“Ohjauksesta puheen ollen” - Hämeen ammattikorkeakoulu

www3.hamk.fi

“Ohjauksesta puheen ollen” - Hämeen ammattikorkeakoulu

Riitta Hakulinen, Anna-Maija Hintikka,Tarja Puolanne & Elvi Soininen”Ohjauksesta puheen ollen…”KeVät - PROJEKTIYhteistyössäHelsingin ammattikorkeakouluHämeen ammattikorkeakouluLahden ammattikorkeakouluPirkanmaan ammattikorkeakoulu


LukijalleAmmattikorkeakouluopiskelijan ja opintojen ohjaus on noussut KeVät-projektissa esillemonella tavalla. Aihetta on käsitelty sekä teoreettisella että käytännön tasolla. Käytännöntasolla on viety eteenpäin neljän ammattikorkeakoulun opintojen ohjauksen strategiaa ja teoriatasollaon eritelty ja määritelty omaan käyttöön niitä lukuisia käsitteitä, jota ohjaukseen liittyy.Tämä neljän artikkelin kokoelma – ”Ohjauksesta puheen ollen…” – nostaa esille joitakinteemoja, joihin paneuduttiin parin viime vuoden aikana ammattikorkeakoulujen opettajienkanssa.Opettamisen ja ohjaamisen rajankäynti keskusteluttaa, sillä monella opettajalla on koulutusja kokemus nimenomaan opettamiseen ja nyt tarvitaan uudenlaista suhtautumista omaan työhön.Tarja Puolanne käsittelee artikkelissaan tätä näkökulmaa.Henkilökohtainen opiskelusuunnitelma puhuttaa aina vaan ja siitä löytyy uusia ulottuvuuksiasen mukaan, kuka sitä on tekemässä. Elvi Soininen on työskennellyt kauan aikuisopiskelijoidenkanssa ja hän nostaa artikkelissaan esille asioita, jotka vaikuttavat aikuisopiskelijan opiskelusuunnitelmanrakentumiseen.Yksittäisen opiskelijan ohjaaminen edellyttää opettajalta kykyä tunnistaa monia erilaisia tapojaoppia asioita. Projektin aikana tutustuttiin parin luentopäivän verran erilaiseen oppijaan,jota alan erikoisasiantuntija Anna-Maija Hintikka kuvaa omassa artikkelissaan.Neljännessä artikkelissa on kuvattu ammattikorkeakoulukohtaisten ohjauksen strategioidenlaadinnan yhteydessä käytyä keskustelua. Keskustelut velloivat ohjauksen käsitteiden ja käytännöntoteutusten välillä. Näistä kiteytyi seitsemän ulottuvuutta, jotka on hyvä pitää mielessäohjausta kehitettäessä. Projektin aikana käynnistyi kehittämistyö, minkä on tarkoitus jatkuaedelleen. Välillä on hyvä pysähtyä miettimään, miten pitkälle on päästy ja missä olisivielä tekemistä. Tätä tarkoitusta varten Riitta Hakulinen on luonnostellut suunnitelmaa ohjauksentoiminnan ja tulosten itsearvioinnille.Artikkelit on laadittu Ammattikorkeakouluopintojen keskeyttämisen vähentäminen - Kevätprojektissa.Tämän ESR -projektin kansallinen rahoittajaviranomainen oli Etelä-Suomen lääninhallitus.Toivottavasti nämä artikkelit kirvoittavat keskustelemaan ja antamaan palautetta myös kirjoittajille.Riitta Hakulinenprojektipäällikkö1


SISÄLLYSLUETTELOOPETTAJASTA ONNELLISEKSI OHJAAJAKSI .................................................................. 3Tarja PuolanneAIKUINEN OPPIJANA ............................................................................................................. 11HOPS:N MERKITYS ONNISTUNEEN OPPIMISEN PERUSTANAElvi SoininenLUKIVAIKEUS – ERILAINEN OPPIMISEN TAPA ............................................................. 17HAASTE OPPIJALLE JA OPETTAJALLEAnna-Maija HintikkaOPISKELIJAN JA OPINTOJEN OHJAUS - KEHITTYVÄPALVELUKETJU ................ 29Riitta Hakulinen2


Rakkautta ja rohkaisuaVauvakin oppii parhaiten silloin, kun kiintymys, hellyys, rohkaisu ja läheisten ihmisten tukiluovat hänelle turvallisen ympäristön. Jos koulu on yksilölliset eroavuudet hyväksyvä, tasapainoontähtäävä oppimiskeskus, oppiminen muuttuu hauskaksi ja nopeaksi.Minäkuvamme on luultavasti tärkein niistä tekijöistä, jotka määräävät, miten hyväoppimiskykymme on. Siis oikeastaan sen, olemmeko hyviä missään asiassa.Itsearvostus syntyy: fyysisestä turvallisuudesta, emotionaalisesta turvallisuudesta, kuka minäolen – identiteetin tiedostamisesta, yhteenkuuluvuuden tunteesta, tunteesta, että kykenee johonkinja päämäärästä, ajatuksesta, että elämällä on suunta ja merkitys. (Dryden & Vos 1996,275–297)Vastuu itsestäni ja muista ihmisistäÄlyllisen toiminnan perusta syntyy emotionaalisesta ja sosiaalisesta yhdessä olosta. Länsimainenyksilölliseen menestykseen vannova yhteiskunta unohtaa toisista huolehtimisen vastuunja ilon. Yhteiskunnan pitää panostaa enemmän yhteisöllisyyteen itsekkään yksilöllisyydensijasta. ”Kaikki mulle nyt ja heti” – ajattelussa kuvastuu länsimainen rahaan ja rikkauteentähtäävä onnellisuusajattelu. Ihminen ei välttämättä usko onnensa syntyvän taloudellisestavarallisuudesta vaan etsii ennemminkin tasapainoista elämää. Olemme sitä paitsi unohtaneetihmeellisen ylistyksen taidon. Harvemmin annamme tunnustusta toisen saavutuksista. Vieläharvemmin annamme arvostusta, silloinkin, jos joku epäonnistuu.Luovat persoonat usein häiriköitäAlbert Einstein oli haaveilija. Hän jopa reputti matematiikassa lukion alkuvaiheessa. WinstonChurchillkin menestyi koulussa kehnosti. Hän änkytti ja sammalsi. Kuitenkin hänestä tuliyksi suurimpia poliittisia johtajia ja puhujia. Thomas Alva Edison sai maistaa koulussanahkaremmiä: opettaja piti häntä häirikkönä, koska hän kyseli niin paljon. Kaikilla näilläkeksijäneroilla oli oppimistapa, joka ei käynyt yksiin heidän koulujensa opetustapojen kanssa.Meillä itse kullakin on erilaisia kykyjä ja persoonallisuuspiirteitä. Jokaisella meistä onoma elämäntapamme ja työskentelytapamme. Kuitenkin koulussa toimitaan kuin jokainenihminen olisi toisensa kaltainen. Useissa kouluissa käytetään arviointi- tai testausjärjestelmää,joka palkitsee vain osan oppijoidensa kyvyistä ja perustuu useimmiten siihen, että oppija onosannut arvata sen, mitä opettaja aikoo kokeessa kysyä. Testaako se oikeasti oppimista?Matkijoita on turha palkita, kun tärkeämpi on innostaa keksijöitä ja kyselijöitä.Hyvät ajatukset tuottavat hyviä tekojaElämänhallinta liittyy nykyhetken ja tulevaisuuden tiedostamiseen. Kaikki se, mistä itse kukinolemme haaveilleet, on mahdollista, kunhan vain uskallamme uskoa siihen. Vaarojenpelkäämisen sijasta siirtykäämme toivon, todellisen tiedostamisen ja hyvää tavoittelevien ajatustenvaltakuntaan. Tuntekaamme se, että jokaisen teko ja jokaisen ajatus vaikuttaa jokaiseenihmiseen tässä maailmankaikkeudessa.4


Opettajan on tunnettava iloisesti vastuunsa paremman maailman luomisesta. Se ei saa ollataakka vaan etuoikeus. Tavoitteenamme olkoon saada oppia ja opettaa onnellisesti. Onni stimuloija kehittää kaikkia aisteja, ei vain joitain niistä. Turvallinen ilmapiiri on lähtökohtaonnellisen oppimisen matkalle. Tämän matkan aikana kehittyy ihmisiä, jotka sietävät monimutkaisuutta,epävarmuutta, arvojen ristiriitoja, teknisiä ja muita mullistuksia ja uusia edistysaskeleita.Tässä maailmassa hyvät ajatukset tuottavat hyviä tekoja.Monta maailmankuvaa ja monta totuuttaSanaton eli hiljainen tieto on tietoa, joka sisältyy kokemuksiin. Se on henkilökohtaista, ja seon juurtunut syvälle toimintaan ja on tiukasti sidoksissa sitoutumisen asteeseen. Yksilö saahiljaisen tiedon käyttöönsä intuition, spekulaation ja tunteiden muodossa. Hiljainen tieto onkognitiivista eli havaintojamme ja määritelmiämme maailmasta. Se pitää sisällään perinteitä,tuttuja ja yhteisesti hyväksyttyjä havaitsemisen tapoja, uskomuksia, oletuksia ja mentaalisiamalleja. Hiljaista tietoa ovat myös käden taidot ja taitotieto ja muut omaksumammeautomaatiot. (Ruohotie 2000, 253–264)Ryhmässä tapahtuva toiminta ja dialogi johtavat tiedon vaihtoprosessiin, missä hiljaista tietoajaetaan ja sitä omaksutaan. Siksi tiimitoiminta avaa kanavia ja luo oppimistilanteita, missätavat, uskomukset ja oletukset nousevat yksilöiltä ryhmän tietoisuuteen.Kova tieto on käsitteitä, teorioita, aikaisempien toimintojen ja tulosten analyysiä, jonka pitäisijohtaa uuteen yhteisesti tuotettuun käsitteelliseen tietoon. Opettajavetoisessa oppimisessakova tieto usein jää vain ”teoriaksi” eikä sitä oppija osaa kyvykkäästi siirtää käden taitoon taimuuhun tietoon. Tiimitoiminnassa tieto helpommin muuntuu sanoin ja käsittein ilmaistavaksitiedoksi ja sitä kautta yhdistyy teoriaan tai aikaisempiin toimintoihin. Ryhmän yhteiset kokemuksetvaljastetaan näin oppimisprosessiin, missä kaikki, ei yksistään opettaja/valmentaja,huolehtivat kaikkien oppimisesta.Opettajan rooli muuntuu vääjäämättä kohti valmentajuutta, vaikkakaan kaikkioppimisympäristöt eivät käyttäisi tiimitoiminnan menetelmiä muutosprosessissaan vaan toimisivatns. perinteisellä tavalla. Sekä oppija että opettaja etsivät tietoa ja jakavat sen keskenään.Muutos voi aluksi tuntua tuskalliselta, jos pelkää auktoriteettinsä murtumista. Uusiopettajan rooli ei siinä tapauksessa tunnu kovin houkuttelevalta.Aika hidastaa tahtia ja olla onnellisesti joutilasTeknologiaan ja jatkuvaan kasvuun tähtäävä yhteiskuntamme tuottaa äärettömän määrän tietoa,jota pitäisi omaksua lyhyessä ajassa. Kiireen kulttuurissa ei ole aikaa reflektioon, pohtimiseen,asioiden sulatteluun, mahdollisuuteen viisastua ja aikaan tehdä moraalisia ja eettisiäpäätelmiä. ”Meillä on yhä vähemmän mahdollisuuksia – ja yhä vähemmän kärsivällisyyttä –syventyä lukemiseen, keskusteluun tai vähänkään monimutkaisempaan ajatteluun” (Shenk1999). Luova hierre -kirjassaan Jussi T. Koski (2001) kuvaa, että luovuuden kannalta tarkasteltunatilanne on vaarallinen. Hitaus, kiireettömyys ja väljä aika ovat luovan prosessin välttämättömiäelementtejä. Festina lente eli kiiruhda hitaasti ei kuulosta hyvältä iskulauseeltaopetuksen ja oppimisen suunnittelijoille saati sitten opetushallituksen tai yksittäisen luokkatasontekijöiden mielestä. Kaivataan tehokkuutta! Tarvitaan nopeita tuloksia ja vähemmällärahalla!5


Joutilaisuus, arkipäivän minimalismi, elämän yksinkertaistaminen ja rauhallisuuteen pyrkiminentuntuvat olevan maailman monimutkaisempia asioita, mitä ihmiset tänä päivänä osaavattehdä. Visionääri Naisbitt (1999) on ennustanut henkisyyden, ympäristöarvojen ja yksinkertaisenelämän houkuttelevan yhä useampia ihmisiä slow life -liikkeeseen. Ihmiset janoavattarinoita ja tunteita ja nämä ennustavat kasvua seikkailumarkkinoille, yhteenkuuluvuutta, ystävyyttä,rakkautta sekä hoivaa, välittämistä ja mielenrauhaa markkinoiville palveluille.Onko tämän päivä koulu nyt liian kiireinen ja yksistään tehokkuutta arvostava? Miten koulutkehittyvät passiivisen faktojen opettamisen sijasta aktiivisen onnellisen oppimisenkehittämiskeskuksiksi? Voiko joutilaisuudessa syntyä oppimista? Kehittäviä ajatuksia opetuksenmuutokseen tuo luovuuspedagogiikka. Siinä oppijoiden sallitaan tehdä havaintoja,käyttää mielikuvitustaan ja oppia leikkimällä sekä käyttää kehollista ja empaattista ajattelua.(Koski 2001, 24–25).Luovuuspedagogiikka kehittää ja varjelee oppijan intuitiivista kykyä. Se vaatii, että taidettapitää arvostaa oppimisessa yhtä paljon kuin tiedettä. Se vaatii, että oppiainekohtaisia rajojapitää rikkoa. Se vaatii, että työtapoja pitää erilaistaa. Se vaatii, että opettajien ja oppijoidenpitää toimia tiimissä. Luovuus pitää sallia niin opetuksessa kuin oppimisessa. Monenlaisilleoppijoille pitää antaa mahdollisuus oppia. Opettamisen sijasta pitää alkaa puhua enemmänoppimisesta. Kuulostaa hauskalta ja houkuttelevalta niin opettajan kuin oppijankin kannaltaajateltuna, mutta heti perään joku kysyy, että tuleeko luovuusoppimisella oppimistavoitteetsaavutettua.Luova kaaos ei ole epäjärjestystäSanotaan, että tieto luo järjestystä ja lisää ymmärtämistä, mutta jos tuloksena on tiedon tulvaja kaaos, onko se silloin aina tarpeellista. Yksi luovan ajattelun guruista Edvard de Bono(1998) on esittänyt, että jokaiseen maahan perustettaisiin Kansallinen yksinkertaisuusinstituutti,jonka tehtäviin kuuluisi lainsäädännön, säädösten ja yhteiskunnallisten prosessien laadun arviointiyksinkertaisuuden ja selkeyden näkökulmasta. Toisaalta ajattelijat, mm. Pierre Bourdieu,ovat varoitelleet liiallisten pelkistettyjen ajattelumallien vaaroista.Tietoon kuuluu moninaisuus, dynaamisuus, syklisyys. Tieto on ajattelun tulosta.Opettajavetoinen oppiminen harvemmin tuottaa itsenäisiä ja luovia ajattelijoita.Oppijavetoiseen tiedon prosessointiin kytkeytyvä oppimistapa pakottaa jokaisen miettimäntiedon tarkoitusta ja se kytkee ajattelun laajempaan arviointiketjuun. Oppimisella on selkeämissio ja yksilöllisistä lähtökohdista syntynyt motivaatio, kun toiminta lähtee oppijoista itsestään.Jatkuva tiedon luominen ja kartuttaminen rakentaa yhteistä tietospiraalia (Nonaka & Takeuchin1995), missä tiedon rakentumista ohjaa toiminta-ajatus ja missio. Tietospiraaliin kuuluu yksilönoikeus työskennellä autonomisesti. Luova kaaos ei tarkoita epäjärjestystä, vaan luovaakaaosta voidaan synnyttää tarkoituksellisesti tuotoksen aikaansaamiseksi. Hiljaisen tiedonjakamisen avulla ihmiset voivat ymmärtää paremmin toisiaan. (Ruohotie 2000, 267–268)Oppimisessa tulee antaa lupa myös yllättäviin ideoihin ja löytöretkiin. Oppimismatka ei oleopettajan ennalta suunniteltu ja viitoitettu polku, vaan luovuuteen ja rajojen rikkomiseen perustuvaerilaisten ajattelijoiden ja oppijoiden yhteinen kokemusprosessi, joka kasvattaa itsestäänja toisistaan huolehtimisen toimintatapaan.6


