la direction des maisons familiales rurales - Genre en action

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LA DIRECTION DES MAISONS FAMILIALES RURALES :

LES ASPIRATIONS DES FORMATRICES ET

« LE PLAFOND DE VERRE »

WOMEN'S CAREER PROSPECTS AND « GLASS CEILING » IN POST-

PRIMARY AGRICULTURAL SCHOOLS' MANAGEMENT

Joachim BENET

doctorant contractuel à l'Université de Poitiers

GRESCO EA 3815 (Groupe de Recherches et d’Études Sociologiques du Centre-Ouest)

MSHS 5, rue Théodore Lefebvre 86 000 Poitiers

Résumé : Parallèlement à l'élargissement des formations et à la féminisation de

l'enseignement agricole en France, se reconfigure une division sexuelle du travail

enseignant qui permet aux hommes de faire les meilleures carrières et d'occuper les

positions les plus prestigieuses dans les établissements. Cet article propose d'examiner

les aspirations différenciées des femmes et les obstacles rencontrés au cours de leur

carrière d'enseignante en maison familiale rurale, les choix effectués du point de vue de

l'articulation des tâches domestiques et professionnelles, de la mise en couple, et les

aspirations à la promotion par le biais d’une intégration dans la fonction de direction des

maisons familiales rurales.

Mots clés : enseignement agricole – féminisation – carrières – genre - division sexuelle

du travail

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Introduction

Les carrières enseignantes comme les pratiques professionnelles des enseignantstes

dans les institutions de formation professionnelle constituent un axe minoritaire de

la sociologie de l'éducation en France (Tanguy, 1991 ; Jellab, 2009). Les maisons

familiales rurales (MFR) comme les autres institutions de l'enseignement agricole ont

connu de profondes mutations aussi bien du côté des publics scolarisés que des agents

de l'institution 1 : élargissement des formations avec une ouverture vers les services ;

évolution des publics (désormais d'origine non agricole) ; féminisation des effectifs

d'élèves (Dahache, 2011) et du personnel de formation ; transformations des pratiques

enseignantes pour répondre aux enjeux liés à des publics, en grand partie, défiants visà-vis

de l'école et à des professionnels qui ont eux-aussi évolué ; évolutions dans les

modes d'organisation et de gestion du personnel et des établissements avec un

renforcement des pratiques managériales. Les directeurs se définissent comme des chefs

d'entreprise et des managers contrairement aux directeurs du second degré de

l’Éducation Nationale qui sont relativement peu enclins à se définir comme tels

(Cacouault, Combaz, 2011). La féminisation de ce secteur de l'enseignement, tant au

niveau des élèves que des enseignants, représente un enjeu institutionnel majeur, dont

le corollaire est une masculinisation des postes de direction qualitativement et

quantitativement. Sur les 494 personnels de direction des MFR en France, 365 sont des

hommes et 129 des femmes. Comment expliquer à la fois l'attrait pour cette fonction

chez les hommes et la faible présence des femmes dans ces postes de décision ? En

Poitou-Charentes, sur les 300 formateurs, 190 sont des femmes et 110 sont des hommes.

La première raison réside dans les fonctions qui sont attribuées aux directions des

établissements nécessitant la participation à des réunions professionnelles afin de

favoriser les partenariats entre l'établissement et les institutions locales. Les directeurs

sont invités à inscrire leurs projets d'établissements en les intégrant aux contextes

locaux ; ils sont donc amenés à sortir de l'établissement pour maintenir des relations

avec les institutions publiques et professionnelles. La majorité des directeurs se sont

1 Notre enquête ethnographique en cours, en Poitou-Charentes, dans une dizaine d'établissements a permis de

recueillir une quarantaine de témoignages d'enseignants-es et de personnels de direction au cours d'entretiens

biographiques semi-directifs. Nous avons aussi recueilli une soixantaine de mémoires écrits par les moniteurs et les

monitrices à l'issue de leur formation pédagogique. Cette approche vise à étudier le déroulement des carrières des

hommes et des femmes qui s'engagent dans cette institution de l'enseignement agricole sous l'angle des rapports de

genre en les replaçant dans la dynamique des rapports de classe et de génération.

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préparés à ces actions en occupant des positions clés dans les associations et clubs

sportifs locaux, contrairement aux directrices qui mettent en avant leur rôle

pédagogique dans les établissements. Les changements évoqués plus haut nous invitent à

questionner les pratiques sexuées de ces enseignants/tes dans leur travail, mais aussi

dans l'articulation de leur travail avec la vie familiale, avec leurs engagements locaux et

les choix des conjoint-e-s.

En premier lieu, nous verrons que les directions des MFR peuvent être considérées

comme des « bastions masculins » avec un ensemble de valeurs et de pratiques

institutionnelles qui ne sont pas neutres du point de vue du genre. Dans un second

temps, nous aborderons la façon dont les femmes s'engagent dans une carrière en MFR,

leur spécialisation et les freins organisationnels et familiaux à l'entrée dans une fonction

de direction. Enfin, nous verrons comment certaines femmes se sont engagées dans la

direction en étudiant la nature de leurs investissements dans la fonction.

I/ La direction d'une maison familiale rurale, une affaire d'hommes ?

