Gestion d'un groupe difficile, perturbateur au sein d'une classe - IUFM

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Gestion d'un groupe difficile, perturbateur au sein d'une classe - IUFM

IUFM de Bourgogne

Mémoire professionnel EPS présenté par Aline PERROT

Gestion d’ ’un groupe difficile, perturbateur au

sein d’ ’une classe : comment maintenir des élèves

en activité sans avoir recours aux sanctions ?

Directeur de mémoire : Catherine FOUROT

Année 2005


I. INTRODUCTION GENERALE ET DEMARCHE ....................................................................3

II. PRESENTATION DU CONTEXTE ET CONSTAT DE DEPART ......................................5

1. PRESENTATION SUCCINCTE DE L’ETABLISSEMENT .........................................................................5

2. PRESENTATION GENERALE DE LA CLASSE ......................................................................................6

3. CONSTAT DE DEPART .....................................................................................................................7

a. Constat en Volley Ball...................................................................................................................7

b. En Course Longue Durée..............................................................................................................8

c. Comportement spécifique à Jodie quelle que soit l’activité..........................................................8

4. COMMENT POURRAIT-ON CARACTERISER LE COMPORTEMENT DE CES ELEVES ? ............................9

5. EN BREF…. ....................................................................................................................................9

6. PROBLEMATIQUE .........................................................................................................................10

III. ECLAIRAGE THEORIQUE ET HYPOTHESE D’ACTION .............................................11

1. QUESTIONNEMENT.......................................................................................................................11

2. ECLAIRAGE THEORIQUE, LIAISON THEORIE-PRATIQUE .................................................................11

3. HYPOTHESE D’ACTION .................................................................................................................14

4. QUELQUES DONNEES SUR LES FEED-BACK....................................................................................14

a. Définition du feed-back ...............................................................................................................14

b. Formes et fonctions du Feed-back ..............................................................................................14

c. Quelques conclusions théoriques récentes (V. NICAISE, Les feed-back : perceptions

différenciées chez les filles et les garçons ?, in G. COGERINO, Filles et garçons en EPS, 2005)15

5. LES INDICATEURS DE MA MISE EN ŒUVRE ....................................................................................16

IV. LA MISE EN ŒUVRE.............................................................................................................17

1. DESCRIPTION DU CONTEXTE.........................................................................................................17

a. L’activité .....................................................................................................................................17

b. Les élèves ....................................................................................................................................17

c. Objectif de fin de cycle................................................................................................................17

2. PRESENTATION GLOBALE DES SEANCES .......................................................................................18

3. ETAT DES LIEUX PREALABLE........................................................................................................18

a. Le sentiment de compétence ou habileté perçue (ou compétence physique perçue) de Jodie,

Marine, Alexandra, Kaoutar et Fatima. .........................................................................................20

b. Leur motivation par rapport à l’acrosport. ................................................................................21

c. Le Questionnaire d’Approche et d’Evitement de l’Accomplissement Sportif (QAEAS) .............21

Résultats......................................................................................................................................21

Analyse........................................................................................................................................22

4. L’UTILISATION DES FEED-BACK AFFECTIFS COMME SUPPORT DE MA MISE EN ŒUVRE. .................22

1


V. EVALUATION DES ACTIONS .................................................................................................30

1. COMMENTAIRE DES RESULTATS...................................................................................................30

2. ANALYSE DES REUSSITES ET DES ECHECS DE L’HYPOTHESE D’ACTION.........................................30

3. SI C’ETAIT A REFAIRE…...............................................................................................................32

VI. CONCLUSION .........................................................................................................................33

1. OUVERTURE VERS D’AUTRES APSA ............................................................................................33

2. LES CONNAISSANCES ET COMPETENCES ACQUISES GRACE A CE MEMOIRE....................................33

3. MON PROJET PROFESSIONNEL ......................................................................................................33

BIBLIOGRAPHIE......................................................................................................................34

2


I. Introduction générale et démarche

« Le sujet ne pouvant pas réussir lors de ses premières tentatives, seule une certaine quantité

d’exercice lui permettra de transformer ses potentialités en capacités nouvellement acquises. » Ce

postulat énoncé par J.P. Famose, P. Sarrazin et F. Cury (in Apprentissage moteur et buts

d’accomplissement en éducation physique et sportive) et déjà avancé par Bernstein en 1967 souligne

combien la quantité de répétition dans une tâche, et donc la persévérance dans une tâche sont des

conditions indispensables aux apprentissages.

Il semble ainsi intéressant de rechercher les raisons pour lesquelles un ou des élèves

s’investissent ou ne s’investissent pas dans les tâches proposées par l’enseignant d’Education Physique

et Sportive (EPS). Si les causes paraissent multiples, il semblerait que toutes soient plus ou moins

reliées au concept de motivation, processus qui déterminerait l’engagement moteur et cognitif des

élèves dans les situations.

Comment faire alors pour que nos élèves s’engagent dans l’activité, et surtout comment faire en

sorte que nos élèves poursuivent, maintiennent leur effort face à une tâche ? S’il est vrai qu’il ne peut y

avoir apprentissage sans répétition, cela signifie pour l’enseignant qu’il devra trouver les solutions

pour rendre possible la « persévérance » des élèves, selon le terme employé par J.P. Famose et coll.

(idem.).

C’est pourquoi, face à ma classe de 4 ème mixte, le problème relatif à l’engagement de certaines

de mes filles dans les activités, et en EPS plus généralement, m’a particulièrement interpelé, d’autant

plus que ce problème est récurrent pour de nombreux enseignants.

L’enseignant d’EPS étant sensé être le « leader » de la classe de par son autorité, son charisme

et sa compétence (S. Geay, Revue EPS n°309, 2004), il est par conséquent de son rôle d’ « être attentif

aux déficits de sens de l’activité pour conduire vers le sens de la réussite (valorisations,

encouragements, stimulations, exigences) » (idem.), pour ainsi répondre à la mission de « créer dans sa

classe les conditions favorables à la réussite de tous » qui lui est assignée. (Missions du professeur,

29/05/1997)

Cette question implique une certaine démarche qu’il me paraît intéressant de suivre. La

notion d’investissement intimement liée à celle de la motivation sous-entend de rechercher dans un

premier temps les facteurs sous-jacents à cet investissement et les composantes de la motivation,

autrement dit d’en rechercher les sources. Quand bien même un élève va s’engager dans une activité,

qu’est-ce qui va faire que ce même élève persévère ou non dans cette même activité ou tâche ?

3


Ensuite il s’agira de trouver, en rapport avec le profil de mes élèves (filles), une hypothèse

privilégiée et plausible qui conduira à l’émergence d’une hypothèse d’action testée et vérifiée sur le

terrain.

Telle est l’ambition de ce mémoire professionnel, tenter de trouver des éléments

permettant de mieux expliquer et comprendre le comportement de certaines de mes élèves, pour

pouvoir agir et espérer apporter une remédiation.

4


II. Présentation du contexte et constat de départ

1. Présentation succincte de l’établissement

Mon année de PLC2 2004-2005 m’a conduite au Collège Roland-Dorgelès à Longvic,

établissement comptant un peu moins de 600 élèves.

Ce qu’il me paraît important de noter, ce sont les caractéristiques de la population scolaire de cet

établissement. Toutes les catégories socioprofessionnelles sont représentées, même si aucune ne

domine vraiment.

Cependant quelques statistiques sont intéressantes :

- Elèves issus de familles où les 2 conjoints travaillent : 44%

- Elèves issus de familles où un seul des conjoints travaille : 37%

- Elèves issus de familles monoparentales : 27%

- Elèves issus de familles dont le chef de famille est chômeur ou préretraité : 3%

La proportion d’élèves d’origine étrangère varie en fonction des années entre 10 et 15 %.

On notera que plus d’un élève sur quatre vit dans une famille monoparentale. Un examen précis

de ces cas a permis de mettre en évidence des situations économiques, sociales, voire affectives plus

que précaires.

Nous verrons que cette observation aura son importance dans la suite du développement,

notamment par rapport à des tentatives d’explication de comportement chez certains élèves.

Il semble par ailleurs se dresser suite à ce constat un contexte particulier dont l’un des enjeux

pour les enseignants sera de savoir tenir compte de cet environnement familial.

D’autre part, il a été évoqué durant la réunion de rentrée 2004 que les résultats du collège au

brevet se situaient en dessous de la moyenne nationale. Cette remarque permet simplement de se faire

une idée du profil des élèves de ce collège, même s’il faut ajouter qu’il ne s’agit que d’une moyenne et

donc que tous les élèves ne sont pas concernés.

Certains élèves se trouvent donc en grande difficulté, et il se peut qu’il existe une corrélation, si

fine soit-elle, entre ces résultats, et l’environnement socioculturel des élèves.

5


2. Présentation générale de la classe

L’une de mes deux classes est une classe de 4 ème mixte de 21 élèves dont 12 filles et 9 garçons.

