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Définitions(s) de la notion de stratégie d'apprentissage

Définitions(s) de la notion de stratégie d'apprentissage

Caroline Vergon 10

Caroline Vergon 10 Définition(s) Les auteurs citent quelques facteurs qui seraient à l'origine de l'évolution des stratégies: GAONAC'H cite des travaux qui permettent d'établir une évolution des stratégies en fonction de l'avancement des acquisitions, ESPÉRET évoque les capacités cognitives de l'apprenant, mais aucun ne précise le type d'évolution. RILEY considère les paramètres situationnels comme des facteurs possibles de variation des stratégies chez un même individu : "les stratégies d'apprentissage utilisées par les apprenants varient à la fois dans le temps et en fonction d'un ensemble complexe de facteurs incluant, bien sûr, la tâche en question mais aussi la motivation, la fatigue, etc." (1990: 54). Il me semble qu'il faut envisager aussi comment ces différents facteurs peuvent freiner les possibilités de modification de l'éventail stratégique. Outre le fait qu'il n'est pas évident d'analyser précisément une situation (les contraintes de la tâche, les objectifs à atteindre, le problème rencontré) et de choisir une stratégie appropriée, il ne faudrait pas sous-estimer le poids des apprentissages antérieurs, qui déterminent les connaissances et représentations de l'apprenant, ses habitudes d'apprentissage. S'adapter à des situations inédites et mettre en œuvre des démarches nouvelles n'est pas simple. Il est quelquefois plus facile de se conforter dans des pratiques routinières, même si elles ne sont pas efficaces. A. WENDEN et J. RUBIN parlent d'ailleurs de "comportements potentiellement modifiables". En conclusion, on peut retenir que le caractère souple des stratégies semble reconnu par de nombreux chercheurs, même s'il paraît difficile de le démontrer. La question de l'enseignement des stratégies ayant longtemps été au centre de la recherche dans le domaine, il était effectivement nécessaire de postuler qu'elles avaient un caractère souple et évolutif. 2.3.5. Caractère individuel Il faut tout d'abord s'interroger sur la signification attribuée à ce caractère individuel: désigne-t-il les différences d'utilisation entre apprenants de stratégies par ailleurs "universelles", ou fait-il référence aux types même de stratégies qui seraient associées à un individu et à lui seul ? L. DICKINSON se situe dans l'orientation qui postule que ce ne sont pas les stratégies qui diffèrent mais leur utilisation ou plutôt leur efficacité d'un apprenant à l'autre. Il n'y aurait pas de bonne stratégie en soi, mais des utilisations pertinentes 11 . P. BOGAARDS fait état de recherches tournant autour de cette problématique, dont certaines concluent à l'existence de stratégies sujettes à des variations individuelles, mais il constate l'absence de toute spécification opératoire et le manque d'indications quant à la nature précise de ces variations. Il conclut que ces différents travaux n'ont qu'un caractère spéculatif et qu' "aucun chercheur n'a fourni jusqu'ici de critère opératoire permettant de dégager des stratégies individuelles d'apprentissage" (1988: 98). Ainsi, il paraît à l'heure actuelle impossible de valider scientifiquement l'hypothèse de la variation des stratégies d'apprentissage d'un apprenant à l'autre, formulée très tôt dans la constitution du champ parce qu'elle correspondait aux présupposés idéologiques donnant naissance à une nouvelle méthodologie 12 .

Caroline Vergon 11 Définition(s) 2.3.6. Caractère observable L. DICKINSON définit l'apprentissage comme "une forme de comportement observable". A. WENDEN et J. RUBIN défendent l'idée, mais sans l'argumenter, que les stratégies d'apprentissage pourraient pour certaines être composées d'actions observables, pour d'autres d'actions non-observables. P. BOGAARDS ne tranche pas précisément la question, mais il souscrit à l'hypothèse de FRAUENFELDER et PORQUIER selon laquelle "l'activité d'apprentissage étant souvent inconsciente, les stratégies sont peu observables". De plus, il lui paraît problématique de ne décrire les stratégies qu'en termes de comportement, comme le font certains. Son argumentation, qui nécessiterait démonstration, est la suivante: "comportement d'apprentissage n'est pas nécessairement apprentissage, et plus les comportements sont observables, moins ils semblent contribuer directement au résultat final" (1988: 98). Il paraît alors nécessaire de se poser un certain nombre de questions: une activité inconsciente est-elle forcément non-observable? Y a-t-il association directe entre observable / conscient et non-observable / non conscient ? On peut se demander également si la distinction observable / non-observable ne nous ramène pas à celle qui est souvent faite entre stratégie et technique. 2.3.7. Caractère conflictuel Le questionnement autour du caractère conflictuel des stratégies d'apprentissage nous ramène aux origines militaires de la notion de stratégie 13 . Il m'a semblé intéressant d'observer si la conception belliciste qui a marqué le terme à sa naissance, était reprise par des chercheurs contemporains, et si oui, de quelle manière. Il semble que les auteurs ayant fait le choix d'intégrer cette caractéristique dans leur définition soient plutôt minoritaires. Dans le corpus étudié, deux seulement y font référence 14 . R. RICHTERICH, en plus du fait qu'il considère la situation d'enseignementapprentissage comme conflictuelle 15 voit dans la notion de "gain" "le moteur-même de toute stratégie" (1997: 47). D'après l'auteur, l'apprenant met en œuvre des stratégies pour gagner. "Gagner (dans le sens d'acquérir, obtenir), gagner du terrain (avancer, progresser), gagner un endroit (atteindre), gagner du temps (avancer vite)" (ibid. p. 55). Il propose un outil (des "cartes") devant aider les apprenants à acquérir des stratégies d'apprentissage et de communication. La comparaison qu'il utilise alors pour présenter la fonction de ces cartes le situe également dans l'orientation conflictuelle : "des cartes géographiques qui permettent à l'apprenant, tel le général avant, pendant et après une bataille, de préparer et prendre les décisions pour construire les étapes de son parcours et gagner les objectifs fixés" (ibid. p. 56). L'auteur poursuit en prenant également en compte dans son modèle l'idée de perte (concrétisée par les incompréhensions, les erreurs, les hésitations), contrepartie nécessaire aux gains. Il semble cependant nécessaire de nuancer le point de vue de l'apprentissage associé à un combat. Comme le souligne G. HOLTZER, cette conception ne peut pas s'appliquer de la même manière à n'importe quelle situation d'apprentissage. Autant elle peut paraître adaptée à l'analyse des apprentissages à distance qui se caractérisent par le fait

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