Views
5 years ago

Définitions(s) de la notion de stratégie d'apprentissage

Définitions(s) de la notion de stratégie d'apprentissage

Caroline Vergon 8

Caroline Vergon 8 Définition(s) En conclusion, on peut remarquer qu'il s'agit d'une question bien épineuse, d'où les précautions et la prudence avec lesquelles les auteurs la traitent. Il faut souligner que la question du caractère conscient des stratégies a fortement retenu l'attention des chercheurs au cours de ces dix dernières années. On peut certainement relier cette préoccupation au souci idéologique de considérer l'apprenant comme un individu actif... et conscient de ce qu'il fait. Cependant, à l'issue de cette analyse, il paraît difficile d'affirmer que les stratégies sont conscientes, et encore plus qu'elles ne le sont pas. Elles seraient au minimum accessibles à la conscience ou potentiellement conscientes. Toutefois, on a pu relever que les auteurs s'accordent sur la possibilité d'automatisation des stratégies, même s'il n'y a pas encore de consensus sur le statut à donner à ces procédures automatisées. 2.3.3. Caractère procédural-séquentiel Les stratégies ont un caractère procédural, complémentaire du caractère finalisé, c'està-dire qu'elles comportent des moyens devant permettre d'atteindre le but fixé. L'analyse des citations révèle que : - les moyens s'organisent en un ensemble structuré. Il ne s'agit pas d'un événement isolé mais d'une suite d'actions qui se combinent entre elles, à travers un ordre précis. - il existe une relation d'adéquation entre la stratégie, le but visé et la situation ou les conditions de départ. Je vais développer ce dernier point. Le choix des moyens et de leur combinaison semble subordonné au but et à la situation de départ (cf. BANGE, ESPÉRET, GAONAC'H). Cette caractéristique est à relier aux connaissances procédurales définies par RICHARD et al (1990) comme des "règles d'action définissant une ou plusieurs opérations à réaliser compte tenu de la situation ou du but poursuivi". On peut faire aussi l'analogie avec ce que P. BANGE (1992) nomme, en référence à d'autres, une règle de production de l'action formalisée de la manière suivante : "si p, alors fait q", ou p représente la situation de départ et la situation visée - le but, et q les moyens à mettre en œuvre. Ainsi, le choix de l'apprenant est déterminé par la représentation qu'il se fait du but visé et par son interprétation de la situation et de son caractère problématique, c'est-à-dire sa représentation et son évaluation du contexte, mais aussi de ce qui peut effectivement être fait pour modifier la situation. Les citations permettent également de déterminer deux autres critères de sélection des procédures à mettre en œuvre : celui de l'efficacité - le but doit être atteint, et celui du coût - par exemple, faire en sorte de ne pas se trouver en difficulté, éviter un investissement en temps trop important. Il est nécessaire d'ouvrir ici une parenthèse. Le modèle qui ressort des citations implique un individu très rationnel, qui planifie ses actions et leur combinaison, qui fait des choix appropriés et agit en connaissance de cause. Est-ce forcément le cas? Il ne faudrait pas confondre l'apprenant réel et l'apprenant idéal - le bon apprenant, ou le bon stratège, tel qu'il est défini par R. RICHTERICH (1997: 51): "le bon stratège est celui

