27.06.2013 Views

No 06 Le métier d'enseignant.pdf - Etat du Valais

No 06 Le métier d'enseignant.pdf - Etat du Valais

No 06 Le métier d'enseignant.pdf - Etat du Valais

SHOW MORE
SHOW LESS

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

R ÉSONANCES

Le métier

d’enseignant

N° 6

FÉVRIER

2002


Sous le chapiteau, bien installés,

quelques yeux curieux regardent la

piste, attentifs, ou scrutent alentour,

distraits. Pour que chaque

jour l’école soit un spectacle tantôt

magique, tantôt drôle, pour que

le savoir s’avale aussi facilement

qu’un kilo de pop-corn, chaque enseignant

se démène quotidiennement.

Un enseignant doit être un peu jongleur.

Il doit savoir jongler avec les

programmes, les envies, les passions,

les règles, les exceptions. Il

tâche de faire des choix judicieux,

sans ne jamais rien laisser tomber.

Il se doit d’être suffisamment adroit

pour garder l’attention de ses élèves,

tout en étant tributaire du

temps qui file à vive allure.

Un enseignant peut aussi être, parfois,

malgré lui, dompteur, il utilise

alors son autorité pour emmener

les élèves dans la bonne direction,

sait user de force récompenses

pour les motiver à travailler, fait

preuve d’une grande patience car,

comme les lionceaux, ils sont imprévisibles

et peuvent donner autant

de coup de griffes que de douceur

suivant leurs états d’âme, leur

besoin d’aide sur un plan

intellectuel ou

affectif, leur

besoin d’indépendance,

leur volonté

d’apprendre

ou pas.

Un enseignant

se retrouveparfois

dans le

Le métier d’enseignant: un métier

de rêve…

rôle du contorsionniste et se plie en

quatre pour faire comprendre tel

ou tel sujet à des enfants tous différents,

avec des raisonnements aussi

divers que multiples. Il cherche les

chemins les plus tordus afin que

chacun ait le déclic de la compréhension

et recommence maintes et

maintes fois ses explications avant

d’atteindre son objectif.

Perché sur le fil de l’éducation, il

devient acrobate, marchant d’un

pas plus ou moins assuré sur les

formes d’évaluation que lui imposent

les nouvelles méthodes d’enseignement.

Il recherche un juste

équilibre afin de juger les élèves le

plus objectivement possible, ni trop

bien, ni trop mal, évalue sans faire

de prédictions car l’évolution et les

changements sont constants. Les

notes se basculent de haut en bas et

de bas en haut, souvent contre toute

attente.

É D I T O R I A L

Puis l’enseignant se sent trapéziste

lorsqu’il se balance entre les autorités

et les parents, leurs attentes et la

réalité qui ne sont pas toujours

compatibles. Il doit faire preuve

d’une grande souplesse pour satisfaire

le plus grand nombre, se méfier

de ne pas lâcher prise face aux

critiques car il travaille sans filet.

Puis enfin, il arrive qu’il soit magicien

et transforme la motivation en

étincelles qui brillent dans le regard

des enfants, il capte leur attention

et réussit à les rendre curieux de

tout plutôt que savants; il ne transmet

plus mais leur communique

une soif d’apprendre intarissable. Il

ouvre l’école sur le monde et sur le

rêve jusqu’à faire regretter aux parents

et aux différents partenaires

de n’être plus de petits écoliers.

Mais plus que tout l’enseignant aime

être le clown qui fait rire aux

éclats, celui qui est le plus aimé des

enfants; celui qui sait retomber sur

ses pieds dans les situations les

plus burlesques ou dramatiques,

qui déborde d’énergie malgré la fatigue,

les obstacles, les jours de grisaille;

celui qui d’un coup de balai

met tout le monde d’accord et éparpille

la poussière de bonheur tout

autour de lui.

Enseigner: quel

cirque! Oui, mais

pour notre plus

grand plaisir!

Daphnée

Constantin

Raposo

Résonances - Février 2002 1


S O M M A I R E

ÉDITORIAL

1 Le métier d’enseignant.

Un métier de rêve…

D. Constantin Raposo

NOTRE DOSSIER:

LE MÉTIER D’ENSEIGNANT

3 Danièle Périsset Bagnoud

et Marlyne Andrey-Berclaz:

regards croisés sur le métier d’enseignant

N. Revaz

6 L’enseignement n’est plus ce qu’il était!

P. Perrenoud

8 Le métier d’enseignant vu par des étudiants

en sciences de l’éducation

FPSE

10 Enseignant: un nouveau métier?

B. Cornu

12 Regard de parents sur les enseignants

S. Dionnet

14 Dominique Savioz:

«L’enseignement est aussi un art

de l’improvisation»

N. Revaz

16 Pénurie d’enseignants:

création d’une Task Force

CDIP/Résonances

17 Pour aller plus loin…

ORDP

NOS RUBRIQUES

18 RENCONTRE

Antoinette Philippoz,

le goût d’apprendre et d’enseigner

N. Revaz

20 LE SITE DU MOIS

Taka, un portail pour les 7-12 ans

N. Revaz

21 ÉDUCATION MUSICALE

Rencontre avec Pierre-Alain Bidaud, directeur

du conservatoire cantonal du Valais

B. Oberholzer

22 ACM

Afrique

C. Dervey

24 2001 JEUX

2001, Ardon joue

E. Salamin

25 PUBLICATION

Bibliographie valaisanne

Médiathèque

25 SPORT

Tournoi de volleyball des enseignants

26 LU POUR VOUS

Changer les gestes de l’élève

N. Revaz

28 EXPOSITION

L’électricité ludique et scientifique

ORDP

30 ÉCOLE ET MUSÉE

Une découverte extraordinaire

D. Aymon/E. Berthod

32 PASSAGE EN REVUES

Les revues du mois

Résonances

33 COURRIER DES LECTEURS

Entre les langues germaniques,

pourquoi ne pas choisir utile?

W. Guerraty

34 ENQUÊTE

PISA 2000: résultats romands

N. Revaz

35 LIVRES

Nouveautés

Résonances

36 UNE NOTION, DES CITATIONS

La métacognition

Résonances

38 AUTOUR D’UNE CONFÉRENCE

Bilinguisme précoce.

Quel est l’âge le plus favorable?

E. Coquoz

40 REVUE DE PRESSE

D’un numéro à l’autre

Résonances

INFORMATIONS

OFFICIELLES

42 Prévention routière:

clic pour tous

Prévention routière

42 Service de l’enseignement:

nomination

DECS

43 Formation continue des enseignant(e)s

A. Mudry

44 Jeunesse et santé

M. Debons

46 Enseignement primaire genevois

Procédure d’engagement

pour l’année scolaire 2002-200

C. Perrenoud Aebi

47 Horaires ORDP et ODIS

48 Mise au concours:

Ecole suisse de Bogotà

Page de couverture

Le 1 er octobre 2001, journée inaugurale

de la HEP-VS, les étudiants

ont projeté, sous diverses

formes, leur conception du métier

d’enseignant. La page de

couverture illustre l’une d’elles.

2 Résonances - Février 2002


Danièle Périsset Bagnoud et Marlyne Andrey-Berclaz

Regards croisés

sur le métier d’enseignant

Danièle Périsset Bagnoud, directrice-adjointe

à la Haute école pédagogique

valaisanne (HEP-VS), et

Marlyne Andrey-Berclaz, responsable

de la formation pratique à

la HEP-VS, ont accepté de donner

leur vision de l’évolution de l’école

et du métier d’enseignant-e de

l’Ecole normale à la HEP. Toutes

deux ont un point de vue très complémentaire:

Marlyne Andrey-Berclaz

apporte un regard proche de la

pratique tandis que Danièle Périsset

Bagnoud, qui a consacré sa thèse

en sciences de l’éducation à l’histoire

de l’Ecole normale du Valais

romand depuis 1846, fournit un

éclairage historique.

Qu’est-ce qui, selon vous, a le plus

changé dans le métier d’enseignant?

Marlyne Andrey-Berclaz. Le rôle

et la tâche de l’enseignant ne sont

plus les mêmes. Aujourd’hui, il

n’est plus le centre de la classe et

les élèves sont moins passifs. La

priorité revient désormais aux apprentissages

menés par les apprenants.

De mon point de vue, c’est

un changement positif, mais je conçois

que certains regrettent fortement

l’image du maître ayant un

fort ascendant sur sa classe.

Danièle Périsset Bagnoud. En complément,

je dirais que ce qui me

frappe le plus, c’est l’évolution sociale

qui a entraîné un changement

inévitable du rôle de l’enseignant.

Un des grands paradoxes que nous

vivons actuellement, c’est que la

société a changé, mais qu’on rêve

d’une mythique école d’antan idéalisée.

L’école est une émanation de

la société. Les pouvoirs politiques

et économiques formulent des de-

mandes à son égard. Certains enseignants

résistent avec raison à

ces pressions, qui ne répondent pas

à la mission de l’instruction de

tous, mais cette résistance devient

difficile.

C’est

l’évolution

sociale

qui a entraîné

un changement

inévitable

du rôle de

l’enseignant.

«

»

Par rapport à d’autres professions,

le métier d’enseignant n’est-il pas

resté plus longtemps immuable

avant de changer brusquement?

Danièle Périsset Bagnoud. Je dirais

que l’étude que j’ai menée dans

les archives montre que la modernité

est entrée en force dans la

société valaisanne dans les années

1960-1970. La transition a donc été

plus rapide qu’ailleurs. A partir de

ce moment-là, on a demandé à

l’école d’avoir un rôle différent et

de répondre à de nouvelles attentes

qui étaient avant dévolues aux familles,

par exemple l’éducation à la

santé, la prophylaxie dentaire ou

l’éducation routière.

Marlyne Andrey-Berclaz. Oui, mais

à mon sens ce sont des nouveaux

besoins qui sont apparus avec l’évolution

de la société. Ce n’est pas

seulement une passation de la famille

à l’enseignant.

D O S S I E R

La population scolaire a aussi

changé depuis les années 70…

Danièle Périsset Bagnoud. C’est

vrai, mais c’est lié là encore à l’évolution

sociale engagée dès 1950. La

population valaisanne est passée

du secteur primaire agricole au secteur

secondaire et tertiaire et l’on a

eu recours à l’immigration pour

certaines tâches.

Marlyne Andrey-Berclaz. Ce changement

de population scolaire a été

et est encore différent entre les

villes et les communes rurales.

Retour à des problématiques

essentielles

Aujourd’hui, on assiste pourtant

à une démocratisation des formations

au-delà du critère ville –

commune rurale…

Marlyne Andrey-Berclaz. Il y a

quand même des études en économie

de l’éducation qui mettent en

évidence que plus on habite dans

un fond de vallée, moins on aura

de chances de fréquenter le collège

par exemple.

Danièle Périsset Bagnoud. Au problème

de la proximité s’ajoute celui

de l’intérêt. Lorsqu’on habite dans

un milieu très rural, est-ce qu’on

a envie de devenir économiste?

Beaucoup de facteurs se mêlent,

mais effectivement la démocratisation

des études est un échec. Le

rapport de l’enquête PISA montre

combien les thèmes des années 80,

à savoir l’intégration des élèves

étrangers, l’appui aux élèves en difficulté

et les différences entre les

filles et les garçons restent d’actualité.

Cela nous ramène à des problématiques

essentielles non résolues.

Résonances - Février 2002 3


Danièle Périsset Bagnoud: «La mission de l’école, c’est

d’offrir à tous les enfants un mimimum culturel.»

Nous devons faire très attention de

ne pas entrer dans une société à

deux vitesses, avec des enfants qui

maîtrisent plusieurs langues et les

nouvelles technologies et des enfants

qui resteront illettrés. Il ne

faut pas oublier que la mission de

l’école publique ce n’est pas de préparer

l’élite, mais d’offrir à tous les

enfants un minimum culturel qui

doit bien sûr être le plus exigeant

possible pour leur permettre ensuite

de trouver leur place dans une

société qui devient très concurrentielle.

La société attend toujours plus de

l’école… Est-ce que cela peut expliquer

en partie la démotivation

et l’épuisement professionnel de

nombre d’enseignants?

Marlyne Andrey-Berclaz. La multitude

des tensions, des pressions

externes mais aussi internes implique

qu’il faut réinventer un nouveau

mode de gestion de la classe.

L’enseignant se doit de repenser sa

posture pour pouvoir gérer tous

ces problèmes de stress et de violence

au quotidien.

Danièle Périsset Bagnoud. L’enseignant

est aussi plus facilement

critiqué ouvertement à la maison.

C’est déstabilisant pour les enfants,

car comment peuvent-ils

être respectueux de quelqu’un

qui n’est pas respecté

par les parents?

Il y a peut-être aussi un

changement d’attitude

des élèves par rapport à

la connaissance, puisque

l’école n’est plus le

seul lieu du savoir. Certains

n’ont peut-être pas

envie d’apprendre dans

le contexte scolaire, ce

qui constitue une difficulté

supplémentaire

pour les enseignants…

Marlyne Andrey-Berclaz.

Le plus que peut

apporter l’école, c’est

d’apprendre ensemble

en menant un projet collectif

par exemple. L’enseignant,

s’il le veut, a les moyens

de faire des ponts entre les différents

lieux de savoir.

Danièle Périsset Bagnoud. Absolument.

Par contre, si l’enseignant

reste figé par rapport à ce qu’il

a appris lors de sa formation, il

risque fort de se retrouver face à

des élèves non motivés. Cela signifie

que les enseignants doivent faire

le deuil d’une conception de

l’école qu’ils avaient et certains auraient

probablement besoin d’être

mieux accompagnés dans ce travail

de deuil, car tous n’ont pas la chance

de travailler dans des équipes

très dynamisantes.

Dans la société, les enseignants

souffrent d’un déficit d’image. On

estime généralement que les enseignants

sont des privilégiés, alors

que justement nombre d’entre eux

se plaignent actuellement de leurs

conditions de travail. Comment

percevez-vous ce décalage?

Danièle Périsset Bagnoud. Le métier

d’enseignant, on le perçoit

d’abord à travers son expérience

d’élève et c’est là tout le problème.

Les jeunes enseignants sont du reste

souvent très surpris au début par

la débauche d’énergie qu’il faut

pour enseigner. Ce sont surtout les

anciens bons élèves qui pensent

que le métier est facile à exercer…

Marlyne Andrey-Berclaz. De plus,

en tant qu’élève, en tant que parent,

on se pense toujours seul dans

la relation à l’enseignant et on imagine

difficilement toutes les interactions

dans lesquelles l’enseignant

est impliqué au quotidien.

Par rapport à d’autres professions,

les enseignants semblent manquer

de confiance en eux et avoir

de la peine à se mettre en avant.

Comment expliquer cette attitude

de retrait qui n’aide pas à la revalorisation

de l’image du métier?

Danièle Périsset Bagnoud. L’Ecole

normale était une école normée

comme son nom l’indique et l’enseignant

y apprenait à être modeste.

Marlyne Andrey-Berclaz. Il y avait

aussi une fidélité politique très prégnante.

Personnellement, en tant

que fille de socialistes, j’ai toujours

entendu mes parents me dire que

personne dans le milieu politique

qu’ils fréquentaient n’était allé à

l’Ecole normale et qu’il fallait donc

que je ne me fasse pas remarquer

parce que politiquement la parole

dans ce canton avait un parti unique,

le PDC.

Certes, mais on observe cette attitude

de discrétion même chez les

jeunes enseignants…

Danièle Périsset Bagnoud. Le sentiment

que le normalien est à quelque

part moins bien formé que le

collégien a perduré jusqu’à la fin de

l’Ecole normale. Il faut savoir que

l’Ecole normale a vraiment été perçue

comme le collège du pauvre.

Son diplôme était qualifié de facile

à obtenir et c’est resté dans les

mentalités. Je pense que la HEP va

pouvoir contribuer à changer les

choses, puisque le tissu d’origine

des futurs enseignants ne sera vraisemblablement

plus le même.

Marlyne Andrey-Berclaz. Il faut dire

que déjà les étudiants de la HEP

sont plus citadins que ne l’étaient

les normaliens. Ils sont en outre

plus âgés et ont tous une maturité

gymnasiale ou professionnelle.

4 Résonances - Février 2002


La HEP-VS doit cependant faire

face à la «surféminisation» de la

profession…

Danièle Périsset Bagnoud. C’est

un peu normal, puisque toutes les

barrières qu’on avait mises pour

recruter en priorité des instituteurs

sont tombées. Les hommes,

qui sont encore plus carriéristes

que les femmes, hésitent désormais

à devenir enseignants parce que

le métier n’est pas suffisamment

reconnu.

Marlyne Andrey-Berclaz. La question,

c’est de savoir comment revaloriser

la profession sur le plan social.

Je suis très étonnée de la passivité

syndicale des femmes. Cela me

fait peur de voir le métier se féminiser

encore plus, car peu de

femmes se sentent légitimitées à

défendre la profession et cela pourrait

devenir grave pour son avenir…

Est-ce que les politiques jouent

pleinement leur rôle pour améliorer

l’image de l’enseignant dans la

société?

Danièle Périsset Bagnoud. Historiquement,

les décisions politiques

appartiennent à l’élite cantonale et

cette élite n’est pas formée à l’Ecole

normale. Contrairement à une idée

reçue, les enseignants sont peu

nombreux parmi les députés. Par

ailleurs, l’enseignement est un métier

du social et donc associé à

la vocation et au bénévolat, parce

que c’était une profession exercée

d’abord par des religieux. Cette habitude

du don de soi est encore

imprimée très profondément dans

l’esprit des gens. Il est peut-être

temps de réaliser que les enseignantes

et les enseignants sont des

professionnels sur le marché du

travail.

Marlyne Andrey-Berclaz. Selon

moi, la HEP par le travail du portfolio

de compétences, par exemple,

permettra aux futurs enseignants

de trouver plus de force pour argumenter

et négocier sur le plan politique.

Ils auront probablement plus

conscience de leurs compétences

professionnelles.

Réflexions sur le métier

Pensez-vous que la HEP-VS parviendra

à relever tous les défis

auxquels elle est confrontée?

Danièle Périsset Bagnoud. Nous

nous y employons. Les enseignantes

de la HEP-VS sont motivés. Leur

travail de mise en place d’un tout

nouveau programme de formation

est une entreprise immense. Tous

s’y attellent avec enthousiasme et

compétence.

Marlyne Andrey-Berclaz. Pour ma

part, j’ai confiance, car je pense que

la réflexion sur le métier est un

point fort de la HEP. Cette réflexion

sur soi, sur les apprentissages

des enfants,

sur le milieu social

ne peut être que riche

et favoriser la transmission

des savoirs.

C’est un instrument

important pour les étudiants

et cela devrait

leur permettre de devenir

des professionnels

actifs.

Pour vraiment revaloriser

l’image de l’enseignant,

n’aurait-il pas

fallu que la HEP-VS,

comme dans d’autres

cantons, forme tous les

enseignants de la scolarité

obligatoire et pas

seulement ceux du primaire?

Danièle Périsset Bagnoud.

Le mandat de la

HEP lui est donné par le

politique. Nous sommes ouverts à

élargir notre mandat à toute la scolarité

obligatoire, et à assurer la formation

continue de tous les enseignants,

pour autant qu’on nous

en donne la mission et les moyens.

Marlyne Andrey-Berclaz. Il serait

effectivement important que tous

les enseignants aient une culture et

des outils de base en commun. Se

parler entre les différents niveaux

d’enseignement permettrait déjà

d’éviter bon nombre de problèmes

D O S S I E R

lors du passage d’un niveau d’enseignement

à un autre.

Qu’est-ce qui vous semble motivant

pour devenir enseignant dans

le contexte actuel?

Danièle Périsset Bagnoud. Je dirais

que c’est la foi dans l’humain

qui va à contre-courant des projets

économiques. Apprendre à lire à

un enfant qui ne vient pas nécessairement

d’un milieu favorisé, lui

donner le goût de l’étude et lui dire

qu’il a sa place dans la société, c’est

quelque chose d’extraordinaire sur

le plan de la citoyenneté. Je crois

que les jeunes qui sont à la HEP ont

cette vision et qu’ils vont pouvoir

faire des merveilles.

Marlyne Andrey-Berclaz: «Les étudiants de la HEP

auront davantage conscience de leurs compétences

professionnelles.»

Marlyne Andrey-Berclaz. C’est effectivement

cette place de relais social

qui est très motivante. La grande

satisfaction, c’est de pouvoir au

quotidien chercher et souvent trouver

des solutions – pas nécessairement

en solitaire bien sûr mais aussi

avec des collègues et d’autres intervenants

– face à des difficultés

que peuvent rencontrer les enfants.

C’est un métier de passionnés.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Résonances - Février 2002 5


Ceux qui deviennent enseignants

doivent s’attendre à quelques

désillusions s’ils ont en tête l’image

d’Épinal du «maître d’école» ou du

«professeur», image déjà dépassée

lorsqu’ils étaient eux-mêmes en classe,

mais qui survit dans l’imaginaire.

• Aimer les jeunes, c’est bien, mais

tous ne sont pas aimables, si «aimable»

veut dire sage, poli, propre,

correctement vêtu, discipliné, respectueux

des adultes. L’école accueille

désormais tous les enfants

et les prend comme ils sont. Enseigner,

c’est travailler avec un large

éventail de sensibilités, de cultures,

de rapports au monde.

• Aimer travailler avec des jeunes,

pourquoi pas, mais il est vain de

croire qu’on peut enseigner en

fuyant toute sa vie le contact avec

d’autres adultes. Les parents attendent

des interlocuteurs solides.

L’enseignant doit aussi dialoguer

avec d’autres professionnels, collègues,

travailleurs sociaux, psychologues,

psychiatres.

• Aimer être seul maître à bord,

c’est bien, mais aujourd’hui, il faut

coopérer, travailler en équipe, participer

au projet d’établissement,

on ne peut plus s’enfermer dans un

tête-à-tête avec ses élèves, il faut

sortir des quatre murs de leur classe,

s’engager dans des innovations,

des activités syndicales ou divers

groupes de travail.

• Aimer les savoirs et avoir envie

de les partager, c’est bien, mais cela

ne suffit pas lorsqu’on est confronté

à des élèves qui ne voient pas

spontanément le sens de l’école ou

L’enseignement

n’est plus ce qu’il était!

Philippe Perrenoud

ne sont pas prêts à consentir le travail

nécessaire pour apprendre.

Vouloir répondre à l’appétit de savoir

des jeunes n’est qu’un aspect

du métier, il faut aussi et d’abord

prendre en charge ceux dont l’envie

d’apprendre est faible et fragile.

• Aimer transmettre des connaissances,

c’est bien, mais cette formule

n’est qu’un raccourci ambigu pour

dire «faire construire» des connaissances,

donc passer son temps à

créer des situations d’apprentissage

plutôt qu’à «donner des leçons».

• Aimer prendre la parole devant

un public, c’est bien, mais à doses

homéopathiques. Enseigner, c’est

surtout mettre au travail, proposer

et réguler des tâches porteuses

d’apprentissage. C’est faire œuvre

de metteur en scène plus que d’acteur,

c’est se démener en coulisses,

faire un travail largement invisible.

• Aimer s’adresser à toute une classe,

c’est bien, mais ce genre a des

vertus pédagogiques limitées, les

élèves sont différents et le maître a

pour tâche de proposer des activités

variées, adaptées aux besoins et

au niveau de chacun.

• Aimer s’organiser à sa guise, c’est

bien, mais le métier d’enseignant

consiste de moins en moins à n’être

présent dans l’école que lorsque les

élèves y sont aussi. Temps de

concertation, rencontres avec les

parents, formation continue font

partie du job.

• Aimer travailler comme un artisan,

à son compte, c’est bien, mais

les enseignants font partie d’un

système, poursuivent des objectifs

de formation bien définis et doivent

des comptes à l’institution.

• Aimer agir avec bon sens, intuition

et humanité, c’est bien, mais

enseigner demande aujourd’hui

davantage une expertise spécifique,

des savoirs et des compétences

qui ne relèvent pas du sens

commun mais d’une formation didactique

et pédagogique pointue.

