A De quoi s'agit-il ?

Évaluation à mi-parcours de l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous - Rapport 

de synthèse préliminaire (Volume 3) 

Annexe IV Fonds de développement de programmes de l’éducation 

1 Le Fonds de développement de programmes de l’éducation (FDPE) complète le 

Fonds catalyseur en étant un des fonds d’affectation spéciale dédiés qui soutient l’Initiative 

Fast Track (Initiative de mise en œuvre accélérée de l’éducation pour tous). Les avantages 

prévus de ce programme sont indiqués dans l’encadré IV.1 qui se trouve ci-dessous. 60 

2 Un document de travail précédent, (Riddell 2009) détaille le concept qui se cache 

derrière le Fonds de développement de programmes de l’éducation (EPDF) et comment il 

s’est développé au fil du temps, puisant dans la documentation à l’échelle mondiale 

disponible auprès du Secrétariat de la FTI et des réunions du Comité de l’EPDF. Cette 

annexe va plus loin que les conclusions préliminaires de ce document de travail et examine 

également les données du FDPE d’après l’évaluation d’études de cas complètes de neuf 

pays et de huit études schématiques afin de voir si les avantages prévus se sont avérés. La 

contribution du FDPE est une partie de la contribution de la FTI aux capacités de 

développement de l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous (EFA), qui seront 

très largement étudiées dans l’annexe G. 

Avantages prévus du FDPE 

Encadré IV.1 Avantages prévus du FDPE 

 

 

 

 

 

Plus de pays à faible revenu auront des plans nationaux dans le secteur de l’éducation 

crédibles, cautionnés par la communauté des bailleurs de fonds soutenant ce pays ; 

Les principales contraintes systémiques/endémiques seront abordées dans plus de pays, en 

matière d’approvisionnement, de demande et de finance ; 

Il y aura un partenariat plus solide entre les bailleurs de fonds au niveau national et une 

meilleure utilisation des procédures harmonisées (avec celles des gouvernements lorsque 

cela est possible) ; 

Enfin, la plupart des pays progressera à un rythme qui leur permettra d’atteindre les Objectifs 

de développement pour le millénaire (ODM)#2 ; et 

Les connaissances et la diffusion des bonnes pratiques seront partagées. 

Source : FTI 2005a 

A De quoi s’agit-il ? 

3 Comme cela est décrit dans le document-cadre de la FTI (FTI 2004d), le FDPE a été 

crée en 2004 afin d’apporter un financement « pour des études prioritaires, pour le 

renforcement des capacités, pour la sensibilisation communautaire et pour les consultations 

des parties prenantes. » (idem p.5) Le document-cadre indique que le FDPE est créé pour 

aider les bailleurs de fonds locaux dans leur soutien au « processus de la FTI », qui « inclut 

des études et des capacités techniques en amont ainsi que l’établissement d’un consensus 

étant donné que les pays développent la composante d’éducation du DSRP et/ou préparent 

ou révisent les programmes nationaux dans le secteur de l’éducation » (idem p.5). 

4 Quatre objectifs et quatre principes opérationnels ont été définis dans la note de 

concept du FDPE révisé (Encadré IV.2 ci-dessous). Clairement, on a envisagé le FDPE 

comme un moyen pour aider les pays dans le développement de plans pour le secteur de 

60 Les encadrés et les figures apparaîtront avec le texte de cette annexe, les tableaux apparaîtront à la fin. 

FTI Draft Report_Vol 3_Appendices I-IV_Nov 19 2009_French.docx 237



l’éducation crédibles. Il utilisera les partenariats des bailleurs de fonds et améliorera les 

procédures d’harmonisation et d’alignement, reflétant les nouvelles modalités d’aide. 

5 Ni la note du concept initiale (2004) (FTI 2004e), ni la note de concept révisée (2005) 

(FTI 2005a) n’abordent l’admissibilité des pays au FDPE, bien que la liste des pays qui 

devraient être soutenus ainsi que le financement total de ces pays sont la responsabilité du 

responsable de la région de la Banque mondiale. 

Encadré IV.2 Les objectifs du FDPE et les principes opérationnels 

Les objectifs du FDPE 

1. Soutenir le développement de programmes nationaux dans le secteur de l’éducation 

viables. ; 

2. Renforcer les capacités techniques et institutionnelles des gouvernements afin de 

développer et de mettre en œuvre des politiques et un programme national dans le secteur 

de l’éducation. ; 

3. Améliorer la compréhension des problèmes qui sont des contraintes importantes pour 

atteindre l’objectif de l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous par le biais du 

soutien aux études régionales, au travail analytique et aux stratégies ; et 

4. Renforcer l’engagement politiques des gouvernements, le consensus et l’appropriation par 

le biais du dialogue sur les politiques d’action et du renforcement du consensus au niveau 

national et régional. 

Les principes opérationnels du FDPE 

1. Fonds supplémentaires du FDPE ; 

2. Que le travail devra être défini en collaboration étroite entre le gouvernement et ses 

partenaires dans le secteur ; 

3. Que le travail devra être dirigé par le gouvernement ; et 

4. Que le travail devra défendre une synergie solide entre la Banque mondiale et les autres 

agences internationales et régionales. 

Source : FTI 2005a 

6 Les mécanismes de gouvernance initiaux du FDPE incluaient un Comité stratégique, 

comprenant un représentant pour chaque bailleur de fonds contributeurs et dirigé par le 

directeur du réseau de développement humain de la Banque mondiale. Ces mécanismes 

s’appliquent tout au long de la période en cours d’évaluation 61 mais changeront dans la 

cadre des nouveaux mécanismes de gouvernance acceptés à Copenhague (Avril 2009) où il 

a été décidé qu’un nouveau président du Conseil d’administration indépendant dirigera le 

comité du FDPE. Le Comité se réunit tous les ans pour étudier les progrès effectués 

l’année précédente et pour approuver, sans aucune opposition, les programmes régionaux 

pour l’année à venir. (En pratique, il s’est réuni plus qu’une fois par an - voir la table IV.11 à 

la fin de cette annexe.) 

61 Les termes de référence exigeaient l’évaluation afin de couvrir la période allant jusqu’en septembre 2008. En 

pratique, l’équipe d’évaluation a pris connaissance des développements jusqu’en octobre 2009. La nomination 

du premier président indépendant a été confirmée à la réunion du Conseil d’administration de la FTI à Rome le 3 

novembre 2009, et ainsi les nouveaux mécanismes ne sont pas entrés en vigueur au moment où le rapport 

complet du projet d’évaluation a été terminé. 

238 19 novembre 2009

Annexe IV: Le Fonds de développement de programmes de l’éducation 

7 Les départements de l’éducation nationale/du développement humain de la Banque 

mondiale gèrent et sont responsables du fonctionnement des fonds régionaux 62 incluant : i) 

les décisions de financement sur les activités individuels ; ii) la mise en œuvre et le contrôle 

des activités ; iii) la présentation d’un rapport annuel sur les progrès de mise en œuvre, les 

résultats et les ressources ; et iv) la proposition d’un programme annuel incluant : a) quel 

pays devraient être soutenus l’année prochaine et le niveau total du financement pour ces 

derniers ; b) un programme des activités analytiques régionales et le niveau total du 

financement pour ces dernières ; et c) un programme de partenariat des activités régionales 

et son coût. La note de concept révisée décrit « les Groupes de référence régionaux » afin 

de « faciliter le dialogue et la coordination pour les problèmes spécifiques aux régions ». 

(FTI 2005a) 

8 Les coûts de gestion de la Banque mondiale centrale sont pris en charge par les frais 

d’administration normaux de 5 % du Fonds d’affectation spéciale de la Banque, la norme 

pour tous les Fonds d’affectation spéciale en dessous de 30 millions de dollars. 2 % de ces 

frais couvre les coûts centraux du Fonds d’affectation spéciale, de la comptabilité, des frais 

juridiques et autres bureaux de la Banque impliqués dans l’administration du Fonds. Les 

autres 3 % est transféré aux départements régionaux responsables de la gestion du Fonds 

régional. De plus, le Fonds peut couvrir les coûts de personnel raisonnables de la Banque 

mondiale liés à la mise en œuvre des programmes annuels financés par le FDPE dans les 

régions. 

B Comment s’est-il développé ? 

9 ‎Table IV.1 illustre les allocations et les décaissements cumulés par région de 2006 à 

2009. Il a connu un début lent les deux premières années, avec un taux de décaissement de 

13 % en 2006, augmentant pour passer à 60 % en 2007, et étant en moyenne de 47 % pour 

la période, et avec des allocations cumulées augmentant de 24,7 millions de dollars en 2006 

(et 2007) à 75,8 millions de dollars début 2009. La table IV.2 illustre les demandes de 

financement et les allocations de fonds de 2005 à 2009, utilisant des informations fournies 

au Comité du FDPE dans les rapports des statuts et des progrès du FDPE. Les allocations 

au cours de la période ont augmenté de 15,4 millions de dollars à 26,33 millions de dollars, 

avec l’Afrique subsaharienne qui se voit constamment attribuée les fonds les plus importants, 

et avec l’Asie du sud constamment en deuxième position jusqu’en 2008, lorsque l’Asie de 

l’est et la région Pacifique l’ont dépassé. Les allocations et les décaissements cumulés ont 

gardé l’Afrique subsaharienne et l’Asie du sud en tête. 

10 Les allocations ont augmenté de 15,4 millions de dollars en 2005 à un total cumulé 

se 75,75 millions de dollars en 2009, mais les décaissements cumulés avaient seulement 

atteint 35,435 millions de dollars ou juste en dessous de la moitié des allocations pour cette 

période, avec l’Afrique subsaharienne recevant la part la plus importante, suivi par l’Asie du 

sud. 

11 ‎Table IV.4 donne la liste de tous les pays à qui l’on a attribué des ressources au titre 

du FDPE au cours de la période jusqu’à ce jour, par région et date. Sans inclure les pays 

dans lesquels le Fonds d’affectation spéciale norvégien pour l’éducation opéré en Afrique 

subsaharienne (31 en 2005 63 mais 39 pays au cours de la période 1998-2005 64 ), 28 pays 

62 WP04, qui compare les notes du concept de 2004 et 2005, souligne que dans la note de concept initiale 

(2004), la question sur le risque moral de la Banque mondiale, a été abordée, bien qu’il ait été déclaré que les 

bailleurs de fonds n’ont pas identifié cela comme étant un problème. Le problème du risque moral n’a pas été 

abordé dans la note de concept révisée (2005). 

63 Rapport annuel du Fonds d’affectation spéciale norvégien pour l’éducation, 2005, p.14. 

64 Op.cit, p.15. 




supplémentaires ont reçu un soutien du FDPE en 2006, avec des pays supplémentaires 

recevant un soutien, comme indiqué, jusqu’à présent. Plus de 80 pays ont reçu un soutien 

combiné du Fonds d’affectation spéciale norvégien pour l’éducation et du FDPE. 65 

C Comment ont été dépensés les fonds du FDPE ? 

12 Le report Bellew et Moock (2008) (Bellew et Moock 2008) a tenté de répondre à cette 

question, utilisant les données disponibles 2005-2007 pour résumer au travers de nombreux 

pays pour lesquels les ressources du FDPE ont été dépensées. Par exemple, ils ont 

communiqué les pourcentages des activités, catégorisés par les quatre différents objectifs 

du FDPE, comme indiqués dans la figure IV.1. 66 

13 Cependant, ils sont quelque peu candides au sujet des informations documentaires 

et ont été incapables, par conséquent, « pour évaluer si les activités financés du FDPE 

avaient renforcé les capacités du pays dans les divers domaines dans lesquels il intervient, 

ni les activités du FDPE (avaient) renforcé/renforçaient les partenariats des bailleurs de 

fonds au niveau national, ni si la surveillance ; l’évaluation et les activités du partage des 

connaissances (avaient augmenté) augmentaient les politiques et les stratégies 

nationales. » (idem p.3). En effet, ils ne mettent pas à jour leur étude avec les données de 

2008 lorsqu’elles deviennent disponibles, étant donné que les mêmes limites s’appliquent. 

De plus, le chevauchement entre les quatre objectifs du FDPE était considérable, rendant 

les conclusions faites sur de telles catégorisations douteuses. 

Figure IV.1 Activités par objectif du FDPE (%), 2005-2007 

Donor 

partnerships 

9% 

ESP 

development 

28% 

M&E & 

knowledge 

sharing 

36% 

Capacity 

building 

27% 

M&E & knowledge sharing 

Donor partnerships 

ESP development 

Capacity building 

Contrôle et évaluation ; et partage des 

connaissances 

Partenariats des bailleurs de fonds 

Développement des plans pour le secteur de 

l’éducation 

Renforcement des capacités 

65 Le manque de reporting global sur le FDPE ne permet pas d’obtenir des chiffres plus exacts. 

66 Ils n’étaient pas capables d’évaluer le niveau des financements au travers de ces objectifs pour toutes les 

régions. Les données étaient seulement disponibles pour l’AFR, la région AEP, l’Amérique Latine et les Caraïbes, 

mais la distribution des allocations financières du FDPE par objectif pour ces trois régions est similaire à ce qui 

es indiqué dans la figure IV.113. 



