par Patricia Spinelli - Association Montessori France

Conférences
Le Le Le développement développement de de l’enfant
l’enfant
Propositions Propositions Montessoriennes
Montessoriennes
pour pour l’enfant l’enfant de de 0 0 à à 6 6 ans
ans
par Patricia Spinelli - directrice de l’ismm
Nous venons d’écouter Madame ATHANASIOU nous relater au cours d’un exposé précis autant que brillant, le
cheminement qui, tout à la fois, mène et permet à l’enfant d’accéder aux apprentissages d’une manière vivante afin
que celui-ci ait une « tête bien faite » plutôt qu’une « tête bien pleine » : « Apprendre, ceci ouvre sur le champ du
lien profond entre moi et les êtres qui m’entourent au dedans et au dehors de moi-même » C.A.
Ce champ là est vaste, nous avons commencé à l’explorer.
Isabelle et moi dans cette seconde partie de l’après-midi,
avons la dure tâche d’essayer de mettre en perspective ce
qui vient d’être développé et, ce qui constitue notre propre
cadre de référence pour penser l’enfant et son développement
: la pédagogie Montessori au regard de l’enfant de
0 à 6 ans.
Pour ce faire et après un temps de réflexion commune,
nous avons décidé d’articuler notre présentation autour de
deux axes fondamentaux et non trois comme généralement
nous les développons dans la pédagogie Montessori.
Isabelle traitera de l’observation et de son importance
……..
Quant à moi, je vous propose de faire, refaire le chemin de
l’enfant qui, dans notre perspective montessorienne, me
semble t-il, va de l’activité spontanée au travail, et il je
pense que cela doit orienter notre travail au cours de six
premières années.
Généralement, nous articulons notre travail pédagogique
autour de la prise en compte de trois facteurs essentiels
qui constituent les piliers de notre démarche :
L’environnement préparé, l’éducateur et le matériel.
La découverte fondamentale de Maria Montessori à la fin
du dix-neuvième siècle, alors qu’elle était encore toute
jeune psychiatre, est celle d’avoir reconnu et affirmé
l’existence d’une vie psychique chez l’enfant qui se
manifeste à travers des voies que nous ne percevons pas
toujours en tant qu’adulte, et qui lui sont propres.
A travers l’acte éducatif il appartient à l’éducateur de
découvrir, d’observer, de prendre en compte, tant à travers
son attitude qu’à travers les objets qu’il propose à l’enfant,
Le Lien Montessori n°39 – mars 2010 10
ces manifestations de la vie psychique et de les
accompagner.
« L’environnement préparé », l’environnement que nous
préparons, est par conséquent cette construction qui va
permette le développement de cette vie psychique et
favoriser ainsi ses voies de manifestation et cela, quel que
soit l’âge de l’enfant.
La personne même de l’éducateur est centrale, certes il est
partie prenante de l’environnement préparé mais il y a une
action particulière et primordiale à réaliser, l’observation de
l’enfant. Respecter toutes les activités de l’enfant et
chercher à les comprendre, écrira Maria Montessori en
s’adressant aux parents dans son livre, l’enfant dans la
famille. Elle nous invite ainsi à observer et par là même, à
entrer dans la compréhension de l’enfant et de son activité,
à y chercher du sens, à lui donner du sens.
Le troisième facteur est celui du matériel Montessori qui
constitue de véritables aides au développement car ce
sont des objets qui entrent en résonance avec les besoins
intimes de l’enfant, et l’aideront véritablement à accéder à
la naissance, à la construction et l’élaboration de sa vie
psychique, et à son déploiement de la capacité d’agir puis
de penser de l’enfant.
De l’activité spontanée au travail, voilà me semble t-il le
chemin sur lequel il va nous falloir accompagner l’enfant au
cours de ces six premières années.
Maria Montessori fait de la vie psychique et de son
développement un préalable à tout autre développement et

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particulièrement aux développements moteur et langagier
qui en deviennent les expressions.
« La partie la plus importante du développement de
l’homme siège dans la vie psychique » 1
Elle est donc le point central autour duquel notre attention
doit se mobiliser et notre action se concentrer.
La première des conditions, nous venons de le voir, est la
possibilité pour l’enfant de nouer un lien à sa mère, c’est de
cette relation là que va dépendre la construction d’un
monde interne faisant naître l’enfant à la vie psychique.
