Aborder l'Histoire en cycle 1 et cycle 2 par l'album. Quels ... - IUFM

CONCOURS DE RECRUTEMENT :
Professeur des Ecoles
1
IUFM DE BOURGOGNE
Aborder l'Histoire en cycle 1 et cycle 2 par l'album.
Quels enjeux ?Quelles potentialités? Quels
apprentissages ?
ANNEE : 2005
CASTETS Sophie
Directrice de Mémoire :
Danièle Varet
N° DE DOSSIER: 0360540 S

Aborder l'Histoire en cycle 1 et cycle 2 par l'album ,
Quels enjeux ?quelles potentialités? Quels
apprentissages ?
SOMMAIRE
INTRODUCTION ............................................................................................................Page3
I / QUE DISENT LES TEXTES SUR LE SUJET ?
I.1 Du point de vue du repérage du temps /découverte du monde................................................Page 5
• I.2 Du point de vue du langage ,de la littérature , de la compréhension..................................Page 6
• I.3 Du point de vue de la socialisation.....................................................................................Page 7
• I.4 Du point de vue de la langue..............................................................................................Page 7
II/ ABORDER L'HISTOIRE EN CYCLE 1 ET 2 PAR L'ALBUM , QUELS ENJEUX ?
• II.1 Enjeu sociologique: Construction d'un rapport identitaire au groupe ............................Page 8
• II.2 Enjeu socio-culturel:pour une culture partagée de tous....................................................Page 9
• II.3 Enjeu éducatif : Vers une prise de conscience du monde qui nous entoure.....................Page 10
• II.4 Enjeu cognitif: d'une intelligence perceptive vers une intelligence conceptuelle............Page 11
• II.5 Enjeu pédagogique: féconder les apprentissages scolaires de la discipline enseignée
au cycle 3.............................................................................................................................Page 13
III/ QUELS SONT LES OBSTACLES A L'APPRENTISSAGE HISTORIQUE EN CYCLE 1 ET
2 ET COMMENT DEPASSER CEUX -CI ?
• III.1 Obstacles ontogéniques ...................................................................................................Page 15
• III.2 Obstacles psychologiques . .............................................................................................Page 17
IV /EN QUOI L'ALBUM NARRATIF REPRESENTE T-IL UN OUTIL IMPARABLE POUR
ABORDER L'HISTOIRE AVEC LES JEUNES ENFANTS ?
IV.1 LA FORCE DE L 'IMAGE................................................................................................Page 18
• IV.1.1 L'album narratif : un objet qui , par ses illustrations convoque l'imaginaire..............Page 19
• IV.1.2 L'album narratif ou l'invitation à l'identification.........................................................Page 20
• IV.1.3 L'album narratif : un instrument de distanciation, d'objectivation:.............................Page 21
•
IV.2 LA FORCE DU TEXTE......................................................................................................Page 22
• IV 2.1 L'album narratif : une initiation au récit historique par le récit fictionnel...................Page 22
• IV 2.2 L'album narratif : une médiation pédagogique et didactique pour une acculturation
à l'histoire........ ........................................................................................................ .......Page 23
IV.3 LA FORCE DE LA SITUATION......................................................................................Page 26
IV.3.1 L'album narratif : source de questions existentialistes ou réponses à des interrogations d'ordre
philosophique...............................................................................................................................Page 26
V/ L'ALBUM NARRATIF , TREMPLIN VERS UNE CONNAISSANCE HISTORIQUE PLUS
OBJECTIVEE ?
• V .1.Vers une lecture à la frontière du documentaire et de la fiction :
De la découverte d'un documentaire narrativisé à un documentaire plus scientifique...............Page 28
CONCLUSION.............................................................................................................................Page32
ANNEXES 1 à 10 ........................................................................................................................Page 33
BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................Page 48
2

INTRODUCTION
Aborder l'Histoire en cycle 1 et cycle 2 par l'album ,
Quels enjeux ?Quelles potentialités? Quels apprentissages ?
Intro
Ce sujet m'est venu un soir d'automne, dans mon environnement familial alors que je me
hasardai à faire la lecture de l'album encyclopédique de Noune à mon fils agé de 3ans.
Jusque là, j'avais soigneusement évité de produire cet ouvrage devant lui pensant qu'il ne se
sentirait à coup sûr jamais concerné par ces illustrations et ces textes davantage proches du
documentaire que des récits que je pouvais bien lui conter habituellement.Ce soir là, je décidai
donc de tenter l'expérience.En dépit de toute attente, je constatai un intérêt certain de sa part ,
ce qui initia alors une réflexion personnelle et professionnelle, qui, nourrie de différentes
lectures m'amena à rédiger ce mémoire.
Pourquoi ces enfants ne pourraient -ils finalement pas avoir accès à la culture historique dès le
plus jeune âge ? Pourquoi choisir de différer cette approche culturelle qui fait le ciment de
notre société? Pourquoi les Instructions Officielles auraient-elles délibérément écarté la
discipline de l'Histoire des programmes avant le cycle III ?
Ainsi , au fil de mes recherches et expérimentations , je vins à donner du poids à chaque terme
de cet intitulé et, par une démarche analogue à celle du philosophe, à donner corps à cette
problématique par une définition de ces concepts :
Aborder
3
l'histoire,
il ne s'agissait pas de l'inculquer mais bien de dispenser une première
approche à ces jeunes enfants avides de connaissances et de découvertes. Les questions
fusaient: Pourquoi devoir se limiter à une simple approche ?Y aurait-il quelques obstacles à un
enseignement formel de la discipline ? Lesquels ? Quelles positions défendent les textes
officiels de 2002 sur le sujet ? Sinon, comment s'y prendre pour faire vivre l'Histoire et faire
intérioriser cette notion de passé révolu chez les jeunes enfants et finalement quelles sont les
potentialités des enfants à cet âge.

L'histoire. Que pouvait recouvrir cette discipline à leur âge, quel projet social , quelles
finalités politiques ( au sens de polis) ou éducatives cet apprentissage pourrait -il servir ? Il
s'agirait là de mieux cibler les différents enjeux de cet apprentissage disciplinaire.
en Cycle 1 et cycle 2, en quoi l'amorce d'une réflexion historique pourrait être un atout chez
ces êtres en devenir à l'heure où précisément ils sont en phase initiale de structuration de leur
temporalité et du temps social et quels seraient les obstacles à surmonter pour que cette
approche soit productive.
Par l'album : En quoi la littérature de jeunesse s'avère t-elle le médiateur idéal dans le
processus d'apprentissage chez les enfants de cycle 1 et 2 et quelles peuvent en être les divers
modes d'exploitation pédagogique?
C'est donc à la lumière de lectures nombreuses et variées, de réflexions personnelles et
professionnelles continues nourries d'expérimentations menées lors des stages en
responsabilité en cycle 1 et 2 que je tenterai d'apporter des réponses à cette problématique
avant de terminer par les éventuels écueils et résistances que l'on peut opposer à cette
démarche pédagogique .
I / QUE DISENT LES TEXTES SUR LE SUJET ?
Aborder l'Histoire en Cycle 1 et cycle 2 . L'interêt pour la question peut surprendre tant il est
vrai que les Instructions officielles ne stipulent pas la présence de la discipline d'Histoire avant
le cycle 3 .
Ceci laisserait donc à penser qu'avant l'âge de 8 ans , il n'est pas question d'aborder
nommément la matière.
Pourtant, j'ai le souvenir d'avoir constaté lors d'une visite de classe en début de cycle 3 (stage
tutelle et stages PE1) que de nombreux enfants disposaient de connaissances préalables même
approximatives d'ordre historique , savoirs qui s'étaient accumulés ou construiits soit en
dehors du cadre scolaire , soit par des moyens détournés dans des apprentissages tranversaux.
4

En fait, les textes ne font pas référence explicitement à l'histoire mais sont davantage orientés
vers la mise en place du repérage dans le temps en cycle 1 et 2 dans le cadre de la découverte
du monde.En page 117 du cycle 2, on peut même lire: « il ne s'agit pas de faire de l'Histoire à
cet âge ».
Cependant, j'ai pu y relever des objectifs d' apprentissages cruciaux , convergeant entièrement
avec les enjeux de ma problématique :
I.1 Du point de vue du repérage du temps /découverte du monde
• dans Qu'apprend-on à l'école maternelle?
• donner des repères pour ordonner des événements dans le temps qui passe et structurer les
espaces qu'il explore.
• Apprendre à se servir du langage pour évoquer des événements en leur absence .
• construire des repères temporels (proposer une autre échelle).
• L'enfant doit apprendre à se donner une origine temporelle référée au temps objectif des
calendriers que cette origine soit vague (autrefois), qu'elle se réfère au temps réél du récit
historique ou au temps imaginaire de la fiction ( il était une fois).
• Ce temps chronique peut être celui des différentes communautés dans lesquelles vit
l'enfant :famille/école (fêtes)/culture (histoire)
• Les événements du passé sont retrouvés sur les monuments du patrimoine ou abordés par la
•
mémoire des hommes.
Pour le cycle 2:
• Passé le temps des apprentissages premiers , ce sont les connaisssances acquises à travers
les leçons d'histoire qui fondent la compréhension d'un texte.
• Des élèves apprennent à identifier , au delà de leur expérience immédiate, des espaces
nouveaux et de plus en plus éloignés.Ils prennent conscience d'autres époques et apprennent
à se questionner en observant, comparant, classant, expérimentant.
• L'enfant découvre que le monde ne se borne pas aux objets quotidiens et que les livres lui
ouvrent les portes d'univers plus lointains ou lui permettent de se plonger dans le passé.Il
se situe, situe les objets qui l'entourent dans le temps , il découvre l 'éloignement des
événements passés. (p21)
• C'est le domaine de l'éducation à la curiosité et l'occasion d'une première structuration des
grandes catégories de la connaissance.(Temps , espace matière causalité).
5

•
I.2 Du point de vue du langage ,de la littérature , de la compréhension
• Faciliter la compréhension de textes narratifs par la découverte d'albums ou d'histoires
illustrées peut être à l 'école élémentaire encore un moyen privilégié d'y parvenir.
• Quotidiennement des images sont employées dans les différentes activités de la classe.
• Promouvoir la lecture pour engager le dialogue , redire l'histoire qui a été entendue et se
construire des représentations vraissemblables.
• Réaliser un réflexion mêlant texte et images en intégrant l'exploration d'une grande variété
d' univers culturels.
• A partir d'albums [..], ils décrivent la diversité des milieux et modes de vie ( Habitat,
nourriture, vêtements...
• Des ouvrages de Littérature de jeunesse ou des documentaires adaptés à l'age des élèves
peuvent leur permettre dans ce domaine aussi d'enrichir leurs références culturelles .
• exploiter des temps collectifs permettant l'appropriation d'une première culture partagée en
explorant les modes imaginaires.
• Constituer une véritable connaissance des grand thèmes de la vie
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– (vie/mort/dépendance/liberté/courage/lacheté...)
• Entretenir une fréquentation assidue des oeuvres littéraires , littérature orale ou des albums
destinés aux jeunes enfants est un élément décisif.(Albums illustrés peuvent être des
supports de parole de l'enseignant)
• Des parcours de lecture doivent être organisés afin de construire la première culture
littéraire , appropriée à son âge dont l'enfant a besoin.
• Faire mémoriser par les images.
• La lecture à voix haute avec des moyens d'expressivité efficaces... Imprégnation par rendez
vous quotidien avec les albums de Littérature de jeunesse.
• En cycle 2:
• Découverte de documents adaptés à l'âge de l'enfant(Textes, images, documents)
• L'histoire impose le débat, elle implique des lectures d'un nouveau type et une autre
approche du récit.

