1hLApEU

Animation
&
N° 173 Mars/Avril 2003 – Prix : 12,50 F - 1,9 €
Ecole/Famille
DOSSIER
Vers une coéducation concertée
Une nouvelle rubrique
est née
"Coopérama"
Panorama de la coopération
scolaire et de
l'économie solidaire
4 Questions à…
Marie-Thérèse Boisseau
Secrétaire d’Etat aux personnes handicapées
Assurer les conditions de
scolarisation des élèves
handicapés ou malades
Vie fédérale
Questionnaire sur
l'OCCE à l'occasion
de ses 75 ans
lire page 6
Page 4
Page 8
REVUE DE L’OFFICE CENTRAL DE LA COOPÉRATION À L’ECOLE
www.occe.net

S o m m a i r e
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DOSSIER
Ecole/Famille
Vers une coéducation
concertée
Sommaire détaillé
en page 9
Editorial
3
Le seul vrai garant
de la paix est en soi.
Jean-François Vincent
Président national OCCE
4
4 questions à...
Marie-Thérèse Boisseau
Secrétaire d’Etat aux personnes handicapées
Propos recueillis par
Yves Potel
Coopérama 6 Rebondir
37
Semaine de la Coopération à l'école
Luc Szczépaniak
Secrétaire général de l'OCCE
L’estime de soi comme prémisse au
développement de la parole
Interview de Christian Staquet
Formateur
Vie fédérale 8
L'OCCE à 75 ans !
Luc Szczépaniak
Secrétaire général de l'OCCE
35
Internet
L'Europe des découvertes et
des inventions scientifiques…
Josef Ulla
Coopés-copains n o 27
36
Reportage
Paroles d'enfants
Reporters d'un jour
pour les écoles fleuries
Robert Touati
& Reporters lycéens d'Henry IV
38
groupe Europe
L'OCCE et les projets
coopératifs européens
Monique Gosselin
pour le groupe Europe
38
Agathe et la coopé
Papa, viens à l'école !
De AàZ
39
échos des groupes
Quelques pistes pour
gérer l’écriture collective
Groupe étamine
40
Livres jeunesse
Relations des enfants avec
les personnes du troisième âge
Christine Houyel
Images & Pages
42
Images
"Rêve d'usine"
Robert Touati
Pages
Réédition du "Soriano"
Alain Fiévez
A découvrir :
Les éditions Plume de carotte
Et, toujours sur le site, un aperçu des
numéros d'A&E depuis 1998 :
sommaires, extraits d'articles,...
Pour vous abonner à
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page 44
Animation & éducation 101 bis, rue du Ranelagh - 75016 PARIS - Téléphone
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01 44 14 93 30 Fax 01 45 27 49 83 - Email : federation@occe.net - Site
Internet : www.occe.net - Revue de l’Office Central de la Coopération à
l’Ecole, Association reconnue d’utilité publique. Président Jean-François
Education Vincent - Directeur de la Publication Jean-François Vincent - Rédactrice en
Chef Marie-France Rachédi - Rédacteur/Premier Rédacteur Graphiste Robert
Touati -Secrétaire de Rédaction Marie-Lorraine Astruc - Comité de parrainage Raymond Toraille, Roger Kerinec (†), Jacques
Pommateau, René Teulade, Albert Guillien (†) Comité Editorial Jean-Jacques Bruni, Gérard Gentil, Cécile Grasset, Robert Harté,
Christian Lorinquer, Philippe Meirieu, Yves Potel, Philippe Saint-Germain, Dominique Sénore, Josef Ulla Abonnements Nicole
Pinbouen : Tél. 01 44 14 93 35 - Maquette Robert Touati – Impression SIEP ZA Les Marchais - 77590 Bois-Le-Roi - Service
Publicité Tél. 01 44 14 93 44, tarifs préférentiels pour les associations fédérées à l’OCCE ou membres du CCOMCEN – Dépôt
légal à la date parution n° de CPPAP : 1007 G 82304. Ce numéro a été tiré à 46 000 exemplaires. ISSN 0395-0840.
Couverture : Photo : Robert Touati

Editorial
Le désarmement extérieur passe par
le désarmement intérieur.
Le seul vrai garant de la paix est en soi.
Dalaï Lama
Prix Nobel de la paix 1989
A l’heure où j’écris cet éditorial, la guerre contre l’Irak n’a pas encore été déclenchée. Tout
n’est peut être pas encore perdu.
Comme le demande avec force l’appel lancé, le 14 février, par « Défense des Enfants
International France » : « Ne punissons pas les enfants irakiens, ils n’ont rien fait et ils ont
déjà été durement sanctionnés » 1 .
Depuis dix ans, les conditions de vie quotidienne des Irakiens se sont dégradées et, comme le
souligne « Médecins Du Monde », les enfants sont les premières victimes de l’embargo infligé
par la communauté internationale : 4 000 enfants de moins de cinq ans meurent chaque mois
de dénutrition, de manque de soins (le taux de mortalité des enfants irakiens de moins de
cinq ans est, aujourd’hui, un des plus élevés du monde).
Mais qui s'en soucie ? Les médias et la grande majorité des dirigeants occidentaux ont la sensibilité
sélective.
De nombreuses considérations économiques et politiques sont avancées pour justifier le fourbissage
des canons et légitimer, demain, l’utilisation de la force …
Comment croire que la guerre est préférable à une négociation pacifique ?
Comment croire que la paix et le bonheur naîtront du massacre de civils déjà fortement éprouvés ?
Comment ne pas se rendre compte que la violence en Irak, en Palestine, en Tchétchénie, ou
en Afghanistan… renforce, chez les populations et, particulièrement, chez les enfants, la
haine, les communautarismes sectaires…
La guerre n’amène pas la paix. La violence appelle la violence…
Faisons le choix de la paix, le choix de la solidarité et de la coopération internationales.
Faisons le choix du respect et de l'amitié entre les peuples.
Ce sont les seuls qui méritent d’être tentés, les seuls réellement porteurs d'espoirs.
Jean-François Vincent
Président de l’OCCE
1. S’il n’est pas trop tard quand vous lirez ces lignes, signez l’appel lancé par DEI :
http://www.globenet.org.enfant/
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
3

4 Questions à ...
Marie-Thérèse Boisseau
Secrétaire d’Etat
aux personnes handicapées
Assurer les conditions de scolarisation
des élèves handicapés ou malades
Luc Ferry, ministre de la
Jeunesse, de l’Education
nationale et de la Recherche,
Xavier Darcos, ministre
délégué à l’Enseignement
scolaire, et Marie-Thérèse
Boisseau, secrétaire d’Etat aux
personnes handicapées, ont
annoncé, le 21 janvier dernier,
des mesures en faveur de
l’intégration des élèves
handicapés, de la Maternelle à
l’Université.
Entretien avec Marie-Thérèse
Boisseau.
Animation & Education : L’action interministérielle engagée
récemment est en lien étroit avec les collectivités
locales et doit assurer la scolarisation de tous les jeunes
handicapés ou malades d’ici 5 ans. Quelles seront les
actions engagées dès la rentrée 2003 ?
Marie-Thérèse Boisseau : Le 21 janvier dernier, nous annoncions
avec Monsieur Luc Ferry, Ministre de la Jeunesse, de
l’Éducation nationale et de la Recherche, que le nombre
d’auxiliaires de vie scolaire allait passer de 1 000 à 6 000
pour la rentrée 2003. Il s’agit, bien sûr, de 6000 postes à
temps plein. Par ailleurs, 1000 classes d’UPI (Unités
Pédagogiques d’Intégration) seront créées en 5 ans, soit 200
par année et, ce, dès septembre prochain, ceci afin de combler
le retard évident pour la prise en charge des élèves
handicapés, et réparties entre le primaire et le secondaire.
Enfin, un effort réel sera fait au niveau de la formation des
enseignants dans les IUFM.
A&E :L’intégration des élèves handicapés, notamment en
primaire, s’est développée, ces dernières années, grâce
aux Auxiliaires de Vie Scolaire et, bien souvent, grâce aux
Associations de parents d’enfants handicapés. Quel bilan
peut-on tirer de leurs actions ? Quelles mesures seront
prises pour généraliser l’intégration ?
M.T-B : Oui, entre autres, grâce à l’action d’Associations de
parents, l’intérêt et l’utilité des Auxiliaires de Vie Scolaire
ne sont plus à démontrer. On l’a dit plus haut, il a été décidé
de pérenniser ce dispositif. Jusqu’à présent, un certain
nombre d’auxiliaires ont été mis à disposition des
Associations. Le nouveau dispositif envisagé devrait permettre
de couvrir l’ensemble du territoire national et, de
plus, une formation qualifiante de ces jeunes est en cours
d’étude. Les Associations devront contribuer à jouer un rôle
actif dans l’organisation de ce dispositif.
A&E :De la maternelle au lycée, le nombre d’élèves en
intégration scolaire décroît. Pourquoi ? Que faire ?
M.T-B : L’intégration scolaire des enfants handicapés a été
rendue possible jusqu’à présent grâce, notamment, aux
classes d’intégration scolaire (ou CLIS) qui se trouvent dans
les établissements primaires. Malheureusement, elles
n’avaient pas, jusqu’à ce jour, d’équivalents dans les collèges
et lycées. C’est pourquoi le Ministre de l’Éducation
nationale a décidé de mettre l’accent sur cette lacune en
créant des places essentiellement d’UPI pour les prochaines
années.
A&E :Intégrer un élève handicapé dans sa classe nécessite
une formation spécialisée. L’équipe éducative bénéficiera-t-elle
d’une formation adaptée ?
M.T-B : Chaque enseignant rencontrera plusieurs élèves présentant
des besoins particuliers au cours de sa carrière. Or,
aujourd’hui, seuls certains enseignants du premier degré
suivent un cursus de spécialisation. Pire, de nombreux
emplois spécialisés, souvent très difficiles, sont tenus par
des personnels non spécialisés. Il devient urgent de
construire des modules de formation spécialisée pour
répondre à leurs attentes. Pour résoudre ces difficultés, le
ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la
Recherche mettra l’accent sur la formation de l’ensemble
des personnels :
- une sensibilisation au cours de la formation initiale et des
modules de formation continue seront mis en place, dès la
rentrée scolaire 2003, au sein des instituts universitaires de
4 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

4 Questions à ...
formation des maîtres (IUFM) pour tous les enseignants des
premier et second degrés, au cours des 5 ans à venir ;
- des modules de formation à l’animation des équipes éducatives
seront mis en place pour les Directeurs d’école.
Les formations CAAPSAIS, jusqu’alors réservées aux seuls
enseignants du 1er degré, seront repensées et des formations
spécialisées seront proposées aux enseignants du
second degré. Chaque directeur d’IUFM devra constituer
une équipe de formateurs compétents en matière d’AIS, en
coordination avec le CNEFEI (Centre National d’Etudes et de
Formation pour l’Enfance Inadaptée) appelé à se transformer
en Institut d’Enseignement Supérieur. La formation des
personnels d’encadrement de l’Education nationale sera
repensée. Un module de formation sur l’accessibilité des
personnes handicapées à tous les bâtiments des établissements
scolaires et des établissements d’enseignement supérieur
sera intégré aux études des futurs architectes et ingénieurs.
Les assistants d’éducation qui assureront les fonctions
qualifiantes « d’auxiliaires de vie scolaire » auprès des
élèves handicapés recevront une formation qualifiante en
cours d’emploi.
Interview réalisée par
Yves Potel
D.R.
Les différents modes de scolarisation des enfants
et adolescents handicapés Année scolaire 2001/2002
Niveau
d’enseignement
Premier degré
Second degré
premier cycle
second cycle
Supérieur
Total
Etablissements scolaires
(a)
intégration intégration
individuelle collective
27 900
17 200
11 300
5 900
7000
52 100
48 200
2 800
2 800 (1)
51 000
Etablissements et
services médicosociaux
(b)
87 400 (2)
Etablissements
sanitaires
(c)
6 700 (3)
Notes :
Des doubles comptes figurent
dans ce tableau, dans la
mesure où environ 20 % des
élèves présents dans des
établissements et services
médico-sociaux, en 1995,
suivaient une scolarisation,
partielle ou non, dans des
établissements scolaires.
(1) Hors SEGPA et EREA non
spécialisés.
(2) Enfants de 6 ans, et plus,
scolarisés ; 95 % d’entre eux
ont moins de 20 ans.
(3) Enfants présents toute
l’année.
Champ :
France métropolitaine et
DOM.
Sources :
(a) MEN (Ministère de
l’Education nationale),
enquêtes 12, 19 et enseignement
supérieur, 1999 (sauf
UPI (Unité Pédagogique
d’Intégration) et supérieur :
2000) ; (b) MES (Ministère de
l’Emploi et de la Solidarité),
enquête ES, 1995 ; (c) MEN
(Ministère de l’Education
nationale), enquête 32, 2000.
2003 : Année européenne des personnes handicapées.
2003 est l’année européenne des personnes
handicapées. Quels sont les objectifs de cette
action ? Quels sont les projets retenus ?
Le Conseil de l’Union européenne a proclamé
l’année 2003 : “Année européenne des
personnes handicapées”, le 3 décembre 2001.
Cette année marquera, également, le
10ème anniversaire de l’adoption, par
l’Assemblée générale des Nations Unies, des
règles pour l’égalisation des chances des personnes
handicapées.
Les objectifs essentiels de cette année sont
la non-discrimination, l’égalité des chances et
la participation des personnes handicapées, la
sensibilisation aux droits des personnes handicapées,
à la protection contre la discrimination
et au plein exercice de leurs droits dans
l’égalité.
Près de 700 projets ont été reçus, de toute
la France, émanant d’Associations, de collectivités
locales, d’initiatives individuelles et
reflétant une grande richesse de propositions.
Plus de 100 projets seront aidés financièrement
par la Commission européenne et près de
400 projets seront labellisés. Cette obtention
d’un Label de l’Année européenne est une initiative
française que d’autres pays d’Europe
devraient adopter. Ceci, afin de permettre à un
maximum de projets de participer à l’élan de
cette année. La majorité des projets retenus
relève d’actions culturelles et d’information, ce
qui correspond aux objectifs de communication
de l’année européenne.
Pour que l’intégration soit vraiment réussie,
il est nécessaire de proposer, à chaque personne
handicapée, un parcours individualisé
tenant compte de ses potentialités, de ses
aspirations et de ses besoins. Si les diverses
manifestations qui jalonneront l’année européenne,
dans notre pays, pouvaient
convaincre chacun de nous que les personnes
handicapées sont une chance pour notre
société qu’elles enrichissent de leurs différences,
la partie serait déjà à moitié gagnée !
Y.P.
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
5

Coopérama
“Semaine de
la Coopération à l'école”
Du 19 au 24 mai, l’OCCE et le GNC (1) organisent la première
“Semaine de la Coopération” avec le concours et le soutien
du Ministère de l’Education nationale et de la Jeunesse, de
la Délégation Interministérielle à l’Innovation et à
l’Economie Sociale, de la FCPE (2) , du SNUIPP/FSU (3) , du
SE/UNSA (4) , du SGEN/CFDT (5) et du CCOMCEN (6) .
Pourquoi ?
En 1928, l’OCCE est né principalement de la volonté de la
Fédération nationale des Coopératives de Consommation
d’éduquer les jeunes générations aux principes de la coopération
: démocratie (un homme, une voix), libre adhésion,
solidarité, caractère non partageable des bénéfices qui restent
acquis à la coopérative, engagement, responsabilité et
autonomie…
C’est ainsi que l’OCCE a pour objet de transformer les
classes en sociétés d’élèves gérées par eux avec l’aide de
l’adulte, de fédérer les coopératives scolaires ainsi créées,
de promouvoir la coopération en tant que méthode active
d’éducation morale, civique et intellectuelle et d’enseigner
ce qu’est la coopération économique dans la limite des programmes.
75 ans plus tard, nous sommes convaincus que la coopération
représente toujours un projet éducatif, social et économique
porteur d’avenir mais que ce projet est mal connu
des enseignants et des citoyens en général.
Cette Première Semaine de la Coopération est donc l’occasion
de mieux le faire connaître en faisant se rencontrer les enseignants,
les classes et les acteurs de la coopération adulte.
Comment ?
Toutes les écoles élémentaires recevront des outils pédagogiques
leur permettant d’initier les élèves à la coopération
à l’école, mais surtout d’en identifier les principes et les
valeurs communs à la classe et aux entreprises adultes :
- un cahier pédagogique : “Coopérer pour réussir”, avec des
activités clef en main ;
- une affiche illustrant la pédagogie coopérative ;
- un dépliant présentant le monde de la coopération adulte.
Pour quoi faire ?
Nous espérons qu’un grand nombre de collègues se saisiront
de ces outils pour :
- expérimenter les activités proposées ;
- réunir un Conseil de coopérative ;
- prendre contact avec des représentants des coopératives
adultes et dialoguer autour des points communs.
Alors, bonne fête de la Coopération !
Luc Szczépaniak
Secrétaire Général de l'OCCE
Planning pour
la semaine de la
coopération à
l'école :
Courant mars 2003, réception des
documents pédagogiques dans les
écoles (un envoi par école).
Avril 2003 : découverte des
documents, prise de contact avec
les représentants locaux de la
coopération adulte et définition
d’un projet ou d’une activité (les
représentants départementaux
de l’OCCE peuvent vous assister
dans la démarche).
19 au 24 mai 2003 :
réalisation de l’action ou du
projet et communication
publique.
(1) GNC (Groupement National de la Coopération)
(2) FCPE (Fédération des Conseils de Parents d’Elèves)
(3) SNUIPP/FSU (Syndicat National Unitaire des Instituteurs,
Professeurs des Ecoles et Pegc/Fédération Syndicale Unitaire
(4) SE/UNSA (Syndicat des Enseignants/Union Nationale des
Syndicats Autonomes (5)SGEN/CFDT (Syndicats Généraux de
l’Education Nationale/Confédération Française Démocratique du
Travail)
(6) CCOMCEN (Comité de Coordination des Œuvres Mutualistes et
Coopératives)
6 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

Coopérama
Un catalogue en plus
Joint avec votre A&E :
le catalogue 2003 de la Maison d’Edition “Pirouette”,
distribuant, en France, les ouvrages de la Chenelière.
Vous trouverez, dans ce catalogue, des ouvrages comme
“Coopérer pour réussir” ou “Je coopère, je m’amuse” qui
pourront vous aider à mieux préparer la Semaine de
la Coopération.
FNCC
La Fédération Nationale des
Coopératives de Consommateurs
a été créée en 1912 après qu’un
pacte d’unité ait été signé
entre toutes les Coopératives.
C’est dire qu’elle a une
histoire.
Pour autant, elle est contemporaine.
Dès 1985, elle prend le visage de
la régionalisation. Elle est prête
pour le deuxième acte de la
décentralisation qui se prépare.
Elle fédère, aujourd’hui, 4
Coopératives Régionales : Sud-
Ouest Atlantique, Normandie-
Picardie, Alsace, Champagne et
50 Coopératives locales qui opèrent
dans différents secteurs de
la consommation.
Elle dispose d’un Institut de
Développement Coopératif dont
la vocation est de doter les
sociétés de capitaux propres et
de constituer à leur profit “un
noyau dur”.
Elle gère aussi, pour le compte
du Mouvement, un secteur
vacances-loisirs (mer, montagne,
tourisme rural).
Toutes les Sociétés adhérentes
mettent en pratique les principes
coopératifs définis par
l’ACI (Alliance Coopérative
Internationale) (un homme - une
voix, entrée libre, gestion démocratique,
réserves non partageables).
Aussi, les Coopératives
s’inscrivent dans la démarche
“d’entreprendre autrement”.
Elles pratiquent les règles du
marché, y compris celui des
prix. Elles sont donc compétitives.
Elles peuvent, alors, à
côté de leurs hypermarchés et
de leurs supermarchés, continuer
à défendre des magasins de
proximité dans la ruralité et les
écarts urbains.
Elles tiennent régulièrement
leurs assemblées dans les localités
où elles ont des magasins et
y font des activités locales au
profit de leurs membres.
Ainsi, la FNCC, qui représente
les Sociétés Coopératives
Régionales, reste l’expression
d’un Mouvement qui entend
exercer son rôle au service de
l’intérêt général.
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
7

