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Définitions(s) de la notion de stratégie d'apprentissage

Définitions(s) de la notion de stratégie d'apprentissage

Caroline Vergon 12

Caroline Vergon 12 Définition(s) que l'apprenant est seul face à ses difficultés, autant elle serait abusive dans le cadre de "méthodologies douces". Cette dernière remarque soulève la question de la distinction entre des définitions dégagées de tout contexte et des définitions liées à des situations bien précises. C'est ce genre de définition qu'il faudrait, maintenant tester dans le cadre de recherches empiriques. Conclusion A l'issue de cette analyse comparative de définitions de la notion de stratégie d'apprentissage, il paraît difficile de ne pas faire à nouveau le constat de la nature insaisissable du terme et du manque de consensus autour d'une définition précise. La relation entre nos connaissances et nos ignorances dans le domaine est fortement déséquilibrée. Un accord semble cependant se dégager autour de certaines caractéristiques à retenir: une stratégie serait finalisée, constituée d'un ensemble d'actions coordonnées, dynamique plutôt que statique. D'autres caractéristiques paraissent plus problématiques: aucune recherche ne semble pour l'instant avoir permis de valider les caractères individuel, observable et conscient des stratégies. Les préoccupations des chercheurs, les questions qu'ils se posent sont significatives des modèles de l'apprentissage et de l'apprenant qui ont cours à l'heure actuelle. On voit apparaître derrière leurs réflexions la conception de l'apprenant comme un sujet (que l'on voudrait ?) actif, conscient, irréductible à aucun autre et le souci de mettre l'accent sur la dimension dynamique de l'apprentissage. Certains points de vue sont, d'autre part, conditionnés par les besoins de la recherche : si l'on souhaite mener une étude empirique sur les stratégies d'apprentissage, il semble effectivement nécessaire de postuler qu'elles sont observables et/ou explicitables. De nombreuses interrogations persistent, auxquelles il sera peut-être difficile, sinon impossible à l'heure actuelle, d'apporter des réponses; ce qui nous ramène à la complexité des facteurs à prendre en compte pour comprendre l'apprentissage. Les recherches empiriques devraient nous permettre de confronter certaines de ces interrogations - celles qui seraient pertinentes dans le cadre d'une problématique et d'un contexte d'étude bien précis - à des données concrètes. NOTES 1 Ces propriétés ont été dégagées de l'analyse comparative d'une vingtaine de citations à caractère définitoire, produites de la fin des années 80 à aujourd'hui. Pour une consultation des définitions, voir C. VERGON (1998). Les définitions présentées en annexe (HOLTZER, 1997, LITTLE, 1997, RICHTERICH, 1997) ont été intégrées récemment au corpus. 2 Nous verrons d'ailleurs que cette dimension est considérée par certains comme une caractéristique des stratégies d'apprentissage. 3 Dès les années 70 aux États-Unis, à partir des années 80 en France. 4 Cité par M. Romainville (1993 : 11).

Caroline Vergon 13 Définition(s) 5 Les auteurs du domaine semblent à l'heure actuelle s'accorder sur une catégorisation des stratégies qui distingue stratégies cognitive / métacognitive/ socio-affective. Pour être complet, il faudrait donc introduire ces dernières dans le tableau. Cela n'a pas été fait car elles n'apparaissaient pas dans les citations analysées. Il faut préciser également que la distinction stratégies directe / indirecte n'est pas retenue par tous les auteurs et qu'il n'y a pas forcément accord sur les stratégies qui les composent. 6 D. Little distingue des "tâches immédiates" et des "tâches non immédiates". Les premières exigent une réponse immédiate, elles sont réciproques et orales. D'après l'auteur, pour réaliser ces tâches, l'apprenant s'en remet normalement à des plans devenus habituels, automatiques ; on se situerait alors au-dessous du seuil de conscience. Les tâches non immédiates permettent une réponse différée, et laissent du temps pour une planification intentionnelle. Elles exigent même cette planification, si elles sont non réciproques et inhabituelles, et de ce fait elles nécessitent la mise en œuvre de stratégies intentionnellement déployées. On se situerait alors au-dessus du seuil de conscience. 7 Voir G. HOLTZER, C. VERGON (1997) pour une présentation des différentes phases du "processus de conscientisation". 8 Voir en annexe pour la définition du bon apprenant (R. RICHTERICH, 1997). 9 Certains auteurs désignent cette caractéristique par les qualificatifs "évolutif", ou "adaptatif", ou "variable". Je n'ai pas retenu ce dernier parce qu'il ne me paraît pas expliciter la distinction entre la variabilité chez un même individu et celle d'un individu à l'autre. 10 Voir Bange (1992). 11 Il me semble que l'hypothèse selon laquelle il n'y aurait pas de bonne stratégie dans l'absolu, mais des stratégies choisies de manière pertinente à un moment donné, parce qu'adaptées à de nombreux facteurs (nature de la tâche, caractéristiques de l'apprenant...) est à l'heure actuelle assez partagée, même si la recherche s'est beaucoup orientée pendant les années 70 aux États-Unis sur l'identification chez les "bons apprenants" de "bonnes" stratégies, en espérant ensuite les transférer aux apprenants faibles. 12 Voir plus haut l'analyse de D. COSTE sur le rôle des facteurs d'individualisation et de pluralisme dans la mise en place de la nouvelle méthodologie. 13 Le terme de stratégie est apparu dès le XVIème siècle dans le domaine militaire, mais son utilisation s'est généralisée au XIXème siècle suite aux travaux de CLAUSEWITZ, militaire prussien, qui s'est attaché à définir précisément la notion. 14 P. RILEY (1985) s'est également penché sur la question, mais à propos des stratégies de communication. L'auteur se demande si le modèle conflictuel, qui d'après lui pèse lourd dans la définition du terme, est réellement pertinent dans le cadre d'une description du processus interactif. Il propose de lui substituer un autre modèle permettant de prendre en compte la notion de collaboration. 15 Enseignants et apprenants seraient des adversaires, face à des contenus "réfractaires" et la prise, le partage, la perte des pouvoirs seraient en jeu (1997 : 47).

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