14 Les écarts entre les allocations attribuées aux pays individuels peuvent être 

observés fans la figure IV.2 ci-dessous, mettant à jour le graphique de 2005 -2007 produit 

par Bellew et Moock (Bellew et Moock, 2008) avec les chiffres de 2008 qu’ils ont partagés 

avec l’équipe d’évaluation. 

15 Bellew et Moock ont fondé des observations très utiles d’après les données de 2005 

-2007 : 

Que le coût moyen des activités plurinationales était équivalent à environ 4,5 fois 

la moyenne des activités spécifiques à un pays (et malgré le fait qu’il représente 

22 % des activités, s’élevait à environ la moitié du financement total du FDPE) ; 

Que les allocations pour les activités spécifiques à un pays varient 

considérablement (cela est mis en évidence dans la figure IV.2 ci-dessous) ; 

Que les activités plurinationales tendent à être associées avec le renforcement 

des capacités ; et 

Que la grande majorité du financement pour les activités spécifiques à un pays 

engendre divers types d’études. 


Évaluation à mi-parcours de l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous - Rapport de synthèse préliminaire (Volume 3) 

Figure IV.2 

Total des allocations du FDPE par pays, 2005-2008 (USD) 

Source : Bellew & Moock 2008 Graphique 10 [mis à jour pour inclure 2008] 

South Africa 

Indonesia 

Afrique du Sud 

Indonésie 



Eritrea 

Sao Tome & Principe 

Ivory Coast 

Cameroon 

Congo Rep. 

Guinea 

Senegal 

Albania 

Guyana 

PNG 

Georgia 

DRC 

Benin 

Gambia 

Haiti 

Bhutan 

Chad 

Guinea-Bissau 

Lao PDR 

Zambia 

Mongolia 

China 

Uganda 

Ethiopia 

CAR 

Moldova 

Nepal 

Cambodia 

Kyrgyz Rep. 

Tajikistan 

Liberia 

Yemen 

India 

Érythrée 

Sao Tomé-et-Principe 

Côte d’Ivoire 

Cameroun 

Congo 

Guinée 

Sénégal 

Albanie 

Guyane 

Papouasie-Nouvelle-Guinée 

Géorgie 

République démocratique du Congo 

Bénin 

Gambie 

Haïti 

Bhoutan 

Tchad 

Guinée Bissau 

République démocratique populaire lao 

Zambie 

Mongolie 

Chine 

Ouganda 

Éthiopie 

République centrafricaine 

Moldavie 

Népal 

Cambodge 

Kirghizistan 

Tadjikistan 

Libéria 

Yémen 

Inde 




16 Aucune tentative supplémentaire n’a été faite pour mettre à jour les données de 

Bellew et Moock parce que la plupart des mêmes limites de données s’applique, nonobstant 

l’engagement à fournir plus d’informations stratégiques dans les annexes annuelles 

régionales pour chacune des régions (FTI 2007x et FTI 2008a). En effet, pour la série 

d’études des pays effectuée dans le cadre de l’évaluation à moyen terme, on a tenté de 

« recatégoriser » les activités du FDPE afin d’identifier celles qui étaient particulièrement 

liées à la préparation du plan pour le secteur de l’éducation ; ces activités principalement 

liées aux études individuelles, aux guides/documents méthodologiques ou aux applications 

de projets ; celles avec un objectif particulier de renforcement des capacités, et celles 

principalement liées au partage des connaissances. Il est clair qu’il y a un chevauchement, 

comme cela est observé dans la table IV.5 (Les études des pays sur les utilisations du 

FDPE). Cependant, il n’est pas possible, d’après les données disponibles, d’attacher un coût 

et par conséquent, un pourcentage à l’argent total dépensé sur ces quatre objectifs parce 

que trop de ces activités individuelles n’ont aucun coût qui leur est attribué, ni aucun 

décaissement particulier. 

17 Comme on peut le voir, des écarts existent entre les allocations et les décaissements 

connus pour cette série de pays, aussi bien qu’entre les différentes catégories d’activités. Si 

on met dans une catégorie toutes les activités « mixtes » (voir les deux dernières colonnes 

de la table IV.5) avec celles qui se consacrent particulièrement et uniquement au 

développement des capacités ; la répartition des activités au travers des catégories est 

comme suit : 

environ 43 % des activités est tourné vers le travail préparatoire du plan 

pour le secteur de l’éducation ; 

25 % pour les études individuelles ; 

environ 30 % pour le développement des capacités ; et 

2% sur le partage des connaissances. 

Cependant, comme cela est indiqué dans l’étude de Bellew et Moock, il est probable que le 

partage des connaissances représente un pourcentage beaucoup plus élevé de financement 

que le pourcentage seul des activités révèle. Les données disponibles restent 

insatisfaisantes pour pouvoir dresser de plus amples conclusions. 

18 En rapport avec la série d’études de cas des pays, la table IV.6dresse la liste des 

activités - et des coûts, lorsque cela est possible - par pays, avec le codage résumé dans la 

table IV.5. 

D Quels sont les accomplissements du FDPE ? 

FDPE Objectif 1 

19 En rapport avec le premier des quatre objectifs détaillés dans la note de concept 

détaillée sur le FDPE (Encadré IV.2 ci-dessus) - « soutenir le développement des 

programmes dans le secteur de l’éducation qui sont viables », il est clair que le FDPE a 

beaucoup accompli. ‎Table IV.5 (Les études des pays sur les utilisations du FDPE) illustrent 

la concentration mise dans le travail préparatoire de chacune des pays auxquels des 

ressources du FDPE ont été attribuées ; et l’étude de Bellew et Mollock a souligné l’efficacité 

du FDPE en ce qui concerne l’approbation de la FTI (sauf en Asie du sud), bien qu’ils 

prévoient la nécessité d’une plus grande concentration sur l’approbation, particulièrement en 

Afrique subsaharienne. 67 

67 Cependant, d’un autre point de vue, étant donné qu’il ne semble y avoir aucune exigence d’admissibilité pour 

le soutien du FDPE, et qu’aucune décision ferme pour savoir si des pays très peuplés comme le Pakistan, l’Inde 



20 La table IV.9 illustre que presque deux tiers des 79 pays de l’IDA ont reçu un soutien 

du FDPE. Sur les 50 pays qui ont reçu, 32 ont approuvé les plans dans le secteur de 

l’éducation, donc deux tiers de ceux soutenus ont atteint la première partie de cet objectif. 

21 La viabilité des plans dans le secteur de l’éducation est un problème plus important 

et on peut y répondre du point de vue de la contribution financière catalysant les dépenses 

nationales et autres dépenses externes liées à l’éducation, ainsi que la viabilité du 

développement des capacités qui encouragent les programmes du secteur. Ces deux 

facteurs vont au-delà au des contributions du FDPE en tant que tel, bien que le manque de 

clarté et de transparence dans les décisions des allocations des ressources du FDPE ont 

jeté une ombre sur son efficacité. Comme on peut le voir dans la table IV.7, les études de 

cas par pays ont démontré que la prise de conscience du FDPE parmi les parties prenantes, 

en particulier les gouvernements, n’a pas été répandue. 

22 Cependant, il n’est pas question que les modèles de simulation politique et que les 

rapports sur les statuts des pays ont contribué considérablement à la conception des 

programmes nationaux du secteur de l’éducation dans plusieurs pays. De plus, lorsque des 

études ont été conduites pour combler les écarts dans la base des connaissances d’où on 

pouvait concevoir ou évaluer les politiques, ces dernières ont également considérablement 

contribué aux plans dans le secteur de l’éducation. 


23 Pour le second objectif du FDPE, pour « renforcer les capacités techniques et 

institutionnelles des gouvernements afin de développer et de mettre en œuvre des politiques 

et des programmes nationaux dans le secteur de l’éducation », parce que le manque de 

développement de capacités viables trouvé, généralement, dans la contribution de la FTI 

mais également, particulièrement, en ce qui concerne la contribution du FDPE, on ne peut 

pas dire que le FDPE a accompli cet objectif, en particulier, lorsque l’objectif de 

développement des capacités n’a pas fait partie du processus de développement des outils 

et produits nécessaires à un tel renforcement. Comme cela est également noté dans 

l’annexe traitant du développement des capacités, le cas du Burkina Faso se distingue en ce 

qui concerne l’efficacité des contributions du FDPE comparé à d’autres pays. Cela est lié à 

la modalité du développement des capacités dans la construction des modèles de simulation 

et leur utilisation dans l’analyse politique et le dialogue sur les politiques d’action. Cela a 

également été l’exception et non la règle que les activités du FDPE ont soutenu la mise en 

œuvre de la politique, comme par exemple, dans le cas de l’ECE en Moldavie ou de la 

sélection des handicaps au Cambodge. La concentration des activités du FDPE a, le plus 

souvent, été en amont. 


24 La table IV.8 illustre les nombreux travaux entre les pays ou régionaux, les stratégies 

et les ateliers qui ont été conduits dans les pays pour lesquels des cas d’étude ont été écrits. 

Il n’y a aucun doute que le troisième objectif du FDPE, pour « améliorer la compréhension 

des problèmes qui représentent des contraintes importantes pour atteindre les objectifs de 

l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous par le biais du soutien pour les études 

régionales, le travail et les stratégies analytiques » a été abordé, même si la priorité de 

l’allocation des ressources de cet objectif peut être quelque peu questionnée du point de vue 

des pays individuels (en particulier lorsque l’engagement du FDPE n’a pas conduit à 

l’approbation de la FTI). 

et les autres pays E-9 pourraient être approuvés un jour, l’argent du FDPE dépensé dans de tels pays pourrait 

être considéré comme une compensation pour ne pas accéder au FC. 





25 La contribution du FDPE au quatrième objectif pour, « renforcer l’engagement 

politique, le consensus et l’appropriation des gouvernements par le biais du dialogue sur les 

politiques d’action et du renforcement du consensus au niveau national et régional », peut 

être jugée, d’après les études de cas nationaux dans lesquels l’économie politique des 

interfaces des parties prenantes est décrite (Gouvernement, groupe des bailleurs de fonds 

locaux, GLE, société civile). Les expériences varient considérablement et dépendent de 

divers facteurs qui sont au-delà de la contribution particulière du FDPE. Comme on peut le 

voir au Ghana ou au Kenya, par exemple, où les GLE existaient déjà, la contribution de la 

FTI à l’engagement politique des gouvernements, au dialogue sur les politiques d’action et 

au renforcement du consensus n’était pas un facteur principal. On peut dire que la valeur 

ajoutée du FDPE dans de tels pays (d’autres exemples sont fournis avec le Rwanda et le 

Mozambique) sera probablement moins importante que dans des pays dans lesquels 

l’interface des parties prenantes a été moins développée, peu importe les raisons (c’est-àdire 

en raison du manque de capacités ; le pays étant un orphelin des bailleurs de fonds ; ou 

en raison des écarts de données importants). De nombreux pays de l’Afrique de l’ouest 

française en ont tiré plus d’avantages - avec le quatrième objectif étant le plus important de 

la contribution du FDPE - que les pays déjà mentionnés. Au Burkina Faso, comme au Mali, 

les capacités développées et les coûts réalisés dans le cadre des modèles de simulation 

politiques ont apporté une réalité au dialogue sur les politiques d’action qui n’existait pas 

auparavant. 

Accomplissement général 

26 Les avantages prévus du FDPE ne peuvent pas être démêlés facilement de 

l’influence et de la contribution de la FTI, dans l’ensemble, et sont abordés dans le chapitre 

3 du rapport principal. Cependant, en rapport avec ces pays ayant reçu des ressources du 

FDPE – plus de 80 68 – 37 ont approuvé des plans dans le secteur. Sur ces derniers, 

dépendant de quelle définition on utilise, environ un quart sont ou ont été récemment 

classifiés comme étant des états fragiles. La table IV.8 invite à examiner la concentration 

régionale variable de ces pays de l’Association internationale de développement (IDA) qui 

ont accepté un plan pour le secteur de l’éducation. Par conséquent, alors que plus des deux 

tiers des pays de l’Afrique subsaharienne aidés par l’IDA ont reçu un soutien du FDPE, 

seuls 16 (41 %) ont accepté des plans dans le secteur. Des procédures harmonisées n’ont 

pas conduit aux contributions du FDPE. En effet, le manque de prise de conscience parmi 

les groupes des bailleurs de fonds locaux et des GLE indique un manque d’harmonisation 

des activités du FDPE. 

E 

Cohérence, efficacité et efficience des dépenses du FDPE 

27 Nonobstant, la spécification de la note de concept du FDPE selon laquelle les 

bureaux régionaux de la Banque mondiale doivent communiquer les évaluations sur 

l’efficacité et les résultats des dépenses du FDPE, de telles informations ne sont pas 

disponibles cinq ans après les débuts du FDPE. Par conséquent, il n’est pas possible, 

globalement, d’évaluer la cohérence, l’efficacité ou l’efficience des dépenses du FDPE. 

Cependant, les ratios médiocres des décaissements/allocations pour les dépenses 

cumulées du FDPE sont indiqués dans la table IV.1. 

