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Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

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eps
N°301
MAI/JUIN
2003
Publication du Comité d'études et
d'informations pédagogiques de
l'éducation physique et du sport,
fondé en 1950 par l'Amicale des
anciens élèves de l'école normale
supérieure d'éducation physique
sous le patronage du Secrétariat
d'État à l'enseignement technique
à la jeunesse et aux sports.
COMITÉ D'ÉTUDES ET
D'INFORMATIONS PÉDAGOGIQUES
Président d'honneur :
Gaston Roger.
Président : Gilles Klein.
Vice-Président : Marc Durand.
Secrétaire : Marie-Michelle Passemard.
Secrétaire adjointe : Nathalie Costantini.
Trésorier : Yves Touchard.
ÉDITIONS « REVUE EP.S » :
Ancien directeur : Jean Vives.
Directrice : Claudine Leray.
Diffusion : André Germain -
Georges Labarrière.
REVUE EP.S
Rédactrice en chef :
Claudine Leray.
Rédactrices : Jacquie Delachet -
Agnès Pacquelin - Geneviève
Progent.
Collaborateurs :
Publications : Patricia Legros.
Informations : Pascale Lasry.
Informatique : Patrick Ladauge,
Gérard Poncelet.
Traductions : Patricia Vandewalle,
Paul Niedermann, Barbara
Szpakowska.
Maquette et Couverture :
Pierre Valon.
Abonnement (1 an - France) :
36,59 €.
REVUE EPS 1
Rédactrice en chef :
Claudine Leray.
Rédacteurs : Pierre-Philippe
Bureau - Françoise Jézéquel.
Maquette et Couverture :
Pierre Valon.
PUBLICITÉ : Ariane Régie,
54, boulevard Rodin,
92137 Issy-les-Moulineaux Cedex
Tél. 01 41 08 01 01
Fax 01 41 08 88 77
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Arnaud Meslet.
ÉDITIONS REVUE EP.S
11, avenue du Tremblay (Bois de
Vincennes), 75012 Paris
Tél. 01 41 74 82 82.
Télécopieur : 01 43 98 37 38.
Site Internet : http://www.revue-eps.com
E-mail : revue@revue-eps.com
Imprimerie FRAZIER
33, rue de Chabrol - 75010 Paris
Dépôt légal 2 e
trimestre 2003
Numéro d'inscription à la
Commission Paritaire des
Publications : 0308G 82849 (6-03-03)
ISSN 0245-8969
Directeur de la publication :
Gilles Klein.
S O M M A I R
HOMMAGE
À JOFFRE DUMAZEDIER
UN FERVENT DÉFENSEUR
D'UNE CULTURE SPORTIVE
HUMANISTE
EPS ET SPORT
Une figure de la sociologie
française
G. Vigarello (p. 10)
Un précurseur aimant les
activités physiques et sportives
P. Parlebas (p. 11)
Un sociologue en éclaireur
J. Defrance (p. 12)
Un sociologue de terrain
J.-P. Callède (p. 13)
LOISIR ET AUTO FORMATION
Un sociopédagogue des adultes
R. Sue (p. 14)
COMITE D'ETUDES ET
D'INFORMATIONS
PEDAGOGIQUES
DE L'ÉDUCATION PHYSIQUE
ET DU SPORT
22 UN RESEAU
24 EVALUATION
CERTIFICATIVE
Une mémoire pour demain
Ph. Carré (p. 15)
Un pionnier, un visionnaire
N. Leselbaum (p. 16)
HUMANISME
Pour une démocratisation
des pratiques culturelles
Y. Léziart (p. 17)
Une référence scientifique
dans le domaine de
la sociologie des loisirs
O. Bessy (p. 18)
Une nouvelle dynamique
sociale inter générationnelle
R. Feillet (p. 19)
Un « passeur » d'idées,
un collègue, un ami...
J.-M. Peter (p. 20)
recherche
et formation
9 HOMMAGE À JOFFRE
DUMAZEDIER
44 REPRESENTATIONS
PROFESSIONNELLES ET
INTÉGRATION SCOLAIRE
53 L'EFFORT
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22 ACTUALITE DU COMITE
D'ÉTUDES ET D'INFORMATIONS
PÉDAGOGIQUES DE L'ÉDUCATION
PHYSIQUE ET DU SPORT :
« UN RESEAU POUR ASSURER
UNE SYNERGIE »
G. Klein
24 BAC 2003 - ATHLÉTISME :
REGARD SUR L'ÉVALUATION
CERTTFICATIVE EN EPS
A. Soler
29 ATHLÉTISME-RELAIS :
CHOIX D'UNE FORME
DE PRATIQUE SCOLAIRE
L. Grasset, D. Mauffrey
34 UNE CERTAINE IDÉE DE L'EPS
EN LYCÉE
D. Policarpo, G. Lezaud
pédagogie
didactique
39 ULTIMATE : LA LIGNE
Y.-F. Montagne
44 THÈSE D'ALAIN TOURNEBIZE :
REPRÉSENTATIONS
PROFESSIONNELLES ET
INTÉGRATION SCOLAIRE EN EPS
J.-P. Génolini
45 UN CYCLE
WATER-POLO : OSONS
L. Lancereau
S 3 COMPRENDRE ET CONTRÔLER
L'EFFORT
G Gindre
57 LE FOOT AU FÉMININ
S. Barbeaux
AS ACTIVITÉS AQUATIQUES : POUR
UNE APPROCHE TRANSVERSALE,
JUBILATOIRE ET CITOYENNE
Y. Vanpoulle, D. Guidi
29 ATHLETISME
39 ULTIMATE
57 FOOTBALL
FÉMININ
contenus
d'enseignement
73 DANSE
79 SPORTS DE
RAQUETTES
69 ENFANTS ET ADOLESCENTS
HANDICAPÉS :
DÉBATS AUTOUR
DE L'INTÉGRATION
J.-P. Garel
73 DANSE : QUELS CONTENUS ?
QUELLES CONDITIONS
POUR ENTRER
DANS L'ACTIVITÉ ?
M. Brun-Bezombes, F. Lavie
79 SPORTS DE RAQUETTES :
COMPLÉMENTARITÉ ?
TRANSVERSALITÉ ?
Y. Teynié
84 PUBLICATIONS
86 INFORMATIONS
un cycle
45 WATER-POLO
activités physiques
adaptées
34 L'EPS EN
LYCÉE
63 UNE
APPROCHE
TRANSVERSALE,
JUBILATOIRE ET
CITOYENNE 69 INTEGRATION
84 PUBLICATIONS / 86 INFORM
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Joffre Dumazedier HOMMAGE À
UN FERVENT DÉFENSEUR
D'UNE CULTURE SPORTIVE HUMANISTE
Georges Vigarello
Professeur des Universités
Université Paris 5 - Sorbonne
Pierre Parlebas
Professeur des Universités
Université Paris 5 - Sorbonne
Jacques Defrance
Professeur des Universités
Laboratoire « Sport et Culture »
Université de Paris X - Nanterre
Jean-Paul Callède
Sociologue au CNRS
(GEMAS). Bordeaux
M.S.H. Paris
Roger Sue
Professeur des Universités
Paris 5 - Sorbonne
Philippe Carré
Professeur des Universités
Université Paris X - Nanterre
Nelly Leselbaum
Professeur des Universités
Paris X - Nanterre
Yvon Léziart
Professeur des Universités
Université Rennes 2
Olivier Bessy
Maître de conférences
Université de La Réunion
Raymonde Feillet
Maître de conférences
Université Rennes 2
Jean-Michel Peter
Enseignant EPS
Université Rennes 2
Joffre Dumazedier nous a
quittés le mercredi 25 septembre
dernier. Tous ceux
qui l'ont côtoyé, dans le travail,
dans ses recherches, sur le terrain
au sein des associations
d'éducation populaire ou bien
à l'Université ont perdu ce
jour-là un ami et une référence
intellectuelle. Car toutes ses
interventions ne pouvaient
laisser indifférent. En tant que
sociologue, ses nombreux
écrits sur le Loisir et les Temps
sociaux ont acquis une notoriété
internationale et continuent
d'être une référence
pour les chercheurs comme
pour les acteurs de terrain. Par
ses observations historicoempiriques,
il a montré l'évolution
inéluctable de la réduction
du temps de travail et de
l'émergence d'une société du
loisir. Mais dans le prolongement
de cette métamorphose
du temps de travail, on ignore
très souvent les « révolutions
culturelles » induites par ces
transformations notamment
dans l'éducation. Il s'agit ici,
en hommage à sa pensée et à
l'homme, d'évoquer son œuvre
et quelques souvenirs pour
dresser le panorama d'une carrière
riche et féconde. D'autre
part au-delà de l'idéalisme
qu'on lui reprochait parfois, il
est bon de rappeler la pertinence
des champs de réflexion
qu'il a commencé à labourer
avec l'âme d'un pionnier. Ces
travaux demandent aujourd'hui
et demain à être approfondis
par une nouvelle génération
de chercheurs en
sociologie ou en sciences de
l'éducation, mais aussi par
tous les éducateurs soucieux
de permettre l'accès à la culture
à un plus grand nombre. Il
était normal dans la Revue EP.S
qu'il affectionnait, comme, il
le rappelait dernièrement pour
les 50 ans de la Revue, de faire
appel à ses anciens collègues et
amis pour évoquer ce qu'ils ont
retenu de l'homme et de son
œuvre scientifique dans les
différents champs de la sociologie
du loisir, du sport, de l'éducation,
de l'autoformation.
Chaque auteur à sa manière a
contribué collectivement à un
devoir de mémoire pour rendre
hommage à une force et une
conscience de notre temps.
C'est soit en tant que témoin
privilégié, ou bien en tant que
spécialiste d'un des champs initiés
par Joffre Dumazedier que
chaque intervenant sollicité
avait la tâche de rappeler en
quelques lignes le champ ou
le concept qui les a le plus
marqués, ainsi que les traits
du personnage qu'ils garderont
en mémoire. Un exercice
d'écriture imposé en quelque
sorte. Qu'ils en soient ici
remerciés.
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III
Joffre Dumazedier, le père de
la civilisation du loisir
Extraits de l'article d'Éric
Donfu
Le Monde 26.09.02
[...] Né le 30 décembre 1915 à
Taverny (Val-d'Oise), Joffre
Dumazedier doit son prénom
au maréchal éponyme. Il est
boursier au lycée Voltaire, à
Paris [...]. À 20 ans, il est pionnier
du mouvement d'éducation
populaire des auberges de jeunesse.
Sa méthode d'« entraîne­
Une figure de la sociologie française
PAR G. VIGARELLO, PROFESSEUR UNIVERSITÉ PARIS V - SORBONNE
Avec Joffre Dumazedier,
décédé le 23 septembre
2002, disparaît
un collaborateur de la
Revue et une figure de
la sociologie française,
celui qui en a dessiné
un des pans les plus
marquants dans la
deuxième moitié du
XX e
siècle : la sociolo­
gie du loisir. Dumazedier
avait initié cette
étude dans un livre
culte : Vers une civilisation
du loisir, paru au
Seuil en 1962. Il y montrait
qu'une des originalités
de nos sociétés
était d'avoir inversé les
équilibres du temps traditionnel
pour consacrer
au « temps libre »
une part quelquefois
plus importante que
la part consacrée au « temps
contraint ». Il s'interrogeait sur le
contenu de ce temps nouveau et
son phénomène de masse, ses
valeurs, ses formes sociales, ses
déterminants. Il soulignait combien
le sens donné à ce « loisir »
pouvait quelquefois l'emporter sur
le sens donné traditionnellement
au travail. D'où l'émergence d'un
immense laboratoire social jusquelà
peu soupçonné, peu pensé et surtout
peu travaillé, alors même que
ses enjeux gagnaient en profondeur
et en impact. Dumazedier
a poursuivi, livre après livre,
ce questionnement qu'il avait
d'ailleurs introduit dans Esprit en
dirigeant un numéro spécial sur le
loisir en 1959. Une expression
avait fini par l'emporter pour désigner
ses objets de recherche : « la
révolution culturelle du temps
libre ». Un thème aussi avait fini
ment mental » est reconnue en
1988 comme base pour la forma­
tion des adultes.
Sociopédagogie des adultes
Résistant dès 1939. Joffre
Dumazedier rejoint l'École des
cadres d'Uriage, aux côtés
d'Hubert Beuve-Méry et Benigno
Cacérès. De 1943 à 1945,
il forme les équipes volantes du
maquis du Vercors.
Ayant échappé à la mort, il
refuse toute décoration à la
Libération [...]. Il fonde, en 1945,
par l'emporter pour désigner ses
préoccupations : la « créativité
sociale » ouverte par ce temps
libéré.
L'intérêt de ses études est d'avoir
très vite souligné l'importance de
la télévision. Dumazedier y consacrait
un long rapport en 1955.
constatant les potentialités
« redoutables » de diffusion
jusque-là inconnues qu'elle pouvait
présenter. Il s'attachait aussi à
ses ressources possibles d'éducation
populaire. Il s'interrogeait tout
autant sur la présence socialement
très différente du sport, du livre, du
cinéma : la montée du sport en particulier
auquel Dumazedier a
consacré livres et articles. Il s'interrogeait
plus encore, dès les
années 1950, sur la nouveauté de
quelques défis posés par ces loisirs
de masse : l'urgence d'un réaménagement
des villes (voir Le loisir
le mouvement Peuple et
Culture, qu'il préside pendant
vingt-deux ans. En 1953, il crée,
au CNRS, l'équipe du « Loisir et
modèles culturels » et, en 1956.
le comité de recherche sur le
loisir au sein de l'Association
internationale de sociologie.
En 1968. il crée à la Sorbonne,
dont il est professeur émérite. la
première chaire de sociopédagogie
des adultes. Professeur honoris
causa de plusieurs universités
étrangères, une fondation porte
son nom à Bogota.
et la ville. Seuil, 1966).
la nécessité de repenser
les relations entre la
puissance publique et
les associations « de
loisir », celle de mesurer
clairement la force
des initiatives privées
prises pour « combler »
le temps libéré.
Impossible de comprendre
cette œuvre si
on ne prend pas en
compte le passé personnel
de l'auteur : son
attachement au monde
ouvrier dont il était issu,
son engagement dans le
Front populaire, sa participation
très active à
l'École nationale des
cadres d'Uriage en
1941-1942. Ce passé
avait laissé chez Joffre
Dumazedier la conviction
qu'une éducation populaire
était possible, « désignable ». souhaitable.
Il lui avait laissé la
conviction aussi que le sociologue
pouvait quelquefois s'autoriser
d'être militant. D'où la création de
« Peuple et culture », après la
deuxième guerre mondiale, un
mouvement d'éducation populaire
que Joffre Dumazedier a présidé
pendant plus de vingt ans. Ses derniers
travaux, consacrés à l'autoformation,
montrent qu'il attendait
des sciences humaines la constitution
d'une sociologie du sujet.
Dumazedier rappelait comment les
sujets sont aujourd'hui conduits
plus qu'auparavant à se former
eux-mêmes. Il ambitionnait de
définir les voies et les conditions
sociales de l'autonomie. Toujours
le souci de la formation... Œuvre
pionnière, celle de Dumazedier a
su écouter son temps.
Par ses observations historico-
empiriques sur les changements
culturels introduits dans l'équilibre
des temps sociaux de la vie
quotidienne par la réduction dras­
tique du temps de travail ouvrier
et employé [...], Joffre Dumazedier
a mis en lumière l'ensemble
caché du temps libre, fait de mille
loisirs émiettés. à la fin de la jour­
née, de la semaine, de l'année
de travail. Il a analysé comment ce
temps libéré a modifié l'expression
de soi, les relations avec autrui,
le rapport à la nature [...].
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Un précurseur, aimant les activités
physiques et sportives
PAR P. PARLEBAS, PROFESSEUR UNIVERSITÉ PARIS V - SORBONNE
Au cours des années 1950, lorsqu'un
esprit curieux s'inquiétait
des ouvrages traitant sérieusement
du sport, à peine pouvait-on lui en
présenter un assortiment dont l'effectif
ne dépassait pas le nombre
des doigts d'une main. Et parmi
eux, deux petits livres se détachaient,
fringants et guillerets, en
affichant clairement leur dessein
dès le libellé de leur titre : « Regards
neufs sur le sport, moyen de culture
», paru en 1950, et « Regards
neufs sur les Jeux Olympiques »,
sorti en 1952. Tous deux avaient
été élaborés sous l'heureuse impulsion
de Joffre Dumazedier. Ils
annonçaient, sur un mode accessible
à des lecteurs non spécialisés,
quelques-uns des grands thèmes de
la sociologie du sport et des activités
physiques qui seront développés
tout au long des décennies suivantes.
Incontestablement, les multiples
questionnements de Joffre Dumazedier
au sujet de la compétition et
des institutions sportives, ses
appels à des enquêtes empiriques
relatives au milieu sportif, ses
remises en cause au sujet des prétendues
vertus de l'amateurisme,
ses prises de position en faveur du
spectacle sportif, étaient prémonitoires.
Peut-être son engouement
en faveur du sport l'a-t-il conduit à
une adhésion un peu trop prononcée,
à une prise de distance parfois
trop timide à l'égard d'un phénomène
qui déborde constamment les
limites qu'on souhaite lui assigner.
Toujours est-il que ces deux petits
livres ont accroché des grelots dont
les tintements n'ont pas cessé
depuis de retentir, et ce de plus en
plus fort, à nos oreilles.
Si Joffre Dumazedier est principalement
connu pour ses travaux
relatifs à l'auto-formation et à la
civilisation des loisirs, son intérêt
pour les pratiques corporelles ne
s'est pas démenti tout au long de sa
carrière, d'autant qu'il a bien montré
que les techniques du corps,
précisément, ont connu un développement
social qui alla croissant
au sein du temps libre. Il a tenu à
prendre position dans cette revue
même, par trois articles qui ont
scandé l'avancée de ses propres
réflexions : le premier, en 1964, de
type programmatique, lui permet
de souligner le rôle fondamental
des sciences sociales dans la
connaissance du fait sportif ; le
second, en 1973, dégage la dimension
culturelle du sport et du spectacle
sportif en offrant déjà les
résultats d'enquêtes révélant la
place des pratiques corporelles
dans les activités de loisir ; le troisième
article relate un entretien au
cours duquel il replace les
recherches sur le sport dans le
cadre général de la sociologie, de
ses exigences épistémologiques et
méthodologiques.
Si J. Dumazedier s'est tant intéressé
à l'éducation physique, on en
apprend les raisons profondes :
« Quand j'étais en philo au lycée
Voltaire j'avais le projet de devenir
professeur d'éducation physique »,
écrit-il. Mais il fut tellement « sermonné
» par ses professeurs de
lettres, de philo et de maths, puis
par le surveillant général, le censeur
et le proviseur, qu'il renonça à
son désir profond. Cependant,
commente-t-il, « l'amour du mode
de vie sportif» ne le quittera plus.
Cet épisode qui le contraignit à
abandonner un dessein qui lui était
cher, est révélateur des préjugés
lourdement négatifs qui règnent -
et cela même au sein du corps
enseignant - à l'égard des pratiques
corporelles, préjugés un peu
amoindris aujourd'hui mais cependant
toujours vivaces.
J. Dumazedier n'hésita pas à
dénoncer la situation précaire de
l'E.P. à l'école et, à ce titre, il écrivit
une phrase qui frappa ses lecteurs
au point qu'on la retrouve
très souvent dans les copies du
CAPEPS et de l'agrégation :
« L'éducation physique et sportive
reste marginale dans le système
scolaire. Elle n'y est pas installée,
elle y campe », écrit-il dans son
article de 1973. Son propos ne
craint pas parfois de rompre avec
les idées à la mode. Dans un entretien
dense et particulièrement
développé qu'il nous accorda avec
Bertrand During pour la revue
« Motricité Humaine » en 1983,
notre auteur critique ouvertement
les démarches sociologiques
fixistes et étouffantes qui entraînent
« un risque d'aveuglement
sur le poids des déterminants
sociaux ». Sa position est sans
ambiguïté « La sociologie dominante,
affirme-t-il, qui depuis plusieurs
décennies interprète les pratiques
sportives en s'appuyant
exclusivement sur les classes
sociales, se révèle insuffisante,
rigide et simplificatrice ». Comment
en effet expliquer les franches
innovations des pratiques corporelles
et sportives des dernières
décennies, si l'on supprime les
capacités sociales d'innovation et
de changement dans lesquels le
pouvoir créatif et les bonnes raisons
de l'acteur social ont leur
place ? Nous ne sommes donc pas
en présence d'une pensée convenue
et monolithique mais d'un esprit
nuancé, soucieux de débusquer les
grands dynamismes, éventuellement,
masqués des faits sociaux.
C'est un chercheur passionné qui
nous a quittés, un chercheur qui
éprouvait à l'égard des activités
physiques et sportives une réelle
affection. Le propos final de l'entretien
que Joffre Dumazedier a
donné à la Revue EP.S est symbolique.
Il conclut en envisageant une
« culture sportive de masse devenue
centrale dans la formation scolaire
de l'adolescence », tel que « l'axe
majeur de l'école de demain » qui
s'appuierait sur les « exigences
du corps », les « nécessités d'une
culture de la santé » et « le plaisir
des jeux ». Il n'est pas interdit au
sociologue de rêver.
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

J'ai rencontré plusieurs fois Joffre
Dumazedier depuis la fin des années
1970. à son séminaire de « sociologie
des loisirs » rue Cardinet, pour une thèse
comparant les loisirs urbains à Séoul et à
Paris, et encore pour l'interviewer à
propos de ses années de jeunesse juste
avant 1939. Son humanisme, et la passion
qu'il mettait dans les questions qu'il
défendait, en faisaient un personnage
marquant : pourtant, une distance s'est
maintenue entre ce qu'il avait réalisé et
ce que notre génération, celle des jeunes
chercheurs de l'après Mai 1968, essayait
de faire.
Au cours d'une enquête sur les transformations
sociologiques des milieux dirigeants
du sport entre 1945 et le milieu
des années 1990, des archives m'ont
révélé l'ampleur des combats qu"il avait
menés et des responsabilités qu'il avait
eu à assumer. Entré dans la sociologie et
dans l'espace des « œuvres sociales »
juste après 1945, il rencontrait un univers
à reconstruire, avec des pans entiers de la
vie sociale à explorer. Il a fait partie
d'une génération de sociologues militant
pour une forme de vie associative
ouvrant vers l'éducation populaire, une
génération qui a très vite occupé des
positions dans les organisations consultatives
rétablies après l'Occupation. En
1952, il siège déjà au Conseil de l'Éducation
populaire et des Sports, au nom de
« Peuple et Culture ». Il s'agissait d'une
section du Conseil supérieur de l'éducation
nationale, pour laquelle le projet
était de stimuler la formation des adultes
en dehors de l'école. Le pays était
appauvri, les loisirs de masse peu développés,
et la volonté était d'organiser des
formules débouchant aussi bien sur le
loisir actif et hygiénique que sur la formation.
Le conseil s'attachait à promouvoir
« l'ensemble des activités d'éduca­
Un sociologue en éclaireur
PAR J. DEFRANCE, LABORATOIRE « SPORT ET CULTURE »
UNIVERSITÉ PARIS X - NANTERRE
tion physique et de sport, de camping, de
plein-air. de camps de vacances, en montagne
ou au bord de l'eau. Puis les activités
plus particulièrement groupées sous
le vocable d'éducation populaire où nous
trouvons le cinéma éducateur, le théâtre
amateur, le chant choral, la musique, les
travaux manuels, les arts plastiques, la
photographie, la radio, la télévision, les
études régionalistes et le folklore, les
conférences et les débats sur des sujets
d'intérêt général ». (Arch. Nat., F 44 bis
8658).
Cette entreprise s'est largement réalisée
dans les années 1950 et au début des
années 1960. Notre génération a pu en
connaître les résultats, avant que le loisir
individuel ou commercial ne les
recouvre : j'ai le souvenir des auberges
de jeunesse en Angleterre, en Allemagne,
en Autriche et en France, d'un
camp international de jeunesse en
Angleterre en 1967, de stages d'alpinisme
à l'U.C.P.A., ou encore de campings,
qui permettaient aux jeunes étudiants
de voyager en étant indépendants
de leur famille. Mais les années de
croissance, puis le basculement culturel
de mai 1968 allaient nous propulser dans
un autre monde et. à la fin des années
1970, nous étions devenus presque
« étrangers » à cet univers d'aprèsguerre
que nous n'avions perçu qu'avec
des yeux d'enfants et d'adolescents.
L'espace de la sociologie changeait également.
Alors que dans les années 1950
le loisir et le sport avaient été définis par
opposition au travail (Dumazedier effectuant
ses recherches sur le loisir dans le
laboratoire de Georges Freidmann spécialiste
de sociologie du travail), la
construction de l'objet sociologique était
redéfinie dans les années 1970 et nous
emmenait sur d'autres terrains. D'une
certaine façon. Joffre Dumazedier avait
bien perçu ce changement et, dans un
article de la Revue EP.S, il traçait un
programme pour une sociologie du sport
qui allait être en partie celui des sociologues
des années 1970 et 1980 (« Éducation
physique, sport et sociologie »,
mars 1964, n° 69). Mais ses principaux
ouvrages sur les loisirs étaient déjà
parus, et une sorte de « fossé des générations
» s'est maintenu entre lui et nous. Il
regrettait que les nouveaux sociologues
du sport ne discutent guère ses travaux :
l'impression qui ressort est que la « nouvelle
vague » ne s'est construite ni dans
sa ligne, ni contre elle, mais autrement,
par rapport à d'autres repères. Alors que
Joffre Dumazedier prenait les activités
de loisirs comme un registre de pratiques
libératrices par rapport au travail et aux
contraintes familiales, les élèves de Foucault
et de Bourdieu allaient les décrire
comme un registre culturel où se
déploient les normes sociales et se prolonge
l'action des dispositions de classe
ou de sexe, acquises par ailleurs.
Joffre Dumazedier soutenait le développement
des activités de loisir en exprimant
une posture normative d'éducateur
soucieux que ces activités soient d'une
« bonne tenue » : ainsi, lorsqu'il commente
la préférence des garçons d'origine
populaire pour les héros du cinéma,
de la chanson et du sport, plutôt que pour
les personnages de la politique, de la littérature
et de la musique classique, et
qu'il ajoute : « A côté du contenu
imposé par l'école se développe une culture
d'autant plus importante que la
socialisation a été courte. Mais elle est
répétitive et vulgaire » (article avec
J. Hassenforder, « Héros de la jeunesse
d'aujourd'hui ». Courrier de la recherche
pédagogique, 1965, n° 23). Ce jugement
formulé au nom d'une culture de « bon
goût » (celle de l'école) était similaire à
ce qui se faisait à l'époque dans la sociologie
de la « culture de masse » américaine,
comme on peut le voir dans les
analyses du sociologue parsonien
Edward Shils (« Mass society an its culture
», in N. Jacobs, Culture for the millions,
mass média in modem society,
1959 : avec une préface de P. Lazarsfeld).
Au moment où notre génération
accédait au savoir sociologique, la critique
de la consommation et des loisirs
s'engageait sur un autre mode (nous
lisions Baudrillard et Barthes), et elle
rejetait l'analyse normative pour développer
une approche culturaliste et critique,
dans laquelle la distance à l'objet
était plus grande et le projet pratique plus
flou.
Quelques ponts se sont maintenus entre
lui et nous (Christian Pociello, Daniel
Denis, Paul Irlinger, Catherine Louveau.
moi-même et d'autres). Dans les années
1990, en accueillant un étudiant coréen à
Paris, nous prenions conscience de sa
notoriété internationale, et des liens chaleureux
qu'il avait tissés dans de multiples
pays. Avec la disparition de Joffre
Dumazedier, qui fut une sorte d'éclaireur
pour la sociologie des loisirs et du sport,
s'éloigne toute une génération qui a
contribué à faire le monde dans lequel
nous avons évolué.
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Un sociologue de terrain
PAR J.-P. CALLÈDE, SOCIOLOGUE AU CNRS (GEMAS) - BORDEAUX
M.S.H. PARIS
Affirmer que j'ai fréquenté Joffre
Dumazedier serait exagéré. Pour
autant, il est vrai que j'ai pu le rencontrer
à plusieurs reprises,
accompagné parfois des membres
de son équipe CNRS : Nicole
Samuel, Chantai Malenfant.
C'était toujours fécond de pouvoir
discuter, échanger avec lui à l'occasion
de colloques organisés pour
les uns dans un cadre universitaire,
pour les autres par le Mouvement
associatif (F.S.G T., C E.M.E A.,
par exemple). Avec François
Chazel, qui dirigeait alors le
Centre de Sociologie Politique
(M.S.H. Aquitaine, Université de
Bordeaux 2), nous ne manquions
pas de lui adresser les travaux
réalisés sur la culture à Bordeaux
ou encore tel ou tel rapport de
recherche traitant du Phénomène
culturel en Aquitaine. En outre,
l'aimable sollicitation de Jean-
Michel Peter m'a donné l'occasion
de relire la correspondance échangée
avec Joffre Dumazedier, soit
une bonne quinzaine de lettres,
entre 1982 et 2001, car j'ai eu la
chance de pouvoir entretenir avec
celui-ci un échange d'idées assez
suivi. Il évoquait ses propres préoccupations
du moment et joignait
souvent un texte achevé ou encore
en préparation : article paru ou à
paraître, intervention orale retranscrite,
entretien, projet de préface,
etc.
Pour m'en tenir à la règle proposée
par Jean-Michel Peter, et à la relecture
des documents évoqués à
l'instant, je retiendrai le souci
conceptuel manifesté par Dumazedier
de rendre sociologiquement
compte du développement culturel
(ou changement culturel). Le
thème renvoie à l'architecture
d'ensemble qui supporte son analyse
du « temps libre ». Dumazedier
se montrait volontiers critique
à l'endroit des formalisations théoriques
trop simplistes (face à la
complexité du processus à étudier).
Par ailleurs, le sociologue de
terrain qu'il était (voir sa série de
travaux empiriques réalisés sur
Annecy, de 1956 à 1988) et le militant
- de l'éducation populaire, de
l'éducation permanente structurées
par l'associationnisme - qu'il
restait l'amenaient nécessairement
à affirmer avec fermeté certains
constats. Les schémas de la
« reproduction » et de la « distinction
sociale » selon Pierre Bour-
dieu (indépendamment de l'effet
objectivement structurant reconnu
à cet auteur majeur sur la sociologie
du sport et/ou de la culture)
négligeaient à ses yeux, voire
occultaient la dynamique de « production
» de la société ainsi que les
possibilités réelles d'ouverture et
d'« émancipation sociale » des
individus ou des groupes. L'univers
du loisir, devenu ce qu'il est
aujourd'hui, où le sport s'affirme
comme une culture majoritaire,
peut-il être examiné avec la seule
grille de lecture sociologique de
l'« habitus » ? C'est peu probable.
Ceci m'amène à préciser l'image
que me laisse J. Dumazedier,
sachant que la relation interpersonnelle
est désormais impossible.
Joffre Dumazedier avait un certain
talent méthodologique pour relativiser
la pertinence de telle ou telle
modélisation théorique s'affirmant
parfois de façon hégémonique ou
exclusive. Cette capacité ne pouvait
qu'être bénéfique aux enseignants
et enseignantes d'éducation
physique et sportive : à ceux-ci
d'inventer, d'élaborer les médiations
pédagogiques indispensables
- pour contribuer à l'épanouisse­
ment des jeunes et à la démocratisation
du système scolaire - et de
refuser la fatalité d'un sociologisme
fort discutable. Aux militants
associatifs et aux éducateurs
des clubs et des écoles de sport
d'enrichir une forme originale
d'accès aux savoirs et à la culture.
Et la leçon est toujours valable.
Dumazedier savait articuler observation,
théorisation et interrogation.
Supposant la confrontation
dialoguée, ce travail critique préfigure,
d'une certaine façon, ce que
pourrait être l'activité globale
d'une « communauté scientifique
» (qui à ce jour, n'existe pas vraiment,
à l'échelle d'une sociologie
du sport et de l'EPS). Evidemment
cet espace de discussion critique
ouvert par Joffre Dumazedier était
quelquefois mal apprécié (vécue
comme crime de lèse-majesté par
J.-M. Brohm, in thèse rééditée,
1992, p. 51) et s'accordait mal
avec les travers de certains sociologues
du sport enfermés dans
l'autocitation systématique ou
presque.
Voilà l'image vivante que je
garde(rai) du fondateur de la sociologie
du loisir en France.
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Un sociopédagogue des adultes
PAR R. SUE, PROFESSEUR UNIVERSITÉ PARIS V - SORBONNE
LOISIR ET AUTOFORMATION
Aujourd'hui plus que jamais j'ai
conscience de la part d'héritage
transmise par Joffre Dumazedier,
même s'il n'est pas si facile de
reconnaître la part des autres en
soi-même. Rien de moins que la
transmission d'un champ sociologique
original et d'une éthique de
la recherche tout au long d'un dialogue
ininterrompu pendant plus
de vingt ans.
Jeune étudiant encore, mes premières
rencontres avec J. Dumazedier
ont été décisives. Elles ont
décidé de mon avenir. Bien
d'autres que moi pourraient en
témoigner, il a toujours encouragé
et s'est toujours réjoui de l'affirmation
d'une personnalité et de
l'éclosion d'une pensée, fût-elle en
opposition avec la sienne. Son
éthique de la sportivité se retrouve
dans l'affrontement des idées
auquel il était toujours prêt et qui le
réjouissait intérieurement. Il se
plaisait parfois à jouer au « seul
contre tous », pour mieux souligner
les contours de sa propre pensée
et ce qui le distinguait justement
d'entre tous. Je me souviens
de débats sans fin sur la définition
du loisir qu'il voulait aussi nette
que radicale en excluant les activités
familiales comme les engagements
socio-politiques ou religieux.
Les mêmes débats se sont
poursuivis avec le déplacement
vers la notion de temps libre,
ouvrant la voie à une sociologie
historique des temps sociaux qui a
longtemps été au centre de mon
travail. Mais à l'évidence cette
sociologie des temps sociaux est
un des nombreux enfants naturels
de la sociologie du loisir. La sociologie
du loisir a permis de rouvrir
cette voie royale de l'étude de la
temporalité pour lier les phénomènes
sociaux en leur donnant une
profondeur historique aussi bien
rétrospective que prospective.
J. Dumazedier n'a pas « fait
école » au sens habituel, cela aurait
été contraire à ses conceptions
pédagogiques et à son respect des
individualités. En revanche, il a
sûrement fait école au sens où de
nombreux courants sociologiques
lui sont aujourd'hui redevables,
parfois même sans le savoir. La
vigueur des associations européennes
de recherche sur la sociologie
du loisir (ELRA) ou leur version
mondiale (WLRA : World
Leisure and Recreation Association)
suffirait à s'en convaincre.
Plus fondamentalement, je crois
que l'assise conceptuelle qu'il a
donnée à l'étude du loisir (au singulier)
a permis de renouveler la
problématique des différentes pratiques
de loisir, de les resituer dans
une problématique générale de
l'évolution des sociétés industrielles,
de leur conférer un sens
commun. Il est donc naturel de
trouver dans la sociologie du loisir
l'un des piliers de la sociologie des
modes de vie (life styles) particulièrement
florissante outre-Atlantique.
De même la sociologie de l'éducation
lui est-elle redevable non seulement
de ses études sur les rapports
entre l'autoformation et l'hétéroformation
dans le processus éducatif
à tous les âges de la vie, mais
aussi d'avoir su donner toute son
ampleur à la sociopédagogie des
adultes dans le cadre d'un grand
projet d'éducation populaire. Si
l'on mesure l'influence d'une pensée
moins au nombre de fidèles
qu'elle rassemble qu'au nombre de
ceux qu'elle émancipe, celle de
Joffre Dumazedier n'a pas fini de
s'exercer.
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Une mémoire pour demain
PAR P. CARRE, PROFESSEUR UNIVERSITE PARIS X - NANTERRE
« ...faire de l'autoformation permanente
un besoin, « une seconde
nature », un style de vie... ».
J. Dumazedier
Éducation permanente,
Encyclopedia Universalis, 1984.
Joffre, nous nous souviendrons de
toi...
... entraînant tes plus jeunes collègues
dans le tourbillon de la
recherche émergente sur l'autoformation,
t'exclamant à travers les
couloirs de l'UER de sciences de
l'éducation de Paris V, jusque dans
ton petit bureau sous les toits de ce
quartier latin que tu as aimé jusqu'au
bout : « le problème, mon
vieux, c'est qu'on a cinquante ans
d'avance ! ».
... t'enthousiasmant pour la
recherche systématique et joyeuse
de la connaissance, jusqu'à la
colère, quand elle s'éloignait trop
de l'observation empirique des
données de terrain : « la recherche
est une chauve souris : voyez mes
pattes, je suis un mammifère, voyez
mes ailes, je suis un oiseau ».
... t'exaspérant des résistances,
académiques ou politiques, des
routines de pensée et des paresses
intellectuelles, dénonçant les
dérives loin de la méthode scientifique,
t'écriant au cœur d'un débat
conceptuel « les mots, les mots, on
n'a que ça, alors il faut faire
avec ! ».
... réunissant, en 1985. une douzaine
d'auteurs et d'apprenti-chercheurs
sur l'autoformation dans
une livraison spéciale de la revue
Education permanente, initiant par
là ce mouvement sociopédagogique
qui a porté depuis six col­
loques européens, deux rencontres
mondiales, et entraîné des centaines
d'articles et des dizaines de
livres sur les différentes facettes de
ce questionnement qui t'animait
depuis longtemps. « La scolarisation
obligatoire ou volontaire prépare-t-elle
la masse des jeunes à
cette attitude d'apprenant permanent,
comme source de « gai
savoir » ? ».
Il n'est pas étonnant que tu te sois
senti si proche de Condorcet, qui
écrivait dans le Premier mémoire
sur l'instruction publique : « Il
n'est pas aussi chimérique qu'il le
paraît au premier coup d'œil de
croire que la culture peut améliorer
des générations elles-mêmes, et
que le perfectionnement dans les
facultés des individus est transmissible
à leurs descendants ».
Comme Baudelaire, tu aurais sans
doute pu dire : « Je hais les testaments
et je hais les tombeaux » et
c'est ce dédain pour les ergotages
d'un passé révolu qui t'a mené à
gérer aussi généreusement la fin de
ta vie, entre ce livre sur l'autoformation*,
sorti des presses quinze
jours avant ton entrée à l'hôpital, et
ce don que tu as fait de toi-même
ensuite. Désormais, nous penserons
à toi avec Louis Pasteur qui
disait « Après la mort, la vie reparaît
sous une autre forme, et avec
des propriétés nouvelles ».
Parlons donc de l'avenir de ta
mémoire.
(*) Dumazedier J.. (2002) Penser l'autoformation
- Société d'aujourd'hui et pratiques
d'autoformation. Lyon : Chronique
sociale.
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Un pionnier, un visionnaire
PAR N. LESELBAUM, PROFESSEUR UNIVERSITÉ PARIS X - NANTERRE
Il aura eu juste le temps d'assister
à la parution de son dernier livre
« Penser l'autoformation » publié
par les éditions Chroniques
sociales en juillet 2002. Le prochain
ouvrage que Joffre Dumazedier
préparait sur la sociologie de
l'autoformation restera donc
inachevé !
Ce pionnier, ce visionnaire a toujours
été très critique sur l'institution
scolaire. Il incriminait l'école
de ne pas préparer les élèves à une
formation « tout au long de la vie ».
Cette institution dont il avait fait
partie, délivrait selon lui une formation
trop formelle n'intéressant
qu'une minorité des élèves de collèges.
Il aimait citer l'enquête de
l'ESCOL pour le dire haut et fort.
En vérité, toutes les enquêtes qui
étaient publiées nourrissaient ses
réflexions sur l'avenir de la
société. Il admirait par-dessus tout
les pédagogues de l'enseignement
qui s'étaient investis, dans toutes
les disciplines, y compris l'éducation
physique, à développer des
capacités d'autonomie des élèves
dans leur enseignement. Son dernier
livre publié, reprend les
enquêtes principales et témoignages
des enseignants qui avaient
tenté de repérer les « potentialités
de l'apprenant ». A l'affût de tous
les écrits sérieux qui pouvaient
nourrir ses thèses, et avec la
volonté de contribuer à jeter les
bases de l'émergence de la future
société, il pensait qu'il fallait utiliser
les activités de temps libre, de
plus en plus longues, pour faire
avancer notre société. Ses utopies
l'ont conduit à envisager que la
société future et les hommes se
construiraient par le biais des associations.
On voit bien aujourd'hui
les prémices de ce mouvement. A
l'étranger, il personnifiait le pen­
seur qui a su avant les autres travailler
sur une autre distribution
des temps sociaux.
Aussi je pressens qu'il a écrit ce
dernier ouvrage pour nous livrer
une sorte de testament. C'est selon
moi un livre inclassable. C'est ce
qui fait sa valeur : y sont rassemblés
les matériaux qui assoient ses
affirmations et sa vision du futur.
Cette société, il l'aurait voulue
plus civilisatrice et plus ouverte sur
un avenir égalitaire et plus joyeux
pour les citoyens. Il ne croyait pas
à la politique et critiquait souvent
les événements de mai 68 et lui qui
se méfiait de la subjectivité et de
l'idéologie, il n'a pas craint de
recueillir des histoires de vie particulières
de personnages qu'ils
avaient côtoyés et qui, comme lui,
étaient parvenus à changer leur
destin particulier. Il affectionnait
les destins des autodidactes et rappelait
souvent les enquêtes que
G. Lemeur ou N. Tremblay avaient
publiées. Dans son dernier témoignage
écrit, il avait tenu à rappeler
(à notre surprise, car il n'aimait pas
se livrer inconsidérément), qu'orphelin
de père, élevé par une mère
qui faisait des ménages, il avait
pourtant réussi à s'élever grâce à
l'instruction. Il en était reconnaissant
à l'école républicaine et ne
supportait pas l'élitisme qui s'était
introduit dans notre système scolaire
et qui s'y dissimulait.
Je l'ai vu souvent vivre dans la
contradiction et il pouvait se
déchaîner ou au contraire s'enthousiasmer
pour des futilités
quand il découvrait par exemple
que J. Delors parlait de formation
tout au long de la vie ou que des
pédagogues militaient avec peu de
moyens pour apprendre aux élèves
à s'autoformer. Il n'hésitait pas à
leur écrire des lettres pour les féliciter
mais aussi pour « engueuler
des ministres » qui ne comprenaient
« rien à rien » disait-il.
Son enthousiasme pour N. Elias ne
s'est jamais départi. Il le cite dans
tous ses livres et l'a fait découvrir
en France, il en avait tiré l'idée des
loisirs civilisés.
En sociologue actuel, il allait faire
des observations dans les classes
novatrices dans les milieux aisés
aussi bien que dans ceux défavorisés
: il voulait être au plus près des
citoyens sur l'obligation scolaire
qui ne parvenait pas à intéresser les
élèves, il était très critique car il ne
supportait pas l'écart « vertigineux
» entre les études imposées et
les questions que posait la majorité
des adolescents en âge scolaire.
Car il pressentait que l'accès à la
connaissance des œuvres devait se
faire par d'autres voies et que
l'école devait d'abord apprendre à
apprendre sur les problèmes pour
vivre mieux avec la connaissance,
tout au long de la vie.
Il nous reste maintenant à relire
dans ses différents ouvrages, les
arguments d'un apprentissage à
une autoformation par le sujet luimême.
C'était la thèse qu'il défendait
et qui lui paraissait la seule à
pouvoir sortir notre société de sa
profonde crise,
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HUMANISME
La fréquentation intellectuelle de
Joffre Dumazedier n'était guère
banale. Elle conjuguait en permanence
une grande tendresse pour
l'interlocuteur et une exigence de
tous les instants quant aux idées
exprimées. Des discussions sans
fin sur de nombreux sujets animaient
les réunions de travail : la
recherche, l'évolution de la
société, la vie en général... Passion,
souci de convaincre et désir
absolu de lutter contre les pensées
toutes faites, frileuses et conformistes
ont caractérisé J. Dumazedier
jusqu'à son dernier souffle. Il
impressionnait par sa jeunesse, si
l'on considère que la jeunesse est
l'expression de la volonté, du
dynamisme, de la croyance en l'intelligence
humaine. J. Dumazedier
s'attachait très profondément aux
étudiants qu'il avait formé. Un lien
indéfectible les associait et engageait
les privilégiés au-delà des
relations thésard-professeur. Ces
relations étaient riches mais sans
concession, trop exigeantes pour
certains d'entre eux, qui ont jeté
l'éponge rapidement éprouvés de
devoir en permanence débattre
avec J. Dumazedier. Il appréciait
particulièrement, dans les années
70, la cohorte des enseignants
d'éducation physique et sportive
qui se lançait dans des études en
sciences de l'éducation. Ce défen­
Pour une démocratisation
des pratiques culturelles
PAR Y. LÉZIART, PROFESSEUR UNIVERSITÉ RENNES II
seur de l'humanisme sportif trouvait
là, un public avide de connaissances
dont le dynamisme et l'envie
d'apprendre l'impressionnaient.
J. Dumazedier se livrait avec plaisir
à l'effort corporel. Un panneau
de basket, une table de ping-pong
étaient installés dans sa maison de
Châteaurouge. Il s'y adonnait le
plus souvent possible et les rencontres
ou défis qu'il proposait
étaient l'objet d'enjeux vaillamment
disputés. Au-delà de ces
anecdotes, la pensée de J. Dumazedier
ne doit pas être réduite,
comme il est hélas trop fréquent, à
l'invention de la sociologie des loisirs.
Son travail dans ce domaine
lui a conféré une reconnaissance
mondiale Nous souhaitons, dans le
cadre de ce court texte, insister sur
une des options de travail et de vie
de J. Dumazedier : la démocratisation
des pratiques culturelles. Ses
réflexions sur la culture et les activités
physiques et sportives s'exprimaient
au travers cette option. Il
ne s'agissait pas pour lui de verser
dans un populisme trop fréquent
chez certains intellectuels. Il combattait
sans cesse ce travers qui
affaiblissait volontairement ou non
le statut intellectuel des classes
dominées. J. Dumazedier, par l'expérience
qu'il avait du milieu
populaire, il en était issu, posait sur
les classes laborieuses un regard
d'une grande dignité. Toutes ses
réflexions étaient assorties de propositions
concrètes. Il n'était pas
question de se contenter de discours
généreux. L'enjeu dépassait
le discours. Il fallait engager les
classes populaires dans une véritable
pratique (et le terme pratique
n'était pas pour lui un vain mot)
des activités corporelles et assurer
pour chacun un réel progrès. Le
slogan « le sport pour tous » lui
paraissait indéfendable. La vraie
question était : tous les sports pour
tous. La culture, dans laquelle, il
englobait les pratiques sportives a
été pensée par lui comme un
moyen pour les classes populaires
de s'élever, de conquérir de nouveaux
domaines, d'explorer les
dimensions cachées de leur personne,
d'aller au bout d'euxmêmes
et d'accéder au beau. Le
sport et l'éducation physique lui
paraissaient indissociablement
associés dans cet objectif. Cette
perspective n'avait rien d'angélique.
Ses premiers ouvrages
« Regards neufs sur le sport » et
« Regards neufs sur l'olympisme »
déterminent les axes de sa
réflexion sur la culture corporelle.
Les travaux ultérieurs sur la sociologie
des loisirs et l'autoformation
témoignent d'une forte cohérence
avec ses positions sur le corps et
son développement. Les amitiés
qui ont marqué sa vie, J. Vilar et la
naissance du festival d'Avignon,
M. Baquet et son engagement
sportif, les créateurs d'Uriage, les
défenseurs des classes populaires
du Brésil, du Maroc et d'ailleurs,
attestent de l'engagement constant
de J. Dumazedier pour une culture
populaire de qualité, au-delà des
querelles de partis politiques ou
des déchirements du monde syndical
ou associatif. Un grand humaniste
engagé et critique du vingtième
siècle disparaît ainsi après
avoir consacré sa vie à la promotion
d'une culture de qualité pour
chaque homme de la terre,
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