•
I.3 Du point de vue de la socialisation
• Construire les règles de vie devenant des références qui permettent de construire le
sentiment d'appartenance au groupe.
• A l'école maternelle, la structuration progressive de la temporalité doit êre nourrie par le
récit d'événements du passé ou de réalités du passé(patrimoine).(N'est-ce pas de l'Histoire?)
• L'enfant doit apprendre à connaître son milieu de vie , comprendre les causes et les liens
•
entre les faits ;il importe de faire percevoir le sens sous-jacent de chaque expérience , de
permettre d'exercer les premiers rudiments du sens critique.
I.4Du
point de vue de la langue
• Même si l'apprentissage de la lecture , de l'écriture n'est pas au programme, l'Ecole
Maternelle doit donner l'occasion à tous les élèves d'une imprégnation orale des mots et
structures du langage écrit , préalable indispensable à tout acte de lecture.
• Faire l'acquisition d'un nouveau langage , rappeler un événement passé. (Le langage du
récit,celui de l'évocation)
• Se repérer dans le temps et utiliser les marques de la temporalité.
On voit bien là à quel point « l'enseignant doit mettre à profit sa polyvalence pour multiplier
les liaisons et renvois d'un domaine à l'autre. »,agissant sur les différents ressorts de l'éducation
et l'instruction des élèves en scolarité primaire édictés par les textes officiels.
De nombreux liens interdisciplinaires y sont , en effet, suggérés.
Force est de constater que même si cela n'est pas explicitement stipulé, la liste est longue et
non exhaustive des différentes recommandations abondant dans le sens de cet apprentissage
historique par l'album s'appuyant sur textes, images , récits, situations langagières et
découverte du monde.
Nous verrons ultérieurement quelles mises en oeuvre de ces recommandations , j'ai
expérimentées lorsque j'ai proposé l'album de Michel Gay intitulé Cromignon qui met en
scène dans un texte narratif un petit homme préhistorique dans un épisode crucial de sa vie
intiatique , puis l'album Noune, l'enfant de la préhistoire , de Michel Gemma qui présente un
tableau beaucoup plus « scientifique » de l'épopée humaine de la période.
7

Nous mesurerons ainsi à quel degré , la réflexion autour de cette problématique s'inscrit de
façon étroite dans ces recommandations officielles même si , comme spécifié p117, « il ne
s'agit pas de faire de l'Histoire à cet âge », mais simplement de l'aborder.
II/ ABORDER L'HISTOIRE EN CYCLE 1 ET 2 PAR L'ALBUM , QUELS ENJEUX ?
Je me suis ensuite penchée sur les finalités d'un tel projet , j'ai pu en déterminer des enjeux de
plusieurs natures que j'ai mesurées aux recommandations précitées.
II.1 Enjeu sociologique: Construction d'un rapport identitaire au groupe .
Lors de chacune des séances menées tant en Cp lors de mon premier stage en responsabilité
qu'en Moyenne Section de Maternelle , j'ai pu constater que la découverte des conditions de
vie de ce petit Cromignon au sein de sa tribu (société des hommes) , de ce petit Noune
parmi les membres de sa famille et au contact du chasseur -professeur invitaient de façon
implicite à mesurer la place de l'enfant dans son environnement relationnel familial ou autre
et ainsi posait les postulats d'un rapport identitaire au groupe .
Je n'en ai pas la preuve tangible , mais je suis convaincue que le récit de cet enfant parmi les
siens, les exigences de respect des règles sociales (Cromignon est trop petit , il doit rester avec
maman )et des apprentissages initiatiques fondamentaux(cf Noune doit apprendre à chasser
pour un jour être un grand chasseur et rapporter du gibier à sa tribu) fait passer le message
implicite suivant:
« tout enfant fait partie d'une société d'hommes , dans laquelle il y a des règles auxquelles il
faut se conformer et y faire progressivement sa place ...
J'en déduis que la découverte de ces albums , entre autres, pose les jalons de l'appartenance à
une humanité ( les règles des hommes préhistoriques sont très proches de celles de la société
actuelle, il y a donc continuité ), ce qui , indéniablement s'inscrit dans l'objectif dicté p97des
Instructions Officielles qui prescrit que l'élève doit se construire comme sujet et comprendre sa
place dans le groupe par la lecture de textes , l'observation d'images ..[...]..lui permettant
« d'appréhender à la fois la richesse et la diversité des cultures du monde et l'unité de
l'humanité conduisant aux premières formes de solidarité[...] ».
8

Les identités ne résultent pas seulement des actes de l'attribution des autres .Elles sont aussi
des revendications d'appartenance et des qualités , par et pour soi.-même.
ce sont des identités pour soi, des histoires que chacun se raconte à lui même sur ce qu'il
est »renforce Jean-Claude Borballan dans L'identité.L'individu le groupe, la Société.
En outre, aborder la préhistoire avec des élèves dès le plus jeune âge, les invite aussi, d'une
façon implicite, à s'interroger sur leur condition personnelle.Cromignon, le petit personnage
vivait ainsi...dans un dénuement quasi total (sans habits , sans jouets, sans maison, sans
magasins pour manger....) , et moi....j'ai des vêtements pour avoir chaud, j'ai des jouets pour
m'amuser, j'ai un lit bien chaud pour dormir etc....) Ceci peut donc avoir un effet « introversif »
induisant une prise de concience identitaire . « Qui suis -je moi-même ? »
Ainsi , il y a fort à parier que la lecture /découverte de ces albums ne sera pas sans
répercussion dans la construction personnelle des enfants.
• II.2 Enjeu socio-culturel: pour une culture partagée de tous.
J'ai aussi pu constater une grande hétérogénéité dans l'appropriation de la notion d'historicité.
Certains élèves semblaient déjà familiarisés avec cette notion alors que de nombreux autres
avaient du mal à considérer cet autre niveau de temporalité.
La première approche du sujet , proposée en guise d'évaluation diagnostique fut éloquente.
Avant même de présenter l'album, j'avais demandé aux élèves de CP d' un établissement
classé Zep à Sens de me dessiner/représenter ce qu'était pour eux un homme préhistorique
dans son milieu de vie.
Les dessins et commentaires oraux destinés à la dictée à l'adulte furent très diversifiés (cf
annexe 1 , 2 ,3, bilan): les uns laissaient apparaître des maisons aux contours plutôt
contemporains habités par des princesses , les autres esquissaient déjà des grottes, des bêtes
préhistoriques , des hommes portant de grands poils etc...
De Chloé à Armand, certaines représentations étaient bien en place, mais pour 7 élèves sur 23 ,
aucune représentation des origines de l'homme n'ont pu être démontrées.(soit 1/3 de l'effectif).
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Le constat était net, tous n'avaient pas les mêmes représentations mentales de l'homme
préhistorique; certaines étaient beaucoup plus élaborées que d'autres.(cf annexe 2 et 3 relevé
des représentations).
Dés lors , il m'apparut évident qu'aborder la Préhistoire avant le cycle 3, répondait à une
nécessité : celle de pallier aux inégalités socio-culturelles et que mon projet s'inscrivait bien
dans une des missions les plus chères à l'Ecole Républicaine : celle de donner sa chance à tous,
de promulguer une culture partagée de tous, un socle commun de connaissances garantissant
une équité dès les apprentissages premiers pour une égalité des chances dans les classes
10
supérieures; une forme d'équité culturelle envers les défavorisés.
« Les problèmes d'hétérogénéité des élèves que l'on évoque sans cesse comme la croix des
collèges sont à l'évidence déjà présents dès le CP , voire dès la maternelle.C'est là qu'il faut les
traiter d'urgence et faire porter tous les efforts possibles. Plus que jamais , la fonction de
l'école est , face à l'atomisation du social , de transmettre à tous une culture commune réfléchie
qui permette d'adopter un regard critique face à la montée du communautarisme. », lisait-on
dans fenêtres sur cours Snuipp n° 114 de 1996.
Et, de fait, les programmes le confirment: « la littérature donne des références communes et
constitue la base d'une culture partagée [...], c'est à ce prix que l'école permet à l'élève
d'acquérir le socle culturel sans lequel les connaissances déjà rencontrées ne seraient que des
savoirs éclatés ».
•
II.3 Enjeu éducatif : Vers une prise de conscience du monde qui nous entoure.
Cromignon , comme Noune, par l'illustration qu'ils font du monde « préhistorique » invitent
aussi , implicitement, à interroger l'actualité et, de ce fait, à donner des repères culturels pour
la compréhension du monde : le récit de la vie de ces petits enfants d'un âge qui leur est si
proche, les amène insidieusement à interroger leur propre actualité , à commencer à en
objectiver les aspects matériels.

« Puiser dans l'historique de cette société amène à réfléchir aux conditions initiales de
l'Homme, de l'individu , du groupe, à prendre conscience de l'humanité, de son évolution et de
sa propre antériorité.Cela permet une distanciation avec sa propre condition , amenant le jeune
11
enfant à la formuler et donc à l'interroger », pouvais-je lire aussi.
Ces interrrogations mèneront elles à prendre conscience de la valeur des choses, au sens de
leur existence , à mesurer l'écart entre l'état initial et le progrès intervenu pour en arriver à
l'actualité? Il est peut-être présomptueux de l'espérer à cet âge, mais le chemin se trace chaque
jour pour mener à un jugement critique , à une vision distanciée du monde .
•
II.4
Enjeu cognitif: d'une intelligence perceptive vers une intelligence
conceptuelle.
L'album, par sa forme et son contenu propose des séquences textuelles ou iconographiques.
• Proposer à des élèves de Cp ou à des élèves de Moyenne Section la découverte du livre par
la lecture d'images sans le texte comme je l'ai pratiqué dans les premières séances des deux
stages permet aux élèves de traiter l'information prélevée par eux-même dans ces images, de
faire des inférences , d'imaginer des liens de causalité entre les différents tableaux proposés
et d'arriver à émettre des hypothèses sur l'intrigue et le contexte de l'histoire.
En Cp comme en maternelle, les élèves se sont trouvés en situation de devoir comprendre
l'histoire et son contexte sans aucune assistance textuelle ou autre.
Ils ont dû adopter une attitude de chercheur (faire le sphynx) pour mieux cerner les enjeux de
l'histoire de Cromignon, relever les indices dans les images leur permettant de caractériser la
situation exposée. Les interprétations ont été variées et parfois erronées , mais je ne validai
aucune proposition, la porte était ouverte à toutes hypothèses, simplement , il ne fallait pas
énoncer de discours contradictoire.
Pour Cromignon, « c'est une petite fille » (elle a les cheveux longs, la dame à coté , c'est sa
maman, elle a comme une jupe.....ils mangent des os.....).

Au fil des séances , les élèves confirmaient ou infirmaient d'eux-mêmes leurs hypothèses sur
l'histoire et son contexte sans que le texte ne leur confirme quoi que ce soit. Ainsi durant 2
jours , Cromignon était pour les uns un tigre (à cause de la fourrure) , pour les autres, une
petite fille à cause des cheveux longs et j'ai pu mesurer à quel point les représentations initiales
étaient tenaces, l'idée du tigre revenant à plusieurs reprises chez ce petit Grégoire, alors que
préalablement, le groupe s'était mis d'accord sur la présence d'une petite fille sous les traits de
Cromignon.
C'est en fin de première semaine , que la lumière leur fût donnée.En attendant, ils avaient dû
s'efforcer de construire des liens de causalité entre les pages, les images , d'imaginer les
relations entre les personnages, de faire évoluer leur propre langage passant d'un discours
descriptif à un discours narratif , accédant par là même , aux premières analyses conceptuelles.
C'est, en cela, que le parcours de l'humanité via la littérature de jeunesse de l'histoire permet
de faire évoluer la compréhension du monde dans ses aspects les plus abstraits parfois et donc
12
vers les prémisses d'une intelligence conceptuelle et déductive.
(Cromignon était obligé de chasser pour se nourrir et avoir des peaux de bêtes pour se vêtir,
aujourdhui , la chasse n'est plus nécessaire pour vivre. Avant, on survivait, aujourdhui, on vit !)
Est ce que pour autant, les élèves prennent pleinement conscience de la continuité et tout à la
fois des ruptures culturelles dans le temps ?
La maternelle sème....l'élèmentaire féconde....!
Conter oralement l'histoire de Cromignon sans le nommer en restant évasive sur certains
aspects de l'intrigue, m'a aussi permis de solliciter l'esprit avant les yeux, en conviant les
élèves à construire des images mentales à l'évocation du récit , avant de proposer l'ouvrage le
lendemain .(texte restitué approximativement par écrit en annexe 10)
Les élèves de maternelle ont donc eu à « faire vivre » leur cinéma intérieur avant de découvrir
l'album le lendemain, sans que j'en ai fait le lien.L'expérience cognitive fut intéressante.Aucun
n'a fait le lien direct entre l'activité d'écoute de la veille et la lecture d'images de Cromignon ,
cependant, j'ai noté que les mots-clé que je m'étais efforcée de

prononcer avec emphase dans mon récit de la veille sont ressortis pour une partie importante
les jours suivants.(empreinte, grotte, trace de main,mammouth, chasseur, gros gibier);des
termes pour les uns déjà connus, pour les autres certainement encore peu rencontrés.
C'était une fois de plus la preuve que la production de récits sans images ou la production
d'images sans récit imposait aux jeunes élèves de procéder à un raisonnement, d'enclencher
une analyse conceptuelle et réfléchie de l'intrigue, de fixer des images, des termes capitaux
13
nécessaires à la restitution du récit par le langage d'évocation.
•
II.5 Enjeu pédagogique :féconder les apprentissages scolaires de la discipline
enseignée au cycle 3.
Ce projet était aussi porteur d'un véritable enjeu pédagogique.
Non seulement, il ouvrait la voie à des réflexions implicites identitaires, éducatives , et
cognitives mais de surcroît , il suscitait curiosité et ouverture d'esprit pour les objets culturels
et artistiques; on répondait une fois de plus aux grandes missions de l'école , celles de l'éveil à
l'inconnu, « l' appétence pour l’ailleurs », selon Dominique Cornelli, celle qui conduit à «
Apprendre d’autres civilisations , celles du passé comme celles du lointain, et fait toucher du
doigt qu’il y a d’autres possibles que celui que l’on vit , que d’autres sociétés ont fait d’autres
choix , différents mais tout aussi pertinents ».
En effet, j'ai pu lors de mon stage en maternelle, en liaison avec la découverte de Cromignon
mener une pédagogie de projet dans laquelle les enfants se sont pleinement impliqués dans
l'observation de l'art pariétal via l'observation d'un livre d'art (cf référence dans la
bibliographie) avant d'approcher les techniques de pochoirs de mains sur support sablonneux
ocre (cf annexe 4 photos).
Cette démarche pédagogique fut couronnée de succès car porteuse de motivation et de
découvertes techniques et sensorielles , propre à « féconder » les apprentissages scolaires de la
discipline enseignée en cycle 3 par la production de travaux artistiques alliant savoir et savoir-
faire, connaissances des pratiques et pratiques de ces connaissances.

