Résultats et potentiel du Canada en matière d'éducation internationale

Un
monde
à
apprendre
Résultats et potentiel du Canada
en matière d’éducation internationale
2012
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 1

Le Bureau canadien de l’éducation internationale
Le Bureau canadien de l’éducation internationale (BCEI) est l’organisme national, bilingue, à but non lucratif
et axé sur ses membres du Canada qui se consacre à faire du Canada un chef de file mondial de l’éducation
internationale.
Le BCEI est le porte-parole national faisant connaître l’éducation internationale canadienne au nom de ses
membres en mobilisant expertise, savoir, possibilités et leadership.
Les membres pancanadiens du BCEI couvrent tous les niveaux d’éducation : écoles et conseils scolaires,
cégeps, collèges, instituts polytechniques, écoles de langues, et universités. Ensemble, ils inscrivent plus
d’1,2 million d’étudiants d’un bout à l’autre du pays.
Le BCEI est une association d’établissements d’enseignement et de leur population (professionnels,
dirigeants, étudiants) qui s’impliquent dans l’internationalisation des établissements, programmes, services
aux étudiants, campus et collectivités.
Les activités du BCEI sont nombreuses : mobilisation, recherche, programmes de formation, gestion des
bourses, transfert des connaissances par aide technique, perfectionnement professionnel des éducateurs
internationaux et participation à des projets de coopération en renforcement des capacités, renforcement des
établissements et développement des ressources humaines.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale
(also available in English under the title: World of Learning: Canada’s Performance and Potential
in International Education)
ISBN : 978-1-894129-74-9
Pour commander le rapport complet, veuillez visiter le site Web du BCEI au www.cbie-bcei.ca « Publications »
Membres : 25 $
Non-membres : 40$
© 2012 BCEI
Responsable du projet : Janine Knight-Grofe
Auteurs : Jennifer Humphries, Janine Knight-Grofe, David McDine
Éditeur : Jennifer Humphries
Les opinions exprimées dans cet ouvrage sont celles des auteurs.

Table des matières
Sigles utilisés dans ce rapport ................................................................................................ ii
Préface ...................................................................................................................................................... iii
Résumé .................................................................................................................................................... vi
Chapitre 1 : L’internationalisation au Canada..............................................................1
1.1 Direction des activités d’éducation internationale au Canada ...............................................................1
1.2 Marketing international de l’éducation................................................................................................... 5
1.3 Internationalisation à l’échelle de la province et du territoire...............................................................8
1.4 Internationalisation aux établissements canadiens..............................................................................12
Les études de cas: University of Windsor, Douglas College, University of Regina, Cégep International
Chapitre 2 : Étudiants internationaux au Canada...................................................21
2.1 Nombre total d’étudiants internationaux au Canada, toutes origines confondues........................... 22
2.2 Bourses d’études au Canada..................................................................................................................30
2.3 Immigration............................................................................................................................................ 33
2.4 Répercussions des étudiants internationaux au Canada.....................................................................39
Les études de cas: Simon Fraser University, Cambrian College, University of Alberta,
Université de Saint-Boniface, Nova Scotia International Student Program
Chapitre 3 : Retour aux sources — Sondage auprès des étudiants
internationaux ..................................................................................................................................49
Chapitre 4 : Étudiants canadiens faisant leurs études à l’étranger.......59
4.1 Données et statistiques......................................................................................................................... 61
4.2 Difficultés du rassemblement de données sur les études à l’étranger................................................63
4.3 Dimension économique des études à l’étranger : D’étudiants à ambassadeurs................................65
4.4 Stratégie du Canada en matière d’éducation internationale et études à l’étranger..........................67
4.5 Importance des bourses pour l’éducation internationale....................................................................68
Les études de cas: Kwantlen Polytechnic University, University of New Brunswick
Chapitre 5 : Mondialisation de l’apprentissage des étudiants ..................... 73
Les études de cas: Thompson Rivers University, York University, Quest University Canada,
University of Victoria
Chapitre 6 : Éducation canadienne à l’étranger......................................................83
6.1 Établissements canadiens à l’étranger : enseignement supérieur......................................................84
6.2 Établissements canadiens à l’étranger : de la maternelle à la douzième année ................................87
Les études de cas: Cape Breton University, University of Victoria
Conclusion ............................................................................................................................................94
Remerciements .................................................................................................................................95
Références ............................................................................................................................................97
Annexe : Sondage de 2012 auprès des étudiants internationaux —
Un monde à apprendre.............................................................................................................. 100
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Sigles utilisés dans ce rapport
ACCC
ACDI
AIU
AUCC
BCEI
CCMIE
CEC
CIC
CMEC
CREPUQ
DAAD
EAIE
EDC
EUMC
ICG
IIE
MAECI
NAFSA
PTHC
PTPD
PUC
RHDCC
RLI
WES
Association des collèges communautaires du Canada
Agence canadienne de développement international
Association Internationale des Universités
Association des universités et collèges du Canada
Bureau canadien de l’éducation internationale
Consortium canadien sur le marketing international de l’éducation
Catégorie de l’expérience canadienne (Citoyenneté et Immigration Canada)
Citoyenneté et Immigration Canada
Conseil des ministres de l’Éducation (Canada)
Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec
Service allemand d’échanges universitaires
European Association for International Education
Exportation et développement Canada
Entraide universitaire mondiale du Canada
Illuminate Consulting Group
Institute of International Education
Affaires étrangères et Commerce international Canada
NAFSA : Association of International Educators
Programme de permis de travail hors campus (Citoyenneté et Immigration Canada)
Programme de travail post-diplôme (Citoyenneté et Immigration Canada)
Presse Universitaire Canadienne
Ressources humaines et Développement des compétences Canada
Réseau des leaders de l’internationalisation du BCEI
World Education Services
ii
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Préface
J’ai l’immense plaisir de partager avec vous le
premier rapport annuel du BCEI sur l’état de
l’éducation internationale au Canada — Un monde
à apprendre : résultats et potentiel du Canada en
matière d’éducation internationale.
Notre premier objectif avec ce rapport est d’évaluer,
d’année en année, la mesure dans laquelle le Canada
atteint ses objectifs.
Karen McBride
Présidente et chef de la direction
Bureau canadien de l’éducation
internationale
Notre deuxième objectif est de trouver les domaines
dans lesquels le Canada peut faire plus.
Au moment où j’écris cette préface, le Globe and
Mail fait paraître une série d’articles sur l’éducation
internationale intitulée Our Time to Lead (c’est à
notre tour de diriger). Ces articles donnent au grand
public un aperçu des nombreux points de discussion
que l’on trouve dans le monde scolaire. Ces points
sont soulevés régulièrement, mais parfois, ils
s’intensifient en réaction au besoin perçu d’un grand
changement. Pendant ces moments, il est essentiel
que les citoyens (étudiants, parents, travailleurs,
employeurs, PDG de l’industrie et dirigeants
gouvernementaux) interviennent.
De quel changement a-t-on besoin en ce moment?
Fondamentalement, l’éducation doit faire des
étudiants qui peuvent penser de façon critique,
intégrer différents points de vue, réfléchir à
plusieurs solutions et prendre des décisions en toute
connaissance de cause. Comme Mark Kingwell le
rappelle, « les études donnent un sentiment de
citoyenneté, pas de la formation professionnelle
ou un simple enrichissement personnel, même
s’il est possible qu’elles les procurent aussi. Les
établissements d’enseignement supérieur doivent
principalement créer des citoyens critiques et
mobilisés » (The Globe and Mail, 13 octobre 2012).
Dans le monde globalisé du XXI e siècle, l’éducation
doit faire des citoyens critiques et mobilisés pour
leur pays, mais elle doit aussi faire des citoyens
du monde.
L’éducation internationale propose différentes
façons de le faire : accueillir des étudiants du
monde entier dans nos écoles et établissements,
faire en sorte que nos étudiants aient la possibilité
de faire des études à l’étranger, ajouter une
dimension internationale aux programmes et
activités extrascolaires, faire en sorte que les
résultats d’apprentissage préparent les étudiants
à leur participation dans un monde globalisé, et
établir des partenariats avec des établissements
à l’étranger pour parvenir à des démarches de
collaboration et des activités bénéfiques pour
les étudiants et l’apprentissage des deux côtés.
Ce premier rapport présente un aperçu du paysage
canadien de l’éducation internationale et porte
sur plusieurs de ces points. Les prochaines années,
nous n’arrêterons pas de parler des aspects
fondamentaux, mais le rapport aura un thème
central. Il contiendra toujours une série d’études
de cas sur des écoles, conseils scolaires, écoles
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012
iii

de langues, collèges, instituts polytechniques et
universités. Nous espérons que ces réussites bien
réelles inspireront les autres à éviter certaines
difficultés et pièges auxquels nos auteurs se
sont heurtés.
Voici mes principales observations sur les résultats
du Canada et son potentiel cette année, que je
tire de ce rapport, chapitre par chapitre.
Le premier chapitre explique que le Canada a fait
de grands progrès en éducation internationale.
Le secteur de l’éducation a organisé et créé
le Consortium canadien pour le marketing
international de l’éducation (CCMIE) et travaille
efficacement de concert avec lui. Après nous
avoir entendus, en 2011, le gouvernement fédéral
a affecté 10 millions de dollars sur deux ans à
l’éducation internationale et a créé un comité
consultatif pour se pencher sur la question d’une
stratégie nationale. En 2012, après réception du
rapport du comité consultatif, le gouvernement
fédéral a lié l’éducation internationale au
programme de prospérité nationale. L’éducation
internationale fait actuellement partie des
concertations sur la mise à jour de la stratégie
mondiale de commerce. En surface, cela semble
se distinguer de la façon dont nous réfléchissons
habituellement, mais cela place l’éducation
internationale parmi les priorités, particulièrement
parmi celles qui méritent de l’investissement.
Ce sont là deux résultats positifs du travail du
CCMIE et du rapport du comité consultatif.
Les gouvernements provinciaux ont pour la plupart
accru leurs efforts d’éducation internationale.
Plusieurs d’entre eux ont mis au point des stratégies
détaillées. En 2011, sous la houlette du Conseil
de la fédération et du Conseil des ministres de
l’Éducation, les provinces et territoires ont publié
un rapport sur la promotion de l’éducation à
l’international. Entre autres conclusions, le rapport
soulignait l’importance d’une démarche nationale
pour ce type de promotion. Cela est important
parce que tout le monde reconnaît que, dans
le monde de la promotion de l’éducation
internationale, le pays vient en premier : les
étudiants qui envisagent d’étudier à l’étranger
pensent d’abord au pays avant de s’intéresser
à un endroit en particulier. Cette situation est
moins vraie pour les établissements à la recherche
de partenaires, même si l’impression générale
d’un pays a sans aucun doute des répercussions
sur la fréquence à laquelle les établissements sont
invités à participer à une collaboration.
Pendant l’année, les établissements d’enseignement
ont de plus en plus fait de l’internationalisation
une priorité. Leurs façons de faire sont variées : les
études de cas illustrent plusieurs exemples créatifs
et différents d’internationalisation au Canada.
Le chapitre 2 fournit d’innombrables données sur
les étudiants internationaux au Canada. Le pays a
des résultats relativement bons. En 2011, près de
240 000 étudiants internationaux faisaient leurs
études au Canada, à tous les niveaux d’études,
soit 75 % de plus qu’il y a dix ans. Le Canada fait
des progrès réguliers : ces trois dernières années,
il a connu en moyenne des augmentations de 10 %.
Comparativement aux autres grands pays d’accueil,
nos résultats sont bons. Plusieurs facteurs doivent
toutefois être pris en compte, par exemple, les
répercussions des programmes de bourses à grande
échelle, qui pourraient diminuer au fil du temps
(et même très soudainement) et des difficultés dans
d’autres pays d’accueil qui feraient du Canada un
pays plus attirant temporairement. La réputation
générale du Canada (la reconnaissance de son image
de marque) doit être soignée si l’on veut que le pays
reste une destination de choix pour ses mérites.
Notre sondage dans le chapitre 3 détaille
l’expérience des étudiants internationaux au
Canada. Les résultats de ce sondage sont en grande
partie encourageants : 91 % des étudiants se disent
iv
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

satisfaits ou très satisfaits de leur décision d’étudier
au Canada et beaucoup prévoient rester au Canada
à la fin de leurs études dans le cadre d’un permis
de travail postdiplôme, en devenant résident
permanent ou en essayant d’obtenir un autre
diplôme. Cependant, un nombre non négligeable
de sondés a aussi dit ne pas se sentir totalement
accueilli à bras ouverts. C’est là un élément que nous
voulons analyser davantage ces prochains mois.
Des pas de géants sont faits dans certains domaines
de base de l’éducation internationale, mais il faut
faire encore plus d’efforts pour aider les Canadiens
à faire des études à l’étranger, et c’est ce que
le chapitre 4 explique. Le BCEI et ses partenaires
du CCMIE se mobilisent en faveur d’une stratégie
nationale et d’un investissement national pour
les études à l’étranger. Le rapport du comité
consultatif met clairement les études à l’étranger
parmi les questions de compétitivité. À l’avenir,
nous devons aider la grande majorité de nos
étudiants à se tourner vers le monde, et non
juste quelques étudiants comme c’est le cas
actuellement.
Le chapitre 5 s’intéresse à l’internationalisation
de l’apprentissage des étudiants et s’appuie sur
des études de cas sur des programmes novateurs
à plusieurs types d’établissements. Le chapitre
6 présente quant à lui des façons dont nous
abordons l’éducation canadienne à l’étranger.
Ce rapport illustre les progrès du Canada vers
ses principaux objectifs. Cependant, il met aussi
en évidence des lacunes. La plus importante
d’entre elles est le besoin d’élaborer un plan
d’action qui décrive clairement nos objectifs et
nos cibles, et la façon dont nous les atteindrons.
Autrement dit, nous devons appliquer entièrement
le rapport du comité consultatif et concrétiser
ses 14 recommandations.
En outre, comme le comité consultatif l’indique,
nous devons saisir notre chance quand elle se
présente. Il est difficile d’imaginer une période plus
propice que maintenant pour passer à l’action :
nnUn comité consultatif respecté a fait
publier un rapport qui énonce des objectifs
ambitieux, mais possibles;
nnLe secteur de l’éducation, composé des
partenaires du CCMIE et de leurs conseils
scolaires et établissements membres,
a fait bon accueil au rapport et est déjà
en train de « retrousser ses manches »;
nnLe gouvernement a admis le caractère
central de l’éducation internationale pour
la prospérité nationale;
nnL’image de marque du Canada a gagné
en importance ces dernières années pour
des raisons diverses : stabilité économique
comparative après 2008, soutien du
peuple libyen pendant la révolution, Jeux
olympiques d’hiver de 2010 en Colombie-
Britannique, etc.
J’espère sincèrement que notre prochain rapport
annuel décrira les progrès immenses du Canada
pour ce qui est des recommandations du comité
consultatif.
L’éducation internationale, sous tous ses angles,
est essentielle à l’avenir du Canada. En tant
qu’association nationale du Canada consacrée
exclusivement à l’éducation internationale,
le BCEI s’efforce sans arrêt d’améliorer
ses services aux membres, d’informer les
politiques gouvernementales et de contribuer
à l’internationalisation de l’éducation au Canada,
au bénéfice de tous les citoyens et partenaires
du monde entier. J’espère que les données de
ce rapport seront utiles à toutes les personnes
qui s’impliquent dans ce domaine.
Octobre 2012
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012
v