On ne peut pas analyser les carrières des femmes comme d'ailleurs celles des

hommes sans tenir compte du « hors travail » c'est-à-dire sans cerner les enjeux liés au

cumul et à l'articulation des activités domestiques et professionnelles (Méda, 2001). A

priori, l'interdépendance entre activités domestiques et activités professionnelles ne se

concrétise pas de la même façon chez les hommes, pour qui le foyer est un espace

d'entretien et de repos alors que pour les femmes, l'espace domestique n'est autre qu'un

espace de travail (Delphy, 1998). La délégation des tâches domestiques est perçue par

les directeurs comme une condition nécessaire de leur promotion individuelle. Les

carrières des directeurs de MFR sont généralement des « carrières familiales »,

autrement dit l'ensemble de la famille est mobilisée, en particulier les femmes, épouses

et mères. L'injonction à la mobilité par l'institution qui refuse que l'on devienne

directeur de l'établissement où l'on a été formateur, contraint généralement les

conjointes de directeur à rechercher un emploi proche du lieu d'habitation. Cette

mobilité professionnelle peut être un frein pour les directrices, en particulier

lorsqu'elles doivent prendre en charge des personnes dépendantes ou qu'elles sont de

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jeunes mères. L'attrait des hommes vers ces postes de direction coïncide avec l'évolution

des fonctions qui sont attribuées aux directeurs, qui sont à la fois des leaders locaux et

des managers. En effet, le fonctionnement associatif tend à s'effacer au profit d'une

gestion managériale des établissements par un seul agent. En tenant compte de la

spécificité du fonctionnement de cette institution et sur le modèle des travaux

consacrés à l'entrée des femmes dans des professions dites masculines, en particulier

dans l'enseignement, nous nous proposons de mettre au jour le processus de

construction du métier de directeur comme un métier pour les hommes.

L'institution a donné trois grandes missions au personnel de direction des MFR : il

est responsable du plan de formation, doit animer l'équipe enseignante et participer aux

activités de formation ; il assure le bon fonctionnement de l'association en participant

aux réunions institutionnelles (région, département, assemblées générales diverses),

aide à l'orientation des décisions du conseil d'administration qu'il doit ensuite appliquer ;

enfin, il a une mission de management de l'équipe et de gestion de l'établissement en

déléguant une partie de ses responsabilités aux membres de l'équipe de formateurs.

Henri, avec lequel nous avons mené un entretien, se considère comme le garant des

valeurs de l'institution, il estime qu’il doit motiver et impliquer les gens dans leur

engagement au sein de l'institution. Il compare son métier à une réaction chimique.

Paul, ancien conseiller municipal et bénévole dans des associations sportives, est

fortement intégré au sein de l’espace local. Yann est membre du club des entreprises,

membre de l’office de tourisme, membre du comité de bassin d’emplois, administrateur

au Crédit mutuel, vice-président de la fédération départementale des MFR, membre du

conseil d’administration d’un institut rural, membre d’une association de chefs

d’entreprise soutenant la réinsertion professionnelle, membre du syndicat de pays et

président du conseil de développement. Pour lui, occuper cette fonction de directeur

est une question de bien-être individuel :

« J’aime bien ma fonction, le côté financier, économique,

gérer le personnel. Parfois c’est difficile, c’est très

passionnant, c’est un vrai équilibre, gérer une équipe, faire

adhérer les gens au projet. J’ai une excellente équipe, je n’ai

pas à me plaindre. Après, gérer un budget, chercher des fonds

pour un voyage à l’étranger. Il y a le côté recrutement des

élèves, plus on a des élèves, plus on a de budget, plus on peut

faire de choses ici. Le côté financier, le côté chef

d’entreprise m’intéressent énormément ».

L’adhésion à la figure du patron et du manager correspond à la logique

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institutionnelle : il faut « chercher des fonds », c’est-à-dire démarcher auprès

d’organismes divers, « recruter des élèves » ; autrement dit, une partie de la dotation

est liée à des « projets » et à des effectifs. Le métier de directeur impose une présence

importante dans l'établissement et s’exerce aussi dans le cadre des activités liées au

territoire, qui sont souvent inhérentes à la fonction puisqu'elles permettent de lier

l'établissement à des partenaires économiques. Si Yann peut s'engager dans différentes

structures associatives, c'est parce qu'il délègue la quasi-totalité des tâches domestiques

et l'éducation des enfants à sa compagne, Laurence. Yann est présent à la maison

seulement le vendredi soir car les autres soirs, il a des réunions. Il délègue à sa femme,

qui travaille à mi-temps dans un GRETA 2 , l'ensemble des tâches domestiques et

l'éducation de leurs deux enfants. Pour Henri, être directeur représente une promotion

qui lui permet désormais de « manager » une équipe : « c'est aussi une question de

promotion personnelle, mais aussi pouvoir faire passer ses idées, manager une équipe,

pouvoir fédérer des choses ». La femme d'Henri travaille à mi-temps dans

l'accompagnement pédagogique personnalisé. Elle accompagne des étrangers dans

l'apprentissage de la langue française. Avant leur rencontre, elle travaillait en

Normandie dans un laboratoire de l'Union Laitière Normande. Henri, alors responsable

d'une colonie de vacances dans le Tarn et Garonne, rencontre Alice dans un week-end de

préparation avec les animateurs de la colonie. Alice, qui venait tout juste d'obtenir son