Nom-Prénom

Année de

naissance

AHDALA Kaoutar 1990

BAHBOUH Soriya 1992

BARBIER Martial 1991

BAROIS Kévin 1990

BESSARD Annabelle 1991

BINSSE Florian 1991

BOUILLER Samantha 1991

BOULOGNE Estelle

(partie)

6

1990

CHANUT Jodie 1989

CHEPPIH Ali 1991

CHEVIGNY Sandra 1991

CREMONA Aline 1990

DA SILVA Alexandra 1990

DEUZE Marine 1992

ELASLANI Tarek 1990

GUINOT Aurélie 1991

MICHEA Gérald 1991

MOTAOUAKKIL Emad 1990

POUX Gaetan (est arrivé

en cours d’année)

1991

REVERCHON Emmy 1991

TARRIET Jordan 1990

ZAROUALI Fatima 1991

Remarque : - 8 élèves sur les 21 ont une année de retard, dont 4 filles ;

- 1 élève (Jodie) a deux années de retard ;

- 2 élèves (Soriya et Marine) ont une année d’avance.


3. Constat de départ

Les conduites décrites dans les prochaines lignes ont été observées dans les cycles de Volley ball

et de CLD (Course Longue Durée) chez un groupe de 5-6 filles (Marine, Alexandra, Jodie, Estelle,

Fatima, Kaoutar), noyau qui, quelle que soit l’activité, reste le même.

Remarque : j’ai déjà pu noter depuis ces observations quelques évolutions de comportement dont

je ferai part lors des résultats ; je considère pour le mémoire que les conduites sont jusqu’à présent

inchangées.

a. Constat en Volley Ball

Les conduites observées dans cette activité concernent le groupe de filles cité dans les lignes

précédentes. Les conduites déviantes se traduisent pour certaines d’entre elles par un refus de rentrer

en activité, ou une entrée tardive dans l’activité, suite à une pression de ma part (insistance ou menace

de punition). Lorsque ces filles finissent par se mettre en activité, j’ai pu constater des arrêts fréquents

de l’activité qui aboutissaient à des regroupements des élèves entre elles pour bavarder, discuter en

général de problèmes existants entre elles (conflits) et sans aucun rapport avec l’EPS.

Cet abandon de l’activité a lieu en général dès que j’ai le dos tourné pour m’occuper d’un autre

groupe d’élèves, sachant qu’en volley ball, j’avais fait des groupes de niveaux, et qu’il se trouve que

les garçons occupaient les terrains les « plus forts » et que les filles étaient quasiment toutes sur les

terrains les moins forts (à l’exception de Sandra et Samantha). Cette organisation ne permettait donc

pas de séparer les filles les unes des autres, et quand bien même elles n’étaient pas sur le même terrain,

cela ne les empêchait pas d’arrêter l’activité pour aller parler entre elles.

Dans ce cas là, il était assez difficile de les remettre en activité, il me fallait beaucoup insister,

voire quelques fois les menacer de punitions ou d’heures de colle.

Quels problèmes cela posait-il pour moi ?

Il m’était très difficile de gérer la classe car si je voulais que ma séance « tourne », je devais être

sans arrêt sur leur dos et les « pousser » pour qu’elles fassent quelque chose. Du même coup, cela

m’obligeait un peu à délaisser parfois ceux qui désiraient travailler, à savoir certaines filles comme

Aurélie, Sandra, Samantha, Annabelle, et la majorité des garçons. Je dépensais toute mon énergie à

faire travailler Jodie, Marine, Alexandra, Fatima alors que les autres avaient besoin de moi. De ce côté,

ce fut un véritable problème pour moi, il m’était impossible de faire confiance à ces filles pour qu’elles

travaillent un minimum en autonomie, sans professeur sur le dos.

Comment ai-je réagi ?

Je devais énormément insister, c’est tout juste si je ne devais pas les « tirer sur le terrain ». Et

quand l’insistance verbale ne marchait pas, il me fallait leurs mettre la pression avec des menaces de

punitions, de mots dans le carnet ou d’heures de colle. Quelques fois je me fâchais car j’avais

l’impression qu’elles me testaient pour voir jusqu’où elles pouvaient aller.

Comment ont-elles réagi ?

Quand je les forçais à aller sur le terrain, certaines comme Jodie ou Marine me répondaient :

« oui mais madame…c’est chiant, j’y arrive pas… », « J’en ai marre », « Madame, j’ai déjà tout fait,

ça j’ai déjà fait… ». En d’autres termes, elles me trouvaient des excuses, mais vraies ou fausses

excuses… ?

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Quand je les menaçais de punitions, elles retournaient sur le terrain mais ce n’était en général pas

pour très longtemps.

Quant aux simulations de colère que je faisais, ça n’était en général pas très efficace, elles se

braquaient davantage ; quelques fois j’avais l’impression que c’était ce qu’elles attendaient, que je me

mette en colère, pour aller au conflit.

b. En Course Longue Durée

Les conduites déviantes se traduisaient également par un refus de l’activité et des bavardages

permanents ou par un abandon précoce de l’activité.

Lorsque par exemple Marine et Jodie se mettaient en activité (il fallait faire un nombre de tours à

une vitesse correspondante à un pourcentage de la VMAbrute), elles se mettaient à tricher au bout d’un

ou deux tours, c’est-à-dire qu’elles coupaient le tour de piste.

Alexandra de son côté, finissait par abandonner au bout de deux tours en prétextant qu’elle n’en

« pouvait plus », qu’elle était asthmatique, qu’elle avait mal au genou, qu’elle avait mal au ventre,

…(alors qu’elle faisait les deux premiers tours déjà plus vite que ce qu’elle devait faire).

Bref, toutes les raisons étaient bonnes pour ne pas pratiquer.

Comment ai-je réagi ?

Il m’a fallu beaucoup insister, en douceur pour ne pas les braquer, mais ici encore, seules les

menaces de punitions les faisaient réellement réagir.

Comment ont-elles réagi ?

Plusieurs cas de figures se posaient :

- soit Jodie, Marine, Alexandra, Fatima se mettaient en activité mais s’arrêtaient à nouveau

peu de temps après (ou trichaient);

- soit il suffisait que l’une d’elles se mette en activité et finisse la séance sous la pression d’une

punition, dans quel cas, une autre acceptait de courir également. Par exemple, si Marine se

mettait à courir, Jodie décidait également de courir. Jodie et Marine étaient également

sensibles à la note finale ;

- soit par exemple Alexandra refusait catégoriquement de courir : « Je m’en fous si j’ai zéro ! »

c. Comportement spécifique à Jodie quelle que soit l’activité.

J’ai remarqué un comportement particulier chez Jodie. Lorsque je donne les consignes au groupe

classe, après leurs avoir demandé s’ils ont des questions sur ce que je viens d’expliquer et que je les

envoie sur la tâche, Jodie me dit systématiquement qu’elle n’a pas compris ce qu’il faut faire. Au

début, cela avait plutôt tendance à m’agacer car je savais pertinemment qu’elle avait entendu lorsque je

donnais les consignes. Depuis quelques temps, je prends le temps de lui expliquer à nouveau, et j’ai pu

constater qu’après cela, elle se mettait en activité.

Cet exemple me fait penser que c’est une élève qui a besoin de sentir que l’on s’intéresse à elle, en

particulier, et de façon individuelle.

D’une façon plus générale, il m’a semblé que leur comportement apparaissait davantage

lorsqu’elles se trouvaient en situation d’échec (immédiat et ponctuel) face une tâche donnée. Ainsi, j’ai

l’impression qu’elles se découragent vite ne se croyant pas capables de réussir (souvent même avant

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d’avoir essayé). Une faible confiance en elle peut peut-être expliquer cela, c’est que nous verrons dans

la partie plus théorique.

4. Comment pourrait-on caractériser le comportement de ces élèves ?

A l’aide d’outils d’analyse, je vais essayer de caractériser un peu plus précisément ces élèves, à

travers leurs comportements.

GRIFIN (1984), cité par PIERON (Pédagogie des activités physiques et du sport, 1992), définit

le profil d’une classe ou d’élèves selon les modalités de leur participation. Ainsi, selon sa

catégorisation, je peux assimiler Marine, Jodie aux :

- « Femmes fatales » : Elles ne s’impliquent pas dans le jeu et présentent des problèmes de

discipline ;

…… et Alexandra à :

- « Celles qui exploitent le système » : Elle trouve toujours une excuse « valable » pour ne pas

pratiquer. En Course Longue Durée, cela se traduisait par : « Madame, j’ai mal au genoux »,

« Madame j’ai mal au ventre », « Madame j’ai de l’asthme », …..

Je peux également m’appuyer sur TOUSSIGNANT (cité par PIERON, idem), qui lui caractérise

les comportements « dans la tâche » et les comportements « hors tâche ». En ce qui concerne ces

quatre élèves filles, je peux définir leur « comportement hors tâche » par de l’ « inactivité » et les

appeler des « attentistes compétentes », c’est-à-dire qu’elles camouflent leur non-participation à

l’activité.

Par exemple en Acrosport, activité dans laquelle il est demandé de faire une chorégraphie à

plusieurs, Jodie et Alexandra attendent que les autres fassent à leur place lorsque j’ai le dos tourné ; et

lorsque je viens les voir, elles font semblant de faire quelque chose en simulant un intérêt à la tâche

demandé.

Enfin, il me paraît intéressant de caractériser ces élèves dans leur style affectif, selon leur degré

de persévérance et leur tolérance à la frustration (qui relèvent de leur personnalité), et selon leur estime

de soi, leur but d’accomplissement et leur réaction au renforcement (qui relèvent davantage de leur

motivation), données sur lesquelles je vais m’appuyer pour ma mise en œuvre.