Enseigner,

c’est travailler

avec un large

éventail de

sensibilités, de

cultures, de

rapports au

monde.

«

»

• Aimer la vie tranquille, c’est bien,

mais la vie des enseignants n’est

plus tranquille, si elle l’a jamais été.

Chaque réforme de structure,

chaque nouveau programme modifie

les routines, rien n’est définitivement

acquis, sans parler des

changements de technologies et de

modes de vie des familles.

• Aimer les longues vacances, c’est

bien, mais enseigner ne consiste pas

à venir en classe «les mains dans les

poches»; chaque activité exige une

forte préparation; enseigner est en

outre un métier fatigant, physiquement

et nerveusement, dans lequel

le burn out menace.

6 Résonances - Février 2002


• Aimer être du côté de la connaissance

et de la vertu, c’est bien, mais

enseigner, c’est aussi manier la

duction, la répression, la carotte

et le bâton, c’est évaluer,

c’est rendre la justice,

détenir des secrets, donc

vivre des dilemmes

éthiques.

• Aimer apporter la vérité,

c’est bien, mais aujourd’hui,

les médias et

Internet disputent à

l’école le monopole des

savoirs. On ne peut donc

enseigner en vivant hors du

monde, en ignorant l’actualité

politique, scientifique, technologique.

• Aimer instruire, c’est bien, mais il

faut accepter la résistance de certains

élèves, leur «allergie» au savoir,

l’échec, parfois de toute stratégie,

bref, ce que Freud appelait un

«métier impossible» au sens où

l’action pédagogique n’est jamais

sûre d’arriver à ses fins.

Enseigner, un travail expert

et exigeant

On pourrait croire que je cherche à

décourager les vocations. Pas du

tout. Mais nul ne devrait choisir

son métier «la tête dans le sable».

Enseigner, aujourd’hui, c’est passionnant,

mais c’est difficile, plus

rien ne va de soi. Un humoriste anglais

disait qu’on devient enseignant

lorsqu’on ne sait rien faire

d’autre. Ce n’est plus suffisant. Il

ne suffit pas davantage de «se résigner»

à enseigner lorsqu’on a rêvé

d’être écrivain, chercheur ou grand

reporter et qu’on revient sur terre.

Enseigner est un métier trop difficile

pour qu’on s’y engage par dépit,

faute de mieux, parce qu’il faut

bien gagner sa vie.

La France va vers une immense crise

de recrutement des enseignants.

Les enquêtes auprès des jeunes

nous disent qu’ils sont plus attirés

Enseigner est aussi un métier humanitaire.

par les métiers de l’humanitaire.

Comme si enseigner n’était plus un

métier humanitaire, comme si

l’aventure humaine passait uniquement

par la coopération, la Croix-

Rouge ou Médecins sans Frontières.

Enseigner est travail expert et exigeant,

bien au-delà de la maîtrise

des contenus. Chacune des dimensions

évoquées devrait être une raison

positive de choisir ce métier si

l’on ne fuit pas les défis. Ce métier,

dit Claudine Blanchard-Laville, oscille

entre plaisir et souffrance. La

souffrance est constitutive d’un métier

de l’humain, à la fois par empathie,

participation à la souffrance de

certains élèves ou de leurs parents,

et par déception, frustration, sentiment

d’échec ou d’impuissance.

Cette part de souffrance n’est vivable

que si elle est équilibrée par

des plaisirs professionnels.

Or, nul ne peut trouver de plaisir

dans un métier qui n’a aucun rapport

avec ce qu’il avait rêvé. Là s’enracine

la souffrance d’une partie des

enseignants. Et nul ne peut trouver

de plaisir s’il n’a pas les moyens intellectuels

et émotionnels de faire face

aux situations professionnelles

telles qu’elles sont.

D O S S I E R

Désormais, les enseignants seront

tous formés dans les Hautes écoles

pédagogiques et les Universités.

Il importe plus que jamais de

préparer au «métier réel»,

donnant les moyens d’une

pratique réflexive et permettant

de s’approprier

des outils de travail efficaces

dans une classe. Le

plaisir d’enseigner ne va

pas sans compétences

professionnelles, ni sans

une identité assumée. Ce

sont des enjeux majeurs de

formation.

Références

Blanchard-Laville, C. (2001) Les enseignants

entre plaisir et souffrance, Paris, PUF.

Durand, M. (1996) L’enseignement en milieu

scolaire, Paris, PUF.

Étienne, R. et Lerouge, A. (1997) Enseigner

en collège et en lycée. Repères pour un

nouveau métier, Paris, Armand Colin.

Lang, V. (1999) La professionnalisation

des enseignants, Paris, PUF.

Meirieu, Ph. (1990) Enseigner, scénario

pour un métier nouveau, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner: agir

dans l’urgence, décider dans l’incertitude.

Savoirs et compétences dans un métier

complexe, Paris, ESF (2e éd. 1999).

Perrenoud, Ph. (1999) Dix nouvelles

compétences pour enseigner. Invitation au

voyage, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (2001) Développer la pratique

réflexive dans le métier d’enseignant.

Professionnalisation et raison pédagogique,

Paris, ESF.

Tardif, M. et Lessard, C. (1999) Le travail

enseignant au quotidien. Expérience, interactions

humaines et dilemmes professionnels,

Québec, Les Presses de l’Université

Laval et Bruxelles, De Boeck.

L’auteur

Philippe Perrenoud est professeur

à la Faculté de psychologie

et des sciences de l’éducation de

l’Université de Genève.

Résonances - Février 2002 7


Le métier d’enseignant vu par des

étudiants en sciences de l’éducation

FPSE

Les extraits ci-après - choisis par la

rédaction de Résonances, d’entente

avec Philippe Perrenoud – sont issus

de travaux d’étudiants rédigés

dans le cours intitulé «Institutions

scolaires et pratiques pédagogiques»

(FPSE, Genève, 2001-2002).

Les étudiants de 1 re année devaient,

par groupes, rédiger un texte

court sur le thème: «Que dire de

l’enseignement à ceux qui envisagent

une orientation vers ce métier

Les intertitres sont de la rédaction.

Vacances méritées

Il est important de signaler que si

l’enseignant a droit à tant de vacances,

c’est qu’il en a besoin

puisque ce métier épuise. Si les

instituteurs ne possédaient pas ces

temps libres, ils seraient poussés

au «burn out». Car ce métier ne se

résume pas aux heures effectuées

dans la classe, il existe tout un travail

en dehors (réunions, corrections,…)

Donc contrairement à ce

que l’on pourrait croire, le salaire

attribué aux enseignants est largement

mérité!

Indispensable motivation

L’enseignant n’aura jamais une liste

de comportements à adopter

pour chaque situation, mais ce qu’il

peut avoir à coup sûr, c’est un dévouement

et une motivation à toute

épreuve, au fond de lui. Cela ne

s’apprend pas, ne s’acquiert pas.

L’envie est présente ou absente, et

peut aller et venir aussi au cours de

la vie. L’important est que l’enseignant

ait choisi ce métier par

amour, par passion pour ce milieu

et pas seulement pour les enfants

en général. C’est la base du bon déroulement

de son avenir personnel

et professionnel. Ensuite… comme

on dit, quand on aime ce qu’on fait,

on le fait bien!

Capacité à jongler

Pour enseigner, il faut être pédagogue,

psychologue, sociologue,

éducateur, didacticien… Cela demande

une ouverture d’esprit et

une capacité à jongler entre toutes

ces disciplines. Mais d’autres vertus

sont nécessaires.

Se rendre sur le terrain avant

S’il fallait donner quelques conseils à

ceux qui souhaitent s’engager dans

la voie de l’enseignement, nous leur

dirions avant tout de se rendre sur le

terrain, afin qu’ils cernent mieux les

qualités requises par ce métier. Il

s’agit cependant de ne pas se laisser

impressionner par les premières expériences

de remplacement: elles

sont souvent plutôt négatives.

Préparation

et épanouissement

L’enseignement c’est beau… si on y

est bien préparé… Ce n’est qu’en

étant bien conscient de tout ce que

le métier d’enseignant implique,

qu’il nous sera possible de nous

épanouir pleinement dans cette

merveilleuse profession.

L’enseignant idéal n’existe pas

Il ne faut pas s’illusionner, il faut se

mettre dans la tête que l’enseignant

ou l’élève idéal n’existe pas. C’est

un domaine qui exige beaucoup de

ceux qui s’y aventurent, n’en donne

que peu en retour mais n’empêche

que ceux qui s’y donnent à fond et

font de lui leur passion voient toute

sa beauté et ses charmes.

Finies les pages jaunies

L’enseignant tournant les pages

jaunies de son cours ne peut plus

exister. L’enseignant d’aujourd’hui

est face à des enfants issus de la génération

de l’image, de l’action et

du rythme: il est impossible de ne

pas en tenir compte. D’autre part,

les enfants ou les élèves en général

ont accès à d’autres sources d’informations

que l’école et le maître: la

télévision, Internet, le multimédia

en général, les journaux et les

autres moyens plus «traditionnels».

Curiosité, intérêt, volonté de

réactualiser ses connaissances sont

des qualités indispensables aujourd’hui.

L’enseignant doit également

connaître les sources d’informations

citées plus haut pour aider les

élèves à trier et s’y retrouver.

Travail d’improvisation

Enseigner, c’est en grande partie de

la théorie, une formation de haut

niveau, mais aussi une part non négligeable

de pratique, qui s’acquiert

avec l’expérience, addition

d’échecs et de réussites. Cette expérience,

mêlée à la pédagogie, rend

8 Résonances - Février 2002


plus fort, plus sûr de soi, dans

chaque décision prise. Chaque enseignant

se retrouve à tout instant

devant des dilemmes, d’intensité

variable, il est vrai, mais qu’il faut

trancher sur le vif. C’est un grand

travail d’improvisation, de remise

en question qui demande finesse et

maîtrise de soi.

Avoir de l’humour

Enseigner c’est un métier sérieux,

mais il faut savoir avoir de l’humour,

afin de se dégager de certaines

situations, de prendre de la

distance avec son statut. Et c’est

aussi garder du plaisir à enseigner.

Métier humanitaire

L’enseignement doit être considéré

comme un métier humanitaire au

même titre que d’autres professions

habituellement considérées

comme telles. Cela pourrait contribuer

à rehausser l’image de l’enseignant

auprès de parents d’élèves et

des jeunes susceptibles de s’orienter

vers cette voie, leur montrer que

l’enseignant doit aussi être un peu

sociologue, psychologue, anthropologue,...

Exigences augmentées

De nos jours, l’enseignement englobe

différentes notions qui deviennent

indispensables pour la pratique

de ce métier. Les exigences du

niveau des enseignants ont augmenté

de même que les capacités

des élèves a acquérir des connaissances.

Etant donné que c’est un

métier public, il faut réajuster le tout

pour répondre correctement aux attentes

de l’institution, des parents et

des élèves eux-mêmes.

Vraie envie d’enseigner

L’envie d’enseigner doit être réelle

et non pas le résultat d’un choix par

élimination ou par dépit d’une vocation

ratée. Pour être enseignant,

il faut donc s’attendre à tout et savoir

que tout n’est pas rose… Cependant,

ce métier peut être fantastique

car voir un enfant grandir et

évoluer c’est assister à un renouveau

quotidien…

Enseignant acteur

L’enseignant est un acteur. En effet

il doit jouer nombre de rôles

différents; il est l’instructeur c’està-dire

celui qui détient le savoir et

doit l’inculquer. Cela nous renvoie

donc une idée de pouvoir. Mais il

est aussi l’éducateur c’est-à-dire

celui qui guide l’enfant, qui l’accompagne.

A ces deux rôles principaux

s’ajoute multitude de rôles

déterminés par la diversité du public

à qui s’adresse l’enseignant

puisque chaque enfant étant différent,

les attentes, les besoins de

chacun d’eux le sont aussi et il

faut s’y adapter, donc se diversifier.

Pas de fin dans l’enseignement

L’enseignement est un métier avec

lequel on n’en a jamais vraiment fini:

plusieurs rencontres sont effec-

D O S S I E R

tuées chaque année scolaire avec

les parents de chaque élève; le

temps consacré aux corrections des

exercices et des évaluations est

conséquent; les bulletins sont une

activité qui est également gourmande

en heures; sans compter

évidemment les préparations des

cours — aussi le dimanche soir. Ces

points sont en général insoupçonnés

dans le sens commun, qui ne

voit l’enseignant travailler que durant

les horaires scolaires.

Donner l’envie d’apprendre

L’enseignant doit donner aux

élèves l’envie d’apprendre et de

découvrir par eux-mêmes, et pas

seulement transmettre des savoirs.

Une relation de confiance et de

proximité est absolument indispensable

pour atteindre cet objectif.

On ne peut en effet pas nier que

l’enseignant fait partie intégrante

de la vie de l’enfant en passant

plus de vingt heures par semaine

avec lui. Son rôle est donc de permettre

à l’enfant de s’épanouir

dans l’espace scolaire. Les différents

moyens employés pour réaliser

ceci ne doivent pas se trouver

uniquement dans des livres mais

dépendre également de la personnalité

de chacun.

Résonances - Février 2002 9


Enseignant: un nouveau métier?

B. Cornu

Enseigner, est-ce un métier éternel,

immuable, ou au contraire un métier

qui change? Question souvent

posée. Le métier d’enseignant est

un métier ancien, chargé de tradition,

l’enseignant est celui qui,

outre le savoir, transmet les valeurs

fondamentales de la société. Mais

la société change constamment: les

techniques évoluent, les savoirs

évoluent, les manières dont on accède

au savoir évoluent, les attentes

sociales évoluent. Et le rôle

de l’enseignant s’en trouve modifié

profondément.

Un métier qui change

Deux facteurs principaux apportent

des changements considérables

dans le métier d’enseignant.

En premier lieu les technologies de

l’information et de la communication.

Elles bouleversent les savoirs

et l’accès aux savoirs, elles font que

l’école n’est plus le seul lieu où l’on

trouve le savoir, elles font que l’enseignant

ne peut plus être seulement

«celui qui sait et qui transmet

à celui qui ne sait pas», mais qu’il

devient un guide, un tuteur, qui accompagne

l’élève dans l’accès au

savoir. Et en second lieu les conditions

sociales de l’enseignement,

les «élèves difficiles» et les écoles

des «quartiers sensibles», qui font

du métier d’enseignant un métier

complexe et de plus en plus difficile,

dans des écoles où la violence

sociale devient violence tout court.

L’enseignant est au cœur de ces

changements: il les vit, il les subit

parfois, il les accompagne, il les anti-

cipe. Et si le système éducatif change,

ce n’est pas seulement pour des

raisons qui lui sont extérieures: il lui

faut changer en lui-même pour

mieux répondre aux besoins de la

société, et les enseignants sont alors

les premiers agents des changements

et des évolutions.

L’enseignant

devient un

guide qui

accompagne

l’élève dans

l’accès au

savoir.

«

»

Les attentes de la société

Les attentes de la société envers

l’école et envers les enseignants

évoluent aussi, et sont à la fois plus

nombreuses, plus fortes, et plus

complexes. Elles se situent dans un

contexte de démocratisation des

systèmes éducatifs, de complexification

des sociétés et des savoirs,

de mondialisation. Elles se situent

dans une société marquée en profondeur

par des tensions croissantes:

la tension entre le global et

le local, la tension entre la tradition

et la modernité, la tension entre le

long terme et le court terme, la tension

entre le spirituel et le matériel,

la tension entre la compétition et

l’égalité des chances, la tension

entre le développement des

connaissances et la capacité d’assimilation

par l’homme.

Dans ce contexte, la société a deux

attentes essentielles envers les enseignants.

Elle attend de l’enseignant

qu’il fasse acquérir des savoirs,

une culture, des outils, des

concepts, des processus. Et elle attend

de l’enseignant qu’il forme

des citoyens, qu’il transmette les

valeurs fondamentales de la société

et les valeurs universelles de l’humanité.

Ces attentes sont de plus en plus

complexes. Si on les traduit en une

liste des compétences et aptitudes

que devraient posséder les enseignants,

on aboutit vite à une liste

trop longue et impossible.

Une compétence collective

et évolutive

C’est que la compétence d’un enseignant

ne peut plus s’apprécier

simplement au niveau individuel,

ni d’une manière figée, une fois

pour toutes. La compétence de l’enseignant

est une compétence collective

et une compétence évolutive.

On attend d’une équipe d’enseignants,

dans un établissement ou

une école, qu’elle possède ces compétences;

on ne peut pas l’attendre

de chaque enseignant. Et un enseignant

ne peut posséder dès son entrée

dans le métier l’ensemble des

connaissances et des compétences

pour toute sa carrière: il devra se

former tout au long de sa carrière,

continuer d’apprendre, garder cet

appétit de connaissances et cette

curiosité intellectuelle, qu’il ne

pourra pas faire naître chez ses

élèves s’il ne les possède pas luimême.

10 Résonances - Février 2002


L’école n’est plus le seul lieu où l’on trouve le savoir.

Ainsi, le métier d’enseignant est en

quelque sorte un nouveau métier,

un métier sans cesse nouveau. Mais

on voit également émerger des nouveaux

métiers de l’enseignement.

Pourquoi vouloir charger l’enseignant

de toutes les compétences

nouvelles qu’exige l’école? Pourquoi,

avec les technologies nouvelles,

l’enseignant devrait-il être

en outre un technicien, un ingénieur?

De nouveaux métiers sont

nécessaires, et commencent d’émerger

(comme par exemple sous la

forme des «aides-éducateurs» employés

dans nos écoles).

Un métier de liberté

intellectuelle

Enseigner est un métier de liberté

intellectuelle, un métier de responsabilité

intellectuelle. Il appartient

à chaque enseignant de définir, de

construire son propre métier. Il ne

peut pas exister de «pédagogie officielle»,

de méthode universelle

d’enseignement. L’enseignant ne

doit pas être au service d’une idéologie:

il est le vecteur de la liberté

intellectuelle. La sienne, et celle de

chacun de ses élèves.

Le débat est parfois vif entre les défenseurs

des savoirs et les pédagogues.

Mais ce débat est trop souvent

un faux débat. Pourquoi le fait

d’être attaché à la rigueur des savoirs,

à un haut niveau de formation,

pourquoi le fait d’être attaché

aux concepts et aux

processus fondamentaux

des disciplines,entraînerait-il

d’être opposé

à

une pédagogie

de

qualité, à

un véritableprofessionnalisme

des

enseignants,

à

la nécessité d’une compétence didactique

solide chez les enseignants?

Pourquoi le fait de défendre

l’idée d’une véritable formation professionnelle

des enseignants, d’un

développement des connaissances

et des recherches en éducation et en

didactique des disciplines, signifierait-il

être contre les savoirs, vouloir

abaisser le niveau, vouloir sacrifier

les disciplines? L’enseignant doit

maîtriser et l’un et l’autre. Il doit exceller

dans sa discipline, la maîtriser

et la dominer, la pratiquer véritablement,

l’aimer. Il doit aussi maîtriser

les processus de la transmission des

savoirs, l’enseignement et l’apprentissage,

il doit savoir ce qu’est un enfant

ou un jeune qui apprend, il doit

savoir gérer une classe, il doit

connaître l’école, le système éducatif,

les grands enjeux de l’éducation.

Spécialiste de la ou des disciplines

qu’il enseigne, il lui faut aussi en

connaître l’épistémologie et la didactique,

il doit encore être psychologue,

sociologue, philosophe, il doit

maîtriser les outils et les techniques

de l’enseignement.

Un métier

Enseigner est un métier. Ce n’est pas

seulement un art, il ne suffit pas d’en

avoir le don ou la vocation. C’est un

métier qui requiert des compétences

nombreuses, complexes, c’est un

métier auquel il faut se former, avant

de l’exercer, mais aussi tout au long

de sa carrière. Cette formation ne

D O S S I E R

peut se réduire ni à un compagnonnage

(on ne devient pas un bon enseignant

simplement en côtoyant un

enseignant expérimenté), ni à des

enseignements théoriques. Elle nécessite

des allers-retours incessants

entre la pratique et la théorie, entre

l’expérience et les apports fondamentaux.

Elle doit permettre à l’enseignant

de se livrer à une analyse

réflexive de sa pratique.

Le décalage est parfois grand entre

les attentes de la société d’une part,

et l’image et le statut social de l’enseignant

d’autre part. Alors que

l’enseignant jouissait, il y a quelques

décennies, d’un grand prestige et

d’une reconnaissance sociale forte,

cette image s’est dégradée. L’enseignant

ne retrouvera son statut social

fort que dans la mesure où la société

reconnaîtra dans l’enseignement et

l’éducation un investissement essentiel

pour l’avenir.

Le métier d’enseignant n’est pas

seulement un métier lié aux savoirs

et à leur transmission. C’est un métier

profondément lié aux attentes

et aux évolutions de la société, et à

la place que la société entend donner

à l’éducation. Dans la complexité

croissante, le métier d’enseignant

est de plus en plus difficile et

complexe. C’est à bien des égards

sans cesse un nouveau métier.

L’auteur

Bernard Cornu est professeur des

universités, directeur de la Villa

Media (résidence européenne du

multimédia éducatif), chargé de

mission au cabinet du ministre

de l’Education nationale et ancien

directeur de l’IUFM de Grenoble.

Bernard Cornu est membre de la

commission nationale française

pour l’UNESCO, vice-président

du comité Education; il a dirigé

l’ouvrage «Le nouveau métier

d’enseignant» (La Documentation

française, 2000).

Résonances - Février 2002 11


Il est probable que jamais, dans

l’univers scolaire, la pression n’a

été aussi forte pour intégrer les parents

aux dispositifs éducatifs. Coéducation,

partenariat, coopération,

sont des termes de plus en

plus utilisés dans le discours officiel

à l’adresse des parents. Si, cette

ouverture peut faire débat, aussi

bien sur ses origines que sur ses intentions

ou sa mise en œuvre, il

n’en demeure pas moins que cette

évolution pose le problème de la

connaissance réciproque des deux

principaux interlocuteurs de cet

échange école-famille: les enseignants

et les parents. Or, force est

de constater que si une série d’ouvrages

essaie de «comprendre» la

relation famille-école, nous avons

par exemple peu d’informations

sur la représentation que se font les

parents des enseignants.

Dans le contexte de la rénovation de

l’enseignement primaire de Genève,

une enquête par questionnaire a per-

Regard de parents

sur les enseignants

S. Dionnet

mis de réunir le point de vue de 872

parents d’élèves de 6 e primaire sur

les missions de l’école, le rôle des enseignants,

les outils d’évaluation et

leur relation avec l’école et les enseignants

1. Nous présenterons ici les

résultats obtenus concernant les différents

rôles remplis par l’enseignant

dans l’école.

Une image très «tendance»

des enseignants

Une partie du questionnaire donnait

la possibilité aux parents de se

prononcer sur différents aspects de

la pratique enseignante. Les réponses

restituent ce qui est perçu

par les parents des différentes composantes

de la pratique actuelle des

enseignants, mais aussi elles permettent

de cerner leurs attentes

aussi bien en ce qui concerne les aspects

qui doivent être développés

que ceux qui doivent être réduits.

Rôle de l’enseignant + = - so/nr

Expliquer aux élèves à quoi sert ce qu’ils apprennent 58.3% 38.7% 7.3% 6.9%

Faire réfléchir les élèves sur leur façon d’apprendre 55.3% 40.4% 2.7% 1.6%

Mettre les élèves dans des situations concrètes pour résoudre des problèmes 53.5% 41.3% 1.7% 3.4%

Assurer la transmission des connaissances de base 45% 51.3% .6% 3.1%

Intéresser les élèves au travail scolaire 44.3% 53.4% .7% 1.6%

Faire travailler les élèves par eux-mêmes 37.1% 58.9% 2.4% 1.6%

Utiliser les intérêts et expériences des élèves pour son enseignement 36.6% 53.5% 3.8% 6.0%

Etre attentif aux difficultés personnelles et familiales des élèves 32.7% 60.1% 4.2% 3.0%

Faire régner la discipline dans sa classe 31.9% 64.1% 2.1% 1.9%

Faire son travail en collaboration avec les parents 27.1% 60.3% 7.6% 5.0%

Tirer parti des différences entre élèves 27.1% 58.6% 7.3% 6.9%

Donner des devoirs à faire à la maison 27.0% 59.2% 13.2% .5%

Faire travailler les élèves en groupe 20.9% 70.2% 7.3% 1.6%

Tableau 1: rôles pour lesquels, selon les parents, les enseignants doivent donner plus d’importance

(+), donnent déjà l’importance qu’il faut (=), doivent donner moins d’importance

(-) (so/nr: sans opinion ou non-réponse)

Les réponses permettent de dresser

un profil de l’enseignant fondé sur

la perception qu’ont les parents de

sa pratique actuelle et les attentes

dont il peut faire l’objet. Le questionnaire

permettait aussi aux parents

de se prononcer, indirectement

sur différents thèmes récurrents

du discours pédagogique

dominant. Si on se centre sur les

rôles que l’enseignant devrait développer,

on obtient une hiérarchie

des attentes des parents.