Résumé
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du
Canada en matière d’éducation internationale est
le premier rapport annuel du BCEI sur l’éducation
internationale au Canada. Notre objectif est
de présenter un document utile dont se serviront
les dirigeants, décideurs et professionnels de la
sphère de l’éducation, dans les gouvernements et
le secteur privé, ainsi que nos collègues chercheurs
du Canada et d’ailleurs, afin de faire progresser
notre compréhension commune de l’éducation
internationale au Canada.
L’internationalisation
au Canada
Le premier chapitre porte sur l’importance de plus
en plus grande de l’éducation internationale pour
le Canada, motivée par les grandes tendances à
la mondialisation. Cette transition, qui a rendu les
initiatives canadiennes d’éducation internationale
plus solides et ciblées, est visible dans les
gouvernements provinciaux et dans le gouvernement
fédéral ainsi que dans les établissements
d’enseignement au Canada. Ce chapitre porte sur
les grands événements du domaine : énoncés de
politique et stratégies, initiatives de promotion
du secteur de l’éducation et des gouvernements,
promotion des passerelles entre les niveaux et
types d’éducation, et rapport du comité consultatif
sur la Stratégie du Canada en matière d’éducation
internationale, créé par le gouvernement fédéral.
Des études de cas d’établissements internationalisés
terminent ce chapitre.
Étudiants internationaux
Le chapitre deux porte sur la demande mondiale
d’enseignement supérieur à l’extérieur du pays
d’origine, qui devrait passer de 4,1 millions en 2010
à 7,2 millions en 2025. En 2010, le Canada a inscrit
environ 5 % des étudiants en mobilité internationale,
ce qui en fait le 7 e pays d’accueil le plus populaire
derrière les États-Unis, le Royaume-Uni, la France,
la Chine, l’Australie et l’Allemagne.
Ces dix dernières années, le nombre d’étudiants
internationaux au Canada a augmenté de 75 % (près
de 240 000 étudiants à tous les niveaux). Les
étudiants internationaux au Canada viennent
de nombreux pays du monde, mais quelques-uns
envoient beaucoup plus d’étudiants que d’autres.
La Chine, l’Inde, la Corée, l’Arabie saoudite et les
États-Unis représentent ensemble plus de la moitié
des étudiants internationaux au Canada.
Ces pays, avec d’autres pays à forte croissance
(Nigeria, Philippines, Vietnam et Iran) sont des
marchés pivots de l’éducation internationale qui
contribuent au tissu social et culturel du Canada et
créent des liens pour des partenariats de commerce,
de recherche et de diplomatie à l’avenir.
En outre, les étudiants internationaux participent
grandement à l’économie du Canada puisqu’ils
dépensent plus de 7,7 milliards de dollars en
frais de scolarité, logement et autres dépenses
discrétionnaires et génèrent plus de 445 millions
de dollars de recettes publiques.
Pour continuer à accroître la part de marché
d’étudiants internationaux du Canada et faire en
sorte que ces étudiants aient une expérience positive
pendant leur séjour, il est important de comprendre
vi
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

pourquoi les étudiants choisissent le Canada
plutôt que d’autres pays et de quelle façon
les politiques gouvernementales influencent
la décision des étudiants de faire des études
au Canada. Pour ce faire, ce chapitre utilise des
données gouvernementales pour réfléchir à
plusieurs questions, notamment la facilité d’obtenir
un permis d’études, la possibilité d’obtenir des
bourses, les possibilités de travailler hors campus
ou après obtention du diplôme, et les possibilités
de devenir résident permanent.
à la fin de leurs études, 20% des étudiants
ont dit vouloir poser une demande de résident
permanente au Canada et 17% veulent rester
au Canada pour pousser leurs études.
Étudiants canadiens
faisant des études à
l’étranger
Retour aux sources
En septembre 2012, le BCEI a sondé 1 668 étudiants
internationaux de 18 universités et collèges. Plus
de la moitié d’entre eux suivent des cours dans
le cadre d’un baccalauréat et environ les deux tiers
sont en première, deuxième ou troisième année
d’un programme sur plusieurs années. La grande
majorité des étudiants viennent de Chine, d’Inde
et des États-Unis, et les 15 plus grands pays indiqués
par les sondés correspondent aux plus grands pays
d’origine d’étudiants pour le Canada.
Ce chapitre s’intéresse à la décision des étudiants
internationaux de faire leurs études au Canada,
notamment leur point de vue sur la réputation
scolaire du Canada, la réputation du Canada comme
pays où l’on est en sécurité, le coût de l’éducation
au Canada et les possibilités de travailler à la fin des
études et de devenir résident permanent du Canada.
Environ neuf étudiants sur dix ont indiqué être
satisfaits ou très satisfaits de leur expérience au
Canada. Près de 25% des étudiants ont dit penser
demander un permis de travail post-diplôme
Le chapitre quatre porte quant à lui sur les étudiants
canadiens. Les études à l’étranger, que l’on définit
comme étant des échanges ou des cours suivis à
l’étranger en échange de crédits dans le cadre d’un
titre canadien, sont utiles puisque ces expériences
contribuent à faire des citoyens ouverts au monde
et à préparer les diplômés au marché du travail dans
une économie mondialisée.
Comme Sheryl Bond l’avance dans ce chapitre,
la recherche sur les études à l’étranger est entravée
par des difficultés pour rassembler des données,
principalement en raison de l’absence d’une
politique nationale sur les études à l’étranger
— difficulté à laquelle le comité consultatif sur
la Stratégie du Canada en matière d’éducation
internationale s’est attelé récemment.
Malgré les avantages des études à l’étranger
pour les étudiants (compétences professionnelles)
et pour les pays (compétitivité économique),
le taux de participation du Canada (3%) est
beaucoup plus bas que celui d’autres pays.
Par exemple, l’Allemagne a un taux de 30% et vise
les 50%. L’Australie, pays de taille et de population
semblables au Canada, a un taux de participation
deux fois supérieur à celui du Canada.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012
vii

Ce chapitre comprend plusieurs recommandations
sur la façon d’améliorer le taux de participation
du Canada aux études à l’étranger, notamment
l’accroissement du financement accordé aux
programmes de bourses, l’amélioration de
la promotion des possibilités internationales,
et l’étude des avantages de ce type d’expérience
du point de vue des employeurs.
Ce chapitre se termine par deux études de cas
qui expliquent comment ces établissements
canadiens ont réussi à mondialiser l’expérience
de leurs étudiants.
Mondialisation
de l’apprentissage
des étudiants
Le chapitre cinq explique que les établissements
canadiens doivent préparer leurs étudiants à
vivre dans un monde planétaire. Pour ce faire,
ils doivent adopter une démarche globale pour
internationaliser leur établissement, notamment
faire intervenir les étudiants internationaux, les
études à l’étranger et les perspectives mondiales
dans la conception des programmes, des projets
de recherche et des services aux étudiants.
Des études de cas illustrent la façon dont
plusieurs établissements canadiens ont mondialisé
l’expérience pédagogique de leurs étudiants.
Éducation canadienne
à l’étranger
Ce chapitre brosse le tableau de l’éducation
canadienne à l’étranger (au niveau primaire,
secondaire et supérieur), notamment de la création
de campus à l’étranger comme domaine d’intérêt
croissant pour les établissements canadiens.
Ces dix dernières années, de plus en plus
d’établissements d’enseignement supérieur lancent
des programmes pédagogiques dans d’autres pays.
La majorité de ces programmes sont assurés en
coopération avec des établissements partenaires à
l’étranger (quelques exemples sont donnés).
Ces programmes présentent plusieurs avantages
sociaux, financiers et politiques pour les
établissements partenaires locaux et les collectivités
avoisinantes, ainsi que pour les établissements
canadiens. Cependant, ils se heurtent aussi à
plusieurs difficultés, par exemple, la concurrence,
l’investissement, la réglementation du pays
d’accueil et le maintien de la qualité.
Au total, 84 écoles primaires et secondaires
canadiennes sont actuellement présentes en Asie,
dans les Amériques, en Afrique et au Moyen-Orient.
Elles suivent des programmes basés sur les normes
pédagogiques des provinces. Ces programmes sont
très réussis, mais comportent tout de même leur lot
de problèmes, notamment la promotion de l’image
de marque et l’assurance de la qualité.
viii
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Chapitre 1 :
L’internationalisation au Canada
Ces 10 dernières années, l’internationalisation est devenue partie intégrante des campus canadiens. Le
Canada est la scène d’initiatives d’éducation internationale depuis longtemps, mais les premières initiatives
en la matière à l’échelle gouvernementale et institutionnelle portaient plutôt sur l’accroissement du nombre
d’étudiants internationaux et sur l’accroissement de la part que le pays recevait des millions de jeunes en
mobilité internationale. De nos jours, de nombreux établissements ont des plans stratégiques plus solides,
sur une gamme complète d’activités d’internationalisation. Comme nous le verrons dans ce chapitre et tout
au long de ce rapport, que ce soit à l’échelle fédérale/provinciale/territoriale ou à celle des établissements,
l’internationalisation a été repensée et accorde désormais davantage d’importance aux étudiants canadiens
faisant une partie de leurs études à l’étranger, à l’internationalisation des campus et programmes scolaires,
au développement et au renforcement des partenariats internationaux et à l’exportation des qualifications
canadiennes aux étudiants des pays du reste du monde.
Cette dynamisation de l’intérêt porté à l’internationalisation soulève toutefois des questions éthiques visant
à déterminer si le Canada adopte une méthode responsable dans le monde. Les esprits stratégiques des
établissements du Canada se posent actuellement plusieurs questions sur l’éducation internationale du pays :
nnQuels sont les obstacles et les moteurs du passage à une méthode « responsable dans le monde »
sur le plan national, international et de l’établissement?
nnQuelles devraient être les répercussions attendues de l’internationalisation à l’échelle de
l’établissement si la stratégie essaye d’être « responsable dans le monde »?
nnDe quelle façon cette stratégie influencerait-elle la pédagogie, la recherche et le service?
Tout le monde admet que l’éducation internationale devrait avoir pour objectif de contribuer positivement
au tissu social, culturel et économique du Canada, mais aussi viser un certain équilibre de façon à ce que les
pays desquels le Canada retire des avantages retirent eux aussi des avantages de nos activités d’éducation
internationale.
1.1
Direction des activités d’éducation internationale au Canada
Au Canada, les provinces et territoires ont l’obligation constitutionnelle d’assurer l’éducation des résidents,
et, au niveau fédéral, Citoyenneté et Immigration Canada (CIC) a la responsabilité politique générale des
questions liées à l’immigration des étudiants internationaux. Le ministère des Affaires étrangères et du
Commerce international (MAECI) et le Conseil des ministres de l’Éducation du Canada sont quant à eux les
organes nationaux qui relèvent de l’internationalisation, notamment de la promotion et de l’établissement
de l’image de marque de l’éducation canadienne.
En outre, les associations nationales qui forment le Consortium canadien pour le marketing international
de l’éducation (CCMIE), énumérées ci-après, comprennent des membres qui ont tous un vif intérêt
envers l’éducation internationale. Le Consortium, présidé par le BCEI, prône au nom de ses 450 membres
l’amélioration des politiques et pratiques en matière d’éducation internationale à l’échelle fédérale,
provinciale, territoriale et des établissements. Il aide activement ses établissements membres à
s’internationaliser, et se consacre notamment à faire connaître le Canada à l’international comme
destination d’éducation et chef de file de l’internationalisation.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 1

1.1.2
Éducation internationale et gouvernement fédéral
Le gouvernement du Canada a officiellement exprimé son engagement envers l’éducation internationale,
notamment ces dernières années. Dans Avantage Canada (2006) et Foncer pour gagner (2008), le
gouvernement fédéral affirme l’importance d’attirer des étudiants internationaux au Canada ainsi que
de préparer les Canadiens à interagir efficacement dans l’économie mondiale.
Le gouvernement fédéral a apporté sa pierre à l’édifice de l’internationalisation par une initiative du MAECI,
Édu-Canada, lancée en 2007. Financée à hauteur d’un million de dollars par an, cette initiative tente d’exploiter
le réseau d’ambassades et consulats du MAECI pour faire la promotion du Canada et attirer davantage
d’étudiants internationaux au pays. Dans le cadre d’Édu-Canada, le MAECI a établi des partenariats avec
les gouvernements provinciaux et territoriaux par le CMEC pour lancer et gérer conjointement l’image
de marque de l’éducation au Canada « Education au/in Canada » (pour en savoir plus, voir ci-dessous).
En 2011, le gouvernement du Canada a annoncé 10 millions de dollars sur deux ans pour l’éducation
internationale et a formé un comité consultatif sur la stratégie du Canada en matière d’éducation
internationale ayant pour mandat de recommander des façons de renforcer l’éducation internationale
dans le cadre du plan d’action économique du Canada.
1.1.2.1
Stratégie du gouvernement fédéral en matière d’éducation internationale
Le comité consultatif sur la stratégie du Canada en matière d’éducation internationale, nommé par l’honorable
Ed Fast, ministre du Commerce international et ministre de la porte d’entrée de l’Asie-pacifique, et l’honorable
Jim Flaherty, ministre des Finances, se compose d’un groupe d’éminents Canadiens parmi lesquels des
représentants de cinq établissements membres du BCEI. Voici les membres du comité : Amit Chakma,
président de Western University, faisant office de président du comité; Colin Dodds, président de Saint Mary’s
University et ancien président du conseil d’administration du BCEI; Lorna Smith, directrice de l’éducation
internationale à Mount Royal University et ancienne membre du conseil d’administration du BCEI; André
Bisson, président du conseil d’administration du centre pour la recherche interuniversitaire dans l’analyse
des organismes, directeur de Transat A.T. et chancelier émérite de l’Université de Montréal; Don Wright,
président de British Columbia Institute
of Technology; et Jacynthe Côté, PDG
de Rio Tinto Alcan.
Le rapport, publié en août 2012, donne
des recommandations pour une stratégie
globale de l’éducation internationale
qui soutiendrait plutôt que remplacerait
les efforts actuels, et s’alignerait aux
politiques nationales, provinciales et
territoriales.
2
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Les 14 recommandations du comité relèvent de cinq thématiques :
1. Cibles à atteindre pour réussir :
Ces recommandations sont au cœur de la stratégie et portent sur des objectifs que le comité pense
possibles afin d’accroître le nombre d’étudiants internationaux et le nombre d’étudiants canadiens
faisant des études à l’étranger :
nnRecommandation 1 : Doubler le nombre d’étudiants internationaux qui choisissent
le Canada d’ici 2022.
nnRecommandation 2 : Mettre en place un programme de mobilité internationale pour
les étudiants canadiens, auquel pourront participer 50 000 étudiants par année d’ici
2022.
2. Coordination des politiques et maintien de la qualité à long terme :
Le comité reconnaît que l’une des plus grandes difficultés de la promotion internationale de l’éducation
canadienne réside dans la coordination des efforts des nombreux intervenants. Il propose un mécanisme
de coordination et explique que le maintien de la qualité de l’éducation canadienne est essentiel
à la réussite de la stratégie :
nnRecommandation 3 : Faire de l’internationalisation de l’éducation au Canada un
élément stratégique des politiques et plans officiels du gouvernement du Canada.
nnRecommandation 4 : Créer un Conseil sur l’éducation internationale et la recherche
(CEIR), qui fournira des avis stratégiques aux ministres du Commerce international,
des Finances, de la Citoyenneté et de l’Immigration, et de l’Industrie.
nnRecommandation 5 : Maintenir et accroître la qualité des systèmes d’éducation
et assurer leur viabilité à long terme.
3. Promotion de « Éducation au Canada » :
Ces recommandations visent à modifier le facteur de reconnaissance internationale de l’éducation
canadienne pour qu’il passe d’un secret bien gardé à une ressource connue :
nnRecommandation 6 : Centrer les activités de promotion du Canada sur un nombre
limité de marchés prioritaires aux fins de l’attribution de ressources ciblées.
nnRecommandation 7 : Accroître la promotion de l’image de marque du Canada.
nnRecommandation 8 : Concevoir un système de communication électronique évolué
et complet, qui servira de portail national aux étudiants internationaux désireux
de venir étudier au Canada.
4. Investissements :
Le comité pense que les offres stratégiques de bourses sont essentielles pour attirer les meilleurs
étudiants en mobilité internationale au Canada :
nnRecommandation 9 : Promouvoir l’image de marque du Canada par l’octroi de bourses
aux étudiants internationaux du premier cycle.
n n Recommandation 10 : Regrouper les subventions et les bourses offertes aux
étudiants internationaux de deuxième et troisième cycles et boursiers de recherches
postdoctorales sous une seule marque, en privilégiant les domaines prioritaires définis
dans les stratégies du Canada sur l’innovation et la prospérité.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 3

nnRecommandation 11 : Conclure avec les pays prioritaires des accords bilatéraux de
large portée, touchant tous les aspects de l’éducation et de la recherche au deuxième
et au troisième cycle, soutenus par un financement approprié.
5. Infrastructure et soutien :
Les recommandations de ce thème soulignent l’importance du traitement de l’immigration parallèlement
à la stratégie proposée :
nnRecommandation 12 : Améliorer le processus de délivrance des visas d’étudiants
de façon à assurer le traitement uniforme et rapide des demandes de candidats
de haute qualité.
nnRecommandation 13 : Renforcer et faciliter la formation du personnel dans les
ambassades et les bureaux à l’étranger du Canada sur les diverses possibilités
éducationnelles et les filières d’études au Canada. Les autres intervenants devraient
aussi pouvoir participer aux activités de formation afin d’acquérir une connaissance
approfondie des programmes de même que du soutien culturel requit par les
étudiants internationaux.
nnRecommandation 14 : Soutenir l’expansion et la promotion du programme Catégorie
de l’expérience canadienne, déjà en place, afin de contribuer à l’établissement au
Canada d’immigrants qualifiés et de répondre aux besoins du marché du travail.
Le BCEI et ses partenaires du Consortium se réjouissent des recommandations et apportent leur soutien
au comité afin d’encourager tous les Canadiens à se rallier aux avantages de l’éducation internationale.
Cependant, ils insistent sur l’importance d’agir rapidement et de procéder à d’importants investissements.
Comme le comité l’a fait remarquer, le Canada doit saisir sa chance puisqu’il est bien placé pour devenir un
grand acteur de l’éducation internationale, en raison de facteurs internes au Canada et de facteurs externes
qui rehaussent l’attrait du pays. En outre, les établissements investissent beaucoup dans la promotion, mais
cet investissement doit être égalé par le gouvernement et le secteur privé si nous voulons nous hisser à une
meilleure place parmi les nombreux pays visant l’excellence comme pays d’accueil et d’origine d’étudiants
en mobilité internationale, et comme chefs de file de l’internationalisation au pays et de la collaboration
de recherche avec des partenaires à l’étranger.
4
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

