Eriyttämisen ja tasoryhmiin jaon vaikutukset nuorten ... - OuLUMA

Seuraava suuri mullistus tapahtui 1970-luvulla, kun Suomi siirtyi peruskoulujärjestelmään.Kahden erillisen koulun, akateemisen oppikoulun ja perinteisiä työläistaitojakorostavan kansalaiskoulun, pelättiin vahvistavan yhteiskunnallista epätasa-arvoa jaluokkajakoa, minkä vuoksi kaksoiskoulujärjestelmä sulautettiin yhdeksi, kaikille maksuttomaksi,peruskouluksi. Peruskoulu-uudistusta ylistettiin ja kritisoitiin. Puolustajien mukaanse lisäsi tasa-arvoa mahdollistamalla köyhien perheiden lasten kouluttamisen, vastustajatarvelivat, että koko kansalle yhteinen koulu ei olisi oppilaan kannalta oikeudenmukainenja johtaisi sivistystason romahtamiseen. Kiista ratkaistiin kompromissilla: oppilaatjaettiin peruskoulussa eritasoisiin matematiikan ja kielten ryhmiin. (Ahonen, 2003)Suppein tasoryhmä ei tuottanut jatko-opintokelpoisuutta lukioon, vaan vastasi lähinnävanhaa kansalaiskoulua. Tasoryhmitys-nimellä kulkenut järjestelmä koki kritiikkiä hetisyntymänsä jälkeen. Keskusta-puolueen kansanedustaja Karpola totesi vuoden 1977 valtiopäivillä:Peruskoulu-uudistus tuo muodollisesti kaksiportaisen järjestelmän, muttaperuskoulun nykyinen tasoryhmitys ylläpitää asiallisesti täsmälleen samanlaistajatko-opintokelpoisuuden porrastusta kuin entinen keskikoulu ja kansakoulu.(Ed. Karpola, kesk.; 1977 vp. Ptk. 101.; Kalalahti & Varjo, 2012)Pojat ja alempien sosiaaliryhmien lapset olivat yliedustettuina suppeammilla kursseilla,joten tasokurssijärjestelmä tuotti osaltaan sukupuolittuneita ja sosiaaliluokkasidonnaisiajaotteluita yleissivistyksen ja jatko-opintomahdollisuuksien suhteen. (Kalalahti & Varjo,2012). Tasoryhmitys kumottiin tasa-arvosyistä vuonna 1985. Oppilaita valikoimattomaanja opetusta eriyttämättömään peruskoulujärjestelmään on kohdistettu myös kritiikkiä.Suomen Työnantajain Keskusliiton (STK) koulutuspoliittinen toimielin (Teollisuuden koulutusvaliokunta)tuotti 1980- ja 1990-luvuilla kokonaisen sarjan koulutuspoliittisia pamfletteja.Erityisesti 1980-luvun loppupuoliskon kirjoitukset olivat suoraan kriittisiä kannanottojayhtenäiskoulua vastaan. (Kalalahti & Varjo, 2012).On pohdittava myös, ovatko tulokset paremmat kuin rinnakkaiskoulussa, jaonko peruskoulu pystynyt antamaan parhaille oppilaille mahdollisuudet kykyjensämukaiseen etenemiseen ja heikoimmille realistisia tavoitteita jaapua oppimisvaikeuksiin. (Teollisuuden koulutusvaliokunta 1989, 32–33; Kalalahti& Varjo, 2012)7

3.2 Pohjatutkimusten maiden koulujärjestelmien erityispiirteitäYhdysvalloissa koulutus on pääosin osavaltioiden vastuulla. Koulumainen opetus aloitetaanyleensä kuusivuotiaana ja se kestää pääsääntöisesti 12 vuotta. Pakollinen koulutaivalon kolmiosainen: alakoulu (luokat 1-5), keskikoulu (luokat 6-8) ja High School (luokat 9-12) (IES 1, 2012). Vuoden 2009 Pisa tutkimuksessa Yhdysvallat menestyi matematiikansaralla selvästi OECD maiden keskiarvoa huonommin. Amerikkalainen Lynn M. Mulkeykollegoineen julkaisi vuonna 2005 tasoryhmien pitkäaikaisista vaikutuksista tutkimuksen,jonka mukaan Yhdysvalloissa Middle school -oppilaista noin 3 % kuului kouluun, jossa harjoitettiinjyrkkää tasoryhmiin jakoa. Täysin tai lähes täysin heterogeeniseen ryhmään kuuluimyös 3 % oppilaista. Noin 67 % oppilaista kuului kouluun, jossa todennäköisesti harjoitettiinjonkinlaista kykyjen mukaan tehtyä eriyttämistä. (Mulkey et al. 2005).Yksi suurimmista eroista saksalaisen ja yhdysvaltalaisen koulujärjestelmänvälillä on tasoryhmäytyksen toteuttamistapa: Yhdysvalloissa tasoryhmä on koulun sisäinenjärjestely, lahjakkaat oppilaat saatetaan koota omaan ryhmään, joka opiskelee eritasoisenkurssin kuin tasoltaan heikompi ryhmä. Saksassa koulujärjestelmä perustuu tasoryhmiin:Lapset käyvät neljä ensimmäistä luokkaa koulua heterogeenisissä ryhmissä, minkäjälkeen heidät jaetaan eri kouluihin lapsen kykyjen perusteella. Osaamistasoltaan heikoimmanryhmän oppilaat menevät kouluun, josta he aikanaan siirtyvät pääasiassa ammatillisiinopintoihin. Lahjakkaimman tason koulut valmentavat oppilaita lähinnä akateemisiinopintoihin. (Ashwill, Foraker, Nerison-Low, Milotich, & Milotich, 1999)Englannissa lapsen koulutaival alkaa sinä vuonna, kun hän täyttää viisi vuottaja päättyy pääasiassa kuusitoistavuotiaana. Oppivelvollisuuden päättymisikää on tarkoitusnostaa kahdella vuodella (Parliament of the United Kingdom, 2008). Vuoden 2009PISA – tutkimuksen mukaan yli 70 prosentissa Iso-Britannian kouluista oli käytössä matematiikanoppiaineessa tasoryhmät.3.5 Tasoryhmien, osaamiserojen ja tuloerojen välinen riippuvuusEric A. Hanushek ja Ludger Woessmann (2008) esittävät, että talouden pitkän aikavälinkasvun suurin yksittäinen tekijä on kansalaisten keskimääräinen osaamistaso. Niissä maissa,joissa Pisa-tulokset olivat hyviä, oli vuosien 1960‒2009 välinen keskimääräinen taloudenkasvu suurta. Kuvassa 1 havainnollistetaan kasvua graafisesti. Jos tasoryhmät parantavatkeskimääräisen oppilaan oppimistuloksia, voi maan talous pitkällä aikavälillä hyötyätasoryhmistä.Stephen Nickell (2004) mukaan eri maiden tuloerojen ja tasokokeilla mitattujenoppimiserojen suuruksien välillä on selvä yhteys. Mitä suurempi testitulosten välinenero on, sitä suuremmalla todennäköisyydellä maassa on suuret tuloerot. Jos tasoryhmätkasvattavat oppilaiden välisiä osaamiseroja, voi se heijastua pitkällä aikavälillämaan sisäisiin tuloeroihin. Kuvassa 2 havainnollistetaan tuloerojen ja tasokokeilla mitattu-8

jen erojen välistä yhteyttä. Kuvan 2 perusteella osaamiserojen ja tuloerojen ja välillä näyttäisiolevan yhteys. Toisaalta kuvasta voidaan havaita kolme erillistä ryhmää, joiden sisälläedellä kuvattua riippuvuutta ei ole. Tasokokeilla mitattava osaamisero ei ainakaan täysinselitä maan sisäisiä tuloeroja.Kuvassa 3 verrataan osaamiserojen kasvun ja tasoryhmäytyksen alkamisiänvälistä riippuvuutta. Kuvan 3 perusteella voidaan päätellä, että koulutaipaleen alkuvaiheessatoteutettu tasoryhmiin jako saattaa lisätä koulutaipaleen loppuvaiheessa oleviaosaamiseroja. Luvussa 5.2 tarkastellaan syvällisemmin tasoryhmien aiheuttamia oppimiseroja.Kuvan 2 osaamiserot on koottu International Adult Literacy Survey – tutkimuksentiedoista. Kuvan 3 tiedot ovat PIRLS ja PISA 2003 tutkimuksista. Maiden välisetosaamiserot eivät siksi ole kuvissa 2 ja 3 yhtenevät. Esimerkiksi kanadalaisten osaamiserotovat kuvan 2 perusteella suuremmat kuin saksalaisten, mutta kuvan 3 perusteella Kanadassaoppilaiden väliset osaamiserot ovat pienemmät kuin Saksassa.Kuva 1 Talouden kasvun ja testitulosten välinen yhteys. Testitulokset ovat useiden kansainvälisten oppilaille tehtyjentasokokeiden keskiarvoja. Talouden kasvun voimakkuus kuvaa bruttokansantuotteen kasvua vuosien 1960 ja 2009välillä. Jokainen piste kuvaa yhtä maata. Alkuperäinen kuva: Woessmann (2009).9

Kuva 2 Tuloerojen ja tasokokeilla mitattujen osaamiserojen suuruus. Erojen suuruutta kuvaava indeksi kuvaa yhdeksännenja ensimmäisen desiilin välistä suhdetta. Alkuperäinen kuva: Woessmann (2009); alkuperäiset tiedot: Nickell(2004)Kuva 3 Tasoerojen kasvun riippuvuus tasoryhmiin jaosta. PIRLS on kansainvälinen alakouluikäisten osaamista mittaavatasokoe ja PISA 2003 on yläkoululaisien osaamista mittaava tasokoe. Alkuperäinen kuva: Woessmann (2009);alkuperäiset tiedot: Hanushek & Woessmann (2006).10