Oui, il faut cet enracinement pour que se construise chez
l’enfant la confiance dans l’environnement, véritable
colonne vertébrale psychique sur laquelle va s’étayer le
développement du mouvement et du langage, tout au long
de la première et la deuxième et encore troisième année
de la vie.
L’enfant dans son développement est guidé par des
énergies intérieures qui le poussent à se mettre en rapport
avec l’environnement, ce que Maria Montessori a
nommé sensibilités intérieures et qui s’expriment dans des
temps définis et limités.
Déjà, dès après le deuxième mois, et grâce à la confiance
en l’environnement que l’enfant a construit en lui à travers
l’intériorisation des premiers liens à sa mère, il peut se
détourner du giron maternel et alors commence
véritablement, de manière discrète, la grande exploration
du monde : d’abord ses mains puis de petits objets placés
au sol tout près de lui.
Nous devons simplifier l’univers de l’enfant et lui offrir un
monde à sa portée et à ses capacités de développement.
Les signes de la véritable activité enfantine ne sont pas
facile à reconnaître, il nous faut être très vigilants pour
observer puis respecter et soutenir par notre attention ces
premières activités spontanées et autonomes oserai-je
dire, de l’enfant.
« Le respect de la liberté de l’enfant consiste à l’aider dans
ses efforts pour grandir » 2
Oui, déjà là, nous pouvons parler de liberté de l'enfant,
celle qui consiste justement à le laisser libre de ses
mouvements, de ses petites actions naissantes sur
l'environnement, soutenu qu'il sera par notre attention qui
viendra donner du sens à ce qu'il fait : diriger sa main puis
attraper un objet, agiter un hochet, essayer de se retourner
du dos sur le ventre etc …
Accompagnons-le dans ses efforts, ils sont la marque de la
vie en mouvement, ils sont, sous notre regard, le signe
que le corps et la psyché se lient pour donner naissance à
l’être.
Vers six mois, avec
le début du sevrage,
une nouvelle
séparation se vit
entre l’enfant et sa
mère. Cela coïncide
généralement, sur
le plan moteur,
avec le fait que
l'enfant se met à
ramper.
Nous assistons à une séparation des corps dans
l’expérience du sevrage et à un premier décollement du
corps, du sol, dans les déplacements de l'enfant.
1 M.MONTESSORI, l’esprit absorbant Ed. DDB, 1959, 1992, p.60
2 M.MONTESSORI, l’enfant dans la famille Ed. DDB, 2007, p. 116
Le Lien Montessori n°39 – mars 2010 11
Il se met à babiller, signe de la présence maternelle qui vit
en lui et dont il témoigne par les sons qu’il émet.
Vers huit mois, il marche à
quatre pattes, il s'assoit, le
développement de la préhension
lui permet d’agir sur
les objets d’une manière plus
précise, il va chercher un
jouet qui a soudainement
disparu sous un fauteuil ou
derrière un meuble.
Même absente sa mère commence à demeurer vivante en
lui quelque temps.
Autour de dix mois, il pointe du doigt les objets, l’adulte
présent le nomme, le langage se structure en intériorité,
déjà le mot vient en lieu et place de l’objet.
A un an, la marche, la préhension humaine et le langage à
travers les premiers mots intentionnels sont en place.
L’enfant, laissé libre dans son action, manipule les objets
et acquiert ainsi un pouvoir sur le monde que l'explosion
du langage viendra renforcer vers deux ans.
Il explore son environnement, il apprend à connaître les
objets, à distinguer leurs différences, à évaluer leurs
qualités, à préciser sa représentation du monde.
Au tout début de la vie, l’enfant
explorait le monde avec la
bouche, lieu de l’expérience du
monde dans sa totalité, petit à
petit, si l’environnement est
favorable, on assiste à un déplacement
de la bouche vers la
main et alors les mains deviennent
l’organe de l’exploration
et de la connaissance du
monde, prélude de pensées.
On se rend bien compte que toutes ces activités que
l’enfant se donne à lui-même et que nous appelons
activités spontanées sont centrées, pour l’enfant sur son
propre corps dans un premier temps puis vers des objets
extérieurs et servent son développement. S’il a la liberté et
par conséquent la possibilité d’agir de manière spontanée
alors déjà, dès le milieu de la deuxième année, l’enfant
grandira avec confiance.