V ie fédérale
L’OCCE a 75 ans !
Al'occasion de ses 75 ans, l’OCCE souhaite
faire un large tour d’horizon
auprès de ses membres, ses militants,
ses sympathisants ou, au contraire, ses
détracteurs en vue de bâtir des outils et fonder
une politique en phase avec les enjeux de
ce nouveau siècle et les attentes exprimées
par le plus grand nombre.
Il s’agit pour notre Fédération de faire en
sorte que ses membres soient de plus en
plus nombreux et de plus en plus fiers
d’être à l’OCCE !
C’est pourquoi nous avons imaginé ce petit
questionnaire que nous vous remercions de
bien vouloir remplir et retourner avant la fin de
vos vacances de Printemps à :
Fédération OCCE
101 bis, rue du Ranelagh
75016 PARIS.
Fax : 01 45 27 49 83
Tous les questionnaires reçus seront traités
statistiquement afin de retenir les thèmes
majeurs qui serviront à guider le développement
de l’OCCE ces prochaines années et,
notamment, à élaborer la prochaine Motion
d’Orientation Fédérale (2004-2007).
Les résultats de ce traitement statistique
seront publiés sur le site Fédéral
(www.occe.net) après leur présentation à
l’Assemblée Générale Fédérale des 4, 5 et
6juin 2003, à Talmont-Saint-Hilaire (Vendée).
Le présent questionnaire est téléchargeable à
partir de notre site Fédéral.
Seuls, les questionnaires dont les rubriques
“identité” et “qualité” auront été correctement
renseignées seront pris en compte.
Par contre, l’OCCE s’engage à ce que les
résultats et leurs commentaires préservent
l’anonymat des auteurs.
Merci de votre coopération.
Le Secrétaire Général,
Luc Szczépaniak
Questionnaire à retourner avant la fin des vacances de Printemps à Fédération OCCE-101 bis, rue Ranelagh, 75016 PARIS.
NOM : …………………………………………………
Qualité : enseignant non adhérent à l’OCCE
salarié AD OCCE
administrateur national OCCE
IA
Merci de vous limiter à trois réponses
par catégorie. Ce qui va bien
Prénom : …………………………………..
enseignant adhérent
CA OCCE départemental
salarié Fédération OCCE
parents d’élève d’une classe non
coopérative
CAN
Ce qui va mal
administrateur départemental
OCCE
mandataire de coopérative
parents d’élève d’une classe
coopérative
IEN
Propositions de changement
OCCE :
objet, missions,
valeurs…
1-
2-
1-
2-
1-
2-
3-
3-
3-
Fédération :
structure,
fonctionnement.
1-
2-
1-
2-
1-
2-
3-
3-
3-
Association
Départementale :
structure, fonctionnement.
1-
2-
3-
1-
2-
3-
1-
2-
3-
Coopérative
scolaire :
structure,
fonctionnement.
1-
2-
3-
1-
2-
3-
1-
2-
3-
Assemblée générale financière 2003 :
La Fédération organise
une consultation nationale
En résumé :
Janvier 2003 : Large diffusion du questionnaire
à l’ensemble des membres et des partenaires.
Interrégionales 2003 : Débat à l’intérieur du
mouvement.
Printemps 2003 : Retour des questionnaires ;
traitement par le Bureau national.
AG de Juin 2003 : Choix des principaux
thèmes de réflexion à partir des réponses au
questionnaire.
2ème semestre 2003 : Travaux des groupes
et/ou BN missionnés.
AG Financière 2004 : Présentation des
propositions.
Interrégionales 2004 : Projet de Motion
d’Orientation.
Juin 2004 : AG de Belfort, adoption de la
Motion d’Orientation 2004-2007.
8 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

DOSSIER
Sommaire
Ecole/Famille
Vers une coéducation
concertée
La coéducation est un fait, pas un projet ! Certes, mais la coéducation
n’est, à en juger par les relations chaotiques du type : « Je
t’aime, moi non plus », entre l’école et les parents, pas encore une
réalité. Si les textes ministériels exhortent, surtout depuis 1989, les
enseignants et toute la hiérarchie de l’Education nationale à développer
le partenariat avec les parents, les attitudes réticentes et frileuses
de nombreux acteurs de l’éducation conduisent à quelques distensions.
Peur d’une trop grande ingérence dans des domaines réservés,
pour les uns, de l’institution, pour les autres ; manque de temps, pour
les uns, d’information pour tous. Les raisons ne manquent pas pour
justifier les prises de distance des uns et des autres.
Or, et les articles contenus dans ce dossier le montrent, l’enjeu de
ces prochaines années sera de travailler, avec les parents d’élèves,
sur des problèmes fondamentaux comme la liaison Ecole/Famille, des
objectifs concrets pour le projet d’école ou d’établissement… Les
enseignants ont le droit d’être reconnus pour leur compétence et respectés
en tant que professionnels ; les parents ont le droit d’être informés,
consultés, associés à l’élaboration des grandes orientations.
L’Ecole ne se fera pas sans les parents, et réciproquement.
Alors, comment faire pour arriver à cette coéducation concertée ?
Là, encore, les articles du dossier donnent de multiples pistes,
concrètes et facilement réalisables car dépendant, pour la plupart, des
volontés de chacun… Alors, bonne lecture !
Marie-France Rachédi
Coopération Ecole/Famille
Les parents partenaires
de l’école ou l’injonction paradoxale
Jean-François Vincent
Président national de l'OCCE . . . . . . . . . . . . . . . . .10
Point de vue de militants de la coopération
Louis Alberti (Directeur de l’OCCE),
Gérard Blanchard (Secrétaire général adjoint) et
Marcel Clot (Trésorier national) . . . . . . . . . . . . . . .12
“Passer du parent consommateur
au parent citoyen”
Philippe Meirieu,
Directeur de l'IUFM de Lyon . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
La coéducation comme
base fondamentale
de la relation Ecole/Famille
Georges Dupon-Lahitte, Président de la FCPE et
Christian Janet, Président de la PEEP . . . . . . . . . . . .18
Casser le délit d’initié,
c’est jouer la transparence
Jean-Louis Auduc,
directeur adjoint de l'IUFM de Créteil . . . . . . . . . . .22
Panorama de l'évolution du rôle des parents à l'école
Un interêt croissant pour l'école
Yves Dutercq, Maître de conférences INRP . . . . . . . . .24
Marché de Noël à l’école maternelle
Mireille Martinelli, Directrice d'école maternelle . . . .26
De Pleurtuit à Pointe-à-Pitre :
une autre “Route du Rhum”
Georges Laumuno, OCCE Guadeloupe . . . . . . . . . . . .27
Des partenaires à part entière
Robert Harté, Président adulte de la Coopérative . . . .28
Voir fonctionner l’école de l’intérieur
Témoignage d'Anne Touret, parent d'élèves . . . . . . . .29
Des parents à la piscine :
AQUA* peuvent-ils contribuer ?
Christian Lorinquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
Café des parents…
Josef Ulla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Animation en BCD
Quand les parents dépannent l'école
Reportage Robert Touati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
“Le Coin des Mamans”
Jean-Jacques Bruni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
9

Coopération Ecole/Famille
Les parents partenaires
de l’école ou l’injonction paradoxale
T
out le monde est pour le
rapprochement avec
les familles, à condition
que celles-ci sachent tenir la
place et le discours qu’on
attend d’elles dans l’institution
et que la complémentarité
éducative soit fortement
cloisonnée. “Chacun chez
soi et les élèves-enfants ou
élèves-jeunes seront bien instruits
et bien éduqués.”
A entendre les pourfendeurs de la
coéducation, il y a manifestement
dans l’école deux catégories de
parents, comme il existerait deux
catégories d’élèves : les bons et les
mauvais… (mais, globalement, il y
aurait, semble-t-il, surtout des
“mauvais parents”).
Tout aussi bien, en effet,
déplore-t-on leur faible présence,
voire leur démission (lorsque ceuxci
semblent absents et paraissent
avoir failli à leur tâche éducative),
que leur fâcheuse manie de vouloir
s’occuper, d’une façon générale, de
ce qui ne les regarderait pas.
Le “bon parent”, au contraire,
serait le spécialiste du bon dosage.
Entre le “trop” et le “pas assez”, il
serait capable de faire réciter les
leçons à son enfant, de signer ses
cahiers et de lui expliquer ce qu’il
n’a pas compris, de lui faire faire ses
devoirs ou ses punitions, de l’aider
à faire les recherches qui ne peuvent
être faites à l’école, au collège ou
au lycée… d’être généreux et de
payer sans rechigner pour les sorties,
les voyages, ou les activités
culturelles (voire, si possible, de
participer à leur encadrement), de
participer au conseil d’école ou
d’administration pour poser des
questions d’ordre matériel… mais,
surtout, surtout, de ne pas se soucier
de pédagogie !
Bien entendu, cet accompagnement
nécessite du temps, de la disponibilité
et des compétences.
Que le parent manque de l’un ou
de l’autre et le bon parent devient
alors démissionnaire…
Qu’il pose des questions sur telle
ou telle activité, sur tel ou tel choix
pédagogique et il est alors accusé
d’ingérence.
A côté de ces critiques contradictoires,
on brandit également,
parfois à l’encontre des familles, un
autre slogan, celui du “consumérisme”
: les parents n’auraient plus
qu’une relation “marchande” avec
l’école. Ils en “voudraient pour leur
argent”.
Et, tant pis, si on oublie que les
enseignants-parents ne sont parfois
pas exempts des comportements
que l’on reproche aux parentsparents…
Le consumérisme, c’est
souvent le péché des autres.
Les parents et l’école :
complémentarité des rôles
et respect des légitimités
En réalité, dans cette problématique
tant décriée de la coéducation,
il est, avant tout, important de respecter
les légitimités des uns et des
autres et de clarifier le rôle de chacun.
Les parents ne sont pas, dans
l’école, des partenaires au même titre
que les collectivités locales, les institutions
culturelles et les entreprises.
Ils ont un rôle indéniable
dans l’éducation de leurs enfants
dans le cadre familial, mais ils sont
également des acteurs essentiels de
l’établissement et ont, à ce titre, à
donner leur avis sur nombre de questions,
à la fois sur un plan individuel,
en tant que parents, et, sur un plan
collectif, en tant que représentants
des Fédérations de parents d’élèves.
Les parents ont droit à l’information
: sur les méthodes de travail
utilisées à l’école, sur la façon dont
sont constituées les classes, dont
sont organisées les aides aux
élèves, etc…
En tant que partenaires éducatifs,
ils ont droit d’être consultés, écoutés
lors de l’élaboration du projet
d’école et d’établissement.
10 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

Des procédures de communication
permettant réellement leur
expression devraient être mises en
place dans les établissements pour
éviter ce qui n’est souvent qu’un
simulacre de débat démocratique.
Ceci n’empêche pas de réaffirmer
le rôle spécifique de l’Ecole qui,
n’étant pas une famille, peut être
porteuse d’autres valeurs et d’une
autre mission. L’Ecole de la
République est l’Ecole de la Nation.
A ce titre, elle est porteuse d’un
projet général d’éducation qui peut,
parfois, être en opposition avec
celui de telle communauté, telle ou
telle famille (il suffit, pour s’en
convaincre, de se rappeler comment
l’Ecole de la Troisième République a
construit, contre les congrégations
religieuses, contre les monarchistes
et contre l’obscurantisme
“archaïque” de certaines familles,
la République et la laïcité).
C’est dans la transparence et la
mise à plat qu’on pourra édifier un
vrai dialogue, en reconnaissant que
les intérêts ne sont pas toujours
convergents et qu’il faut, bien souvent,
trouver des compromis.
D’une façon générale, si l’on veut
éviter qu’un acteur ne s’approprie
un rôle qui n’est pas le sien, il ne
faut pas rechigner à lui donner
toute la place qui lui revient. C’est
élémentaire dans un fonctionnement
collectif.
Ce respect des légitimités des
partenaires est, depuis la création
de l’OCCE, au cœur du projet éducatif
des coopératives scolaires.
Nombre d’enseignants et de militants
de la coopération à l’école
semblent parfois l’avoir oublié.
Un petit regard historique sur les
textes fondateurs de l’OCCE et des
coopératives scolaires permet de
renforcer nos convictions actuelles.
La coopération à l’Ecole,
c’est aussi la coopération
Ecole/Famille
Bien entendu, la coopération à
l’école poursuit, avant tout, des
objectifs éducatifs et pédagogiques
construits sur le temps scolaire au
travers de projets mis en place par
les enseignants et les élèves.
Mais, dès les premiers documents
rédigés par l’OCCE, il apparaît, à
côté de cet objet éducatif, un
objectif de développement du partenariat
avec les familles.
Dans le premier règlement type
des coopératives scolaires, daté du
25 janvier 1931, apparaît, en effet,
au point 4, définissant l’objet de la
coopérative : “resserrer les liens de
solidarité entre l’école et les
familles par des œuvres de mutualité
et d’entraide”.
Quelques années plus tard, en
février 1948, le règlement de la
coopérative scolaire du premier
degré, publié au Bulletin Officiel de
l’Education nationale, précise qu’un
des objectifs est de “resserrer les
liens d’amitié entre l’Ecole et les
parents d’élèves”.
La solidarité Ecole/Famille, qui se
manifestait au travers des mutuelles
scolaires, des caisses de secours
mises en place par les enseignants
dès la fin du XIXème siècle pour
venir en aide aux enfants “miséreux”
et les éduquer à l’épargne, a
évolué, au sortir de la seconde
guerre mondiale (les caisses
mutuelles scolaires étant en perte
de vitesse), vers une plus grande
implication des élèves au sein des
coopératives et une collaboration
amicale avec les parents d’élèves.
Un an plus tard (octobre 1949),
apparaît, pour la première fois dans
le règlement des coopératives du
second degré, la notion de “participation”
des parents à la vie de
coopérative : “resserrer les liens
entre l’établissement et les familles
en associant les parents à l’action de
la coopérative sous toutes ses
formes”.
Aujourd’hui, les coopératives scolaires
sont dans nos statuts actuels
“des sociétés d’élèves gérées par eux
avec l’aide des adultes en vue d’activités
communes” mais elles participent
aux projets éducatifs “avec
les parents et les partenaires de l’environnement
culturel, éducatif et
économique”.
On peut difficilement démontrer
de façon plus explicite la volonté
permanente des militants de l’OCCE
de faire des coopératives scolaires
et, au-delà, de l’Ecole, des lieux de
partenariat et de coopération au
service de l’éducation de nos
enfants.
Mais, bien entendu, le président
National de l’OCCE ne méconnaît pas
la situation réelle des relations
Ecole/Famille.
Trop souvent, encore, des caricatures
de coopératives scolaires sont
des lieux de conflit plus que des
lieux de coopération.
Que les choses soient difficiles,
ici ou là, est une certitude.
Il est tout aussi certain que,
depuis des dizaines d’années, des
établissements, des écoles inventent
des formes riches et fructueuses
de rencontres.
Leur expérience mérite d’être
mieux connue et diffusée.
Jean-François Vincent
Président de l’OCCE
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
11

Relation école/famille
Point de vue de militants de la coopération
Dans les statuts de l’Office
Central de la Coopération
à l’école est affirmée, la
coopération avec les parents.
Mais, entre les textes et la réalité
des terrains, des écarts existent,
comme le montre Jean-François
Vincent, président de l’OCCE,
dans l’article qui précède. Quels
sont les freins à une réelle coopération
avec les parents ? Nous
avons recueilli le point de vue de
trois autres responsables de
l’OCCE : Louis Alberti (Directeur
de l’OCCE), Gérard Blanchard
(Secrétaire général adjoint) et
Marcel Clot (Trésorier national).
Mettre en place les outils et moyens nécessaires
au fonctionnement de cette coopération
Une formation efficace
des personnels
Les textes codifiant
de plus en plus les
relations entre les
citoyens, il me
semble que la tendance
générale de
l’organisation
sociale va inéluctablement
vers l’institutionnalisation
du fonctionnement
des structures. Si les raisons qui
sous-tendent cette orientation
sont des plus positives dans leur
énoncé (plus grande autonomie des
structures, obligation d’améliorer la
transparence de leur fonctionnement,
responsabilisation des différents
partenaires de l’éducation,
gestion responsable des conflits ou
des désaccords…), leur mise en
pratique ne me paraît pas être à la
hauteur de l’objectif.
En effet, cette démarche de régulation
des structures sociales se
fonde sur le dialogue, l’expression de
la diversité des points de vue, la
négociation pour décider. Or, pour
être vécue de manière juste et honnête,
elle suppose la volonté et le
développement des moyens nécessaires
à l’aboutissement du débat ; à
savoir : la capacité à acquérir la
connaissance, l’écoute, le respect de
l’autre dans sa personne et son statut,
l’adhésion à l’organisation
sociale en question. Vouloir la responsabilisation
des différents partenaires,
à la fois dans les actes de
décision et de choix mais, aussi, de
leur évaluation après réalisation, ne
peut être du domaine de l’incantation.
La responsabilisation est la réalité
de l’exercice de la démocratie au
quotidien. Aussi, nous devons nous
poser la question de la préparation,
de la formation des citoyens à cet
exercice et je dirais, plus particulièrement
pour ce qui nous concerne,
des futurs citoyens. L’attitude qui
consiste à combattre, à freiner l’implication
des parents dans la vie de
l’école est vouée à l’échec. Mais,
pour que cette participation soit une
véritable coopération, le législateur,
pour éviter la marginalisation de la
profession enseignante, doit veiller à
la mise en place des outils et moyens
nécessaires à son fonctionnement
cohérent et efficace.
Louis Alberti
A l’observation, il
me semble que la
réelle coopération
parents/enseignants
reste le
plus souvent à
l’état de vœu
pieux. Les cas
existants, relativement
rares, sont, le plus souvent, le
résultat de volontés personnelles de
relations liées à des contextes ou à
des vécus sociaux ou associatifs. On
pourrait se poser la question suivante
: “Pourquoi les enseignants,
boucs émissaires polyvalents, appréhendent-ils
la présence des parents
dans l’école ?”. Peut-être, tout simplement,
parce que cette relation
n’est pas simple du tout. Il s’agit,
en effet, d’une relation entre une
personne responsable de son enfant
et une autre qui se sent responsable
de “son” élève. Une telle affectivité
fausse la relation. Pour avoir enseigné
pendant plus de 35 ans et dirigé
une école pendant 11 ans, j’en arrive
à la conclusion qu’il en va de la
place des parents à l’école comme de
la violence à l’école ou autres priorités
largement médiatisées :
12 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

la mise en œuvre dépend des bonnes
volontés. Or, ces demandes de
coopération s’adressent à des enseignants
coupables de tout : de
l’échec scolaire, de la violence, de
l’inadéquation avec l’économie, donc
du chômage et j’en passe. Comment
imaginer que des personnes sans
cesse sur la sellette puissent se
mettre en situation d’écoute et de
partage ? D’ailleurs, puisque je parlais
de priorités, il est intéressant de
se pencher sur les formations initiales
et continues proposées aux
enseignants. Elles ne prennent que
fort peu en compte les priorités claironnées
médiatiquement.
Ainsi veut-on moderniser l’école
mais, dans le même temps, les formations
aux technologies nouvelles
sont optionnelles à l’IUFM. Engaget-on
la lutte contre la violence à
l’école et aucune formation réelle
des personnes n’est entreprise dans
ce domaine. “On en parle”… tient
lieu de formation. Il en va ainsi des
parents à l’école. Une coopération
réelle parents/enseignants demanderait
une formation efficace des
personnels. Cette formation permettrait
de fixer des règles, de définir
les compétences et les places de
chacun, de clarifier les domaines
d’intervention et les plages de décision.
Il s’agit de déplacer la relation
de l’affectif vers le partenariat
constructif. Cela demande un travail
important sur les personnes. A ce
sujet, un maillon me paraît essentiel
dans la relation familles-écoles :
la direction d’école. Si déjà, à ce
niveau, la volonté de travailler avec
les parents apparaît de manière
claire, saine et structurée, alors un
pas sera fait. En conclusion, il ne
suffit pas de dire que les enseignants
ne veulent pas, freinent…
Encore faut-il se demander pourquoi
et surtout envisager de les aider car
ils ne peuvent continuer à assumer
tous les malheurs du monde.
Gérard Blanchard
Se faire l’interprète des enfants
Améliorer les relations
parentsenseignants
n’est
pas tâche aisée,
même pour nous,
militants convaincus
de la coopération.
Pourquoi ?
Comme l’expliquent
Jean-François Vincent, Gérard
Blanchard et Louis Alberti dans les
articles précédents, les causes sont
multiples : crainte d’une trop grande
ingérence, manque de temps des
uns et des autres, insuffisance dans
la formation, freins institutionnels…
Je ne développerai donc pas
plus les raisons de ces distensions
mais souhaiterais, plutôt, ici, explorer
une voie possible d’amélioration
de ces relations en avançant
quelques réflexions sur le rôle de
l’enseignant, militant de l’OCCE, au
sein du conseil d’école.
Il faut, au préalable, garder en
tête que, dans les Conseils d’école,
le parent qui siège n’est pas le père
ou la mère de tel élève, mais bien
le représentant des parents de
l’école. Lors de ces réunions, beaucoup
de réticences, de non-dits,
d’affrontements se font jour. Le premier
rôle de l’enseignant, militant
de l’OCCE, est de permettre, dans le
respect de chacun, d’ouvrir un véritable
dialogue : de par les idées
qu’il défend au sein de l’OCCE (responsabilité,
citoyenneté, écoute de
l’autre), il se doit d’aider ses collègues
et les parents à s’écouter, à
s’entendre (au sens auditif et aussi
en termes de compréhension).
Comment ? En expliquant, et il est
le mieux placé pour le faire, que
l’école laïque que nous voulons tous
plus valorisante et plus formatrice
pour nos enfants et nos élèves, ira
dans la bonne direction si tous les
acteurs adultes de cette école gardent
bien à l’esprit que les enfants
qui nous sont confiés ont aussi des
choses à dire, des propositions à
formuler, des arguments à faire
valoir. Or, rarement, au cours de ma
longue carrière de directeur d’école,
j’ai entendu, dans un conseil
d’école, un adulte (parent ou enseignant)
se faire l’interprète d’idées
ou propositions des enfants ou des
élèves. Je crois que ce serait un
moyen (ce n’est sûrement pas le
seul) pour qu’enfin ces réunions formelles
débouchent sur un vrai débat
avec, sans doute, des résolutions
pouvant être prises en compte par
tous. Oserait-on aller plus loin en
espérant, un jour, que des déléguésélèves
participent à ces Conseils
d’Ecole (à condition, bien sûr, qu’ils
ne servent pas de faire-valoir aux
idées des adultes !) ?
En attendant une telle (r)évolution,
l’enseignant prônant les
valeurs de l’OCCE devrait pouvoir
faire le lien entre les deux entités
de la communauté scolaire que sont
les parents et les enseignants : les
adultes prendraient enfin en compte
les aspirations des enfants qui
seront les citoyens de demain.
Quelle belle et excitante perspective
pour nous, militants de l’OCCE !
Marcel Clot
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
13