Tieto syntyy mielenkiinnosta ja johtaa oppimiseen. ”Kun tykkää, niin oppii. Kun oppii, niintykkää”, kuvaili erään koulun ansioitunut pedagogi syksyisessä avauspuheessaan. Tieto jaoppiminen todentuvat taitoina ja intuitiona. Taidot on näkyviä ja todennettavissa. Intuitio onsisäistä käsittämistä. Tiedon siirtämisen välineenä on kieli. Siksi tarvitaan jatkuvaa ja avointadialogia.Tekeminen johtaa oppimiseenTietoyhteiskunnan tietotulvassa tärkeäksi taidoksi nousevat esiin tiedon löytäminen, tiedonkriittinen analysointi ja reflektointi. Tärkeäksi oppijan ominaisuuksiksi nousevatmetakognitiiviset taidot, joilla tarkoitetaan ihmisen tietoisuutta omista kognitiivistatoiminnoistaan sekä taitoja ja tapoja, joilla tunnistamme ongelmia ja etsimme niihin ratkaisujaja joiden avulla säätelemme suorituksiamme. Metakognitiiviset taidot ovat tietoisia strategisiavalintoja. Oppijaa on ohjattava hankkimaan kokemuspohjaista tietämystä ja elämyksiäomakohtaisen tekemisen avulla.Uudella opettajuudella tarkoitetaan sellaista opettajuutta, jonka taustalla on postmoderninajan ihmis-, tieto-, ja oppimiskäsitykset, joita hän heijastaa oppijan taustaan ja pyrkii herättämäänkunkin yksilön halun kasvattaa oppimisvalmiuttaan.Oppija on asiakasSosiaalinen ympäristö ja olosuhteet muuttuvat yhteiskunnassamme. Työikäisen väestön keski-ikäkasvaa ja eläkeläisten määrä lisääntyy. Koulutustarjontaa ja oppimisen rooleja on suunnattavamuuttuvien vaatimusten mukaan. Tietoyhteiskunnassa tarvitaan Raivolan ja Vuorensyrjän(1998) mukaan spesialisteja (vaativia tuotantoprosesseja tekeviä ammattilaisia),eksperttejä (keskeinen henkisen pääoman lähde), ammattilaisia (välittömässä asiakaspalvelussatyöskenteleviä ihmisiä ja tähän ryhmään kuuluva mm. opettajat) ja hanslankareita (vähäistäammattitaitoa vaativien tukitehtävien tekijät). (Ruohotie 2000)Hyvin monelle opettajalle käsite oppilas = asiakas on äärimmäisen vaikea hyväksyä. ”Opettajaon opettaja, eikä mikään viihdyttäjä”, kuuluu kriittinen kommentti. ”Jos tässä nyt ruvetaanmiettimään oppilaita asiakkaina, niin puurot ja vellit menevät sekaisin”, tokaisee toinen opettajatohkeissaan.Kannattaa kuitenkin miettiä, kuka on oikeastaan opettajan palkan maksaja. Koulu? Oppilaitosyhtymä?Opetushallitus? Veronmaksaja? Markkinavoimat? Vaiko oppija? Kun on vieläepäselvää sekin, voiko kouluorganisaatiossa käyttää sanaa oppija eikä oppilas, niin ei oleihme, että yksittäinen opettaja tuntee olevansa hukassa ja tuskailee muutospaineen alaisena.Ikäluokkien pienentyminen johtaa väistämättä siihen, että oppijan asema korostuu ja valintamahdollisuuksienkirjo kiristää kilpailua asiakkaista eli oppijoista.”Minä ainakin opetan loppuelämäni tällä tyylillä, sanovat muut mitä tahansa”, tokaisee eräskriittinen opettaja. ”Älkää tulko tontilleni, minä tiedän, miten nämä hommat tehdään.” Varmaankintuttuja kommentteja aivan mistä tahansa työyhteisöstä. Ja sitten kun aletaan tosissaankehittää työyhteisöä, tuleekin eteen tuhansia ongelmia lisää. Mitä vielä, vai jokin uusitiimimallinen opetusmetodi? Eivätkö vanhat enää kelpaa mihinkään?7


Perinteinen luokkahuoneopetus passivoi?Oppiainekeskeinen oppiminen ja perinteinen luokkahuoneopetus pitää päävastuun oppimisestaopettajalla. Opettaja on sisällön asiantuntija. Oppijat ovat passiivisia tiedon vastaanottajiasen sijaan että toimisivat aktiivisina tiedon tuottajina pyrkien kohti asiantuntijuutta.Opettaja on ennen kaikkea asioiden esittäjä ja tiedon välittäjä eikä oppimisen asiantuntija.Saavutukset ovat yksilöllisiä, eivät yhteisöllisiä.Uudistuva oppiminen kasvattaa ongelmaratkaisutaitojaUudistuva oppiminen ei tapahdu sattuman varalta kokemusperäisesti vaan ohjatusti ja tietoisesti.Oppijan oppimista tuetaan ohjaamalla hänet tekemään havaintoja, toimimaanitseohjautuvasti ja hyödyntämään palautetta, tiedostamaan oman kognitiiviset jametakognitiiviset strategiansansa sekä ratkaisemaan ongelmia itsenäisesti (Brown ym. 1989).Uudistuvan oppimisen vaatimuksiin kuuluu myös, että oppija tuntee itsensä kykeneväksi taivoimaantuneeksi (empowered). Ihminen, joka ei tunne itseään edes jossain kykeneväksi, onvoimaton lähtemään muutosprosessiin. (Ruohotie 2000, 202–203)Uudistuva oppiminen voi olla hyvin emotionaalista, jopa tuskallista. Opettajat/kouluttajat/valmentajat tarvitsevat siksi tehokasta valmennusta voidakseen oppia edistämään oppimista.Ongelmana on se, että useimmat opettajat ovat heikosti valmentautuneet uudistuvan oppimisenedistämiseen. (Ruohotie 2000, 202–203)Muita uusia mallejaNopeasti muuttuvassa työelämässä tarvitaan oppimistekniikkaa, joka toimii nopeasti jareaaliaikaisesti ja luo kiinteän ja kestävän vuorovaikutussuhteen kokemuksensa oppimiseentuovan opettajan ja vähemmän kokeneen oppijan välillä. Mentorointi sopii tällaiseksioppimismuodoksi. Vuorovaikutuksessa kokeneempi antaa tukea, ohjausta ja palautetta kokooppimisprosessin aikana. Mentori toimii myös roolimallina.Urakehitys monimuotoistuuUrakehitys joustavissa organisaatiossa on enemmän syklinen ja ei-lineaarinen: työtehtävät jatilanteet vaihtuvat ja vaativat siksi ajoittaista uudistumista. Uran voi määritellä kulkevan maatapitkin tikapuiden kapuamisen sijasta, ja aikanaan ura ei pääty äkkinäisesti vaan hiipuu vaiheittaineläköitymiseen. (Ruohotie 2000, 207)Oppijoiden valmentaminen monimuotoisuuteen pitää aloittaa jo koulussa, missä erilaistentyötehtävien, roolien, vastuiden jaon ja eri ammattiaineista koostuvien tiimien avulla kehitytäänmonialaisiin työtehtäviin. Kapea-alainen ajattelu tuottaa yhden erikoisosaamisen taitajia, joiltapuuttuu tahtoa ja halua uudistaa tekemisen ja ajattelun tapojaan.8


Uuden ohjaavan opettajan malliOppiminen on riippuvainen oppijan taidoista hallita itsesäätelyn eri osa-alueita.Valmentajuuteen ja mentorointiin perustuva uusi opettajuus pystyy hahmottamaan entistä selvemmintaitavan ja taitamattoman oppijan toimintatavat. Uusi ohjaava opettaja osaa opastaaoppijansa taitamattomista oppijoista taitaviksi oppijoiksi.Taitamattomat oppijat – He asettavat tavoitteita, jotka ovat yleisluontoisia ja etäisiä. Tämäluo heikot edellytykset toiminnan kontrollille ja itsereflektiolle. He eivät luota omiin kykyihinsäja mahdollisuuksiinsa. He ovat huolissaan oppimisestaan ja karttavat avautuviaoppimistilanteita, eivätkä jaksa kiinnostua opittavasta asiasta tai taidosta ja syyttävät siitäulkoisia tekijöitä, kuten innotonta opettajaa tai ikävystyttäviä tehtäviä.Näitä oppijoita pitää kannustaa asettamaan selkeämpiä tavoitteita ja opastaa tavoitteidensasaavuttamisessa ja arvioinnissa. Heitä pitää ylistää ylittämään omat kykynsä taito taidolta, jaheitä pitää innostaa antamaan itselleen oppimistilanteita, vaikkakaan ne eivät aluksi heitäkiinnostaisi. Tiimimallisessa oppimisessa taidottomammatkin tempaantuvat mukaan ryhmänyhteiseen tuotokseen.Taitavat oppijat – He asettavat spesifisiä, hierarkisesti toisiaan seuraavia lähi- ja välitavoitteita,jotka ovat sidoksissa epätavoitteeseen. Tavoitteet ovat haasteita ja ne mahdollistavat omanedistymisen seuraamisen. He asettavat oppimis- tai osaamistavoitteita ja ovattehtäväorientoituneita. Toisin sanoen he haluavat lisätä kompetenssiaan ja oppia oppimisenitsensä vuoksi; etsivät ja arvostavat oppimiskokemuksia. Taitavat oppijat uskovat vahvastiomiin kykyihinsä ja tarkkailevat omaa oppimistaan ja tarvittaessa muuttavat ja korjaavat toimintaansa.He tulkitsevat heikkojen tuotosten johtuvan väärästä strategiasta tai toimintatavastatai liian vähäisestä harjoittelusta. He uskovat selviytyvänsä ja yltävänsä tavoitteiseentai pystyvänsä parantamaan tulostaan tai suoritustaan.Oppiakseen ihmisen tarvitsee tahdon ja taitoja sekä opastusta itseohjaavuuteen sisällyttääkseenkokemukset omaan oppimisprosessiinsa. Kokeiluihin innostava ja kannustava ilmapiiri edesauttaaoppimistilanteessa yhdistämään menneisyyden, nykyhetken tiedot ja taidot tulevaisuudentavoitteisiin. Elämänkokemuksen nivominen edistää oppijan kykyä aitoon reflektioon,missä opettajan rooli on toimia valmentajana, mentorina, tukijana ja opastajana jatkuvassaoppimisen kehässä.Oppivan tiimin voima lähtee yksilöistäTiimi on selvästi erotettavissa oleva kahden tai useamman ihmisen ryhmä, jonka jäsenet ovatdynaamisessa, keskinäisessä ja sopeutuvassa vuorovaikutuksessa toteuttaakseen yhteisen,arvostetun tavoitteen tai tehtävän ja jossa kullekin jäsenelle on annettu erityiset tehtävät hoidettavaksija kunkin jäsenyys on ajallisesti rajoitettu (Salas, Dickinson, Converse &Tannenbaums 1992). Määritelmässä keskeisiä asioita ovat tehtäväsuuntautuneisuus, jäsentenkeskinäinen riippuvuus ja työtehtävien muokkaaminen ja tavoitteiden asettamien sekä jatkuvavuorovaikutus. Tiimin voima lähteen sen yksilöiden voimista: tulos on riippuvainen jäsententaidoista, tiedoista, persoonallisuudesta ja statuksesta. Ryhmän koolla, rakenteella,normeilla, koheesiolla ja kiinteydellä on suuri merkitys. (Ruohotie 2000, 234–235)9