Cette confiance en soi s’étaye sur le sentiment de se sentir
vivant et ce sentiment, il ne l’aura que s’il a eu la possibilité
d’exercer son mouvement de manière autonome, pris
dans une relation aimante faite d’échanges verbaux
signifiants. La confiance en soi s’étaye sur la possibilité
qu’est donné à l’enfant d’habiter son corps. Et habiter son
corps repose tout à la fois sur des activités motrices qui
impliquent le corps tout entier et sur la manière dont
l’entourage va accompagner l’enfant dans ses activités.
C’est ainsi qu’à travers ces actions, il nous montre que
son esprit est actif, que son corps est « vivant », habité par
un esprit en éveil qui le porte à explorer le monde.
Habiter son corps et explorer le monde, cela ne se réalise
que si l’enfant a eu très tôt la possibilité d’être actif en
présence d’un autre (un adulte) qui le regarde et qui
assure, à ses côtés, une présence qui soutiendra son
activité.
Quand l’enfant atteint l’âge de dix-huit mois, son
l’environnement doit véritablement se modifier.
De notre point de vue ce qui va maintenant étayer son
développement réside dans ce que nous appelons la

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collaboration de l’enfant avec l’adulte. Cette fois-ci
l’étayage se distancie un peu, si je puis dire. Le tout
premier était autour de l’attention, du regard qui pense,
maintenant il se structure autour de l’action : nous allons
faire ensemble, Nous allons faire ensemble des tâches
communes.
« Aide-moi à faire par moi-même ». Oui l’aide à faire par
soi-même repose sur la possibilité à un moment donné, de
faire avec quelqu’un qui considère que l’action que nous
réalisons ensemble est importante et a du sens pour soi et
les autres. Voilà que la dimension de l’autre apparaît alors
que l’enfant est encore essentiellement centré sur lui.
A la Communauté enfantine, lieu qui accueille les enfants
de la marche assurée à trois ans, nous nous devons de
n’être jamais seuls dans nos actions si je puis dire, l’enfant
doit nécessairement nous accompagner car il y va de son
autonomie ultérieure.
Nous voyons ainsi le premier déplacement, l’activité est
certes laissée à l’initiative de l’enfant mais elle lui est
suggérée. Nous laissons l’enfant prendre le pas s’il en est
capable, il devient l’initiateur de l’action et cela peut
permettre le réveil des énergies intérieures, ce qui fera dire
à Maria Montessori que « l’enfant porte en lui, de manière
indélébile la beauté et la dignité de l’esprit créateur. » 3
Le deuxième axe autour duquel notre activité en direction
des enfants de cet âge se développe est ce que nous
appelons « l’effort maximum ».
L'effort maximum se concrétise pour l’enfant dans des
actions telles que porter des objets lourds, tirer ou pousser
sur quelque chose d’imposant. Il s’agit des actions dans
lesquelles sa force est engagée et son effort soutenu. La
plupart du temps, son entourage juge ces activités trop
importantes, ou pas adaptées à son âge, et se précipite
pour l'aider quand il ne les lui interdit pas.
Nous devons vraiment comprendre que l’expérience que
l’enfant fait et qui engage tout son corps, tout son être dans
l’effort qu’il produit pour réaliser une action qu’il s’est
généralement fixée, est d’une extrême importance pour la
suite de son développement. La manière qu'il aura plus
tard d'affronter la vie, de faire face à l’adversité, en dépend.
En effet, si nous laissons l’enfant accomplir son acte
jusqu’au bout, si nous l’encourageons parfois verbalement
si cela est nécessaire, alors se fonde en lui, et pour la vie
entière, la certitude qu’avec un effort, un effort certain
parfois, le monde lui appartient.
Avec un effort mené à son terme, il peut aboutir à ce qu’il
souhaite et se dépasser dans certaines circonstances.
Félicitons ces petits enfants qui,
au terme d’un effort, ont réussi à
mettre seuls leurs chaussures,
ont porté à la cuisine une
bouteille d’eau ou encore soulevé
un panier que l’on pensait bien
trop lourd pour eux ! Oui,
félicitons-les, ils construisent en
eux la persévérance et la
certitude qu’avec un effort, ils
réussiront. Ils deviennent ainsi de
véritables conquérants d’un monde qui désormais peut
leur appartenir - Prélude de la pensée autonome.