Ceci illustre bien les missions pédagogiques de l'école recueillies dans La scolarisation de la
Lecture de Jeunesse selon lesquelles , « l'école doit précéder les enfants et leur proposer des
lectures auxquels la plupart des élèves n'auraient autrement pas accès .Elle doit leur apporter ce
qu'ils ont peu de chance de trouver eux même et leur faire lire ce qu'ils ne liront pas
spontanément, ce qui demande de la part de l'enseignant une médiation importante.
Proposer du culturel consiste à concevoir une stratégie d'ensemble qui vise à donner aux
enfants des repères et des clés et à leur permettre de se mouvoir plus aisément dans le monde
14
de l'écrit et même dans le monde tout court », peut-on y lire.
Mais , puisqu' aborder l'Histoire en cycle 1 et 2 se confirme être chose pleinement bénéfique,
dès le plus jeune âge, pourquoi lire dans les programmes qu'il ne s'agit pas jusqu'en cycle 3 de
faire de l'Histoire.
Je me suis ensuite interrogée sur les obstacles à l'apprentissage historique à cet âge et les
démarches à mettre en oeuvre pour les dépasser.
III/ QUELS SONT LES OBSTACLES A L'APPRENTISSAGE HISTORIQUE EN
CYCLE 1 ET 2 ET COMMENT DEPASSER CEUX -CI ?
Les programmes , déjà m'avaient alertée. J'y lus que « la diversité des réalités humaines dans
l'espace et plus encore dans le temps pouvait, certes, être perçue en cycle 2, mais qu'elle ne
devenait que difficilement objet d'une connaissance formalisée et organisée et qu' à cette étape
intermédiaire , la littérature et les arts visuels restaient les moyens les plus efficaces pour les
appréhender ». « Les enfants ont souvent de grosses difficultés à conceptualiser le passé
proche et passé lointain et peinent à se donner une représentation de ce qui n'est plus et à
prendre conscience de la différence entre événement passé et événement imaginaire ».

Ainsi, privés de la capacité à accéder à une connaissance formalisée et organisée , les élèves
de cycle 1 et 2 ne pouvaient bénéficier d'un enseignement historique formel.
15
j'en prenais bonne note et m'apprêtai à l'expérimenter.
•
III.1 Obstacles ontogéniques .
De fait, comme expliqué dans l'ouvrage de Mireille Brigaudiot intitulé Temps et temporalité,
« La compréhension de la notion d'historicité requiert une maturité intellectuelle qui n'est pas
forcément observable à cet âge ».
Corroborant les théories piagetiennes selon lesquelles, les enfants parcourent différents stades
de développement cognitif (passant du stade symbolique vers 3-5 ans au stade concret jusqu'à
8 ans pour en arriver au stade formel vers 10-11 ans) , Brigaudiot affirme qu'il y a des
préalables indispensables à cette notion d'historicité , relevant qu'il faut d'abord au jeune enfant
prendre conscience de sa propre temporalité (mesurable par son rythme de vie), puis inscrire
celle-ci dans un temps dit « cyclique » marquant la succession des heures, jours, mois, saisons
avant de s'insérer dans un temps dit « collectif » reconnu socialement dans lequel s'insère la
notion de mémoire familiale et de mémoire collective historique.
« De cette confrontation le plus souvent silencieuse entre le temps de l’intime et le temps du
collectif se tissent les éléments fondamentaux de l’identité. »
J'en veux pour preuve , la mise en place, observée dans mes stages de cycle 1 et 2 dès les
premières années de scolarisation de rituels liés au temps (météorologie pour temps cyclique,
éphémérides et frises chronologiques pour temps social , plannings hebdommadaires pour les
temps scolaires).
Malgré cet apprentisssage pour passer d'un temps vécu , à un temps perçu , le chemin est
encore long pour assurer le passage à un temps réfléchi et conçu (requis dans l'apprentissage de
l'Histoire).

« Il faut bien que l'enfant puisse déjà commencer à voir le monde, avoir un point de vue avant
de lui faire appréhender la diversité des points de vue.Il faut bien qu'il puisse construire sa
personnalité à partir d'un point particulier du temps et de l'espace pour qu'il s'inscrive dans un
lieu et un temps donné afin qu'il lui soit possible par la suite de comprendre la relativité de sa
situation dans le temps et dans l'espace » argumente Bernard Lahire.
J'ai, d'ailleurs , dans mes stages eu à plusieurs reprises à mesurer cet écart .
En Cp, un jour, Dorine répondant à ma question , « d'après toi, comment Cromignon a t-il pu
allumer le feu dans sa grotte? » , me répondit sans sourciller : « avec un briquet »; les quelques
dessins d'évaluation finale proposée au Cp en attestent de la même façon: même après deux
semaines de lectures sur le sujet, quelques 4 élèves représentent encore l'habitat des hommes
préhistoriques sous la forme d'un pavillon traditionnel. (cf annexe 6)
Le tri d'images (actualité/préhistoire) proposé en séance d'évaluation « sommative » en fin de
projet de cycle 1 a lui aussi laissé apparaître plusieurs anachronies de ce type.(cf annexe7)
« Souvent , le temps est ressenti mais pas porté à la conscience du jeune enfant. La vie
psychique de l’enfant est marquée par la temporalité très très tôt ( exemple du caché pas
caché , alternance…)
L’enfant est dans le temporel sans le savoir. Ce sont en fait les mots d’adulte, le langage qui
permettent une distanciation puis une prise de conscience des enchaînements.
Le temps devient alors un entour objectivable de la vie de l’homme (projet /compréhension du
monde par l’écoute d’une histoire) .
Pour accepter le sens du calendrier , il faut à l’enfant avoir fait un long travail de distanciation
sur sa vie propre et ses actes(compris que l’on passe du stade bébé à l’enfant…..)
Ceci implique une révolution psycho-cognitive.
16
Il faut mettre des mots en lieu et place des perceptions.

A l’Ecole maternelle , il incombe de mettre en place des pratiques langagières permettant cette
distanciation.
Raconter une histoire , raconter l’Histoire dès la maternelle, c’est expliquer et aider à maîtriser
le temps.
« Le temps du récit, celui de la conjugaison se situent entre le temps cosmologique et le temps
intime »et je rejoins Mireille Brigaudiot dans cette perspective que « la narration est le cœur
de la construction temporelle », proposer un album comme Cromignon contribue donc à une
forme d'apprentissage au récit historique , une forme d'apprentissage adaptée à l'âge des
élèves , comme le prescrivent les programmes .
III.2 Obstacles psychologiques .
17
La lecture de M.Brigaudiot continuait à m'instruire :
« Le jeune enfant est très égocentrique dans un premier temps, il ne s’intéresse qu’à son temps
intime.
Dès 2 ans, la mémoire personnelle est à l’œuvre .Celle ci est sélective et surtout très
subjective.[Seuls les événements qui ont frappé l’enfant d’après sa vie psychique restent, alors
qu’il s’agira plus tard de s’intéresser aux événements d’un point de vue plus global.]
Joies et problèmes arrivent de ce que le temps des autres rencontre ou ne rencontre pas le
temps individuel( satisfaction ou frustration, immédiateté ou différé) ».
C'est un fait , les jeunes enfants, tellement impliqués dans la construction de leur être , de leur
personnalité s'intéressent presque exclusivement à tout ce qui se rapporte à eux et éprouvent
beaucoup de difficulté à se décentrer, à avoir un rapport distancié au monde qui les entoure ,
aux événements qui jalonnent leur vie , aux images qui leur sont soumises.
Durant mes stages, il aurait été interessant , pour prouver ce que j'avance , que je soumette à
l'observation des enfants un document historique totalement décontextualisé, afin de vérifier
comment ils le recevraient ; je ne l'ai pas fait car je n'ai pas souhaité me heurter à ce type
d'échec en situation de classe, persuadée qu'il est nécessaire avec ce public de trouver une
médiation rendant le document et la connaissance qu'il induit plus proximale aux enfants.

Par conséquent , nous voyons bien là tout le poids du propos reccueilli dans les programmes
selon lequel « il est difficile d'approcher dans cette tranche d'âge, la connaissance historique
comme savoir formalisé et organisé et qu' une étape intermédiaire est nécessaire par le biais de
la littérature et les arts visuels , comme le meilleur moyen d'appréhender l'historicité ».
Une fois encore, les programmes après avoir évoqué les obstacles , pointent sans la désigner
la Littérature de jeunesse comme outil idéal de médiation, ce qui abonde pleinement dans le
projets pédagogiques que je mets en place en Cycle 1et 2 sur la préhistoire .
Ainsi, l'apprentissage de l'Histoire peut effectivement se faire avant le cycle 3 , mais il ne faut
pas en attendre de connaissances trop formelles ; cela doit passer via l'album, comme je l'ai
expérimenté avec Cromignon et Noune.
IV /EN QUOI L'ALBUM NARRATIF REPRESENTE T-IL UN OUTIL IMPARABLE
POUR ABORDER L'HISTOIRE AVEC LES JEUNES ENFANTS ?
L'analyse que j'ai faite de ce support indique que l'album est à privilégier dans l'approche de
18
l'Histoire auprès des jeunes enfants à plus d'un titre :
IV.1 LA FORCE DE L 'IMAGE
IV.1.1 L'album narratif : un objet qui , par ses illustrations convoque
l'imaginaire
« Projeter une image fascine, l’enfant devant une image est en pleine activité malgré son
apparente passivité », déclare Dominique Cornelli.
L'histoire de Cromignon, c'est vrai, a recueilli toute la sympathie des deux classes de cycle 1 et
2 auxquels je l'ai soumise et c'est tout à fait intentionnellement que j'ai fait une entrée dans la
préhistoire par ce type d'album.
Pourquoi un tel enthousiasme ?
La structure même du livre invite à l 'imaginaire :
• 17 doubles- pages , invoquant chacune un tableau de vie préhistorique .

• Des couleurs douces pour les esquisses de l'illustration, des contrastes de teintes
aquarellisées tout aussi harmonieux , des contours alternativement précis et mystérieux .
• Une somme de détails dans la facture de l' objet /album qui ne manquent pas de séduire les
19
enfants, les invitant par ses illustrations à un voyage dans l'imaginaire , à la découverte
d'un autre monde, dans une autre dimension temporelle.
Cet album convoque les atouts d'une lecture plaisir.
D.Pivetaud le déclarait : « On sait que le livre est un lieu d'exploration, d'aventures ,
d'émotions. L'album invite à rencontrer l'imaginaire d'un auteur et ou d'un illustrateur et incite
à se retrouver dans l'histoire qu'il raconte, dans ses lieux , ses époques pour s'approprier une
culture littéraire ».Ainsi, l'album Cromignon en convoquant les arts ,fait appel à une
dimension des plus prégnantes chez le jeune enfant , la dimension du symbolique , celle de
l'imaginaire, la pensée divergente , si chère aux auteurs de Graines de culture, qui , je cite «
recommandent aux enseignants de se saisir des oeuvres qui leur semblent rencontrer les
questions que se posent les enfants, des oeuvres qui font penser, qui suscitent l 'émotion, qui
ouvrent l'esprit ».
De la même façon, il faut mêler chaque fois que cela est possible , textes et images, des
images de toutes sortes : photos, reproductions de tableaux , illustration d'albums de Littérature
de jeunesse dans un va et vient incessant entre elles et les textes, afin que surgisse de ces
confrontations une véritable dynamique imaginaire ».
C'est ce à ce va-et-vient entre les images que je me suis employée en maternelle à travers la
présentation de Cromignon en regroupement d'abord , puis celle de Noune, album
documentaire en demi-classe , puis dans l'observation en collectif du livre d' Art du Sahara
comportant des photos de vestiges préhistoriques, complétés dans une phase finale par les
ateliers de maniement d'ouvrages documentaires sur la période.(cf en annexe 8 la progression
en moyenne section). « De séance en séance les significations se précisent , le travail de
l'imaginaire s'intensifie, l'investissement s'accentue et très progressivement le thème abordé
prend forme pour les élèves. »

20
IV.1.2L'album
narratif ou l'invitation à l'identification
D'évidence , la beauté des images ne pouvait, cependant se suffire à attirer les enfants, à
marquer leurs esprits.
La présence de ce petit Cromignon aux allures bon enfant , ne pouvait , en fait que renforcer
l'émotion suscitée par l'histoire.
Par la proximité d'âge, Cromignon attirait les sympathies des élèves:
Soumis aux interdits des parents comme eux (maman ne veut pas qu'il parte à la chasse, il est
trop petit), avide de découvertes graphiques comme eux (traces de la main sur la roche), tantôt
hardi tantôt effrayé par son environnement (caché jusqu'au soir sous le rocher), cherchant par
tous les moyens à s'exprimer (langage approximatif « gros gibier.... » et dessin sur la roche ou
encore gestuelle par la danse du mammouth), protégé par les siens comme les élèves dans leur
milieu familial, tout , dans ce personnage portait les enfants à s'identifier à lui, à se retrouver
dans le profil de Cromignon.
Ainsi, l'album, par la charge affective qu'il véhicule grâce à ce petit personnage qui leur est si
proche , offre t-il à l'enfant une alternative pour se décentrer (entrer dans la peau d'un petit être
qui lui ressemble) et donc procure un ancrage psychologique au petit lecteur.
C'est d'ailleurs grâce à cela ,que peut s'opérer la démarche comparative dont parle Bernard
Lahire dans V ers une utopie réaliste : enseigner les sciences du monde social dès l'école
primaire. , une démarche assortie d'une prise de conscience par l'enfant de sa place dans des
groupes , de l'effet de son comportement sur celui de l'ensemble du groupe, de son inscription
dans des cadres de vie communs locaux ou nationaux.
« C'est alors par l'histoire et via l'Histoire que l'enfant apprend à se situer dans l'espace
(micro et macro) et dans le temps (court ou long) et s'habitue peu à peu l'idée d'historicité et
de diversité des peuples et des types de sociétés.C'est seulement par la découverte et la
connaissance progressive de l'existence d'autres points de vue , d'autres cultures , d'autres
moeurs , d'autres sytèmes de pensées (manières de travailler, de se nourrir , de se vêtir ,
d'habiter, de parler , de vivre en communauté ...) que l'on peut aboutir à un regard
compréhensif véritable. »