4 Kolme vaikutustapaa: opetuksellinen, sosiaalinen ja institutionaalinenOpettajilla ja tutkijoilla on monenlaisia käsityksiä siitä, minkälaisia vaikutuksia tasoryhmilläon oppilaisiin ja yhteiskuntaan. Vuonna 1998 julkaistun tutkimuksen mukaan suurin osaamerikkalaisista opettajista pitää tasoryhmiin jakamista positiivisena asiana (Linchevski &Kutscher, 1998). Tärkeimpänä positiivisena syynä pidetään sitä, että tasoryhmät mahdollistavatopettajan suuntaavan opetuksen suoraan tietylle osaamistasolle. Toisin sanoenakateemisesti heikoille annetaan opetusta, mikä on räätälöity heidän tasolleen sopivaksisiinä missä akateemisesti lahjakkaiden opetus on haastavampaa (Ansalone & George,2003). Lynn M. Mulkey kollegoineen (2005) jakoi tasoryhmien vaikutukset oppimiseenkolmeen luokkaan: opetuksellisten syiden vaikutus, sosiaalinen vaikutus ja institutionaalinenvaikutus. Näistä opetuksellisten syiden vaikutus kattaa opetuksen ja kurssisisällöneriyttämisestä johtuvat oppimiserot. Opetuksellisia syitä tarkastellaan luvussa 4.1.Akateemisen minäkäsityksen, eli uskomuksen omasta oppimis- ja osaamiskyvystäsekä itsetunnon on todettu vaikuttavan oppilaan uuden asian omaksumiskykyyn.Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että jos oppilas uskoo, että on huono oppimaan uuttaasiaa, voi oppimiskyky pelkästään tämän uskomuksen vuoksi laskea (Wouters et al. 2011).Kun akateemisesti heikko oppilas laitetaan muiden osaamistasoltaan heikkojen oppilaidenkanssa samaan ryhmään, häntä vertaillaan akateemisesti pienemmän osaamistason oppilaisiin.Tällöin tasoryhmiin siirtäminen parantaa oppilaan minäkäsitystä ja sitä kautta oppimista(Ansalone, George, 2003). Toisaalta on arveltu, että jos oppilas tietää olevansaalimmassa tasoryhmässä, minäkäsitys laskee. Oppilaan itsetunnon ja muiden sosiaalistensyiden vaikutuksia käsitellään tarkemmin luvussa 4.2 Tietyssä tasoryhmässä oleminen voileimata oppilaan ja tehdä tasoryhmästä itsensä toteuttavan ennusteen. Oppilaan osaaminenvoi laskea, mikäli oppilaan vanhempien ja opettajien häneen kohdistuvat odotuksetpienenevät. Jos oppilas kuuluu alimpaan tasoryhmään, ei hänelle välttämättä suositellalukioon (tai Collegeen) menemistä. Luvussa 4.3 tarkastellaan institutionaalisten syiden,eli tasoryhmien antaman leiman vaikutuksia oppimiseen.4.1 Opetuksen laadun aiheuttamat erotOpetukselliset syyt kattavat ne vaikutukset, jotka syntyvät siitä, että eritasoisissa opetusryhmissäon eritasoista opetusta: Hyvässä ryhmässä opetustahti on nopeampi, tehtäväthaastavampia ja matemaattinen kieli formaalimpaa (Hallinan, 1994; Oakes, 1985; Linchevski& Kutscher, 1998). Usein väitetään, että tasoryhmiin jakaminen on opetuksellistensyiden vuoksi erityisen hyväksi lahjakkaille oppilaille. Luvussa 5.4 esiteltävässä tutkimuksessaJames A. Kulik ja Chen-Lin C. Kulik (1992) vertasivat hyvään tasoryhmään määrättyjäoppilaita samantasoisiin, heterogeenisessä ryhmässä opiskeleviin, ja huomasivat par-11

haimpien tason nousseen tasoryhmän ansiosta. Akateemisesti lahjakkain ryhmä hyötyitasoryhmistä erityisen paljon silloin, kun ryhmän opetukseen sovellettiin laajempaa opetussuunnitelmaa,eli ryhmälle opetettiin enemmän asioita kuin alimmalle ryhmälle. Arvellaan,että lahjakkaiden oppilaiden taso nousee hyvien tasoryhmässä, kun akateemisestiheikoimmat viedään pois häiritsemästä ja jarruttamasta (Kerckhoff, 1986). Myös muuthyötyvät, koska he saavat oman tasonsa mukaan räätälöityä opetusta (Betts & Shkolnik,2000). Toisaalta alimmassa ryhmässä opetuksen laatu saattaa kärsiä. Opettaja helpostiharhautuu käyttämään epäformaalia matemaattista kieltä, mikä vaikeuttaa abstraktientehtävien ratkaisemista. Luvussa 5.3 esiteltävässä tutkimuksessa (Linchevski & Kutscher,1998) verrattiin alimmassa tasoryhmässä opiskelleita oppilaita samantasoisiin heterogeenisenryhmän oppilaisiin. Osa alimmassa tasoryhmässä opiskelleista oppilaista eiosannut vastata kaikille tarkoitettuun yhteiseen tasoa mittaavaan kokeeseen. Heterogeenisenryhmän osaamistasoltaan heikot oppilaat olivat tottuneet haastavampiin kysymyksiin,minkä vuoksi heiltä vastaaminen pääosin onnistui.4.2 Sosiaalisten syiden vaikutukset, BFLPE -teoriaTasoryhmillä on erilainen status ja maine koulun sisällä. Luokittelulla saattaa tämän vuoksiolla vaikutusta nuoren itsetuntoon ja minäkäsitykseen. alinta tasoryhmää pidetään psykososiaalisestivahingollisempana kuin ylintä tasoryhmää, millä on parempi maine. (Gamoran,1992). Oppilaan itsetuntoon ja minäkäsitykseen saattaa vaikuttaa myös se, minkätasoisiin oppilaisiin hän itseään vertaa.Tutkijat ovat huomanneet, että tasoryhmät vaikuttavat oppilaan akateemiseenminäkäsitykseen (Marsh et al. 2008). Akateemisella minäkäsityksellä tarkoitetaantässä yhteydessä sitä, millainen käsitys oppilaalla on omasta akateemisesta suoriutumisestaan.Akateemisella suoriutumisella tarkoitetaan oppimiskykyä ja oppimistuloksia. Kunvertaillaan akateemisen minäkäsityksen ja akateemisen suoriutumisen välistä riippuvuutta,törmätään usein niin sanottuun BFLPE – teoriaan. Kirjainyhdistelmä tulee englanninkielensanoista Big Fish Little Pond –Effect, suomennettuna ”iso kala, pieni lampi -vaikutus” (Nagengast & Marsh, 2011). Tutkijat Marsh, H. W ja Yeung, A. S. (1997) huomasivat,että akateemisella minäkäsityksellä on jatko-opintojen suhteen jopa suurempi vaikutuskuin akateemisella suoriutumisella. PFLPE – teorian mukaan yksittäisen oppilaanakateeminen minäkäsitys kasvaa hyvien suoritusten vaikutuksesta, mutta minäkäsitys onyleisesti heikompi niillä, jotka opiskelevat hyvätasoisessa koulussa. Kuvan 4 kaavio selventääakateemisen suoriutumisen, minäkäsityksen ja koulun tason välistä yhteyttä. Akateemisenminäkäsityksen on todettu olevan yksi suurimmista tasoryhmien luomien osaamiserojensyistä (Mulkey et al. 2005).12

Kuva 4 Kaavio BFLP─teoriasta: Yksilön akateeminen suoriutuminen parantaa koulun keskiarvoa ja yksilön akateemistaminäkäsitystä. Hyvä koulun keskiarvo kuitenkin laskee akateemista minäkäsitystä. Alkuperäinen kuva: Nagengast& Marsh, 2011.Marsh H.W. jakaa tasoryhmien luomat vaikutukset oppilaan akateemiseenminäkäsitykseen kahdeksi eri vastakkaiseksi ilmiöksi, assimilaatio- eli samaistumisilmiöksija kontrasti- eli vastakohtaistamisilmiöksi (Mulkey et al. 2005; Marsh et al. 1987). Samaistumisilmiöllätarkoitetaan sitä, että tasoltaan hyvässä ryhmässä oleva oppilas kokee ylpeyttähyvään ryhmään kuulumisesta. Tämä nostaa akateemista minäkäsitystä. Toisaalta,mikäli oppilas tuntee kuuluvansa heikkotasoiseen ryhmään, hänen akateeminen minäkäsityksensälaskee. Täysin päinvastaisen vaikutuksen tuottaa kontrasti- eli vastakohtaistamisilmiö.Marsh kollegoineen selvensi kontrasti-ilmiön vaikutuksia seuraavan esimerkinavulla:Tarkastellaan kolmea oppilasta X, Y ja Z. Oppilaan X taso on hieman keskitasoaalempi, Y omaa keskimääräisen oppilaan taidot ja Z on akateemisestihieman keskitasoa parempi oppilas. Jos Y menisi keskimääräistä tasokkaampaankouluun, olisi hänen akateeminen minäkäsityksensä keskimääräistäoppilasta heikompi, sillä vertailukohteena olisi häntä parempia oppilaita.Toisaalta mikäli Y opiskelisi keskitasoa heikommassa koulussa, jossa hän olisiverrattain lahjakas oppilas, olisi hänen akateeminen minäkäsityksensä keskimääräistäoppilasta parempi.Marsh kollegoineen esittää, että myös oppilaiden X ja Z akateeminen minäkäsitys muuttuisikuten Y:n. Oppilas rakentaa akateemisen minäkäsityksensä osin vertailemalla itseäänlähimpiin luokkatovereihin. Jos oppilas opiskelee ryhmässä, jonka taso on heikompi, onhän suhteessa muihin oppilaisiin tasoltaan parempi, joten akateeminen minäkäsitys nousee.13

4.3 Institutionaaliset syytInstitutionaaliset eli opetukselliseen asemaan liittyvät syyt kattavat ne vaikutukset, jotkasyntyvät kun eri opetusryhmiä pidetään ulkopuolisten silmissä eriarvoisina. Henkilöt, joillaon läheiset suhteet oppilaiden jatko-opintoihin, esimerkiksi opinto-ohjaajat, pitävät korkeammassatasoryhmässä opiskelevia oppilaita varteenotettavampina haastajina akateemistenjatko-opintopaikkojen jaossa kuin alimmassa ryhmässä olevia (Mulkey et al.2005). Vanhempien käsitys lastensa matemaattisista kyvyistä saattaa laskea, mikäli ainettaopiskellaan alimmassa tasoryhmässä. Tämä saattaa vaikuttaa kielteisesti lapsen oppimistuloksiin.Opettajan ennakkokäsityksillä on hyvin paljon merkitystä sille, miten oppilasmenestyy opetusryhmässä (Uusikylä & Atjonen, 2005). Rosenthal ja Jacobson julkaisivattästä niin sanotusta Pygmalion – ilmiöstä tutkimuksen vuonna 1992. He väittivät opettajille,että tutkijat olivat kehittäneet testin, jonka avulla voidaan mitata oppilaan tulevaaosaamista. Opettajille väitettiin, että jotkut luokan lapsista tulevat lähiaikoina positiivisestiyllättämään osaamisellaan. Todellisuudessa mitään testiä ei ollut kehitetty, ja oppilaatoli valittu sattumanvaraisesti. Opettajien odotukset oppilaiden paremmasta suoriutumisestasaivat kuitenkin aikaan sen, että näiden oppilaiden osaaminen kasvoi vertailuryhmääenemmän. Jos oppilas opiskelee heikommassa tasoryhmässä, hän saattaa opettajansilmissä leimautua heikommaksi opiskelijaksi. Tällöin opettaja saattaa odottaa oppilaaltavähemmän mikä voi aiheuttaa huonomman oppimistuloksen. Tietyssä tasoryhmässä oleminenvoi ohjata myös oppilaan huoltajien odotuksia ja käyttäytymistä. Tasoryhmiin jakosaattaa siis olla itsensä toteuttava ennustus.5 Tutkimusten tulokset kootustiYleinen mielipide tutkijoiden ja opettajien keskuudessa on se, että tasoryhmät vaikuttavatoppimiseen ja jatko-opintoihin. Opetukseen vaikuttavia tekijöitä on monia, mikä tekeetasoryhmien vaikutusten teoreettisesta arvioinnista vaikeaa. Mahdollisia muuttujia onesimerkiksi koulun taso, oppilaiden sosiaalinen tausta ja opetusresurssit, kuten ryhmäkokoja opettajien koulutustaso. Lisäksi opetuksen tuloksiin voi vaikuttaa se, miten tasoryhmiäopetukseen sovelletaan: onko kyseessä lievempi eriyttäminen, Saksan mallin mukainentasokoulujärjestelmä (katso luku 3.2) vai jotain näiden kahden väliltä. Lisäksi tasoryhmienmäärä ja niissä opiskeltavat kurssisisällöt vaikuttavat osaamiseen. Koska muuttujiaon paljon ja niiden keskinäisten suhteiden arvioiminen on vaikeaa, on tasoryhmienvaikutusten arviointi voimakkaasti riippuvainen empiirisistä tutkimuksista. Seuraavissaluvuissa esitellään tasoryhmien vaikutuksista tehtyjä tutkimuksia. Näissä tasoryhmiin jakoon suoritettu yläkouluikäisille nuorille matematiikan oppiaineessa.14