5. En bref….

Je dirais qu’à priori, ces filles adoptent des comportements qui visent à ce que je m’intéresse

davantage à elles. De plus, je résumerais le problème qui m’est posé comme une inactivité fréquente

de leur part, notamment au cours d’une tâche. Cette inactivité se traduit par un degré de persévérance

relativement faible dans la tâche, et du même coup l’apparition de comportements déviants

(bavardages, chahut) qui jusqu’à maintenant ne cessent réellement que sous la pression ou la menace

d’une punition (travail à faire, heures de colle, exclusion du cours).

9


6. Problématique

Alors que les textes officiels stipulent que « l’EPS permet à l’élève d’acquérir le goût de la

pratique physique, le sens de l’effort et le plaisir d’agir » (Programmes de 3 ème , BO du 15 octobre

1998), que l’enseignant doit « veiller au maintien de leur engagement personnel et du plaisir qu’ils en

éprouvent » (Programmes 5è/4è, BO du 17 février 1997), quels moyens sont à ma disposition pour

augmenter le degré de persévérance de ces filles dans les tâches proposées, en dehors des menaces de

punitions auxquelles nous pouvons avoir recours ? Comment leurs donner « le sens de l’effort » et

faire en sorte que leur engagement physique soit plus conséquent alors que les apprentissages sont

soumis à une quantité importante de pratique ?

Tel est le problème qui m’est posé avec ces filles de 4 ème et auquel je vais essayer d’apporter des

éléments de réponse.

Pour cela, il me faudra dans une étape suivante tenter d’expliquer leur comportement à l’aide de

données théoriques, données sur lesquelles je m’appuierai pour ensuite faire émerger une hypothèse

d’action.

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III. Eclairage théorique et hypothèse d’action

1. Questionnement

Effort consenti dans une tâche, degré de persévérance étant considérés comme des indicateurs

comportementaux de la motivation (L’effort, D. Delignières, 2000) qui pousse les élèves à agir ou non,

je suis en mesure de me demander quels sont les différents facteurs de la motivation. Quelle est la part

de ces différents facteurs, notamment par rapport à ces filles ?

Y aurait-il un facteur à privilégier me permettant de mieux cerner et de mieux comprendre les

comportements adoptés et sur lequel je pourrais agir en vue de transformer leurs conduites ?

Quel est le phénomène qui sous-tend la notion d’engagement, de persévérance, d’effort ?

Telles sont les questions auxquelles je tenterai de répondre en rapprochant les données

théoriques des données pratiques et contextuelles.

2. Eclairage théorique, liaison théorie-pratique

Dans un premier temps il me semble important de clarifier les notions de persévérance et d’effort

pour mieux comprendre le problème abordé.

« La persévérance se caractérise par le maintien du comportement dans une direction identique.

Dans ce cas, l’individu fait preuve d’acharnement, d’opiniâtreté, face à la difficulté et aux obstacles

rencontrés. » (CURY F., SARRASIN Ph., FAMOSE J.P, Théories de la motivation et pratiques

sportives : état des recherches, PUF).

Nous comprenons bien que cette définition vient souligner le comportement inverse adopté par

mes trois, quatre élèves que l’on pourrait définir par les termes d’abandon, de renoncement,

d’évitement.

Quant à la notion d’ « effort », elle désigne « une modulation volontaire de la quantité de

ressources investie par un individu dans une tâche. » (D. Delignières, L’effort, 2000).

Cette définition semble « coller » à mes élèves dans le sens où les réactions, les comportements

qu’elles adoptent sont l’expression d’une intention, d’une volonté de dévier des tâches qui leurs sont

demandées.

Maintenant j’en viens à me demander les raisons pour lesquelles elles réagissent comme cela.

Quelles peuvent en être les explications théoriques ?

Apparemment, « tous sont motivés, parfois sur-motivés, mais motivés pour de mauvaises

raisons, des raisons qui ne coïncident pas avec la logique scolaire ou sportive. » (JP. FAMOSE, La

motivation en éducation physique et en sport, 2001, Armand Colin).

En ce qui concerne mes élèves, il sera intéressant de faire un état des lieux, justement, de leur

motivation, en EPS généralement, puis en acrosport particulièrement.

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D’où vient la motivation des élèves ?

Un concept essentiel, celui de perception de soi.

Selon VIAU (La motivation en contexte scolaire, 1997), « la motivation a ses origines dans les

perceptions qu’un individu a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité,

à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. »

Cette définition est tout à fait intéressante vis à vis du problème qui me préoccupe. En effet cette

définition sous-entend que la perception qu’un élève va avoir de lui sera déterminante et conditionnera,

en partie, ses choix et ses actions. Cela voudrait également dire que l’arrêt de l’activité, les bavardages

et autres comportements déviants de la tâche pourraient avoir leur source dans les perceptions que mes

élèves ont d’elles-mêmes.

Mais de quelles perceptions s’agit-il ?

Selon différents auteurs, il s’agira de la perception de sa propre compétence, de son « sentiment

de compétence » (M. DURAND, L’enfant et le sport, 1987, PUF), de son « habileté perçue » (« degré

selon lequel un individu estime être capable de faire face aux exigences d’une tâche », D.

DELIGNIERES 2000), et de son « estime de soi » (« représentation globale et subjective qu’a un

individu de sa propre valeur », D. DELIGNIERES, 2000).

Pour mes filles en EPS, cela peut se traduire à travers la question suivante : « En EPS, je suis

plutôt mauvaise, moyenne, bonne ? » Là encore il sera intéressant de faire un état des lieux préalable à

la mise en œuvre.

La notion de « Perception de soi » est pour ainsi dire l’un des concepts fondamentaux de cette

définition et celui sur lequel nous nous appuierons pour développer cet éclairage théorique.

La question qui me semble incontournable en relation avec la « perception de soi » est la

suivante : comment cette perception de soi se forge-t-elle, comment est-elle influencée et par qui ?

G. COGERINO (Filles et garçons en EPS, janvier 2005) nous dit que « la manière avec laquelle

les adultes (parents, enseignants, entraîneurs) se comportent envers les performances des enfants dans

tous les domaines sert de référent aux enfants et aux adolescents pour estimer leurs niveaux de

compétences. »

Par conséquent, tous les retours que nous leurs donnons suite à une action auront une influence

sur la perception qu’ils auront d’eux et vraisemblablement sur leurs actions à venir.

L’enseignant a donc un rôle essentiel à jouer, et sa tâche peut être d’autant plus difficile qu’il ne

connaît pas forcément dans quel environnement familial évoluent ses élèves (même si il connaît

forcément un peu le contexte).

Pour revenir sur le terrain, j’en déduis ainsi que mes élèves filles adoptent un comportement qui

est non pas insensé mais au contraire bel et bien guidé par des facteurs liés à la perception de soi.

Pour résumer, l’idée précédente, nous dirions que « le concept de soi (physique, social, scolaire,

etc…) se forge, se maintient et évolue grâce aux feed-back évaluatifs venant des autres dans un

contexte social donné. Nous préciserons la notion de « feed-back » plus bas.

12


Voici maintenant, pour avoir une idée d’ensemble, le schéma de la dynamique motivationnelle

selon VIAU (La motivation en contexte scolaire, 1997) :

Déterminants Indicateurs

Perception de l’élève : Engagement

moteur ou

• De la valeur de l’activité cognitif

Contexte Choix Performance

• De sa compétence

• De la contrôlabilité d’une

activité

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Persévérance

Essayons maintenant de mieux comprendre les relations existantes entre l’habileté perçue (ou

compétence physique perçue) et les comportements adoptés par les élèves dans la tâche.

Prenons un premier cas où l’habileté perçue ou compétence perçue d’un élève serait élevée.

Selon les données théoriques, il s’en suivrait dans la tâche un acharnement face aux obstacles, et une

volonté de poursuivre dans un autre contexte. L’engagement cognitif ou moteur serait donc important.

En effet, la théorie de la motivation pour la compétence (Harter, 1978, 1981) prédit que les individus

qui se perçoivent compétents fournissent plus d’effort, persistent face à la difficulté et éprouvent plus

d’affects positifs envers l’activité.

Prenons un deuxième cas où l’habileté perçue serait faible.

Dans ce cas, les comportements face à la tâche seraient qualifiés de non-adaptatifs, c’est-à-dire que

l’on observerait une fuite devant la difficulté, des pitreries, une cessation rapide de l’activité, un

renoncement, voire un rejet.

Conséquences sur le terrain :

Or ces comportements correspondent tout à fait aux comportements que je retrouve chez Marine,

Jodie, Alexandra, ce qui me permettrait de penser que ces comportements seraient en partie liés avec

leur sentiment de compétence ressenti face à une tâche ou à une activité.

Ceci permettrait d’expliquer pourquoi en course longue durée, Marine, Jodie et Alexandra

refusaient de courir, croyant peut-être que la tâche qui leurs était demandée serait trop dure, risquant de

démontrer devant les autres une certaine incompétence.

En d’autres termes ce serait à cause d’une compétence physique perçue faible face à une tâche

qu’elles cesseraient rapidement l’activité, qu’elles dévaloriseraient la tâche demandée : « Madame,

c’est nul de toute façon… » et ainsi qu’elles adopteraient ces comportements déviants. Bavardages,

évitement, renoncement, refus, abandon, dévalorisation de la tâche seraient autant de stratégies dites

« d’évitement » ou « d’auto-handicap » (G. COGERINO, Filles et garçons en EPS, 2005) utilisées

pour protéger l’estime de soi et éviter de montrer devant les autres une certaine incompétence.