28 Malgré une tentative pour tirer un résumé au travers des études de cas, les détails 

nécessaires pour pouvoir qualifier toute remarque du résumé ont sans cesse retourné 

l’évaluateur vers les études de cas individuelles étant donné qu’ils sont très différents. En ce 

68 Il est extrêmement difficile d’évaluer le nombre exact d’après le rapport se trouvant dans les annexes 

régionales annuelles du FDPE. 



qui concerne la cohérence, même au niveau national, le manque de transparence du 

processus du FDPE a rendu difficile la liaison de la sélection particulière des activités aux 

besoins mis en avant par l’équipe de planification, pas moins un GLE. Dans les pays avec 

un groupe de bailleurs de fonds locaux existant (par exemple, le Ghana, le Kenya, le 

Nicaragua, ou le Rwanda), le travail exigé dans la préparation pour l’approbation ou la réapprobation 

a accompagné ce qui a déjà été effectué dans le pays. Dans de tels cas, il se 

peut que les activités du FDPE concentrées sur la facilitation d’approbation d’un plan pour le 

secteur de l’éducation aient été moins cohérentes que les activités liées aux autres objectifs 

du FDPE (Encadré IV.2 ci-dessus) et aux avantages prévus (Encadré IV.1 ci-dessus). Il est 

possible que les activités du FDPE qui étaient plus concentrées sur les exigences de 

développement des capacités au-delà de la préparation initiale du plan pour le secteur de 

l’éducation aient été plus cohérentes. 

29 Il est également difficile de juger les dépenses du FDPE au travers des études de 

cas par pays : Dans certains cas, les activités du FDPE sont naissantes ou trop récentes 

pour en tirer des jugements. Dans d’autres, les jugements émergent des entretiens avec les 

parties prenantes qui ont indiqué l’inefficacité des processus du FDPE à « affûter » les 

modalités les plus appropriées et les plus stratégiques d’intervention. Contrairement au point 

de vue exprimé en majorité au QG, dans le cas du Burkina Faso, on a enregistré que le chef 

d’équipe du projet avait le sentiment que trop de temps était perdu avec les procédures du 

FDPE pour des sommes d’argent relativement petites. Dans d’autres cas, tels que le Ghana, 

l’inefficacité réside dans le fait de refaire des tâches déjà effectuées et si l’on peut en tirer un 

exemple, c’est celui lorsque les expatriés doivent « faire » le travail, l’efficacité du FDPE - en 

rapport avec ses objectifs de développement des capacités - est limitée. 

30 L’enquête réalisée sur l’utilisation de l’argent du FDPE au Pakistan est présentée 

dans l’encadré IV.3 ci-dessous. La cohérence de la plupart des activités est claire, bien que 

les liens entre le travail de l’enseignement supérieur et l’éducation primaire pour tous sont 

au mieux fragiles. Dans d’autres pays, la plupart des activités semblent, à première vue, 

cohérentes mais des questions restent comme de savoir si les activités parrainées par le 

FDPE étaient les plus cohérentes dans le contexte (voir paragraphe 28 ci-dessus). 

31 Chaque rapport d’étude de cas d’un pays inclut une matrice analytique pour le 

développement des capacités qui étudie les entrées de la FTI (incluant le FDPE) et évalue 

leur cohérence, efficacité et efficience. Plus souvent, on a trouvé que les activités du FDPE 

étaient cohérentes, dans l’ensemble, mais il y avait de fréquentes réserves sur l’efficacité et 

l’efficience de l’utilisation des fonds du FDPE. 

F Quelles sont les différentes perspectives du FDPE ? 

32 En plus de l’analyse globale du FDPE qui a été réalisée, dans la mesure du possible 

avec les données produites pour le Comité du FDPE, et l’analyse de 17 études de cas de 

pays, les entretiens réalisés pour cette évaluation englobent des parties prenantes ayant 

divers profils, que ce soit un partenaire ou un pays bénéficiaire, ou englobent des agences 

de développement, des gouvernements ou du personnel d’ONG, aux quartiers généraux ou 

dans le pays. Certains des problèmes soulevés par les diverses parties prenantes illustrent 

la divergence des points de vue entourant le but du FDPE et ses caractéristiques de mise en 

œuvre, sans tenir compte de ses notes de concept. Un choix de commentaires se trouve 

dans la table IV.10 issu d’entretiens du monde entier. 




G 

Problèmes avec le FDPE et réussites du FDPE 

33 Ces points de vue avec les analyses des données des études de cas globaux et par 

pays nous conduisent à résumer certains des problèmes ainsi que les réussites du FDPE. 

Ces derniers sont principalement liés aux manières dont les processus du FDPE ont été 

conduits. Dans cette optique, il est intéressant de se pencher sur les principes opérationnels 

indiqués dans la note de concept du FDPE (Encadré IV.2 ci-dessus). 

34 Il est clair, d’après les études de cas par pays, que le processus pour accéder aux 

fonds du FDPE n’a pas été transparent. On ne peut pas dire, en règle générale, que le 

travail a été défini ou conduit par les gouvernements, beaucoup de gouvernements étant 

dans l’obscurité en ce qui concerne la disponibilité des fonds du FDPE et le processus pour 

en faire la demande. Dans de nombreux cas, les chefs de groupe de travail de la Banque 

mondiale ont informé les GLE, mais n’ont pas nécessairement permis la prise de décision 

d’allocations des ressources au sein du GLE. On peut seulement supposer des fonds 

supplémentaires du FDPE, étant donné la pratique des chefs de groupe de travail de la 

Banque mondiale pour accéder au financement pour les activités, les études, le 

développement des capacités, les évaluations et le partage des connaissances qui sont 

jugés nécessaires, mais que la Banque mondiale ne peut pas financer elle-même. C’est 

particulièrement vrai dans la mesure où la Banque mondiale s’est dégagée du secteur 

primaire dans les pays de l’IDA, un problème abordé dans la section 3C du rapport principal. 

Les commentaires apparaissant dans les points de vue sur le FDPE exprimés dans la table 

IV.10 reconnaissent cela. 



Encadré IV.3 Exemples de profil de l’utilisation du FDPE au Pakistan 

L’équipe de l’étude de cas du pays ont recherché les traces des activités et des études examinées dans Bellew et 

Moock, 2008. Idéalement, on recherchait : des notes de concept préparatoires ou des memos soulignant l’objectif 

de l’activité et la cohérence avec les planifications des gouvernements ; les rapports des activités ou les études 

publiées ; la preuve que des documents/des rapports ont été utilisés dans des planifications futures. 

Préparatoire : Rechercher des informations 

L’équipe a discuté avec deux des quatre membres du Groupe directeur régional ; ont demandé aux chefs de 

groupe de travail au bureau de la Banque mondiale à Islamabad, au moins deux fois chacun ; aux responsables 

du Programme de la réforme de l’éducation à Karachi et Lahore au sujet des programmes s’appliquant à Sindh et 

Panjab respectivement ; différentes personnes interrogées sur leurs propres programmes particuliers ; et a 

interrogé les divers documents qui nous ont été fournis et obtenus par le biais de recherches Internet. 

Les deux membres du Groupe directeur régional contactés ne parvenaient pas à se souvenir de contacts sérieux 

(une réunion et aucun document préparatoire) ; le bureau local de la Banque mondiale n’a pas pu fournir à 

l’équipe aucune information immédiate, et aucune des personnes interrogées que ce soit au niveau fédéral ou 

provincial (à Sindh et à Panjab) n’avait entendu parler du FDPE. 

Finalement, l’équipe a obtenu des clarifications de la part du chef du groupe de travail pour les activités de Sindh 

et du directeur régional de l’Asie du sud pour les autres activités. Dans l’ensemble, une quantité de documents 

limitée a été mise à disposition, et en particulier, l’équipe n’a pas pu obtenir des déclarations claires sur les 

objectifs et la cohérence prévue de l’activité. Les activités du FDPE à Sindh ont été une exception partielle : 

L’équipe a obtenu un fondement cohérent pour ces dernières, mais ne correspond pas à la liste des activités qui 

avait été fournie par le secrétariat de la FTI. En effet, il est devenu clair que les descriptions de l’activité 

rassemblées par Bellew et Moock ont été, dans de nombreux cas, inexactes. 

Évaluation de la qualité, cohérence et preuve de l’utilisation 

En ce qui concerne les deux activités liées à l’enseignement supérieur : Après avoir rencontré le Vice-président de 

la Commission de l’enseignement supérieur, l’équipe a été impressionnée par la contribution, mais perplexe par 

sa cohérence avec l’éducation primaire pour tous ; 1 la note de la politique se réfère à l’éducation primaire comme 

un cadre prévoyant d’éventuels scolarisations dans l’enseignement supérieur ; et le document d’évaluation 

reconnaît explicitement que le compromis intersectoriel est un risque pour le prêt de la Banque mondiale qui, 

cependant, sera diminué par le plafond du budget de l’enseignement supérieur comme une part du budget de 

l’éducation. 2 De plus, étant donné que la Commission de l’enseignement supérieur est totalement indépendante 

du Ministère de l’éducation, il n’est pas question de développer un programme partagé pour le secteur. 

Sur les 16 problèmes/études/thèmes, deux concernent l’enseignement supérieur au niveau fédéral et au moins 

trois l’éducation secondaire uniquement. Les trois concernés par l’éducation secondaire peuvent être liés au 

développement des programmes du secteur, mais les deux de l’enseignement supérieur ne peuvent pas l’être. 

Plusieurs des objets et des contributions qui s’y rapportent étaient clairement très cohérentes pour le 

développement du programme de la réforme sectorielle de Sindh. Quatre objets sont des évaluations d’impact qui 

sont discutées avec le GDS. Dans l’ensemble, le FDPE a contribué, de manière limitée et fragmentée, au 

développement du renforcement et de la planification des capacités du pays. 

1 Le directeur régional de la Banque mondiale a dit que « le financement de certaines activités indépendantes de 

l’éducation au-delà du cycle primaire avaient été permises par le Comité du FDPE et ces dernières tombent dans 

ce cadre ». La minute cohérente du FDPE est celle du 20 septembre 2007 où il est dit « le FDPE peut être utilisé 

pour un travail au-delà du cycle primaire dans deux cas : (i) toute activité du secteur de l’éducation qui soutient 

l’objectif d’un achèvement de l’école primaire universelle, et (ii) le développement et/ou la mise à jour du 

programme dans le secteur de l’éducation qui couvre la totalité du secteur ». 

2 Aucun chiffre n’est donné dans le document d’évaluation du projet, mais le fait que la part de la Commission de 

l’enseignement supérieur des dépenses fédérales dans l’éducation est passée de moins de 40 % à sa création en 

2003-2004 à plus de 50 % en 2006-2007 (et d’environ 8 % des dépenses totales de l’éducation en 2003 à presque 

13 % en 2006-2007 suggère que le « plafonnement » pourrait ne pas être totalement une réussite. 

35 L’étendue avec laquelle la Banque mondiale gère et choisit les activités devant être 

financées par le FDPE a conduit à de considérables critiques de la part, aussi bien des 




autres bailleurs de fonds 69 que des gouvernements. Le FDPE est considéré comme étant 

accessible aux directeurs du secteur de la Banque mondiale et aux chefs de groupe de 

travail pour des tâches telles que des simulations de politique, des rapports sur les statuts 

d’un pays, les évaluations d’impact, les études ciblées sur les écarts de savoir, et les 

évaluations fiduciaires, avec seulement un assentiment limité exigé du gouvernement 

bénéficiaire et des autres bailleurs de fonds. (Les mêmes inquiétudes ont été soulevées peu 

après l’établissement du FDPE - voir le paragraphe 48 ci-dessous.) Les points 

d’interrogation sur le processus sont liés à son appropriation et à la voix des parties 

prenantes majeures dans les décisions sur les allocations des ressources, et ni au duplicata 

des tâches ni aux activités fâcheuses. 

36 On peut penser que l’utilisation des fonds du FDPE pour financer des ateliers 

régionaux incluant l’Association du développement de l’éducation en Afrique et la formation 

effectuée par le Pôle de Dakar, l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science 

et la culture/Bureau de l’éducation en Afrique (UNESCO/BREDA) et L’Institut international 

pour la planification de l’éducation (IIEP), par exemple, contribue à la synergie entre la 

Banque mondiale et ces agences. Cependant, à un niveau plus général, en particulier, à 

cause de l’utilisation limitée de la plupart des Groupes consultatifs régionaux en pratique, on 

ne peut pas vraiment dire que l’approche du FDPE dérive d’une telle synergie. Le FDPE a 

cherché à éviter de dupliquer ce que les autres font mais n’a pas engendré un processus de 

consultation et d’inclusion plus large, en prospectant des points de vue sur les choix 

d’allocations des ressources et les points de contact des autres agences. 

37 Pour résumer ces sources de données, l’encadré qui suit classifie certains des 

problèmes et certaines réussites du FDPE. 

Encadré IV.4 Réussites et problèmes du FDPE 

Réussites du FDPE 

Programmes crédibles 

Rapports sur la situation des 

pays 

Simulations 

Dialogue sur les politiques 

d’action 

Coûts 

Réalisme 

Combler les écarts de savoir : 

études, évaluations des impacts 

Partage des connaissances 

Problèmes du FDPE 

Manque de transparence 

Pas piloté au niveau national 

Délimitation peu claire entre le Fonds catalyseur 

et le développement des capacités du FDPE 

Assistance technique non gérée par le pays 

Pas intégré avec le renforcement des capacités 

global 

N’inclut pas d’harmonisation 

Ressemble trop au Fonds d’affectation spéciale 

norvégien pour l’éducation (qui n’avait qu’un 

bailleur de fonds) 

Décroche d’avec la réforme du secteur public, 

avec un plan pour le secteur de l’éducation 

global 

Permet des structures, des projets parallèles, 

des chevauchements 

Manque de stimulation pour que les GLE soient 

en coordination. 