BAFA 3 , se retrouve dans les réunions encadrées par Henri, qui l'a ensuite introduite dans

les MFR. Après la naissance de leur premier enfant, Alice ne reprend pas son travail à

temps plein. Alice s'occupe de la quasi-intégralité des tâches domestiques : « Elle a

davantage les fonctions ménagères de la maison, c'est sûr que là-dessus je ne l'aide pas

beaucoup ». La répartition des tâches domestiques dans le couple peut rendre compte

de ses représentations vis-à-vis de la division sexuelle des formations, autrement dit, ce

qui se joue au sein du couple est saisissable dans le discours qu'il tient concernant les

choix d'orientation de ses élèves : « Ça ne m'est jamais arrivé d'avoir un groupe sans

aucun garçon mais c'est très rare et si tu veux, moi j'explique ça, à cet âge-là, en

troisième, bon c'est au moment de la puberté tout ça, et c'est vrai que le gars ne va pas

aller vers du social parce que les filles qui viennent en BEP ici, c'est parce qu'elles

viennent s'occuper des bébés donc c'est l'instinct maternel ». En expliquant les choix

d'orientation des jeunes filles dans sa MFR par un instinct maternel, Henri ne fait pas

2 Un GRETA est un groupement d'établissements publics d'enseignement

3 BAFA : Brevet d'aptitudes aux fonctions d'animateur

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autre chose que d'affirmer que la division sexuelle du travail s’explique par les

caractères « naturels » des hommes et des femmes qui feraient des choix d’orientation

dépendants de contraintes immuables.

Le plafond de verre dans l’enseignement agricole comme dans d’autres secteurs

d’emploi, désigne l’ensemble des obstacles visibles et invisibles qui séparent les femmes

du sommet de la hiérarchie dans les établissements (Laufer, 2004). Le premier obstacle

pour ces femmes réside dans les contraintes institutionnelles évoquées plus haut, les

pratiques organisationnelles « masculines » qui alimentent des stéréotypes comme la

dimension charismatique des directeurs (qui se pensent parfois comme des pères de

famille), l’injonction à la mobilité résidentielle, la dimension managériale du poste qui

semble neutre en apparence mais qui favorise plutôt les carrières des hommes en raison

des faibles contraintes domestiques qui pèsent sur eux. Ces postes correspondent aux

aspirations de ces hommes à diriger et à encadrer des équipes, aspirations qui prennent

racine dans les socialisations familiales qu’ils ont subies en raison dans le milieu agricole

dont ils sont issues, ou dans des familles de petits indépendants et de commerçants.

Dans ce cas de figure, ils étaient pressentis pour reprendre l’entreprise familiale ou ils

étaient à la recherche d’une reconversion dans des domaines d’activités en expansion

comme l’enseignement agricole. Ces stratégies de mobilité et de promotion individuelle

permettent aux hommes d’accéder aux positions les plus élevées parce qu’ils ont été

poussés par leurs parents à reconvertir un ensemble de compétences et d’atouts

considérés comme masculins dans une société reposant sur des normes de genre. Ces

promotions individuelles se font au détriment des carrières de leurs conjointes. Les

formatrices aspirent-elles à entrer dans cette carrière d'encadrement, et si non,

pourquoi ? Quels rôles jouent la division sexuelle du travail au sein des établissements et

la spécialisation des domaines d'enseignement selon le sexe dans le déroulement des

carrières ?

II/ Célibat, articulation vie professionnelle et vie familiale, division sexuelle du

travail et des engagements locaux

En MFR, les femmes sont spécialisées dans l'enseignement des disciplines

générales et dans certains domaines professionnels dits féminins comme les services aux

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personnes et les activités hippiques. Comment expliquer ces spécialisations des femmes

dans ces domaines et quels sont leurs effets sur le plan des carrières ?

Agnès (quarante ans) explique être devenue monitrice par hasard. En 1990, alors

qu'elle s'apprête à passer le concours d'institutrice, elle cherche à effectuer des

vacations dans des établissements privés pour se perfectionner dans les domaines dans

lesquels elle ne se sentait pas à l'aise. Elle possède un baccalauréat littéraire et un

Brevet de Technicien Supérieur Bureautique et Secrétariat. A vingt ans, elle est recrutée

pour un travail de dactylographe dans une MFR. A la fin de l'année, elle passe le

concours d'entrée à l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres : elle est prise dans

plusieurs académies. Alors qu'Agnès exprime le souhait de quitter la région dans laquelle

elle a vécu toute sa vie jusqu'à aujourd'hui, le directeur lui propose de rester :

« Du haut de mes vingt-et-un ans, je n'étais pas beaucoup

plus âgée que les élèves qui étaient ici, j'étais quelqu'un

d'assez timide, réservée, malgré ça, il a réussi à me faire

confiance. Je pense qu'en une année, j'ai beaucoup grandi,

plus que pendant mes années d'études avant, ça m'a sans

doute fait du bien. Je n'avais pas envie d'arrêter, j'étais bien

ici, en clair, donc après j'ai mis un pied à l'étrier et ça fait

dix-neuf ans que je suis là ».