Une référence scientifique dans
le domaine de la sociologie des loisirs
C'est avec beaucoup d'émotion
que j'ai appris le décès de Joffre
Dumazedier. Je ne l'avais plus rencontré
depuis une dizaine d'années
mais son empreinte intellectuelle et
humaine reste toujours gravée en
moi. Je garde un souvenir particulier
de son enseignement, lorsque
jeune enseignant d'EPS, je me rendais
après mes cours, au 28 rue Serpente
(Paris V la Sorbonne), suivre
un DEA en Sciences de L'Education.
Nous étions alors tout un
groupe de professeurs d'EPS désireux
de parfaire notre formation
initiale. II avait l'art d'aiguiser
notre curiosité, de nous faire réflé­
Bibliographie sélective ( 1 ) des œuvres de
Joffre Dumazedier (Loisir et temps libre.
Sport et EP, Autoformation) :
Joffre Dumazedier
Loisir et temps libre (livres et articles)
- Révolution culturelle du temps libre. 1968-
1988, Paris, Méridiens-Klinsieck, 1988.
- Le loisir et la ville, tome 1, Loisir et culture,
Paris, Le Seuil, 1966.
- Le loisir et la ville, tome 2, Société éducative
et pouvoir culturel, Paris, Le seuil,
1976.
- Sociology ofleisure, Amsterdam, Elsevier,
1974.
- Vers une civilisation du loisir ?, Paris, Le
seuil, 1962. Traduit en anglais, espagnol,
portugais, italien, japonais et chinois.
PAR O. BESSY, MAÎTRE DE CONFÉRENCES,
DÉPARTEMENT STAPS UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION
chir et de nous aider à avancer sur
le chemin de la connaissance. Nous
ne comptions pas alors les kilomètres
et les heures pour assister à
ses cours. Tous sont aujourd'hui
enseignants dans une UFR STAPS
ou occupent une responsabilité
dans le champ sportif. Je pense
entre autres à Philippe Alix, Anne
Chenuet-Barois, Monique Loquet,
Jean-Michel Peter et à Françoise
Biais aujourd'hui disparue. N'estce
pas la plus belle récompense que
l'on pouvait lui offrir ?
Je me souviens aussi des séminaires
qu'il organisait chez lui à Chateaurouge
près de Paris, où chacun expo­
« Importance cachée de la croissance du
temps libre dans la métamorphose de la civilisation
», Revue Loisir et Société, numéro
spécial. Montréal, avril 1999.
« Cinq jalons dans l'histoire d'un concept
sociologique : Aristote, Veblen, Lafargue,
Riesman, Friedmann », Sociétés, Paris,
Dunod, n° 32, 1991.
« Pour un renouvellement de la sociologie du
loisir». Temps libre, n° 14, 1985.
« La production du temps choisi », Echanges
et projets, janvier 1983.
« Temps sociaux, temps libre », Loisir et
société/Society and Leisure (Québec), vol. 5,
n° 2, 1983.
« Le temps libre : une révolution culturelle »,
Informations sociales, 1982.
sait l'avancement de ses travaux,
mettant concrètement en œuvre ici
ses idées d'auto-formation et ses
valeurs humanistes. Effort intellectuel,
simplicité et convivialité de
l'accueil se combinaient au service
d'un idéal pour nous aider à progresser
dans notre compréhension du
social par la recherche. Je travaillais
à l'époque sur l'émergence des pratiques
de la forme dans la société
française et j'appréciais beaucoup
ses remarques pertinentes sur les
modèles sociologiques explicatifs
du moment.
Preuve de l'influence qu'il a exercée
sur moi, j'ai toujours mis le
concept de loisir au centre de mon
enseignement et de mes préoccupations
de recherche. Depuis une
dizaine d'années je dispense un
cours intitulé « De la sociologie du
loisir à la sociologie des loisirs
sportifs », au sein duquel il occupe
une place de choix. Il reste, en
effet, la référence scientifique en la
matière et je m'efforce de faire
connaître ses travaux aux étudiants
en STAPS, de Bordeaux à La
Réunion. L'intérêt des travaux de
Joffre Dumazedier est d'avoir
montré l'importance des valeurs
associées au loisir dans l'évolution
de la société. Dans son esprit, il ne
s'agissait pas d'un loisir passif et
consommateur mais d'un loisir
actif et intelligent participant à la
construction de la personne.
Merci pour la richesse de votre
savoir et votre grande humanité
Monsieur Joffre Dumazedier.
« Nouveaux problèmes du temps libre dans
la crise des valeurs ». Temps libre, n° 4,
1981.
« Loisir 1970-1980 », Loisir et sports,
n° 92, avril 1980.
« La sociologie du loisir. Tendances
actuelles de la recherche et bibliographie
(1945-1965) ». La sociologie contemporaine,
volume XVI. Paris, édition Mouton.
« Hypothèses sur la société post-industrielle
et le loisir », Society and Leisure, n° 3,
1970.
« Loisirs d'une nouvelle société », Urbanisme,
100, été 1967.
« Aspects sociologiques du loisir ». Paris,
UNESCO, Revue internationale des
Sciences sociales, numéro spécial, 1960.
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

Une nouvelle dynamique sociale
intergénérationnelle
PAR R. FEILLET, MAÎTRE DE CONFÉRENCES UNIVERSITÉ - RENNES II
Un matin d'automne 2002, je reçus
un courrier de la Ferté-sous-
Jouarre... mais je ne reconnus pas
l'écriture de Joffre.
J'éprouve une profonde tristesse
en apprenant le décès de Joffre. Il
fut pour moi et je crois aussi pour
tous ceux qu'il a guidés, un maître
penseur et aussi un ami. Nous
avons aimé Joffre pour sa grande
culture, son dynamisme intellectuel,
sa passion de la vie, sa générosité,
son humilité et sa tendresse.
Joffre fut et restera un de nos éminents
sociologues. Son parcours, il
l'avait confié à Nicole Samuel
(sous forme de récit biographique,
1993) (1). Mon propos est de montrer
son intérêt pour la nouvelle
dynamique sociale intergénérationnelle
Ce sujet lui tenait tellement
à cœur. Lorsque j'ai débuté
ma thèse sous la direction de
Georges Vigarello, Joffre a immédiatement
accepté de co-guider ma
démarche. Joffre se passionnait
pour l'effet des différences de
générations et regrettait que ces
différences « furent longtemps
opposées pour raisons idéologiques,
aux déterminants des
classes sociales ». Il a orienté mes
lectures vers K. Mannheim et bien
sûr vers les travaux de Claudine
Attias-Donfut et Xavier Gaullier,
pour lesquels il fut le directeur de
thèse.
Il éprouvait une sorte de jubilation
intellectuelle lorsqu'il percevait
que, dans la résistance au vieillissement
par les exercices corporels,
l'éducation, définie par Durkheim
comme la transmission à sens
unique d'un adulte vers un enfant,
« Réalités du loisir et idéologies », Esprit,
numéro spécial, juin 1959.
Sport et EP (livres et articles)
« De la culture sportive », Revue STAPS
n°44, décembre 1997.
« Hommage critique à la théorie des classes
sociales de Pierre Bourdieu » in « Sport et
dynamiques sociales » Y. Léziart, Action,
1989.
« Sociologie du sport ou sociologie des
pratiques corporelles sportives et parasportives
», Revue Sociétés, Septembre
1987.
« Regards neufs sur les sociologies des pratiques
corporelles », Revue Motricité
humaine n° 2, Paris, décembre 1983.
se transformait et même s'inversait
: les jeunes éducateurs sportifs
aidaient leurs aînés à résister
mieux au vieillissement à travers
des situations d'apprentissages en
activités physiques et sportives.
Le rapport au corps sur le temps de
loisir fut pour Joffre un thème de
réflexion privilégié. Nous n'avons
pas terminé de travailler ensemble
sur la libération corporelle de ce
temps social et de ses effets sur la
vie ordinaire de travail et/ou de
retraite. Sans lui et aussi pour lui,
nous continuerons. Dans ses
réflexions, Elias tenait une place
de choix au sens où la « sportivation
» du temps de loisir est un
aspect du « processus civilisateur
», défini par cet auteur.
Joffre, il y a encore peu de temps
encore, disait que rien n'empêchait
de considérer le vieillissement corporel
que la fatalité de l'âge impose
au corps, comme une violence. Au
lieu de se soumettre à cette fatalité,
des groupes novateurs y opposent
une résistance par un nouveau rapport
entre les générations : « voilà
un processus civilisateur ». Il
aimait ce thème de recherche car il
le vivait. Lorsque je me rendais au
« Pré-aux-Clercs » de Chateaurouge,
il m'entraînait en trottinant
vers le poulailler pour ramasser des
œufs frais, continuait son jogging
tout autour de sa propriété, puis
s'arrêtait sous le préau, prenait un
ballon et enchaînait 10 tirs dans un
panier de basket fixé « à hauteur
réglementaire ». Joffre expliquait
que tous les jours il pratiquait cette
petite activité physique nécessaire
à sa « forme » et qu'il préférait
lorsqu'un(e) ex-étudiant(e) l'accompagnait
dans son trajet.
Au cours de son cheminement,
Joffre a toujours de plus en plus
associé les personnes âgées à ses
réflexions sur le loisir. Aussi
Joffre, si certains ont souligné et
peut-être regretté qu'il a fallu
attendre les années 1980 pour que
vous évoquiez « le développement
de la population âgée comme un
fait social », ceci en relation probable
avec votre vieillissement
personnel... qu'importe. Depuis
vos réflexions fructueuses ont
guidé de nombreuses études sur ce
thème et continuent de stimuler
nos différentes recherches.
Merci Joffre pour tout ce que vous
nous avez légué. Et comme vous
me l'écriviez au bas d'une lettre :
« je serai toujours auprès de
vous ». Oui, vous ne cesserez de
m'accompagner,
Note
(1) Pronovost (G.), Attis-Donfut (C),
Samuel (N.) (sous la direction) (1993).
Temps libre et modernité. Mélanges en l'honneur
de Joffre Dumazedier. Presses de
l'Université du Québec, L'Harmattan.
« Techniques du corps et valeurs du temps
libre dans la société d'aujourd'hui ». Revue
Motricité humaine n° 2, décembre 1983.
« Les loisirs changent nos vies », in La gymnastique
volontaire, n° 2, mars-avril 1977.
« Réflexions sur la sociologie du sport », in
Sport et développement social au
XX' m
« Techniques du corps et valeurs du temps « Sport et civilisation : un renouveau de la
libre dans la société d'aujourd'hui ». Revue sociologie du sport de Norbert Elias »,
Motricité humaine n° 2, décembre 1983. Revue EP.S n° 267, septembre-octobre
« Les loisirs changent nos vies », in La gym­ 1997.
nastique volontaire, n° 2, mars-avril 1977. « Sociologie ou sociologies du sport ?
« Réflexions sur la sociologie du sport », in Sociologie du sport de Jacques Defrance »,
Sport et développement social au Revue EPS n° 259, mai-juin 1996.
XXème " siècle, siècle, Paris, Paris, Editions Editions universitaires.
1969.
« EPS interroge Joffre Dumazedier », Revue
EP.S n° 226, novembre-décembre 1990.
Regards neufs sur le sport - sport moyen de
culture, Paris, Seuil, 1950.
« A propos d'un nouveau livre sur une
Regards neufs sur les jeux ohmpiques. olympiques. Paris,
histoire culturelle du sport », Revue EP.S
n° 212, juillet-août 1988.
Seuil, 1952.
« Sociologie politique du sport - un livre de
Sport et EP (dans la Revue EP.S)
Jean-Marie Brohm », Revue EP.S n° 146,
« De la pratique à la culture sportive », « Les
juillet-août 1977.
50 ans de la revue ERS EP.S », 2000.
« Après Montréal, pour une rénovation de la
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

NDLR : Les photos en noir et
blanc sont tirées de documents
« Peuple et Culture ».
Les photos en couleur sont
de Marc Beaudenon, Revue
ERS.
Un « passeur » d'idées, un collègue, un ami...
PAR J.-M. PETER, ENSEIGNANT D'EPS, UFR STAPS RENNES II
C'est avec émotion que j'ai appris
le décès de Joffre Dumazedier. J'ai
perdu là un compagnon de pensée
important dans ma recherche personnelle
sur les voies de l'autoformation
par le sport et l'accès à une
culture sportive humaniste pour
tous, mais aussi un collègue et un
ami. Recherche commencée avec
lui en 1983, sur les bancs de la Sorbonne
dans le département de
Sciences de l'Éducation, puis
reprise en 1998 à l'occasion d'une
thèse menée sous la direction
d'Yvon Léziart. S'ensuivit un dialogue
ininterrompu à l'occasion de
rencontres dans les cafés parisiens
ou chez lui, dans son « Pré aux
clercs » (à Chateaurouge puis dans
sa retraite d'Ussy-sur-Marne).
Pour lui rendre hommage, je voudrais
très modestement relater trois
aspects qui resteront gravés dans
ma mémoire. Tout d'abord un
maître à penser ou plutôt un
« passeur » d'idées aux valeurs
humaines hors du commun que j'ai
apprécié en tant qu'étudiant puis
thésard. Un hommage à un collègue,
car il est toujours resté très
proche de l'éducation physique
notamment avec ses réflexions
permanentes sur une culture sportive
humaniste pour tous. Enfin un
ami, car au gré de nos rencontres
nous pouvions échanger sur la vie
en général, montrant par là son
écoute et sa tolérance mais aussi
des points de vue très affirmés. Je
me réfère ainsi à nos entretiens
dans les cafés parisiens du quartier
latin qu'il aimait tant comme lieu
de rencontre et de travail. Il les
considérait comme des lieux de
rencontres propices à la réflexion
politique olympique » Revue EP.S n° 143,
janvier-février 1977.
« Sport et activités sportives - Du loisir au
travail », Revue EP.S n° 123, septembreoctobre
1973.
« Sport et activités sportives - Sport et loisir
», Revue EP.S n° 122, juillet-août 1973.
« Éducation physique, sport et sociologie »
Revue EP.S n° 69, mars 1964.
L'autoformation (livres et articles)
« Penser l'autoformation - Société d'aujourd'hui
et pratiques d'autoformation »,
Lyon, Chroniques sociales, 2002.
« Apprentissage scolaire à l'autoformation
permanente », Cahiers pédagogiques
n° 370, janvier 1999.
et d'agitation d'idées comme des
« maisons de la culture ».
Jusqu'au bout, il aura été disponible
pour recevoir ses étudiants,
ses amis ou toute personne demandant
des conseils sur telle ou telle
expérience en cours. Il n'était pas
avare de son temps pour écouter,
conseiller, suggérer, guider, selon
une pratique digne d'Aristote et de
Platon, n'oubliant pas en cela sa
formation en Lettres classiques. Il
était curieux de tout, et cherchait
toujours à en savoir plus pour être
en phase avec les transformations
de la société. Fidèle à ses convictions
humanistes et généreuses,
chaque rencontre était souvent le
prétexte à des échanges fructueux,
et parfois à des prises de positions
pondérées par des « coups de
gueule » montrant par là son engagement
militant permanent. Quelle
leçon d'humanisme, de lucidité sur
la réalité sociale, de combativité,
quand il relatait ses interventions
encore à 87 ans dans une école difficile
de Sevran. Expériences renvoyant
plus de soixante ans en
arrière, quand il a relevé le défi de
former à l'acquisition d'une culture
ses camarades d'école défavorisés
par la vie, devenus plombier
ou menuisier. Alors que lui, rapidement
orphelin, originaire de
milieu modeste il avait eu la
chance d'acquérir des connaissances
acquises au lycée puis à
l'Université. Quelle intuition
géniale, quand à l'âge de vingt ans
il met au point une « méthode
d'entraînement mental » inspiré de
sa propre pratique sportive et cette
référence constante à cette pensée
de Paul Valéry :
« Sociopédagogie de l'aide à l'autoformation.
PEI et Entraînement mental ». Caen,
Revue internationale pour l'ère nouvelle,
volume 29, n° 1-2, 1996.
« Aides à l'autoformation : un fait social
d'aujourd'hui ». Education permanente
n° 122, 1995.
« La leçon de Condorcet : une conception
oubliée », Paris, L'Harmattan, 1994.
« Vers une sociopédagogie de l'autoformation
». Nantes, premier colloque européen
sur l'autoformation. 1994.
« Émergence d'un nouveau secteur des
sciences de l'éducation : la sociologie de
l'autoformation (avec Nelly Leselbaum),
revue française de pédagogie, 1993.
« J'aime l'idée sportive. Et je le
transporte volontiers dans le
domaine de l'esprit (...). Tout sport
sérieusement pratiqué exige des
épreuves, des privations parfois
sévères, une hygiène, une tension
et une constance mesurables par
les résultats, en somme une véritable
morale de l'action (...) c'est
la grâce que je vous souhaite » (1).
Longtemps boudé par les intellectuels
de tous bords, cette méthode
d'entraînement mental sera appliquée
à « Peuple et culture » dont il
fut longtemps non seulement le
président mais un constant agitateur
d'idées.
Cette méthode ne sera reconnue
comme base de référence dans la
formation des adultes que dans les
années 1980, et elle est aujourd'hui
plus que jamais d'actualité pour
apprendre à s'autoformer. Puissent
sa pensée et ses intuitions se réaliser
un jour. L'image de sa force de
persuasion, son humanisme et sa
foi dans le progrès humain nous
encouragent à continuer dans cette
voie.
Tu lègues à tous les enseignants
d'Éducation physique, dans l'esprit
des mouvements d'éducation
populaire, une ligne directrice de
pensée : le besoin et le devoir de
réfléchir pour rendre accessible à
un plus grand nombre une culture
sportive humaniste. Merci pour la
leçon.
Un collègue d'éducation physique,
un de ses étudiants et « thésard ».
Note
(1) Valéry, P. (1957), Le bilan de l'intelligence
in Variété, Ed.nrf, 1957, coll. La
Pléiade, pp. 1082-1083.
« Pour une sociologie de l'autoformation »,
Lyon, Se former + n° 32, 1993.
« Vers une sociopédagogie de l'autoformation
», Les Amis de Sèvres n° 1, 1980.
« La société éducative et ses incertitudes »,
Éducation permanente n° 44, 1978.
(1) Note : Sélective est bien le mot, au vu du
nombre d'ouvrages et d'articles de Joffre
Dumazedier. Cette bibliographie peut être
complétée en consultant « Temps libre et
modernité » sous la direction de G. Pronovost,
Ed. PUQ, 1993 et « Actes du colloque
en Sciences sociales de Besançon - Autour
de Joffre Dumazedier » - sous la direction
d'A.-M. Green, Ed. L'Harmattan 2000.
Nous remercions vivement Georges Vigarello, Pierre Parlebas, Jacques Defrance, Jean-Paul Callède, Roger
Sue, Philippe Carré, Nelly Leselbaum, Yvon Léziart, Olivier Bessy, Raymonde Feillet, d'avoir apporté leur
précieux concours à la réalisation de ce dossier, coordonné par Jean-Michel Peter.
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

A C T U A L I T E
COMITE D'ETUDES ET D'INFORMATIONS PEDAGOGIQUES
DE L'ÉDUCATION PHYSIQUE ET DU SPORT
Le « Comité d'Etudes »
(CEIPEPS) et les
« Éditions Revue EPS »
ont toujours affiché
leur volonté de
refléter la culture
professionnelle des
enseignants des
activités physiques et
sportives.
Dans le proche avenir,
cette orientation
suppose de resserrer
les mailles du réseau
des acteurs associés
aux actions qu'il mène
en matière de recueil
et de diffusion de
l'information sur
l'éducation physique
et le sport.
UN RESEAU POUR ASSURER UNE SYNERGIE
Quatre rencontres
Pour confronter la volonté du
comité et des éditions au regard
des lecteurs des revues et
des publications, plusieurs représentants
des « Éditions
Revue EP.S » ont sollicité
quatre rendez-vous : le 30 janvier
à Marne-la-Vallée, le
3 février à Grenoble, le 4 février
à Clermont-Ferrand, le
13 mars à Toulouse. Dans chacune
de ces villes, des réunions
ont été organisées, afin
de rencontrer les étudiants
d'UFR et IUFM, les enseignants
de tous les niveaux
d'enseignement -
premier et
second
degré, université
-, les
inspecteurs de
l'éducation nationale,
les cadres du ministère
des sports et des collectivités
territoriales, les responsables
des UFR et IUFM. Les débats
se sont ouverts sur les trois
priorités de la politique éditoriale
:
- renforcer la DIFFUSION des
revues et des publications,
- assurer le recueil d'une
INFORMATION au plus près
des intérêts des lecteurs,
- participer à l'ANIMATION
de débats sur l'éducation
physique et le sport.
Ils se sont conclus sur la
possibilité de mettre en
place un comité créant
une synergie des
acteurs locaux pour
atteindre collectivement
ces objectifs.
Quels messages les
lecteurs et usagers
adressent-ils au comité
et aux éditions ?
Ils réaffirment une responsabilité
essentielle des éditions. Mais,
après avoir constaté l'évolution
du lectorat, ils proposent des
modifications, évoquent des
lignes d'évolution des contenus
et de la forme des Revues,
commentent la mise en
place de comités territoriaux.
Une responsabilité
intacte
Selon les régions, les
lecteurs et les usagers entretiennent
des types de
collaborations très différents
avec les « Éditions
Revue EP.S ». Certains participent
activement en soumettant
des articles, des manuscrits,
lorsque d'autres considèrent le
travail éditorial avec plus de
distance. Pourtant tous soulignent
la même responsabilité.
Les publications - tant la
Revue que les ouvrages -
constituent un patrimoine
auquel il est essentiel de
sensibiliser les étudiants et les
jeunes enseignants. Plus particulièrement,
aux yeux de la
plupart, la Revue est un élément
irremplaçable de l'identité
et de la culture professionnelles.
Cependant l'abonnement
à la Revue, qui partici­
pait d'un
engagement
militant de
l'enseignant,
tend à s'effacer
devant de nouveaux intérêts
qui guident le lectorat.
Le lectorat évolue
La plupart des étudiants ne
perçoivent pas dès leur entrée
en formation l'utilité de la
Revue et des publications. La
massification de ce public étudiant,
la diversification des filières
de formation, la diversité
des vecteurs d'information,
le volume des connaissances
disponibles, un rapport différent
à la culture, le décalage
grandissant entre les STAPS et
l'EPS sont les principales raisons
qui expliquent la distance
entre les éditeurs et les plus
jeunes des usagers. Du côté
des enseignants, la Revue, les
publications restent un élément
important de la culture
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

A C T U A L I T E
COMITÉ D'ÉTUDES ET D'INFORMATIONS PÉDAGOGIQUES
DE L'ÉDUCATION PHYSIQUE ET DU SPORT
professionnelle. Si
la plupart manifeste
toujours un attachement
fidèle,
le risque d'une
érosion lente est
perceptible.
Le message s'exprime ainsi :
un risque d'enkystement de la
Revue, un éclectisme difficile
à tenir ; le miroir d'une EPS
« trop lisse » ; des pratiques
pédagogiques idéalisées ; la
nostalgie des débats et des
controverses ; les liens entre
valeurs, théories et pratiques
pas toujours assurés, etc.
Enfin, du côté des porte-parole
du monde sportif, la Revue
reste trop souvent centrée sur
le monde scolaire. De 8 heures
à 19 heures l'enfant est amené
à suivre plusieurs types d'enseignement
sportif. En rendre
compte peut intéresser les enseignants
des APS quel que
soit leur contexte d'enseignement.
Les lignes d'évolution
Plus précisément, les lecteurs
tracent des lignes d'une évolution
selon deux perspectives :
les vecteurs de l'information
et les contenus choisis.
Concernant les premiers tous
s'accordent à souligner la
nécessaire complémentarité
d'une communication instantanée,
éphémère d'un site
Internet et celle plus formali­
sée permise par l'impression
d'une revue ou d'un ouvrage.
Concernant les seconds, si le
« rubriquage » actuel de la revue
satisfait les lecteurs, il
peut encore évoluer. Idées de
rubriques :
- SOURCES, pour rendre
compte de recherches, se référer
à l'histoire,
s'entretenir avec un
universitaire, etc. ;
TERRAINS, pour témoigner
d'une pratique, d'un projet,
d'une réussite ou d'une
difficulté, et montrer différentes
façons de vivre un métier
;
- RÉGIONS, pour rendre
compte de l'actualité régionale
et de
pratiques caractéristiques
;
- AILLEURS, pour
réinsérer l'enseignement
dans le contexte des préoccupations
internationales ;
- DÉBATS, pour échanger sur
la discipline, sa conception,
son évolution ;
- DOSSIER, pour approfondir
un thème et favoriser l'expression
de points de vue croisés
sur l'implantation
d'une réforme, sur
les grands problèmes
d'actualité de
l'enseignement
des APS, etc.
Une mobilisation locale
L'engagement dans les voies
proposées ne peut se réaliser
avec succès qu'au prix
d'une œuvre collective,
associant les porteparole
de l'éducation
physique et du sport
en un réseau aux
mailles fines. C'est pourquoi
le principe de la
constitution de comités
territoriaux a été débattu dans
les quatre réunions.
Conduit par trois ou quatre
personnes représentatives
de l'éducation physique et
du sport, un comité territorial
assurerait la coordination
des acteurs locaux intéressés
par ces domaines, autour
des trois objectifs de la politique
éditoriale : DIFFU­
SER. INFORMER, ANI­
MER. Selon les régions et
départements, la diffusion
des revues et publications
est assurée de façon inégale.
Au sein des comités,
cette question concerne principalement
les correspondants
des « Éditions Revue
EP.S » chargés de sensibiliser
les enseignants de tous niveaux,
d'orienter les étudiants
vers les publications qui peuvent
leur apporter un soutien,
notamment dans la préparation
aux concours. Ils constituent
les relais qui, par des actions
régulières, favorisent les abonnements,
la vente des
ouvrages.
En
revanche,
le recueild'informations
sur l'éducation
physique et le
sport peut être une tâche
partagée.
a plupart
des participants
acceptent
le principe d'une
collaboration pour
recueillir les besoins
des étudiants, les témoignages
sur les pratiques
d'enseignement - scolaires ou
extra-scolaires -, pour solliciter
les auteurs potentiels, pour
assurer le relais avec la formation
continue ou les observatoires
des pratiques. Ils acceptent
aussi de proposer des
thèmes de dossier, des articles
alimentant les rubriques. Ils ne
refusent pas d'apporter une
aide, un encouragement à
l'écriture.
Enfin, concernant l'animation,
ils sont favorables à une interface
entre les Éditions Revue
EP.S et les lecteurs. Ils reçoivent
favorablement l'idée
d'animer des forums locaux
portant sur l'enseignement des
activités physiques et sportives.
Tous les éléments d'une coopération
sont réunis.
En acceptant le principe d'une
mobilisation locale, les participants
ont transformé l'hypothèse
d'un réseau en une
synergie naissante dont il reste
à garantir la coordination.
GILLES KLEIN
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

ATHLETISME
Depuis leur publication en juin 2002 (1),
les épreuves nationales d'athlétisme pour
l'évaluation de l'éducation physique et
sportive aux baccalauréats de l'enseignement
général et technologique suscitent le
débat. Que penser de ces épreuves ?
L'auteur tente de poser les problèmes de
l'EPS en rapport avec la certification, et
avance quelques propositions pour les
traiter, en indiquant des orientations
globales mais aussi des solutions concrètes.
PAR A. SOLER
Regard sur l'Evaluatio
A quelles exigences ou principes répond une
bonne épreuve ? Sans viser l'exhaustivité,
nous en identifions au moins cinq. Il est en
effet logique qu'une épreuve nationale d'évaluation
en EPS puisse tout à la fois :
- s'organiser dans les conditions de fonctionnement
de cette discipline dans les lycées ;
- correspondre au niveau des élèves des
classes du cycle terminal, en demeurant à
terme accessible à tous, et dans le même
temps, inaccessible d'emblée à chacun ;
- mettre en valeur, au-delà de la performance,
la maîtrise technique acquise ainsi que le
niveau des qualités physiques améliorables
pendant les cours ;
- prendre en compte le niveau de développement
des compétences affichées dans les programmes
d'EPS des classes du cycle terminal ;
- obéir à la « logique » ou aux critères essentiels
de définition de l'activité physique sportive
ou artistique (APSA) à laquelle elle se
rapporte.
À l'évidence, ces exigences ne renvoient pas
toutes à des ambitions de même nature. Il
demeure cependant impossible de les hiérarchiser,
car aucune ne peut être évacuée. En
effet, leur particularité tient à ce qu'elles
pèsent toutes simultanément sur le travail de
conception des épreuves, le rendant de ce fait
singulièrement complexe. C'est pourquoi, une
bonne épreuve d'évaluation résulte nécessairement
de compromis, destinés à garantir la
conciliation de ces quelques exigences, sans
en abandonner aucune.
Nous proposons de passer les épreuves d'athlétisme
des baccalauréats de l'enseignement
général et technologique au crible de ces cinq
exigences principales. Quelles avancées comportent-elles
? Où se situent leurs faiblesses ?
Que conviendrait-il de modifier ou, au
contraire, que serait-il indiqué de reconduire ?
EXIGENCE DE FAISABILITÉ
Une épreuve d'évaluation doit nécessairement
satisfaire à une norme de faisabilité, qui renvoie
d'abord aux installations et matériel disponibles.
Cependant, la contrainte de faisabilité
intéresse également la durée de passation
de l'épreuve, ainsi que celle nécessaire au
calcul des notes.
Limiter la durée de l'épreuve et l'observation
des élèves
Dans le cadre du contrôle en cours de formation
(CCF), il est généralement admis en EPS
qu'une épreuve est réalisable quand un enseignant
parvient à l'organiser avec sa classe sur
une durée effective d'environ deux heures.
Cette norme ambitieuse conduit à ne consacrer
guère plus de trois minutes à l'évaluation
d'un élève, ce qui constitue un record que ne
conteste aucune autre discipline scolaire. Pour
autant, il est peu concevable de réserver plus
de deux séances de cours à la certification. La
limitation de la durée de passation des
épreuves demeure ainsi la règle. Or, il se
trouve que cet impératif ordinaire influe sur le
choix des moyens d'évaluation. En athlétisme,
il contraint à concevoir des épreuves
dans lesquelles l'examinateur n'a pas à mener
une observation des élèves, toujours coûteuse
en temps et rarement compatible avec la
mesure des performances. Chacun sait bien,
en effet, qu'il n'est guère envisageable d'observer
sérieusement, le jour de l'épreuve de
demi fond, la façon dont chaque élève met en
œuvre son « projet échauffement-récupération
» tout en assurant, dans le même temps,
l'organisation de celle-ci. Ainsi, pour des raisons
de faisabilité, l'observation n'apparaît
pas, en athlétisme du moins, comme le
meilleur moyen d'évaluation. Comment estimer
alors, dans cette APS, la qualité des
apprentissages réalisés à propos des diverses
activités qui encadrent les actions athlétiques,
et sur lesquelles insistent les programmes ?
Une voie consiste à « travailler » les épreuves
elles-mêmes, lors de leur conception, afin de
donner aux séquences d'échauffement et de
récupération davantage d'importance. Autrement
dit, penser des modalités qui incitent les
élèves à réaliser correctement ces activités,
non parce qu'elles représentent un des
« éléments à évaluer », mais parce qu'elles
influent effectivement sur le niveau de performance.
Certes, les caractéristiques et le niveau
moyen du public scolaire ne rendent pas la
tâche aisée. Pourtant, n'est-ce pas ainsi que
peuvent en partie se comprendre la sélection
des distances et le choix de leur fractionnement
dans les épreuves de demi fond et de
course de haies ? En somme, l'ambition de
voir l'élève exprimer ses capacités d'ordre
méthodologique et son habileté motrice en
étroite relation avec la pratique de la spécialité
rejoint l'impératif de faisabilité. Ces deux
obligations commandent aux concepteurs
d'élaborer des épreuves dont l'économie
intègre l'évaluation de la maîtrise technique et
des compétences des programmes, sans qu'il
soit nécessaire d'adjoindre une observation
critériée spécifique de celles-ci.
Faciliter le calcul de la note
Reste que le coût horaire d'une épreuve ne
correspond pas seulement à la durée de sa
passation. Il faut y ajouter le temps consacré
au calcul des notes. Limiter ce temps suppose
de traquer les systèmes complexes de détermination
de la note, de renoncer à de surprenants
calculs de points au dixième près. Est-ce une
avancée que d'être obligé d'utiliser un ordinateur
pour attribuer les notes d'EPS ?
À l'opposé, l'objectif ne devrait-il pas être de
permettre aux élèves de connaître leur note
dès l'épreuve achevée ? De ce point de vue,
une simplification des barèmes, mais surtout
des systèmes d'attribution des points que
comportent les fiches d'athlétisme actuelles
apparaît souhaitable. Tout particulièrement
pour ceux concernant les critères nommés
« écart au projet de performance » et « pourcentage
d'amélioration lié à l'élan ».
ADAPTATION AU NIVEAU
DES ÉLÈVES
Une épreuve nationale d'évaluation doit être
adaptée au niveau des élèves. En athlétisme,
cette adaptation passe d'abord par un ajustement
des barèmes. Qu'est-ce qu'un barème
adapté ?
Des barèmes adaptés : définition et conditions
d'élaboration
Un barème est approprié au public scolaire
quand les élèves relativement peu dotés des
qualités physiques spécifiques à l'épreuve
d'évaluation, mais s'investissant dans leur
préparation, arrivent à obtenir la moyenne à
cette épreuve considérée dans son intégralité
(2). Autrement dit, à moins d'être largement
démuni des qualités physiques spéci-
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