1.2
Marketing international de l’éducation
On assiste déjà à des initiatives de marketing qui vont dans le sens de la recommandation du comité consistant
à multiplier le nombre d’étudiants internationaux au Canada. Education au/in Canada, l’image de marque de
l’éducation au Canada, et le Consortium pour le marketing international de l’éducation (CCMIE) encouragent
les initiatives individuelles des établissements en faisant connaître l’éducation canadienne et le système
d’éducation canadien dans son ensemble.
1.2.1
Rapport d’étape sur Education au/in Canada
La section qui suit est une soumission conjointe par le CMEC et le MAECI.
En septembre 2008, le lancement de l’image de marque Imagine Education au/in Canada a inauguré une
nouvelle ère de la participation du Canada à l’éducation internationale. Cette image de marque, fruit d’un
partenariat entre le ministère des Affaires étrangères et du Commerce international et les provinces et les
territoires, représentés par le Conseil des ministres de l’Éducation (Canada), a permis aux gouvernements, aux
établissements d’enseignement et aux organisations de communiquer un message cohérent aux étudiantes et
étudiants internationaux.
Depuis son lancement, l’image de marque Imagine Education au/in Canada est devenue la fenêtre par laquelle
les étudiantes et étudiants internationaux voient le Canada et la bannière sous laquelle les établissements
au Canada recrutent les étudiantes et étudiants internationaux. Elle est cependant plus qu’un simple outil
de recrutement. Les établissements autorisés à utiliser l’image de marque offrent systématiquement des
programmes d’éducation de grande qualité, traitent les étudiantes et étudiants internationaux d’une manière
conforme aux codes de pratique reconnus et sont assujettis à des mécanismes d’assurance de la qualité
qui permettent de veiller au respect des normes établies. Ainsi, l’image de marque comporte une stratégie
pancanadienne en matière d’éducation internationale et une philosophie touchant les normes de qualité
et de service.
Jusqu’à présent, plus de 182 établissements et organisations ont reçu l’autorisation d’utiliser l’image de
marque, à l’issue d’un processus qui prévoit une préautorisation de la part du gouvernement de la province ou
du territoire, la participation à une formation obligatoire sur l’image de marque et la signature d’un accord de
souslicence. Ce nombre comprend 78 établissements postsecondaires, 42 écoles primaires et secondaires et
50 écoles de langue seconde agréées par Langues Canada. En outre, 12 organisations non gouvernementales,
dont le Bureau canadien de l’éducation internationale (BCEI), ont reçu l’autorisation d’utiliser l’image de
marque.
L’utilisation de l’image de marque par les établissements, à l’instar de la reconnaissance de cette image
qui en résulte, est en hausse au Canada. Les efforts se poursuivent pour accroître encore plus le nombre
d’établissements qui utilisent l’image de marque ainsi que l’utilisation qu’ils en font. Il s’agit par exemple
d’efforts de sensibilisation par l’entremise d’organisations non gouvernementales, de messages réguliers
de promotion des avantages de l’image de marque dans le Bulletin Imagine et de séances régulières de
formation en ligne.
Bien que les efforts se poursuivent pour assurer le déploiement de l’image de marque auprès des
établissements admissibles, plusieurs faits nouveaux pertinents méritent d’être mentionnés. En mars 2012,
le gouvernement de l’Ontario a élargi l’admissibilité à l’image de marque pour inclure les collèges et les
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 5

universités financés par les fonds publics. Depuis, plusieurs établissements en Ontario se sont montrés
fort intéressés à utiliser l’image de marque. De plus, le gouvernement des Territoires du Nord-Ouest a, pour
la première fois, présenté une liste d’établissements admissibles, devenant ainsi la plus récente instance à
se joindre à l’image de marque. Enfin, l’annonce faite par le gouvernement fédéral de changements à venir
au Programme des étudiants étrangers (PEE) et le récent rapport du Comité consultatif sur la Stratégie
du Canada en matière d’éducation internationale du gouvernement fédéral pourraient eux aussi avoir
une incidence sur le déploiement de l’image de marque.
1.2.2
Le Consortium canadien pour le marketing international de l’éducation
Le BCEI est membre actif et dévoué du Consortium canadien pour le marketing international de l’éducation
(CCMIE), groupe d’associations nationales sur l’éducation qui se consacrent au marketing de l’éducation
internationale, dont l’objectif est de rapprocher le secteur de l’éducation pour coordonner dans tout le
Canada les efforts existants de marketing international des établissements canadiens et grands acteurs
du domaine.
Fondé en 2010 et présidé par la présidente et chef de la direction du BCEI, le CCMIE comprend le BCEI,
l’Association des universités et des collèges du Canada (AUCC), l’Association des collèges communautaires
du Canada (ACCC), l’Association canadienne des écoles publiques-International (ACEP-I) et Langues Canada.
Le CCMIE rassemble tous les types d’établissements des systèmes d’éducation du Canada afin qu’ils parlent
d’une voix unanime. Le CCMIE a beaucoup contribué aux concertations du comité consultatif sur la stratégie
du Canada en matière d’éducation internationale et au travail continu du gouvernement et autres intervenants
du domaine.
Le CCMIE est placé de façon tout à fait particulière pour faciliter la stratégie du Canada et mettre en place
les éléments principaux, puisqu’il peut mobiliser l’énergie et la créativité de ses 450 établissements membres
répartis au Canada.
1.2.3
Passerelles de l’éducation internationale pour promouvoir l’éducation
canadienne
Les passerelles que les étudiants internationaux empruntent sont un aspect du paysage de l’éducation
internationale sur lequel on ne s’est pas encore penché en détail et qui est souvent incompris. 1 Par
« passerelle », on entend la transition d’un secteur ou niveau d’enseignement à l’autre. Pour les étudiants
internationaux, la trajectoire peut être plus complexe et technique que l’on ne le pense. Par exemple, les
écoles secondaires présentent d’excellentes passerelles à l’enseignement supérieur. Dans un sondage du
BCEI (2009), 30 % des étudiants internationaux postsecondaires avaient déjà fait des études dans une école
secondaire ou une école de langues au Canada (voir aussi le chapitre 2, figure 14). En revanche, des travaux
de recherche entrepris par Illuminate Consulting Group en 2011 (ICG Ltd., publication à venir) indiquent
que la plupart des établissements n’ont pas de définition des passerelles pour les étudiants internationaux.
Voir la figure 1 ci-dessous.
1
Le CCMIE a demandé à Illuminate Consulting Group Ltd. d’entreprendre des travaux de recherche sur les passerelles d’éducation au Canada.
Le rapport à venir en résultant sera accessible par le BCEI.
6
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Figure 1 – French
Figure 1
Does Your Votre Institution établissement Have a‐t‐il a Standa une définition rd Definition des passerelles of International
pour les Student étudiants t Pathw
int ways? ternationaux?
Schools Écoles
Écoles
Language
de langues
Enseignement
Higher Education
supérieur
0% 0 % 10% % 20% % 30% % 40% % 50% % 60% % 70% % 80% % 90% % 100% %
Source : Illuminate Consulting Group Ltd.
Oui
Yes
No
Non
Cependant, la compréhension du concept se répand de plus en plus et la méthode de passerelle est
considérée comme un avantage compétitif possible pour le Canada, puisque des passerelles de qualité
ne feraient qu’améliorer le recrutement et la rétention des étudiants internationaux. Des initiatives sont
en cours visant à augmenter le nombre de passerelles dans le système d’éducation, et des études au
marché du travail, et à les faire connaître des étudiants internationaux comme une caractéristique unique
de l’éducation canadienne. Certaines universités sont en train de concevoir des programmes de préparation
scolaire dans leur établissement, et les écoles de langues et programmes linguistiques dans les établissements
d’enseignement supérieur (ou associés à eux) sont très bien placés pour promouvoir les passerelles de
l’éducation.
Les travaux de recherche de l’ICG sont très clairs, en revanche : les établissements ne veulent pas s’arrêter là.
Plus de 85 % des établissements d’enseignement supérieur, écoles de langues et écoles secondaires interrogés
voudraient que le CCMIE se penche sur une stratégie nationale claire sur les passerelles pour les étudiants
internationaux, et aide leur établissement à bâtir et à utiliser ces passerelles. Plus de 90 % ont indiqué qu’il
est important ou assez important que le CCMIE se penche sur un cadre de coopération entre établissements
d’enseignement. Au moins 90 % des établissements interrogés voudraient avoir davantage de renseignements
sur les résultats relatifs des étudiants ayant utilisé des passerelles comparativement à ceux qui n’en ont
pas utilisé.
En outre, Le BCEI a commencé à essayer de voir les passerelles du point de vue des étudiants. Le portail
des étudiants du BCEI (en cours de création en 2012) servira à combler certaines lacunes de compréhension
des passerelles en énonçant clairement les écoles tremplin de l’enseignement postsecondaire au Canada.
Le CCMIE, avec son optique prenant en compte le secteur dans son ensemble et sa portée, est bien placé
pour étudier et recommander des politiques et pratiques visant à améliorer les passerelles pour les étudiants
internationaux.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 7

1.3
Internationalisation à l’échelle de la province et du territoire
Conscientes des avantages sociaux, culturels et économiques qui résultent d’une plus grande
internationalisation, les provinces ont commencé à officialiser leurs stratégies en matière d’éducation
internationale.
À la demande du Conseil de la fédération, qui se compose des premiers ministres et dirigeants des 13 provinces
et territoires du Canada, le CMEC a publié en juin 2011 Pour mettre l’éducation au Canada à la portée du monde,
et le monde à celle du Canada : un plan d’action pour la promotion de l’éducation internationale à l’intention des
provinces et territoires. Ce plan a rassemblé les ministres provinciaux et territoriaux de l’Éducation et
de l’Immigration pour discuter de leur coopération en matière de promotion de l’éducation internationale.
Si le plan porte principalement sur le recrutement d’étudiants internationaux, il soulève aussi la question
de la façon de faire rester ces étudiants internationaux au Canada après l’obtention de leur diplôme.
Ce plan de marketing encourageait les provinces et territoires à continuer de mettre en place leurs propres
stratégies d’éducation internationale, mais d’essayer de parvenir, si possible, à une collaboration avec d’autres
provinces et territoires par l’entremise du CMEC. L’Alberta, la Colombie-Britannique, le Manitoba, l’Ontario,
le Québec et la Saskatchewan ont fourni leur stratégie ou déclaration pour ce rapport (voir ci-après). L’Îledu-Prince-Édouard
nous a avertis que la province est en train d’élaborer sa première stratégie en la matière.
Nous espérons pouvoir publier le résumé des 13 stratégies des provinces et territoires ces prochaines années.
En mai 2012, la Colombie-Britannique a publié une stratégie approfondie sur l’éducation internationale qui
encourage la circulation à double sens des étudiants, donnant ainsi aux étudiants de la C.-B. de nouvelles
possibilités de faire leurs études ou des travaux de recherche à l’étranger et en encourageant davantage
d’étudiants internationaux à choisir la province. En fait, l’éducation internationale est l’un des principaux
secteurs du « BC Jobs Plan » Le Canada commence ici (en anglais seulement). Vous trouverez ci-dessous un
résumé de la stratégie de la C.-B. en matière d’éducation internationale. 2
Stratégie de la C.-B. sur l’éducation internationale en un coup d’œil
La Colombie-Britannique a la vision d’un système d’éducation de qualité qui facilite l’obtention d’avantages sociaux et
la prospérité économique pour tous les citoyens. Cette stratégie vise à placer la province (et ses résidents) de façon à ce
qu’elle bénéficie plus des possibilités sociales, culturelles et économiques qui découlent de l’éducation internationale.
Avec cette stratégie, la province espère atteindre trois objectifs :
1. Créer un système d’éducation en Colombie-Britannique qui soit tourné vers le monde.
2. Faire en sorte que tous les étudiants reçoivent des expériences d’apprentissage et de vie de qualité.
3. Maximiser les avantages (sociaux, culturels et économiques) de l’éducation internationale pour les collectivités,
les familles et les entreprises de Colombie-Britannique.
Points essentiels de la stratégie :
u 2 millions de dollars à la société de bourses de Colombie-Britannique Irving K. Barber pour le programme
de bourses One World International Scholarship afin d’aider les étudiants de C.-B. à faire leurs études
ou à suivre des sessions de programmes coopératifs ou des stages à l’étranger.
u 2,3 millions de dollars au programme Mitacs Accelerate afin d’aider les étudiants de C.-B. et internationaux
à suivre des études supérieures et faire des stages en entreprise dans la province.
u Des agents d’éducation seront affectés à plusieurs bureaux de commerce et investissement de la province
à l’étranger; ils auront pour mandat de contribuer à faire progresser les intérêts de la province envers
l’éducation internationale dans les marchés prioritaires.
u Un nouveau cadre d’assurance de la qualité sera mis au point pour simplifier et renforcer l’assurance
de la qualité pour tous les programmes et établissements d’enseignement supérieur de la province.
u 700 000 $ au programme Mitacs Globalink afin d’aider les étudiants internationaux participant à
des stages de recherche dans des universités de C.-B.
2
Pour la stratégie au complet, consultez (en anglais seulement) le site Web.
8
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