Luvussa 5.2.1 esitellään useassa tutkimuksessa käytettävän regressioepäjatkuvuusmenetelmänsoveltamisalgoritmi. Samassa luvussa tarkastellaan tasoryhmienvaikutusta oppilaiden välisten osaamiserojen kasvuun. Luvussa 3.5 todettiin, että suuretoppilaiden väliset osaamiserot saattavat lopulta aiheuttaa maan sisällä suuria tuloeroja.Luvussa 5.2.2 tutkitaan tasoryhmien vaikutusten riippuvuutta osaamistasosta. Luvussa5.4 esitellään kymmenistä pohjatutkimuksista tehty meta-analyysi, mikä antaa tietoa tasoryhmienvaikutuksista erilaisissa soveltamistilanteissa. Siinä verrataan esimerkiksi pienimuotoisenluokansisäisen eriyttämisen ja hallinnollisemman monitasoluokkajärjestelmänaiheuttamia oppimiseroja. Luvussa 5.5 tarkastellaan, tasoryhmien aiheuttamia pitkäaikaisiavaikutuksia matemaattiseen minäkäsitykseen ja matematiikan osaamiseen.Luvussa 5.4 esiteltävää meta-analyysiä lukuun ottamatta tarkempaan analyysiinvalitut tutkimukset on julkaistu vuoden 1990 jälkeen ja ne tutkivat matematiikanoppiaineessa tasoryhmien vaikutuksia 7.-12. luokkalaisilla. Meta-analyysin (Kulik & Kulik,1992) pohjatutkimukset voivat olla vanhempia, niiden vaikutusten kohderyhmä saattaaolla laajempi ja ne voivat koskea matematiikan lisäksi muitakin oppiaineita. Meta-analyysikattaa kuitenkin useita kymmeniä tutkimuksia, minkä vuoksi sen antamat tiedot ovat tämänkirjallisuuskatsauksen kannalta hyödyllisiä. Jokaista neljää johdannossa esitettyä tutkimuskysymystäkohden on valittu yksi artikkeli. Edellisten ehtojen lisäksi pohja-artikkelinvalintakriteerinä on ollut se, että artikkelin pääkysymys on johdannossa esitellyn kysymyksenkaltainen. Jos jossain tutkimuksessa vain sivutaan tämän kirjallisuuskatsauksentutkimuskysymyksiä, ei sitä ole valittu mukaan. Mikäli edelliset ehdot täyttäviä artikkeleitalöytyi useita, niistä valittiin uusin. Tässä luvussa esiteltävät tutkimukset on pyritty valitsemaanobjektiivisesti, pohjatutkimuksien valinnan motiivina ei siis ole ollut tietyn lopputuloksensaaminen. Tutkimuksia on etsitty kasvatustieteen keskeisimmistä tietokannoistamuun muassa hakusanoilla ”tracking”, ”ability group”, ”streaming”, ”tasoryhmä” ja ”eriyttäminen”.5.2 Tasoryhmien vaikutus oppilaiden välisiin osaamiseroihinMatematiikan luonne oppiaineena on kumulatiivinen: Esimerkiksi jos oppilas A ei osaalaskea kertolaskuja ja oppilas B osaa, saattaa jakolaskun oppiminen olla oppilaalle A oppilastaB huomattavasti vaikeampaa. Jos kaksi lähtötasoltaan erilaista oppilasta opiskeleematematiikkaa identtisessä ympäristössä, saattaa olla että akateemisesti heikompi oppilasjää kumulatiivisuuden vuoksi jatkuvasti jälkeen. Toisaalta, jos opettaja määrittää opetuksennopeuden ja kurssisisällön osaamistasoltaan heikoimpien oppilaiden mukaan, voiosaamisero pienentyä. Esimerkin tapauksessa saattaisi syntyä tilanne, jossa opettaja teettäälisätehtäviä jakolaskuista oppilaalle B ja opettaa erikseen kerto- ja jakolaskun oppilaalleA. Heterogeeninen ryhmä voi periaatteessa sekä kasvattaa että pienentää osaamisenvälistä eroa.15

Tasoryhmissä oppilaalle A pyritään antamaan oppilaan A tasoista opetusta javastaavasti oppilaalle B pyritään antamaan oppilaan B tasoista opetusta. Sorel Cahan kollegoineen(1996) tutki, mitä osaamiseroille tapahtuu tasoryhmissä opiskelun aikana. LioraLinchevski ja Bilha Kutscher (1998) täydentävät tutkimusta vertailuryhmän avulla, he tutkivatheterogeenisessä ryhmässä tapahtuvaa tasoerojen muutosta. Linchevski ja Kutschertutkivat myös, miten eritasoiset oppilaat hyötyvät tasoryhmissä opiskelusta. Luvussa 5.2.1esitellään Cahanin ja hänen kollegoiden tutkimus ja luvussa 5.2.2 Linchevskin ja Kutscherintekemä jatkotutkimus.5.2.1 Osaamiserojen kasvu tasoryhmissäSorel Cahan, Liora Linchevski, Naama Ygra ja Irit Danziger (1996) tutkivat regressioepäjatkuvuusmenetelmän avulla (Cook & Campbell, 1979), mitä osaamiseroille tapahtuutasoryhmissä opiskelun aikana. Oppilaiden taso kartoitettiin ennen tasoryhmissä tapahtuvaaopiskelua sekä ryhmissä opiskelun jälkeen.Tasoryhmissä opiskelun jälkeiset oppimiserot voivat ilmetä kolmella eri tavalla:1. Osaamiserot tasoryhmäopiskelun aikana eivät kasva eivätkä pienene.2. Ylimmässä ryhmässä osaaminen kasvaa alinta ryhmää enemmän.3. alimmassa ryhmässä osaaminen kasvaa ylintä ryhmää enemmän.Regressio-epäjatkuvuus menetelmää sovelletaan opetusryhmän aiheuttamaanoppimiseen seuraavasti: Vaaka-akselilla on oppilaan i testitulos ennen testiä ja pystyakselillamyöhemmän testin tulos. Samaan kuvaajaan asetetaan kahden tai useammaneri tasoryhmän oppilaiden tulokset. Jokaisen tasoryhmän oppilaiden oppimistulostenmuodostamaan joukkoon sovelletaan eri regressiosuora. Alla oleva esimerkki havainnollistaa,miten osaamiserojen kasvu tai väheneminen ilmenee.Kuva 5 Regressio-epäjatkuvuus menetelmän avulla nähtävät kolme eri vaikutusmahdollisuutta. Katkoviivan kohdallaon lähtötasokokeen pisteraja, jonka perusteella oppilas olisi voitu sijoittaa kumpaankin tasoryhmään. Alkuperäinenkuva: Cahan et al. (1996).16

Sorel Cahan tutkimusryhmineen analysoi yhdeksän Israelilaisen koulun ja yli1 100 oppilaan avulla tasoryhmien vaikutuksia matematiikan oppiaineessa syntyviinosaamiseroihin. Lähtötasokoe tehtiin 7. luokkalaisille oppilaille lukuvuoden alussa, samanlukuvuoden lopussa pidettiin välitesti ja 9. luokan lopulla tehtiin lopputesti. Kokeet suoritettiin1990-luvun alkupuolella. Osaamistasoa mittaavat kokeet olivat Israelin opetusministeriönhyväksymiä ja niihin kuului vain sellaisia aiheita, mitä opiskeltiin kaikissa tasoryhmissä.Kokeen tulokset normitettiin koulukohtaisesti siten, että saman luokkatasonoppilaiden kokeiden keskiarvoksi tuli 0 ja keskihajonnaksi 1. Keskihajonnan yksikkönä käytetäänjatkossa kirjainparia SD. Ryhmän vaikutuksen arviointia varten laadittiin myös erityinenestimaatti alla olevan algoritmin mukaisesti:Oppilaiden alkuperäisten erojen vaikutus saadaan summanP = P avulla, missä m on koulun tasoryhmien määrä ja P j kuvaa ryhmän j oppilaiden osaamiseroalopussa. Kaavan [1] termi P j saadaan yhtälöstä[1]P = b (X − X ), [2]missä b j on tason j regressiosuoran kulmakerroin ja erotus (X − X ) on tason joppilaiden lähtötasokokeen tulosten vaihteluvälin pituus. Tasoryhmien vaikutusta oppimiserojenkasvun suuruuteen kuvaa termi α , mikä saadaan summanα = L avulla. Summassa L j on ryhmän j lopputestin tulosten vaihteluvälin ja alkuperäisen eronavulla odotettavissa olevan vaihteluvälin erotus. Kuvassa 6 havainnollistetaan algoritminlaskentamenetelmää.[3]17

Kuva 6 Tasoryhmän vaikutus osaamiseroihin. Tason 3 oppilaat kuuluvat alimpaan, tason 2 keskitason ja tason 1ylimpään tasoryhmään. Jos tasoryhmät eivät kasvattaisi osaamiseroja, olisi kuvaaja jatkuva. Alkuperäinen kuva:Cahan et al. (1996).Havainnollistetaan tasoerojen kasvua kuvaavaa estimaattia esimerkin avulla:Olkoon oppilaat jaettu kolmeen tasoon, tällöin m=3. Olkoot ryhmien sisäiset hajonnatjälkimmäisen kokeen perusteella P 1 =0,8 SD; P 2 =0,9 SD ja P 3 = 1,0 SD. Olkoon ylimmän tasonheikoimman oppilaan ja keskitason parhaimman oppilaan koetulosten erotus L 1 =0,4 1ja vastaavasti keskitason heikoimman oppilaan ja alimman tason lahjakkaimman oppilaankoetulosten erotus L 2 = 0,1 1 . Tällöin alkuperäisistä eroista johtuva osaamiserojen kasvusaadaan summan [1] avulla: P = 0,8 + 0,9 + 1,0 = 2,7.Kaavan [2] avulla saatava tasoihin jakamisen seurauksena syntyvä osaamisero onα = L = 0,4 + 0,6 = 1,0.Jos ero on yli 0,5 SD, voidaan sitä pitää merkittävänä (Cahan et al. 1996; Cohen, 1977).1 Arvot L 1 ja L 2 on laskettu regressiomenetelmän avulla, eivätkä niiden suuruudet ole välttämättä varsinaisiaoppilaiden koetulosten välisiä erotuksia.18