certificative en eps
fiques à l'épreuve, tout élève qui pendant les
cycles d'EPS, mais aussi lors de quelques
séances supplémentaires de travail personnel
pour les plus faibles, conduit une préparation
sérieuse au regard du contexte et des pratiques
scolaires courantes, ne doit pas craindre de
recevoir une note inférieure à la moyenne pour
l'épreuve prise dans son ensemble.
Il est clair que pour élaborer des barèmes sur
ce principe de pertinence scolaire, il convient
de procéder à une expérimentation complète
des épreuves, qui ne se limite pas à les tester
ponctuellement, mais tienne compte de l'activité
des élèves et des conditions de travail sur
toute la durée d'au moins un cycle entier de
préparation. Force est de constater qu'une
telle expérimentation n'a pu être effectuée
avant la publication du référentiel national
d'évaluation. Pourtant, l'originalité de certaines
épreuves d'athlétisme (demi fond, pentabond)
en commandait la réalisation, laquelle
n'aurait pas manqué de mettre en évidence
quelques approximations. Pour ne prendre
qu'un exemple, une véritable expérimentation
de l'épreuve de pentabond aurait sans doute
montré que des élèves capables, grâce à l'élan,
d'améliorer de 20 % leur performance enregistrée
sur élan réduit, sont quasiment introuvables.
Et que peu parviennent à une augmentation
de plus de 10 % à l'issue d'un cycle
d'enseignement. Le niveau d'exigence aurait
ainsi pu être légèrement révisé à la baisse, soit
en fixant à 10 % le maximum d'amélioration
attendue, soit en limitant davantage la zone
d'élan réduit, soit en associant ces deux
mesures (3).
Des épreuves à la fois accessibles à tous et
inaccessibles d'emblée à chacun
Au-delà d'une adaptation essentielle des
barèmes au contexte scolaire, la détermination
du niveau d'exigence requiert donc une attention
particulière. D'abord, parce que les
épreuves d'évaluation doivent naturellement
être accessibles à tout élève se livrant à une
préparation consistante et compatible avec les
horaires d'EPS (au moins trente heures effectives
de pratique réparties sur les deux années
du cycle terminal). Mais aussi, et surtout,
parce que dans le même temps, il convient que
ces épreuves se révèlent inaccessibles d'em­
blée à chacun. Afin que pour s'y montrer efficace,
tous aient à effectuer de réels apprentissages.
Nul ne devrait donc pouvoir réussir
l'épreuve sans préparation préalable. Une
épreuve qui répond à cette double exigence
d'inaccessibilité immédiate à chacun et
d'accessibilité finale à tous, exige de tout
élève la réalisation de progrès à la fois réels et
réalistes. En ce sens, elle valorise inévitablement
la maîtrise de l'exécution.
MISE EN VALEUR DE LA
MAÎTRISE DE L'EXÉCUTION
ET DES QUALITÉS
PHYSIQUES AMÉLIORABLES
EN COURS D'EPS
Il ne paraît pas illogique que les épreuves
d'athlétisme réservent une place prépondérante
à la performance. Cependant, le risque
existe alors de faire la part trop belle à
l'appréciation de qualités initiales, ou d'aptitudes
et habiletés acquises en dehors du cadre
scolaire. Surtout si de façon restrictive et
injustifiée, la performance se trouve confondue
avec ces dispositions de départ, alors
qu'elle exprime aussi très largement l'efficacité
de leur utilisation, et la maîtrise de l'exécution
qui en résulte. Quoiqu'il en soit, un
consensus existe autour de l'idée selon
laquelle une épreuve nationale d'évaluation
ne peut se dispenser de mettre en valeur le travail
effectué pendant les cours d'EPS. Dans
cette perspective, il s'agit de concevoir des
épreuves qui incitent, pour mieux en tenir
compte, à ce que des progrès soient accomplis,
du double point de vue de la maîtrise de
l'exécution et des qualités physiques améliorables
en cours d'EPS. Il convient, cependant,
que la mise en valeur de ces progrès ne
conduise pas pour autant à une dévalorisation
des aptitudes de départ de chacun (ressources
physiques en particulier). Bref, les situations
d'évaluation ont encore une fois à répondre à
deux nécessités indissociables. D'une part,
bien sûr, ne pas empêcher les élèves dotés de
qualités physiques importantes de les mobiliser
de façon maximale pour être rapidement
efficaces. D'autre part, privilégier autant que
faire se peut l'habileté motrice (4), qui contri­
bue à l'efficacité de tous et offre une perspective
plus immédiate de progrès aux élèves peu
dotés de qualités athlétiques.
Trois voies de valorisation de la maîtrise
Au moins trois pistes complémentaires peuvent
être explorées dans le but de conférer
davantage de poids à la maîtrise de l'exécution
et aux qualités physiques améliorables en
cours d'EPS, sans pour autant minorer les
aptitudes initiales des élèves.
• La première concerne le choix des spécialités
ou des tâches à accomplir. Là où le triple
saut offre la possibilité de privilégier la qualité
de vitesse pure lors de l'élan, l'épreuve de
pentabond met davantage l'accent sur la maîtrise
de la conservation de la vitesse horizontale
lors des appels successifs. Plus généralement,
toutes les spécialités et tâches
athlétiques ne se valent pas pour valoriser la
maîtrise de l'exécution acquise plutôt que les
qualités physiques de départ. Les courses de
haies sont manifestement plus appropriées
que celles de sprint. C'est pourquoi, l'épreuve
du 2 x 150 m haies présente une indéniable
pertinence scolaire. Celle-ci aurait été plus
prononcée encore, si ses concepteurs avaient
choisi de conserver la contrainte de répartition
égale des attaques réalisées avec la jambe
gauche et avec la jambe droite (5), que
contiennent les situations proposées dans les
fiches-programmes (6). En effet, tout en respectant
les éléments essentiels de définition de
l'athlétisme, cette disposition présente
l'avantage de rendre l'épreuve moins immédiatement
accessible sur les plans technique
et tactique, y compris pour les athlètes s'adonnant
en club à la pratique de la course de haies
« à intervalles longs ». Il n'est guère courant
qu'un élève pratiquant dans son club la
spécialité évaluée en EPS, ait à effectuer un
apprentissage moteur pour mieux y réussir.
Surtout quand il s'agit, comme dans notre
exemple, d'une acquisition motrice susceptible
d'accroître aussi, en retour, son efficacité
dans le cadre de ses prestations sportives
extra-scolaires. Et notamment, lorsque par
ailleurs, l'épreuve reste accessible à tous et
non moins motivante qu'une autre, en particulier
qu'une course de haies « à intervalles
courts » !
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REGARD SUR
L'ÉVALUATION
CERTIFICATIVE EN EPS
Toutes les activités athlétiques ne se valent pas
non plus quand il s'agit de donner de l'importance
au développement des qualités physiques
améliorables dans le cadre des cours
d'EPS. Les spécialités sollicitant en priorité la
puissance alactique se révèlent moins pertinentes
que celles imposant une sollicitation de
la capacité alactique et du processus lactique.
C'est une deuxième raison conférant à
l'épreuve du 2 x 150 m haies une vraie pertinence
scolaire. Là encore, celle-ci aurait pu
être amplifiée si, à l'instar des situations proposées
dans les fiches-programmes, une faible
régression du temps de la deuxième course par
rapport à la première avait été récompensée
dans le cadre de la notation (7). Dans le même
ordre d'idée, en renforçant le poids relatif de
la filière lactique, par rapport à un 1 500 m
non fractionné (ou toute autre course plus
longue), l'épreuve de demi fond permet
d'avantager les élèves s'investissant dans l'entraînement
de cette filière, dont on sait qu'il
sollicite intensément l'organisme dans tous
les secteurs énergétiques, et donc aussi la
volonté et la persévérance de ceux qui s'y
adonnent.
• La deuxième piste de mise en valeur de la
maîtrise de l'exécution est à la fois plus familière
et mieux adaptée que la première, qui
conduit inévitablement à abandonner certaines
spécialités athlétiques pour la certification
en EPS aux examens. Elle consiste,
comme dans la fiche d'évaluation de la hauteur,
à tenir compte de l'atteinte de critères de
maîtrise préalablement définis. Non critiquable
en soi, et parfois inévitable, cette façon
de procéder contrarie cependant la faisabilité.
Elle oblige généralement l'enseignant à observer
les élèves tout en veillant au déroulement
de l'épreuve ; à l'exception, toutefois, des cas
où les critères retenus peuvent s'apprécier a
posteriori, sans avoir à recourir à un recueil de
données en direct. Mais de tels critères ne sont
ni nombreux ni variés, et restent essentiellement
globaux. Bien connu des enseignants
d'EPS, l'élément d'évaluation « pourcentage
d'amélioration lié à l'élan » des fiches « poids,
javelot et pentabond », en fournit une illustration.
Sa limite tient à son caractère synthétique.
Son intérêt, à l'opportunité qu'il offre d'être
mesuré très rapidement et à l'issue de l'épreuve.
• La troisième voie consiste à aménager le
règlement des épreuves. Les situations d'athlétisme
du référentiel national concrétisent
toutes cette orientation, puisqu'elles imposent
une limitation du nombre de tentatives et/ou
prévoient l'addition de plusieurs temps, distances,
ou hauteurs, pour établir la performance.
Les lancers l'amplifient, par l'intermédiaire
de la mesure des jets (effectuée
perpendiculairement à la limite d'élan ou dans
son prolongement). Comme la première, et
contrairement à la seconde, cette troisième
voie présente l'avantage de ne pas contrarier
la faisabilité, puisqu'elle ne rend pas nécessaire
l'observation de critères de maîtrise supplémentaires.
Ainsi, la maîtrise d'exécution se trouve valorisée
dans la plupart des épreuves nationales
d'athlétisme. Cette composante apparaît de
surcroît, le plus souvent directement intégrée
à l'épreuve. Tel n'est cependant pas totalement
le cas en hauteur. Certes, l'épreuve
insiste sur la régularité, et donc la maîtrise, en
tenant compte des deux meilleurs sauts pour
établir la performance. Mais, la fiche d'évaluation
du saut en hauteur comporte aussi des
critères de maîtrise portant sur la réalisation
motrice. En effet, avec le décompte des essais
réussis, sont appréciés l'étalonnage et le
rythme de la course d'élan. La fiche « hauteur »
s'inscrit donc dans la deuxième voie précédemment
évoquée. Elle rompt ainsi l'unité des
fiches d'évaluation en athlétisme. Les raisons
d'un tel décalage ne sont pas indiquées. Pourtant,
là ne réside pas le problème majeur que
pose l'épreuve de hauteur. Car ce n'est ni la
présence de critères de maîtrise surajoutés, ni
même leur nature restrictive (pourquoi ne portent-ils
que sur l'élan ?) qui poussent à discuter
cette épreuve. C'est d'abord, de façon plus
fondamentale, l'importance relative de ces
critères par rapport à la performance.
Place de la maîtrise par rapport à la performance
La fiche « hauteur » conduit en effet à une
situation assez saugrenue. Celle où la répartition
des points selon les différents « éléments
à évaluer » n'engage pas forcément l'élève
soucieux d'obtenir une bonne note, à viser le
plus haut niveau de performance. Au
contraire, avec six points affectés au critère
« nombre d'essais réussis et course d'élan »,
l'élève se voit davantage encouragé à tenter
des barres faciles. Non seulement pour se prémunir
contre les échecs, mais aussi pour éviter
d'avoir à interrompre ses courses d'élan, et
apporter le plus grand soin à l'étalonnage et au
rythme de chacune d'elle. Bref, l'épreuve
invite les élèves à se contenter de performances
sensiblement inférieures à celles
qu'ils sont en mesure de produire, afin de
mieux satisfaire aux critères de maîtrise dont
le respect s'avère plus payant dans le calcul de
la note que la hauteur franchie. Disons-le tout
net : une épreuve d'athlétisme qui ne conduit
pas les élèves à viser la meilleure performance
possible, manque son but. Elle provoque tôt
ou tard l'incompréhension de ceux qui possèdent
un minimum de culture sportive. Elle
contribue à l'inculture des autres, laissant
entendre que la qualité de la réalisation
motrice n'est pas seulement un moyen au service
de la performance, mais peut aussi
constituer un but en soi.
En définitive, l'épreuve de saut en hauteur du
référentiel national pose une question essentielle.
Quelle proportion de la note convient-il
d'accorder aux éléments d'évaluation de la
maîtrise, quand l'appréciation de celle-ci n'arrive
pas à être totalement intégrée dans
l'épreuve elle-même ?
Osons une réponse (pédagogiquement incorrecte).
Une fois épuisées les procédures classiques
visant à inclure l'évaluation de la maîtrise
de l'exécution dans l'épreuve elle-même
(l irc
et 3 è m c voies évoquées ci-dessus), il paraît
bien difficile d'affecter moins de 80 % de la
note à la performance. Ce pourcentage
dépasse celui des fiches du référentiel national
actuel (60 %). Mais il est à situer dans le cadre
plus général du CCE En considérant, d'abord,
qu'il ne peut être dissocié des mesures d'adaptation
des barèmes déjà suggérées. En se rappelant,
ensuite, que les épreuves d'athlétisme
servent en priorité à évaluer la première compétence
culturelle des programmes (« réaliser
une performance mesurée à une échéance
donnée » !). En observant, enfin, que les situations
d'évaluation en athlétisme s'insèrent
obligatoirement dans des ensembles de trois
épreuves « suffisamment différentes entre
elles pour solliciter chez les élèves des acquisitions
diversifiées » (1), et ne comptent finalement
jamais pour plus d'un tiers de la note
d'EPS. Ces considérations relativisent sensiblement
l'importance du pourcentage avancé.
Il peut malgré tout paraître encore élevé à certains.
C'est pourtant en grande partie parce
que la performance ne représente que 60 % de
la note, que les élèves adoptent des stratégies
anti-athlétiques de dosage de l'intensité d'effectuation
dans les essais sur élan réduit en
pentabond et dans les lancers. En effet, tant
que le critère « pourcentage d'amélioration lié
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à l'élan » compte pour 20 % de la note, il est
plus profitable de mesurer ses efforts dans la
modalité avec élan réduit. Cela conduit en
javelot, et plus encore au poids, à transformer
les deux premiers jets en lancers de précision,
au lieu de rechercher toujours la performance
maximale pour obtenir la meilleure note. Le
contresens athlétique est manifeste.
APPRÉCIATION
DES COMPÉTENCES
DES PROGRAMMES
Toute épreuve d'évaluation de l'EPS au baccalauréat
doit permettre d'apprécier le niveau
d'acquisition des compétences inscrites dans
les programmes. Et tout particulièrement,
celui des compétences méthodologiques
(CM), dont on attend qu'elles soient développées
dans toutes les APSA.
Évaluer les compétences méthodologiques
La prise en compte de cette exigence aide à
comprendre certains choix. A commencer par
celui de produire des épreuves d'évaluation
assez proches des situations proposées dans
les fiches-programmes. Ainsi, bien qu'elle
n'en reprenne pas toutes les caractéristiques,
l'épreuve de course de haies s'inspire des
situations proposées dans les fiches-programmes,
elles-mêmes conçues pour stimuler
le développement des trois premières compétences
méthodologiques (8). De son côté, en
augmentant l'importance des activités
d'échauffement et de récupération, l'épreuve
de demi fond favorise plus particulièrement
l'appréciation de la compétence à « s'engager
avec lucidité » dans la pratique des APSA
(CM1). D'autres choix concernent davantage
l'appréciation de la connaissance de soi, ou
encore la prise en compte de la compétence à
« apprécier les effets de l'activité physique »
(CM3). Tel est le cas en hauteur, avec la disposition
classique consistant à confier aux
élèves un capital de six essais pour réaliser
l'ensemble du concours (même si cela conduit
certains d'entre eux à terminer leur concours
sur une réussite sans peut-être avoir eu l'occasion
d'exprimer toutes leurs possibilités). Il
est en effet toujours préférable de connaître sa
valeur et être capable d'analyser, même sommairement,
chacun de ses sauts pour décider
des barres à tenter. En somme, chaque fois que
sans nuire à la faisabilité, ni remettre en cause
la finalité athlétique de l'épreuve, une règle ou
un artifice incite l'élève à prendre des déci­
sions sur la base d'une évaluation de ses possibilités
et d'une analyse de ses prestations, la
troisième compétence méthodologique se
trouve mieux prise en compte. Et, par la même
occasion, à son niveau, l'élève fait l'expérience
de la dimension stratégique de l'activité
athlétique. Dans cette perspective, sans doute
aurait-il été plus judicieux, en lancers et au
pentabond, de laisser aux élèves la décision du
nombre et de l'ordre des essais à effectuer
avec élan réduit ou élan libre, plutôt que de les
contraindre à débuter par les deux essais avec
élan réduit.
Apprécier différents projets
Le choix d'accorder une place, parfois importante,
à l'appréciation de projets élaborés par
les élèves constitue une autre marque de la
volonté d'évaluer les compétences des programmes.
Il est vrai qu'un élève en mesure
d'élaborer un projet pertinent, et capable
ensuite de le réaliser correctement, atteste de
sa maîtrise des principales compétences
méthodologiques. Malheureusement, il est
bien souvent impossible lors de la passation
des épreuves, d'observer avec toute l'attention
requise la réalisation de la plupart des projets
(9). Par ailleurs, il n'est guère concevable
de s'en remettre à des projets écrits, non
contrôlés lors de leur mise en œuvre. C'est
pourquoi, rares sont les projets évaluables
dans les conditions de passation des épreuves,
qui possèdent par ailleurs une pertinence athlétique.
Finalement, ce sont essentiellement
les projets de performance, se bornant à en
prédire la valeur, qui se montrent les moins
inadéquats. Mais encore faut-il rappeler que le
pourcentage de la note à affecter à leur évaluation
doit rester très faible. Afin de ne pas voir,
une fois de plus, les élèves calculer et doser
leurs efforts pour mieux respecter leurs projets,
au lieu de viser la meilleure performance.
En définitive, l'évaluation des compétences
méthodologiques et celle de la maîtrise de
l'exécution posent des problèmes similaires,
et renvoient pour partie à des dispositifs identiques.
L'introduction de l'évaluation des
compétences méthodologiques dans l'économie
même de chaque épreuve, sans ajout de
critères spécifiques, demeure donc la condition
essentielle pour que soit maintenue la part
de 80 % à réserver nécessairement à la performance,
afin qu'en athlétisme, les épreuves
soient bien des épreuves d'athlétisme, et puissent
contribuer effectivement à l'appréciation
de la première compétence culturelle.
RAPPORT À LAPS
Les épreuves nationales d'évaluation de l'EPS
se rapportant à une APSA ont nécessairement à
obéir aux principaux éléments de définition de
cette APSA. C'est là une condition indispensable
pour que soient réellement appréciées les
compétences culturelles des programmes.
Les épreuves d'athlétisme constituent-elles
d'authentiques épreuves d'athlétisme ?
Des épreuves non fédérales d'athlétisme
Cette question fait débat. En effet, un décalage
tangible existe entre les épreuves du référentiel
national d'évaluation et les épreuves fédérales
actuellement organisées dans cette discipline
sportive. Les écarts les plus manifestes
apparaissent en course de haies, en demi fond
et, bien sûr, avec le pentabond. Ainsi, pour la
première fois depuis que l'athlétisme est noté
au baccalauréat, les épreuves retenues au
niveau national ne sont pas totalement
empruntées au registre des épreuves fédérales.
Cette innovation peut surprendre. Pourtant, à
la réflexion, il n'est pas moins étonnant que
des épreuves fédérales aient pu si longtemps
être utilisées pour évaluer l'activité des élèves,
pratiquants singuliers aux caractéristiques
largement différentes de celles des athlètes
licenciés. Et cela, de surcroît, dans le cadre
original de l'EPS, discipline scolaire poursuivant,
au moins en partie, d'autres objectifs que
ceux du monde sportif fédéral. La controverse
renvoie directement ici au problème de la définition
de l'athlétisme. Quand peut-on dire
qu'un élève pratique effectivement cette discipline
sportive ? Pour s'en tenir à l'essentiel,
un élève fait de l'athlétisme lorsqu'il cherche,
dans un milieu réglementé, à exprimer le
maximum de ses possibilités physiques et
techniques, pour réaliser la meilleure performance
possible, lui permettant de se comparer
à lui-même et aux autres (5). Pour cela, il n'est
pas forcément nécessaire, ni même parfois
souhaitable, qu'il se confronte aux épreuves
fédérales actuelles. Est-ce parce que le
1 500 m est divisé en trois 500 m que
l'épreuve de demi fond n'est pas une épreuve
d'athlétisme ? Est-ce parce qu'on court deux
fois consécutivement une distance inhabituelle
de 150 m que l'épreuve de course de
haies n'est pas une épreuve d'athlétisme ?
Est-ce parce qu'on enchaîne cinq sauts au lieu
de trois que l'épreuve de pentabond n'est pas
une épreuve d'athlétisme ? La réponse à ces
interrogations est bien évidemment négative.
En réalité, ce n'est pas parce qu'elles n'appartiennent
pas au registre des spécialités fédé-
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REGARD SUR
L'ÉVALUATION
CERTIFICATIVE EN EPS
raies, que plusieurs épreuves d'athlétisme du
référentiel national sont anti-athlétiques (les
concours tout particulièrement). Comme indiqué
précédemment, la raison tient d'abord au
trop faible poids accordé à la performance
dans leur évaluation. C'est pourquoi, par
exemple, le rejet du pentabond, au prétexte
qu'il ne s'agirait pas d'une épreuve athlétique,
est dénué de sens.
Des épreuves non fédérales mais vraiment
« culturelles »
Le cas du pentabond est au demeurant exemplaire,
pour illustrer l'idée selon laquelle le
respect des caractéristiques fédérales les plus
apparentes ne garantit pas toujours que des
élèves non spécialistes aient effectivement à
traiter le problème essentiel de la spécialité.
En effet, la principale difficulté qu'affronte le
triple sauteur confirmé, consiste à concilier
l'exigence de conservation de la vitesse horizontale
pendant le saut, avec celle de création
d'une composante de vitesse verticale optimale
lors de chaque appel. Or, face à la complication
que représente le respect de cette
double exigence, nombreux sont les élèves
qui, plus ou moins délibérément, « renoncent »
à agir pour produire une composante de vitesse
verticale lors de la reprise du cloche-pied.
D'où une absence de deuxième bond, après un
cloche-pied le plus souvent élevé. Un pas
rasant, favorisant la conservation de la vitesse
horizontale et le maintien d'un équilibre satisfaisant,
se substitue ainsi à la foulée bondissante,
et prépare un troisième bond plus ample
et aérien (et plus ou moins long selon la
vitesse horizontale acquise pendant l'élan).
En somme, le triple saut espéré cède la place à
deux bonds reliés par une grande foulée. Fort
malencontreusement, cette solution convient à
merveille aux conditions horaires de pratique
scolaire. Sur la durée d'un cycle d'enseignement,
les élèves qui l'adoptent sautent généralement
plus loin qu'en essayant de rebondir
après le cloche-pied afin d'exécuter une véritable
foulée bondissante. Le procédé se révèle
donc assez efficace à court terme, en particulier
pour les élèves les plus rapides. Cependant,
bien que parfaitement légitime puisque
performante, il s'agit là d'une stratégie de
contournement du problème principal posé
par la spécialité. Bien que faisant en apparence
du triple saut, la plupart des élèves passe
en réalité à côté d'un aspect essentiel de
l'activité du triple sauteur. Leur connaissance
de celle-ci demeure donc largement superficielle
et, malheureusement, d'autant plus
certaine qu'ils se montrent momentanément
efficaces. En ajoutant deux bonds au triple
saut réglementaire, le pentabond avec clochepied
n'interdit certes pas aux élèves d'adopter
la solution précédemment décrite. Mais il
contrarie cette stratégie, et la rend nettement
moins avantageuse. Mieux, en augmentant le
nombre d'appuis intermédiaires, il oriente
bien l'activité des élèves en direction du principal
problème que cherche à résoudre tout
triple sauteur (10). Finalement, de façon paradoxale,
c'est en pratiquant le pentabond avec
cloche-pied, épreuve de surcroît moins traumatisante,
que l'élève a le plus de chances de
se confronter au problème fondamental du
triple saut ! Et donc sans doute aussi,
d'accroître réellement sa culture
sportive et athlétique de futur
citoyen éclairé !
CONCLUSION
Il apparaît clairement que de
nouvelles épreuves certificatives
suscitent le débat. Des
documents d'accompagnement
explicitant les choix et
compromis effectués auraient
sans aucun doute permis
d'éviter nombre d'incompréhensions et
d'analyses parcellaires. Tout comme la mise
en œuvre d'une véritable expérimentation
avant publication aurait aidé à résoudre la plupart
des problèmes de faisabilité et d'adaptation
fine des niveaux d'exigence et des
barèmes. Ceci étant, les épreuves d'athlétisme
comportent de réelles avancées, mais aussi
une vraie faiblesse.
• Les avancées concernent le choix des
épreuves et leur économie. La proposition
d'épreuves non fédérales témoigne d'une
prise de distance vis-à-vis des pratiques sportives
du champ social. Mais en restant strictement
contrôlée, celle-ci permet paradoxalement
de mieux confronter tous les élèves à la
culture sportive. C'est pourquoi, il serait incohérent
de faire disparaître le « 2 x 150 m
haies », le « 3 x 500 m » ou le pentabond. De
son côté, l'économie des épreuves traduit un
effort pour inclure dans la prestation ellemême,
l'évaluation des aspects méthodologiques
ainsi que ceux relevant de la maîtrise
de l'exécution. Si l'on excepte le cas du saut
en hauteur, les épreuves d'athlétisme marquent
ainsi l'effacement de critères comportementaux
surajoutés, toujours malcommodes à
définir et à observer. En ce sens, elles constituent
un progrès notable. C'est pourquoi, il
serait judicieux de réviser l'épreuve de hauteur
pour supprimer ces critères, et fort inopportun
de les réintroduire là où ils ont disparu.
• Les épreuves d'athlétisme du référentiel
national présentent néanmoins une vraie faiblesse,
qui fait de la plupart d'entre elles des
épreuves anti-athlétiques. Celle-ci renvoie à la
place relative qu'occupe la performance dans
le calcul de la note. En clair, bien que deux
fois plus élevé que celui suggéré par la circulaire
de 1995 (11), le pourcentage affecté à la
performance reste encore insuffisant, puisqu'il
autorise l'apparition d'efficaces stratégies
de dosage de l'investissement athlétique.
• D'une manière générale, le travail de
conception d'épreuves certificatives en EPS
n'échappe pas à la question fondamentale de
Notes
(1) Note de service du 12 juin 2002 : Evaluation de l'EPS
aux baccalauréats de l'enseignement général et technologique
- Liste nationale d'épreuves et référentiel national
d'évaluation (BO n° 25 du 20 juin 2002).
(2) C'est-à-dire tous critères ou « éléments d'évaluation »
confondus.
(3) Parallèlement, l'occasion aurait pu être saisie pour
adopter un système simplifié d'attribution des points
concernant le critère « amélioration liée à l'élan » : 0 si
absence d'amélioration, 1 point si l'amélioration reste
inférieure à 10 %, et 2 points si elle est supérieure ou égale
à 10 %.
(4) Étant entendu qu'il n'y a pas de véritable habileté sans
vitesse d'exécution, et donc pour partie, en athlétisme,
sans développement de la qualité physique de vitesse.
(5) Voir les documents d'accompagnement des programmes
d'EPS du lycée : tome I, p. 32, CNDP. 2001,
tome II. p. 24. CNDP 2002.
l'articulation des
deux types de
compétences que
distinguent les programmes
au lycée.
Il impose même
aux concepteurs d'y
apporter une réponse
concrète, dans la
mesure où cette
articulation doit se
matérialiser au niveau
d'une épreuve définie.
Comment embrasser
dans un seul et même acte d'évaluation, par
ailleurs limité dans le temps, l'appréciation
des aspects culturels et méthodologiques ?
Nous considérons que ce n'est pas en juxtaposant
des critères renvoyant à chacune des deux
dimensions, et encore moins en tendant vers
un équilibre des points affectés à l'une et à
l'autre, si tant est que l'on puisse les distinguer
à partir de critères d'évaluation. En
revanche, il semble prometteur d'explorer
davantage encore la piste qui consiste à intégrer
ces deux dimensions dans l'économie
même des épreuves. Cette voie suppose de
porter une attention particulière au choix des
spécialités athlétiques. Elle conduit à faire
preuve d'audace pour en modifier certaines, et
d'aplomb pour accepter d'abandonner les
moins directement adaptées et adaptables aux
nécessités de la certification scolaire. Elle
invite encore à poursuivre la réflexion sur les
aménagements réglementaires acceptables
pour les différentes épreuves. Elle suggère
sans doute aussi, de renoncer à exiger des
élèves qu'ils élaborent des projets, le plus souvent
artificiels et invérifiables. Reconnaissons
que ces orientations tournent en partie le dos à
quelques habitudes prises depuis 1984 en
matière de certification en EPS. Elles appellent
à un approfondissement de la connaissance
des spécialités sportives de référence et
de l'activité des pratiquants confirmés. La
voie suggérée se présente donc parsemée
d'obstacles divers et résistants. Elle s'affirme
par ailleurs d'autant plus ardue que les
épreuves doivent rester simples. Non seulement
pour être comprises par toute personne
susceptible de s'y intéresser, mais aussi pour
ne pas s'accompagner d'une augmentation de
la charge de travail des enseignants examinateurs,
une fois passée la période de familiarisation
inévitablement plus coûteuse en temps
et énergie.
Alain Soler
Professeur agrégé d'EPS,
UFR STAPS, Montpellier I.
(6) Arrêtés du 20.07.2001 et du 01.07.2002.
(7) Suivant, par exemple, un système de calcul simple :
2 points (maximum) si régression de moins de 5/10;
1 point si régression inférieure ou égale à une seconde, 0
si régression supérieure à une seconde.
(8) Voir les documents d'accompagnement des programmes
des lycées : tome I, pp. 34 et 35, CNDP, 2001.
(9) On trouve dans les fiches d'athlétisme différents types
de projet : projet de performance (demi fond, haies, lancers,
pentabond), projet d'échauffement et de récupération
(demi fond, haies), projet de concours (hauteur) et projet
portant sur la réalisation motrice (haies).
(10) Il est réducteur de résumer le triple saut à un problème
de conservation de vitesse horizontale acquise pendant
l'élan. Car l'exigence est double, qui consiste à conserver
la vitesse horizontale tout en produisant, de façon contrôlée,
de la vitesse verticale lors de chaque appel.
(11) Circulaire N c
95-253 du 21.11.1995. EPS aux baccalauréats,
BT, BEP et CAP (BO n° 46 du 14 décembre
1995).
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ATHLETISME - RELAIS
Absente de la liste
nationale, le relais
athlétique a été retenu
parmi les quatre acti­
vités possibles sur le
plan académique. Nous
présentons les raisons
d'une telle proposition.
PAR L. GRASSET,
D. MAUFFREY
CHOIX D'UNE FORME
DE PRATIQUE SCOLAIRE
Afin d'être le plus explicite et le plus convaincant
possible, nous avons procédé à une cascade
de choix pour aboutir à la proposition de
barèmes représentatifs d'une classe d'âge face
à une tâche très précise, en nous appuyant sur
la population scolaire de nos vingt classes terminales.
Cette multiplicité et emboîtement de
choix associant des données de différentes
natures a particulièrement retenu notre attention,
aspect qui nous paraît absent des fiches
nationales d'évaluation.
QUELLE FORME
DE PRATIQUE SCOLAIRE ?
Choix d'une activité collective parmi les
activités athlétiques
Il s'agit de mettre en exergue l'originalité de
l'activité relais parmi les disciplines athlétiques,
au sein desquelles se focalise trop souvent
la dimension individuelle et souvent individualiste
de la performance, génératrice de
comportements plutôt égoïstes. La dynamique
de groupe et la mise en œuvre d'un projet collectif,
nous apparaît hautement bénéfique.
D'ailleurs l'engouement des élèves, confrontés
à ce type de tâche, constitue en soi une
preuve. Ce n'est pas par hasard que de plus en
plus de collègues organisent toutes sortes
d'épreuves athlétiques autour de la formation
d'équipes, de clubs, afin de toucher des
« fibres motivationnelles » spécifiques notamment
pour faire oublier le caractère de pénibilité
de l'effort sous-jacent (en course longue
par exemple, égaler ou battre le record du
monde du 10 000 m à plusieurs).
En outre, les nouvelles contraintes institutionnelles
(1) organisant les ensembles d'activités
au cours de chaque année du second cycle,
nous invitent à proposer obligatoirement une
activité à dominante collective sur l'ensemble
des trois APSA associées. Ainsi le choix de la
pratique de relais athlétique permet à certains
élèves, peu séduits par la pratique des sports
collectifs, d'être en conformité avec cette
contrainte, au même titre que les supports
chorégraphie collective ou sports de raquettes
en double.
Choix d'un type de sollicitation énergétique
Il n'entre pas dans nos préoccupations de disserter
autour des différentes filières énergétiques.
Par contre, il nous semble indispensable
de bien en cerner les enjeux.
Pour que le choix de la compétence visée soit
le plus authentique possible, nous retenons le
type d'activité qui pose le problème de la
transmission du témoin avec le plus d'acuité
souhaitable. C'est lorsqu'on demande à deux
individus de s'associer à la plus grande vitesse
possible que les problèmes à résoudre sont les
plus riches. C'est donc bien une activité de
vitesse qui va organiser notre réflexion et la
filière anaérobie alactique comme ressource
énergétique prioritaire. Quel en est le principal
avantage ? Elle permet la répétition. Or, il
semble que ce soit la condition essentielle
pour qu'il y ait apprentissage. Cette répétition
s'inscrit parfaitement dans le cadre scolaire,
par rapport à un temps d'apprentissage de sept
à huit séances de 1 h 45 effectives au cours
d'un cycle d'enseignement.
Choix d'une forme dérivée d'une pratique
sociale de référence
Les propositions que nous avançons concernant
le relais sont parties du constat que la
totalité des formes de relais dépasse un temps
de course de 7 à 8 secondes et donc empiète
plus ou moins sur la filière anaérobie
lactique.
Or, il n'entre pas dans notre volonté de contribuer
volontairement à la mise en place d'une
compétence sollicitant une filière de ce type.
Sur 40 m plat, les temps de référence se
situent majoritairement pour les filles entre
5 s 80 et 8 s 50, et pour les garçons entre
5 s 20 et 7 s 10. Aussi, en nous appuyant sur
les temps de référence de nos élèves, nous
retenons la distance de 40 m pour le relais
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Tableau 1. Intérêts et limites des différentes formes de relais
Formes
de relais
à 4
à 3
à 2
Avantages Inconvénients
• En osmose avec les pratiques
sociales de référence donc générateur
de sens.
• Permet de jouer avec les effets positifs
de la dynamique du groupe.
• Choix stratégiques sur la composition
du relais.
• Contribue à créer un climat motivationnel
compétitif.
• Vérifie dans la même action les compétences
du donneur et du receveur à
condition de passer trois fois dans les
positions différentes.
• Permet de vérifier très précisément
l'efficacité de la transmission en analysant
la différence entre le temps réalisé
par l'équipe et l'addition des deux
relayeurs sur la distance initiale.
• Évalue la compétence visée.
• Entretient un climat motivationnel de
maîtrise accessible à tous les élèves,
garçons et filles.
• Permet la composition d'équipe
de trois élèves en instaurant le rôle
d'observateur-conseil, pour donner la
possibilité au receveur d'avoir un
retour précis sur l'exactitude de son
départ au passage de la marque par le
donneur (croisement d'informations
extéroceptives et proprioceptives).
• Gestion du groupe facilitée en cas
d'absence d'un membre.
• Très grande difficulté à quantifier le
gain de temps réalisé à chacune des
transmissions donc subjectivité et
imprécision sur la nature du feed back
pour les élèves.
• Complexité de la mise en place.
• Gestion difficile du groupe en cas
d'absence d'un des membres.
• Grande difficulté pour mesurer avec
précision l'efficacité des transmissions
afin de mesurer le gain de temps.
• Gestion difficile du groupe en cas
d'absence d'un des membres.
• Faiblesse des relations sociales.
• Rend nécessaire un grand nombre
de répétitions pour analyser l'état de la
compétence visée en tant que donneur
et en tant que receveur.
Tableau 2. Modélisation des indicateurs observables de la compétence
Indicateurs observables
hiérarchisés dans le sens
du progrès
• Transmission avec réception à l'arrêt.
• Transmission avec réception marquée
par une amorce de mouvement.
• Transmission avec réception en
mouvement à vitesse réduite.
Transmission en mouvement
et ralentissement de la course du
donneur.
Transmission en mouvement,
sans ralentissement de la course
du donneur et à coup sûr.
Transmission en mouvement,
très rapide avec prise de risque.
Niveaux de compétence
attendus
Optimiser la ou les transmission(s)
d'un témoin entre un donneur
et un receveur au cours
d'un X fois 40 m afin de réaliser
la meilleure performance possible.
Optimiser la transmission d'un
témoin entre un donneur et un
receveur au cours d'un 2 fois
40 m afin de réaliser la meilleure
performance possible.
Optimiser la transmission d'un
témoin entre un donneur et un
receveur au cours d'un 2 fois
40 m, en choisissant ou non
d'utiliser la pré-zone d'élan de
10 m, comme lieu de départ de
sa course afin de réaliser la
meilleure performance possible.
Optimiser la transmission d'un
témoin entre un donneur et un
receveur au cours d'un 2 fois
40 m, en choisissant ou non d'utiliser
la pré-zone et en gérant la
prise de risque afin de réaliser la
meilleure performance possible.
Niveaux
de programmes
10 heures
20 heures
ou
Niveau seconde
Plus de 20 heures
ou
Niveau 1 du cycle
terminal
Plus de 30 heures
ou
Niveau 2 du cycle
terminal
(« X » fois 40 m). A partir de ce choix, nous
nous focalisons sur l'activité de transmission
au sein du relais et non sur la vitesse, en occultant
volontairement les problèmes de conservation
de vitesse, même s'il est possible, que
pour un, voire deux élèves sur les cinq cents
que comptent nos classes terminales, la distance
de 40 m ne soit pas suffisante pour
atteindre la plus grande vitesse possible (les
plus grands sprinters atteignent leur vitesse
maximale autour de 60 m). Par ailleurs, si ce
choix de distance permet la répétition (de 10 à
15 passages par séance), il présente aussi deux
avantages : celui de solliciter un investissement
énergétique authentique avec des risques
de blessures amoindries par rapport à des distances
plus importantes (à condition de respecter
les principes essentiels d'un échauffe -
ment spécifique), et celui d'être faisable dans
beaucoup d'établissement ne disposant pas
d'installations particulières.
Malgré la mise en évidence de l'ensemble de
ces arguments, nous sommes persuadés que le
choix du 40 m peut choquer, au nom d'une
trop grande « facilité ». Pourtant, le choix
d'une course sur 80 m pour un élève « standard
» de classe de terminale fait apparaître
une déperdition de la vitesse acquise sur la
dernière partie de la course. En conséquence,
le donneur ne peut transmettre sans difficulté
lorsqu'il parvient dans la zone de transmission.
Dans le même temps, le receveur va
devoir composer avec cette déperdition de
vitesse pour déterminer la marque signal de
son départ. Il est constaté alors l'inadéquation
entre la prise de marque construite à l'occasion
des situations d'apprentissage (obligatoirement
sur des distances courtes pour pouvoir
répéter et au cours desquelles l'élève va s'engager
à 100 % de ses possibilités) avec la
situation de référence (photo 1) pour laquelle
la marque préalablement travaillée va se
révéler inappropriée du fait de la différence
de vitesse du donneur. Ce type de dysfonctionnement,
pose un réel problème ; nous
estimons donc que par rapport au temps
d'apprentissage scolaire, il semble capital de
proposer aux élèves des protocoles qui leur
donnent la possibilité de s'engager de
manière authentique pour qu'ils puissent
vivre au cours de leur scolarité ce que M.
Portes (2) dénomme une véritable « tranche
de vie ».
Choix d'une compétence
« Optimiser la transmission d'un témoin entre
un donneur et un receveur afin de réaliser la
meilleure performance possible ». Il s'agit
d'une étape capitale qui oriente très précisément
la dominante culturelle retenue. Nous
nous appuyons sur les propositions d'A. Barbot
(3) qui présente chaque compétence en
articulant un critère (ou objet d'enseignement)
à une tâche (4) afin de le finaliser, puis en
déclinant des indicateurs observables de la
compétence afin de cibler les niveaux d'exigence
à atteindre.
Choix d'un critère
Il s'agit de sélectionner, parmi ce qu'il est possible
de retenir comme objet d'enseignement
au sein de la pratique culturelle en question, ce
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qui paraît le plus riche mais aussi le plus sécuritaire
et le plus faisable pour des élèves dans
un cadre d'apprentissage scolaire. C'est bien
pour cette raison que nous « sélectionnons »,
pour l'activité relais, « X » fois 40 m, critère
centré sur la qualité de la transmission et non
l'activité vitesse à savoir la création ou la stabilisation
d'une vitesse acquise par un sprinter.
Choix d'une tâche de référence
A partir de l'analyse des avantages et des
inconvénients des différentes formes de relais,
à 4, 3 ou 2 relayeurs (tableau 1), nous optons
pour la formule deux relayeurs plus un observateur-conseiller
pour être en cohérence avec
nos options sur la précision des mesures
recueillies et donc la vérification de la compétence
visée.
Choix de niveaux de compétences exigibles
à partir d'indicateurs observables
D'après J. Leplat (4), une compétence est, par
définition, inobservable donc, afin de déterminer
les différents niveaux d'exigence du
second cycle, nous préférons décliner nos
indicateurs observables de la compétence
visée à côté du niveau de compétence attendu.
Une lecture approfondie des comportements
macroscopiques de nos élèves nous a conduit
à décliner une modélisation (tableau 2).
ÉVALUATION
Quel protocole d'épreuve ?
Nous retenons un « 2 x 40 m » par équipes de
3 qui se déroule sur une ligne droite, avec une
zone de transmission de 20 m, c'est-à-dire
entre 30 m et 50 m et une pré-zone d'élan de
10 m (dessin). Chaque receveur doit pouvoir
choisir d'utiliser ou non la pré-zone pour
s'élancer dans les conditions qui lui semblent
les plus favorables. L'utilisation des starting
block pour le départ du donneur, même si elle
n'est pas en relation directe avec le critère de
la compétence, nous apparaît judicieuse pour
un niveau de terminale afin de réaliser la
meilleure performance possible. Puisque nous
allons comparer des temps, il est tout à fait
souhaitable de proposer un système de chronométrie
qui permet d'enregistrer des données
avec la plus grande précision possible. Les
cellules électriques (photo 2) offrent une
garantie intangible ; en l'absence de celles-ci,
nous conseillons un chronométrage manuel
avec trois élèves par course (déclenchement
des chronomètres au moment de la fermeture
des deux branches du claquoir et non au bruit ;
arrêt des chronomètres lorsque la poitrine du
receveur franchit la ligne de mire constituée
par deux javelots plantés dans deux grands
plots situés de part et d'autre de la piste
(photo 3).
Inadéquation des prises
de marques entre situation
d'apprentissage et
situation de référence
L'enseignant relève les temps affichés sur les
trois chronomètres des élèves ; par contre, le
temps retenu est celui du milieu.
Comment composer les équipes ?
Nous prenons l'option d'une composition la
plus homogène possible afin d'éviter aux
élèves d'avoir à analyser des lectures de
vitesse différentes ; en effet peut-on raisonnablement
placer dans la même équipe une fille
experte scolaire ou de club avec une « éternelle
débutante », les apprentissages moteurs
ne se situant pas sur le même registre ?
Chaque élève réalise trois relais de
« 2 x 40 m » comme donneur avec un partenaire
puis trois relais de « 2 x 40 m » comme
receveur avec un autre partenaire et participe
au rôle d'observateur-conseiller de la doublette
qui effectue la tâche. Le fait d'imposer
des rôles différents rend obligatoire la répétition
des relais. Nous imposons une rotation
des rôles dans le sens A donne à B, B donne à
C, C donne à A, ce qui fait que chacun passe
obligatoirement dans les trois rôles. Par
contre, c'est à chaque équipe de déterminer en
fonction d'essais et erreurs qui est A, B ou C.
Cette façon de procéder permet de compenser
quelque peu l'absence de dimension stratégique
perceptible dans un relais à trois ou à
quatre relayeurs.
Quelle performance prendre en compte ?
Toutes les fiches bac mettent en exergue et
prennent en compte le record dans la série,
dimension qui s'accorde avec l'originalité des
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pratiques athlétiques. Pour autant, la performance
assurée (PA), synonyme d'un niveau
de stabilisation, représente, de notre point de
vue, un indicateur plus pertinent à positionner,
au regard du niveau de maîtrise ou des compétences
attendues en fin de cycle, que le record
dont on connaît le caractère aléatoire.
Peut-on et/ou doit-on laisser croire à nos
élèves qu'ils peuvent battre leur record à
chaque séance ? D'autre part, la notion de performance
assurée permet le droit à l'erreur
mais aussi laisse en perspective le record
comme limite supérieure pouvant être accessible
au cours d'un cycle de travail soutenu. Il
nous semble donc plus judicieux et pertinent
de leur montrer la relativité du record au
regard de la prise en considération de cette
performance dite assurée. Notre expérience
professionnelle confirme un niveau de motivation
supérieur car les progrès sont beaucoup
plus significatifs.
De plus, étant donné le système de comparaison
entre le temps additionné (TA) sur 40 m et
le temps réalisé (TR) sur « 2 x 40 m », nous
sommes obligés de tenir compte du temps sur
40 m dans le protocole d'évaluation de façon
à ce que les élèves ne soient pas tentés de
minimiser leur investissement au cours du
40 m. Nous enregistrons les temps sur 40 m la
séance précédant l'évaluation en relais (en
prenant le parti de toujours placer les élèves
Tableau 3. Passer de l'évaluation à la notation
1
2
Identification
des étapes
Choix par l'équipe
pédagogique de ce
qu'il y a à apprendre
Choix des indicateurs
macroscopiques
3 Recueil des données
4
5
Traitement
statistique
des données
Prise d'une option
sur l'altitude
des curseurs
dans des conditions de vent favorable). Dans la
mesure où chaque élève va devoir répéter six
fois, au cours de cette séance, un « 2 x 40 m »,
nous ne pouvons rajouter en plus trois 40 m.
Avec une option qui retient le record, il est
possible d'envisager de tout réaliser au cours
de la même séance.
Options retenues Commentaires
Optimiser la transmission d'un témoin entre
un donneur et un receveur afin de réaliser la
meilleure performance possible.
• Significatifs du niveau de maîtrise des compétences
visées dans la tâche de référence.
• Facilement identifiables par les élèves.
• Ne prêtant pas à confusion ni interprétation.
• Plutôt binaires (oui ou non).
• Ayant une fréquence d'apparition significative
permettant de valider le niveau de maîtrise
de la compétence visée.
• Il doit impérativement avoir lieu le jour de la
certification des acquis.
• Il s'effectue sur tous les élèves des classes
terminales toutes séries confondues en différenciant
les filles des garçons.
• L'enseignant seul est responsable de ce
recueil et donc de la note qui en découlera.
• Selon une méthode simplifiée.
• Selon une méthode plus statistique. Celle de
la fréquence décroissante d'apparition des
données.
• La moyenne est accessible à 70 % des productions
des élèves.
• La note de 20 est accessible pour les
meilleures productions.
• Toutes les productions des élèves, y compris
les plus faibles, doivent intégrer le barème.
Quelle efficacité par rapport à la compétence
culturelle visée ?
En accord avec l'ensemble des fiches d'évaluation,
nous accordons 60 % à la mesure de
l'efficacité par rapport à la compétence culturelle
visée (CCI «réaliser une performance
Par équipe de 3 ayant sensiblement la même vitesse sur
40 m plat, réaliser 3 x 40 m comme donneur et 3 x 40 m
comme receveur.
• Différence entre la somme des temps additionnés des
2 relayeurs (TA) et le temps du relais de ces mêmes coureurs
(TR) pour ce qui concerne la partie progression dans la compétence
visée :
TR - TA comme donneur.
TR - TA comme receveur.
• Différence entre la prévision moyenne de performance assurée
comme donneur et receveur et la performance moyenne
réalisée pour ce qui concerne la notation de l'écart au projet.
Le contexte est très différent pour nos élèves entre une prise
de performance en cours de cycle et en fin de cycle où la
« note » est en jeu pour le baccalauréat. La pression psychologique
est très présente, et influence la performance dans un
sens positif ou négatif.
Les barèmes sont uniques pour les filles et les garçons en
respectant les mêmes principes de constitution.
• Dans le cas du chronométrage électrique, l'enseignant seul
récolte les temps et tient la fiche des résultats.
• Dans le cas du chronométrage manuel effectué par
3 élèves, l'enseignant vérifie les 3 temps des élèves et tient
seul la fiche des résultats.
Méthode rapide et plus globale de construction des barèmes,
qui permet de mieux discriminer les productions (grande
concentration des notes situées entre 09 et 14/20).
Les barèmes sont communiqués en début de cycle à tous les
élèves. Ils donnent rapidement du sens aux acquisitions
attendues en fin de cycle.
Cela évite un bon nombre de malentendus et/ou de contestations
dans le sens où la « règle du jeu » est clairement
posée en début d'apprentissage.
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mesurée à une échéance donnée ». compétence
culturelle n° 1 du programme lycée), à
savoir 12 points sur 20 qui se répartissent en
trois domaines :
- 4 points consacrés à la performance assurée
(PA) 2 fois sur 3 au 40 m (PA 2x/3),
- 4 points à la performance assurée 2 fois sur 3
en tant que donneur,
- 4 points à la performance assurée 2 fois sur 3
en tant que receveur.
Ces propositions entraînent trois types de
remarques :
- nous différencions expressément le rôle du
donneur de celui du receveur, car les apprentissages
réalisés ne sont pas de même nature,
comme nous le confirme le relevé des temps
dans les deux formules ;
- par rapport au précédent texte législatif (5),
nous basculons pour une épreuve identique
d'un quota de 33 % à 60 % concernant la
mesure de l'efficacité de la compétence cultu-
relie. Cette évolution met en exergue le fait de
définir une épreuve scolaire, accessible à tout
élève ;
- 8 points sur 12 sont dilués dans une performance
collective. Par rapport aux craintes
concernant ce type de pratique, l'option retenue
quant à l'homogénéité des équipes atténue
quelque peu cette préoccupation.
Si l'efficacité autour de la CCI est nettement
affirmée, il n'en demeure pas moins que valoriser
le ciblage de la compétence autour de la
transmission reste à réaliser (maîtrise de l'exécution).
Notre protocole, réduit à une seule
transmission, s'organise autour de cette
mesure et rend possible une évaluation de la
qualité du travail et des apprentissages effectivement
réalisés.
Quelles compétences méthodologiques privilégier
?
Si les programmes du lycée nous incitent à
retenir pour l'ensemble des disciplines les
quatre compétences méthodologiques (CM),
il est, pour ainsi dire, impossible de toutes les
évaluer systématiquement. Par contre, nous
les articulons autour de la proposition pour
préparer et réaliser un projet d'acquisition et
d'entraînement (CM2), il s'agit de s'engager
lucidement dans l'activité (CM1), en mesurant
et appréciant les effets de l'activité
(CM3) et en se confrontant à l'application et
à la construction de règles de vie et de fonctionnement
collectif (CM4). Dès lors, nous
choisissons de mesurer l'écart au projet formulé
en tant que donneur et receveur, comparé
à la moyenne des performances assurées pour
chacun des rôles.
CONSTRUIRE LA NOTATION
Axe méthodologique de construction des
barèmes
La démarche générale que nous présentons, et
qui préside à la construction des barèmes dans
les activités athlétiques, peut se généraliser à
toutes les APSA. Elle comprend cinq étapes
(tableau 3). Quel que soit l'objet de construction
des barèmes, nous optons pour le fait que
70 % des élèves concernés doivent obtenir la
note 10, ce qui correspond à la maîtrise du
premier niveau de compétence du cycle terminal,
mais aussi à la moyenne des admis au baccalauréat
de notre établissement. Une fois ce
principe adopté, nous recueillons un ensemble
de statistiques qui nous permet de positionner
les différentes échelles, sachant aussi que le
« 20 » doit être accessible et que toutes les productions
des élèves doivent entrer dans le
barème. En outre, l'échelle de note n'est pas
linéaire, mais se resserre entre 15 et 05 pour
s'écarter ensuite ; il s'agit pour nous de discriminer
les productions dans la zone de performance
où elles sont les plus fréquentes.
Équité possible entre les élèves
En ce qui concerne la prise en compte du différentiel
entre TA et TR. révélateur de la qualité
de transmission, nous souhaitons corréler
cette différence à la moyenne des performances
assurées en tant que donneur et receveur
car il nous semble judicieux de maintenir
un niveau de cohérence entre la notation d'une
performance scolaire, représentante de la
compétence culturelle visée, et les apprentissages
réalisés pour l'obtenir. Pour cela nous
avons recours à l'utilisation classique d'un
nomogramme. Toutefois, pour accorder plus
d'importance au différentiel, nous écartons
trois fois plus la moyenne des performances
assurées de l'axe des notes que l'échelle du
différentiel (6). Pour autant, nous avons pu
constater que les élèves assez lents à la base,
avaient une marge de diminution beaucoup
plus importante que les élèves les plus rapides.
Cela s'explique par la faculté de ces derniers à
accélérer beaucoup plus rapidement sur une
distance très courte, ce qui se traduit par un
gain de temps moins important. Si la corrélation
à la moyenne des performances gomme
quelque peu cette injustice, cela nous semble
insuffisant et nous proposons d'appliquer un
barème différent lorsque le TA des deux
relayeurs atteint 11 s 40, représentant l'acquisition
d'une vitesse non négligeable. Cette
donnée peut très certainement être affinée. Ce
système, s'il se veut plus juste, n'en demeure
pas moins très discutable, notamment pour les
performances se rapprochant de cette vitesse.
En parallèle, nous corrélons l'écart au projet
de la moyenne des performances assurées,
mesuré en centièmes de secondes, à la
moyenne des performances assurées pour garder
cette cohérence entre le niveau de pratique
et la nature du projet construit.
CONCLUSION
L'ensemble de ces réflexions sont, par nature,
discutables mais résument notre volonté de
créer les conditions d'apprentissages raisonnables
en fonction du temps de pratique
scolaire. En tout état de cause, ces propositions,
si elles peuvent apparaître à certains
moments trop réductrices, sont le fruit d'expériences
concrètes et suffisamment renouvelées
dans notre établissement pour confirmer leur
crédibilité.
Laurent Grasset
Dominique Mauffrey
Professeurs agrégés d'EPS,
Lycée Paul Langevin, Martigues,
Professeurs associés IUFM Aix-Marseille.
Notes bibliographiques
(1) Arrêté du 09/04/2002, B.O.E.N. n° 18 du 02/05/2002.
(2) Portes (M.). « Nouveaux programmes d"EPS et rénovation
des pratiques ». Revue EP.S n D
278. juillet-août 1999.
(3) Barbot (A.), « Approche technologique à visée didactique
des phénomènes d"enseignement en sports de combat
de préhension : transposition et dévolution d'un problème à
des élèves de seconde ». in Didactique de l'éducation
physique, sous la dir. de C. Amade-Escot, coll. Recherche
et formation. Éd. Revue EP.S, 2003.
(4) Leplat (J.), « EP.S interroge J. Leplat. À propos des
compétences », Revue EP.S n° 267, septembreoctobre
1997.
(5) Arrêté du 22/11/1995, journal officiel du 30/11/95.
concernant les modalités d'organisation du CCF et de
l'examen terminal pour l'EPS au lycée (bac jusqu'en
2002).
(6) Notre collègue A. Personnier a construit l'outil informatique
permettant d'obtenir rapidement la note en évitant
de manipuler le nomogramme ; outil disponible sur
www.ac-aix-marseille.fr en septembre 2003. Aller dans
« l'action pédagogique », Disciplines et enseignements
puis parcourir jusqu'au site EPS et inspection.
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Le plan de cet article est fortement inspiré d'un travail de
J.L. Ubaldi et coll. [1] réalisé dans l'académie de Lyon en
2000, en collaboration avec l'INRP (centre Alain Savary).
L'objectif est d'exposer et de défendre les choix réalisés au
sein de notre lycée depuis quatre ans quant à l'organisation
de l'enseignement de l'EPS.
UNE CERTAINE IDEE
I
DE L'EPS EN LYCEE
PAR D. POLICARPO, C. LEZAUD
Les choix que nous présentons ne
font pas forcément l'unanimité
dans l'ensemble de la profession.
Ils nous permettent cependant
d'assurer un enseignement de
qualité, et de garantir chez nos
élèves de réels progrès, tant
moteurs que sociaux (rôles de
juges, arbitres, chronométreurs).
Ces choix ne sont pas remis en
cause aujourd'hui, même si des
problèmes demeurent et si des
progrès sont encore et toujours
possibles.
Le public scolaire en pleine évolution
[2]
En tant qu'enseignantes d'EPS
nous sommes de plus en plus
directement confrontées à des
« signaux » relevant de cette évolution,
absence de tenue, chaussures
non attachées, casquettes,
chewing-gums, voire même
absentéisme chronique, comportements
face auxquels nous tentons
de réagir de manière commune
en sanctionnant, mais aussi
en traitant les problèmes au
niveau didactique par le choix de
contenus d'enseignement pertinents
et opportuns [3]. Nous faisons
en effet l'hypothèse que
c'est par l'approche didactique
qu'un certain nombre de problèmes
pourront être réglés, faisant
nôtre la maxime d'Annick
Davisse, les contenus disciplinaires
sont disciplinants. Certes,
le lycée ne fait pas partie d'un
REP (réseau d'éducation prioritaire)
ou d'une ZEP (zone d'éducation
prioritaire). Néanmoins la
question du sens des contenus y
reste tout aussi centrale, l'élève
doit se structurer en apprenant
pour devenir un citoyen [1].
Une EPS où l'action est prioritaire
Dans toutes les APSA abordées
et outre réchauffement général,
c'est la recherche de la confrontation
des élèves le plus rapidement
possible à l'activité authentique
qui est recherchée. Ainsi le temps
de match est largement favorisé.
Nous cherchons à organiser les
séances selon la formule « matchs -
entraînement - matchs » [4], avec
des situations d'entraînement/
apprentissage peu éloignées de la
situation de référence, plutôt que
sur la formule « échauffement -
exercices - matchs » [4]. De plus,
quelle que soit l'APSA support, la
pratique est toujours première, y
compris lors de la première séance
de l'année. Nous considérons que
l'usuel remplissage de fiche de
début d'année n'est pas un passage
obligé et qu'il constitue une perte de
temps. Rien de tel qu'un bon match
ou une bonne séance de condition
physique pour débuter l'année et
mettre en place, de façon active et
in situ les règles de fonctionnement
de la classe en cours d'EPS !
Prendre l'élève tel qu'il est, et le
transformer
Confrontées à la dichotomie entre
approfondissement et diversité,
nous imposons des cycles longs
(10 séances) tout en laissant parfois
aux élèves le choix entre
deux APSA :
- en seconde basket ou volley, athlétisme
ou course d'orientation :
- en première badminton ou tennis
de table. Ainsi, soit l'alignement
de deux classes permet aux
élèves de se répartir sur les deux
APSA, soit un vote a lieu au sein
de la classe elle-même ;
- en terminale, pour tenter de
mieux répondre aux demandes
des élèves, nos menus sont
constitués autour d'une APSA
« phare », que l'élève a volontairement
choisie. Puis les autres
APSA du menu sont négociées
avec ces groupes, en tenant
compte à la fois des textes et des
possibilités matérielles. Nous
considérons nos menus « ouverts »
car nous tolérons que quelques
élèves aient la possibilité de
changer d'enseignant sur un
cycle pour qu'il puisse avoir un
menu « idéal ». En réalité, seuls
quelques-uns sont concernés.
Cela permet néanmoins à un
maximum d'élèves d'être satisfaits
et aux enseignants d'avoir
des élèves plus volontaires en
cours. Pour mieux prendre en
compte les filles (65 % de la population
lycéenne), nous avons instauré
depuis trois ans, non sans difficultés
émanant de certaines
élèves récalcitrantes, renseignement
de la danse pour toutes les
filles de premières. En conséquence,
les menus « danse » se
développent en terminale (six cette
année sur les quinze proposés).
En gymnastique, quel que soit le
type de contenu (acrobatique ou
chorégraphique) retenu par
l'élève, c'est toujours le plus difficile
et le mieux maîtrisé qui permet
d'obtenir le plus de points,
d'où la nécessité de se transformer,
d'apprendre : l'élève placé
en situation de réussite doit progresser
et pouvoir constater ses
progrès. Les barèmes utilisés au
lycée (natation, athlétisme) ont
été élaborés grâce au logiciel de
construction de tables de cotation
et de barèmes « Noteps » [5], à
partir des performances réalisées
par des élèves du lycée lors de
cycles antérieurs, performances
prises dans les mêmes conditions
de pratique et d'entraînement. Ces
barèmes sont ensuite retravaillés
pour qu'il soient en cohérence
d'un niveau de classe à l'autre
(lère terminales) et que le 20/20
soit accessible aux meilleurs.
Une EPS simple mais pas simpliste
En gymnastique
En seconde, l'enseignement de
cette APSA peut se « résumer »
au travail de six thèmes gymniques
(tourner, se renverser en
passant par la verticale renversée.
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se renverser sans franchir la verticale
renversée, sauter, voler des
mains sur les pieds, voler en tournant),
et à l'appropriation de trois
critères d'exécution (l'équilibre à
la réception, l'amplitude et la
tenue du corps). L'amplitude renvoie
à l'occupation de l'espace ; la
tenue du corps aux postures adoptées
; l'équilibre au retour à une
attitude équilibrée en réception.
• La difficulté s'évalue selon le
mode binaire (réussite/échec) en
fonction de critères de réussite
simples comme « arriver sur ses
pieds ».
• L'exécution s'apprécie de
manière séparée, et sur un mode
binaire : 1 point par critère cité.
La simplicité du système permet
de tenir le pari d'une formation
gymnique équilibrée et d'une formation
au jugement efficace.
Pour l'évaluation finale, les
élèves sont placés en situation
compétitive de type acro-gym [6]
et assurent eux-mêmes les fonctions
déjuge.
En badminton
On favorise l'attaque. Des matchs
à double voire triple score sont
organisés prenant en compte les
points réels obtenus, les volants
gagnants et les fautes directes.
Gagner le match implique de
gagner au moins sur deux critères
(représentés sur la ligne des
points marqués et celle des
volants gagnants par exemple). Si
chaque élève gagne une ligne
(match à double score) il y a
match nul. Ainsi, les critères
d'évaluation (maîtrise) sont pris
en compte pour le gain des
matchs et du tournoi (performance).
L'outil s'utilise tout au
long du cycle. L'évaluation finale
porte sur le rapport entre volants
gagnants (mis au sol dans le camp
adverse sans être touchés) et
fautes directes.
Programmation des APSA en 2de et 1ère
Seconde Athlétisme
En basket
Nous utilisons des indicateurs
simples, pertinents par rapport au
niveau de jeu et facilement repérables
par les élèves eux-mêmes ;
par exemple, nombre de tirs seuls
sous le panier (en 2 nde
), nombre de
rebonds (en terminale), rapport
entre nombre de tirs tentés et
nombre de possessions.
Une EPS qui laisse le temps
d'apprendre
À chaque niveau de classe, 2 nde
,
1re
ou terminale, seulement trois
APSA sont programmées sur
l'année. Les cycles durent
9 séances en terminale, 10 à
11 séances en seconde et première.
Ce fonctionnement est en
accord avec les nouveaux textes
de lycée puisqu'il permet aux
élèves de vivre, au cours de leurs
trois années au lycée, l'ensemble
des composantes culturelles définies
dans les programmes
(tableau ci-cessous). Chaque
année, au moins une APSA « collective
» est programmée (sport
collectif, danse).
Une EPS qui offre de la continuité
Si chaque élève peut réaliser
chaque APSA deux fois au cours
de sa scolarité au lycée, tout n'est
pas enseigné à chaque niveau ;
une « sélection didactique » est
opérée. Il s'agit d'organiser une
progressivité des contenus d'enseignement,
de la seconde à la
terminale. L'utilisation des
tableaux de compétences des
nouveaux textes de lycée a
constitué pour nous une aide dans
ce travail de différenciation et de
progressivité.
Continuité et progressivité des
contenus
Du point de vue de l'évaluation,
d'un niveau de classe à l'autre,
*CC1 CC2 CC3 CC4 CC5
Course
Gymnastique
d'orientation Gymnastique
Danse
Première Natation ou GRS
(filles)
Basket ou • Échauffe-
volley ment général
systématique
comprenant
une part de
• Football renforcement
(garçons) musculaire
(abdominaux
• Badminton pompes,
ou Tennis etc.).
de table • Étirements
à la fin des
séances.
* Pour le détail des compétences culturelles (CC), se reporter au BOEN hors
série n° 5 du 30/08/2001.
les épreuves et outils tentent
d'être similaires à défaut d'être
semblables. Ainsi, arrivés en terminale,
les élèves connaissent et
reconnaissent les modalités des
évaluations.
Par ailleurs, l'échauffement
général systématique constitue
un véritable rituel de la seconde à
la terminale (environ 20 minutes
par séance). Les échauffements
en musique se généralisent.
Une EPS qui rend l'élève acteur
de sa formation
En athlétisme
Si l'enseignement de cette APS
s'avère de plus en plus délicat
aujourd'hui, nous constatons
cependant que lorsqu'on dévolue