Les trois composantes qui viennent

en tête, «expliquer aux élèves à

quoi sert ce qu’ils apprennent»,

«faire réfléchir les élèves sur leur façon

d’apprendre» et «mettre les

élèves dans des situations concrètes

pour résoudre des problèmes» peuvent

se traduire respectivement par:

donner du sens aux apprentissages,

favoriser la métacognition et

contextualiser les savoirs.

Les rôles relatifs à des missions

fondamentales de l’école, «assurer

la transmission des connaissances

de base» et «intéresser les élèves au

travail scolaire», qui correspondent

respectivement à la garantie de l’atteinte

des objectifs scolaires et aux

aspects motivationnels, viennent

en second lieu.

Les autres aspects qui devraient

être développés par les enseignants

de l’école primaire: «faire travailler

les élèves par eux-mêmes», «utiliser

les intérêts et les expériences

des élèves pour son enseignement»,

«être attentif aux difficultés

personnelles et familiales des

élèves», «expliquer aux élèves ce

qu’ils doivent faire», mais aussi «ti-

12 Résonances - Février 2002


er profit des différences entre

élèves pour son enseignement» très

proches dans les réponses, relèvent

de l’autonomie et d’une individualisation/différenciation

des apprentissages

dont le développement

est manifestement

moins recherché

par les

répondants.

Pour les parents,

l’enseignant doit être un médiateur…

Les aspects traditionnels tels que

«faire régner la discipline ou donner

des devoirs» sont relégués dans

les profondeurs du classement. Les

devoirs sont d’ailleurs le seul item

à trouver autant de parents (13%)

pour demander leur réduction!

A la lecture de ces résultats, il est

difficile de ne pas être frappé par

une représentation de l’enseignant

en prise directe avec le discours pédagogique

contemporain en

sciences de l’éducation. Cet enseignant

attendu, peut-être idéal, est un

gestionnaire des situations d’apprentissage,

beaucoup plus médiateur

entre l’élève et les savoirs scolaires

que dispensateur formel de

connaissances. Les traits plus classiques

du métier, objectifs d’apprentissage,

discipline, apparaissent

comme relativisés. Il va de soi que

les parents avaient à se positionner

par rapport à des questions qui faisaient

une place importante aux aspects

pédagogiques du métier

d’enseignant. La sélection des

questions était en relation avec le

contexte éducatif local. Toutefois, à

travers les réponses, il est très inté-

ressant de voir que les répondants

ont opéré un choix qui précise très

bien quel type médiateur ils se représentent.

En effet, à travers le choix qui

leur était offert de différentes

composantes pédagogiques

du métier ce

sont les aspects techniques

et cognitifs qui

semblent l’emporter assez

nettement sur les aspects

plus relationnels

(intérêt des élèves, différenciation,

etc.) et sociaux (travail

en groupe) dont le développement

n’est demandé que par 20% des répondants.

Ce personnage que les

répondants appellent de leurs

vœux est bien plus un médiateurtechnicien,

centré sur les apprentissages,

clarifiant et justifiant l’utilité

des contenus scolaires, fournissant

les aides cognitives, mettant au

point les situa-

…technicien.

tions adéquates,

qu’un médiateur

social cherchant

à faire se rejoindre

les intérêts personnels des

élèves et le projet collectif des objectifs

scolaires.

Parents et représentation

des enseignants:

quelle évolution?

Les parents qui se sont exprimés

sont-ils tous des lecteurs assidus de

Meirieu, Perrenoud, et autres penseurs

de la scène éducative comme

le laisseraient penser les réponses

restituées ici? On peut en douter,

même s’il ne faut surtout pas sousestimer

le niveau d’information des

parents. Par contre, ces résultats

laissent présager une transformation

plus profonde dans la fonction

attribuée aux enseignants par les

parents. Même s’il faut distinguer

les attentes vis-à-vis de l’enseignant

D O S S I E R

de celles concernant l’école il transparaît

à travers les réponses rapportées

ici un affaiblissement de la dimension

magistrale en même

temps qu’une moindre demande au

niveau de la mission socialisatrice.

L’attente vis-à-vis de la fonction de

l’enseignant est celle, beaucoup

plus prosaïque, de faire passer un

individu, l’enfant, d’un niveau de

connaissance et de compétence à

l’autre. Pour atteindre cet objectif,

les parents interrogés attendent de

l’enseignant d’être avant tout un

bon technicien c’est-à-dire d’être un

peu moins maître et beaucoup plus

professionnel des apprentissages.

En d’autres termes, ces parents demandent

à l’enseignant de remplacer

le flou de l’acte d’enseigner par

la précision de l’action d’enseignement

centrée sur l’enfant «en train

d’apprendre». En cela, cette représentation

participe d’une technicisation

générale et d’une approche

beaucoup plus codifiée de toute

l’activité humaine, mais elle

conduit aussi à attendre de l’enseignant

un haut degré de connaissances

et de maîtrise des ressorts individuels

des apprentissages.

Notes

1 Regards de parents sur l’école primaire genevoise.

Note d’information N° 9 du

Service de la Recherche en Education -

12, quai du Rhône - 1205 Genève.

L’auteur

Sylvain Dionnet est collaborateur

au Service de la recherche

en éducation (SRED) à Genève.

Résonances - Février 2002 13


Dominique Savioz

«L’enseignement est aussi

un art de l’improvisation»

Dominique Savioz enseigne en

sixième primaire au Sacré-Cœur à

Sion. Il est aussi président de l’Association

du personnel enseignant

dunois. Engagé politiquement au

PaCS, député, membre de la Commission

des finances, il défend avec

enthousiasme ses idées. De même,

il enseigne avec passion et s’intéresse

à l’actualité des théories éducatives,

même s’il porte un regard

assez inquiet sur l’école actuelle.

S’il n’est pas contre l’évolution de

l’école, naturelle à ses yeux, il

craint qu’on ne la viole.

Le métier d’enseignant a beaucoup

évolué. En quoi a-t-il le plus

changé?

Depuis vingt ans, on a spécialisé les

matières, à tel point que chacune

d’elles est de plus en plus «chronophage».

Il y a une exagération d’objectifs.

On ne fait que courir après

on ne sait pas trop quoi. Cette surspécialisation

condamne le maître

généraliste. Or, la vision globale

qu’il porte sur l’enfant me paraît

essentielle.

En vingt ans, ce qui me frappe, c’est

le nombre de théories qui se sont

succédé, balayées par de nouvelles

théories. A chaque fois, on nous disait

que c’était la bonne méthodologie.

Et ça continue, on passe d’une

dictature théorique à une autre.

Ces facteurs expliquent-ils une

partie de la démotivation que l’on

peut observer chez les enseignants?

Non, car ce ne sont là que des paramètres

internes, mais il y en a

quantité d’autres qui contribuent à

expliquer la lassitude de nombre

d’enseignants. On demande au-

jourd’hui à l’école de régler tous les

problèmes sociaux. Comme tout se

délite à l’extérieur et que l’école publique

reste le seul bassin de citoyenneté,

les attentes de la société

augmentent parallèlement. Dans le

même temps, on nous dit pourtant

que ce n’est pas à l’école de régler

les problèmes éducatifs. Reste que

la machine-école à force de s’alourdir

devient toujours plus difficile à

maîtriser, au détriment de ce qui

me paraît essentiel, à savoir la présence

à l’enfant.

« Il faut

donner

et se donner

les moyens

du

changement.

»

Ce portrait de l’école n’est pas très

réjouissant, mais le métier d’enseignant

a-t-il aussi évolué positivement?

Personnellement, je pense qu’on ne

peut pas faire ce métier sans être

optimiste. Pour ma part, je suis un

optimiste réaliste. Si je continue à

enseigner, c’est parce que je crois à

l’éducabilité. Actuellement, certains

ont l’impression d’avoir inventé

l’œuf de Colomb alors que

l’on ne modifie rien en profondeur.

Remplacer l’imprimerie Freinet par

Internet est une chose mais, n’est

pas Célestin Freinet qui veut. Le

danger, c’est aussi la pensée

unique, le formatage sciences de

l’éducation. L’avis des enseignants

qui ont de l’expérience n’intéresse

plus grand monde.

Certes, mais les enseignants chevronnés

manquent majoritairement

de confiance en eux. On a

l’impression qu’il y a une peur de

se mettre en avant…

Je suis d’accord, mais il n’est pas facile

aujourd’hui de dire qu’on est

instituteur. Il faut au moins être

professeur. De plus, on finit par se

dire que cela ne sert à rien de s’exprimer

puisque personne ne nous

entend. Nos revendications sont

simples et ce n’est pas en créant

une pléthore de commissions que

l’on résoudra les difficultés de l’enseignant

au quotidien. On parle

sans arrêt de contrôle-qualité de

l’école, de systèmes de pilotage,

mais je n’ai jamais autant eu l’impression

d’un flou artistique depuis

que ces termes sont à la mode.

Que faudrait-il améliorer en priorité?

A mon sens, il faut donner et se donner

les moyens du changement et ne

pas vouloir tout modifier en même

temps dans la dispersion générale

des énergies. Par moyens, je n’entends

pas seulement le financement.

Comment par exemple parler de

projets d’établissement sans modifier

un certain nombre de paramètres?

Pour que les enseignants

puissent s’investir pleinement dans

de tels projets, il est indispensable,

dans les établissements, de prévoir

des temps de coopération. Par la

seule maîtrise de leur classe bien

des enseignants sont déjà épuisés

même s’ils restent motivés par leur

métier. Le gros problème, c’est qu’ils

n’osent pas se plaindre, car on leur

14 Résonances - Février 2002


éplique qu’ils ont déjà trop de semaines

de vacances. La situation est

vraiment critique, je le répète.

Donnez-moi un exemple concret

de ce qu’il conviendrait de modifier

pour que l’école aille mieux?

La première des choses à faire serait

de diminuer la taille des effectifs

et ne pas aller au-delà de 20

élèves par classe. Chaque unité

supplémentaire pèse lourdement,

surtout avec les problèmes sociocomportementaux

de certains

élèves. Passer de 38 semaines de

scolarité à 37 permettrait de dégager

une semaine en automne pour

développer cet esprit de coopération

et faire avancer des projets

d’établissements. Autre élément, il

faut donner l’autonomie aux écoles

si l’on veut développer un esprit

«entrepreneurial» et responsable.

C’est tout le problème de l’image

de l’enseignant dans la société.

Alors que les enseignants se plaignent

des conditions de travail, la

société a tendance à les percevoir

comme des privilégiés…

Cette image, on ne la changera que

difficilement. Mais, bien des parents

reconnaissent la difficulté

qu’ils ont à éduquer leurs propres

enfants et, de fait, ils reconnaissent

le rôle essentiel des enseignants.

De plus, la féminisation de la profession

et l’augmentation des temps

partiels rendent l’image du métier

plus fragile quant aux revendications.

Qu’est-ce qui vous motive encore

à enseigner?

Les enfants, le partage réciproque.

Ce sont eux qui me rendent optimiste,

nous ne faisons qu’enseigner

et ce sont les élèves qui décident

d’apprendre. Je n’oublie pas que

chaque enfant est unique, avec des

capacités d’apprentissage qui lui

sont propres et que l’enseignant

n’est de loin pas le seul garant de

son éducation. Je m’émerveille toujours

de pouvoir leur apprendre

quelque chose, tout comme je suis

émerveillé de leurs apprentissages.

Enseigner demandetoujours

une plus

grande capacité

d’adaptation…

Pour moi, l’enseignement

est

un art de l’interprétation

et de

l’improvisation.

Et pour improviser,

il faut

posséder une

technique phénoménale,

mais

des années de

technique ne

forment ni un

bon enseignant,

ni un bon médecin.

Voulez-vous

dire par là que

la HEP n’est pas nécessaire?

Non, la HEP est nécessaire. Enseigner

à l’école obligatoire, dans des

classes hétérogènes, devant une ribambelle

d’enfants demande tout

autant de compétences, et si ce

n’est plus que d’enseigner devant

une élite triée sur le volet… cependant

bien enseigner restera, à mon

sens, un art.

La formation HEP, c’est tout de

même une chance pour les futurs

enseignants…

Mis à part l’aberration d’une implantation

sur deux sites, le mandat

dévolu à la HEP rate l’essentiel.

Pour moi, si l’on voulait vraiment

changer quelque chose dans l’enseignement,

il faudrait former à la

HEP des enseignants pour toute

l’école obligatoire, de l’école enfantine

à la fin du CO, de façon à ce

qu’on ait une même vision pédagogique

du degré –2 à +9. Connaître

ce qui est enseigné à l’école enfantine,

au primaire et au CO permettrait

de créer des liens entre les degrés

de la scolarité et de faire tomber

certaines barrières mentales. Il

faut rendre ses lettres de noblesse à

l’enseignement obligatoire. Sans

cela, rien ne bougera et on conti-

D O S S I E R

Dominique Savioz: «Il faut rendre ses lettres de noblesse à l’enseignement

obligatoire.»

nuera à construire autour de l’enseignement

dit «supérieur».

Les nouveaux moyens de mathématiques

ou les séquences didactiques

en français vont dans ce

sens, puisqu’ils ont été pensés

pour l’ensemble de la scolarité

obligatoire…

C’est très bien qu’on aille dans ce

sens et qu’on suive ce processus,

mais il ne faut pas oublier qu’on ne

changera pas les enseignants avec

des méthodes, surtout lorsqu’elles

ne sont pas adaptées à la réalité de

la classe. Tant qu’on voudra imposer

une pensée idéologique, ça ne

marchera pas. Au final, les enseignants,

même s’ils font preuve de

beaucoup de bonne volonté, se sentent

trahis. Ils savent pertinemment

que l’école doit évoluer, seulement

ils sont las des changements imposés

qui n’améliorent rien du point

de vue des apprentissages fondamentaux

des élèves. Il serait temps

que l’on définisse clairement des objectifs

de maîtrise pour tous et qu’on

laisse les enseignants atteindre ces

objectifs fondamentaux en puisant

dans les outils qui leur conviennent!

Propos recueillis par Nadia Revaz

Résonances - Février 2002 15


Pénurie d’enseignants: création d’une Task Force

Revaloriser l’image du métier

Au cours des derniers mois, il a

beaucoup été question de pénurie

d’enseignantes et d’enseignants

dans les médias. Ces débats publics

ont mis en évidence un manque

d’indications fondées. Aussi, pour

répondre aux interrogations relatives

à la pénurie d’enseignants et

pour pallier le manque d’indicateurs

sur la situation de l’emploi

des enseignants, une enquête a été

menée en Suisse et dans la Principauté

du Lichtenstein. Le comité

de la CDIP (Conférence suisse des

directeurs cantonaux de l’instruction

publique) a mis sur pied une

Task Force «Perspectives professionnelles

dans l’enseignement»,

qui s’est attelée à sa tâche au mois

de juin 2001, et dont l’objectif est le

suivant: renforcer l’image de la

profession enseignante, concevoir

une campagne en faveur de la profession

enseignante et poursuivre

la collecte de données concernant

l’occupation des postes dans les

Des mesures sont prises pour enrayer la pénurie d’enseignants.

cantons. Mandaté par la Task Force

de la CDIP «Perspectives professionnelles

dans l’enseignement»,

l’IDES (Information, Documentation,

Education, Santé) a procédé à

un sondage permettant de rassembler

des données sur la situation de

l’emploi et sur les mesures existant

dans les cantons.

Cartographie incomplète

Il en ressort que la cartographie est

incomplète. Environ la moitié jusqu’à

quatre cinquièmes des cantons

- selon le degré et le type scolaires -

disposaient de données complètes

sur la situation de l’emploi. Les

données recueillies font néanmoins

apparaître une pénurie d’enseignants

variable selon les cantons et

les niveaux d’enseignement.

Dans la partie francophone du Valais,

on constate une situation limite

avec risque de pénurie à moyen ter-

me et des difficultés à trouver des

remplaçants au CO en particulier.

Parmi les diverses mesures prises

pour améliorer la situation de l’emploi

des enseignants (allant de

l’augmentation des salaires à l’augmentation

des effectifs de classe en

passant par des campagnes en faveur

de la profession d’enseignant

ou la mise en ligne sur le Web

d’offres d’emploi), les plus fréquentes

sont les suivantes:

• 24 cantons donnent l’autorisation

d’enseigner à des enseignants

d’autres cantons ou, dans certains

cas, à des enseignants étrangers,

• 23 cantons font des enquêtes sur

la situation de l’emploi,

• 23 cantons motivent les enseignants

à temps partiel à augmenter

leur nombre d’heures de cours,

• 17 cantons créent des groupes de

travail.

En Valais, une commission a été

lancée en vue de faciliter le passage

d’enseignants entre les différents

niveaux d’enseignement.

La création de cette Task Force devrait

favoriser l’échange d’informations

entre les cantons en matière

de situation de l’emploi et aussi –

dans un certaine mesure – contribuer

à enrayer la pénurie d’enseignantes

et d’enseignants.

Références

Martin Staufer. La situation de l’emploi

des enseignantes et des enseignants

en Suisse et dans la Principauté

du Lichtenstein ainsi que les mesures

prises par les cantons. Berne:

CDIP/IDES, 2001.

16 Résonances - Février 2002


Livres

Michel Barlow. Le métier d’enseignant:

essai de définition. Paris:

Anthropos, 1999. 162 p. (Education)

Cote ORDP: IV-3-h BAR

Anny Cordié. Malaise chez l’enseignant:

l’éducation confrontée à

la psychanalyse. Paris: Seuil, 1998.

438 p. (Champ freudien) Cote

ORDP: IV-2-h COR

Bernard Defrance. Le plaisir d’enseigner.

Paris: Syros, 1997. 220 p. (Ecole

et société) Cote ORDP: IV-3-0 DEF

Former des enseignants professionnels:

quelles stratégies?, quelles

compétences? Bruxelles: De Boeck

[et] Larcier, 1996. 267 p. (Perspectives

en éducation) Cote ORDP: IV-3-h FOR

Francis Imbert. L’impossible métier

de pédagogue: praxis ou poièsis;

éthique ou morale. Issy-les-Moulineaux:

ESF, 2000. 172 p. (Pédagogies.

Recherche) Cote ORDP: IV-3-h IMB

Georges Jean. Enseigner ou le plaisir

du risque. Paris: Hachette éducation,

cop. 1993. 159 p. (Pédagogies

pour demain. Questions d’éducation)

Cote ORDP: IV-3-0 JEA

Philippe Meirieu. Enseigner, scénario

pour un métier nouveau. Paris:

ESF, 1995. 158 p.: ill. (Pédagogies)

Cote ORDP: IV-3-h MEI

Jacques Nimier. La formation psychologique

des enseignants: connaissance

du problème: [applications pratiques].

Paris: ESF, 1996. 135, 86 p.: ill..

(Formation permanente en sciences

humaines; 112) Cote ORDP: IV-3-h NIM

Pour aller plus loin…

ORDP

Paul Ravel. L’école aujourd’hui:

quelles réalités?: obstacles, réussites

perspectives. Issy-les-Moulineaux:

ESF, 2001. 127 p. (Pratiques

et enjeux pédagogiques; 34) Cote

ORDP: IV-3-0 RAV

Jean Romain. Lettre ouverte à ceux

qui croient encore en l’école. Lausanne:

L’Age d’Homme, 2001. 75 p.

Cote ORDP: IV-3-0 ROM

Maurice Tardif; Claude Lessard. Le

travail enseignant au quotidien:

expérience, interactions humaines

et dilemmes professionnels.

Bruxelles: De Boeck Université,

1999. XXIV, 575 p. (Perspectives

en éducation) Cote ORDP: IV-3-h

TAR

François Victor Tochon. L’enseignante

experte, l’enseignant expert.

Paris: Nathan pédagogie,

1993. 256 p. (Les repères pédagogiques)

Cote ORDP: IV-3-h TOC

D O S S I E R

Christiane Valentin. Enseignants:

reconnaître ses valeurs pour agir.

Paris: ESF, 1997. 121 p. (Pratiques et

enjeux pédagogiques; 9) Cote

ORDP: IV-3-h VAL

Vidéocassettes

Comment ça va l’école? [Enregistrement

vidéo]. Paris: Antenne 2

[prod.]; [S.l.]: MD Prod., 1997. 1 vidéocassette

[VHS] (66 min.): PAL.

(La vie à l’endroit). Tout public. Cote

ORDP: CVPed 65

Faut-il raser l’école? [Enregistrement

vidéo]. Genève: Télévision Suisse Romande

[prod.], 1996. 1 vidéocassette

[VHS] (90 min): PAL. (2010). Tout public.

Cote ORDP: CVPed 69

Qu’est-ce qu’un bon prof? [Enregistrement

vidéo]. Paris: La Cinquième

[prod.], 1998. 1 vidéocassette [VHS]

(52 min): PAL. (Débats publics). Tout

public. Cote ORDP: CVPed 99

Résonances - Février 2002 17


RENCONTRE

Antoinette Philippoz,

le goût d’apprendre et d’enseigner

Antoinette Philippoz-Mivelaz enseigne

à Martigny depuis 1997 à

temps partiel en deuxième enfantine.

Son parcours d’enseignante est

riche mais pas sans obstacle.

Ce qui caractérise Antoinette Philippoz,

c’est sa soif d’apprendre,

mais aussi son besoin de transmettre.

Passionnée par la lecture,

elle a également travaillé dans des

bibliothèques. Elle aime tant les

livres qu’il n’est pas rare de la croiser

au détour d’une librairie romande

ou même parisienne. Pour

s’oxygéner et se ressourcer, cette citadine

exilée à Leytron par amour

fait régulièrement des escapades

culturelles.

Des expériences multiples et

enrichissantes

Après avoir fait ses études à Genève

(maturité moderne au collège

Calvin, brevet d’enseignement en

division élémentaire et licence universitaire

en sciences de l’éducation),

Antoinette Philippoz travaille

pendant plusieurs années dans des

classes enfantines et primaires à

Meyrin. Une fois en Valais, elle veut

poursuivre son activité d’enseignante,

mais là les choses se compliquent

car le brevet genevois

d’enseignement n’était alors pas reconnu

par le canton du Valais. Une

fois sa licence en sciences de l’éducation

en poche, elle pense que tout

deviendra plus évident. Cela ne fut

pas tout de suite le cas. Elle s’occupe

alors d’enfants non scolarisés

dans le cadre de Terre des Hommes

à Massongex. Dans le même temps,

elle donne des cours d’activités

créatrices à des enfants, ayant des

difficultés comportementales ou familiales,

à l’école climatique de Boveau/Corbeyrier

dans le canton de

Vaud. Finalement, Antoinette Philippoz

trouve une place à mi-temps

dans une classe à degrés multiples

aux Mayens-de-Riddes. Après une

année, elle décide de faire une pause

pour s’occuper de son deuxième

enfant. Elle imagine à tort qu’il lui

sera facile de réintégrer l’école une

fois ses enfants un peu plus grands.

Pendant plusieurs années, à domicile

quelques heures par semaine,

elle donne des cours d’appui à des

élèves non-francophones du Cycle

d’orientation de Leytron, avant de

se dire qu’elle ne retrouvera probablement

plus un emploi dans des

classes enfantines ou primaires.