TutkimustuloksetSorel Cahan kollegoineen määritti kaavojen [1]‒[3] avulla yhdeksälle koululle oppimiserojakuvaavien estimaattien arvot. Kyseiset arvot on koottu alla olevaan taulukkoon.Tasoryhmien vaikutusAlkuperäisten ero-Vaikutusten suuruuksien erotuksetαLjen vaikutus P7.luokka 9.luokka 7.luokka 9.luokka (B)‒(A) (D)‒(C) (A)‒(C) (B)‒(D)Koulu (A) (B) (C) (D) (E) (F) (G) (H)1 0,7 1,4 2,2 1,3 0,7 -0,9 -1,5 0,12 0,9 1,1 2,2 1,5 0,2 -0,7 -1,3 -0,43 0,1 0,7 2,1 1,2 0,6 - 0,9 -2,0 -0,54 0,8 1,5 1,5 1,4 0,7 -0,1 -0,7 0,15 1,2 1,6 1,2 0,6 0,4 -0,6 0,0 1,06 1,0 1,1 2,2 2,2 0,1 0,0 -1,2 -1,17 1,3 2,1 1,7 0,7 0,8 -1,0 -0,4 1,48 1,0 1,2 1,5 1,2 0,2 -0,3 -0,5 0,09 0,9 1,5 1,5 0,8 0,6 -0,6 -0,6 0,7mediaani 0,9 1,4 1,7 1,2 0,6 -0,7 -0,7 0,1Taulukko 1 Alkuperäisistä osaamiseroista sekä tasoryhmistä johtuvat osaamiserojen suuruudet koulukohtaisesti.Sarakkeet (A) ja (C) kuvaavat osaamiseroja, jotka ovat syntyneet 7. luokan aikana. Sarakkeet (B) ja (D) kuvaavatkolmen lukuvuoden aikana syntyneitä eroja. Mikäli sarakkeen (A) tai (B) arvot olisivat negatiivisia, pienentäisi tasoryhmissäopiskelu osaamiseroja, eli alempi ryhmä hyötyisi tasoryhmiin jaosta. Alkuperäinen taulukko Cahan et al.(1996).Johtopäätös 1.Koska sarakkeiden (A) ja (B) arvot ovat positiivisia, osaamisero kasvoi tasoryhmissä opiskelemisenaikana kaikissa yhdeksässä koulussa enemmän kuin mitä alkuperäisten erojenavulla olisi odotettavissa. Jos oppilaan lähtötasokokeen tulos olisi lähellä kahden eri tasoryhmänpisterajaa, hyötyisi oppilas siitä, että hänet sijoitettaisiin tasoltaan parempaanryhmään. Toisin sanoen ryhmiin jako hyödyttää enemmän ylimmän ryhmän oppilaita.Kolmen vuoden aikana syntyvää tasoerojen kasvua voidaan pitää hyvin merkittävänä, silläkoulujen mediaani 1,4 SD (sarake (B)) on jopa suurempi kuin keskimääräinen oppilaidenvälinen tulosero (1 SD).Johtopäätös 2.Sarake (E) kuvaa tasoerojen kasvun kumulatiivisuutta: Tasoryhmistä johtuvat osaamiserotovat jokaisessa koulussa 9. luokan lopulla (Sarake (B)) suurempia kuin 7. luokan lopulla(sarake (A)). Eri tasoryhmien osaamisen välinen kuilu siis kasvaa koko kolmivuotisen tarkastelunajan.19

5.2.2 Osaamiserojen kasvu heterogeenisessä ryhmässä.Liora Linchevski ja Bilha Kutscher (1998) kritisoivat Cahan et al. (1996) tutkimusta vertailuryhmänpuutteesta. Sorel Cahanin ja hänen kollegoidensa tutkimuksen oletuksena oli,että heterogeenisissä ryhmissä tasoerojen kasvua ei synny. Linchevski ja Kutscher tutkivat,mitä tasoeroille heterogeenisessa ryhmässä todellisuudessa tapahtuu. Lisäksi he tutkivat,kumpi opetuksen järjestämiskeino, heterogeeninen vai homogeeninen -ryhmä,hyödyttää enemmän kunkin osaamistason oppilaita. Tutkimusta varten he luokittelivatheterogeenisessä ryhmässä opiskelevat oppilaat kolmeen luokkaan:1. Oppilaat, jotka olisivat 7. luokan alussa kuuluneet alimpaan tasoryhmään.2. Oppilaat, jotka olisivat 7. luokan alussa kuuluneet keskitason tasoryhmään.3. Oppilaat, jotka olisivat 7. luokan alussa kuuluneet ylimpään tasoryhmään.Jotta luokittelu ei aiheuttaisi opetukseen muutoksia, oppilaiden opettajille eikerrottu mihin ryhmään kukin oppilas kuuluu. Tutkimuksessa analysoitiin 12 Israelilaisenkoulun 1629 oppilaan testituloksia. Lähtötasokoe tehtiin 7. luokan alussa ja lopputesti 7.luokan lopussa. Neljässä koulussa (389 oppilaalle) tehtiin lopputesti myös 8. luokan lopussa.Koe oli Israelin opetusministeriön hyväksymä ja kuten Cahan et al. (1996) tutkimuksessa,tulokset normitettiin koulukohtaisesti siten, että keskiarvoksi tuli 0 ja keskihajonnaksi1 SD.TutkimustuloksetLiora Linchevski ja Bilha Kutscher käyttivät samaa tulosten laskualgoritmia kuin Sorel Cahankollegoineen. Algoritmi on esitetty kappaleessa 5.2.1. Testitulokset on koottu taulukkoon2.Kun taulukon 2 sarakkeen (A) arvoja verrataan taulukon 1 sarakkeen (A) arvoihin,nähdään, että tasoryhmissä opiskelu aiheuttaa selvästi suuremman osaamiserojenkasvun kuin heterogeenisessä ryhmässä opiskelu: Heterogeenisessä ryhmässä osaamiserotpienenivät yleisesti hieman hypoteettisten tasoryhmien välillä kun taas homogeenisessäryhmässä erot kasvoivat merkittävästi. Neljässä heterogeenisen opetuksenkoulussa tasoerot kasvoivat, mutta eivät merkittävästi.20

Hypoteettisten tasoryhmien vaikutus αH Alkuperäisten erojen vaikutus P7.luokka 8.luokka 7.luokka 8.luokkaKoulu(A) (B) (C) (D)1 -0,36 2,752 -0,42 3,173 -0,26 2,304 -0,60 -0,52 2,75 2,705 -0,12 2,716 -0,87 -0,36 3,45 3,007 0,10 -0,24 2,78 2,808 0,09 3,159 -0,34 3,1110 -0,40 3,5711 0,26 0,10 2,20 2,7012 0,10 2,90mediaani -0,30 -0,30 2,84 2,75Taulukko 2 Alkuperäisistä osaamiseroista sekä hypoteettisista tasoryhmistä johtuvat osaamiserojen suuruudet koulukohtaisesti.Sarake (A) ja (C) kuvaavat osaamiseroja, jotka ovat syntyneet 7. luokan aikana. Sarakkeet (B) ja (D)kuvaavat kahden lukuvuoden aikana syntyneitä eroja. Sarakkeen (A) arvot kuvaavat oppimisen kumulatiivisuutta:mitä lähempänä arvo on nollaa, sitä pienempää on oppimiserojen kasvun riippuvuus aiemmista osaamiseroista.Mikäli arvo on negatiivinen, hyödyttää heterogeenisessä ryhmässä opiskelu enemmän akateemisesti heikkoja oppilaitakuin osaamistasoltaan hyviä. Tiedot on koottu Liora Linchevskin ja Bilha Kutscherin (1998) tutkimuksesta.JohtopäätösAiemman tutkimuksen (Cahan et al. 1996) johtopäätös oli, että osaamiserot kasvavat tasoryhmissä.Linchevski & Kutscher (1998) täydentää tätä tulosta. Tutkimuksen mukaantasoerot eivät kasva heterogeenisessä ryhmässä, joten tasoryhmät synnyttävät heterogeenisiäryhmiä enemmän tasoeroja.5.3 Tasoryhmän ryhmäkohtainen vaikutusAikaisemmat kaksi tutkimusta tarkastelevat osaamiserojen kasvun riippuvuutta ryhmänkoostumuksesta. Niissä ei tutkittu, miten tasoryhmät vaikuttavat varsinaiseen osaamistasoon,ei siis tutkittu, kumpi systeemi on tehokkaampi oppimistulosten kannalta. Linchevskija Kutscher (1998) tutkivat, miten eri tasoryhmissä opiskelevat hyötyvät tasoryhmistä.Tutkimukseen osallistuneen koulun 150 oppilasta olivat tutkimuksen alussaseitsemäsluokkalaisia ja juuri saapuneet heille uuteen kouluun. Oppilaat jaettiin alussaneljään heterogeeniseen ryhmään, missä opetus matematiikkaa lukuun ottamatta tapahtui.Matematiikan opetusta varten kaksi ryhmää neljästä jaettiin edelleen tasoryhmiin.Samantasoiset tasoryhmät yhdistettiin, jolloin lopulta saatiin kolme eri tason tasoryhmääja kaksi heterogeenistä ryhmää. Jotta tietyn tasoisen oppilaan edistymistä pystyttäisiin21

vertaamaan, luokiteltiin myös heterogeenisten ryhmien oppilaat lähtötason mukaan kolmeenosaan. Luokkiin jakaminen ei kuitenkaan näkynyt heterogeenisten ryhmien opetuksessa,eivätkä opettajat tienneet, mihin tasoon heterogeenisten ryhmien oppilaat kuuluivat.Ryhmien opettajat arvottiin. Jakoprosessia havainnollistaa alla oleva kaavio.Kuva 7 Oppilaiden jakoprosessi seitsemännen luokan alussa. Ryhmien 3 ja 4 Lisäksi ryhmien 1 ja 2 oppilaat jaettiinvertailua varten kolmeen tasoon, näiden ryhmien koostumus oli vain tutkijoille tiedossa.TutkimustuloksetOppilaat tekivät 8. lukuvuoden lopussa kaksi tasoa mittaavaa koetta. Toinen kokeista olikaikille oppilaille sama ja toinen oli räätälöity tietyn tasoryhmän oppilaita varten. Opettajatarvelivat, että alimmassa tasoryhmässä oppineet olivat tottuneet helpompiin kokeisiin,eikä vaikeampi koe välttämättä mittaisi heidän todellista tasoaan. Tulokset on koottu taulukkoon3.KokeentyyppiRyhmilleräätälöitykoeKaikilleyhteinenkoeTasoryhmässä opiskelleetYlintasoKeskitasoAlintasoHeterogeenisessä ryhmässäopiskelleetYlin Keski- Alintaso taso tasoKeskiarvo [1] 85 64 55 82 80 78SD 7,8 5,6 6,2 4,3 4,3 5,1n 33 27 14 35 26 15Keskiarvo [1] 88 41SD 8,1 5,1– [2]– [2]85 65 546,9 6,1 3,9n 33 27 14 35 26 15Taulukko 3 Eritasoisten oppilaiden koetulokset. [1] Keskiarvo kertoo, montako prosenttia tietyn ryhmän keskiarvo olitäysistä pisteistä. [2] Koska monet Alimmassa tasoryhmässä opiskelleista oppilaista jätti vastaamatta kaikille yhteisenkokeen kysymyksiin, ei keskiarvon laskeminen antaisi tietoa alimman tason todellisesta osaamisesta. Alkuperäinentaulukko Linchevski & Kutscher (1998).22

