Patrick Rayou, Gérard Sensevy
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pouvoir « reconnaître » sur le schéma deux de ces trois éléments. On<br />
peut noter que la lecture de la question (c) du deuxième exercice<br />
contient les deux termes qu’il s’agit d’utiliser pour légender le schéma<br />
(membrane et cytoplasme). Un élève pratiquant la lecture « avisée »<br />
de l’intégralité de la fiche aurait donc la possibilité de réussir cette<br />
question tout en ignorant au départ les termes de la légende.<br />
La seconde question paraît à la fois difficile et ambiguë. Les élèves, à<br />
partir du schéma 2b, qui représente un mécanisme de multiplication<br />
par bourgeonnement, typique de la levure de boulanger (levure de<br />
bière), sont censés « démontrer » que la levure est « bien un être<br />
vivant ». On suppose que les rédacteurs de l’exercice s’attendent à un<br />
raisonnement du type : ce schéma représente une reproduction<br />
cellulaire, donc la levure se reproduit, donc la levure est un être<br />
vivant. Ceci suppose donc que les élèves aient pu construire une<br />
première appréciation de ce qu’est le vivant, et de ses critères de<br />
détermination. Mais on pourrait aussi penser qu’un raisonnement<br />
fondé uniquement sur le schéma (a) suffirait : la levure est une cellule,<br />
la cellule est l’unité d’organisation des êtres vivants, donc la levure est<br />
un être vivant.<br />
La troisième question est elle-même surprenante : les élèves doivent<br />
déterminer si la levure est unicellulaire ou pluricellulaire, mais on ne<br />
saisit pas bien s’ils doivent le faire à la seule « lecture » de la<br />
photographie (avec un argument du type « on voit bien » que les<br />
cellules photographiées sont individuelles, et ne constituent pas un<br />
ensemble), ou sur la base d’un savoir antérieur.<br />
L’exercice 4 (Dessiner des cellules d’êtres vivants) semble destiné à<br />
concrétiser la différence entre êtres unicellulaires et êtres<br />
pluricellulaires, tout en faisant réinvestir la désignation tripartite<br />
noyau, membrane, cytoplasme.<br />
A noter l’ambiguïté de la question d) : l’élève doit indiquer pour<br />
chaque « être vivant » s’il est pluricellulaire ou unicellulaire, ce qui<br />
suppose que les élèves identifiant bien, dans, la première<br />
photographie, l’animal (le triton) auquel appartient le tissu (la peau).<br />
Nous évoquions ci-dessus l’épistémologie pratique contenue dans les<br />
éléments de programme déjà mentionnés. Cette épistémologie<br />
pratique pourrait se décrire ici comme celle du « constat », et se<br />
résumer par la formule suivante : « je constate, donc je sais ». Nous<br />
sommes bien conscients des difficultés qu’il peut y avoir, en classe de<br />
6 e , à procéder autrement. Dès lors qu’on se refuse à toute<br />
considération fonctionnelle, on ne peut s’en tenir qu’à<br />
« l’observation ». Mais le problème, bien connu en philosophie et en<br />
didactique des sciences, tient au fait qu’il n’existe rien de tel que de<br />
purs « énoncés d’observation ». Tout énoncé d’observation est chargé<br />
en théorie (que celle-ci soit « savante » ou « commune »). Finalement,<br />
ici, tout se passe comme si les élèves devaient voir les photographies<br />
microscopiques comme des cellules (avec un noyau, une membrane,<br />
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