38 Il est intéressant que si on applique les notions de « processus » du côté droit et 

« produit » du côté gauche de l’encadré IV.4, on peut commencer à voir que les problèmes 

sont liés aux processus ou aux modalités, tandis que les réussites sont liées aux produits 

69 Le terme « caisse noire » a été fréquemment utilisé dans les entretiens – sans aucune implication de 

corruption mais pour souligner sa convenance en tant que soutien au travail de la Banque. 



réels des activités financées. Par conséquent, il n’est pas surprenant que le remaniement du 

FDPE dans les notes de concept en projet émergeant de l’équipe de travail du FDPE insiste 

sur la manière dont les activités sont conduites, et non pas sur ce qui est fait. 

H Problèmes soulevés aux réunions du Comité du FDPE 2004- 

2009 

39 Les minutes des réunions du Comité du FDPE, qui se tiennent au moins une fois par 

an depuis 2005, illustrent les différents problèmes qui se produits dans le développement du 

FDPE depuis sa création (voir la table IV.11). En effet, ils devront conduire au remaniement 

régulier du FDPE jusqu’en 2011 lorsque le FDPE actuel cessera de fonctionner 70 . 

40 Il est intéressant de noter qu’un des problèmes majeurs abordés depuis aussi 

longtemps que mars 2006 était le besoin d’un cadre de résultats, a fait écho un an plus tard 

avec la création d’un groupe de travail afin de contribuer à l’évolution du contrôle et de 

l’évolution du FDPE vers un cadre de résultats. Une année plus tard, le problème était 

devenu la concentration stratégique du FDPE ; et 18 mois plus tard la notion était qu’il 

devrait y avoir des liens clairs de contribution avec les stratégies d’éducation régionales, une 

connexion claire des activités avec la concentration stratégique du FDPE, plus de 

transparence durant toutes les phases, et une amélioration de la cohérence des processus 

de la FTI. Il y a également de nombreux problèmes récurrents, tels que le rôle des Groupes 

consultatifs, le financement de l’éducation au-delà du cycle primaire et les priorités 

thématiques, qui devront aussi être pris en considération dans toute réforme de stratégie. 

I Les équipes de travail du FDPE et le document « adapté aux 

besoins » des Pays-Bas 

41 Comme on peut le voir dans la table IV.11, il y a eu de nombreux groupes de travail 

créés pour traiter les différents problèmes qui ont été soulevés lors des réunions du Comité 

du FDPE depuis la création du FDPE en 2004. À la réunion des partenariats en 2006, au 

Caire, un groupe de travail du FDPE a été créé pour discuter des opportunités et des défis 

pour faciliter le soutien technique et analytique des équipes nationales, générer les 

connaissances, partager le savoir et le dialogue sur les politiques d’action. Leur rapport 

(2007) a réaffirmé les priorités du FDPE et a fait des recommandations orientées, 

particulièrement sur le soutien technique et analytique aux équipes nationales pour la 

préparation des programmes de développement du secteur de l’éducation. Une importante 

décision a été prise dans le contexte des discussions du bénéficiaire conte l’exécution de la 

Banque mondiale au niveau national. Cette décision était que l’exécution du gouvernement 

des activités financées par le FDPE soit considérée sur la base de l’exception et seulement 

lorsqu’elle est garantie par des circonstances particulières. De plus, on a demandé aux 

partenaires de la FTI d’étudier le déclin apparent dans leurs capacités techniques dans le 

secteur de l’éducation, dans le contexte des nouvelles modalités d’aide. Dans la promotion 

d’une plus grande collaboration parmi les agences, celles bénéficiant du soutien du FDPE 

doivent assurer la conformité aux principes de : i) promouvoir la collaboration et la synergie ; 

ii) prêter attention aux liens entre l’éducation et les autres secteurs ; et iii) renforcer les 

capacités du gouvernement hôte et/ou des institutions régionales. Un autre problème qui a 

été soulevé concerne l’utilisation du FDPE afin de soutenir le développement des capacités. 

Il a été confirmé que son rôle devra être celui de contribuer au développement de solides 

composantes du renforcement des capacités comme une caractéristique standard de tous 

les programmes du secteur - financées et mises en œuvre comme partie intégrante de ces 

70 Le délai a été étendu à partir de 2010 (Avril 2009). 




programmes - et de contribuer au développement et à l’utilisation de l’expertise nationale et 

régionale. 

42 Ces dernières sont d’importantes recommandations étant donné qu’elles délimitent le 

FDPE en termes de soutien aux principes d’un développement plus solide des capacités et 

d’objectifs qui sont considérés comme étant nécessaires à une planification saine du secteur 

de l’éducation. Le fait que le FDPE soit une initiative soutenue par de multiples bailleurs de 

fonds a été considéré comme étant un aspect positif afin d’assurer la promotion d’une 

meilleure synergie et collaboration entre les agences, plutôt que la fragmentation du support 

technique comme cela est courant. 

43 Le document stratégique des Pays-Bas, « adapté aux besoins » et « adapté au 

futur », de la FTI affirme clairement que la FTI ne devra pas uniquement traiter les 

problèmes liés à l’amélioration des données, à la mesure des accomplissements 

d’apprentissage, ou aux handicaps. Au lieu de cela, elle devra faciliter et s’assurer que ces 

problèmes sont abordés de manière appropriée selon les propres processus des pays. En 

réalité, aider les pays à aborder ces problèmes est le rôle des partenaires et des agences 

individuels (Ministère des affaires étrangères des Pays-Bas 2008b, p 3). 

44 Un autre groupe de travail du FDPE a été créé à Oslo, en décembre 2008, dirigée 

par l’Australie et incluant des membres du Canada, de l’Irlande, de la Norvège et de la 

France, et avec les représentants de l’Unicef, de la Banque mondiale et du secrétariat de la 

FTI. Son objectif est de remanier le FDPE. Pour atteindre cet objectif, il a conçu une note de 

concept intitulé « Remaniement du FDPE » (FTI 2009). Cette note a reçu l’approbation du 

Comité directeur de la FTI en avril 2009. Le Comité directeur de la FTI a ensuite recherché à 

avoir des consultations des agences et des groupes des bailleurs de fonds locaux/GLE 

avant de finaliser la conception devant être présentée à la réunion du Conseil 

d’administration de la FTI en novembre 2009. 71 

45 Les principes directeurs du nouveau FDPE étaient listés dans la note du concept 

d’avril 2009. 

a) Dialogue sur les politiques d’action 

b) Résultats 

c) Appropriation nationale 

d) Approches programmées 

e) Flexibilité 

f) S’appuyer sur les connaissances déjà établies 

g) Une approche harmonisée et alignée 

46 Trois objectifs sont notés : 

1. Renforcer les capacités afin de développer et mettre en œuvre efficacement 

des politiques d’éducation satisfaisantes, des programmes orientés vers de 

solides résultats et des budgets réalisables. 

2. Approfondir les connaissances et l’apprentissage liés aux points identifiés 

comme étant prioritaires par les pays et dans les forums mondiaux, si possible 

71 L’équipe d’évaluation n’a pas eu de vue sur la note de concept remaniée, qui devait être présentée au Conseil 

d’administration de la FTI en parallèle avec le projet du rapport d’évaluation à moyen terme. Cependant, l’équipe 

a vu des versions précédentes et interrogé des membres de l’équipe de travail du FDPE. 



dans le cadre de partenariats avec des institutions nationales et internationales 

déjà en place. 

3. Renforcer le rôle du Groupe local pour l’éducation en coordonnant les 

activités de soutien au secteur de l’éducation, en attirant et alignant un vaste 

groupe d’intérêts et en favorisant le rôle directeur et la responsabilisation du 

pays. 

47 L’admissibilité n’est pas laissée à des règles difficiles et rapides dans la note de 

concept d’avril, mais il est précisé que : « Le programme fournira un soutien aux pays à 

faible revenu, en privilégiant les pays approuvés par la FTI et ceux ayant fait une demande 

d’approbation. Parmi ces pays figurent ceux qui bénéficient d’une aide du Fonds catalyseur 

ou de la Fondation européenne pour la formation, mais qui présentent encore d’importantes 

lacunes sur le plan des connaissances ou des capacités nécessaires pour atteindre leurs 

objectifs en matière d’éducation ». (idem, p 8) De plus, il propose que les pays travaillent 

dans la cadre « d’une allocation nationale » pour des raisons de planification, avec des 

demandes pour des ressources au-dessus du niveau, transmises au Groupe de gestion 

[doublement de la taille globale du secrétariat de la FTI]. Le GLE devra gérer les fonds 

nationaux. 

48 Les problèmes soulevés lors des réunions du Comité du FDPE, et les divers groupes 

de travail du FDPE qui ont été créés pour les traiter, le document stratégique des Pays-Bas 

et les différences d’opinion sur le rôle du FDPE sous-jacent des extraits des entretiens 

présentés dans la table IV.11, ensemble constituent le cadre dans lequel le FDPE doit être 

jugé et évalué pour sa gouvernance et son rôle futur. Une des différences fondamentales 

des bailleurs de fonds concerne le type d’aide externe qui devra être offert. Une autre 

concerne les différences d’opinion entre la Banque mondiale et les autres bailleurs de fonds 

sur le futur rôle de la Banque mondiale, étant donné le rôle pivot qu’elle a joué jusqu’ici. En 

effet, comme cela é été dit précédemment dans m’évaluation de la gouvernance de la FTI 

en 2005 : 

Des points de vue ont été exprimés sur la gouvernance du FDPE selon lesquels l’argent était 

considéré comme étant exclusivement pour le bénéfice de la Banque mondiale. Le FDPE a 

été décrit comme étant « l’argent de poche de la Banque mondiale », « trop influencé et piloté 

par la Banque », « bien dans le principe mais en pratique, l’argent est acheminé par ce que la 

Banque fait dans les pays». La façon dont le FDPE fonctionne avec la structure interne de la 

banque décidant de l’allocation des fonds, a été, par conséquent considérée comme une 

cause d’inquiétude. On a insisté sur le fait qu’une agence devrait avoir le monopole sur 

comment allouer ces fonds. (Buse 2005, p.24) 

J 

États fragiles 

49 Le problème des états fragiles et comment personnaliser le soutien aux contextes 

individuels devront être traités avec le remaniement du FDPE. L’étude de cas du Yémen, en 

particulier, a soulevé de tels problèmes. Cependant, de tels problèmes ne se limitent pas 

aux états fragiles. 

Le renforcement des capacités dans les pays où des réformes importantes du système 

sont entreprises uniquement de manière lente (et où le contexte politique fait de la 

réforme de la fonction publique un problème sensible) est une lutte difficile. La FTI, 

comme elle est actuellement, se concentre sur l’existence d’une volonté politique et d’un 

engagement dans la réforme simplement dans le secteur de l’éducation comme une 

condition pré requise de la réussite. Au Yémen, de nombreux blocages se trouvent en 




dehors du secteur, en particulier le problème de la durabilité financière, et les faiblesses 

au sein du système de la fonction publique qui reflètent son rôle comme un instrument 

de favoritisme au sein du système politique qui est vulnérable à toute une série de 

menaces et de défis à la légitimité et contrôle du gouvernement. Sans des progrès 

soutenus dans le programme de réformes - en particulier dans la réforme de la fonction 

publique et de la gestion des finances publiques - des progrès plus rapides et l’impact de 

la FTI seront remis en cause (étude de cas du Yémen (Duret et al 2009, paragraphe 

12.2). 

K Quel chemin pour le futur ? 

50 Le FDPE a été adopté comme un « vivier » précieux de financement pour atteindre 

les objectifs du plan pour le secteur de l’éducation et établir des études de profil utiles. 

Cependant, il n’a pas réussi à devenir la force d’harmonisation parmi les bailleurs de fonds 

et d’une plus grande collaboration entre les bailleurs de fonds et les gouvernements 

partenaires ; ce qui était envisagé par ses objectifs. Il n’a pas non plus contribué 

énormément au renforcement des capacités systémiques des gouvernements. Le rôle du 

FDPE dans l’approche globale de la FTI au développement des capacités est présenté dans 

l’annexe G, a) l’approche « combler les écarts » définie dans la conception initiale de la FTI, 

b) la concentration principalement en amont des activités (de planification), et c) la tendance 

à séparer « le développement des capacités » du « financement opérationnel ». Les 

recommandations de l’évaluation (chapitre 5 du rapport principal) envisage de remanier les 

activités de la FTI dans leur ensemble, dans lequel le développement des capacités serait 

traité d’une manière plus holistique. 

51 Quels sont les défis/les problèmes qui doivent être abordés dans tout remaniement 

possible du FDPE ? Certains de ces derniers émergeant de cette annexe sont listés cidessous 

(voir encadré IV.5Encadré IV.5). Toutes les options de remaniement devront être 

soupesées avec les propositions pour surmonter ces défis. Le groupe de travail II du FDPE 

rendra compte au Conseil d’administration de la FTI en novembre 2009 en même temps que 

le Conseil recevra les recommandations de l’équipe d’évaluation de la réforme du FDPE. Le 

travail de l’équipe d’évaluation met en évidence que la nécessité de développer les 

capacités est importante et représente la clé de la réussite de la mise en œuvre à long 

terme du des plans pour le secteur de l’éducation. Le remaniement du FDPE sera une partie 

vitale de l’efficacité future de la FTI dans ce domaine. 