L’Alberta voit l’éducation internationale comme un tremplin lui permettant de parvenir à la prospérité sociale
et économique et de la maintenir. Le ministère de l’Entreprise et de l’Enseignement postsecondaire d’Alberta
a rédigé un plan qui repose sur trois grands piliers : dialogues stratégiques mondiaux, étudiants, et Campus
Alberta. La figure 2 en est un résumé.
Figure 2
Figure 2 – French
Plan Plan d’action d —– Aperçu
DIALOGUES STRATÉGIQUES
MONDIAUX
Former la politique nationale et
internationale en matière d’éducation
ÉTUDIANTS
Contribuer au
perfectionnement des
talents et à l’innovation
CAMPUS ALBERTA
Direction de la planification
internationale des établissements, de
leur capacité iéet de leurs stratégies
Rôle du ministère de l’Entreprise et de l’Enseignement postsecondaire
• Faire progresser les objectifs de la province
en matière d’éducation, de recherche et
d’innovation
• Mobiliser, évaluer et informer les
politiques, orientations et stratégies
générales d’éducation
• Représenter les intérêts et priorités du
Ministère aux forums interministériels,
interprovinciaux, pancanadiens et
internationaux
• Attirerr des étudiants,
enseignants et chercheurs
de renommée mondiale
• Retenir les talents et
l’innovation
• Prépar
rer les diplômés
selon une optique
mondiale
Principa
aux résultats
• Faire progresser les normes et
procédés de l’éducation internationale
• Encourager un système
d’apprentissage et de recherche
avancé, de qualité, et reconnu à
l’international
• Engagements ciblés et stratégiques en
matière d’éducation internationale qui
font progresser Campus Alberta et
Alberta Innovates
• Un avenir motivé par la connaissance
• Alliances stratégiques mondiales
• L’Alberta est un
chef de file reconnu
de l’apprentissage,
la recherche et
l’innovation
• Possibilités durables
• Ouverture sur le monde,
direction et capacité
d’entreprise tournées
vers le monde
Au Manitoba, l’éducation internationale fait partie intégrante du paysage général de l’éducation. La stratégie
en cours de la province en matière d’éducation internationale, qui couvre la période de 2008 à 2013, porte
sur les façons dont le gouvernement provincial peut contribuer à donner aux établissements manitobains
d’enseignement la capacité d’entreprendre et de réussir des initiatives d’éducation internationale, et de
préparer ses citoyens à réussir dans le monde de demain. Enseignement postsecondaire et Alphabétisation
Manitoba divise ses priorités en matière d’éducation internationale en cinq volets :
1. Attirer davantage d’étudiants internationaux;
2. Projets et contrats avec des organismes de développement et grands entrepreneurs;
3. Internationalisation des campus;
4. Éducation manitobaine à l’étranger;
5. Mobilité internationale des étudiants et enseignants.
Une illustration de la Stratégie d’éducation internationale du Manitoba est reproduite ci-dessous (figure 3).
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 9

Figure 3
En Ontario, la stratégie internationale postsecondaire repose sur deux priorités publiques :
nnD’ici à 2015, accroître de 50 % le nombre d’étudiants internationaux inscrits aux collèges et universités
sans compromettre le nombre d’inscriptions des étudiants de la province;
nnFaire de l’Ontario une destination mondiale de choix pour l’enseignement supérieur.
L’Ontario a réussi à se faire connaître en matière d’éducation internationale. Ces réussites ont mis l’Ontario
en bonne place pour atteindre son objectif d’accroître le nombre d’étudiants internationaux inscrits pour
le faire passer de 38 000 en 2009-2010 à 57 000 en 2015. Au total, 52 373 étudiants internationaux étaient
inscrits à temps plein en 2011-2012, soit près de 75 % de la croissance souhaitée de l’Ontario de 19,000 étudiants
internationaux supplémentaires.
Depuis 2006-2007, le gouvernement de l’Ontario investit beaucoup dans l’apport d’aide aux étudiants et
établissements afin qu’ils puissent profiter des possibilités internationales. Le rôle de l’Ontario est de mettre
la barre de l’éducation internationale haut en mettant en place un cadre stratégique qui protège sa réputation
mondiale pour des programmes de qualité, la protection des étudiants et une expérience positive pour les
étudiants.
Le rapport de discussion de 2012 de l’Ontario, intitulé Renforcer les centres de créativité, d’innovation et
de savoir en Ontario guidera une série de concertations auprès des intervenants afin d’éclairer un plan
d’éducation postsecondaire dans la province. La stratégie d’éducation internationale appuiera cette vision
générale de l’enseignement supérieur en Ontario.
10
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Au Québec, bien que des actions liées à l’internationalisation de l’offre éducative étaient déjà existantes
depuis quelques années, c’est en 2002 que le gouvernement du Québec a élaboré, conjointement avec
les réseaux de l’éducation, la Stratégie ministérielle pour l’internationalisation de l’éducation québécoise,
et par la suite, en 2008, son plan d’action quinquennal en matière de mobilité tant entrante que sortante.
L’adoption, en 2008, de l’Initiative gouvernement-réseaux de l’éducation en matière de recrutement d’étudiantes
et d’étudiants étrangers, d’une durée de trois ans, visait à faire converger les efforts interministériels et des
partenaires des réseaux de l’éducation en vue d’attirer un plus grand nombre d’étudiantes et d’étudiants
étrangers au Québec, contribuant ainsi à l’atteinte des objectifs gouvernementaux en matière d’économie,
d’éducation, de recherche, d’immigration, d’emploi et de relations internationales.
Cette initiative venait renforcer certaines mesures existantes et mettre en œuvre de nouvelles mesures.
Au terme de cette initiative, la majorité des mesures ont été maintenues.
Outre les mesures prises pour appuyer l’accueil d’étudiants étrangers, le Québec a renforcé, ces dernières
années, ses actions relatives à la mobilité sortante afin de permettre aux étudiants québécois, qui souhaitent
compléter une partie de leur formation à temps plein à l’extérieur du Québec, d’obtenir un soutien financier
d’appoint approprié en vue de développer leurs compétences et leurs habiletés à réussir dans un contexte
international.
En outre, bien que la Saskatchewan n’ait pas annoncé publiquement de stratégie provinciale pour l’éducation
internationale, le gouvernement de la province a pris plusieurs mesures pour faire progresser les intérêts
de la province et de ses établissements en matière d’éducation internationale.
En 2009, le gouvernement de la Saskatchewan a entamé une grande concertation avec le secteur pour
trouver des façons de faire connaître la Saskatchewan comme destination d’éducation auprès des étudiants
internationaux. Pour répondre aux recommandations des intervenants, la province :
nna ouvert la catégorie des étudiants internationaux du programme de candidat à l’immigration
de la Saskatchewan aux étudiants ayant obtenu leur diplôme au Canada et travaillé dans
la province pendant au moins six mois;
nna ouvert l’admissibilité au programme de rétention des diplômés aux étudiants internationaux qui
ont suivi des programmes qualifiés et sont restés dans la province après obtention de leur diplôme.
Ces concertations ont également servi à étayer la création d’une stratégie provinciale sur l’immigration,
rendue publique plus tard la même année. Cette stratégie engageait le gouvernement à accroître le nombre
d’étudiants internationaux immigrant en Saskatchewan et à établir un conseil sur l’éducation internationale.
Le conseil de Saskatchewan sur l’éducation internationale est composé de représentants du gouvernement
ainsi que de représentants du secteur de l’enseignement secondaire et supérieur. Son mandat est de créer des
stratégies pour des activités d’éducation internationale impliquant le recrutement d’étudiants, le lancement
d’initiatives communes de marketing et l’échange d’enseignants et d’étudiants.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 11

1.4
Internationalisation aux établissements canadiens
Le rapport de 2007 de l’AUCC, Internationalisation des campus canadiens, conclut que l’internationalisation
est devenue partie intégrante des stratégies des universités canadiennes, de leur optique, et des résultats
d’apprentissage que l’on attend des étudiants. Il y a une dizaine d’années, peu d’établissements ajoutaient
l’internationalisation à leurs priorités, mais aujourd’hui, il serait difficile de trouver un établissement qui
n’a pas l’internationalisation de son campus parmi les grandes priorités de l’établissement. Les universités
reconnaissent que le fait de donner des compétences internationales et interculturelles aux étudiants
est une responsabilité qui relève de l’établissement (AUCC, 2007).
La situation est la même pour les collèges canadiens. En fait, aujourd’hui, l’internationalisation est un moteur
stratégique de base pour les collèges canadiens. L’ACCC (2010) indique que :
nn87 % des collèges ont des étudiants internationaux;
nn81 % des collèges participent à une coopération internationale par le Programme de partenariat
des collèges canadiens (financé par l’ACDI) et des établissements financiers internationaux;
nn65 % des collèges ont des programmes de mobilité internationale pour leurs enseignants et les
membres de leur personnel (échanges, recherche appliquée commune, enseignement à l’étranger,
développement de projet, services de conseil à l’étranger, supervision de stages, etc.).
Relativement récemment, de nombreux établissements ont créé un poste de directeur principal étant
chargé précisément de l’internationalisation. Ces postes n’ont pas tous le même nom, la personne aura donc
pour titre vice-président ou vice-président adjoint à l’international, ou encore vice-recteur à l’international.
L’accroissement du niveau d’effort consacré à l’internationalisation par cet ajout de haut niveau à la
structure administrative de direction dynamisera sûrement les initiatives d’éducation internationale à ces
établissements canadiens.
Dans le contexte de nouveau groupe de directeurs principaux, le BCEI a établi un Réseau des leaders
de l’internationalisation. Les réunions du Réseau porteront sur les grandes questions de l’internationalisation
et donneront aux directeurs un endroit où se rencontrer. L’éducation internationale est peut-être en marge
des autres activités ou conférences de directeurs principaux, ou un élément secondaire de celles-ci, mais
elle sera au centre du Réseau.
12
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Les études de cas suivantes illustrent les stratégies d’internationalisation de plusieurs établissements tout
autour du Canada.
L’internationalisation — de la théorie à la pratique
Introduction
Comme pour de nombreuses universités canadiennes, l’internationalisation est considérée à l’Université
de Windsor comme un aspect essentiel de l’échange de connaissances et de la mobilité des étudiants.
Par le passé, l’Université avait déjà investi du temps et des ressources dans des opérations liées à
l’internationalisation, mais elle n’avait pas de définition claire de ce concept ni d’objectifs à atteindre
en la matière. Dans son dernier plan stratégique, le président de l’Université, Alan Wildeman, a nommé
l’internationalisation comme l’une des cinq priorités stratégiques de l’établissement. Depuis, plusieurs
initiatives coordonnées ont vu le jour.
Dans cette étude de cas, ces initiatives seront expliquées sur le plan de la stratégie, de la gestion et
de l’exécution. Si l’internationalisation à l’Université de Windsor est encore en cours, des résultats
encourageants ont été observés et de nombreux enseignements en ont été tirés.
Orientation et objectifs stratégiques
Le plan stratégique de l’Université, « Penser à l’avenir… Passer à l’action » (2010) affirme la détermination
stratégique de l’établissement envers l’internationalisation et demande à l’Université de « promouvoir
la participation internationale par le recrutement d’étudiants, l’échange d’étudiants et d’enseignants, et
l’établissement de partenariats qui complètent nos forces d’enseignement et de recherche ». Cet objectif
stratégique insiste sur le fait que l’internationalisation n’est pas une notion isolée pour un groupe en
particulier, mais un élément essentiel de toutes les activités du campus, notamment de la recherche, de la
pédagogie, des services aux étudiants et des relations avec les partenaires externes. Il a fallu une intégration
horizontale et une intégration verticale pour concrétiser la nouvelle stratégie d’internationalisation.
Optique intégrée de
l’internationalisation
Stratégie
Objectifs stratégiques,
planifications, affectation
des ressources
Nouvelle organisation
Direction
Infrastructure et
systèmes
Exécution
Procédés
Pédagogie
Enseignants
Administration
Recherche
Communauté
externe
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 13

LES ÉTUDES DE CAS
L’intégration horizontale comprend la participation et la coordination de toutes les unités scolaires et de
service du campus. L’intégration verticale comprend quant à elle l’établissement de systèmes et de procédés
de façon à ce que toutes les activités à tous les niveaux du campus puissent contribuer à atteindre les
nouveaux objectifs d’internationalisation.
Pour ne pas que ces paroles restent en l’air et obtenir le soutien du campus, un comité consultatif sur
l’internationalisation a été créé. Il est composé des membres de chaque faculté qui sont les champions de
leurs activités internationales. Ce comité communique avec l’administration sur la conception de la stratégie
internationale et l’établissement de politiques et d’objectifs, et sert de liaison entre les administrations et les
facultés.
Par exemple, une nouvelle orientation stratégique de taille que l’Université a décidé d’adopter a été de
passer d’un modèle de recrutement international à un seul agent à un modèle multivoie à plusieurs agents.
Ce nouveau modèle permet à l’Université de contrôler ses initiatives de recrutement international, mais aussi
de se placer stratégiquement à l’international et de créer des alliances et partenariats stratégiques. Pour
préparer la mise en œuvre de cette stratégie, le bureau du vice-recteur, des étudiants et de l’international
a lancé une série d’initiatives allant de sondages sur les pratiques exemplaires du recrutement international
à la cartographie des procédés actuels de recrutement international, en passant par la conception d’un
système de gestion des multiples agents et à la création de procédés et procédures internes visant à faciliter
le nouveau modèle de recrutement. La concertation, la planification et la mise en œuvre de cette nouvelle
stratégie ont fait intervenir toutes les unités de tous les niveaux au campus, ce qui illustre l’importance
d’adopter un modèle basé sur l’intégration sur le plan stratégique.
Gestion prévisionnelle
Afin de gérer le processus d’internationalisation et d’atteindre ses rôles stratégiques, l’Université a mobilisé
de nombreuses ressources et a pris une série de mesures pour organiser la structure nécessaire, notamment
une nouvelle organisation des opérations internationales, des installations physiques et des services aux
étudiants améliorés. Selon cette nouvelle organisation, plusieurs postes ont été créés, notamment ceux
de vice-recteur des services aux étudiants et internationaux, de vice-recteur adjoint à l’international et de
directeur des affaires internationales. Ce bureau est à la tête des activités et initiatives de croissance liées à
l’internationalisation, notamment le recrutement international, les structures et partenariats internationaux,
l’admission des étudiants internationaux, l’échange d’étudiants internationaux, le conseil des étudiants
internationaux, l’échange des enseignants et d’autres nouvelles initiatives. Ce bureau facilite et fait aussi
connaître l’internationalisation auprès des enseignants, et sert de plate-forme centrale et de centre
d’information pour l’internationalisation à l’Université.
Procédés opérationnels
Pour éviter que les objectifs stratégiques de l’Université ne soient perdus au niveau exécutif, tous les
membres du bureau international participent à un exercice de cartographie des procédés couvrant la totalité
du processus pour un étudiant international, de la première demande à l’obtention du diplôme. Cet exercice
devrait aboutir à un processus plus efficace et rentable sur le plan des opérations.
Pour faciliter les efforts de chaque faculté pour passer de la théorie à la pratique, le vice-recteur et
vice-recteur adjoint à l’international participent activement à la planification de chaque faculté pour ce
qui est des objectifs de recrutement à l’international et des partenariats internationaux pour les structures
de recherche et programme.
14
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Problèmes, difficultés et occasions à saisir
Voici les principales difficultés que représente l’internationalisation :
1. Une entreprise de cette taille exige une planification détaillée et des méthodes systématiques;
2. Gérer la résistance au changement et comment trouver des façons d’obtenir le soutien de
davantage de personnes;
3. Équilibrer les intérêts des différents services.
L’internationalisation présente aussi des occasions en or à saisir :
1. Remodeler la pratique actuelle;
2. Faire correspondre les intérêts et opérations par des intégrations horizontales et verticales;
3. Établir la place de l’établissement dans le monde et sa réputation à l’international.
Enseignements tirés et prochaines étapes
1. L’internationalisation est une entreprise couvrant la totalité du campus qui exige le soutien
généralisé (horizontal et vertical) de tout l’établissement.
2. L’établissement doit être prêt à affecter les ressources nécessaires pour atteindre ses objectifs
d’internationalisation. L’internationalisation n’est pas gratuite.
3. Des changements organisationnels seront nécessaires pour que la mise en place de
l’internationalisation puisse réussir.
L’internationalisation n’est pas un processus instantané, elle nécessite la mobilisation de l’établissement
pendant longtemps. 3
Concrétiser l’internationalisation : Méthode intégrée 2011-2016
Création d’une stratégie de mise en œuvre qui fait passer l’internationalisation d’un rang secondaire à l’avant de
la scène au collège
En 2011, le collège Douglas a relevé le défi de créer un plan de mise en œuvre
afin d’intégrer l’internationalisation aux fonctions d’enseignement, de recherche
et de services de l’établissement. Cette situation découlait du plan stratégique
de l’établissement : Les voies de la réussite : plan stratégique pour 2010-2015
(en anglais seulement) qui a désigné l’internationalisation parmi les six grands
objectifs de l’établissement.
Cet objectif dépend de la réussite de l’établissement à attirer des étudiants étrangers, à établir des
partenariats internationaux et à donner à ses étudiants la possibilité de faire des études à l’étranger.
L’objectif était d’arrêter de confiner le mandat international à Douglas College International (DCI) pour
faire plutôt participer tout l’établissement. L’internationalisation deviendrait alors une caractéristique
définissant le collège.
Le collège Douglas a
plus de 1 000 étudiants
internationaux de plus
de 45 pays
3
Pour de plus amples renseignements, visitez le site Web (en anglais seulement).
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 15

