se ei liene tarpeellista tietoa.”rehtori sanoi vakavana. ” No täytyyhän meidän saada tietää!” lapset alkoivatkapinoida ja heitellä rehtoria pienillä paperinpalasilla. ” Hyvä on!” rehtori2 1 4

korotti ääntään. ” Hänet …löydettiin kodistaan tänään ja hänen ruumiinsaoli silpottu olohuoneen lattialle.” Luokka vaikeni. ” No unohtakaa se jaodottakaa että uusi opettajanne tulee.” Rehtori lähti luokasta.Luokka pysyi edelleen hiljaa. Kohta ovi aukesi hitaasti, kuului pari askeltaja luokkaan astui pitkä mies, jolla oli pitkä musta nahkatakki ja mustasalkku .Kaikki oppilaat katsoivat miestä kummissaan. Pian kuului matalaääni joka sanoi vain:” Huomenta.” ”Huomenta.” oppilaat toistivat. Mies istuituoliin ja katsoi oppilaita yksi toisensa jälkeen. Lapset olivat vähän peloissaankunnes joku tytöistä kysyi: ”Mikä teidän nimenne on?” Tuli hetken hiljaisuusennen kuin mies vastasi:” Jyri.”Yhtäkkiä oven takaa kuului rapinaa ja Jyri meni avaamaan oven. Jyrikäveli takaisin tuolilleen opettajanpöydän taakse. Ovelta miehen perässäloikki pieni…musta…PUPU!! ” Mikä tuo on?” oppilaat kysyivät melkeenyhteen ääneen. ” Mun kani. Se on aina mun mukana. Sen nimi on Jori.”Jyri vastasi. Kaikki tuijottivat vuoronperään Jyriä ja sitten Joria. Jori näyttikiltiltä, paitsi että se oli musta ja sillä oli…punaiset silmät!! Tietoisku: Ainoastaanvain albiinokaneilla on punaiset silmät ja niiden turkki on valkoinen.Kani loikki ympäri luokkaa ja katseli oppilaita. Jori hyppi kohti Jyriäkun se pysähtyi kahden pojan pulpettien viereen. Se käänsi päänsä ja alkoivain tuijottaa poikia, pojat tuijottivat takaisin. Jori katsoi vielä poikia kunnessen katse muuttui. Se alkoi hymyillä, ja sillä oli kamalan pitkät ja hohtavattorahampaat!! Pojat käänsivät katseensa nopeasti pois, ja Jori meni takaisinJyrin luo.Viimeisellä tunnilla oli matikkaa. Jyri laittoi tehtävät taululle ja lapsettekivät niitä melkeen koko tunnin. Kuitenkin tunnin lopussa kaikki 24 oppilasta,Jyri ja Jori lähtivät hakemaan varaststa uusia vihkoja. Kaikki menivätsisään, mutta ovesta tuli takaisin vain pitkä mies, jolla oli pitkä nahkatakkija puna silmäinen kani MUAHAHAA!!!E n k e l iKerran oli nokipoika joka oli nuohoamassa piippuja ja meinasi tippua. Enkelikerkesi paikalle mutta nuohooja ei tippunutkaan vaan sai piipusta kiinni,mutta enkeli liukastui ja tippui maahan ja loukkasi päänsä. Miehet kantoi-2 1 5

vat enkelin paareilla sairaalaan. Sairaalassa he paransivat enkelin pään.Nokipoika olikin demoni. Kun enkeli sai kuulla sen, se meni ja hakkasi demoninhenki hievereihin Jumalan vasaralla, hän sanoi:” Mene pois äläkäpalaa takaisin.”2 1 6