Alimman- ja keskitason tasoryhmissä opiskelleiden oppilaiden koetulokset olivat selvästiheikompia kuin saman lähtötason omanneiden heterogeenisessä ryhmässä opiskelleidenoppilaiden tulokset. Moni alimmassa tasoryhmässä opiskellut oppilas ei osannut vastatakaikille yhteisen kokeen kysymyksiin ja palautti tyhjän paperin. Ylimmässä tasoryhmässäopiskelleiden keskiarvo oli vain hieman, kolme prosenttiyksikköä, korkeampi kuin vastaavantasoisten heterogeenisessä ryhmässä opiskelleiden oppilaiden keskiarvo. Ero oli samakummassakin koetyypissä. Kun Linchevski ja Kutscher analysoivat kokeita tarkemmin hehuomasivat eron johtuvan lähinnä matemaattisten merkintätapojen ja formaalien todistustenosaamisessa. Ylintä ryhmää ja heterogeenistä ryhmää opettaneiden opettajienhaastattelujen mukaan näitä tehtävätyyppejä käytiin heterogeenisen ryhmän opetuksessavähemmän läpi.JohtopäätöksetAlimman ja keskitason oppilaat hyötyvät selvästi heterogeenisessä ryhmässä opiskelustakun taas akateemisesti lahjakkaimmat oppilaat hyötyvät tasoryhmissä opiskelusta. Lahjakkaidenhyöty on kuitenkin nimellistä.5.4 Vaikutusten riippuvuus tasoryhmien soveltamisvoimakkuudestaJames A. Kulik ja Chen-Lin C. Kulik (1992) julkaisivat meta-analyysin tasoryhmiin jaon jaeriyttämisen vaikutuksista. He analysoivat useita aikaisempia tutkimuksia luvussa 5.2.1esitellyn regressio-epäjatkuvuus menetelmän avulla. Analysoitavat tutkimukset käsittelevätyläkouluiässä tapahtunutta tasoryhmäopetusta ja pienimuotoisempaa eriyttämistä.Kohdekouluaine saattaa kattaa matematiikan ohella myös muita oppiaineita.He jakoivat tasoryhmät viiteen luokkaan:1. Monitasoluokat (Multilevel classes). Saman luokkatason oppilaat jaetaan osaamisenperusteella ryhmiin. Eri tasoja tehdään usein kolme. Saman opetussuunnitelmanmukaiset asiat opetetaan eri ryhmille eri luokkatiloissa.TutkimustuloksetMonitasoluokkien vaikutusten arviointia varten Kulik J. A. ja Kulik C.-L. C. analysoivat56 aikaisempaa tutkimusta. Näistä 51:ssä oppilaiden osaaminen arvioitiintasokokeiden perusteella, 36 tutkimuksessa tutkittiin lisäksi oppimistulosten riippuvuuttatasoryhmästä. Monitasoluokkien vaikutusta itsetuntoon käsiteltiin 13tutkimuksessa, näistä 11 käsitteli itsetunnon muutoksen riippuvuutta tasoryhmäntasosta. Kun verrattiin tasokokeiden keskiarvoja monitasoluokkien ja heterogeenistenryhmien välillä, olivat meta-analyysin pohjatutkimusten tulokset ristiriidassakeskenään: Noin 60 prosentissa tutkimuksista oppiminen oli moni-23

tasoluokissa tehokkaampaa. Noin 40 prosenttia tutkimuksista taas puolsi heterogeenisissäryhmissä tapahtuvaa oppimista. Keskiarvojen muutokset olivat kuitenkinniin pieniä, ettei niillä ole tilastollista merkitystä.Oppimistulosten huomattiin vaihtelevan eri tasojen välillä. Osaamisero oliylimmälle ryhmälle +0,10 SD, keskitason ryhmälle -0,02 SD ja alimmalle ryhmälle -0,01 SD. Monitasoluokat näyttäisivät siis kasvattavan osaamiseroja.Oppilaiden itsetunto laski keskimäärin 0,03 SD. Tilastollisesti luku on lähesmerkityksetön. Alimmalla ryhmällä itsetunto kasvoi vertailujoukkoon nähdenmerkittävästi, +0,19 SD. Itsetunnon muutos oli keskitason oppilailla -0,09 SD jaylimmän tason oppilailla -0,15 SD.2. Luokka-asteiden välinen tasoryhmäytys (Cross-grade grouping). Eri luokkaasteidenoppilaat jaetaan osaamisen perusteella ryhmiin. Ryhmille opetetaan tiettyjäkouluaineita ja tiettyjä taitoja eri luokkatiloissa. Opetustasoja on enemmänkuin tyypillisissä monitasoluokissa ja opetusmenetelmät on räätälöity tarkemmineritasoisille ryhmille. Monitasoluokista poiketen opetettavan asian määrä riippuutaitotasosta.TutkimustuloksetNeljästätoista tutkimuksesta yksitoista tuki luokka-asteiden välistä tasoryhmäytystä.Kaksi puolsi heterogeenisessä ryhmässä tapahtuvaa oppimista. Yhdessätutkimuksessa ei havaittu eroa oppimisen välillä. Keskimäärin osaaminen tasoryhmissäkasvoi 0,30 SD heterogeenistä ryhmää enemmän, mitä Kulik & Kulikluonnehtii pieneksi mutta tilastollisesti merkittäväksi kasvuksi.Kahdessa tutkimuksessa tulokset annettiin tasokohtaisesti. Näiden tutkimustenkeskiarvona saatiin, että akateemisesti lahjakkaiden osaaminen kasvoi 0,12SD, keskitason osaaminen heikkeni 0,01 SD ja akateemisesti heikoimpien kasvoi0,29 SD. Näiden tulosten valossa luokka-asteiden välinen tasoryhmäytys pienentääosaamiseroja. Vaikutuksia oppilaan itsetuntoon ei tutkittu.3. Luokan sisäinen eriyttäminen (Within-class grouping). Opettaja jakaa luokanosaamisen perusteella ryhmiin. Ryhmät tekevät samassa luokkatilassa tasonsamukaisia sisällöltään eri laajuisia tehtäviä.TutkimustuloksetKulikkien Meta-analyysin pohjatutkimuksista yksitoista käsitteli luokan sisäiseneriyttämisen vaikutuksia. Näistä yhdeksän tuki eriyttämistä opetusmenetelmänä,mutta kahdessa havaittiin oppimistuloksen olevan parempi perinteisessä järjestelyssä.Keskimääräinen oppimisero oli eriyttämisen hyväksi 0,25 SD. Ero on pieni,mutta tilastollisesti merkittävä. Kuudessa tutkimuksessa tulokset annettiin osaamistasonmukaan. Näiden tutkimusten tulosten keskiarvojen mukaan kaikkien24

yhmien osaaminen kasvoi. Suurin ero oli ylimmän ryhmän osaamisessa: 0,30 SD.Keskitason oppilas hyötyi 0,18 SD. Alimmassa ryhmässä oppiminen oli 0,16 SD heterogeenisessäryhmässä olevaa parempi.4. Laajennetut kurssit erityislahjakkaille (Enriched classes for the gifted and talented).Lahjakkaille oppilaille tarjotaan laajempaa ja erilaista opetusta kuin mitäopetussuunnitelman mukaan tarjotaan muille saman luokka-asteen oppilaille. Kulik& Kulik (1992) väittää, että erityislahjakkaille tarkoitettujen kurssien opettajientyömoraali olisi erityisen korkea.TutkimustuloksetMeta-analyysistä 25 artikkelia tutki laajennettujen kurssien vaikutusta erityislahjakkaidenoppimiseen. Näistä tutkimuksista 22 havaitsi tämän opetusmenetelmäntukevan perinteistä opetusmenetelmää paremmin oppimista. Tutkimusten keskiarvonmukaan oppiminen tehostui 0,41 SD.Viisi tutkimusta 25 tutkimuksesta tarkasteli opetusmenetelmän vaikutustalahjakkaiden akateemiseen minäkäsitykseen. Näistä tutkimuksista neljässä havaittiinminäkäsityksen nousevan lahjakkaille tarkoitetuissa opetusryhmissä. Nousuaoli keskimäärin 0,1 SD.5. Nopeutetut kurssit lahjakkaille (Accelerated classes for the gifted and talented).Akateemisesti lahjakkaat oppilaat saavat mahdollisuuden suorittaa koulun nopeutetussaaikataulussa ja valmistuvat sieltä nuorempana.TutkimustuloksetKun lahjakkaille oppilaille suunnatun nopeutetun koulujärjestelmän vaikutuksiaanalysoidaan, voidaan se tehdä karkeasti kahdella tavalla: vertailuryhmänä voidaankäyttää saman ikäisiä, alemmalla luokkatasolla olevia oppilaita tai vanhempiasamalla luokkatasolla olevia oppilaita. Tulokset riippuvat vertailuryhmästä.Meta-analyysissä 11 tutkimusta käytti vertailuryhmänä saman ikäisiä, perinteisenopetussuunnitelman mukaan opiskelleita oppilaita. Näistä yhdestätoistatutkimuksesta jokainen havaitsi oppimisen kasvavan merkittävästi nopeutetussakoulujärjestelyssä; kasvua oli 0,87 SD.Kaksitoista tutkimusta käytti vertailuryhmänä saman luokkatason oppilaita,eli vanhempaa ikäluokkaa. Tutkimusten tuloksien keskiarvon mukaan, nopeutettujenkurssien oppilaat olivat oppineet vertailuryhmää hieman huonommin. Oppimistulosoli 0,02 SD tavanomaisen opetusmenetelmän oppilasta heikompi.Meta-analyysissä oli vain muutama tutkimus, mikä tutki opetusmenetelmänsosiaalisia vaikutuksia. Tutkimukset eivät noudattaneet tiettyä linjaa vaan tuloksetvaihtelivat tutkimuskohtaisesti. Keskimääräinen tulos kuitenkin oli, että nopeutetullajärjestelmällä ei olisi vaikutusta oppilaan kouluasenteisiin, oppilaan25

suosioon tai sopeutumiseen. Kaksi tutkimusta havaitsi, että nopeutettu järjestelmävaikuttaa suuresti oppilaan jatko-opintoihin. Kuitenkin neljän tutkimuksenmukaan vaikutuksia jatko-opintoihin ei ole.Meta-analyysin tulosten pohjalta tasoryhmissä oppimisen tehokkuus riippuu järjestelmänlaadusta. Jos kurssisisältö on kaikille oppilaille sama, ei oppimisessa tapahdu merkittäviämuutoksia. Jos kurssisisältö räätälöidään osaamistason mukaan, hyötyvät jokaisen tasonoppilaat. Ylimmän ryhmän oppilaiden akateeminen minäkäsitys laskee hieman ja alimmanryhmän oppilaiden minäkäsitys nousee.5.5 Pitkäaikaiset vaikutuksetLynn M. Mulkey, Sophia Catsambis, Lala Carr Steelman ja Robert L. Crain julkaisivat vuonna2005 tutkimuksen tasoryhmiin jakamisen pitkäaikaisista vaikutuksista. He käyttivättutkimuksen pohja-aineistona NELS:88 (the National Education Longitudial Survey) kyselyntuloksia. NELS:88 on pitkäaikaistutkimus, johon on osallistunut 1052 amerikkalaistakoulua ja 24 500 oppilasta. Oppilaita haastateltiin ensimmäisen kerran vuonna 1988 heidänollessaan 8. luokalla. Samoja oppilaita haastateltiin vielä vuosina 1990, 1992, 1994 ja2000 (Mulkey et al. 2005; IES 2, 2012).Kyselytutkimuksen analysoinnissa käytettiin apuna Propensity analysis –menetelmää (Mulkey et al. 2005; Rubin, 1997). Menetelmässä taustaltaan mahdollisimmansamanlaisia oppilaita verrataan toisiinsa. Oppilaat luokitellaan kahdeksannella luokallatehtyjen kyselyiden perusteella sukupuolen, osaamistason ja tasoryhmään kuulumisenperusteella. Tarkoituksena on luoda estimaatit, joiden avulla samantasoisia heterogeenisen-ja tasoryhmäjärjestelmän oppilaita voidaan verrata toisiinsa. Tutkimuksenpäämääränä on selvittää, miten sukupuoli ja tiettyyn tasoryhmään kahdeksannella luokallakuuluminen vaikuttavat oppilaan asenteisiin, koulutyöhön sitoutumiseen, tavoitteisiinja akateemiseen minäkäsitykseen kymmenennellä luokalla. Lisäksi tarkoituksena on selvittää,miten kymmenennen luokan muuttujat vaikuttavat oppilaan matematiikan saavutuksiinkahdennellatoista luokalla. Lopputuloksiin saattaa vaikuttaa kymmenennen luokanmuuttujien lisäksi sukupuoli, koulun koko, koulun hallintajärjestelmä (onko koulu valtiollinenvai yksityinen), koulun urbaanisuus (onko koulu kaupungissa vai maaseudulla) ja minkälainenakateeminen ohjelma (esim. pitkä- vai lyhyt matematiikka) oppilaalla on. Kahdeksannen,Kymmenennen ja kahdennentoista luokan muuttujien ja tulosten välistä verrannollisuuttavoidaan havainnollistaa seuraavan kuvan avulla:26