Suite à ces explications théoriques dont les conséquences pratiques semblent coller avec ce que

je vis sur le terrain, je suppose que les retours, appelés feed-back, que j’ai donné et que je donnerai


auront une influence sur l’un des déterminants de la motivation, à savoir la perception qu’à l’élève de

sa compétence.

Généralement, des données récurrentes dans les études font ressortir l’investissement sportif

moindre des filles et leurs moindres performances. J’en arrive à me demander comment sont reliés

(chez les élèves et plus particulièrement chez mes filles de 4 ème ) l’investissement dans la pratique

physique, la compétence physique perçue et les interactions avec l’enseignant que constituent en partie

les feed-back.

3. Hypothèse d’action

Au regard des différentes données théoriques apportées et du comportement et caractéristiques

de Jodie, Marine, Alexandra et Fatima, je fais le choix de jouer sur la nature des feed-back utilisés en

retour sur leurs actions, en privilégiant les feed-back affectifs (positifs) comme support de ma mise en

œuvre. Par l’utilisation de cet outil pédagogique, j’espère constater une influence de ces feed-back

(FB) sur la perception de compétence de ces élèves et à posteriori sur leur persévérance et leur

investissement dans les tâches proposées. L’action de l’enseignant étant nécessaire pour impliquer les

élèves dans l’activité, les feed-back affectifs représentent une solution dont nous disposons pour

augmenter le sentiment de compétence motrice perçu par nos élèves. D’autre part, parallèlement à

l’utilisation de feed-back affectifs, je souhaiterais augmenter mon temps investi auprès de Jodie,

Marine, Alexandra, Fatima et Kaoutar pour en observer les effets sur leur investissement et leur

persévérance.

Avant de donner les indicateurs qui serviront d’observables à ma mise en œuvre, je tiens à

clarifier la notion de feed-back en en donnant quelques caractéristiques.

4. Quelques données sur les feed-back

a. Définition du feed-back

Le feed-back peut être défini comme une « intervention pédagogique dépendant de la réponse

motrice d’un ou plusieurs élèves et ayant pour objet de fournir une information relative à l’acquisition

ou à la réalisation d’une habileté motrice. » (FISHMAN & ANDERSON, 1971)

En d’autres termes ce sont tous les retours que donne l’enseignant consécutivement à l’action

d’un ou plusieurs élèves face à une tâche donnée.

Ainsi, « il peut être donné (le feed-back), ou non, à différents moments, et être donné sous

différentes formes pour influencer l’apprentissage. » (SCHMIDT, Apprentissage moteur et

performance, 1993, Vigot)

b. Formes et fonctions du Feed-back

- Nous distinguons généralement le feed-back extrinsèque, fourni artificiellement ou par une

personne extérieure à l’action, du feed-back intrinsèque, reçu naturellement à partir de la production du

mouvement.

14


Le feed-back (FB) extrinsèque est celui auquel je vais m’intéresser car découlant des

informations données par l’enseignant à ces élèves.

- Selon SCHMIDT, le FB extrinsèque engendre la motivation, ou stimule l’élève pour intensifier

son effort, ce qui correspondrait aux effets recherchés chez mes élèves. Il apporte un renforcement

pour les actions correctes et incorrectes. Il fournit des informations sur les erreurs, servant de base pour

les corrections.

D’autre part, le FB a théoriquement une propriété motivante et une propriété de renforcement :

« Il est certain que l’une des fonctions importantes du FB est de motiver l’élève, l’aidant à soutenir son

effort plus longtemps sur la tâche lorsqu’il est fatigué. » De plus, « informer les élèves de leurs progrès

entraîne généralement une augmentation de leur investissement, ce qui ne peut être que bénéfique en

terme d’apprentissage. » (SCHMIDT, idem)

Quels sont les différents types de contenu des FB ?

- Les feed-back techniques (appelés également FB d’information) : ils donnent une instruction

technique ou tactique pertinente pour l’accomplissement d’une performance.

- Les feed-back évaluatifs : ils sont affectivement neutres et informent l’élève de ce qui est

correct ou incorrect dans sa réponse en relation avec la tâche motrice.

- Les feed-back affectifs (positifs ou négatifs) : ils expriment un sentiment positif (éloge pour

stimuler en situation de réussite ou encouragement en situation d’échec) en vue d’atteindre

les objectifs visés par l’enseignant.

Exemples de feed-back affectifs : « Ok c’est bien, tu y es presque ! », « Continue, tu vas y

arriver ! », « C’est pas grave, l’essentiel c’est d’essayer ! », « Allez, courage. », « C’est bien,

répète cet enchaînement plusieurs fois. »

Par rapport au constat de départ que j’ai effectué et aux conclusions que j’ai pu en tirer par

rapport aux attentes de Jodie, Marine et Alexandra, l’hypothèse du feed-back me paraît de prime abord

pertinente dans le sens où « le feed-back dépendant de la performance ou de l’effort peut, du moins

chez certains élèves, avoir de puissants effets sur le comportement. Il est certain que des félicitations

verbales pour un travail bien fait peuvent entraîner une forte motivation pour persévérer », d’où la

propriété renforçatrice du feed-back.

c. Quelques conclusions théoriques récentes (V. NICAISE, Les feedback

: perceptions différenciées chez les filles et les garçons ?, in G.

COGERINO, Filles et garçons en EPS, 2005).

- En situation d’échec, plus l’élève perçoit recevoir des feed-back « techniques et

d’encouragements » et des feed-back « positifs » de la part de son enseignant, plus il a

tendance à se percevoir compétent.

- En situation de réussite, plus l’élève perçoit recevoir des feed-back positifs, plus il se perçoit

compétent et performant en EPS.

15


Pourquoi ces données théoriques ?

Premièrement pour permettre de mieux comprendre la mise en œuvre que je vais utiliser pour

vérifier mon hypothèse d’action ;

Deuxièmement pour pouvoir revenir sur ces données théoriques lors de l’analyse des résultats et

établir un parallèle entre les données obtenues et les données ci-dessus. Ce qui me permettra d’en

rechercher les éventuels décalages.

5. Les indicateurs de ma mise en œuvre

Les indicateurs constituent les observables me permettant de vérifier mon hypothèse d’action :

- Nombre de répétitions ou quantité de temps investi dans la tâche par rapport au temps donné;

- Nombre d’arrêts de l’activité dans les différentes tâches données ;

- Nombre de refus catégoriques de l’activité ;

- Nombre de comportements déviants : bavardages, chahut, …

- Les exigences par rapport à la fin de séance sont-elles respectées ?

- Les exigences par rapport à l’évaluation de fin de cycle sont-elles respectées ?

Ces différents indicateurs me donneront le degré de persévérance de chacune de ces élèves.

Les indicateurs seront quantifiés lors de l’observation de ces élèves.

Les observations me permettront de mettre en relation l’utilisation des feed-back affectifs et

l’investissement de mes élèves dans les tâches proposées.

Feed-back affectifs

16

Persévérance dans la

tâche


IV. La mise en œuvre

1. Description du contexte

a. L’activité

J’ai choisi d’expérimenter mon hypothèse d’action dans l’activité Acrosport durant un cycle de

cinq séances d’une heure.

Cette activité m’a paru intéressante pour les observations parce qu’elle repose sur un

fonctionnement par petits groupes, ainsi c’est à travers ce type d’activité que l’on peut commencer à

constater la part que prend chacun des élèves dans un travail collectif.

b. Les élèves

Il s’agit de ma classe de 4 ème 6 mixte. Tous ont un vécu relativement différent dans l’activité,

certains ayant déjà pratiqué l’acrosport en 6 ème , d’autres ne l’ayant encore jamais pratiqué. Cette

différence de vécu pourrait laisser penser que les élèves n’ayant encore pas pratiqué cette activité

n’auraient pas vraiment d’à priori vis à vis de l’activité, et vis à vis de leur compétence dans l’activité.

Entre Alexandra, Marine, Jodie, Kaoutar et Fatima, Alexandra et Marine n’en avaient jamais fait.

Lors de chaque séance, je demandais à mes élèves de se mettre par deux, trois ou quatre mais de

façon affinitaire, je n’imposais donc pas les groupes, risquant sinon de les bloquer dans la pratique.

c. Objectif de fin de cycle

L’objectif de fin de cycle était de produire une chorégraphie à 4 ou 5 en musique comportant

obligatoirement les éléments suivants :

- Une entrée ;

- Deux duos (un libre et un imposé) ;

- Deux trios (un libre et 1un imposé) ;

- Un saut ;

- Deux éléments gymniques ;

- Une fin.

Toutes ces exigences leurs ont été présentées dès la deuxième séance.

17


2. Présentation globale des séances

• 1 ère séance : - Présentation de l’activité et entrée dans l’activité par des exercices ludiques à 2

ou 3 donnant les bases de l’activité et les premiers principes incontournables : rôles, règles de

sécurité, but de l’activité, etc.

- Découverte des figures statiques à travers quelques duos.

L’objectif de fin de séance était de réaliser deux duos par groupe et de les présenter devant un

autre petit groupe de son choix, et ce en respectant des critères donnés au préalable (montage et

démontage de la figure, tenue de la figure, joker).

• 2 ème séance : - Même objectif, cette fois-ci en présentant deux trios devant un autre groupe.

- Découverte et manipulation des exigences et critères de l’évaluation. Une

fiche a été donnée à chaque élève leur permettant d’avoir un support permanent concernant

l’évaluation. Début de recherche des éléments de la chorégraphie : les figures.