LES ÉTUDES DE CAS
DCI a été à la tête de la création de la stratégie de mise
en œuvre, mais il s’agissait en fait d’une initiative générale
de l’établissement faisant participer les administrateurs,
les enseignants, le personnel et les étudiants. La première
étape a consisté à monter un groupe consultatif composé de
représentants de chaque faculté et domaine de service concerné.
Ce groupe a déterminé l’orientation générale que prendrait la
planification en déterminant cinq objectifs de mise en œuvre :
1. Créer une identité mondialisée pour que
l’internationalisation soit perçue comme priorité
de l’établissement.
2. Transformer l’expérience des étudiants pour qu’ils
évaluent le collège Douglas parmi les meilleurs campus
tournés vers le monde en C.-B.
3. Faire participer les enseignants et de l’établissement
pour qu’ils cultivent l’internationalisation sur leur terrain.
4. Mondialiser les programmes et services pour faciliter
les études internationales.
5. Mobiliser l’établissement — toutes les personnes
de l’établissement participent à la mise en œuvre
de l’internationalisation.
Pour savoir quoi faire pour atteindre ces cinq objectifs, DCI a d’abord parlé aux administrateurs et a demandé
l’aide des étudiants du collège qui suivent un cours d’études de marché pour les charger de rassembler
des données sur les enseignants, les étudiants du Canada et les étudiants internationaux. Ceux-ci ont sondé
les enseignants pour déterminer leur compréhension de l’internationalisation et leur attitude à son égard.
Des 485 membres du corps enseignant, 94 ont répondu (19 %). Pour déterminer les objectifs, les priorités
et les opinions des étudiants sur l’internationalisation, 100 étudiants internationaux et 900 étudiants du
Canada ont répondu à des sondages, 28 étudiants internationaux ont participé à des groupes de discussion,
et 5 étudiants du Canada ont répondu à des entrevues détaillées.
Ces travaux de recherche indiquent que les enseignants et les services de l’établissement sont globalement
favorables à l’internationalisation. En effet, 84 % des enseignants disent que l’internationalisation fait
du collège un endroit plus agréable où travailler. Les étudiants internationaux sont globalement satisfaits
de leur expérience au collège Douglas : 90 % d’entre eux disent qu’ils recommanderaient le collège à un
ami. Si les étudiants du Canada s’intéressent à des études à l’étranger, ils en sont empêchés par le coût
de ces études, des contraintes de temps (de nombreux étudiants travaillent à temps partiel) et des difficultés
pour s’informer sur les programmes existants.
16
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Difficultés de l’établissement :
1. s’éloigner des seuls « champions » pour faire participer un plus grand nombre de membres
du corps enseignant et du personnel de l’établissement,
2. apporter davantage de soutien aux étudiants internationaux pour encourager leur participation,
leur taux de rétention et leur réussite,
3. parler aux groupes internationaux de la collectivité, qui peuvent être de bonnes ressources,
4. accroître le contenu international des programmes,
5. faire en sorte que les politiques, les services et les procédés administratifs n’entravent pas la mobilité
des étudiants,
6. reconnaître l’expérience d’apprentissage des étudiants à l’étranger,
7. accroître le nombre et la diversité des étudiants internationaux,
8. établir des partenariats avec d’autres établissements pour améliorer la qualité et la pertinence
des programmes,
9. préparer les enseignants et les étudiants à travailler et faire leurs études dans un milieu interculturel.
Après avoir analysé ces résultats, le collège a adopté les résolutions suivantes pour accroître l’accès des
étudiants, leur réussite, la pertinence des programmes et services, le perfectionnement des enseignants
et du personnel et la participation de la collectivité :
Établissement
Étudiants
Programme
Enseignants et
personnel
Collectivité
nn
nn
nn
nn
Énoncé de mission prenant en compte l’internationalisation
Présence de l’internationalisation dans l’identité et les communications du collège
Collaborations et projets avec des établissements à l’étranger
Évaluation et rapports sur l’internationalisation
nnAugmentation :
nn
nn
du nombre et de la diversité des étudiants internationaux
nnde la mobilité des étudiants du Canada
nndu taux de rétention et de diplômés parmi les étudiants internationaux
Politiques et processus visant à améliorer le transfert des étudiants internationaux
nnPrise en compte d’analyses du marché international au moment d’élaborer les
programmes
nn
nn
nn
Intégration d’une dimension mondiale à chaque programme collégial
Participation des enseignants et du personnel à des initiatives mondiales entre
établissements
Reconnaissance de l’apprentissage à l’étranger par un certificat de compétence mondiale
nnParticipation et perfectionnement des enseignants par l’enseignement, des programmes
et des travaux de recherche internationaux
nn
nn
nn
nn
nn
Formation interculturelle des membres du personnel et du corps enseignant
Perfectionnement professionnel du personnel pour mondialiser les services
Accroissement de la mobilité des enseignants, du personnel et de l’administration
Groupe consultatif international
Activités internationales
Le Plan de mise en œuvre de l’internationalisation (en anglais seulement) du collège Douglas décrit en
détail les résolutions, stratégies et activités utilisées pour intégrer l’internationalisation à l’établissement.
Il décrit également la façon dont DCI et l’éducation internationale évolueront pour faire partie intégrante
de l’établissement. Nous espérons que ce document de planification sera utile pour d’autres établissements
qui seraient en train de prévoir leur stratégie d’internationalisation.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 17

LES ÉTUDES DE CAS
Un role de leadership —
Conservons notre élan en matière d’internationalisation
La situation
L’Université de Regina est l’un des premiers établissements canadiens à avoir signé des ententes scolaires
avec des établissements chinois au début des années 1980, et, à ce titre, elle organise depuis longtemps
des activités internationales et a mis au point un programme diversifié et très réussi d’internationalisation.
Cette évolution ne s’est en revanche pas produite sans difficulté. Ces 30 dernières années, la réputation
à l’international des universités canadiennes a changé du tout au tout. D’autres universités du pays ont
aussi commencé à élargir leurs réseaux internationaux, et se sont tournées notamment vers la Chine.
C’est pourquoi l’Université de Regina est l’une des nombreuses universités canadiennes à participer
activement à des activités internationales, ce qui veut dire que la concurrence est plus rude entre les
établissements à la recherche d’étudiants internationaux, de partenariats de recherche et de possibilités
de financement. Ce nouveau degré de concurrence a donné lieu à des difficultés pour l’Université de Regina,
ce qui l’a motivé à trouver d’autres solutions.
L’action
Avant 2008, la structure administrative de l’internationalisation à l’Université de Regina n’était pas aussi
efficace qu’elle aurait pu l’être : les responsabilités étaient séparées en deux bureaux bien distincts. Les
partenariats internationaux de recherche étaient gérés par le bureau de la coopération et du développement
à l’international, et les services aux étudiants internationaux étaient gérés par le bureau de la réussite des
étudiants internationaux. Chaque bureau était chargé d’activités séparées, tout en étant liées, et le manque
de coordination entre les deux bureaux était à l’origine de nombreux doublons d’activités.
L’arrivée, en 2008, d’une nouvelle présidente, Vianne Timmons, accompagnée d’un nouveau plan stratégique
tourné vers l’éducation internationale, a donné l’occasion de modifier cette structure. L’Université a créé UR
International, une espèce de guichet unique qui gère maintenant tous les aspects des activités internationales
de l’établissement. Le résultat en est une meilleure coordination des visites internationales et la facilitation
des ententes internationales. Cette unité a aussi fait en sorte que l’Université puisse lancer des campagnes
actives de recrutement international tout en gérant efficacement et de façon rentable son réseau croissant
de partenaires.
18
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Les résultats
Le soutien de la direction a été essentiel à la réussite de l’établissement. M me la présidente s’intéresse depuis
longtemps aux activités internationales et a joué un rôle de premier plan dans la création d’UR International
et dans l’agrandissement des activités internationales de l’Université qui s’en est suivi. Son souhait d’apporter
l’Université de Regina dans le monde et le monde dans l’Université, et sa philosophie selon laquelle les
étudiants devraient pouvoir « obtenir une éducation internationale près de chez eux » ont aidé l’établissement
à conserver son élan en matière d’internationalisation.
Les résultats sont positifs. Après 30 ans de coopération en 2011, l’Université a renouvelé son intérêt envers
la Chine avec la création d’un Institut Confucius grâce à un partenariat avec l’Université Hunan. En outre,
l’Université a aussi entrepris plusieurs nouveaux projets de recherche avec des établissements chinois,
tels que l’Université de l’énergie électrique du nord de la Chine avec qui, en 2012, elle a établi l’Institut
sino-canadien pour la recherche en énergie, en environnement et en durabilité.
Ces initiatives ont fourni une plate-forme sur laquelle forger des relations avec d’autres pays. L’Université
a récemment établi de nouveaux programmes communs menant à des diplômes avec l’Université Karuyna
en Inde et l’Université Kookmin de Corée du Sud, et essaye activement d’établir des programmes semblables
avec des établissements brésiliens et mexicains. Ce sont là des pays avec qui l’Université de Regina a eu des
contacts limités par le passé.
Les répercussions de l’internationalisation sur l’inscription des étudiants à l’Université sont significatives.
À une période où l’on pensait que le nombre d’inscriptions allait chuter en raison de la démographie
provinciale, l’Université a connu une augmentation de ce nombre d’environ 3 % par an depuis 2008. Les
activités d’internationalisation ont joué un rôle important dans cette croissance; les étudiants internationaux
représentent actuellement plus de 10 % des 13 000 étudiants de l’Université. En bref, parce qu’elle a modifié
sa structure interne d’internationalisation et qu’elle a exploité ses forces, l’Université de Regina a pu naviguer
en eaux troubles en créant elle-même
les occasions à saisir. Avec la création
d’UR International, l’Université a
dynamisé ses activités internationales
et créé des soutiens essentiels pour
son nombre croissant d’étudiants
internationaux. Preuve de la réussite de
l’établissement à ce jour : 149 ententes
actives avec 100 établissements de
27 pays. 4
4
Pour de plus amples renseignements, visitez le site Web (en anglais seulement).
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 19

LES ÉTUDES DE CAS
L’internationalisation des cégeps au Québec
Depuis déjà plusieurs années, les cégeps du Québec sont très actifs sur la scène internationale et
« Cégep international » les accompagne dans le développement de leurs activités : mobilité étudiante et
enseignante, recrutement d’étudiants étrangers, exportation du savoir-faire/coopération internationale
et internationalisation des programmes de formation.
Cégep international s’assure de réunir les principaux acteurs de l’internationalisation des cégeps, afin
d’échanger les réflexions sur les meilleures pratiques et de travailler ensemble au développement d’outils
de formation. Divers comités formés de membres du réseau des représentants internationaux des collèges
conseillent Cégep international afin de développer des outils de formation. Depuis 2007, le comité sur
l’internationalisation des programmes de formation a été assez actif et a connu une importante évolution.
Très conscients que la mondialisation amène des changements importants au niveau du profil des
compétences recherchées par les employeurs, les cégeps misent beaucoup sur l’internationalisation
des programmes de formation afin de former des citoyens conscients des enjeux internationaux et prêts à
intervenir dans des entreprises de plus en plus diversifiées et internationalisées. Les programmes de mobilité
étudiante sont certes très efficaces pour former les cégépiens aux réalités interculturelles et internationales.
Toutefois, force est de constater que la très grande majorité des étudiants n’auront pas l’opportunité de
participer à un tel programme lors de leur passage au cégep. Il est donc essentiel que les programmes
de formation intègrent les dimensions interculturelles et internationales à leurs profils de compétences.
Le comité de l’internationalisation de Cégep international a travaillé depuis quelques années sur le
développement d’outils pour permettre aux responsables internationaux et aux responsables pédagogiques
des cégeps de doter leurs institutions de réels plans stratégiques en matière d’internationalisation des
programmes de formation.
Il faut davantage que l’intégration d’éléments internationaux à quelques cours ou la réalisation d’activités
éparses. L’internationalisation des programmes de formation exige de nouvelles approches pédagogiques
et de nouvelles façons d’apprendre.
Les outils développés par le comité de l’internationalisation de Cégep international permettent aux différents
intervenants des collèges de développer cette approche globale tout en travaillant plus spécifiquement sur
son secteur d’intervention et en identifiant, pour chaque collège, le profil de l’étudiant « internationalisé ».
Déjà quelques formations ont été offertes aux responsables internationaux des cégeps, utilisant les outils
développés par le comité. Celui-ci continue à améliorer les outils afin d’offrir des formations aux conseillers
et conseillères pédagogiques des cégeps, qui ont la responsabilité du développement, de l’évaluation et de la
révision des programmes de formation, avec les enseignants.
Préconisant une approche de formation pratique, les différentes étapes de l’internationalisation d’un collège
et de ses programmes de formation sont représentées sous forme graphique, en utilisant des cartes mentales.
Cela permet de visualiser globalement les différentes étapes et les responsabilités liées à l’internationalisation
des programmes de formation et au développement de citoyens ouverts sur le monde et respectueux des
diversités.
20
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Chapitre 2 :
Étudiants internationaux au Canada
En cette période où la mondialisation est rapide et les personnes sont plus connectées qu’elles ne l’ont
jamais été, de plus en plus d’étudiants essayent d’obtenir une éducation internationale. L’Organisation de
coopération et de développement économiques (OCDE) estime que la demande mondiale d’enseignement
supérieur international devrait passer de près de 4,1 millions d’étudiants en 2010 à 7,2 millions en 2025
(OCDE, 2011, 2012).
En 2010, le Canada a inscrit environ 5 % de ces étudiants en mobilité internationale, ce qui place le pays
en septième place derrière les États-Unis, le Royaume-Uni, la France, la Chine, l’Australie et l’Allemagne.
L’Australie, qui a une taille et une population semblables à celles du Canada, a reçu 7 % du marché des
étudiants internationaux. La Chine, qui ne faisait pas partie des huit premiers pays d’accueil en 2001, est
désormais en quatrième place, devant le Canada (Institute of International Education, Projet Atlas, 2011).
Cependant, malgré notre faible part de marché, l’économie du Canada en retire de grands avantages. En 2010,
les étudiants internationaux au Canada ont dépensé plus de 7,7 milliards de dollars en frais de scolarité et frais
de subsistance et ont créé plus de 81 000 emplois (RKA Inc., 2012). Ce phénomène ne se limite pas aux grandes
villes ou à une région donnée, on peut l’observer dans tout le pays. En Colombie-Britannique, l’Université
Thompson Rivers estime à 87,8 millions de dollars les répercussions annuelles directes de ses étudiants
internationaux à Kamloops (Université Thompson Rivers, 2011). À l’est, la Nouvelle-Écosse estime à 231 millions
de dollars les répercussions économiques directes de ses étudiants internationaux en 2008-2009 (Université
Dalhousie, 2009). En outre, les étudiants internationaux de deuxième et troisième cycles participent à des
projets de recherche et développement dans les collèges et universités, qui peuvent créer des emplois dans
le secteur privé.
Les répercussions économiques des étudiants internationaux ne se limitent toutefois pas à l’enseignement
supérieur : les conseils scolaires et écoles de langues inscrivent eux aussi de nombreux étudiants
internationaux, qui sont à l’origine d’emplois en éducation et dans les collectivités avoisinantes.
En outre, les répercussions des étudiants internationaux au Canada ne s’arrêtent pas aux simples
répercussions économiques. Les étudiants qui ont reçu un enseignement à l’étranger et qui ont de
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 21