“Passer du parent consommateur
au parent citoyen”
Pour Philippe Meirieu,
directeur de l’IUFM de
Lyon, l’alliance entre
des parents citoyens et des
enseignants militants pédagogiques
est probablement
une des alliances essentielles
pour faire avancer l’école
aujourd’hui. Explication.
“La coéducation est un fait,
avant d’être un projet. Les enfants
sont, de fait, coéduqués par les
parents, par l’école et par un certain
nombre de réalités sociales autour
de nous, en particulier la télévision.
A cet égard, on peut prendre acte
de l’existence de la coéducation et
se dire qu’il vaut mieux que celle-ci
s’effectue de façon concertée plutôt
que de laisser chacun tirer de son
côté et d’autoriser une version de
l’école qui serait une reconstitution
du jugement de Salomon ou du
cercle caucasien de Brecht : mettre
un enfant au centre d’un cercle et
demander aux deux personnes qui le
revendiquent de prendre chacune un
bras et de tirer le plus fort possible.
A ce moment-là, bien sûr, c’est l’enfant
qui en fait les frais.
Alors, la coéducation est un fait
qu’il faut penser et réfléchir de
façon à ce qu’il soit cohérent. Mais
pourquoi est-ce si difficile ?
D’abord, parce que l’histoire du
système éducatif et du système scolaire
français est une histoire tourmentée,
l’histoire des relations
parents-école est tourmentée. Nous
savons, si l’on se réfère aux travaux
de Philippe Ariès, en particulier, que
"Si, dès sa création,
l'école s'est
émancipée des
pouvoirs des
parents, elle s'est,
en même temps,
construite dans
une alliance forte
avec la famille, en
particulier sur la
question de
l'autorité."
l’école a été créée par les parents,
pour les parents, comme relais pour
exercer le pouvoir sur leurs propres
enfants et donner, à ceux-ci, la culture
et les espérances professionnelles
qu’eux-mêmes ne pouvaient
leur donner. Nous savons, aussi,
que, pratiquement dès sa création,
l’école s’est émancipée du pouvoir
des parents. Au moment de l’Ecole
Républicaine de Jules Ferry, tout un
courant, au sein de cette école
laïque, affirmait que les parents
étaient ce à quoi il fallait arracher
les enfants : puisque les parents,
c’étaient le patois, la superstition,
l’inégalité des privilèges et l’affectivité,
alors que l’école, c’étaient le
français, la religion, l’égalité de
tous devant les diplômes et la rationalité.
Nous disposons de très nombreux
témoignages, tout au long du
XIXè siècle, qui montrent qu’il y
avait, chez les enseignants en particulier,
cette conviction, très bien
exprimée par le philosophe Alain,
comme quoi l’école était faite pour
arracher les enfants au pouvoir trop
affectif de la famille et pour
confronter l’enfant à ce que la
famille ne lui permet pas de découvrir,
c’est-à-dire la rationalité et
l’universalité.
En même temps que l’école s’est
construite contre la famille, elle
s’est construite dans une alliance
forte avec la famille sur la question
de l’autorité, en particulier. Les
parents et les enseignants cherchaient
les uns et les autres, en
quelque sorte, à accaparer l’élève
avec un pouvoir très important pour
l’école mais ils exerçaient une autorité
forte et renforçaient l’autorité
réciproque des uns et des autres.
Pour schématiser, nous pouvons dire
qu’il y avait une autorité politique
entre la famille et l’école mais, au
niveau de l’enfant, aucune des deux
14 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

ne mettait en cause l’autorité de
l’autre. Jules Ferry, lui-même, disait
aux enseignants : “Vous ne devez
jamais attaquer l’autorité du père de
famille”. Et les pères de famille n’attaquaient
jamais l’autorité de l’école
et renforçaient même les décisions,
les sanctions de l’école en les redoublant.
Depuis les années 1960, nous
assistons à un phénomène nouveau
: les familles ne sont plus dans
cette position d’alliés objectifs. Les
familles sont dans une position qui
consiste à chercher à comprendre ce
qui se passe à l’école et à vouloir
voir clair dans la réalité de ce que
vivent leurs enfants. Pour employer
une métaphore très simple, nous
pouvons dire que, globalement,
jusque dans les années 1960, la
plupart des familles mettaient les
enfants à l’école à peu près comme
nous entrons dans un avion, c’està-dire
sans aucune velléité d’aller
expliquer au pilote comment il doit
décoller, atterrir et faire marcher la
machine parce que nous faisons
toute confiance au pilote.
Aujourd’hui, les familles envoient
leurs enfants à l’école comme elles
choisissent leur matériel Hi-fi ou
leur habitation, c’est-à-dire en
essayant de trouver les conditions
satisfaisant au mieux leurs exigences
propres et le plus près possible
de la représentation qu’elles
ont de l’intérêt de leurs enfants.
C’est une nouvelle donne assez
forte, nouvelle donne que les enseignants
eux-mêmes ont anticipée
dès lors qu’il s’agissait de leurs
propres enfants.
J’ai fait, moi-même, une petite
recherche sur le comportement des
familles à partir du dépouillement
des archives du département de
l’Ain : on s’aperçoit que, pendant
tout le XIXème siècle et la première
moitié du XXème, on n’a pas de
Photo : G. Gaudou
trace de protestations des familles,
voire de demandes d’interventions
des familles sur l’école, en dehors de
questions purement et strictement
matérielles comme : le chauffage, le
transport scolaire et, de temps en
temps, mais très rarement, on note
des protestations contre des violences
physiques subies par des
enfants.
La première incursion forte des
familles dans le domaine de la pédagogie
correspond à une fantasmatique
collective qui s’est développée,
en France, dans les années
1960. Cette fantasmatique reposait
sur ce qui est perçu comme l’arrivée
massive de la méthode globale d’apprentissage
de la lecture. Les premiers
courriers portant sur la pédagogie,
adressés aux Inspections
académiques et aux Inspecteurs
départementaux de l’Education
nationale, traitent de cette inquiétude
des parents de voir arriver la
méthode globale et d’imaginer que
l’orthographe va s’effondrer, etc.
Philippe Meirieu, lors de son intervention en
2002, au congrès d'Arras de l'OCCE.
Cela correspond à une fantasmatique
car, même au moment où la
méthode globale a été le plus utilisée,
toutes les statistiques montrent
que cela n’a jamais touché
plus de 15 % des écoles et des
classes et, encore, c’était une
méthode globale très largement
combinée avec une méthode analytico-synthétique.
Ce n’était pas une
méthode globale totale telle que la
prônait Decroly. Néanmoins, il y a
eu, à cette occasion-là, une espèce
de prise de conscience des parents
que l’Etat ne contrôlait pas complètement
la qualité de l’enseignement,
qu’il pouvait laisser se développer
des initiatives pédagogiques
dont leurs enfants pourraient être
victimes et que, dans ces conditions-là,
eux, en tant que parents,
pouvaient exercer un droit de regard
sur ce qui se passe dans la classe.
Depuis les années 1960, cette attitude
des familles ne cesse de se
développer, les interventions des
parents sur la pédagogie, le choix
des enseignants, l’organisation des
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
15

classes, les méthodes à utiliser, les
ouvrages, etc. sont de plus en plus
nombreuses et fréquentes. Et ces
interventions ne sont pas le fait de
la seule bourgeoisie, traditionnellement
proche des enseignants, mais
émanent, également, de parents de
milieux très modestes, y compris de
milieux où l’influence de l’Islam est
importante. Pour ma part, j’étais
dans une école du 8ème arrondissement
de Lyon, il y a quelques
semaines. Dans cette école, il y a un
mouvement extrêmement fort des
familles, mené par un groupe d’obédience
musulmane assez intégriste,
contre l’usage, par les instituteurs,
d’ouvrages de littérature qu’ils
considèrent incompatibles avec
leurs convictions religieuses. Donc,
“l’interventionnisme” des parents
est quelque chose de très largement
répandu et ne se limite pas à l’action
au profit de fils de grands bourgeois,
de chefs d’établissement ou
d’enseignants dont on demande
qu’ils soient placés dans une bonne
classe avec les meilleurs professeurs.
C’est une attitude sociale plus
globale.
A partir de cela, quel est l’enjeu
pour pouvoir avancer ?
Je ne pense pas qu’il soit possible,
aujourd’hui, de revenir à cette
espèce de confiance aveugle des
familles en l’Ecole. Je pense,
d’ailleurs, que ce ne serait pas une
bonne chose car cette confiance
aveugle qui faisait que le pouvoir du
maître d’école était reconnu comme
un pouvoir quasi mythique n’est pas
le signe d’une citoyenneté lucide. En
revanche, il faut avancer vers tout ce
qui permettrait aux familles de passer
de l’expression de ce que l’on
pourrait appeler leur strict intérêt
individuel ou la représentation qu’ils
en ont à une construction de l’intérêt
collectif. Autrement dit, l’enjeu
de ces prochaines années et ce que
nous devons faire avec les
Fédérations de parents d’élèves, c’est
de passer du “parent consommateur”
au “parent citoyen”. C’est-à-dire d’un
parent, gardien sourcilleux des intérêts
de sa propre progéniture, à un
parent qui regarde, comprend les
enjeux de l’Ecole et qui sait que l’intérêt
collectif n’est pas la simple juxtaposition
des intérêts individuels. A
mes yeux, les deux grandes
Fédérations de parents d’élèves, la
”l’enjeu de ces
prochaines années
et ce que nous
devons faire avec
les Fédérations de
parents d’élèves,
c’est de passer
du “parent
consommateur” au
“parent citoyen””.
FCPE et la PEEP, ont fait ce chemin.
Même si, aujourd’hui, elles rendent
des services individuels aux parents
à travers, par exemple, l’organisation
de bourses des livres, elles ont beaucoup
évolué et ont une vision globale
du parent citoyen dans le système
éducatif. Elles ne sont pas sur
des positions strictement consuméristes.
Ce qui, paradoxalement, les a
un peu affaiblies puisque le fait
qu’elles ne soient pas dans la défense
des intérêts immédiats des parents a
permis à toute une série d’associations
de parents d’élèves autonomes
déconnectées des grandes
Fédérations de se constituer sur des
bases purement défensives. Il y a
donc, là, un véritable enjeu : ou bien
le gouvernement, le Ministère, les
chefs d’établissement, les directeurs
d’école acceptent d’impliquer les
grandes Fédérations de parents
d’élèves, de travailler avec elles sur
des objectifs concrets, de réfléchir
avec elles sur des problèmes aussi
fondamentaux que la communication
des résultats et des notes, l’utilisation
de la télévision par les enfants,
le rythme de vie, le sommeil, la complémentarité
entre les activités de
loisir et les activités scolaires ; d’associer
les parents comme des
citoyens pour véritablement réaliser
cette coéducation, ou bien on laissera
se développer, chez les parents,
l’attitude très individualiste et très
consumériste qui va, d’ailleurs, par
réactivité, agacer les enseignants et
ceux-ci se replieront dans une attitude
anti-parents. Ou bien on laisse
se développer l’hostilité entre les
parents, d’un côté, et les professeurs,
de l’autre, ou bien on se donne des
objets de travail qui permettent à
chacun d’être reconnu comme partenaire
par les uns et par les autres et
de travailler, avec les autres, à l’amélioration
du système éducatif. Là,
pour moi, est l’enjeu vrai. Si l’on
n’associe pas les parents, comme de
vrais partenaires et de vrais citoyens,
à toute une série de réflexions sur le
règlement, la gestion de la vie de
l’école et de la classe, les évaluations,
les sanctions, la complémentarité
du scolaire et du périscolaire,
etc., si l’on ne les associe pas dans
une réflexion construite et pas simplement
en les informant à travers
des réunions très rares, si on les
laisse à la marge, à la périphérie, à
ce moment-là, on crée, chez eux, un
réflexe individualiste que l’on pourra
toujours, ensuite, leur reprocher. Ma
réflexion, c’est qu’il y a, là, un véritable
enjeu et que l’alliance entre des
16 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

parents citoyens et les enseignants
militants pédagogiques est probablement
une des alliances essentielles
pour faire avancer l’Ecole aujourd’hui.
Cette alliance permettra de
s’écarter d’une vision corporatiste de
l’enseignement chez les enseignants
et d’une vision consumériste de l’enseignement
chez les parents. Sortir
à la fois du corporatisme et du
consumérisme n’est possible que si
parents et enseignants se donnent
des objets de travail communs et
participent et construisent cette
coéducation autrement que comme
une juxtaposition.
Alors, bien sûr, il faut que les
parents et les enseignants respectent
les zones de compétences. A
cet égard, les enseignants sont parfois
paradoxaux car ils reprochent
aux parents d’intervenir trop dans la
pédagogie mais font crouler les
enfants sous les devoirs du soir et
transforment, ainsi, ces mêmes
parents, en instituteurs, après
16 heures 30.
Il faut que chacun fasse son vrai
travail : pour les enseignants, l’apprentissage
et le suivi individualisé
des élèves et, pour les parents, l'éducation
et l’accompagnement familial…
Si l’on veut que ces deux tâches
ne soient pas comme deux rails qui ne
se rejoignent jamais, sauf à l’infini, et
de manière illusoire, il faut qu’à un
certain moment les deux instances se
rencontrent. Mais pas seulement pour
s’informer. Les réunions d’information,
dans l’Education nationale, ont
un aspect dérisoire et parfois profondément
triste quand on voit certaines
réunions de parents, on a même honte
pour l’Education nationale : un vieux
bout de papier scotché sur une porte,
avec une salle où l’on n’a même pas
pris la peine de mettre des chaises,
les gens sont débout. Cette manière
d’informer les parents de façon
A lire :
L’ Ecole et les parents, la grande explication
Philippe Meirieu, Daniel Hameline
Plon, Paris 2000, 260 p.
condescendante est extrêmement
désagréable, on a un vrai travail de
professionnalisme à faire là-dessus.
Ceci dit, quand on aura fait cela, on
n’aura pas fini car il faut aller bien
au-delà de la simple réunion d’information,
il faut aller vers la collaboration,
se donner des objets communs.
Le règlement est un objet commun,
les carnets de liaison sont un objet
commun, l’usage de la télévision, la
lecture, car les parents ont un rôle
important dans le guidage de la lecture.
Ce sont des objets pour lesquels
il ne faut pas seulement des réunions
d’information mais des réunions de
travail entre les partenaires et il faut
que ce travail se fasse de façon à ce
que les partenaires construisent
quelque chose ensemble. C’est cela, la
coéducation : c’est la construction en
commun sur des objets que parents et
enseignants se donnent et qui les
concernent les uns et les autres. Bien
évidemment, il n’est pas question que
les enseignants aillent légiférer sur la
vie des familles, de la même façon
qu’il n’est pas question que les
parents aillent légiférer sur la façon
d’organiser l’apprentissage de la lecture
; ça, ce sont des choses qui relèvent
des compétences de chacun
Dans la cacophonie des débats sur l’école, quelques
pistes sur des questions que se posent les parents, de la
réforme de l’orthographe à la violence, de l’importance
des notes à l’apprentissage par coeur, leur proposant les
moyens de refondre un pacte éducatif. L’école et les
élèves ne pourront progresser que si la communication
et le travail en commun entre parents et enseignants
sont rétablis. Philippe Meirieu, entouré de spécialistes
de l’éducation , professionnels et chercheurs, dresse ici
un état des lieux.
mais, à côté de ces choses qui relèvent
des compétences de chacun, il y
a des objets sur lesquels les gens peuvent
se retrouver, se réunir et se rencontrer.
Je pense que cela n’est pas
fait actuellement ou simplement fait
de manière pointilliste, trop insignifiante,
pas assez approfondie.
Bien sûr, travailler avec les
parents ou, plus largement, avec des
partenaires, cela s’apprend et cela
doit s’apprendre dans le cadre de la
formation initiale. Le problème est
que nous avons une deuxième année
de formation en IUFM où il y a énormément
de choses à apprendre.
Alors, c’est vrai, cela devrait s’apprendre
plus, pour le premier et le
second degrés. Pour le second
degré, par exemple, nous savons
que les professeurs issus de l’IUFM
seront quasiment tous professeurs
principaux quand ils entreront dans
la carrière. Mais on ne leur apprend
pas à animer une réunion de parents
alors qu’ils vont devoir en animer,
etc. Il y a, donc, un vrai travail à
réaliser sur ce terrain. Nous avons,
là, un beau chantier devant nous.”
Propos recueillis par
Marie-France Rachédi
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
17

La coéducation comme base fondamentale
de la relation Ecole/Famille
Comment les représentants
des parents
d’élèves analysent-ils
la place et le rôle des parents
dans le système éducatif,
aujourd’hui ? Emploi du temps
serré oblige, il a été impossible
de réunir, autour d’une table,
les principales organisations
représentant les Parents
d’élèves. Aussi, nous avons
posé, à Georges Dupon-
Lahitte, et Christian Janet (respectivement
Présidents de la
FCPE et de la PEEP), les mêmes
questions afin de mettre en
évidence leurs points d’accord
ou de désaccord.
Animation & Education : Quels
sont, aujourd’hui, la place et le
rôle des parents dans les établissements
scolaires ? Et, selon
vous, que devraient-ils être ?
Georges Dupon-Lahitte : La
place des parents est, d’abord, régie
par un certain nombre de Lois,
décrets et règlements, donc, par un
cadre légal fixant l’obligation de
mise en place de réunions, de rencontres,
d’élections des représentants
aux conseils d’école, aux
conseils d’administration, etc. Il
existe, donc, tout un dispositif tout
à fait favorable à une participation
des parents.
A côté de ce cadre légal, il y a la
réalité du fonctionnement et, là,
malheureusement, les situations
sont variables. Nous vivons des
situations qui, tant par la lettre que
par l’esprit, favorisent une dynamique
d’échanges et de partenariat
et, d’autres, où il y a rejet des
parents, remise en cause, voire nonapplication
pure et simple des
textes. Donc, nous sommes bien
dans une situation de type grand
écart : d’un côté, le droit reconnu,
de l’autre, l’application et une application
non garantie par ceux-là
mêmes qui devraient faire en sorte
que la Loi soit respectée : la hiérarchie
de l’éducation nationale.
Ce que devraient être les relations
parents-enseignants dépasse la
simple application de textes : c’est
un état d’esprit. Nous devrions être
dans une démarche qui, chacun dans
sa responsabilité, chacun respecté
dans son rôle d’enseignant ou de
parent, chacun reconnu dans la compétence
qui est la sienne, vise un
intérêt commun qui est celui de l’enfant,
celui de la réussite de l’élève.
Et, pour cet enfant qu’est l’élève,
réussir, c’est réussir sa vie et pas
simplement passer d’une classe à une
autre, acquérir des diplômes. C’est
faire en sorte que l’adulte accompagne
son évolution dans le système
éducatif d’un développement personnel
qui en fasse un véritable citoyen,
un être épanoui. L’Ecole n’est qu’un
des aspects, évidemment, de la
construction de cet être équilibré,
mais un aspect central qui ne peut
réussir que par une volontaire collaboration
et un respect mutuel.
Christian Janet : En fait, il faut
distinguer ce qui est des relations
individuelles entre les parents et les
acteurs de l’éducation de ce qui est
du domaine de la relation institutionnelle
entre l’Ecole et les
Associations fédérées éventuellement
en Fédérations nationales,
comme la nôtre, qui peuvent intervenir
au sein de l’Ecole. En ce qui
concerne les premiers types de relation,
elles sont, en général, sans difficulté.
Il peut y avoir quelques difficultés,
ici où là, mais elles
concernent quelques cas sur des millions
de personnes qui sont en jeu.
Là où cela se passe moins bien,
c’est dans le deuxième type de relation
: la représentation institutionnelle.
C’est un lieu commun de le
dire mais, autant les enseignants
sont heureux d’avoir des parents qui
viennent encadrer des sorties scolaires,
organiser des kermesses,
autant voir des parents empiéter sur
des domaines que l’on considère
comme des chasses gardées, cela
devient plus problématique. D’une
école à l’autre, nous n’avons pas une
relation identique, mais nous pouvons
constater que la relation institutionnelle
n’est pas partout acceptée
car les enseignants peuvent
avoir l’impression que les parents
viennent déranger des habitudes,
des pratiques et se mêlent de choses
qui sont strictement de leur ressort.
Or, ce n’est pas du tout, en ce qui
concerne la PEEP, notre position.
Nous n’avons pas vocation ni la prétention
de dire aux enseignants ce
qu’ils doivent faire et quelles
18 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