L’activité spontanée du tout petit enfant qui le pousse à se
tourner vers son environnement et à agir, guidé qu’il est
par des forces intérieures, va peu à peu se transformer et
3 M.MONTESSORI, ’enfant dans la famille, Ed. DDB, 2007, p. 116
Le Lien Montessori n°39 – mars 2010 12
devenir un acte ou des actions plus conscientes reliées au
quotidien de l’enfant, certes encore pour lui très autocentrées,
au service de son développement mais déjà
s’inscrivant dans la vie quotidienne de la famille ou de la
Communauté enfantine.
L’enfant grandit et ce n’est pas le nombre des années qui
passent qui poussent à grandir mais bien la possibilité
qu’aura eue l’enfant de faire des expériences et d’agir dans
un environnement à sa mesure.
L’enfant qui arrive vers deux ans et demi/ trois ans à la
Maison des Enfants, autre environnement préparé, si
l’enfant trouve un champ d’actions et d’activités
correspondant à ses exigences intérieures alors il se
réalisera pleinement, nourri par ce qu’il trouve. Nous nous
devons dans une Maison des Enfants de soigner tout à la
fois l’environnement et les aides au développement que
nous proposons aux enfants. La beauté des objets est un
véritable appel à l’activité, elle exerce « son attrait sur
l’enfant et se mêle presque aux dispositions de son âme ».
Elle rend l’enfant indépendant pourrait-on dire…. « La joie
et la gaieté de tout enfant suffisamment autonome, sachant
mettre ses chaussures, s’habiller et se déshabiller seul,
nous renvoie le reflet de la dignité humaine. Car la dignité
humaine vient du sentiment de sa propre indépendance. » 4
Les activités de vie pratique que nous proposons à l’enfant
sont les véritables socles sur lesquels reposent le futur du
développement et surtout celui de la pensée.
Maria Montessori faisait de la main l’auxiliaire de la
pensée, elle en parlait comme d’un cerveau externe : le
petit enfant pense avec ses mains qu’elle qualifiait de
« fouineuses ».
Elle nous a enseigné qu’il y
avait un lien fondamental et
profond entre le travail de la
main et la concentration de
l’esprit sur une tâche, sorte de
déplacement de la main vers la
pensée.
Je voudrais tenter de vous
démontrer, au sens de faire
une démonstration, quel est le
chemin qui mène de la simple manipulation d’un pichet, et
de verser de l’eau dans des verres au véritable travail de
la pensée chez l’enfant.
Qu’elles en sont les étapes et qu’est-ce qui est mobilisé à
ce moment là chez lui, bref qu’est-ce que nous appelons le
travail dans la pédagogie Montessori.
Reprenons : l’enfant qui arrive vers trois ans à la Maison
des Enfants, il lui sera proposé des activités simples et
concrètes, reliées à la vie quotidienne, constituées d’objets
vrais (se ne sont pas des jouets) adaptés à sa taille et à sa
force.
D’une manière générale, chaque activité sera présentée à
l’enfant. Ceci a son importance, l’enfant n’est pas laissé
seul face à l’activité. La présentation est pour nous un
moment fondamental du processus qui conduira l’enfant à
l’auto éducation dont parlait Maria Montessori.
Une présentation est faite à l’enfant, au-delà de la manière
d’utiliser les objets qui est, à travers la présentation,
communiquer à l’enfant il faut bien insister sur le fait que ce
temps de la présentation est le temps de la transmission
d’un geste culturel. C’est une proposition de partager
quelque chose avec d’autres qui est faite à l’enfant.
4 M.MONTESSORI, l’enfant dans la famille, Ed. DDB, 2007, p. 65

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Alors oui, nous soignons nos gestes, alors oui il nous faut
être explicite, ce sont nos gestes qui parlent et à travers
eux tous les membres de la communauté des hommes.
Laissons ensuite l’initiative à l’enfant : il s’exercera, temps
de tâtonnements, faire, défaire, refaire, temps d’appropriation
de ces gestes, véritable temps de la construction
intérieure : l’expérience que l’on désire est dans le
processus qui la permet, ce n’est pas le résultat qui compte
mais ce que l’enfant a construit en lui au cours de son
activité et de sa répétition.