Encadré IV.5 Défis/problèmes du remaniement du FDPE 

Permettre des processus conduits par les pays 

Déterminer l’admissibilité des pays 

Déterminer les dépenses autorisées 

Définir la priorité de l’allocation des ressources 

Prévisibilité des finances 

Se mettre d’accord sur des procédures et concevoir des responsabilités de gestion 

Créer un contrôle efficace et un cadre « de résultats » du FDPE, généralement, 

spécifique aux pays, régions, et les résultats des activités et des dépenses 

Lier les contributions du FDPE au développement plus large des capacités plus 

Développer un cadre de responsabilisation pour les GLE et leurs agences hôtes 



Faciliter la transparence et la communication 

Développer des responsabilités de cadre et de gestion pour élaborer un travail 

régional ou thématique et le partage des connaissances 

Renforcer l’assistance et le soutien avec attention à et choix des modalités du 

développement des capacités, leur contrôle et évaluation 

Le rôle de la Banque mondiale - effilochement des rôles multiples et aborder les 

conflits d’intérêt potentiels 

Créer des mesures incitatives pour que le personnel des agences travaille ensemble 

efficacement 

S’engager avec et permettre un engagement efficace avec la société civile 

Coordination, harmonisation et alignement du soutien ; prendre en considération les 

modalités de l’aide 

Contextualisation appropriée pour es états fragiles, les pays peuplés, les systèmes 

fédéraux et décentralisés 



Région 

Allocatio 2006 

ns Décaissements 

cumulée 

s 2006 et 

2007 123 

Table IV.1 Allocations et décaissements cumulés 2006-2009* (USD 000) et % 

D/A 

2006 

(%) 

Décaisseme 2007 

nts 2007 3 D/A 

(%) 

Allocations 

Cumulées 

2008 

2008 

2008 

ents 4 (%) 

Décaissem D/A 

TOTAL 

Allocatio 

ns 

cumulées 

5 

Afrique 

subsaharien 

ne 

Région de 

l’Asie de 

l’Est et du 

Pacifique 

Europe et 

Asie 

centrale 

Amérique 

latine et 

Caraïbes 

TOTAL 2006- 

Décaissem 2009 

ents D/A 

cumulés 5 (%) 

Moyen- 

Orient et 

Afrique du 

Nord 

12,940 0,781 6 8,132 63 34,740 5,300 49 41,22 22,038 53 

2,400 0,434 18 1,326 55 6,800 0,596 35 8,51 2,917 34 

0,900 0,85 9 0,818 91 3,210 0,880 32 3,21 1,194 37 

2,183 0,236 14 0,838 38 3,080 0,100 66 3,85 2,209 57 

1,000 0,365 37 0,703 70 2,685 0,008 52 2,69 1,496 56 

Asie du Sud 5,280 1,300 25 2,939 56 7,991 1,165 62 9,77 5,582 57 

GCE 6 6,50 0 0 

TOTAL 24,703 3,201 13 14,756 60 58,506 7,257 49 75,75 35,435 47 

Remarques : 

1 Rapport sommaire sur les progrès du FDPE, novembre 2006 et le rapport sommaire sur les progrès du FDPE, décembre 2007. 

2 

Exclut les allocations de financement temporaire 

3 

Rapport sommaire sur les progrès du FDPE, décembre 2007, les allocations de 2006 étaient les mêmes que pour 2007. 

256 19 November 2009


4 

Rapport sommaire sur les progrès du FDPE, décembre 2008 

5 

Rapport intérimaire sur les progrès du FDPE, avril 2009 

6 

Global Campaign for Education, une ONG internationale, fonds alloués en décembre 2008. 

* Exercice financiers ou années calendaires non spécifiés, les dates des rapports indiquent des données pour l’ « année » précédente. 



Région 2005 

Demandes 

1 

Table IV.2 Demandes et allocations du FDPE 2005-2009 (USD 000) 

Allocations 2006 2006 2006 

2005 1 Demande Allocations 3 Décaissements 

s 2 4 

2007 

Engagements 

planifiés 4 2007 

Allocations 

temporaires 

approuvées 5 2008 

Demandes 

5 

2008 

2009 

Allocations 6 Dema 

ndes 7 

Afrique 

subsaharie 

nne 

Région de 

l’Asie de 

l’Est et du 

Pacifique 

Europe et 

Asie 

centrale 

Amérique 

latine et 

Caraïbes 

Moyen- 

Orient et 

Afrique du 

Nord 

Asie du 

Sud 

10,0 

10,0 

Fonds Fonds 

d’affectation d’affectation 

spéciale spéciale 

norvégien norvégien 

pour 

pour 

l’éducation 8 l’éducation 

12,900 12,900 0,781 8,000 6,400 15,200 15,400 13,900 

1,0 0,9 2,100 1,5 0,434 1,848 3,885 3,900 1,897 

0,5 0,5 1,050 0,900 0,85 0,206 0,160 2,154 2,150 0 

1,0 0,9 0,800 0,800 0,236 1,746 3,150 0,900 1,200 

0,5 0,5 0,500 0,500 0,365 0,500 0,416 1,269 1,269 0 

4,5 2,6 3,035 2,680 1,300 2,252 6,976 3,1214 2,711 4,504 

TOTAL 17,5 15,4 7,485 19,280 3,201 14,552 6,976 28,7794 26,330 21,501 

Sources : 

1 Rapport sur la situation du FDPE, mars 2005 

2 Rapport sur la situation du FDPE, mars 2006 

3 Réunion du Comité stratégique du FDPE, Moscou, le 14 mars 2006 



4 

Rapport sommaire sur les progrès du FDPE, novembre 2006 

5 

Rapport sommaire sur les progrès du FDPE, décembre 2007 

7 Demandes de financement du FDPE, Oslo, décembre 2008. 

8 10 millions de dollars financés par le fonds d’affectation spéciale norvégien pour l’éducation ; 15 millions de dollars demandés par le FDPE au-delà de 2005. 


Évaluation à mi-parcours de l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous - Rapport de synthèse 

préliminaire (Volume 3) 

Table IV.3 Promesses de contribution au titre du FDPE, au 31 mars 2009 (en millions de dollars) 

Pays 2005 2006 2007 2008 2009 2010-2013 Total 2005- 

2010 

Australie 1,06 1,72 1,63 4,41 1,06 

Canada 3,40 1,62 6,48 11,50 3,40 

France 1,74 2,00 2,10 1,74 7,58 5,84 

Irlande 0,95 1,06 1,40 3,41 3,41 

Japon 1,20 1,20 1,20 

Luxembourg 1,30 0,91 1,20 3,45 3,45 

Pays-Bas 1,50 6,00 6,00 13,50 7,50 

Norvège 4,87 30,00 6,50 1,30 42,68 42,68 

Russie 1,2 2,00 1,0 1,0 5,20 3,20 

Suède 2,6 3,60 1,2 2,4 9,80 6,20 

Reçu 

Royaume- 

Uni 

0,94 4,96 4,96 0,70 11,55 11,60 

TOTAL 5,81 46,45 23,84 19,39 7,28 11,51 114,28 89,49 

Source : le secrétariat de la FTI, Rapport intérimaire sur les progrès du FDPE, avril 2009, taux de change au 31 mars 

2009 

260 19 November 2009


Table IV.4 Pays recevant le soutien DU FDPE, 2006-2009 

Mars 2006 : 28 programmes nationaux ont reçu un soutien technique et financier 

Asie de l’Est 

et Pacifique 

Amérique 

latine et 

Caraïbes 

Cambodge (2006), Chine*, Indonésie*, RDP du Laos*, Mongolie (2006), Myanmar*, PNG*, 

Philippines*, Timor-Leste (2005), Tonga*, Vanuatu*, les Îles Salomon*, Kiribati, Vietnam 

(2003) 

Bolivie*, Guatemala*, Guyane (2002), Honduras (2002), Mexique*, Nicaragua (2002), 

Pérou* 

MENA Djibouti (2006), Yémen (2003) 

Asie du sud 

+ Novembre 2006 : 

Europe et Asie 

centrale 

Amérique 

latine et 

Caraïbes 

Asie du sud 

Afrique 

subsaharienne 

+ Décembre 2007 : 

Asie du sud 

Europe et Asie 

centrale 

+ Décembre 2008 

Afrique 

subsaharienne 

Asie de l’Est 

et Pacifique 

Remarques : 

Pakistan*, Bangladesh*, Inde*, Népal*, Sri Lanka* 

Albanie (pas décaissé) (2006), Géorgie (2007), République kirghizie. (2006), Moldavie 

(2005), Tadjikistan (2005) 

Haïti (2008), Honduras (2002), Mexique*, Costa Rica* 

Bhoutan*, Afghanistan* 

19 pays depuis mars 2006 - on ne peut pas comparer sans regarder au Fonds d’affectation 

spéciale norvégien pour l’éducation 

Indonésie* 

Albanie (décaissé) 

36 pays énumérés avec : i) 22 pays ayant achevé des CSR plus 3 deux fois (Mauritanie, 

Niger et Togo) - ont commencé avec le Fonds d’affectation spéciale norvégien de 

l’éducation) ; ii) ont clairement augmenté en 2008, 10 ont commencé ou continué en 2008 

avec 5 terminés en 2009. 

Myanmar*, PNG*, Vanuatu* et autres PIC 

* Pas approuvé, n’est pas un pays partenaire 

() La date du pays n’a pas été approuvée 

Source : 

Données provenant des annexes régionales du FDPE 


Pays 72 


Période 

d’allocatio 

n 

Allocatio 

n 

moyenn 

e/année 

(USD 

000) 

Allocation 

totale 

Table IV.5 Utilisations du FDPE par études de cas par pays 

Décaissemen 

t connu (% 

allocation) 

USD 000 

Utilisat 

ions 

listées 

(Nomb 

re) 

Préparation/ 

Évaluation* 73 

(%) 

Études/ 

Guides 

(%) 

Dévelop 

pement 

des 

capacité 

s/ 

Formatio 

n 

(%) 

Partage des 

connaissan 

ces 

Code 1 2 3 4 1 3 2 3 

Yémen 2005-2008 478,75 1,915 70 (4) 44 12 (27) 11 (25) 9 (20) 1 (2) 9 (20) 2 (5) 177.5 

Pakistan 2005-2008 398,49 1,593,95 587,3 (37) 16 9 (56) 4 (25) 1 (6) 2 (13) 

Moldavie 2006-2008 189,3 568 225,3 (40) 15 7 (47) 7 (47) 1 (7) 

Cambodge 2005-2008 190,71 762,85 124,47 (16) 12 7 (58) 2 (17) 3 (25) 

Vietnam 2005-2008 98,33 295 (0) 4 2 (50) 1 (25) 1 (25) 

Ouganda** 2006-2007 187,3 366,6 45,87 (13) 5 2 (40) 1 (20) 1 (20) 1 (20) 

Éthiopie 2007 42,16 427,2 121 (28) 2 2 (100) 

Malawi 2007-2008 229,25 458,49 2 2 (100) 

Zambie 2006 287,91 287,93 252,84 (89) 1 1 (100) 

Ghana 2008 250 250 (0) 1 1 (100) 

Burkina 

Faso 2008 250 250 (0) 1 1 (100) 

Mozambiqu 

e 2008 120 120 (0) 1 1 (100) 

TOTAL 2005-2008 226,25 7 295,02 1 426,78 (20) 104 45 (43) 26 (25) 12 (12) 2 (2) 15 (14) 4 (4) 

Fondamental : 

1 - Inclut le travail préparatoire, mes évaluations, les alimentations des évaluations dans le plan pour le secteur de l’éducation et OU les études de la FTI du FC, les guides 

méthodologiques, les documents divers 

2 - Applications des projets 

(%) 

Mixte 

(%) 

Mixte 

(%) 

Coûts 

employ 

és 

(USD 

000) 

72 Les cinq pays dont les etudes de cas ne figurant pas dans cette table (Kenya, Mali, Nicaragua, Nigéria et Rwanda) ont rapporté aucune information à l’égard du 

soutien du FDPE. 

73 Y compris les travaux préparatoires, les évaluations, dont celles qui concernent ESP et / ou FTI-CF, les études, les guides méthodologiques, les matériaux, et 

les projets. 