Même si elle parvient toujours à

trouver des biais pour apprendre

aux autres et apprendre des autres,

elle a l’impression d’être prise au

piège de la quadrature du cercle. Elle

décide alors de changer d’orientation

pour ne pas se sentir frustrée

professionnellement. Elle commence

à travailler à la bibliothèque de

Leytron tout en suivant les cours

CLP (Communauté des bibliothèques

suisse de lecture publique)

à Lausanne pour devenir auxiliaire

de bibliothèque. En 1997, elle revient

dans l’univers de l’école par le

biais de remplacements à Martigny,

avec le sentiment de jouer à ce moment-là

son va-tout, du moins dans

l’école publique. Comme elle n’a

décroché qu’un jour et demi d’enseignement

par semaine, elle travaille

en parallèle au centre de documentation

de l’ORDP à temps

partiel jusqu’en août 2001. Depuis

la rentrée scolaire, Antoinette Phi-

lippoz enseigne à mi-temps et a

donc choisi de cesser son activité

d’assistante bibliothécaire, alors

même que cette activité à mi-chemin

entre l’école et la bibliothèque

la passionne, tout simplement parce

que le temps n’est hélas pas élastique

et qu’elle s’est fixé des priorités

familiales pour le moment.

Ce qui au départ a orienté Antoinette

Philippoz vers le métier d’enseignante,

c’est l’envie de vivre le

bonheur d’être en contact avec de

jeunes enfants et de leur apprendre

des savoirs, des savoir-faire et des

savoir-être. De ses diverses expériences

dans des contextes très variés,

elle remarque surtout une

grande différence entre l’enseignement

à Genève dans un contexte

urbain et en Valais dans un univers

plus familial. Pour elle, l’enseignement

n’est ni pire ni meilleur dans

l’un ou l’autre milieu, c’est seulement

une autre réalité qu’il faut appréhender

en conséquence.

Besoin d’apprendre

Antoinette Philippoz a aussi voulu

enseigner parce qu’elle aime apprendre.

Le concept très actuel

d’apprentissage à vie lui sied parfaitement.

«Pour garder mon enthousiasme

pour mon métier, j’ai besoin de

suivre des cours afin d’affiner ma pratique

enseignante et je dois avouer qu’à

Martigny on a beaucoup de chance en

ce qui concerne l’offre des cours de formation»,

commente-t-elle. «Suivre

un cours ou une nouvelle formation me

permet d’éviter la routine et la lassitude.

A Genève, je naviguais entre quatre

degrés, de la 1 re enfantine à la 2 e année

18 Résonances - Février 2002


primaire, ce qui offrait

plus de variété»,

ajoute-t-elle.

Depuis quelques

années elle enseigne

toujours à

des enfants de 2 e

enfantine, aussi ce

ressourcement lui

paraît d’autant

plus indispensable

pour remplacer la

diversité par une

approche plus approfondie.

Ce qui

ne signifie pas que,

pour l’instant, elle

souhaiterait avoir

des élèves d’un

autre degré, car elle

est ravie de la

dynamique de travail

qui existe avec

sa collègue. Elle est d’avis qu’elle a

encore beaucoup à apprendre avec

des élèves de 2 e enfantine, car c’est

un âge passionnant tout particulièrement

au niveau de la socialisation

et de la créativité.

Ces dernières années, c’est le cours

de pédagogie centrée sur l’apprenant

de Bernard Xavier René, professeur

en sciences de l’éducation à

l’Université de Poitiers, qui a le

plus bousculé sa manière d’enseigner.

Si, contrairement à certains

enseignants, elle se sent à l’aise

avec cette posture de remise en

question, elle suppose que c’est en

grande partie parce qu’elle a été

confrontée à différents systèmes

d’enseignement. Elle a dû faire face

au changement et au doute, ce qui

l’a contrainte à adopter un point de

vue plus souple. «Je pense que si

j’étais restée à Genève dans un parcours

plus linéaire, j’aurais certes

connu des rénovations, mais peut-être

pas d’électrochoc remettant fondamentalement

en question ma pratique d’enseignante.

Grâce à cet électrochoc, j’ai

davantage ressenti le besoin de travailler

en équipe» constate-t-elle. Et

elle admet sous forme d’autocritique

que son principal défaut, c’est

probablement justement qu’elle a

Antoinette Philippoz:

«Suivre un cours ou une nouvelle formation me permet d’éviter la routine.»

depuis un peu trop tendance à se

remettre en question.

Antoinette Philippoz estime que le

fait d’avoir travaillé avec des enfants

plus grands et même des adolescents

et aussi avec des apprenants

en difficulté a enrichi son expérience

de maîtresse enfantine.

Cela lui a permis d’apprendre à

s’adapter et à réajuster constamment

son enseignement en tenant

compte des élèves qu’elle a en face

d’elle. Elle souligne qu’«on n’enseigne

absolument pas de la même manière

à des enfants de Terre des

Hommes qu’à des adolescents kosovars

ou à des petits de cinq ans dans une

classe à Martigny». Et elle précise

que cette connaissance de différentes

populations a beaucoup apporté

à sa pratique enseignante.

Elle se sent également enrichie grâce

à son expérience professionnelle

acquise en dehors du contexte scolaire:

«Au centre de documentation de

l’ORDP, j’ai eu la chance de découvrir

les liens entre école et bibliothèque,

dont les fonctions sont cousines. J’ai

beaucoup apprécié le mélange entre

une activité plus théorique, plus intellectuelle

et le terrain. Les documents

que je voyais défiler à l’ORDP, je pou-

NOS RUBRIQUES

vais les expérimenter

en classe et ils perdaient

ainsi leur côté

abstrait, ce qui me

permettait d’échanger

avec les usagers

mais aussi avec mes

collègues à l’école. »

Actuellement, la

passion de la classe

lui suffit pleinement.

«Si un jour je

devais ne plus avoir

de motivation pour

l’enseignement, je

me suis juré d’arrêter

ce métier immédiatement,

car c’est

une profession qui

nécessite la flamme»,

confie-t-elle.

Et pour l’avenir, elle est de toute façon

partante pour de nouvelles

aventures, peut-être reprendre des

études universitaires dans le domaine

de la psychologie, étant donné

qu’elle est d’un tempérament

curieux et avide de découvertes.

Des rêves et des envies, Antoinette

Philippoz en a par milliers. Elle admet

qu’à l’extrême elle a une tendance

naturelle à trop se disperser,

mais qu’elle a besoin de se laisser

guider par la motivation.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Trois livres coups de cœur

d’Antoinette Philippoz

Le Jugement moral chez l’enfant

de Jean Piaget (PUF).

L’estime de soi de Christophe

André et François Lelord (Odile

Jacob).

Les albums du chat Milton

(Moi, Milton; Mais où est passé

Milton?) de Haydé Ardalan (La

Joie de lire).

Résonances - Février 2002 19


Taka, la mascotte-furet,

guide les enfants

sur Internet à travers

un réseau alternatif sécurisé.

Contrairement

à d’autres annuaires,

ici le meilleur est filtré

sans que le pire ne

puisse s’infiltrer. C’est

un portail destiné tout

spécialement aux enfants

de 7 à 12 ans. Désormais,

avec Takatrouver,

les enfants

peuvent surfer sans

danger, sans être pour

autant accompagnés

par un adulte. En effet, ce site est

proposé par une équipe angevine

de parents, de pédagogues et de

professionnels de la communication.

Plus de 800 sites sont déjà référencés,

triés et notés par Taka et son

équipe. Et plusieurs centaines

d’autres sont en passe de l’être.

Le jeune internaute peut choisir

entre différentes rubriques. TakaCliquer

sélectionne des sites classés par

thèmes selon les principes de classement

en vigueur dans les bibliothèques

et les centres de documentation:

dictionnaires et presse, penser

et imaginer, connaître les

religions, parler des langues, histoire-géo,

vivre ensemble, observer et

comprendre, soigner et fabriquer,

créer et s’amuser, lire des histoires.

Pour exemple, la rubrique «observer

et comprendre» compte plus de

300 sites répertoriés, classés en sousrubriques:

mathématiques, astronomie,

physique, chimie, sciences de

la terre et autres mondes, fossiles

d’animaux et plantes préhistoriques,

sciences de la vie, plantes et

LE SITE DU MOIS

Taka, un portail pour les 7-12 ans

http://www.takatrouver.net/

animaux. Sous animaux, il s’agit

une fois encore de préciser la recherche,

en choisissant parmi les

mollusques, les oiseaux, les mammifères,

les insectes… Optons pour

les insectes. Taka commente chacun

des sites de la sous-rubrique. En

guise d’illustration, la note maximale

est attribuée à une adresse web

entièrement consacrée au monarque

qui est l’un des papillons les plus

connus. Parmi les plus relevés

concernant ce site (dont les références

exactes se trouvent en cliquant

sur l’icône représentant une

loupe), le commentaire précise que

les pages sont très complètes et

adaptées aux 7-12 ans et qu’en outre

on y trouve une vidéo sur la naissance

d’un papillon. Les critiques

sont brèves, mais très explicites.

Educatif et ludique

Takatrouver, qui répertorie également

les sites d’écoles, se veut un

réseau éducatif et ludique, mais

respectant une éthique stricte. Ta-

kaChercher est un

moteur de recherche

qui ressemble à n’importe

quel autre moteur,

avec son mode

de recherche simplifié

et avancé. TakaRire

est un coin détente

qui regroupe des

blagues, des devinettes

et des charades

envoyées par les enfants

eux-mêmes.

Quant à TakaTop, il

regroupe le top ten

des meilleurs sites, de

ceux qui sont le plus

visités ainsi qu’une sélection de

nouveautés. La rubrique Taka-

Lettre (newsletter) permet d’être au

courant des évolutions de Takatrouver.

TakaDonner invite les visiteurs

à apporter des adresses de

sites intéressants dont le contenu

sera ensuite vérifié par l’équipe. TakaCréer

se veut un atelier de création

et de bricolage. Clément, 12

ans, a par exemple conçu des cartes

de visites personnalisables pour faciliter

le travail d’autres enfants. Et

pour communiquer dans le cadre

de forums de discussion, il y a encore

TakaCauser. Bref, Takatrouver

ressemble aux annuaires des

grands, sauf que le contenu y est

contrôlé.

Cette cabane des enfants sur Internet

a aussi un coin pour les parents et un

autre pour les profs. Alors, pour ceux

qui sont intéressés par ce réseau

communautaire destiné en priorité

aux 7-12 ans, voici l’adresse à retenir:

http://www.takatrouver.net/.

Nadia Revaz

20 Résonances - Février 2002


Né à Lausanne et âgé de 43 ans,

Pierre-Alain Bidaud est directeur

du Conservatoire depuis le 1 er décembre

1999.

Son entrée en fonction a été pour

moi l’occasion d’entreprendre une

collaboration à travers les concerts

éducatifs qui seront opérationnels

pour l’année scolaire 2002-2003.

D’ores et déjà les écoles intéressées

sont nombreuses.

Pierre-Alain Bidaud s’est prêté fort

aimablement, avec bonhomie et

humour, au jeu des questions et des

réponses.

Avez-vous vécu dans un milieu

musical?

Pas vraiment; je suis issu du milieu

de la boulangerie où j’ai, bien sûr,

mis la main à la pâte.

Dans quelles circonstances êtesvous

devenu musicien?

C’est au collège que j’ai eu le feu sacré,

grâce à la fanfare. Cela a tout

de suite été pour moi une sorte de

vocation bien que l’instrument, la

trompette, m’ait été imposé.

Un bon professeur privé, puis les

conservatoires de Lausanne et de

Genève m’ont amené au diplôme

de trompette.

Dans votre parcours de formation,

qu’est-ce qui vous a le plus marqué?

J’ai une reconnaissance infinie pour

mes différents professeurs, particulièrement

Philippe-Jules Godard et

sa vision très large de la musique,

ainsi que Jean Balissat et Jean Perrin,

compositeurs bien connus.

Pourquoi avoir pris la direction

du Conservatoire, avec toutes les

contraintes administratives inhérentes?

C’est pour moi un véritable «challenge».

Je savais que j’aurais un travail

très varié. La structure du

Conservatoire de Sion correspondait

bien à ma vision d’une institution

musicale, avec ses différents

réseaux en sections, mais aussi et

surtout sa dimension humaine et

son souci de qualité.

Quelles sont les orientations futures

de cette école?

Le processus pour une intégration

au sein des HEM (Hautes Ecoles

musicales) est en cours. En décembre

2001, est né le Conservatoire

supérieur et Académie Tibor

Varga, présidé par Monsieur Serge

Sierro, ancien conseiller d’Etat.

Il reste, et la tâche s’avère passionnante,

à donner une autre définition

de l’école et à l’inscrire dans

des réseaux plus larges.

Comment voyez-vous le futur de

l’éducation musicale à l’école?

Il convient de revenir à des choses

NOS RUBRIQUES

ÉDUCATION MUSICALE

Rencontre avec Pierre-Alain Bidaud,

directeur du Conservatoire cantonal du Valais

plus terre-à-terre, beaucoup chanter

et lire la musique afin d’alléger

la théorie au conservatoire. Il est

important surtout de ne pas diminuer

la dotation horaire, de permettre

aux élèves de participer à

des cours de musique pendant le

temps d’école, en allégeant les horaires

et en faisant venir les professeurs

à l’intérieur de l’école. Il serait

adéquat de mettre en place une

structure pour accueillir les jeunes

doués au sein d’un collège artistique

à l’image du gymnase Auguste-Piccard.

Que pensez-vous du contexte musical

actuel?

Il ne faut pas l’ignorer, mais s’en

inspirer et porter un regard critique.

J’aime bien, par exemple, le

Paléo Festival de Nyon, où se côtoient

toutes sortes de musiques,

du Requiem de Verdi au rap en

passant par Henri Dès. L’approche

pluristylistique est essentielle.

Que vous manque-t-il le plus?

C’est de me retremper dans la pratique

de la musique. J’ai joué avec

le Collège des cuivres de Suisse romande,

l’Ensemble de cuivres de

Lausanne, j’ai dirigé des ensembles

comme la Landwehr de Genève et

cela me manque bien que, actuellement,

je dirige une fanfare. Mais

j’aimerais en faire plus et tout pouvoir

concilier. Pour le moment,

c’est un rêve.

Pierre-Alain Bidaud n’est pas un

doux rêveur, mais bien un homme

de notre temps, plein de projets et

de sens de l’humanité.

B. Oberholzer

Résonances - Février 2002 21


Travailler avec un thème

commun à tout un centre

scolaire est stimulant.

On sort de nos habitudes,

on collabore avec des collègues

afin d’obtenir une

grande variété d’activités,

on se fixe un but : une

exposition en fin d’année,

une animation du bâtiment

scolaire, une découverte

d’autres horizons…

Plusieurs centres scolaires

ont partagé leur expérience

de «2001 jeux».

Voici un exemple de réalisations

travaillées à partir

du thème «Afrique»,

thème qui a motivé plusieurs

centres scolaires

dans le but d’une exposition

d’Activités créatrices

manuelles de fin d’année.

1

Masques sur vitres

(photo 1)

travail de 3P

Décorer les vitres du bâtiment

scolaire donne une atmosphère

différente aux espaces.

Des masques de grand

format ont été reproduits

sur les vitres à l’aide du

rétroprojecteur. Afin de

stopper l’image, il est nécessaire

de descendre les

stores ou de placer un papier

à l’extérieur.

On trouve sur le marché des

feutres spéciaux pour vitres:

lumineux et faciles d’emploi.

Ce travail peut être réalisé

à la peinture, les détails

ne seront pas aussi précis.

Girafes sur drap

(photo 2)

travail de 1 – 2P

Les girafes ont été réalisées

en travail collectif.

• Après observation et

discussion autour de la

girafe, chaque élève

réalise des croquis.

ACM

Afrique

•Par 2, les élèves dessinent

puis peignent une

girafe sur une feuille

autocollante jaune de

1,50 x 1 mètre. La collaboration

n’est pas toujours

évidente à cet

âge…

Les animaux sont ensuite

découpés et collés

sur un drap qui permet

d’animer un coin de la

classe.

Girafes en papier mâché

(photo 3)

travail de 3 – 4P

• La structure de base est

formée de tubes en carton

et de papier journal.

Le tout est relié à l’aide

de bande à masquer.

• Placer du poids (cailloux)

dans les pattes afin de

stabiliser l’animal.

• Recouvrir de papier

mâché.

• Placer des cornes en

carton.

• Solidifier et blanchir à l’aide

d’une bonne couche

de dispersion.

• Peindre une première

couche de couleur avant

d’ajouter les taches.

Cintres

(photo 4)

travail de 4P

Cintre rustique créé à l’aide

de branches de noisetier et

surmonté d’une tête en carton

ondulé.

•Travailler le carton ondu

en s’inspirant des

masques africains.

22 Résonances - Février 2002

2

3

4


5

• Ajouter des accessoires

en laine et en bois.

•Protéger la branche au

niveau des épaules à

l’aide de tissu.

• Fixer ensemble les

branches, le crochet et

la tête.

Masques en métal

repoussé et éléphants

en siporex

(photo 5)

travaux de 5 – 6P

Le métal repoussé (aluminium,

cuivre…) se

travaille facilement à

l’école primaire. L’élève

doit comprendre l’effet

des creux et des bosses,

l’importance des structures

afin que les volumes,

les jeux d’ombres

et de lumière rendent un

résultat intéressant.

Le siporex est un matériau

de construction que

l’on travaille à l’aide de

râpes et de limes. Il est

conseillé de le travailler

à l’extérieur, à cause de

la poussière et du bruit

que cela occasionne.

Sculpture support

pour bagues

(photo 6)

travail de 6P

Travail de modelage dans la

masse

• Observer des sculptures

africaines en ébène.

• Modeler de la terre d’argile

dans la masse en

s’inspirant des formes

africaines.

• Préparer un trou, en

prévision de la baguette

en bois à placer après

la cuisson. Il est impor-

tant de prévoir le rétrécissement

de la terre

(varie selon la qualité

de terre, en général de 8

à 10 %).

• Evider une partie dessous

si nécessaire.

• Laisser sécher et cuire

les pièces.

• Coller la baguette de

bois.

Noircir la pièce à l’aide

de cirage.

Accrochage

de l’exposition

(photo 7)

L’exposition transforme

pour quelques jours le

bâtiment scolaire en

jungle africaine. Sur les

NOS RUBRIQUES

plantes s’accrochent de

oiseaux exotiques, des

personnages réalisés en

textile reproduisent des

scènes de vie, des totems

et des girafes en céramique

peuplent le paysage,

huttes et palmiers

organisent le décor, le

tout sous l’œil attentif

des éléphants, girafes et

araignées en papier mâché.

Une exposition et des travaux

qui font rêver de

pays chauds et de soleil…

Bon travail!

Corinne Dervey,

animatrice ACM

Résonances - Février 2002 23

6

7


Suite à la proposition de Mme Pierrette

Bérard, maîtresse ACM du

Centre scolaire, les enseignants rencontrèrent

Mme Corinne Dervey

au mois de juin 2000. Après sa présentation

du projet, le Centre scolaire

décida d’y participer en préparant

des activités pour la clôture

de l’année scolaire suivante.

Dès l’automne, chaque enseignant fit

un choix parmi les nombreuses possibilités,

le but étant, dans la mesure

du possible, de faire correspondre les

activités ludiques aux branches du

programme du degré concerné.

II fut convenu que la liberté était

laissée à chaque classe de s’organiser

comme elle l’entendait de façon

à pouvoir proposer en fin d’année

des jeux pour tous les âges et pour

tous les goûts.

Les classes enfantines préparèrent

des courses au sac, une pêche miraculeuse

ainsi que divers jeux d’adresse

comme le lancer de balles en tissu

dans la gueule béante d’un lion.

2001 JEUX

2001, Ardon joue

La classe de première primaire réalisa

en grand les jeux de math intitulés

«Touche pas à ma couleur» et «Quatre

à la suite». Les cartes étant décorées

d’animaux marins imaginaires et les

pions réalisés en pâte à sel.

La deuxième primaire proposa des

jeux de logique, chaque élève lançant

un défi aux visiteurs de son

stand.

Les élèves de troisième primaire

axèrent leurs jeux sur le programme

de sciences concernant les oiseaux.

Ils préparèrent des quiz, des

devinettes et des puzzles.

La quatrième primaire proposa des

jeux de math grandeur nature, dessinant

les plans de jeux à même le

sol et utilisant les spectateurs comme

pions.

Les cinquièmes se sentant des talents

d’acteurs proposèrent une petite

pièce théâtrale mettant en scène

les différents objets d’une classe attendant

avec plus ou moins d’impatience

la reprise

des cours après les

vacances.

Quant aux sixièmes,

ils dessinèrent dans

la cour un Jeu de

l’Oie géant «Titœuf»

et organisèrent des

activités mettant en

action les cinq sens.

Toutes ces activités

furent préparées au

cours de l’année scolaire.

Les consignes

furent abordées pour

la plupart lors des cours de mathématiques

ou de français et le matériel

réalisé durant les cours d’activités

créatrices manuelles ou de dessin.

Le dernier jour d’école, les enfants

invitèrent toute la population du

village à les rejoindre dans l’univers

des jeux, celui qui était le nôtre

il n’y a pas si longtemps.

Par petits groupes ou individuellement,

les enfants des classes ainsi

que les visiteurs s’amusèrent durant

tout l’après-midi. Les différentes

activités disséminées à travers

le village occupèrent petits et

grands. Puis tout le monde se regroupa

autour de l’école et les festivités

se poursuivirent jusque tard

dans la nuit.

Erica Salamin

24 Résonances - Février 2002


Toute personne qui s’intéresse aux

divers aspects de la vie et de l’histoire

du Valais possède désormais un

outil de travail privilégié. Il s’agit de

la Bibliographie valaisanne annuelle,

dont la dixième édition (2000) vient

de sortir de presse. Elle propose un

choix de 700 ouvrages et articles de

périodiques offrant un reflet fidèle

des intérêts, des interrogations et

des études qui animent ce canton.

Quels sont les romans écrits par des

Valaisans en 2000? Quelles études

ont été publiées sur l’aménagement

du territoire, sur l’histoire du Valais,

sur l’architecture, sur les handicapés,

sur l’alpinisme? Quelles recherches

ont été effectuées sur l’enseignement

et l’instruction? Quels livres, quels

articles ont été publiés sur Brigue,

Sion, Savièse, Saas-Fee, Vissoie?

La Bibliographie valaisanne, éditée

par la Médiathèque Valais, répond

à toutes ces questions et à beaucoup

d’autres.

PUBLICATION

Bilingue, couvrant tous les domaines

d’activités et tous les

champs du savoir, organisée selon

un plan systématique, munie de divers

index alphabétiques, la Bibliographie

valaisanne est destinée à la

fois aux spécialistes et à un large

public. Toutes les publications recensées

dans cet ouvrage sont disponibles

à la Médiathèque Valais.

La Bibliographie valaisanne paraît

chaque année. Elle permet dès

maintenant de trouver aisément

NOS RUBRIQUES

Bibliographie valaisanne annuelle

Un instrument pour l’étude en Valais

des renseignements ponctuels sur

des sujets précis. Elle montre aussi

quels sont les sujets d’études privilégiés

dans ce canton: l’architecture,

l’archéologie, la recherche agronomique,

la création romanesque,

parmi d’autres.

A commander pour le prix de

Fr. 20.- + port à:

Médiathèque Valais,

Rue des Vergers 9, 1951 Sion

Téléphone: 027 606 45 50

Fax: 027 606 45 54

Sport

Tournoi de volleyball des enseignants

Lieu: Sierre, salle OMS (Omnisports).

Date: Le mercredi 17 avril 2002

Horaire: 13 h 30 début du tournoi

16 h 30 proclamation des résultats

Equipes: Mixtes (2 filles au minimum sur le terrain)

Frais: La finance d’inscription de Fr. 30.– par équipe est

à verser au responsable du tournoi le jour même.

Responsable Jean-Baptiste Briguet

du tournoi: briguet@netplus.ch

Délai: Les inscriptions doivent parvenir par écrit avant le

mercredi 11 avril 2002 chez Jean-Baptiste Briguet,

Route de Chalais, 3966 Réchy, briguet@netplus.ch

Ne pas oublier de mentionner le nom de l’équipe et

les coordonnées du responsable de l’équipe.