Avoimessa tiimissä tapahtuvat dialogi antaa uusia näkökulmia. Se mahdollistaa reflektoinninsekä tiimin jäsenten hallussa olevan informaation yhdistelyn. Dialogin avulla yksittäisten jäsentennäkemykset yhdistyvät uudeksi kollektiiviseksi näkemykseksi. Tiimitoimintaan liittyymyös omat ongelmansa ja silloin toiminnan tuottavuus alenee, päätöksen teko heikkenee jaristiriidat lisääntyvät. Koulumaailmassa uudenlaisen oppimismallin tuominen kouluyhteisöönravistelee koko oppimisyhteisöä useinkin rajusti. Vanhat ja uudet toimintamallit taistelevatelintilasta ovet ryskyen. Tällainen tiimi ei tuota muuta kuin mielipahaa ja sairaslomia. Myösopettajien on opittava avoin dialogi, jos he sitä vaativat myös oppijoiltaan.Toimivaksi tiimiksi kouluyhteisö muokkaantuu vain ja ainoastaan yhteisten tavoitteiden jajatkuvan ja avoimen keskustelun avulla. Silloin jokaisen pitää pysähtyä toisinaan myös kuuntelemaanpuhumisen sijasta. Aidossa kuuntelussa vältetään tiedon keskinäistä kilpailuttamistaja tieto jaetaan. Pohtiva tiimi tuottaa parempia tuloksia kuin autoritaarinen johtaminen. Kollektiivinenoppimien muodostuu siinä prosessiksi, joka edistää ja kehittää koko kouluyhteisöä.Yhteistoiminnassa tiedosta tulee vallan väline ja vallankäytön kohde. Valta ei tiimissä oleyksilöiden käsissä vaan ryhmän hallussa.Onnellisen oppimisen teesitKouluLuovuus, ajattelu ja uteliaisuusOppiminen opettajat/valmentajatTurvallinen tunneympäristöYhteisöArviointipaikkakunnan onnellisin ja hauskin paikkasallitaan ja siihen yllytetäänohjelmoivat oppijoita oppimaanyhteenkuuluvuus ja erilaisuuden sietojaetaan tiedot, jaetaan oppiminenyksilön ja ryhmän oppimistavoitteetNäe, kuule, tunnustele. Anna tilaa tunteille – ilo irti, pelot peittoon. Yhdistele iloisesti.Visualisoi oma maailmasi. Aktivoi aivojasi äänillä, tuoksuilla, tunteilla. Kehity keskittyjäksi.Viritä aivot muistamaan.LähteetDryden, G. & Vos, J. 1996. Oppimisen vallankumous: ohjelma elinikäistä oppimista varten.Helsinki: Tietosanoma.Koski, J. T. 2001. Luova hierre: näkökulmia yksilöiden, ryhmien ja organisaatioiden luovuuteenHelsinki: Gummerus.Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Helsinki: WSOY.10


parhaimmillaan keskustelu tukee ammattianalyysiä ja toisinpäin. HOPS tuo ammattianalyysiinjäsentyneen elementin, kun yhdessä pohditaan, mitkä opiskelijan unelmat, toiveet, intohimotja mielenkiinnonkohteet voisivat saada mahdollisuutensa tulla todeksi juuri tämän koulutushankkeenyhteydessä kiinteänä osana tutkintoa.Aikuisen oppijan motivaation erityisyysKoulutukseen haettaessa päällimmäisenä toiveena ja haaveena on päivittää, vahvistaa ja syventääammatillista osaamista. Kuitenkin olen koulutuksen edetessä huomannut, miten aikuistenmuut oppimiseen, itsetuntemukseen ja elämän jäsentämiseen liittyvät tarpeet kulkevaterittäin tiiviisti itse koulutushankkeen mukana. Joskus on tullut tuntuma, että omat tarpeet,yksilölliset unelmat ovatkin asioita, jotka onnistuessaan siivittävät ja vievät eteenpäinitse päähanketta, tutkintoon johtavaa koulutusta. (Ruohotie 2000, 55)Huolellisesti tehty HOPS antaa opiskelijalle luvan monenlaiseen ja erilaisia vaihtoehtoja sisältävääntoteutukseen ja itse valitut toimintatavat tukevat toista unelmaa kuten esim. kasvamistaihmisenä. Se, että opiskelija on voinut vaikuttaa oppimisen toteutukseen, on lisännythänen arvostustaan omaa oppimistaan kohtaan. Moni on oivaltanut ikään kuin välähdyksenomaisesti;Voi, olen opiskelija ja voin mennä, kysyä, tavoittaa erilaisia ihmisiä, tutkia erilähteitä ja luoda omaa synteesiä opituista asoista. (Niikko 2000) Kuvaannollisesti puhuenyhden oven auettua sieltä löytyy huoneita, joissa on taas mielenkiintoisia esineitä ja asioitatutkittavaksi.HOPS-keskustelussa orientoidaan myös monipuolisiin tiedonhankintatapoihin ja kannustetaankäyttämään omaa kokemusreppua arvostavasti ja päättämään opiskelujen edetessä, mitä sieltävoidaan heittää pois. Varsin usein aikuisopiskelija on kuullut jossain vaiheessa elämäänsäpoisoppimisen käsitteen ja aina tulkinnut sen moitteeksi ja aikaisemman kokemuksensa jakoko elämänsä aliarvoimiseksi. Toivoisin, että näin osoitteleva käsite jäisi pois, koska oppimisenedetessä oppija joka tapauksessa hylkää ja haluaakin päästä eroon jostakintarpeettomasta, kun tilalle on itse prosessoinut ja hankkinut tutkivan otteen kautta uutta jatoimivaa. (Tuijnman & Kamp 1992) Elävä elämä näyttä osoittavan, ettei ihminen pakollahylkää mitään, siitä kehittyy defenssit ja seuraukset tiedämme.Koulutuksen toteutus suhteessa HOPS:iinItse koulutusjärjestelyt, annetut tehtävät ja toimeksiannot pitää luonnollisesti olla siten laaditut,että opiskelijalähtöiselle HOPS:n toteuttamiselle on tilaa. Tietenkin voidaan kritikoidaopiskelijalähtöisyyttä ja sitä, onko opiskelija kykenevä itse määrittelemään esim.oppimistehtävänsä niin sisällöllisesti kuin metodologisesti. Vastaisin kritiikkiin näin:aikuiskouluttajan tulee hallita aikuispedagogiikka ja -didaktiikka todella hyvin, silloin tehtävienrakenteesta näkyy kuin punaisena lankana ts. ohjaavana elementtinä, oppimisen logiikka,joka tukee opiskelijaa hänen suunnitellessaan ja toteuttaessaan oppimistehtäviään. HOPSkeskustelutantavat kouluttajille runsaasti materiaalia oppijoiden toiveista, tavoitteista ja tarpeista,ja ne tulee ottaa huomioon OPS:n toteutuksessa, ja tehtävät tulisi mikäli mahdollistarakentaa tavoitteiltaan selkeiksi, mutta toteutustavoiltaan väljiksi ja kokeiluun houkutteleviksi.13


Kun tehtävät ovat rakennettu kokemuksellisen oppimisen ja/tai konstruktivismin ajattelunmukaisesti, nämä mallit on tarpeellista myös opettaa ja avata oppijoille. Opiskelija tarvitseemyös pedagogista tietoa voidakseen toimia tietoisella tasolla ja oivaltaakseen reflektoinninmerkityksen oppimisessa (Ruohotie 2000, 141). Kaikenlainen ”salattu, mystifisoitu” tietooppimisen ja oppimisen ohjaamisen tieltä on lakaistava pois ja annettava oppijalle itselleenoikeus seurata omaa oppimistaan, tutkia omaa oppimistyyliään ja rakentaa mielekkääksi kokemansaoppimispolku. (emt. 166)Opiskelijan rakentaessa esim. portfoliota ohjauskeskusteluissa oppimiseen liittyvät kysymyksetnousevat aina esille ja silloin on oiva tilaisuus niin kannustukselle, tarkennuksille kuin jäsentävilleelementeille. Opiskelija tarvitsee palautetta päästäkseen eteenpäin työskentelyssään.Kun opiskelija oivaltaa heti HOPS-keskustelun jälkeen ohjauksen ja palautteen merkityksen,se tukee opiskelijaa koko koulutuksen ajan. Tämä on perustaa hyvän motivaation säilymiselle,jota aikuisopiskelijat erityisesti tarvitsevat, koska heidän olosuhteensa vaihtelevat hyvinpaljon.Aikuisen elämäntilanteen huomioiminenHOPS-keskusteluissa käsitellään myös elämänolosuhteita: Onko mahdollista opiskella päätoimisesti,käyttää ajoittain erilaisia opintovapaita vai opiskella työn ohessa? Koulutukseenhakuvaiheessa tätä painotetaan, koska hankkeeseen lähdettäessä on hahmotettava realistisesti,mitä opiskelu merkitsee minulle itselleni, läheisilleni ja työpaikallani. Kysymys kuuluukin,miten opiskelija voi suhteuttaa elämän muut vaateet opiskelujen eteenpäinviemiseen?On melko tavanomaista, että olosuhteet koulutuksen aikana muuttuvat yllättäen ja silloin onHOPS:n tarkistamisen paikka ja uuden aikasuunnitelman laatimisen aika.Opiskeluympäristöllä on tärkeä merkitys. Voisi sanoa, että opiskelun onnistumiseksi tuleeinfrastruktuuri olla kunnossa. Opiskelurauha kodissa, tietoliikennevälineet käytettävissä, kirjastolähellä, yhteydet toisiin opiskelijoihin mahdolliset, siis paljon yksityiskohtia, jotka onnistuessaantukevat tavoitteeseen pääsyä ja motivoivat jatkamaan. Opiskelijat ovat kertoneet,että vasta oman työtilan järjestyttyä kotiin, opiskelu on päässyt käyntiin!Elämäntilanteessa mahdollisesti tapahtuviin muutoksiin on siis hyvä kiinnittää huomiotaHOPS:n laatimisen yhteydessä. Koulutuksen toteuttajan mielessä on toive, että koulutukseenkäytettäisiin kunkin opiskelijan HOPS:n laajuuden mittainen aika. Aikuisten kohdalla tutkinnonsuorittamiseen käytetty aika on aina yksilöllinen ja erityisesti työn ohessa opiskelevienopiskelu ei olisi mahdollista ilman joustavaa ajallista rakennetta. Motivaatio pysyy ylläkun HOPS antaa luvan joustoon. Kouluttajan tehtävänä on seurata HOPS toteutumista jatarjota tarpeen mukaan ohjausta ja opiskelijan tehtävänä on puolestaan käyttää ohjausta, koskasiten päästään toivottuun lopputulokseen, sosionomi (AMK) -todistuksen saamiseen.Muuttuvien olosuhteiden mukaan siirrytään suunnitelmasta A suunnitelmaan B ja jolloinkinvielä suunnitelma C:hen. Kaiken tämän selvittäminen koulutuksen alussa ja erityisesti HOPS:nlaadinnan yhteydessä luo turvallisuutta ja osoittaa kunnioitusta ja arvostusta aikuisopiskelijanelämäntilannetta kohtaan. Esimerkkinä voin kertoa aikuisopiskelijasta, jonka elämäntilannevaihtui moneen kertaan koulutuksen aikana. Työelämässä esimies vaihtui ja uusi asetti ”kapuloitarattaisiin” eväämällä opintovapaan, opiskelijan perussairaus paheni ja perheellisenäarjen pyörittämien vaati myös aikaa ja voimavaroja. Tutkinnon valmistuttua opiskelija kertoi,ettei hän olisi selvinnyt ilman vaihtoehtoisia oppimistehtäviä eikä ilman ohjausta ja jatkuvaapalautetta, kun hän kulki kuin rastilta rastille kohti tavoitettaan.14


Aikuisopiskelun tarinallisuusHOPS-keskustelun aikana kouluttaja saa vihjeitä opiskelijan elämäntarinasta ja viittauksiaopiskeluhankkeen nivoutumisesta opiskelijan kehitystarpeisiin. Olen oppinut seuraamaan,miten alun viitteenomaiset kertomukset elämäntarinasta saavat koulutuksen kuluessa hahmonja monesti niin, että kouluttajana intuitiivisesti oivallan kaiken oppimisaktiviteetin liittyvänjohonkin suurempaan, jota voitaisiin kutsua elämäntarkoituksen etsimiseksi. Nämä ovathyvin hienovireisiä asioita, joiden ilmentymistä on syytä rauhassa odotella. Opiskeluprosessinaikana aikaisemmat kokemukset, pettymykset, odotukset ja elämän tavoitteet näyttäytyvätuudessa valossa ja vähitellen saavat uuden merkityksen. Usein tässä prosessissa opiskelijatoveritominen taitoineen ja kokemuksineen ovat hienona voimavarana toinen toisilleen. Kouluttajanäkee prosessoinnin joskus opiskelun hidastumisena, toisinaan taas opiskelun ilonlöytymisenä, oman oppimistyylin aukeamisena, uudenlaisena jäsentyneisyytenä, uusien merkitystenja tulkinnan oivaltamisina. Silloin kun opiskelija tulee HOPS:n tarkistukseen em.kaltaiset asiat nousevat esiin, kun keskustelulle on riittävästi aikaa.Aikuisopiskelijat tuovat opiskelun aloittaessaan mukanaan kaiken aikaisemman kokemuksensaniin työelämästä kuin eletystä elämästä yleensä. HOPS-keskustelussa joudutaan arvioimaanmennyttä ja suuntaamaan tulevaisuuteen. Suosittelen HOPS-keskusteluille varattavaksiriittävästi aikaa ja tilaa koulutuksen eri vaiheissa.Ammatillisuus ja sen kehittäminenKokemukseni mukaan opiskelijat ovat hyvin virittyneitä HOPS:n tekemiseen. Se on kuinseikkailu, jossa kartoitetaan tulevan retken maasto ja arvioidaan, ovatko työkalupakissaniolevat työkalut oikein valittuja ja mitä muuta entisten lisäksi tulee hankkia. Työkalupakistapitää kaivaa myös työelämän antamat mahdollisuudet oman työn kehittämiselle, työssä oppimiselleja erilaisille projekteille. Tavallista on että HOPS-keskustelussa opiskelijalle avautuuuutena oppimismahdollisuutena työelämä ja oppimistehtävien kytkeminen oman työn kehittämiseen.Tämä alue on todella tärkeä oivaltaa sisällöllisen HOPS:n kannalta ja opiskelija voisilloin selkeämmin liittää ammattianalyysinsä osaksi aivan lähituntumassa olevaa elämäänsä,siis työelämään. Aikuiset kertovat aina opiskeluhankkeestaan työnantajalle ja pääsääntöisestityönantaja on positiivisesti mukana opiskelijan hankkeessa ja tukee erilaisten ajankohtaistenoppimistehtävien valinnassa. Ammattikorkeakoulu on tullut jo tutuksi työnantajille jatyöelämälähtöiset oppimistehtävät alkavat olla jo enemmän sääntö kuin poikkeus. HOPSkeskustelutovat avanneet nopeasti uuden maailman, joka on poikennut suuresti aikaisemmistakoulutuskokemuksista, jolloin opettaja määritteli, mitä opiskellaan, mitä luetaan ja mitentoteutetaan.Vaihtoehtojen runsaus tuo myös hämmennystä mukanaan. Kokemukseni mukaan keskustelutyöyhteisössä em. pohjalta on nähty opiskelijan koulutushankkeen myötä todellisena voimavarana:nyt on joku, joka voi ja haluaa tehdä tutkimusta, selvityksiä ja koota työyhteisönkehittämiseen tarvittavaa ja rikastuttavaa aineistoa.15