Caroline Vergon 9 Définition(s) qui, premièrement sait prévoir toutes les situations auxquelles il risque d'être confronté; deuxièmement parvient à se fixer clairement un objectif; troisièmement, planifie la combinaison optimale des ressources disponibles pour atteindre cet objectif" 8 . Tout d'abord, on peut souscrire à l'hypothèse formulée par P. BANGE - qui rejoint celle de D. LITTLE évoquée précédemment: il n'y aurait planification réelle que lorsque l'apprenant se trouve face à "une action inédite", ou que "la voie qui conduit au but n'est pas claire", ou que "l'action projetée est trop complexe". Dans la plupart des cas, la planification serait donc implicite. De plus, il semble nécessaire de ne pas sous-estimer l'importance d'un certain nombre de facteurs personnels qui déterminent en partie les décisions de l'apprenant. Citons, par exemple l'ensemble des représentations sur soi et sur l'apprentissage, les connaissances acquises, le parcours d'apprentissage antérieur, les habitudes d'apprentissage, la motivation, les compétences et capacités personnelles. Finalement, il ne faudrait pas oublier qu'apprendre nécessite de nombreuses régulations, des adaptations à des situations nouvelles et à l'imprévu. 2.3.4. Caractère évolutif-adaptatif 9 Ces caractéristiques indiquent clairement que les stratégies ne sont pas statiques et définitives, mais qu'elles peuvent évoluer dans le temps, chez un même individu; c'est donc leur flexibilité, leur souplesse qui est mise en avant. C'est d'ailleurs le critère de la souplesse qui permet de distinguer, d'après P. BOGAARDS, processus contrôlé et processus automatisé: "une fois appris, il est difficile de supprimer ou de changer un processus automatisé (...) les processus contrôlés ont l'avantage d'être très souples; ils s'adaptent facilement à des situations nouvelles". G. HOLTZER rappelle que l'aléatoire, l'imprévu doivent être pris en compte et de ce fait: "le plan initialement prévu ne peut se réaliser mécaniquement dans son intégralité mais doit intégrer les régulations nécessaires; la stratégie apporte alors les incessantes modifications que les circonstances réclament" (1997: 105). R. RICHTERICH va dans le même sens en affirmant qu' "une des fonctions essentielles des stratégies est de, paradoxalement, prévoir l'imprévisible" (1997: 52). Les stratégies évoluent donc, elles s'adaptent pour permettre la régulation nécessaire à tout apprentissage. De plus, savoir comment faire passe souvent par des phases d'essaierreur, où l'on teste différentes manières de procéder. C'est d'ailleurs une dimension fondamentale du modèle d'analyse de l'action de MILLER, GALANTER et PRIBAM (1960) 10 . La phase de test consiste en une évaluation des opérations mises en œuvre au regard de l'objectif visé, et elle permet une réorientation de l'action. Les stratégies sont souples, elles peuvent s'adapter et évoluer. Quelles sont alors les évolutions, les modifications susceptibles de toucher les stratégies ? Les réflexions des auteurs sur ce sujet ne sont malheureusement pas toujours suffisamment approfondies pour apporter une réponse précise. Un apprenant pourrait rejeter certaines stratégies. Les facteurs du rejet ne sont pas explicités, mais on peut certainement envisager les paramètres du coût et de l'efficacité. Il pourrait également apprendre des stratégies qui ne lui seraient pas familières, et en modifier certaines pour les améliorer.

À quelles conditions la notion de style d'apprentissage peut ... - acelf
Les problèmes de santé en France, la notion - Infectio-lille.com
Revisiter la notion de situation : approches ... - Alfabetizar Virtual
stratégies d'apprentissage des langues secondes dans un ...
Les définitions de la notion d'utilité sociale - CIRIEC
strategies d'apprentissage developpees par les collegiens et
Etude sur les repères pour une définition de stratégies ... - FIDAfrique
Stratégies d'apprentissage des étudiants de premier cycle des ...
Apprentissage comparé de la notion de réaction chimique en ... - Icar
Au-delà du labyrinthe conceptuel: la notion de ... - unesdoc - Unesco
Approche critique des notions de domination et d'identité
La notion d'appartenance ethnoculturelle dans la recherche et ... - Irsst
Introduction : évolution des notions et méthodes de ... - Pearson
CONTRIBUTION A L'EVALUATION STRATEGIQUE DE LA ... - ISDM
La notion de littérature. Essai d'analyse et de classification
cadrage théorique des notions d'entrepreneuriat ... - Thierry Verstraete
Langue, représentation des connaissances et apprentissage L ... - IRIT