Kuva 8 Muuttujien välinen verrannollisuus. Alkuperäinen kuva: Mulkey et al. 2005Tasoryhmään kuuluminen – muuttuja kertoo, kuinka voimakkaasti kouluissa sovelletaantasoryhmiin jakoa: Mitä suuremman arvon muuttuja saa, sitä suuremmalla todennäköisyydelläkouluissa on tasoryhmät. Opettajien haastatteluiden perusteella vuonna 1988noin kaksi kolmasosaa amerikkalaisista kahdeksasluokkalaisista oppilaista opiskeli tasoryhmissä.Jos tasoryhmään kuulumisen vaikutus testituloksiin on positiivinen, tarkoittaase, että keskimääräinen oppilas hyötyy tasoryhmistä.Alimpaan tasoryhmään kuuluminen: Tasoryhmissä opiskelleita akateemisesti heikkojaoppilaita verrataan vastaavan tasoisiin heterogeenisen ryhmän oppilaisiin. Taulukossa 4alimpaan tasoryhmään kuuluminen on positiivisesti kytköksissä (+0,173) jatko-opintojentodennäköisyyteen. Tämä tarkoittaa, että tasoryhmissä opiskeleminen lisää heikon oppilaanjatko-opintohalukkuutta.Ylimpään tasoryhmään kuuluminen: Tasoryhmissä opiskelleita akateemisesti lahjakkaitaoppilaita verrataan vastaavan tasoisiin heterogeenisen ryhmän oppilaisiin. Taulukossa 4ylimpään tasoryhmään kuuluminen on negatiivisesti kytköksissä (-0,129) jatko-opintojentodennäköisyyteen. Tämä tarkoittaa, että tasoryhmissä opiskeleminen vähentää akateemisestilahjakkaan oppilaan jatko-opintohalukkuutta. Lynn M. Mulkeyn ja hänen kollegoidentutkimuksessa alimpaan tasoryhmään kuuluminen ja ylimpään tasoryhmään kuuluminenon jaettu edelleen kahteen osaan sukupuolen mukaan. Tässä tutkimuksessa ei syvennytäsukupuolen aiheuttamiin eroihin, joten muuttujat on yhdistetty ottamalla tyttö-27

jen ja poikien arvojen keskiarvo. Keskiarvon ottaminen aiheuttaa harhaa, mikäli tyttöjä japoikia on Mulkeyn tutkimuksen pohja-aineistossa eri määrä. Muuttujien arvoja voidaannäin ollen pitää lähinnä suuntaa antavina.Osaamistaso – muuttuja kertoo, mihin tasoryhmään oppilas kahdeksannella luokalla kuuluisi,mikäli hän opiskelisi koulussa, jossa oppilaat määrätään tasoryhmiin. Muuttuja koostuuuseista osista, joista suurin painotus on osaamistasoa mittaavilla kokeilla sekä opettajienarvioinneilla. Mitä matalatatasoisempaan ryhmään oppilas kuuluu, sitä pienemmänarvon osaamistaso muuttuja saa, eli sitä heikompana oppilaan matemaattisia kykyjä voidaanpitää. Taulukossa 4. osaamistason vaikutus testituloksiin saa arvon 0,740. Korrelaatiokertoimenarvo on taulukon muuttujista suurin, mikä tarkoittaa, että kahdeksannenluokan osaamistasolla on hyvin suuri vaikutus kahdennellatoista luokalla tehtyjen tasokokeidentuloksiin. Positiivisena arvona tämä tarkoittaa sitä, että mikäli oppilas on ollut verrattainhyvä kahdeksannella luokalla, on hän sitä edelleen kahdennellatoista luokalla.Tasoryhmän taso – muuttujan avulla saadaan tietoa siitä, minkälainen riippuvuus osaamistasollaon tasoryhmien vaikutukseen. Jos esimerkiksi tasoryhmän tason vaikutus oppimiseenolisi positiivinen, tarkoittaisi se sitä, että hyvän osaamistason oppilas hyötyytasoryhmistä enemmän kuin alimman tasoryhmän oppilas, tällöin tasoerot kasvavat.Asenteet matematiikkaa kohtaan – muuttuja kertoo, millä perusteella matematiikan kurssejaHigh schoolissa valinnut oppilas päätyi valitsemaan kurssin. Jos oppilas valitsi kurssinvanhempien tai koulun suosituksen vuoksi, on muuttujan arvo pieni. Mikäli valinta perustuioppilaan omaan matemaattiseen innokkuuteen, sai muuttuja suuremman arvon.Sitoutuminen koulutyöhön – muuttuja kertoo, kuinka hyvin oppilas valmistautui matematiikantuntiin: Jos hänellä oli säännöllisesti opiskelutavarat mukana ja läksyt tehtynä, saimuuttuja suuren arvon.Matematiikan tavoitteet voidaan jakaa kahteen osaan:1. Valmistumistodennäköisyys - muuttuja kertoo, millä todennäköisyydellä oppilas uskoovalmistuvansa koulusta (High school). Muuttuja ei siis suoraan kuvaa valmistuneidenmäärää vaan antaa tietoa oppilaan omasta uskosta valmistumista kohtaan. On esimerkiksimahdollista, että oppilas ei usko valmistuvansa High Schoolista, mutta valmistuu sieltäuskostaan huolimatta.28

2. Jatko-opintojen todennäköisyys -muuttuja kertoo, aikooko oppilas siirtyä jatkossa korkeampaankoulutukseen (College). Muuttujan arvo on sitä suurempi, mitä todennäköisempänäoppilas pitää jatko-opiskeluaan. Muuttuja ei siis suoraan kuvaa jatko-opintoihinsiirtymisen todennäköisyyttä, vaan ainoastaan oppilaan omaa käsitystä tulevaisuudestaan.On esimerkiksi mahdollista, että 10. luokalla oppilas ei usko jatkavansa opiskelujaCollegessa, mutta päätyy tulevaisuudessa siitä huolimatta opiskelemaan.Akateeminen minäkäsitys voidaan jakaa kahteen osaan:1. Matemaattinen minäkäsitys on oppilaan kuva omasta matematiikan osaamisesta.2. Hallinnan tunne. Mikäli oppilas tuntee, että hänen omat valintansa vaikuttavat suoraanhänen elämäänsä, saa muuttuja suuren arvon. Jos oppilas tuntee, että hänen elämänsäriippuu esimerkiksi onnesta ja muiden valinnoista, saa muuttuja pienen arvon.Testitulokset – muuttuja on standardoitu monen tasoa mittaavan kokeen tuloksista. Sekuvaa objektiivisesti oppilaan matematiikan osaamistasoa.Matematiikan arvosanat – muuttuja koostuu oppilaan kurssien arvosanoista. Muuttujanarvo ei ole sama kuin tasokoe - muuttujan arvo, sillä kurssin arvosanoihin vaikuttaa muitakinasioita kuin pelkästään koetulos. On mahdollista, että tiettyyn luokkaan kuuluvakeskimääräinen oppilas saa vertailuryhmän keskimääräistä oppilasta paremman arvosanan,mutta huonomman tasokokeen testituloksen.Suoritukset – kertoo, kuinka paljon oppilas on suorittanut matematiikkaa. Muuttujan arvoon suuri, mikäli kursseja on suoritettu paljon.TutkimustuloksetLynn M. Mulkey kollegoineen käytti tutkimusaineistonaan NELS:88 tutkimuksen tietoja.Taulukon 4. tiedot on koottu pohja-artikkelissa (Mulkey et al. 2005) olleista tutkimuksista.Oppilaita on jokaisen syy-seuraus – korrelaation laskemisessa ollut vähintään 5 895. Taulukontulokset on ilmoitettu suoraan korrelaatiokertoimena.29

seuraukset10. luokan seuraukset 12. luokan seurauksetsuorituksettestituloksetarvosanatsitoutuminenkoulutyöhönasenteet matematiikkakohtaanjatko-opintojentodennäköisyysvalmistumistoden-näköisyysmatemaattinenminäkäsityshallinnan tunneosaamistaso0,151 0,325 0,232 0,259 0,198 0,036 0,472 0,740 0,3008. luokan muuttujattasoryhmäänkuuluminen 0,065 0,225 0,301 0,430 0,020 0,025 0,280 0,148 0,034alimpaan tasoryhmäänkuuluminenylimpään tasoryhmänkuuluminen0,000 0,125 0,179 0,173 -0,267 0,094 -0,069 0,327 0,0000,000 -0,121 0,179 -0,129 -0,435 -0,052 -0,140 0,327 0,000tasoryhmän taso -0,074 -0,288 -0,425 -0,220 -0,027 -0,028 -0,302 -0,113 -0,025hallinnan tunne ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ 0,039 0,025 0,019matemaattinenminäkäsitys‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ 0,334 0,162 0,158Tutkimustulokset syyt (muuttujat)10. luokan muuttujatvalmistumistodennäköisyysjatko-opintojentodennäköisyysasenteet matematiikkaakohtaansitoutuminenkoulutyöhön‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ 0,036 0,024 0,019‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ 0,014 0,061 0,209‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ 0,051 0,007 0,039‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ 0,046 -0,007 0,038Taulukko 4. NELS:88 aineiston pohjalta koottu tasoryhmien vaikutus sosiaalisiin ja koulutuksellisiin lopputuloksiin.Luvut ovat standardoituja korrelaatiokertoimia. Tiedot on koottu Lynn M. Mulkeyn ja hänen kollegoiden vuonna2005 ilmestyneestä tutkimuksesta.30