L’activité laissée à l’initiative de l’enfant éveille les énergies
intérieures, les gestes de l’enfant se précisent, tout son
être se fait créateur : il devient conscient de son corps dans
l’espace, il devient conscient de ses gestes dans la vie : le
véritable travail est à l’œuvre.
L’enfant va ensuite aborder les aides au développement
que nous appelons matériel sensoriel auquel on peut
ajouter celui de mathématique, de musique, de sciences
etc…
Avec ce matériel nous changeons quelque peu de niveau
si je puis dire. L’enfant à ce moment-là est déjà capable
d’avoir une activité soutenue par l’intérêt que suscitent le
matériel et sa beauté.
Il ne s’agit plus cette fois-ci
d’activités motrices ou centrées sur
le mouvement mais il s’agit de voir,
toucher, entendre, goûter, sentir. Il
s’agit de distinguer entrer ce qui
lisse et ce qui rugueux, discriminer
de subtiles différences de couleur,
préciser sa perception des dimensions
d’une série de cylindres. Nous
entrons dans le monde de la qualité
même du monde, oui, rouge est
différent de bleu, oui tout n’est pas
rouge ou bleu, il y a différentes façons
d’être rouge ou bleu.
Notre présentation du matériel devient plus délicate plus
subtile, il nous faut faire vivre, sentir, bref transmettre à
l’enfant les qualités du monde à travers un échange autour
d’un objet : c’est le monde tout entier que nous lui offrons
Le Lien Montessori n°39 – mars 2010 13
avec la possibilité d’exploration que nous ouvrons alors
pour lui et qu’il lui appartient de vivre. Il nous faut pourtant
être modeste et ne pas trop en faire. L’enfant doit avoir
ensuite tout son espace d’exploration, de recherche, de
découverte, d’appropriation. C’est non seulement le
monde qu’il explore mais c’est aussi sa propre réalité
interne qu’il expose et qu’il nous dévoile d’une certaine
manière.
Il nous faut être vigilants pour ne pas enfermer l’enfant
dans un manière de faire qui réduirait sa propre activité : le
matériel est un point de départ à l’activité exploratoire de
l’enfant. Laissons-lui cet espace pour que l’apprentissage
ne se réduise pas à emmagasiner des réponses avant que
les questions n’aient été posées. Comme nous le disait
justement Madame ATHANASIOU
La main est engagée dans la manipulation du matériel,
l’esprit est actif et engagé dans la recherche du cube, ou
de la couleur qu’il convient d’ajouter, de juxtaposer au
précédant ou au suivant, l’intelligence est en éveil, Alors,
petit à petit l’attention de l’enfant se concentre sur son
activité. Point d’orgue. Nous alors pouvons véritablement
parler de travail chez l’enfant. Il a pris conscience de son
corps et de ses gestes dans un premier temps et
maintenant il est dans un « ici et maintenant », dans une
présence au monde dont il fait l’expérience : ajuster des
solides par couleur et par forme. Son rapport au monde se
construit et sa conscience du d’Être au monde se
construit tout autant car à ce moment-là on pourrait peut-
être dire que l’enfant crée l’objet à travers l’activité qu’il lui
donne. C’est cela que nous appelons, me semble-t-il, le
travail dans la pédagogie Montessori.
De l’activité spontanée au travail, un long chemin de
construction qui mènera l’enfant à pouvoir penser par luimême
s’il a pu agir par lui-même et que ses actes ont pris
sens pour un autre et pour lui. Madame ATHANASSIOU
nous en a montré les dimensions inter et intra psychiques
si je puis dire, Isabelle et moi avons essayé de vous
exposer ce qui nous semblait être la dimension
montessorienne de ce travail et comment nous pouvons
accompagner l’enfant.
L’observation
L’observation L’observation :
Un Un Un acte acte éducatif éducatif primordial
Par Isabelle Séchaud
Bien que se situant sur des plans différents, Mesdames Cléopâtre Athanassiou et Patricia Spinelli ont toutes deux évoqué la
nécessité du regard de l’adulte pour que l’activité de l’enfant prenne sens : la pensée qu’elle suscite chez l’adulte qui y
recherche du sens, étayera l’émergence du sens et de la pensée chez l’enfant.