Remarque: L’AVMEP décline toute responsabilité en cas d’accident

Résonances - Février 2002 25


La quatrième de couverture de

l’ouvrage du Docteur Régine Zekri-Hurstel

intitulé Un nouveau

regard sur l’élève commence ainsi:

«Et si la solution pour combattre les

“dyslexies” consistait, entre autres,

à déplacer la feuille de papier sur la

table, en réalignant l’œil, le pied et

la main de l’élève selon un certain

axe? Et si rouler à vélo améliorait

les performances… en maths?» Des

interrogations qui ont de quoi

étonner. Prétendre que l’on apprend

à lire, écrire et compter

avec le corps et que le cerveau ne

fonctionne à plein régime que si

la posture du corps est correcte

peut surprendre a priori. Et

pourtant l’auteur qui affirme cela

est une neurologue réputée qui a

inventé un alphabet sensoriel

avalisé en 1993 par l’Education

nationale française. Elle a beaucoup

travaillé avec les enfants en

échec scolaire et sa longue expérience

clinique mérite dès lors

que l’on s’arrête sur le regard

neuf et original mais plein de

bon sens qu’elle porte sur les

gestes et les postures de l’élève.

Dans son livre, Régine Zekri-

Hurstel fait des troubles d’écriture

le point de départ de son observation.

Le remède général qu’elle

«prescrit» est la liberté de mouvement,

car chacun doit se construire

des points d’équilibre pour

écrire. Il convient de laisser par

exemple «l’enfant s’asseoir avec un

pied sous la fesse, si c’est le stratagème

qu’il a trouvé pour avoir une

meilleure statique d’écoute». L’autre

point important est d’ouvrir l’espace

tant physique que mental de

l’enfant.

LU POUR VOUS

Changer les gestes de l’élève

Equilibre de la posture

Face à une difficulté d’écriture, il

manque souvent la clé pour

connaître l’origine du trouble, qu’il

s’agisse d’une simple main malhabile,

d’un problème psychologique

ou d’une dyslexie. Cependant,

dans tous ces cas, l’enfant n’a pas

trouvé «le chemin de l’équilibre» pour

écrire. Régine Zekri-Hurstel dénombre

sept principaux déséquilibres

d’écriture:

1. Une pince pouce-index mal adaptée

2. L’écriture en «poignet cassé»

3. La main qui n’écrit pas placée

«trop haut» sur la feuille

4. La tête penchée sur le côté

5. Une rotation inversée des jambes

et des bras

6. Une déformation des lettres

7. L’écriture en miroir.

S’il n’y a pas de voie unique pour

apprendre à écrire, l’enfant doit

avant tout «mettre son axe postural

en mouvement». Pour ce faire, il

devra passer par des «postures successives,

bouger la feuille, la chaise,

voire la table; effectuer des mouvements

de rotation autour de son propre

corps-pivot». S’il est difficile de faire

fi des contraintes liées au matériel

scolaire, il est au moins possible de

se défaire du préjugé selon lequel

pour écrire, il faut placer la feuille

droite au milieu de la table. Autre

idée reçue, la main n’est pas le seul

élément à considérer dans l’écriture:

c’est l’axe main/pied/œil qui

détermine l’écriture. Pour Régine

Zekri-Hurstel, l’enfant sait très

bien quel est son œil directeur, mais

il arrive qu’il y ait des OGD (œil

gauche directeur) contrariés com-

Pour Régine

Zekri-Hurstel,

l’enfant doit trouver

le chemin de

l’équilibre

pour écrire.

«

»

me il y a des gauchers contrariés.

Le travail du neurologue (de

concert avec les parents, le personnel

enseignant et les orthophonistes)

consiste alors à rendre la liberté

de mouvement à l’enfant

pour qu’il libère son instinct et retrouve

sa propre latéralisation visuelle.

Dans le deuxième chapitre, il est

question du langage sensoriel.

Ecouter, parler et lire impliquent

un circuit sensoriel spécifique. La

classe se limite souvent à un espace

audiovisuel, alors que les cinq

sens peuvent contribuer à l’apprentissage.

Lors de l’écoute, il est

important de veiller à améliorer le

contexte sonore en classe. La neurologue

a observé que «si le maître

parle doucement, étonnement les enfants

diminuent aussi le ton». Autre

stratégie pour diminuer le mécanisme

adaptatif du «pied sous la

fesse», il peut s’avérer bénéfique

de faire passer l’élève au tableau.

Afin d’aider l’élève distrait, mieux

vaut lui dire d’appuyer ses pieds

dans le sol que de se limiter à l’injonction

de faire un effort pour se

concentrer. C’est un moyen plus

concret pour y parvenir. La qualité

de l’écoute a aussi à voir avec la

respiration.

26 Résonances - Février 2002


La reformulation est essentielle,

aussi est-il primordial de ne pas établir

«de frontière étanche entre la

compréhension et l’expression».

Des astuces de posture peuvent permettre

à l’enfant d’être plus à l’aise à

l’oral. «Demander à l’enfant de parler

la tête positionnée bien en extension»,

«faire parler l’enfant en station

debout», «éviter d’interroger à

l’oral un enfant enrhumé» figurent

parmi les conseils de la neurologue.

Dans l’acte de lire, presque tout le

cerveau entre en action. Certains

enfants ne parviennent pas à passer

à la lecture à voix haute, à cause

d’une instabilité de l’œil. D’autres

ne s’écoutent pas parler, car leur

cerveau ne maîtrise pas encore le

circuit-retour de la voix. L’ODD

(œil droit directeur) a tendance à

négliger les symboles non verbaux

alors que l’OGD repère d’abord la

configuration globale de la phrase,

et les éléments de rythme. L’enseignant

peut faciliter la combinaison

de ces deux aspects en travaillant

successivement sur les deux registres.

Reste que si certains gestes

facilitent la lecture (par exemple ne

pas lire en passant trop souvent du

plan vertical [tableau] au plan horizontal

[livre] et vice-versa, laisser

lire les enfants couchés sur le lit,

songer à faire lire en classe en position

semi-verticale avec un classeur

placé sous le livre sur le principe de

la table d’architecte, fixer un repère

dans la marge de gauche avec l’index

de la main gauche ), Régine Zekri-Hurstel

insiste sur le fait que

l’essentiel réside dans l’envie de lire

et que c’est précisément là le

plus gros problème qu’elle rencontre

actuellement. Avant toute

chose, il faut éveiller l’intérêt cognitif

de l’enfant pour la lecture.

Les cinq sens et le mouvement

La neurologue plaide pour un langage

sensoriel, c’est-à-dire intégrant

les cinq sens. C’est pourquoi

elle a imaginé un alphabet sensoriel,

avec des lettres-objets colorées,

parfumées, sonores ou musicales.

Comme elle l’explique, «l’intérêt est

de cumuler les mémoires multisensorielles

de la lettre». Elle ajoute que

c’est par ailleurs «un outil fiable pour

dépister les déficiences du langage».

Pour Régine Zekri-Hurstel, il faut

ajouter à ces cinq sens le mouvement.

Elle déplore le peu de place

qu’a le corps en classe. Selon elle, le

sport peut aider l’enfant qui bouge

trop ou qui bouge mal (rugby ou

danse), celui qui respire mal, la

bouche ouverte (cyclisme), celui

qui manque de force dans le poignet

(tennis) tout comme celui qui

a une instabilité visuelle (volleyball,

badminton pour remédier à

l’instabilité verticale ou danse dans

le cas d’une instabilité horizontale)

ou celui qui est fatigué et anxieux

(natation, course à pied). Elle insiste

également sur l’importance de

l’attitude/posture en classe, non

pas d’une attitude/posture orthodoxe

mais d’une attitude/posture

libre. Elle donne en outre quelques

conseils pour une meilleure tenue

de cahier, tenant compte des différences

entre ODD et OGD.

Aux deux façons d’apprendre

(ODD et OGD) correspondent deux

manières d’enseigner et ce dans les

différentes disciplines scolaires. En

cours d’histoire-géo, l’alternance

entre données statiques (frises

chronologiques, cartes) et dynamiques

(récits d’événements ou

trajet d’écoulement d’un fleuve) est

essentielle. Pour le cours de français,

elle suggère d’encourager les

OGD à lire le plus possible et de

leur demander de consigner en

rouge les mots nouveaux, car le

geste d’écrire les aide à mémoriser.

Tout au long de l’ouvrage, Régine

Zekri-Hurstel fait remarquer que le

rouge devrait en fait être la couleur

des élèves et non celle de la correction

du maître, car cette couleur est

perçue par l’œil au centre de la rétine

et donc mieux assimilée par le

cerveau. Elle conseille encore aux

parents de s’adapter à la manière

d’apprendre de leurs enfants lors-

NOS RUBRIQUES

qu’ils veulent les aider à faire leurs

devoirs et non l’inverse.

Comme c’est le même cerveau qui

joue et qui apprend, Régine Zekri-

Hurstel plaide en faveur du jeu qui

permet de structurer l’espace (jeu de

dames, échecs ou marelle) et le langage

(charade, rébus…). L’ODD

préférera les jeux codifiés, statiques,

miniaturisés et solitaires. C’est ainsi

que l’enfant ODD peut passer des

heures devant son ordinateur ou

avec sa Game Boy. Avant de songer

à améliorer les points faibles de

l’ODD, il convient de consolider ses

points forts pour l’aider à stabiliser

son œil directeur. Idem pour l’OGD

pour qui le jeu est un facteur du développement

psychomoteur. Et puis

elle ajoute que certains jeux – comme

le Monopoly – conviennent aussi

bien aux ODD qu’aux OGD. Et

pour conclure, elle fait remarquer

que l’usage excessif des jeux vidéos

peut aboutir à une fermeture de l’espace

et aussi à une fermeture de

l’esprit. Bref, Régine Zekri-Hurstel

prône la diversité à tous les niveaux.

Nadia Revaz

Références

Docteur Régine Zekri-Hurstel. Un

nouveau regard sur l’élève. Langage,

gestes et postures. Editions du

Rouergue, 2001.

Résonances - Février 2002 27


D’où vient l’électricité? Que se passe-t-il

quand on appuie sur le bouton

et que la lumière s’allume?

Nombreuses sont les questions liées

à l’énergie électrique qui peuvent

être discutées avec des élèves de

tous âges. C’est pourquoi l’exposition

itinérante intitulée «Jeunesse et

électricité», conçue et réalisée par le

groupe «Jeunesse et Ecoles» de l’association

des Electriciens Romands

(ER) à Lausanne en collaboration

avec le Groupement romand des

Centres de documentation pédagogique

(GROCEDOP), s’adresse en

priorité aux élèves dès 10 ans (de la

4P au niveau gymnasial), mais elle

peut aussi bien sûr intéresser un

plus large public. En Valais, l’exposition

fera halte à l’ORDP/Sion du

mardi 2 avril au jeudi 16 mai 2002 et

à l’Odis/St-Maurice du mercredi 22

mai au jeudi 27 juin 2002.

Tout sur l’énergie électrique

L’électricité, si elle est omniprésente

dans nos vies quotidiennes,

est cependant méconnue, car

nous ne la percevons même

plus. Certes, le public est de

plus en plus confronté aux

questions énergétiques, lorsqu’il

s’agit de libéralisation

du marché de l’électricité, de

recherche de nouvelles technologies

ou de développement

des énergies futures. Il

est par conséquent important

que les enfants et les jeunes

soient sensibilisés à ces questions.

Le groupe «Jeunesse et

Ecoles» des électriciens romands

a élaboré depuis de

nombreuses années du maté-

EXPOSITION

ORDP/Sion et Odis/St-Maurice

L’électricité ludique et scientifique

riel didactique consacré à l’énergie

électrique. Les enseignants ont ainsi

à leur disposition brochures, films

vidéo, coffrets de démonstration

produits par ce groupe. L’exposition

itinérante actuellement proposée

vient en quelque sorte couronner ce

vaste éventail informatif, puisqu’elle

regroupe et présente la plupart

des thèmes déjà traités par ces diffé-

rents moyens. Le Groupement romand

des Centres de documentation

pédagogique (GROCEDOP) a

ensuite apporté le savoir-faire didactique

d’enseignants praticiens et

son expérience dans l’organisation

d’expositions itinérantes en Suisse

romande.

L’exposition s’articule essentiellement

autour des sources de production

de l’électricité (énergies renouvelables

ou non-renouvelables).

Le transport du courant

électrique et ses applications domestiques

ou industrielles constituent

un autre aspect traité, de même

que la sécurité. Le cédérom

complétant l’exposition fournit en

outre des informations pour les

plus grands sur les aspects économiques

et sur les métiers liés à

l’électricité. Cette présentation, qui

invite à la découverte scientifique

et à l’observation de phénomènes

étonnants, se veut ludique et interactive.

Les élèves peuvent donc

«mettre la main à la pâte» puisque

plusieurs expériences sont

proposées. Un coin-bibliothèque,

un coin-jeu et un

coin-vidéo permettent également

de varier les types

d’activités et d’organiser la

visite sous forme d’ateliers.

Matériel pédagogique

pour mieux comprendre

Le temps standard pour la

visite de cette exposition est

de deux heures. Pour bien

préparer cette visite, un matériel

pédagogique a été

conçu, sous formes de ques-

28 Résonances - Février 2002


tions précises portant sur les panneaux

explicatifs et sur l’observation

d’expériences. Les différents

thèmes exposés sont accompagnés

de fiches pédagogiques afin d’être

accessibles à de jeunes élèves. Ce

matériel est d’autant plus précieux

que nombre de phénomènes électriques

nécessitent des explications

vulgarisées.

Sur chaque fiche figurent plusieurs

indications concernant le moment

approprié d’utilisation (avant, pendant

ou après l’expo), sur le type de

fiche (exercice, corrigé, info) sur le

public (primaire et/ou secondaire,

élève et/ou maître). Pour exemple,

une fiche particulièrement utile

pour les plus grands leur permet

de faire le point sur leurs connaissances

dans le domaine de l’électricité

en 30 questions avant la découverte

de l’expo. Le matériel propose

en outre quantité de sites

pédagogiques en lien avec les

sciences en général et l’énergie

électrique en particulier. Impossible

de demeurer ignorant avec

autant d’informations rassemblées.

Expo à l’ORDP/Sion

Lieu: ORDP Sion, Gravelone 5

Dates: 2 avril – 16 mai 2002

Renseignements et inscription

des classes: 027 606 41 50, docordp@ordp.vsnet.ch

A signaler que le dossier pédagogique

pourra être emprunté

dès la mi-février pour une durée

d’une semaine en vue de la préparation

de la visite et que du

personnel technique sera à disposition

des classes durant la visite.

Expo à l’Odis /St-Maurice

Lieu: Odis St-Maurice

Dates: 22 mai – 27 juin 2002

Renseignements et inscription

des classes: 024 486 11 85

En raccourci

NOS RUBRIQUES

Fondation Peter-Hans Frey

Prix pédagogique

La fondation Peter-Hans Frey à Zurich a été créée en 1989 dans le but de récompenser par un prix annuel

des réalisations de qualité dans le domaine de la pédagogie. Seront prises en considération les

candidatures émanant de professeurs et enseignants des écoles supérieures, secondaires et primaires, des

écoles professionnelles et des instituts, qu’ils exercent dans des établissements publics ou privés, ainsi que

celles des chercheurs/chercheuses du secteur privé menant une activité dans le secteur pédagogique. Si la

réalisation récompensée est le fruit d’un travail d’équipe, le prix sera décerné au groupe en tant que tel.

Les candidatures personnelles ne peuvent pas être prises en considération, il faut au moins deux

recommandations dûment fondées. La prochaine attribution de ce prix, d’une valeur de 10 000 francs,

aura lieu en automne 2002. Les candidatures motivées seront adressées jusqu’au 31 mars 2002 au Peter-

Hans Frey Stiftung, Dr. Allan Guggenbülhl, Postfach 131, 8125 Zollikerberg.

Au-delà des frontières

Exposition de photographies

Cette exposition internationale de photographies, intitulée Au-delà des frontières, aborde le thème des

frontières sous un éclairage politique, historique et social. Les photographes fixent leurs objectifs sur des

lieux où divers mondes et cultures se heurtent (Tibet, Mozambique, Mexique, Kosovo, Suisse, Palestine ou

Gibraltar). Mais même en s’intéressant aux pays, les gens et les destinées sont au cœur de leurs

préoccupations. L’exposition, visible jusqu’au 28 février à la Médiathèque Valais – Image et Son (av. de la

Gare 15 à Martigny), est ouverte tous les jours de 10 à 18 heures.

Identité

Le style des locaux fait partie

intégrante de la culture

d’entreprise. Les systèmes

d’aménagement USM

donnent de votre entreprise

une image valorisante.

VISITEZ

NOTRE

EXPOSITION

DE 600 M 2

PUBLICITÉ

ILE FALCON SIERRE

Tél. 027/ 456 83 77 - Fax 027/ 456 83 76

Documentation et devis sans engagement

Planning DAO gratuit – Commande par téléphone

Résonances - Février 2002 29


Une découverte extraordinaire

Tony van Tran, un garçon de 9 ans

au regard vif et pétillant, joue dans

les ruelles et les passages étroits du

vieux village de Grimisuat. A la

hauteur de la rue des Granges, il

franchit un petit muret et saute

par-dessus les touffes de silènes

qui parsèment les rares espaces

secs et découverts. Avec son copain,

ils profitent de l’absence de

vent que procure le resserrement

des vieilles bâtisses pour pratiquer

quelques échanges de badminton.

Le temps est clair, le fond de l’air

est doux en cet après-midi du mois

de mai 2001 et le volant vole de-ci,

de-là, manquant à plusieurs reprises

de s’immobiliser sur un des

toits qui bordent leur court devenu

central. «Tiens! Voilà!… Attrape ça!

Ouais! J’ai gagné! On recommence…»

Leurs coups redoublent d’intensité

et les plumes piquées en

faisceaux filent de l’un à l’autre

sans jamais vouloir se poser. «Un,

deux, trois,… le plus longtemps,

Une étonnante ressemblance qui interpelle les archéologues.

ÉCOLE ET MUSÉE

sept, huit,…onze, douze. Zut! Raté!»

Tony se penche pour ramasser

le volant. «Tiens, qu’est-ce que

c’est? On dirait une pierre comme

celle qu’on a vue au musée… Viens

voir comme elle est chaude. Aille,

ouille, elle est bouillante! Je vais la

mettre de côté et je vais la ramener

à l’école pour la montrer aux

autres.»

Voilà que Tony fait part de sa découverte

à ses camarades. La ressemblance

est frappante avec les

objets qu’ils ont observés la semaine

précédente au Musée d’archéologie

à Sion. Ils avaient même pu y

toucher certaines reproductions.

Est-il possible que ce soit une

«vraie» hache du néolithique? Ils

avaient bien essayé de fabriquer

des haches en classe, mais aucune

n’était formée d’une pierre aussi

belle. Ils comparent encore avec

des documents… elle paraît identique.

Mais alors…

Quel âge a cette

pierre? Que faitelle

à Grimisuat?

Qui l’a fabriquée?

Peut-être qu’il y

en a d’autres?

C’est vraiment

une vraie? Comme

celles qu’on a

vues au musée?

C’est magnifique!

Incroyable! Quelle

découverte! Plusieurs

milliers

d’années… C’est

combien plusieurs

milliers? Avant Jésus-Christ?!

C’est

un miracle! Non, c’est impossible!

Et c’est toi, Tony qui as fait cette découverte?

Ça aurait pu être n’importe

qui de la classe! Bravo Tony,

bravo!

Maintenant on va pouvoir raconter

à nos parents que des gens vivaient

ici, à Grimisuat, il y a très

très longtemps. Mais peut-être que

ça ne s’appelait pas encore Grimisuat.

Mais c’était ici, dans le village.

Tu te rends compte? C’est impossible!

Et la pierre, qu’est-ce qu’on en fait?

A qui elle appartient maintenant?

Et si on la mettait dans le musée?

Beaucoup de gens pourraient voir

notre découverte. Elle a de la valeur?

Oui, bien sûr, c’est un trésor,

un vrai trésor. Mais non, c’est un

caillou, pas de l’or! Oui, c’est un

caillou, mais il parle… Regarde

toutes les questions qu’il nous a posées…

Tony peut être fier de sa découverte.

Il a eu de la chance, oui. La

chance de pouvoir reconnaître

entre mille, la pierre qui parle. La

pierre qui raconte que plusieurs

milliers d’années avant lui, un

autre enfant a peut-être regardé façonner,

puis polir et enfin assembler

cet outil ou peut-être cette arme,

qui sait? Et les camarades de

Tony ont eu la chance qu’il partage

avec eux cette découverte incroyable.

Merci petit homme! Même

dans 100 ans, on pourra encore

voir ta pierre au musée faire parler

d’autres enfants.

Dominique Aymon

30 Résonances - Février 2002


Interview du jeune découvreur

Tony, l’heureux découvreur.

Bravo Tony! Tu as sans doute fait une découverte archéologique

intéressante! Comment as-tu développé cet «œil de spécialiste»?

Nous sommes allés au musée avec la classe et nous avions vu des

pierres taillées très ressemblantes à celle-là; c’est comme ça que j’ai fait

le rapprochement.

Penses-tu qu’il existe d’autres objets archéologiques, ici dans ton

village?

Certainement, mais je ne sais pas où.

Quels conseils donnerais-tu aux autres enfants à la recherche

d’objets archéologiques?

Il faut connaître des exemples et aussi bien regarder où il y a des tas de

pierres.

Selon les spécialistes plusieurs pièces sont découvertes chaque

année par la population; à qui appartiennent ces objets?

Peut-être aux personnes qui les ont fabriquées ou possédées il y a longtemps?

Comme on ne peut les rendre à leur propriétaire, on considère

que ces pièces constituent un bien collectif. Tu as bien fait d’en

informer ton instituteur. Grâce à toi nous avons appris un peu

plus sur les lointains habitants de Grimisuat! Quel a été ton sentiment

en découvrant cet objet?

Comme j’étais en train de perdre au badminton, j’étais un peu fâché;

puis quand j’ai trouvé la hache, tout à coup, j’étais content!

Ta découverte a suscité l’admiration des archéologues qui te

transmettent leurs félicitations Tony! Egarée depuis des centaines

d’années, «ta» hache est désormais en sécurité!

Propos recueillis par Eric Berthod

NOS RUBRIQUES

En raccourci

Université d’été

Education à la science:

quels enjeux?

Pour sa sixième Université d’été qui se tiendra à

Jongny sur Vevey du 8 au 11 juillet 2002, le

Syndicat des Enseignants romands propose un

thème de réflexion qui s’adresse aux enseignants

de tous les degrés autour des enjeux d’une

éducation à la science. Derrière ce titre se cache

deux approches: 1) la place des sciences et des

techniques dans les sociétés contemporaines; 2)

une approche pédagogique des sciences. Dans le

premier axe de formation, les participants seront

invités à aborder de manière critique les pratiques

et savoirs scientifiques dans leur contexte social,

économique, politique et éthique. Le deuxième

axe de formation se propose d’offrir des ateliers

fondés sur des activités qui permettront aux

participants d’affronter des situations de

recherche, d’appréhender la richesse de la

démarche scientifique et de construire des outils

pédagogiques pertinents. Dans les prochains mois,

des informations régulières au sujet de cette

université estivale seront disponibles dans

l’Educateur et sur le site Internet du SER,

www.le-ser.ch.

Enseignants.com

Ressources

pédagogiques

Enseignants.com (www.enseignants.com) est un

portail éducatif qui permet d’accéder à une offre

de ressources pédagogiques signées des éditeurs

scolaires: Nathan, Bordas, Retz, MDI, Eduscope. Le

portail propose des dossiers d’actualité, des forums

enseignants, le site de la semaine mais aussi la

mise en ligne de dépêches de l’AFP en lien avec

l’éducation.