méthodes ils doivent utiliser. Par
contre, nous avons la revendication
légitime de pouvoir réfléchir avec
eux, dans le primaire comme dans le
secondaire, sur les objectifs qui doivent
être fixés, réfléchir sur la mise
en œuvre de ces objectifs à travers
les projets d’école ou les projets
d’établissement, de manière à ce
que tous les enfants puissent bénéficier,
au mieux, de tel environnement,
de telles possibilités qui existent
sur le plan local, etc. Nous
distinguons bien deux domaines :
tout ce qui est de l’application des
méthodes est du domaine des enseignants,
mais tout ce qui est des
objectifs (il faut faire de l’anglais,
ou pas, il faut faire de l’informatique,
ou pas…), c’est du ressort,
aussi, des parents. C’est du ressort
des parents, du ministère et, plus
généralement, de la Nation de définir
ce qui est important pour les
enfants car, s’ils n’ont pas acquis un
certain nombre de compétences, il
est clair que cela leur portera préjudice
pour leur future insertion
professionnelle et sociale.
A&E : Quels sont les freins institutionnels,
matériels ou
humains à une plus grande participation
des parents ?
G.D-L. : Ils sont à la fois nombreux
et immatériels. Ils sont nombreux
dans la mesure où, si l’on se
contente de faire fonctionner, de
façon tout à fait formelle, les systèmes,
on peut arriver à les rendre
inopérants. Je ne parle pas des cas
où l’on ne respecte pas les horaires
éliminant, ainsi, la présence des
parents (conseils de classe fixés à
14h30, par exemple). On peut arriver
à un fonctionnement formel qui
dégoûte les parents de s’investir.
C’est le cas de conseils d’école où
on nous annonce : “Nous avons
deux heures et pas plus” ; “Non,
nous n’aborderons pas cette question
qui n’est pas à l’ordre du jour”,
etc. Au bout d’un moment, les
parents sont dégoûtés, surtout si,
dans ces conseils, leur place est
limitée à l’apport d’un soutien à
l’équipe enseignante et leur parole
non reconnue.
Après, il y a des cas où la place
des parents est souhaitée et reconnue,
mais certains parents ne la prennent
pas. Là, il ne suffit pas de
constater qu’ils ne viennent pas. Il
faut se demander : “Pourquoi ?” et
s’interroger sur les aspects matériels,
psychologiques et autres qui font que
certains parents ne viennent pas. Ce
n’est pas simplement dire : “Ils sont
démissionnaires”, car c’est une
contrevérité. C’est, plutôt, se dire
que, s’ils ne viennent pas, c’est qu’il
y a de multiples raisons, à commencer
par la plus importante, le fait que
l’Ecole est une institution et, comme
telle, elle fait peur. Et elle n’apparaît
pas comme ouverte et accueillante
aux parents qui ne se sentent pas
armés pour affronter cette Ecole. Le
problème de l’Ecole, et nous le
constatons bien en tant que
Fédération de parents d’élèves, c’est
que c’est une affaire d’initiés. Toute
la bataille que nous menons, en tant
que Fédération, c’est justement d’initier
le plus grand nombre, non pas
pour que ce grand nombre torde le
cou à l’égalité ou aux valeurs mais,
au contraire, puisse participer en
comprenant comment l’Ecole fonctionne
pour pouvoir servir l’intérêt
collectif.
Nous partons, en tant que
Fédération, de l’idée qu’il y a une
démarche naturelle qui est celle du
parent par rapport à son enfant et son
exigence est la preuve qu’il se soucie
de l’avenir. Et, face à cette démarche,
il y a inégalité. Il y a le parent initié
qui se sent à l’aise dans le système
éducatif et le parent, également très
soucieux de son enfant, mais complètement
désarmé. Sur cette exigence
légitime : “Mon enfant est à l’école,
je veux pouvoir le suivre, l’aider, l’interroger”,
il y a la base de la construction
collective qui est : “Il y a mon
enfant et l’ensemble”. La Fédération
est là pour permettre à cette
démarche spontanée naturelle de
trouver une traduction collective. Et
le souci d’une Fédération doit être de
s’intéresser particulièrement aux
parents qui sont les plus désarmés. Et
c’est, là, que le système pèche. C’est
là qu’il y a un gros travail à entreprendre.
D’autant que la culture du
collectif est fortement dévaluée dans
notre société. La coopération en
termes d’éducation est une base fondamentale
pour nous et nous nous
retrouvons dans les actions que mène
l’OCCE pour le développement de la
coopération dans l’éducatif.
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
19

C.J. : J’ai déjà
souligné l’aspect
humain et la
“crainte de l’enseignant”,
la peur
légitime que les
parents viennent
sur des domaines
réservés et remettent
en cause des
pratiques. Il y a un
autre aspect
humain. Nous avions réalisé des
enquêtes, dans le cadre de notre
observatoire des parents, qui ont
montré que, malheureusement,
dans les milieux qui en ont le plus
besoin, les parents qui n’ont pas
atteint des niveaux d’études
importants ou qui n’ont pas eu de
rapport satisfaisant avec l’Ecole
considèrent cette Ecole avec beaucoup
d’inquiétude, d’anxiété et ne
passent pas facilement sa porte.
Cela peut gêner aussi bien la relation
individuelle que la relation
institutionnelle : on n’ose pas s’investir
dans des Associations de
parents d’élèves car on a peur des
réactions des enseignants et des
représailles sur l’enfant.
Il y a, également, un frein
important sur le plan matériel,
plus dans le secondaire que dans
le primaire : l’aspect “disponibilité”.
Les moments de rencontre
possibles entre les enseignants et
les parents posent toujours problème.
Depuis de nombreuses
années, nous réclamons que les
conseils de classe soient repoussés
le plus tard possible dans la
journée, mais nous sommes
conscients que nous nous heurtons
aux propres contraintes des
enseignants : si le premier conseil
de classe est fixé à 18 heures et
qu’il y en a deux dans la soirée,
cela fait terminer à des heures très
tardives.
A&E : Comment expliquer la
rupture maternelle/primaire et
primaire/collège dans le domaine
de la participation des parents ?
G.D-L. : Je pense qu’il faut y voir
deux éléments : d’abord, par rapport
au fonctionnement de l’Ecole et,
ensuite, à la façon dont la parole est
accueillie. Je ne connais pas
d’exemple d’école maternelle qui
n’ait pas prévu que le parent amène
son enfant jusque dans la classe. Le
parent est en contact physique avec
le lieu où son enfant va passer la
journée et avec le personnel enseignant
ou l’Atsem qui vont s’occuper
de son enfant. Le parent connaît, se
sent à l’aise, a confiance, se sent
respecté et, assez naturellement, se
crée l’échange autour de l’enfant.
A l’école primaire se situe un premier
changement : l’école devient
un lieu de savoir et, partant de là,
il y a ceux qui transmettent le
savoir. Il commence déjà à se vivre
ce qui est l’héritage de l’Ecole de
Jules Ferry : il y a le savoir, les
détenteurs du savoir et le reste de
la société. A partir de là, nous avons
aussi un mode de fonctionnement
matériel qui consiste à vouloir séparer
l’enfant de l’emprise trop importante
et affective du parent. La
conséquence est que ces échanges
informels, tellement utiles, disparaissent.
Or, ces échanges informels
de quelques minutes, pas besoin d’y
passer des heures, permettent aux
parents de se sentir accueillis, de
comprendre ce que l’enfant va faire.
Car, contrairement à ce que j’entends
parfois de la part du corps
enseignant, le parent n’est pas là
pour accompagner son enfant, mais
pour l’éduquer. Et, pour remplir son
rôle d’éducateur, il a besoin de comprendre,
de savoir ce que fait son
enfant pour mieux échanger et éviter,
ainsi, la remise en cause des
compétences des enseignants.
Néanmoins, l’école primaire
essaie de maintenir le lien avec les
familles, certes souvent sous la
forme d’une instrumentalisation des
parents (organisation de fêtes,
parents accompagnant les sorties….)
mais, quand même, maintient
de l’échange et du contact.
C’est au collège que l’on assiste à
la première rupture importante. Au
collège, nous arrivons dans le
temple du savoir. Nous sommes dans
le second degré. Qui sont donc ces
ignares et ces barbares qui prétendent
avoir une place à l’Ecole ?
Quand les acteurs éducatifs organisent
une réunion pour présenter,
soi-disant, leur travail, quand ils
demandent à rencontrer les parents,
cela aboutit presque toujours à une
culpabilisation des parents selon le
précepte habituel : si l’enfant réussit,
c’est grâce à l’Ecole, s’il échoue,
c’est à cause de la famille. Ces propos
sont volontairement caricaturaux
car ce n’est pas le cas partout,
mais c’est quand même le sentiment
qui domine. Pourtant, c’est sans nul
doute ce fichu collège qui est l’élément
essentiel et central du rapprochement
entre la famille et l’Ecole.
C’est là que l’adolescence commence
et qu’il est le plus fondamental
d’adopter un discours commun et
cohérent Ecole/Famille face au
jeune adolescent en mutation.
Au lycée, je dirais que c’est peutêtre
là que le dialogue se fait plus
aisé, avec un bémol dans l’enseignement
professionnel où, du fait
de l’éloignement géographique des
élèves, de la mauvaise réputation
de ses filières, nous sommes, de
nouveau, devant des problèmes de
difficulté, voire d’absence de relation
Famille/Ecole et, d’ailleurs, de
violence.
20 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

C.J. : L’aspect émotionnel est une
première explication : plus l’enfant
est petit, plus la relation affective
est importante et on peut remarquer
que la participation des parents est
beaucoup plus importante dans le
primaire que dans le secondaire.
Dans le secondaire, il y a le frein
matériel dont je parlais précédemment
auquel vient s’ajouter, de mon
point de vue, la déception accumulée
au fur et à mesure de l’investissement
du parent, déception quant
à l’efficacité de cet engagement car,
malheureusement, on constate que
malgré tous les efforts que l’on fait,
l’Ecole n’évolue pas aussi vite que
l’on souhaiterait (d’où les fuites
vers le privé où des établissements
mieux positionnés) et on renonce à
s’engager dans l’école de son
enfant.
A&E : Quelles évolutions souhaiteriez-vous
dans le domaine de
la participation des parents et
comment sont-elles réalisables ?
G.D-L. :
Nous souhaitons,
en premier
lieu, la
reconnaissance
de la coéducation
comme
base fondamentale
des
relations entre
l’Ecole et la
Famille. Quand nous parlons de la
coéducation, nous ne parlons pas
uniquement de la relation
parents/enseignants, nous parlons
des relations de l’ensemble de la
communauté éducative. Nous ne
pouvons pas être dans une simple
vision de l’école reliée au savoir,
l’école est un lieu de vie. Il faut
faire vivre cette coéducation dans la
volonté d’un rapport apaisé, respectueux,
en nous appuyant sur l’existant,
en nous souciant de tous, en
sortant des schémas tout faits :
“Tous les enseignants sont des fainéants,
tous les parents sont des
démissionnaires”. Alors, cela passe
par un double mouvement :
- former les enseignants, préparer
les enseignants et l’ensemble du
personnel de l’Education nationale à
cette bête bizarre, curieuse, dangereuse,
qu’est le parent ;
- permettre aux parents de jouer
leur rôle en valorisant cet élément
fondamental et essentiel qu’est le
collectif, permettre que les parents
deviennent tous des initiés et, ainsi,
se sentent plus à l’aise pour échanger,
comprendre l’évolution de
l’Ecole, la démarche des enseignants
dans le cadre de cette évolution…
Si, comme nous le voyons trop souvent,
une Fédération de parents
d’élèves est désignée comme l’ennemi
qu’il faut tuer coûte que coûte
dès l’école primaire, car elle pose des
questions, etc., on ne se met peutêtre
plus en danger mais on perd un
interlocuteur essentiel composé de
personnes formées qui connaissent
bien les limites du rôle et de la place
de chacun et peuvent permettre
d’éviter les débordements. Tant que
l’on n’expliquera pas le fonctionnement
du système aux parents, tant
qu’on ne pratiquera pas une réelle
participation des parents à travers
des réunions, des lieux d’échanges et
de rencontres, il ne faudra pas
s’étonner de voir émerger ce que certains
appellent “le consumérisme
scolaire”. Le parent devient consommateur
d’école parce que les pratiques
scolaires le poussent dans le
sens de la stricte consommation.
C.J. : Pour nous, la relation
parents/école est très importante
parce qu’elle permet, à la fois, de
mettre en œuvre des projets utiles
pour les élèves et dans lesquels les
enseignants se retrouvent et, également,
face à des phénomènes qui se
développent, comme la violence ou
la drogue, d’avoir des discussions
entre parents et enseignants qui
favorisent la mise en place d’un discours
commun face aux enfants et
aux jeunes.
En termes d’amélioration, nous
comptons beaucoup sur l’évolution
actuelle de la pyramide des âges des
enseignants et le renouvellement. 40
% des enseignants vont partir et
nous espérons que les jeunes générations
d’enseignants auront une
autre approche de la relation
Ecole/Famille, qu’ils seront plus
ouverts, moins imprégnés des formes
de pensée que l’on a connues il y a
30 ou 40 ans. Certains enseignants
qui ont, avant 1976, lutté contre la
participation des parents sont toujours
en activité et peut-être qu’avec
la disparition de ces dinosaures les
parents vont, avec les jeunes enseignants,
pouvoir fonder des relations
sur le respect minimum. Il ne s’agit
pas de prôner la guerre contre les
enseignants mais le dialogue.
Alors, nous comptons beaucoup
sur les jeunes enseignants mais des
jeunes enseignants qui ont été formés
à cette relation. Donc, nous
attendons beaucoup des IUFM et des
modules de formation mis en place,
il y a trois ans, dans l’IUFM de Créteil,
et, depuis, de façon plus ou moins
développée, dans 22 IUFM. Car, audelà
de l’acquisition de savoirs qui
est indispensable, le mode de transmission
de ces savoirs, y compris
dans son aspect “relations avec les
élèves et avec les parents”, est tout
aussi important et nous serions particulièrement
désolés si, avec la
réforme des IUFM, ces modules
étaient passés par pertes et profits.
Interview réalisée par
Marie-France Rachédi
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
21

Casser le délit d’initié,
c’est jouer la transparence
Pour Jean-Louis Auduc,
Directeur Adjoint de
l’IUFM de Créteil,
Coordinateur de l’Université
d’été : «Les relations parentsécole
: un enjeu pour la réussite
scolaire des jeunes»,
organisée par l’IUFM de
Créteil et la Direction de
l’Enseignement scolaire
(DESCO) en juillet 2001,
l’Ecole doit être plus transparente
et créer des espaces
«réservés» pour les parents.
Pourquoi ? Comment ?
Explications.
“Il devient urgent que l’Ecole soit
plus transparente par rapport aux
familles car, aujourd’hui, l’Ecole s’est
complexifiée par rapport à ses contenus,
à son organisation, voire dans
ses finalités. Face à cette complexité
croissante, nous assistons à une rupture
entre les familles, c’est-à-dire
entre celles qui vont posséder l’information
(de plus en plus développée
avec des journaux et des sites spécialisés)
et celles qui vont ignorer
l’Ecole, notamment dans les milieux
défavorisés. Ceci est d’autant plus
important que les maillons faibles de
l’Ecole ne sont pas les mêmes qu’il y
a vingt ou vingt-cinq ans. Autrement
dit, le vécu d’un parent dans l’Ecole
d’il y a 25 ans ne lui permet pas de
comprendre l’Ecole d’aujourd’hui. Je
n’en prendrai qu’un exemple : une
mère de famille, aujourd’hui, quelle
que soit sa situation sociale, est
mère, c’est l’INSEE qui nous le dit,
aux environs de 28 ans. Donc, quand
son enfant entre en 6 ème , elle a
40 ans. Cela signifie donc qu’elle est
entrée en 6ème il y a 28 ans, à une
époque où il n’y avait pas de collège
unique, à une époque où il y avait
une éjection massive en fin de 5 ème .
Les parents non informés peuvent
penser que, si leurs enfants passent
ce qui était l’obstacle, à leur époque
-époque où ils peuvent avoir eu un
fort contentieux avec l’école- ils n'ont
plus à s'investir. Or, aujourd’hui, la
classe de 4 ème est encore au cœur du
collège, ce qui fait qu’il est fondamental
que l’Ecole s’ouvre aux
parents et, tout particulièrement, aux
parents de milieux défavorisés parce
que notre système scolaire s’est, en
une génération, profondément modifié.
Toutes les études montrent,
d’ailleurs, qu’il y a beaucoup moins
de parents de milieux défavorisés
investis en 4 ème qu’en 5 ème .
Nous pourrions aussi évoquer
l’ignorance du sens de l’école pour
des parents qui n’ont jamais connu
l’école.
Il faut que les parents puissent être
les acteurs du fonctionnement de
l’Ecole et du collège. Il faut qu’ils
aient des espaces, des lieux où ils
puissent débattre, discuter avec les
enseignants des grandes questions
qui peuvent leur être communes. Cela
veut dire, notamment, que, sur la
connaissance de l’Ecole, doit être
mené un travail commun de présentation
aux parents de ce qu’est l’Ecole.
Et, une présentation de ce qu’est
l’Ecole, aujourd’hui, ce n’est pas simplement
présenter la classe dans
laquelle se trouve l’élève, son niveau,
mais tous les cycles du collège. Car, si
on se contente de présenter la classe,
on fragilise les parents qui ne savent
pas ce qui se passe après, notamment
en termes d’orientation et de choix
des langues, etc.
Samedis des parents
Au cours de l’Université d’été :
“Parents-Ecole”, organisée à l’initiative
de l’IUFM de Créteil, en juillet
2001, nous avons présenté diverses
expériences menées : les “samedis
des parents”, les “cafés des parents”,
les “petits-déjeuners des parents”…,
des lieux permettant aux parents,
voire aux enseignants, de discuter
ensemble de thèmes concernant le
jeune et l’enfant. Ces expériences se
multiplient actuellement. Il ne s’agit
pas d’éduquer les parents, je suis
contre l’expression “école des
parents”, mais de faire en sorte qu’il
y ait des espaces, des lieux d’information,
d’échanges, de rencontres.
Car, coéduquer, avec les parents, c’est
partager, avec eux, la connaissance
du fonctionnement de l’Ecole. Toutes
les études montrent que connaître
l’Ecole est, aujourd’hui, fondamental
en termes d’orientation pour l’avenir.
22 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

Ceci n’était pas vrai il y a 25 ans car
il y avait nettement moins d’options
à choisir pendant le cursus. Les
parents bien informés des rouages de
l’Ecole savent choisir, eux, pour leurs
enfants, les options valorisées dans
des cursus postérieurs.
Très souvent, vous vous apercevez,
à l’université, que les élèves brillants,
de milieux défavorisés, semblent courir
un 110 mètres haies, c’est-à-dire
une course avec de nombreux obstacles,
pendant que les autres ne courent
qu’un 100 mètres plat. Pourquoi ?
Parce qu’ils n’ont pas eu suffisamment
d’informations sur les exigences de
l’aval, ils sont donc souvent obligés de
refaire, dans la première année universitaire,
des modules que les autres
ont déjà faits au cours de leur cursus.
Il y a, d’une certaine manière, un délit
d’initié important.
Casser le délit d’initié, c’est jouer
la transparence. Alors, évidemment,
cela devrait être le rôle de l’ONISEP
(Office National d’Information sur les
Enseignements et les Professions).
Or, les brochures de l’ONISEP semblent
souvent être réservées aux
familles initiées.
La transparence est fondamentale
pour le bien des parents et de l’élève,
mais aussi pour le bien de l’Ecole car
des parents mieux informés seront
des parents qui accepteront mieux les
verdicts de l’Ecole. Connaissant les
finalités, ils seront mieux en possession
des règles.
Prenons l’exemple du redoublement
en classe de 5ème qui est à
l’initiative des parents, ce qui rend
furieux certains professeurs qui
vivent difficilement leur métier, car
ils pensent que le pouvoir a été laissé
aux parents….
Les parents qui acceptent le
redoublement, ce sont les parents de
milieux favorisés car, eux, savent très
A lire…
Le système éducatif français
Voyage au coeur de la planète éducative française. Jean-Louis Auduc opère,
dans cet ouvrage, une véritable radiographie du système, mettant à jour une
organisation, son fonctionnement, des structures, des hommes et des missions.
Un livre clair et nécessaire pour tous ceux qui préparent les concours
de recrutement. La collection PROFESSION ENSEIGNANT offre des instruments
de préparation aux concours de recrutement (concours de recrutement
des professeurs d'école, CAPES internes et externes). Destinée avant
tout aux étudiants qui se préparent à entrer dans les carrières de l'Education
nationale, elle constitue la bibliothèque professionnelle de base de l'enseignant
du premier degré comme du second degré. Ed. Hachette édu. 2001
bien qu’il vaut mieux valider et acquérir
des compétences que de passer
dans le niveau supérieur sans avoir
acquis ces compétences. Le parent
qui a connu l’échec scolaire, qui a été
orienté en fin de 5 ème , si on lui dit :
“Le conseil de classe a décidé le redoublement
de votre enfant mais, si vous
le désirez, il peut passer en 4 ème .”, ce
parent va prendre cela comme une
chance pour son enfant d’accéder à la
classe supérieure et, ainsi, d’éviter
l’orientation que, lui, a connue. A
l’époque où le parent était scolarisé,
si on passait en 4ème, le plus dur
était fait et on avait la chance de
trouver un bon boulot. Ceci n’est plus
vrai, aujourd’hui. Donc, le parent va
aller contre l’avis du conseil sans
mesurer le changement profond de la
classe de 4ème, aujourd’hui. Mais, si
le jeune passe en 4ème contre l’avis
du conseil de classe, il risque, rapidement,
d’être en échec. Cet enfant va
être furieux, en colère, il aura l’impression
que le système s’est moqué
de lui. Il peut, finalement, devenir
violent. Il faut savoir que, sur tous les
cas de violence au collège, on s’aperçoit
qu’il y a, à l’origine, une incompréhension
due à une vision fausse
que les adolescents avaient sur le
fonctionnement du système éducatif.
Autre raison, pour l’école, le collège,
ou le lycée de jouer la transparence
auprès des parents de milieux
défavorisés, c’est la question de l’innovation.
Ces parents ont souvent
peur de l’innovation. Pour 90 %
d’entre eux, quand un établissement
scolaire tente des innovations, des
expériences pédagogiques, ils pensent
que c’est à cause des mauvais
résultats de ses élèves, et les images
médiatiques qui lient souvent innovations
et élèves en difficulté n’aident
pas à une meilleure représentation…
Les parents de milieux défavorisés
peuvent développer des malentendus
par rapport à des innovations,
notamment quand se met en place un
projet innovant sans qu’il soit expliqué
dans ses choix, ses logiques et
ses finalités.
Le vrai malentendu Ecole-Parents,
qu’il s’agisse de parents de milieux
défavorisés ou des classes moyennes,
vient du fait que ces parents ont
l’image de l’Ecole d’il y a 25 ans et
que l’Ecole ne fait rien pour changer
cela. L’Ecole reste opaque pour eux et
le restera tant qu’elle ne s’ouvrira pas
davantage aux familles, qu’elle ne
mettra pas à profit les outils de dialogue
comme, par exemple, le bulletin
de notes ou le cahier de liaison
qui sont à sa disposition, qu’elle ne
cessera, de plus, de pratiquer un
vocabulaire convenu impossible à
comprendre par de nombreuses
familles et qu’elle ne créera pas des
espaces de rencontres dans l’école
réservés aux parents, gérés par les
associations de parents.”
Point de vue recueilli par
Marie-France Rachédi
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
23