Osaamistaso, eli oppilaan matemaattiset kyvyt kahdeksannella luokalla vaikuttavat positiivisestikaikkiin 10. ja 12. luokan muuttujiin. Esimerkiksi oppilaan matemaattinen minäkäsitys10. luokalla on sitä parempi, mitä parempi oppilas oli 8. luokalla. Osaamistasonvaikutus 12. luokan testituloksiin on myös selvä (0,740 SD). Mikäli oppilas oli 8. luokallakeskimääräistä parempi, oli hän sitä todennäköisesti myös 12. luokalla.Tasoryhmään kuuluminen näyttäisi vaikuttavan myös positiivisesti kaikkiinkymmenennen ja kahdennentoista luokan muuttujiin. Tämä tarkoittaa sitä, että keskimääräinentasoryhmässä opiskellut oppilas on hyötynyt järjestelystä. Tasoryhmään kuuluminen– muuttujan avulla ei kuitenkaan voida päätellä, hyötyvätkö kaikki tasoryhmissäopiskelleet järjestelystä, muuttujan avulla ei voida myöskään päätellä, minkä tasoiset oppilaathyötyvät tai eivät hyödy tasoryhmästä.Heikkotasoisessa tasoryhmässä opiskellut oppilas näyttäisi hyötyvän tasoryhmäopiskelustaenemmän kuin ylimmän tasoryhmän oppilas. Kahdeksannella luokallaakateemisesti heikon oppilaan matemaattinen minäkäsitys 10. luokalla on tutkimuksenmukaan parempi niillä oppilailla, jotka opiskelivat 8. luokalla tasoryhmässä kuin niillä, jotkakuuluivat heterogeeniseen ryhmään. Toisin sanoen, jos verrataan kahden kahdeksannellaluokalla akateemisesti heikkotasoisen oppilaan tuloksia keskenään, nähdään, ettäjos oppilas opiskeli 8. luokalla tasoryhmässä, hänen akateeminen minäkäsityksensä 10.luokalla oli parempi kuin heterogeenisessä ryhmässä opiskelleen oppilaan. Tulos tukeeluvussa 4.2 esiteltyä kontrasti-ilmiötä. Alin tasoryhmä näyttäisi lisäävän oppilaan jatkoopintojentodennäköisyyttä, korrelaatiokertoimen arvo on 0,173 SD. Alimmassa tasoryhmässä8. luokalla opiskellut oppilas näyttäisi saavan paremmat pisteet 12. luokalla tehdystätasokokeesta kuin heterogeenisen ryhmän oppilas. Korrelaatiokertoimen arvo on verrattainsuuri: 0,327 SD. Alin tasoryhmä näyttäisi laskevan asenteita matematiikkaa kohtaan.Asenteella tarkoitetaan tässä yhteydessä oppilaan omaa halua valita matematiikankursseja. Jos asenne – muuttujan arvo on huono, oppilas kokee, että häntä on painostettuvalitsemaan matematiikan kurssi.Ylimmän tasoryhmän vaikutus matemaattiseen minäkäsitykseen on negatiivinen(-0,121 SD). Tämä tukee luvussa 4.2 esitellyn BFLPE – teorian kontrasti-ilmiötä. Kahdeksannellaluokalla ylimmässä tasoryhmässä opiskellut keskimääräinen oppilas alkaatuntea itsensä heikommaksi opiskelijaksi, kuin mitä oikeasti on. Teorian mukaan tämäjohtuu siitä, että oppilas vertaa itseään lähimpiin koulukavereihin, jotka ovat ylimmässätasoryhmässä parempia matematiikassa kuin heterogeenisen ryhmän koulukaverit. Ylintasoryhmä vaikuttaa negatiivisesti myös esimerkiksi jatko-opintojen todennäköisyyteen(-0,129 SD), asenteisiin matematiikkaa kohtaan (-0,435 SD) ja 12. luokan arvosanoihin(-0,140 SD). Toisaalta ylin tasoryhmä näyttäisi kasvattavan High School valmistumisentodennäköisyyttä ja 12. luokan testitulosten pistemäärää.31

Tasoryhmän taso – muuttujan korrelaatiokertoimen arvo kaikkiin 10. ja 12.luokan muuttujiin on negatiivinen. Tämä tarkoittaa, että tasoryhmäjärjestely pienentäätasoeroja niin sosiaalisten kuin koulutuksellisten seurausten joukossa. Negatiivinen arvotarkoittaa siis sitä, että tasoryhmissä opiskelevien oppilaiden keskuudessa alin ryhmä hyötyyenemmän kuin ylin ryhmä, mutta se ei kuitenkaan tarkoita sitä, että tasoryhmä olisiepäedullinen akateemisesti lahjakkaille oppilaille.Kymmenennen luokan muuttujien vaikutus kahdennentoista luokan tuloksiinon pääosin positiivinen. Suurin sosiaalisten syiden vaikutus arvosanoihin ja testituloksiinon matemaattisella minäkäsityksellä (SD = 0,334 ja 0,162). Ne oppilaat, jotka pitivät10. luokalla jatko-opintojen todennäköisyyttä suurena, olivat keskimäärin suorittaneetenemmän matematiikan kursseja 12. luokalla (0,209 SD). Ainoastaan osaamistasolla olikurssisuorituksiin suurempi korrelaatiokerroin (0,300 SD).JohtopäätöksetTasoryhmillä on pitkäaikaisia vaikutuksia oppilaan akateemiseen minäkäsitykseen, jatkoopintojentodennäköisyyteen ja oppilaan akateemiseen suoriutumiseen. Keskimääräinenoppilas hyötyy tasoryhmistä sekä sosiaalisesti että koulutuksellisesti.Kymmenennellä luokalla, eli High Schoolin alussa mitattu hyvä akateeminenminäkäsitys vaikuttaa positiivisesti 12. luokalla, eli High Schoolin lopussa matematiikanarvosanoihin ja testituloksiin. Jos siis oppilas tuntee olevansa hyvä matematiikan oppiaineessa,auttaa tämä uskomus nostamaan aineen arvosanoja ja oppimista. Akateemisellaminäkäsityksellä on vaikutusta myös oppilaan suorittamien kurssien lukumäärään: mitäparempi akateeminen minäkäsitys High Schoolin alussa keskiverto-oppilaalla oli, sitäenemmän kursseja hän koulussa suoritti. Suoritettujen matematiikan kurssien lukumääräsaattaa vaikuttaa jatko-opintoihin pääsyyn.Tasoryhmät vaikuttavat oppilaan akateemiseen minäkäsitykseen siten, ettäkappaleessa 4.2 esitetyn kontrasti-ilmiön vaikutus on suurempi kuin assimilaatio-ilmiön.Käytännössä tämä tarkoittaa sitä, että alimmassa tasoryhmässä opiskelleen oppilaan akateeminenminäkäsitys on parempi kuin heterogeenisessä ryhmässä opiskelleen samantasoisenoppilaan. Päinvastaisesti hyvässä tasoryhmässä keskimääräisen oppilaan akateeminenminäkäsitys laskee.Alimpaan tasoryhmään kuuluminen nostaa oppilaiden haastattelujen perusteellajatko-opintojen (College) todennäköisyyttä. Päinvastoin hyvään tasoryhmään kuuluminenlaskee jatko-opintojen todennäköisyyttä. Tutkimuksen perusteella kahdeksannellaluokalla tasoryhmissä opiskelleet akateemisesti heikot oppilaat hyötyvät pitkällä aikavälilläopetusjärjestelystä. Hyvien oppilaiden hyöty tasoryhmistä on kiistanalainen: toisaaltatasokokeilla mitattu osaamistaso on heterogeenistä ryhmää korkeampi, mutta toisaaltaoppilaan akateeminen minäkäsitys ja jatko-opintojen todennäköisyys laskee.32

6 JohtopäätöksetLuvussa 3.5 viitataan tutkimukseen (Nickell, 2004), jonka perusteella aikainen, ennen 16vuoden ikää tehty, tasoryhmiin jako saattaisi lisätä maan sisäisiä oppimiseroja. Luvussa5.2 esiteltävät tutkimukset (Cahan et al. 1996; Linchevski & Kutscher, 1998) tukevat tätäväitettä. Vaikuttaisi siis, että tasoryhmissä tapahtuva opetus kasvattaa oppilaiden välisiäosaamiseroja matematiikan oppiaineessa. Toisaalta luvussa 5.5 esiteltävässä tutkimuksessa(Mulkey et al. 2005) havaittiin, että tasoryhmissä opiskelu saattaa heikentää lahjakkaidenja parantaa osaamistasoltaan heikkojen oppilaiden matemaattista minäkäsitystä, mikäsaattaa pitkällä aikavälillä vähentää oppilaiden välisiä tasoeroja. Luvussa 5.4 esiteltävässämeta-analyysissä (Kulik & Kulik, 1992) havaitaan, että välittömät vaikutukset oppimistuloksiinriippuvat tasoryhmien soveltamistavasta. Monitasoluokkien, mikä vastaaperinteistä käsitystä tasoryhmistä, todettiin lisäävän oppilaiden välisiä osaamiseroja,päinvastoin luokka-asteiden välinen tasoryhmäytys vähensi tasoeroja. Meta-analyysinpohjatutkimukset monitasoluokkia koskien olivat kuitenkin osin päätyneet eri lopputuloksiin.Luvussa 5.3 esiteltävän tutkimuksen (Linchevski ja Kutscher, 1998) mukaantasoryhmiin jakaminen hyödyttää hieman lahjakkainta kolmannesta, mutta heikentääalimman- ja keskitason oppilaiden oppimista. Samaan lopputulokseen päädytään luvussa5.4 esiteltävässä meta-analyysissä. Meta-analyysin mukaan monitasoluokissa toteutettutasoryhmäopetus ei vaikuta oppilaiden oppimistulosten keskiarvoon, mutta lisää hiemanakateemisesti lahjakkaimpien ja vaikeuttaa hieman muiden oppilaiden oppimista. Metaanalyysinmukaan ylimmän tason oppilaat hyötyivät tasoryhmiin jakamisesta riippumattaeriyttämisen soveltamistavasta. Akateemisesti heikkojen oppilaiden koulumenestys kärsimonitasoluokkien opetuksessa, mutta parani muissa eriyttämisen muodoissa. Toisaaltaosaamistasoltaan heikkojen oppilaiden akateeminen minäkäsitys parani meta-analyysinmukaan myös monitasoluokissa. Luvussa 5.5 tasoryhmien todettiin parantavan pitkälläaikavälillä akateemisesti lahjakkaiden oppilaiden testituloksia, mutta heikentävän heidänmatemaattista minäkäsitystään. Alimman ryhmän oppilailla sekä matemaattinen minäkäsitysettä testitulokset kasvoivat tasoryhmäopetuksen ansiosta.Tasoryhmäopetus voidaan toteuttaa monella tavalla: lievimmillään se onluokan sisäistä eriyttämistä (katso luku 2) ja voimakkaimmillaan se on Saksan mallin (katsoluku 3.2) mukaista institutionaalista tasokouluihin jakoa. Luvussa 5.4 esiteltävässä meta-analyysissä(Kulik & Kulik, 1992), päädytään siihen, että tasoryhmiin jakamisella on enitenhyötyä oppilaiden oppimiseen, mikäli eri tasoille on räätälöity oma opetussuunnitelma,eikä kaikille siis edes yritetä opettaa samoja asioita. Monitasoluokkien ei todettuhyödyttävän keskimääräisen oppilaan oppimista. Luokan sisäisen eriyttämisen havaittiinolevan heterogeenistä opetusta tehokkaampaa jokaisen tason oppilaille.Luvussa 5.4 esiteltävän meta-analyysin perusteella monitasoluokissa tapahtunutopetus heikentää ylimmän, mutta lisää alimman ja keskitason oppilaiden itsetuntoa.Tulos tukee teoriaa, jonka mukaan oppilas rakentaa minäkäsitystään vertailemalla33