l’expérience du reste du monde enrichissent le tissu social et culturel du Canada. Au Canada, ils donnent aux
étudiants canadiens l’occasion de réfléchir aux points de vue mondiaux pendant leurs cours et d’en savoir
plus sur les différentes cultures en intervenant en classe. Après avoir obtenu leur diplôme, s’ils décident de
rester au Canada, ils deviennent des immigrants très recherchés. Grâce à leur bagage international et à leur
enseignement canadien, en plus du fait qu’ils maîtrisent une langue officielle du Canada ou les deux, ils sont
capables de combler les pénuries de main-d’œuvre, et bien plus encore, ils peuvent enrichir notre maind’œuvre,
notamment en maintenant des contacts avec leur réseau dans leur pays d’origine ou dans d’autres
pays tout en comprenant la façon dont le Canada fait des affaires. S’ils décident de retourner dans leur
pays d’origine ou d’aller dans un autre pays, ces étudiants deviennent alors des ambassadeurs officieux du
Canada et peut-être des collaborateurs futurs sur la recherche internationale et des partenaires d’affaires
et de diplomatie.
Les étudiants internationaux au Canada sont très recherchés et très bénéfiques pour le paysage de l’éducation
du pays; ils sont essentiels aux établissements d’enseignement mondialisés de demain.
Les prochaines pages s’attarderont sur les étudiants internationaux au Canada et décriront leur nombre,
leur origine, leurs intentions et leurs expériences d’étudiants au Canada.
2.1
Nombre total d’étudiants internationaux au Canada,
toutes origines confondues
En 2011, 239 131 étudiants internationaux faisaient leurs études au Canada, soit une augmentation de 75 %
sur 10 ans. De 2008 à 2011, le nombre d’étudiants internationaux au Canada a augmenté beaucoup plus
rapidement que de 2001 à 2008. Dans la première partie de la décennie, l’augmentation moyenne du nombre
d’étudiants internationaux au Canada était de 3,8 % par an, alors qu’à partir de 2008, ce chiffre s’est envolé
(11,5 % par an).
Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette envolée du taux de croissance annuel du nombre d’étudiants
internationaux depuis 2008. Mentionnons par exemple les modifications apportées aux politiques et
programmes des pays d’origine des étudiants (notamment la mise de davantage de bourses à disposition
des étudiants internationaux, comme en Chine), les modifications apportées aux relations de commerce
international entre le Canada et les pays d’origine des étudiants (des travaux de recherche du British Council
en 2011 mentionnent un lien étroit entre le commerce et la mobilité des étudiants), et des modifications
de politique au Canada faisant du pays une destination plus invitante pour les étudiants en mobilité
internationale. Il est d’ailleurs possible que
l’augmentation du taux de croissance annuel
soit due en partie aux améliorations apportées
au Programme de travail postdiplôme
annoncées au printemps 2008 (21 avril).
Ce programme, qui autorise les étudiants
internationaux admissibles à obtenir un permis
de travail ouvert pour une période maximale
de trois ans sans restrictions quant au type
d’emploi ni d’exigence de l’offre d’un contrat
d’emploi, a grandement facilité l’obtention
d’un emploi pour les étudiants internationaux
à la fin de leurs études. Pour les étudiants
qui espéraient demander leur citoyenneté et
vivre au Canada après la fin de leurs études,
22
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

ce nouveau programme offrait de nouveaux éléments les incitant à choisir le Canada plutôt que d’autres
destinations d’études. Des chiffres étayant les répercussions positives de cette politique modifiée se trouvent
dans le sondage du BCEI auprès des étudiants de 2009, Le Canada au premier rang : près de la moitié (45 %)
des étudiants d’université et environ les deux tiers (67 %) des collégiens sont d’accord avec l’affirmation selon
laquelle la possibilité d’obtenir la résidence permanente était une « raison très importante dans [leur] décision
de venir au Canada » (BCEI, 2009). Si la question portait sur le statut de résidence et non sur l’emploi, il est très
probable que les sondés considèrent ces deux points comme étant liés.
L’influence de la réputation ou de l’image de marque
d’un pays sur les flux d’étudiants est un domaine de
spéculation fascinant. De nombreux pays prennent
leur image de marque très au sérieux, et cela
s’observe souvent dans leur démarche de promotion
de l’éducation internationale. L’Australie a été le
premier pays, dans les années 1980, à établir une
image de marque pour le pays afin de recruter des
étudiants internationaux.
L’image de marque du Canada s’est bien développée
depuis quelques années. Dans son indice de l’image
de marque des pays (Country Brand Index — CBI),
FutureBrand, un cabinet-conseil mondial en image
de marque et innovation, a classé le Canada en
première place mondiale en 2010 et 2011. 5 Ce
classement ne repose pas seulement sur la beauté
naturelle et le tissu multiculturel du pays, mais
sur un vaste ensemble de critères, notamment
les possibilités d’affaires. Avec le classement de
FutureBrand comme point de départ, Copeland
(2010) souligne les six C du Canada : créativité,
compétitivité, communication, cosmopolitisme,
civisme et cordialité.
D’après les résultats du sondage auprès des étudiants organisé par le BCEI en 2009, Le Canada au premier rang,
la qualité perçue de l’éducation proposée au Canada est encore plus importante. La « qualité de l’éducation »
était la raison la plus importante que les étudiants ont mentionnée dans leur décision de poursuivre des
études au Canada. En outre, le « prestige d’un diplôme canadien » est très important pour environ 6 étudiants
universitaires sur 10 et pour les deux tiers des collégiens.
Le sondage du BCEI indique aussi que 20 % des étudiants universitaires et 16 % des collégiens ont consulté
des sites Internet qui classent les universités, comme Times Higher Education. Le Canada a 20 établissements
dans la liste des 500 meilleures universités mondiales de 2012 de QS (QS, 2012), dont trois universités figurant
parmi les 50 meilleures universités : l’Université McGill (18 e ), l’Université de Toronto (19 e ) et l’Université
de Colombie-Britannique (45 e ). Le classement mondial des universités de Times Higher Education (THE, 2012)
comprend 18 établissements canadiens dans son top 400, neuf dans son top 200 et trois établissements
(les mêmes que précédemment) dans son top 30. La qualité perçue (et réelle) de ces établissements attire
les étudiants internationaux du monde entier. De plus, si les étudiants internationaux au Canada s’inscrivent
dans bien plus d’établissements que ceux décrits ci-dessus, il est possible que certains de ces étudiants aient
été convaincus de choisir le Canada comme destination d’enseignement supérieur de qualité en raison du
nombre d’établissements apparaissant dans ces classements mondiaux.
5
113 nations étaient prises en compte dans l’étude de 2011 de FutureBrand.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 23

Si nous partons du principe que le nombre d’étudiants internationaux au Canada continuera sa croissance
à un taux semblable à celui que le pays a connu ces dernières années, il est possible de faire des projections
quant au nombre d’étudiants internationaux que le Canada accueillera en 2012, 2013, 2014 et 2015. Si la
croissance du nombre d’étudiants internationaux se poursuit au même taux que pendant la période 2008-2011
(environ 11,5 % par an), d’ici à 2015, le Canada aura accueilli un peu plus de 350 000 étudiants internationaux.
Voir la figure 4 ci-dessous. Il est important de remarquer qu’il s’agit d’une projection et que le nombre réel
d’étudiants internationaux au Canada est influencé par de très nombreux facteurs. Malgré cela, tout porte
à croire que le nombre d’étudiants internationaux au Canada augmentera. Même si les projections étaient
calculées à l’aide d’un taux de croissance moyen plus conservateur, par exemple, celui de la période 2001-2011
(environ 7,5 % par an), le nombre d’étudiants internationaux au Canada atteindrait quand même près
de 320 000 étudiants d’ici à 2015.
L’un des facteurs qui pourraient entraver cette croissance est la capacité, mais une étude récente (MAECI,
2011) indique que globalement, le Canada n’a pas de problème de capacité, mais qu’il faut faire attention à
gérer cette capacité de façon qui maintienne la réputation du Canada envers la qualité de l’enseignement.
ure 4 – French
Figure 4 6
375 K
Nombre d’étudiants internationaux au Canada
350 K
352 665
325 K
300 K
275 K
290 402
320 023
Nombre d’étu udiants internatio onaux au Canada a
250 K
225 K
200 K
175 K
150 K
125 K
150 315
136 495
195 967
164 537 166 86
169 863 175 746 177 746 64
159 457
218 161
239 131
263 522
100 K
75 K
50 K
Augmentation moyenne
annuelle : 4,3 %
Augmentation moyenne
annuelle : 11,5 %
Projection (selon
une croissance annuelle
de 11,5 %)
25 K
0 K
2001
2008 2012
2015
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Année
Source : Citoyenneté et Immigration Canada
6 Dans ce chapitre, la lettre « K » dans les tableaux et graphiques est la marque des milliers.
24
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Le tableau ci-dessous (tableau 1) montre que les étudiants internationaux qui choisissent le Canada ne
viennent pas seulement d’une seule région du globe. Malgré cette diversité remarquable, certains pays
envoient beaucoup plus d’étudiants au Canada que d’autres. Par exemple, en 2011, les étudiants chinois
représentaient à eux seuls environ 28 % de la population totale des étudiants internationaux au Canada.
Les cinq plus grands pays d’origine des étudiants internationaux au Canada (la Chine, l’Inde, la Corée, l’Arabie
saoudite et les États-Unis) comptaient quant à eux pour plus de 57 % de la population totale des étudiants
internationaux. Cette répartition inégale peut s’expliquer par plusieurs facteurs internes et externes,
notamment par les différences de composition démographique des pays d’origine (grande proportion de
jeunes dans le pays), par la solidité de la conjoncture du pays d’origine, par l’existence de liens économiques
entre le pays d’origine et le Canada (commerce international ou partenariats en éducation), et par l’attrait
relatif du Canada comme destination d’études pour les étudiants du pays d’origine.
Tableau 1
nch
Pays
Étudiants internationaux au Canada :
Les 30 plus grands pays d’origine
% du nbre
d’étudiants
internationaux au
Canada
Nbre d’étudiants
Chine 28.04 % 67,047
Inde
9.79 %
23,401
République de Corée
9.12 %
21,806
Arabie saoudite
5.56 %
13,298
États‐Unis d’Amérique
4.88 %
11,659
France
4.12 %
9,862
Japon
2.47 %
5,914
Mexique
1.89 %
4,511
Iran
1.63 %
3,892
Hong Kong
1.59 %
3,812
Nigeria
1.53 %
3,648
Vietnam
1.24 %
2,957
Taïwan
1.20 %
2,881
Allemagne
1.17 %
2,801
Brésil 1.05 %
2,501
Royaume‐Uni
1.04 %
2,485
Pakistan
1.03 %
2,455
Maroc
.87 %
2,073
Russie
.82 %
1,956
Émirats arabes unis .75 %
1,795
Malaisie
.75 %
1,794
Bangladesh
.72 %
1,731
Turquie
.68 %
1,627
Thaïlande
.53 %
1,262
Philippines
.50 %
1,194194
Tunisie
. 49 %
1,180
Vénézuéla
.44 %
1,044
Colombie
.43 %
1,036
Indonésie
. 40 %
962
Jamaïque
. 40 %
958
Autres pays d’origine 14.88 %
35,589
Somme global
100 % 239,131
Source : Citoyenneté et Immigration Canada
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 25

2.1.1
Les 15 plus grands pays d’origine en 2010 et 2011
De 2010 à 2011, les 15 plus grands pays d’origine des étudiants internationaux sont restés globalement
les mêmes. La Chine est restée le premier pays d’origine en 2011 et a envoyé environ 10 000 étudiants de
plus en 2011 que l’année précédente. Les neuf autres plus grands pays d’origine sont loin derrière la Chine,
mais ont quand même des chiffres impressionnants. L’Inde remplace la Corée en deuxième place avec ses
23 000 étudiants envoyés au Canada en 2011 (soit une augmentation de 5 876 étudiants comparativement
à l’année précédente).
L’Iran, avec une augmentation de près de 20 % de 2010 à 2011, est passé de la 11 e place à la 9 e place, éliminant
Taiwan des 10 plus importants pays d’origine par la même occasion. La décision récente du gouvernement
du Canada visant à suspendre les relations diplomatiques avec l’Iran (7 septembre 2012) pourrait toutefois
avoir des répercussions sur la mobilité à l’avenir.
L’Arabie saoudite, les États-Unis, la France, le Japon et le Mexique sont restés constants de 2010 à 2011,
et le Vietnam et le Nigeria sont passés respectivement de la 15 e place à la 12 e place et de la 13 e place à la
11 e place. Enfin, le Royaume-Uni ne fait plus partie des 15 plus grands pays d’origine et est remplacé par
le Brésil. Tout porte à croire que le Brésil poursuivra l’augmentation de sa part d’étudiants au Canada étant
donné le programme ambitieux et novateur du gouvernement brésilien, Science sans frontières, qui accordera
plus de 100 000 bourses aux meilleurs jeunes talents du pays qui pourront faire leurs études à l’étranger.
Selon une déclaration de 2012 sur le site Web de Education au/in Canada, ce programme devrait augmenter
le nombre d’étudiants brésiliens faisant leurs études dans des établissements canadiens de 12 000 étudiants
ces quatre prochaines années. Les figures 5 et 6 ci-dessous illustrent l’ordre des 15 plus grands pays d’origine
en 2010 et 2011. Figure 5 ‐ French
Figure 5
Étudiants internationaux au Canada – Les 15
plus grands pays d’origine (2010)
Chine
56 906
République de Corée
24
622
Inde 17 525
Arabie saoudite
12 945
États‐Unis d’Amérique
11 326
France
10 045
Japon
5 843
Mexique
4 353
Hong Kong
3 999
Taïwan 3 349
Iran
3 247
Allemagne
3 173
Nigeria 2 860
Royaume‐Uni
2 570
Vietnam 2 450
0.00% 0,00 % 5.00% 5,00 % 10,00 10.00% % 15,00 15.00% % 20,00 20.00% % 25,00 25.00% % 30,00 30.00% %
% du
nbre d’étudiants ..
Part des étudiants internationaux au Canada
Source : Citoyenneté et Immigration Canada
26
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Figure 6
Figure 6 ‐ French
Étudiants internationaux au Canada – Les 15 plus grands pays d’origine (2011)
0,00 % 5,00 % 10,00 %
15,00 % 20,00 % 25,00 % 30,00 %
Part des étudiants internationaux au Canada
Source : Citoyenneté et Immigration Canada
2.1.2
Pays à forte croissance
Ces dernières années, plusieurs pays ont augmenté le nombre d’étudiants qu’ils envoyaient au Canada
d’année en année. Le fait de savoir quels sont ces pays à forte croissance aide les décideurs et établissements
d’enseignement canadiens à déterminer les pays sur lesquels se concentrer actuellement et à l’avenir.
La figure ci-après (figure 7) illustre les pays qui ont eu le taux de croissance le plus élevé de 2008 à 2011.
Les pays dont la barre bleue dépasse la ligne en pointillé sont les pays qui ont eu un taux de croissance
plus élevé que le taux de croissance global du nombre d’étudiants internationaux du Canada de 2008
à 2011 (34,54 %). Les pays dont la barre bleue s’arrête avant la ligne en pointillé ont un taux de croissance
plus lent que le taux de croissance global du Canada pendant cette période.
Comme la figure ci-dessous l’indique, la population estudiantine de l’Inde a connu le taux de croissance
le plus rapide : 220 % depuis 2008 (soit 73 % par an), ce qui a fait passer le pays de la 5 e place à la 2 e place
de la liste des grands pays d’origine du Canada. Le Programme des partenaires étudiants a eu son rôle à jouer
dans cette situation. Ce programme, lancé par Citoyenneté et Immigration Canada en 2009, en partenariat
avec l’Association des collèges communautaires du Canada, vise à faciliter les admissions en collège.
Le nombre d’étudiants d’Arabie saoudite faisant leurs études au Canada s’est aussi envolé : le taux de
croissance est de près de 186 % (soit 62 % par an), ce qui fait passer le pays de la 7 e place à la 4 e place. Les
bourses du roi Abdullah ont été déterminantes puisqu’elles ont permis à 12 000 étudiants, principalement
de premier cycle universitaire, de faire leurs études au Canada.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 27