aux élèves l'ensemble de l'organisation
de la situation d'apprentissage,
leurs comportements
changent. Ainsi le travail des
séries en course de vitesse prendil
plus de sens quand ce sont les
élèves eux-mêmes qui l'organisent,
en se plaçant par triplette
(un chronométreur enregistreur
de performance, un coureur, un
starter) [1], Ils reportent alors
leurs performances sur un tableau
où figurent des temps sur différentes
distances (10 m, 20 m,
40 m, 60 m, 80 m) et la note correspondante
en fonction du
barème. Outre le fait que l'élève
sait en permanence ce que
« vaut » sa performance, l'outil
lui permet aussi de visualiser son
« profil » de course et de se fixer
des objectifs de travail à court
terme : départ, accélération,
conservation de la vitesse.
En natation [71
Le travail autour de deux thèmes,
les coups de bras sur 100 m
(50 m crawl + 50 m dos) et la
régularité (nage avec palmes).
entraîne des mises en œuvres
pédagogiques innovantes, par
exemple la constitution d'un
couple nageur et chronométreurenregistreur
de résultats. Ainsi
par la mise en relation du temps
réalisé sur une distance donnée et
du nombre de coups de bras, ou
par la mise en relation de la distance
nagée pour un nombre de
coups de bras déterminé, l'élève
construit lui-même le rapport
amplitude/fréquence le plus efficace
en regard de ses propres possibilités
et du barème (nomogramme
permettant de visualiser
le rapport entre le nombre de
coups de bras et le temps réalisé).
En basket
L'utilisation quasi systématique
de feuilles de match permet aux
élèves de passer dans tous les
rôles sociaux de l'activité :
joueurs, arbitre, marqueur/observateur.
Les mêmes équipes
enchaînent plusieurs matchs,
mais au sein de chaque équipe il y
a rotation des rôles. L'observation
repose sur un nombre de critères
limités (1 ou 2) et simples :
en terminale, le nombre de
rebonds offensifs ou défensifs, le
rapport entre le nombre de
paniers réussis et le nombre de
tirs tentés.
• Ces conceptions de l'enseignement
de l'EPS sont coûteuses en
temps de préparation pour l'enseignant.
Elles s'avèrent cependant
beaucoup plus efficaces avec
nos élèves d'aujourd'hui que
l'enseignement de type classique.
Les élèves semblent mieux comprendre
le pourquoi des choses,
constatent et visualisent leurs
progrès, apprennent mieux et
plus vite. Elles permettent aussi à
l'enseignant d'être plus disponible
pour ses élèves pendant les
heures de cours. On peut aussi
faire l'hypothèse que ces mises
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en œuvre permettent aux élèves
d'entretenir un autre type de rapport
au savoir [8] (participation,
construction active, etc.) et pourraient
constituer une piste de
réflexion pour réduire un certain
absentéisme.
Une EPS garante du développement
d'une culture commune
pour tous
En gymnastique
Le même code est utilisé pour
toutes les classes de seconde.
C'est l'organisation même du
code qui participe à la mise en
place d'une culture commune. En
effet, le passage dans les six
thèmes gymniques définis précédemment
est obligatoire pour
tous, quels que soient les agrès
supports et les éléments retenus,
qui eux peuvent être différents
d'un élève à l'autre. Du point de
vue de la maîtrise, seuls les trois
critères d'exécution retenus
(amplitude, tenue du corps, équilibre
à la réception) s'appliquent
à l'évaluation de tous les élé­
ments du code. L'acquisition de
ces trois critères est primordiale
pour les élèves car d'une part, elle
va leur permettre de progresser,
de faire leurs propres choix entre
plus difficile et moins maîtrisé ou
moins difficile et plus maîtrisé et
d'autre part, elle va leur permettre
déjuger de manière valide
et objective lors de la compétition
finale (activité authentique de
juge et de gymnaste).
Ainsi, même si chaque élève est
noté sur des éléments de niveaux
différents, sur des agrès différents,
c'est sur la classification, la
hiérarchisation et l'évaluation de
ces éléments que peut néanmoins
se construire cette notion de
culture scolaire commune.
Le code, variable didactique
essentielle, garantit les transformations
motrices des élèves
parce qu'il contient en lui ce qui
fonde la gymnastique au niveau
anthropologique, soit la contradiction
entre prise de risque et
maîtrise du risque pris, soit celle
entre difficulté et exécution,
contradiction opérationnalisée
dans un nomogramme. Dès lors,
c'est le code qui permet à tous les
élèves non seulement l'appropriation
d'une culture scolaire de
1. Evaluation natation 2. Evaluation gym classe de seconde
la gymnastique, mais aussi l'appropriation
culturelle de l'essence
même de cette activité en
leur garantissant à tous une pratique
authentique de la gymnastique
[9].
En badminton
La valorisation des «volants
gagnants » permet aux élèves de
se centrer sur l'attaque de la cible
adverse. La mise en rapport,
comme en sports collectifs, de
ces volants avec les fautes
directes commises par les joueurs
permet d'intégrer le fondement
même de cette APSA, c'est-àdire
d'assurer dans la même
frappe la continuité du jeu tout en
cherchant à provoquer la rupture
(attaquer la cible adverse et protéger
la sienne dans la même
frappe).
Une EPS qui tente de noter en
direct
Pour cela, l'utilisation de nomogrammes
est valorisée en natation,
gymnastique et athlétisme
(lancer de poids, triple saut).
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En natation
Pour l'épreuve du 100 m, l'élève
obtient dès sa sortie de l'eau sa
note de maîtrise sur 20 en reportant
sur le nomogramme. son
nombre de coups de bras et le
temps réalisé (pris par son camarade).
Le barème lui donne sa
note de performance sur 20
(temps au 100 mètres). Il obtient
sa note finale instantanément en
faisant la moyenne de ces deux
notes (cf. nomogramme 1).
En gymnastique
C'est en reportant son total de
points obtenus dans le secteur
difficulté et celui obtenu dans le
secteur exécution sur le nomogramme
qu'il obtient et lit directement
sa note (segment central
du nomogramme, cf. nomogramme
2).
En lancer de poids
Proposé pour les classes de
seconde ; l'évaluation de la maîtrise
se fait à partir d'un nomogramme
qui met en relation le
cumul du meilleur lancer avec
élan et du meilleur lancer sans
élan et l'écart entre ces deux lancers.
Ceci permet d'estimer l'efficacité
de la prise d'élan.
En danse
L' évaluation est réalisée en direct
aussi. Néanmoins on utilise la
caméra pour valider et certifier,
notamment au baccalauréat (pas
d'iniquité d'un groupe à l'autre).
• Si ce système nous donne
entière satisfaction (lisibilité et
transparence), des progrès sont
encore à réaliser dans des APSA
telles que les sports collectifs ou
l'athlétisme.
Une EPS plus attentive aux
filles !
C'est l'écart entre les notes obtenues
par les garçons et celles
obtenues par les filles au bac
1998 (-1,5 points pour les filles)
qui a déclenché notre réflexion
sur cette question (tableau cidessous).
Bien que l'enseignement
de l'EPS se déroule principalement
en classes mixtes, des
actions sont menées depuis
Lycée
général
+ techno
BAC PRO
(LP)
Toutes séries
confondues
cinq ans maintenant quant aux
moyens à mettre en œuvre pour
réduire cet écart :
- généralisation de l'enseignement
de la danse à toutes les filles
de première, y compris pour le
secteur professionnel (1ère expérimentale,
1ère professionnelles).
Pour que cela soit possible, alignement
des classes de l ere
par 2
ou 4, séparation filles et garçons
sur un cycle ; pendant que les
filles sont en danse, les garçons
sont en football ou en rugby.
L'enseignement de la danse est
majoritairement assuré par les
enseignantes de l'équipe ;
- possibilité pour l'ensemble des
filles de terminale de choisir la
danse au bac ;
- différenciation des barèmes
filles et garçons (2 points d'écart
pour un même niveau de jeu), y
compris en sports collectifs, bien
que cette différenciation n'apparaisse
pas dans le référentiel
national du bac au moment de la
mise en place de notre fonctionnement
[10]. Pour les autres activités
mesurées, réalisation de
barèmes sur la base des performances
des élèves du lycée (logiciel
Noteps) ;
- meilleure prise en compte des
ressources réelles des lycéennes :
en vitesse, 60 m au lieu de 80 et
donc en relais 4x60 m au lieu de
3x80 m :
- généralisation de l'enseignement
de la gymnastique à toutes
les classes de secondes et introduction
dans le code de référence
d'éléments plutôt de type « féminins
» : éléments de souplesse
au sol, sauts chorégraphiques
enchaînés ou non au sol et à la
poutre.
En sports collectifs
Nous avons constaté que les filles
se « réfugiaient » dans l'activité
volley en terminale sur la base
« du moindre effort », et obtenaient
en fait des notes catastrophiques.
Nous avons donc
décidé, depuis trois ans, de n'accepter
dans cette APS en terminale
que les élèves ayant obtenu
la note 13 en seconde. Les autres
élèves « choisissent » donc le
basket qui occasionne une plus
grande activité physique quel que
soit le niveau de jeu.
• Quant à la « séparation »
filles/garçons et à leur répartition
en danse et en football, on peut
nous accuser, et certains ne s'en
priveront pas, de sexisme primaire,
de renforcement des représentations
initiales, etc. Néanmoins,
nous affirmons ici que
donner au moins aux filles l'occasion
de pratiquer la danse
contemporaine en non mixité,
c'est leur donner enfin l'occasion
de (re)conquérir leur identité de
genre, leur féminité, trop souvent
bafouée dans la pratique d'APS
soit neutres, soit « masculines »
mais rarement artistiques ou
esthétiques ! C'est leur donner
l'occasion d'affirmer leur personnalité,
de s'assumer en tant que
filles et en tant que danseuses. La
question de la féminité est tellement
rayée du cours d'EPS
depuis le collège, que quelquefois
elles refusent de pratiquer la
danse tellement cette activité correspond
pour elles à une mise en
danger. Rappelons aussi que la
danse ne faisait pas partie de la
programmation avant 1997/1998,
et que la proposer d'abord aux
filles a pu constituer un passage
obligé tant pour les enseignants
que pour les élèves ! La prochaine
étape serait d'introduire la
pratique de la danse pour tous les
élèves du lycée et par tous les
enseignants d'EPS. Nous n'y
sommes pas prêts(tes) à ce jour.
Être attentif aux filles en EPS,
c'est prendre en compte les problèmes
et les désirs de la majorité
silencieuse (rappel : 65 % de
filles au lycée !).
Comparaison des résultats filles
et garçons au baccalauréat
L'étude de l'évolution des notes
des filles et des garçons au
baccalauréat, depuis 1998 (cf.
tableau ci-dessous) nous permet
de constater que :
- l'écart entre filles et garçons
décroît de manière continue au
bac professionnel.
- pour le bac général, la diminution
de cet écart semble s'amorcer
même si les résultats du
bac 2001 ne sont pas à la hauteur
de nos ambitions. Chaque année,
une analyse « plus fine » des
résultats par section est réalisée.
Une EPS et une AS en continuité
En 2001/2002, 16,5 % de l'effectif
du lycée a été licencié. Les
effectifs ont été multipliés par
deux en cinq ans ! Trois termes
peuvent regrouper l'ensemble des
objectifs et fonctions de l'A.S. au
lycée : utilité, compensation,
défoulement.
1998 1999 2000 2001 2002
Moyenne Filles Garçons Ecart
(F-G)
Moyenne Filles Garçons Ecart
(F-G)
Moyenne Filles Garçons Ecart
(F-G)
Moyenne Filles Garçons Ecart
(F-G)
Moyenne Filles Garçons Ecart
(F-G)
13,54 12,83 14,28 11,43 13,67 13,48 14,04 -0,58 14,39 13,87 14,94 -1,07 14,45 13,64 14,99 -1,35 14,4 14,1 14,88 -0,78
11,7 11,25 16,44 -5,19 12,13 12,03 12,63 -0,6 12,75 12,64 13,1 -0,48 13,59 12,95 14,82 -1,87 13,14 13,24 12,69 +0,55
14,13 13,68 14,82 -1,14 14,37 13,57 14,98 -1,44 14,24 13,96 14,75 -0,79
BEP 12,53 11,97 14,3 -2,33 12,55 12,09 13,47 -1,38 12,02 11,62 13,77 -2,15 12.19 11,53 14,67 -3,14 12,18 11,76 13,2 -1,44
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Une A.S. utile
Puisque les APSA qu'elle propose
se retrouvent dans la programmation,
et que les élèves
peuvent venir pour s'entraîner
davantage, se perfectionner voire
même repousser leurs limites :
participation aux championnats
de France d'athlétisme ces deux
dernières années. 3 e
place en volley
aux championnats d'académie
ces trois dernières années.
Dans ces objectifs, les élèves
viennent s'entraîner soit sur les
créneaux journaliers de 12 h 45 à
14 heures (volley, badminton,
gym) soit les mercredis aprèsmidi
(volley, badminton, natation).
Utile aussi parce qu'elle
permet à certains de pratiquer le
tennis pour un prix modique.
APSA non programmée en EPS.
Une A.S. compensatrice
Puisqu'elle permet à certains
élèves de terminale, « lésés »
dans leurs choix en raison de la
« loi du plus grand nombre » de
pratiquer et d'être évalués dans
une APSA minoritaire dans leur
groupe (danse, gymnastique, soit
28 élèves concernés cette année).
Une A.S de défoulement
Parce qu'elle permet à de nombreux
lycéens de pratiquer
chaque jour, de 12 h 45 à
14 heures, sous réserve d'adhésion,
une APSA de leur choix.
Ainsi le foot en salle, bien que
non retenu dans la programmation,
s'est-il beaucoup développé
au lycée ces dernières années.
C'est d'ailleurs une des rares
occasions où l'on voit jouer
ensemble des élèves de seconde,
y compris BEP. avec ceux de première
et de terminale. Dans ce
cadre-là, des élèves se sont
essayés à d'autres APSA comme
la gymnastique ! Ainsi 5 ou
6 élèves sont passés cette année
du foot au mini-trampoline, et de
la répétition à outrance du salto
avant, à l'apprentissage de techniques
gymniques assez sophistiquées
(vrille au mini-trampoline,
rondade salto arrière au sol).
Ainsi, partis d'une logique de
l'exploit et de l'épreuve, les
élèves, grâce à la possibilité que
leur a donné l'A.S., se sont fixés
eux-mêmes des objectifs d'apprentissage,
de savoir-faire distinctifs
en gymnastique. Tous ces
élèves sont en règle du point de
vue de l'UNSS : cotisation
(20 euros), certificat médical et
autorisation parentale. Seuls les
élèves qui fonctionnent sous
forme de cycles (EPS) et les participants
aux cross (départemental
et académique) sont exonérés
de cotisation. On notera que les
filles représentent 57 % de l'effectif
total des licenciés (128 sur
224), ce qui est néanmoins inférieur
au pourcentage de filles du
lycée (65 %).
Une EPS qui veut se donner
les moyens de ses choix
• Le premier de nos choix, pour
pouvoir proposer une EPS de
qualité, se porte sur l'achat du
matériel, en quantité et en qualité.
Gymnastique : plus de
60 000 francs, pris sur les fonds
de réserve de l'établissement, ont
été débloqués en trois ans (achat
de gros matériel : barres, poutres,
tapis, etc.).
Natation : palmes
en quantité
suffisante pour
pouvoir fonctionner
à deux
classes en parallèle,
lunettes.
Athlétisme :
pointes (60 paires
achetées cette
année).
Volley / Badminton
: investissement
pour que les
deux gymnases
puissent être
équipés avec du
matériel moderne
et fonctionnel.
Petit matériel :
chronomètres en
nombre suffisant
pour pouvoir
fonctionner avec un chronomètre
pour deux élèves.
• D'autres types de choix, plus
pédagogiques ou politiques sont
aussi réalisés :
- alignement systématique des
classes de mêmes niveaux : par
deux en seconde, deux ou quatre
en première, trois en terminale,
- cycles longs : pas plus de trois
cycles dans l'année,
- présence systématique des
enseignants d'EPS au conseil
d'administration (deux élus et un
suppléant cette année).
• Même si nos choix sont prioritairement
didactiques et structurels,
il n'en reste pas moins que
certaines règles de vie ne sont pas
négociables :
- les lacets serrés et attachés sont
un préalable à toute pratique physique,
- la tenue d'EPS est obligatoire, y
compris pour l'AS loisirs qui se
déroule à l'heure du déjeûner.
- certaines APSA nécessitent le
port d'une tenue particulière :
chaussons ou pieds nus pour
la gym (pas de chaussettes),
lunettes pour la natation (fournies),
pointes pour l'athlétisme
(fournies),
- les non pratiquants sont notés
absents (en natation notamment),
- les absences aux séances d'évaluation
sont sanctionnées par la
note 00 (sauf certificat médical),
- les inaptes à la pratique de la
natation vont en cours d'EPS
avec une autre classe.
- un langage correct est de
rigueur tant entre élèves qu'entre
enseignants et élèves. L'objectif
reste de donner des cadres et des
repères aux élèves et de maintenir
un niveau d'exigence
très élevé !
Limites et pistes
à explorer
L'objet de cet
article n'a pas
d'autre ambition
que celle de
fournir un témoignagemomenané
sur l'organisation
de l'EPS
au sein de notre
lycée. Nous avons
tenté ici de formaliser
ce que
nous mettons en
place concrètement,
même si,
nous le rappelons,
il n'y a pas
tout le temps
consensus au
sein de toute
JACQUESPOCHARD l'équipe : des
interprétations sont toujours
possibles et chacun reste maître
de son enseignement face à ses
élèves.
Enseigner l'EPS en 2002 aux
lycéens d'aujourd'hui nécessite
selon nous, de tenter de répondre
aux deux questions incontournables
:
- les contenus proposés ont-ils du
sens pour les élèves et constituent-ils
la base d'une réelle culture
commune ?
- tous les élèves apprennent-ils
vraiment en EPS ? Se transforment-ils
en étant acteurs de leurs
apprentissages ?
Les quelques mises en œuvre
proposées ici sont pour nous des
tentatives de réponses à ce
questionnement, même si nous
sommes conscientes que tout
n'est pas résolu et que dans bien
des domaines on peut encore
mieux faire ! Néanmoins, la réalité
d'aujourd'hui nous impose de
fonctionner de cette manière ; on
ne peut plus enseigner l'EPS aux
élèves d'aujourd'hui comme on
pouvait le faire il y a de cela
quelques années encore. Ainsi, se
poser la question de la culture
commune c'est réfléchir à une
EPS qui n'exclut pas ceux qui ne
sont pas sportifs(ives) et qui leur
permet d'accéder aux valeurs
intrinsèques dont sont porteuses
les APSA.
La question de l'EPS des filles
nous interpelle toujours autant,
surtout lorsque l'on s'interroge
sur les représentations des enseignants
à l'égard du travail et des
résultats des filles : quelles que
soient les mises en œuvre choisies
les filles sont toujours moins
bien notées, excepté quand elles
ne sont pas avec les garçons !
L'intérêt second de cet article,
c'est de pouvoir proposer aux différents
stagiaires qui passent au
lycée (licences, PLC 1. PLC 2)
une organisation de l'EPS structurée
autour de choix politiques,
didactiques et pédagogiques
explicitement argumentes et en
perpétuelle évolution. Mais le
débat reste ouvert.
Dominique Policarpo
Catherine Lezaud
Professeures agrégées d'EPS,
Lycée Marie Laurencin,
Mennecy (91).
Bibliographie
[ I ] Ubaldi (J.-L.) et coll. « Un point de vue
sur l EPS en ZEP » Lyon. 2000, document
photocopié diffusé par l'académie de Lyon
et l'AEEPS.
[2] Bautier (E.), Rochex (J.-Y.), L'expérience
scolaire des nouveaux lycéens. Ed.
Armand Colin, 1998.
[3] Badreau (J.). « Classes difficiles, maîtrise
des contenus et formation des enseignants
» in Cahiers du CEDRE n° 1,
AEEPS, 1999.
[4] Ubaldi (J.-L.), Philippon (S.) pour le
groupe INRP/ZEP (Lyon), « REP, quelle
EPS ? », Revue EP.S n°299, janvier-février
2003.
[5] Cleuziou (J.-P), « Mesure de l'asymétrie
et cotation des performances », Revue
Sciences et Motricité, 28, 1996, pp44-52.
[6] Duboz (S.), Policarpo (D.), Heraud
(A.),« Acro-gvm, code de pointage 2000 »,
Éd. Revue EP S. 2000.
[7] Policarpo (D.), Lezaud (G), « Natation
au lycée Marie Laurencin » Revue Contre
pied n°7, octobre 2000.
[8] Chariot (B.), Bautier (E.), Rochex
(J.-Y.), École et savoir dans les banlieues et
ailleurs, éd. Armand Colin (1992).
[9] Duboz (S.), Policarpo (D.l. « Construction
et mise à l'épreuve d'un code scolaire
d'acro-gym », in Dossier EP.S n° 57, 2002.
[101 Baccalauréat 2003, BOEN n° 18 du
02/05/2002.
Tableaux de compétences, fiches
d'évaluation, codes, barèmes, organigramme
et projets de rétablissement
disponibles sur le site internet
du lycée : ac-versailles.fr/pedagogie/
etabliss/lyc-laurencin-mennecy.
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Le démarquage
Les spécificités réglementaires de l'ultimate
(encadré) font que la logique de progression
en « passe et va » vers la cible adverse n'est
plus aussi efficace que dans les autres sports
collectifs organisés eux par le « passe et va »
ou bien par la montée offensive en bloc de
joueurs restant dans des rapports de positions
stables (postes).
• Cela induit en ultimate une répartition précise
des joueurs sur le terrain. Ils doivent en
effet toujours être situés entre le porteur du
frisbee et l'en-but où ils doivent marquer
Rappels réglementaires
• 2 équipes de 5 joueurs s'opposent sur un
terrain de 40 m sur 20 m (dimension du terrain
de handball).
• La première équipe à 13 points ou ayant le
score le plus élevé à la fin de 30 minutes de
jeu remporte le match.
• L'en-but (zone de marque) mesure 6 m sur
20 et se situe à chaque extrémité du terrain
(comme en rugby).
• Pour marquer 1 point, il faut que le frisbee
soit attrapé par un attaquant (catch) dans
l'en-but adverse : passe ultime d'où le nom
ultimate (en anglais).
• Tout déplacement frisbee en main est interdit.
• La défense est individuelle, ce qui signifie
qu'il ne peut y avoir qu'un seul défenseur
dans l'espace proche du porteur ; les autres
doivent être au moins à 3 m.
• Aucun contact physique n'est autorisé.
• Il y a turn-over (le frisbee est donné à
l'équipe qui ne le possédait pas) suite à certaines
violations du règlement mais surtout
lorsque le frisbee :
- est intercepté en vol (saisi ou dévié par
l'équipe adverse),
- tombe au sol suite à une passe ratée ou
une passe non attrapée.
• Le jeu est régi par auto-arbitrage ; tout
joueur s'estimant victime d'une faute de
contact ou ayant vu une infraction au règlement
chez un adversaire le signale en appelant
à voix haute la faute ou l'infraction.
La ligne
ULTIMATE
L'ultimate est un sport collectif à part entière. Pour autant, sa logique d'organisation
collective ne saurait se calquer sur celle du football, du basket-ball ou du
handball. Ignorer cette particularité dans la mise en place de son enseignement
conduit à une dénaturation flagrante. La tactique offensive adoptée par la
grande majorité des pratiquants est appelée « la ligne ».
(dessin 1 ). De ce positionnement, les courses
d'appel (démarquages réalisés par les non
porteurs pour obtenir le frisbee) sont réalisées
en quasi-totalité vers le porteur du frisbee, en
se rapprochant par conséquent de leur propre
en-but et en s'éloignant de celui où ils doivent
marquer. Autrement dit « un appel » en ultimate
est réalisé par les attaquants non porteurs,
en partant dos tourné à la cible dans
laquelle ils marquent, et dans le sens contraire
PAR Y.-F. MONTAGNE
de la progression de l'attaque (cf. dessin 1).
• Les courses d'appel et le catch (saisie du frisbee)
doivent être réalisés vers et en dehors de
la zone couverte par le défenseur en pression
sur le porteur. Cette zone dans le dos du défenseur,
appelée « zone d'ombre » assimilable à
la zone couverte par un contre en volley-ball,
et/ou au couloir de jeu direct dans les autres
sports collectifs (allant du ballon à la cible)
interdit toute passe efficace (dessin 2).
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• Compte tenu de la défense individuelle
imposée par le règlement (cf. encadré), les
courses d'appel de démarquage des non porteurs
doivent comporter des feintes pour
s'éloigner des défenseurs en dissuasion. Ces
feintes sont assimilables au cadrage-débordement
en rugby, ou aux prises d'appui en handball
pour prendre un intervalle (fixer-décaler).
Après être sorti de la zone d'ombre et avoir
distancé son défenseur attitré, l'attaquant non
porteur qui se saisit du frisbee doit s'immobiliser.
Pour poursuivre l'attaque, il pivote vers
l'en-but où il doit marquer et cherche à faire
une passe à l'un de ses partenaires non porteur
qui va à son tour réaliser une course d'appel
vers lui (dessin 3).
Même au niveau débutant, on doit rechercher
le développement de cette forme de déplacement,
en sollicitant dans le jeu et les situations
d'apprentissage :
- des positionnements des non porteurs systématiquement
en avant du porteur (induisant
un jeu vers l'avant) ;
- des démarquages vers le porteur (sans pour
autant réduire la distance de passe) ;
- des courses d'appel avec des feintes démarquantes
sortant du couloir de jeu direct ;
- des passes vers un partenaire qui court.
40
ILLUSTRATION EN SITUATION
Organisation
Sur un terrain de handball, en utilisant l'espace
entre la cage et les pointillés des 9 m.
4 joueurs : 3 attaquants (A, B, C), 1 porteur de
frisbee et 2 non porteurs « en ligne » ;
1 défenseur (D).
Consignes (dessins 4)
- D reste trois fois consécutives dans le rôle de
défenseur. Puis un autre joueur prendra sa
place.
- A (non porteur) fait un appel vers C (porteur
du frisbee) sans rentrer dans la zone de handball
(4a) ;
- D défend, sans toucher A, sans rentrer dans
la zone ;
- C essaie de passer à A si ce dernier réussit à
se démarquer (se trouver à plus d' 1 m de D) ;
- après la passe (4b), C court pour aller se placer
derrière l'autre attaquant (B) en passant
au-delà des plots disposés le long des lignes
de touche (4b) ; D reste défenseur. A court
avec le frisbee en main pour aller prendre la
place de C.
- B fait alors à son tour un appel vers A qui
essaie de faire une passe, etc. ;
- si le porteur de frisbee ne fait pas la passe
parce que son partenaire n'est pas démarqué,
ce dernier retourne se placer derrière son
partenaire en contournant les plots (4c),
l'autre attaquant tente alors à son tour un
appel, etc.
• Cette course permet en plus d'instaurer un
replacement typique à l'ultimate qui consiste
à contourner les joueurs et d'aller se placer audelà
du dernier partenaire vers l'enbut
adverse.
• En parallèle à ce genre de situation, on peut
proposer aux élèves du jeu aménagé (3 contre
3, 4 contre 4, 5 contre 5) dans lequel :
- toute passe en arrière du porteur implique
une perte de possession du frisbee au bénéfice
de l'équipe adverse (turn-over) ;
- toute passe effectuée vers l'avant alors qu'il
reste un partenaire en arrière du porteur
implique un turn-over ;
- toute passe reçue par un partenaire à moins
de 4 m du lanceur implique un turn-over ;
- toute passe reçue dans la zone d'ombre
implique un turn-over.
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Pour que cette forme de démarquage soit mise
en place en jeu, il faut que les élèves, après
leur passe ou leur appel non servi aillent
se replacer systématiquement en avant du
frisbee, au-delà du dernier partenaire, vers
l'en-but adverse (dessin 5).
La mise en place de la ligne
Quand cet enchaînement d'appel et de replacement
au loin vers l'avant, en se désengageant
pendant un moment du rôle de receveur
potentiel du frisbee, est acquis, on peut organiser
l'attaque autour du schéma collectif
appelé la ligne.
Cette combinaison de courses de démarquage
efficaces (de par leur zone de départ et leur
zone de catch) et de replacements efficaces
(ne gênant pas les partenaires faisant un appel
et engendrant un mouvement de l'équipe vers
l'avant) signifie que les attaquants s'alignent
les uns derrière les autres sur l'axe allant du
porteur du frisbee au centre de l'enbut où ils
doivent marquer (donc sur le couloir de jeu
direct).
Les quatre non porteurs sont alors appelés
1 er
, 2% 3 e
et 4 e
appel. Lors du démarrage de
l'attaque, les non porteurs déclenchent, chacun
leur tour, une course de démarquage en
respectant ce qui a été proposé précédemment
(course vers le porteur, hors de la zone
d'ombre, avec une feinte).
• Si le porteur de frisbee est au centre du
terrain, les courses sont dirigées soit vers la
gauche, soit vers la droite (dessin 6).
• Si le porteur est près d'une ligne de touche,
les courses sont dirigées plutôt vers le grand
côté (plus d'espace pour passer et réussir à se
démarquer).
Dans les deux configurations, si le 1 er
appel ne
reçoit pas le frisbee, il va se replacer à la fin de
la ligne, derrière le 4 e
appel. Le 2 e
appel
déclenche alors sa course et ainsi de suite jusqu'à
ce qu'une passe soit faite. Quand un attaquant
faisant un appel reçoit le frisbee, il
pivote vers l'en-but où il doit marquer et se
prépare à faire une passe à l'attaquant qui se
situait derrière lui, dès que celui-ci va déclencher
sa course.
Après la l rc
passe, le choix de la direction de
la course d'appel suivante est double
(dessin 7) :
- soit vers l'extérieur du terrain (entre le porteur
et la ligne de touche, du petit côté) pour
rechercher un jeu rapide vers l'extérieur, le
long de la touche,
- soit vers le centre du terrain (grand côté)
pour assurer le contrôle du frisbee (passe en
appui).
Pour systématiser cet enchaînement d'actions,
on recherchera des situations d'apprentissage
basées sur :
- passer vers un partenaire qui court,
- appeler hors du couloir de jeu direct,
- attraper en course (pivoter-passer),
- se replacer vers l'avant après une passe ou un
appel non servi.
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SITUATIONS D'APPRENTISSAGE
Situation 1 : passer vers un partenaire qui
court
Organisation : 1 frisbee pour 4 joueurs.
Consignes (dessins 8)
- A va faire un appel vers B : B lui fait la passe
(8a),
- A attrape, pivote et passe à C puis va se placer
derrière lui,
- une fois que C a le frisbee en main ; B court
et fait un appel vers C (8b), C lui fait la passe,
- quand B a attrapé le frisbee, il pivote et passe
à D puis se replace derrière lui,
- quand D a le frisbee, C fait un appel vers lui,
D lui passe,
- C pivote vers A lui passe le frisbee et va se
placer derrière, etc.
Situation 2 : jeu en continuité pour conserver
et faire progresser le frisbee grâce à son
replacement
Organisation : jeu sur 1/3 de gymnase dans
sa longueur, 3 joueurs (dessins 9).
Consignes
- B va faire un appel sur A ; A lui fait la passe
et va se placer au-delà de C (9a),
- C va faire un appel vers B ; B lui fait la passe
et va se placer au-delà de A (9b),
- A fait un appel sur C ; etc.
Situation 3 : jeu dirigé
Organisation : en 3 contre 3, 4 contre 4 ou
5 contre 5 avec des consignes particulières.
Consignes
- tous les turn-over impliquent un redémarrage
du jeu dans Taxe du terrain, les attaquants
replacés en ligne ;
- tous les replacements des attaquants après
une action de jeu se font en touchant des plots
situés sur les côtés et au fond du terrain ;
- tous les replacements des attaquants après
une action de jeu en traversant la zone
d'ombre ou s'y rendant pour se placer devant
d'autres attaquants non porteurs, impliquent
un turn-over (dessins 10) ;
- tout appel réalisé dans la zone d'ombre, ne se
rapprochant pas du porteur ou réalisé avant un
partenaire situé devant (entre soi et le frisbee),
implique un tum-over.
• On peut demander aux élèves qui ne jouent
pas d'avoir chacun la responsabilité d'un
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joueur en match et de veiller au respect de
conduites efficaces. Ces élèves-observateurs
arrêtent le jeu en sifflant, quand leur camarade
a une conduite inefficace et rentrent à sa place
s'ils arrivent à dire ce qui a été mal fait et ce
qui aurait dû être fait (par exemple : « tu ne
t'es pas replacé au-delà du 1" appel » ; « tu as
fait ton appel dans la zone d'ombre »). Ce coapprentissage
permet la mise en place d'une
autonomie constructive.
Conclusion
Bien évidemment, un match d'ultimate induit
des actions de « passe et va ». Il ne s'agit pas
de les interdire ; l'apprentissage de la ligne
permet de développer des conduites motrices
typiques à l'ultimate, de faire rentrer les
élèves dans une logique de décentration par
rapport à l'envie de toujours vouloir posséder
le frisbee (ballon pour les autres sports collectifs).
Elle permet de jouer en anticipant le
déroulement du jeu, de faire adhérer les élèves
à un projet collectif simple, transversal et
éducatif.
Yves-Félix Montagne
Professeur agrégé d'EPS,
Lycée de la Maison d'éducation
de la Légion d'honneur. Saint-Denis (93).
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A propos
de la thèse
d'Alain Tournebize
LES
REPRÉSENTATIONS
PROFESSIONNELLES
DES ENSEIGNANTS
D'EPS CONFRONTÉS
À L'ACCUEIL DES
ÉLÈVES HANDICAPÉS
PHYSIQUES
L'intégration scolaire de l'élève handicapé
est une orientation politique forte depuis
les années 1980. Cette volonté politique
est confrontée sur le terrain de l'éducation à
des résistances qui interviennent à différents
niveaux (institutionnels, professionnels, disciplinaires,
etc.). La thèse interroge l'éducation
physique. Celle-ci. représente la matière pour
laquelle l'accueil de l'élève handicapé est le
plus faible. Elle s'intéresse aux pratiques professionnelles
des enseignants et aux représentations
qu'ils ont de leur fonction lorsqu'il est
question d'accepter un élève handicapé en
cours. Elle montre suivant une perpective psychosociologique
que la présence de 1" adolescent
handicapé physique à l'école introduit en
fonction des conjonctures d'accueil des ruptures
dans la façon de définir son identité professionnelle.
D
ans une première partie sont présentés le
contexte socio-politique de l'intégration
scolaire et le cheminement de l'EPS vis-
à-vis du handicap à l'école, la réglementation
officielle a complexifié la mission enseignante,
notamment en éducation physique.
Face à cette nouvelle situation l'inspection
générale mandate en 1989 un « groupe natio­
nal d'études » pour analyser et développer les
pratiques innovantes en EPS face aux handicaps
et inaptitudes.
D
ans une deuxième partie les notions d'intégration
sociale et de représentation
sociale sont définies. La première résulte
d'un regard croisé entre les approches sociologique,
médico-sociale et psychosociale. La
seconde situe la spécificité des représentations
professionnelles (RP) par rapport au concept
de représentations sociales. Est alors posée la
question du statut des RP dans le cadre particulier
de 1"intégration scolaire en EPS [1 ].
D
ans la troisième partie (modèle d'analyse
[2 et 1], les RP sont modélisées
selon trois dimensions (fonctionnelle,
contextuelle et identitaire) se caractérisant par
des « objets saillants » utiles et pertinents à
l'activité de l'enseignant d'EPS.
L'élaboration des hypothèses est guidée par
deux soucis majeurs. D'une part, comprendre
l'incidence de l'accueil de l'élève handicapé
sur les RP (accroissement du conflit sociocognitif
en présence de cet élève). D'autre
part, analyser l'influence de la représentation
du handicap sur ces mêmes RP (liens entre
l'image du handicap et la prise de position
adoptée face à la politique d'intégration scolaire
: résistance ou suivisme).
Cette étape se termine par une présentation de
la méthodologie d'enquête par questionnaire
menée auprès de 703 professeurs d'EPS et
d'une enquête par entretiens semi-directifs
auprès de 20 professeurs d'EPS.
D
ans la quatrième partie les résultats et
analyses montrent que la présence de
l'élève handicapé physique pose sou­
vent problème aux enseignants mais les
conduit rarement à modifier leur pratique dans
et hors de la classe. De plus, elle interroge
ceux qui n'ont pas encore vécu cette « expérience
». Dans les deux cas de figure l'identité
professionnelle enseignante est perturbée. Les
analyses comparatives effectuées entre les
professeurs d'EPS accueillant l'élève handicapé
physique et ceux non-accueillants confirment
que les premiers développent des représentations
plus hétérogènes et conflictuelles
que les seconds. Le positionnement face à la
politique d'intégration scolaire, se diversifie
chez les accueillants, de la résistance au
« militantisme » en passant par un « suivisme
passif » et un « suivisme actif ». Si ces positionnements
varient selon la présence ou l'absence
de l'élève handicapé, ils sont aussi associés
aux caractéristiques identitaires
enseignantes telles que le statut et l'ancienneté
professionnels, le côtoiement privé,
durable et intime du handicap. Par contre les
caractéristiques « objectives » des élèves
accueillis n'orientent pas ces attitudes.
Conformément à notre seconde hypothèse,
ces positionnements sont fondamentalement
liés aux représentations que les groupes se
font, spécifiquement du handicap. En effet, les
enseignants « résistants » se construisent une
représentation déficitaire du handicap les
conduisant à attribuer la « faute » au sujet luimême.
Les enseignants passifs déconstruisent
cette représentation en se référant à un écart à
la norme sociale, fluctuante et relative, et en
attribuant la cause du handicap à l'inadaptation
du milieu. Les enseignants « actifs » relativisent
davantage cette vision en définissant
le handicap comme une malchance due au
hasard. Les « militants » pérennisent ce relativisme
en élargissant la définition du handicap
à la différence et à la difficulté, en attribuant la
cause du désavantage social à un dysfonctionnement
des interactions individuelles.
L
a cinquième partie (discussion) montre
que la vision « pragmatique » des ensei­
gnants résistants à l'égard de l'intégra­
tion scolaire s'inscrit dans une lutte contre
l'étrangeté du handicap. La vision « éthique »
des enseignants passifs permet à ces derniers
de composer avec le handicap. La vision
« humaniste » des enseignants actifs conduit à
une acceptation inconditionnelle du handicap.
Enfin, la vision « technicienne et réglementaire
» des militants fédère une récupération
professionnelle du handicap comme outil de
rénovation disciplinaire. Le handicap participe
alors, de la position résistante à militante,
à la reconnaissance institutionnelle de l'EPS
par l'école.
L
a conclusion pointe du doigt la nature
symbolique des divergences existant
entre les enseignants et la réglementation
officielle. Les résultats trouvés conduisent à
penser que l'idéologie pro-intégrative, cherchant
à scolariser de plus en plus de jeunes
handicapés, ne peut pas se développer comme
prévu (in extenso) parce qu'elle se heurte à
des visions individuelles de l'intégration scolaire,
fédérées par des enjeux identitaires parfois
incompatibles avec ceux que poursuit
l'institution. Le décalage persistant, et
maintes fois décrit, entre le texte et le terrain
peut, de ce fait, s'expliquer en partie par le
manque d'emprise de la réglementation et du
« militantisme » sur les représentations des
autres professionnels. On peut alors se demander
si le recours, par l'inspection générale
EPS. aux « militants » pour changer les mentalités
professionnelles, est le choix le plus
pertinent dans une conjoncture qui, du fait de
l'obligation d'accueillir un élève intégré à
l'école, constitue une menace pour l'identité
professionnelle.
Jean-Paul Génolini
Bibliographie
[1] Moliner (P.). Images et représentations sociales. De la
théorie des représentations à l'étude des images sociales.
PUG. Grenoble. 1996.
[2J Blin (J.-F.), Représentations, pratiques et identités professionnelles,
L'Harmattan. Paris. 1997.
Cette thèse de doctorat en STAPS a été soutenue,
le 6 octobre 2001, à l'université de
Picardie Jules Verne d'Amiens devant le jury
présidé par Jean-William Wallet, professeur
des universités, Amiens. Gérard Bruant, codirecteur
de thèse, professeur des universités,
Nice. Jean-Paul Génolini, co-directeur
de thèse, maître de conférences, Toulouse.
Saïd Ahmaïdi, professeur des universités,
Amiens. Michel Raspaud, professeur des
universités, Grenoble.
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Fruit d'un travail avec un groupe de 12 élèves de 5 e
volontaires
pour participer à un « projet natation », ce cycle a pour but
d'approfondir leurs connaissances en natation et de découvrir le
water-polo.
WATER-POLO
OSONS
PAR L. LANCEREAU
Un constat s'impose quand l'occasion nous
est donnée de faire pratiquer en piscine des
jeux de ballon : ils mobilisent l'attention et
l'enthousiasme des élèves. Toutefois la
méconnaissance de l'activité, la priorité donnée
à l'enseignement de la natation sportive,
la difficulté liée à l'organisation matérielle
(encadré l), font que souvent les collègues
hésitent à se lancer dans un cycle.
Aussi nous proposons une démarche
d'apprentissage mettant en évidence les
compétences spécifiques et les différentes
composantes du water-polo en espérant
encourager les enseignants à aborder cette
activité.
LES SEANCES
Nous présentons les séances 1, 2,4, 7, 8 et 10
du cycle d'initiation (encadré 2) afin de proposer
une démarche d'apprentissage montrant
différentes composantes du water-polo
ainsi que des compétences spécifiques, et
nous mettons en évidence la situation de
référence.
Situation de référence
Match de deux mi-temps de 5 minutes de jeu
(pas de décompte des arrêts de jeu), 5 contre 5,
avec 4 joueurs de champ, 1 gardien, 1 remplaçant.
1. Organisation matérielle
Le bassin
Il est indispensable de travailler dans la largeur
du bassin pour augmenter le nombre
d'actions offensives et réduire la fatigue. Les
premières séances se déroulent dans la
partie « petit bain » pour faciliter le repos des
joueurs. Cette organisation bouleverse
certaines habitudes mais ne doit pas poser
de réelles difficultés.
Les ballons
L'investissement pourrait être partagé entre
plusieurs établissements qui mettraient leur
matériel en commun. Les ballons* ne doivent
pas être trop petits afin de ne pas être pinces
par les élèves et être en nombre suffisant,
soit un pour trois ou quatre.
Les bonnets
Des bonnets en plastique ou en tissus de
couleurs contrastées peuvent faire office de
bonnets de water-polo. Prévoir cependant un
jeu de la même couleur afin de faciliter la
vision des partenaires et adversaires ainsi
que l'arbitrage.
Les buts
Si vous disposez de minibuts flottants en aluminium,
voire de vrais (2 m 22 par 0 m 70)
toutes les conditions sont réunies pour organiser
un cycle idéal. D'autres solutions sont
envisageables au lieu de placer des
planches en équilibre sur le bord du bassin
et, durant tout le match, courir pour les
remettre en place. Il est possible de les empiler
sur le bord, solution plus rapide que le
gardien peut prendre à sa charge. On peut
aisément utiliser des feuilles de format A4
mouillées et les coller à la verticale sur le
bord. Cette solution est rapide, efficace, les
buts ne bougent plus jusqu'à la fin de la rencontre
où l'on peut les jeter.
* Utiliser des « Mikasa 6009 »,
« Conti n° 4 » ou équivalents.
Espan n° 4 »,
2. Niveau des élèves et organisation du cycle
Pour prétendre organiser un cycle et obtenir
des progrès, dix séances de 45 minutes permettent
de développer les compétences
techniques du niveau initiation.
Le cycle présenté suppose que soient
acquises les compétences spécifiques suivantes
: nager longtemps en crawl préférentiellement,
nager vite sur une courte distance
et transporter une charge sans appui au fond
du bassin. Il fait donc suite à un cycle de
natation sportive.
Séance 1 : prendre contact avec l'activité.
Prendre connaissance des règles incontournables
du jeu. Pour l'enseignant, repérer les
conduites typiques.
Séances 2 et 3 : apporter des réponses aux
problèmes posés par la conduite de la balle,
le maniement de la balle et l'équilibration.
Séances 4,5,6 : répondre aux problèmes de
l'affrontement : maîtriser la charge sur l'adversaire,
se placer de manière optimale en
défense, résister à la charge adverse.
Séances 7, 8 et 9 : aborder le jeu en plus
grande profondeur et apporter des solutions
aux problèmes d'organisation collective, en
particulier en contre-attaque : le placement
en triangle.
Séance 10 : évaluer les acquis, les compétences
techniques individuelles à la fin d'un
cycle d'initiation sur un parcours.
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SÉANCE 1
Prise de contact avec l'activité. Découverte
des règles. Analyse des conduites typiques
Échauffement
Par ses côtés ludiques (utilisation de nages
hybrides et de jeux) il doit se distinguer des
échauffements de natation sportive. Prévoir
5 minutes pour faire 8 largeurs : 1 en crawl,
1 où alternent 2 mouvements de crawl et 2 de
dos crawlé, 1 en crawl en levant la tête (crawlpolo),
1 en papillon et ciseaux de brasse, le
tout 2 fois.
Situation 1
Jeu : le chat (10 minutes) : travail sur le
déplacement nagé en petite profondeur. Dans
une surface réduite (15 m par 8), 2 élèves sont
désignés comme étant les chats. S'ils touchent
leurs camarades ils le deviennent à leur tour.
Le gagnant est le dernier joueur à avoir été
touché.
Consigne : interdire de pousser avec les pieds
au fond du bassin pour se déplacer.
3. REGLEMENT DU WATER-POLO A L'ECOLE
Consignes de sécurité avant le
match : l'arbitre (à l'UNSS,
l'arbitre est un élève) fait enlever
tous les objets susceptibles de
blesser : montres, bagues, et, si
c'est nécessaire fait couper les
ongles. Très important : interdire
les lunettes de natation ou de
vue.
L'engagement : en début de
période, les joueurs sont dans
leurs camps respectifs contre le
mur. L'arbitre, un bras à la verti­
cale, siffle, baisse le bras et lance
la balle au centre du terrain près
du bord (dessin A). Après un but,
les joueurs reviennent dans leurs
camps comme au football ou au
handball et l'arbitre siffle la
reprise du jeu.
Le coup franc : l'arbitre siffle la
faute, montre d'une main l'endroit
Situation 2
Match. Constitution des équipes : (voir situation
de référence). Le match se déroule soit en
4 périodes de 5 minutes, soit en 2 mi-temps de
10 minutes : dans chaque rencontre privilégier
la continuité du jeu. En effet, les élèves
ayant pied, la fatigue est nettement réduite.
Consigne : rappeler pendant le jeu l'interdiction
d'avancer en mettant les pieds au fond de
la piscine.
Règles : (encadré 3).
• A la fin de la première séance plusieurs
conduites typiques apparaissent.
Analyse des conduites typiques
Déplacements : le débutant est guidé par le
ballon, il se déplace de proche en proche avec
des arrêts pour se réorienter. Son attention est
concentrée sur la conservation du ballon, son
regard ne peut se diriger où il veut. Les déplacements
se font en brasse, parfois en tenant la
balle à bout de bras. La fatigue intervient rapidement.
Le joueur nage droit vers la cible et ne
de la faute et de l'autre l'équipe
bénéficiaire, si la balle est lancée
à deux mains ou coulée, si un
joueur s'aide d'un pied au fond du
bassin ou du bord. Le coup franc
est joué à l'endroit de la faute ou
en arrière par le joueur le plus
proche.
Le but : il ne peut être accordé
que si la balle a franchi complète­
ment la ligne de but.
Le corner : il se joue indirecte­
ment des deux mètres dans le
coin du bassin (dessin B).
L'exclusion ; Le joueur exclu se
rend alors dans le coin droit de
son camp (dessin C) ou à l'op­
posé de la table des officiels en
match UNSS. Il est exclu le temps
d'une attaque adverse ou dès que
son équipe a récupéré la balle.
Le hors jeu : l'attaquant sans bal­
lon n'a pas le droit de se retrouver
à l'intérieur de la ligne des
2 mètres (dessin D). Un attaquant
cherche pas à gêner son adversaire dans ses
déplacements en contre-attaque ou en repli
défensif. À l'arrêt, s'il n'a pas pied, le mode
d'équilibration prioritairement utilisé est le
ciseau de brasse. L'élève bouchonne.
Placement et maîtrise de la charge : le placement
en défense, au cours du jeu, se fait face à
l'adversaire d'où des difficultés à réagir aux
feintes. Le joueur fixe son attention sur son
adversaire direct et ne s'informe pas sur la
position de la balle. La charge sur l'adversaire
n'est pas maîtrisée et aboutit fréquemment à le
couler.
Contrôle de balle : la prise de balle se fait
principalement à deux mains ainsi que les lancers
(passes et tirs). Les passes se font sur le
joueur, ne prennent pas en compte le déplacement
du partenaire et le milieu (la balle peut
être lancée en avant du partenaire).
Prises d'informations : elles se font à l'arrêt.
Le non porteur de balle est souvent spectateur
du porteur de balle.
Collectivement, le jeu en contre-attaque est
prédominant. Les pertes de balle sont impor-
dans les 2 mètres en arrière du
ballon n'est pas hors jeu. Un
joueur peut rentrer dans le but
avec la balle.
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tantes et les buts sont marqués par les mêmes
joueurs. Sur les contre-attaques en supériorité
numérique, cet avantage est très rarement mis
à profit. Les joueurs s'alignent devant le but.
Transformations souhaitées en fin de cycle
d'initiation (compétences spécifiques à
acquérir)
Individuellement : s'équilibrer en rétropédalage.
Se déplacer en crawl tête hors de l'eau
pour une meilleure orientation et prise d'information.
Guider son ballon avec la tête et
l'intérieur des bras. Adapter ses déplacements
(modes de nage) à la position du ballon et aux
déplacements de son adversaire. Ne plus lancer
à deux mains. Être capable d'attraper la
balle à une main en situation facilitante. En
défense, adopter une position de profil permettant
de réagir aux déplacements de l'adversaire
et de faciliter la prise d'information
sur la balle. Charger systématiquement son
adversaire avec une main sur la poitrine et
l'autre en direction de la balle.
Collectivement : rechercher le placement en
triangle pour mettre à profit des situations en
Le remplacement : il s'effectue à
tout moment de la rencontre. Le
joueur sortant vient toucher la
main du remplaçant dans l'eau
derrière la ligne de but. Le contact
avec la main du partenaire doit se
faire avant la rentrée et non en
même temps (dessin E). En
revanche, après un but, pendant les
repos entre les périodes, le rempla­
çant peut entrer en plongeant.
Touche et sortie de but ; la
touche est jouée comme un coup
franc à l'endroit de la sortie. La
sortie de but est jouée par le gar­
dien devant son but.
Le penalty : faute grave dans les
4 mètres sur un attaquant en posi­
tion favorable dans l'intention
d'éviter qu'un but ne soit marqué
(dessin F). Le joueur tire directe­
ment sans feinter. La balle est en
jeu et peut être reprise si elle tape
sur le poteau ou est renvoyée par
le gardien.
Fin de période ou de match :
trois coups de sifflets. Chaque
équipe retourne alors dans son
camp pour se reposer.
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supériorité numérique (1). Le nombre de
balles perdues diminue (la moitié des balles
récupérées en défense aboutissent à un tir).
SÉANCE 2
Guider et manipuler le ballon
Échauffement
Prévoir 10 minutes : reprendre les 5 premières
minutes de la séance 1 puis pendant les
5 minutes suivantes, 1 ballon pour 3, emmener
son ballon en crawl jusqu'au partenaire de
l'autre côté sans sortir du couloir (dessin 1).
Alterner 1 largeur avec la balle entre les bras
et 1 autre en la poussant loin devant à bout de
bras, alternativement bras droit puis bras
gauche. Répéter 3 fois chaque mode de déplacement.
Consignes : nager en crawl en levant la tête et
en regardant l'objectif à atteindre. Guider la
balle avec la tête et l'intérieur des bras. Ne pas
sortir du couloir délimité par les plots.
Situation 1
Jeu de relais (10 minutes) : par équipe de 6
(3 de chaque côté du bassin) emmener le plus
vite possible la balle de l'autre côté. Trois
manches sont possibles en rappelant les
consignes de contrôle de balle.
Consignes : ne pas nager pour le relayeur
avant d'avoir la balle en main, le relayé n'a
pas le droit de lancer la balle. L'équipe qui la
première fait traverser tous ses joueurs a
gagné.
Pénalité : le joueur doit rester 5 secondes sur
place si lui ou la balle sort du couloir, le professeur
arbitre et donne le signal de reprise du
jeu.
Situation 2
Passes : par trois avec un ballon
(5 minutes), attraper la balle à
deux mains et la lancer à une
main.
Consignes : demander aux
élèves ayant pied, de garder
l'épaule du bras libre dans l'eau
(ils ne doivent jamais être
debout), de faire circuler la
balle dans un sens puis dans
l'autre et de lancer de la main
droite puis de la gauche. Travailler
avec les deux mains dès
la phase d'initiation.
Situation 3
Jeu de Vhorloge (10 minutes) :
une équipe de 6 joueurs en
colonne dans la zone de relais
(angle du bassin) et une équipe
de 6 en cercle.
Consignes : dribbler pour
chaque joueur de l'équipe en
colonne le plus vite possible
autour de l'équipe en cercle
qui, pendant ce temps, se fait
des passes. Compter le nombre
de tours réalisés par l'équipe en
cercle sans que la balle tombe dans l'eau et
pour gagner réaliser le plus grand nombre de
tours.
Situation 4
Match en largeur 4 contre 4 (10 minutes).
Consignes : aller écraser la balle sur le mur de
l'autre équipe. Toute la largeur du mur est utilisable.
Interdire d'attaquer le porteur de balle
s'il est à l'arrêt, balle en main levée hors de
l'eau (dessin 2). Ne pas assimiler, dans un
premier temps, la possession de la balle au
risque d'être coulé (représentation des élèves
débutants).
• À la fin des 3 séances (dont la l rc
et la 2 e
ont
été détaillées) les élèves perçoivent l'intérêt d'un
déplacement en crawl-polo plus efficace qu'en
brasse. Les poussées du fond du bassin sont
moins fréquentes. Les lancers se font progressivement
à une main ce qui les rend plus précis et
plus puissants. Ces exercices de déplacements et
de maniements doivent être reproduits fré-
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quemment et rendus progressivement plus difficiles
en augmentant la vitesse et plus complexes
en ajoutant un défenseur en poursuite.
SÉANCE4
Deux thèmes sont abordés : maîtriser la
charge en défense et se démarquer en attaque.
Échauffement
Prévoir 10 minutes. Faire 8 largeurs
(5 minutes) : 1 en crawl, 1 en crawl-polo avec
ciseaux de brasse, 1 en dos-ciseaux, 1 en
papillon-ciseaux, le tout 2 fois, puis pendant
les 5 minutes suivantes, par 2, l'un nage dans
toutes les directions, l'autre le suit.
Consignes : ne pas changer tout de suite de
direction, pour celui qui est suivi, afin que son
camarade perçoive bien les changements.
Adapter ses modes de déplacements, pour
celui qui suit, à la direction prise par son
camarade. Par exemple : mon adversaire nage
en crawl vers moi, je nage en dos pour le voir
en permanence.
Maîtriser la charge sur l'adversaire
Situation
Se suivre ( 10 minutes) : un élève nage en dribblant
avec le ballon, l'autre le suit. Au coup de
sifflet de l'enseignant, le porteur de balle
s'arrête et prend sa balle en main. Le défenseur
remonte aussitôt sur lui.
Consignes : s'allonger sur le dos pour le porteur
de balle et mettre la balle à distance en la
tenant loin derrière, bras tendu. Godiller avec
la main libre pour se stabiliser. Droit de
charge : pour le défenseur, mettre une main
sur la poitrine de l'adversaire et une en direction
de la balle (dessin 3). Ne jamais avoir en
même temps les deux mains sur les épaules de
l'adversaire (il y aurait alors une faute grave
sanctionnée en match par une exclusion).
Principes à retenir : avoir toujours l'intention
de jouer la balle et relâcher la pression sur le
porteur dès que celui-ci la lâche.
Se démarquer pour recevoir la balle
Situation 1
Se démarquer (12 minutes) : 1 passeur, 1 attaquant
et 1 défenseur. L'attaquant cherche à se
démarquer 5 fois pour recevoir la balle du passeur.
Il s'arrête, lève la main qui réceptionnera
pour appeler le ballon. Le passeur, statique
pendant tout l'exercice, le lui envoie aussitôt
sur cette main ; le but étant de construire la
compétence spécifique : « la virgule »
(dessin 4). Le défenseur remonte sur l'attaquant
le plus vite possible. Changement de
rôle, l'attaquant devient passeur, le défenseur
attaquant et le passeur défenseur.
Consignes : adopter, pour le défenseur, une
position de profil pour réagir rapidement aux
changements de direction de l'attaquant (compétence
spécifique en défense). Pour l'attaquant,
se démarquer en respectant les principes
du démarquage en sport collectif
c'est-à-dire un changement de direction et/ou
un changement de vitesse. Afin d'éviter de
faire une faute offensive l'attaquant réalise
une virgule (dessin 5).
Situation 2
Passe à 5 ou à 10 (12 minutes) : réduction du
terrain pour obliger les démarquages.
L'équipe qui a le ballon tente de se faire
5 passes (ou 10 en fonction du niveau). Elle
marque 1 point lorsqu'elle y arrive. En cas de
coup franc, le décompte reste où il en était.
Pénalité : la passe est acceptée si les défenseurs
s'aident du fond du bassin mais refusée
si l'attaquant fait de même.
• A la fin de la 6 e
séance, les élèves ont
abordé les compétences techniques essentielles
du water-polo en attaque et en défense.
La charge sur le porteur de balle est mieux
maîtrisée, le défenseur ne cherche plus à
couler son adversaire et l'attaquant résiste à
la charge, ce qui permet ensuite, en grande
profondeur (encadré 4 p. 51), d'introduire
l'exclusion temporaire en cas de non respect
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de cette règle. Le placement de profil en
défense ainsi que la virgule en attaque
sont plus fréquents.
SÉANCE 7
Le jeu en grande profondeur amène de nouvelles
difficultés pour les élèves habitués
jusque-là à se reposer, pieds au fond du bassin.
Les passes et les tirs sont perturbés par les
ciseaux de brasse, les élèves « bouchonnent ».
L'apprentissage du rétropédalage devient
indispensable pour stabiliser le corps au
moment du tir et se reposer dans les phases
statiques. Attention, dès que l'on aborde le
travail en grande profondeur, la durée des
exercices doit être réduite et les temps de
repos augmentés.
S'équilibrer pour passer et tirer
Echauffement
Prévoir 5 minutes pour faire 10 largeurs : 1 en
crawl, 1 en crawl-polo, 1 en dos-ciseaux, 1 en
crawl-ciseaux, 1 en papillon-ciseaux, le tout
2 fois.
Situation 1
Le rétropédalage (2)
• (4 minutes). Assis sur un banc à l'extérieur
de l'eau. Dessiner des cercles avec ses pieds
(dessin 6a).
• (3 minutes). Dans l'eau, dos au mur.
Reprendre l'exercice précédent avec les bras
accrochés au mur. Regarder ses pieds.
• (3 minutes). Rétropédalage avec une planche
sous chaque bras ou avec une frite sous les aisselles
pour réduire la fatigue. Refaire le même
exercice en reculant puis en avançant
(dessin 6b).
Consignes : tracer les cercles
doucement avec une jambe
tournant dans un sens et l'autre
dans l'autre sens. La cuisse ne
bouge pas. Ce n'est pas une
flexion-extension de la cuisse
mais une rotation. Le regard est
d'abord sur ses pieds puis
devant soi.
Situation 2
Faire des passes (5 minutes) :
par 3 avec un ballon pendant
2 minutes. L'attrapé à deux
mains est autorisé.
Consignes : s'équilibrer en
rétropédalage pour éviter de
bouchonner. Après 2 minutes,
les élèves peuvent se reposer
au bord pour écouter les
consignes. Puis recommencer
l'exercice avec un lancer de la
« mauvaise » main.
Situation 3
Tirs des quatre mètres
(10 minutes) (1) : départ du
milieu du bassin et dribbler jusqu'à
4 mètres de la cible (aménagement
type planches)
(dessin 7). Dès que l'on arrive dans la zone de
tir, s'arrêter et tirer dans les planches puis
récupérer sa balle et revenir dans la deuxième
colonne. Si le temps passé à remettre en place
les planches est trop long, il est alors préférable
de coller des feuilles A4 de couleur sur
le bord. Mettre deux ballons par colonne et
construire 4 cibles afin de faire tirer les élèves
dans différentes positions et de réduire les
temps d'attente.
Consignes : pour tirer à bras cassé après un
6b
dribble, s'arrêter (le corps passe de la position
horizontale à la position verticale par un
ramené des jambes sous le corps), se rééquilibrer
en rétropédalage. Prendre la balle à deux
mains ou, mieux encore, à une main par-dessous
et l'amener du côté du bras lanceur. La
main libre godille afin d'améliorer l'équilibre
du tireur en créant des appuis solides et participe
au dégagement de l'épaule du bras lanceur.
Puis, associer le tir à un mouvement de
ciseau de brasse vers l'avant.
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Situation 4
Match à 5 contre 5(17 minutes) : 3 équipes,
2 jouent et 1 arbitre. Les périodes sont de
5 minutes avec 1 minute pour les rotations.
Consignes : exclure, pendant la durée d'une
attaque adverse, l'élève ne jouant pas la balle
mais cherchant à couler l'adversaire, à le retenir
par les pieds ou le maillot de bain. Le gardien
doit toujours avoir près de lui une balle
prête pour la relance. Les élèves ne jouant et
n'arbitrant pas récupèrent les balles pour
accélérer et dynamiser le jeu. Pendant le
match, les joueurs n'ont pas le droit de s'accrocher
au bord du bassin. Pour changer, ils
doivent venir dans l'angle de leur camp et
taper dans la main du remplaçant qui peut
prendre alors leur place.
• A l'issue de cette séance : le travail de
rétropédalage est prévu pour les séances suivantes.
Compétence incontournable et primordiale
du joueur de water-polo, elle est
déterminante dans les duels et les lancers. Il
est préférable que les durées de jeu n'excèdent
pas 5 minutes (temps global et non effectif).
SÉANCE 8
Le jeu des débutants est très orienté sur la
contre-attaque et le jeu en première intention.
Les pertes de balles sont nombreuses (encadré
4), la plupart sont dues à un alignement
des attaquants durant la remontée du ballon et
devant les buts adverses. Cette séance permet
aux élèves d'aborder le placement en triangle
(1).
Mettre à profit une situation de jeu en supériorité
numérique
Échauffement
Prévoir 10 minutes : pendant les
5 premières minutes faire 8 largeurs
: 1 en crawl retour en
rétropédalage en reculant, 1 en
crawl-polo retour en changeant
de position crawl-dos tous les
deux mouvements de bras
(associer le changement de
position à un ciseau de brasse),
le tout 2 fois ; pendant les
4 minutes suivantes, par 3, se
déplacer en dribblant sur le
demi-bassin en se faisant des
passes, au coup de sifflet du
professeur s'arrêter et se faire
des passes en contrôlant la balle
à une main. Repartir au coup de
sifflet suivant.
Situation 1
Éviter l'interception (10 minutes)
: 3 attaquants, 2 défenseurs.
Enchaîner le plus de
passes possibles sans se faire
intercepter le ballon. Changer
de rôle après 2 minutes.
Consignes : se démarquer et ne
pas s'éloigner les uns des autres
pour les attaquants. Pour cela
délimiter une zone de jeu suffî-
samment réduite. Faire un bilan avec les
élèves sur les solutions trouvées pour éviter
l'interception et les amener à évoquer la règle
du non alignement et du placement en triangle,
plus favorable à la progression de la
balle.
Situation 2
Jeu à trois contre deux avec un gardien
(12 minutes) : les attaquants partent du plot 1
(2 m du bord), les défenseurs du plot 2 (à
4. Indicateurs utiles pour passer en
grande profondeur
Le nombre de pertes de balles en attaque
équivaut au nombre de balles amenées en
zone de tir. Les élèves enchaînent rapidement,
pieds au fond, la réception du ballon,
l'armé et le lancer (tirer ou passer). Les
poussées du fond pour nager ou intercepter
la balle sont exceptionnelles. La fatigue est
réduite, repérable par les demandes spontanées
de changement au cours des matchs.
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4 m). Les attaquants font au moins quatre
passes dans la largeur du bassin avant de pouvoir
tirer ; ils sont obligés de se démarquer et
de se placer de façon optimale, le retour se fait
sur les côtés. Réaliser 6 attaques chacun.
Changer de rôle.
Consignes : se placer en triangle durant la
remontée de la balle et devant le but afin de
faciliter la circulation du ballon et le tir. Les
défenseurs, quant à eux cherchent à intercepter
le ballon en réalisant des va-et-vient entre
les attaquants.
Complexification : réaliser le même exercice
en faisant revenir un troisième arrière après
que les attaquants aient franchi le milieu du
bassin (introduction d'une contrainte temporelle
supplémentaire).
Situation 3
Match à thème : le joueur-joker (15 minutes)
: trois périodes de 5 minutes avec
1 minute de récupération.
Organisation : équipes de 5 joueurs. Un
joueur de chaque équipe se place sur le côté du
terrain à 2 mètres du bord environ et ne participe
qu'aux phases offensives. Dès que
l'équipe qui défend récupère le ballon, le
joueur-joker peut entrer enjeu, celui de l'autre
équipe revient dans son camp. Il peut s'aider
du mur s'il le désire pour ne pas s'épuiser.
L'intérêt est déjouer un maximum d'actions
en supériorité numérique. Changement de
joueur-joker à la fin de chaque période.
Consigne : éviter, pour les attaquants, l'alignement
durant la contre-attaque.
SÉANCE 10
Évaluation
Elle permet de constater les transformations
des élèves et porte :
- au plan collectif sur les compétences propres
au groupe sports collectifs (à partir de la situation
de référence),
- au plan individuel sur un parcours reprenant
les différentes compétences spécifiques (CS)
abordées.
Nous présentons ici une proposition de parcours
(dessin 8 p. 51) :
1 - Crawl-polo jusqu'au milieu (CS liée au
déplacement).
2 - Faire le tour de la bouée et faire sauter la
balle par en-dessous (CS pour la défense :
passer sous les bras pour ne pas faire de faute).
3 - Dribble jusqu'au 4 m (CS pour l'attaquant
: guider la balle).
4 - Tir en appui dans une planche (CS pour
l'attaquant).
5 - Dos et récupération de la balle (CS pour le
défenseur : repli défensif).
6 - Dribble (CS identique à 3).
7 - Tir avec défenseur bras levé (pas de charge
au moment du tir).
Complexification : Il est possible de chronométrer
ce parcours afin de vérifier la maîtrise
des déplacements nages avec ballon et d'attribuer
des bonifications pour les tirs atteignant
les cibles. Bonification de - 5 s pour un tir
dans la planche.
**
L'enthousiasme des élèves pour l'activité est
réel et ne faiblit pas durant tout le cycle. Cette
activité nouvelle pour eux les séduit et leur
permet de découvrir le milieu aquatique de
manière moins traditionnelle. Pour certains,
c'est leur motivation même pour le milieu
aquatique qui est relancée. Il semble intéressant
pour les collèges qui, par exemple, programment
la natation sportive toute l'année de
sixième de permettre aux élèves et aux enseignants
d'envisager une autre activité aquatique.
Ce cycle de 10 heures permet d'envisager
de réelles transformations des conduites
typiques du débutant. Dans un deuxième cycle
au collège ou au lycée on peut alors aborder
plus précisément le jeu en attaque placée et
enrichir les formes de tirs par les tirs en poursuite
(raquette-piston).
Laurent Lancereau
Professeur agrégé d'EPS,
BEES 2 e
degré water-polo,
Collège Lucie Faure - Paris 20 e
.
(1) Vilain (L.), Lancereau (L.). « Remonter un ballon vers
la zone de marque adverse ». Compétences spécifiques
water-polo. Revue ERS n° 297, septembre-octobre 2002.
(2) Madelenat (G.). « Le Rétropédalage ». Repères techniques
et pédagogiques. Revue EP.S n° 251, janvier-février
1995.
52 Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