Aikuisten ohjaamisen merkitysKouluttajalle onkin haaste toimia ohjaajana siten, että opiskelijan elämän kokonaisuudenmuodostavat osaset nivoutuvat toisiinsa. Uuden oppiminen luo virittäviä elementtejä oppijaan,joka puolestaan oppimisen myötä löytää arkisille asioille uusia merkityksiä, analysoi työtäoppimiensa jäsentävien teorioiden avulla, tekee kysymyksiä, havaintoja ja päätelmiä ja lähteetavoitesuuntautuneesti etsimään ilmiöille ymmärrystä. HOPS-keskustelua varten on hyvä antaaopiskelijalle jonkinlainen jäsennyspaperi, jonka avulla hän orientoituu keskusteluun ja silloinon mahdollista päästä käsittelemään kaikkea, mistä olen edellä kertonut.Koulutukseen hakeutuminen aikuisena on ihmiselle suuri asia. Aikuinen oppijana odottaatulevansa vastaanotetuksi tervetulleena ja yksilöllisenä oppijana kaikkine toiveineen jahaaveineen. Kouluttajan on hyvä muistaa, että aikuinen oppijana suhtautuu kouluttajaansakuin mestariin, joka haluaa olla hänen kanssaan tasavertaisessa dialogissa antaessaan kokeneemmannäkemyksen oppijan käyttöön, antaen vihjeitä, miten valita monista kiinnostavistatienviitoista ajankohtaisin ja mielekkäin. Näitä viittoja kysyessään aikuinen ilmaisee tarvitsevansaohjausta ja ohjauksen varassa mestari voikin tukea aikuista oppijaa kohti rikasta jaantoisaa elämää, jossa tiedon jäsentäminen, uuden oppiminen, kokemusten vaihto,opiskelijatovereitten kokemukset ja palautteet, rikastuttavat aikuisen elämää ja joka antaamahdollisuuden jopa uusien ystävyyssuhteitten syntymiselle ja luonnollisten työtä rikastavienverkostojen synnylle.Lopuksi haluan siteerata kahdelta aikuisopiskelijalta saamaani palautetta onnistuneenoppimiskokemuksen päätteeksi: ”Eniten tarvitsemme elämässä ihmistä, joka rohkaisee meitätekemään sen, mitä osaamme.” Tähän mielestäni kiteytyy aikuiskouluttajan tehtävä, johonhyvin tehty ja seurattu HOPS antaa mahdollisuuden.LähteetNiikko, A. 1995. Opettajuus persoonallisena toimintatapana. II osaraportti. Jyväskylän ammatillisenopettajakorkeakoulun julkaisuja, 11.Niikko, A. 2000. Portfolio oppimisen avartajana. Helsinki: Tammi.Ruohotie, P. 2000. Oppiminen ja ammatillinen kasvu. Helsinki: WSOY.Tuijnman A. C & Van Der Kamp, M. (ed.) 1992. Learning across the lifespan: theories, research,policies. Oxford: Pergamon Press.16


Anna-Maija HintikkaFM, erityisopettaja, puheterapeuttiLUKIVAIKEUS – ERILAINEN OPPIMISEN TAPAHAASTE OPPIJALLE JA OPETTAJALLE”Koulujärjestelmähän tukee tätä, että on kolme muuttujaa ja neljättä kysytään. Kun sä muistatsen kaavan, johon ne kolme suuretta sijoitetaan niin sieltä tulee ulos se neljäs. Eihäntällaisella tavalla oikea elämä toimi. Tällainen kasvattaa vain sellaista loogista ajattelua,että napin painalluksella saan tämän maailman sellaiseksi kuin haluan.””Meilläkin esimerkiksi, vaikka on tietokoneet ja pelit ja pensselit, ensimmäinen harjoitustyö,niin sanottu laivan geometrian piirtäminen, linjapiirroksen piirtäminen, tehdään käsin, jottapään ja käden välinen kyky säilyy. Sitten vasta myöhemmässä vaiheessa, loppuvaiheessa,käytetään tietokonepiirtämistä. Siis pään ja käden välinen yhteys on kaiken luovuuden a ja o,oli siis kysymyksessä laskeminen, piirtäminen tms.” (Hintikka 2000)Näin kuvaa ja perustelee omaa tapaansa opettaa Teknillisen korkeakoulun laivanrakennusopinprofessori Petri Varsta, joka on itse lukivaikeuksinen ja kertonut eri yhteyksissä elämästäänlukivaikeuksisena. Hänen ajatuksensa opettamisesta lähtevät monipuolisesta kokemuksesta;kokemuksista lukivaikeuksisena oppilaana, lukivaikeuksisten lasten isänä ja kokemuksestaoppijoiden opettajana.Lukivaikeuksiset ovat erilaisia oppijoitaYli sadan vuoden ajan on ihmetelty oppilaita, jotka vaikuttavat älykkäiltä ja muutennormaaleilta, mutta eivät opikaan lukemaan kuten ikätoverinsa, kirjoitukset voivat vilistävirheitä lukiossakin eikä matematiikan oppiminenkaan ole aina helppoa. Nykyisin tuskaa tuottaamyös vieraiden kielten oppiminen, tarkemmin sanottuna vieraiden kielten tarkka kielioppi-ja oikeinkirjoitussääntöjen oppiminen. Suullinen kielitaito voi olla erinomainen. Nämäkaikki voivat olla merkkejä lukivaikeudesta, jota on kutsuttu myös luku- ja kirjoitushäiriöksi,lukihäiriöksi ja kauan sitten sanasokeudeksi. Lääketieteen sanastossa ja kansainvälisessä kirjallisuudessapuhutaan dysleksiasta.Lukivaikeus on sateenvarjokäsiteLukivaikeuden ympärillä käydään ajoittain akateemista keskustelua siitä, mitä lukivaikeudenkäsite pitää sisällään. Opetusministeriön lukityöryhmä päätyi keskusteltuaan asiasta pitkäänja perusteellisesti seuraavaan määrittelyyn: ” Kyseessä on lukemisen ja kirjoittamisen alueellepainottuva oppimisen rytmin erilaisuus, josta tulee vaikeus, kun oppijan lukemaan ja kirjoittamaanoppimisen ajoitus ei ole sama kuin oppimisen sisälle rakennetun aikataulun ajoi-17


tus” (Luki-työryhmän muistio 1999). Lukivaikeus ei kuitenkaan rajoitu vain lukemisen jakirjoittamisen perustaitojen oppimiseen vaan myös lukemisen ja kirjoittamisen taidon kehittymiseenesimerkiksi vastaamaan ammattikorkeakoulussa ajateltua lukemisen ja kirjoittamisentasoa. Vaikeudet voivat johtua äänneaineksen epätarkan käsittelyn ja äänne- ja sanallistaainesta käsittelevän työmuistin niukkuuden lisäksi esimerkiksi lateraalisuuden eli puolisuudenristikkäisyydestä tai vakiintumattomuudesta.Lukivaikeus on yleistäLuku- ja kirjoitustaito ovat ihmisen historiassa varsin nuoria taitoja. Menneinä vuosisatoinanäiden taitojen oppimisen vaikeudet eivät aiheuttaneet kovinkaan pahoja pulmia. Käytännöntyöt olivat tärkeimmät taidot ja vain harvat kävivät pidemmälle koulua. Voisi jopa kärjistäensanoa, että ne, jotka eivät tässä tekemisen maailmassa pärjänneet, vetäytyivät luostareihin jakehittelivät vähitellen koulua. Joskus tosin vanhat kirkonkirjat kertovat henkilöistä, joidenoli vaikea oppia lukutaitoa. Vasta viimeisten vuosikymmenten aikana koulun käynnin yleistyessäon lukemisen vaikeus noussut laajemmin esiin. Nykyisenä aikana, jolloin jokaiseen ammattiinvaaditaan koulumaista suorittamista, vaikeudet ovat nousseet erityisen korostetustiesiin. Tällä hetkellä arvellaan, että 20 – 25 %:lla ihmisistä on jonkinasteisia vaikeuksia jatästä joukosta noin puolella on suurempia vaikeuksia.Lukivaikeudet kulkevat suvussaSuurin osa lukivaikeuksista on perinnöllisiä samalla tavalla kuin vaikka likinäköisyys. Onhantuttua sanoa, että meidän suvussa ei ole kielipäätä tai lukumiehiä.Lukivaikeus on erilaista oppimistaErilaisten koulujen ja oppilaitosten oppimiskäsitys on perustunut siihen, että kaikki oppivatsamalla tavalla ja samassa aikataulussa. Todellisuudessa kuitenkin meillä kaikilla on yksilöllisetoppimistapamme ja -aikataulumme. Eiväthän kaikki opi esimerkiksi pyöräilemään taiuimaan samanikäisinä. Luku- ja kirjoitustaito ja niiden kehittyminen ovat samanlaisia taitojamuiden taitojen joukossa. Niidenkään kehitysrytmi ei ole tasatahtista. Voi sanoa, että kehitystätapahtuu läpi elämän erilaisten oppimisstrategioiden kehittyessä. Lukemisstrategioidenkehittäminen onkin tärkeää, koska lukivaikeuksinen on yleensä lukijana verkkaisempi kuinei-lukivaikeuksinen. Tämä johtuu aivojen toisenlaisesta tavasta käsitellä kielellistä tietoa.Lukivaikeudella on monet kasvotYleissivistävien opintojen jälkeenkin lukivaikeuden merkit ovat havaittavissa, mutta ne eivätaina ole perinteisessä muodossa vaan ovat ilmeeltään moninaisia. Oireiden ilmenemismuotoihinvaikuttaa taustatekijät, kuten oppijan kehittämät kompensaatiotavat, kognitiiviset strategiatja kulttuuriset tekijät.18


Tavallisimpia lukivaikeuden ilmenemismuotoja korkeakouluvaiheessa ovatOrganisoitumisen vaikeus, joka ilmenee mm. unohtelemisena, epätäsmällisyytenä, sovittujentapaamisten unohtamisena tai väärään aikaan tulemisenaToiminnan organisoinnin vaikeutenaKirjoitelmien ja tenttivastausten niukkuutena, hajanaisuutena tai rönsyilynäVieraan kielen ymmärtämisen tai kirjoittamisen vaikeutena.Näiden lisäksi voivat näkyä myös lukivaikeuden klassiset merkitTavallista runsaammat kirjoitusvirheet ja virkerakenteiden hataruusVerkkainen tai hätäinen lukeminenVaikeudet luetun tekstin hahmottamisessaVaikeudet kuullun ymmärtämisessä ja muistamisessaTyömuistin niukkuusMatematiikan ”toisenlainen” hahmottaminen.Lukivaikeuksiset ovat monipuolisesti lahjakkaitaVaikeuksien luetteleminen antaa vääristyneen kuvan lukivaikeuksisen taidoista. On muistettava,että lukivaikeuksisen vahvuudet ovat alueilla, jotka eivät niinkään osu käyttämiimmemittareihin.Lukivaikeuksisille ominainen oppimisen tapa on edetä suurista, moniulotteisistaasiakokonaisuuksista pienempiin yksityiskohtiin. Koulussa ja usein vielä opiskeluvaiheessakinasiat opitaan ja opetetaan perinteisesti pienistä yksityiskohdista rakentamalla. Lukivaikeuksisenvoi olla vaikea pitää näitä pikkuosasia järjestyksessä. Samoin hänen voi olla vaikea muistaaulkoa mm. kertotaulua, vuosilukuja, nimiä ja vaikeita vierasperäisiä käsitteitä. Sen sijaan hänon yleensä hyvä muistamaan kertomuksia, tapahtumia, kuvia, filmejä jne. Lukivaikeuksisellaon yleensä hyvä kuvamuisti ja innovatiivinen taito. Moni on myös hyvä itse tekemään kuvia,piirtämään, maalaamaan, muovailemaan tai korjaamaan ja kehittelemään moottoreita tai tekemäänja suunnittelemaan puutöitä.Lukivaikeuksiset voivat ollaVerbaalisesti varsin taitavia mm. suullisessa ilmaisussaSosiaalisesti hyvin lukutaitoisia s.o. hyviä ryhmä- ja ihmissuhdetyöntekijöitäIdeoivia ja kekseliäitäKokonaisvaltaisesti ja simultaanisti asioita hahmottavia.19


Miten lukivaikeus todetaanHaravointi kyselylomakkeellaOpintojen ohjauksen tai tuutoroinnin yhteydessä opintojen alkuvaiheessa on hyvä ottaa esillelukivaikeuden mahdollisuus. Nykyään monilla, erityisesti ylioppilaskirjoituksiin osallistuneillaon lukitodistus valmiina opinnot aloittaessaan. Kaikki opiskelijat eivät kuitenkaan ole välttämättätietoisia lukivaikeudestaan. Jotta vältytään mahdolliselta turhautumiselta tai opintojenkeskeyttämiseltä, voi lukivaikeuden mahdollisuuden selvittää antamalla opiskelijoille vastattavaksikysymyslistan, johon vastaamalla opiskelija voi arvioida mahdollista jatkoselvittelyntai testauksen tarvetta. Kysymyslista on liitteenä 3.TestausLukitestauksia ja arviointeja suorittavat ensisijaisesti erityisopettajat, mutta myös neuropsykologitja puheterapeutit. Opiskelijaterveydenhuollon resurssit ovat niukat, joten testaaja löytyyparhaiten esimerkiksi paikallisen lukiyhdistyksen avustuksella.Lukivaikeuden toteaminen on monitahoinen testeistä ja tarkasta haastattelusta sekä ennenkaikkea niiden tulkinnasta muodostuva kokonaisuus. Tavoitteena on, että oppijan lukivaikeussaa tarkan muodon, mutta ennen kaikkea oppija saa tietoa omasta oppimisestaan, sen heikoistaja vahvoista alueista. Tärkeää on, että testitilanteesta lähtiessään oppija näkee omanoppimisensa heikommat ja vahvat puolet ja ryhtyy saamansa tiedon varassa rakentamaanvahvuuksiensa avulla siltoja heikompien alueittensa yli. Hänelle tulee tunne, että hän itse voiolla aktiivinen ja osallistuva oppija, ei vain “opetustoiminnan kohde”.HaastatteluHaastattelussa selvitetään kielen ja motoriikan kehitykseen sekä lukemaan ja kirjoittamaanoppimiseen liittyviä vaiheita. Kysellään lukivaikeuden mahdollista esiintymistä suvussa taiasiakkaan syntymään mahdollisesti liittyviä riskitekijöitä. Siis pyritään löytämään jokin selittävätaustatekijä.Kouluhistoria käydään läpi aineryhmä kerrallaan ja erityisen tarkasti selvitetään vieraidenkielten oppimisen tapoja; koulumaista kielenoppimista, suullisen kielitaidon oppimista ja kielenoppimista mahdollisesti kohdekielisessä ympäristössä. Tämä siksi, että löydetään asiakkaanoma ja luontaisin vieraan kielen oppimisen strategia. Samantapainen selvitys tehdään myösreaaliaineista ja matematiikasta. Vaikeuksien lisäksi pitää aina myös selvittää ja saada oppijahuomaamaan luontainen tai kehittämänsä strategia. Näin hän tulee siitä paremmin tietoiseksija voi kehittää sitä edelleen.Harrasteaineissa selviytyminen ja niihin liittyvät mieltymykset ja vastenmielisyydet antavattietoja joita voidaan käyttää hyväksi oppimisstrategioiden kehittämisessä.20