C'est ce que j'ai ,d'ailleurs, cherché à faire distinguer en évaluation « finale » de moyenne
section lors du tri d'images actualité/préhistoire en dissociant nourriture , habitat et modes de
vie dans un tableau à double entrée , ce qui fut malheureusement un échec , pas du fait de la
tâche mais par manque de familiarisation avec la technique du tableau à double entrée.(annexe
7-tableau 1)
Les enfants ne sont cependant pas dupes,pour exemple, je revois encore leur sourire lorsqu'à la
lecture finale de l'album , il relevaient surpris « il parle bizarrement Cromignon à l'évocation
de « Gros gibier...gros gibier.... relevant implicitement que la phrase était mal tournée et
incomplète. L'album les convie à s'identifier au personnage, mais ils ont la liberté de s'en
affranchir à tout moment.
Mireille Brigaudiot l'affirme : « les enfants ne se construisent pas leurs représentations
temporelles grâce à des scènes ou tableaux extérieurs » .C 'est la force de leur vie intérieure qui
21
les y porte, ce petit Cromignon, c'est eux sans être eux.
L'opportunité de s'identifier au personnage procurée par l'album est donc vecteur
d'apprentissage.
IV.1.3 L'album narratif : un instrument de distanciation, d'objectivation:
Comme précédemment exposé, l'album présente aussi l'avantage d'offrir aux enfants ,
l'opportunité de s'éloigner d'eux-mêmes.
En s'identifiant à Cromignon, ils sortent momentanément de leur temporalité , de leur actualité
et ainsi engagent une attitude réflexive consciente ou non ,presque métacognitive ,sur leur
propre culture, leur propre environnement , leur propre personne, comme le prône Anne-Marie
Doly dans Métacognition et culture:utiliser la métacognition à l'école pour que les élèves
s'approprient leur culture.
Parcourir cet album de Cromignon, puis celui plus documentaire de Noune, leur propose une
nouvelle « lecture du monde ».
On y voit ici l'illustration du propos d'Anne Marie Doly :« si la culture est bien une pensée du
monde, c'est une pensée qui ne le décrit pas ,mais qui le réfléchit dans des symboles, des
signes, des raisonnements qui sont des moyens à elle de comprendre et de signifier » .

Les élèves ont progressivement adopté dans ce projet une attitude réflexive , un recul face aux
aspects matériels de leur propre vie (l'existence de supermarchés pour la nourriture évitant la
chasse , le confort de leur maison (par opposition aux rudesses de la vie sous tente ou en
caverne ...)
L'exploitation de l'album à connotation historique, dans cette perspective , répond , une fois
encore à une des missions cruciales de l'école , se posant en médiateur afin de « faire passer
la pensée du non conscient au conscient volontaire et explicite, du particulier au général et à
l'universel », comme le déclarait Anne Marie Doly.
IV.2 LA FORCE DU TEXTE
IV 2.1 l'album narratif : une initiation au récit historique par le récit fictionnel.
Le concept peut surprendre car opposant a priori deux écrits antagonistes :le récit historique et
le récit fictionnel. Pourtant , comme le défend Bernard Lahire , « en Histoire , la parole
permet d’énoncer un récit .L’histoire est la construction d’un récit, c’est une mise en intrigue
véridique du passé.
Le récit est un mode fondamental d’appréhension du monde et pas seulement en Histoire.Il
donne la clé de compréhension de l’enfant .
Dans tout récit, qu’il soit de fiction ou qu’il rende compte du monde tel qu’il est ,il y a des
22
acteurs , actions, des buts , des obstacles , des moyens…..
Utiliser le récit , c’est utiliser une des grilles de compréhension et d’interprétation connues par
tous avec laquelle l’enfant est en parfaite connivence... »
J'en veux pour preuve , l'activité de remise en ordre séquencielle proposée au Cp .
Ayant , remis aux élèves en petits groupes de 3 , la totalité des pages de Cromignon dans le
désordre, je leur ai demandé de retrouver l'ordre exact des pages et donc la chronologie du
récit , les incitant à reconstruire intellectuellement l'intrigue de son état initial à son état
final , ce qui , globalement ,n'a pas posé de problème majeur.La chronologie de l'histoire était
intériosée, était ce la voie d'un intériorisation de l' Histoire pour autant ?

Apprendre à reconstruire une histoire , c'est s'initier au récit historique ; on peut donc présager
que si ces enfants de Cp sont parvenus à reconstituer la chronologie de cette histoire, le
principe même de chronologie est acquis (ordre séquenciel de plusieurs actions dans des
espaces temporels successifs).Manifestement, percevoir le schéma narratif d'une
histoire,pourrait s 'apparenter à l'appropriation d' « une frise chronologique
événementielle ».Cette compétence confirmée ouvre donc la voie à la compréhension ,
conceptualisation de l'historicité.Le texte de Cromignon était là , présent, pour confirmer les
23
hypothèses avancées sur les indices prélevés sur les images.
Sa lecture donnait pleine lumière sur l'intrigue.Celui-ci aurait pu être tout autre et aurait
forcément donné une autre tonalité à l'intrigue.Le texte leur a permis de retracer la succession
des faits menant à une nouvelle découverte et appréhender les conséquences que celle-ci
peuvent avoir sur l'avenir de la tribu (découverte d u mammouth, décision de le pousuivre ,
puis exploitation de ses ressources pour une amélioration des conditions de vie de l'homme).
Ce qui d'un point de vue purement informatif apparaîtrait peut être rébarbatif parce que
décontextualisé prend toute sa dimension dans le contexte d'un récit fictionnel et
l'apprentissage se fait tout en douceur emenant les élèves vers « ce nouvel horizon »figurant
au rang des priorités de la Maitrise de la langue dans les domaines transversaux.
IV 2.2 L'album narratif : une médiation pédagogique et didactique pour une
acculturation à l'Histoire.
On constate souvent un manque de motivation des élèves des plus grandes classes pour
l'enseignement de l'Histoire alors qu'ils la rencontrent sous de nombreuses formes hors l'école
et la reçoivent bien (Télévision,Cinéma, Bande Dessinée).
Pour exemple, un certain nombre d' enfants de la maternelle comme ceux du Cp , lors de la
découverte de Cromignon ont opéré un rapprochement avec le dessin animé « l'âge de
Cristal », faisant appel à des références culturelles déjà en place grâce à ce support
cinématographique.
Un enseignement trop transmissif , trop formel leur propose une vision décontextualisée de
l'aventure humaine, de l'Histoire dans laquelle ils ne se sentent pas impliqués .

« Lire les écrits historiques aide à faire aimer l'Histoire, à en ouvrir l'accès à un plus grand
nombre d'enfants, que cela ne soit pas uniquement une affaire de spécialistes.
L'album permet de diversifier les entrées dans l'histoire », soutient Michel Peltier dans Trésors
des récits historiques pour la jeunesse.
« Le récit historique autorise un accompagnement qui permet l'analyse et la reflexion sur le
sens d'une époque et sur ce qu'est la littérature .
24
Le récit explique et coordonne en même temps qu'il retrace.
Il aide à comprendre les causes et les enchaînements chronologiques, il est écrit pour être lu ou
entendu , adapté aux âges.
Il raconte des actions humaines , les met en intrigue, dans un contexte historique et informatif
tout en les conduisant vers leur achèvement.
Il fait vivre des personnages et permet de comprendre leurs réactions, leurs actions, leurs
décisions.
Il met en jeu les puissants ressorts du narratif et les thèmes forts de la vie (comme les
Instructions Officielles le revendiquent ).
La façon de penser , de vivre, les usages de cette époque sont rapportés avec exactitude et les
enfants sont sensibles à ce dépaysement dans le temps, une agréable façon de rentrer dans
l'Histoire. Cela amène les enfants à prendre conscience :
des changements , par la mise en valeur de l'idée d 'évolution liée à l'écoulement du temps, par
l'observation des transformations de la vie quotidienne, l'évolution des faits de civilisation.
Ils observent les survivances et les permanences et continuités.
Cela leur permet de discerner la succession et la mise en ordre des événements en apprenant à
classer les faits(antériorité, postériorité, simultanéité) ».
Une approche notionnelle préalable par un autre biais que la démarche purement
« scolaire »trop souvent factuelle garantit un intérêt pour l'Histoire plus important dans les
classes de cycle 3.
C'est pourquoi , j'ai voulu mener cette réflexion :
L'Histoire, la Préhistoire , peuvent être traitées plus tôt dans le cursus scolaire , sous une
forme adaptée au public en question.

Un enfant qui aura été sensibilisé, éveillé de bonne heure aux modes de vie antérieurs entrera
plus facilement dans un réel apprentisssage historique en cycle 3, il y trouvera du sens et
n'aura pas la sensation de devoir tout à coup s'interesser à une discipline que la société (ou
l'institution ) n'aura pas jugée digne d'intérêts pour lui jusque là.(d'autant que le parrallèle
pourrait être fait , et l'est , peut-être dans la tête de ces enfants entre l'évolution de l'homme
dans ses apprentissages et ses conquêtes et celle du jeune enfant dans son « devenir grand »).
L'apprentissage spiralaire est à ce titre reconnu comme très bénéfique dans des différents
domaines dont l'Histoire.
Les travaux de Bruner en attestent:
« On apprend par "approximations successives", "en partant des acquis et en élargissant
progressivement le champ de compréhension". Il n'y a pas "un niveau unique attendu dans la
maîtrise d'une connaissance mais des niveaux variables et perfectibles". On voit là aussi, toute
l'importance de la classe-cycle, à condition bien entendu que l'évaluation utilisée soit
formative-formatrice. On peut penser que tout concept pourra se construire autour d'un noyau
de connaissances incontournables et qu'au fil des années, mais indépendamment de l'âge, les
25
enfants pourront l'enrichir de connaissances supplémentaires
Cette théorie prend encore plus de sens quand on sait que les connaissances peuvent être
déclaratives ou procédurales. »
Ceci témoigne de l'intéret d'un apprentissage précoce en spirale, dès l'école préélementaire,
pour une interiorisation progressive et continuée de la notion d'historicité et de sa valeur,
comme le recommande la loi d'orientation de 1989 à travers son organisation par cycles où
l'élève est placé au centre de son apprentissage .

Dans cette perspective constructiviste, les savoirs acquis sont constamment remaniés,
restructurés par les expériences nouvelles, le temps de l’apprentissage ne se confond pas avec
le temps de l’enseignement.
C'est peut-être présomptueux mais je suis persuadée que ces projets , par leur implication
affective , leur ancrage artistique et leur portée éducative ne resteront pas sans trace dans
l'esprit des enfants que j'ai rencontrés dans ces stages, et j''espère avoir suscité en eux la
26
curiosité , et l'attrait pour la découverte de l'Histoire de l'humanité.
Pour cette raison encore , l'album apparaît comme démarche privilégiée et motivante dans
l'apprentissage de la démarche historique et comme outil incontestable d'un engouement ou
tout au moins d'une acculturation à l'Histoire.
IV.3LA
FORCE DE LA SITUATION.
IV.3.1 L'album narratif : source de questions existentialistes ou réponses à des
interrogations d'ordre philosophique
Comme R.Léon l'affirme , « la littérature de jeunesse propose des réponses aux questions
existencielles des enfants que ceux -ci les formulent à haute voix ou non ».
Pour exemple, je revois encore ce petit Esteban de Moyenne Section , qui , à la découverte de
l'image de mort du mammouth avouait, désolé : « je suis triste, moi, je ne voulais pas voir
mourir le mammouth » ,ce à quoi, d'autres élèves lui ont rétorqué : « oui, mais ils ont faim les
hommes, ils doivent manger le mammouth donc le tuer ».Ce jour là , Esteban , par l'échange
avec ses pairs (que l'on pourrait qualifier de conflit socio-cognitif) , a été ébranlé dans sa
représentation de la relation à l'animal (qu'il jugeait essentiellement d'ordre affective ) et a
entrevu que les hommes , pour survivre devaient chasser, devaient tuer des bêtes pour manger
et que face aux impératifs de survie le sentiment ne tient pas .L'a -t-il compris définitivement
ou bien est -ce l'amorce d'une longue démarche d'acceptation ? L'animal passait du statut de
compagnon affectueux à celui de ressource alimentaire.