Séparée, elle vit seule avec ses deux enfants (une fille de quinze ans et un fils de onze

ans). Elle a rencontré son ex-compagnon au lycée, il est ensuite devenu cadre dans une

entreprise de traitement de déchets industriels. Elle n'habite pas sur la commune de

l'établissement.

« Entre le travail et les enfants ça ne me laisse pas de temps

pour faire autre chose, avant je faisais du théâtre pour un

public d'enfants, la seule chose que j'ai jamais arrêtée c'est

le sport. Aujourd'hui, je vis seule avec mes enfants, je

concilie avec moi-même, ce qui est encore plus difficile, je

ne crois pas que mes enfants en souffrent. Il faut dire qu'avec

l'expérience je pense que j'arrive à organiser mon travail,

j'emmène le minimum de travail à la maison, mes enfants

savent que quand je suis à la maison, je suis à la maison, je

ne suis plus au travail ».

Les parents d'Agnès sont cadres dans la banque et dans le domaine de la santé,

elle a vécu son enfance dans la ferme de ses grands-parents paternels. Elle retrouve

dans l'établissement un public qui ressemble à ses fréquentations pendant son enfance

mais à plusieurs reprises au cours de l'entretien, Agnès se décrit comme une femme

timide, réservée et ayant peu confiance en elle.

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« Moi je sortais de l'école, je n'avais jamais travaillé et le

milieu professionnel je ne le connaissais pas mais c'est vrai

que ce qui m'a tout de suite plu c'est ce climat presque

familial, parce que c'était une petite unité, peu de collègues,

peu d'élèves, moi j'ai trouvé ça bien, mais ce qui est drôle, je

me suis souvent fait la réflexion, en tant qu'élève je ne

saurais pas si j'aurais aimé étudier ici parce que ça dépend

beaucoup de la personnalité des gens. Moi j'étais assez

réservée, timide, dans mon coin, bonne élève, ici, on sollicite

les gens, on leur demande de se mettre en avant, moi je

n’avais pas envie de ça, je n’aurais pas aimé [être ici] en tant

qu'élève ».

Dans le cas d'Agnès, le coût psychologique de la mobilité résidentielle aurait été

trop important alors que la confrontation à un public en difficulté scolaire devient la

source d'une nouvelle motivation. Il faut aussi noter qu'Agnès vit seule. Nous faisons

l'hypothèse, en raison du nombre important de monitrices célibataires (contrairement

aux moniteurs qui semblent plus souvent en couple selon nos premiers résultats) que le

travail enseignant en MFR, parce qu'il exige une forte disponibilité, peut générer des

tensions et des conflits au sein des couples liés à la prise en charge des activités

domestiques et de l'éducation des enfants : les monitrices s'occupent généralement à

plein temps de leurs enfants lorsqu'elles sont séparées, mais elles s’occupent aussi à

temps plein de leurs élèves. Les tensions au sein des couples qui résulteraient aussi

d'une volonté de quitter le métier d'enseignante pour celui de directrice, sont une piste

à explorer dans notre recherche.

Agnès n’a pas été mobile au cours de sa carrière professionnelle, ce n’est pas le

cas de Lucie (quarante-trois ans) ; ancienne formatrice de français en Centre de

Formations d'Apprentis dans la région Champagne, elle a déménagé pour suivre son mari,

chauffeur-routier et chef d'entreprise, qui devait changer de région pour des raisons

professionnelles. Elle a trouvé un poste de formatrice dans une MFR après six années de

vacations dans des écoles et collèges dans la région Poitou-Charentes. Lucie avait

obtenu une licence de lettres modernes mais avait abandonné ses études en devenant

surveillante dans un collège parce qu'elle « avait marre » de ses études. Si elle a

toujours voulu enseigner le français, elle ne voulait pas passer de concours. Une

candidature spontanée en CFA lui a permis d'entrer dans cette carrière. En MFR, son

objectif est de donner goût à la lecture aux élèves alors que ceux-ci ont quitté

l'enseignement général. Comme Agnès, elle a divorcé mais elle n'a pas trouvé de

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nouveau conjoint après cette rupture. Son mari n'était présent que le week-end au sein

du domicile, Lucie devait donc entièrement prendre en charge leur fille, il était alors

impensable de s'engager dans les associations locales parce que son métier empiétait

déjà sur ses activités familiales. Elle n'a pas souhaité vivre dans la commune de

l'établissement pour protéger sa vie privée. Ni Agnès ni Lucie ne peuvent s'engager sur le

plan local parce qu'elles prennent en charge la totalité des tâches domestiques

quotidiennes. Après leur rupture conjugale, aucune des deux n'a cherché un nouveau

conjoint. Les moniteurs sont plus souvent engagés dans des activités municipales et dans

des clubs sportifs, pour autant, certaines monitrices sont elles aussi engagées, mais dans

des domaines spécifiques qui découlent le plus souvent de leur rôle de mère (association

de parents d'élèves). Dans cet échange, Lucie explique que son travail est déjà très

prenant en termes de temps et qu'elle n'envisage pas d'entrer dans une carrière de

directrice parce qu'elle connaît tous les désavantages que cela procurerait :

« Quand je suis arrivée ça m'arrivait quand même souvent de

passer ma vie professionnelle en priorité, je ramenais

souvent du travail à la maison, j'évite de plus en plus parce

que je considère qu'on en fait de plus en plus, je vois quand

même très peu ma fille, je considère que quand je suis chez

moi je n'ai pas à ramener du travail à la maison.