• 3 ème séance : Choix et manipulation de tous les éléments devant faire partie de la

chorégraphie.

• 4 ème séance : Finitions de l’enchaînement, choix de la musique, articulation des différents

éléments dans l’espace.

• 5 ème séance : Courte répétition par groupe et évaluation.

3. Etat des lieux préalable

Le sujet qui m’intéresse dans ce mémoire m’invite à faire un état des lieux concernant :

- Le sentiment de compétence de mes élèves en EPS et dans l’activité acrosport, comme

peuvent me le suggérer les données théoriques précédemment exposées ;

- Leur motivation dans l’activité en début et en fin de cycle ;

- Les tendances à l’accomplissement sportif de mes élèves recueillies par le QAEAS

(questionnaire d’approche et d’évitement de l’accomplissement sportif).

En d’autres termes, ce questionnaire permet de rendre compte des buts d’accomplissement recherchés

par chaque élève, le but d’accomplissement pouvant être défini au sens large par le but que peut

poursuivre un individu en quête de réussite, but dont l’objet est de manifester de la compétence.

Ce questionnaire permettra de discerner trois buts pouvant être recherchés par les élèves :

(a) Le but de maîtrise : il rend compte d’un accomplissement individuel

centré sur l’amélioration des compétences et la maîtrise de la

situation. L’individu établit sa compétence en manifestant des progrès

personnels.

(b) Le but d’approche de la performance : il est centré sur la

démonstration d’une compétence normative. L’individu démontre sa

compétence en comparant sa performance à celle de ses pairs.

(c) Le but d’évitement de la performance : il conduit l’individu à mettre

en œuvre un ensemble de stratégies et de conduites visant à ne pas

montrer ce qu’il perçoit comme de l’incompétence.

18


1. Quand je fais du sport,

il est important pour moi

de faire mieux que les

autres.

2. Quand je fais du sport,

je veux apprendre le plus

de choses possible.

3. Quand je fais du sport,

j’essaie de ne pas faire

d’erreur car je ne veux

pas passer pour

quelqu’un de faible.

4. Quand je fais du sport,

je veux prouver à ma

famille, à mes amis, à

mes professeurs ou à

mon entraîneur que je

suis le plus fort.

5. Quand je fais du sport,

il est important pour moi

de faire le mieux

possible tout ce qu’on

apprend.

6. Quand je fais du sport,

il m’arrive de ne pas

faire certains exercices

car les autres pourraient

penser que je ne suis pas

très fort.

7. Quand je fais du sport,

j’essaie d’être meilleur

que les autres.

8. Quand je fais du sport,

je souhaite vraiment

améliorer ma technique.

9. Quand je fais du sport,

je veux éviter que les

autres voient que je

n’arrive pas à faire un

exercice.

10. Quand je fais du

sport, ce qui m’intéresse

est de faire mieux que

les autres.

11. Quand je fais du

sport, je veux pouvoir

faire tout ce qu’on

m’apprend.

Pas du tout

d’accord

Pas

d’accord

19

Ne sait pas D’accord

Tout à fait

d’accord

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5


12. Quand je fais du

sport, j’ai toujours peur

de poser des questions

bêtes car on pourrait

croire que je ne suis pas

très fort.

13. Quand je fais du

sport, je veux obtenir de

meilleurs résultats que

les autres.

14. Quand je fais du

sport, il est important

pour moi de faire des

progrès.

15. Quand je fais du

sport, j’évite d’être dans

des situations où les

autres peuvent voir mes

erreurs.

Pourquoi ces questionnaires ?

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

Ces questionnaires permettront principalement de connaître dans quel état d’esprit les élèves

concernées abordent l’activité et l’EPS en général. Et ceci dans le but de mieux comprendre les

comportements observés dans les différentes séances et décrits dans le constat de départ.

Mais dans un premier temps, le premier questionnaire permettra de vérifier si les hypothèses

formulées à l’aide des données théoriques concernant le sentiment de compétence se vérifient avec

Marine, Jodie, Alexandra, Fatima et Kaoutar.

a. Le sentiment de compétence ou habileté perçue (ou compétence

physique perçue) de Jodie, Marine, Alexandra, Kaoutar et Fatima.

Le questionnaire a été donné à l’ensemble de la classe mais seuls les résultats de Jodie, Marine,

Alexandra, Kaoutar et Fatima seront présentés.

- Présentation du questionnaire : Ce questionnaire consistait à leurs demander si elles se

percevaient plutôt « mauvaises », « moyennes » ou « bonnes » en acrosport, en handball et en

EPS plus généralement.

- Résultats et analyse : Sur ces cinq élèves, les cinq se trouvent plutôt « moyennes » en

acrosport, ; Fatima et Marine se trouvent plutôt « bonnes » en EPS, Kaoutar, Alexandra et

Jodie se trouvent globalement « moyennes » en EPS.

Ce que l’on peut tirer comme conclusion dans un premier temps, c’est qu’aucune de ces cinq

élèves ne semble avoir un sentiment de compétence vraiment faible en EPS et même en acrosport.

Ce que l’on pourrait se demander ensuite, c’est sur quels critères elles se sont basées pour

répondre à ces questions. Ont-elles répondu en se comparant aux autres, en se comparant à la majorité

de la classe, ou ont-elles répondu par rapport à une norme (la note) qu’elles se seraient faites sur ce que

veut dire être « bon » ou « pas bon » en EPS ou dans une activité ? Bref, dans tous les cas, il s’agit

bien de ce qu’elles perçoivent d’elles.

20


. Leur motivation par rapport à l’acrosport.

Je vais donner les résultats seulement par rapport au début de cycle. Je donnerai les résultats

concernant la fin de cycle après tous les résultats de ma mise en œuvre.

En début

de cycle

Alexandra Marine Jodie Kaoutar Fatima

« Je ne connais

pas.»

« Je ne sais

pas ce que

c’est mais on

m’en a déjà

parlé. »

21

« Ce n’est pas

très bien. »

« C’est trop

bien. »

« C’est bien. »

Nous pouvons d’ores et déjà dire que deux d’entre elles, Alexandra et marine partent avec une

position plutôt neutre par rapport à l’activité. Jodie part avec une idée assez négative de l’activité.

Quant à Kaoutar et Fatima, elles rentrent dans l’acrosport avec une image plutôt positive de cette

activité.

Si l’on essaie de croiser un peu les données entre les deux questionnaires, on peut dire que

Marine et Alexandra partent avec un à priori concernant leur sentiment de compétence dans l’activité

car les deux se disent « moyennes » alors qu’elles n’en ont jamais pratiqué.

c. Le Questionnaire d’Approche et d’Evitement de l’Accomplissement

Sportif (QAEAS)

Il est constitué de 15 items qui mesurent les trois buts d’accomplissement cités dans les lignes

précédentes.

- Les buts de maîtrise sont mesurés à partir des items 2, 5, 8, 11, 14 ;

- Les buts d’approche de la performance sont mesurés à partir des items 1, 4, 7, 10, 13 ;

- Les buts d’évitement de la performance sont mesurés à partir des items 3, 6, 9, 12, 15.

Résultats

Alexandra Marine Jodie Kaoutar Fatima

« But de maîtrise » 19 21 25 21 24

« But d’approche

de la

performance »

« But d’évitement

de la

performance »

20 19 17 14 10

20 16 9 15 19

En gras se trouvent les tendances en relation avec un ou deux buts d’accomplissement.


Analyse

- Chez Alexandra semblent prédominer les buts d’approche et d’évitement de la performance, ce qui

signifierait qu’effectivement, Alexandra mettrait en place des stratégies visant à dissimuler une

incompétence perçue. Parallèlement à cela, elle aurait l’intention de démontrer une certaine

compétence par rapport aux autres dans des situations où elle serait amenée à se comparer aux autres.

En effet, lors d’une séance d’acrosport, je lui ai demandé si elle était capable de réaliser une

figure (un duo) où la voltigeuse devait être en position renversée. Comme elle savait qu’elle maîtrisait

la position renversée, elle a tout de suite accepté de le faire. Mais elle savait aussi très bien qu’elle était

l’une des seules à pouvoir réaliser une figure en position renversée. De ce fait, en acceptant de se

« lancer », elle savait qu’elle allait démontrer une certaine compétence par rapport aux autres.

- Pour Marine, but de maîtrise et but d’approche prédominent, ce qui supposerait qu’elle est centrée sur

l’amélioration des compétences et la maîtrise de la situation. Elle souhaiterait également faire preuve

de ses compétences envers ses pairs.

Dans un cycle de handball, Marine, faisant du handball en club, n’hésitait pas à vouloir

démontrer et s’engageait facilement et rapidement dans les tâches. De ce fait, elle pouvait faire preuve

de sa compétence dans l’activité et dans les tâches proposées, ce qui rejoint les résultats ci-dessus.

- Quant à Jodie, Fatima et Kaoutar, elles semblent tirées par un but de maîtrise.

En ce qui concerne Marine et Alexandra, le questionnaire semble confirmer les comportements

adoptés et permet ainsi de mieux comprendre, même si tout n’est certainement pas aussi « carré » que

cela.

Quant à Jodie, l’explication de ses comportements semble ailleurs, car si on s’en tenait à ses

résultats, la recherche de la maîtrise dans chaque situation suffirait à sa motivation et la pousserait à

s’engager, à s’investir pour progresser. Or ce n’est pas vraiment le cas.