Histoire de l’égalité 1848-2000

Mise à jour en ligne

«Femmes Pouvoir Histoire», ouvrage présentant

l’histoire de l’égalité en Suisse

dans les domaines du mouvement féministe,

de la politique, du droit et de la formation,

propose une version mise à jour en ligne

(www.frauenkommission.admin.ch/geschichte_f.htm

). Les 17 chapitres peuvent être imprimés

séparément en fichiers pdf. La première édition

publiée sous la forme de deux dossiers (version

papier), couvrait les années 1848-1998.

Résonances - Février 2002 31


Le Monde de l’éducation

Le numéro de janvier 2002

du Monde de l’éducation

consacre son dossier à l’humanitaire

à l’école. L’Unesco,

le Ministère français de l’éducation

nationale et une pléthore

d’ONG accordent aujourd’hui

une place prépondérante

à l’éducation dans

leurs campagnes. De son côté,

l’école ne peut plus faire

abstraction de ces questions.

Certaines actions tentent désormais

d’offrir un cadre pédagogique

pour éviter de semer

le trouble dans l’esprit

des élèves. D’aucuns, comme

Bernard Kuntz, président

du Snalc, craignent en

effet que «la meilleure des

causes ne devienne un catéchisme

du politiquement

correct».

Sciences humaines

Sciences humaines, dans son

numéro de janvier 2002, tente

de comprendre l’histoire,

les causes et les tendances

de la criminalité. Hors dossier,

un article signé Daniel

Gaonac’h aborde la problématique

de l’enseignement

PASSAGE EN REVUES

Les revues du mois

précoce des langues étrangères.

Faut-il favoriser l’enseignement

précoce des

langues étrangères? Y a-t-il

un âge critique?

Les recherches sur ces questions

remettent en cause

bien des idées reçues.

Le français dans le monde

Le numéro de novembre-décembre

2001 de la revue Le

français dans le monde s’est intéressé

au goûts musicaux

des enseignants et des futurs

enseignants. L’enquête fait

apparaître qu’ils sont en profond

décalage avec les musiques

écoutées par les

élèves. Pour combler ce fos-

sé, un CD intitulé «Génération

française, quatrième acte»

vise à associer pédagogie

et nouveaux talents français

et francophones. A lire également

hors dossier un article

sur les notions essentielles à

connaître d’un point de vue

didactique en phonétique.

L’école des parents

«Ecole, objectif santé» est le

thème du dernier dossier de

L’école des parents. Brigitte

Sandrin, auteure d’un ouvrage

récemment paru sur

cette question aux éditions

ESF, aborde les injonctions

contradictoires entre école et

famille en la matière. La rubrique

approches transculturelles

donne la parole à

l’ethnologue Jacques Barou

pour s’exprimer sur les tiraillements

alimentaires des

familles immigrées hésitant

entre tradition et cantine.

La Classe

La Classe invite les élèves de

CM (9-11 ans) à un rallyelecture

dans son premier numéro

de janvier 2002. Et

comme à chaque parution,

de nombreuses fiches du

mois sont proposées, dont ce

mois-ci deux fiches technologie

pour étudier le phénomène

électrique.

Cahiers pédagogiques

Les Cahiers pédagogiques font

la fête à l’oral. Jean-François

Halté, professeur à l’Université

de Metz et directeur de la

revue Pratiques, explique

qu’il faut oser l’oral en classe

entre autres parce que c’est le

médium de la reconnaissance

sociale, mais aussi parce

qu’il est temps d’en finir avec

une conception réductrice de

l’oral ou encore parce que la

didactique du français

marche sur sa tête. Dans le

cadre de ce dossier, Joaquim

Dolz, de la FPSE de l’Université

de Genève, présente à

travers un tableau synoptique

la construction d’une

progression à l’oral.

Toutes les revues mentionnées

dans cette rubrique

sont disponibles

au Centre de documentation

de l’ORDP et/ou à la

Médiathèque cantonale.

32 Résonances - Février 2002


COURRIER DES LECTEURS

Entre les langues germaniques,

pourquoi ne pas choisir utile?

Lorsque certains de nos concitoyens

de Suisse alémanique ont

envisagé que la deuxième langue

que les jeunes Suisses allemands

devraient apprendre prioritairement

pourrait être l’anglais, la Suisse

romande a vibré en affirmant que

le problème que ce choix poserait

serait celui de l’unité de la Suisse. Je

ne partage pas du tout cet avis.

L’essentiel est de pouvoir se comprendre,

peu importe en quelle

langue. Les Européens en font la démonstration

et cela sans que les Portugais

ne parlent le grec ou les Grecs

le finlandais. L’Europe se constitue

sans contrainte politique d’apprentissage

d’une langue ou d’une autre.

En Suisse et en Valais, les Constitutions

(resp. art. 12 et art. 4) se préoccupent

de l’égalité des langues

dans les rapports que les citoyens

entretiennent avec l’Etat. Cela est

naturel mais ne va pas au-delà.

L’article 18 de la Constitution fédérale

garantit que nous restons libres

de parler et d’apprendre la ou les

langues que nous choisissons et

lorsque l’on dit aux Romands que

l’allemand est le choix prioritaire

harmonique et efficace, je suis tenté

de répondre que c’est au contraire

la voie nationale de la réduction et

de l’impasse.

Si les jeunes étudiants suisses dialoguent

souvent par-dessus la Sarine

en anglais, ce n’est pas un hasard.

La langue française est plus difficile

que l’anglais pour les jeunes alémaniques

et la langue allemande est

plus difficile que l’anglais pour les

jeunes romands. Mais pour nous

autres Romands, le choix de l’alle-

mand est plus pénalisant que celui

du français pour les alémaniques.

Lorsque notre Constitution fédérale

parle de la langue allemande,

parle-t-elle de l’allemand européen

ou de l’allemand du Moyen-Âge

parlé en Suisse alémanique?

Lorsque notre Constitution cantonale

parle de l’allemand, parle-t-elle

de l’allemand européen ou de

l’allemand du Moyen-Âge ancien

(qui n’a pas subi la deuxième mutation

consonantique) tel que parlé

dans le Haut-Valais? Nous sommes

en présence de trois langues allemandes

et le respect servile des

deux Constitutions, cantonale et fédérale,

imposerait à notre école

cantonale d’enseigner trois allemands

parlés et un allemand écrit?

Malgré cet effort, il n’est pas certain

qu’un étudiant valaisan ayant appris

l’allemand parlé du Moyen-

Âge en stage zurichois comprendrait

le soi-disant même allemand

parlé à Altdorf ou à Appenzell.

Les allemands parlés en Suisse ne

représentent donc aucunement un

rôle unificateur majeur pour la

Confédération. S’ils étaient en mesure

de remplir ce rôle, ils représenteraient

un facteur de rapprochement

avec l’Allemagne du Sud

où les accents sont apparentés. Cela

n’est de loin pas souhaité et les particularismes

diviseurs demeurent

vivants, plus même, entretenus.

L’apprentissage de l’allemand aussi

bien que du français comme deuxième

langue prioritaire conduit les

jeunes suisses à une double impasse

si leur choix professionnel n’est pas

NOS RUBRIQUES

l’administration, le droit suisse ou

une activité de type monacal.

D’une part, la priorité de leurs efforts

d’apprentissage linguistiques

doit porter sur l’apprentissage d’une

langue plus difficile que l’anglais.

C’est au départ de la formation une

pénalisation sous l’angle travail – résultat.

Pour les Suisses romands, cette

pénalisation est encore plus ingrate

car l’allemand parlé européen leur

est inutile en Suisse.

D’autre part, l’apprentissage du français

ou de l’allemand ne dispensera

pas ceux qui veulent être les

meilleurs dans les grandes branches

des sciences, de l’économie et des services

d’apprendre l’anglais. Aucune

autre langue germanique européenne

ni aucune autre langue au monde

n’assure l’accès à ces grands secteurs

d’activité mieux que l’anglais.

En conclusion, si l’on veut être

grand ou simplement ne pas être limité

dans un pays où la prospérité

est conditionnée par les échanges, il

faut, par soi-même ou par personne

interposée, connaître l’anglais.

Il serait donc souhaitable que nos

écoles établissent leurs priorités de

formation linguistique en fonction

de l’efficacité et des contraintes de

la réalité parmi lesquelles la mondialisation

n’est pas la moindre.

Cette approche devrait donc conduire

les écoles de Suisse à choisir l’anglais

comme deuxième langue tout

en permettant l’apprentissage d’une

deuxième langue nationale.

Wolfang Guerraty

Résonances - Février 2002 33


Quelles sont les compétences des

élèves âgés de 15 ans en lecture, en

mathématiques et en sciences?

L’enquête internationale PISA 2000

initiée par l’OCDE (Organisation

de coopération et de développement

économiques), et à laquelle la

Suisse a participé, tente de répondre

à cette complexe interrogation,

en mettant l’accent sur les

compétences des jeunes en lecture,

au sens de compréhension de

l’écrit. Pour ce faire, dans chacun

des 31 pays ayant pris part à l’enquête,

ce sont entre 4500 et 10’000

élèves de 15 ans (nés en 1984) qui

ont été testés. La Suisse a par

ailleurs saisi l’occasion de constituer

un échantillon complémentaire

d’élèves de 9 e année afin d’obtenir

des informations sur les élèves à

la fin de la scolarité obligatoire.

Sur le plan international, la Suisse

réalise une performance assez

moyenne (dans la moyenne en lecture,

au-dessus de la moyenne en

mathématiques et légèrement au

dessous de la moyenne en sciences).

Au niveau suisse, c’est la Suisse romande

qui devance la Suisse alémanique

et la Suisse italienne, et ce

dans les trois domaines testés. Principal

constat, le nombre d’élèves qui

ont de faibles compétences en lecture

est inquiétant (variant de 5% en

Valais à 21% à Genève).

L’analyse des filières ou sections

cantonales fait apparaître sans surprise

que ce sont les élèves des filières

gymnasiales qui obtiennent les

meilleurs scores, mais des recouvrements

importants entre certaines filières

ont été observés, ce qui pose la

question de l’orientation-sélection.

RECHERCHE

PISA 2000: résultats romands

Valais bien classé

En lecture,

les filles sont meilleures que les garçons.

Entre les différents cantons romands,

les différences de moyenne sont relativement

faibles et de plus variables

entre les domaines. Fribourg et le Valais

obtiennent toutefois des scores

significativement meilleurs que les

autres cantons dans les trois domaines.

Ce sont par ailleurs dans ces

deux cantons que les résultats sont

les plus homogènes.

Faisceau de variables influentes

En lecture, l’analyse des résultats

des élèves romands de 9 e année met

en évidence l’influence d’un faisceau

de variables interdépendantes

(langue parlée à la maison, origine

et niveau socioéconomique des parents,

sexe…). Ainsi, les filles, les

francophones, les élèves les plus

jeunes et ceux qui sont issus de milieux

favorisés sont mieux adaptés

au système de l’école et réussissent

ainsi mieux que les garçons, non

francophones, plus âgés et issus de

milieux défavorisés. Si l’on tient

compte de ces variables de contexte,

on observe alors un resserrement

des différences cantonales. Par

ailleurs, les comportements socioculturels

des élèves (accès aux livres

hors de l’école, diversité des types

de lecture, plaisir de lire, place de

l’informatique dans le cadre scolaire

et familial) ont aussi une incidence

sur les performances des élèves.

PISA fournit un certain nombre d’indicateurs

qui devront encore être affinés

et offre surtout l’occasion de

s’interroger sur l’efficacité des systèmes

scolaires romands, dont celui

de l’école valaisanne, avec comme

point de comparaison des références

nationales et internationales.

En 2003 aura lieu la deuxième prise

d’information de l’enquête PISA

avec une focalisation sur les compétences

des élèves en mathématiques

et l’exercice sera répété en

2006 dans le domaine des sciences.

A suivre donc.

Pour en savoir plus…

Nadia Revaz

Le rapport romand intitulé «Compétences

des jeunes romands. Résultats de

l’enquête 2000 auprès des élèves romands

de 9 e année» est en ligne sur le site du

SRED(http://agora.unige.ch/sred/) ou de

l’IRDP (http://www.unine.ch/irdp/).

Dans le prochain numéro de Résonances,

les résultats seront présentés et analysés

plus en détail.

34 Résonances - Février 2002


A l’étranger

La plume de Jürg Schubiger,

auteur zurichois qui a publié

de nombreux contes pour enfants

ainsi que des romans

pour adultes, et le talent

d’Albertine, artiste genevoise

qui est entre autres illustratrice

de presse à l’Hebdo,

se rencontrent le temps de ce

livre drôle et poétique qui

nous conte l’histoire d’un

homme voyageant à la recherche

de l’étranger. Marchant

d’un pays à l’autre, il

revient sur ses pas et finit par

se demander: «Et si l’étranger

n’existait pas?»

Jürg Schubiger (texte), Albertine

(illustrations). A l’étranger.

Genève: La Joie de lire, 2001 (à

partir de 8 ans).

Les arbres

La collection «Reconnaître»

des éditions De Boeck propose

aux enfants de 8 à 14 ans de

sympathiques «mini-guides

cahiers» à compléter. Les

jeunes y trouveront des pistes

et des outils pour apprendre à

observer la nature de manière

méthodique. L’ouvrage sur

les arbres décrit par exemple

31 espèces par le dessin et par

de courts textes. Trois nouveaux

titres viennent de paraître

pour tout savoir sur les

arbres, les arbustes et les rapaces

diurnes. La collection

comporte également un gui-

de sur les champignons, les

empreintes et les oiseaux en

hiver.

Christian Guilleaume. Les

arbres. Guide de terrain à compléter

et à colorier. Bruxelles:

De Boeck & Larcier, 2001.

Métier et mutations

technologiques

Comment préparer aujourd’hui

les jeunes à un monde

du travail en mutation?

Comment favoriser la maîtrise

des savoirs et des savoir-faire

qui leur permettront

non seulement de faire

face, mais aussi d’être partie

prenante des transformations

en cours? La question

des lieux où cette maîtrise

peut s’acquérir est aujourd’hui

en réexamen. Qu’est-ce

qui peut s’apprendre dans

un cadre scolaire? Qu’est-ce

qui ne s’acquiert probablement

que dans un contexte

de travail? L’ouvrage aborde

ces questions en prenant appui

sur une étude réalisée

dans une Ecole technique de

l’Arc jurassien, avec une attention

toute particulière au

domaine de la fabrication assistée

par ordinateur.

Jean-François Perret, Anne-

Nelly Perret-Clermont et al.

Apprendre un métier dans un

contexte de mutations technologiques.

Fribourg: Editions Universitaires

Fribourg, 2001.

L’intégration

Aujourd’hui de plus en plus

de parents veulent que leur

enfant handicapé puisse

vivre de la manière la plus

normale et la plus autonome

possible en fréquentant les

mêmes crèches, les mêmes

écoles que les autres. Cet ouvrage

collectif rassemble des

récits d’expériences vécues

LIVRES

Nouveautés

par des parents et des professionnels.

Il se veut un instrument

pour soutenir les parents,

mais également les enseignants

et autorités

scolaires et administratives

qui souhaitent contribuer à

une école pour tous.

Isaline Panchaud Mingrone,

Heidi Lauper. Intégration: l’école

en changement. Expériences

et perspectives. Haupt: 2001.

Suisse, pays de légendes

Suisse, pays de légendes est un

livre qui enchantera petits et

grands. Qu’il s’agisse du sabbat

des sorcières sur l’île

Saint-Pierre, des exploits de

Guillaume Tell, des dragons

tessinois ou de la horde des

esprits de la vallée du Rhône,

ce livre propose 18 récits

étonnants. Une manière de

redécouvrir la Suisse à travers

ses légendes.

Se commande directement

aux éditions MONDO SA,

1800 Vevey, au prix de 29.50

francs + 250 points MONDO

(auparavant 500 points) ou,

au prix de Fr. 55.– sans la

contrepartie en points Mondo.

Peut également s’obtenir

en librairie au prix sans les

points.

Sergius Golowin. Suisse: pays

de légendes. Vevey: Mondo,

2001.

NOS RUBRIQUES

Zoo, la nouvelle arche de Noé

On estime qu’un dixième de

la population mondiale visite

chaque année l’un des

quelque 1200 jardins zoologiques

existant sur notre planète.

Alors que jadis on s’efforçait

surtout de mettre en

cage des spécimens exotiques

rares pour les offrir à la curiosité

du public, les zoos actuels

nous permettent de découvrir

les animaux et de les observer

dans un milieu qui se rapproche

le plus possible de

leur environnement naturel.

En outre, ils offrent aussi un

refuge aux espèces en voie de

disparition. À côté de la description

des six principaux

jardins zoologiques de notre

pays, plus de 30 animaux, du

fourmilier au renne, en passant

par le manchot royal,

sont présentés en détail dans

ce superbe ouvrage paru aux

éditions Mondo.

Se commande directement

aux éditions MONDO SA,

1800 Vevey, au prix de 29.50

francs + 250 points MONDO

(auparavant 500 points) ou, au

prix de Fr. 55.– sans la contrepartie

en points Mondo. Peut

également s’obtenir en librairie

au prix sans les points.

Claudia Schnieper (texte),

Franz Schwendimann (photos).

Zoo. La nouvelle arche de Noé.

Vevey: Mondo, 2001.

Résonances - Février 2002 35


Lien avec les notions scolaires

Toute tentative de remédiation (méta)cognitive gagne en efficacité si elle

est liée de près aux notions scolaires. Et c’est à travers ces dernières que

l’élève pourra progressivement acquérir et maîtriser des modes de raisonnement

suffisamment généraux qui pourront s’investir dans la construction

de nouveaux savoirs et savoir-faire nécessaires pour un fonctionnement

cognitif efficace en général, et utiles pour maîtriser les notions scolaires

en particulier.

Pierre-André Doudin, Daniel Martin, Ottavia Albanese (Dirs.) et al. Métacognition

et éducation. Aspects transversaux et disciplinaires.

Autoévaluation

Quant aux aspects plus métacognitifs, ils apparaissent notamment à travers

l’action «décentrée» de l’élève qui est invité à comparer son brouillon

de préparation de dissertation à celui de son voisin, ce dernier étant amené

à lui expliquer ses propres démarches.

L’élève tire ensuite la conclusion qui s’impose; lequel des deux s’est le

mieux préparé à la dissertation et pourquoi? Les aspects métacognitifs apparaissent

également à travers la remédiation. En effet, une des questions

posées à l’élève est la suivante: «Si c’était à recommencer, vous y prendriezvous

autrement? Comment?»

Jean-François Dortier (Dir) et al. Le Cerveau et la pensée. Paris: éditions Sciences

Humaines, 1999.

La métacognition?

Derrière le terme technique de «métacognition»,

on peut retrouver l’injonction

de Socrate: «Connais-toi

toi-même!», soulignant, dès le V e

siècle avant Jésus-Christ, que la

connaissance de soi est un facteur

essentiel du développement de la

personne et de ses possibilités d’apprendre.

G. et J. Pastiaux. Précis de pédagogie.

Paris: Nathan, Repères pratiques, 1997.

UNE NOTION, DES CITATIONS

La métacognition

Rôle du médiateur

Réflexion

sur la métacognition

La plupart des pédagogues contemporains

le proclament sans cesse;

une condition importante de la

réussite scolaire est de donner à

l’élève la possibilité de construire

lui-même ses apprentissages pour

devenir autonome. «Seul l’élève apprend,

mais il ne peut guère apprendre

seul», affirme depuis longtemps déjà

le pédagogue Philippe Meirieu.

C’est dans cette optique qu’une

équipe d’enseignants et de chercheurs

de l’Université Lumière

(Lyon-II) a mené une étude auprès

d’élèves de l’enseignement primaire

et de collèges, et de groupes

d’élèves en difficulté, sur le processus

de la «métacognition». Ce concept,

apparu aux Etats-Unis dans

les années 70, émerge actuellement

en France dans la réflexion sur

l’éducation.

Jean-Claude Ruano-Borbalan (Dir) et

al. Eduquer et former. Paris: éditions

Sciences Humaines, 2001.

Faire le choix d’être le médiateur d’un apprentissage par métacognition,

c’est parier qu’il est toujours possible d’aider des élèves à progresser dans

les savoirs, et d’abord ceux qui sont en échec, de telle sorte qu’ils aient à la

fois plus de chances de réussite, d’autonomie et de désir d’apprendre. Il

faut pour cela qu’ils accèdent, en même temps, aux savoirs, aux modes de

construction de ces savoirs, et à eux-mêmes comme apprenants à travers

une prise de conscience de ce qu’ils font quand ils gèrent une tâche, cette

prise de conscience étant révélatrice de leur compétence à pouvoir

construire des connaissances, et par là même du plaisir d’apprendre.

Philippe Meirieu (Dir.) et al. La métacognition, une aide au travail des élèves. Paris:

ESF, 1997.

36 Résonances - Février 2002


Stratégies et métaconnaissances

NOS RUBRIQUES

D’abord centrée sur la mémoire, l’étude des métaconnaissances a montré qu’elles ne se développent que très lentement

et sont rarement disponibles avant l’âge de 7 ans. Ainsi, à 4 ans, les enfants connaissent mal les limites de

leur MCT (ndlr: mémoire à court terme) et surestiment largement ses capacités. Celles-ci ne sont estimées correctement

qu’au-delà de 11 ans.

Jean-Noël Foulin et Serge Mouchon. Psychologie de l’éducation. Paris: Nathan pédagogie, 1998.

Les trois étapes de la métacognition

Le premier moment de la démarche métacognitive est l’activité de réflexion

de celui qui apprend sur la façon dont il s’y prend pour apprendre;

travail d’analyse, ou de récit tout simplement pour les plus

jeunes, à partir d’une activité qui vient d’être pratiquée. Le sujet a

conscience des activités cognitives qu’il effectue.

– La deuxième étape consiste à réfléchir au degré de pertinence des démarches

utilisées, compte tenu des résultats obtenus et des informations

dont le sujet peut disposer sur d’autres démarches possibles, ou

plus généralement sur les processus mentaux et les types de fonctionnement.

Le sujet exprime un jugement sur son activité cognitive.

– La troisième étape concerne la décision que peut prendre le sujet de modifier

ou non ses activités cognitives en fonction des résultats qu’il a obtenus

et des informations recueillies à l’étape précédente.

– La métacognition peut se limiter à la première étape, ou aux deux premières,

mais ce sont ces trois moments complémentaires qui vont véritablement

réguler l’activité cognitive et le développement des capacités

d’apprendre. D’où l’importance d’intégrer cette réflexion sur les apprentissages

aux apprentissages eux-mêmes.

Sources: G. et J. Pastiaux. Précis de pédagogie. Paris: Nathan, Repères pratiques,

1997.

Métacognition et éducation

Cet ouvrage qui propose une réflexion et des instruments

pratiques pouvant contribuer au repérage et à la

remédiation d’éventuelles difficultés d’apprentissage

s’adresse aussi bien aux enseignants qu’aux spécialistes

travaillant en milieu scolaire. Il

est question des aspects généraux

et transdisciplinaires (développement

d’une pensée critique,

développement de compétences

transversales…), mais également

d’aspects disciplinaires.

Pierre-André Doudin, Daniel Martin,

Ottavia Albanese (Dirs.) et al.

Métacognition et éducation. Aspects

transversaux et disciplinaires.

En deux livres

Processus

d’intériorisation

Développer un processus métacognitf

chez un apprenant, c’est chercher

à ce qu’il comprenne ce qu’est

apprendre et comment il apprend,

qu’il sache utiliser consciemment et

à bon escient les connaissances et

stratégies dont il dispose pour exécuter

une tâche. Bref, c’est prendre

conscience qu’apprendre, c’est gérer

son propre processus d’apprentissage.

Cela s’apprend et se construit

dans la constance de l’accompagnement,

dans un processus qui

permet l’intériorisation et l’appropriation

personnelle.

Louise Lafortune, Suzanne Jacob, Danièle

Hébert. Pour guider la métacognition.

Sainte-Foy: Presses de l’Université

du Québec, 2000.