Effectivement, ça va m'arriver ce soir parce que je n'ai pas le

choix mais j'essaye ».

Et c'était quoi les difficultés ?

« Des difficultés d'organisation, travailler dans l'urgence je

n'étais pas très habituée, et ici c'est quand même très ça

puisqu'on prévoit quelque chose et puis finalement on va

nous appeler pour autre chose, et voilà, c'est un des aspects

du métier qui m'a posé le plus de problème, c'est de

travailler dans l'urgence. Ça va mieux, j'arrive mieux à

m'organiser, j'arrive mieux à ne pas ramener du travail. Ma

fille est au collège, elle a douze ans donc c'est pour ça que

j'essaye de prendre mon mercredi après-midi pour être avec

elle parce que c'est vrai qu'on fait pas mal d'heures et elle

est souvent toute seule ».

La charge domestique et l'éducation des enfants constituent donc des barrières

importantes pour les monitrices qui souhaiteraient s'engager dans la fonction de

directrice, les postes de direction s’apparentent donc à un « plafond de verre » pour les

femmes alors qu'elles sont majoritaires et fortement engagées dans les activités

pédagogiques des établissements. Une directrice évoque le processus d’auto-exclusion

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des femmes lors des séances de formation destinées à ceux et celles qui souhaitent

prendre la direction d’un établissement :

« Nous sommes mères de famille et c'est vraiment un

investissement énorme. J'ai presque envie de dire c'est un

sacerdoce d'être directeur de MFR, on est permanent de

l'association, on a des journées non-stop, nos journées elles

commencent à huit heures pour se terminer à vingt-deux

heures. Effectivement, il y a un aménagement à faire, des

choses à repenser, ce qui est facile pour nous les femmes

parce qu'on est quand même très organisées sur nos vies

familiales. Mais ça reste à penser et c'est vrai que ça, je suis

sur la fin de ma deuxième année dans la formation de

directrice. La formation est en trois ans, moi je vois des

collègues qui ne sont toujours pas en poste puisque cette

formation est ouverte aux formateurs qui sont en obligation

de prendre un poste à l'issue de la deuxième année, faute de

quoi, ils ne peuvent pas suivre la troisième année. J'ai pas

mal de collègues formatrices dans ce groupe à l'heure

actuelle et leurs questionnements c'est cela. Moi j'ai un frein,

aujourd'hui à prendre un poste, parce qu'au niveau de ma

famille, je ne sais pas comment je vais m'organiser quand je

vois l'investissement que cela demande ».

Les monitrices sont parfois engagées au sein de l’espace local, notamment dans le

domaine associatif et sportif (nous construirons des outils statistiques pour mesurer ces

différences d'implication locale), mais ces engagements s’inscrivent plutôt dans une

volonté de transmettre leurs savoirs dans des domaines professionnels dits féminins que

de s’engager dans une carrière « administrative » : dans les entretiens, elles sont

majoritaires à affirmer que le rôle de gestionnaire est rebutant et peu épanouissant

contrairement aux relations directes entretenues avec leurs élèves et le défi de

remettre en selle des élèves en grandes difficultés scolaires, qui sont sources de

satisfaction, dans une certaine mesure. Pourtant, les jeunes monitrices en particulier,

sont fortement engagées dans la vie associative, engagements qu’elles expliquent par

une « passion » pour les sports, la nature, les animaux, et aussi par la volonté d'accéder

à des techniques dans des domaines où la concurrence et la compétition peuvent être

rudes.

Marine s’est reconvertie dans la fonction de monitrice en mobilisant son passé

d’animatrice. Après son bac scientifique et des études en biologie, elle a intégré un

foyer de jeunes où elle a occupé tous les postes, notamment celui de présidente. Elle

participe aux foires et à la fête locale en confectionnant les costumes et en organisant

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certaines animations de rues pour les enfants. Elle encadre des animations dans des

maisons de retraite et pour les personnes handicapées, organise des spectacles. Elle

travaille désormais en tant que monitrice en MFR. Son expérience dans l’animation a

contribué à son recrutement dans l’établissement et on lui a confié progressivement un

ensemble de responsabilités, comme le soutien scolaire, le fonctionnement du Centre de

Documentation et d'Information, des surveillances de nuit, les remplacements de

collègues absents, les corrections des devoirs, la préparation des veillées. Cet

investissement en direction des animations socioculturelles et pédagogiques crée un

renouvellement permanent de son rôle, elle ne s’imagine donc pas abandonner ses

responsabilités qui sont pour elle assez motivantes.

Les monitrices des disciplines techniques ont elles aussi construit des stratégies

pour s’engager dans une carrière professionnelle en reconvertissant des compétences

techniques. Delphine explique que sa passion pour le chien a débuté à l'age de douze ans

avec son premier chien. Inscrite en club d’éducation canine, elle apprend les premières

bases techniques pour démarrer des compétitions. Pendant huit ans, elle pratique un

sport canin, l’agility. Elle devient ensuite vice-présidente du club, responsable de la

section agility afin de donner des cours d’éducation canine et d’agility dans le club.