TestitTätä kirjoitettaessa ei ole yhtä valtakunnallista testiä esim. lukiolaisille tai aikuisille. NiiloMäki Instituutissa Jyväskylässä on valmisteilla testi, jota on tarkoitus käyttää niin ammatillisessakoulutuksessa kuin lukiossakin. Tällä hetkellä lukivaikeuksien kartoitukseen käytetyttestit vaihtelevat testaajasta riippuen. Tärkeintä on käytetystä testeistä riippumatta, että selvitetäänkorvan kyky erottaa äänteitä ja niiden pituuksia. Tämän voi tehdä mm. ns.epäsanasanelulla, jossa käytetyt “sanat “ ovat äännerakenteeltaan lähinnä suomen kielen mukaisia.Hyvä on myös luetteluttaa sanojen kirjaimia, esim. tyyliin luettele kirjaimet sanastatietyömaa jne.Erottelukyvyn lisäksi on tärkeää selvittää ns. fonologinen työmuisti, joka testataan luettelemallakirjainten nimiä käyttäen piteneviä sekä vokaali- että konsonanttisarjoja. Kuudesta sarjastalasketaan keskiarvo.Lukemisen eri alueita voidaan testata monilla eri testeillä. Tavallisesti selvitetään sekä ääneenlukemisenettä silmillä “siivilöimisen” nopeus. Nopeuden selvittäminen on tärkeää, koskalukitodistusta useimmiten käytetään erilaisissa opiskelutilanteissa, jolloin lukemisenverkkaisuus antaa hyvät perusteet lisäajan saamiselle tenteissä ja kokeissa. Sanatajua ja lukemisenvauhtia voi testata esim. Allu-testin sanaketjuosiolla.Lukemisen toiminnallista puolta voidaan kartoittaa esimerkiksi yksittäisten sanojen merkitystentulkinnalla, tekstin tulkinnalla ja luetun pohjalta kirjoitettujen vastausten tuottamisella.LateraalisuusLopuksi on hyvä selvittää ns. lateraalisuus eli käden, jalan, silmän ja korvan puolisuus. Nämätiedot ovat tärkeitä sekä oppijalle itselleen monia “kummallisuuksia” selittämään, ettäoppimisstrategioiden kehittämiselleLateraalisuuden vaikutus lukemiseen ja kirjoittamiseenDominanssitekijät vaikuttavat osaltaan lukemiseen ja kirjoittamiseen hidastavasti, josdominanssissa on ns. ristikkäisyyttä.Vasen-/molempikorvaisuus voi vaikuttaa heikentävästi äänteiden tarkkaan hahmottamiseenja niiden keskinäisen järjestyksen havaitsemiseen niin lukemisessa kuin kirjoittamisessakin.Kirjaimia jää helposti pois tai niiden keskinäinen järjestys muuttuu. Tämä saattaa vaikuttahidastavasti myös äidinkielen oikeakielisyysohjeiden mukaisten lauseiden rakentamiseen. Sekääidinkielen että vieraiden kielten lauserakenteissa voi olla hataruutta.Vasen-/molempisilmäisyys vaikuttaa yleensä hidastavasti kaikkeen vasemmalta oikealle suuntautuvaantoimintaan; tavallisimmin lukemiseen ja kirjoittamiseen. Tämä johtuu vasemmansilmän luontaisesta oikealta vasemmalle suuntautuvasta liikkeestä. Kirjoitus pyrkii kallistumaanvasemmalle tai sen kallistussuunta vaihtelee. Lukiessa johtava silmä pyrkii liikkumaan oikealtavasemmalle, siksi lukiessa rivillä pysyminen on epävakaata, mikä vaikuttaa lukemiseenhidastavasti. Viivoitin tai kynä ovat hyviä apuvälineitä rivin seuraamisessa. Silmän liikettä jasamalla lukunopeutta voidaan harjoittaa esim. kuuntelemalla nauhalta ja seuraamalla silmilläsamaa tekstiä.21


Lateraalisuuden vaikutus muuhun oppimiseenTämän tapainen oppija oppii parhaiten, kun· opittava asia voidaan yhdistää toimintaan ja tekemiseen· hän saa ensin kokonaiskuvan opittavasta asiasta· hän saa tiedon siitä mihin opittavaa asiaa voi käyttää· hän tietää, miten se näyttäytyy elämässä· hän tietää, miten se koskettaa häntä itseään· hän miettii, mitä hän tietää asiasta entuudestaan.Tunteiden merkitys on keskeisellä sijalla oppimisessa samoin mielikuvat ja intuitio.Oppimiseen/työskentelyyn liittyvät stressitilanteet heikentävät erityisesti tämän tapaisen oppijansuoritusta. Rentoutuneena hän erottaa hyvin kokonaisuuden osina olevat yksityiskohdat, muttastressaantuneena yksityiskohtien näkeminen tai kuuleminen voi olla vaikeaa. Tämä vaikuttaamyös suulliseen ilmaisuun, siten että stressitilanteessa hän voi mennä lukkoon. Tähän auttaa,kun hänelle annetaan mahdollisuus hetkeksi vetäytyä omaan rauhaansa kokoamaan itseään.Vahvuudet oppimisen pohjaksiEdellä mainitut vahvuudet ja taidot, yleensäkin ne asiat, joissa oppija on hyvä, pitäisi ottaaoppimisen perustaksi ja käyttää niitä hyväksi vaikeammin opittavien asioiden opiskelussa.Lukivaikeuksinen on hyvässä seurassa. Monilla luovilla ja monipuolisesti lahjakkailla onollut lukivaikeus. Alvar Aallosta on sanottu, että ehkä hän ei olisi ollut arkkitehtina niin hyvä,jos hänellä ei olisi ollut lukivaikeutta. Monet suuret keksijät ja ns. nerot ovat olleet erilaisiaoppijoita, mm. Einstein ja Edison. Tähän joukkoon kuuluvat myös monet kuninkaalliset sekämonet menestyneet liikemiehet: Ruotsissa Ikean perustaja ja omistaja Kamprad, Norjan rikkainmies Røkke sekä meidän suomalaisten Hjallis Harkimo.Koe- ja tenttitilanteetNykyisin voimassa olevan ylioppilastutkintoasetuksen mukaan keski- ja vaikea-asteinen lukivaikeusrinnastetaan vammaan. Tämän vuoksi kokelaan on mahdollista luki- ja lääkärintodistuksenperusteella saada erityisiä koejärjestelyjä mm. kahden tunnin lisäaika kaikkiinkokeisiin, kuullun ymmärtämisen nauhaan pidennetyt tauot, vapautus puhtaaksikirjoittamisestakuivamustekynällä tai mahdollisuus käyttää tietokonetta kirjoittamisessa.Tiedekorkeakouluista ainakin Helsingin yliopistossa on mahdollisuus lisäaikaan esim. pääsykokeissa,suullisiin tentteihin ja erilliseen tenttitilaan. Tämän tapaista oppijaa voi oppilaitoslisäksi tukea mm. antamalla kokeissa enemmän vastausaikaa, kehittämällä vaihtoehtoisia tapojatietojen ja taitojen osoittamiseksi mm. suullisilla koevastauksilla (ks. lisää Lukityöryhmänmuistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 6:1999).Koska suuret tekstimäärät voivat olla työläitä lukivaikeuksiselle, verkkaiselle lukijalle, onlukitodistuksen perusteella mahdollisuus käyttää Celian eli Näkövammaisten kirjaston äänikirjapalveluja.Kirjasto myös nauhoittaa sellaiset kirjat, joita valikoimassa ei ole.22


Muu kuntoutusSensomotorisella kuntoutuksella, toiminnallisella musiikkiterapialla ja Brain Gym (Aivojumppa)-harjoituksilla on todettu olevan suotuisia vaikutuksia tämänkaltaisten oppijoidenoppimis-/työskentelyvalmiuksien lisäämiseen ja oppimistilanteiden helpottamiseen.Opettajien tuki on tärkeääKokemuksesta tiedetään, että verkkaisemmin lukevat ja kirjoittavat tarvitsevat opettajien kannustustaja lujaa uskoa oppimiseen. Parasta mitä erilaiselle oppijalle voi sanoa on: ”Kyllä sinäopit” tai ”Kyllä se siitä”. Oppijaa ei pidä rangaista tai syyttää siitä, ettei hän opi. Päinvastoinsellainen voi estää oppimista enemmän kuin varsinainen lukivaikeus. Jokainen haluaa oppia.Professori Petri Varsta tiivistää asian oivasti:”Mulla on ollut paljon oppilaita, joilla on selvästi luku- ja kirjoitusvaikeuksia. Olen ainavannonut, että kannustan sellaisia ihmisiä. Se ei saa muodostaa ylipääsemätöntä estettä, niinkuin vanhassa koulujärjestelmässä ennen tehtiin.””On se luonnetta ohjannut siinä mielessä, että on tullut aika kovaksi. Joskus on ajatellut, ettämenee ja sanoo niille entisille opettajille, mutta kun se aika tuli, sitä tajusi, ettei niilläkäänsitä tietoa silloin ollut. Mutta toisaalta mulla on semmoinen käsitys, että heikkoja ja vaikeuksissaolevia pitää kannustaa ja tukea ja sitten niiltä, jotka on saaneet vastuuta ja valtaa, pitäävaatia. Opettajana sanon, että haasteellista on, että ne jotka on pudonneet kärryiltä, pitääsaada kärryille takaisin.”LähteitäHintikka, A.-M. (toim.) 2000. Erilaisesta oppijasta erinomaiseksi oppijaksi. Kokemuksia erilaisestaopettamisesta ja erilaisesta oppimisesta. Helsingin seudun erilaiset oppijat ry. Hero.Opetusministeriö. 1999. Lukityöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita6:1999.Matty, J. 1995. Dyslexia: Signposts to Success. A guide for dyslexic adults. Reading: BritishDyslexia AssociationLiitteetLiite 1. Ohjeita opettajalleLiite 2. Ohjeita opiskelijalleLiite 3. Kyselylomake opiskelijalleLiite 4. Yhteystietoja kiinnostuneille23


LIITE 1.Ohjeita opettajalle· Selitä oppijalle ensin lyhyesti asia kokonaisuudessaan· Pohdi oppijan kanssa yhdessä, miten asia liittyy hänen elämäänsä, lähipiiriinsä, ympäristöönjne· Pohdi oppijan kanssa yhdessä, mitä hän tietää asiasta entuudestaan· Pohtikaa yhdessä, mihin laajempaan asiakokonaisuuteen tai tapahtumasarjaan opittavaasia liittyy· Miettikää tapahtumajärjestystä· Asettakaa tärkeysjärjestykseen· Tehkää kartta tapahtumajärjestyksestä· Kiinnitä oppijan huomio yksityiskohtiin· Aikatauluttakaa tehtävä· Pidä huolta, että oppija tekee loppuun aloittamansa tehtävän· Kun selität teoriaa, lähesty asiaa mahdollisimman monen aistikanavan kautta· Vertailkaa ryhmässä kokemuksianne ja todetkaa, miten jokainen havaitsee asiat eri tavoin· Harjoita ns. objektiivisia tarkastelutapoja; tilastoja, käyriä yms.· Analysoi omat johtopäätöksesi ja käy kohta kohdalta läpi oppijoille selittäen omapäättelyprosessisi· Listaa johtopäätöksesi plus- ja miinuspuolet ja arvioi ne esim. asteikolla 0 – 10· Opeta laajempien käsitteiden hajoittamista pienempiin osa-alueisiin, nämä taas pienempiinjne.· Muista tarkistaa, että kaikki oppijat ovat ymmärtäneet tarvittavien käsitteiden merkityksen· Suomenna vierasperäiset termit, selitä tarvittaessa, mistä vierasperäisistä sanoista termiton rakennettu· Käytä muistin tukena visualisointia, rytmiä, melodioita, riimittelyä jne24


LIITE 2.Ohjeita opiskelijalle· Tee listoja· Aseta tärkeysjärjestykseen· Mieti tapahtumajärjestystä· Tee kartta tapahtumajärjestyksestä· Kiinnitä huomiosi yksityiskohtiin· Aikatauluta tehtäväsi· Pakota itsesi tekemään loppuun aloittamasi tehtävät· Harjoittele ns. objektiivisia tarkastelutapoja; tilastoja, käyriä yms.· Analysoi johtopäätöksesi ja käy kohta kohdalta läpi päättelyprosessisi· Listaa johtopäätöksesi plus- ja miinuspuolet ja arvioi ne esim. asteikolla 0 – 10· Harjoittele yksityiskohtien havaitsemista· Hajoita laajemmat käsitteet pienempiin osa-alueisiin, nämä taas pienempiin jne.· Käytä kaavoja, miellekarttoja, irtolappuja yms. tarkastellessasi yksityiskohtien suhdettatoisiinsa ja kokonaisuuteen· Käytä muistin tukena visualisointia, rytmiä, melodioita, riimittelyä jne· Kertaa asioita kävellessäsi, tanssiessasi, hyppiessäsi jne· Harjoittele järjestämistä puhuessasi; ensiksi, toiseksi, kolmanneksi…25


LIITE 3.Kyselylomake opiskelijalleOletko lukivaikeuksinen?Vastaa KYLLÄ seuraaviin kysymyksiin vain jos ongelma ilmenee toistuvasti· Luen hyvin hitaasti ja joudun lukemaan uudelleen useamman kerran ennen kuin olenvarma, että olen ymmärtänyt· Kun luen, kadotan paikan tai rivin, hyppään saman rivin alkuun tai rivien yli· Kun kirjoitan saatan sotkea samantapaiset sanat· Teen kirjoitusvirheitä· Kirjoitelmien ja tekstien jäsentely ja laatiminen tuntuu ylivoimaiselta· Sanottavaa asiaa on, mutta en saa sitä paperille· Vieraiden kielten, erityisesti niiden oikeinkirjoituksen ja kielioppisääntöjen oppiminenon vaikeaa· Yleensä ulkoa oppiminen on vaikeaa· Minun on vaikea kopioida esim. piirtoheittimeltä tekstiä· Pelkään ja jännitän että minulle annetaan monimutkaisia ohjeita· Sekaannun päivämäärissä ja ajoissa· Minun on vaikea jäsentää toimintaani· Sekoitan vasemman ja oikean· Jotkut päivät ovat huonompia kuin toiset· Stressi pahentaa monia vaikeuksistani· Minua pidetään usein laiskanaUseimmat ihmiset vastaavat kyllä joihinkin listan kysymyksiin.Jos useammat väittämät tuntuvat tutuilta, tarvitset asian jatkoselvittelyä.26


ERILAISTEN OPPIJOIDEN LIITTO RYLIITE 4.Vilhonkatu 4 C 2400100 HELSINKIwww.erilaistenoppijoidenliitto.fipuheenjohtaja Airi ValkamaPuh 050 – 5984198airi.valkama@erilaistenoppijoidenliitto.fiLUKI - YHDISTYKSETHelsingin seudun erilaiset oppijat, HEROpuheenjohtaja: Airi Valkama,puh 050 – 598 4198Vilhonkatu 4 B 1300100 Helsinkipuh 09 – 6869 3500, fax 09 – 6869 3520www.lukihero.fiSvenskspråkig service: Carina Sivénpuh 040 – 547 1855, 09 – 2987 255Riihimäki:Yhteyshenkilöt: Anne KujalaPietilänkatu 12 A11130 Riihimäkipuh 019 – 720 329, 040 – 8384 017Keravan seudun erilaiset oppijat, Kseroyhteyshenkilö: Päivikki SavolaLuotolantie 1 A04230 Keravapuh 0500 – 339 043Nurmijärven erilaiset oppijat, NEROpuheenjohtaja: Hillevi Hautala-MalmströmLumpperintie 901900 Nurmijärvipuh 050 – 529 0887sihteeri: Marjut LevänenLakiasuontie 12301860 Perttulapuh 09 – 276 1280Hämeenlinnan alajaostoyhteyshenkilö: Pertti HyvönenHäikiläntie 813300 Hämeenlinnapuh 03 – 6197282, 040 – 5350355Keski-Suomen Erilaiset Oppijatpuheenjohtaja: Irma KakkuriPL 3540351 Jyväskylän yliopistopuh 014 – 601 631Kouvolan seudun erilaiset oppijatpuheenjohtaja: Irma KärkkäinenEräpolku 14 A 545130 KOUVOLApuh 05 – 311 9186irma.karkkainen@pp1.inet.fiPirkanmaan Erilaiset Oppijatpuheenjohtaja: Riitta RasiVakkalantie 20837370 NARVApuhelin 03 – 3734812, 040 – 7184005Pohjois-Suomen Luki-yhdistyspuheenjohtaja: Eeva-Leena YlimäkiPuh 040 – 5355 088sihteeri: Tarja HytinkoskiPL 38990101 Oulupuh 040 – 773 7265Ylä-Savon LUKI-yhdistyspuheenjohtaja: Anna-Maija MansikkalaJuhani Ahon tie 473100 Lapinlahtipuh 017 – 732 701, 017 – 732 702peku@pp1.inet.fi, peku@24hlapinlahti.netwww.pekuluki.net27