Panorama de l'évolution du rôle des parents à l'école
Un interêt croissant pour l'école
Y
ves Dutercq, Maître de
conférences au
Groupe d’Etudes
Sociologiques de l’INRP, spécialiste
des relations Parents-
Ecole, nous dresse un historique,
un état des lieux et
quelques perspectives
d’avenir sur les relations plus
ou moins constructives entre
parents, enseignants et
administration de l’Education
nationale.
Animation & Education :
Comment s’est créée et développée
l’implication des parents à
l’école ? Quel est son devenir ?
Yves Dutercq : Dès le début du
XXème siècle, sur le plan local, dans
des établissements privés ou de
grands établissements publics, l’histoire
des parents d’élèves est parallèle
à l’histoire des associations en
France. En 1909, la première
Association de parents d’élèves voit
le jour au lycée Notre Dame de la
Garde, à Marseille. Dans les années
1930, à l’instigation de l’administration
et des chefs d’établissement, le
développement est important. A tel
point que deux fédérations voient le
jour (l’une pour « l’école libre »,
l’autre pour l’enseignement public).
Après la seconde guerre mondiale,
sur l’initiative du Syndicat
National des Instituteurs et de la
Ligue, est créée une association
laïque de gauche des parents
d’élèves.
Dès lors, la dimension politique
des trois associations de parents
d’élèves est très forte.
En 1969, des mesures ministérielles
donnent une place et un rôle
aux parents d’élèves dans les
conseils d’administration des établissements
du second degré.
En 1977, René Haby, ministre de
l’Education nationale, fait entrer les
parents dans les conseils d’école. Le
Syndicat National des Instituteurs
marquait, alors, de fortes réticences,
les instituteurs souhaitant
développer des relations individuelles
avec les parents. Tout au
long des années 70, la place des
parents se développe, y compris
dans les conseils de classe. Ceci correspond,
aussi, à trois raisons
majeures. La première trouve ses
racines dans la volonté de l’OCDE
(Organisation de Coopération et de
Développement Economique) qui a
incité tous les pays à faire participer
davantage les parents à la vie
de l’Ecole. La deuxième raison est
d’ordre structurel : la massification
de l’enseignement entraînait le
développement nécessaire de la
place des parents comme relais
entre l’administration et les élèves.
Enfin, la troisième raison est le
développement des mouvements
visant à la construction d’une mobilisation
collective autour de causes
nouvelles comme le féminisme, la
consommation, l’écologie : l’éducation
est un sujet éternellement nouveau
et suscite, à la même époque,
un engouement militant similaire.
Dans les années 80, le mouvement
de décentralisation, soutenu
par Gaston Deferre, a eu son corollaire
dans le monde de l’éducation.
En effet, plus on déconcentre l’administration,
plus on cherche des
interlocuteurs, des instances de dialogue
et de concertation, des
groupes constitués.
Depuis quelques années, le
Ministère procède moins par injonction
que par incitation, et il incite,
en particulier, au développement des
relations Parents-Ecole. La «Semaine
des Parents», par exemple, sous la
forme du volontariat, doit permettre
aux enseignants de mieux faire comprendre
le travail et les difficultés de
l’enseignant. Cette action est menée
de façon très diverse dans l’Ecole.
Cela va de la réunion présentant
l’école ou l’établissement à une
visite organisée.
Certains enseignants font, aussi,
venir les parents dans leur classe
ou, même, leur proposent d’assister
aux cours. Assister aux cours est
encore très rare alors que, dans tous
les cas, cela permet de gagner la
coopération des parents lorsqu’il y a
un problème à régler ensuite !
Depuis une douzaine d’années,
on observe une modification du
comportement des parents. Ceux-ci
adhèrent moins aux grandes
Fédérations, ils préfèrent les
Associations à vocation locale. Nous
sommes, aussi, dans une période de
24 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

stagnation, sans crispation cependant.
On peut être, en fait, médiocrement
optimiste car une tendance
« néo-libérale » apparaît, comme en
Grande-Bretagne. Le rôle des
parents y est plus important en
termes de contrôle, de qualité de
l’enseignement et de qualifications.
Cela peut avoir des conséquences
importantes sur les pratiques pédagogiques
des établissements car on
assiste, alors, à une instrumentalisation
du corps enseignant.
A&E : Parents et enseignants se
félicitent des relations et des
actions menées ; d’autres regrettent
le manque de relations ;
quelques-uns, même, déplorent
les attitudes conflictuelles. On
entend dire aussi que, dans les
milieux sensibles, les parents
“fantômes ” se désintéressent de
l’Ecole. En tant que chercheur,
quel regard portez-vous sur les
relations Parents-Ecole ?
Y.D. : Les relations Parents-Ecole
dépendent beaucoup de « déclics »
humains auxquels il faut ajouter,
depuis une dizaine d’années, les
«incitations » de l’administration.
De plus, les relations Parents-Ecole
évoluent, de la maternelle au lycée.
En maternelle, les parents entrent
dans l’école, accompagnent leurs
enfants jusque dans la classe. La
participation des uns et des autres
est facile, la convivialité est quasi
naturelle.
Dès l’école élémentaire, on
assiste à un éloignement progressif.
Les parents restent à la porte de
l’école, les rencontres parentsenseignants
se font, cependant,
facilement, à l’occasion des entrées
et sorties des élèves, surtout le
samedi, et sur rendez-vous.
Recherche en cours :
modes d'engagement et de mobilisation des parents
Au collège, le fossé se creuse
encore. Les relations sont souvent
individuelles et de gré à gré, avec
une procédure établie (nécessité de
prendre un rendez-vous). On
observe, alors, deux phénomènes :
une possible incompréhension réciproque
et, pour certains parents, la
crainte de prendre un rendez-vous.
Au lycée, beaucoup de problèmes
se règlent directement entre élèves
et enseignants. Le jeune souhaite
s’émanciper et gère ses relations et
ses problèmes.
Cette distance des parents avec
l’Ecole, créée au fur et à mesure du
développement de l’enfant, participe
très certainement à la responsabilisation
de l’adolescent. C’est
pourquoi je pense qu’il faut conserver
ces procédures, tout en facilitant
les possibles rendez-vous.
Sur le sujet des parents « fantômes
», il faut, avant tout, signaler
que les parents, de quelque milieu
qu’ils soient, ne se sont jamais autant
Sous la responsabilité
de Yves Dutercq,
chercheur à l'INRP et
Claudette Lafaye, de
l'Université du Littoral,
Dunkerque et de
l'EHESS, Paris, et à la
demande de l'INRP, une
recherche est en cours,
depuis 2001, sur le
thème : modes d'engagement
et de mobilisation
des parents
d'élèves autour de
l'école primaire.
Les objectifs de
cette recherche sont
d'analyser les mobilisations
locales concernant
l'école et les
formes de coopération
ou de tensions susceptibles
de s'établir à
cette occasion entre
parents d'élèves,
conseils locaux et fédérations
de parents,
enseignants, direction
des établissements,
instances administratives
de l'Education
nationale, élus locaux.
Cette recherche vise à
faciliter la connaissance
et la compréhension
des attentes et des
revendications autour
de l'école, mais aussi à
avancer des pistes
quant à la gestion et la
résolution -tout spécialement
par les services
académiques- des
conflits qui s'y manifestent.
Cette recherche sera
conduite jusqu'en 2004,
avec une évaluation prévue
en 2006.
A lire : Dutercq Y. 2001,
"Les parents d'élèves
entre absence et
consommation", Revue
française de pédagogie
n° 134, 2001.
intéressés à l’Ecole. Par contre, globalement,
leur présence à l’Ecole a
diminué. On peut l’expliquer par deux
éléments. Le premier, déjà signalé,
est la crainte de prendre un rendezvous
avec l’enseignant ou d’accepter
la demande de rendez-vous de l’enseignant
car, bien souvent, cela est
synonyme de problème à régler. Le
deuxième élément correspond à une
évolution sociologique de nos rapports
avec le monde des « grosses »
Associations ou Fédérations.
Aujourd’hui, en effet, la tendance
est de militer dans des associations
de proximité (de quartier, amicales
d’école, etc.) et, corollairement, les
Fédérations de parents d’élèves ont
souvent du mal, par exemple, à
trouver des parents pour siéger dans
les conseils d’administration des
collèges ou lycées. J’insiste encore,
les parents s’intéressent à l’Ecole
mais cherchent d’autres formes pour
s’impliquer dans la vie scolaire de
leurs enfants !
Propos recueillis par
Yves Potel
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
25

Marché de Noël à l’école maternelle
d'un
marché de Noël, n'est
L'organisation
qu'un exemple de la
collaboration quotidienne
des parents et des enseignants
de l'école maternelle
d'application Marcel Guerret
à Montauban. Une collaboration
inhérente à un accueil
particulier mis en place par
l'équipe éducative.
Dans notre école, faire venir les
parents, ce n’est pas un objectif,
c’est un vécu quotidien. Ils sont
accueillis dès le jour de la rentrée.
Ils sont invités à toutes les fêtes.
Ils accompagnent les enfants dans
les classes et restent un petit
moment s’ils le jugent utile pour
leur bien-être. Ils se rendent disponibles
pour toutes nos sorties. A la
réunion de rentrée, ils sont invités
à un repas qui leur permet de faire
connaissance avec l’équipe des
enseignants et des ATSEM mais,
aussi, avec les autres parents et
leurs enfants. Ils sont enfin partie
prenante de tous les projets qui
sont menés dans l’école : le dernier
en date était l’organisation d’un
marché de Noël où ont été vendus
des objets fabriqués par les enfants
pour récolter un peu d’argent afin
d’alléger le coût d’une classe de
découverte pour les plus grands.
C’est une mère d’élève qui est à
l’origine du projet : elle a apporté
des objets qu’elle avait réalisés avec
ses enfants et a suggéré
que parents et enseignants
organisent des ateliers
pour en fabriquer. Dès la
rentrée de Toussaint, les
enfants des trois
classes de l’école
ont travaillé en 5
ateliers décloisonnés.
Chaque
atelier proposait la
fabrication d’un objet : bougeoir
en pâte à sel, couronne
de Noël, botte,
carte de vœux, calendrier,
galet
décoré, sujet en
pâte à sel pour le
sapin...
Dans chaque atelier,
l’enseignant a préparé la fiche
de fabrication qu’il a expliquée ou
donnée à découvrir aux élèves. Des
parents l’ont aidé à mettre en œuvre
cette fabrication auprès de chaque
enfant, ce qui a permis à ce dernier
de réellement réaliser son objet, du
début jusqu’à la fin. Parfois, des
mamans, pour répondre :
“Présentes”, ont amené un petit
dernier dans sa poussette ; l’atelier
de dessins pour les calendriers a été
uniquement animé par des parents
d’élèves. L’aide éducatrice en informatique
a appris aux enfants à
taper sur le clavier : “Joyeux Noël”
et “Bonne Année”, à choisir des
polices et à agencer leurs résultats.
Les parents d’élèves ne sont pas là
pour gérer une pénurie d’encadrement
: ils sont là parce que, dans
une école maternelle, il est très
important que les enfants soient
heureux de venir à l’école. L’attitude
des parents vis-àvis
de l’école et
de son personnel
conditionne la
confiance des
enfants envers ce
même lieu et
ces mêmes
personnes.
Le jour
du marché, ce
sont des parents
d’élèves qui ont
décoré la salle
avec les enseignantes.
Ce
sont des
mères
d’élèves qui
ont vendu les objets et tenu la
caisse ; ce sont elles qui ont fourni,
dès la fin de la journée, le bilan
financier de la vente.
Le soir, parents, enseignants,
ATSEM ont apporté des boissons et
quelques préparations “maison”. Des
parents ont fait griller des châtaignes
et nous avons passé un
petit moment autour de buffets
colorés à échanger sur les enfants
et sur les nouvelles d’un monde où
l’école maternelle n’est plus jugée
indispensable par certains. Une
école maternelle où les enseignants
sont formés et compétents pour
remplir leur mission première : donner
aux enfants le goût de l’école et
des apprentissages, en toute
confiance, en toute sérénité.
Mireille Martinelli
Directrice de l’école maternelle
d’application Marcel Guerret,
à Montauban (82).
26 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

De Pleurtuit à Pointe-à-Pitre :
une autre “Route du Rhum”
Tout commence du désir de deux
enseignantes de classe de CP,
Madame Jacqueline Bondiguel, de
l’école publique de Pleurtuit, dans
le département d’Ille-et-Vilaine, et
Madame Denise Moco-Marcin, de
l’école élémentaire du Morne Ferret,
aux Abymes, en Guadeloupe. Elles
voulaient absolument exploiter
l’événement quadriennal que représente
“La Route du Rhum”. Il fallait
donc monter un projet, qui s’étalerait
sur deux ans, alimenté par une
correspondance scolaire qui, au fur
et à mesure de son évolution, servirait
à galvaniser le désir des
enfants de se rencontrer. Les
Guadeloupéens devaient pouvoir
assister au départ de la Route du
Rhum tout en profitant de leur
séjour en classe de mer pour découvrir
cette belle région de Bretagne.
Dans l’autre sens, les élèves de
Pleurtuit assisteraient à l’arrivée des
premiers “solitaires”, à la darse de
Pointe-à-Pitre. Ils devaient aussi en
profiter pour mieux connaître la
Guadeloupe. Une analyse commune
de la situation a tout de suite mis
en lumière la nécessité de rechercher
d’autres sources de financement,
les premiers moyens étant
largement insuffisants. Au cours
d’une réunion avec les parents, ces
derniers se sont de plus en plus
engagés dans l’opération. Ils ont
facilité certaines démarches administratives
et se sont impliqués
dans la recherche de généreux donateurs.
C’est, aussi, grâce à leur
implication que certains postes de
dépenses ont sensiblement diminué
(les parents bretons ont mis, à disposition
des correspondants, des
manteaux, des pulls, etc…). Ils ont
eu, en outre, à :
- rechercher un lieu d’hébergement
agréé par l’Education nationale
et proche de l’école ;
- organiser un planning de déplacement
;
- organiser des foires culinaires
et des listes de souscription ;
- organiser, en Guadeloupe, les
baignades des Bretons (recherche
des maîtres nageurs ….).
Les parents se sont, par ailleurs,
totalement investis dans les activités
communes aux deux classes ; ici,
en encadrant une sortie, là, en collaborant
à la surveillance de la baignade,
enfin, encore, en faisant
découvrir les spécialités du pays.
Les objectifs pédagogiques de ce
projet étaient importants et leur
évaluation se poursuit. Il était aussi
question d’amener les Bretons et les
Guadeloupéens à mieux se
connaître. Ce fut une totale réussite,
si l’on en juge par l’émotion
qui se manifestait à l’aéroport de
Guadeloupe, lors du départ des correspondants.
Le constat globalement
fait fut que la participation
des parents a été un élément fondamental
dans la réussite du projet.
La relation de confiance qui s’est
installée à cette occasion gagnerait
à être capitalisée pour des expériences
futures.
Georges Laumuno
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
27

Des partenaires à part entière
Al’école élémentaire
de Saint Jean d’Août,
à Mont-de-Marsan,
l’objectif poursuivi par les
équipes d’enseignants qui se
sont succédé depuis 15 ans a
été de donner aux parents la
place qui leur revient au sein
de la Coopérative Scolaire.
D'un côté, les statuts de la
Fédération nationale OCCE qui définissent
les coopératives scolaires
comme des “sociétés d’élèves gérées
par eux avec l’aide des adultes en
vue d’activités communes”.
Nous avons toujours entendu le
terme “adultes” comme comprenant
les parents et les enseignants.
Ensuite, la Loi d’Orientation
(pp.14 et 27) affirme : “L’éducation
doit développer, chez les jeunes, le
goût de participer à la vie de la cité.
Les parents sont les partenaires permanents
de l’école”.
S'appuyant sur ces deux textes,
les différentes équipes d'enseignants
qui ont œuvré à l'école élémentaire
de St Jean d'Août, ont
cherché comment mettre en pratique
cette idée-force : “parents
partenaires permanents de l'école”.
Dès 1987, un bureau de coopérative
a été créé, comprenant des
délégués de classe (6), des enseignants
(3) et des parents que nous
demandions aux deux Fédérations
de Parents d’Elèves représentées à
l’Ecole de nous désigner, au prorata
de leur représentation (3). A noter
qu’il y avait parité enfants-adultes
et enseignants-parents pour éviter
une possibilité de “confiscation du
pouvoir”.
Les parents étant
les principaux
bailleurs de fonds
de la Coopérative,
ils doivent être
informés de
l’utilisation qui
est faite des
cotisations qu’ils
ont payées et
associés à son
fonctionnement.
Ce système a fonctionné 5 ans,
avec un réel engagement des
parents dans la vie du Bureau qui se
réunissait au moins trois fois par an
pour examiner les propositions émanant
des classes et concernant la vie
de l’école.
… Et puis, des parents, non
adhérents à une Fédération de
Parents d’Elèves, sont venus nous
dire tout leur intérêt pour ce
fonctionnement de la Coopérative
et leur regret de ne pouvoir s’y
impliquer.
Nous avons donc organisé, en
1992, une Assemblée Générale des
Parents de la Coopérative Scolaire,
au début de l’année scolaire, à l’issue
de laquelle les présents ont élu
leurs représentants au Bureau après
avoir étudié le projet de budget et
voté le montant de la cotisation.
Après 10 ans de fonctionnement,
on note une raréfaction des présents
(de nombreux parents ne
comprennent pas la différence entre
cette Assemblée Générale et les
réunions faites dans toutes les
classes en début d’année), mais
toujours le même attachement des
participants à ce fonctionnement.
Ils considèrent, avec nous, qu’étant
les principaux bailleurs de fonds de
la Coopérative, ils doivent être
informés de l’utilisation qui est
faite des cotisations qu’ils ont
payées et associés à son fonctionnement.
A côté des enseignants, ils apportent
un regard adulte complémentaire
sur les projets présentés par
les délégués, ne ménagent ni leur
soutien à ceux-ci, ni leur aide quand
besoin est. Ils participent activement
à la réflexion qui anime
chaque point à l’ordre du jour dans
une instance où la formation à la
démocratie n’est pas un vain mot.
Robert Harté
Président adulte de la
Coopérative
28 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

Voir fonctionner l’école de l’intérieur
Pendant 5 ans, Anne
Touret, mère d’élèves
de l’école primaire de
Saint-Jean d’Août, à Montde-Marsan,
a siégé au
bureau de la coopérative
scolaire (ouvert aux représentants
de parents -voir
article ci-contre). Elle nous
relate son expérience.
“La participation de parents dans
le bureau de la coopérative scolaire
existait depuis plus de 10 ans dans
l’école primaire de Saint-Jean d’Août,
à Mont-de-Marsan. Quand mon premier
enfant est entré dans cette école
et que les enseignants nous ont présenté
la coopérative scolaire et
demandé des volontaires pour y représenter
les parents, j’ai proposé ma
candidature. J’étais curieuse de
découvrir ce qu’était cette instance,
comment elle fonctionnait, etc. et,
comme peu de parents se portaient
volontaires, j’ai été élue représentante
de parents d’élèves au bureau
de la coopérative scolaire.
Au fur et à mesure de ma participation
aux réunions, je me suis prise
au jeu car c’était très concret, les
enfants faisaient part de leurs souhaits
sur des éléments concernant la
vie de l’école ; on échangeait, on trouvait
des solutions pratiques, on
essayait de les mettre en place. Si cela
ne fonctionnait pas, on essayait de
trouver d’autres solutions, etc. Donc,
c’était vivant, très démocratique, également,
car les enfants proposaient
des idées, on échangeait sur ces idées
et les moyens de les mettre en œuvre
et, quand plusieurs possibilités, solutions
ou idées étaient avancées, on
procédait à un vote. En tant que
parents, j’ai trouvé fort intéressant de
découvrir, à travers ces réunions, la
vision des enfants sur l’école, de
connaître leurs idées et préoccupations
(souvent différentes de celles
qu’ont les adultes qui les représentent
au conseil d’école). Les enfants proposaient
toutes sortes de choses, certaines
très intéressantes et réalisables
par l’école (ramassage des papiers
dans la cour, récolte de dons pour
aider le Kosovo ou lors des grandes
inondations) ; d’autres, plus farfelues
(allonger le temps des récréations).
Comme nous pensions que les
parents ne connaissaient pas bien la
coopérative scolaire, nous avons, lors
des réunions de coopérative, décidé
d’élaborer un document, à destination
des parents, pour la présenter :
qu’est-ce que c’est ? A quoi sertelle
? Comment fonctionne-t-elle ?
etc. Nous avons, par exemple, établi
une liste du matériel, des livres…
achetés grâce à la coopérative scolaire,
des sorties que l’on avait pu
organiser grâce à la participation de
la coopérative. Nous voulions montrer
aux parents que la coopérative
était un atout important pour
l’école : l’école est, par exemple, bien
équipée au niveau microinformatique
grâce aux ordinateurs achetés
avec la coopérative.
Participer au bureau de la coopérative
me permettait, ainsi, de me
rendre compte de l’utilisation de l’argent
versé par les parents. Nous
avions accès aux comptes et étions
intégrés aux différents choix budgétaires.
Ainsi, quand nous pensions
qu’il allait manquer de l’argent pour
aider à organiser un voyage, nous proposions
des solutions pour en trouver
: organisation d’activités par les
parents et les enseignants (choucroute,
loto …). Ces activités étaient,
pour les enfants, l’occasion d’avoir un
autre regard sur les adultes : parents
et enseignants, ensemble, dans une
activité et dans un rôle différents de
celui de parents et d’enseignants.
Je pense, à travers l’expérience
que j’ai pu vivre, que ce type d’instance
constitue une bonne éducation
à la démocratie et à la vie en collectivité
: écouter l’autre, choisir des
solutions, comprendre et accepter
les contraintes de cette vie en collectivité
et de la démocratie. Les
enfants prennent, en effet,
conscience que certains projets ne
dépendent pas directement de l’Ecole
mais de l’Etat (horaires de classe et
temps de récréation, par exemple) ou
de la municipalité (aménagement
d’une fenêtre dans la cabane au fond
de la cour…).
Enfants, parents avions vraiment
l’impression d’appartenir à une collectivité.
Enfin, c’est vraiment le sentiment
que j’ai eu pendant les 5 ans
où j’ai siégé dans ce bureau. J’ai
vraiment vu l’école fonctionner de
l’intérieur. Un autre regard sur
l’école, les élèves et le travail des
enseignants.”
Propos recueillis par
Marie-France Rachédi
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
29