Que recherche-t-elle ? Qu’attend-elle de la relation enseignant-élève ? Serait-elle

particulièrement sensible aux retours de l’enseignant sur ses prestations ?

C’est ce que je propose de voir maintenant, non seulement pour Jodie, mais également pour

Alexandra et Marine.

4. L’utilisation des feed-back affectifs comme support de ma mise en

œuvre.

Le but de cette mise en œuvre sera de constater l’impact des feed-back affectifs utilisés en retour

des prestations de mes 3-4 élèves sur leur comportement envers la tâche. Elle consistera, pour ce petit

groupe d’élèves, à focaliser davantage mes interventions sur l’utilisation de feed-back affectifs dans le

but de renforcer leur engagement dans la tâche, et ce aussi bien en situation de réussite que d’échec.

Il s’agira de conclure d’un impact positif en cas de persévérance, d’acharnement, de

renforcement dans la tâche ; ou d’un impact négatif en cas d’abandon, de refus, de renoncement face à

la tâche demandée.

22


Démarche : Pour les séances 1, 2 et 3 je donnerai une séquence précise dans laquelle mes élèves

se sont trouvées, leur comportement respectif, la retranscription d’un ou plusieurs feed-back donnés et

enfin leur comportement respectif suite à ce ou ces feed-back.

Puis pour ces trois séances je donnerai un tableau récapitulatif répertoriant les différents

indicateurs pour Marine, Jodie, Alexandra, Fatima et Kaoutar.

Conduite

observée

Utilisation

d’un feedback

affectif

23

Nouvelle conduite

observée :

persévérance ou

abandon.


SEANCE 1 : Rappel de l’objectif de séance : Construction de deux duos (groupes

de 3) à présenter devant un autre

groupe.

Tâche présentée : Par groupes de 3, monter et démonter deux duos en respectant les critères

présentés sur la fiche.

Consignes données : Pour chaque duo, chaque élève doit occuper un rôle : porteur, voltigeur ou

joker. Respecter les critères notés sur la fiche.

Temps accordé : 15 minutes.

Alexandra se trouvait avec Emmy et Aline.

Conduite observée chez Alexandra lors

des montages des duos :

Une fois qu’Alexandra a réalisé un

duo en tant que voltigeuse, elle est allée

discuter en dehors des tapis en laissant

Emmy et Aline se débrouiller pour

réaliser le deuxième duo, alors que les

consignes données étaient, pour chaque

duo, d’occuper les rôles de voltigeur,

porteur ou joker.

Utilisation du feed-back suivant :

« Allez Alexandra, tu as été voltigeuse, c’est bien,

maintenant Aline et Emmy ont besoin de toi pour faire

le deuxième duo. »

Comportement observé suite au feed-back :

« Oui, attendez deux secondes, j’y vais… » : Alexandra est

retournée sur les tapis vers Aline et Emmy, mais est tout de

suite retournée discuter avec Fatima.

24

Impact négatif

Alexandra a fait semblant d’aller aider ses camarades mais est retournée discuter vers un autre

groupe. Pour elle, sans doute que le plus excitant avait été fait, le rôle de voltigeur.


Jodie et Marine étaient avec Samantha.

Tableau reprenant les différents indicateurs en fin de séance:

Nombre de répétitions ou

temps investi dans la

tâche.

Nombre d’arrêts de

l’activité.

Nombre de

comportements déviants

(bavardages, chahut, …)

Exigences par rapport à

la tâche ont-elles été

respectées, oui ou non ?

Comportement observé chez Jodie :

Dès qu’un duo était monté, aussitôt elles le démontaient sans

essayer de le maintenir 3 secondes, puis changeaient de

figures. Jodie disait : « Allez maintenant on essaie celui-là ! »

Feed-back affectif utilisé :

« Ok Jodie, vous arrivez à monter la figure,

c’est bien. Maintenant essayez de la

maintenir 3 secondes pour respecter les

critères indiqués sur la fiche et ce sera

parfait. »

Comportement observé chez Jodie suite au

feed-back :

Jodie m’a regardé et semblait contente de ma

remarque, elle m’a répondu : « D’accord. »

Toutes les trois ont réessayé de monter le duo

et l’ont maintenu 3 secondes. Marine et

Samantha l’ont suivi.

25

Impact positif = persévérance

Marine Jodie Alexandra Fatima Kaoutar

9’20 9’20 5’ 10’40 10’40

2 2 4 1 1

2 1 4 1 1

oui oui non oui oui


SEANCE 2 : Rappel de l’objectif de la séance : Par groupe de 4, réalisation de

deux trios et présentation de ces trios devant un autre groupe.

Tâche présentée : Montage, stabilité et démontage des trios par groupe de 4.

Consignes données : Chaque membre du groupe doit occuper un rôle : voltigeur, porteur ou

joker.

Temps accordé : 15 minutes.

Ce jour-là, Jodie était absente, Marine se trouvait avec Aline, Emmy et Samantha pour la tâche

demandée.

En fin de séance….:

Nombre de répétitions ou

temps investi dans la

tâche.

26

Impact Négatif = refus

Marine Jodie Alexandra Fatima Kaoutar

4’15 absente 4’20 8’30 10’30

Nombre d’arrêts de

l’activité. 3 absente 4 1 1

Nombre de

comportements déviants

(bavardages, chahut, …)

Exigences par rapport à

la tâche ont-elles été

respectées, oui ou non ?

Comportement observé chez Marine :

Tout de suite après avoir donné les

consignes, Marine s’est mise en dehors des

tapis, puis soit elle discutait, soit elle

s’asseyait et ne faisait rien, soit elles

faisaient des pitreries en ricanant.

Feed-back utilisé :

« Allez Marine, tu vas vers ton groupe. Une

fois que vous aurez fait les duos trios ce

sera bon. Tu dois les aider à réaliser la

figure. »

Réaction et comportement de Marine :

« Non, j’ai pas envie…. Jodie elle est pas là…. »

Refus de

l’activité

absente 4 1 1

non oui oui oui


SEANCE 3: Rappel de l’objectif de la séance: Recherche des éléments imposés

dans la chorégraphie.

Tâche présentée: Activité de recherche par groupes de 4 (ou 5) selon l’effectif des éléments

devant faire partie de la chorégraphie.

Consignes données: répertorier les éléments trouvés sur la fiche donnée.

Temps accordé: 30 minutes.

« Oui, allez, on y va… » dit Jodie aux autres de

son groupe.

Jodie se remet au travail pendant quelques

En minutes, fin de jusqu’à séance….: ce que Marine se remette à

faire des pitreries.

En fin de séance…..:

Nombre de répétitions ou

temps investi dans la

tâche.

Nombre d’arrêts de

l’activité.

Nombre de

comportements déviants

(bavardages, chahut, …)

Exigences par rapport à

la tâche ont-elles été

respectées, oui ou non ?

Comportement observé chez Jodie et Alexandra :

Arrêt fréquent de l’activité dès que j’ai le dos tourné. Jodie

travaille 1 minute puis va discuter avec Marine ou Kaoutar.

Alexandra de son côté a le même comportement. Jodie fait

semblant de travailler avec ses camarades lorsque je la regarde.

Feed-back utilisé :

« Alors Jodie, vous en êtes où ? Vous avez

déjà vos deux duos c’est bien. Continuez,

vous devez avoir trouvé au moins les deux

autres trios avant la fin de la séance. »

Comportement suite au feed-back :

27

Impact positif mais dans

un temps limité.

Marine Jodie Alexandra Fatima Kaoutar

16’ 19’ 15’ 22’ 24’40

6 5 9 3 2

8 6 9 3 2

non non non oui oui


SEANCE 5 : L’EVALUATION

L’évaluation consistait à présenter une chorégraphie en musique comprenant un certain nombre

d’éléments obligatoire dont : une entrée, deux duos, deux trios, un saut, deux éléments gymniques, une

fin.

Chaque élément devait être noté sur la fiche d’évaluation. La valeur de chaque élément donnait

la note de difficulté sur 10, puis chaque critère d’évaluation (préalablement connu) non respecté pour

chaque élément enlève un certain nombre de points pour enfin obtenir la note d’exécution.

Alexandra, Jodie, Marine, Emmy et Aline forment un groupe.

Soriya, Fatima, Kaoutar et Estelle forment un autre groupe.

Tableau faisant apparaître le respect ou non des exigences de l’évaluation, à savoir la présence

ou non des différents éléments demandés dans la chorégraphie. Ce tableau illustre donc l’indicateur

concernant l’atteinte des exigences de fin de cycle :

Kaoutar /

Fatima /

Soriya / Estelle

Aline/ Marine

/ Jodie / Emmy

/ Alexandra

Entrée 2 duos 2 trios 1 saut

28

2 éléments

gymniques

OUI OUI OUI OUI OUI OUI

Entrée 2 duos 2 trios 1 saut

2 éléments

gymniques

NON OUI OUI NON OUI NON

La nette différence entre les deux groupes s’établit par le fait, qu’en dépit du peu

de séances et du peu de temps effectif de pratique, le premier groupe a complètement

répondu aux exigences de l’évaluation, alors que le deuxième groupe y a partiellement

répondu.

Plusieurs explications peuvent être données.

C’est ce que nous allons voir dans une prochaine partie, où nous allons tenter d’analyser et

d’expliquer les résultats obtenus lors des différentes séances grâce aux indicateurs apportés.

Fin

Fin


Voici maintenant leur motivation face à l’acrosport en fin de cycle. A t-elle changé par rapport

au début de cycle ?

