Josee Larochelle - Cégep de Rimouski

Approcher le texte littéraire d’une façon anarcho-pragmatique (ou pragmatico-anarchique)
D’entrée de jeu, le lien que j’ai souhaité faire entre ma communication et le thème du colloque de
cette année, le littéraire, le social et le politique, c’est l’acte même d’enseigner la littérature, qui
est pour moi en soi un acte à la fois social et politique.
Je m’explique : pour moi, la littérature postule un engagement personnel qu’il est impossible de
« transmettre ». On ne peut pas faire vivre aux étudiants du collégial la vibration que l’on ressent à
la lecture d’œuvres littéraires. Surtout quand ceux auxquels on s’adresse sont pour la plupart
inscrits dans un programme technique et ne sont pas nécessairement spontanément attirés par la
littérature. D’ailleurs, il faut reconnaître que l’univers dans lequel ils sont plongés les invite à une
certaine culture, voire un culte, de la facilité – ne serait-ce que par l’omniprésence des médias à
prédominance visuelle –, une culture aussi de la rapidité.
La culture d’aujourd’hui en est une de l’éphémère. Tout va toujours vite – sinon, on peut toujours
zapper. Les étudiants sont surstimulés, dès leur plus jeune âge, par les différents moyens de
divertissement qui s’offrent à eux : le cinéma, les jeux vidéo, Internet et ses médias sociaux… Cela
les amène de plus en plus à développer le syndrome de FOMO (pour fear of missing out) 1 ,
l’angoisse de manquer quelque chose s’ils ne sont pas au courant à tout moment de ce que font
leur centaine d’amis.
C’est pourquoi, à l’instar de Charles Dantzig, je soutiens que lire est un acte de résistance sociale :
c’est s’extraire du monde pour mieux l’observer, pour mieux le comprendre, pour mieux se
comprendre…
Ma tentative de rapprocher la littérature des étudiants constitue donc, pour moi, un acte de
résistance sociopolitique.
C’est pourquoi tout mon travail vise, d’une part, à donner envie de lire. Je veux que mes étudiants
puissent éprouver le plaisir physique de la lecture dont parle Daniel Pennac dans Comme un roman
et dans Chagrin d’école. Je veux qu’ils arrivent à savourer la lenteur du lecteur qui s’extrait du
1 Je n’invente rien : ce nouveau syndrome a fait récemment son apparition dans le DSM-IV, la bible des psychologues.

temps qui passe sans lui… Je tente de miser ici sur le fait que la littérature leur parle d’eux-mêmes
(parce que, comme le souligne Jean Forest dans Psychanalyse, littérature et enseignement, les
jeunes sont forcément intéressés, quand on leur parle d’eux). Or, tout texte me parle de moi
comme être humain – c’est ça que je veux que les étudiants découvrent pour qu’ils éprouvent
l’envie de lire (ce qui arrive parfois dans leur dernier cours de littérature au cégep, quand on sort
enfin de la lecture-pour-la-dissertation, malheureusement trop tard dans leur formation, à mon
avis… mais il s’agit d’un autre débat).
C’est aussi pourquoi tout mon travail vise, d’autre part, à donner du plaisir à lire, entre autres en
rendant accessibles les œuvres littéraires. Il s’agit de partir de la culture première des jeunes pour
l’enrichir, pour les amener ailleurs, pour leur faire voir que, plus elle est vaste, plus on arrive à
faire des liens, plus on savoure les œuvres littéraires.
J’enseigne la littérature pour changer le monde, rien de moins. C’est probablement pourquoi mon
enseignement de la littérature insiste beaucoup, de façon indirecte, sur les valeurs des jeunes. Je
suppose que, si on souhaite les amener à lire autre chose qu’Anne Robillard ou Agatha Christie, ce
n’est pas pour qu’ils pérorent un jour sur les allitérations ou les métaphores d’un classique, mais
pour qu’ils développent une sensibilité pas toujours naturelle pour l’écriture, celle qui, à cause de
la chair de poule ou du vague à l’âme qui suit le vrai plongeon dans une œuvre qui nous fait vibrer,
pousse à l’introspection, à l’amélioration personnelle.
Mon approche de la lecture et de son enseignement est orientée par ma formation en
psychopédagogie, mais elle n’est pas en soi particulièrement méthodique 2 et varie en fonction des
groupes auxquels j’enseigne. En fait, je ne crois pas avoir jamais enseigné une œuvre deux fois de
la même façon…
Je commence tout de même toujours par préparer mes étudiants à la lecture qu’ils auront à faire.
Une première amorce me sert à « vendre » l’œuvre à lire. J’explique par exemple qu’elle est
toujours d’actualité ou qu’elle est truffée de rebondissements – je partage avec les étudiants les
2 D’où ma surprise lorsque j’ai été invitée à participer à un panel s’intitulant Différentes approches de l’œuvre
littéraire : de l’importance et de la pertinence de chacune, puisque je n’avais pas l’impression d’avoir une approche
particulière. D’où aussi le choix de l’appellation d’anarcho-pragmatique ou de pragmatico-anarchique : peu m’importe
au fond la façon, tant que j’atteins mes buts.