itseään lähimpiin koulutovereihinsa (katso luku 4.2). Luvussa 5.5 esiteltävä tutkimus(Mulkey et al. 2005) tutkii, miten tasoryhmien vaikutus on havaittavissa muutaman vuodenpäästä tasoryhmäytyksen loputtua. Tutkimuksen perusteella tasoryhmässä yläkouluiässämatematiikkaa opiskelleiden nuorten akateeminen minäkäsitys lukioiässä riippuitasoryhmän tasosta samaan tapaan kuin luvun 5.4 tutkimuksessa: Akateeminen minäkäsitysoli vertailuryhmää heikompi ylimmän tasoryhmän käyneillä oppilailla. Päinvastoin,minäkäsitys oli parempi alimman tasoryhmän käyneillä oppilailla kuin vertailuryhmän oppilailla.Akateemisen minäkäsityksen todettiin vaikuttavan positiivisesti kurssisuoritustenmäärään, arvosanoihin ja tasokokeilla mitattaviin oppimistuloksiin.Luvussa 5.5 esiteltävässä tutkimuksessa (Mulkey et al. 2005) oppilailta kysyttiin,kuinka suurena he pitävät jatko-opintojensa (College) todennäköisyyttä. Tuloksenaoli, että alimman tasoryhmän käyneet oppilaat pitivät jatko-opintojen todennäköisyyttäsuurempana kuin vertailuryhmän oppilaat. Päinvastoin ylimmän tasoryhmän käyneet pitivätmahdollisuuksiaan heikompana kuin vertailuryhmän oppilaat. Tutkimuksessa selvisimyös, että jatko-opintojen todennäköisyyden suurena pitäminen vaikuttaa positiivisestisuoritettavien matematiikan kurssien määrään.7 PohdintaaTasoryhmien vaikutuksia tarkastelevat tutkimukset ovat osin toistensa kanssa ristiriidassa.Osasyy tutkimusten tulosten kirjoon on tutkimusasetelman monimutkaisuus: Tasoryhmäjärjestelmänlisäksi luokat eroavat toisistaan esimerkiksi kokonsa, oppilaiden kotiolojen,luokan sisäisten kykyerojen, opettajan lähestymistavan, opettajan kompetenssin, opettajanasenteen ja koulun resurssien mukaan. Jos verrataan kahden eri koulun, joista toisessaon tasoryhmät ja toisessa ei, oppimistuloksia toisiinsa, saattaa taustamuuttujien osuusvaikuttaa lopputuloksiin. Erilaisen tutkimusmenetelmän valinta saattaa näin ollen tuottaaerilaisen lopputuloksen. Esimerkiksi luvussa 5.4 esiteltävässä meta-analyysissä (Kulik &Kulik, 1992) monitasoluokkia koskevista 56 tutkimuksesta noin 60 prosenttia puolsi tasoryhmiäja 40 prosenttia puolsi heterogeenisiä ryhmiä. Luvussa 5 esiteltävien tutkimustentulosten numeroarvot ovat suuntaa antavia, ja niiden perusteella voidaan tehdä vain karkeitaarvioita tasoryhmien vaikutuksista.Tasoryhmillä näyttäisi tämän kirjallisuuskatsauksen perusteella olevan sekäpositiivisia että negatiivisia vaikutuksia. Vastustajat vetoavat usein tasoryhmien luomiinosaamiseroihin ja niiden väitetään syrjivän etenkin osaamistasoltaan heikkoja oppilaita.Tämän tutkimuksen perusteella tasoerot todella kasvavat. Syntyneiden tasoerojen tasoittavanatekijänä voidaan pitää akateemisen minäkäsityksen muuttumista: tasoryhmäopetuksessaalimman ryhmän oppilaiden minäkäsitys parani ja ylimmän ryhmän oppilaidenheikkeni. Pitkällä aikavälillä minäkäsitys vaikutti myös oppimistuloksiin. Tasoryhmien kannattajatpuolustautuvat usein vetoamalla siihen, että etenkin akateemisesti lahjakkaatoppilaat hyötyvät ryhmittelystä. Analysoitujen tutkimusten perusteella tasoryhmät hyödyttävätakateemisesti lahjakkaita etenkin, jos ryhmän opetussuunnitelma on räätälöity34

tason mukaan. Ylimmän tason ryhmän matemaattinen minäkäsitys kuitenkin näyttäisikärsivän tasoryhmäopetuksessa. Mikäli oppilas uskoo olevansa heikko matematiikan oppiaineessa,saattaa hän valita jatko-opinnoissaan, kuten lukiossa, vähemmän matematiikkaa.Suomalaisessa koulujärjestelmässä heikon akateemisen minäkäsityksen omaava oppilassaattaisi valita lukioon mennessään matematiikan lyhyen oppimäärän pitkän sijaan.Luvun 5.4 meta-analyysin perusteella luokan sisäinen eriyttäminen vaikuttaisi verrattaintehokkaalta opetuksen järjestämiskeinolta jokaisen osaamistason suhteen.Tämän tutkimuksen perusteella ei voida suoraan sanoa, pitäisikö kouluissaolla tasoryhmät. Tarkoituksena on valottaa tasoryhmäopetuksen vaikutuksia nuorten matematiikanoppimiseen ja matemaattiseen minäkäsitykseen. Jos kouluissa käytetään tasoryhmiä,opettajien olisi hyvä tietää, miten ryhmäytys voi oppilaisiin vaikuttaa. Tällöin tasoryhmäopetuksennegatiivisia vaikutuksia on mahdollista eliminoida.35

8 Lähteet1. Ahonen, S. (2003). Yhteinen koulu, tasa-arvoa vai tasapäisyyttä, Vastapaino.2. Ansalone, G. (2003). Poverty, Tracking, and the Social Construction of Failure: InternationalPerspectives on Tracking. Journal of Children & Poverty, 9.3. Asetus 1866 11/5. Keisarillisen Majesteetin armollinen asetus kansakoulutoimenjärjestämisestä Suomen suuriruhtinaanmaassa. Annettu Helsingissä 11. päivänätoukokuuta 1866.4. Ashwill, M.A., Foraker, W. Nerison-Low, R., Milotich, M. & Milotich, U. (1999). TheEducational System in Germany: Case Study Findings. National Institute on StudentAchievement, Curriculum, and Assessment (OERI/ED), Washington, DC. [Siteerattu19.6.2012]. Saatavana World Wide Webistä:5. Cahan, S., Linchevski, L., Ygra, N., Danziger, I. (1996). The cumulative effect of abilitygrouping on mathematical achievement: a longitudial perspective. Studies inEducational Evaluation, 22:1, 29–40.6. Claridge, J. (2012). Scholarships for Private Independent Schools. [Siteerattu27.7.2012]. Saatavana World Wide Webistä:7. Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York:Academic Press.8. Cook, T. D, & Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: design & analysis issuesfor field settings. Chicago: Rand McNally.9. Gerber, T. P. & Schaefer, D. R. (2004). Horizontal stratification of higher educationin Russia: Trends, gender differences, and labor market outcomes. Sociology of Education,77, 32–59.10. Halifax Financial Services. (2008). Boarding school fees rise by nearly three timesinflation in the last ten years. [Siteerattu 26.7.2012]. Saatavana World Wide Webistä:11. Her Majesty’s Inspectorate. (1978). Primary education in England. Hmso, London.12. Her Majesty’s Inspectorate. (1979). Aspects of Secondary Education in England.Hmso, London.13. Her Majesty’s Inspectorate. (1980). Aspects of Secondary Education in England:Supplementary Information on Mathematics Hmso, London.14. Hanushek, E. A. & Woessmann L. (2006). Does Early Tracking Affect EducationalInequality and Performance? Differences-in-Differences Evidence across Countries.Economic Journal, 116:510, 63-76.36

15. Hanushek, E. A. & Woessmann L. (2008). The role of Cognitive Skills in EconomicDevelopment. Journal of Economic Literature 46:3, 607-68.16. IES 1, Institute of Education Sciences. (2012). Age range for compulsory school attendanceand special education services, and policies on year-round schools andkindergarten programs, by state: Selected years, 1997 through 2008, [siteerattu24.7.2012]. Saatavana World Wide Webistä: 17. IES 2, Institute of Education Sciences. (2012). National Education LongitudinalStudy of 1988 (NELS:88), [siteerattu 12.7.2012]. Saatavana World Wide Webistä:18. International Adult Literacy Survey database. [siteerattu 15.8.2012]. SaatavanaWorld Wide Webistä 19. Kalalahti M. & Varjo J. (2012). Tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus perusopetukseensijoittumisessa ja valikoitumisessa, Kasvatus & Aika 6:1, 39–55.20. Kerckhoff, A. C. (1986). American Sociological Review, 51:6, 842-858.21. Kulik, C. L. & Kulik, J. A. (1982). Effects of Ability Grouping on Secondary SchoolStudents: A Meta-Analysis of Evaluation Findings. American Educational ResearchJournal, 19, 415-428.22. Kulik, C. L. & Kulik, J. A. (1992). Meta-analytic findings on grouping programmes.The Gifted Child Quarterly, 36:2, 73–76.23. Laine S. (2010). Lahjakkuuden ja erityisvahvuuksien tukeminen, Opetushallitus [siteerattu18.6.2012]. Saatavana World Wide Webistä: 24. Lan, W. & Lanthier, R. (2003). Changes in students’ academic performance andperceptions of school and self before dropping out of schools. Journal of Educationfor Students Placed at Risk, 8, 309–332.25. Linchevski, L. & Kutscher, B. (1998). Tell Me with Whom You're Learning, and I'llTell You How Much You've Learned: Mixed-Ability versus Same-Ability Grouping inMathematics, Journal for Research in Mathematics Education 29:5, 533-554.26. Marsh, H. W. (1987). The big-fish-little-pond effect of academic self-concept. Journalof Educational Psychology, 79, 280–295.27. Marsh, H. W. & Yeung, A.S. (1997). Coursework selection: Relations to academicself-concept and achievement. American Educational Research Journal, 34, 691-720.28. Marsh, H. W., Trautwein U., Lüdtke O., Hau K.T., O’Mara A.J. & Craven R.G.(2008). The Big-fish–little-pond-effect Stands Up to Critical Scrutiny: Implicationsfor Theory, Methodology, and Future Research, Educational Psychology Review.20:3, 319-350.29. Marsh H. W. & Nagengast, B. (2011). The negative effect of school-average abilityon science self-concept in the UK, the UK countries and the world: the Big-Fish-37

Little-Pond-Effect for PISA 2006. Educational Psychology: An International Journalof Experimental Educational Psychology, 31:5, 629-656.30. Mulkey, L. M., Catsambis, S., Steelman, L. C. & Crain, R. L. (2005). The long-termeffects of ability grouping in mathematics, Social Psychology of Education 8:137–177.31. Nickell, S. (2004). Poverty and Worklessness in Britain. Economic Journal,114:494, 1-25.32. Rubin, B. (2008). Detracking in Context: How Local Constructions of Ability ComplicateEquity-Geared Reform. Teachers College Record. 110:3, 646–699.33. Woessmann, L. (2009). International Evidence on School Tracking: A Review. [Siteerattu19.6.2012]. Saatavana World Wide Webistä:34. Wouters, S., Germeijs, V., Colpin, H. & Verschueren, K. (2011). Academic selfconceptin high school: Predictors and effects on adjustment in higher education,Scandinavian Journal of Psychology, 52, 586-594.35. OECD (2010). Mathematics Teaching and Learning Strategies in PISA, [Siteerattu27.7.2012]. Saatavana World Wide Webistä:36. Opetushallitus (2004). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. [Siteerattu18.6.2012]. Saatavana World Wide Webistä:37. Opetushallitus (2006). Voidaanko tasoryhmiä käyttää opetuksen eriyttämiseen?Lehdistötiedote. [siteerattu 18.6.2012]. Saatavana World Wide Webistä: 38. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2009). Pisatutkimus2009, [Siteerattu 18.6.2012]. Saatavana World Wide Webistä:39. Parliament of the United Kingdom (2008). Education and Skills Act 2008, [siteerattu26.7.2012]. Saatavana World Wide Webistä: 40. Rubin D. B. (1997). Estimating causal effects from large data sets using propensityscores. Annals of Internal Medicine. 127: 757–763.38