Hangon erilaiset oppijat ry, Haneropuheenjohtaja: Päivi RahikkaKappelisatamantie 11110960 Hankopuh 040 – 5338 424sihteeri, yhteyshenkilö: Pipsa JääskeläinenHalmstadinkatu 1410900 Hankopuh 050 – 3469 353, 019 – 2481 880LIITTOON KUULUMATTOMAT LUKI-YHDISTYKSETKuopion seudullayhteyshenkilö: Jouni SmolanderKallaveden yläasteBlominkatu 270820 Kuopiopuh 017 – 363 5099, 050 – 520 7983Joensuun seudun erilaiset oppijat, JOSEpuheenjohtaja: Marja LöppönenKaprakan ammatillinen koulutuskeskusSilmutie 2483430 Käsämä050 – 3796 733Varsinais-Suomen Dysleksi rypuheenjohtaja: Hanna-Sofia Poussu-OlliRounankatu 421100 NAANTALIpuh 02 – 333 8812, 02 – 435 2295050 – 533 6522hanpou@hotmail.fivarapuheenjohtaja: Armi LumiharjuMaijamäen kouluKristofferinkatu 121100 Naantalipuh 02 – 4345 292, 040 – 5701 896armi.lumiharju@naantali.fiLahden seudun erilaiset oppijatyhteyshenkilö: Pirjo SalomaaTapparakatu 5 B 7615700 Lahtipuh 03 – 7830 620PERUSTEILLA OLEVAT YHDISTYKSET:Poriyhteyshenkilö: Tuula HolopainenKäppärätie 5 as 3528120 Pori02 – 6416 029Mikkeliyhteyshenkilö: Leila ViherpeltoPorrassalmenkatu 35-3750100 MIKKELIpuh 015 – 351 5256, 015 – 335 6128


Riitta HakulinenProjektipäällikkö, KeVät-projektiHämeen ammattikorkeakouluRiitta.Hakulinen@hamk.fiOPISKELIJAN JA OPINTOJEN OHJAUS - KEHITTYVÄPALVELUKETJUVuosina 2000 - 2002 toteutettu ESR -projekti KeVät toteutti yhtenä kehittämishankkeenaankolmen ammattikorkeakoulun opintojenohjaushenkilöstön täydennyskoulutuskokonaisuuden.Se toteutettiin seitsemänä yhteisenä luentopäivänä ja niiden välille ajoittuvinaammattikorkeakoulukohtaisina kehittämispäivinä. Hämeen ja Pirkanmaan ammattikorkeakoulujenopintojen ohjaus oli tuoreeltaan ollut mukana KKA:n suorittamassa arvioinnissaja arviointiraportista (Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I.,Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Vuorinen, R.) löytyi selkeitä kehittämiskohteita työmme pohjaksi.Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian ryhmä teki lähtötilanteensa osalta pikaisen itsearvioinnin,minkä pohjalta edettiin.Koulutuksessa oli mukana henkilöstöä organisaation eri tasoilta - koulutusjohtajia, koulutusohjelmajohtajia,opintojen ohjaajia, opettajatuutoreita, opintotoimiston henkilöstöä jaopintosihteereitä. Keskustelujen yhteydessä paljastui se moninaisuus, millä tavalla ohjaukseenliittyvät käsitteet ja asiat ymmärretään ja siirretään käytäntöön. Jo yhden ammattikorkeakoulunsisällä ohjaus sai toimintana erilaisia ilmenemismuotoja eri koulutusohjelmissa- niin myös opiskelijoiden saamat ohjauspalvelut olivat muodoiltaan ja määrältään erilaisia.Ohjauksen seitsemän ulottuvuuttaOhjauksen kehittäminen siihen, että eri koulutusaloilla opiskelevat saavat tarvitessaan samatohjaukselliset minimipalvelut, edellyttää pitkäjänteistä ja tavoitteellista työtä. Siihen liittyysuunnittelua, päätöksentekoa ja toimintaa organisaation kaikilla tasoilla. Projektin aikanakäytyjen ammattikorkeakoulukohtaisten keskustelujen ja ohjaukseen liittyvään kirjallisuuteentutustumisen yhteydessä täsmentyi seuraavat seitsemän ulottuvuutta opintojen ja opiskelunohjauksen kehittämisessä:Ohjauksen systeeminen ulottuvuus kuvaa sitä kontekstia, missä ohjauspalveluja annetaan jasaadaan. Ohjaus kytkeytyy opetussuunnitelman suunnittelu- ja varsinkin toteutumisvaiheeseen.Millaiset valinnanmahdollisuudet opiskelijoille luodaan esim. opetussuunnitelman laadintavaiheessatai opintojaksojen suoritustapojen suunnittelussa? Tähän liittyy myös sen, millaisethenkilöstöresurssit koulutusohjelmalla on käytettävissään, miten yhteistyö on organisoitu jatoimii AMK:n sisällä ja sen ulkopuolisten tahojen kanssa jne.29


Aikaulottuvuus kytkee ohjauksen tutkinnon mitan ylittävään aika-akseliin. Opiskelijapolku-käsite on jo vakiintunut ohjauksen ammattilaisten keskuudessa (kts. esim. Vuorinen &Sampson 2000). Jokaisella opiskelijalla tämä polku on omanlaisensa. Sen varrella tehdäänvalintoja suoritettavien opintojaksojen sisällön tai toteuttamistavan osalta sen mukaan, mitenAMK ja koulutusohjelma on mahdollistanut valinnat tutkintoon liittyvässä koulutustarjonnassa.Opiskelijapolun varrella voi tehdä myös valintoja oppimisympäristöistä; opiskeleeko kotimaassavai ulkomailla, hyödyntääkö mahdollisuuden työpaikalla tapahtuvaan opiskeluun (insinöörikoulutus)jne. Aikaulottuvuus muuttaa paperilla olevan HOPSin todellisuudeksi, missäopiskelija kartuttaa osaamistaan ja kehittää ammatti-identiteettiään eri oppimisympäristöissäomien valintojensa mukaisesti.Vastuiden ulottuvuus tarkastelee ohjauksen asiantuntijuusalueita opettajien, AMK:n muidentoimijoiden, opinto-ohjauksen asiantuntijoiden ja organisaation ulkopuolisten ohjauksenasiantuntijoiden kesken. Tähän holistiseen opiskelijakeskeiseen ohjausmalliin (van Esbroeck& Watts 1998) voi tutustua esim. Lairio & Puukarin (2000) artikkelin kautta. Vastuidenulottuvuuksissa on opiskelijaa lähinnä aina opettajat, jotka ovat päivittäisessä kanssakäymisessäopiskelijoiden kanssa. Heillä myös on parhaat mahdollisuudet havaita muita ohjaustarpeita.Työnjaollinen ulottuvuus täsmentää vastuiden ulottuvuutta ammattikorkeakoulun sisällä.Tällä tarkoitetaan henkilöstöä, joka luo toiminnallaan mielikuvia AMK-opiskelusta (esim.tiedotus ja markkinointi), perehdyttää vasta-alkajat ammattikorkeakoulun opiskelukulttuuriin,tiedottaa mahdollisuuksista opiskella eri toimintaympäristöissä (kv -opiskelu, työpaikat jne.)sekä ohjaa yksittäisten opintojaksojen suorittamisessa (esim. opinnäytetyö). Tässäkin opiskelijaalähinnä ovat jokaisen opintojakson opettajat, jotka toteutussuunnitelmaa laatiessaan pohtivat,kuinka opiskelun kohteena olevaa asiaa voi oppia – kontaktiopetuksen ja itsenäisenopiskelun aikana. Opettajien tulisi käsitellä nykyistä enemmän näitä opiskeluun liittyviä asioitaopiskelijoiden kanssa ja antaa heille opiskelemiseen liittyvää ohjausta.Sisällöllinen ulottuvuus kytkee monet AMK:n toimijatahot ohjaukseen sen mukaan, minkätyyppisestä toiminnasta on kysymys (kts. Vuorinen & Sampson 2000). Ohjausta annetaantiedotuksen, neuvonnan ja ohjauksen muodossa, opintopolun eri vaiheissa. Sisällöllinen ulottuvuusliittyy vastuiden ulottuvuuteen siten, että mitä syvemmälle ohjaavaan toimintaan siirrytään,sitä enemmän on kiinnitettävä huomiota myös ohjauksen antajan kompetenssiin.Menetelmällisessä ulottuvuudessa pohdiskelu kohdistuu keinoihin, joilla ohjaukselle asetetuttavoitteet (vrt. sisällöllinen ulottuvuus) saavutetaan samalla kun rajalliset resurssit käytetäänmielekkäästi. KeVät-projektin aikana on keskusteltu paljon siitä, että henkilökohtainenkahden kesken tapahtuva ohjaus, mikä sinänsä mahdollistaa ohjaajan ja opiskelijan tutustumisentoisiinsa, on aikaa vaativaa ja siten koulutusohjelmalle kallista. Yksi keskustelukierrosvoi kuluttaa ohjaajan käytössä olevan aikaresurssit opintopolun alkuvaiheessa läheskokonaan. Menetelmällisessä ulottuvuudessa tehdään valintoja, milloin on tarpeen järjestääkahdenkeskinen ohjaustilanne opiskelijan kanssa, milloin pitkäkestoinen ja strukturoitupienryhmäohjaus on toimiva. Verkko-ohjauksen kehittäminen on meneillään monissa koulutusohjelmissa– internet-sivuille laitetaan opiskelijoille selkeitä tietopaketteja, joiden mukaisestihe voivat toimia itseohjautuvasti. Sen sijaan interaktiivinen verkko-ohjaus on vielä toive tulevaisuudessa.Sähköposti on ottanut ohjaushenkilöstön mukaan jopa tarpeettomankin suurensijan, sillä jokaiselle kysyjälle erikseen vastaaminen vie paljon aikaa.30


Strateginen ulottuvuus kysyy: Mitä on hyvä ohjauspalvelu (tavoitteet), miten se tuotetaan(toimenpiteet) ja miten tiedetään että se on riittävän hyvää (arviointi).Ohjaus palveluketjunaYhdistettäessä työnjaollinen ja aikaulottuvuus saadaan kuvatuksi opiskelijan ja opintojen ohjauksenpalveluketju, ohjausprosessi (kuvio 1.), mikä on yksi keskeinen pedagogisen johtamisenosa-alue. Kuvio rakentuu aika-akselille, opintopolun ympärille niin, että siinä on mukanavastuiden ulottuvuuden mukaisesti sekä ammattikorkeakoulun oma henkilöstö että ulkopuolistenostettujen palvelujen tuottajat (esim. terveydenhoitopalvelut). Palveluketjussa onjaettu työnjaon ulottuvuuden mukaan roolit tiedotuksesta ja markkinoinnista vastaaville siinätarkoituksessa, että uusia opiskelijoita rekrytoitaessa heille tarjotaan rehellistä ja ajantasaistatietoa. Opiskelijatuutorit antavat varsinkin opintojen alkuvaiheessa oman ohjauspanoksensasitouttamalla uusia tulokkaita opinahjoon ja sen tapoihin. Kirjasto- ja tietopalveluhenkilöstönrooli on tärkeä opintojen alussa, kun selvitetään, mitä resursseja ja palveluja kirjastot tarjoavat.Opintojen loppuvaiheessa taas etenkin opinnäytetyön aikana kirjastojen palvelut ovattarpeen. Alumnien ohjaava rooli tulee esille opintojen alkuvaiheessa, kun uusille esitellään,millaisia polkuja pitkin on kuljettu ja millaisiin työtehtäviin päästy. Heiltä saa myös omakohtaistatietoa siitä, millaista opiskelu oli. Kansainväliseen harjoitteluun, työharjoitteluun jatuotantopainotteisiin opintoihin liittyvät aivan omanlaisensa ohjaajan roolit. Opinnäytetyönohjaus on yksi monista kehittämisen arvoisista asioista. Opintojen pitkittyminen liittyy monellaopiskelijalla siihen, että opinnäytetyö on jäänyt roikkumaan, kun on lähdetty työelämään.Ongelmanratkaisutaitoja, tiedonhankintaa ja raportointia lieneekin syytä harjoitella tietoisemminjo ennen opinnäytetyön alkamista, jotta se olisi luonteva jatke oppia ihmettelemälläja tutkimalla asioita.Ulkopuoliset tahot – ostetut palvelutOpintojenohjaajaOpettajatuutoritOpettajatOpinnäytetyövastaavat ja–ohjaajatohjaus ohjaus ohjaus ohjaus seurantaennen opintoja opintojen alussa opintojen edetessä opintojen päättövaiheessaAMK:n markkinointivastaavat&opintotoimisto &koulutusohjelmanasiantuntijatHakutoimistoOpiskelijatuutoritAlumnit,työelämänedustajatKv-vastaavatAMK:n jaHarjoittelu-vastaavatkoulutusohjelmantasollaUra- jaKirjasto- jarekrytointipalvelut,tietopalvelu-JobStephenkilöstöOpintosihteeritAlumnit,työelämänedustajatAMK:n opintotoimistoKuvio 1. Roolinhaltijat AMK:n opiskelijan ja opintojen ohjauksen palveluketjussa31