Conférences
Dans les propos que nous avons entendus, il me semble
cependant que le regard de l’adulte est loin d’être toujours
le même, dans ce regard s’expriment différents états de
l’attention de l’adulte vis-à-vis de l’enfant, qui mènent à
différents registres d’élaboration et à des actes éducatifs
différents.
Reprenons un extrait des propos de Patricia Spinelli : « Les
signes de la véritable activité enfantine ne sont pas faciles
à reconnaître, il nous faut être vigilants pour observer puis
respecter et soutenir par notre attention les premières
activités spontanées et autonomes… » Il semblerait que
notre regard passe de l’effort pour reconnaître quelque
chose qui à priori ne saute pas aux yeux, en l’occurrence,
« la véritable activité enfantine », à une vigilance qui nous
permet d’observer. De l’observation émerge ensuite une
attitude de respect et de soutien vis-à-vis de cette activité
enfantine, cette attitude est elle-même un acte éducatif très
subtil puisqu’il s’agit du maintien de l’attention plutôt que
d’une intervention directe.
Observer représente donc l’espace et le temps nécessaires
pour que l’éducateur dépasse le moment où il se met à la
recherche d’une réponse à la question « que dois-je faire
pour cet enfant ? », le moment où son esprit va tendre vers
un objectif. Pour y parvenir, il lui faut, nous dit Patricia, être
« vigilant pour observer ». Selon moi, c’est la question du
temps qui se pose ici : l’observation suppose que notre
attention reste mobilisée un certain temps autour d’un
objectif, nous devons prendre garde, être vigilant à ce que
notre attention ne se disperse pas.
L’observation, en tant que Montessoriens, c’est à la
fois notre trésor et…. notre tourment !
C’est notre trésor puisque la psychopédagogie de Maria
Montessori est fondée sur l’observation. L’observation a
mené à la théorisation et c’est par l’observation que
chaque éducateur peut accéder dans un premier temps à
la compréhension pour lui-même de cette théorie puis à la
découverte et à la compréhension des enfants qui lui sont
confiés. Nous avons ainsi tous des moments d’observation
qui sont fondateurs de notre compréhension, qui restent
actifs en nous dans notre rencontre des enfants que nous
accompagnons année après année. Si je repense à
certains de ces moments-là pour moi-même, ils sont liés
pour beaucoup d’entre eux, à un moment où je me trouvais
en formation. Notre besoin de comprendre nous aide alors
certainement à entrer dans cette démarche d’observation.
Malgré cette expérience positive de compréhension grâce
à l’observation de l’activité de l’enfant, il nous est souvent
difficile de donner une place régulière à l’observation au
sein de notre pratique. Voilà notre tourment… Il ne serait
pas juste de dire que nous n’observons pas. Nous
observons mais de façon informelle. Nous faisons
fonctionner les registres de la surveillance, de la vigilance,
de l’attention parce que notre intérêt aura été sollicité. Tous
ces niveaux d’attention sont certainement à l’œuvre chez
nous chaque jour et nourrissent notre observation
informelle. Par observation formelle j’entends ce temps
d’observation où nous nous mettons en retrait de l’évidente
action pour nous placer sur le registre de l’action qui va se
faire sans bruit et sans mouvement, en tout cas sans bruit
et sans mouvement externes…
« Aujourd’hui, de 10 heures à 11 heures je me mets en
observation avec comme objectif d’observer le
développement du langage chez Léa qui a trois ans et
Le Lien Montessori n°39 – mars 2010 14
demi. C’est ce que je ferai tous les mardis pendant deux
mois. » Qu’est-ce qui nous conduit pourtant de façon plus
ou moins régulière à reprendre cette position d’observation
bien identifiée ? C’est parce que nous ne comprenons pas
ce qui se passe chez un enfant. Souvent, dans un premier
temps, nous sommes mus par la constatation : « je ne sais
plus quoi faire » !!! Une limite est donc atteinte et le « je ne
sais plus quoi faire » se déplace vers je ne comprends pas.