Des parents à la piscine :
AQUA* peuvent-ils contribuer ?
La pratique des activités
aquatiques à l’école
nécessite, le plus souvent,
pour des raisons d’encadrement
et de sécurité, la
participation de parents
agréés auprès des enseignants.
Cette participation
peut se limiter à l’accompagnement
et la surveillance.
Elle peut, aussi, déboucher sur
une véritable coopération
entre des partenaires comme
le montre ce projet « piscine »
mené par Huguette Danet,
enseignante de CP à l’école
Joseph Faramin, de
Montauban-de-Bretagne (35).
“Le cycle “piscine” est, à la fois,
un projet de classe et un projet de
l’élève auquel je consacre beaucoup
de temps avant et après les séances,
explique Huguette Danet, enseignante
de CP à l’école Joseph
Faramin, de Montauban-de-
Bretagne. D’autres activités autour
du parler, du lire, écrire viennent se
greffer à ce projet. Tout ce travail
permet aux enfants de savoir ce
qu’ils ont à faire, ils s’engagent dans
un projet qu’ils connaissent bien.”
Dès lors, pour ne pas dénaturer
cette approche, il devient important
que les autres partenaires, maîtres
nageurs et parents, soient, aussi,
informés et, surtout, associés. Cela
se fait par l’intermédiaire de rencontres
préalables où la démarche
est explicitée, de même que les
attentes de l’enseignante quant à
leurs interventions auprès des
élèves : “Nous avons une connaissance
précise du projet de la maîtresse.
Cela nous permet de passer du
rôle d’accompagnateurs à celui d’intervenants”,
explique Florence
Renvaze, une des mères d’élèves,
partenaire de cette action.
Au cours des séances, des ateliers
différenciés sont aménagés dans le
bassin et les enfants y évoluent en
fonction de ce qu’ils ont, euxmêmes,
programmé : “Aujourd’hui,
je vais essayer d’aller chercher des
objets au fond, en m’aidant de la
cage, explique Ophélie, élève de CP,
et, si je n’y arrive pas, je peux
demander de l’aide à la maîtresse ou
aux parents.” Ainsi, on privilégie la
continuité dans le projet de l'élève
car les adultes peuvent apporter à
l’enfant des réponses en cohérence
avec son contrat.
L’élève est bien au centre de ce
projet, il y est valorisé parce qu’il
est responsabilisé. Il en va de même
de la coopération des parents et de
leur investissement. Les parents ne
se positionnent plus à la périphérie
du dispositif, mais bien au cœur.
Selon Florence : “Il faut aussi, parfois,
savoir ne pas intervenir, on n’est
pas là pour faire à la place de l’enfant.
A la maison, ma fille peut aussi
m’expliquer, grâce au cahier de piscine,
ce qu’elle a appris et ce qu’elle
a envie de réussir. Ensuite, au cours
des séances, je perçois mieux ma
place et mon rôle pour tous les élèves
auprès desquels j’interviens”.
Cette approche partenariale s’insère
dans un cadre départemental où
des conseillers pédagogiques ont
contribué à la réalisation d’un document
vidéo : “Aqua ça sert d’aller à
la piscine*”. Bernard Ravaux, coauteur
de cet outil d’accompagnement
pour les maîtres, souhaite que de
nombreuses classes s’en inspirent
pour donner plus de sens : “Pour
nous, il était important que ces
parents exercent une sécurité active et
interviennent en connaissance du projet.
En dehors de l’activité “piscine”,
proprement dite, ils découvrent,
aussi, ce qu’est un projet d’apprentissages
structurés qui permettent une
réussite encore plus affirmée de
l’élève à la piscine, à l’école, au travers
des compétences langagières qui
y sont associées, mais, aussi, à
chaque instant vécu en dehors”.
En s’intégrant dans ce travail, les
parents décryptent mieux la palette
des activités effectuées par leurs
enfants et, encore plus, ici, dans
une classe de CP où il est fondamental
de savoir les accompagner :
“En m’associant simplement à la piscine,
j’ai découvert une autre
approche de la pédagogie bien différente
de celle que j’avais subie, je l’ai
comprise et, à présent, je peux en
parler avec d’autres familles et, surtout,
aider mes enfants à la maison
sans faire à leur place”. Preuve donc
qu'une collaboration contrainte
peut se transformer en une coopération
active au service d’une compréhension
de l’école.
Christian Lorinquer
* “AQUA CA SERT D’ALLER A LA PISCINE”, livret pédagogique,
et film CDDP d’Ille-et-Vilaine.
30 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

Le Café des parents…
Lieu de recherche et
d'échange sur les questions
d'éducation, le
"café des parents", à Rodez,
extériorise le débat pour
"dépasser les clivages entre
les écoles et leurs associations
de parents d'élèves".
Présentation.
“Un lieu de parole ouvert, où les
mots sont libérés, où le cadre n’est
pas assimilé aux relations parentsenseignants,
un concept qui permet
des échanges et non des affrontements,
une idée qui permet de
mutualiser les compétences autour
de l’enfant et de son éducation…”
A Rodez (Aveyron), c’est ainsi
que les responsables d’une
Association de Parents d’Elèves
(groupe scolaire Monteil-Cambon)
présentent leur projet de “Café des
parents” ; une action pour rechercher
ensemble, avec d’autres, des
solutions aux problèmes liés à l’éducation
des enfants. L’idée leur a été
suggérée par un article publié dans
une revue de la FCPE. Il y était question
du “Café des parents” organisé
dans un collège d’Angoulême.
“Ce concept a, aussitôt, suscité
des réactions d’intérêt dans notre
A.P.E.” explique Madame Catherine
Samson-Bécouze. Mais les parents
d’élèves ruthénois ne veulent pas se
contenter uniquement de transposer
l’idée : “Après réflexion, il nous a
semblé plus intéressant de l’élargir
en recherchant des lieux de discussion
qui sortent du
cadre scolaire, qui
soient moins restrictifs
afin qu’ils puissent intéresser
toute une population à l’échelle
d’une ville ou, alors, d’un secteur
géographique, pour dépasser le clivage
des écoles et de leurs APE respectives.
Et nous voulons investir des
lieux autres que les écoles pour que
les rencontres soient plus informelles,
plus ouvertes… Discuter
autour d’un verre, dans un bistrot…
l’idée est séduisante !” commente
Madame Samson-Bécouze.
Les discussions entre parents
d’élèves aux sorties des écoles se
limitaient, bien souvent, à des
constats individuels autour de sujets
comme la télévision, l’autorité ou
les devoirs. Des questions, mais peu
de réponses. Pour Madame Sylvie
Desmoulins, le “Café des parents”
devrait permettre la recherche de
solutions : “Il faut faire appel à l’expérience
des autres, s’inspirer de leurs
astuces, leurs clés. Il faut échanger,
essayer d’obtenir des réponses et
arrêter de critiquer sans rechercher
d’autres pistes.” explique-t-elle.
“Nous reprochons des choses au système
scolaire, mais, nous aussi,
parents, avons nos responsabilités.
Ensemble, nous devons mettre en
commun nos doutes, nos pratiques”.
Il est donc envisagé de faire appel
à des intervenants divers, des spécialistes
(enseignants, pédopsychiatres,
responsables d’associations,
éducateurs, maîtres de
conférences,…). Et le public souhaité
est un public qui dépasse le
simple cadre des parents d’une
école : des étudiants, des enseignants
en formation, des lycéens,
des parents
d’élèves du collège,
des futurs parents,
des grands- parents.
“Nous souhaitons
éviter l’isolement des parents face
aux difficultés qu’ils rencontrent,
même par rapport aux apprentissages
qui sont dispensés à l’école, comme
la lecture. Il peut sembler aussi difficile
d’échanger avec un autre parent
car, entre nous, il y a aussi une certaine
retenue à parler des difficultés
que peuvent rencontrer nos propres
enfants.” précise Madame Christine
Muller, mère d’élève. “Dans un cadre
comme celui du “Café”, sans que ce
soit dans une relation individuelle,
les gens peuvent peut-être plus se
parler.”
“Favoriser le dialogue entre
parents et enseignants est un des
objectifs du “Café des parents”, mais
certainement pas le seul.” tient à
ajouter Madame Samson-Bécouze.
Ainsi, le premier “Café des parents”,
qui va voir le jour d’ici juin 2003,
sera centré sur le thème de l’autorité,
un sujet qui dépasse le cadre
de l’école.
Ce concept de “Café des parents”,
hors les murs de l’école, va certainement
avoir du succès et échapper à
ses initiateurs… “C’est bien ce que
l’on souhaite : libérer la parole,
échanger les idées, ouvrir les associations
de parents d’élèves, dépasser le
cloisonnement des écoles, faire participer
les citoyens sur un sujet qui
nous concerne tous : l’éducation.”
Josef Ulla
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
31

Animation en BCD
Quand les parents dépannent l'école
Avec le départ d’un
emploi-jeune, dans
l’école de Chouzy, un
village près de Blois, Marie-
Agnès Mondelot, enseignante
en CP, a dû solliciter
un peu plus les parents pour
faire fonctionner un atelier en
BCD. Pour Valérie Iméneuraët
et Cécile Paoli, il s’agissait,
avant tout, de rendre service
à l’enseignante pour permettre
le travail en petits
groupes dans la classe.
A Chouzy, un petit village près de
Blois, dans la classe de CP de Marie-
Agnès Mondelot, le vendredi aprèsmidi
est consacré à des activités en
demi-groupes : pendant qu’une moitié
des élèves crée dans l'atelier
d’arts plastiques, l’autre explore les
ouvrages inscrits au prix littéraire.
Cette expérience se poursuit, depuis
l’an dernier, selon les mêmes modalités,
à la différence que, cette
année, ce n’est pas d’une mais de
deux mamans dont Marie-Agnès a
besoin pour aider dans les ateliers.
En effet, l’an dernier, tandis
qu’un groupe était en compagnie de
l’enseignante et d’une maman,
l’autre était encadré par Eléonore,
un emploi-jeune qui avait la charge
d’animer la BCD de l’école. Depuis la
rentrée, la BCD n’a plus de titulaire.
Alors, plutôt que de perdre l’occasion
de faire travailler ses élèves en
demi-groupes et d’être obligée
d’abandonner deux activités primordiales
en CP, à savoir : la création
et la découverte de la littérature de
jeunesse, Marie-Agnès a préféré
chercher des parents volontaires et
motivés pour l’animation en BCD.
C’est ainsi que, depuis le mois d’octobre,
deux mamans, Cécile Paoli et
Valérie Iméneuraët se relaient, un
vendredi sur deux, pour explorer, en
BCD, des textes de manière ludique.
Rendre service et faire confiance
Lorsque l’on demande à Cécile et
Valérie pourquoi elles se sont engagées
sur l’année, elles répondent
que c’est avant tout pour rendre service
à l’enseignante : “Lorsque
Marie-Agnès m’a demandé si je voulais
me charger d’une demi-classe, je
l’ai fait, avant tout, parce que j’ai
une grande confiance dans le travail
qu’elle mène avec les enfants.”
explique Valérie Iméneuraët. “Alors,
quand elle m’a proposé de l’aider, je
savais que je pouvais m’appuyer sur
son expérience de pédagogue”. “Pour
ma part, ajoute Cécile, j’appréhende
un peu le manque d’autorité que je
peux avoir sur les enfants car, à leurs
yeux, je n’ai pas l’étiquette de maîtresse
; la confiance que j’ai gagnée
auprès d’eux, je la dois, en partie, à
la cohérence que sait donner Marie-
Agnès entre le travail fait en BCD et
celui de la classe.”
Ne pas confondre les rôles
Cette cohérence réside, essentiellement,
dans la préparation de l’animation
et son évaluation, toutes
deux relevant des seules compétences
de Marie-Agnès. Car, les deux
mamans sont unanimes, il est hors
de question de confondre les rôles.
Comme elles le reconnaissent, en
pédagogie, les parents n’ont, bien
souvent, qu’une expérience limitée
à la scolarité de leurs enfants.
C’est pourquoi l’enseignante s’entretient,
avant chaque activité, avec
la maman qui encadrera l’animation
en BCD : “Avant chaque séance en
BCD, explique Marie-Agnès, je donne
aux mamans des conseils pour qu’elles
anticipent les difficultés de vocabulaire
; je leur explique, par exemple,
comment elles peuvent utiliser les
fiches que je leur remets pour amener
les enfants à aller trouver la réponse
dans le livre. Je leur indique les passages
à théâtraliser, etc. Ensuite, je les
laisse seules avec un demi-groupe”.
Ainsi armées, Valérie ou Cécile peuvent
se lancer dans la lecture d’un
extrait d’histoire ; interroger les
élèves sur les suites qu’il pourrait
avoir et, enfin, leur remettre la fiche
élaborée par Marie-Agnès. Cette
feuille est très importante car c’est
elle qui fait le lien entre les activités
en BCD et la classe. Composées de
jeux et d’énigmes, ces copies seront,
ensuite, corrigées en classe par l’enseignante.
Ainsi, les enfants ne s’y
trompent pas, en BCD, même avec
des mamans, c’est encore de “l’école”.
32 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

Cécile Paoli, mère d'un élève de
l'école de chouzy/Cisse, encadrant les
enfants du CP de Marie-Agnès
Mondelot, lors de l'atelier en BCD.
“j’appréhende un peu le
manque d’autorité que je
peux avoir sur les enfants
car, à leurs yeux, je n’ai
pas l’étiquette de maîtresse
; la confiance que
j’ai gagnée auprès d’eux,
je la dois, en partie, à la
cohérence que sait donner
Marie-Agnès entre le
travail fait en BCD et
celui de la classe“.
Photo : Robert Touati
Conscientes de répondre à
un manque
“Il me semble important que les
parents interviennent dans l’école,
précise Valérie, seulement, j’ai le
sentiment de répondre à un manque
et de prendre la place de quelqu’un.
Cette année, si les mamans ne
s’étaient pas investies, il n’y aurait
peut-être pas eu d’activités en
petits groupes. Pourtant, ces
moments en BCD peuvent être de
véritables déclics pour certains
élèves, surtout en CP lorsqu’ils
entrent dans la lecture.” “Il ne faudrait
surtout pas, ajoute Cécile, que
les municipalités ou l’Education
nationale aient recours aux parents
par facilité. A travers mon intervention,
je mesure bien l’utilité de ma
présence auprès de Marie-Agnès,
mais je mesure, également, ses
limites que ce soit en termes de disponibilités
ou de compétences.” A
ce propos, Michel Normand, instituteur
et directeur de l’école, est
d’ailleurs pour une intervention parcimonieuse
des parents dans
l’école : “Lorsque nous faisons appel
"Il me semble
important que
les parents
interviennent
dans l'école,
seulement j'ai le
sentiment de
répondre à un
manque et de
prendre la place
de quelqu'un."
Valérie Iméneuraët
Parent d'élève
aux parents, précise-t-il, il n’est pas
question d’appel au peuple. Nous
veillons à ce que les demandes
soient individuelles et aillent de
l’enseignant vers les parents. Dans
le cas des activités de Marie-Agnès
Mondelot, en BCD, c’est elle qui
s’est adressée à Cécile et Valérie,
connaissant leurs capacités et leur
expérience.”
“En effet, souligne Marie-Agnès,
je n’ai pas choisi Cécile et Valérie
par hasard. Cécile a fait des études
en psychologie ; quant à Valérie, je
connaissais son expérience en BCD
et le plaisir qu’elle prend à raconter
des histoires aux petits. Si je n’avais
pas trouvé ces deux parents, l’activité
n’aurait pas eu lieu sous cette
forme. Mais cette année encore,
grâce à ces parents, les enfants
auront pu explorer des livres hors de
la classe mais toujours dans
l’école”.
Reportage
Robert Touati
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
33

“Le Coin des Mamans”
Depuis trois ans, à
l'école maternelle du
Val des Pins, à Hyères,
le CODES (voir encadré) a
instauré le "Coin des
mamans". Objectif : créer un
lieu de parole pour les habitants
de ce quartier situé en
zone sensible.
“Excusez-moi si je suis en retard
mais j’ai été retenue aux Urgences !
- Ah ? Qu’est-ce qui s’est passé ?
- Rien de grave ! C’est pour ma
mère ! Mais, je suis la seule maman ?
Ce n’est pas sérieux ça !”
La mère de Maëva vient de rentrer
en trombe dans la BCD, visiblement
à l’aise malgré son retard ! La
mère de Brahim la suit de près !
Philippe Colinot, directeur de
l’école, Marie Calmet, diététicienne
et membre du Comité
Départemental de la Santé (CODES)
et Tounès Hadji, chargée de l’animation
de la BCD attendent patiemment
les mamans volontaires pour
participer au “Coin des Mamans”
car, depuis 3 ans, à l’école maternelle
du Val des Pins, à Hyères (Var),
les mamans ont leur coin. Située
dans une ZEP, cette école reçoit une
population de milieu très modeste.
Le CODES y a instauré le “Coin des
Mamans” afin de créer un lieu de
parole pour les habitants du quartier.
Grâce à des discussions sur la
santé des enfants, l’objectif est de
tisser un lien social.
Une fois par semaine, les mamans
sont invitées à venir prendre le café
ou le thé à l’école ; là, elles peuvent
parler librement. Lors de ces
réunions, Marie Calmet aide à ce que
le dialogue s’installe. Une véritable
réflexion collective s’engage sur des
sujets comme les accidents domestiques,
l’alimentation “petit budget”,
le sommeil ou un événement
qui s’est passé dans le quartier.
Cette action vise la population
adulte et non pas les élèves.
Cependant, une “nouvelle relation à
l’institution scolaire” est née pour
cette école. Le comportement des
parents a changé : “Avant, ils ne participaient
pas, ou peu, à la vie de
l’école (pour différentes raisons, souvent
liées à la peur de
l’inconnu), explique Philippe Colinot.
Les rares contacts s’établissaient,
généralement, pour parler des problèmes
posés par l’enfant, contacts
qui leur renvoyaient une image négative
d’eux-mêmes. D’ailleurs, nous
avions du mal à trouver des volontaires
pour le Conseil d’école. Dans
l’ensemble, les parents sont devenus
des partenaires à part entière. Leur
participation au Conseil d’école, aux
activités scolaires (sorties, fêtes)
montre une implication croissante et
positive. Les réactions différentes de
la presse, de la Municipalité, des
autres associations intervenant dans
le quartier leur démontrent qu’ils peuvent
“faire bouger les choses””. Ils
prennent, ainsi, conscience de leur
importance. Le lien social s’est donc
tissé entre la population et les
acteurs de l’école. Les enfants ne
vivent plus l’école comme un monde
à part, un milieu hostile où les
parents n’ont pas droit de cité.
Comité Départemental
de la Santé (CODES)
Association de loi 1901, le CODES du Var travaille
en partenariat à la fois avec les acteurs institutionnels
départementaux, régionaux et avec le
tissu associatif varois.
Ses principales actions éducatives sont :
En milieu scolaire
- campagne " Equilibre de Vie, Prévention des
cancers et des conduites à risques" avec
Interface Santé 83,
- petits déjeuners pédagogiques dans les écoles .
Auprès des jeunes :
- sensibilisation sur plusieurs thèmes (alcool,
tabac, sexualité, violence, alimentation) au Point
“Ecoute Jeunes” de La-Seyne-sur-Mer.
Auprès des parents :
- accueil au "Coin Mamans" dans les écoles
maternelles et primaires du Var.
La réunion d’aujourd’hui est spéciale,
il s’agit de participer au projet
de la ZEP : parcours de mémoire.
Les enfants de l’école travaillent
avec leurs enseignants sur la
construction d’un immense arbre
généalogique.
Les mamans, quant à elles, réalisent
un livre de recettes méditerranéennes
à partir de souvenirs d’enfance.
Ce projet est le point d’orgue
du “Coin des Mamans”. Si, jusqu’alors,
elles avaient appris à se
rencontrer, à se reconnaître, à partager
des idées, désormais, elles
construisent ensemble un objet à
partir de leur vécu personnel.
Chacune peut s’apercevoir des différences
culturelles, “mais aussi
et, surtout, des nombreux points
communs qui les rassemblent”.
Le “Coin des Mamans” a favorisé
la communication et les relations à
tous les niveaux du quartier et de
l’école. Le travail de l’équipe pédagogique
en est facilité et, s’il est
difficile d’évaluer l’impact sur les
apprentissages, tout porte à croire
que celui-ci est bénéfique.
Jean-Jacques Bruni
34 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