Dans le numéro 286
de la Revue EP.S
nous avons envisagé
la possibilité de dé­
velopper les qualités
aérobies des élèves
en ayant recours à
diverses activités en­
seignées en EPS (1).
Faisant suite à cet
article notre objectif
est ici de permettre
à l'enseignant de
fixer et de contrôler
aisément le niveau
d'effort des élèves.
Comprendre et contrôler
L'EFFORT par C. GINDRE
Quel est l'indicateur fiable, facile à
mettre en œuvre (accessibilité) et susceptible
de rendre compte de l'investissement
des élèves ? La voie développée
consiste à prendre en compte l'appréciation
de la difficulté par les élèves
eux-mêmes.
Peut-on avoir confiance en la capacité
des élèves à évaluer le niveau de leur
investissement énergétique ?
Pour le savoir, nous avons relevé la fréquence
cardiaque et l'appréciation subjective
de l'effort de vingt élèves (encadré)
dans six situations d'apprentissage
en badminton, basket-ball, endurance,
escalade, football et volley-ball (1).
La validité de l'appréciation de l'effort
(2) par les élèves est discutée par comparaison
avec la fréquence cardiaque
reconnue comme un indicateur précis
du niveau de sollicitation aérobie [2].
Sont également discutés les facteurs
pouvant influer sur l'appréciation subjective
de la fatigue par les élèves.
La perception de l'effort
L'appréciation subjective de l'effort ou perception de l'effort (PE) est
un mode d'évaluation qui consiste à demander au sujet d'estimer par
lui-même son niveau de fatigue. Dès après-guerre, l'industrie s'est
penchée sur la régulation de l'effort de ses employés. L'objectif était
alors le gain d'efficacité au travail. Des premières investigations jusqu'à
nos jours cinquante années de recherches ont permis d'objectiver et
d'ordonner les sensations des sujets. En 1961, G. Borg [1] propose une
classification des sensations sous la forme d'une échelle de catégories.
Nous nous sommes grandement inspirés de ce type de catégorisation
pour recueillir les perceptions des élèves (schéma 1).
Au début de la séance, les élèves prennent connaissance de l'échelle et
à l'issue d'un exercice, ils donnent une note sur 20 points correspondant
au niveau de fatigue ressentie.
La large reconnaissance de ces échelles de perception repose sur
la forte corrélation qui existe entre le niveau de fatigue évalué en les
utilisant et le niveau de fatigue mesuré à partir d'indicateurs biologiques
comme la fréquence cardiaque, la lactatémie, la consommation
d'oxygène ou la ventilation. Ces instruments ont fait la preuve de leur
validité dans des domaines aussi variés que la pédiatrie, la réhabilitation,
l'industrie et à des fins aussi intéressantes que la prévision de la
puissance aérobie, la production et le contrôle de l'intensité de
l'investissement énergétique.
On conçoit facilement les applications possibles dans le domaine du
contrôle de l'effort dans le cadre des leçons d'EPS.
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RESULTATS ET DISCUSSION
Nous rapportons la relation liant la fréquence
cardiaque et la perception de l'effort dans les
situations d'apprentissage étudiées. Nous
choisissons comme convention FC pour
fréquence cardiaque et PE pour perception
de l'effort. Une équation linéaire de type
y = ax + b (où a est le coefficient directeur de
la droite, soit 2,14, et b la constante, soit
- 112,7) permet de rendre compte de cette
relation entre les deux indicateurs. Le coefficient
de corrélation (r = 0, 93) et l'indice statistique
de significativité (p