Si effectivement ce déplacement a lieu alors, oui nous
pouvons retrouver le chemin vers notre trésor :
l’observation. Si nous ne cherchons plus à faire mais à
comprendre alors, la petite question « Mais qu’est-ce qu’il
fait ? Qu’est-ce qui se passe pour cet enfant ? » peut
devenir une vraie question et non une simple tentative de
coller une réponse menant uniquement à un faire. Pour
moi, c’est à cet instant que commence la possibilité du
sens. Si au lieu d’agir nous prenons les quelques secondes
qui vont nous permettre de nous dire « tiens, que va-t-il
faire ? », nous reconnaissons de facto que l’activité de
l’enfant a un sens même s’il n’est pas évident.
« Je ne comprends pas » : est-ce là un constat d’échec ou
une promesse ? Une promesse bien sûr. Et nous avons
toute les bonnes raisons de ne pas comprendre parce que
notre ambition est grande, si l’on en croit Maria Montessori,
c’est « la vie intérieure de l’homme » 5 que nous cherchons
non seulement à observer mais aussi à comprendre.
La constatation d’incompréhension entraîne un petit
moment de déséquilibre, de risque et là je reprends les
mots de Madame Athanassiou : « il faut que l’adulte soit
capable d’oublier tout ce qu’il sait, un moment, sans avoir
la crainte de perdre à jamais ses acquis ». On doit faire un
petit peu de vide pour laisser la place à l’enfant et à ce qu’il
a à nous montrer. Nous pourrons à terme apporter une
aide utile à l’enfant parce qu’à un moment nous acceptons
de recevoir ce qui est encore chaotique chez lui pour
effectuer le travail de mise en sens. C’est passionnant mais
ce n’est pas toujours facile car nous devons passer par ce
moment où nous pouvons nous sentir démuni en tant
qu’éducateur parce que nous ne savons plus, parce que
nous sommes confrontés à « l’incertitude qu’imposent le
vivant et son altérité ». C. Athanassiou
Je crois que l’observation est justement ce qui peut nous
aider à faire face à cette solitude à laquelle chaque
éducateur est confronté. Tout d’abord, le cadre théorique
de la pédagogie nous donne un cadre pour orienter notre
observation, pour étayer notre pensée. L’observation est
aussi un projet d’équipe : si je ressens le besoin
d’observer, mon, ma, mes collègues vont être impliqués
aussi. Donc à partir de la démarche d’une personne une
autre dynamique s’instaure dans l’équipe ; même les
personnes qui ne vont pas effectuer l’observation formelle
vont utiliser une partie de leur attention, de leur disponibilité
psychique pour effectuer de l’observation informelle autour
de la question posée. Chacun va donc observer et mettre
sa réflexion en route. Finalement, l’observation, les notes
que nous prenons ont pour vocation à être partagées avec
d’autres et c’est dans le temps consacré à ce partage et à
l’élaboration que va émerger ce qui va faire sens pour une
équipe et ensuite pour l’enfant à travers les actes éducatifs
qui vont être décidés et posés à la suite de cela. La
personne qui a un moment donné a dit « je » ne
comprends pas, qui a pu par là-même induire un travail
5 Pédagogie Scientifique tome 2 p. 124

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d’équipe, trouve un étayage pour modifier sa perception de
la situation et les moyens qu’elle a d’y répondre.
L’observation finalement, ne peut pas être le projet d’une
seule personne ou plutôt elle peut être le projet d’une
personne travaillant seule dans son ambiance afin de sortir
de sa solitude. Je considère l’observation non seulement
comme un projet d’équipe mais aussi comme un projet
institutionnel. Je crois que si l’on veut que les éducateurs
observent dans leurs ambiances, les personnes qui
encadrent ces éducateurs doivent aussi porter, incarner ce
projet. L’observation étaye certainement l’activité des
enfants, mais celle des adultes aussi.