Pays 72 

Période 

d’allocatio 

n 

Allocatio 

n 

moyenn 

e/année 

(USD 

000) 

Allocation 

totale 

3 - Développement des capacités, formation, ateliers 

4 - Partage des connaissances 

* inclut des coûts de personnel là où cela est noté 

Décaissemen 

t connu (% 

allocation) 

USD 000 

Utilisat 

ions 

listées 

(Nomb 

re) 

Préparation/ 

Évaluation* 73 

(%) 

Études/ 

Guides 

(%) 

Dévelop 

pement 

des 

capacité 

s/ 

Formatio 

n 

(%) 

Partage des 

connaissan 

ces 

** L’allocation et la liste n’incluent pas les 700k de dollars du Pôle de Dakar-les coûts du CSR (pour le Kenya, l’Uganda et le Ghana, coûts du cours WBI partagé) 

(%) 

Mixte 

(%) 

Mixte 

(%) 

Coûts 

employ 

és 

(USD 

000) 




Année 

Pays 

Table IV.6 Allocations du FDPE par pays par année aux pays des études de cas 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 

bailleurs de fonds 

Catégorie 

2006 Moldavie 260 000 225 302 

2006 Moldavie 0 

2006 Moldavie 



2008 Moldavie 35 000 

2008 Moldavie 36 000 

2008 Moldavie 30 000 

Préscolaire-évaluation sociale et 

technique rapide des 

infrastructures/dans les zones 

rurales, dév. Modèles alternatifs ; 

formation à l’identité et besoins 

en équipement, développement 

des techniques et standards 

d’apprentissage, système de 

contrôle des performances, 

Système d’information sur la 

gestion des établissements 

d’enseignement, collaboration 

avec l’UNICEF et l’UNESCO an 

partie ; documents pour la 

campagne de communication 

Formation sur le lieu de travail 

pour les ingénieurs du Ministère 

de l’économie et PMU sur la 

supervision des travaux publics 

et des normes d’état 

Préparation de la proposition 

technique de l’Initiative pour 

l’accélération de l’éducation pour 

tous d’une durée de deux ans. 

Evaluation des interventions de 

l’Initiative pour l’accélération de 

l’éducation pour tous Année I et 

fournit des informations 

essentielles aux bailleurs de 

fonds pour établir des priorités 

Assistance pour établir un centre 

de réhabilitation pilote pour les 

enfants handicapés 

Evaluation et révision du cadre 

juridique existant pour la 

formation du personnel en 

service de l’ECD. 

Etude sur le savoir, les attitudes 

et les pratiques au niveau des 

ménages liée à l’ECD 

Etude des solutions alternatives 

pour les services de l’ECD (par 

exemple : réseau des centres de 

ressources mobiles). 

1 

3 

1 

1 

2 

1 

2 

2 



Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2008 Moldavie 30 000 

2008 Moldavie 19 000 

2008 Moldavie 45 000 

2008 Moldavie 3 000 

2008 Moldavie 35 000 

2008 Moldavie 30 000 

2008 Moldavie 45 000 

Elaboration des cursus et lignes 

directrices pour le pré-service et 

la formation des enseignants de 

l’ECD pour les institutions 

d’enseignement supérieur. 

Elaboration de lignes directrices 

méthodologiques et 

développement d’un programme 

de formation sur le financement 

de l’ECD pour les autorités 

locales et les unités préscolaires 

Elaboration d’un guide 

méthodologique pour les auteurs 

de livres préscolaires 

Ajustements au manuel 

opérationnel de l’année II de 


l’éducation pour tous. 

Développement de manuels 

didactiques ; i) ajustement de 

manuels choisis (étrangers) 

didactiques au contexte local (y 

compris la traduction) ; ii) 

portefeuille didactique pour les 

enfants et les parents. 

Evaluation technique et sociale 

rapide de la réhabilitation 

préscolaire de l’année II de 

L’initiative de l’accélération de 


Etude de l’efficacité des 

interventions sur les subventions 

de l’Initiative pour l’accélération 

de l’éducation pour tous. 

2 

2 

2 

1 

2 

1 

1 



Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2005- 

07 

Yémen 

Enquête pilote afin d’établir des 

données de référence pour une 

évaluation aléatoire de l’impact 

d’un programme de transfert 

de la trésorerie. 

1 

2005- 

07 

Yémen 

Travail commun entre le 

Ministère des finances et le 

Ministère de l’économie afin de 

réformer le budget de l’éducation 

afin de renforcer les résultats et 

la prestation de services 

1 3 

2005- 

07 

Yémen 70 000 

Eliminer les disparités 

homme/femme dans 

l’enseignement primaire et 

secondaire - interventions 

liées à la demande et 

déploiement des professeurs 

ruraux - consultants et atelier 

1 3 

2005- 

07 

Yémen 

Revoir la conception des 

constructions d’école - 

consultants locaux 

1 

2005- 

07 

Yémen 

Etudes du secteur sur la 

formation des formateurs, 

manuels scolaires et cursus 

incluant la traduction en arabe 

2 

2005- 

07 

Yémen 

Conduire deux enquêtes pour 

évaluer la demande et l’impact 

lié à l’offre de l’abolition des frais 

scolaires (depuis sept. 2006) ; 

suivie par un atelier national 

2 3 

2005- 

07 

Yémen 

Conduire d’une étude 

d’indicateurs du 3 e cycle afin de 

remplir un écart des 

connaissances important en ce 

qui concerne le lien de 

l’enseignement secondaire aux 

résultats de marché de la main 

d’œuvre (depuis juin 2007) 

2 




Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2005- 

07 

Yémen 

Résultats de l’apprentissage 

(Gr.1-12) – études 

diagnostiques afin d’améliorer 

le savoir, les pratiques et 

priorité : a) aux cursus et 

manuels scolaires ; b) formation 

des professeurs avant de 

prendre leurs fonctions et en 

service ; c) qualifications, 

stimulations et performance des 

professeurs ; d) incidence et 

causes de l’absentéisme des 

élèves et de professeurs. 

2 

2005- 

07 

Yémen 

Évaluer les examens 

standards nationaux de 

l’éducation de base et cours 

formels d’alphabétisation 

(équivalent à l’éducation primaire 

pour tous), avec des 

comparaisons régionales 

2 

2005- 

07 

Yémen 

Mise en œuvre de la subvention 

du Fonds catalyseur de l’EFA- 

FTI : Coût du trajet pour se 

rendre aux réunions des 

bailleurs de fonds de l’Initiative 

d’accélération pour l’éducation 

de tous à Pékin 

1 

2005- 

07 

Yémen 

Contrôler la mise en œuvre pour 

mener à bien la subvention du 

FC dans la cadre de l’Initiative 

d’accélération de l’éducation 

pour tous. 

1 

2005- 

07 

Yémen 35 000 35 000 

Ateliers sur les activités de 

contrôle et d’évaluation des 

statistiques et des indicateurs de 

l’enseignement 

1 3 

2005- 

07 

Yémen 85 000 35 000 

Opérationnalisation et 

déclaration de partenariat - 

frais de consultants et de trajet, 

formation et ateliers 

1 3 

2005- 

07 

Yémen 32 500 

Améliorer le site web de 



1 



Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2005- 

07 

Coût de 

personnel 

Yémen 

147 500 

Supervision de la Banque 

(temps de trajet et des 

employés) 

1* 

2005- 

07 

Yémen 60 000 

Evaluation de la structure 

institutionnelle de l’enseignement 

2 

2005- 

07 

Yémen 45 000 Révision des flux d’étudiants 2 

2005- 

07 

Yémen 30 000 

Evaluation des résultats 

d’apprentissage et des 

déterminants d’apprentissage 

(TIMSS) 

2 

2005- 

07 

Yémen 30 000 

Evaluation du temps de la tâche 

dans l’enseignement de base et 

secondaire 

2 

2005- 

07 

Yémen 30 000 

Enquête auprès des ménages 

sur les causes du taux 

d’abandon scolaire et du lien 

avec la qualité de 

l’enseignement 

2 

2005- 

07 

Yémen 50 000 

Enquête des facteurs du succès 

dans l’emploi du secteur formel 

et informel 

2 

2005- 

07 

Yémen 60 000 

Enquête sur les groupes 

marginalisée et l’enseignement 

2 

2007- 

8 

Yémen 10 000 

Economiste local afin 

d’entreprendre une analyse des 

données pour le CSR 

1 

2007- 

8 

Yémen 20 000 

Participation des parties 

prenantes principales au cours 

sur l’enseignement 

postsecondaire 

3 

2007- 

8 

Yémen 20 000 

Soutien au contrôle et à 

l’évaluation - a. en fournissant 

des informations fiables aux 

décideurs politiques pour 

prendre des décisions ; b. en 

renforçant les fonctions de 

responsabilisation ; c. en utilisant 

des systèmes d’ informations 

intégrées afin de permettre plus 

d’allocations de ressources 

équitables et rentables au sein 

des sous-secteurs et du secteur 

de l’éducation 

1 3 




Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2007- 

8 

Yémen 10 000 

Interprétation/traduction du CSR 

et vision développée et intégrée 

de la part du gouvernement pour 

le secteur 

1 

2007- 

8 

Coûts 

bancaires 

Yémen 

30 000 

2008 Yémen 193 000 

2008 Yémen 100 000 

2008 Yémen 78 000 

2008 Yémen 234 000 

2008 Yémen 20 000 

2008 Yémen 30 000 

Coûts d’administration et soutien 

du FDPE 

Travail analytique - évaluation 

de la structure institutionnelle de 

l’enseignement, des flux 

d’étudiants, des résultats 

d’apprentissage, du temps à la 

tâche dans les écoles primaires 

et secondaires, note de synthèse 

sur les investissements à ce jour 

Enquêtes des causes du taux 

d’abandon scolaire et lien avec 

la qualité de l’enseignement, 

groupes marginalisés dans 

l’enseignement, et facteurs de 

réussite dans l’emploi structuré 

et non structuré 

Analyse des données - 

implications des coûts pour les 

scénarios politiques et les 

projections des populations 

Ateliers afin de partager les 

CSR et préparer des exercices 

de visionnage ; traduire et 

imprimer des CSR et visions 

Conférence nationale - 

développer une vision de 

l’enseignement intégrée avec 

l’implication des parties 

prenantes importantes 

Formation et ateliers - analyser 

les problèmes du secteur de 

l’éducation (groupe cible : 

Membres du comité technique 

interministériel et communauté 

DP.) 

1* 

2 

2 

1 

1 3 

3 

3 



Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2008 Yémen 30 000 

2008 Yémen 30 000 

2008 Yémen 80 000 

2008 Yémen 10 000 

2008 Yémen 5 000 

2008 Yémen 10 000 

2006 Cambodge 50 000 48 652 

Assistance technique - 

développement du soutien de la 

vision intégrée de l’éducation. 

Tâche gérée et révisée par 

l’équipe GoY et DP. 

Développement des capacités 

- accès équitable et 

enseignement de bonne qualité 

dans le contexte de comment 

l’enseignement secondaire peut 

répondre aux besoins du marché 

de la main d’œuvre. 

Renforcer le contrôle et 

l’évaluation - fournir des 

informations fiables aux 

décideurs politiques pour 

prendre des décisions ; renforcer 

des fonctions de 

responsabilisation ; utiliser des 

systèmes d’informations intégrés 

pour des allocations de 

ressources plus équitables et 

rentables. 

Partage des connaissances 

dans les pays de la FTI 

Soutien aux forums GoY et DP 

pour renforcer l’harmonisation 

Soutien au contrôle et à 

l’évaluation afin de participer 

efficacement aux initiatives de 

l’ensemble de l’économie pour 

garantir des stratégies nationales 

et des budgets qui reflètent les 

priorités su secteur de 

l’éducation. 

Coordination des bailleurs de 

fonds afin de soutenir l’Initiative 

pour l’accélération de 

l’éducation pour tous 

3 

3 

3 

4 

3 

3 

1 

2006 Cambodge 21 851 15 000 Note de synthèse de la FTI 1 

2006 Cambodge 54 000 53 820 

2006 Cambodge 7 000 7 000 

Etudes - Bourses et efficacité de 

l’école 

Etudes - enseignement primaire 

de qualité pour tous 

1 

1 




Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2005- 

07 

Cambodge 100 000 

Handicap - prise de conscience, 

soutien du dialogue sur les 

politiques d’action avec les 

parties prenantes Ateliers, 

collaboration avec l’OCDE 

1 3 

2007 Cambodge 80 000 Préparation de l’accord FTI/FC 1 

2005- 

07 


Handicap - Développement 

d’une méthodologie et des 

instruments d’évaluation pour 

l’examen des handicaps 

2 

2005- 

07 


Evaluation de la gestion 

financière et 

approvisionnements pour la 

FTI/le FC 

1 

2008 Cambodge 50 000 

2008 Cambodge 30 000 

2008 Cambodge 150 000 

2008 Cambodge 50 000 

2007 Vietnam 95 000 

Développement des capacités 

fiduciaires afin d’assurer une 

utilisation efficace de la FTI/du 

FC 

Développement des manuels de 

formation des professeurs une 

éducation d’inclusion 

Evaluation d’impact sur le 

programme de bourse de 

l’enseignement primaire afin 

d’améliorer l’accès aux 

populations pauvres - assistance 

technique 

Révision annuel du secteur et 

renforcement des capacités du 

programme de travail 

Prolongation de la scolarité d’un 

jour entier 

1 3 

2 

1 

1 3 

1 

2005- 

07 

Vietnam 40 000 

Profilage des professeurs et 

évolution de carrière - normes de 

développement 

2 

2008 Vietnam 100 000 

Développer le programme 

stratégique du secteur de 

l’éducation dans les domaines 

du financement, la gouvernance 

du secteur, et la qualité de 

l’éducation de base - assistance 

technique 

1 



Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2008 Vietnam 60 000 

Apprendre des autres pays (le 

Chili) en fournissant un accès à 

une journée entière d’école à 

tous les enfants, aborder les 

problèmes liés à l’équité et 

améliorer les résultats de 

l’apprentissage 

4 

2005- 

07 

Pakistan 1 038 949 587 304 

Révisions du secteur de 

l’enseignement primaire 

1 

2005- 

07 

Pakistan 

Programme du secteur de 

l’éducation Sindhi - assistance 

technique fournie pour élaborer 

le programme de réformes et le 

cadre des dépenses à moyen 

terme 

1 

2005- 

07 

Pakistan 

Enquête sur l’école dans la zone 

rurale de Sindh 

2 

2005- 

07 

Pakistan 

Analyse du recensement dans 

l’enseignement-renforcement 

des capacités dans 

l’enseignement du ministère afin 

d’effectuer son analyse. 