La fiction de ce récit lui a fait prendre conscience de cette nécessité vitale et incontournable.
Nous voyons bien, dans cet exemple, l'illustration des propos de R.Léon selon lesquels
« certains albums documentaires ou non sont de nature à susciter des interrogations de type
philosophiques : « ceux là ne peuvent éluder les délicats problèmes de l'origine de la vie , de
la naissance de l'intelligence , ou de la place de l'homme dans l'univers ».
Je ne reviendrais pas sur la construction identitaire évoquée dans le chapitre « enjeu
sociologique du projet ».
Ici , encore , nul n'est besoin de préciser qu' une telle approche par l'album confère à la
démarche une profondeur morale qu'un album documentaire ou un manuel scolaire ne
détiendrait , vraissemblablement pas.
V/ L'ALBUM NARRATIF , TREMPLIN VERS UNE CONNAISSANCE HISTORIQUE
PLUS OBJECTIVEE ?
Lorsque , en fin de stage de Cp, j'ai mené les 3 ateliers tournants sur deux jours(cf annexe 4),
j'ai découvert , qu'outre l'exploitation culturelle que l'on pouvait faire de l'album de Cromignon
(tâche de représentation par dessin de la vie des hommes préhistoriques en essayant de dessiner
tout ce qui s'y réfère ), outre l'exploitation littéraire que l'on pouvait en faire (par une activité
de lecture -déduction par la mise en adéquation image/texte), outre encore l'exploitation
cognitive que l'on pouvait faire par la mise en ordre chronologique des images séquencielles,
une autre piste se dessinait: celle d'appréhender la connaissance historique par un autre type
d'écrit.
En effet, dans un souci organisationnel, j'avais laissé à la discrétion des élèves qui avaient
terminé leur travail d'atelier avant les autres , l'opportunité de feuilleter seuls le livre de
Cromignon auquel j'avais ajouté un Kididoc sur la Préhistoire, petit album documentaire
procurant aux élèves des images et des textes très simples mais ayant un caractère plus
27
« scientifique » que l'album narratif de Cromignon .
Quelle ne fut pas ma surprise de voir avec quel empressement, ils consultèrent le
documentaire ! Avec quel intérêt ,ils observèrent les explications imagées ! Et avec quel
enthousiame, ils constatèrent l'écho de ce qu'ils avaient découvert dans Cromignon !( la trace
de la main sur les roches, le procédé de soufflage dans l'os, les scènes de chasse aux
mammouths et autres gibiers , les outils taillés dans la pierre, la vie dans les cavernes et les
peintures pariétales représentant les animaux.

Ces enfants de Cp de Zep ,qui, pour un tiers d'entre eux ,m'avaient été livrés sans
représentation initiale fondée (constat de représentations initiales ), enrichissaient désormais
28
leurs connaissances, dans une démarche autonome et heuristique.
Je décidais donc de mettre en place , lors de mon second stage en responsabilité , en cycle 1,
une action ciblée vers la consultation d'albums documentaires.
V .1.Vers une lecture à la frontière du documentaire et de la fiction :
De la découverte d'un documentaire narrativisé à un documentaire plus
scientifique
La démarche suivante fut mise en place.
Etape 1:Après une séance de récit conté (dont texte en annexe 10), les élèves ont été amenés à
émettre des hypothèses sur le contenu de l'album de Cromignon, comme précédemment décrit .
Ces séances de recherche étaient riches d' échanges , les hypothèses fusaient , et en fin de
première semaine une lecture expressive de l'enseignant leur a été livrée, validant ou
invalidant les suppositions faites collectivement en amont.
Etape 2: Puis, durant la deuxième semaine , trois séances de 25 mn furent mises en place en
demi groupe , destinées à l'observation de « Noune, l'enfant de la préhistoire » ,cet autre type
d'album qualifié de « documentaire narrativisé »par le site ww.paléolithique.org, au chapitre
documentaire , fiction et préhistoire: quelques pistes de reflexion.
D'un abord suscitant moins l'affectif et la sensibilité, mais cependant doté d'images propres à
inviter à l'observation , Noune proposait, cette fois ,une vision plus distanciée de la Préhistoire
avec une implication narrative nettement plus moderée, c'était une alternative intéressante,
comme l'atteste le texte : « fiction et préhistoire: quelques pistes de refléxion., proposant un
discours narratif autour d'un personnage central: celui de Noune (présentant donc les
caractéristiques affectives décrites précédemment ) , « doublé de valeurs descriptives voire
explicatives estompant la frontière fiction/documentaire ;

Ainsi, en feuilletant Noune, les enfants ont-ils pu observer plus en détail , la façon de faire du
feu, les techniques de tannage de peaux, les prémisses de l'art de la couture, les diverses
ressources alimentaires (cueillette de baies, pêche, chasse , l'art pariétal dans les cavernes et
roches gravées etc...)car «aux côtés du texte, l'image était toujours présente et particulièrement
travaillée : elle ne se contentait pas d'illustrer mais apportait du sens au récit et pouvait même
devenir prétexte à des jeux d'observations ».
« Il est vrai que la préhistoire ne nous a pas laissé beaucoup de vestiges détaillant le quotidien
des hommes préhistoriques, cette littérature-là cherche véritablement à combler cette lacune en
mettant en scène des personnages de la Préhistoire, en leur donnant des noms, des visages, des
sentiments, une histoire... et les hommes préhistoriques deviennent subitement plus humains ».
voici donc l'exploitation que j'ai faite de ce
29
document narrativisé:
Chaque demi-groupe fut convié 3 fois durant 25 mn dans la semaine, à faire des commentaires
sur ce que l'on pouvait apprendre à travers la vie de Noune sur les hommes préhistoriques.
Leurs propos étaient reportés en temps réél sur une affiche ( cf annexe 9: contenus repris pour
une séance) par moi-même avec un objectif clairement explicité aux élèves « je vais écrire tout
ce que vous me dîtes, et on verra si l'autre groupe a compris les mêmes choses que vous de la
vie de Noune ! ».
Les élèves dits « petits parleurs », ainsi placés en groupe plus restreints étaient plus confiants.
Ces séances ont été menées à bien mais je n'ai malheureusement pas pu faire la synthèse des
indices relevés avec eux. Je le regrette vivement car ces éléments rappelés dans un temps
différé en regoupement collectif auraient pu servir de synthèse globale en classe entière sur les
connaissances acquises et valider le travail.
Simultanément, sous forme de 4 ateliers artistiques , le projet arts plastiques centré sur les arts
du Sahara et la production de pochoirs et gravure sur fond de peinture sablée conférait un
ancrage matériel à cette démarche.(cf annexe 6 photos)

Etape 3 :Lors de la troisième semaine, la phase finale du projet fut mise en place.
Chaque jour, un groupe de 6 élèves me rejoignait au coin bibliothèque de la classe où je me
trouvais assise parmi eux et chaque élève était invité à prendre connaissance de l'ouvrage
documentaire que je lui avais remis.
Avant même la remise des documents , j'avais pris soin de spécifier qu' «il fallait bien regarder
toutes les illustrations et bien écouter ce que l'on se dirait car , après, (soit 1h30 plus tard dans
la journée) en atelier, on aurait la tâche de classer des images de la préhistoire dans un tableau
et que cette consultation aidait bien pour le travail à faire plus tard.
Cette posture désormais plus proximale , presque « intime » entretînt les élèves dans une
consultation presque « complice » des documents, une véritable ambiance de travail de
recherche...presque analogue à celle d'historiens compulsant des documents historiques
originaux à mettre en réseau...
Tout le monde explorait son document, cherchait à montrer , comment dans son livre, était
illustré l'habitat de l'homme préhistorique, comment dans son livre était illustré son
habillement, sa façon de manger, de faire cuire et faire du feu etc....
L'expérience fut très intéressante et sembla ne pas rencontrer que mon enthousiasme.
Les résultats du tri d'images (cf annexe 7 tableau 1) furent globalement satisfaisants (hormis
l'obstacle rencontré par 2 groupes face au tableau à double entrée ) et j'en déduis alors que
même si derrière un tel apprentissage précoce, il ne faut pas avoir trop d'exigences formelles,
des raisonnements , des repérages historiques et des réflexions , bref des savoirs conceptuels et
procéduraux s'initient et qu'ils ne sont pas négligeables dans la formation de l'individu, de
l'élève. L'apprentissage spiralaire , argumenté par J.Bruner s'enclenchait.
30

A ce stade, la démonstration était faite que l'album narratif , comme celui de Cromignon,
pouvait dans une perspective plus étendue , servir d'appui, de point de départ à des lectures
plus spécialisées via l'album documentaire narrativisé et que ce dernier type d 'écrit pouvait
ensuite faire tremplin à un apprentissage réel du documentaire sous toutes ses formes (photos,
croquis, reproductions de gravures, images de toutes sortes et textes plus informatifs...)
engageant cette fois encore des compétences de compréhension comme mentionné dans les
Instructions Officielles de 2002 .
Les enfants de 4 ans environ se sont donc vus consulter des documents d'ordinaire reservés à la
lecture d' adultes ou d'enfants plus matures et y trouver une source d'apprentissage .N'est ce pas
ce que Vygotsky qualifie de « Zone Proximale du développement »?
Au terme de chaque atelier langage, je leur faisais explicitement comprendre que malgré le fait
qu'ils n'avaient pas encore 5 ans, ils étaient déjà en position de lire ou plutôt consulter des
ouvrages destinés à des élèves d'un âge bien plus élevé, ce qui ne manquait pas de les valoriser
31
dans leurs démarches, dans leurs efforts, dans leurs potentiels.
Le projet Préhistoire les avait hissés vers un niveau de connaissance de type « formelle » ou
« scientifique », leur donnant accès à des ouvrages qu'ils se seraient peut -être « interdits » eux
-mêmes de consulter parce que « ouvrages pour les grands,images « trop fermées » » ou que les
adultes ne leur auraient pas présentés parce que jugés hors des compétences d'enfants de cet
âge.

CONCLUSION
Si « Aborder l'Histoire dès les apprentissages premiers et fondamentaux » semble une
entreprise pédagogique très marginale et hors norme puisque celle-ci n'est pas expressément
recommandée dans les Instructions Officielles de 2002 , elle n'en est pas pour autant une
entreprise impossible, bien au contraire , elle sème des « graines de culture » qui seront
fertilisées au fil des apprentissages .
Il faut, pour que celle-ci soit réussie ,observer différents paramètres indispensables à
l'élaboration d'une véritable démarche didactique, gage d'une réussite de l'apprentissage.
32
C'est ce que ce mémoire m'a permis de mettre en lumière:
D'abord , s'informer et réfléchir aux différents enjeux qui sous-tendent la démarche,
m'a permis de cerner la pluralité des champs d'investigation pédagogique .
Ainsi , le caractère sociologique du présent projet est-il apparu lorsqu' au détour de lectures
multiples et variées, j'ai réalisé que le jeune enfant face à une lecture- découverte d'album
sur la Préhistoire tel que Cromignon, pouvait non seulement élargir son champ de
connaissances mais aussi par l'observation de ses contenus psychologiques et narratifs
parvenir à une première attitude réflexive citoyenne .
Par cette démarche, les enfants de Cp et de maternelle, furent conduits à opérer une
distanciation avec leur propre condition , ce qui les a disposé à la formuler, l'analyser , la
penser.
L'expérimenter en classe, me permit par la suite, de mesurer quel degré de compétences
cognitives , cela mobilisait : Repenser sa condition par analogie à celle du petit homme
préhistorique de Cromignon suggérait une véritable démarche intellectuelle de
conceptualisation , processus cognitif qui, pour le public visé (à ce stade de développement)
n'en était encore qu'à ses balbutiements.
L'album, par son contenu iconographique, permettait aux élèves d'émettre des hypothèses
sur l'intrigue et son contexte, les « contraignant » à faire des inférences tant culturelles que
logiques. C'est le raisonnement hypothético-déductif.

Je compris alors pourquoi durant si longtemps les pratiques enseignantes avaient mis à l'écart
ce type de démarche , le jeune enfant n'étant, alors, pas encore perçu comme un être
« s 'intellectualisant » mais plutôt comme un être sensible qu'il fallait éduquer et instruire,
certes ! mais dont on ne pouvait attendre de raisonnement.( Piaget le défendait encore il y a
peu et s'interdisait cette démarche avec les élèves avant l'âge de 12 ans).
J'ai donc pu mesurer quels étaient les bénéfices de ce que Vygotsky appelait , dans les
33
années 70-80 , le socioconstructivisme ,dans la mise en place de mes ateliers de
langage,qui, visant à atteindre la Zone Proximale de Développement , proposaient aux
élèves de commenter, d'analyser ,de « pronostiquer » des situations préhistoriques
provoquant des conflits socio-cognitifs renforçant l' émergence de questionnements,
réflexions,et prises de conscience favorisant une meilleure compréhension du monde.
J'ai aussi pu constater l'urgence de la mise en place dans les écoles élémentaires, quelles
soient classées Zep ou non , de telles démarches dans la perspective d'une des missions
capitales de l'école qui est de veiller à une acculturation de
tous
les élèves
pour pallier
l'hétérogénéité culturelle deceux-ci favorisant par la suite les apprentissages plus formels du
cycle 3 ou des études supérieures. Pour mémoire , un tiers du Cp n'avait pas de
représentation construite de l'homme préhistorique dans son milieu, alors que les deux tiers
en avaient déjà approché quelques aspects antérieurement.
Comment conclure sans avouer que ce mémoire m'a aussi permis de discerner pourquoi , mon
petit garçon comme tous les autres jeunes enfants côtoyés par la suite s'était intéressé à la
lecture découverte de Noune alors même que j'accordais peu de crédit à cet apprentissage.
J'ai pu appréhender, là, toute la force de l'album, permettant de dépasser les obstacles
comportementaux et cognitifs des enfants de cet âge par la force de ses illustrations qui
subjuguent et transportent dans l'imaginaire , par la force de son texte qui valide ou
invalide les présupposés avancés ou pensés par celui -ci qui ponctue chaque nouvelle
situation langagière, et par la prégnance de ses situations qui provoquent sans nul doute
émotions et frissons lisibles sur les visages enfantins de l'auditoire .