trouve que ces deux activités sont les deux
sports collectifs. À l'inverse les deux activités
pour lesquelles l'effort a tendance à être sur
estimé sont l'escalade et surtout l'endurance
(p

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LE FOOT AU FEMININ
PRESENTATION DE LA SECTION
Il s'agit d'une structure d'accueil pour l'élite
régionale (voire extra-régionale, la section
accueillant également, cette année, deux
jeunes alsaciennes) reconnue de haut niveau
régional par la direction régionale et départementale
Jeunesse et Sports, le rectorat, le
conseil régional et la ligue de Franche-Comté
de football avec comme club support l'Union
Féminine de Football de Besançon (UFFB).
Son rôle est de préparer la joueuse à acquérir
le niveau lui permettant de participer aux
divers championnats nationaux, et, pour les
meilleures d'entre elles d'intégrer les équipes
de France, voire le centre national d'entraînement
et de formation (CNFE) de Clairefontaine.
La section prépare aussi à la coupe
nationale des 16 ans en collaboration avec la
ligue de Franche-Comté et le conseiller technique
régional (CTR) ainsi qu'aux finales
départementales, régionales puis nationales
(pour la meilleure) des tests « Fémi-Foot »
mis en place par la FFF.
Le but est de permettre à ces jeunes athlètes
d'allier la poursuite d'études et la pratique du
football en les faisant, bien entendu, progresser
sur le plan technique, tactique, physique,
psychologique. Afin d'assurer une réussite
dans les deux domaines (scolaire et sportif), le
sérieux, la volonté, la rigueur et l'esprit d'organisation
sont des qualités indispensables
que l'on exige des candidates qui veulent intégrer
cette section.
La vie au lycée
La section regroupe en 2001-2002, 16 jeunes
filles scolarisées en seconde, première ou terminale
mais également au lycée professionnel
(préparation d'un BEP ou d'un bac pro) qui
s'entraînent 3 fois 2 heures par semaine et
jouent des matchs le week-end avec leur club
d'origine. Les élèves suivent les mêmes cours
que les autres dans leur classe et ne bénéficient
d'aucune dérogation. Une élève appelée
à redoubler est automatiquement exclue de la
section.
Le même règlement intérieur est valable pour
la section et pour tous les élèves de la cité scolaire.
On peut être externe, demi-pensionnaire
ou interne (12 sur 16).
Le football féminin est
en pleine expansion
depuis quelques années.
Il est même devenu l'une
des priorités de la direction
technique nationale
de la fédération française
de football (FFF). Dans
ce cadre, l'académie de
Besançon, en relation
avec la ligue de Franche-
Comté de football, est à
l'origine d'une initiative
intéressante et innovante
avec la création,
au lycée Louis Pergaud
de Besançon, de l'une des
rares sections sportives
académiques de football
féminin existantes en
France.
PAR
S. BARBEAUX
L'association sportive du lycée et l'UNSS
Les élèves inscrites à la section sportive sont
obligatoirement licenciées à l'association
sportive du lycée et participent aux différentes
compétitions de cross-country UNSS organisées
par le district, le département ou l'académie
avec comme objectifs de représenter
la section sportive et l'établissement mais
également d'effectuer un travail physique
foncier sous une autre forme. Elles participent
également à des matchs amicaux contre des
sections sportives 4 èmes
3 ème
* garçons puisque
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dans l'immédiat il n'existe pas encore de
championnat élite féminin. Elles peuvent
en outre s'inscrire aux interclasses de foot en
salle organisés chaque année au lycée et
pratiquer toutes les activités proposées au
niveau de l'établissement.
OBJECTIFS
Les objectifs généraux sont de permettre à
chacune d'acquérir :
- une maturité technique, tactique, physique et
mentale permettant d'optimiser ses performances,
- un bon niveau d'études afin de bénéficier
d'un équilibre psychologique satisfaisant et
d'un avenir professionnel prometteur.
Les objectifs spécifiques sont :
- techniques : maîtriser le ballon : conduite,
contrôle, passe, jonglage, frappe, récupération.
- tactiques : évoluer collectivement avec et
sans ballon.
- physiques : effectuer des efforts explosifs
(sprints, sauts, jaillissements), les répéter un
maximum de fois, effectuer un travail d'endurance.
- psychologique : améliorer son goût de l'effort,
son envie de bien faire, sa capacité d'attention
et de concentration, son esprit
d'équipe et de fair play.
PLANIFICATION
Une planification est mise en place. L'année
est découpée en cycles (tableau ci-dessous).
La période du début d'année est principalement
consacrée :
Objectifs - Année 2001-2002
TECHNIQUE
TACTIQUE
PHYSIQUE
JEU
CYCLE 1 : RENTRÉE -
TOUSSAINT
Soit 7 semaines = 21 séances
• Contrôles + maîtrise du ballon
• Contrôles + conduite de balle
• Contrôles + passe
• Jonglages
• Nous avons le ballon : Où je
vais ?
-» Notion d'appui - Soutien
• Elles ont le ballon : Qui je
prends ?
-* Notion technique individuelle
de défense
•Travail endurance
fondamentale et capacité
• Coordination générale
• Étirements
• Renforcement musculaire
Jeux réduits -» Travail
en fonction des disponibilités
des joueuses
- au travail physique avec un aspect foncier
important. En effet pour aborder la saison
dans les meilleures conditions il est important
d'acquérir une bonne base physique ;
- à des tests par rapport à l'évaluation des
capacités physiques, des besoins de formation.
Ces tests sont répétés à intervalles réguliers
pour permettre un meilleur suivi de l'évolution
des performances de chacune. Us sont
basés notamment sur les tests « Fémi Foot »,
correspondant à la catégorie 16 ans.
CYCLE 2 : TOUSSAINT -
NOËL
Soit 7 semaines = 21 séances
• Différentes surfaces de
contact
• Différentes frappes
• Contrôles orientés + frappes
•Jonglages
Occupation du terrain :
• Comment je me place ?
• Comment je me déplace ?
• Comment je me replace ?
• Endurance capacité +
endurance puissance
• Endurance avec ballon
• Coordination générale
• Vitesse
• Étirements
Jeux à thème
- Jeux réduits
-Jeu à 11
CYCLE 3 : NOËL -
FÉVRIER
Soit 4 semaines = 12 séances
• Feintes + enchaînements
• Dribbles + enchaînements
• Jonglages
• Occupation du terrain :
- notion de zones.
- notion de lignes
•Appel, appui, soutien
• Endurance puissance
• Travail de vitesse (vivacité,
vitesse de réaction...)
• Coordination générale vers
spécifique
• Étirements
Jeux à thème
-Jeux réduits
-Jeu à 11
De plus, une fiche de suivi des progrès en jonglage
permet aux jeunes filles de mieux évaluer
leurs progrès et l'évolution de leurs performances
dans ce domaine de travail.
La première séance de l'année est consacrée à
une réunion permettant de faire plus ample
connaissance et de préciser le fonctionnement
général de la section ainsi que les objectifs
poursuivis. En début d'année un système de
parrainage est mis en place entre les
« anciennes » joueuses de la première promotion
et les « nouvelles arrivantes ».
Le responsable pédagogique et technique de
la section sportive transmet en début d'année,
un document à tous ses collègues professeurs
principaux et d'EPS pour les informer du
nom des jeunes filles faisant partie
de la section sportive et de leurs classes.
Il effectue par ailleurs un suivi scolaire avec
relevé des notes et des appréciations et
assiste dans la mesure du possible aux
conseils de classes de chacune des joueuses.
Il réalise chaque trimestre un bulletin « spécifique
football » joint au bulletin scolaire.
Enfin, il a également un rôle dans la liaison
avec les familles, l'administration, les
conseillers pédagogiques d'éducation, le
proviseur, le CTR de football, les clubs des
jeunes filles.
Un suivi médical est organisé avec deux
visites médicales, une en début d'année,
l'autre en fin d'année au centre médico-sportif.
Il est aussi demandé à chaque jeune fille de
réaliser un bilan individuel annuel : en
quelque sorte une réflexion sur le travail
réalisé tout au long de l'année, une analyse
personnelle ; l'objectif étant d'en tirer des
enseignements pour le futur.
CYCLE 4 : FÉVRIER -
PÂQUES
Soit 6 semaines = 18 séances
•Tirs
• Jeu de tête
• Jonglages
• Occupation du terrain :
- le bloc équipe
- les couloirs
•Appel, appui, soutien
• Endurance capacité +
puissance
• Coordination spécifique
• Vitesse d'exécution
• Étirements
Jeux à thème
- Jeux réduits
-Jeu à 11
CYCLE 5 : PÂQUES -
ÉTÉ
Soit 7 semaines = 18 séances
• Centres et reprises
• Techniques aériennes
• Techniques défensives
• Jonglages
• Jeux ou situations en :
- infériorité numérique
- supériorité numérique
• Notion d'organisation du jeu
• Endurance capacité +
puissance
• Jonglage à thème
• Vitesse d'exécution
• Étirements
Jeux à thème
- Jeux réduits
-Jeu à 11
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SITUATION 1
Objectif
Associer un travail technique
(contrôle-passe) et physique
(endurance capacité) à base de
« passe et suit » sur un circuit en
huit.
Durée : 25 min (5x5 min.).
Cette situation peut évoluer en
plaçant une gardienne dans le but
et 2 filles devant le but qui font
des courses croisées pour aller
marquer sur le centre. Puis on
peut également faire évoluer
cette situation avec un travail tactique
en plaçant un défenseur en
plus des 2 attaquantes pour
évoluer avec un 2 contre 1 devant
le but.
Matériel : terrain en entier ou sur
les 2/3 avec 2 « constri-foot »*
pour le deuxième but.
10 coupelles, 6 cônes, 15 ballons.
Consignes
Travail sur 5 séquences
Au départ 10 joueuses en place
aux coupelles plus 2 en attente
dans chaque porte près des buts.
« Passe et suit » puis arrivée à la
dernière coupelle, conduite de
balle pour contourner le cône et
centre en retrait pour la joueuse
SITUATION 2
Objectif : travail technique
(passes courtes - passes longues).
Durée : 15 min.
Consignes
Au départ :
A au cône du centre, B avec la
balle au cône de gauche et C au
cône de droite.
A fait un appel à la hauteur
du cône intermédiaire, B fait
un une-deux avec A qui réalise
une transversale pour C.
A accélère et va solliciter un
nouveau une-deux avec C
qui remet en transversale à
A, etc. (possibilité de faire une
frappe au but à la fin).
Au retour :
Sur un côté du terrain récupération
active : travail de
passes courtes sans contrôles. Une
joueuse recule et les 2 autres avancent.
Celle qui recule donne une
fois à gauche, une fois à droite.
QUELQUES SITUATIONS PEDAGOGIQUES
placée face au but qui doit frapper
au but. Puis elle récupère son ballon
et repart dans le circuit.
Thèmes de travail
• Conduite de balle avec un
rythme assez rapide d'une coupelle
à l'autre. La 2 6me
part quand
la l ère
arrive à la 3 ème
coupelle.
• Même chose avec « passe » au
sol puis une accélération pour le
« suit ». Possibilité d'exiger diffé­
rentes surfaces de contact dans les
contrôles et les passes.
- contrôle pied fort, passe pied fort,
- contrôle pied gauche, passe pied
droit,
- contrôle pied droit, passe pied
gauche.
• Même chose avec « passe »
aérienne puis une accélération
pour le « suit ».
• Une-deux sur la l ère
coupelle puis
Matériel: 1 ballon pour 3, Travail sur toute la longueur du
5 cônes. terrain (dessin 2).
rechercher ensuite la coupelle
suivante à chaque fois.
• Appui-soutien-appui (dessin 1)
- la joueuse A conduit la balle jusqu'à
mi-distance entre les 2 coupelles,
- la joueuse B s'avance de 2 m
vers A,
- A passe à B qui lui remet et B
démarre à l'opposé, A passe dans
la course de B, etc.
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SITUATION 3
Objectifs
Travail sur différentes notions
du jeu :
- conservation du ballon,
- marquage, démarquage,
- occupation de l'espace,
- jeu court - jeu long,
- disponibilité du non porteur.
Durée : 30 min au total avec
différentes séquences (5 min -
10 min - 3 fois 5 min).
Matériel : 30 coupelles, 4 cônes,
1 ballon, 8 « constri-foot » (espacés
de 2 m) (dessin 3).
Consignes
Jeu à 7 contre 7 sur demi-terrain
Les différents thèmes de travail :
• Conservation du ballon uniquement
sans cible (5 min).
• Même chose en 3 touches de
balle maximum (10 min).
• 3 séquences de 5 min avec
4 petits buts : on marque entre
les « constri-foot » :
- de l'intérieur vers l'extérieur,
- de l'extérieur vers l'intérieur,
- dans les 2 sens.
SITUATION 4
Objectif : travail en endurancevitesse.
Durée : 20 min environ.
Dans un des 2 buts il y a une
gardienne, dans l'autre la frappe
doit s'effectuer entre les
2 « constri-foot ».
Travail de précision.
Matériel : terrain entier,
6 constri-foot », 4 cônes, 1 ballon
chacune.
Consignes
Travail de duel 1 contre 1
2 équipes de 6, 4 répétitions
chacune (l êre
manche plus
revanche 2 fois avec changement
de côté la deuxième I
fois).
2 colonnes diamétralement
opposées (dessin 4)
Au signal sonore, A et B sprintent
pour déposer la balle (tenue
au départ dans les mains) au cône
en face de soi puis sprintent en
oblique pour récupérer le ballon
déposé par l'adversaire puis
sprintent à l'opposé du terrain
pour déposer le ballon entre les
2 « constri foot » sur la ligne des
16,5 m, puis sprintent de l'autre
côté du terrain font une frappe
enchaîné dans le ballon déposé
au préalable par l'adversaire.
Travail de la lucidité dans la
frappe après un effort important.
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SITUATION 5
Objectif : travail technico-tactique
devant le but. Différentes
notions sont travaillées dans la
situation :
- passe longue,
- passe courte,
- une-deux,
- débordement et centre,
- duel 1 contre 1 (attaque-défense)
devant le but.
Durée : 25 min.
Matériel : 2 ateliers identiques
sur une moitié de terrain : un à
gauche du but et un à droite du but,
14 coupelles, 2 cônes, 15 ballons
(dessin 5).
Consignes
A passe longue à C.
C contrôle et passe courte à B.
B remet à C dans la course.
C va contourner le cône et centrer
devant le but, pour B qui devient
attaquant et D défenseur (travail
du duel 1 contre 1 devant le but).
Rotation des rôles dans l'ordre
suivant : A-> B ->C ->D -> A,
etc.
Travail une fois à droite, une fois à
gauche en alternance.
CONCLUSION
Le bilan de cette année de fonctionnement est
satisfaisant dans l'ensemble. Les joueuses
réalisent un travail technique d'un niveau très
intéressant. D'autre part, l'appartenance à la
section sportive est apparue comme une
source de motivation supplémentaire pour des
élèves dont le niveau scolaire était limite au
moment du recrutement. Souvent les collègues
des autres disciplines ont souligné,
Modalités de recrutement
Un dossier d'inscription composé de : une
demande d'inscription avec une fiche de
renseignements accompagnée d'une lettre
de motivation, une copie des bulletins des
2 premiers trimestres de l'année en cours,
une fiche de renseignements sportifs, une
fiche de renseignements médicaux et un
certificat médical d'aptitude, est à retirer au
lycée et à retourner complété.
Sont prises en compte, outre les qualités
footballistiques de la jeune fille (lors de tests
de recrutement), les résultats de sa scolarité
au collège pour celles entrant en seconde
(les résultats de l'année écoulée pour les
autres), ainsi que son comportement, son
investissement et son sérieux (notamment
à travers les appréciations portées sur les
bulletins).
notamment à l'occasion des conseils de
classe, l'apport très important des joueuses de
la section dans leurs classes respectives. Et
cela tant sur le plan de leur volonté, leur engagement,
leur attitude positive, leur état d'esprit
qui a créé une émulation au sein de leur
groupe classe et particulièrement ressentie en
cours d'EPS.
Néanmoins il faut reconnaître que l'adhésion
à la section sportive présente également
des difficultés notamment dans la gestion
du travail scolaire, du temps libre, de la
fatigue.
Globalement le bilan de l'année est positif
et l'ouverture d'une section sportive
4 ème
-3 ème
filles au collège Camus de Besançon
pour la première année en 2001-2002 est
certainement une preuve supplémentaire
que le football féminin a un bel avenir
devant lui !
Stéphane Barbeaux,
Professeur d'EPS, responsable de la section
sportive académique de football féminin
du lycée Pergaud, Besançon.
* Le « constri-foot » est un matériel pédagogique constitué
d'un socle lesté et d'un jalon en plastique fixé dedans
verticalement. Il peut s'utiliser comme haies d'entraînement
en fixant une rotule multidirectionnelle sur le jalon
mais aussi comme petits buts en espaçant deux « constri »
de 2 m par exemple.
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Les auteurs
présentent un projet
natation se déroulant
sur deux ans avec
des classes de CAP
menuisier et métallier
d'un lycée
professionnel.
C'est une des actions
du projet
d'établissement,
financé par le
« permis de réussir ».
ACTIVITES AQUATIQUES
POUR UNE APPROCHE
TRANSVERSALE, JUBILATOIRE
ET CITOYENNE PAR Y. VANPOULLE, D. GUIDI
REFLEXIONS A L'ORIGINE
DU PROJET
Celui-ci a été construit en fonction de deux
choix et s'appuie sur une analyse des activités
de natation préconisant une approche transversale
des activités aquatiques.
Une approche jubilatoire de la natation
Elle correspond à l'imaginaire, au sens que
les élèves donnent à l'eau et aux activités
aquatiques et prend en compte leurs motivations.
Elle nécessite de permettre à chacun de vivre
sa relation à l'eau, chercher, sentir, connaître
son rapport à l'eau, mais aussi de vivre une
activité de performance et une activité d'exploration
qui semble être le sens dominant
des activités nautiques pour ces élèves.
Elle suppose de s'appuyer sur les besoins :
- « biogéniques » (1) c'est-à-dire le besoin de
mouvement, de prise de risque,
- de nouveauté dans la mesure où celle-ci ne
remet en cause ni l'image de soi ni le sentiment
de compétence, ni la place dans le
groupe,
- d'accomplissement et en particulier sur les
dimensions de réussite, de dépassement de soi
et de recherche personnelle,
- de valorisation sociale,
- d'altérité, notamment, la prise de responsabilité
qui peut amener à la coopération et à la
solidarité.
Une approche citoyenne
Pour être citoyen, l'enseignement doit donner
à chacun la sensation d'exister et vivre pleinement
des aventures exceptionnelles, permettre
des pratiques de loisir en donnant envie,
conduire au respect de l'environnement et de
l'eau en particulier en faisant connaître et
aimer, développer la solidarité face au danger,
dans l'exploration et dans l'apprentissage,
permettre à chacun de réussir sans être jugé
grâce à des objectifs et des chemins différents.
Une approche transversale
L'analyse des différentes activités aquatiques,
des caractéristiques physiques de l'eau et des
solutions trouvées par les experts pour agir
efficacement, nous conduit à définir sept catégories
de problèmes à résoudre en natation :
- construire et gérer une respiration spécifique
à l'activité aquatique et adaptée au projet,
- construire un équilibre statique et dynamique
en diminuant les résistances à l'avancement par
répartition des masses et utilisation d'appuis,
- construire une propulsion basée sur la portance
et la traînée et optimaliser les actions
motrices,
- synchroniser les actions propulsives pour
privilégier la continuité,
- prendre, analyser, gérer des informations
pour s'organiser en utilisant différents
systèmes perceptifs (proprioceptif, tactile),
- gérer la tonicité générale, contrôler les
chaînes musculaires en tension relâchement et
en particulier la transmission des forces de
ceinture à ceinture,
- se connaître et gérer son effort.
C'est à partir de ces derniers que nous
construisons l'observation, nous déterminons
les problèmes particuliers de chacun et nous
basons les étapes de progrès.
Le pratiquant doit ainsi gérer des contradictions
au croisement de ces différents problèmes.
La résolution de celles-ci construit
l'activité technique de chacun.
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L'activité technique du pratiquant
S'équilibrer tout en se propulsant ce qui
nécessite de :
- combiner des forces pour s'équilibrer et pour
se propulser,
- se profiler dans le sens du déplacement tout
en orientant le corps pour trouver des appuis
efficaces,
- se relâcher et répartir les masses tout en produisant
et transmettant des forces.
Respirer tout en s'équilibrant et se propulsant
ce qui nécessite de :
- organiser sa respiration pour faciliter la propulsion,
- gérer le placement de la tête sans contredire
le profilage et l'équilibration par la tête,
- percevoir et commander sa respiration à
volonté.
S'informer tout en agissant (respiration,
équilibration, propulsion) ce qui nécessite de
combiner :
- respirer, s'informer et s'équilibrer et donc de
construire le rôle de la tête comme instrument
de ces trois actions,
- des appuis pour s'informer et des appuis
pour s'équilibrer et se propulser ;
de construire :
- la bouche et la tête comme référentiel informationnel,
- la peau comme organe perceptif essentiel.
Se relâcher pour s'informer, s'économiser,
glisser tout en créant et transmettant des
forces pour s'équilibrer, se propulser, respirer
ce qui nécessite de construire :
- la perception tonique et la tonicité générale
du corps et la tonicité particulière au niveau de
chaque mouvement grâce à la proprioception,
- la tonicité des charnières (épaules, hanches)
pour transmettre les forces propulsives et le
maintien du corps projectile,
- le relâchement en dehors des phases propulsives
des muscles impliqués dans la propulsion
ou la construction des appuis,
- le relâchement des muscles non nécessaires
à l'action,
- le relâchement de la peau en profondeur
pour faciliter l'écoulement de l'eau, ce qui
passe par la construction d'une attitude mentale
donc tonique.
Les compétences générales
L'analyse des connaissances à maîtriser dans
les différentes formes de pratique croisée avec
le sens des activités nous conduit à définir
trois catégories de compétences générales à
viser pour lesquelles nous proposons des
tâches particulières.
Se déplacer en surface avec efficacité et efficience
: concerne toute propulsion en surface
possible avec échanges respiratoires et renvoie
au nager vite, loin ou longtemps.
Agir dans la profondeur : concerne tous les
déplacements dans la troisième dimension et
les actions pouvant se dérouler sous la surface,
limitées par l'absence d'échanges respiratoires
et les problèmes de pression.
Construire des équilibres statiques et/ou
contrôlés dans toutes les directions et dimensions
de l'espace : concerne toutes les réalisations
de formes motrices en surface ou en profondeur
sur place ou en déplacement. Cette
catégorie nécessite un modèle interne, une organisation
corporelle particulière et la construction
d'appuis équilibrateurs spécifiques.
Le cycle est ainsi construit en proposant des
situations dans principalement deux catégories
de compétences (se déplacer en surface et
agir dans la profondeur) qui nous semblent
être les plus pertinentes pour nos élèves, afin
de leur permettre de résoudre les contradictions
principales des activités aquatiques et de
savoir nager (2) à un niveau d'appropriation
qui soit adapté.
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PROJET EN LUI-MEME
Les conditions matérielles
Un cycle en fin de première année de 10 fois
une heure effective dans l'eau, suivi d'une
1/2 journée en extérieur (lac ou rivière).
Un cycle en début de deuxième année de
10 fois une heure effective dans l'eau, entrecoupé
au niveau de la 2 e
séance par un stage
APPN avec des activités nautiques en rivière.
Une piscine tournesol (soit 25 m avec 5 lignes
d'eau et une zone petit bain).
2 classes regroupant 24 élèves, encadrées par
2 enseignants suite à des choix dans le projet
d'établissement. Leur composition reste fixe
d'une année sur l'autre et le suivi est assuré
par les mêmes enseignants.
L'évaluation de départ
Elle se fait lors de la première séance de la
première année, sur un 50 m en 2 nages, si
possible une simultanée et une alternée, et sur
un parcours type « péchomaro » revu pour
être adapté au niveau des élèves et surtout aux
pratiques de rivière effectuées dans le stage
plein air ainsi qu'à l'imaginaire présupposé de
ceux-ci. Ce parcours n'est proposé qu'en
3 e
séance la première année, après 2 séances
de découverte et d'amélioration sur des éléments
tels que : tenir sur place, plongeon
canard, roulade avant ou apnée.
Il apparaît important d'expliquer le scénario.
Ce peut d'ailleurs être l'occasion d'un travail
d'écriture d'une aventure imaginaire en français.
Le parcours, scénario et évaluation
Le bassin est divisé en 2 : non nageurs dans le
petit bain de 12,50 m sur 5 m (dessin 1) ;
nageurs (25 m sur 12,50 m) (dessin 2 et
tableau 1).
La constitution des groupes et les objectifs
du cycle
Suite à cette évaluation nous avons constitué
trois groupes :
- groupe A débutant de 8 élèves : 2 pratiquement
totalement débutants, 4 débutants se
situant au niveau de l'étape débutant, 2 presque
au niveau de l'étape 1 (cf. encadré) ;
- groupe B : 4 pratiquement au niveau de
l'étape 2 (B-) et 6 maîtrisant l'étape 2
(tableau 2) ;
- groupe C : 3 qui possèdent quelques
connaissances et compétences de l'étape 4
et 3 qui possèdent presque toute l'étape 4
(encadré p. 67).
L'évaluation de fin de cycle et exigences en
fonction des groupes
Logique de l'évaluation
Différente en fonction du niveau de départ,
elle doit permettre à chacun dans la mesure où
il se sera investi régulièrement, d'avoir la
moyenne.
Elle comprend une part individuelle et une
part collective afin de développer la solidarité
dans l'apprentissage et dans le projet.
Elle est similaire sur les deux années mais
avec des niveaux d'exigence différents.
Elle comprend trois épreuves.
• Un choix de parcours avec des éléments de
niveaux différents sur la logique de l'évaluation
de départ.
• Une distance à nager commune mais avec
des critères de réussite différenciés.
• Un parcours à effectuer à plusieurs en milieu
naturel.
Chaque épreuve rapporte des points
(exemple : 7 pour le parcours, 8 pour la distance
et 5 pour le parcours en milieu naturel)
et aboutit à un total sur 20.
Chaque réussite dans l'épreuve (exemple :
telle tâche dans le parcours vaut 0,5 points)
rapporte un nombre de points.
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Tableau 1. Explication du scénario et évaluation pour le parcours des nageurs
Tâches Scénario Évaluation
1 - Sauter du bord ou tomber
départ assis en basculant
sur le côté et descendre au
fond.
En explorant une rivière seul passage pour entrer dans une zone
interdite je glisse et tombe à l'eau (ou je tombe du bateau) ; je
tombe dans un tourbillon et je dois aller au fond pour pousser et
sortir du tourbillon.
2 - Nager rapidement. J'essaye de rattraper mes affaires qui flottent encore au fil du
courant
3 - Tenir verticalement à l'emplacement
de la bouée,
Je m'arrête dans une eau plus calme pour repérer mes affaires,
voir où je peux regagner la rive, appeler mes compagnons.
4 - Nager immergé sur 12 m. Je suis entraîné par le courant dans les remous et dois passer
sous des branchages.
5-1/4 de tour plus culbute pour
passer sur le dos les pieds
en avant.
6 - Avancer sur 10 m sur le dos
les pieds devant.
7-Changer d'orientation et
planche sur le dos.
La rivière fait un coude et devant moi se présente des rapides
avec des rochers et je dois mettre les pieds en avant pour ne pas
me cogner et me protéger.
Je traverse les rapides sur le dos les pieds en avant et les fesses
hautes pour amortir les contacts avec les rochers et ne pas me
taper au fond.
Descente à l'échelle (N 1).
Descente sans remonter pour le départ assis (N 2). Descente
sans mouvement pour le départ debout (N 3).
Descente en bascule avant plus roulade et descente au
fond (N 4).
Sans temps (N 1), 30 s (N 2), 20 s (N 3), 16 s (N 4) pour
faire 20 m, pas de nage imposée.
5 s : N 1 ; tenir 15 s : les 2 bras dans l'eau (N 2) ; avec un
appel du bras et un tour sur soi-même (N 3) ; les 2 bras
dehors et 2 tours sur soi-même (N 4).
Pas d'apnée (N 1) ; apnée après appui et 2 inspirations
(N 2) ; 1 respiration et pas d'appui (N 3) ; apnée (N 4).
Nez bouché et pas de roulade (N 1) ; roulade mais perdu
(N 2) ; roulade (N 3) ; 1/4 de tour en nageant puis roulade
avant dans l'axe et pieds en avant à la fin (N 4).
Se met sur le dos (N 1) ; fesses au fond (N 2) ; 5 m fesses
en surface, corps aligné (N 3) : 10 m en position correcte
(N 4).
Zone calme, je récupère Pas de planche (N 1), 5 s avec aide des mains
et des pieds (N 2) ; 5 s sans bouger (N 3) ; 10 s (N 4).
8 - Nage 18 m sur le dos. Je change de nage pour récupérer dans une zone calme. Avec arrêt (N 1 ) ; dos brassé (N 2) ; dos alterné (N 3) ;
dos crawlé 20 s (N 4).
9-Passage sur le ventre et
plongeon canard.
10 - Revenir au point de départ
en ramenant un objet.
Tableau 2. Exemple de caractérisation du groupe B (GB)
Résultats à l'évaluation
de départ
Parcours exploration de
rivière :
1 - Saute debout mais ne
descend pas au fond.
2 - Nage vite : plus de 20 s.
3 - Tient moins de 10 s en
surface.
4 - Traverse en surface avec
3 inspirations.
5 - Non.
6 - Non.
7 - Jambes obliques 2 s.
8 - Non.
9 - Non.
10-Non.
50 m : oui avec 1 arrêt par
25 m.
Nage ventrale alternée
corps oblique voire vertical
avec appuis dirigés vers le
fond, tête redressée et
jambes qui pédalent.
Nage simultanée dans la
même position avec des
appuis bras petits et rapides
pour se maintenir.
En repassant sur le ventre, j'aperçois mes affaires qui coulent
vers le fond et je plonge pour les récupérer ; ou j'aperçois ma
pagaie qui est coincée dans un rocher au fond.
Après avoir récupéré mes affaires essentielles pour la survie et
la suite de l'exploration, je retourne au bord.
Conduite caractéristique :
problèmes observés
- Prise et traitement de l'information.
- Équilibre statique et dynamique,
résistance à l'avancement.
- Respiration et gestion de la
respiration.
- Contrôle des chaînes musculaires,
relâchement et
gestion des forces.
- Construction de la propulsion
et optimalisation des
actions motrices : trajets.
- Synchronisation des actions
motrices et gestion de la propulsion.
Caractérisation
- Prend des informations
visuelles dans l'eau et en dehors.
Espace d'information réduit à la
sphère des bras jusqu'aux
épaules.
- Perception de quelques variations
de pression au niveau des
mains et des pieds.
- Équilibre horizontal sur coulée
tête dans l'eau à plat ventre et à
plat dos.
- Se redresse oblique sur déplacement
court, tête hors de l'eau.
- Équilibre statique vertical et
horizontal sur le dos avec aide
des mains aux hanches et petits
battements.
- Ne contrôle pas l'expiration en
statique : souffle tout d'un coup
avant de sortir.
- Non relâchement en équilibre
statique.
- Mouvements globaux très peu
efficaces. Trajets très courts
réduits à l'espace avant sans
orientation des mains. Les
mains servent surtout d'appui
en particulier pour maintenir la
tête hors de l'eau.
- Superposition désordonnée
des actions bras et jambes.
Plongeon canard sans remonter d'objet (N 1) ; 3 essais et
sort un anneau (N 2) ; repos et un essai sort le mannequin
bébé ou gros (N 3), 1 essai et sort le gros mannequin (N 4).
Anneau avec arrêt (N 1 ) ; « bébé » sous l'eau avec arrêt
(N 2) ; ramène le mannequin le lâche et sort (N 3) ; le
ramène, le donne et aide à le sortir puis se hisse avec les
bras en dehors du bassin (N 4).
Obstacles et intentions
organisatrices
- L'eau peut me porter quand
je suis arrêté mais il faut se
battre avec elle pour avancer.
- En jouant sur le placement
des masses corporelles je
joue sur l'équilibre.
- Je dois garder l'air pour ne
pas en manquer.
- Pour me déplacer je dois
bouger vite les bras et relever
la tête pour regarder et
respirer : nager c'est s'allonger
tout en s'informant hors
de l'eau.
Problèmes à régler
en priorité
Non utilisation des informations
cutanées et non structuration
de l'espace d'action
par rapport aux différents
plans avec non repérage de
la position des membres.
- Forte résistance à l'avancement
du fait du rôle de la tête
dans la prise d'information et
la respiration.
- Expiration instantanée et
tardive entraînant une fatigue
supplémentaire et un déséquilibre
important.
- Respiration désordonnée
provoquant un rythme saccadé.
- Trajets moteurs inefficaces
par mauvaise orientation
des mains et trajets réduits à
l'espace avant pour revenir
vite en appui.
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- 35 « cycles » et plus par 25 m.

LES SAVOIRS AUX
DIFFÉRENTES ÉTAPES
ÉTAPE DÉBUTANT
Se déplacer en surface avec efficacité
et efficience :
- effectuer une glissée sur le ventre
en poussant au mur et se redresser
pour prendre pieds,
- se déplacer sur le ventre en se propulsant
par les jambes.
Agir dans la profondeur :
- descendre à une perche ou une
échelle et se laisser remonter,
- sauter du bord et se laisser remonter
en apnée respiratoire.
Construire des équilibres statiques
et/ou contrôlés dans les différentes
directions et dimensions
de l'espace :
- flotter verticalement en s'aidant des
jambes avec aide de flottaison,
- se laisser tirer dans l'eau et y éprouver
du plaisir,
- se relâcher en mettant la tête dans
l'eau et en lâchant les pieds.
ÉTAPE 1
Se déplacer en surface avec efficacité
et efficience :
- se déplacer de manière alternative
sur 6 à 7 m après une coulée ventrale,
la tête dans l'eau,
- aligner le corps pour aller loin par
poussée des jambes sur le plan vertical,
sur le ventre et sur le dos.
Agir dans la profondeur :
- aller ramasser un objet la tête en
premier à 1 m et en s'asseyant.
Construire des équilibres statiques
et/ou contrôlés dans les différentes
directions et dimensions de
l'espace : se maintenir en équilibre
vertical, tourner sur place et passer
sur le ventre puis sur le dos.
ÉTAPE 2
Parcours « aventure »
Quatre parcours de niveaux différents sont
proposés. La note est mise en fonction du parcours
avec des valeurs différentes en fonction
des groupes, de l'année et la prise en compte
du projet.
Valeur des parcours (tableau 3)
1 point pour la prévision de la réussite annoncée
avant de partir en première année.
En deuxième année le parcours donne lieu à
une note individuelle et collective. En effet, le
passage se fait par deux, un qui passe, l'autre
Se déplacer en surface avec efficacité
et efficience : se propulser de
2 manières différentes (alternatifsimultané,
ou ventre et dos) sur au
moins 25 m par modalités et en soufflant
dans l'eau.
Agir dans la profondeur : aller chercher
un objet après un plongeon du
bord et après un plongeon canard par
2 m de fond et le ramener à un
endroit précis.
Construire des équilibres statiques
et/ou contrôlés dans les différentes
directions et dimensions
de l'espace :
- se propulser en position dorsale par
les pieds et par la tête mains mobiles
dans une zone délimitée sur 3 fois sa
taille,
- enchaîner 3 figures équilibrées différentes
dans 2plans de léspace*.
Tableau 3. Valeur des parcours en fonction des groupes
ÉTAPE 3
Se déplacer en surface avec efficacité
et efficience :
- se donner un projet de distance sur
un temps long en utilisant au moins
pour moitié une nage alternative,
variant les orientations du corps par
rapport à la surface,
- réaliser des parcours dans 4 nages
différentes : 2 simultanées, 2 alternatives
sur au moins 100 m avec un minimum
de 10 m successifs par nage,
- aller vite sur une nage et sur 25 m.
Agir dans la profondeur :
- aller chercher un objet au fond par
2 m, le ramener, le transporter,
- se maintenir à 2 m de fond allongé
pendant 10 s.
Construire des équilibres statiques
et/ou contrôlés dans les différentes
directions et dimensions
de l'espace :
- réaliser un enchaînement de figures
simples dans les différentes dimen­
qui accompagne et peut servir de cobaye pour
la tâche 10, chacun faisant deux passages, un
en accompagnement et un comme acteur principal
avec système de relais.
3 points de note collective à partir du total des
points du groupe : 3 points si niveau moyen au
parcours 4 ; 2 si niveau parcours 3 ; 1 si
niveau parcours 2. Des groupes de 4 de même
niveau sont constitués à partir d'une répartition
entre les groupes A, B et C.
Le parcours seul a donc une valeur maximale
de 7 points chaque année.
Parcours 1 Parcours 2 Parcours 3 Parcours 4
CAP 1 GA 4 7 8
GB 3 5 7
GC 3 6 8
CAP 2 GA 3 4 7 8
GB 3 6 7
GC 2 4 7
sions de l'espace et comprenant un
parcours sous-marin et un de surface
coordonnés, des figures statiques en
surface et des figures dans la profondeur.
ÉTAPE 4
Se déplacer en surface avec efficacité
et efficience :
- aller le plus vite en crawl et en dos
en effectuant un nombre de cycle
optimal,
- nager longtemps et loin en crawl :
800 m ou 15 min avec au moins la
moitié en crawl en gardant un rythme
régulier ou match de water-polo de
12 min,
- nager vite sur 2 nages et plus vite
en crawl qu'en brasse,
- réaliser 100 m 4 nages,
- nager 3 nages sur 4 avec des propulsions
par cycles de l'ordre minimum
de la taille de chacun.
Agir dans la profondeur :
- réaliser un parcours de sauvetage
avec transport du mannequin sur
25 m,
- tenir des apnées (30 s) sur une longueur
de bassin,
- descendre à 3,50 m.
Construire des équilibres statiques
et/ou contrôlés dans les différentes
directions et dimensions de
l'espace : réaliser des figures impliquant
une sortie de l'eau d'un tiers du
corps et des changements de plans.
* : nous avons défini des objectifs pour
chacun des groupes au regard de ses
étapes de progrès pré-définis. Les
parties en italiques n'ont pas été
demandées car correspondant à une
compétence peu travaillée ou ne pouvant
être atteinte dans le temps imparti
et au vu de nos choix.
Épreuve de distance
Un point se rajoute pour la concordance entre
prévisionnel et résultat. Le prévisionnel porte
sur le choix de l'épreuve et sa réussite (0,5) et
sur la répartition des nages : distance dans
chaque nage en continu (0,5) (tableau 4).
Il est possible pour les meilleurs de dépasser
le barème.
Épreuves en milieu naturel
Il s'agit d'évaluations collectives avec
barème.
• En \ t!C
année
L'évaluation se fait par groupe de quatre avec
équilibre entre les groupes. Il y a huit débutants,
soit 2 dans chaque groupe, la cotisation
des équipes étant faite par un débutant qui doit
choisir d'abord un débutant.
Ce n'est pas une épreuve de compétition intergroupes
mais la réalisation d'une performance
en groupe sans prise en compte du classement
dans la note.
Elle se déroule en lac. Le matériel comporte
un bateau type barque bien stable, un corps
mort à 1,50m de profondeur accroché à une
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ouée avec un filin, deux gilets de sauvetage
pour les passagers du bateau,
D 1 R1 2 3 bouée
4
D - RI = 15 m ; R1 - bouée = 35 m
De D à R1, trois personnes dans le bateau, une
qui nage, le bateau suit le nageur. À R1 une
deuxième personne saute à l'eau et ils vont
ensemble jusqu'à la bouée, accompagnés par
le bateau. À la bouée, un des deux nageurs
descend sur le corps mort récupérer un objet,
le remonte et le donne au bateau. Les
deux nageurs retournent au bord, accompagnés
par le bateau. Accostage, changement
d'équipage et on repart. La répartition des
rôles se fait au choix du groupe en fonction des
points forts de chacun, un seul descend au fond
à chaque fois. Il est possible de se reposer en
s'accrochant à l'arrière du bateau mais celui-ci
ne doit plus avancer. Les débutants peuvent
choisir de nager avec un gilet de sauvetage. À
chaque relais, il y a changement de nageurs.
Exceptionnellement, si un élève a une difficulté,
il peut se faire tirer par le bateau mais
cela enlève un point sur le total.
La durée totale de l'épreuve est de 20 min, la
note est mise en fonction du nombre de passages.
Tout passage à la bouée ne se traduisant
pas par un objet remonté enlève 1 point.
3 passages = 5 pt
2,5 passages (avec objet) = 4 pt
2 passages= 3 pt
1,5 passages = 2 pt
1 passage= 1 pt.
Tableau 4. Épreuves proposées et valeur en points
• En 2 e
année
L'épreuve se déroule dans le stage APPN du
début d'année et s'inscrit dans un raid par
groupe de 4. Ce raid comprend un parcours
d'orientation, un parcours trial VTT, une partie
bike and run, une épreuve escalade, une
descente de rivière en kayak et nage ou
marche.
Épreuve descente de rivière
Chacun des groupes comporte au minimum
un élève du groupe A. L'épreuve ne peut se
dérouler que si les élèves ont satisfait aux critères
d'évaluation de l'année précédente, évalués
à nouveau en l re
séance de début d'année.
Deux kayaks et trois gilets pour 4. La descente
de rivière impose de nager en au moins
deux passages, et souvent de marcher dans
l'eau ou à côté. Elle ne présente pas de dangers
objectifs, à savoir peu de courant (classe 2),
pas de drossage ni rappel et très peu de passages
sans avoir pieds. Les relais se font au
choix du groupe mais chacun doit passer dans
les bateaux. Un enseignant est situé sur le parcours,
assure la sécurité et vérifie les rotations.
Conclusion
50 m 150 m 2 nages,
3 arrêts
- 2 par arrêt
supplémentaire
CAP 1 GA 3 6
Cette démarche prend en compte la dimension
de chacun et lui permet de réussir. Par la
variété des méthodes pédagogiques et des
fonctionnements sociaux, elle permet à chacun
de trouver son chemin pour apprendre et
de développer des relations avec les autres. En
ne mettant pas les élèves en confrontation
mais en coopération à la fois par rapport à un
projet commun et par rapport à l'apprentis­
200 m 3 nages au choix :
1 ventrale,
1 dorsale,
1 alternée,
1 simultanée.
25 m par nage:
pas d'arrêt.
- 2 par arrêt.
GB 3 5 6
sage, elle lutte contre l'idéologie du plus fort,
développe des solidarités et un regard différent
sur les autres. En évaluant en différence,
elle donne la possibilité à chacun de se centrer
sur ses progrès sans craindre le couperet de la
note, de développer un sentiment de compétence
tout en le conduisant à s'interroger sur la
règle unique et sur la nécessaire relativité de
certaines valeurs. En fonctionnant collectivement
et sur des projets présentant des risques
subjectifs forts, elle démontre la nécessité de
règles communes et de la solidarité.
Yannick Vanpoulle
Enseignant EPS,
UFRSTAPS, Lyon.
Danielle Guidi
Professeur EPS,
Lycée professionnel, Ambérieu (01).
(1) Florence (J.), Enseigner ïéducation physique au secondaire.
De Boeck université, 1998.
(2) Savoir nager, c'est être capable de s'organiser, en particulier
d'organiser son équilibre, sa respiration, sa propulsion,
sa prise d'information, sa tonicité, de maîtriser ses
émotions pour produire des formes de corps et des déplacements
efficaces et efficients dans toutes les dimensions de
l'espace, dans différents milieux aquatiques au regard des
différentes formes de pratique existantes et à venir et de
leurs contraintes spécifiques. Cette définition est un idéal
qui se décline en différents niveaux d'appropriation en
fonction des étapes de progrès de chacun et donc du référentiel
qui l'organise.
Pour se procurer le projet complet, écrire aux
auteurs ou par e-mail
yannick.vanpoulle@univ-lyonl.fr ou :
yannick.vanpoulle@wanadoo.fr
200 m 4 nages :
dorsale,
ventrale,
simultanée,
alternative :
12,50 m minimum par
nage, 50 m crawl en
continu minimum
GC 2 3 5 7
CAP 2 GA 3 7 9
GB 3 5 8 10
250 m 4 nages :
25 minimum
en papillon
et 75 en crawl
GC 3 5 9
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2003
Année européenne des personnes handicapées 4
On comprendra donc que considérer
ce qui fait débat autour de
l'intégration n'est pas étranger à
l'action.
Un bilan de l'intégration très
critiqué
Si on examine la situation de l'intégration
scolaire, en France, à
partir des données statistiques et
de l'impulsion politique qui lui a
été donnée ces dernières années,
on constate des progrès. Mais ils
sont bien lents, comme en
témoigne l'appréciation des principaux
intéressés.
qu'elles sont 4 % à penser que les
pouvoirs publics en général s'intéressent
suffisamment à ces personnes
et 12 % à penser qu'elles
sont bien intégrées dans la société
française. Ce chiffre de 12 %
témoigne d'un degré d'insatisfaction
croissant si on le compare
aux chiffres enregistrés lors d'enquêtes
précédentes sur le même
thème : 16 % en 2000 et 29 % en
1997.
L'insuffisante scolarisation
Concernant plus précisément
la scolarité des — ^
enfants handicapés, une
enquête semblable, effectuée
en 1998, faisait
apparaître que 15 % des
parents seulement estimaient
que le système
éducatif remplit sa
mission d'intégration
à l'égard de ces enfants.
Les familles jugent que
l'intégration scolaire est
insuffisamment et inégalement
développée. Elles constatent, par
exemple, que sa situation peut
varier considérablement d'un
département à l'autre et que l'intégration
individuelle bénéficie
essentiellement aux enfants présentant
des déficiences motrices
ou sensorielles, alors qu'elle se
développe plus lentement pour
ceux qui présentent des déficiences
mentales, de loin les plus
nombreux.
Par ailleurs, les familles criti­ Le bilan de l'intégration scolaire montre l'importance et
Le point de vue des intéressés :
globalement négatif
De façon générale, les familles
d'enfants ou d'adultes handicapés
sont toujours inquiètes et
mécontentes de la place qui est
faite aux personnes handicapées
dans la société française. Une
enquête nationale, réalisée auprès
d'elles par l'institut Louis Harris
en juillet 2002 (1), montre
quent la place réduite de l'école
au sein de certains instituts
médico-éducatifs. Ces établissements,
qui sont sous tutelle du
ministère en charge des affaires
sociales, n'ont pas toujours un
nombre suffisant d'enseignants et
n'accordent pas tous aux apprentissages
scolaires la place qui
devrait leur revenir [1].
Les conditions de l'intégration
scolaire sur la sellette
Les familles insistent en particu­
l'urgence d'un travail à mener pour que les élèves handicapés
bénéficient de l'enseignement auquel ils ont droit.
Sans se défausser sur des établissements spécialisés qui ne
relèvent pas de l'Éducation nationale et dont on verra
qu'ils n'accordent parfois à l'école et à l'enseignement de
l'EPS qu'une place réduite.
Quant à la question de savoir s'il vaut mieux parler d'intégration
ou d'inclusion, elle renvoie à un débat sur les
enjeux et les pratiques. S'y arrêter un instant permettra
ultérieurement de comprendre ce qui justifie une organisation
particulière de l'EPS dans des établissements scolaires
accueillant des élèves handicapés.
ENFANTS ET ADOLESCENTS HANDICAPE
L'intégration contestée
lier sur les besoins en auxiliaires
de vie scolaire, certaines faisant
de leur présence une condition
nécessaire à l'intégration. Certes,
cette présence ne s'impose pas
pour tous les enfants et peut
même entraver leur autonomie,
mais dans certains cas elle est
légitime.
Ajoutons que trop souvent des
enseignants non formés occupent
des postes d'enseignants
spécialisés intervenant dans le
cadre de l'intégration scolaire
(dans les CLIS et les UPI) et
qu'il serait opportun de mettre
en place une formation des
enseignants « ordinaires »
confrontés à des élèves handicapés,
ainsi que leur accompagnement,
si besoin, par des personnes-ressources
compétentes
dans des domaines particuliers,
par exemple l'EPS.
A défaut de ces conditions, l'intégration
peut être source d'échecs,
forcément mal vécus par les
enfants et leurs parents.
Lors de la conférence mondiale
sur « l'éducation pour tous », en
1990 à Jimtien (Thaïlande), le
terme « inclusion » a été préféré à
« intégration ». Depuis, son
usage s'est largement étendu au
niveau international, avec plus de
réticence en France.
L'intégration facteur d'exclusion ?
Le terme d'intégration serait
paradoxalement chargé d'une
connotation discriminative, celle
DEBATS AUTOUR
DE L'INTÉGRATION
I PAR J.-P. GAREL
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d'une
différence
marquée
par une désignation particulière
de la personne : « myopathe
», « handicapé moteur »,
« aveugle », etc. L'intégration ne
concernant que les élèves ainsi
désignés, les efforts consentis en
leur faveur conduiraient à occulter
les difficultés d'autres élèves
au sein de l'école ordinaire, à un
moment ou un autre.
Faute de bénéficier d'une attention
et d'actions soutenues, ces
élèves peuvent en arriver à être
exclus.
L'intégration normalisatrice ?
Une autre critique formulée à
l'égard de l'intégration est liée à
la sélection des élèves qui sont
intégrés.
La référence à des critères
d'accueil relèverait d'une attitude
« assimilationniste » visant
à annuler les différences individuelles.
L'intégration ne concernerait
donc que les élèves jugés
capables de s'adapter aux
normes scolaires et aurait pour
objet de les y conformer davantage,
l'effort d'adaptation leur
incombant pour la plus grande
part.
L'inclusion plutôt que l'intégration
: un nouveau terme pour de
nouvelles pratiques
Pour ses promoteurs, l'inclusion
doit avoir des conséquences
importantes [2] :
- l'adaptation « d'une école pour
tous et chacun », selon l'expression
de la charte de Luxembourg,
élaborée en conclusion du programme
d'action communautaire
Hélios en 1996. Accessible à
tous, l'école ordinaire n'a donc
pas à poser des conditions à l'accueil
des élèves : tous y ont leur
place, quelles que soient leurs
capacités ;
- la scolarisation à temps plein en
classe ordinaire, à l'opposé d'une
intégration partielle ;
- le rejet de toute classification
des élèves selon les catégories en
vigueur dans l'éducation spéciale,
car elles entraînent des pratiques
ségrégatives.
Le souci de ne pas limiter l'attention
à la différence aux seuls
élèves handicapés fait écho aux
raisons qui ont conduit à substituer
le terme de BEP (besoins
éducatifs particuliers) à celui de
handicap.
Regard critique sur les arguments
en faveur de l'inclusion
Tous les élèves à l'école ordinaire,
totalement ?
La scolarisation d'un enfant handicapé
devrait effectivement relever
prioritairement de l'école
ordinaire, avec les moyens
d'accompagnement nécessaires.
Trop souvent, dans la pratique
française, c'est l'orientation vers
un établissement spécialisé qui
est décidée en premier, l'intégration
scolaire n'étant envisagée
que dans un second temps et sous
conditions : si l'enfant offre suffi-
samment de garantie de réussite
et si l'école l'accepte.
L'expérience prouve que des
jeunes, par exemple trisomiques,
que l'on pensait incapables de
profiter d'une scolarité en collège,
ont pu y réaliser des progrès
substantiels. L'ambition d'intégrer
plus largement est donc bien
fondée, mais sous réserve
d'adapter davantage le fonctionnement
de l'école à des populations
inhabituelles.
Toutefois, l'adaptation a des
limites. Peut-on croire que tous
les jeunes handicapés gagneraient
à une présence à temps
plein en classe ordinaire ?
Même si des déficiences cognitives
sévères, par exemple, autorisent
plus d'activités partagées
avec les élèves « ordinaires »
qu'on pourrait le croire a priori,
pour le plus grand bénéfice de
tous, elles constituent néanmoins
des obstacles majeurs pour participer
à certains enseignements
avec les autres.
A un moment où les enseignants
manifestent leurs difficultés
devant l'hétérogénéité des
classes, l'intégration de tous, tout
le temps, paraît irréaliste. La scolarisation
en établissement ordinaire
ne doit donc pas exclure des
temps plus ou moins importants
durant lesquels les élèves handicapés
suivent un enseignement à
part, au sein de l'école ordinaire,
de préférence, ou en établissement
spécialisé.
Bien des pays sont nettement plus
avancés que la France dans la
voie de l'intégration scolaire,
mais, à l'exception notable de
l'Italie, on constate le maintien
ou le retour de filières scolaires
spécialisées pour certains élèves,
conjugué avec le souci de favoriser
le plus possible les échanges
avec des milieux de vie ordinaires.
En finir avec les classifications
de l'éducation spéciale ?
Les classifications sont porteuses
d'effets pervers. Cependant, dans
la mesure où on est conscient de
la singularité d'un individu, audelà
des catégories dans lesquelles
il s'inscrit, et des multiples
influences susceptibles de
lui permettre d'échapper au
déterminisme de sa déficience ou
de sa maladie, mettre un nom sur
un trouble ou une atteinte contribue
à mieux comprendre ses dysfonctionnements
et à recourir à
des modalités d'enseignement
adaptées.
Une idéologie sous-jacente
Les arguments qui ont présidé à
l'émergence du concept d'inclusion
ont suscité une réflexion
féconde sur les objectifs, la pertinence
et les insuffisances de ce
que nous continuerons ici d'appeler
l'intégration. Mais, lorsqu'ils
prônent l'accueil à temps plein de
tous les enfants et adolescents en
classe ordinaire, ils traduisent
une idéologie qui trouve un large
écho et deviennent par conséquent
plus difficilement réfutables.
En effet, l'idée d'intégration
sans limite est généreuse,
empreinte de compassion envers
des personnes démunies. Or la
générosité vaut des appréciations
positives à qui en témoigne dans
un discours humaniste. Les responsables
de tout ordre y trouvent
matière à une large approbation,
et ceux qui tiennent les rênes
de l'économie peuvent apprécier
l'aubaine, car un élève scolarisé
en milieu ordinaire a un coût
financier moins élevé que celui
qui est maintenu en établissement
spécialisé [31.
Dans la même veine consensuelle
de la pensée correcte, l'abolition
de toute catégorisation peut trouver
une oreille attentive. Il ne faut
pourtant pas être dupe que la référence
à des valeurs fondamentales
est parfois brandie en faveur
de pratiques discutables : c'est au
nom de l'égalité, socle de l'école
républicaine, que certains justifient
l'absence d'adaptations
pédagogiques à des élèves handicapés
!
Conceptions de l'intégration
Toutes les conceptions de l'intégration
s'accordent sur un point
souligné par le sociologue suédois
M. Soder [4] : il s'agit de
réduire les distances, jusqu'à les
abolir, entre les personnes handicapées
et les autres. Un rapprochement
qui peut se manifester
différemment.
L'intégration physique
Être intégré, c'est tout d'abord
être présent dans les mêmes lieux
que les autres, et donc être scolarisé
dans un établissement ordinaire
plutôt que spécialisé. Cette
proximité physique est plus ou
moins grande. Pour l'Italie, par
exemple, l'intégration scolaire
suppose l'accueil dans une classe
ordinaire à temps plein. En
France, elle peut être à temps par-
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tiel et prendre la forme d'une
intégration collective, impliquant,
à certains moments, des
regroupements d'élèves handicapés
au sein d'un établissement
scolaire ordinaire, à l'écart de
leurs camarades valides.
L'intégration physique se caractérise
donc par un rapprochement
qui est uniquement géographique :
l'élève handicapé côtoie les
autres, partageant l'occupation de
l'école et des installations sportives,
mais sans interagir avec
eux.
Une conception interactive de
l'intégration
L'intégration ne se limite pas à
une juxtaposition d'individus.
Elle implique que se crée entre
eux une dynamique qui ne peut
pas être conçue comme un mouvement
d'adaptation à sens
unique, nécessitant que l'individu
candidat à l'intégration arase
totalement ses particularités pour
s'adapter aux normes de la collectivité
intégrante. L'intégration
est un processus d'adaptation
réciproque, de l'individu à la collectivité
et de la collectivité à l'individu,
qui engage des interactions
significatives de deux types
d'intégration distingués par
M. Soder :
- l'intégration fonctionnelle. Elle
se manifeste par des interactions
induites par les tâches assignées à
un groupe dont fait partie un
élève handicapé (groupe-classe,
équipe dans le cadre de l'UNSS,
etc.), qui est donc conduit à partager
les activités et les ressources
avec ses pairs, à sa mesure ;
- l'intégration sociale. Elle se traduit
par l'établissement de « liens
réguliers et spontanés » conduisant
à un « sentiment de faire
naturellement partie du groupe ».
L'élève handicapé a des camarades
« ordinaires », qu'il rencontre
en dehors de l'école.
Une conception citoyenne
On a pu qualifier les personnes
handicapées de « citoyens invisibles
», car dans la vie quotidienne
on n'en rencontre pas
autant que l'on devrait au regard
de leur nombre et parce que la
société ne leur donne pas la totale
possibilité d'exercer leurs droits.
Elles ne bénéficient pas de
l'« intégration sociétale », selon
la formule de M. Soder, c'est-àdire
d'une « même possibilité
d'accès que les autres aux res­
sources sociales disponibles », en
termes de loisirs, de culture, de
sport, de logement, de transports,
d'emploi, etc.
L'intégration scolaire : un
moyen, pas une fin
Contrairement à ceux qui posent
l'intégration scolaire comme une
fin en soi, de règle pour tous et
sans limite, nous l'entendons
comme un moyen dont la pertinence
doit être appréciée à
l'aulne d'un droit fondamental,
celui « de s'épanouir pleinement
et d'avoir la possibilité de devenir
un membre de la société accepté
et agissant ». Cette formule du
centre d'études et de recherche de
l'OCDE met l'accent sur deux
aspects intimement liés : d'une
part sur la dimension individuelle
du sujet, sur la personne, dont on
vise l'accomplissement optimal,
et d'autre part sur sa dimension
sociale.
Permettre à l'élève de s'épanouir
implique de concourir au développement
de ses connaissances,
de ses compétences et de ses
capacités, et donc d'accorder de
l'attention à sa réussite scolaire.
C'est là un enjeu essentiel : permettre
aux enfants handicapés
d'être instruits et éduqués jusqu'au
niveau le plus élevé qu'ils
peuvent atteindre pour accroître
leur autonomie et leur intégration.
Cet enjeu invite à rechercher
des solutions adaptées à leurs
besoins dans un environnement le
moins restrictif possible. Plus
généralement, il s'agit de se
mobiliser pour maintenir le plus
possible les personnes handica­
pées dans un cadre ordinaire de
vie scolaire, professionnelle et
sociale, et pour favoriser leur
accès aux institutions ouvertes à
tous. Mais sans sectarisme : pour
certaines d'entre elles, un détour
par des structures spécialisées
parfois profitable.
La participation des élèves handicapés
aux cours d'EPS en
établissement scolaire ordinaire
D'après une enquête conduite en
2000-2001 sous la responsabilité
de G. Guézille, inspecteur d'académie
de l'Essonne, dans 14 académies
(7 pour le second degré et
les établissements spécialisés et 7
pour le premier degré), environ
80 % des élèves handicapés en
situation d'intégration scolaire à
l'école élémentaire ou en collège
pratiquent l'EPS. Un chiffre qui
masque une grande diversité de
situations, dont on peut avoir un
aperçu en complétant notamment
les informations fournies par
cette enquête à partir d'études
publiées dans le Dossier EPS
n° 23 de la Revue EP.S [5].
Une participation totale ou
partielle
Les élèves handicapés qui participent
à l'EPS ne pratiquent pas
toujours toutes les activités de
leur classe. Une enquête de l'académie
de Grenoble, mentionnée
dans celle de G. Guézille, montre
que la moitié d'entre eux environ
sont dans ce cas.
Un résultat qui corrobore celui
qui est trouvé par A. Tournebize
à l'occasion d'une enquête
sur l'EPS d'élèves handicapés
moteurs
scolarisés
dans des
établissements ordinaires
[5].
Une participation variable selon
les handicaps
Les élèves présentant une déficience
auditive sont massivement
intégrés.
Concernant la déficience
visuelle, la situation est plus
contrastée : les élèves aveugles
sont peu intégrés, à l'inverse de
ceux qui sont malvoyants.
Un peu plus de la moitié des
élèves handicapés moteurs participent
à l'enseignement de l'EPS
en collège ; moins en lycée.
Quant aux élèves handicapés
mentaux, on ne les voit guère
apparaître dans les statistiques. Et
pourtant ceux d'entre eux qui
bénéficient d'une intégration scolaire
sont de plus en plus nombreux
à être intégrés en EPS, y
compris en collège.
La participation à l'EPS est liée,
notamment, aux activités physiques
pratiquées et aux capacités
de l'élève. Ainsi la natation,
l'athlétisme et la gymnastique
sont davantage pratiqués par les
élèves aveugles que les sports
collectifs, car ces activités se
déroulent dans un environnement
de faible incertitude.
Les zones d'ombre de la participation
Les enquêtes disponibles ne sont
pas très éclairantes sur deux
formes de participation aux cours
d'EPS :
- une participation sans pratique
physique effective. A défaut de
pratiquer une activité physique,
les élèves handicapés sont parfois
associés à l'organisation, l'animation
et l'arbitrage ;
- une participation sans intégration.
Savoir qu'un élève handicapé
pratique l'EPS dans l'établissement
scolaire où il est
intégré ne nous dit rien sur le
contexte de cette pratique : ce
peut être en situation d'intégration
« véritable », c'est-à-dire
avec les élèves « ordinaires », ou
à part, au sein d'un groupe spécifique.
Ces deux situations sont de
plus en plus fréquemment conjuguées
en collège.
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