2 3 

2005- 

07 

Pakistan 

Programme de renforcement des 

capacités des réunions scolaires 

(Programme de réformes du 

secteur de l’éducation) 

3 

2005- 

07 

Pakistan 

Evaluation du programme de 

couverture de frais de scolarité 

pour les filles aux collèges de 

Panjab et de Sindh 

1 

2005- 

07 

Pakistan 

Enseignement secondaire, VET 

et révision du système 

universitaire 

1 

2005- 

07 

Pakistan 

Enquêtes sur l’école de Sindh et 

données dans le système de 

gestion de l’information 

2 3 

2005- 

07 

Pakistan 

Aider le Pakistan dans le 

développement d’un système de 

contrôle efficace 

2 




Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2008 Pakistan 

135 000 

Stratégie du secteur de 

l’éducation à SINDHI - 

assistance technique afin de 

développer divers domaines du 

programme 

Le projet devra 

mettre l’accent 

sur la 

gouvernance et 

la transparence 

par le biais des 

accords sur la 

performance 

afin de traiter 

les problèmes 

de corruption. 

Cela ne devra 

pas se limiter à 

Sindh 

uniquement, 

devra inclure la 

Province de la 

Frontière du 

Nord Ouest. 

1 

2008 Pakistan 

80 000 

Programmes de réformes de 

l’enseignement supérieur 

incluant le financement, la 

gestion, les dépenses à moyen 

terme, etc afin de poursuivre les 

prêts à l’appui de politiques de 

développement de la Banque. 

Approbation 

conditionnelle : 

Le projet doit 

démontrer sa 

contribution à 

l’avancement 

des défis de 

l’ensemble du 

secteur. 

1 

2008 Pakistan 

115 000 

Développement des stratégies 

d’amélioration de la qualité – 

études - accréditation des 

professeurs, évaluation 

nationale, perfectionnement des 

enseignements, apprentissage 

croisé 

Le projet devra 

être révisé pour 

se concentrer 

sur seulement 

quelques uns 

des domaines 

prioritaires et 

seulement ceux 

qui démontrent 

un intérêt et ont 

le soutien des 

autorités 

gouvernemental 

es impliquées. 

2 



Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2008 Pakistan 75 000 

Sindh : Enquête sur 

l’absentéisme des 

enseignants/étudiants dans les 

institutions primaires et 

secondaires 

La gouvernance 

du projet devra 

démontrer au 

Ministère de 

l’éducation son 

engagement 

dans les 

opportunités de 


des capacités. 

2 

2008 Pakistan 

Panjab : Evaluation de l’impact 

du partenariat secteur 

privé/secteur public dans 

l’enseignement élémentaire 

Pas approuvé 1 

2008 Pakistan 150 000 

Evaluation de l’impact du 

programme de couverture de 

frais de scolarité à Sindh sur les 

filles qui en bénéficient. 

Informations 

fournies 

insuffisantes. 

L’approbation 

dépend d’une 

description plus 

complète du 

projet avec des 

liens avec le 

programme 

global de la FTI. 

1 

2008 Pakistan 

2007 Éthiopie 187 450 120 998 

2007 Éthiopie 239 713 0 

2006 Malawi 69 200 48 916 

2007 Malawi 208 490 0 

2008 Malawi 250 000 

2007 Ouganda 250 000 

Evaluation de l’impact du 

partenariat secteur 

public/secteur privé à Sindh 

Santé/nutrition - Analyse de 

l’insécurité alimentaire, ateliers 

Examen des handicaps des 

enfants - rapport pilote sur les 

statistiques et ateliers 

Mise à jour du programme du 

secteur de l’éducation 

Nouveau CSR - inclut ECCE, 

alphabétisation, enseignement 

technique et professionnel, 

formation et enseignement 

supérieur. 

Soutien à l’approbation du plan 

d’éducation de la FTI 

Assistance technique - analyse 

nationale et modèle de 

simulation/CSR ? 

Pas approuvé 1 

1 3 

1 3 

1 

1 

1 




Année 

Pays 

Allocation 

2005-2007 

Décaisseme 

nt 2006- 

2007 

Activité 

Commentaires 


Catégorie 

2007 700 000 

2006 Ouganda 14 600 4 816 

2006 Ouganda 102 000 41 054 

Pôle de Dakar - programme de 

travail 2008 ; « suivi du post- 

CSR » au Burkina Faso, RCA, 

Tchad, Congo ; 3-4 autres CSR, 

programme de formation 

Publication de l’analyse des 

facteurs de l’accomplissement 

d’apprentissage 

Assistance technique pour la 

coordination des bailleurs de 

fonds 

1 3 

2 

1 

2006- 

7 

Ouganda, 

Ghana, 

Kenya 

20 229 24 441 

Assiduité au cours du WBI - 

« Responsabilisation, 

gouvernance et qualité de 

l’éducation décentralisée en 

Afrique » Ouganda, Ghana, 

Kenya 

3 

2006 Zambie 287 925 252 841 

2008 Ghana 250 000 CSR 

2008 

Burkina 

Faso 

250 000 CSR 

Enquête de suivi des dépenses 

publiques 

Approuvé avec 

des 

conditions : 

Lien avec le 

statut 

d’approbation 

Approuvé avec 

des 

conditions : 

Lien avec le 

statut 

d’approbation 

1 

1 

1 

2008 Mozambique 120 000 

Opérationnalisation du FC au 

Mozambique 

Approuvé 1 



Table IV.7 Prise de conscience du FDPE parmi les parties prenantes dans les études de cas par 

pays 74 

Gouvernement 

Sociétés 

civiles 

Groupe 

local de 

bailleurs 

de fonds 

GLE 

Burkina Faso 

BANQUE 

MONDIALE 

Cambodge NON NON BANQUE 

MONDIALE 

NON 

Ethiopie 75 NON NON 

Ghana NON NON NON 

Kenya NON NON BANQUE 

MONDIALE +1 

NON 

Malawi NON NON OUI NON 

Mali OUI OUI 

Moldavie OUI OUI OUI 

Mozambique 

Nicaragua NON NON NON NON 

Nigéria NON NON OUI 

Pakistan NON NON NON 

Rwanda 

BANQUE 

MONDIALE 

Ouganda 

Vietnam 

Yémen CERTAINS BANQUE 

MONDIALE 

Zambie 

74 Les cases vides signifient S/O 

75 Même le bailleur de fonds principal n’était pas au courant du FDPE. 




Table IV.8 Quelques unes des utilisations régionales et entre les pays du FDPE 2006-2009 

Asie de l’Est et région du Pacifique (AEP) 2006 

Réunion régionale à Bangkok 

La langue maternelle comme passerelle linguistique de l’instruction (SEAMEO) 

Sensibilisation aux enfants qui ont des handicaps (Vietnam, Phillippines, Indonésie) 

Utilisation du contrôle et de l’évaluation pour une meilleure politique, planification et de 

meilleurs résultats de l’éducation (Bali) 

Résultats de l’apprentissage et atelier des enseignants (Chine) 

AEP 2008 

« Early grade Reading Assessment » (Evaluation de la lecture des premiers grades) dans 

les régions du Pacifique (RTI) 

AEP 2009 

Formation régionale sur la méthodologie TQSI et élaboration de documents pour une 

éducation d’inclusion (Vietnam, Indonésie, Cambodge, Thaïlande, Philippines) 

Options de scolarisation pour les communautés rurales - atelier régional 

Perfectionnement des enseignants et gestion du stockage des ressources - pour l’AEP et la 

SAR 

Atelier régional sur les instruments de financement novateurs afin d’atteindre les objectifs de 

l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous 

Symposium régional sur les politiques des gouvernements pour étendre l’éducation de base 

et secondaire à tous 

Collaboration de l’AEP et de l’Afrique subsaharienne sur l’amélioration de l’enseignement 

des maths et de la science 

Amérique Latine et Caraïbes 2006 

Leçons de l’Amérique Latine dans la promotion de l’Initiative pour l’accélération de 

l’éducation pour tous (en Colombie) 

Réseau de dirigeants du secteur de l’éducation 

Soutien de l’UNESCO/Bureau régional sur le LLECE 

Second congrès international sur « Escuelas Nuevas » (nouvelles écoles) 


Atelier sur la gouvernance dans le secteur de l’éducation 

Bulletin afin de partager des informations sur les projets et les études 

Livre sur la qualité de l’éducation au Mexique 

Séminaire international PPP - fédérations nationales des planteurs de café et des ingénieurs 

du Ministère de l’économie sur la concurrence 


Conférence régionale sur les formations techniques (République Dominicaine) - pour 

l’Amérique centrale et les Caraïbes 

Conférences régionales sur les TIC et les formations en ligne - OECS 



Afrique subsaharienne 2007 

Atelier « développement des capacités » sur le rôle directeur du pays et la mise en œuvre 

des résultats pour le partenariat de l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous 

(Cape Town) (puis la Tunisie) (Burundi, Madagascar, Lesotho, Sierra Leone, Ouganda, 

Zambie) (Bénin, Mali, Mauritanie, Cameroun, Tchad, Ghana, Malawi, Libéria) 

Répondre aux défis du développement de l’éducation dans les pays PALOP (Lisbonne) 

(Angola, Cap-vert, Guinée-Bissau, Mozambique, Sao Tomé-et-Principe) 

Cours du WBI : Choix stratégiques pour la réforme de l’éducation 

Cours du WBI : Responsabilisation, gouvernance et qualité de l’éducation décentralisée en 

Afrique (Ouganda, Kenya, Ghana) 

Programme africain sur l’évaluation de l’impact sur l’éducation à Abuja 

VIH/SIDA, santé à l’école, Paludisme, nutrition et éducation pour les enfants vulnérables 

Etude entre les pays sur le secteur de l’éducation 

Pôle de Dakar 

ADEA (Association du développement de l’éducation en Afrique) 

UNESCO Institut pour l’apprentissage continu - pour la participation du Forum ministériel 

africain sur l’alphabétisation (Bamako) 

Education internationale pour le suivi de la conférence « Développement professionnel des 

enseignements n’étant pas fonctionnaires » 

Initiative d’abolition des frais de scolarité Planification de la qualité et la viabilité financière 

(Bamako) 

CONFEMEN Dynamique Parteniale Forum de réflexions sur la pratique des partenariats 

dans les pays francophones (à Dakar) 

Forum de développement des capacités de l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour 

tous (à Bonn) 

Afrique subsaharienne 2008 

Nutrition SHN et VIH/SIDA - ateliers infrarégionaux 

Réseau entre agences sur les modèles de simulation de l’éducation - site Web 

Cours du WBI sur les choix stratégiques pour les réformes de l’éducation 

Cours à distance sur la planification du secteur de l’éducation - IEP et Pôle de Dakar (Bénin, 

Burkina Faso, Mauritanie, Sénégal) 

Conférence de Bamako +5 sur les enseignants contractuels 

Séminaire régional sur les réformes de la gouvernance dans l’éducation (IIEP) 

Etude sur l’amélioration de l’offre et la qualité des manuels en Afrique (Afrique du sud, 

Kenya, Mali, par exemple) 

Etude régionale sur mes stratégies de construction d’école 

Programme sur les problèmes des enseignants en Afrique 

Planipolis, IIEP 

Forum des ministres africains sur l’Initiative d’accélération de l’éducation pour tous 




Asie du sud 2007 

Atelier d’évaluation national (Koweit City) - Bhutan 

Développement des compétences et l’économie du savoir 

Conférence « Qualité de l’éducation en Asie du sud pour tous (Afghanistan, Bangladesh, 

Bhutan, Inde, Népal, Pakistan, Sri Lanka) 

Le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord 2008 

Intégrer le développement de la petite enfance 

Capacité nationale et régionale pour analyser les évaluations internationales des étudiants 

Atelier de formation regional : Expérience mettre en place les réformes de l’éducation 

secondaire dans les besoins de l’économie 

Source : Informations extraites des annexes régionales du FDPE. 