Pendant neuf ans, elle travaille avec des chiens de troupeaux dans des activités de

dressage, elle participe également à des concours dans cette discipline. Elle a suivi une

formation spécialisée dans ces domaines : un bac Sciences et Technologies de

l'agronomie et de l'environnement option production animale, puis un BTS services en

milieu rural. Elle a ensuite suivi des cours dans une école spécialisée dans l’élevage des

brebis et des chiens de troupeau dans une région éloignée de son secteur d’origine.

Après cette école qui forme des bergers salariés transhumants, elle devient bergère en

Provence Alpes Côte d’azur pendant deux ans et demi. Elle abandonne cette profession

difficile, et trouve un emploi dans un parc animalier en tant que soigneur et animatrice

en Seine et Marne. Après deux saisons dans ce parc, elle travaille dans une entreprise de

dressage animalier qui l’amène à organiser des animations pour des élèves dans une MFR

en Provence. Elle est alors attirée par le métier de monitrice technique après des

discussions avec les monitrices de cet établissement, elle trouve alors une annonce dans

le réseau des MFR. Pour Delphine, la mobilité n’est pas un frein dans sa carrière

professionnelle, de plus, cette mobilité ne dépend pas d’une organisation familiale mais

d’une passion pour un métier qui oblige à de nombreux déplacements résidentiels en

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aison de la rareté des postes liés à ce domaine spécialisé. Les choix familiaux ne

semblent pas déterminants dans les carrières de ces femmes, qui sont engagées sur le

plan local tout en étant fortement mobiles. Pour autant, elles ne voient pas la prise de

direction d’un établissement comme une perspective envisageable en raison des

nombreuses contraintes administratives liées à cette fonction d’une part, en raison de

l’éloignement des directeurs vis-à-vis des relations avec les jeunes étant donné la

moindre participation aux activités pédagogiques en classe.

En fonction de toutes ces données, comment appréhender le choix de

l'engagement des femmes dans des postes de direction en MFR ? De quelles ressources

sociales disposent-elles pour s’engager dans une telle carrière alors que de nombreuses

contraintes pèsent sur les femmes, en particulier l’injonction à conjuguer la vie

professionnelle et la vie familiale même si nous avons observé que les jeunes monitrices

peuvent prendre une certaine distance vis-à-vis des rôles conventionnels, ou plus

exactement, que certaines d’entre elles arrivent à se libérer des contraintes familiales ?

Les directrices qui s’engagent dans cette carrière perçoivent-elles leurs missions sur le

même modèle que les directeurs ou apportent-elles des innovations qui participeraient à

la redéfinition des contours de ce métier ? Nous proposons donc d’analyser les conditions

d’entrée dans cette fonction pour les femmes (il faudrait construire la même grille

d’analyse pour appréhender les carrières des hommes) afin d’éclairer ces itinéraires en

tenant compte d’un facteur explicatif qui nous semble incontournable, à savoir la prise

de distances des directrices vis-à-vis des contraintes familiales et la gestion des ces

obligations de telle façon qu’elles ne soient pas un handicap par rapport à la carrière

(Cacouault, 2003).

III/ Les directrices de maison familiale rurale : Conceptions du rôle et enjeux

organisationnels

Nous avons rendu compte des obstacles organisationnels et des injonctions

sociales faites aux femmes qui feraient qu’elles freineraient leurs aspirations en matière

de carrière (Laufer, 2004 ; Sineau, 2001 ; Paoletti, 2008 ; Cacouault, 2003 ; Lapeyre, Le

Feuvre, 2004). Les travaux qui adoptent cette perspective ont montré que l’arrivée des

femmes dans des professions traditionnellement masculines pouvait, dans une certaine

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mesure, remettre en cause le modèle de référence masculin puisque les femmes

peuvent exiger une participation plus forte de leur conjoint dans l’organisation de la vie

familiale, qui prend la forme d’une « substitution partielle négociée » (Lapeyre, 2003).

Autrement dit, on assisterait à un affaiblissement de la légitimation de l’assignation

prioritaire des femmes au domestique. Nous pouvons constater que les directrices des

MFR s’affranchissent partiellement de ces rôles, néanmoins elles conservent une

« charge mentale » assez importante (Haicault, 1984). De plus, les travaux cités ont

également mis au jour les évolutions des modes d’organisation au regard de la

féminisation qui induit de nouvelles pratiques professionnelles par l’apport d’innovations

qui peuvent contraster avec les normes masculines traditionnelles de ces métiers. Ces

femmes qui s’engagent dans une carrière de directrice négocient leur place dans une

nouvelle configuration des rapports sociaux de sexe, Nathalie Lapeyre parle d’une «

configuration partielle de genre » au sein de ces groupes professionnels, par un surinvestissement

dans leurs études et dans le travail professionnel et une distance vis-à-vis

des stéréotypes de genre. On peut faire l'hypothèse que les nombreux obstacles

rencontrés par les directrices au cours de leur carrière les poussent à innover en matière

de management.