La place
incertaine de
l'EPS dans les établissements
médico-éducatifs
L'EPS en situation d'intégration
scolaire est l'objet de critiques.
Constatant les trop nombreuses
dispenses accordées aux élèves
handicapés accueillis à l'école
ordinaire, l'absence de formation,
la plupart du temps, des professeurs
d'EPS concernant cette
population, arguant de programmes
d'activités et de conditions
de travail parfois inadaptés,
d'aucuns font apparaître l'enseignement
de l'EPS au sein d'établissements
médico-éducatifs
comme étant plus satisfaisant. Ce
qui reste à démontrer.
Aspects législatifs
Des décrets définissent les conditions
techniques d'autorisation
des établissements et des services
prenant en charge des enfants ou
adolescents présentant une déficience,
une inadaptation ou un
polyhandicap (2).
Ils précisent les catégories de personnels
employés. Si le décret
concernant la déficience intellectuelle
et l'inadaptation dit qu'il
est fait appel à des professeurs
d'éducation physique et sportive
titulaires des diplômes requis,
celui portant sur la déficience
motrice est plus vague : la prise
en charge [...] comporte, en fonction
de la nature et du degré de la
déficience [...] l'enseignement et
le soutien pour l'acquisition des
connaissances, le développement
culturel optimum, l'éducation
physique et sportive. Quant au
décret s'appliquant aux jeunes
porteurs d'une déficience sensorielle,
il ne mentionne pas de personnel
particulier pour l'éducation
physique.
Les circulaires qui ont suivi ces
textes officiels confirment la
place inégale et globalement
réduite de l'éducation physique.
Seule la circulaire n° 89-17 du
30 octobre 1989, concernant la
déficience intellectuelle et l'inadaptation,
parle à' éducation
physique et sportive pour en identifier
des objectifs en phase avec
ceux de l'Education nationale et
souligner qu'elle utilise des activités
physiques, sportives et d'expression
qui, en tant qu 'objets
culturels, se distinguent des
autres pratiques corporelles de
l'institution.
Dans la circulaire n° 89-18 du
30 octobre 1989, qui s'applique
aux jeunes handicapés moteurs,
on ne trouve pas de référence à
l'éducation physique proprement
dite. Seul l'accès aux sports et
aux loisirs est évoqué, avec la
précision que le sport est une discipline
qui doit être enseignée
comme telle par le personnel
muni des diplômes requis.
Quant à la circulaire n° 88-09 du
22 avril 1988, consacrée aux
enfants et adolescents déficients
sensoriels, il n'y est pas question
d'éducation physique. Tout juste
est-il mentionné, pour les enfants
déficients visuels scolarisés en
maternelle, des interventions
éducatives concernant la motricité
menées par les services
d'aide à l'autonomie et à l'intégration
scolaire.
En conclusion de cette brève analyse
de textes officiels, il apparaît
que seule la déficience intellectuelle
fait l'objet d'un cadrage
législatif qui confère à l'enseignement
de l'EPS une place
effective et une identité permettant
de l'asseoir sur des bases
cohérentes avec celles de l'Éducation
nationale.
Pratiques de l'EPS en établissement
médico-éducatif
Si on considère l'éducation physique
pratiquée dans les établissements
médico-éducatifs, il se
confirme que sa place est mal
assurée. D'après les données
fournies par l'étude de J.-P. Génolini
[61, on constate tout d'abord
que les personnels chargés d'en­
Notes
(1) Cf. revue Déclic, n° 90, octobre
2002.
(2) II s'agit d'un décret du 22.04.1988
concernant la déficience auditive
grave (annexe XXIV quater), la déficience
visuelle grave (annexe XXIV
quinquiès), et d'un décret du
27.10.1989 pour la déficience intellectuelle
ou l'inadaptation (annexe
XXIV), la déficience motrice (annexe
XXIV bis), et le polyhandicap
(annexe XXIV ter).
seigner ou d'animer les activités
physiques présentent une variété
de statuts qui conduit à s'interroger
sur leur compétence : à côté
des professeurs d'EPS et moniteurs
d'EPS (34 %), on trouve des
éducateurs spécialisés (30 %),
des moniteurs éducateurs, des
psychomotriciens, des kinésithérapeuthes,
des AMP (auxiliaires
médico-psychologiques), des
éducateurs techniques, des instituteurs
ou professeurs des écoles.
La qualification de ces personnels
est souvent faible. Ainsi, les
éducateurs spécialisés prenant en
charge les APSA sont plus de la
moitié à n'avoir aucune qualification
spécifique dans ce domaine.
L'organisation de l'éducation
physique au sein de ces établissements
s'éloigne également de
l'Éducation nationale. Même si
les activités physiques prennent
de plus en plus en plus de place
dans l'emploi du temps hebdomadaire
des jeunes déficients
mentaux et polyhandicapés, tous
les établissements n'en prévoient
pas l'enseignement et tous n'ont
pas d'association sportive. L'éducation
physique est parfois pratiquée
de façon occasionnelle, sans
véritable planification des activités
ou bien elle est régulière mais
optionnelle, ne concernant pas
tous les élèves.
Les activités proposées sont
diverses, mais certaines de celles
qui tiennent une place importante
dans les programmes scolaires
sont totalement absentes. Bien
entendu le choix des activités
peut être limité par le poids de la
pathologie, comme pour les
jeunes polyhandicapés, mais,
lorsque le choix est restreint, il ne
peut pas toujours s'expliquer par
des incapacités liées aux défi­
Bibliographie
[11 Blanc (P.), Rapport d'information
fait au nom de la commission des
affaires sociales sur la politique de
compensation du handicap. Sénat,
Annexe au procès-verbal de la séance
du 24 juillet 2002, p. 766.
[2] Amstrong (F.), « Intégration ou
inclusion ? L'évolution de l'éducation
spéciale en Angleterre. Une
étude de cas », Revue française de
pédagogie, n° 134. premier trimestre
2001, p. 87-96.
[3] « L'insertion scolaire des handicapés
», Centre pour la recherche et
l'innovation dans l'enseignement,
OCDE, 1999.
[4] Soder (M.), « Les chemins de la
ciences. Les activités retenues
sont le plus souvent de nature
sportive. Moins fortes qu'elles ne
le furent, les références à la psychomotricité
et à la rééducation
physique demeurent présentes
pour certains handicaps.
Bien que sa place y soit globalement
fragile, l'EPS au sein des
établissements médico-éducatifs
est parfois de grande qualité,
grâce notamment à des enseignants
qui ont développé des
compétences pouvant constituer
de précieuses ressources pour
leurs collègues qui intègrent en
EPS des élèves handicapés.
Conclusion
On ne saurait se contenter de l'intégration
en EPS sans se demander
si on offre bien à tous les
élèves les possibilités d'apprentissage
auxquelles ils peuvent
prétendre pour se développer au
mieux, participer à une culture
commune et devenir des citoyens
à part entière, car l'intégration
scolaire n'est pas une fin en soi.
Elle constitue un moyen qui doit
pouvoir se décliner sous des
formes variées, selon les besoins
des élèves, sans exclure des
regroupements ponctuels susceptibles
de leur permettre d'acquérir
des pouvoirs qui, à terme,
contribueront à une meilleure
intégration sociale [7]. Ce qui
suppose, au sein des établissements
scolaires, une organisation
de l'EPS dont nous présenterons
des exemples prochainement.
Jean-Pierre Garel
Professeur agrégé d'EPS,
Centre national d'études
et de formation pour
l'enfance inadaptée
(CNEFEI).
participation », in Le Courrier de
l'Unesco, 1981, p. 21.
[51 Pasqualini (M.), Robert (B.) (dir.),
Handicapés physiques et inaptes partiels
en EPS, Dossier EPS n° 23, Éditions
Revue EP.S, 1995.
[6] Génolini (J.-P.), « L'éducation
physique et sportive dans le milieu
médico-social : un espace de
liberté », in Handicaps et inadaptations,
les cahiers du CTNERHI,
n° 72, 1996, p. 24-42.
[7] Garel (J.-P.), « L'intégration en
EPS dans le second degré. Points de
vue réducteurs et perspectives
ouvertes », in Dossier Intégration
dans le second degré, Le Courrier de
Suresnes, n° 68, 1996, p. 56-65.
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

Se former en formant
les élèves dans le cadre
d'une conception renouvelée
de la formation
continue, tel est l'enjeu
de ce témoignage issu
de la collaboration entre
un professeur d'EPS
motivé par la mise en!
place de la danse dans
son établissement et
une collègue formatrice.
Le cycle s'est déroulé
sur 8 leçons de 1 h 40
effective concernant
21 élèves dont 7 filles
et 14 garçons.
Quels
contenus?
Queles
conditions
pour entrer culturelles et sociales,
dans
l'activité?
PAR M. BRUN-BEZOMBES, F. LAVIE
L'enseignement de la danse en EPS reste
encore souvent une « histoire de filles » (1),
dans le sens où il intéresse essentiellement une
population d'élèves féminines encadrées par
une enseignante plutôt qu'un enseignant. De
plus, l'enseignement de cette activité est bien
souvent conduit par des spécialistes de
l'APSA qui sont engagés (ou qui l'ont été)
dans une pratique personnelle et réflexive de
bon niveau. Ce constat interroge nos valeurs,
nos représentations, nos rapports au corps, nos
conceptions de l'EPS et de la formation des
élèves.
Notre réflexion se situe dans la perspective
d'un enseignement qui puisse à la fois :
- s'inscrire dans les visées de l'EPS sur le plan
des acquisitions motrices, méthodologiques,
- intéresser les élèves dans leur singularité et
dans leur identité de genre (fille ou garçon),
- être conduit par un ou une enseignant(e) non
spécialiste de l'APSA.
Les préconisations des programmes de
collège, mieux se connaître en vivant des
expériences variées et originales, sources
d'émotion et de plaisir (2) rendent nécessaires
la mise en œuvre des activités artistiques en
EPS de par la spécificité du rapport au corps
et aux autres qu'elles induisent.
PREMIERE PHASE : IMPLIQUER
TOUS LES ÉLÈVES DANS
UNE ACTIVITÉ QUI AIT
DU SENS POUR EUX
Pour cela, il est nécessaire de construire une
forme scolaire de pratique qui respecte certains
principes :
- être suffisamment mobilisatrice pour que les
élèves aient envie de s'engager (musiques et
thèmes inducteurs) ;
- être suffisamment sécurisante pour que les
élèves osent s'engager (augmentation progressive
de la charge émotionnelle due au
regard des spectateurs) ;
- mettre enjeu une motricité proche de celle du
quotidien pour permettre un certain degré de
réussite initiale : évoquer le réel par le choix
déformes corporelles signifiantes extraites du
quotidien (2),
- respecter le fond culturel de l'APSA, compris
comme l'expression de mouvements personnels
dans le cadre d'un projet de communication
destiné à des spectateurs,
- offrir des axes et des conditions de transformations
possibles.
Concrètement, la construction de la forme
scolaire de pratique s'est réalisée à travers
quatre situations pédagogiques sur deux à
trois leçons. Ces situations ont permis d'évo-
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luer d'un collectif non organisé et indifférencié
quant aux rôles à tenir en danse (danseur /
chorégraphe / spectateur) à un collectif structuré
en groupes de travail investissant plusieurs
rôles successivement. Deux thèmes ont
été proposés au regard de leur pouvoir inducteur
sur les élèves : le monde du futur et le
monde de l'horreur. Chacun d'entre eux a été
associé à une musique : « techno » pour le
premier et du film « Scream 4 » pour le
second. Ces supports, thématiques et musicaux,
ont nourri l'ensemble du cycle de travail.
Ils nous semblent s'inscrire tout à fait
dans les programmes de la classe de 6 e
: À partir
de thèmes simples, construire un projet
expressif et le mettre en œuvre dans une
démarche de création guidée (2).
FORME DE PRATIQUE SCOLAIRE
Situation 1: « la foule »
Objectif : mettre les élèves en activité en sollicitant
une motricité expressive usuelle et
spontanée en relation avec un thème et une
musique, sans la pression d'un public (hormis
le regard de l'enseignant). Il s'agit d'une
improvisation individuelle dans un cadre collectif.
Tâche : dans un espace scénique délimité, se
déplacer individuellement au milieu des
autres en réagissant à la musique et au thème
proposé.
Variables : les formes de déplacement, l'intégration
d'arrêts-postures entre les déplacements,
1"alternance des deux musiques et des
deux thèmes choisis pour solliciter l'imaginaire,
etc.
Situation 2 : « l'essaim »
Objectif : vivre un moment de partage en
groupe restreint à travers des mouvements
communs réalisés simultanément.
Tâche : dans le même espace scénique délimité,
en petits groupes affinitaires de 4 ou
5 élèves se déplacer tous de la même façon au
milieu des autres, en suivant un leader désigné
à l'avance.
Variables : les formes et le nombre de déplacements,
les formes et le nombre d'arrêts-postures,
l'alternance postures / déplacements (ou
non), l'ordre de changement de leader prévu
(ou non), etc.
• La conduite de cette séquence s'est réalisée
en alternant systématiquement les deux
musiques.
Situation 3 : « la troupe »
Les élèves choisissent la musique sur laquelle
ils construiront leur production mais les
groupes sont encore fluctuants.
Objectif: partager et donner à partager à un
public une prestation illustrant un thème.
Tâche
• Pour les danseurs : s'organiser pour illustrer
un des deux thèmes proposés, par des actions,
déplacements, postures destinés à être reconnus
par les spectateurs, en relation avec la
musique. Petits groupes affinitaires de 4 à
5 élèves.
• Pour les spectateurs : reconnaître le maximum
de verbes d'actions et/ou d'images en
relation avec le thème des danseurs.
Variables : les formes de regroupement, le
nombre et la diversité des postures, les actions
et les déplacements, les entrées et les sorties
de scène, etc.
Situation 4 : « le spectacle »
Les groupes de 4 à 5 élèves sont désormais
fixes et définitifs, à partir d'un des deux
thèmes proposés.
Objectif: construire et présenter à un public
un spectacle en relation avec un thème et une
musique pendant une durée de 2 à 3 minutes.
Tâche
• Pour les danseurs : s'organiser pour présenter
aux autres groupes, un spectacle expressif
destiné à être apprécié en utilisant différentes
actions, postures et formes de regroupement.
• Pour les spectateurs : apprécier la prestation
sur des critères de plus en plus qualitatifs. Il
est à noter que la compétence propre au groupement
des activités artistiques des programmes
de 6-, tenir un rôle devant autrui (2)
est développée par des mises en situation amenant
les élèves à différencier progressivement
les rôles de danseur et de spectateur.
LES CONDUITES OBSERVÉES
Les productions
Elles sont largement fédérées par la dimension
collective. Il s'agit pour les élèves de « faire
en relation avec un ou plusieurs camarades ».
Les formes de regroupement (cercle, ligne,
duo, voire trio) en témoignent, même si les
coordinations d'actions des différents
membres du groupe sont souvent assez
confuses. La proposition est construite par
juxtaposition de saynettes ou d'actions souvent
répétitives et peu différenciées.
La motricité développée
Elle est assez globale, indifférenciée, ancrée
sur la motricité du quotidien. Le corps n'arti-
cule pas différentes zones de mouvement mais
fonctionne de façon syncrétique. Les élèves se
précipitent (beaucoup de courses, de sautilles
quasiment sur place, etc.) ; chaque action
semble chevaucher la suivante et la précédente,
aucune ne paraissant achevée.
Le rapport à la musique
Le support musical est utilisé en fond sonore
traduisant une ambiance, un univers et soutenant
la présentation de la production.
• Notre caractérisation pourrait renvoyer aux
descriptions assez consensuelles qui ont cours
pour définir ce niveau de pratique : gestuelle
manquant d'amplitude, de dissociation, non
utilisation des différents niveaux de l'espace,
gestion de l'énergie assez monotone, etc. Si
notre analyse confirme ces descriptions, il
nous semble que les hypothèses explicatives
et les moyens pédagogiques préconisés peuvent
en partie différer.
Hypothèses et interprétation
Si les prestations des élèves manquent en effet
de dissociation, d'amplitude, etc., c'est parce
que ces éléments ne sont pas à leurs yeux pertinents
pour répondre au problème tel qu'ils se
le posent à ce moment. Leur intentionnalité
(3) n'est pas, dans cette phase initiale,
d'exprimer un propos en jouant sur les facteurs
du mouvement. Alors, qu'est-ce qui
organise ces élèves débutants en situation de
préparation et de présentation ?
La présentation de la production au reste de
la classe
Elle est vécue par les élèves comme une situation
à forte charge émotionnelle. Toute leur
prestation est fédérée par des conduites de
sécurisation (regard permanent sur les autres
danseurs, formes de regroupement évitant de
sexposer directement au public - cercle,
duos, dos aux spectateurs - pas ou peu de postures
tenues mais des mouvements précipités
en guise de fuite, etc.). Le public génère une
forte pression, son rôle consiste à faire exister
la situation de spectacle. En tant que spectateur,
l'élève « accepte » de regarder pour être
regardé à son tour.
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La préparation de la production
Elle est vécue comme une situation d'urgence
dans laquelle le problème à résoudre se définit
essentiellement par : quoi faire sans se sentir
ridicule ? Les élèves s'engagent donc dans
une recherche quantitative d'éléments :
actions, déplacements, coordinations d'actions
qui deviendront matériau de composition
par juxtaposition avec d'autres et qui sont
transmis le plus souvent verbalement et par la
démonstration à l'intérieur du groupe. Il s'agit
de trouver un geste, une saynette dont la
valeur pour l'élève est liée :
- à son caractère illustratif par rapport au
thème,
- à sa faisabilité par tout ou partie du groupe et
son coût minimal en terme d'engagement par
rapport au fait d'avoir à présenter ce geste,
- à son caractère inédit.
Le groupe
Il est organisé par le recensement et l'apprentissage/mémorisation
des propositions. Cela
se fait dans une certaine agitation verbale
voire des tensions, dues à la pression de certains
membres du groupe pour faire adopter
voire imposer leurs idées aux autres. Dans les
modalités initiales de travail, le public n'est
pas envisagé lors de la phase de préparation.
L'objet chorégraphique (ou production)
Il est à construire et à présenter au sens d'être
rendu présent. Son existence suffit à le justifier
et le rend autonome vis-à-vis du public.
L'élève danseur « s'accroche » au reste du
groupe et à son contenu gestuel qui lui permet
à ce niveau, non pas d'entrer en communication
avec le public mais de se cacher. En faisant
beaucoup d'actions que l'on pourrait qualifier
de gesticulation bavarde, l'élève se sent
moins regardé en tant que personne.
Moyens pédagogiques
Engager les élèves dans un processus de transformations
et d'acquisitions, c'est les faire
passer de : « quoi faire sans se sentir ridicule »
à « comment exprimer des images, émotions,
sensations ? ». Pour cela, il s'agit d'aller :
- de gestes illustratifs peu différenciés et
proches de la motricité usuelle à des gestes
articulés et définis plus précisément à valeur
esthétique et/ou symbolique ;
- d'une recherche quantitative de « trouvailles
», à une recherche qualitative par
construction ;
- d'un mode de collaboration où chacun veut
faire accepter son idée à un mode de collaboration
médié par les exigences de l'objet à
construire ;
- d'une production à présenter où je peux me
cacher à un projet à communiquer où je peux
me montrer par rapport au regard du public, à
l'appréciation argumentée des spectateurs.
La production chorégraphique devient l'objet
qui permet la mise en relation des intentions
des danseurs et des perceptions des spectateurs,
ce qui nécessite de :
- préciser les intentions des danseurs,
- construire le regard des spectateurs.
Ceci revient à jouer sur la dimension de la
communication .
DEUXIEME PHASE : CONSTRUIRE
LE RÔLE DU SPECTATEUR
Il s'agit de faire entrer les élèves dans une
activité « d'appréciation » des chorégraphies
nécessitant la construction d'outils de lecture
permettant d'encoder les perceptions et les
ressentis pour pouvoir les communiquer et
échanger.
Les conduites initiales du spectateur
L'élève perçoit un ensemble d'images à propos
desquelles il lui est difficile d'exprimer autre
chose que « c'est bien », « c'est nul », « ce passage
est génial », « je comprends ou je ne comprends
pas l'histoire, le propos » ; autant d'indices
qui témoignent de la préoccupation avant
tout illustrative, narrative par rapport au thème.
La démarche va solliciter les élèves dans une
activité d'analyse des raisons de ce qui a provoqué
un intérêt chez eux. A l'issue de chaque
présentation et cela à chaque leçon, l'enseignant
invite les élèves à :
- identifier les « trouvailles » intéressantes et
les motifs de cet intérêt : « Qu'est-ce qui vous
a plu ? Pourquoi ? ». Exemple de réponse :
« Le moment où les danseurs tombent...
C'était bien parce qu'ils étaient presque
ensemble »,
- donner des conseils pour améliorer : « Il faudrait
qu'ils tombent exactement ensemble ».
Nous parlons à ce moment de « trouvaille »
car ce terme met l'accent sur le côté aléatoire
et non pas construit avec lequel l'élève accède
au geste individuel ou collectif porteur d'effet
pour le spectateur. Cette modalité qui s'inscrit
à ce niveau dans une recherche quantitative
d'éléments pour construire la production va
constituer le point d'ancrage de la démarche
d'apprentissage.
Le rôle de la « trouvaille »
dans la construction des apprentissages
La trouvaille est repérée par le spectateur par
l'effet particulier qu'elle produit (effet humoristique,
esthétique, expressif, etc.).
Au-delà de la singularité et de l'unicité de
cette trouvaille, il va s'agir pour les élèves de
dégager le ou les ressorts sur lesquels elle
fonctionne. Cela conduit à faire émerger des
principes d'efficacité qui s'énoncent comme
des conditions générales conduisant un geste à
produire des effets sur le spectateur. Ces principes
peuvent donner lieu à de multiples propositions
gestuelles par construction ou déclinaison,
par induction (trouvaille singulière),
par principe d'efficacité général, par construction-application
de nouveaux gestes individuels
ou collectifs.
Les élèves mettent en œuvre de façon plus ou
moins consciente et aboutie un ensemble de
principes d'efficacité qui sont organisés en
système plus ou moins stable et cohérent.
Celui-ci traduit un niveau d'adaptation plus ou
moins efficient par rapport au but de la situation.
Ces principes ont du sens par rapport à
l'état actuel d'organisation des connaissances
des élèves car issus de leur propre production
et non pas proposés a priori par l'enseignant.
L'enjeu de la démarche vise à rendre explicites
les principes utilisés à la fois pour en
étendre l'utilisation et pour construire des
outils de lecture des chorégraphies dans le
cadre d'une culture partagée de la classe.
L'analyse des ressorts de la trouvaille permet
de passer de la valeur illustrative, singulière et
affective d'un geste à une valeur liée à l'organisation
de ses propriétés constitutives : comment
le mouvement se développe dans l'espace
? Le temps ? Selon quelle gestion du
poids et du flux d'énergie ? Mais aussi, la
façon dont le mouvement circule ou s'articule
dans le corps, la respiration, la modulation
tonique, etc.
Le geste devient matière à travailler
Les principes d'efficacité qui ont émergé pour
susciter l'intérêt du spectateur concernent
essentiellement :
- la coordination temporelle des actions des
danseurs (faire ensemble, en décalé, en cascade)
;
- l'utilisation de vitesses de mouvement différentes
;
- l'utilisation des entrées et sorties de scène ;
- l'utilisation de la répétition de certains gestes ;
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- la mise en œuvre de formes de regroupement
claires et identifiables (ligne, cercle, colonne,
carré, etc.).
Selon cette présentation, nous mettons en évidence
un système de principes qui ne correspond
pas à une organisation rationnelle et
exhaustive de critères d'appréciation du geste
tels qu'ils peuvent être souvent proposés (rapport
du corps à l'espace, au temps et à l'énergie,
etc.). Ce système semble traduire cependant
avec plus de fidélité les modes
d'organisation des élèves tant sur le plan
moteur que méthodologique dont rendent
compte leurs productions que nous qualifierons
de formes techniques intermédiaires. Ce
système de principes d'efficacité fait apparaître
des éléments relatifs :
- aux gestes (par exemple, la vitesse des mouvements)
qui vont permettre de construire de
façon contextualisée c'est-à-dire dans et par
l'expérience de la production chorégraphique,
la notion de facteurs du mouvement ;
- à la composition (par exemple, la répétition
d'un même geste) qui va permettre d'aborder,
dès les premières leçons, la notion d'écriture
chorégraphique, replaçant d'emblée cette activité
dans sa dimension artistique.
Ainsi, au-delà de la singularité de chaque
geste et de chaque production chorégraphique,
ce sont les principes utilisés qui vont
devoir être repérés par les spectateurs. Ces
principes sont des abstractions qui vont avoir
pour fonction d'assurer un premier niveau de
lecture et de structuration de la chorégraphie.
Ces éléments ne sont pas donnés à l'élève. Ils
nécessitent d'être construits pour devenir des
outils. Ils ne deviennent pertinents que lorsque
l'élève a dépassé le stade émotionnel du
« quoi faire sans se sentir ridicule ? » et qu'il
commence à entrer dans une pensée technique
qui met en relation les moyens utilisés et les
buts à atteindre. Lorsque l'élève identifie clairement
que la communication passe par le
geste perçu par le spectateur, celui-ci devient
nécessairement matière à travailler. À ce
moment, la notion de facteurs du mouvement
et les procédés d'écriture chorégraphique
prennent sens.
TROISIÈME PHASE : UTILISER
ET RENDRE LISIBLE LES PRLNCIPES
D'EFFICACITÉ
Cet objectif nécessite une réorganisation à un
double niveau : celui du geste et celui de la
composition globale. Compte tenu des caractéristiques
de la gestuelle et de la production
globale énoncées précédemment, il apparaît
difficile pour les élèves d'intervenir directement
sur les gestes pour les modifier dans la
mesure où ceux-ci sont mal définis dans leurs
différents paramètres (début et fin, trajet dans
l'espace, durée et vitesse, flux et énergie, etc.)
et surtout peu stabilisés. Il en va de même pour
l'organisation de la production dans sa globalité,
construite par juxtaposition confuse
d'éléments mal différenciés et donc mal articulés
entre eux. C'est pourquoi, il nous
semble nécessaire de faire construire à l'élève
des repères intermédiaires qui balisent sa production
et mettent en relation le geste et la
production globale (4). La stratégie utilisée va
passer par la construction de la séquence
comme articulation entre la structuration de la
composition et celle du geste.
SITUATIONS
Situation 1 : « la séquence »
Objectif : construire la notion de séquence en
définissant les différentes parties constitutives
des chorégraphies et leur articulation entre
elles.
Tâche pour les danseurs, par petit groupe de
travail :
- découper sa chorégraphie en grandes parties
(3,4, 5 en fonction de la singularité de sa production),
- définir le début et la fin de chaque partie par
un ou des éléments caractéristiques (changement
de musique, entrée ou sortie d'un ou plusieurs
danseurs, fin d'un mouvement particulier,
etc.),
- définir l'intention principale, le contenu
essentiel de chaque partie en lui donnant un
titre en relation avec les actions et interactions
mises enjeu,
- mettre en correspondance les éléments
essentiels d'une séquence avec des repères
musicaux.
Critères de réussite : les différentes parties
doivent pouvoir être identifiées par les spectateurs.
Cette situation de structuration de la chorégraphie
en séquences c'est-à-dire en unités de
sens pour les élèves peut être approfondie en
leur demandant de clarifier pour chaque
séquence :
- les actions motrices principales en relation
avec leurs intentions expressives, leur succession,
leur articulation ainsi que les interactions
entre danseurs ;
- les trajets de chaque danseur durant la
séquence et leur articulation.
Les exigences de cette phase de travail s'inscrivent
particulièrement dans le développement
de la compétence propre précisée par les
programmes & : selon un mode de composition
défini par l'enseignant, différencier un
début, un développement, une fin dans l'organisation
des formes, des trajets, des relations
entre partenaires (2).
Situation 2 : « le clonage »
Objectif: structurer le geste c'est-à-dire clarifier
ses paramètres par une exigence de reproductibilité.
Mieux définir le geste pour mieux
le maîtriser.
Tâche : à l'issue d'un temps de préparation
réduit (2 à 3 minutes), chaque groupe doit
reproduire à l'identique le plus fidèlement
possible une séquence de sa chorégraphie
deux fois de suite devant le reste de la classe.
Critère de réussite : avoir produit le meilleur
« clonage » par rapport aux autres groupes.
Cette situation est d'abord utilisée comme
une « épreuve/preuve » (5) qui a pour
fonction principale de susciter des raisons
d'apprendre pour mieux agir. La démarche
s'appuie sur la création d'un état d'insatisfaction
provisoire à travers une situation de défi
où le problème paraît au prime abord simple à
résoudre et qui permet d'objectiver aux yeux
des élèves la nécessité des contenus à s'approprier
pour pouvoir maîtriser cette épreuve.
Lorsqu'ils parviennent à la réussir, ils font
alors la preuve de leur compétence et témoignent
ainsi d'un niveau d'acquisitions.
Dans un deuxième temps, cette situation est
utilisée comme atelier de travail en dehors du
regard des spectateurs avant de se confronter
de nouveau à celui-ci pour validation.
La situation de « clonage » nécessite de régler
pour les danseurs plusieurs types de problèmes
:
- chacun doit être capable de reproduire fidèlement
ses propres mouvements ;
- la coordination des actions des différents
danseurs doit être reproductible ;
- lorsque les danseurs réalisent un même mouvement
en même temps, il doit réellement y
avoir identité et simultanéité de gestes.
La résolution de ces problèmes nécessite de
construire des repères à la fois d'ordre intrinsèque
et d'ordre extrinsèque tels que :
- quelle(s) est (sont) la (les) partie(s) du corps
engagée(s) dans le mouvement ?
- quel est le déroulement temporel du mouvement
?
- dans quelle(s) direction(s) ?
- selon quel trajet ?
- quelle coordination par rapport aux actions
des autres danseurs ?
- en relation avec quel(s) repère(s) sonore(s)
et/ou visuel(s) et/ou kinesthésique(s) ou autre ?
Les élèves sont amenés à confronter différentes
façons de s'approprier un geste, de
façon globale pour certains, plus analytique
pour d'autres, en s'appuyant sur des repères
visuels ou rythmiques.
Pour les spectateurs, il y a la nécessité de
prendre des repères pour mémoriser et pouvoir
comparer les deux séquences « clonées ».
Les informations en retour données par les
spectateurs permettent de mettre en relation les
gestes tels que les danseurs ont l'impression de
les avoir réalisés et les gestes tels que les spectateurs
les perçoivent. La confrontation se fait
par la médiation de critères précis qui sont des
outils permettant l'appréciation qualitative des
différents niveaux de la chorégraphie (gestes,
séquences, production globale).
Il est à souligner que cette dernière phase
d'apprentissage concrétise selon nous le plus
justement le niveau de compétence préconisé
par les programmes à ce niveau de classe.
Maîtriser des formes, des mouvements nouveaux,
des enchaînements simples, en relation
éventuelle avec un monde sonore pour communiquer
un sens, une émotion et connaître
ses possibilités expressives (2) implique bien
la nécessité de structurer et définir les paramètres
des gestes pour les stabiliser et mieux
les maîtriser. La diversification des gestes
relève donc de l'étape suivante, ce qui apparaît
cohérent par rapport à la notion de progrès
dans les apprentissages et dont témoignent les
programmes du cycle central : transformer sa
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motricité quotidienne (...), maîtriser des éléments
d'une technique corporelle spécifique
et nouvelle (6). Ce n'est que par la proposition
de contenus structurés et hiérarchisés ancrés
sur des données scientifiques éprouvées par la
pratique professionnelle et en référence aux
programmes de la discipline que nous pourrons
espérer des transformations significatives
et stabilisées de nos élèves et ainsi dépasser le
stade de l'éternel débutant.
LES INDICATEURS D'ACQUISITIONS
L'évaluation terminale met en évidence plusieurs
indicateurs quant à l'évolution de la
nature de l'expérience vécue par les élèves et
de leur intentionnalité entre les leçons n° 2-3
et la fin du cycle. Ces évolutions nous semblent
traduire l'accès à un nouveau palier
adaptatif.
La production chorégraphique
Elle devient le moyen de communication :
- entre les danseurs,
- entre les danseurs et le public,
par la mise en œuvre de principes d'efficacité
dans le cadre d'une démarche de structuration
de la production. Celle-ci conduit à l'élaboration
d'une « partition gestuelle » à partir
d'une prestation initiale de type illustration
motrice d'un thème.
La nature des collaborations entre danseurs
Il ne s'agit plus d'imposer au reste du groupe
ses propositions dans une grande agitation verbale,
mais de construire ensemble les repères
qui vont pouvoir structurer la production et
ainsi faciliter la mise en œuvre des principes
d'efficacité. Ceci implique un partage organisé
des tâches dans le cadre de la rotation du rôle
de chorégraphe au sein du groupe.
Le rôle du spectateur
Sa présence était initialement perçue comme
strictement nécessaire à l'existence de la
situation de spectacle, elle devient la condition
même de la communication du projet par
la sollicitation de son activité perceptive,
interprétative et sensible. Le jugement passe
d'un registre essentiellement affectif et quantitatif
à une appréciation plus qualitative.
La nature de la gestuelle
Les gestes assez indifférenciés à fonction
illustrative dans la phase initiale deviennent
mieux structurés c'est-à-dire mieux définis
dans leurs paramètres d'espace (trajet, direction,
etc.) de temps (début, fin, durée, vitesse,
etc.), d'énergie (explosif, continu, saccadé,
etc.) et surtout stabilisés. Ils commencent à
devenir plus épurés, sont plus lisibles pour le
spectateur et vont pouvoir donner lieu ultérieurement
à des transformations dans une
perspective artistique. Le geste, matière à travailler,
devient transmissible et reproductible.
L'expérience vécue de la situation de spectacle
Elle reste toujours fortement empreinte de
charge émotionnelle. Mais les élèves savent
maintenant sur quoi centrer individuellement
et collectivement leur attention, ce qui les
place dans une situation de vigilance optimale
Notes
(1) Nous renvoyons ici au titre de l'atelier animé par
Michelle Coltice aux « 2 è
" e
Rencontres de l'AEEPS ».
du 24 au 27/10/2002, Montpellier.
(2) BOEN n° 29 du 18/07/1996, programmes sixièmes.
(3) « L'intentionnalité est une tendance supérieure
qui norme l'activité adaptative dans un domaine particulier
», Récopé (M.), L'apprentissage coordonné
par M. Récopé. coll. « Pour l'action », éd. Revue
EP.S, 2001.
alors qu'antérieurement le niveau émotionnel
représentait pour eux un élément perturbateur
voire paralysant pour certains. Il en découle
une grande présence des élèves à leur rôle,
conférant une véritable dimension d'interprétation
à leur danse.
CONCLUSION
Nous souhaiterions souligner que cette proposition
vécue et mise en place par un, puis des
collègues, non spécialistes de danse, peut être
considérée comme une illustration concrète
des enjeux liés à cette activité et à ce niveau de
classe tels que proposés par les programme 6 e
:
en fin de sixième, l'élève doit être initié à la
pratique d'une activité physique artistique
par une première approche, donnant lieu à
production, des notions de création, de composition
et d'interprétation (2). A travers ce
témoignage, deux « principes » concernant la
mise en place d'un premier cycle de danse en
EPS peuvent être dégagés : il s'agit d'abord de
créer les conditions nécessaires pour déclencher
l'envie d'agir et de s'engager, ensuite, il
nous apparaît nécessaire que les propositions
pédagogiques soient porteuses de contenus à
s'approprier pour progresser, et que ceux-ci
soient ancrés dans le niveau d'organisation
initiale des élèves. Pour le premier principe,
nous renvoyons à la proposition d'un cadre de
contraintes suffisamment ouvert et à la fois
sécurisant pour les élèves (groupes de travail
affinitaires, thèmes et musiques proches de la
culture des élèves, espaces de travail définis,
sollicitation de leur motricité habituelle, gradation
progressive de la pression due au
regard des spectateurs). Pour le second, il y a
lieu de déclencher l'envie d'apprendre par des
situations qui rendent nécessaire l'acquisition
de contenus tout en respectant la logique de
l'activité et ses dimensions constitutives. À
cet égard, nous avons placé la communication
au cœur de la démarche comme interface entre
un propos à structurer collectivement, une
gestuelle à rendre lisible et un regard à
construire. L'élaboration d'outils méthodologiques
a jalonné les différentes phases de
cette expérience marquée par la permanence
du souci de qualité des relations entre élèves.
Marielle Brun-Bezombes
Professeur agrégée d'EPS,
Formatrice en danse
CPD EPS Puy de Dôme.
François Lavie
Professeur agrégé d'EPS,
Formateur en EPS et en sports de combat,
Collège Franc-Rosier, Clermont-Ferrand.
(4) Bezombes (M.) « La danse », Dossier EPS n° 26,
1996.
(5) Cette terminologie renvoie à un cadre de modélisation
des APSA utilisé par un collectif de formateurs de
l'académie de Clermont-Ferrand sous l'appellation
« EPS fonctionnelle ». Ce groupe de travail mis en
place par Bernard Boda (IA-IPR d'EPS). dirigé par
Michel Récopé, a présenté la majorité de ces travaux
aux « 2 ;m;
Rencontres de l'AEEPS » de Montpellier.
(6) BOEN hors série n° 1 du 13/02/1997, programmes
du cycle central.
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Les sports de raquettes
sont des duels où l'intégrité
physique n'est
pas mise en cause. Ce
sont des APS où chaque
élève a ses chances, on
parle plus d'affrontement
stratégique que
physique. L'objectif
commun est que chaque
joueur défende son
propre terrain et dans
le même temps attaque
le terrain adverse en
mettant en difficulté
son adversaire pour
marquer un point.
SPORTS DE RAQUETTES
COMPLEMENTARITE ?
TRANSVERSALITÉ ?
DES CONSTATS
Le badminton, le tennis de table (TdeT), et le
tennis ont des logiques internes différentes
(tableau 1). Quelques remarques sont à noter,
en particulier au niveau du décompte des
points. Auparavant en TdeT. on pouvait totaliser
5 points quand on servait. Le fait que tous
les points comptent oblige l'élève à les jouer
en restant concentré. Maintenant avoir deux
services oblige le serveur à les assurer et ne
donne pas toujours le temps au receveur de
s'adapter. En tennis si le serveur mène 40/0,
puis 40/15 il a encore deux chances pour
gagner son jeu de service. De nouvelles règles
sont testées chez les jeunes et dans certaines
ligues. Lorsqu'il y a égalité, il n'y a plus qu'un
seul point gagnant, et c'est le relanceur qui
choisit le côté où il désire relancer.
PAR Y. TEYNIE
Au niveau du premier impact dans le camp
adverse, en badminton on peut jouer le volant
même s'il est faute.
Les sports de raquettes offrent un intérêt car
ils peuvent appartenir à deux catégories : en
simple (actions interindividuelles d'opposition)
et en double (actions de coopération et
d'opposition).
La notion d'espace y est différente : pour les
doubles en TdeT, la dimension de la table ne
change pas, en badminton et en tennis les couloirs
sur les côtés permettent d'agrandir le terrain.
Le TdeT se différencie du tennis et du
badminton, puisque les partenaires doivent
obligatoirement (et réglementairement) jouer
l'un après l'autre (ce qui minimise ou valorise
la coopération).
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Tableau 1. Logiques internes
Gain du
match
Décompte
des points
Alternance
Service /
Réception
Position du
serveur
Position du
relanceur
Premier
impact dans
le camp
adverse
Frappe du
volant ou
de la balle
de service
BADMINTON TENNIS DE TABLE TENNIS
Set de :
-11 points pour les filles,
-15 points pour les garçons.
2 sets gagnants.
Le point est marqué sur
le service. Seul le serveur
peut marquer (pour
le bac 2003 : tous les
points comptent).
Lorsqu'on perd l'échange
sur son service.
Dans le terrain, carré de
droite ou de gauche selon
le score.
Dans le terrain en diagonale
par rapport au serveur.
Dans le demi-terrain
adverse et en diagonale
(le plus souvent zone
arrière éloignée du
filet).
Main sous la ceinture,
tête de la raquette sous le
niveau du poignet.
Tableau 2. Grille d'évaluation sur 20 points
POINTS
5 points
5 points
5 points
5 points
ÉLÉMENTS
À ÉVALUER
VOLUME ET
RYTHME DE JEU
DÉPLACEMENTS
ET
REPLACEMENTS
GAIN DES
RENCONTRES
ANALYSE DES
RENCONTRES
NIVEAU 1
NON ATTEINT
Jeu de face.
Jeu lent (filles), en
piston, souvent en
cloche.
Fautes directes (garçons).
Déplacements tardifs,
voire inexistants.
Joueur collé à la table,
statique.
Set de :
- 11 points (avec 2 points
d'écart).
3 sets gagnants.
2 sets gagnants pour les filles.
3 pour les garçons.
Tous les points comptent. Tous les points n'ont pas la
même valeur. Il faut marquer
4 points pour remporter son
service : 15, 30,40, jeu.
Tous les 2 services. Après un jeu.
En arrière de la table. Le
plus souvent excentré côté
revers pour jouer ensuite le
plus souvent en coup droit.
Sur le côté revers pour jouer
au maximum en coup droit.
Sur toute la demi-table
adverse avec un rebond
dans son camp.
Dans la phase ascendante.
Balle tenue, au départ, dans
la paume de la main : 16 cm
d'écart minimum sont exigés
entre le lancer et la raquette.
DEGRÉ
D'ACQUISITION
DU NIVEAU 1
Différenciation coup
droit/revers.
Actions variées sur la
balle.
Débuts de rotations
(services).
Déplacements latéraux
(filles).
Déplacements latéraux
et en profondeur
(garçons).
Replacements irréguliers.
En dehors du terrain, derrière
la ligne de fond et au milieu.
En diagonale, le plus souvent
en dehors du terrain lors de la
première balle.
Rebond dans une zone
proche du filet. En diagonale
par rapport au serveur.
Aucune précision réglementaire.
Service frappé au-dessus de
la tête pour avoir une plus forte
puissance.
DEGRÉ
D'ACQUISITION
DU NIVEAU 2
Placements variés.
Frappes (filles), lifts
(garçons).
Utilisation du service
en fonction du projet
de construction du
point.
Joue en fonction du
placement et du déplacement
adverse.
Replacement systématique
et judicieux
par rapport à l'angle
ouvert.
Jouer 2 sets contre 2 ou 3 adversaires différents (niveau homogène).
Sets gagnés par rapport aux perdus.
Points gagnés par rapport aux perdus (bonus).
Être capable de conclure
le point sur des
feuilles placées sur la
demi-table adverse.
2 feuilles A3
Moyenne des points
conclus par rapport à
son groupe.
1 feuille A3
et 1 feuille A4
À la fin du set, l'élève
peut changer le placement
des feuilles
(après analyse du jeu
adverse).
2 feuilles A4
DES QUESTIONS
En tennis les joueurs ont droit à une deuxième
balle si la première est ratée, cela permet de
prendre un risque sur la première balle de
service. Comme le dit M. Durand : le règlement
détermine directement les comportements
des pratiquants. Une légère modification
du règlement occasionne une
transformation des stratégies et des habiletés
mises en œuvre (1).
Si l'on avait deux balles en TdeT ?
Les services seraient-ils plus longs ? En effet
une grande partie des services sont courts.
• Faire 2 sets en comptant les points comme au
tennis une fois avec 2 balles et une fois avec
1 balle.
• Faire 1 set comme en TdeT.
Comparer le nombre de points marqués au
service.
Le service est-il primordial ? Doit-on commencer
par servir dans un set ?
• En badminton, il est préférable de servir en
début de set pour mener au score.
• Un élève sert de 0 à 5 points, puis l'autre
joueur de 5 à 11 points et on inverse pour le
second set.
• En TdeT, si on est relanceur pour les 2 premiers
points, on sert en fin de set à 9/9, quand
le set est serré.
• En tennis, si on sert le premier, c'est pour
faire « la course en tête ». Le fait de servir le
premier lors d'un jeu décisif permet d'avoir le
premier une balle de set si tous les joueurs
gagnent les points sur leurs services.
Si l'on prenait le décompte des points ainsi
que la mise en jeu du tennis en TdeT ?
Le jeu changerait-il tactiquement ? Les
joueurs prendraient-ils plus de risques au
service ? Y aurait-il moins d'échanges ?
• Faire 1 set en comptant les points comme au
tennis où le relanceur sait dans quel rectangle
va arriver le service, il n'a qu'une demi-table
à défendre.
• Faire 1 set où le serveur peut servir où il
veut.
Si l'on prenait le décompte des points du
badminton en TdeT ?
Le nombre de retours gagnants serait-il
limité ?
• Faire 1 set en recherchant l'efficacité du
service pour marquer des points.
Si l'on prenait le décompte des points du
TdeT en badminton ?
Le nombre de retours gagnants serait-il
limité ?
• Faire 1 set en comptant les points comme au
TdeT avec 2 services chacun son tour en fonction
du nouveau règlement.
• En badminton il faut être bon serveur et bon
relanceur. En TdeT et en tennis, on peut être
performant en étant bon serveur et un relanceur
moyen.
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EVALUATION
EN SECONDE ET EN PREMIÈRE
Nous avons opté en TdeT et en badminton
pour un set de 20 pt (2 fois 5 services chacun).
Dans cette situation, tous les joueurs
font le même nombre de services. Cette égalité
rend le service important. Nous notons
nos élèves sur 15 ou 20 pt selon la classe ou
le niveau.
Maîtrise d'exécution sur 9 ou 12 points
(volume et rythme de jeu, déplacement et
replacement) (tableau 2). Il s'agit d'évaluer
essentiellement le niveau d'appropriation des
savoirs acquis, enseignés et appris lors du
cycle d'enseignement.
Performance sur 6 ou 8 points. Elle permet de
situer les effets et résultantes des savoirs
enseignés, elle se doit d'être revalorisée en
contexte (vécu en EPS et niveau des
contraintes). Elle se calcule sur des actions
individuelles répétées dans un tournoi contre
des adversaires différents, avec pour objectif
le gain du match pour se situer dans une hiérarchie
(top 30). Les rapports se doivent d'être
les plus équilibrés possible et les performances
sont relatives et contextualisées. Le
match a lieu contre des adversaires de même
niveau (table de 4 élèves). Trois matchs sont à
faire.
Nous prenons l'exemple de l'objectif : obliger
l'adversaire à se déplacer en jouant placé.
Le jeu placé
En tennis de table
Toucher les zones pour marquer le point. Elles
sont plus ou moins grandes selon les niveaux :
pour le niveau fort placer deux feuilles de format
A4 avec la possibilité de placer les
feuilles où l'on veut, pour le niveau moyen
une feuille de format A3 et une de A4 pour le
niveau débutant 2 feuilles A3 (volume et
rythme de jeu bac 2003).
• Si le joueur est à 1 m de la table, je dois jouer
court dans les zones pour marquer (dessin 1).
Changer la place des feuilles sur sa table et
celle du relanceur.
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En badminton
Délimiter une zone de sécurité, pour obliger à
jouer les volants en dehors de cette zone.
• Viser une zone courte (entre le filet et la ligne
de service) ou longue (couloir du fond). Le
joueur pour marquer doit donc éviter la zone
centrale et produire des trajectoires variées
(dessin 2).
En tennis
Délimiter une zone arrière longue et une zone
de réception de service courte différentes
selon les niveaux pour obliger l'adversaire à
se déplacer (dessin 3). Le joueur pour marquer
doit produire des trajectoires variées.
Commentaires
L'objectif est de conclure le point dans les
zones, il correspond au dernier impact dans le
camp adverse. L'adversaire peut toucher ou
non la balle ou le volant mais ne peut les renvoyer
correctement dans le camp adverse. Par
exemple à la fin d'un set en 20 pt, ce qui correspond
à 4 fois 5 services ou 10 fois 2 services
chacun, on doit avoir le score du match
et le score du nombre de points marqués dans
les zones. Ainsi le score du match peut être :
A bat B 12/8, alors que le score du match avec
les zones bonifiées (points conclus sur une
feuille en TdeT ou sur une zone avant en badminton
ou en tennis) est : B bat A 3/2.
Dans ce système plus la valorisation est
importante, plus la transformation sera induite
mais plus vite elle disparaîtra lorsque la bonification
sera supprimée.
EN TERMINALE
Avec l'arrivée du nouveau bac 2003 (2). on ne
peut plus utiliser ce système. Il reste cependant
valable à ce niveau sous forme de situations
pédagogiques. En badminton l'évaluation
se fait sur 2 tie-break de 11 pt, tous les
points comptent comme en tie-break tennis et
comme en TdeT sur un set normal. Notons
que le règlement fédéral en simple pour le
gain d'un set est de 15 pt chez les hommes et
de 11 points pour les femmes : on ne marque
le point que lorsqu'on est au service.
Nous prendrons l'exemple d'une évaluation
en TdeT. La situation avec les feuilles peut
être utilisée pour l'analyse des rencontres
(5 points, cf. tableau 2) après un set normal de
11 points : l'élève place des feuilles dans le
camp adverse à l'endroit où il pense conclure
en fonction de ses points forts ou des points
faibles de l'adversaire.
Exemple en TdeT
Maîtrise d'exécution sur 9 points
Elle est évaluée de deux manières, puis on fait
la moyenne.
• Sur une situation jouée travaillée au cours du
cycle comme le jeu placé.
On fait la moyenne des points conclus sur une
feuille ou dans des zones par tous les élèves
d'un même niveau.
Par exemple, Célie dont le score est de 4 pt
pour le 1 er
match + 6 pour le 2 e
+ 2 pour le 3 e
totalise 12 pt. Elle obtient 6,75/9 en maîtrise
d'exécution dans le niveau fort dont le total
des points conclus sur feuilles est de 64 avec
8 élèves (64/8 = 8) :
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Tableau 3. Grille d'observation
ACTIVITÉS
Tennis
de
table
Badminton
ZONES
D'INTERVENTION
1 - Ne renvoie que les balles
qui lui arrivent dessus ; est
le plus souvent en ligne.
2 - Commence à jouer avec
les diagonales.
3 - Joue en ligne ou en diagonale,
en fonction du placement
de l'adversaire.
1 - Joue dans la zone centrale.
2 - Joue court et long.
3 - Utilise des trajectoires
variées.
TYPES
DE FRAPPES
1 • Joue en piston, souvent
en cloche.
2 - Différenciation coup
droit (CD), revers ; début
de frappes.
3 - Actions variées (frappes,
amortis, rotations,
sur lavant ou l'arrière).
1 - Frappes hautes, axe
central.
2 - Frappes main haute,
main basse ; alterne
coups longs et courts.
3 - Plans de frappes et
vitesses variés.
CONSTRUCTION
DU DUEL
1 - Défend surtout son camp
comme il peut ; cherche à renvoyer
une fois de plus que l'adversaire.
2 - Crée la faute adverse en utilisant
une balle favorable.
3 - Adopte un schéma tactique
simple à partir du service.
1 - Continuité du jeu, renvoie dans
le camp adverse sur le « partenaire
».
2 - Le partenaire devient adversaire
: le déplacer pour amener la
rupture.
3 - Prise d'initiative, provoque la
rupture en fonction du déplacement
adverse.
0 8 12 16
I 1 1 1
0/9 4,5/9 6.75/9 9/9
Nicolas dont le score est de 3+7+1 = 8, aura
4,5/9.
• A partir d'une grille d'observation comportementale
(tableau 3).
Performance sur 6 points
Elle porte sur deux évaluations.
• Top 30:31 élèves, à chaque fin de séance le
but est d'avoir joué contre tous les élèves de la
classe. Il est seulement conseillé au plus fort
de s'adapter au niveau de son adversaire. Si un
élève a gagné 15 matchs et en a perdu 15, cela
donne : 15 /30 x 6 (nombre de pt accordés à la
performance) = 3.
Par exemple : les matchs se jouent en 1 1 pt
en badminton et en TdeT (ou 2x5 services
chacun).
• En fin de cycle : jouer contre 3 adversaires
de même niveau.
• Dans cette optique sommes-nous toujours
en rapport avec l'essence, la logique de
chaque APS ? Nous travaillons souvent dans
l'urgence avec quatre élèves par table ou par
terrain, l'imagination de chaque enseignant
doit alimenter au quotidien les démarches
centrées sur l'élève.
CONCLUSION
L'activité duel le se doit de regrouper quatre
pôles : technique, condition physique, tactique
et chance. Entre les deux derniers intervient les
notions de moral et de comportement.
Complémentarité ou transversalité ?
Chaque APS a sa spécificité, son règlement,
mais la modification des règles ou des
décomptes de points change le comportement
du joueur et l'oblige à réfléchir et à s'adapter.
Les trois APS, badminton, TdeT et tennis sont
liées à des contraintes environnementales différentes
d'espace, de temps, de cible, d'objet
volant et de raquette. Les ressources énergétiques
mises enjeu sont également distinctes :
durée réelle de jeu, nombre d'échanges par
point.
On peut conclure en affirmant que les principes
de choix tactiques de replacement offensif
et/ou défensif, de placement, les capacités
de lecture des trajectoires sont transversaux
aux activités duelles. L'expert a un déplacement
anticipatoire dans une direction choisie
afin de se positionner avant la frappe de l'adversaire
alors que le débutant a un déplacement
tardif et ne pense pas à se replacer après
chaque frappe.
L'objectif est de mettre en place une démarche
permettant de faire acquérir aux élèves une
base de savoirs fondamentaux leur donnant les
moyens de transposer leur apprentissage à des
APS similaires.
Yves Teynié
Professeur EPS,
Lycée Les Bruyères,
Sotteville les Rouen (76).
(1) Durand (M.). Famose (J.-P). Aptitudes et performance
motrice. Éd. Revue EP.S. 1998.
(2) Consulter les BOEN n° 18 du 02/05/02 et n c
25 du
20/06/02.
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