L'album narratif s'est donc confirmé être un médiateur indispensable dans l'apprentissage
historique auprès de ces jeunes enfants, à tel point que je n'ai , moi -même ,pas osé dévier de
ce point de départ, persuadée que le passage par un récit fictionnel était le tremplin
incontournable pour la réussite du projet.
Le dernier volet de mon projet m'a également permis de dépasser la représentation initiale
34
que je me faisais des potentialités de cet apprentissage .
Accéder avec des élèves de Moyenne section de maternelle , à la découverte de l'art pariétal
Saharien ou européen et à l 'approche de son sens et de sa pratique, puis parvenir en petit
groupe à compulser ensemble des ouvrages documentaires dédiés à une connaissance plus
savante et formalisée presque scientifique de la Préhistoire , m'ont prouvé ce que les
programmes édictent prônant que tout apprentissage est possible pourvu que l'approche qui en
est faite soit adaptée aux âges des enfants.
Le
triangle didactique
dimension de ses termes à savoir :
se doit , en pareil projet, d'être véritablement pensé dans la pleine
Pour la relation enseignant /savoir : la transposition didactique du « savoir savant » vers des
élèves à initier doit être pensée en terme d'objectifs notionnels et méthodologiques et ajustés au
public auquel le savoir est destiné. (récit fictionnel comme point de départ pour les élèves de
maternelle au moins.)
Pour la relation enseignant/enseigné : La relation pédagogique doit reposer en premier lieu sur
un lien de confiance , favorisé par l'organisation en ateliers dirigés garantissant une proximité
de l'enseignant qui doit donner un statut pédagogique à l'erreur (dans l'émission d'hypothèses
par exemple) et savoir s'effacer au profit de confrontations collectives entre élèves aboutissant
à l'émergence de questionnements ou réponses .

Pour la relation enseigné/savoir : L'élève doit pouvoir donner libre cours à sa pensée et à son
expression lors de la découverte d'images dans des situations adaptées ; il doit apprendre à
mobiliser son raisonnement, ses connaissances et être familiarisé à l'étude comparative ,
constituant un des piliers fondateurs de la connaissance , dans des activités dynamiques et
35
motivantes et cela est possible dès le plus jeune âge.
Ce que j'ai mis en place dans le cadre de ce mémoire m'a permis de faire la synthèse de bon
nombre de théories didactiques parcourues précédemment, de les intérioriser et surtout d'en
mesurer la teneur sur le terrain.
Mais peut être y a t-il d'autres entrées possibles. J'ai expérimenté un versant de la
problématique de l'apprentissage de l'Histoire chez les petits. D'autres enseignants , pour
aborder la discipline avec de jeunes élèves ne partiraient peut -être pas du récit fictionnel , et
cette démarche aurait peut-être le mérite de recueillir davantage de consensus auprès de la
communauté historienne , qui, il est vrai, pourrait être choquée de voir l'Histoire abordée par
l'Album narratif , ce récit issu de l'imaginaire d'un auteur et non d'images de vestiges aux
allures plus scientifiques....

36
SOMMAIRE DES ANNEXES
Annexe:1 copie d'un représentation déjà « nourrie d'informations »
Représentations initiales recueillies en classe de Cp lors de mon premier stage en
Responsabilité sous forme de dessins ......................................................................Page 37
Annexe 2 , copie d'une représentation erronée ou dont le concept « préhistorique « est
très flou.représentation initiale ...............................................................................Page 38
Annexe 3 BILAN DETAILLE DES TRAVAUX DE REPRESENTATION INITIALE
Commentaires rapportés lors de l'élaboration des dessins:...............................................................Page 39
.Annexe 4 Progression : aborder la préhistoire en Cp par les albums de Noune et
Cromignon.........................................................................................................................................Pages 40-41
Annexe 5 :
Evaluation finale sous forme de dessins recueillis en classe de Cp lors de mon premier stage en
Responsabilité . Description tâche et bilan.................................................................................... ..Pages 42-44
Annexe 6 : Photo des productions plastiques rréalisées en classe de moyenne section en
semaine2...................................................................................................................Page 45
Annexe 7 Evaluation « sommative » travaux de Moyenne section
Classement d 'images : préhistoire/actualité...................................................................Page46-47
Annexe 8 Progression en Moyenne section sur la Préhistoire............................Page48-50
Annexe 9 Textes rédigés en dictée à l'adulte par deux groupes de demi classe sur 3ou 4
tableaux de Noune .Ces textes rapportent ce que les élèves ont observé et verbalisé .
..................................................................................................................................Page 51
Annexe 10
Texte que j'ai préparé pour être soumis en début de projet aux élèves de Moyenne Section sous
forme de récit conté , destiné à projeter des images mentales sur la base de mots et non
d'images ....................................................................................................................Page 52

Annexe:1 copie d'un représentation déjà « nourrie d'informations »
Représentations initiales recueillies en classe de Cp lors de mon premier stage en
Responsabilité sous forme de dessins .
Consigne: « On dessine les hommes préhistoriques , comment ils vivaient, puis quand je
passerai vous voir, vous me direz une petite phrase que j'écrirai pour raconter votre dessin ».
demain, on affichera les dessins pour en parler. »
En haut,dessin de représentation initiale d' Anthony.Les hommes ramassent des pierres.On y
voit traduits successivement la grotte, les pommes à cueillir, les pierres et les hommes
préhistoriques recouverts de poils.L'exploitation des ressources naturelles semble aller de soi.
En bas , dessin d'Erwan précisant la forte pillosité des hommes de Cromagnon.
37

annexe 2 représentation initiale , copie d'une représentation erronée ou dont le concept
« préhistorique « est très flou.
Ce dessin de Madison laisse apparaître qu'elle a bien perçu la consigne: représenter l'homme
préhistorique avec son habitat et ses conditions de vie.
L'aspect « nature » (et ses atours ) y figure bien, mais sa représentation montre des personnages
habillés , coiffés, des maisons de style d'architecture contemporaine.
Sa représentation démontre qu'elle n'a pas conscience /ou l'information que les conditions de
vie de l'homme préhistorique étaient rudes , que l'habitat n'était pas élaboré, que les vêtements
étaient à leur stade « primitif », bref que l'humanité était à son origine.
Contrairement aux dessins précédemment exposés, les ressources naturelles n'apparaissent pas
comme élémetns prépondérants.La vision du monde « préhistorique» démontre un fort ancrage
dans le monde présent et peu d'implications dans le passé.
38

annexe3 BILAN DETAILLE DES TRAVAUX DE REPRESENTATION INITIALE
Commentaires rapportés lors de l'élaboration des dessins:
Ils ressemblaient à des singes
Ils tapaient des cailloux
ils vivent dans des cabanes en pierres
ils ont des poils partout
un mammouth, une grotte, les pierres
c'est une maison en paille(Hajar)
y avait de l'herbe et des grottes (Mégane)
y avait des dinosaures
Lorsque les dessins sont bien avancés, je passe individuellement dans les rangs écrire la phrase qu'ils souhaitent
formuler etr recueille des propos interessants.
1. c'est un bonhomme .Il habite dans une caverne, il y a des oiseaux.Les oiseaux tirent les cheveux du garçon
(Hassan)
1. Les dinosaures, il y a très très longtemps qu'ils existaient à l'époque mais ils n'existent plus (Chloé)
2. Ils étaient des hommes préhistoriques .Ils faisaient des maisons, ils décoraient les maisons avec des couleurs.
(Yasser)
3. Les hommes préhistoriques sont attaqués par des mammouths (Emma)
4. Dessin d'un dinosaure et d'hommes préhistoriques +grotte.Ils étaient ensemble et allaient cueillir des pommes
pour leurs amis.(Sabrina)
5. Les hommes préhistoriques ramassent des pierres. (Anthony F)
6. Son dessin fait apparaitre de nombreux poils sur les Hommes préhistoriques(Erwan)
7. L'homme préhistorique fait une maison en bois
8. L'homme préhistorique fait la grotte en pierre( Wassim)
9. Un cerf est coincé dans une grotte.Un mammouth attaque les hommes préhistoriques et le tigre aussi (Armand
connait déjà Cromignon).
Résultat sur 22 élèves , une proportion de 7 élèves ont un dessin complètement hors sujet, ne laissant rien
apparaître comme représentation de la période préhistorique et 15 élèves ont un dessin ou un commentaire en
Dictée à l'adulte laissant apparaître les éléments suivants.:
présence de singes 1
présencede mammouths 1
Notion de construction (bois, pierre, paille)2
notion de grotte , caverne 8
présence d'animaux encore vivant aujourdhui ( tigre, cerfs) 2
Notion d'attaques d'animaux 1
présence de dinosaures 5
notion d'apparence différente des hommes préhistoriques (cheveux longs, poils) 8
notion de temps révolu 1
Importance de la pierre 4
Présence de fruits (pommes)3
évocation de couleurs dans les maisons 1
conclusions sur ces représentations
7/22 ont fait un dessin relevant du dessin traditionnel d'un élève de cet âge reflétant sa représentation du monde
contemporain(maisons et arbres).S'agit-il d'une consigne mal comprise? D'un désinvestissement par rapport au
sujet proposé? D'un manque de repères culturels?
Les 2/3 ont cependant démontré qu'ils avaient déjà quelques représentations des conditions de vie de l'homme
dans cette période .Certaines sont déjà erronées (simultanéité de l'existence des dinosaures et des hommes
préhistoriques).
Mais d'où proviennent ces représentations?télévison,albums à connotation préhistoriques déjà parcourus ? Dans la
sphère scolaire ou dans la sphère familiale?
Si c'est dans la sphère scolaire, d'autres enseignants avaient alors, eux aussi, trouvé un bénéfice à évoquer le sujet
avec leurs élèves dès les apprentissages premiers?
39

annexe
40
4 Progression : aborder la préhistoire en Cp par les albums de
Noune et Cromignon
• Sur deux semaines , au rythme d'un jour sur deux, alternance lectures et émission d'hypothèses
sur les deux albums.
• A l'ouverture de chaque séance , retour sur ce qui avait été dit lors de la séance précédente
• en fin de stage , mise en place de 3atleirs « évaluatifs » faisant suite à ces lectures.
• ---ateliers rotatifs sur 2 jours.
1/ LE DESSIN FINAL : LA VIE DES HOMMES PREHISTORIQUES
OBJECTIF : Evaluation de ce qui a été intégré par les élèves au regard de l’évaluation diagnostique
de départ.
COMPETENCE :Etre capable de mobiliser ses connaissances et restituer des informations
nouvellement acquises sur la période de la préhistoire dans un dessin.
Consigne :
« Vous vous souvenez des dessins que vous aviez faits au début, certains croyaient que Les hommes
préhistoriques habitaient des maisons, depuis grâce à Cromignon et Noune , on a appris des tas de
choses sur eux .Je vous demande de faire un dessin de Cromignon ou Noune sur tout ce que vous
savez maintenant en n’oubliant rien de ce que l’on a pu apprendre dans les deux albums.
MATERIEL : une feuille de papier de format A4 des feutres et les affichettes A3 précédemment
constituées récapitulant les grands thèmes abordés : l’habitat, l’habillement, l’environnement
animalier, la nourriture et les activités des hommes préhistoriques.
Ces affichettes comportent un logo retraçant ces éléments et les mots évoqués par les élèves lors de
la séance précédente.
ORGANISATION
Groupe de 12 élèves au moins
Géographiquement rassemblés.
2/ LA CHRONOLOGIE DE L’HISTOIRE
OBJECTIF : Evaluation de la compréhension du récit de Cromignon et de son enchainement.
Evaluation du repérage du schéma narratif .(début de l’histoire, milieu de l’histoire, fin de l’histoire)
COMPETENCE :Etre capable de mobiliser ses souvenirs de l’histoire de Cromignon, de
l’enchainement des images comme point d’appui au texte et restituer des informations
nouvellement acquises sur la période de la préhistoire dans un dessin.
Consigne :
« Vous allez vous souvenir du livre de Cromignon , je vais remettre à votre groupe un certain
nombre de copies de pages de cet album.
Je vous demande de bien regarder ces pages, de vous souvenir de l’histoire et de les remettre bien
dans le bon ordre. »

Matériel : photocopies de l’album de Cromignon en 2 exemplaires.
ORGANISATION :2 Groupes de 3 élèves
géographiquement éloignés
41
BILAN: l'exercice n'a pas posé de gros problème à la plupart des groupes qui s'y sont attelé.
La difficulté a résidé essentiellement dans la mise en place d'une action concertée dans le groupe,
les uns voulant s 'emparer de la totalité de l'exercice , démobilisant ainsi leurs partenaires.
Quelques groupes sont même allés jusqu'à repaginer le document qui leur était soumis.
3/LE TRAVAIL DE RESTITUTION DE TEXTE
Ce travail s’adresse en tout premier lieu à des élèves déjà bon déchiffreurs .
Les autres disposaient de ma présence pour aider au décodage.
OBJECTIF : Lecture du texte de Cromignon sur étiquettes phrases et mise en adéquation du texte
avec l’image pour une meilleure appropriation du texte, de l’image , du thème de la préhistoire.
COMPETENCE : Savoir selectionner les étiquettes phrases permettant d'associer le texte approprié
à l'image de l'album.
Consigne :
Vous allez vous souvenir du livre de Cromignon , je vais remettre à votre groupe un certain nombre
de mots étiquettes que vous allez sûrement pouvoir lire. Je vous demande de lire ces phrases
étiquettes et de les coller sous les images de l’album correspondantes.
Faites bien attention à ce que vous lisez et à ce qui est dessiné sur l’image.Il faut que l’on puisse
bien comprendre l’histoire.
Quand vous pensez que vous avez trouvé le bon texte, vous recopiez ce texte sur la page , comme
cela vous serez un peu les auteurs de l’histoire.
Matériel : photocopies de l’album de Cromignon en 2 exemplaires.
ORGANISATION : 1 groupe de 3 élèves et éventuellement un suivant