Nous avons repéré trois principales innovations introduites par les directrices des

MFR : la mise en avant dans les entretiens, d’un management participatif qui passe par

un refus de se définir comme des chefs d’entreprise en se positionnant plutôt comme

des permanentes d’une association, sous le contrôle des parents des élèves et des élus

du conseil d’administration. En effet, les directrices sont particulièrement attentives à

être à l’écoute des membres du conseil d’administration mais aussi des équipes

enseignantes et des élèves ; si elles refusent de s’affirmer comme des chefs

d’entreprise, elles s’engagent totalement dans cette fonction en relativisant les enjeux

familiaux liés à leur carrière. Les directrices privilégient plutôt les partenariats avec les

associations locales en particulier dans le domaine socioculturel. Dans les entretiens,

elles mettent en avant le rôle de ces partenariats dans la construction d’une pédagogie

alternative.

Louise, née en 1958, fille de paysans, est directrice d'une MFR formant aux

métiers de l'agriculture et des services. Dès son plus jeune âge elle participe aux

activités au sein de la ferme familiale, notamment à la traite des vaches. Louise se

rappelle encore la venue à la maison de son instituteur qui voulait inciter ses parents à

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prolonger la scolarité de leur fille au collège. L'enseignement agricole était perçu

comme un moyen de promotion sociale pour les enfants d'agriculteurs, en particulier

pour les filles qui étaient exclues des processus de transmission familiale des fermes

(Barthez, 1982). Louise n'a aucun frère, elle est l'aînée. Le rôle du père de Louise est

crucial, il va vivre « par procuration » le plaisir de faire des études grâce à ses filles. La

scolarité prolongée est donc une opportunité. Après l'obtention d'un Baccalauréat D en

1976 dans les Deux-Sèvres, Louise se rend dans le Puy de Dôme où on lui avait proposé

un poste de monitrice en MFR pour surveiller l'internat et assurer des cours

d'enseignement ménager. Cette année confirme son choix professionnel. En 1977, elle

suit une formation de technicienne agricole en Charente. Au cours de cette année, on

lui propose la direction d'une MFR dans les Deux-Sèvres, elle restera directrice de

l'établissement pendant vingt-cinq ans, elle rencontrera son compagnon, fonctionnaire,

au cours de ses premières années de directrice. Dès la prise de direction, elle entame

une formation à la direction et une formation pédagogique jusqu'en 1980. En 1983, elle

s'inscrit au Diplôme Universitaire d'Études de la Pratique Sociale (DUEPS) puis soutient un

Diplôme d'Études Approfondies (DEA) en Sciences sociales appliquées au développement

en 1989. Après avoir fait son DUEPS sur « l'épanouissement personnel et professionnel

après une formation par alternance », elle travaille sur les rapports emploi/vie rurale en

DEA. Les travaux universitaires de Louise ont pour but de « redorer le blason » de

l'institution dans une période de l'histoire du système éducatif où les maisons familiales

sont perçues comme des lieux de relégation scolaire. Louise prolonge ses études jusqu'au

doctorat. Alors qu'elle s'engage dans la fonction de monitrice, parce qu'elle a été

poussée par son père et son instituteur vers cette profession, comment considère t-elle

le rôle de l'enseignement ménager pour les jeunes femmes en milieu rural ? Pour elle,

l'enseignement ménager pouvait être compris comme un moyen d'accéder aux

connaissances scientifiques et cela en ne bouleversant pas la répartition des tâches

entre les hommes et les femmes, mais en spécialisant les femmes dans le travail

domestique. Si Louise a pu connaître une promotion sociale en s'engageant dans

l'enseignement ménager, elle est néanmoins marquée par les départs des jeunes filles de

la MFR qui doivent rentrer à l'usine dès l'âge de seize ans. Pour elle, l'enseignement

ménager est un moyen d'émancipation des jeunes filles par rapport aux contraintes

familiales de la génération antérieure. L'école ménagère serait donc une étape, qui

permettrait d'abord de garder pied dans le monde de l'école pour que les filles

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s'émancipent des contraintes familiales. Pour elle, l'enseignement ménager leur permet

d'être au contact de matières qu'elles n'auraient pas pu connaître, comme les

mathématiques.

Mariée depuis trente-trois ans à un fonctionnaire, elle a une fille, qui a été

scolarisée en MFR. Louise a des désaccords avec son mari sur son emploi du temps : « en

semaine je bosse, c'est vrai que cette semaine j'ai du être chez moi lundi soir. Ma vie

familiale était mélangée avec ma vie professionnelle, j'habitais à trois kilomètres, mon

mari travaille sur cette commune, souvent mes filles venaient à la maison familiale,

bon je commence mes leçons, bon on avait un peu organisé notre vie de famille autour

des activités professionnelles ». Le monde privé et le monde de la maison familiale

rurale sont liés dans l'organisation du temps de la famille, parfois ils se mélangent.