aisons qui ont motivé mon choix de l’œuvre elle-même autant que de l’édition. Forcés de lire
Yvain ou le chevalier au lion, les étudiants ont besoin de se faire dire qu’ils liront un texte où l’on
parle d’amour, où le sang coule à flots, dont les péripéties se succèdent à un rythme digne d’une
télésérie, dont l’édition, qui peut paraître « un peu bébé », a été choisie parce que c’est la moins
chère et qu’elle présente une traduction fort proche de l’original. Avant la lecture du texte, j’essaie
toujours aussi de m’assurer que les étudiants ont un minimum de connaissances théoriques pour
apprécier l’œuvre au programme – je pars par exemple des stéréotypes des étudiants pour
expliquer le courant littéraire auquel appartient l’œuvre, donc ses caractéristiques principales,
histoire d’orienter l’horizon d’attente des étudiants, qui leur permet une lecture participative. Pour
un texte comme Yvain, il est fort simple par exemple de partir des films contemporains d’action ou
d’amour, qui présentent tous ou presque une image actualisée des caractéristiques du héros épique
ou de l’amour courtois. Au moment d’entamer la lecture proprement dite, je lis une partie du texte
à voix haute à mes étudiants, afin qu’ils entendent le rythme pour s’en imprégner – s’il y a lieu, à
ce moment, je fais aussi un modelage de certaines stratégies de lecture pertinentes. Avant de les
laisser seuls avec leur œuvre, je regarde avec eux les notes de lecture à prendre (tout en leur
admettant assez franchement que je n’aime pas toujours prendre des notes moi-même quand je lis,
mais qu’ils doivent se rappeler qu’ils lisent une œuvre obligatoire dans le cadre d’un cours… et
que le plaisir ne doit pas exclure le travail intellectuel – à la limite, je mise sur leur paresse et le
fait qu’ils n’auront pas envie de lire le texte une deuxième fois : aussi bien prendre des notes la
première !).
Je les guide ensuite pendant cette lecture, par différents moyens. J’utilise d’abord un journal de
lecture, près du journal dialogué de Jocelyne Giasson, qui invite la prise de notes personnelles
autant que scolaires. Il m’importe que les étudiants puissent exprimer leurs impressions sur
l’histoire autant que de voir leur compréhension du texte. J’organise aussi des groupes de
discussion en début ou en fin de cours (forum électronique de discussion), autour de ces notes de
lecture, pour que les étudiants puissent partager leurs impressions, leurs incompréhensions, etc. Ils
sont d’ailleurs invités à faire des liens constants entre la théorie vue en classe et l’œuvre lue. Pour
les aider, j’utilise de nombreux textes en réseau, tous ramenés à l’œuvre centrale. Dans certains
cas, je fais ici appel en plus à l’écriture créative : les étudiants sont invités par exemple à imaginer
la fin d’un fabliau médiéval comme le Dit des perdrix ou Bisclavret. Il m’arrive aussi souvent de
leur faire réécrire des passages de textes anciens en langage québécois moderne (des extraits de la

Chanson de Roland, par exemple, ou du Cid) et de faire jouer ces passages par les étudiants devant
la classe pour faire ressortir les procédés stylistiques employés par l’auteur, initialement
(l’hyperbole, par exemple, ou l’anaphore, figures par excellence de la gesta, qui se prêtent fort
bien à l’exercice). J’illustre aussi constamment les concepts par des images et des sources audiovidéo
(par exemple, je présente des extraits de la série Kaamelot pour illustrer humoristiquement
la vie au Moyen Âge, des textes de François Pérusse ou des sketches de Daniel Lemire pour
illustrer les types de comique et rendre plus clairs l’humour et les pièces de Molière). J’aimerais
éventuellement mettre en place aussi une sorte de carnet de vocabulaire (qu’on pourrait imaginer
sur iPad ou sur iPhone, peut-être ?). Assorti d’un défi de réutilisation d’une semaine à l’autre, il
pourrait s’agir d’une façon plaisante d’enrichir réellement le lexique des étudiants et, qui sait,
d’arracher de leurs lèvres les expressions « dans le fond », « genre », ou « comme genre »…
J’essaie finalement de m’assurer ensuite de l’intégration de cette lecture, du réinvestissement des
connaissances acquises et des compétences développées en lecture littéraire, le plus souvent dans
des activités ludiques. Dans un premier temps, j’insiste pour que les étudiants formulent une
critique personnelle des œuvres (déjà prévue dans le journal de lecture), surtout parce que le type
de rédaction qu’on attend d’eux ne leur permet pas de formuler quelque point de vue personnel
que ce soit. Comme si on lisait pour disserter dans la vraie vie ! Ce que je tente alors de leur
montrer, c’est que, s’ils ont aimé l’œuvre, c’est en raison de ses caractéristiques formelles et des
liens qu’ils sont arrivés à faire entre le monde duquel elle est issue et celui d’aujourd’hui – d’où
l’intérêt des concepts abordés en classe. Une activité intéressante que je fais aussi faire aux
étudiants est une « biographie corporelle » des personnages d’une pièce de théâtre (souvent une
comédie de Molière, comme le Bourgeois gentilhomme). De grandeur nature, ce personnage
permet de mettre en relief le lien entre ses valeurs, ses actions et ses répliques dans la pièce. Il fait
aussi ressortir l’intérêt de l’œuvre littéraire et de l’écriture (ici satirique) comme acte politique par
excellence. Une telle séquence se conclut souvent par le visionnage en classe d’une œuvre en lien
avec la lecture, Molière, par exemple, ou une des six versions que je possède du Bourgeois
gentilhomme (vraiment…), ou encore une autre pièce du dramaturge jouée par la Comédie
Française – le but ici étant de faire voir aux étudiants l’intérêt d’une culture générale élargie, qui
permet d’avoir davantage de plaisir.

En somme, ma méthode anarcho-pragmatique ou pragmatico-anarchique, qui n’en est pas une,
vise à rapprocher les étudiants de la pratique littéraire en démystifiant le texte et le travail
d’analyse. Je fais le pari qu’en ayant du plaisir à lire, ils auront envie de lire encore. Et si je n’ai
pas encore changé le monde, j’ai déjà « dévoyé » quelques étudiants, maintenant inscrits dans
diverses facultés de lettres d’universités québécoises. Pari gagné pour ceux-là !