Il y a quelque temps, alors que je commençais un cycle
d’observation dans une Communauté enfantine parce que
nous nous trouvions face à une situation de morsures que
nous ne comprenions pas, une éducatrice, un soir me fit la
remarque suivante : « Je ne sais pas si c’est parce que
vous observez mais maintenant le comportement d’Eva
m’apparaît différent de celui des autres enfants, il me
questionne. Avant, elle nous attendrissait, et puis, on se
disait qu’elle était petite et on ne voulait pas la stigmatiser
avec les morsures. » Il y a quelques temps, cette même
éducatrice me disait que le regard de cette petit fille avait
changé. Je pense qu’effectivement on peut le dire. Mais le
regard des adultes change aussi. Il est maintenant possible
pour Eva de prendre appui sur le regard des adultes et de
leur offrir son propre regard mais il fallait que le regard des
adultes ne soit pas prisonnier des apparences et d’un
niveau concret d’interprétation. Notre travail d’observation
autour de cette petite fille est loin d’être terminé ; mais la
vraie question que nous essayons de travailler au travers
de nos observations, c’est de mettre, remettre l’attention au
bon endroit et remettre de la pensée là où il n’y en avait
plus.
L’observation, ce n’est pas magique ; ce n’est un trésor
que si elle alimente une vraie réflexion. L’observation nous
permet de nous améliorer encore et toujours en tant
qu’éducateur ce qui signifie pour moi, ne pas s’arrêter de
chercher à comprendre. Maria Montessori parle de
l’éducateur en ces termes: « (…) il apprendra de l’enfant,
lui-même, les moyens et le chemin de sa propre
éducation ; c’est-à-dire qu’il apprendra de l’enfant à se
perfectionner comme éducateur. » 6
La position d’observation me fait penser à ce que nous
appelons si joliment « la leçon de silence » et qui, cela peut
paraître curieux, fait partie des exercices collectifs de
coordination motrice. Cette leçon de silence, c’est le point
ultime du raffinement du mouvement, le point où l’enfant
arrive à inhiber son activité motrice parce qu’il n’a plus
besoin de bouger pour se sentir exister. L’enfant est
présent à lui-même et aux autres, il est à l’écoute, à
l’écoute du silence qui ne va plus inquiéter mais relier.
C’est bien une expérience individuelle et de groupe
qu’enfants et adultes vivent alors.
Lorsque nous nous asseyons pour observer, nous faisons
l’effort de maîtriser nos mouvements internes et externes et
nous nous taisons afin de nous centrer, de nous mettre à
l’écoute, d’être réellement disponible à ce qui se passe.
Bref, nous devons accepter de lâcher ce qui sûrement
nous rassure toujours beaucoup : l’action, l’action directe et
nous nous efforçons de « saisir », de contenir les enfants
autrement.
L’observation nous aide à faire des liens, à comprendre
pour soi-même et à comprendre avec, grâce à d’autres.
6 Pédagogie Scientifique tome 1 Desclée de Brouwer, p. 14
Le Lien Montessori n°39 – mars 2010 15
Je voudrais ajouter encore une dimension à l’observation
qui est liée à la précédente : ne pas être seul avec la
réflexion autour de son travail et donc mettre ensemble nos
observations et réflexions. N’oublions pas que Maria
Montessori nous parle de pédagogie scientifique.
L’observation est l’un des aspects qui lui donnent cette
dimension scientifique. Quand on passe de l’observation
informelle à l’observation formelle on entre dans une
démarche scientifique parce que l’on entre dans un cadre
de travail compréhensible par d’autres et qui peut être
reproduit par d’autres. En d’autres termes, la communauté
de travail autour des observations peut être plus large que
celle d’une seule institution. Des crèches, des écoles,
peuvent aussi se rencontrer autour d’un travail sur
l’observation.
Il me semble que ce qui nous réunit aujourd’hui, c’est
l’attention que nous portons à l’enfant et qui est le cœur de
notre métier d’éducateur, que l’on soit montessorien ou
pas.
Ambiance préparée – Activité/Travail – Observation sont
indissociables.
C’est parce qu’il y a un environnement préparé que l’enfant
va pouvoir déployer l’activité porteuse de son
développement. L’ambiance révèle l’enfant dit-on. Mais
cette révélation n’advient que si l’activité de l’enfant est
vue, reconnue, observée, pensée. L’observation est ce qui
nous guide d’une part dans le maintien de l’environnement
dans toute sa beauté et sa précision ; d’autre part, elle
nous guide pour discerner quelle sera l’aide utile et
nécessaire pour l’enfant.
Si nous parvenons à rendre vivant ce triptyque :
environnement préparé, activité, observation, nous
réalisons alors la proposition de Maria Montessori qui est
de considérer l’éducation comme une aide à la vie.