Le Nigeria (105 %; passage de la 16 e à la 11 e place), les Philippines (82 %; de la 30 e à la 25 e place), le Vietnam
(96 %; de la 19 e à la 12 e place) et l’Iran (80 %; de la 13 e à la 9 e place) ont aussi connu une croissance rapide
du nombre de leurs étudiants faisant des études au Canada depuis 2008.
Il n’est peut-être pas surprenant de constater que la Chine a connu une croissance rapide du nombre
d’étudiants : 59 % depuis 2008. Mais il serait peut-être un peu plus surprenant de constater le nombre
croissant d’étudiants venant du Pakistan (58 %, de la 18 e à la 17 e place), de Malaisie (52 %, de la 24 e à la 21 e place)
et de Colombie (47 %, de la 29 e à la 28 e place), puisque les étudiants de ces pays représentent une proportion
relativement faible de la population totale des étudiants internationaux au Canada, soit environ 2,2 % à eux
tous.
D’un autre côté, plusieurs pays ont connu des baisses depuis 2008. Par exemple, Taiwan est passé de la 9 e
à la 13 e place de la liste des pays d’origine entre 2008 et 2011, soit une baisse de près de 30 %. La Corée a elle
aussi connu une baisse : près de 21 % depuis 2008, ce qui l’a fait passer de la 2 e à la 3 e place de la liste des pays
d’origine entre 2010 et 2011. Enfin, l’Indonésie est passée de la 23 e à la 29 e place pour une chute de près de 21 %.
Figure 7
Figure 7 – French
Évolution du n bre d’étudiants internati
onaux (par pays) de 2008 à 2011 (en %)
Inde
Arabie saoudite
Nigeria
104.71% 104,71 %
Vietnam
95.57%
95,57 57%
%
Philippines
81.74% 81,74 %
Iran
79.69% 79,69 %
Chine
59.17% 59,17 %
Pakistan
58.18% 58,18 %
Malaisie
552,03 2.03% %
Colombie
46.
6,95 .95%%
Russie
46.
6,41 41% %
Turquie
25.54% 25,54 %
Jamaïque
25.23%
25,23 23%
%
Vénézuéla
23.11% 23,11 %
Bangladesh
22.94% 22,94 %
Mexique
17.44% 17,44 %
Brésil 17.31% 17,31 %
France
15.52% 15,52 %
Thaïlande
14.31% 14,31 %
Émirats arabes unis
11.15% 11,15 %
Tunisie
5.45% 5,45 % Aug Ov gmentation verall IS population globale
États‐Unis d’Amérique 0.49%
0,49 %
du increase n bre d’étudiants
in Canada
Maroc
‐ 2,12 ‐2.12% %
internationaux au
(34.54%)
Hong Kong
‐ 7,30 ‐7.30% %
Canada (34,54 %)
Japon
‐ 10,80 ‐10.80% %
Allemagne ‐ 12,30 ‐12.03% %
Royaume‐Uni
‐ 12,59 ‐12.59% %
République de Corée ‐ ‐20.48% 20,48 %
Indonésie ‐ 20,56 ‐20.56% %
Taïwan ‐‐29.75%
29,75 %
‐50.00% ‐ 50,0000 %% 0.00% 0,0000 % 50,00 50.00% 00 %
Évolution Évolutio du on nombre du nombre d’étudiants de 2008 de 2008 à 2011 à 2011 (en (en %) %)
Source : Citoyenneté et Immigration Canada
185.61% 185,61 %
220.30% 220,30 %
% 100,00 100.00% % 150.00% 150,0000 % 200,00 200.00% % 250,00 250.00% 00 %
28
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

2.1.3
Décomposition par niveau scolaire
Plus de la moitié (54 %) des étudiants internationaux au Canada sont inscrits au niveau universitaire. 7 Les
autres étudiants sont répartis de la façon suivante : les autres programmes postsecondaires accueillent environ
18 % des étudiants internationaux, les programmes secondaires 8 ou moins accueillent environ 15 % des étudiants
Figure 8 – French
internationaux; les programmes de métier accueillent environ 9 % des étudiants internationaux, et environ
3,5 % des étudiants internationaux tombent dans la catégorie autre. 9 Ces données sont illustrées dans la
figure 8 ci-dessous.
Figure 8
Étudiants internationaux au Canada par type de programme (2011)
5,00 % 10,00 % 15,00 % 20,00 % 25, ,00 % 30,00 % 35,00 % 40,00 % 45,00 % 50,00 % 55,00 %
Part du total
Source : Citoyenneté et Immigration Canada
2.1.4
Répartition par province
La figure 9 ci-dessous utilise les données les plus récentes (de 2011) pour illustrer la répartition des étudiants
internationaux dans les provinces et territoires du Canada. Les établissements de l’Ontario avaient le plus
d’étudiants internationaux inscrits (96 802), suivis des établissements de Colombie-Britannique (66 554)
et du Québec (33 695). La province suivante, l’Alberta, avait environ la moitié du nombre d’étudiants du
Québec (16 619). La Nouvelle-Écosse a déclaré 8 552 étudiants et le Manitoba, la Saskatchewan et le Nouveau-
Brunswick ont accueilli respectivement 5 780, 4 848 et 3 612 étudiants. Terre-Neuve-et-Labrador a accueilli
1 804 étudiants, et l’Île-du-Prince-Édouard, 786. Le Yukon, les Territoires-du-Nord-Ouest et le Nunavut ont
ensemble accueilli 68 étudiants internationaux.
7 Citoyenneté et Immigration Canada définit le niveau d’études de la façon suivante :
Secondaire ou moins : formation primaire ou secondaire suivie dans un établissement d’enseignement au Canada.
Métier : formation professionnelle suivie dans un établissement d’enseignement non universitaire au Canada (établissement d’enseignement
technique ou professionnel, cégep, collège, etc.).
Université : études de premier cycle, de cycles supérieurs (maîtrise et doctorat) et autres études faites dans une université au Canada.
Autre postsecondaire : Études postsecondaires, mais ne relevant pas du niveau universitaire ni du niveau des métiers, notamment les cours
donnés par des établissements spécialisés dans l’enseignement des langues et les établissements privés, et les cours préalables à la formation
universitaire.
Autre : étudiants internationaux qui suivent d’autres formations que celles décrites ci-dessus.
8 Il convient de remarquer que les chiffres pour les étudiants faisant des études en vue d’obtenir un métier (y compris dans les collèges) peuvent
être sous-estimés. La catégorie « Autres programmes postsecondaires » peut comprendre les programmes d’anglais langue seconde (ALS) et
de français langue seconde (FLS) proposés dans les collèges et universités.
9 Il convient de remarquer que les données de CIC ne prennent pas en compte les étudiants qui viennent au Canada pour faire des études de
moins de six mois, puisqu’ils ne sont généralement pas obligés d’obtenir un permis d’études pour entrer au Canada. Ainsi, de nombreux
étudiants internationaux suivant des études linguistiques de courte durée et ceux en échange d’un semestre seraient exclus.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 29

Figure 9
Figure 9 ‐ French
Nombre d’étudiants internationaux par province (2011)
Ontario
96 802
Colombie‐Britannique
66 554
Québec
33 695
Alberta
16 619
Nouvelle‐Écosse
Manitoba
Saskatchewan
Nouveau‐Brunswick
Terre‐Neuve‐et‐Labrador
Île‐du‐Prince‐Édouard
Yukon, T. N.‐O. et Nunavut
8 552
5 780
4 848
3 612
1 804
786
68
0.00% 0,00 % 5.00% 5,00 % 10.00% 10,00 % 15.00% 15,00 %
20.00% 20,00 % 25.00% 25,00 % 30.00% 30,00 % 35.00% 35,00 % 40,00 40.00% % 45.00% 45,00 %
Part du total
Source : Citoyenneté et Immigration Canada
2.2
Bourses d’études au Canada
Sheila Embleton, professeure de la faculté des langues, littératures et linguistique a York University à Toronto
(Ontario) offre ses réflexions sur l’importance des bourses d’études à l’intention d’étudiants internationaux.
En août 2011, le BCEI a publié La stratégie du Canada en éducation internationale : Les bourses d’études (BCEI,
2011), analyse environnementale des programmes existants. Centré sur plus d’une quarantaine d’entrevues
auprès d’experts et grands acteurs du domaine, ce rapport étaye le caractère central des bourses pour
l’éducation internationale et insiste sur le fait que pour qu’une stratégie d’éducation internationale soit
couronnée de succès, elle doit mettre des programmes de bourses efficaces bien en évidence. Ce rapport
recommande :
1. L’établissement d’un grand groupe de concertation sur les bourses internationales qui relèverait
du niveau ministériel (fédéral);
2. La création d’une base de données interrogeable, exhaustive et axée sur les candidats
des programmes scolaires et renseignements financiers et sur les bourses;
3. L’utilisation des bourses de façon plus stratégique afin de promouvoir l’image de marque
du Canada;
4. L’augmentation de l’investissement général dans les bourses;
5. L’établissement d’une bourse d’entrée à image de marque pour les étudiants internationaux
de premier cycle exemplaires dans les collèges et universités;
30
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

6. L’utilisation de moyens créatifs d’encourager les étudiants internationaux à immigrer
après l’obtention de leur diplôme, y compris dans les petites collectivités;
7. Le recrutement des enfants de la diaspora canadienne;
8. La création et l’utilisation de réseaux d’anciens élèves et détenteurs de prix prestigieux;
9. L’élaboration de moyens clairs d’expliquer le besoin d’immigrants qualifiés pour remédier
aux pénuries de main-d’œuvre;
10. La discussion des tensions entre l’attrait de talents au Canada et la rétention des talents
dans les pays en voie de développement;
11. La direction d’autres travaux de recherche sur le rôle joué par les collèges, écoles de langue
et l’enseignement du primaire au secondaire dans l’éducation internationale, ainsi que sur
les stratégies de bourses d’autres pays.
Depuis, plusieurs progrès d’intérêt ont eu lieu concernant les bourses pour les étudiants internationaux.
Du mauvais côté, certains programmes canadiens de bourses qui ont attiré des étudiants internationaux et
universitaires au Canada ont été réduits pour raisons budgétaires, notamment les programmes qui faisaient
partie du groupe Comprendre le Canada, dont l’objectif était d’apporter les connaissances du Canada au
reste du monde. Les programmes de mobilité à plusieurs pays gérés au Canada par Ressources humaines et
Développement des compétences Canada ont été annulés. L’Ontario a imposé des frais de 750 $ par étudiant
international que le collège ou l’université doit payer et qui peuvent être absorbés par l’établissement ou
répercutés sur les frais de scolarité des étudiants; dans tous les cas, la situation financière des étudiants
internationaux est touchée, ainsi, peut-être, que les services d’aide de l’établissement qui sont à leur
disposition.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 31

Du bon côté, plusieurs programmes de bourses ont survécu aux réductions budgétaires récentes, et la
reconnaissance de la valeur des étudiants internationaux au Canada continue à se répandre. Cette valeur
a plusieurs définitions : répercussions économiques à court terme pour les établissements, répercussions
économiques locales ou régionales, enrichissement à long terme de notre éducation et de notre capacité
de recherche, perfectionnement de la population active puisque les diplômés qualifiés restent et deviennent
résidents permanents, et avantages commerciaux en aval.
La nouvelle la plus importante a été la publication en août du rapport du comité consultatif sur la Stratégie
du Canada sur l’éducation internationale (présidé par Amit Chakma), intitulé : L’éducation internationale : un
moteur-clé de la prospérité future du Canada (MAECI, 2012). Ce rapport contient 14 recommandations conçues
pour attirer les « meilleurs talents » au Canada et préparer les Canadiens au marché mondial. Il représente
un point de vue largement consensuel des directions que l’éducation internationale devrait prendre, la façon
dont elle devrait le faire et pourquoi il faut y adhérer. Il accorde aussi surtout une certaine urgence à la mise
en œuvre de ces 14 recommandations, et implore le Canada de ne pas rater le coche.
À propos des bourses, le chapitre 8 du rapport du comité consultatif, « Investissements », et les
recommandations 9 (« Promouvoir l’image de marque du Canada par l’octroi de bourses aux étudiants
internationaux du premier cycle ») et 10 (« Regrouper les subventions et les bourses offertes aux étudiants
internationaux de deuxième et troisième cycles et aux boursiers de recherches postdoctorales sous une
seule marque, en privilégiant les domaines prioritaires définis dans les stratégies du Canada sur l’innovation
et la prospérité ») rappellent beaucoup le rapport du BCEI qui demande des investissements plus lourds
dans les bourses pour attirer des étudiants talentueux au Canada à tous les niveaux d’études. Le rapport
affirme que les bourses peuvent renforcer davantage la qualité de l’enseignement canadien et attirer les
meilleurs talents, afin d’améliorer la prospérité nationale. En outre, l’urgence d’une plus grande coopération
entre gouvernements (à l’échelle fédérale, provinciale et territoriale) ainsi qu’entre tous les établissements
est soulignée, comme dans plusieurs autres rapports, notamment celui du BCEI. Les initiatives, telles que
le CCMIE (Consortium canadien pour le marketing international de l’éducation, présidé par le BCEI) sont
essentielles dans cette coordination et cette harmonisation. Le rapport du comité consultatif met un chiffre
sur le nombre souhaité de nouvelles bourses pour les étudiants internationaux de premier cycle arrivant
dans des collèges, des universités et des instituts polytechniques canadiens (8 000) ainsi que sur le nombre
souhaité de bourses pour les étudiants internationaux de cycles supérieurs (2 000) et pour les chercheursboursiers
(1 000) par an. Ce sont là des
objectifs ambitieux, mais nécessaires
si nous voulons nous placer de façon
à concurrencer efficacement les autres
destinations pour attirer les meilleurs
talents. Le cofinancement par les
gouvernements, les entreprises et les
établissements d’enseignement est
proposé, sans doute pour la rapidité
financière, mais aussi pour s’assurer
l’adhésion des différents intervenants
et l’alignement à leurs objectifs.
32
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