Table IV.9 Pays de l’IDA bénéficiaires du FDPE et plans pour le secteur approuvés 

Région 

Nombre de 

pays de l’IDA 

Pays de l’IDA 

bénéficiaires 

du FDPE 

Nombre de pays 

de l’IDA avec des 

plans pour le 

secteur approuvés 

Région de l’Asie de l’Est et 

du Pacifique 

12 7 76 5 

-Europe et Asie centrale 9 5 5 

Amérique Latine et 

Caraïbes 

Moyen-Orient et Afrique du 

Nord 

9 3 4 

2 2 2 

Asie du Sud 8 6 0 

Afrique subsaharienne 39 27 16 

Total 79 50 32 

76 Dans l’AEP, les trois autres pays ne sont pas des pays de l’IDA (la Chine, l’Indonésie et les Philippines) 




Table IV.10 Extraits de commentaires sur le FDPE d’après d’entretiens du monde entier 

Sur l’efficacité 

Suivi lent (Société civile) 

Les bailleurs de fonds changent sans cesse d’avis concernant les priorités du FDPE (par 

exemple, inclusion des pays peuplés) (BANQUE MONDIALE) 

Sur la pertinence 

Nécessité d’ouvrir davantage le FDPE et d’être plus flexible envers les exigences des pays, 

par exemple, l’éducation secondaire (multilatérale) 

L’efficacité de l’aide 

Quel dommage que l’USAID ne participe pas (BANQUE MONDIALE) 

Il a le potentiel d’appliquer les principes de la Déclaration de Paris à l’assistance technique 

(Secrétariat de la FTI/bilatéral) 

Améliorations durables ? Tout dépend de comment cela a été fait conjointement, avec le 

gouvernement ou seulement par l’AT et qui est au gouvernement (BANQUE MONDIALE) 

Différent du Fonds d’affectation spéciale norvégien pour l’éducation, devra davantage 

consulter le groupe local de bailleurs de fonds (multilatéral) 

Le FDPE doit engendrer le dialogue autour de qui fait quoi dans un processus de 

participation - le rôle des bailleurs de fonds locaux est important (le secrétariat de la FTI) 

Pas de pays directeur, l’équipe spéciale de la BANQUE MONDIALE présente une 

application (Gouvernement partenaire) 

Pas transparent (bilatéral) 

Pas inclusif (Gouvernement partenaire) 

Les lignes directrices du développement des capacités 

processus de la DTI (Société civile/ONG) 

ne sont intégrées dans les 

Fragmentation à cause des conseils de la part de différents conseillers (bilatéral) 

Le FDPE a aidé les pays à développer leurs plans globaux ou de recherche sur le secteur 

(BANQUE MONDIALE) 

Couverture du FDPE 

Doit faire une préparation de plans, la mise en œuvre n’a pas été discutée (multilatéral) 

Devra aider les pays à préparer des plans pour le secteur de l’éducation pour approbation, 

le développement des capacités ne devrait pas être séparé du plan (Secrétariat de la FTI) 

Trop concentré sur le financement, pas en aval (BANQUE MONDIALE) 

Comme fonds 

Un fonds de dernier ressort (BANQUE MONDIALE) 

Il s’appelait initialement fonds de préparation de programme (Secrétariat de la FTI/Bilatéral) 

Sous-utilisé (Secrétariat de la FTI/bilatéral) 

Le FDPE était le pilote de l’offre et est devenu une « caisse noire » plus importante que le 

Fonds d’affectation spéciale norvégien pour l’éducation (BANQUE MONDIALE) 

Points de vue 



Nous a permis de répondre vraiment rapidement aux demandes (BANQUE MONDIALE) 

Un rêve qui devient réalité par beaucoup de côtés, en quelque sorte (BANQUE MONDIALE) 

Un guichet unique qui est géré par la BANQUE MONDIALE (Bilatéral) 

On nous a donné une série d’outils que nous n’avions pas auparavant : Une opportunité de 

montrer un plan pour le secteur de l’éducation crédible (BANQUE MONDIALE) 

Une caisse noire de la BANQUE MONDIALE (bilatéral) 

Il semble que les directeurs régionaux de la BANQUE MONDIALE aient eu le champ libre 

(bilatéral) 

On a le sentiment que la BANQUE MONDIALE utilisait uniquement l’argent du FDPE et 

n’était pas clair concernant ses objectifs (Bilatéral) 

Le FDPE était de l’argent facile utilisé par le personnel de la BANQUE MONDIALE pour 

toute une série d’activités, pas nécessairement liées à l’objectif (multilatéral) 

Je donnerai de l’argent pour compléter le FDPE (multilatéral) 

99 % des équipes spéciales adorent le FDPE, sans cela, même pas 50 % des pays aurait 

atteint l’approbation (BANQUE MONDIALE) 

Sans le FDPE, nous n’aurions pas pu réaliser plus de 5 à 10 % du travail que nous avons 

réalisé (BANQUE MONDIALE) 

Le FDPE nous a donné les capacités de travailler avec des pays afin d’élaborer des 

programmes, l’argent a été un catalyseur (faire en sorte que les pays s’engagent et fassent 

le plan pour le secteur) (BANQUE MONDIALE) 

De nombreux employés n’ont eu aucun problème à l’utiliser comme trésorerie, cet argent a 

principalement soutenu le dialogue avec les pays, processus de financement de la BANQUE 

MONDIALE (BANQUE MONDIALE) 

Le FBDE a été un scandale - un « panier percé » pour la BANQUE MONDIALE qui a pris le 

fardeau administratif (BANQUE MONDIALE) 

Il a été scandaleux que la BANQUE MONDIALE seule établisse le programme de ces 

études, contrôle les fonds et embauche (BANQUE MONDIALE) 

C’est de la « pâté pour chiens » - avec des mauvaises habitudes héritées du Fonds 

d’affectation spéciale norvégien pour l’éducation. Il devrait utiliser les fonds avec à l’esprit 

ce que la FTI est supposée faire (Bilatéral) 

Les origines du FDPE sont une partie de ses problèmes (Bilatéral) 

L’idée était que le FDPE serait utilisé afin d’entraîner les pays dans la FTI (BANQUE 

MONDIALE) 

Modalités 

Beaucoup d’entre nous sommes toujours « coincés » dans des méthodes pas si bonnes - 

nous suivons beaucoup de formations (Bilatéral) 

Vous construisez des capacités en mettant en œuvre, apprenez en faisant, apprenez des 

autres (BANQUE MONDIALE) 

Une lutte pour maintenir la même équipe de consultants avec le gouvernement (BANQUE 

MONDIALE) 

Confiance, avec la vérification qui suit (BANQUE MONDIALE) 

La FTI devrait aller au-delà des efforts de formation à court terme (BANQUE MONDIALE) 




Toute cette formation - on ne peut pas être certains qu’elle engendre des résultats 

(BANQUE MONDIALE) 

Le processus de la FTO a encouragé la réflexion sur diverses options de politiques 

(Gouvernement partenaire) 

Devraient avoir des plans d’action pour les pays avec une composante de développement 

des capacités et faire un compte rendu sur ce qu’ils ont l’intention de faire (multilatéral) 



Table IV.11 Calendrier et problèmes soulevés aux réunions du Comité du FDPE 2005-2009 

2004 Création du FDPE (novembre) Irlande, Norvège, Royaume-Uni 

Puis la Suède, les Pays-Bas, la Belgique 

Note de concept octobre 2004 

2005 Note de concept révisée 

Création des groupes consultatifs régionaux 

Mars 2006 

Cadre nécessaire pour faire un compte rendu sur les résultats et impact sur le 


Le concept des groupes consultatifs régionaux a besoin d’améliorations 

supplémentaires 

Une initiative de développement des capacités émerge, les implications pour le FDPE 

sont : Réactivité à la demande et cohérence des activités du FDPE avec les écarts de 

capacités 

Nécessité de réfléchir à comment le FDPE pourrait apporter au mieux son soutien dans 

des circonstances particulières, états fragiles, abolition des frais pour les utilisateurs, 

petites îles et états fédéraux 

Discussion sur comment engager les partenaires au niveau national, renforcer 

l’harmonisation et l’alignement, choix dans l’utilisation du FDPE, et groupes consultatifs 

régionaux 

Novembre 

2006 

Le Fonds d’affectation spéciale norvégien pour l’éducation est intégré au FDPE pour 

l’Afrique subsaharienne 

Les partenaires de la FTI ou les organismes des Nations Unies peuvent mettre en 

œuvre des activités en cours de modification du FDPE 

Création du groupe de travail du FDPE - afin de discuter du bénéficiaire par rapport à 

une approche administrée par la Banque, meilleure collaboration avec les autres 

partenaires, et soutien réactif du travail thématique 

Mai 2007 

Financement temporaire demandé 

Groupe de travail créé pour travailler sur la création d’une fenêtre thématique centrale 

Groupe de travail créé pour déplacer le contrôle du FDPE des exercices pilotes des 

activités vers plus de contrôle et d’évaluations systématiques par rapport au cadre de 

résultats 

Décision de porter le problème de la fenêtre du secondaire à la prochaine réunion 

technique 

Septembre 

2007 

Financement temporaire approuvé - environ 7 millions de dollars 

Le cycle de financement n’est pas modifié pour passer d’une année à deux 

Le financement du secondaire est approuvé dans le contexte d’une approche sectorielle 

La fenêtre thématique n’est pas créée - les équipes régionales sont encouragées à 

travailler ensemble 

Le Japon et la France participent (maintenant 10 bailleurs de fonds) 

Création du comité pour étudier la concentration stratégique du FDPE 

Les demandes du Moyen Orient-Afrique du Nord sont approuvées, pas les autres, pour 

être étudiées par des paires de bailleurs de fonds 




Septembre 

2008 

Décembre 

2008 

Avril 2009 

Recommandation du groupe de travail sur les processus nationaux approuvés Afin de 

permettre un soutien du FDPE des évaluations fiduciaires en amont 

Les bailleurs de fonds désirent une concentration stratégique plus importante 

Document produit par le secrétariat de la FTI 

Création du groupe de travail du FDPE 

Ecarts entre les allocations et les décaissements - un point éveillant des inquiétudes 

Conditions liées aux allocations de 2008 : Disposition de plus d’informations, plus 

solides, justification basée sur des preuves, liens clairs entre les réalisations de la 

stratégie de l’éducation pour les régions, connexion claire des activités avec la 

concentration stratégique du FDPE, plus se transparence à toutes les phases, et 

amélioration de la cohérence des processus de la FTI 

Principes répétés : L’identification et le développement des propositions devront être 

cohérents avec les processus au niveau national de la FTI et signés par les GLE, les 

leçons apprises devront être mises dans les processus de l’Initiative d’accélération à 

l’éducation pour tous, des descriptions plus claires sur comment les régions travaillent 

avec les différents partenaires au niveau national sont nécessaires, et la justification 

des demandes de ressources issues du FDPE pour l’ECD, les activités secondaires 

et/ou supérieures doivent être articulées de manière explicite. 

Rôle plus important des GLE 

Lignes directrices pour les applications du FDPE 

Demande de prolongation du FDPE jusqu’à mi-2011 

Les informations qui ne sont pas en italique sont extraites des minutes du comité du FDPE 2005- 

2009 



Références 

#1: Bellew et 

Moock 2008 

Bellew, R, and Moock, P. (2008), A Review of the Activities and 

Allocations of the Education Program Development Fund 

(EPDF), 2005–2007, préparé pour la réunion technique de 

l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous, avril 

2008. 

#2: Duret et al 2009 Abdulmalik, H; Duret, E and Jones, S. (2009). Yemen Country 

Case Study. Evaluation à moyen terme de l’Initiative 

d’accélération de l’éducation pour tous. Cambridge 

Education, OPM et Mokoro. 

#3: FTI 2004d EFA-FTI (2004) FTI Framework Document, Secrétariat de la FTI, 

Banque mondiale, Washington. 

#4: FTI 2004e EFA-FTI, (2004), Concept Note for the Education Program 

Development Fund. 13 octobre 2004. 

#5: FTI 2 005a EFA-FTI, (2005), Revised Concept Note for the Education Program 

Development Fund. 30 octobre 2005 

#6: FTI 2 005g EFA-FTI (2005), EPDF Status Report, pour la réunion technique de 

la FTI, 17-19 mars 2005 

#7: FTI 2006c EFA-FTI (2006), EPDF Status Report Update, pour la réunion 

technique de l’Initiative d’accélération pour l’éducation de 

tous, 13-14 mars 2006. 

#8: FTI 2006d EFA-FTI (2006), EPDF Summary Progress Report, novembre 

2006. 

#9: FTI 2007e EFA-FTI (2007), EPDF Summary Progress Report, Dakar, 

Sénégal, décembre 2007 

#10: FTI 2007x EFA-FTI (2007). EPDF Committee Meeting Minutes. Mai 2007. 

#11: FTI 2008ag EFA-FTI (2008). EPDF Committee Meeting Minutes. Septembre 

2008. 

#12: FTI 2008o EFA-FTI (2008), EPDF Summary Progress Report, Oslo, Norvège, 

décembre 2008. 

#13: FTI 2008p EFA-FFTI (2008), EPDF Regional Annexes, Décembre 2008. 

#14: FTI 2009j FTI (2009) Concept Note: Redesign of the Education Program 

Development Fund (EPDF), avril 2009. 


Évaluation à mi-parcours de l’Initiative pour l’accélération de l’éducation pour tous - 

Rapport de synthèse préliminaire (Volume 3) 

#15: FTI 2009o EPDF Interim Progress Report, avril 2009. 

#16: Ministère des 

affaires 

étrangères, 

Pays-Bas 2008b 

Ministère des affaires étrangères, Pays-Bas (2008) An FTI ‘fit for 

purpose’ and ‘fit for future’ – 2nd projet. Ministère des 

affaires étrangères, La Haye. 

#17: Riddell 2009 Riddell A. (2009), document de travail 4 : Preliminary Paper on 

Capacity Development: Evaluation à moyen terme de 

l’Initiative d’accélération de l’éducation pour tous. 

Cambridge Education, Mokoro, OPM 

#18: Banque 

mondiale 2005h 

#19: Banque 

mondiale 2008h 

Banque mondiale (2005). 2005 NETF Annual Report. 2005 NETF 

Annual Report. Octobre 2005. 

Banque mondiale (2008) Request for Financing: Education 

Program Development Fund (EPDF), 2008

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