Palveluketju on suunniteltavissa opiskelijalähtöisesti niin että se on luonteva nuorten koulutuksessaoleville ja toimii niillä periaatteilla, jotka tutkintotavoitteiseen koulutukseen on annettu.Aikuiskoulutuksessa ja jatko-opinnoissa oleville ohjauksen palveluketju on erilainen,sillä opiskelijat tarvitsevat erilaista ja erisisältöistä ohjausta ja joustavampia järjestelyjä siksi,että he ovat päätoimisesti töissä. Monissa tapauksissa aikuiskoulutuksen palveluketjun toimivuusedellyttää myös AMK:n sisäiseltä päätöksenteolta erilaista aikataulua, sillä työnantajatkinon saatava sitoutumaan opintoihin mahdollisten työjärjestelyjen muodossa. Oman asiakasryhmänsämuodostavat vielä vieraskieliset tai monikulttuuriset koulutusohjelmat, missä ohjaukseentulee omana lisänään opiskelijoiden informoiminen niistä pelisäännöistä, joita noudatetaansuomalaisessa ammattikorkeakoulutuksessa.Kenen sitten tulisi johtaa opintojen ja opiskelijan ohjauksen palveluketjun toimintaa? Tähänvaikuttaa ammattikorkeakoulun organisaatiorakenne ja siinä päätetyt tehtävien ja vastuidenjaot. Kaikille koulutusohjelmille yhteiset keskitetyt palvelut (esim. opintotoimisto, hakutoimisto,ura- ja rekrytointipalvelut) on oltava mukana palveluketjun suunnittelussa ja näidenedustajat myös ohjauksen roolinhaltijoina. Prosessinomistaja voi olla koulutusohjelman toiminnastavastaava johtaja, jolloin hän käy läpi henkilöstöönsä ja yhteisiä palveluja tuottaviinyksiköihin kuuluvien roolinhaltijoiden kanssa nykytilan analyysin. Jatkotoimenpiteistä jatoimintatavoista päätetään yhdessä niin, että ne ovat sopivia kunkin koulutusohjelman omaantilanteeseen ja toimintakulttuuriin. Joissakin tapauksissa on paikallaan, että ammattikorkeakoulunkoulutusohjelmien ohjauksen palveluketjuilla on jokin yhteinen (tai koulutusalanyhteinen) prosessinomistaja, joka huolehtia siitä, että koulutusohjelmakohtaiset prosessittoimivat AMK:n asettamien tavoitteiden suuntaisesti.Opiskelijan ja opintojen ohjaus nähdään tässä siis toisiinsa liittyvien palvelujen ketjuna, prosessina.Palveluketjun kehittymisen edellytyksenä on, että organisaatiossa tiedostetaan toisiinsaintegroituneiden palvelujen olemassaolo. Vasta tämän jälkeen on mahdollista asettaatuolle palveluketjulle tavoitteet. Kullakin ohjauksen palveluketjuun kuuluvalla palvelulla onTekijä, jolle on määritelty prosessissa selkeä rooli. Roolin kuvaaminen tarkoittaa vastuunkuvaamista eli minkä asian tekemisestä asianomainen henkilö vastaa ja mitä lisäarvoa hänentoimintansa palveluketjuun antaa. Jokaisen roolinhaltijalla on oltava se osaaminen, mitä rooliinliittyvät tehtävät edellyttävät. Palveluketjun kuvaamisessa on myös tiedostettava, missätai mitkä ovat tavoitteisiin pääsemisen kannalta kriittiset kohdat, joihin on kiinnitettävä erityistähuomiota.Ohjaus ymmärretään hyvin monin eri tavoin ja siksi ammattikorkeakoulussa olisi tarpeenkeskustella yhdessä kaikkien eri palveluketjun roolien haltijoiden kanssa mahdollisimmankonkreettisesti ohjaajien arvoista ja oppimiskäsityksistä, ohjauksen tavoitteista ja toivotuistatuloksista, jokaisen roolin haltijan tehtävistä ja siitä, miten nämä kaikki liittyvät yhteen. Kertakeskusteluei riitä, sillä ajattelutavan muuttuminen vie aikaa. Jos ohjausta on pidetty”hyysäämisenä ja paapomisena”, asenteiden muuttuminen edellyttää tietoa ohjauksen tavoitteista,sisällöstä ja keinoista sekä siitä että ohjaajan tehtävä on ammattilaisen tehtävä ja siihenvoi oppia. Opiskelijan ja opintojen ohjauksen palveluketjusta, prosessista, yhdessä puhuminenluo yhteisiä käsitteitä ja vähitellen yhteistä ymmärrystä asiasta.32


Tavoitteiden asettaminen ohjaukselleToivottujen tavoitteiden asettamisessa on hyvä pitää mielessä tasapainoisesti eri intressiryhmien– opiskelijoiden, AMK:n ja työelämän edut.Opiskelijan näkökulmasta ohjaus voi selkiinnyttää sen, onko valittu opiskelupaikka ollut oikeavai onko parempi vielä miettiä uudelleen uranvalintaa. Ohjauksen myötä opiskelijallemyös muodostuu mielikuva siitä, millaisiin työtehtäviin hän voi sijoittua ja mitä valintoja hänvoi opintojen aikana tehdä niihin valmentautuakseen. Ohjauksen ja neuvonnan myötä opiskelijasaa tiedon mahdollisista erilaisista tavoista suorittaa opintojaan ja siitä, mitä koko opiskeluhäneltä edellyttää. AMK:n näkökulma ohjaukseen on paitsi hyvän opiskeluympäristönluominen opiskeluvastuunsa kantavalle opiskelijalle, myös organisaation kestävän kehityksenturvaaminen. AMK:n tulosvastuut niin organisaation ylläpitäjälle kuin OPM:lle asettaakaikelle toiminnalle taloudellisuuden toiminnan ja ”korkean täyttöasteen” vaatimukset. Työelämäpuolestaan odottaa, että se saa riittävästi ammattitaitoisia henkilöitä ja siksi odottaa,että AMK:n monissa prosesseissa opiskelijan ”läpimenoajat” ovat nopeat.Ohjaukselle asetetut tavoitteet eivät elä omaa elämäänsä - ne liittyvät AMKin visioon, arvoihinja kokonaisvaltaiseen pedagogiseen strategiaan. Tämän vuoksi suunnitteluun ja päätöksentekoontarvitaan henkilöitä organisaation kaikilta eri tasoilta. Jokainen organisaation jäsentekee päivittäin tulkintojaan luoduista strategioista. Mitä enemmän niiden suunnittelussaollaan mukana, sitä paremmin niihin sitoudutaan ja asiat ymmärretään samalla tavalla. Kysymyson myös organisaation oppimisesta ja parhaimmillaan johtaminen muuttuu ihmisten johtamisestamerkityksellisten toimintojen johtamiseksi. (Määttä 2000, 47–51.)Kehittämisen yhteydessä kehittävää itsearviointiaSeuraavassa on lyhyesti hahmoteltu ohjaustoiminnan nykytilan itsearviointia varten kehikkoa,minkä lähtökohtana olen pitänyt julkishallintoa varten Euroopan laatupalkintomallistayksinkertaistettua CAF-mallia siinä muodossa kuin se oli kesällä 2002 (Common AssessmentFramework 1 ). Lähtökohtana siinä on ohjaukseen liittyvien toimintojen ja tulosten arviointi.Kumpikin osa-alue on jaettu alaryhmiin, joihin muotoillaan itsearviointikysymykset ja minkäsuhteen omaa tilaa arvioidaan. Olen muuntanut mallia tulosten osalta opintojen ja opiskelijanohjauksen kehittämiseen sopivammaksi (kuvio 2.).1 lisää tietoa tästä vielä kehittämisen alla olevasta mallista löytyy osoitteesta: http://www.eipa.nl/CAF/CAFmenu.htm33


JohtajuusToimintaperiaatteet ja strategiatHenkilöstöKumppanuudet ja resurssitProsessit ja muutosten hallintaToiminta ja keinotAsiakastuloksetHenkilöstötuloksetTalousAMK:n oppiminen ja toimintakulttuuriAMK:n yhteiskunnallinen vaikuttavuus ja imagoTavoiteltavattuloksetKuvio 2. Kehys ammattikorkeakoulun opiskelijan jaopintojen ohjauksen itsearviointiinHuolimatta kritiikistä, mitä kohdistuu laatujärjestelmien käyttökelpoisuuteen koulutukseenliittyvän laatuajattelun yhteydessä, esitän KeVät -projektin aikana kertyneiden kokemustenpohjalta harkittavaksi seuraavaa: Ammattikorkeakoulu, joka haluaa kehittää opiskelijan jaopintojen ohjausta, kokoaa yhteen ohjauksen palveluketjuun kuuluvat roolinhaltijat sekä edustajiaAMK:n eri päätöksentekotasoilta. Tällä joukolla käydään yhdessä läpi nykyiset prosessitsiitä näkökulmasta, luovatko AMK:n eri päätöksentekotasot ratkaisuillaan riittävät aineellisetja henkiset edellytykset hoitaa opiskelijan ja opintojen ohjaukseen liittyvät tehtävät. Samoinjokaisen toimijaportaan osalta tulisi kysyä, hyödynnetäänkö olemassa olevat resurssitjärkevästi, tehdäänkö asiat opiskelun edistymisen kannalta mielekkäästi? Kun ohjauksenpalveluketjun suunnittelussa eri toimijatahoihin liittyvät kysymykset konkretisoidaan ja niihinvastataan rehellisesti, on jatkokehittämiselle luotu hyvä perusta.Tässä itsearviointimallissa AMK:n eri tasojen toimintaan liittyviä kysymyksiä on asetettuseuraavista näkökulmista: Johtajuus, Toimintaperiaatteet ja strategiat, Henkilöstö,Kumppanuudet ja resurssit sekä Prosessit ja muutosten hallinta.Toiminnan arviointiJohtajuus: Onko AMK:n johdossa tehty päätöksiä ohjaustoiminnan kehittämiseksi? Onkojohdossa päätetty tavoista tukea ja motivoida henkilöstöä ohjaustoiminnassa. Onko johdollakäytettävissään toimivat palautejärjestelmät, joilla saadaan opiskelijoiden, opiskelijajärjestöjenja ulkoisten asiakkaiden mielipiteitä opiskelijan ja opintojen ohjauksen palveluketjun toimivuudesta?34


Toimintaperiaatteet ja strategiat: Johtajat eri tasoilla ovat luomassa toimintatapojalisätäkseen AMK:n sisäisten ja ulkopuolisten tahojen yhteistoimintaa sekä ohjaushenkilöstönitsearviointitaitoja ja kehittämishalukkuutta. Millaisia suunnitelmia tai päätöksiä näiden suhteenon olemassa? Onko AMK:ssa kuvattu periaatteet ja toimintatavat, joilla mitataan ohjauspalveluidenlaatua ja vaikuttavuutta? Vastaavatko ne eri opiskelijaryhmien – nuorten, aikuisten,ammatillisia erikoistumisopintoja ja myös jatkotutkintoja suorittavien tarpeita nyt ja tulevaisuudessa?Henkilöstö: Ohjauksen palveluketjun toimivuuteen liittyy myös ohjaushenkilöstön valinta jasitouttaminen ohjauksen eri työnjaollisiin ja vastuun ulottuvuuksiin. Onko nämä asiat keskusteltuniin, että asianomaiset tietävät mitä heiltä odotetaan? Ulkopuoliset ohjauspalvelujentuottajat (esim. erilaiset terveydenhoitoon liittyvät organisaatiot, erityisopetuksen asiantuntijat)ovat tulevaisuudessa yhä merkittävämpi osapuoli palveluketjussa – mikä on käytännöntilanne tämän asian osalta nyt? Mikä on tilanne koulutusalojen välillä, kun tarkastellaan ohjaushenkilöstönresursointia ja osaamista opiskelijan ja opintojen ohjauksessa – onko eri koulutusalojenopiskelijoille tarjolla tasavertaisesti vähintään minimimäärä ohjausta? Onko ohjaushenkilöstömukana muussa pedagogisessa suunnittelussa, jotta heillä olisi käytettävissään setieto, mitä tarvitaan yksittäisen opiskelijan erilaisten opintopolkujen luonnosteluun omankoulutusohjelman, AMK:n muiden koulutusohjelmien ja tulevaisuudessa vaikkapaVirtuaaliammattikorkeakoulun tarjonnassa? Näiden lisäksi tulisi esittää nykytilan osalta kysymyksiä:Mitä organisaatiossa tehdään, jotta ohjaushenkilöstön urakehitys ja rekrytointi olisitasavertaista koulutusaloittain? Miten ohjaustoiminnassa olevan henkilöstön ammattitaitoakehitetään? Miten ohjausta kehitetään osana muuta pedagogista kehittämistä?Kumppanuudet ja resurssit: Tästä näkökulmasta omaa nykytilaa voidaan arvioida vaikkapaasettamalla kysymyksiä siitä, miten opintopolun eri vaiheisiin liittyvät kumppanuudet jaresurssit on nyt hoidettu.Ennen opintoja: Onko esim. II asteen koulutuksessa olevilla mahdollisuus saada tietoa AMKopiskelustatasavertaisena jatko-opiskelupaikkana? Hyödynnetäänkö hakuvaiheessakoulutusaloittain ja AMK-kohtaisesti monipuolisesti sidosryhmäverkostoja, jotta oikeanlainentieto opiskelumahdollisuuksista saavuttaa potentiaaliset hakijat?Opintojen alussa: Hyödynnetäänkö ohjaustoiminnassa yhteistyötä työelämän kanssa opiskelijanammatti-identiteetin luomiseksi? Ovatko opiskelupaikkakunnalla vapaa-aikapalvelujatuottavat järjestöt ja organisaatiot tietoisia siitä, että heillä on osaltaan mahdollisuus vaikuttaasiihen, että uudelle paikkakunnalle muuttanut opiskelija kotiutuu sinne ainakinopiskeluajakseen? Varsinkin pienten paikkakuntien koulutusyksiköt joutuvat kilpailemaanvapaa-ajan ja myös ilta- ja viikonlopputyömahdollisuuksien suhteen suurempien paikkakuntienkanssa. Miten AMK:ssa otetaan uudet opiskelijat osaksi yhteisöä ja miten heidät perehdytetäänAMK:n toimintakulttuuriin ja siellä vallitseviin pelisääntöihin?Opintojen edetessä ja päättymisvaiheessa: Onko AMK:lla toimivat kumppanuussuhteet työelämänsuuntaan ja myös kansainvälisessä toiminnassa, jotta opiskelijat lähtevät tekemääntyöharjoittelua, tuotantopainotteisia opintoja, kv-vaihtoa ja opinnäytetyötä niin, että se tukeetutkinnon tavoitteiden pohjalta laadittua HOPSia oppimistavoitteineen?Opintojen jälkeen: Kuinka AMK:ssa on huomioitu jo valmistuneet opiskelijat, alumnit? Heilläon antaa opiskelijoille kokemusperäistä tietoa opiskelusta, sen aikana tehdyistä valinnoista35