En fin de

cycle

Alexandra Marine Jodie Kaoutar Fatima

« C’est

moyen.»

« C’est mieux

que ce que l’on

m’avait dit »

29

« Je n’aime pas

trop »

« C’est trop

bien . »

« C’est

toujours bien. »

Les termes employés par Kaoutar et Fatima pourraient expliquer pourquoi, durant ce cycle,

elles se sont relativement bien investies dans l’activité.

Je commenterai les résultats de façon plus approfondie dans la partie suivante.


V. Evaluation des actions

1. Commentaire des résultats

Je rappelle que tous les feed-back donnés étaient dirigés vers une seule élève à la fois, la

« direction » du feed-back étant l’une de ses caractéristiques. (PIERON, Pédagogie des activités

physiques et du sport, 1992).

Le premier constat que j’ai pu réaliser suite à cette mise en œuvre est un bilan assez mitigé :

- D’une part d’une élève à une autre élève ;

- Et d’autre part d’une séance sur l’autre.

En effet, j’ai pu constater des réactions nettement différentes d’une élève à l’autre ; par exemple,

d’après ce que j’ai pu observer et comme les indicateurs le confirment, j’ai vu Jodie beaucoup plus

sensible aux feed-back affectifs positifs donnés qu’Alexandra et Marine dans l’ensemble.

De même, les réactions de Marine lors d’une séance pouvaient être très différentes de celles

d’une autre séance.

Pour résumer globalement les résultats obtenus, je dirais que l’utilisation des feed-back affectifs

a été plus bénéfique chez Jodie que chez Marine ou Alexandra, qui pour ma part, ont donné

l’impression d’y rester insensibles, dans le sens où ils ne constituent pas une pression assez forte

susceptible de les mettre en activité. Cela signifierait-il qu’il faut réellement avoir recours à des

moyens plus sévères pour les mettre en activité ?

2. Analyse des réussites et des échecs de l’hypothèse d’action.

D’après les indicateurs, même si l’on ne peut pas dire que sa conduite soit exemplaire, Jodie est

celle qui globalement a eu le moins de comportements déviants comparés à ceux de Marine et

Alexandra.

Comment pourrait-on expliquer la réussite chez Jodie ?

Si l’on revient aux résultats du QAEAS, Jodie semble rechercher en second un but d’approche de

la performance, c’est-à-dire qu’elle souhaiterait démontrer sa compétence à ses pairs. Or, j’ai

l’impression qu’elle accorde une importance certaine à la reconnaissance de ma part de ses

compétences. J’ai eu l’occasion de le remarquer de nombreuses fois lorsque suite à une action je lui

adresse un feed-back affectif positif ou un feed-back évaluatif positif, c’est-à-dire jugeant sa

prestation.

Autrement dit, c’est comme si elle recherchait de la part de l’enseignant, des communications

qui lui permettraient de remonter sa confiance en elle, et du même coup son sentiment de compétence.

Son cas confirme la source importante de motivation qu’opère le feed-back. (G. COGERINO,

Filles et garçons en EPS, 2005).

L’utilisation de feed-back affectifs positifs aurait bien pour effet d’augmenter sa compétence

physique perçue et ainsi de renforcer sa motivation face à une tâche.

Par ailleurs, si l’on prend les analyses de B. CYRULNIK ( L’enfant difficile considéré comme un

être singulier, Revue EPS n°309, 2004), la notion d’affectivité est un concept clé de ses propos. « La

30


parole a une fonction bien plus affective qu’informative » et peut valoriser les élèves, notamment en

renforçant leur confiance en eux.

Un constat supplémentaire en handball

Le fait d’être « noyé » dans la masse comme cela peut être le cas en acrosport produit, à mon

sens, des effets beaucoup moins marqués sur son sentiment de compétence, suite à une réussite ou à un

échec. En handball, dès qu’un élève a le ballon, c’est comme si tous les yeux étaient rivés sur lui.

Parallèlement à ma mise en œuvre en acrosport, j’ai essayé de réaliser la même chose pendant le

cycle de handball. J’essayais donc de valoriser chaque bonne action, ou chaque bonne intention de

Jodie, Marine Alexandra et bien sûr d’autres élèves pas forcément très « bonnes » dans l’activité. J’ai

pu constater qu’à chaque fois que je donnais un feed-back affectif ou évaluatif positifs à Jodie, son

engagement en était très clairement renforcé. Ce qui me le montrait était son dynamisme, sa volonté

de bien faire, son intégration dans le jeu, dans l’action qui suivait mon intervention. Et cela, je ne l’ai

pas mesuré à l’aide d’indicateurs quantifiés, c’était tout simplement visible, cela se répercutait à

travers ses actions sans le jeu.

Voilà ce qui me fait dire que les feed-back affectifs positifs sont porteurs d’une persévérance

certaine chez Jodie.

Cette persévérance, je l’ai aussi remarquée chez Marine en handball, mais elle est à relativiser

d’autant plus que Marine part avec une habileté perçue assez élevée dans cette activité, étant

« spécialiste ». Autrement dit, je sais que Marine entre dans l’activité avec une motivation autre que

celle que peut avoir Jodie, Alexandra ou encore Fatima.

Ces observations en acrosport et en handball confirmeraient le fait selon lequel, en situation

d’échec ou de réussite, « les feed-back « techniques et d’encouragement » et les feed-back « positifs »

sont positivement corrélés à la compétence physique et à la réussite en EPS. » (V. NICAISE, Les feedback

: perceptions différenciées chez les filles et les garçons ?, 2005)

Si l’on revient maintenant aux résultats concernant Marine et Alexandra, je considère qu’il

s’agit plutôt d’un échec, pourquoi ?

Tout d’abord, Marine et Alexandra semblent attirées sur des buts autres que ceux de progresser,

de faire du mieux possible ou plutôt disons que ce ne sont peut-être pas leurs objectifs premiers en

venant en EPS. Tout du moins, c’est l’impression que j’en retire.

En ce qui concerne Alexandra, j’avoue avoir pas mal de difficultés à la cerner. Son

comportement est le même d’une séance sur l’autre. Une certaine indifférence par rapport à la plupart

des situations proposées qu’il est pour moi assez difficile de gérer.

Quant à Marine, la dynamique du groupe et les interactions entre les membres du groupe-classe

ont l’air décisives sur son comportement. Le simple fait que Jodie soit absente un jour la déstabilise

complètement, elle se retrouve toute seule, et du coup refuse l’activité sous prétexte que Jodie n’est pas

là. Si l’on observe les comportements dans la classe, Jodie et Marine sont quasiment inséparables, et il

n’y a guère d’autres élèves qui acceptent de « s’associer » avec Marine.

De plus, les pitreries de Marine ont l’air d’un moyen qu’elle a de se dissimuler, d’éviter

justement tout risque, de montrer une certaine incompétence et de paraître ridicule.

31


Les relations intra-groupes telles que les décrit Jean-Pierre REY (Le groupe, 2000) sont à mon

sens un facteur à prendre avec beaucoup de considération, et avec lequel il faut toujours jouer pour

résoudre bon nombre de problèmes auxquels nous sommes confrontés.

Ces dynamiques de groupe son d’ailleurs pour moi quelque chose que j’introduirais, que je

prendrais en compte si j’avais à refaire ce mémoire professionnel. C’est sur quoi je voudrais revenir

maintenant.

3. Si c’était à refaire…

Le recours aux feed-back affectifs comme solution à mes préoccupations professionnelles m’a

paru très intéressant, mais si je devais traiter à nouveau le thème de l’investissement, de la

persévérance des élèves dans l’activité, je choisirais de prendre en compte d’autres paramètres telles

que les influences de groupe, et plus précisément les influences à l’intérieur d’un groupe.

Effectivement je me suis vraiment rendue compte que la présence de camarades, le regard des

camarades sur la prestation d’un élève ou d’une élève sont un facteur également déterminant dans le

choix de s’engager et de persévérer ou non dans l’activité ou dans la tâche proposée.

La relation enseignant-élève est bien sûr très importante mais il ne faut pas oublier la dimension

« intra-groupale » avec toutes les conséquences que cela implique. (JP. REY, Le groupe, 2000)

Par ailleurs, l’utilisation des feed-back affectifs me semblait de prime abord une solution

intéressante dans le sens où ma préoccupation concerne essentiellement un groupe de filles. Les

garçons se percevant significativement plus compétents que les filles en EPS, d’après les dernières

études menées sur les feed-back et la perception des compétences chez les élèves (G. COGERINO,

Filles et garçons en EPS, 2005), il me paraissait pertinent d’avoir recours à ce moyen pédagogique,

dans le but d’augmenter leur sentiment de compétence, et donc vraisemblablement leur engagement.

Une remarque peut cependant être apportée au travail réalisé, celle concernant la perception des

feed-back fournis par l’enseignant chez les élèves. Tous les feed-back apportés par l’enseignant ne

sont pas forcément tous perçus de la même manière par exemple entre les filles et les garçons d’une

part, et entre élèves du même sexe d’autre part, comme s’il y avait une sorte de filtre. Ce qui signifie

qu’une partie seulement des interventions adressées intentionnellement à l’encontre d’un élève risque

d’être captée par ce dernier. Cette réflexion a fait l’objet des dernières études et apporte de nombreuses

nuances en fonction du sexe et du genre des individus concernés.