Internet
L’Europe des découvertes et des
inventions scientifiques....
http://encycloscience.eun.org
Ambitieux projet que celui des
coordonnateurs de ce site :
faire travailler des élèves de 8
à 14 ans sur la rédaction d’une
encyclopédie des grandes
découvertes scientifiques
européennes en vue de retracer,
ainsi, les fondements de la
science moderne.
Une initiative d’institutions qui, chacune dans son pays,
œuvrent pour une rénovation des sciences à l’école : INRP,
Ecole des sciences de Bergerac, Musée des Arts et Métiers de
Paris et IUFM de Bordeaux pour la France ; Commune de
Bologne pour l’Italie; Ciência Viva de Coimbra et Lisbonne
pour le Portugal ; et l’Université de Genève pour la Suisse.
Pour les classes qui veulent s’associer à ce projet (date
limite d’inscription : fin mars 2003 !), il faut que les élèves
effectuent une recherche documentaire sur les sujets proposés
par les coordonnateurs du site (le choix est vaste : ça
va du parachute à l’atome en passant par la cartographie...)
; ensuite, ils s’engagent à essayer de reproduire le
phénomène étudié. Pour faciliter la tâche des équipes engagées,
les auteurs du site proposent une remarquable banque
de données permettant des recherches historiques, techniques
et scientifiques, mais, surtout, mettent en relation
toutes les classes inscrites qui peuvent échanger des trucs et
des tuyaux leur permettant de travailler sur le sujet. Les
travaux de la classe (textes, dessins, photos) seront ensuite
mis sur le site. Un livre Cd-Rom va même être publié, en
novembre 2003, regroupant tous les travaux réalisés en
2002-2003.
Ce site n’a qu’une année d’existence et, en si peu de temps,
a réussi à passionner des classes de 15 pays (Afghanistan,
Albanie, Allemagne, Belgique, Cuba, France, Grèce, Guam,
Israël, Italie, Malte, Maroc, Roumanie, Royaume-Uni et
Uruguay). Pour l’année scolaire 2002-2003, 45 classes sont
déjà inscrites.
www.vousnousils.fr
Créé en Octobre 2002, ce site,
parrainé par la CASDEN, est un
portail gratuit à vocation non
commerciale.
Il s’articule autour de
4 rubriques : “Autour de
Nous”, “Entre Nous”, “Pour
Vous” et “Ça Vous parle”, les
“Nous” et “Vous” concernant la
communauté éducative et, particulièrement, les enseignants.
“Autour de Nous” regroupe l’actualité de la semaine, du
jour, tant dans les domaines général, culturel, qu’éducatif.
“Pour Vous” détaille le BOEN, recueille des témoignages sur
Les coordonnateurs pédagogiques suivent les classes (qui disposent
d’un espace de travail qui leur est propre !) et répondent
à toutes leurs demandes. Pour se rendre compte de la
qualité des travaux réalisés, il suffit d’aller jeter un coup
d’œil sur les pages de l’encyclopédie réalisées l’an passé.
Pour participer à cette remarquable aventure scientifique,
les auteurs du site ne posent que deux conditions : posséder
un accès à Internet et être enseignant dans une classe
d’élèves âgés de 8 à 14 ans. J’ajouterai que l’équipe propose
une remarquable méthodologie qui se décline autour de 5
axes : expérimenter, rechercher, rédiger, échanger et publier.
Ce site va plus loin que le simple travail scientifique à réaliser
: il propose une ouverture aux autres et favorise la
mutualisation des connaissances. Une manière concrète
d’apprendre pour, par et avec les autres.
http://scio.free.fr
Pour ceux qui veulent trouver des solutions pratiques aux
expériences scientifiques à réaliser en classe, je recommande
SCIO, un site de vulgarisation scientifique, réalisé
par un étudiant, qui vous permet de trouver de multiples
expériences pour répondre aux questions de vos élèves :
comment les bateaux en métal flottent-ils ? Comment les
avions volent-ils ? Pourquoi flotte-t-on mieux dans l’eau
salée ? Des textes très clairs, abordables par des élèves de
fin de cycle 3.
j.ulla@occe.net
www.occe.net
COOPÉS-COPAINS
EST EN LIGNE.
Le n°27 est consacré aux
"Carnavals et aux mascarades"
à partir de travaux réalisés
par des coopératives
des Landes. Vous y trouverez
des liens vers des sites
de coopés du Lot, des
Alpes-Maritimes, des
Pyrénées-Atlantiques et
de Moselle… Découvrez
aussi les premières images
du calendrier 2004.
Bonne visite.
José VERON-DURAND
des initiatives éducatives réussies et des expériences pédagogiques
vécues, donne la parole aux internautes pour des
coups de cœur et coups de gueule.
“Ça Vous parle” aborde les sujets de société (la laïcité),
accueille des invités (Georges Lopez - Etre et avoir).
“Entre Nous” vous propose des forums, sélections de logiciels,
de sites éducatifs ou généralistes, et la possibilité de
s’abonner à une lettre d’information.
En résumé, un site très dense dans lequel chacun pourra piocher
selon ses intérêts … et le temps dont il dispose.
A noter que les projets et initiatives de l’OCCE seront prochainement
présentés sur le site, que je vous suggère d’intégrer
à votre liste de favoris.
Robert Harté
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
35

R eportage
Paroles d'enfants
Reporters d'un jour
pour les écoles fleuries
Le 29 janvier 2003, les délégations d'élèves
représentant les classes lauréates sont
venues comme chaque année, pour recevoir
le prix des écoles fleuries. Une surprise les
attendait cette année, puisque l'OCCE coorganisatrice
de l'opération avec les DDEN,
avait décidé de donner pleinement la
parole aux élèves. Ainsi, outre que l'atelier
Au jardin du
Luxembourg :
Chaque enfant est
arrivé aux alentours
de 9h, en train, accompagné
de son instituteur.
A pied, ils se sont
rendus au jardin du
Luxembourg.
Là, diverses activités
se sont tenues. Entre
autres, la rencontre
avec un jardinier du
Luxembourg qui leur a
prêté ses outils.
Le temps de la parole
Et celui des discours...
Un a nimateur a r é u n i
quelques élèves autour
d'une table, et recueille leurs
témoignages sous forme de
questions. La timidité s'efface
vite , les questions s'enchaînent,
les élèves se mont
r ent d e p l u s e n p l u s
Prise de parole des élèves en tribune, à l'arrière
plan Jean David, représentant Luc Ferry, ministre
de l'Education nationale, et Catherine Mousson,
présidente des DDEN.
loquaces : «Des patates !
Des potirons ! Des géraniums
! Des tournesols ! Des
plantes qui sentent bon !.»
(…) Ils sont très autonomes,
et les adultes n'interviennent
que peu dans l'atelier. (…)
Plus d'une heure après, la
forme définitive de leur discours
est prête, reste à s'entraîner…
d'expression était situé dans le prestigieux
bureau où furent signées les créations de
l'UNESCO et des Jeux Olympiques, une
équipe de lycéens reporters d'Henry IV a
suivi les élèves présents pour faire part de
l'événement dans "Reporter d'un jour : le
magazine des écoles fleuries". Extraits.
R.T.
La cérémonie
des récompenses.
29 janvier 2003
Sous les boiseries dorées du grand
salon, sont réunis instituteurs,
enfants et accompagnateurs. Depuis
octobre 2002, les petits jardiniers
attendaient cette remise des prix.
La chorale de l'école Monge, de
Créteil, nous a préparé une compilation
de comtines. Ces voix enfantines
semblent s'être épanouies
avec les fleurs.
Le groupe de la prise de parole,
constitué d'enfants de diverses
écoles, nous résume les activités
des groupes : «En cœur, on a célébré
les fleurs».
Viennent ensuite les discours des
officiels : celui de la présidente des
DDEN rappelle l'intérêt de cette
manifestation dans les domaines de
l'éducation, de la citoyenneté et de
l'environnement. Le président de
l'OCCE a choisi de raconter l'histoire
de Karrick qui a compris, au cours
de son voyage, l'importance du respect
et de l'amour de la nature.
Suite aux discours, les résultats du
concours sont enfin partagés. Les
applaudissements fusent, quelle
récompense pour ces jardiniers en
herbe qui se sont tant investis dans
leur projet.
Nous aussi, nous les remercions
d'avoir partagé cette journée riche
en découvertes !
Textes de :
A.Bitbol, S. Chami, I. Cormier, I. Delauzin,
I. El Karoui, A. Horel, H. Kulik, S. Schwab,
A. Toualbi, S. Viridaud.
Atelier d'expression animé par Robert
Harté,instituteur et administrateur
national de l'OCCE.
Jean-François
Vincent, président
de l'OCCE, raconte
l'histoire de
Karrick à un auditoire
attentif.
Photos : Robert Touati
36 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

“Animation & Education”
169/170
R e b o n d i r
L’estime de soi comme prémisse
au développement de la parole
Christian Staquet, formateur
d’enseignants et de formateurs 1 , a
animé un stage de formation sur
“identité, estime de soi et pédagogie
de la coopération”, lors des journées
d’études fédérales organisées par
l’OCCE 2 .
Animation & Education : Sur quelles grandes idées repose
cette formation ?
Christian Staquet : Sur des croyances
que j’ai depuis longtemps : l’acquisition
de la confiance de soi, de l’estime de
soi favorise, en parallèle, le développement
cognitif de la personne et le développement
de ses relations sociales.
Mon premier postulat est : plus on se
développe bien soi-même, plus on développe
bien ses relations avec les autres.
Ce qui est en jeu, à partir de là, c’est la possibilité d’un travail
en équipe, en groupe, d’un travail de l’enseignant avec
ses collègues mais, aussi, avec ses élèves. Or, est-ce que l’on
peut imaginer mettre en place une coopération entre des
personnes qui ne s’entendent pas ? Une des grandes peurs de
chacun de nous dans un groupe, c’est : si le groupe prend
beaucoup d’importance, moi, je vais être réduit à rien du
tout. Si on travaille sur l’image de chacun dans le groupe, on
atténue cette crainte de se faire dévorer par le groupe, en
même temps, on favorise le développement de son “moi”.
Mon deuxième grand postulat est, en quelque sorte : pour
bien travailler sur l’équipe, il faut travailler sur la personne.
A&E : Comment en êtes-vous arrivé à ces convictions ?
C.ST. : C’est tout un parcours : c’est mon parcours pédagogique
qui a commencé par un gros travail sur l’accueil, l’accueil
des élèves, le premier jour de la rentrée. Au fur et à
mesure de l’avancée de ce travail, je me suis aperçu qu’il
ne fallait pas s’arrêter à l’accueil mais poursuivre, à partir
de là, un travail d’éducation à la relation axé sur deux
aspects : le développement de la personne et les valeurs de
la coopération.
Le premier aspect, je l’ai mis en pratique pendant mes quatorze
années d’enseignement de la morale, en Belgique. La
morale laïque n’est pas moralisante du tout. Elle a pour
objectif d’aider la personne à développer sa propre pensée,
construire ses propres valeurs et, automatiquement, à développer
une image de soi positive.
Puis, je suis allé travailler au Québec. Tous les professeurs
québécois que je rencontrais me disaient : il faut que tu
Christian Staquet
animant un stage
lors des Journées
d'études fédérales de
l'OCCE, en 2003.
"Je veux que les formés
puissent expérimenter
que travailler
sur soi, parler de soi,
travailler sur l’identité
n’est pas dangereux
mais crée, au
contraire, un climat
positif".
Photos : Robert Touati
suives une formation à la pédagogie coopérative. Ce que j’ai
fait, pendant deux ans, à l’université de Mac Gill.
Chaque fois, j’ai eu besoin d’outils pour construire mes
formations, travailler sur la culture d’équipe. Je les ai
empruntés un peu partout ; les autres, je les ai créés
moi-même 3 .
A&E : Lors de vos formations, quels sont les objectifs que
vous vous fixez en termes d’acquisition par les
stagiaires ?
C.ST. : Je travaille sur deux aspects : faire vivre et ressentir
le plaisir d’exister, d’être en groupe, d’accepter les
autres et d’être accepté. Donc, il y a un premier travail sur
“parler de soi et écouter les autres”.
Le deuxième aspect, c’est la verbalisation de l’expérience
qu’ils vivent au sein du groupe. Une fois qu’on verbalise
cette expérience, on peut opérer un transfert vers les
autres. L’objectif majeur étant que les enseignants transfèrent
ce travail sur “la personne dans un groupe”, dans leur
classe. En même temps, je veux que les formés puissent
expérimenter que travailler sur soi, parler de soi, travailler
sur l’identité n’est pas dangereux mais crée, au contraire,
un climat positif.
Interview, Marie-France Rachédi
1. Formateur en pédagogie coopérative, en accueil des élèves, en
technique de “drama” pour développer l’empathie (émotions).
2. Les journées d'études fédérales de l'Office Central de la Coopération
à l'Ecole se sont déroulées du 15 au 17 janviers 2003, à Paris. Les formations
proposées se situaient dans le prolongement de la réflexion sur
"Paroles d'enfants" engagée lors du congrès d'Arras de l'OCCE.
3. On peut retrouver un bon nombre de ces outils dans l’ouvrage de
Christian Staquet : “Le livre du moi”, aux éditions de La Chenelière.
Ce livre comporte de nombreux exercices visant au développement
de l’estime de soi. “Dans ce livre, j’explique, également, l’intérêt
de ce travail dans la construction d’équipe pédagogique”.
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
37

groupe Europe
L’OCCE et les projets
coopératifs européens
La finalité essentielle de la coopération scolaire, c’est la
formation du citoyen dans une société démocratique.
C’est l’affirmation de la responsabilité de l’enfant dans
sa propre éducation : l’enfant citoyen à part entière dans
l’école. Initier à l’Europe, c’est faire vivre à l’enfant une
citoyenneté plus large où chacun se sentira plus engagé.
C’est par l’école et une éducation continue que nous irons à
la création d’une Europe authentique.
Jean Monnet, père fondateur de la communauté, disait : «Si
je devais recommencer, je recommencerais avec l’Education».
Interdisciplinaires, les projets Socrates permettent une
introduction concrète de la dimension européenne dans
l’enseignement. Instaurés dans un cadre multiculturel, avec
un partenariat multilatéral, ils ouvrent les horizons en organisant
une coopération européenne, de la maternelle au
secondaire, avec tous les acteurs de la communauté éducative.
Ces actions apportent aux écoles un souffle d’air frais,
des idées nouvelles. Elles créent une réelle coopération
entre les établissements scolaires par des échanges d’expériences,
de pratiques innovantes, sur des thèmes choisis
ensemble.
Les objectifs des projets Socrates se confondent avec ceux
de nos enseignements. Les pratiques et systèmes éducatifs
sont très différents d’un pays à l’autre. C’est dans ce
contexte que la correspondance, basée sur un contrat :
«Apprendre de, par, pour, avec un correspondant», contribuera
à former des élèves acteurs de leurs apprentissages et
à faire émerger une citoyenneté européenne en agissant
auprès des jeunes, des enseignants et des adultes.
Dans ces projets de correspondance européenne, les enfants
apprennent, à l’école, à assurer des responsabilités coopératives
tout en établissant des rapports avec d’autres
enfants des pays réunis sous les couleurs de l’Europe.
Nous sommes témoins qu’ils ont enrichi notre pédagogie et
notre façon d’être.
N’ayons pas peur de suivre les traces de Socrates dont la
maxime : «Connais-toi, toi même» est la base première pour
la connaissance et le respect de soi et de l’autre dans la différence,
ou de Coménius qui engageait l’école à s’ouvrir au
monde.
Nous nous engageons, comme le dit si bien notre président,
Jean-François Vincent : «dans une logique qui envisage la
construction de la citoyenneté au cœur de la construction
du savoir.».
Monique Gosselin,
pour le Groupe Europe
Agathe et la coopé
Papa, viens à l’école !
“Papa, papa, il faut que tu viennes à l’école !”
Évidemment, papa a tout de suite cru que c’était une histoire
grave, que j’avais eu un zéro en dictée, ou que j’avais fait une
grosse bêtise… Il est inquiet, papa…
“C’est pour parler de ton métier. On fait des enquêtes là-dessus,
en classe…”
Donc, le premier choc passé –qu’il devait venir à l’école, non
pas à cause de moi, mais pour parler de son travail– on a pu
discuter sérieusement…
- “Et je suis le seul papa à venir ?
- Non, y’a aussi des mamans, et plein plein de métiers différents.
- Ca sert à quoi, de nous faire venir comme ça, c’est pas de
l’histoire, ni de la géographie… C’est encore une drôle d’idée
de votre drôle de maîtresse…
- Ben, on en a parlé en réunion coop, des métiers, de ce qu’on
ferait plus tard, et même du chômage…
- Et moi, dans tout ça ?
- Je t’ai inscrit pour que tu parles de l’imprimerie, de ton
métier, que tu l’expliques aux autres élèves.
- Ce n’est pas très intéressant… Une grosse machine toute
noire qui crache des feuilles de carton…
- Si, si. Tu te rappelles, tu nous en as
donné plein, quand la machine s’était
trompée… On les a regardées, et on a plein
de questions a te poser.
- Tu crois ?
- La maîtresse nous a fait travailler sur un questionnaire qu’on
posera à tous les papas et à toutes les mamans qui viendront
dans la classe, et on comparera les réponses…
- C’est quoi, vos questions ?
- Ben, c’est du genre : Combien vous êtes à travailler ? Si c’est
difficile ? Comment apprend le métier ? Si c’est bien payé ?…
tout ça… On fera des affiches et on les exposera dans le hall
d’entrée de l’école…
- Et combien on est, à venir dans la classe ?
- Une quinzaine, avec plein de métiers différents. Mais tu sais,
tu peux dire non, si tu ne veux pas…
- Ca te ferait plaisir que je vienne parler de mon métier à tes
copains et copines ?
- Oui papa, s’il te plaît, s’il te plaît mon papa chériadoré…
- Alors, tu diras à ta maîtresse que c’est d’accord. C’est
quand ? Il faut que je m’organise…
- La maîtresse nous a donné une petite fiche, tu peux t’inscrire,
et tu viens quand tu peux, sauf sur les horaires de piscine
et de musique, parce qu’on ne peut pas les changer…
- Fais voir ça…”
De AàZ
38 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