L'organisation des tâches domestiques semble marquée par une certaine égalité,

contrairement aux couples des directeurs. Ces arrangements au sein du couple ne

permettent pas à Louise de s'engager dans des activités bénévoles mais de prolonger

certaines pratiques professionnelles dans d'autres organismes de formation, de

réinsertion professionnelle et dans la formation pour adultes. Elle délègue une grande

part des tâches administratives aux secrétaires et trésorières de l'établissement

puisqu'elle considère que la part des activités pédagogiques représentent soixante-dix

pour cent de son temps de travail. L'activité de gestion, en elle-même, n'apparaît pas

comme un aspect central de sa fonction de directrice. Elle participe ainsi à des projets

visant à réinsérer des publics fragilisés dans des structures de formation comme le

GRETA, la maison de l'emploi où elle anime des sessions. Elle participe également à des

chantiers d'insertion et accompagne des prisonniers dans des parcours de réinsertion

dans une région particulièrement touchée par le chômage. La mise en œuvre de ces

actions correspond à une forme de réussite personnelle pour Louise, qui se donne les

moyens de partager les pouvoirs au sein de l'établissement, par un management

participatif, dans les activités au sein des institutions d'insertion sociale, et dans

l'organisation de la vie familiale.

Ce sur-investissement dans le travail, un haut niveau de diplôme (en tout cas

supérieur à ceux des directeurs), la délégation d'une partie des tâches domestiques au

conjoint qui occupe un emploi facilitant une certaine disponibilité pour les tâches

familiales, les engagements dans des activités visant à rendre service à la collectivité

par souci des autres, semblent des éléments indispensables pour accéder à une fonction

16


de direction. La scolarisation de sa fille dans l'établissement et la forte proximité entre

la MFR et le domicile sont également des éléments facilitant ces formes d'arrangement

au sein de ce couple bi-actif. Les femmes rompent avec les conceptions des hommes de

la fonction de direction en MFR parce qu'elles ont un champ d'action moins restreint et

dans des domaines plus diversifiés que ceux des hommes, elles investissent également le

champ socioculturel et le tissu associatif local. Les directrices inscrivent plus fortement

les actions mises en place dans les établissements au sein des contextes locaux en

associant des institutions extérieures afin de construire des relations durables : Louise

nous présente, au cours de l'entretien, un compact-disque d'une association humanitaire

qui est intervenue dans son établissement et elle nous relate également une sortie des

jeunes qui ont découvert une radio locale. Les directrices s'installent dans la commune

de leur établissement pour que les élus l'identifient, pour prendre contact avec les

associations socioculturelles des alentours et pour articuler leur vie professionnelle avec

leur vie familiale. Elles refusent la condition de leader comme celle de « bureaucrate »

qui serait inhérente à la fonction pour les hommes parce qu'elles ont elles-mêmes subi

des formes d'oppression au cours de leur socialisation familiale et de leur carrière

scolaire et universitaire. Elles ont été exclues des processus de transmission des savoirs

« masculins » pour celles qui sont originaires de l'agriculture et de familles de petits

indépendants. Les directrices ne se définissent ni comme manager ni comme catalyseur,

elles refusent aussi de gérer leur temps de travail de façon similaire aux directeurs :

elles sont donc plus porteuses d'une idée d'égalité (dans leurs représentations en tout

cas) entre les sexes au sein de l'équipe enseignante, chez les jeunes en formation et

dans leur vie familiale. Si les monitrices sont peu nombreuses à accéder à cette

fonction, c'est parce qu'elle nécessite de construire un réseau professionnel et extraprofessionnel

dense. Néanmoins, certaines y accèdent sans pour autant accepter

d'endosser les attributs de la virilité. Il faudrait aussi continuer à explorer les effets du

« choix » du conjoint sur leur carrière.

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Conclusion

Ces premières pistes de réflexion sur les freins et les stratégies des femmes dans

leurs carrières en MFR en France sont transposables dans d'autres contextes

professionnels. Elles impliquent d'abord de questionner les styles de direction

(Cacouault, Combaz, 2007) des établissements scolaires agricoles en fonction du sexe,

elles peuvent constituer une « loupe ». En effet, l'étude des carrières enseignantes des

MFR nécessitent d’articuler leurs engagements locaux et bénévoles, leurs expériences

professionnelles antérieures (ils/elles sont souvent d'anciens/anciennes

professionnel/les reconverti/es), leur mode d’articulation vie privée/vie professionnelle

et la division sexuelle du travail dans les établissements (spécialisation selon le sexe,

compétences attribuées et rôles dans l'organisation du travail). Il faut ensuite replacer

les évolutions des rôles de genre en les intégrant dans des changements institutionnels,

en tenant compte de la prégnance du management dans ce modèle d'organisation d'une

part, et du développement des formations dites féminines, d’autre part. L'étude des

carrières et des rôles des enseignantes dans les formations dites masculines (et

inversement) permettrait d'analyser les places qui sont dévolues et assignées à chaque

sexe selon les domaines de formation et les possibles formes de transgression des rôles.

Ces formateurs/trices minoritaires remettent-ils/elles en cause les normes sexuées qui

leur sont attribuées dans l’univers domestique et dans les établissements ? La

féminisation implique t-elle, par exemple, une transformation des rapports entretenus

entre les établissements et les maîtres de stage ? Comment enseignant-e-s organisentils/elles

leur temps de travail et leurs temps familiaux au sein d'un groupe professionnel

marqué par une multiplicité des tâches et avec de nouvelles missions ?

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Auteur :

Joachim BENET

doctorant contractuel à l'Université de Poitiers

GRESCO EA 3815 (Groupe de Recherches et d’Études Sociologiques du Centre-Ouest)

joachim.benet@live.fr

MSHS 5, rue Théodore Lefebvre 86 000 Poitiers

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