Pour guider la métacognition

Comment peut-on guider des élèves dans le développement

de leur métacognition? Les auteures montrent

que développer la métacognition permet à l’apprenant

de mieux connaître sa démarche mentale et de mieux

la gérer. L’ouvrage présente des

expériences d’intervention en

classe, des conditions d’enseignement,

de même que des principes

d’accompagnement et de

formation continue dans une

perspective métacognitive.

Louise Lafortune, Suzanne Jacob,

Danièle Hébert. Pour guider la métacognition.

Sainte-Foy: Presses de

l’Université du Québec, 2000.

Résonances - Février 2002 37


Face aux nouveaux programmes

primaires qui abaissent l’introduction

d’une deuxième langue de

nombreux parents s’interrogent. Ils

souhaitent néanmoins offrir à leurs

enfants le meilleur bagage pour

l’avenir sans leur voler leur enfance.

A quel âge proposer le bilinguisme?

La maîtrise d’une seconde langue

nationale favorise une meilleure

compréhension interculturelle. La

Conférence suisse des directeurs

cantonaux de l’instruction publique

(CDIP), tenant compte aussi des recommandations

de l’Union européenne

et de l’UNESCO, propose

l’apprentissage d’une seconde

langue dès les premiers degrés primaires.

En Romandie, l’allemand

aura la priorité dès le niveau de 3 e-

4 e primaire. Première étape qui permettra

l’apprentissage de l’incontournable

anglais au niveau du

cycle. En Valais, canton bilingue,

certaines villes ont ouvert des

classes bilingues expérimentales dès

les premiers degrés scolarisés.

Les méthodes actuelles privilégient

la communication orale. Si l’expression

orale semble donner des

résultats positifs après quelques

années, le passage à l’écrit paraît

plus laborieux. Malgré un effort de

présentation ludique, l’orthographe

et la découverte des structures

grammaticales présentent

bien des difficultés!

Richesse du plurilinguisme

incontestée

Rares sont aujourd’hui les personnes

qui contestent la nécessité et

la richesse d’une formation pluri-

AUTOUR D’UNE CONFÉRENCE

Bilinguisme précoce

Quel est l’âge le plus favorable?

lingue. On peut cependant s’interroger

si le moment le plus opportun

a été choisi.

De nombreuses observations,

confirmées par les recherches de

psycholinguistes, nous amènent à la

conclusion que si l’on veut favoriser

le bilinguisme, il est souhaitable de

créer un environnement bilingue

dès que possible. Chacun d’entre

nous a pu côtoyer des enfants de famille

bilingues et s’est étonné de la

facilité avec laquelle de très jeunes

enfants s’approprient les langages

ambiants, si complexes soient-ils.

De fait, le vocabulaire de base est intégré

vers la fin de la deuxième année

et ira s’enrichissant selon la diversité

proposée. Les structures

grammaticales se mettent en place

au cours de la troisième année: l’enfant

devra donc d’une certaine façon

trier les mots, les sélectionner

d’une manière systématique afin

d’y avoir un accès rapide et fiable

lors de l’expression orale. La facilité

et la pérennité de ces acquisitions

précoces sont observables quelle

que soit la complexité de la langue.

Que l’enfant s’approprie une ou

plusieurs langues, le processus suivi

est le même. Il semble même que le

fait d’absorber plusieurs langages

simultanément stimule la création

de liaisons neuronales et favorise

ainsi la capacité d’acquisition de

nouvelles langues.

«On a même constaté une capacité

d’apprendre de nombreuses langues simultanément

et d’étudier la grammaire

et le style. Voici par exemple, un enfant

indien, de huit ans qui aime lire

des poèmes écrits en sanscrit (langue

morte) et qui traduit des contes védiques

de l’hindou vers l’anglais, alors

que sa langue maternelle est le gujara-

Dans les Jardins d’enfants Montessori,

les enfants se trouvent

dans un bain de langage bilingue.

ti, un idiome indien. Ainsi sa culture

s’étend-elle vers des langues vivantes

et morte et vers des pays étrangers.»

Inscrite dans le patrimoine génétique

de tout être humain, la capacité

d’acquérir un nouveau langage

diminue à mesure que nous grandissons.

Un milieu où l’on parle

plusieurs langages est une véritable

chance pour un jeune enfant

qui va donc les intégrer avec leurs

particularités phonologiques et

leurs structures grammaticales. Et

ceci sans effort apparent, simplement

en vivant dans un milieu

multilingue! Il existe donc réellement

des périodes sensibles pour

certaines aptitudes linguistiques.

Cette faculté se «désactive» à mesure

que nous nous approchons de

l’âge adulte.

«Alors que les enfants apprennent sans

mal une ou plusieurs langues étrangères,

les adultes ont souvent grand

mal à le faire, et ce d’autant plus qu’ils

sont âgés et sont restés plus longtemps

monolingues. L’aptitude à apprendre

38 Résonances - Février 2002


une langue étrangère et plus encore

celle de la parler sans accent, déclinent

fortement avec l’âge.»

Tout se passe comme si une fois les

liaisons neuronales spécialisées, le

système phonatoire perdait sa plasticité

primordiale. Puisque cette capacité

d’absorption (acquisition

sans effort volontaire) est active durant

les six à sept premières années

de la vie et que cette merveilleuse

possibilité s’amenuise lorsque l’enfant

grandit, (on pense qu’une

langue étrangère apprise souvent

avec effort après l’adolescence sera

toujours parlée avec un accent),

pourquoi ne pas saisir cette opportunité

et en faire bénéficier le jeune

enfant? De plus, les notions linguistiques

acquises dans ces conditions

seront fixées de manière indélébile!

De nombreux parents bilingues ont

choisi d’offrir cette chance à leurs

enfants et s’émerveillent du plaisir

avec lequel ces petits s’approprient

la deuxième langue et des compétences

insoupçonnées qui leur sont

révélées à cette occasion. A condition

de laisser l’enfant libre de choisir

le moment où il restituera ce

qu’il a absorbé...

Le milieu familial, les structures

d’accueil des jeunes enfants, de

plus en plus nombreuses, ainsi que

les degrés enfantins, I re et II e primaires

semblent donc les lieux privilégiés

pour offrir une ouverture

au bilinguisme.

Plusieurs Jardins d’enfants Montessori

offrent cette possibilité

d’imprégnation bilingue.

Deux personnes, chacune pratiquant

exclusivement sa langue de

référence, évoluent dans le même

milieu. La langue n’est pas «enseignée»,

l’enfant se trouve dans un

bain de langage bilingue. Comme

la progression des apprentissages

linguistiques respecte le développement

naturel de l’acquisition

chez l’enfant, celui-ci choisit selon

ses intérêts et ses capacités. Les

éducatrices(eurs) sont disponibles

pour répondre aux questions,

orienter un enfant vers une activité

qui semble l’intéresser. Elles (ils)

veillent aussi à stimuler l’intérêt

lorsqu’une certaine «frilosité» est

observée face à une activité dans la

langue la moins familière. Le programme

des premiers degrés enfantins

et primaires étant plus

souple, il est possible de respecter

les temps de maturation nécessaire

à ces jeunes intelligences. Dans une

ambiance harmonieuse, sans attente

exagérée de l’adulte, éducateur

ou parent, l’enfant comprend la seconde

langue et commence à l’utiliser

dès la première année. Lorsque

l’habileté à s’exprimer est acquise,

les structures grammaticales étant

intégrées, l’enfant pourra aborder

progressivement l’écriture et la lecture

selon une progression et un

choix dans les langues définis à

l’avance.

ASSOCIATION M O N T E S S O R I

( S U I S S E )

NOS RUBRIQUES

Le langage, lecture du monde, facteur

de socialisation et transmission

d’une culture est un cadeau dont

nous sommes dépositaires. Offronsle

à nos enfants dans sa plénitude

plurielle avec la possibilité d’intégrer

une partie du contenu culturel

véhiculé dans sa diversité.

N’oublions pas qu’offrir les

meilleures conditions pour favoriser

le développement maximal du

potentiel humain fait partie des

droits inhérents à la personne humaine.

Les jeunes enfants possèdent

la capacité d’intégrer plusieurs

langues; à nous adultes de favoriser

intelligemment ce potentiel.

Elisabeth Coquoz,

Association Montessori Suisse

Bibliographie

Bénédicte Boysson-Bardies. Comment

la parole vient aux enfants. Editions

Odile Jacob.

Maria Montessori. L’Esprit absorbant

de l’enfant. Desclée de Brouwer.

Maria Montessori. Pédagogie scientifique

II. Desclée de Brouwer.

Maria Montessori. La formation de

l’homme. Desclée de Brouwer.

Edgar Morin. Les sept savoirs nécessaires

à l’éducation du futur. Editions du Seuil.

BILINGUISME PRÉCOCE

douce folie ou opportunité à saisir?

1 er mars 2002 - 19 heures - Ecole Topffer, salle polyvalente

21, avenue Eugène-Pittard - 1206 GENÈVE

Renseignements: 079 436 50 20 ou

tél. et fax 022 774 17 52

Résonances - Février 2002 39


Enfants gâtés

Fin de règne

Les parents ne se montrent

pas assez fermes avec leurs

enfants. Et c’est mauvais

pour toute la famille. Les psychologues

et les éducateurs

s’alarment. Mais heureusement,

la tendance commence

à s’inverser.

(Le Point 14.12)

Profs de sciences rares

Prime de marché

Dans le canton catholique de

Saint-Gall, certains enseignants

touchent le pactole.

Les heureux bénéficiaires sont

les candidats réputés difficiles

à trouver sur le marché du travail:

ils enseignent les mathématiques,

la physique, le droit,

l’économie ou la chimie. «Le

nouveau système suscite un

climat très désagréable dans

les établissements. Ces primes

de marché représentent de

réelles inégalités de traitement

entre des professionnels à qualifications

égales et parfois même

entre des profs enseignant

la même branche. Le fautif

c’est le gouvernement. Son

procédé risque de démotiver

des enseignants, et ce sera au

détriment des élèves», dénonce

Clemens Müller, professeur

de latin depuis douze ans. La

Marktzulage a été instaurée le

15 mai dernier, par un Conseil

d’Etat à majorité nettement

bourgeoise. Son but est de

convaincre des universitaires

d’entrer dans l’enseignement.

(24 Heures 20.12)

Lecture

La Bataille des livres

Depuis cet automne, plus de

5600 enfants se préparent à

cette grande joute de lecture

en dévorant tous les ouvrages

mis à leur disposition

en classe. Ces élèves de 8 à 12

ans viennent pour la grande

majorité d’entre eux de Genève.

Ils sont répartis dans 32

écoles du canton. Quatre

autres écoles romandes ont rejoint

le mouvement, et

d’autres ont fait de même en

France, au Canada, au Burkina

Faso et au Sénégal. Le principe

de cette opération est

simple. Il s’agit de développer

le plaisir de lire chez les

élèves en leur proposant une

sélection variée de romans

francophones à lire de fin octobre

à fin avril. D’autres activités

sont proposées autour

de la lecture: rencontre avec

des auteurs et illustrateurs,

échanges culturels entre les

classes des différents pays

participants, ateliers d’écriture.

(Pour en savoir plus,

consulter www.bataille-deslivres.ch).

(Tribune de Genève 21.12)

Violences scolaires

Nouveau logiciel

Mis en place en France à la

rentrée pour recenser et

mieux cerner les actes de violence

dans les établissements

scolaires, le logiciel «Signa»

vient de fournir ses premières

données chiffrées. Elles font

état de «3,5 incidents pour

1000 élèves dans le second degré»

et «1 incident pour 10 000

élèves dans le primaire». Jean-

Louis Auduc, de l’IUFM de

Créteil, confie son scepticisme

quant à l’«apaisement» que

semblent traduire ces chiffres

et suggère un éventuel «report

de la violence hors des établissements».

Le logiciel permet

de dresser une typologie des

REVUE DE PRESSE

D’un numéro à l’autre

actes de violences, il devrait

améliorer la connaissance

scientifique des phénomènes

de violence. D’abord parce

qu’il définit précisément la nature

des actes susceptibles

d’être signalés, ensuite, parce

que le logiciel suppose des

chefs d’établissement et des

directeurs d’école qu’ils remplissent

pour chaque acte une

fiche détaillée (auteur, victime,

lieu, etc.) permettant d’affiner

les analyses.

(Le Monde 22.12)

Haute Ecole valaisanne

Ecole de e-commerce

La HEVs, en collaboration

avec l’association Vulcain et

Eurêka Cybertrading S.A., a

lancé son premier laboratoire

en e-business pour les étudiants,

une première pour

l’école. Son initiateur, Antoine

Perruchoud, professeur à

l’HEVs, gère l’organisation

des cours et leur contenu. Cette

formation se déroule sur

sept mois pour un total de

vingt-cinq jours de cours,

ayant lieu le week-end. Ce laboratoire

vient compléter

l’orientation stratégique prise

par le site de Sierre de la

HEVs, en intégrant au mieux

des nouvelles technologies

dans la gestion des entreprises

existantes et des nouvelles sociétés

qui se développent sur

l’internet. Le cours postgrade

2002 débutera le 12 avril pour

se terminer le 12 octobre.

(Le Nouvelliste 22.12)

Ecole fribourgeoise

Attribuée à la nouvelle élue

L’Exécutif cantonal fribourgeois

a opté pour le statu quo

dans la distribution des départements.

C’est donc Isa-

belle Chassot, la nouvelle

conseillère PDC qui hérite de

l’Instruction publique. Le

PDC conserve ainsi sans surprise

la mainmise sur cette direction

stratégique, qu’il détient

depuis un siècle et demi.

(Le Temps 22.12)

Scolarisation enfantine

Des parents y ont renoncé

Lever trop matinal, transports

inadéquats: des parents

de Château-d’Œx ont renoncé

à scolariser leurs enfants

en première enfantine. Comme

le disent les enfants euxmêmes

avec fierté, ils vont à

l’école des mamans. «Ils

n’avaient pas 5 ans et on aurait

dû les lever à 6 h 30 pour

qu’ils puissent attraper le

bus», explique l’une des mamans.

Les autorités qui ont

d’abord écouté les revendications

des parents ont effectué

un sondage qui a révélé que la

majorité des parents étaient

satisfaits. Le municipal des

Ecoles n’a pas l’intention de

revenir sur cette décision.

Pourtant, en considérant uniquement

les élèves de première

année enfantine, seuls 3 sur

9 sont scolarisés. Et s’ils sont

décidés à scolariser leurs enfants

l’année prochaine, leurs

exigences restent inchangées.

(24 Heures 27.12)

Principes constitutionnels

Le TF choisit la liberté

Liberté ou territorialité de la

langue? Entre ces deux principes

constitutionnels, le Tribunal

fédéral a tranché. Dans un

jugement rendu le 2 novembre

dernier, il a désavoué les autorités

et le Tribunal administratif

fribourgeois: ceux-ci ayant

refusé l’admission d’un jeune

40 Résonances - Février 2002


habitant de la commune francophone

de Granges-Paccot

dans une école enfantine de

langue alémanique située en

ville de Fribourg. Le droit de

choisir sa langue, garanti par

l’article 18 de la Constitution

fédérale, l’emporte donc sur la

compétence des cantons de déterminer

leurs langues officielles

et de veiller au découpage

des zones linguistiques.

(24 Heures 28.12)

Projet d’établissement

Solidarité enseignants

et étudiants

Au collège de Gambach, enseignants

et étudiants sont

solidaires pour mettre sur

pied un projet d’établissement,

qui entre dans le cadre

d’une nouvelle approche des

décisions prises au sein d’une

école. Pour éviter tout risque

de dispersion, le collège s’est

doté d’un conseiller extérieur,

en la personne de Claude Armand,

qui est directeur du

Centre suisse de formation

continue des professeurs de

l’enseignement secondaire. Le

débat portera cette année sur

l’organisation de la semaine

thématique. Ce sujet qui

touche tout le monde a paru

plus aisé à traiter pour un premier

essai. Certains élèves

s’interrogent cependant sur la

nécessité du projet et du choix

du sujet, car ils préfèreraient

des résultats à court terme.

(La Liberté 31.12)

Arrêter la réforme scolaire

genevoise

Point de vue de Jean Romain

Essayiste et professeur de

philosophie, Jean Romain dénonce

la «réformite» scolaire

genevoise. Président de l’association

«Refaire l’école», il juge

urgent d’arrêter la réforme de

l’école primaire et de ne pas

céder aux «pédagogistes» et à

leurs «solutions miracles».

Jean Romain aspire à une école

plus exigeante, qui ne gomme

pas tous les obstacles par peur

de brusquer l’élève mais qui

donne à ce dernier les moyens

de les franchir.

(Le Temps 7.01)

Lois sur les langues

Cantons plurilingues

L’article constitutionnel de

1996 s’est enrichi de deux

dispositions nouvelles.

L’une garantit la liberté de la

langue. L’autre, proposée par

le socialiste fribourgeois Erwin

Jutzet, engage la Confédération

à soutenir les cantons

plurilingues (Berne, Fribourg,

le Valais et les

Grisons) «dans l’exécution de

leurs tâches particulières».

Selon l’avant-projet de loi, la

Confédération les aidera financièrement

afin de permettre

à leurs autorités politiques,

à leur justice et à leur

administration de fonctionner

en plusieurs langues et

de garantir un enseignement

plurilingue à tous les niveaux

scolaires. L’avant-projet ne

consacre pas la moindre

phrase à la question de l’anglais,

ce qui peut apparaître

comme une politique de l’autruche.

(24 Heures 7.01)

Pénurie d’enseignants

La Suisse prend des mesures

Il n’y a pas péril en la demeure,

mais il convient

d’agir. Le pourvoi des postes

d’enseignantes et enseignants

s’est avéré normal, peu ou

davantage problématique en

fonction du degré scolaire, du

type d’école et de la région ou

du canton. En Suisse romande,

au Tessin ou dans les cantons

à faible densité démographique

par exemple, il n’a

posé aucune difficulté. Dixsept

cantons ont à ce jour créé

des groupes de travail cantonaux

chargés de questions

telles que les prévisions

concernant le marché de l’emploi,

les conditions de travail,

l’attrait et l’image de la profession

enseignante, etc. La

Task Force Perspectives professionnelles

dans l’enseignement

est active actuellement

dans les domaines suivants:

image de la profession, recrutement,

campagne de promotion

de l’image de la profession.

(Le Nouvelliste 8.01)

Hautes Ecoles et universités

Davantage d’étudiants

Le nombre d’étudiants dans

les universités et les écoles

polytechniques suisses a progressé

pour s’établir à plus de

99’000. La palme de l’égalité

revient à l’Université de Genève

qui compte la plus haute

proportion féminine parmi les

étudiants, soit 57,5%. L’Université

de Lausanne, qui a

abandonné sa section de chimie

à l’EPFL, a perdu 30 étudiants

dans la foulée. A Fribourg,

le nombre d’étudiants

a passé de 8929 à 9127.

(Le Nouvelliste 9.01)

Langues vivantes

Introduction retardée

en France

Le principe de réalité l’a emporté.

L’introduction des

langues vivantes à l’école se

fera à un rythme moins soutenu

que celui annoncé par Jack

Lang il y a un an. Le dispositif

d’apprentissage d’une langue

de la grande section de maternelle

au CM2 sera finalisé en

2007, au lieu de 2003. Parents

et enseignants restent dubitatifs

sur sa faisabilité, malgré

les corrections apportées notamment

à l’issue de la

consultation des instituteurs,

en début d’année scolaire.

(Le Monde 11.01)

Education

Candidats à la hausse

Pour la première fois en France

depuis cinq ans, le nombre de

candidats aux concours de

l’enseignement a augmenté en

2002. Ce «renversement de tendance»

est jugé «extrêmement

réjouissant» par Jack Lang, qui

voit dans cette évolution «un effet

du climat constructif créé depuis

deux ans au sein de l’éducation

nationale». Plusieurs facteurs

expliquent, selon le

ministère, ce renversement de

tendance. En premier lieu figure

l’accroissement du nombre

de postes mis aux concours.

S’est ajouté, en second lieu, le

travail de communication en

direction du grand public.

(Le Monde 11.01)

NOS RUBRIQUES

Universités romandes

Fusion?

Contraintes fédérales et restrictions

budgétaires: pour

améliorer la qualité de l’enseignement,

les institutions

collaborent déjà beaucoup.

De là à fusionner… Fusion,

coopération ou statu quo sont

les trois scénarios possibles

pour l’avenir. Charles Kleiber,

secrétaire d’Etat à la recherche

et à la science, «suggère plutôt

d’ouvrir des espaces de coopération».

(L’Hebdo 17.01)

Cocktails Molotov

Dégâts au collège

Dans la nuit du 8 au 9 janvier

dernier, des élèves du

complexe Sainte-Claire de

Vevey balancent des cocktails

Molotov contre la façade

de leur collège. Dans un

contexte où, comme le remarque

Hélène Châtelain,

présidente du Tribunal des

mineurs, la violence est de

plus en plus présente dans

les affaires judiciaires impliquant

des enfants ou des

adolescents, beaucoup de

questions restent ouvertes.

Pourquoi et comment des

adolescents en viennent-ils à

bouter le feu à leur établissement

scolaire? Et quelles réponses

la justice et l’école

sont en droit d’apporter à ces

actes? Aujourd’hui, le directeur

de Sainte-Claire assure

que des sanctions disciplinaires

– qui, rappelle Hélène

Châtelain, peuvent tout à fait

être décidées en concertation

avec l’autorité pénale – seront

prises.

(Le Temps 24.01)

Un des articles brièvement

résumés dans cette rubrique

vous intéresse? Il vous suffit

de le faire savoir à la rédaction

de Résonances (ORDP,

rue de Conthey 19, case postale

478, 1951 Sion, Tél. 027

606 41 52). Une photocopie

de l’article vous sera gratuitement

adressée.

Résonances - Février 2002 41


A partir du 1 er janvier 2002, tous les

enfants devront être attachés, à

toutes les places, par un dispositif

de retenue approprié (art. 3a et 60

de l’Ordonnance sur les règles de la

circulation routière; OCR). Il n’est

donc permis de transporter dans

un véhicule que le nombre de personnes

(même s’il s’agit d’enfants!)

correspondant à celui des places

autorisées.

Qui?

Le conducteur et les passagers,

quel que soit leur âge, sont tenus de

s’attacher. Cette obligation est valable

à toutes les places autorisées,

équipées d’une ceinture.

Olivier Delévaux

a été

nommé à la

fonction de

«coordonnateur

de la

scolarisation

des élèves

étrangers et

réfugiés» au

Service de

l’enseignement. Il est entré en fonction

le 24 janvier 2002.

Après avoir obtenu sa maturité pédagogique

en 1987 à l’Ecole norma-

Prévention routière

«Clic» pour tous

Comment?

Les enfants de moins de 7 ans par

Service de l’enseignement

Nomination

le de Sion, Olivier Delévaux a enseigné

à l’Institut Notre-Dame-de-

Lourdes à Sierre. Suite à cette expérience,

il a suivi la formation d’enseignant

à l’institut de pédagogie

curative de l’Université de Fribourg,

section scolaire, et a ensuite

effectué de nombreux stages dans

différentes écoles et institutions. De

1991 à 1995, il a travaillé en qualité

de titulaire d’une classe de pré-adolescents

et d’adolescents présentant

des troubles de la personnalité et

des retards mentaux légers à l’école

des Bourgeons à Vevey. Depuis

1995, il a enseigné dans une classe

un dispositif de retenue pour enfants

(homologué par l’ECE), p.

ex. un siège d’enfant.

Les enfants de 7 à 12 ans par un

dispositif de retenue pour enfants

(homologué par l’ECE) ou par les

ceintures de sécurité existantes.

Les personnes de plus de 12 ans par

les ceintures de sécurité existantes.

Où?

Dans les

• voitures de tourisme (jusqu’à 9

places)

• voitures de livraison (jusqu’à 3.5 t)

• minibus (jusqu’à 3.5 t)

• tracteurs à sellette légers (jusqu’à

3.5 t)

d’observation de la commune de

Sierre qui regroupe des pré-adolescents,

ce dans le cadre d’un projet

de décloisonnement des classes

d’observations et d’intégration des

élèves dans des classes ordinaires.