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é chos des groupes
étamine
Quelques pistes pour
gérer l’écriture collective
étamine
" Jeunes Auteurs et Lecteurs de l'OCCE "
Réaliser coopérativement un livre en classe n’est pas sans soulever un
certain nombre de difficultés. Voici donc quelques éléments de réponses
élaborés par un groupe d’adultes réunis en conseil de coopérative lors du
rassemblement national de Vire (dans le Calvados), en 2002 :
Point de vue
étamine
"étamine" est une opération
nationale. Les coopérateurs
scolaires s’y engagent pour
réaliser un projet coopératif.
Les seules récompenses sont le
plaisir d’être lu, le colis de
livres, le certificat de participation
et la possibilité d’être
représenté par ses délégués
aux rassemblements nationaux
décentralisés, dont celui qui a
lieu au cours de l’Assemblée
Générale Nationale.
En 2003,
4 rassemblements
nationaux de jeunes
auteurs et lecteurs
de l’OCCE :
● le 9 avril, à Bourges
● le 14 mai, à Nîmes
● le 4 juin, à Talmont
St. Hilaire en Vendée
durant l’Assemblée
Générale de l’OCCE.
● En Guadeloupe.
D.R.
Difficultés rencontrées
Lancer le projet d’écriture :
Il est apparu que c’était l’un des points les plus
difficiles :
- quel type d’écrit ?
(album, documentaire, roman, …)
- quelles modalités de départ ?
Idée du maître, recensement de toutes les idées
de la classe (idées liées à une opportunité, travail
interactif entre plusieurs classes ou d’un même
réseau rural).
Gérer les idées :
Il faut faire face à leur éparpillement : provenance
de chaque élève, de travaux de groupe, d’un élève
particulier.
Mettre un lien entre ces multiples idées (faut-il
tout garder ? Situation de l’élève qui voit sa ou ses
propositions non retenues ? Problème de la « correction
collective » ? Question de l’exigence au
niveau de l’expression.)
Gérer le temps :
Le temps jusqu’à la date limite de réception des
productions apparaît trop court.
Gérer le déplaisir :
Il y a des moments de lassitude, notamment en fin
de projet avec la perspective de l’échéance.
Il y a des choix à effectuer, donc forcément des
moments de frustrations individuelles
Gérer la place de l’enseignant :
A été soulevé le problème de la disponibilité par
rapport au groupe.
Il ne faut pas que la production devienne celle de
l’enseignant (au niveau de l’écrit, des techniques
de mise en page, des illustrations)
Gérer les aspects financiers :
(Comme précédemment signalé, point peu abordé,
non par faute de temps mais parce qu’il n’apparaît
pas comme insurmontable)
La production d’un nombre élevé d’albums avec
pages de couleur est relativement coûteuse.
Des idées ou des moyens pour les limiter, voire les résoudre
- Intérêt pour les élèves d’avoir une bonne connaissance des critères selon
lesquels sera évaluée la production.
- Intérêt de la connaissance déjà existante chez les élèves de la structure des
différentes formes d’écrits.
- Intérêt de la finalité : ce n’est pas un écrit pour le maître, mais un travail collectif
destiné à d’autres élèves. Lecteurs : situation vraie.
- Avantage d’inscrire le projet dans le temps (projet d’école ou d’élèves demeurant,
en milieu rural, avec l’enseignant ; connaissance des pratiques pédagogiques
de l’enseignant de l’année suivante)
Ne pas vouloir être trop puriste par rapport à la gestion des idées (ex : soumettre
chaque idée à un vote)
Travailler en petits groupes de 2 ou 3 plutôt qu’en grand groupe, voire la classe
entière.
Ne plus chercher à atteindre la qualité d’écrit d’une production professionnelle
d’une maison d’édition.
Savoir accepter les influences extérieures moins “ nobles ” que les objectifs de
l’enseignant (ex : lecture de bandes dessinées par les élèves).
Démarrer le projet aussi rapidement que possible dès la rentrée. (ou l’envisager
sur deux ans en milieu rural)
Construire avec les élèves un échéancier affiché dans la classe qui permet de
mieux mesurer ce qui reste à faire.
Accepter une réflexion hors temps scolaire (sur les idées, sur leur écriture ou
réécriture, sur les illustrations,…)
Ne pas penser que si la date limite était plus tard, on éviterait le “ stress ” de la
dernière semaine.(toute tâche est extensible dans le temps que l’on veut bien lui
consacrer)
Alterner année “ jury ” et année “ écrivain ”. (mais les élèves apparaissent
moins passionnés par la première fonction)
Savoir accepter une production “ moins performante ” que si elle avait été réalisée
par un adulte.
Utiliser toutes les stratégies qui permettent d’associer étroitement les élèves.
(conseil de coopérative, travaux de groupes, votes, discussions argumentées,…)
Ne plus tomber dans l’excès : si en quelques minutes, l’enseignant peut techniquement
réaliser à l’ordinateur, une mise en page décidée par les élèves, il n’est
pas nécessaire de faire “ buter ” pendant une heure, deux élèves, sur les
aspects pratiques de gestion de cet outil (aspects qui peuvent être abordés
dans d’autres circonstances)
Insister sur la nécessité de faire aboutir le projet et que l’on retrouvera le plaisir
face à la tâche accomplie.
A travers le développement d’une argumentation faire prendre conscience à
l’élève qu’il faut savoir, à certains moments, renoncer et prendre en considération
un point de vue différent.
Faire des productions en noir et blanc avec divers modes de coloriage par la
suite.
Regrouper les vignettes couleur à reproduire pour limiter le nombre de tirages.
Faire appel à des potentialités externes (inscription dans le projet d’école, aide
matérielle d’un parent, d’une entreprise, …)
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
39

Livres jeunesse
Relations des enfants avec
les personnes du troisième âge
Dans la littérature de
jeunesse, la personne
âgée est à l’origine
de deux générations,
au moins. Hormis
cette caractéristique, on
a bien du mal à donner
un âge à ces êtres débordants
de joie de vivre et
de sérénité et qui semblent
avoir acquis des
droits que les enfants
n’ont pas -“se lever tôt
parce que c’est tous les jours
les vacances”, par
exemple... Mais, surtout, au
travers d’histoires bien racontées,
les personnes d’un
certain âge fournissent des
exemples de héros au quotidien,
menant courageusement un combat personnel
pour instaurer des relations de famille
harmonieuses, riches et exemptes de mensonges.
Les livres de jeunesse qui mettent en scène des
grands-parents sont de véritables leçons de vie,
adressées par les écrivains à tous les adultes, les
parents et les petits-enfants.
Vieillir et se donner enfin le droit de vivre pleinement
“Je crois qu’un monsieur me regarde”, écrit Thelma à Lou
dans : “Ma Lou adorée”. La vieille dame vit une histoire
d’amour, alors qu’elle avait pris son parti de la solitude depuis
qu’elle a perdu son mari. Vivre seule est douloureux pour
Précieuse, figure romantique de la “veuve de la guerre de 14”
dans le livre : “Lettres d’amour de 0 à 10”. Elle ne refera pas
sa vie avec quelqu’un mais, grâce à son petit-fils, fera la paix
avec son propre fils. Il s’agit de pardonner pour Manon et
Mamina, personnages du roman éponyme, qui se rencontrent
alors qu’elles sont en fugue. La jeune Manon pense que ses
parents ne l’aiment pas ; la vieille Mamina veut inquiéter (un
peu) ses enfants, indifférents à sa quête de tendresse partagée,
mais elle refuse de se plier à sa bru, une femme bourrée
de principes.
Etre enfin soi-même et vivre pleinement est la philosophie de
ces trois romans de grand-mères aux personnalités affirmées.
De leur côté, les grands-pères sont fantasques dans les deux
romans de Mickaël Morpurgo : “Tempête sur Shangri-la” et “Le
secret de grand-père”. Le vieux monsieur
du premier titre cité a perdu
la mémoire. N’étant plus lié au
monde par la raison, il met au
point, avec les résidents de sa maison
de retraite, un voyage improbable
à la mer, qui donne l’idée que
les personnes âgées peuvent s’organiser
collectivement. Le vieil
homme du second titre est illettré
et apprend à lire avec son petitfils.
À la suite de quoi, il lui
rédige les épisodes épiques de sa
jeunesse, qui deviendront des
points d’ancrage de la mémoire
familiale. Pour ces deux grandspères,
il s’agit de tisser les liens
entre leur jeunesse et leur vie de
vieillesse, à partir d’une expérience
nouvelle, manière de démontrer que le
grand âge est peut-être le bon moment pour
entreprendre ce que l’on n’a pas réalisé avant.
© 2002 Simon James, éd. Autrement Jeunesse
Nos aïeux, ou l’héroïsme au quotidien,
grâce à la tendresse partagée
Un enfant, un grand-père, des oiseaux sont les personnages
des albums pour petits : “Petit-Paul et l’oisillon” et
“Camille a des doutes”. Petit Paul a trouvé un oisillon. Il lui
fabrique une cage et l’y tient enfermé. Papy réussit, mieux
que Maman, à la lui faire ouvrir pour libérer l’oiseau. Le
grand-père de Camille affirme que les oiseaux ont chanté
pour elle, la veille de son anniversaire. Les soupçons de
Camille sont le prétexte d’une découverte ornithologique à
deux. Philosophe et raconteur d’histoires, le grand-père se
fait médiateur entre les enfants et leurs parents dans de
nombreux ouvrages. Pour les tout-petits encore, dans l’album
: “Sous la pluie avec Bébé canard”, Grand-papa fait
aimer la pluie à ce dernier en lui faisant chausser les bottes
rouges que portait sa mère quand elle était petite ; et dans :
“Un dimanche à la campagne”, la maman comprend, grâce
à la connivence de sa fille avec son vieux père, que celui-ci
ne quittera jamais la campagne pour aller vivre, à la ville,
avec les siens.
Dans la littérature de jeunesse, ce sont les grandsmères
qui, dotées d’une courageuse résistance à la
douleur physique, instaurent le dialogue entre les
enfants et leurs parents. Morgane dans : “Batterie et
lunettes noires”, joue la “mamy-sitting” d’une
40 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

L i v r e s j e u n e s s e
voisine qui a perdu la vue et y gagne une grandmère
et la batterie qu’elle rêve d’acheter.
Deux récits épistolaires font partager aux lecteurs
plus mûrs des périodes douloureuses de la vie de
petites filles et de leurs aïeules. Les lettres du
roman : “Mémé, t’as du courrier” sont franches et
incitent à la réflexion : “Ne te vexe pas, mais tu
radotes un peu”, écrit Annabelle à sa grand-mère
qui lui dit, plus tard : “Je n’en pouvais plus de ce
corps, mais pas de la vie, oh non ! pas de la vie”.
Les lettres seules de Rébecca sont publiées dans
le roman : “Lettres à Dolly”, ce qui lui donne le ton
d’un journal intime. Dolly est la grand-mère adorée de
Rébecca, qu’un secret de famille isole doublement : incarcérée
à la suite d’un surendettement, elle est rejetée par
son fils, le père de Rébecca.
Le temps passe…mais la vie continue
Les personnages âgés de la littérature de jeunesse
sont volontiers fantaisistes. À la suite du
désormais célèbre : “Moi ma grand-mère”, la
grand-mère de Robert n’est pas née de la dernière
pluie. Comme toutes les grands-mères,
elle répète souvent : “Ah ! dans ma vie, tu sais,
j’en ai vu ! Quand tu en auras vu autant que
moi… !”. La grand-mère de : “Née de la dernière
pluie”, justement, ne supporte pas plus la maison de
retraite que sa petite fille d’adoption n'accepte l’internat
pour les top-modèles. Elles font un trou dans le grillage qui
sépare les deux institutions et créent
un grand parc où les belles filles
côtoient les vieilles personnes.
Quand on est jeune, difficile de se
représenter la longue vie des personnes
âgées. Le titre de l’album :
“Dans 3500 mercredis” est une façon
de donner un âge à toute une génération
qui “a été grande assez longtemps”. Dan un
univers gai, on découvre une galerie de personnages
à canne et à lunettes, tandis que : “Le monsieur de
la rue d’à côté” prend vie dans le carnet intime joliment
écrit et illustré par sa petite voisine qui lui imagine
moult aventures pour tromper son inquiétude : il a disparu.
Serait-il mort ? En fait, il est hospitalisé, et, de retour chez
lui, il fait connaissance avec sa jeune voisine artiste.
De la mémé pied-noir dans : “Le voyage de Mémé”
ou de celle, munichoise de souche, dans : “Oma, ma
grand-mère à moi”, difficile de savoir laquelle est
la plus têtue. L’une a décidé de se rendre en banlieue
à pied avec son petit-fils. L’autre a recueilli le
sien, orphelin à l’âge de cinq ans. Les deux personnages
revivent, avec force, des moments
de leur jeunesse, fondant, par leurs
regards sur la jeune génération, des principes
éducatifs qui s’adressent finalement…
aux parents.
Christine Houyel
© 2002 Delphine Aubry, éd. du Rouergue
Petite bibliographie pour découvrir les relations
entre les personnes âgées et les enfants
«Farces et fabliaux du Moyen-Âge»,
adaptation pour le théâtre,
R. Boudet, trad. C. Poslaniec,
L’école des loisirs (Médium), 4,50 €
«Moi, ma grand-mère»,
Pef, Gallimard Jeunesse, 8 €
«Petit Paul et l’oisillon»,
M. Newman, ill. P. Benson,
Kaléidoscope, 12 €
«Sous la pluie avec Bébé
Canard», A. Hest, ill. J. Barton,
Kaléidoscope, 10,98 €
«Tempête sur Shangri-la»,
M. Morpurgo,
Gallimard Jeunesse (Folio cadet), 5,10 €
«Le secret de Grand-père»,
M. Morpurgo, M. Foreman,
Gallimard Jeunesse (Folio cadet), 4,30 €
«Un dimanche chez grand-père»,
P. Dupasquier,
Gallimard Jeunesse, 12,50 €
«Camille a des doutes»,
S. James,
Autrement Jeunesse, 12,20 €
«Le monsieur de la rue d’à côté»,
A. Dumas, ill. M. Laffon, Syros, 15 €
«Manon et Mamina»,
Y. Hassan, S. Girel,
Casterman (dix et plus), 6,47 €
«Le voyage de Mémé»,
G. Ben Aych, Pocket Junior, 5,5 €
«Batterie et lunettes noires»,
C. Jolibois, ill. Édith, Père Castor
Flammarion (Faim de loup), 4 €
«Lettres à Dolly», Y. Hassan,
ill. M. Truong,
Casterman (Junior), 6,50 €
«Mémé, t’as du courrier»,
J. Hoestlandt, C. Franek,
Nathan (Pleine Lune), 5,79 €
«Dans 3500 mercredis»,
A. Agopian, C. Franek, Rourgue,
10,98 €
«Née de la dernière pluie»,
F. Bijou, ill. D. Aubry,
éditions du Rouergue, 6,50 €
«Oma, ma grand-mère et moi»,
P. Hartling, C. Lapointe,
Pocket Jeunesse, 5,5 €
«Lettres d’amour de 0 à 10»,
S. Morgenstern,
L’école des loisirs (Neuf), 7,5 €
«Ma Lou adorée»,
É. Brami, ill. B. Poncelet,
Seuil Jeunesse, 10, 95 €
«La grand-mère
de Robert»,
A. Gérard,
éditions du
Ricochet, 12,04 €
Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173
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I m a g e s &
I m a g e s
“Rêve d’usine”
“Est-ce qu’on va laisser les machines par terre ?” C’est un
ouvrier syndicaliste qui lance ce cri. En fait, il voulait dire
“partir”, mais le lapsus était inévitable, tant les trois cents
ouvriers de cette usine d’Epéda sont atterrés à l’idée de
cesser toute activité ; atterrés, les trois cents ouvriers de
cette usine de Mer, après l’annonce, en 1999, de la fermeture
de leur site, alors qu’un mois avant, ils faisaient encore
des heures supplémentaires pour répondre aux commandes ;
atterrés, enfin, ces ouvriers, devant tant de mépris à leur
égard lorsqu’on leur propose des indemnités de départ dérisoires,
au regard des vingt-cinq ou trente années de sueur
et de fatigue qu’ils ont données à cette usine.
Alors, les ouvriers s’organisent et tentent de lutter contre
cette fermeture et s’opposent au plan social qui menace
tous les postes.
Luc Decaster signe, avec “Rêve d’usine”, un nouveau film
documentaire. Ce film est nécessaire pour comprendre ce
que vivent, actuellement, ces milliers de salariés victimes
d’une idéologie économique cynique et destructrice.
Cynique, quand les dirigeants d’Epeda ont la délicatesse de
faire parvenir aux ouvriers l’annonce de fermeture… un 30
décembre. Cynique, également, la stratégie qui consiste à
métamorphoser Epéda en Epéfa, par des mouvements de
capitaux, pour déboussoler le tribunal en charge de l’affaire.
Destructrice, enfin, cette économie qui se joue des
souffrances humaines et laisse sur le carreau des individus
déprimés -qui survivent à l'aide de calmants- ou désespérés,
à l’image de cette ouvrière portugaise qui, désormais, a
peur pour l’avenir de ses enfants.
Ce film est, également, une belle leçon de solidarité et de
lutte collective. Des discussions autour des machines qui
tournent au ralenti, jusqu’aux débats collectifs pour décider
des actions à mener pour se faire entendre de la direction,
la caméra de Luc Decaster n’a rien perdu. Cette caméra
omniprésente sur ce conflit n’a surtout pas raté ce face-àface
tant attendu entre les ouvriers et la direction, où,
enfin, les salariés pourraient demander des explications à
tant de mépris. Un face-à-face marqué par cette insistance
des ouvriers d’Epéda à retrouver leur dignité en exigeant
une réponse sans langue de bois. Cette réponse, ils ne l’auront
pas. Par contre, ils obtiendront une renégociation de
leurs indemnités de licenciement.
En fin de compte, les machines partiront en avril 2000. Des
camions viendront et emporteront les machines les plus performantes
vers des pays où la main-d’œuvre est meilleur
marché, jusqu’à ce que cette main-d’œuvre, à son tour,
"rêve" d’usine.
Robert Touati
Luc Decaster
Luc Decaster a grandi à
Saint-Nazaire, capitale
des constructions navales.
Pendant son adolescence,
durant laquelle il prépare un
brevet industriel de chaudronnier,
il a été marqué par les
grèves dures, les affrontements
des ouvriers des chantiers de
l’Atlantique avec les CRS.
Devenu dessinateur industriel
chez Chausson, en région parisienne,
il découvre, derrière le mur du bureau d’études, le
taylorisme qui règne dans les ateliers de presse : les mains
calleuses, les visages creusés des OS derrière la chaîne.
Parallèlement, il entreprend des études d’histoire et se spécialise
dans les recherches sur le mouvement ouvrier. En
1976, il devient professeur d’histoire. Il reprend des études
de cinéma, à l’université. En 1991, il quitte l’enseignement
et réalise ses premiers films : des documentaires qui parlent
des gens qui lui sont proches, à Argenteuil, où il réside. Il
prépare actuellement un documentaire et un premier long
métrage de fiction.
Filmographie
Champion à quel prix (cm, doc) (1991) / Gens d’ici (doc)
(1992) / Le Rêve usurpé (doc) (1994) / On s’arrange pour la
rendre belle (doc) (1995) / Entre paradis perdu et terre promise
(doc) (1996) / La Vie en vert (cm, doc) (1996) / Tête
de file (doc) (1999)
Fiche Technique :
Documentaire. 98min/35mm/couleur
Production : Philippe Bouychou, Corto
Pacific, Farid Rezcallah, 24 images.
Image : Patrice Guillou.
Montage : Claire Atmerton.
Son : Ouadi Guenich, Pierre-Yves Lavoué.
Musique : Serge Adam.
Distribution Zootrope Films
81, boulevard de Clichy
75009 Paris, France.
tél. : (33-1) 53 20 48 60
fax : (33-1) 53 20 48 69
e-mail : sachab2@wanadoo.fr
42 Animation & Education - Mars/Avril 2003 - n°173

& P a g e s
P a g e s
Rééditions du "Soriano"*
Encore une rubrique “Résurrection” : “Le
Soriano” est revenu. Publié en 1975, chez
Flammarion, le guide de littérature pour la
jeunesse avait disparu vers 1985.
Aujourd’hui, les éditions Delagrave (rachetées
par Flammarion) rééditent l’ouvrage de
façon extrêmement identique (sauf la couverture)
à celle de 1975 (même les coquilles
s’y retrouvent : cf. p.85 …le petit joueur de
violon…).
Excellent instrument de travail, il contient :
- “des études consacrées aux problèmes fondamentaux
de la littérature de jeunesse ;
- des listes de livres de bonne qualité classés par thèmes
ou centres d’intérêt (certains continuent à vivre) ;
- des monographies d’auteurs ou d’artisans du livre de
jeunesse accompagnées d’indications bibliographiques ;
- des références critiques et analyses de base concernant
la psychologie, la psychanalyse, l’histoire qui ont un rapport
direct avec la littérature de jeunesse ;
- quelques définitions des concepts fondamentaux
utilisés par ces diverses disciplines ;
- des bibliographies de recherche concernant soit les
problèmes, soit les courants, soit les pays étudiés…”.
Pour connaître l’histoire et le développement de la littérature
de jeunesse, cet ouvrage demeure indispensable et
inégalé.
Marc Soriano s’intéresse plus au roman qu’au texte court et
à l’illustration de l’album. Page 326, l’article consacré à
“l’illustration des livres pour la jeunesse” évoque plus l’histoire
des rapports texte/image, depuis 1679, qu’une analyse
fine des albums contemporains.
Michel Defourny, enseignant à l’Université de Liège, présente
Marc Soriano comme un “humaniste démocrate”.
Osons dire que ses articles démontrent qu’une analyse
marxiste peut être riche et pertinente.
L’ouvrage est parcouru de multiples questionnements, critiques
qui demeurent, plus que jamais, d’une brûlante
actualité.
Mais n’y cherchez pas “Le prince Eric”, les écrits de Serge
Dalens et Jean-Louis Foncine, la Collection “Signe de Piste”
qui n’entrent pas dans le corpus étudié.
Au temps où le Ministère de l’Education nationale publie une
liste de 180 titres, “obligatoire”, au temps où chacun
réclame une formation en littérature de jeunesse plus
importante dans les IUFM, ce travail réédité doit servir de
socle intellectuel à toute personne intéressée par la littérature
de jeunesse.
Traquer l’intelligence de l’éphémère, pour offrir le meilleur
à l’enfant.
Alain Fiévez
Association des Libraires Spécialisés
pour la Jeunesse
A découvrir :
Les éditions
Plume de
Carotte
Créé par Frédéric Lisak,
rédacteur en chef de la
revue Tournesol1, auteur ou
co-auteur d’une quinzaine
de documentaires ou de
livres ludo-éducatifs sur le
thème de la nature (pour les
éditions Milan, notamment),
cette maison d’éditions a
pour objectif de faire
découvrir la nature aux
enfants, à travers des activités
manuelles et ludiques.
Les ouvrages proposés, deux
actuellement, se présentent
sous la forme de livre-coffret.
Le premier titre s'intitule
: "Mon jardin de
poche", et comprend :
3 livrets pour construire,
cultiver et découvrir, un poster-calendrier
des saisons,
des sachets de graines… le
second : « Mon jardin de
sorcière » contient : le carnet
des explorateurs, le carnet
de jardinage sorcier, un
herbier avec 24 plantes
magiques, le jeu : « où sont
passées les plantes de la sorcière
», trois sachets de
graines de jardinage sorcier
et d’authentiques baies
d’églantier poil à gratter.
Contact : Editions Plume de
Carotte, Frédéric Lisak, 6
impasse Miguel Villabella.
Tél./Fax : 05.61.80.86.68
E-mail:
plumedecarotte@wanadoo.fr
1. L'aventure de Tournesol s'est terminée
en juin 2001, faute de financement,
Jardiniers de France ayant
renoncé à cette activité éditoriale.
* Guide de littérature pour la jeunesse, Delagrave, 2002, 29 €
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