Mais il ne faut pas oublier que la notion de motivation est complexe et dynamique, c’est pour

cela qu’il serait « risqué » de restreindre cette notion à un seul facteur. La perception de la valeur de la

tâche en est un autre facteur qu’il serait à mon avis intéressant d’expérimenter sur le terrain. Cela ferait

partie d’un changement que je ferais dans mon mémoire, ou plutôt d’un supplément. Comment

manipuler la tâche, comment la masquer, comment la démultiplier en fonction des élèves pour qu’elle

soit perçue de telle sorte qu’ils acceptent de s’y engager ? Car si la persévérance et la quantité de

répétitions dans une tâche est une chose, l’entrée et la volonté de s’y engager en est une autre et semble

la première étape indispensable pour qu’il y ait justement répétition.

Perceptions de soi et perceptions de la valeur de la tâche sont donc étroitement liées.

L’un des enjeux du problème posé par ce mémoire est finalement de trouver comment nous

pouvons intéresser nos élèves par la tâche en elle-même et le profit individuel qu’ils peuvent en tirer et

non par tout ce qui est extérieure à la tâche mais dont nous nous servons parfois ou souvent pour

contraindre nos élèves à agir (note, punitions, etc.). Autrement dit, comment amener nos élèves à se

satisfaire d’une motivation intrinsèque plutôt que d’agir dans l’optique de plus en plus répandue par le

système scolaire d’une motivation extrinsèque ?

32


VI. Conclusion

1. Ouverture vers d’autres APSA

Comme je l’ai fait remarquer à la fin de l’évaluation des actions, la même expérimentation dans

une autre APSA comme le basket, le handball ou encore la course longue durée peut s’avérer plus

concluante, c’est tout du moins mon ressenti par rapport à l’activité handball. Les enjeux ne sont pas

les mêmes et pour moi, la valeur accordée à une action individuelle en sports collectifs sera différente

de celle accordée dans une chorégraphie en acrosport, tout du moins elle ne sera peut être pas de même

nature, mais cela n’engage que moi.

Pour ces raisons, il serait intéressant de poursuivre cette expérimentation dans les autres APSA

des autres cycles, c’est ce à quoi je m’efforcerai dans les prochains cycles, même si les constats

réalisés ne seront pas mesurés aussi quantitativement.

2. Les connaissances et compétences acquises grâce à ce mémoire

Ce mémoire a été globalement enrichissant tout d’abord par rapport aux connaissances sur la

motivation qu’il m’a permis d’approfondir, tant au niveau des données sur la motivation qu’au niveau

des dernières recherches réalisées sur la relation entre les feed-back et l’activité des élèves.

A la fin de ce mémoire, je me rends réellement compte de la complexité du concept de

motivation, et de la multitude d’expérimentations et de recroisements qu’il faudrait opérer pour obtenir

des données fiables.

Ce mémoire m’a aussi permis de mesurer la difficulté que représente le fait de vouloir appliquer

des savoirs théoriques au terrain, dans des contextes aussi variés que ceux auxquels nous sommes tous

confrontés.

Sans doute apporterai-je suite à ce travail un autre regard face à l’activité de mes élèves, non pas

sur le plan strictement moteur, mais sur le plan comportemental. En effet, je reste persuadée que, de la

même manière que toute conduite motrice d’un élève face à une tâche à ses explications profondes,

tout comportement de la part d’un élève est sensé et peut être expliqué, d’une façon ou d’une autre,

peut-être simplement parce que le moteur et le cognitif s’influencent l’un et l’autre.

3. Mon projet professionnel

Je suis réellement captivée par tous ces phénomènes qui engendrent les conduites de mes élèves,

de nos élèves. La tâche n’est pas facile, mais se dire que rien ne doit être laissé au hasard est pour moi

une certitude, et j’y travaillerai tout au long de ma carrière. Comprendre pourquoi ils agissent et

réagissent d’une façon plutôt qu’une autre est selon moi la première chose à faire si l’on veut espérer

faire avancer nos élèves.

A partir du moment où la répétition de l’acte moteur, et donc la persévérance dans la tâche,

s’avère une condition indispensable de transformation et donc d’apprentissage, il est important de se

poser la question du comment faire.

Ceci dit, je suis persuadée que « notre métier a une double obligation, celle d’excellence et celle

d’humilité (tout ne dépend pas de nous) »( P. MEIRIEU, M. DEVELAY, Emile, reviens vite… ils sont

devenus fous, ESF, 1997), et pour reprendre les termes de Stéphane Geay, je dirai pour conclure que

« la recette miracle n’existe pas et il faut savoir se contenter de petites réussites. » (De la relation

singulière au groupe, Revue EPS n°309, 2004)

33


BIBLIOGRAPHIE

♦ PIERON M., Pédagogie des activités physiques et du sport, 1992 ;

♦ BONNEFOY G., CHIFFLET P., PAIN G., PARE C., Comportements d’enseignants et

climat dans les classes d’éducation physique, Revue STAPS, 1987 ;

♦ SCHMIDT R.A, Apprentissage moteur et performance, 1993 ;

♦ DURAND M. L’enfant et le sport, 1987, PUF ;

♦ REY J.P., Le groupe, 2000, Cahiers Actio ;

♦ LEFEVRE P., Les classes difficiles, Revue EPS n°248, 1994 ;

♦ CARLIER G., RENARD J.P., SWALUS S., Feed-back en cours d’apprentissage de tâches

motrices et leur perception par les élèves, Revue STAPS n°24, 1991 ;

♦ MEARD J.A., BERTONE S., Le professeur d’EPS et les attitudes des élèves, Dossier EPS

n°38 ;

♦ MEARD J.A., BERTONE S., L’élève qui ne veut pas apprendre en EPS, Revue EPS n°259,

1996 ;

♦ FAMOSE J.P., Apprentissage et motivation, 1990 ;

♦ FAMOSE J.P., La motivation en éducation physique et en sport, 2001, Armand Colin ;

♦ FAMOSE J.P., GUERIN F., Connaissance de soi en psychologie de l’éducation physique et

du sport, 2002, Armand Colin ;

♦ FAMOSE J.P., CURY F., SARRASIN Ph., Théories de la motivation et pratiques sportives :

état des recherches, 2001, PUF ;

♦ NUTTIN J., Traité de psychologie expérimentale, Tome 5, 1963 ;

♦ FONTAYNE P., Motivation et activités physiques et sportives : influences du sexe et du

genre sur la pratique du sport et de l’éducation physique, 1999, thèse du doctorat STAPS,

Orsay, Université Paris-Sud.

♦ DELIGNIERES D., L’effort, 2000, Cahiers Actio ;

♦ CYRULNIK B., GEAY S. Dossier : Enseigner l’EPS à des élèves difficiles (L’enfant

considéré comme un être singulier ; De la relation singulière au groupe), 2004, Revue EPS

n°309 ;

♦ COGERINO G., Filles et garçons en EPS, 2005, Edts Revue EPS (NICAISE V.,

COGERINO G., Perceptions par les élèves des feed-back émis par l’enseignant en EPS :

effet du sexe et du genre.)

34


Questionnaire

Nom-Prénom : …………………….

Répondez sérieusement et franchement.

Quelle idée aviez-vous de l’Acrosport avant de commencer le

cycle ?

Cette idée a-t-elle changé en fin de cycle ? Si oui, en quoi cela a-til

changé ?

Qu’avez-vous préféré dans l’activité Acrosport ?

Au début du cycle, vous pensiez que l’Acrosport était une activité

plutôt destinée aux :

Filles Garçons Les deux

(indifféremment)

A la fin du cycle, vous pensez que l’Acrosport est une activité

destinée plutôt aux :

Filles Garçons Les deux

(indifféremment)

36


Questionnaire

Nom-Prénom : …………………………….

Répondez en toute franchise.

En Acrosport, je suis plutôt :

Mauvais(e) Moyen(ne) Bon(ne)

En Handball, je suis plutôt :

Mauvais(e) Moyen(ne) Bon(ne)

En EPS, de façon générale, je suis plutôt :

Mauvais(e) Moyen(ne) Bon(ne)

37


Collège Roland-Dorgelès

Longvic

Maintenir des élèves en activité en cours d’Education Physique et Sportive est un problème récurrent

rencontré par un certain nombre d’enseignants. Ce problème peut concerner différents niveaux et

profils de classe, et se manifeste souvent par des comportements déviants rendant difficile le bon

déroulement du cours pour les apprentissages de tous. J’ai moi-même rencontré cette difficulté avec un

groupe de filles de quatrième, ce qui a fait l’objet de ce mémoire professionnel. Comment peut-on

expliquer ces comportements ? Quelles peuvent en être les causes ? Quelles peuvent être les solutions

selon les comportements observés ? Telles sont les questions que je me suis posées tout au long de ce

mémoire et auquel j’ai tenté d’apporter des éléments de réponse. Il s’agit bien sûr dans mon cas d’un

contexte particulier, comme il s’agit aussi d’un contexte particulier pour tout autre enseignant. Je ne

prétends donc pas avoir LA solution mais davantage des éléments de réponse qui me permettent de

mieux comprendre et d’affiner ma pratique au fil des années. L’hypothèse avancée dans ce mémoire

est de ce fait une hypothèse parmi beaucoup d’autres possibles et qu’il serait intéressant de vérifier sur

le terrain.

Mots clés en relation avec le thème : Sentiment de compétence, habileté perçue, confiance en soi,

effort, degré de persévérance, motivation, but d’accomplissement, but d’implication dans la tâche,

but d’implication de l’ego, évitement.

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