Annexe 5 :
Evaluation finale sous forme de dessins recueillis en classe de Cp lors de mon premier
stage en Responsabilité . DESCRIPTION DE LA TACHE ET BILAN
Consigne: « On dessine les hommes préhistoriques , comment ils vivaient, ce qu'ils
mangeaient , ce qu'ils chassaient, où ils habitaient, et tout ce dont on se souvient maintenant
que nous avons appris plein de choses avec Noune et Cromignon ; je veux un dessin qui
comporte beaucoup de ces informations ».
Aide didactique: des affiches avaient été construites la veille en collectif qui résumaient les
diverses thématiques abordées sur les conditions de vie à la préhistoire.Elles comportaient les
mots clefs selon les affiches comme suit:
• vêtements (symbolisés par un T.shirt): peau de bête , tuniques cousues
• Nourriture (symbolisée par fourchettes+assiettes): noisettes, rennes, mammouths, baies
rouges
• outils (symbolisé par un pictogramme de pique): piques, pierres taillées, aiguilles, bâtons
• habitat (symbolisé par un pictogramme de maison « actuelle »): grotte, caverne, tente
• Animaux (symbolisé par un pictogramme d'animal): rennes, lynx, mammouth, poissons,
Nourriture outils habitat Animaux vêtements
Rennes,
mammouths,
lynx,poissons...
•
Piques, pierres
taillées, bâtons..
grotte,
caverne,
tente
42
rennes,
tlynx,
mammouth,
poissons,
peau de
bête ,
tuniques
cousues,
poils
Cependant, les élèves de Cp , à ce stade de l'année, nétaient pas en mesure de lire chaque terme
écrit ;ils devaient recourir à leur mémoire visuelle pour retrouver les concepts derrière les
graphies .
Le dessin de Wassim fait apparaître divers éléments rencontrés dans les albums de Noune et
Cromignon.
Le mammouth blessé (sang apparent)par les hommes avec des pics,les crottes faites par le
mammouth et qui laissent sa trace.La grotte préhistorique symbolisée par une sorte d'arche
dans laquelle apparaîssent les dessins rupestres d'animaux, d'hommes , et puis sur le
personnage en jaune, on voit distinctement la peaux de bête qui les recouvrent.

Le travail de Dorine, en revanche, ne réfère pas du tout à ce qui lui a été présenté dans les deux
semaines précédentes.Seule la trace de la main (entourée par mes soins) émerge.
Est -ce que vraiment , rien n'est resté ou ce jour là était elle tout simplement réticente à la
tâche?
Bilan global sur la classe de l 'évolution des représentations après 2 semaines de lecture -plaisir
Cromignion et lecture plus anaylitique de Noune:
• Sur 20 dessins, 1 dessin était tatalment hors sujet et ne comportait aucun signe de la
préhistoire malgré une lecture de Cromignon faite en la présence de l'élève.C'était un élève
qui avait intégré la classe dans la même semaine.J'ai pu constater qu'une lecture ne suffisait
pas à imprégner l'élève en question.
• Sur 20 dessins, 3 comportaient des maisons traditionnelles mais désignaient malgré tout un
indice contenu dans un des deux albums (ex main entourée dans le dessin de Dorine).
• La trace des séances sur la préhistoire est très allusive, cela tend à démontrer que ces
enfants n'ont peut-être pas perçu l'historicité contenue dans ces 2 albums; ils se sont arrêtés
aux indices « de surface ».
• dans les autres dessins des élèves, j'ai recensé la prise en compte d'éléments du contexte
historique, ceci manifestant la mémorisation de composantes relatives à la préhistoire
comme suit :
pour les 20 dessins
Indices fréquence /dessin provenance identifiée
• présence de trace de la main 4 Cromignon
• os 1 Cromignon
• poissons, rivières, évocation de la pêche 5 Noune
• grotte 4 Noune/Cromignon
• mammouths 7 Noune/Cromignon
• flèches, sang,attaque d'animal 11 Noune/Cromignon
• groupe d'hommes dans la caverne 3 Noune/Cromignon
• présencedu feu 3 Noune principalement
• Présence d'autres animaux 1 Noune
• Présence de peintures pariétales 1 Noune/Cromignon
• Représentation de vêtements en peau 1 Noune et Cromignon
• Représentation des crottes de mammouth 3 Cromignon
• Représentation des cheveux longs 1 Noune
Ce qui frappe , c'est l'absence de dinosaures (pourtant présents en représentation initiale )et la
contextualisation de ces hommes dans l'ère préhistorique pour les ¾ (contre 1/3
précédemment)
43

copie d'un travail de restitution de texte (précédemment expliqué)
44

annexe 6 : PHOTO DES PRODUCTIONS PLASTIQUES REALISEES EN CLASSE DE MOYENNE
SECTION EN SEMAINE 2.
badigeonnage d'un mélange de sable couleur, Sienne et ocre avec gravure faite ave le dos du pinceau , recherche
graphique avec coton tige , et application de pochoirs de la main par soufflage de gouache noire.
45

Evaluation « sommative » travaux de Moyenne section
BILAN
Annexe 7
d 'images : préhistoire/actualité
Classement
tableau à double entrée proposé vierge aux deux premiers ateliers de la semaine 3 du
stage maternelle .
La complexité du support a rendu la tâche impossible.Trop de critères de classement ont
littéralement noyé les élèves.
46
Distinguer le temps de Cromignon (symbolisé par sa silhouette ) de celui de l'actualité eut
été suffisant, sans y ajouter les colonnes nourriture, mode de vie et habitat.
L'échec à la tâche est induit par le support .
Je ne tiens pas rééllement compte de l'évaluation sous cette forme.Je la révise pour les deux
derniers ateliers comme suit en tableau 2 et recueille alors un très fort pourcentage de
réussites.
Les élèves démontrent par cet exercice final qu'ils sont désormais en mesure d'identifier les
images ayant trait à la préhistoire et celles de l'actualité.C'est le constat d'une prise de
conscience réélle.
Tab1eau 1

tri d'images
TABLEAU 2 : Travail de
opposant des images de la préhistoire et des
images de l'actualité. EVALUATION DE FIN DE PROJET EN MOYENNE SECTION
Ce travail de tri d'images est un réél succès.Les enfants, lorsqu'ils hésitent ont la possiblité de
s'assurer avec leurs pairs de ce qu'ils identifient.
La silhouette ainsi que la page d'éphéméride servent de guide pour savoir dans quelle partie du
tableau on colle les images.
Aide didactique:
Lorsque je suis présente à l'atelier , les élèves qui sollicitent mon aide recueillent des
questions ciblées et non des réponses de ma part.Ils sont invités à réfléchir au sens de
leur question et aux moyens à mettre en oeuvre pour les résoudre.
E: dis, Maitresse, cette image , je la mets là?
M: réfléchis, regarde bien ton image, est ce qu'elle montre un homme comme nous,
d'aujourdhui ou est-ce qu'elle montre un homme préhistorique?
E: Un homme préhistorique .
M: Alors où la colles -tu?
E: je ne sais pas...
M: regarde bien les deux parties du tableau: Où est Cromignon ? C'est un homme de la
préhistoire? Alors , à toi de coller ton image , où il faut.
47

annexe 8
48
PROGRESSION EN MOYENNE SECTION SUR : LA PREHISTOIRE
objectif : découvrir que les premiers hommes ne s'habillaient pas comme nous, ne mangeaint pas ce
que nous mangeons,n'avaient pas le même habitat ont laissé des traces sous forme de peinture
pariétale.
SEMAINE 1
SEQUENCE 1 : LA PREHISTOIRE PAR LE TEXTE NARRATIF
SEANCE 1 : regroupement récit du jour.ECOUTE DE RECIT ORAL DU PETIT GARCON IL
Y A LONGTEMPS....(cf annexe 10).
Le contenu de l'album est conté aux enfants, sans support image mais avec une
gestuelle leur permettant de constituer des images mentales à l'évocation de ce petit garçon.
La description des conditions de vie est volontairement sommaire .
Seuls sont spécifiés les éléments relatifs à la chasse et à l'habitat déterminant ainsi une différence
profonde entre les enfants et ce petit là qui vit dans une grotte.Les traits de son caractère
(obstination, courage,peur, fierté) ainsi que certaines de ses actions sont mises en évidence dans le
récit ceci étant destiné à faire écho à leurs propres actions : jouer, souffler, se cacher, peindre,
danser.
SEANCE 2 : REGROUPEMENT LECTURE D'IMAGES DE L'ALBUM CROMIGNON
cette fois, l'album est montré aux élèves qui vont émettre des hypothèses sur le contenu de l'histoire
à partir des images.
Étude de la couverture dans un premier temps , puis enseignant dévoile le titre.
Les pages sont montrées sans aucun commentaire de ma part, laissant carte blanche aux élèves pour
s'exprimer sur le récit qu'ils proposent.
Cette séance est enregistrée sur cassette mais aucune trace écrite n'en résulte momentanément.
SEANCE 3: REGROUPEMENT. REMEMORATION ET CONSTRUCTION DE
L 'HISTOIRE DE CROMIGNON . (en collectif)
Comme nous n'avons rien écrit,on ne se souvient plus exactement de ce que l'on a dit comme
phrases pour construire notre histoire ; il nous faut reprendre l'histoire que l'on a imaginée .
Chaque page de l'histoire est reprise et les pages suivantes sont abordées.
Le vocabulaire apporté la veille en étayage réapparait ou est remémoré (empreintes, traces, os,
souffler, mammouth chasseurs....)
SEANCE 4: REMEMORATION ET CONSTRUCTION DE
L 'HISTOIRE DE CROMIGNON .( en collectif).
Après lecture par le maître du récit constitué par les élèves, poursuite de la création du récit ezt
étayage du maitre en terme de vocabulaire.
(empreintes, traces, os, souffler, mammouth chasseurs....)
SEANCE 5: LECTURE DE L'ALBUM ET CONFIRMATION/INFIRMATION DES
HYPOTHESES .( en collectif)

SEMAINE 2:
SEQUENCE 2 : APPROCHE DE L'ALBUM DOCUMENTAIRE
PRESENTATION DE NOUNE.
VERBALISATION
49
Après l'avoir disposé parmi les livres à l'accueil de façon à permettre à un petit nombre d'élèves de le
feuilleter aupparavant et de se mettre en projet, émission d'hypothèses sur le titre et le contenu de
l'ouvrage.
Quel peut être le titre ?
De quoi cela doit il parler?
Qui a pu écrire cette histoire?
Est ce une histoire? On va voir...
lors de la pagination , on s'attarde sur la représentation des peintures pariétales(espérant un écho
avec les peintures de Cromigon et l'évocation du mammouth.
Le texte quand il est trop compliqué n'est pas lu ou alors de façon édulcorée.
Les tableaux 1,2,3,4 sont présentés.
Noune est comparé à eux :
vetements
cheveux
chaussures
colliers
puis rappel sur Cromignon.On va voir s'ils sont pareils et qu'est ce qu'il y a de différent.
SEANCE 6/7/8 : cette séance se déroule cette fois en demi classe.
j'ai constaté que les temps de regroupements deviennent pesants et les petits parleurs ne sont pas
beaucoup actifs.
Pendant que l'autre partie de la classe est en travail à consigne très fermée en autonomie, le demi
groupe consulte avec moi l'album documentaire de Noune.
Comme c'est d'usage depuis la semaine précédente, ce sont les enfants qui sont chargés par le
commentaire d'images de deviner l'histoire qui est soumise à leurs commentaires.
A 12, ils parlent plus facilement mais il est difficile de capter l'attention de tous.
Le petit personnage de Noune est davantage assimilé à un petit indien.La présence de tentes de type
Tipi induit, il est vrai l'idée de cette civilisation et je constate à quel point les élèves pour
comprendre une image ou un enchainment d'images mobilisent leur raisonnemùent mais aussi les
références culturelles auxquelles ils ont déjà eu accès et par analogie concluent , en l'occurence, à un
scène d'indiens d'Amérique.
Cette même séance est reconduite avec l'autre groupe et durant 4 jours (lundi, mardi, jeudi ,
vendredi).
Ces séances nous conduisent à observer :
1/l'habillement des hommes préhistoriques
2/ leur habitat ( tentes en peaux de bêtes),
3/leur procédé de tannage des peaux
4/leurs procédés de production de feu par frottage de bâton de bois, leurs procédés de cuisson des
aliments
5/ leurs activités de chasse (cf activité faisant écho à la chasse au mammouth illustrée dans
Cromignon)la pêche, leurs armes , leurs outils (sagaie, aiguille à coudre.
6/l'apprentissge à ces techniques de chasse, lacueillette des baies pour diversifier son alimentation
7/l'abri en hiver dans les cavernes et les ébauches artistiques pariétales, leur domestication du feu
comme source de chaleur et de lumière.