LA LUTTE
Connaître, comprendre,
pratiquer
par Sébastien Chambinaud
Publications
Paris, Amphora, 2002, 19,80 €.
Voici un ouvrage caractéristique d'un
lutteur : simple et direct. L'auteur nous
présente l'activité selon trois verbes
d'action : connaître tout d'abord avec
l'origine, les différents styles, la lutte
collège et le règlement ; comprendre
OUVRAGES SIGNALÉS
Calculer, communiquer avec la
bureautique, par A. Charlet, M. Elsermans
et S. Pintiaux. Hellemmes, Ester
Éditions, BP 79,2003,14 € (commande
à adresser à André Charlet, 18, rue
Louis Bouquet, 62840 Fleurbaix). Un
manuel conçu pour montrer les possibilités
offertes par le tableur et le logiciel
de PréAO (Présentation Assistée par
Ordinateur) dans le cadre d'applications
relatives à la gestion et au sport. Les
logiciels étudiés sont Excel pour le
tableur et PowerPoint pour la réalisation
de diaporamas. De nombreuses applications
feront découvrir des notions de
gestion financière et comptable traitées
avec ces outils, car elles mettent en
œuvre des fonctionnalités très riches,
ouvrant vers des possibilités que seule
la bureautique peut offrir. Une étude
d'un logiciel de messagerie (Outlook),
des trucs-astuces et un glossaire complètent
ce livre qui se veut une approche
pragmatique d'outils désormais indispensables
dans bien des domaines.
La gym à la maison, par Frank Saffon,
Laurent Pereira et Didier Messal. Paris,
Chiron, 2003, 19 €. À partir de
tableaux d'évaluation très précis de la
forme physique issus de tests embrassant
tous les aspects du mode de vie,
une méthode de gymnastique à domicile,
souple et modulaire est proposée.
Histoire de la danse jazz, par Éliane
Seguin. Paris, Chiron, 2003, 22 €. Les
principales phases et les grandes
figures de cette danse en s'attachant
aux significations qui replacent le créa­
LIVRES ET REVUES / INFORMATIQUE VIDEO
ensuite, avec l'analyse des constituants
technico-tactiques de l'activité, garde,
contrôles et saisies et les techniques ;
pratiquer enfin avec les rôles de l'entraîneur,
la découverte de l'activité, le
perfectionnement et la préparation à la
compétition. Le répertoire technico-tactique
présenté est suffisamment riche
pour permettre à tout intervenant de
puiser les éléments nécessaires à la
composition d'un cycle de lutte, quel
que soit le niveau de pratique.
Francis TRILLES
teur ou son œuvre dans le mouvement
culturel de la réalité historique.
Les pratiques sportives en France,
coordonné par Patrick Mignon et Guy
Truchot. Paris. Ministère des Sports et
INSEP, 2002, 13 €. Les résultats d'une
enquête par sondage menée en 2000
auprès de 6526 personnes âgées de
16 à 75 ans et présentée ici sous forme
d'articles synthétiques complétés par
des données chiffrées détaillées sur
les pratiquants, les pratiques, l'engagement
et la motivation.
La préparation physique en basket,
par Gilles Cometti. Paris, Chiron, 2003,
22 €. Les principes de la préparation,
l'amélioration de la vitesse et de la force
explosive, les exercices et enchaînements,
les mouvements de musculation,
la planification des séances, la
préparation physique chez les jeunes,
l'évaluation des qualités physiques.
La préparation physique pour les
sports de combat, par Dominique
Paris. Paris, Chiron, 2003, 21,50 €.
L'entraînement cardio-vasculaire, le
travail de musculation, la nutrition.
Sport et physique, par Chérif Zananiri.
Paris, Ellipses, 2003. À partir des lois
physiques fondamentales, l'auteur propose
de faire comprendre simplement le
vol d'un sauteur par-dessus la barre,
l'impossible équilibre du gymnaste sur
ses agrès, le coup de pied du footballeur,
le revers à deux mains, la propulsion
aquatique... et tous les autres gestes
sportifs à la fois efficaces et esthétiques.
Stretching pour le sportif, par Christophe
Benoist. Paris, Amphora, 2003.
Les principes généraux, les rappels
physiologiques et les principales applications
du stretching dans les vingt
principales activités sportives avec des
explications simples et didactiques et
de nombreuses illustrations.
Un troisième âge tonique pour un
quatrième âge actif, par Claude
Félix-Rey. Paris, Chiron, 2003, 17 €.
Des réponses pratiques selon deux
axes complémentaires : respecter une
saine hygiène de vie et pratiquer une
activité physique régulière.
LA CONNAISSANCE DE SOI
en psychologie de l'éducation
physique et du sport
par Jean-Pierre Famose et
Florence Guérin
Paris, Armand Colin, 2002, 19,50 €.
Le soi est l'un des concepts théoriques
parmi les plus vieux de la psychologie
sociale. Présent dans les travaux de W.
James, C. Cooley et G. Mead au début
du siècle dernier, l'étude du soi est particulièrement
à la mode aujourd'hui,
probablement en raison de son importance
dans la vie de chacun. Abondamment
documentés outre Atlantique,
ces travaux commencent à
intéresser les chercheurs européens
qui travaillent dans le domaine de
l'éducation et de la santé. Pourtant,
force est de constater le peu d'ouvrages
en langue française existant sur
ce thème. Cet ouvrage est donc particulièrement
le bienvenu. Il présente
l'immense mérite d'offrir à chacun un
panorama détaillé et complet des
connaissances et des outils actuels sur
le soi. Son attrait réside avant tout dans
l'éclaircissement de certaines notions
souvent utilisées (mais pas toujours
bien comprises) telles que le « concept
de soi », « l'estime de soi », le
« schéma de soi », la « confiance en
soi » ou « l'auto-efficacité ». Il met
ensuite à la portée du lecteur, un état
des recherches sur les modèles théoriques
et les données empiriques relatifs
: à la nature et à la mesure des
connaissances de soi en mettant l'accent
sur la dimension motrice ; à l'organisation
structurelle de ces connaissances
; à leur élaboration ; à leurs
conséquences affectives, cognitives et
comportementales. Les auteurs montrent
comment les descriptions et les
sentiments (positifs ou négatifs) que
les individus peuvent avoir d'euxmêmes
et de leur propre corps jouent
un rôle majeur dans leurs attitudes et
comportements. Ces perceptions peuvent
tout aussi bien accroître que diminuer
le bien-être physique et psychologique,
améliorer ou dégrader les
résultats scolaires, optimiser la performance
sportive ou inciter à l'abandon.
De la même manière, ces comportements
et performances motrices peuvent
en retour affecter l'estime de soi
physique et générale des sujets. Les
deux premiers chapitres présentent les
principaux modèles et instruments
pour comprendre et évaluer le concept
de soi, ainsi que des interventions destinées
à améliorer le concept de soi
des adolescents. Le troisième chapitre
aborde les différents éléments constitutifs
de sa formation comme les com­
paraisons sociales. En effet, les
connaissances que les élèves ont
d'eux-mêmes et qu'ils mémorisent sont
des conséquences ou des produits de
leur activité d'apprentissage en cours
d'éducation physique et sportive. Elles
sont, en grande partie, fonctions des
expériences rencontrées dans le cadre
de l'école. La perspective informationnelle
du soi est traitée dans le quatrième
chapitre à travers la notion de
schéma de soi. Le cinquième chapitre
souligne les différences entre les
notions de confiance en soi, d'auto-efficacité
et de concept de soi. Le dernier
chapitre aborde certaines implications
qui découlent de l'imprécision du
concept de soi. Alors que les différentes
instructions officielles qui régissent
les objectifs et les contenus de
l'éducation physique et sportive scolaire
semblent avoir bien mesuré l'enjeu
éducatif et social que constitue la
prise en compte de la connaissance de
soi dans les contextes scolaires (en
témoignent les nombreuses références
à la nécessaire « connaissance de
soi » ou à l'élaboration d'une « image
de soi positive »), le livre de Jean-
Pierre Famose et Florence Guérin
tombe à point nommé pour jeter les
bases théoriques et méthodologiques
des réflexions institutionnelles sur ce
thème. D'un point de vue appliqué, en
facilitant la compréhension des mécanismes
psychologiques qui sont à l'origine
de la connaissance de soi, cet
ouvrage pourra aider l'enseignant à
intervenir directement ou indirectement
sur le système de croyances des
propres capacités et performances de
l'élève en vue de favoriser une image
de soi positive. Voici donc un ouvrage
indispensable pour la formation des
enseignants et des entraîneurs et pour
la préparation des étudiants aux
concours de recrutement.
Philippe SARRAZIN
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

LA PRÉPARATION PHYSIQUE
EN FOOTBALL
par Gilles Comerti
Paris, Chiron, 2002, 20 €.
Après une analyse de l'évolution qu'a
subie la méthodologie de l'entraînement
de la force, dans ses expressions
de force maximale, force explosive,
vitesse, le chercheur français propose
de façon concrète et pratique une programmation
pertinente destinée à améliorer
les qualités physiques des footballeurs.
La planification du travail
suggérée par Cometti est ici décrite
dans les moindres détails sans rien laisser
au hasard ou à l'empirisme. En fait
les moyens de travail proposés, riches
en contenu et d'un large spectre fonctionnel,
sont d'une grande variété dans
les dimensions spatiale et temporelle.
ESCRIME
Enseignement et entraînement
par Daniel Popelin
Paris. Amphora, 2002. 19,80 €.
L'escrime accorde dans son enseignement
une grande place à la relation
individuelle entre le maître d'armes et
son élève. La majeure partie du savoir
des escrimeurs et des enseignants a
été acquise l'arme à la main, au cours
d'assauts à la salle ou de matchs en
compétition, mais aussi et surtout au
cours d'échanges avec leur propre
maître d'armes pendant la leçon et au
bord des pistes. Ce mode de transmission
du savoir basé sur le vécu et la
relation humaine est un des atouts de
l'escrime, mais il a aussi son revers.
C'est celui de détourner bon nombre
d'escrimeurs et de maîtres d'armes
d'une transmission de leur expérience
et de leurs réflexions par l'écrit.
Ce n'est pas le moindre des mérites de
l'auteur que d'avoir tout d'abord rompu
avec cette attitude pour écrire et publier
ce livre. Son regard sur l'enseignement
de l'escrime est chargé d'humanisme
et traduit bien son parcours professionnel
d'enseignant d'EPS, de formateur
de cadres et de maître d'armes de
club. On est séduit par la conception de
l'escrime de Daniel Popelin qui, sans
renier la technique dans l'apprentissage,
la remet à sa véritable place.
L'approche de Daniel induit une exigence
de qualité et de réflexion dans la
méthode pédagogique. Mais ceux qui
le connaissent bien savent qu'il ne
cède pas beaucoup à la facilité.
Il ne nous est pas proposé ici un
JUDO PRATIQUE
Du débutant à la ceinture noire
par Tadao Inogaï et
Roland Habersetzer
Paris, Amphora, nouvelle édition 2002,
23,60 €.
La tâche consistant à vouloir tout dire
sur le judo est redoutable mais les
auteurs ont relevé le défi pour cette
nouvelle édition d'un ouvrage aujourd'hui
encore bien connu des judokas.
L'ajout, notamment du Gokyo, la classification
japonaise originelle des techniques,
permet de souligner la notion
Ceux-ci bénéficient d'une sélection très
ciblée et de choix spécifiques dans les
moyens d'entraînement parmi les
innombrables possibilités qui ne sont
pas toujours efficaces et fonctionnelles.
Un tel choix a été effectué après une
analyse scientifique des mécanismes
physiologiques impliqués dans le processus
d'entraînement, qui ne peut plus
être livré à l'empirisme et au hasard. Ce
livre renferme une synthèse de ce qui
se fait de plus moderne et de plus innovateur
dans le domaine de l'entraînement
et de façon particulière sur la physiologie
de la force musculaire. Certain
que les entraîneurs pourront trouver de
gros avantages pour enrichir leur
bagage culturel dans la lecture de ce
livre, je suis très fier de pouvoir présenter
un tel ouvrage aux lecteurs français.
Carmelo BOSCO
manuel sur la technique de l'escrime,
mais une réflexion scientifiquement
argumentée sur la manière d'aborder
l'enseignement de cette discipline.
Bien sûr, ici ou là. on pourra émettre
une réserve en fonction de sa propre
conception. Je pense, par exemple, à
l'apprentissage de plusieurs armes.
Mais ce serait en fait heureux, et cela
permettra ainsi à chacun de réfléchir et
de se positionner par rapport à son
propre enseignement de l'escrime. Je
tiens à remercier Daniel Popelin pour le
plaisir que la lecture de ce livre procure
et pour ce qu'il va apporter à l'enseignement
de l'escrime. Beaucoup de
techniciens feront la même analyse,
c'est pourquoi, il faut le mettre sans tarder
entre les mains de tous les maîtres
d'armes et de ceux qui veulent le devenir.
Il est certain que cet ouvrage fera
date, au même titre que ceux de
quelques grands noms auxquels il fait
référence.
Philippe OMNÈS
de culture commune malgré les nombreuses
évolutions techniques et adaptations
nationales. L'approche proposée
ici est de type analytique, chaque
technique faisant l'objet d'une description
puis d'une analyse des opportunités
et des adaptations. Chaque description
est parachevée par une
rubrique reprenant l'ensemble des
points-clés. Saluons donc à nouveau
un ouvrage auquel on peut se référer
pour connaître ou trouver les éléments
de base du judo et plus généralement
toutes les techniques du Gokyo.
Francis TRILLES
LES 150 ANS DE L'ÉCOLE
DE JOINVILLE
Commande à adresser à Rudolphe
Roger, 1, rue du Docteur Le Savoureux,
92290 Châtenay-Malabry, 30 €
franco de port.
LÉcole de Joinville naît en 1852, il y a
cent cinquante ans. Elle va tenir une
place essentielle dans la destinée de
notre ville qui devient la Cité des
Sports. L'École de Joinville, c'est l'enthousiasme,
la créativité, le goût de
l'action de pionniers. Berceau du sport
contemporain, elle connaît un renom
international. Elle élabore des
méthodes d'entraînement, conçoit des
programmes, développe la recherche
et la formation dans le domaine de
l'éducation physique et va vite devenir
une pépinière de champions. En outre,
elle œuvre pour la qualité de la vie.
Relater l'enseignement des moniteurs,
des entraîneurs, vivre les exploits sportifs,
la ferveur et l'émotion qui les
accompagnent, c'est également évoquer
l'effort, le respect, la générosité, la
fraternité, valeurs en continuel devenir.
Citons Maurice Genevoix, stagiaire
en 1914 : « Ces dix semaines-là à
Joinville-le-Pont ont été à coup sûr
parmi les plus belles de ma vie.
IMAGINONS AUJOURD'HUI
LE SPORT DE DEMAIN
Paris, coédition Ministère des Sports
et Comité national olympique et sportif
français, 2003.
Ce cédérom constitue les actes des
États généraux du sport qui se sont
déroulés en décembre 2002 et
contient l'intégralité des synthèses
nationales et régionales (440 pages)
ainsi que les discours de conclusion
de Messieurs Jacques Chirac, Jean-
François Lamour, Henri Sérandour et
Pierre Mazeaud.
FEMMES ET SPORT
EN MIDI-PYRÉNÉES
conçu et réalisé par Thierry Maudet
et Agathe Barbieux
Tououse. Direction régionale et
départementale de la Jeunesse et
des Sports Midi-Pyrénées/Haute-
Garonne, 2003.
La Direction régionale et départementale
de la Jeunesse et des Sports
Midi-Pyrénées/Haute-Garonne en
partenariat avec le Comité régional
olympique et sportif Midi-Pyrénées et
Exaltation, harmonie, défi à soi-même
lancé, simple bonheur quotidien de
décision émerveillé, les ressources
d'un corps toujours égal aux audaces
de sa jeunesse... Il suffit maintenant
encore de murmurer Joinville pour
retrouver tout cela d'un coup ». Le présent
ouvrage, fort instructif, propose de
porter un regard attentif sur l'histoire
d'une institution évocatrice d'un grand
rayonnement. Par ailleurs, il rend hommage
à tous ceux qui ont été les coauteurs
de son histoire et propose à la
jeunesse des perspectives d'avenir.
Pierre AUBRY
le Conseil régional Midi-Pyrénées proposent
dans ce document les actes du
séminaire et du colloque qui se sont
tenus à Toulouse le 22 novembre
2001 ainsi que la plaquette « Place et
part des femmes en Midi-Pyrénées :
un « monde » à part ? ». Des informations
jusqu'alors inconnues sont donc
aujourd'hui disponibles et mettent en
lumière l'énorme travail réalisé par ce
collectif pour appréhender les réalités,
ancrer les constats, fonder les suggestions
et faciliter la prise de décisions
adaptées pour atteindre les
objectifs identifiés.
Patricia LEGROS
CARNET DU GRIMPEUR
Initiation
par D. Bureau
Quincy-sous-Sénart, Association
sportive du lycée professionnel Les
frères Moreau. 2003, 25 €.
Toutes les règles de sécurité, les
topos complets de sites d'initiation, les
plans d'accès aux sites, les plans des
circuits, les cotations de chaque bloc
du circuit ; tous les blocs des circuits
d'initiation (Fontainebleau) regroupés
par niveau, toutes les manœuvres de
sécurité permettant d'être autonome
en moulinette et en tête sur SAE. De
nombreuses illustrations, des schémas,
des photos, des vidéos et un test
interactif qui permet de vérifier ses
connaissances.
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

information
comptes rendus
PROJET DE LOI
DU MINISTERE DES SPORTS
Courant avril 2003, le ministre des
Sports doit soumettre en Conseil des
ministres un projet de loi pour faire
évoluer la loi de 1984 modifiée. Principaux
points présentés lors d'un entretien
accordé à la rédaction de La Lettre
de l'économie du sport (n° 653,
19/03/2003) :
Réforme des statuts des fédérations
J.-F. Lamour juge « utopique le principe
I licencié = 1 voix. La direction d'une
fédération doit représenter l'ensemble
du territoire. Un licencié ne représente
rien en soi au niveau des instances
fédérales. Il représente quelque chose
parce qu'il adhère à un club, et la vraie
réalité politique dans le monde du
sport, c'est précisément le club. La proportionnalité
de la représentation de
chaque club, ligue et comité serait
indexée non pas seulement sur le
nombre de licenciés mais aussi, pour
ce qui concerne les ligues et les comités,
sur le nombre de clubs, de sorte
que l'ensemble des filières et de la hiérarchie
de chaque fédération soit
représenté dans son comité directeur.
II faut proposer des types de statuts
adaptés à chaque situation et à chaque
discipline [...] ». En outre, le ministre
souhaite que « les acteurs économiques
puissent avoir la possibilité de
s'impliquer dans la gestion des fédérations,
ce qui n'est pas le cas actuellement
[...]. Les acteurs économiques ne
vont pas prendre le pouvoir au sein des
fédérations, mais ils doivent pouvoir s'y
impliquer. La solidarité entre le milieu
sportif et son environnement économique
doit être encouragée.
La fonction de président de fédération
requiert une implication à temps plein
[...], car il doit avoir une vision précise
des problématiques spécifique de sa
discipline, une vision d'ensemble des
problématiques de l'organisation du
sport au niveau national via son activité
au sein du comité olympique, et une
vision internationale au travers de ses
actions au sein de sa fédération internationale
de tutelle. L'implication à
temps partiel et la délégation ne sont
plus pertinentes dans le monde
actuel ».
Sport professionnel : La position du
ministre des Sports « résulte de la
grande tension qui a existé durant l'été
2002 entre football amateur et le football
professionnel et de l'opportunité qui en
a découlé de faire évoluer les mentalités
d'un côté et de l'autre [...]. Le projet de
réforme concernera : les droits TV, qui
deviendront la copropriété des clubs, le
numéro d'affiliation, qui demeurera celui
des associations mais sera régi par une
convention, et la propriété des marques,
qui pourra être transférée des associations
aux sociétés d'exploitation des
clubs professionnels ».
Article 43 (enseignement des APS
contre rémunération) : « Les diplômés
fédéraux ont été définitivement homologués
avant la date fatidique du
1 e
'janvier 2003. Tous ceux qui disposent
de diplômes fédéraux peuvent
continuer à encadrer une activité physique
ou sportive. Cette disposition
concerne essentiellement les diplômés
fédéraux qui encadrent les activités
des fédérations telles que la Fédération
d'entraînement physique dans le
monde moderne (FFEPMM) ou celle
d'éducation physique et de gymnastique
volontaire (FFEPGV) à raison de
quelques heures par semaine [...].
Mais ces diplômés sont souvent des
étudiants qui ne conservent pas cet
emploi une fois leurs études terminées.
• Le « stock » de ces diplômés est donc
à renouveler. C'est là que l'on entre
dans la problématique du champ d'application
de l'article 43. Le ministère est
sur le point de trouver un accord avec
l'ensemble des partenaires sociaux,
incluant la dimension d'environnement
spécifique.
• Le transfert progressif des diplômés
fédéraux vers des certificats de qualification
professionnelle (CQP). Ce dispositif
va prendre du temps. Il faut donc
relancer provisoirement les diplômes
fédéraux durant ce temps d'homologation
des CQP par les diverses commissions
paritaires.
• La réorganisation complète des différents
niveaux de formation. Là aussi un
accord est proche avec les différents
syndicats impliqués, notamment ceux
des éducateurs ».
Conseil national pour le développement
du sport : « Le CNDS est avant
tout la survie du Fonds national pour le
développement du sport (FNDS) [...].
Le ministère avait deux options : intégrer
le montant du FNDS (environ
200 millions d'euros) au budget, ou
créer un établissement public, puisque
la loi organique du 1 er
août 2000, qui
supprime les comptes d'affectation
spéciale, impose de convertir cette taxe
parafiscale en taxe fiscale. Intégrer le
FNDS au budget général du ministère
des Sports aurait été mal vécu par le
mouvement sportif. Le CNDS sera donc
un établissement public géré de façon
paritaire à l'image du FNDS. La seule
nouveauté résidera dans l'intégration
des collectivités aux côtés du mouvement
sportif dans les comités du mouvement
sportif dans les comités régionaux
de gestion du fonds ».
Danseuse et chorégraphe
d'origine
allemande, grande
pédagogue. Karin
Waehner (1926-
1999), est une des
figures les plus
essentielles de la
danse contemporaine,
mais aussi
une des plus
méconnues. Ce
film, illustré de
nombreux documents
d'archives et de témoignages
pour la plupart inédits, retrace son
œuvre et met en évidence les notions
clés sur lesquelles elle fonda sa pratique.
Documentaire vidéo de M. Lawton et
S. Ghibaudo, à commander à :
Gulliver SARL, tél./fax : 03 22 91 81 86.
COLLECTIONS
À vendre : Revue EP.S. du n° 36 au
n° 160 (1957-1979).
Gérard Dumant, tél. : 06 12 56 52 52
VIOLENCE ET RACISME
Des mesures ont été arrêtées par le
ministre de la Jeunesse, de l'Éducation
nationale et de la Recherche pour prévenir
une éventuelle montée des
affrontements communautaires :
- cellule de veille et de suivi des incidents
à caractère raciste créée à la
direction de l'enseignement scolaire
(cellules analogues dans les rectorats).
Elle est composée d'une vingtaine de
médiateurs qui devront « résoudre
concrètement les problèmes » dans les
établissements ;
- bilan de tous les incidents signalés
depuis le début de l'année scolaire :
durant le 1 e
' trimestre 2002-2003,
455 incidents ont été comptés par le
logiciel Signa de repérage des actes de
violence dans les établissements scolaires
;
- un livret et un guide d'action seront
élaborés qui permettront aux équipes
enseignantes d'apporter une réponse
adaptée en cas de conflit, et mettront
au clair les moyens juridiques, réglementaires,
pragmatiques dont elles
disposent ;
- à l'occasion de la refonte des programmes
du collège, l'éducation
civique sera renforcée avec la mise en
place d'un « parcours civique » des
élèves, de l'école au lycée ;
- des réunions sont programmées :
conseils de la Jeunesse et de la Vie
lycéenne, conférence des présidents
d'universités, réunions des syndicats
des étudiants, des enseignants du
secondaire et du supérieur, et des
chefs d'établissement exerçant dans
des zones « sensibles ».
« Contre les dérives communautaristes,
réaffirmer les principes de la laïcité
républicaine ». L. Ferry, Conférence
de presse du 27/02/2003 - La
Lettre de l'éducation n° 406 du
03/03/2003.
Le Café pédagogique est la publication
de l'Association coopérative pour
l'information et l'innovation pédagogique,
réseau d'enseignants et de
chercheurs. Son site Internet présente
un dossier sur la violence à l'école :
éditorial « La violence, une question
qui réunit » par F. Jarraud. tribunes
dont un entretien avec Ph. Meirieu intitulé
« L'autorité n'est pas l'arbitraire »,
un historique des mesures officielles
contre la violence depuis 6 ans, reportages
au collège, la violence à La
Réunion, en Angleterre, sondage,
forum...
http://www. cafepedagogique. net/dossiers/violence/
Documentation :
• L'école contre la violence. Recommandations
pour un établissement
scolaire mobilisé, par J.-P. Obin, éd.
CRDP de Lyon.
• Revue Ville-école-intégration (VEI) :
Enseigner en milieu éthnicisé. Face à
la discrimination. Actes du colloque du
Réseau interculturel et éducation
(Hors-série n° 6, 12/2002.
http://www. cndp. fr/accueil.htm
Licence professionnelle
Gestion des activités physiques
de pleine nature
Cette formation d'un an s'adresse
aux sportifs, STAPS, ou autre profil
concerné par l'économie des secteurs
d'emplois tourisme, loisirs,
encadrement et animation sportive.
Retrait de dossier de candidature à
partir du 07/04/2003, retour au plus
tard le 26/05/2003 pour la formation
initiale, le 05/09/2003 pour la formation
continue.
Centre universitaire de formation et de
recherche Jean-François Champollion,
12032 Rodez - Tél. : 05 65 73 36 52
13 e
semaine d'éducation contre
le racisme
Du 17 au 23
mars 2003,
comme chaque
année,
le Collectif de
la Semaine
d'éducation
contre le
racisme,
composé de
24 organisations
dont la
Ligue de l'enseignement,
ont organisé
de nombreuses actions, notamment en
direction des jeunes : débats, expositions,
concerts, concours de dessins...
Trois outils pédagogiques sont proposés,
adaptés aux différentes tranches
d'âge : Tous des héros, tous différents
(6-9 ans, Éd. du Rouergue), L'Homme
au-delà des apparences (9-13 ans,
Éditions du Moutard), Agir contre le
racisme (14-18 ans. Formule Presse
Edito).
www.laligue.org
UNESCO
Éducation pour la non violence
L'Organisation des États-Unis pour
l'éducation, la science et la culture propose
une mallette pédagogique portant
sur la non-violence et la résolution des
conflits dans l'environnement scolaire.
Un texte, Résolution non violente de
conflits en milieu scolaire, destiné aux
enseignants, ainsi qu'aux étudiants et
aux jeunes, est téléchargeable sur son
site Internet :
www.unesco.org'education/nved/index.html
UNESCO ED/PEQ/VAL
7, place Fontenoy - 75352 Paris 07 SP
a. verdiani @ unesco. org
JOURNAL OFFICIEL
http://www. legifrance.gouv. fr/
JO n° 61 du 13/03/2003, arrêté du
24/03/2003 : création de la spécialité
« activités physiques pour tous »
du brevet professionnel de la jeunesse,
de l'éducation populaire et du
sport. Tout titulaire du Brevet d'État
d'éducateur sportif, option activités
physiques pour tous - diplôme supprimé
à partir du 1 e
' janvier 2005 -
obtient de droit la validation des
10 unités capitalisables de cette
spécialité.
Revue EP.S n°301 Mai-Juin 2003. ©Editions EP&S. Tous droits de reproduction réservés

en bref
VALIDATION DES ACQUIS
DE L'EXPÉRIENCE
Une instruction précise les modalités
de mise en œuvre de la VAE pour l'obtention
des diplômes du secteur de
l'animation et du sport, sous l'autorité
des directeurs régionaux de la jeunesse,
des sports et des loisirs. Le dossier
de VAE. disponible à la DDJS, est
composé de deux parties, l'une
concernant la recevabilité de la
demande, l'autre servant à l'analyse de
l'expérience du candidat. Le directeur
régional examine la recevabilité de la
demande dans les deux mois suivant la
réception du dossier. Si l'avis est favorable,
le candidat peut bénéficier d'une
aide pour décrire et analyser ses activités
afin de finaliser son dossier. Le jury
se décide après examen du dossier et
un éventuel entretien. S'il n'accorde
qu'une partie du diplôme, il indique au
candidat les compétences à acquérir
pour le compléter.
www.jeunesse-sports. fr
JEAN LE BOULCH
Association européenne de
psychocinétique
Les Actes du colloque « Le mouvement,
moyen fondamental d'expression,
de communication et d'action
efficace à tout âge » qui s'est déroulé
en hommage à Jean Le Boulch, à
Voghera (Italie) les 25-26 mai 2002,
sont parus. Ils présentent une synthèse
de son œuvre et de sa pensée,
au service du développement et du
bien-être de la personne à tout âge, à
travers l'utilisation du mouvement.
À commander à (5 euros) :
Henri Lechevestrier
21, rue Victor Basch - 35700 Rennes
Tél. : 02 99 63 43 05
SALON DU LIVRE 2003
Paris, du 21 au 26 mars 2003.
Malgré une chute de près de 30 % du
nombre de visiteurs, enseignants et
amateurs ont largement fréquenté le
stand des Éditions Revue EP.S qui
mettait en avant de belles nouveautés :
Une affaire de discipline de Gilles
Klein, Des ballons et des jeux de Philippe
Vanroose, Le CAPEPS, se préparer
aux épreuves écrites et orales de
Vincent Lamotte et Jean-Yves Nérin...
Ils ont également pu consulter l'ouvrage
de Serge Testevuide, « L'escalade
en situation ». qui vient d'obtenir
le Prix de la technique et de la pédagogie
sportives Marie-thérèse Eyquem
2003.
votre agenda
LIREST - ENS CACHAN
Colloque
« Ignorances et questionnements »
Chamonix, du 30 novembre au
4 décembre 2003.
Les Journées
internationales
sur la communication,l'éducation
et la culture
scientifiques,
techniques et
industrielles
sont organisées
par : LIREST -
ENS Cachan,
LDES - Université de Genève, et
CRCM - Université de Bourgogne.
Thèmes : Savants et ignorants - Les
fonctions de l'ignorance - Entre
science et ignorance, l'art de la
conception technique - L'éducation au
questionnement.
Date limite pour présenter des travaux :
15 septembre 2003.
ENS Cachan. JIES - L.I.R.E.S.T.
Daniel Raichvarg, secrétaire général
94235 Cachan cedex
Tél. :06 07 63 33 01
www. lirest. ens-cachan. fr/jies. html
CENTRE NATIONAL
DES ARTS DU CIRQUE
Les Actes du colloque sur la médecine
des arts du cirque, organisé le 2 mars
2002 à Châlons-en-Champage par le
Centre national des arts du cirque
sont parus dans le n° 42 de la revue
Médecine des arts (Éd. Alexitère,
82 000 Montauban). Le prochain colloque
sur ce thème aura lieu à Paris
(Parc de La Villette), du 1 e
' au 3 novembre
2003.
Centre national des arts du cirque
1, rue du Cirque
51000 Châlons-en-Champagne
Tél. : 03 26 21 12 43
COLLOQUE SUR LES ÂGES
DE LA VIE
De l'âge de raison à l'adolescence :
quelles turbulences à découvrir ?
Paris (Palais des congrès), du 21 au
22 juin 2003.
« Contribuer à mettre en place un dispositif
de prévention qui aide les
enfants à avoir envie de grandir sans
rien

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