Olivier Delévaux a par ailleurs acquis

une formation de formateur

d’adultes à Martigny, dans le cadre

d’une formation mise en place par

l’Ecole Club Migros et l’Institut universitaire

Kurt Bösch et en 2002 il a

terminé une licence en pédagogie

curative à l’Université de Fribourg,

avec un mémoire traitant du partenariat

école-famille.

42 Résonances - Février 2002


Nous vous communiquons ci-après

des éléments du programme de la

formation continue des enseignant(e)s

qui paraîtra avec Résonances

du mois d’avril prochain

Dates de la session

pédagogique

Semaine principale:

du 1 er au 5 juillet

Dates complémentaires:

du 8 au 12 juillet

et du 12 au 14 août

Nous sommes aujourd’hui confrontés

au même problème que celui

rencontré pour les vacances d’automne

2001: de grandes disparités

entre les communes du canton, tant

au niveau de la fin de l’année scolaire

2001-2002 qu’à celui du démarrage

de l’année scolaire 2002-2003.

En effet, si une quarantaine de

communes et institutions terminent

l’année scolaire le mercredi 26

juin, une trentaine libèreront leurs

élèves le vendredi 21 juin déjà, voire

encore plus tôt (le 14) pour l’une

d’entre elles.

Pour la reprise en août, les tendances

sont également à la diversité

puisque la rentrée des classes

s’échelonne entre le 19 et le 26 août!

Cours spéciaux

Allemand, cours de formation linguistique

pour les enseignant(e)s

de l’école primaire

Comme déjà annoncé dans le planning

des années précédentes, cette

formation, ouverte à tous les enseignants

de la scolarité primaire, se

poursuit en 2002-2003 et 2003-2004,

voire en 2004-2005.

Cette année, le canevas sera le suivant:

1 er temps:

autoévaluation à fin mai - début

juin

2 e temps:

cours (20 périodes) du 1 er au 4

juillet (4 matinées ou après-midi)

3 e temps:

cours (36 périodes) de mi-septembre

à Pâques.

L’introduction de l’enseignement de

l’allemand en 3P ayant été retardée, une

formation didactique spécifique à ce

degré sera mise sur pied en 2003-2004.

Maths 6P

Conformément aux annonces déjà

faites lors des rencontres d’information

générale du printemps dernier,

les enseignants de 6P seront

convoqués à une séance d’information

spécifique au courant du mois

de mai ou début juin 2002. Des

dates précises vous seront communiquées

ultérieurement.

Celles et ceux qui en ressentiront le

besoin pourront participer aux rencontres

d’accompagnement qui se

tiendront durant l’année scolaire

2002-2003.

Autres cours

Le programme des cours se présentera

sous la même forme qu’en

2001 et avec la même diversité

d’offres de formation. Vous y retrouverez

les quatorze chapitres de

l’année dernière; la répartition été –

année scolaire sera maintenue.

INFORMATIONS OFFICIELLES

FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANT(E)S

Quelques informations préalables

à la parution du programme 2002-2003

Nous profitons de ce communiqué

pour vous rappeler que le Département

encourage les établissements

scolaires à développer des formations

internes à leur école ou à un

groupe d’écoles.

En effet, les besoins identifiés peuvent

être comblés par l’intervention

de personnes ressources dans l’établissement

demandeur.

Toute école désirant entreprendre

une démarche dans ce sens peut

prendre contact avec le responsable

de la formation continue. Celui-ci

est en mesure d’offrir conseils et

ressources (humaines et financières).

Pour mettre en œuvre une démarche

de projet à même d’activer

les ressources de l’école et de valoriser

les compétences des acteurs,

la formation continue met à votre

disposition des conseillers en développement

organisationnel des

écoles (CDO).

Ces personnes spécialement formées

pourront vous aider à faire

émerger vos besoins, choisir des

objectifs, planifier et structurer vos

actions, construire des outils adaptés.

Antoine Mudry

Si vous désirez mettre en œuvre

une formation en établissement

ou établir un premier contact

avec des CDO, prenez contact:

SFT - Formation continue,

CP 478, Rue de Conthey 19,

1951 Sion

(Tél. 027 606 41 68 - E-mail:

antoine.mudry@admin.vs.ch)

Résonances - Février 2002 43


Jeunesse et santé

Recherches épidémiologiques dans le

canton du Valais et en Suisse

La loi sur la santé confie aux

cantons suisses la tâche d’établir

les besoins de leur population

en matière de santé. Pour ce faire,

chaque canton participe, de

manière ponctuelle ou périodique,

à des enquêtes permettant

l’élaboration des différents

besoins ainsi que le développement

de programmes de prévention

adaptés. Les données

recueillies lors de ces études servent

par conséquent de base à

une politique de la santé soucieuse

de répondre aux attentes

de la population.

Les caractéristiques des grandes

enquêtes prévues cette année

sont présentées ci-après.

I

Enquête suisse sur la santé

(ESS)

L’Enquête suisse sur la santé a pour

fondement juridique une ordonnance

du Conseil fédéral. Elle a été réalisée

pour la première fois en 1992 et

a lieu, depuis, tous les cinq ans.

L’Office fédéral de la statistique

(OFS) est chargé de la préparation et

de l’exécution de l’enquête ainsi que

du dépouillement des résultats.

Cette vaste étude nationale porte

sur un groupe représentatif de la

population résidant dans notre

pays, c’est-à-dire les Suisses ainsi

que les étrangers établis, âgés d’au

moins quinze ans et vivant dans un

ménage privé équipé d’un raccordement

téléphonique. L’enquête

suisse sur la santé permet également

à certains cantons de procé-

L’attitude des enseignants n’est pas sans influence

sur la consommation de tabac des élèves.

der à un sur-échantillonnage à des

fins d’analyse cantonale.

Les recherches présentées ci-dessous

intéressent plus particulièrement

les élèves valaisans; elles se

dérouleront de mars à juin prochains

dans différentes écoles. Les

classes, sélectionnées de manière

aléatoire, constitueront un échantillon

du canton, réparti entre les

deux régions linguistiques.

II

Health behavior

in school-aged children

(HBSC)

Sous l’égide de l’Organisation

mondiale de la santé (OMS), plusieurs

pays effectuent tous les

quatre ans depuis 1986 une enquête

intitulée Health Behavior in

School-Aged Children. En Suisse,

cette étude nationale est réalisée

par l’Institut suisse de prévention

de l’alcoolisme et autres

toxicomanies (ISPA). Elle concerne

des écoliers âgés de onze à seize

ans, fréquentant les classes de

cinquième à neuvième; elle s’intéresse

aux comportements des

jeunes en matière de santé ainsi

qu’à son évolution dans le

temps. Les classes ont été sélectionnées

par échantillonnage par

grappes; la population de référence

est l’ensemble des classes

de 5 e, 6 e, 7 e, 8 e et 9 e de Suisse. Les

questionnaires sont anonymes et

confidentiels.

En 1986, les enseignants ont participé

pour la première fois à la recherche;

les résultats de cette

consultation ont mis en évidence

l’influence de leur attitude à l’égard

de la consommation de tabac sur les

élèves. C’est la raison pour laquelle

l’Institut suisse de prévention de

l’alcoolisme et autres toxicomanies

décide cette année de renouveler

l’expérience en questionnant les directeurs

et les enseignants.

Quelque six cents classes vont être

sollicitées sur le plan national. Pour

l’étude cantonale spécifique, le canton

du Valais s’adressera à septante-quatre

classes différentes.

III

Swiss multicentered

adolescent survey on health

SMASH02

L’Office fédéral de la santé publique

(OFSP) a chargé l’Institut de médecine

sociale et préventive de l’Université

de Lausanne d’organiser et

de coordonner cette enquête auprès

44 Résonances - Février 2002


des cantons suisses. L’Office fédéral

de la santé publique souhaite répéter

l’étude faite il y a dix ans au sujet

de la santé des jeunes de notre pays.

SMASH02 s’intéresse en effet à une

population d’adolescents âgés de

quinze à vingt ans, vivant en Suisse

et fréquentant des classes secondaires

de degré supérieur ou un apprentissage.

Les classes sollicitées,

une quarantaine pour le canton du

Valais, seront donc des classes d’enseignement

supérieur et professionnel,

sélectionnées par échantillonnage.

L’objet de cette enquête est l’étude

des comportements et des styles

de vie des jeunes en relation avec

leur santé. Les questionnaires seront

remplis de manière anonyme et

confidentielle. Une personne neutre,

extérieure au système scolaire, assurera

le bon encadrement des élèves

lors de la passation.

Le but de cette étude est de réorienter

les actions de soins et de prévention

relatives aux jeunes. L’enquête

permettra d’établir un rapport final,

à l’attention de l’Office fédéral de la

santé publique et des cantons, men-

En raccourci

Revue Petite Enfance

Autour de la table!

Le numéro 80 de Petite Enfance aborde la question de l’alimentation par le biais

du plaisir. Il est question d’éveil sensoriel à l’Atelier du Goût. Signalons aussi une

interview de Patrick Mac Leod, professeur à l’Ecole pratique des Hautes études

et l’un des initiateurs de l’Institut du goût en France ainsi qu’une interview de

Nathalie Rigal, qui a publié un ouvrage sur la naissance du goût. A lire

également les pérégrinations d’un cuisinier pour enfants, le point de vue d’un

pédiatre, et beaucoup d’idées de lectures gourmandes pour petits et grands.

Petite Enfance est une revue trimestrielle d’informations et d’échanges, qui aborde

des thèmes liés à l’accueil et à l’éducation des jeunes enfants en Suisse romande.

Elle peut être commandée à: pro juventute, département romand, rue Caroline 1,

1003 Lausanne, tél. 021 323 50 91, fax. 021 323 51 94, e-mail

petite.enfance@projuventute.ch au prix de Fr. 7.50.

Le Petit ami des animaux

Camouflage et mimétisme

Le numéro de janvier 2002 du Petit ami des animaux est consacré au

camouflage et au mimétisme chez les animaux. Ce numéro contient en outre

l’index thématique de tous les numéros disponibles. A noter encore que vous

pouvez aussi visiter le site du PAA pour plus d’informations: www,paa.ch.

tionnant les résultats ainsi que les recommandations

pratiques. Elle débouchera

également sur des publications

scientifiques traitant de thèmes

plus spécifiques. Elle amènera enfin

à une comparaison des résultats obtenus

il y a dix ans auprès de la population

ainsi qu’à une comparaison

nationale et internationale.

Le groupe de travail de prévention

pour enfants et adolescents est chargé

INFORMATIONS OFFICIELLES

de superviser les différentes enquêtes

en collaboration avec les Départements

concernés et la Commission

cantonale de promotion de la santé.

Les établissements scolaires qui

vont être retenus peuvent compter

sur la collaboration de Mme Maguy

Debons pour le Valais romand

et de Mme Gaby Jentsch pour le

Haut-Valais.

Maguy Debons

Les personnes désireuses d’obtenir des informations

complémentaires sur ces différentes études peuvent

contacter les responsables suivants:

M. Walter Schnyder, Service cantonal de la jeunesse,

av. Ritz 29, 1950 Sion, 027 606 48 20;

Mme Béatrice Jordan, Ligue valaisanne contre les maladies

pulmonaires et pour la prévention, Immeuble Vendôme, rue des

Condémines 14, 1950 Sion, 027 322 99 71;

(photo ci-dessus) Mme Gaby Jentsch, coordinatrice de

l’enquête pour le Haut-Valais, Breitenstrasse 11, 3983

Mörel, 027 927 10 91;

(photo ci-contre) Mme Maguy Debons, coordinatrice de

l’enquête pour le Valais romand, av. Ritz 29, 1950 Sion,

079 648 73 94.

AGIR

Nouvelles brochures

L’agence d’information agricole romande (AGIR) publie deux nouvelles

brochures consacrées aux céréales et aux plantes dans l’agriculture.

Pour de plus amples informations sur ces brochures ou sur AGIR dont le

siège est à Lausanne, vous pouvez consulter leur site Internet:

www.agrinfo.com.

Education et sociétés plurilingues

Enseignement bilingue

Le numéro de décembre 2001 de la revue Education et sociétés plurilingues

(publication du Centre mondial d’information sur l’éducation bilingue et

plurilingue) aborde l’expérience de l’enseignement bilingue sous plusieurs

angles: méthodologique, pédagogique, politique et culturel. Il est question

dans cette onzième livraison de la publication d’expériences bilingues à

l’école primaire en Allemagne, du choc des cultures scolaires vécue par une

enseignante française en Allemagne, d’une stratégie fondée sur des

observations menées en Vallée d’Aoste pour réaliser le bilinguisme

précoce…

Cécilia Hare livre aussi sa réflexion sur les fausses idées qui circulent au sujet

du bilinguisme.

Résonances - Février 2002 45


Enseignement primaire genevois

Procédure d’engagement

pour l’année scolaire 2002-2003

Conditions d’engagement

Seront engagées les personnes qui

remplissent les conditions de l’article

134 de la loi sur l’instruction publique

C 1 10:

Peuvent être engagées dans l’enseignement

primaire les personnes titulaires de

la licence en sciences de l’éducation,

mention «enseignement», de la faculté de

psychologie et des sciences de l’éducation

de l’Université de Genève ou d’un autre

titre jugé équivalent, notamment le brevet

genevois d’aptitude à l’enseignement

primaire décerné jusqu’en 1995

ainsi que les personnes remplissant

les conditions de l’article 17 alinéa 1

du règlement de l’enseignement primaire

C 1 10.21:

Les personnes titulaires d’un brevet pour

l’enseignement primaire délivré par un

autre canton suisse peuvent être mises au

bénéfice d’un contrat de suppléance dans

l’enseignement primaire genevois pour

autant qu’elles maîtrisent le français.

Remarque

Si le nombre de candidatures répondant

aux conditions d’engagement devait

être inférieur aux besoins, des dérogations

à ces conditions pourraient

être accordées. Elles seraient alors précisées

ultérieurement. Dans tous les

cas, le niveau de qualification requis

correspond à une licence universitaire.

Permis de travail

Les candidat-e-s de nationalité étrangère

peuvent être engagé-e-s dans l’enseignement

public à condition de disposer

d’un permis de travail valable.

Obligation de domicile

Les fonctionnaires doivent être domiciliés

dans le canton de Genève

conformément à l’article 121 de la loi

sur l’instruction publique C 1 10. Cet-

te obligation est applicable, en principe,

dès l’engagement. Toutefois, des

dérogations peuvent être accordées

pendant la période probatoire, en

principe de trois ans.

Dossier

Le dossier de candidature doit être

déposé le 28 février au plus tard à

la direction générale de l’enseignement

primaire, à l’attention de Madame

Carmen Perrenoud Aebi, directrice

du service du personnel enseignant,

case postale 3925, 1211

Genève 3. Le dossier comprend les

pièces suivantes:

1. Une lettre de candidature dûment

motivée.

2. Un curriculum vitae faisant état:

• Des titres obtenus

• Des expériences acquises hors du

contexte de la formation initiale

• De renseignements sur la connaissance

en langues étrangères.

3. Une copie de certificats:

• de premiers secours délivré par le

service de la santé de la jeunesse

• de natation délivré par le secteur

de l’éducation physique de l’enseignement

primaire genevois ou

le brevet de sauvetage de la Société

Suisse de Sauvetage.

Les candidats retenus qui ne détiennent

pas encore ces deux certificats

seront convoqués par les services

concernés.

Entretien(s) de candidature

Les candidat-e-s dont le dossier aura

été retenu seront convoqué-e-s à un ou

plusieurs entretien(s). Chaque entretien

sera conduit par deux personnes

dont un-e inspecteur/trice et/ou des

membres de la direction générale.

Ils porteront notamment sur les

points suivants:

1. les stratégies pédagogiques et didactiques

2. la planification et l’organisation

des apprentissages

3. les programmes d’enseignement

4. la conception de la fonction enseignante

et l’adhésion aux objectifs

de l’enseignement primaire

5. la gestion de classe

6. les habiletés à communiquer

7. les relations interpersonnelles

8. les intérêts et priorités professionnels

9. l’utilisation des nouvelles technologies.

Dans l’ensemble de la procédure, un

accent important sera mis sur la maîtrise

écrite et orale de la langue française.

Préavis

Les candidat-e-s retenu-e-s suite aux

entretiens recevront un préavis favorable

lorsque les effectifs des classes

pour la rentrée de septembre seront

confirmés, soit dans le courant du

mois de juin 2002.

Engagement formel

L’engagement formel est assujetti à

l’obtention des titres exigés. Ceux-ci

doivent être obtenus au plus tard en

juillet 2002.

Durée du contrat

Le contrat de suppléance vaut pour

une année scolaire, soit du 1 er septembre

au 31 août de l’année suivante,

indépendamment de la date de la

rentrée des classes et des séances

d’information qui lui sont liées.

Carmen Perrenoud Aebi

Directrice du personnel enseignant

46 Résonances - Février 2002


ORDP

Centre de documentation - Sion

tél. 027 606 41 50

@mail: docordp@ordp.vsnet.ch

http://www.ordp.vsnet.ch/

Catalogue: http://www.ordp.vsnet.ch/nav_appl_b.htm

Horaire hebdomadaire

Lundi au vendredi: centre de documentation

Permanence téléphonique 8 h 00-12 h 00

Service de prêt 13 h 30-18 h 00

Fermetures exceptionnelles

Mardi 19.03.02 St-Joseph

Vendredi 29.03.02 Vendredi Saint

Lundi 01.04.02 Lundi de Pâques

Jeudi 09.05.02 Ascension

Vendredi 10.05.02 Pont Ascension

Lundi 20.05.02 Lundi Pentecôte

Jeudi 30.05.02 Fête-Dieu

Vendredi 01.11.02 Toussaint

Vacances d’été

Fermeture dès le vendredi 05.07.2002 au soir

Reprise dès le lundi 19.08.2003 à 13 h 30

Du 1 er au 5 juillet 2002 ouverture spéciale de 9 h 00 à

12 h 00 et de 13 h 30 à 18 h 00

Vacances de Noël

Fermeture le vendredi 20.12.2002 au soir

Reprise le jeudi 02.01.2003

Les 2 et 3 janvier ouverture spéciale de 9 h 00 à 12 h 00

et de 13 h 30 à 18 h 00

ORDP / ODIS

Horaires 2002

INFORMATIONS OFFICIELLES

ODIS

tél. 024 486 11 80

fax 024 486 11 84

@mail: mv.stmaurice@mediatheque.ch

www.mediatheque.ch

catalogue: http://opacfr.mediatheque.ch

Horaire hebdomadaire Service du prêt

lu-ma-je-ve 15 h 00-18 h 00

salle lecture fermeture à 18 h 30

mercredi 14 h 00-18 h 00

salle lecture fermeture à 18 h 30

samedi 14 h 00-17 h 00 Odis fermé

salle lecture fermeture à 17 h 30

Fermetures exceptionnelles

lundi 11.02.02 Carnaval

mardi 12.02.02 Carnaval

mardi 19.03.02 St-Joseph

vendredi 29.03.02 Vendredi Saint

samedi 30.03.02 Samedi Saint

lundi 01.04.02 Lundi de Pâques

jeudi 09.05.02 Ascension

vendredi 10.05.02 Pont Ascension

samedi 11.05.02 Pont Ascension

lundi 20.05.02 Lundi Pentecôte

jeudi 30.05.02 Fête-Dieu

jeudi 01.08.02 Fête nationale

jeudi 15.08.02 Fête de l’Assomption

vendredi 01.11.02 Toussaint

samedi 02.11.02 Pont de la Toussaint

Vacances d’été

Fermeture dès le vendredi 28.06.2002 au soir

Reprise dès le lundi 19.08.2002 à 15 h 00

Juillet: ouverture tous les mercredis (3-10-17-24-31)

Août: ouverture le mercredi 7 et le mercredi 14

Vacances de Noël

Fermeture le samedi 21.12.2002 (vendredi 20 pour

l’ODIS) au soir

Reprise le lundi 06.01.2003

Résonances - Février 2002 47


L’Ecole suisse de Bogotá (Colombie)

est un établissement multiculturel

reconnu par la Confédération,

qui comporte une section allemande-espagnole

et une section française-espagnole

dans chaque degré,

de la maternelle à la terminale

(baccalauréat colombien). Actuellement,

760 élèves, filles et garçons,

tous demi-pensionnaires, dont 25%

sont de nationalité suisse, fréquentent

le Collège Helvetia qui est placé

sous le patronage des cantons de

Berne et du Valais.

L’Ecole suisse de Bogotá recherche

à partir de mi-août 2002:

2 maître(sse)s de gymnase, éventuellement

maître(sse)s secondaires

Le temps d’enseignement pour

chaque poste est de 25 à 28 leçons

hebdomadaires.

Enseignement du français au niveau

secondaire ainsi que de la littérature

française et de l’histoire au

gymnase.

Enseignement du français, de la littérature

française et de l’histoire de

l’art au gymnase. Ce poste est, provisoirement,

vacant pour une durée

de deux ans.

Des enseignant(e)s primaires

pour l’enseignement général en 2 e

ou 4 e ou 5 e année. Le temps d’enseignement

par semaine est de 30

leçons.

Une jardinière d’enfants

pour la deuxième année du jardin

d’enfants (enfants de 5 ans). Des

connaissances de la langue espagnole

sont demandées. Le temps

d’enseignement par semaine est de

30 leçons.

Mise au concours

Ecole suisse de Bogotà

L’Ecole suisse offre les conditions

suivantes:

Contrat de trois ans (peut-être renouvelable)

qui sera conclu en

Suisse et en Colombie;

Rémunération selon le barème de

l’école;

Assurances sociales (AVS/AI, caisse

de pension) conformément à la

législation suisse;

Paiement du voyage et participation

aux frais de déménagement et

d’installation;

Un travail dans un milieu multiculturel

et dans un pays qui, malgré

ses nombreux problèmes, est humainement

et culturellement très

riche;

Des bâtiments scolaires sis aux

abords de la ville, dans un cadre

pittoresque.

Profil des candidat(e)s:

Diplôme (licence ou DES) et expérience

correspondant aux niveaux

d’enseignement;

Selon la section, les candidat(e)s

doivent être de langue maternelle

française ou allemande ou bilingues;

Connaissance pratique des nouvelles

méthodes d’enseignement;

Expérience souhaitée de l’enseignement

à des enfants de langues

différentes;

Connaissances de l’espagnol ou

disposition à apprendre cette

langue;

Disposition à collaborer au développement

de l’équipe et de l’école,

y compris en dehors des horaires

de classe;

Résistance au stress.

Les candidatures, dûment complétées,

doivent être adressées, jusqu’au

1 er mars 2002 au plus tard, à:

Direction de l’instruction publique

du canton de Berne, Section de

l’enseignement secondaire du 2 e

degré, Sulgeneckstrasse 70, 3005

Bern.

Une copie des candidatures doit

être envoyée par fax ou e-mail à:

M. Karl H. Schmid,

Rector Colegio Helvetia,

Calle 128 No. 58-91,

Bogotá, Colombia;

Fax: 00 57 1 271 49 39;

E-mail: khschmid@helvetia.edu.co.

Des informations supplémentaires

peuvent être obtenues auprès de la

Direction de l’instruction publique

(Téléphone 031 633 84 55) ou auprès

du recteur de l’école (Téléphone:

00 57 1 624 73 74 ou direct: 00 57

1 613 07 55).

En raccourci

Médiathèque

Carte blanche littéraire

La Médiathèque Valais – Sion donne carte blanche

dans le cadre des Soirées-rencontres à l’éditeur

Bernard Campiche qui depuis plus de quinze ans a

choisi de publier les écrivains romands parmi

lesquels Jacques Chessex, Anne Cunéo, etc.

L’éditeur sera à Sion en compagnie d’auteurs pour

parler de littérature et dialoguer avec le public: il

sera accompagné d’Anne Cunéo le lundi 25 février,

de Jacques-Etienne Bovard le lundi 18 mars et de

Sylviane Roche le lundi 15 avril. Ces différentes

soirées se dérouleront à la rue des Vergers 19 (à

19 heures). Pour tous renseignements, s’adresser à

la Médiathèque Valais: tél. 027 455 45 50,

http://www.mediatheque.ch.

48 Résonances - Février 2002

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!