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Un texte en Dictée à l'adulte est rédigé par chaque groupe sous ma plume.(cf annexe)
En fait , cet ouvrage de Noune n'invite pas à comprendre ou conter une histoire : celle du petit
personnage de Noune.Cet ouvrage offre davantage l'accès à une analyse de fiction documentaire.
A la croisée du narratif et du documentaire, l'album de Noune, se pose autrement au regard des
enfants , il ouvre le champ des connaissances et viendra nourrir les représentations mentales des
enfants qui ne peuvent se suffire de l'aspect narratif dominant de Cromignon pour élargir leur
champs de connaissances.
SEMAINE 3
Seance 9 : TRAVAIL SUR DOCUMENTAIRES par petits groupes
N'étant pas pleinement satisfaite du déroulement des séances de semaine 2 en groupes de demi
classe, je décide de mettre en place un atelier de langage autour de la consultation de divers albums
rééllement documentaires, réunissant au plus 6 élèves alors que l'autre partie de la classe est
mobilisée sur des travaux graphiques à consigne très fermée
Ces séances de consultation de documentaires prennent place dans le coin bibliothèque où je me
trouve assise avec eux, sur un matelas prévu à cet effet, ceci garantissant par ma posture, une
meilleure proximité physique mais aussi intellectuelle avec les enfants.
Les documentaires consultés sont les suivants:
• L'imagerie des dinosaures et de la préhistoire.Fleurs Enfants, Paris 1997
• La grotte sacrée .olivier Mélano, l'école des loisirs, Paris 1999- Bd documentaire
• TDC N°856 , CNDP SCEREN ,les origines de l'homme, mai 2003
• Avec les hommes de la préhistoire, L.R.Nougier , J.M.Poissenot, Nathan, monde en Poche , Paris
, 1992
• BT , magazine documentaire , l'art paléolithique en Quercy, n°1101, octobre 1998.
• Noune , l'enfant de la préhistoire, Gemma Sales-Michel Vaidis
ce document là est remis en priorité aux enfants apparaissant comme les moins matures et ceux
qui durant les séances précédentes ont été les moins actifs.
• Le contrat est clair à la remise des documents :
• La consigne est la suivante:
« Chacun regarde bien les images de son livre, je vous laisse
quelques minutes pour regarder puis je vous poserai des questions et vous devrez trouver dans
vos livres des images qui montrent ce que je vous demande ».
Quand le temps est écoulé , je leur demande:
• trouvez moi une image qui montre dans vos livres comment l'homme préhistorique de l'époque de
Cromignon est habillé.( vêtements cousus en peau ou fourrrures apparaissent)
• trouvez moi une image qui montre dans vos livres comment étaient les « maisons de l'homme
préhistorique de l'époque de Cromignon(tentes et cavernes....)
• trouvez moi une image qui montre dans vos livres comment l'homme préhistorique de l'époque de
Cromignon mangeait ou se faisait à manger (chasse, fabrication du feu, feu dans la grotte)
• trouvez moi une image qui montre dans vos livres comment l'homme préhistorique de l'époque de
Cromignon trouvait à manger (chasse armes, pêche , sagaies...)
• trouvez moi une image qui montre quels animaux vivaient à l'époque de Cromignon.
Ces questions étaient guidées par une remarque ou une autre faite par les enfants et non imposées
comme objet de recherche incontournable par le maître.
Les enfants étaient avisés que ce travail de recherche les aidaient à bien comprendre comment
l'homme préhistorique vivait il y a très très très longtemps et que ce temps en atelier les aiderait à
effectuer le travail de tris d'images qui leur serait proposé deux heures plus tard en atelier.

ANNEXE 9(Textes rédigés en dictée à l'adulte par deux groupes de demi classe sur 3ou 4
tableaux de Noune)ces textes rapportent ce que les élèves ont observé et verbalisé .
Propos rapportés par le GROUPE DES ROUGE+VERT:
• Les hommes préhistoriques sont tout nus, ils ont des poils sur leur culotte (allusion aux
peaux de bêtes).
• On voit Noune.
• Ils brossent la peau des animaux.
• Il y a du bois pour construire quelque chose (allusion aux bâtons disposés en croix pour
tenir la poche en peau contenant de l'eau à faire chauffer)
• Noune prend un bâton, elle frotte les herbes sèches ( description de l'action necessaire à
l'élaboration du feu , puis action mimée par mes soins pour rendre encore plus explicite la
procédure).
• Noune a des pics (je leur fais savoir que l'on appelle cela des sagaies)
• La bête est attachée (après avoir été tuée pour la ramener plus aisément au campement)
• Elle est morte, elle était dans la forêt
• ils n'avaient pas à manger.
• Les bêtes , on les chassait!
• Noune s'est piqué.
• Il regarde la panthère , comment il faut la tuer .
• Il lance les pics, il est allongé par terre
• Il se promène dans la forêt pour chercher à manger.Il trouve des noisettes.
• Il y a de la neige et du feu (dans la grotte)
• Ils sont dans la grotte pour s'abriter.
• Ils vont manger dans la grotte.
Propos rapportés par le GROUPE DES BLEU+JAUNE:
• Il y a des hommes préhistoriques qui ont des culottes ou qui sont tout nus.
• Ils grattent des peaux pour faire des couvertures , pour ne pas avoir froid.
• Ils font à manger.Ils ont chassé un animal avec des picqûres , non !.....des piques....
• Ils vont le manger, ils ont une lance.
Le reste des propos n'a pas été repris car un ou deux élèves perturbateurs m'ont contrainte à
me replacer en situation centrale, la dictée à l'adulte ayant en fait un effet de distanciation de la
maîtresse dans ce contexte « perturbé « beaucoup moins souhaitable et bénéfique .
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ANNEXE 10
Texte que j'ai préparé pour être soumis en début de projet aux élèves de Moyenne Section sous
forme de récit conté , destiné à projeter des images mentales sur la base de mots et non
d'images .
Les mots clefs sont prononcés avec emphase pour voir si les mots marquent les esprits.
Expérimentation destinée à repérer l'impact des mots dans un récit expressif.
Pour donner corps et vie à ces propos, la gestuelle, les expressions du visage de l'enseignante
accompagnaient les mots relatifs à:
• Cromignon qui se cache
• l'énorme mammouth , le gros gibier
• il faisait très froid
• il fit son empreinte de la main en soufflant dans l'os.....
« Ma grand mère m'a raconté que sa grand mère lui avait raconté que sa grand mère lui avait raconté qu'il y a très
très très longtemps, au tout début de l'histoire de notre terre, existait un petit garçon.
Ce petit garçon n'avait pas de maison, n'avait pas de manteau, n'avait pas de jouets, n'avait pas de jardin ,de parc ou de
balançoire car à ce moment là , il y a si longtemps, si longtemps tout cela n'existait pas.
Avec sa maman et son papa et d'autres hommes, il vivait dans une grotte, vous savez dans les montagnes pour rester bien
à l'abri du froid et des bêtes.
Dans leur cavernes, ce petit garçon et sa famille, n'avaient bien sûr pas de cuisine pour faire à manger ,ni même de
frigidaire pour y mettre des yaourths, du lait ,des fruits car cela n'existait pas....
Pour manger, les hommes qui vivaient dans la grotte, n'avaient pas d'autre possibilité que d'aller à la chasse.
Vous savez ce qu'est la chasse? Les hommes devaient partir loin loin dans la nature pour aller tuer des animaux et quand
ils les avaient trouvés ils les rapportaient à la grotte, où les femmes et les enfants tous, pouvaient les découper en
morceau , les faire cuire et les manger.
Seuls les grands , les hommes pouvaient aller à la chasse mais notre petit garçon lui, était sûr d'être assez grand pour y
aller, lui aussi, il se sentait fort et courageux.Mais sa maman ne voulait pas...elle avait peur qu'il se perde ;son papa non
plus et tous les autres grands qui vivaient dans la caverne non plus.
Alors le petit garçon était triste, très triste , il s'ennuyait et faché dans un coin , il se mit à bouder...
comme il ne savait pas quoi faire , il attrapa un os d'animal qui trainait dans la caverne et souffla ce qu'il y avait dedans,
par dessus sa main, comme ça.....
et oh surprise , il se rendit compte qu'il avait fait une trace, une empreinte sur la grotte , comme ça.
Puis, il décida de s'en aller dans la nature en se cachant, emportant son petit os un peu magique pour ne pas se perdre...
Il marcha longtemps, longtemps dans la forêt , il faisait froid très froid , il y avait de la neige c'était l'hiver !Pour ne pas
se perdre, à chaque fois que le petit garçon approchait d'une grosse grosse pierre, il laissait son empreinte avec sa main,
comme cela il pourrait retrouver son chemin....
Au bout d'un moment , fatigué, il s'assit sur un rocher et regarda au loin, un drôle de rocher gisait au loin, on aurait dit
qu'il avait une queue.Le petit garçon s'approcha et ce gros rocher n'était autre qu'une énorme bête énorme avec une petite
queue mais des grandes défenses (comme deux très grandes dents devant sa bouche, une grosse bosse sur la tête et des
tous petits yeux, et surtout de grands poils laineux .Il avançait droit comme une montagne, et le petit garçon, très terrifié
par cette grosse grosse bête qu'il n'avait jamais vue alla vite se cacher sous un rocher.
L'animal était si gros , qu'il mangeait des arbres , le petit garçon n'en avait jamais vu de tel.C'était un mammouth, un de
ces animaux qui existaient il y a longtemps longtemps longtemps et qui depuis ont disparu de la terre....n'est ce pas, vous
n'avez jamais vu, vous de grosses bêtes comme cela dans les rues de Sens? (commentaire des enfants....)
Le gros mammouth resta très longtemps à coté du rocher où le petit garçon était caché..si longtemps qu'il fait tout noir,
tout noir quand le petit garçon peut sortir de sa cachette et retourner , grâce à ses empreintes, les traces de sa main , à
la grotte où tout le monde très inquiet l'attend.
Arrivé à la grotte, le petit garçon raconte à sa maman et à tous les hommes, les femmes qui l'accompagnent, il raconte
qu'il a vu un gros gibier g ros gibier,
une grosse bête qu'il faut vite aller attraper pour le manger.
Les grands ne comprennent pas, ils ne peuvent pas comprendre ce que le petit garçon leur dit, alors le petit se met à
danser pour montrer comme la bête est grosse , puis il se met à peindre p our dessiner comme la bête est grande et tous
les chasseurs le regardent , tout le monde l 'écoute.
Le lendemain, ils prennent des armes (piques, bouts de bois qu'ils ont taillé) et partent tous derrière le petit garçon tout
fier qui va leur montrer le chemin.Grâce à ses traces, le petit garçon trouve le chemin qui le mène au mammouth et les
chasseurs arrivent à le tuer , puis le découpent en morceau et le ramènent à la caverne où il le feront cuire et se
regaleront tous de cette bonne viande attrapée grâce au petit garçon qui va les regaler pendant bien longtemps.La maman
et le papa du petit garçon sont très fiers de lui , c'est un grand maintenant il pourra aller à la chasse désormais . ».

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Bibliographie
• Léon Renée - La littérature de jeunesse à l'école, pourquoi? Comment?, Paris, 1992
• Chignier Josèphe, Hamon Catherine ,Lorrot Danielle, Moureau Pierre , Mourey Jo-Graines de
culture en cycle 2 et cycle 3 ,
• Pierre-Marie Beaudé, A.Peitjean et JM Privat, La scolarisation de la littérature de
jeunesse.Université de Metz collection didactique des textes,Metz 1996
• Fenêtres sur Cours , article intitulé « un socle pour l'école primaire »SNUIPP N°144
29/11/1996 ,
• Jean Claude Ruano Borballan- L'identité, l'individu, le groupe , la société
Edition sciences humaines,Auxerre 1998.
• Cornelli Dominique- Comment enseigne t-on l'histoire à nos enfants -Collection un
Accordéon, l'Atalante, Nantes 2001.
• Pivetaud D-Apprendre à lire et à écrire à partir de l'album .Editions l'Ecole
• Programmes de l'Ecole maternelle 2002,
SCEREN /CNDP,2003
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• Mireille Brigaudiot et Benoit Falaize ,CRDP du Limousin -Temps et temporalités., Doubles
pages-Collection pour l'école maternelle , Limoges 2002.
• Sallenave D -Culture et savoirs. A quoi sert la littérature?Collection conversations pour
demain, Editions Textuel , 1997
• Jacques Berschadsky ,Les actes de lecture n°81 ,Lécole , lieu de qualification des lecteurs,
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• Michel Peltier-.Trésors des récits historiques pour la jeunesse.SCEREN CRDP de
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• Henry Baills Initiation à une démarche scientifique en préhistoire, CDDP des P.O, St Estève,
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Held Jacqueline Connaitre et choisir les livres pour les enfants. , Hachette, Paris 1985
• Bernard Lahire Vers une utopie réaliste : enseigner les sciences du monde social dès l'école
primaire.
Sitographie
www.paléolithique.org/rubrique=28du 02.02.05
www.inrp.fr/acces/bienale/5bienale/contrib/long/l207.htm
Métacognition et culture:utiliser la métacognition à l'école pour que les élèves s'approprient leur
culture. Anne Marie Doly
www.inrp.fr/acces/bienale/5bienale/contrib/long/207.htmp Procédures
d'appropriation de l'histoire et approche
didactique pour l'enseignement préscolaire.Despina KARAKATSANI