seurauksineen. Heillä on myös tietoa työelämästä ja siellä edellytettävästä ammattitaidosta.Alumnit ovat myös kohderyhmä, mihin AMK:n kannattaa suunnata ohjausta tiedottamisenmuodossa, onhan tässä joukossa potentiaalisia jatko-opiskelijoita.Kumppanuuden ja resursoinnin näkökulmasta henkisten ja aineellisten resurssien riittävyysaiheuttaa paljon keskustelua opinto-ohjausta tekevien parissa. Järkevästi mitoitettuina, sopivastiopiskelijan tarpeisiin, opintopolun eri vaiheisiin sijoitettuna ohjaukseen resursointi tuottaalisäarvoa, mikä näkyy opintojen sujuvampana etenemisenä. Nykyisen resursoinnin määrällisenja laadullisen riittävyyden arvioinnissa olisi pohdittava jälleen ohjaushenkilöstön työnjakoonliittyvät asiat ja koulutusalojen tasavertaisuus siinä. Aineellisten resurssien osalta mm.opiskelijahallinto-ohjelmien tehokkaampi hyödyntäminen erilaisten raporttien muodossa antaisiohjaushenkilöstölle nykyistä paremmat välineet seurata lähes reaaliajassa yksittäistenopiskelijoiden opintojen etenemistä. Tämä mahdollistaisi asioihin puuttumisen ennen kuinongelmat (suorittamatta jääneet opintojaksot) ovat kasaantuneet ylivoimaisen suuriksi. Samoinopiskelijoiden aikaisempien opintojen (ennen AMK-opintoja) näkyminen rekistereissäantaisi mahdollisuuden suunnitella opetustarjontaa niin, että siinä huomioidaan esim.erilaajuisin matemaattis-luonnontieteellisin pohjakoulutuksin ja kielivalinnoin saapuvienmahdollisuudet edetä matemaattis-luonnontieteellisissä ja kieliopinnoissa. Verkko-ohjauksellavoidaan antaa tiedotusluontoista ohjausta suurille opiskelijajoukoille. Onko AMK:ssa ohjaushenkilöstölläkäytettävissään opiskelijoiden suuntaan toimiva verkkoympäristö ja asiantuntijoitasen kehittämiseksi?Prosessit ja muutosten hallinta: Tässä kohdassa voidaan asettaa kysymyksiä siitä, mitentulevan lukuvuoden suunnittelu ohjeistetaan AMK:ssa niin, että ohjauksen palveluketjussatoimivat roolinhaltijat voivat osallistua tuohon työhön omalla panoksellaan? Millä tavallatähänastinen ohjauspalveluista saatu palaute hyödynnetään uutta lukuvuotta suunniteltaessa?Kuinka ohjaustoiminnassa reagoidaan niihin muutoksiin, jotka aiheutuvat esim. opiskelijoidenpoissaolo-oikeudesta? Kuinka huolehditaan siitä, että ½ - 2 vuotta poissa olleet – jopasadat – opiskelijat ovat tervetulleita takaisin opiskelemaan, saavat HOPSinsa nopeastipäivitetyiksi ja pääsevät sujuvasti opiskelujen pariin? Työtilaisuuksien muutokset ja opintotukeenliittyvät asiat vaikuttavat välittömästi opiskelijoiden haluun ja mahdollisuuksiin paneutuaopiskeluihin. Voidaanko toiminnassa ennakoida niitä? Miten koulutusohjelmassa hallitaanmuutos, jos aikaisemmasta yhden OPO:n mallista siirrytään OPO:n ja opettajatuutoreidenyhteistoimintamalliin - aiheuttaahan se työnjärjestelyjä, toimenkuvien uudelleen tarkastelua,mahdollisesti kouluttamista jne? Miten opetussuunnitelmatyössä huomioidaan muutos, mikäaiheutuisi siitä, että opiskelijat velvoitetaan osallistumaan tiettyyn määrään ohjaustapaamisiakoko opintopolun varrella? Onko heille tarjolla siitä opintoviikkoja? Millä tavallaopiskelijalähtöisyys (esim. opiskelijajärjestön edustajan muodossa) tulee esille käytännössävaikkapa ohjauksen palveluketjun suunnittelussa? Ovatko AMK:ssa monet eri päätösprosessitkunnossa nuorten, aikuisten, jatko-opiskelijoiden, monikulttuuristen opiskelijaryhmien osaltaniin, että sisäiset päätökset tehdään riittävän ajoissa, jotta ohjaushenkilöstö pystyy toimimaan?”Johtamisen ja mittaamisjärjestelmien soveltaminen on aidolla ja vahvalla perustalla, kunniitä sovelletaan juuri sen organisaation perusoletusten ja sitoumusten hengessä” (Määttä 2000,17). Edellä oli lukuisia kysymyksiä eri tasoilla toimivien päättäjien vastattavaksi: Mikä ontoiminnan tilanne nyt, mihin suuntaan ammattikorkeakoulussa tahdotaan mennä, millaisensijan opiskelijan ja opintojen ohjauspalvelut ovat saaneet esim. viiden vuoden kuluttua? Mitenohjaus konkretisoituu osana pedagogista tavoitteellista johtamista?36


Tulosten arviointiAmmattikorkeakouluissa on menossa monenlaista kehittämistoimintaa ja tehtävää on paljon.Joskus kannattaa pysähtyä miettimään, mikä toiminta on tarkoituksenmukaista tavoitteidenkannalta. Mistä tiedetään, että tehdään oikeita asioita ja oikealla tavalla? Yksi hyvä keinotähän on kehittää perusteita ja kriteereitä toiminnan tuloksellisuuden arvioimiseksi. Arviointivoi perustua sekä laadulliseen että määrälliseen informaatioon. Olen ottanut tässä opiskelijanja opintojen ohjauksen itsearviointimallissa tavoiteltujen tulosten näkökulmiksi Asiakastulokset,Henkilöstötulokset, Talouden, AMK:n oppimisen ja toimintakulttuurin sekä AMK:nyhteiskunnallisen vaikuttavuuden ja imagon.Asiakastulokset: Opiskelijan ja opintojen ohjauksen palveluketjun toimivuutta voidaan mitataopiskelijoiden tyytyväisyydellä opintopolun eri vaiheissa. Ammattikorkeakoululla on sekäylläpitäjän että opetusministeriön kanssa tehdyt tulostavoitteet, joiden perusteella AMK voikehittää mittareita sisäisten prosessien arvioimiseksi. Työelämän antama palaute harjoittelussa,työpaikkaopintoja suorittamassa olleen tai opinnäytetyötään tekevän opiskelijan saamastaohjauksesta (esim. tavoitteiden selkeyden muodosta, mahdollisten ongelmien hoitamisestajne) kertoo myös omaa kieltään ohjauksen toimivuudesta. Työelämän edustajat voivat myöskertoa oman näkemyksensä opiskelijan ammatti-identiteetin kehittymisestä.Henkilöstötulokset: Ammattikorkeakoulun kestävän kehityksen kannalta on tärkeää, että henkilöstönjaksaminen, työtyytyväisyys ja ilmapiiri ovat kunnossa. Ohjaushenkilöstön osaltavoidaan selvittää heidän näkemyksiään ohjauksen palveluketjun johtamisesta ja hallinnoinnista.Onko ohjaushenkilöstö tyytyväinen mahdollisuuksiinsa olla mukana sekä pedagogisen toiminnanettä ohjaustoiminnan kehittämisessä? Ohjaushenkilöstön ammattitaidosta, osaamisestaja sen kehittymisestä voi koota palautetta niin heiltä itseltään, opiskelijoilta kuin muultatyöyhteisöltäkin.Talous: Taloutta koskevien mittareiden kehittämisessä on aina vaaransa - mitä itse asiassahalutaan mitata ja onko kootulla tiedolla mitään käyttöä kehitettävän asian kanssa. Hankalimmassatapauksessa ylimalkaisestikin asetetut mittarit alkavat suunnata toimintaa. Koskaresursoinnista keskustelu on KeVät -projektin aikana ollut opiskelijahakuvaiheen markkinoinninohella toinen mieluinen teema, on paikallaan seurata myös talouden näkökulmasta,millaisia muutoksia ohjauksen palveluketjun rakentaminen koulutusohjelmalle ja AMK:lleaiheuttaa. Eräs keskeinen mittari nousee nykyisestä koulutusalojen välisestä epäsuhdasta siinä,paljonko nyt on tarjolla maksettua ohjausaikaa / ohjattavat opiskelijat, tai ohjattavienopiskelijoiden määrä / opinto-ohjaaja tai opettajatuutori. Jotta jokaisen koulutusohjelmanopiskelijalle olisi tarjolla ainakin minimimäärä ohjausta, olisi siihen asetettava jokin yhteinentavoitetila. Osittain – mutta varovaisesti – palveluketjun toimivuutta voidaan mitata myösAMK:n opiskelijapaikkojen täyttöasteella ja tuolloin päästään myös talousmittareihin.AMK:n oppiminen ja toimintakulttuuri: Itsearvioinnin parhaimpia anteja on yhdessä oppiminensilloin, kun arviointitilanteessa on mukana ohjauksen palveluketjun eri roolinhaltijat.Tuolloin kukin saa uutta tietoa - mitä toiset tekevät omassa roolissaan, mistä tekemisestä hevastaavat ja miten nämä liittyvät muiden vastuulla oleviin asioihin. Näissä yhteisissä arviointi-ja palautetilanteissa kannattaa arvioida myös sitä, ovatko ohjaustoiminnassa käytetyt menetelmätmonipuolistuneet (pelkästä henkilökohtaisesta, kahden kesken tehtävästä ohjauksestasiirrytty osin pienryhmäohjaukseen, tai selkeästi tiedotusta ja neuvontaa sisältävä ohja-37


usta on siirretty verkkoon)? Onko koulutusohjelmassa henkilöstön yhteistoiminnallisuus lisääntynytkoulutusohjelman tavoitteiden ja strategioiden asettamisessa sekä opetuksen ja ohjauksenyhteensovittamisessa ja toteuttamisessa? Onko toiminta ulkopuolisten yhteistyökumppaneidenkanssa tehostunut ja monipuolistunut? Kehitetäänkö ohjausta samalla kun kehitetäänopetussuunnitelmaa ja sen toteuttamista?AMK:n yhteiskunnallinen vaikuttavuus ja imago: Ammattikorkeakoulut hakevat vielä paikkaansakorkeakoulujen joukossa ja varsinkin opiskelupaikan hakuvaiheessa lukiolaiset joutuvattekemään valintojaan sen tiedon pohjalta, mitä he saavat omilta (usein yliopistoissaopiskelleita) opettajiltaan, opinto-ohjaajiltaan tai vanhemmiltaan. KeVät -projektin aikanaon tullut usein esille se, että monet opiskelijat pitävät yhtä vuotta AMK:ssa hyvänäpreppauksena yliopiston hakemista varten, he keskeyttävät opintonsa siirtyäkseen yliopistoopintoihin.AMK:n yhteiskunnallisen vaikuttavuuden ja imagon näkökulmasta itsearviointikysymyksiävoi esittää seuraavasti: Millaisia viestejä nykyiset opiskelijat vievät ulospäinAMK:sta opiskelupaikkana ja ovatko niissä tapahtuneet muutokset halutun kaltaisia? Millaisiatuloksia on saatu yhteistyön tehostamisesta II asteen ammatillisen koulutuksen ja lukioidenkanssa? Onko ensisijaisten hakijoiden määrä ollut asetettujen tavoitteiden mukainen (vetovoima)?Miten ammattikorkeakoulussa ehkäistään mahdollisia ongelmia – onko ohjaustoiminnassavarauduttu mm. opiskelijoiden huume- ja päihdeongelmiin? Onko ohjaustoiminnassaprosessin eri vaiheissa asetettu tietoiseksi tavoitteeksi ehkäistä ns. turhatkeskeyttämiset? Sosiaalista kestävää kehitystä tukevien tavoitteiden saavuttamista voi arvioidamm. kysymällä, millaisin toimenpitein ja tuloksin on opintonsa keskeyttävä opiskelijaohjattu hänelle mieluisampaan / ammattiuran kannalta sopivampaan opiskelupaikkaan? Millaisintuloksin on viety eteenpäin erityisopetukseen liittyviä palveluja, esim. LUKI-ongelmankanssa opiskelevien tukemista?Edellä kuvattu opiskelijan ja opintojen ohjauksen kehittämiseksi tehtävä itsearviointi saattaatuntua rankalta. Kehittämisessä pääsee liikkeelle kevyemmälläkin menettelyllä, olennaistakuitenkin on, että varsinaiset toimijat ovat mukana suunnittelemassa ja keskustelemassa tavoitteista,keinoista ja etenkin siitä, miten toiminnan kehittymistä seurataan ja arvioidaan.Tavoitteet tulisi asettaa kohtuullisiksi, jolloin niihin todennäköisemmin myös päästään. Opiskelijatkaipaavat opinnoissaan onnistumisen kokemuksia - tulee valmista. Sitä samaa kaipaamyös henkilöstö, kehittämistyön pitää tuottaa jotain konkreettista, mikä näkyy, vaikuttaa japalkitsee tekijäänsä.LopuksiOlen pyrkinyt luomaan tällä artikkelilla mielikuvaa ohjauksesta asiakaslähtöisenä palveluprosessina,jossa on roolinhaltijat eli toimijat ja heillä selkeä käsitys omasta tehtävästäänkokonaisuudessa. Tätä voi verrata sinfoniaorkesteriin, jossa kullakin soittajalla on edessäännuotit ja kukin hoitaa vuorollaan oman tehtävänsä. Orkesterilla on kapellimestari – palveluketjunjohtaja tai prosessinomistaja – jolla on käytössään kaikkien soittajien nuotit ja joidenkanssa koko konsertto on käyty etukäteen läpi. Kapellimestari, palveluketjun johtaja koordinoitoimintaa niin, että kokonaisuus muodostaa asiakkaalle miellyttävän kokemuksen.Nykyaika on täynnä yllättäviä tilanteita ja palveluketjun johtaja sekä roolienhaltijat joutuvatusein tilanteisiin, joista ei ole olemassa valmiita toimintamalleja. Tuolloin kapellimestari ja38


soittajat toimivat parhaimmillaan kuin jazz-orkesteri, jossa kaikilla on kykyä sekä yhteissoittoonettä improvisointiin. Ammattitaitoa silloin on kaikkien osapuolten herkkyys seurata toistensatoimintaa ja sopeuttaa oma toiminta siihen, tarkoituksena jälleen tuottaa asiakkaalle antoisakokemus.LähteetLairio, M. & Puukari, S. 2000. Ohjaus- ja neuvontapalvelut yliopistoissa. Teoksessa:Onnismaa, J. & Pasanen, H. & Spangar, T. 2000. Ohjaus ammattina ja tieteenalana, osa 2.Porvoo: PS-Kustannus Oy. 160–177.Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. &Vuorinen, R. 2001. Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa. KKA 13:2001. Helsinki:Edita.Määttä, S. 2000. Tasapainoinen menestysstrategia. Balanced scorecardin tuolla puolen. Helsinki:Inforviestintä.Vuorinen, R. & Sampson, J. P. 2000. Ohjaus opintojen suunnittelun ja arvioinnin tukena –strategisia kysymyksiä. Teoksessa: Onnismaa, J., Pasanen, H. & Spangar, T. 2000. Ohjausammattina ja tieteenalana, osa 2. Porvoo: PS-Kustannus. 46–69.Ajatteluuni on vaikuttanut muissa yhteyksissä arviointiin ja laatuun liittyvän kirjallisuudenläpikäynti sekä osallistuminen Laatukeskuksen järjestämään 14. maailman laatupäivään14.11.2002. ”Prosessit, puheista käytännön toteutukseen”. Helsinki.39

More magazines by this user
Similar magazines