2.3
Immigration
Citoyenneté et Immigration Canada (CIC) est la porte d’entrée de l’éducation canadienne — pour de
nombreux étudiants internationaux, c’est leur première expérience du Canada. CIC continue de faire
progresser son service, par exemple, les demandes en ligne, le Système mondial de gestion des cas et
la rationalisation des principaux procédés. Cependant, l’augmentation annuelle du volume des dossiers
des étudiants internationaux ne semble pas s’accompagner des ressources nécessaires pour maintenir
et améliorer la prestation de service. Si les délais de traitement s’améliorent, cela peut prendre des années
avant que la perception ne s’améliore selon laquelle le Canada n’est pas un pays chaleureux pour les étudiants
et n’est pas agréable pour les gouvernements et organismes parrains qui essayent de trouver une place à des
centaines voire des milliers d’étudiants au Canada. La capacité du Canada à exploiter la mobilité des étudiants,
notamment des programmes financés par les gouvernements étrangers à grande échelle, est entravée par
des contraintes de ressources dans nos services d’immigration.
Le comité consultatif sur la Stratégie du Canada en matière d’éducation internationale a recommandé
d’augmenter la capacité à CIC pour les services auprès des étudiants internationaux : objectifs ambitieux
pour les délais de traitement, autres améliorations au service à la clientèle, et perfectionnement du personnel.
Le comité consultatif est clair : la stratégie qu’il recommande doit correspondre aux politiques, pratiques et
stratégies des grands acteurs de l’éducation internationale, notamment de CIC.
En juin 2012, CIC a émis un avis dans la Gazette du Canada proposant des modifications réglementaires à son
Programme des étudiants étrangers, terme général appliqué à toutes les facettes de la démarche de CIC quant
aux étudiants internationaux.
Le BCEI et ses établissements membres s’engagent pleinement à soutenir l’intégrité du Programme des
étudiants étrangers et à adhérer à l’image de marque de l’éducation canadienne. Des politiques et pratiques
d’immigration favorables sont un argument de poids dans la décision des étudiants internationaux de choisir
une destination pour leurs études à l’étranger. Les changements visant à améliorer l’intégrité du système
sont très utiles. Parallèlement, il faut faire attention à conserver une démarche chaleureuse pour les étudiants
qualifiés.
La réponse du BCEI à l’avis souligne ces éventualités concernant les modifications proposées au Programme :
nnExigence d’étudier (actuellement, les détenteurs de permis d’étude ne sont pas obligés d’étudier,
exigence qui se retrouve dans d’autres grands pays d’accueil). Le BCEI a mentionné que, s’il adhère
à la proposition, une certaine souplesse devrait être accordée aux personnes qui ont du mal à passer
d’un programme à un autre ou qui ne peuvent pas s’inscrire.
nnÉlimination des permis d’études pour les études de moins de six mois. Plusieurs raisons expliquent
pourquoi les étudiants internationaux faisant des études de moins de six mois au Canada pourraient
décider d’obtenir un permis d’études, par exemple, pour avoir accès à l’assurance maladie de
l’établissement ou la possibilité d’obtenir de l’expérience professionnelle pendant leurs études.
Le BCEI a indiqué que si cette modification était adoptée, CIC devrait trouver des solutions pour
les étudiants internationaux en séjour de courte durée.
nnRestriction de l’admissibilité au permis de travail pour les programmes conçus précisément pour les
étudiants internationaux (par exemple, le permis de travail hors campus ou permis pour programme
coopératif et stage). Le BCEI demande l’adoption d’une démarche plus générale qui irait dans le sens
de l’objectif global du Canada qui est de retenir les meilleurs talents au pays.
CIC est en train de consulter les commentaires reçus et d’entreprendre d’autres concertations afin de publier
les modifications réglementaires en décembre 2012.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 33

2.3.1
Délais de traitement du permis d’études
Le tableau 2 ci-dessous illustre le taux d’approbation des demandes de permis d’études ainsi que les délais
de traitement par point de service (ville du pays d’origine) pour 2010 et 2011. Le taux d’approbation global,
qui comprend des points de service qui ne sont pas mentionnés dans le tableau, est resté constant ces
deux dernières années : environ trois demandes sur quatre sont approuvées. Certaines villes ont un taux
d’approbation plus élevé que d’autres. Par exemple, plus de 90 % des demandes sont approuvées dans les
villes suivantes : Tokyo (98,24 %), Sao Paulo (98,17 %), Riyad (95,07 %), Londres (93,58 %) et Mexico (90,35 %).
De l’autre côté, moins de 60 % des demandes sont approuvées dans les villes de Paris (59,49 %), Chandigarh
(57,65 %), Hong Kong (57,40 %) et Abou Dabi (48,56 %).
On observe une grande fluctuation du taux d’approbation de certains pays entre 2010 et 2011. Par exemple,
en 2010, Hong Kong et Paris avaient toutes deux des taux d’approbation approchant 95 %, mais en 2011,
leur taux a chuté sous les 60 %. Les taux d’approbation de New York et Taipei ont également chuté de près
de 20 % entre 2010 et 2011. Parallèlement, les taux d’approbation de Riyad et New Delhi ont augmenté entre
2010 et 2011 de 13 % et 25 % respectivement.
Plusieurs facteurs doivent être pris en compte pour comprendre ces fluctuations, notamment le nombre
de demandes contenant des renseignements frauduleux (souvent financiers).
De grandes différences existent aussi entre les points de service sur le plan du nombre moyen de jours
qu’il faut pour traiter les demandes. Les chiffres indiqués dans la figure ci-dessous représentent le nombre
de jours qu’il faut pour « finaliser » 80 % des cas (demandes présentées). Comme vous pouvez le constater,
les délais de traitement vont de sept jours (New York) à 126 jours (Hong Kong), pour une moyenne de
42 jours (soit sept jours de plus que l’année précédente).
Dans plusieurs pays, CIC a réussi à réduire les délais de traitement entre 2010 et 2011. Par exemple, Lagos
(de 77 à 35), New York (de 28 à 7), Sao Paulo (de 35 à 21) et Hô-Chi-Minh-Ville (70 à 56) ont réduit leur délai de
traitement d’au moins deux semaines. D’autres points de services n’ont pas connu le même sort, citons par
exemple Hong Kong (de 42 à 126), Berlin (de 14 à 42), Taipei (de 21 à 70), Bogota (de 28 à 56) et New Delhi
(de 28 à 49).
34
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Tableau 2
French
Taux d’approbation des demandes de permis d’études
et délais de traitement par point de service
Point de
service
Tokyo
Sao Paulo
Riyad
Londres
Mexico
Séoul
Berlin
New Dehli
Taipei
Buffalo
Beijing
Téhéran
New York
Bogota
Hô‐Chi‐Minh
Ville
Lagos
Paris
Chandigarh
Hong Kong
Abou Dabi
Overall
Taux
d’approbation
2010 2011
80 % des cas
finalisés
en «X» jours
Taux
d’approbation
80 % des cas
finalisés
en «X» jours
97,40 % 14 98,24 % 21
88,74 % 35 98,17 % 21
82,24 % 35 95,07 % 28
82,77 % 42 95,58 % 49
92,36 % 42 90,35 % 28
88,82 % 28 89,91 % 35
98,01 % 14 87,62 % 42
59,84 % 28 85,25 % 49
99,13 % 21 80,90 % 70
81,89 % 49 80,40 % 77
75,35 % 35 77,05 % 28
68,40 % 56 74,20 % 77
88,15 % 28 67,73 % 7
66,67 % 28 67,09 % 56
h‐ 68,80 % 70 66,42 % 56
54,38 % 77 66,36 % 35
94,4444 % 21 59,49 % 21
42,97 % 28 57,65 % 28
94,53 % 42 57,40 % 126
66,17 ,7% 56 48,56 % 70
72,75 % 35 74,08 % 42
Source : Citoyenneté et Immigration Canada
Au printemps 2012, le traitement des résidences temporaires, y compris celles des étudiants, a été éliminé
à plusieurs missions : Belgrade, Berlin, Buffalo, Damas, Dacca, Kuala Lumpur, Téhéran et Tokyo (bulletins
opérationnels 415, 380, 414 et 425 de 2012 de CIC), ce qui risque de retarder les missions destinées à recevoir
les demandes auparavant envoyées à ces points. Des rapports de plusieurs établissements indiquent que
ce risque s’est déjà concrétisé et que des étudiants n’ont pas pu recevoir leur permis à temps pour le début
de l’année scolaire en septembre 2012 (PUC, 2012). Étant donné la tendance vers les demandes en ligne
et l’augmentation du nombre de Centres de demande de visa avec qui CIC entre en contact pour aider les
candidats et faire en sorte qu’ils présentent des demandes complètes, les répercussions générales ne sont
peut-être pas importantes, mais certains pays peuvent connaître des répercussions plus lourdes que d’autres.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 35

2.3.2
Permis de travail délivrés aux étudiants internationaux
Comme le graphique ci-dessous l’illustre (figure 10), le nombre de permis de travail délivrés aux étudiants
internationaux (hors campus et postdiplômes) augmente régulièrement depuis 2007. Le permis de travail
hors campus autorise l’étudiant à travailler un maximum de 20 heures par semaine pendant les sessions
normales et à temps plein pendant les vacances (d’hiver et d’été, de mars, etc.). Pour être admissibles à
ce programme, les étudiants internationaux doivent suivre des cours à un établissement d’enseignement
supérieur à financement public ou à un établissement admissible à financement privé. Depuis 2007, le nombre
de permis de travail hors campus et de prolongation accordés a augmenté d’environ 66 % (de 17 255 à 28 569).
Cette augmentation peut s’expliquer en partie par le redoublement de la demande due à la hausse des frais
de scolarité et du coût de la vie. Le sondage du BCEI auprès des étudiants internationaux de 2009 révèle
qu’environ 90 % des étudiants d’universités et de collèges sondés (n=734) travaillaient pendant au moins
6 heures par semaine à un emploi hors campus.
Figure 10
Nombre de permis de travail hors campus et prolongations octroyés
Number of off‐campus work permits and extensions issued
‐ French
‐ French
30 K
28 K
26 K
24 K
28 8 569 6
Augmen‐
tation ti
de
66 %
depuis
2007
22 K
20 K
20 558
18 K
16 K
17 255
16 531
17 192
14 K
12 K
10 K
8 K
6 K
4 K
2 K
0 K
2007
20088
2009 2010 2011
Source : Citoyenneté et Immigration Canada
36
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Le Permis de travail postdiplôme autorise les étudiants internationaux à obtenir de l’expérience
professionnelle au Canada après obtention de leur diplôme en travaillant pendant une période définie
selon la longueur de leur programme scolaire (pour une durée maximale de trois ans). Comme la figure 11
l’explique ci-dessous, depuis la mise en œuvre des améliorations, le nombre de ce type de permis et de
prolongation accordés a augmenté d’environ 108 % (de 10 892 à 22 675). Cette tendance est due en partie
aux modifications apportées au programme de permis de travail postdiplôme du gouvernement fédéral
(CIC, 2008), qui ont supprimé les restrictions quant au type d’emploi et l’exigence de contrat d’embauche
aux conditions à remplir pour obtenir un permis de travail.
Figure 11
Nombre Number de permis of post‐grad de tduation ravail work post permits diplôme and extensions et prolongations issued ‐ French octroyés
24 K
22 K
20 K
22 675
Augmenta‐
tion de 108
% depuis
2007
ch
ch
Nombre N de permis de t travail
postdiplôme et e
prolongatio ngations octroyés
18 K
16 K
14 K
12 K
10 K
8 K
6 K
10 8929
17 833
Le gouvernement
fédéral
modifie le
programme
de permis
de travail
postdiplôme
(augmentation
de 64 %
par rapport
à 2007)
15 439
17 321
4 K
2 K
0 K
2007
2008 2009 2010 2011
Source : Citoyenneté et Immigration Canada
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 37

2.3.3
D’étudiant international à résident permanent du Canada
En 2010, les étudiants internationaux représentaient environ 12 % du nombre total de nouveaux résidents
permanents au Canada, soit une baisse de quatre points comparativement à 2008. En outre, le nombre
d’étudiants qui deviennent résidents permanents est en baisse. Comme le graphique ci-dessous l’illustre
(figure 12, histogramme de gauche), le nombre d’étudiants internationaux devenant résidents permanents
est passé de 11 010 en 2008 à 8 667 en 2010, soit une baisse de 17 % (données les plus récentes disponibles).
Les données de CIC ne donnent aucun renseignement sur le taux d’approbation des demandes, il est donc
impossible de déterminer la mesure dans laquelle cette baisse résulte d’une diminution du nombre de
demandes ou d’une diminution du taux d’approbation des demandes présentées.
La figure 12 (camembert de droite) indique aussi la façon dont les 12 % d’étudiants internationaux qui sont
devenus résidents permanents étaient classés par CIC. Des ces étudiants, plus d’un tiers (35,65 %) étaient
classés immigrants économiques (résidents permanents choisis pour leurs compétences et leur capacité
à contribuer à l’économie du Canada). La moitié (46,84 %) était classée comme étant le conjoint ou un
dépendant d’un immigrant économique. Si l’on combine ces chiffres, on peut dégager des constantes :
plus de 80 % des étudiants internationaux qui sont devenus résidents permanents en 2010 l’ont fait
parce qu’ils (ou un membre de leur famille) pouvaient démontrer leur valeur économique pour le pays.
Les 18 % restant se répartissent de la façon suivante : près de 15 % (14,58 %) étaient classés résidents
permanents parrainés par un membre de leur famille qui est citoyen canadien de plus de 18 ans. Les
2,70 % restant tombaient dans la catégorie « autre immigrant », qui comprend les « demandeurs d’asile
non reconnus au Canada, les immigrants visés par une mesure de renvoi à exécution différée, les retraités
(ne sont plus désignés dans la Loi sur l’immigration et la protection des réfugiés), les titulaires de permis
de séjour temporaire, les cas humanitaires, les cas humanitaires parrainés au titre d’une catégorie autre
que le regroupement familial, et les personnes à qui le statut de résident permanent a été accordé pour
des raisons de politique d’intérêt public » (CIC, 2012). 10
La Catégorie de l’expérience canadienne, lancée en 2008, représente une petite part des près de 47 %
d’immigrants économiques. Ce programme a accueilli son 20 000 e résident permanent en septembre 2012
(CIC, 2012, 2). La Catégorie autorise les travailleurs étrangers qualifiés ayant de l’expérience professionnelle
canadienne et les étudiants internationaux ayant des diplômes canadiens et de l’expérience professionnelle
canadienne à demander le statut de résident permanent s’ils respectent d’autres critères liés à l’expérience
professionnelle et à la maîtrise d’une des langues officielles du Canada. Ce programme est le programme
d’immigration économique connaissant la croissance la plus rapide au Canada, mais CIC avait estimé que
le nombre de demandes approuvées passerait de 5 000 en 2009 à 26 000 en 2012 (Bureau du vérificateur
général, 2009). En revanche, en 2010, depuis son lancement, un peu plus de 5 000 demandes avaient été
déposées pour ce programme dans le volet étudiant, et seules un peu plus de 3 000 d’entre elles avaient
été acceptées (CIC, Faits et chiffres, 2010). En 2009, moins de 2 000 demandes étaient approuvées, et en
2010, un peu moins de 4 000 d’entre elles — on est loin des 26 000 prévues. Il faut revoir le programme
en lui-même à la lumière de ces résultats, et réfléchir à la façon dont nous pouvons aider les étudiants
à y avoir accès.
Les prochains rapports du BCEI réfléchiront à la transition des étudiants internationaux au statut de résident
permanent par la Catégorie de l’expérience canadienne, les programmes de candidats des provinces et
d’autres programmes.
10
Cette discussion (et la figure) ne comprend pas les anciens étudiants qui sont devenus résidents permanents en raison de leur statut de
réfugiés. Ce groupe représentait environ 0,25 % du nombre total d’étudiants internationaux étant devenus résidents permanents en 2010.
38
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

nch
Figure 12
Nombre d’étudiants internationaux devenus résidentss
permanents
D’étudiants internationaux à résidents permanents–
répartition en % (2010)
2,70 %
14,58 %
46,84 %
35,65 %
D’étudiant international à immigrant économique
(conjoint ou dépendant)
D’étudiant international à immigrant économique
(demandeur principal)
D’étudiant international à classe familiale
D’étudiant international à un autre statut d’immigrant
Année
2.4
Répercussions des étudiants internationaux au Canada
Selon un nouveau rapport demandé par le MAECI, en 2010, les étudiants internationaux au Canada ont
dépensé plus de 7,7 milliards de dollars en frais de scolarité, logement et autres dépenses discrétionnaires;
ont entraîné la création de 81 000 emplois et ont généré plus de 445 millions de dollars en recettes publiques.
Ces chiffres sont en hausse comparativement à 6,5 milliards de dollars en 2008, plus de 83 000 emplois et
291 millions de dollars de recettes publiques.
Parmi eux, les plus de 218 000 étudiants internationaux en séjour de longue durée (restant au moins six mois)
ont contribué à l’économie canadienne à hauteur de 6,9 milliards de dollars. Ce rapport estime que plus des
deux tiers de ces recettes viennent des deux plus grands pays d’origine des étudiants : la Chine et la Corée du
Sud (respectivement 56 906 et 24 622 étudiants internationaux). Les étudiants en séjour de courte durée qui
avaient suivi une formation linguistique ont contribué à l’économie canadienne à hauteur de 788 millions de
dollars (estimation) (RKA Inc., 2012).
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 39

Tableau 3
Table 3 ‐ French
Région/Pays
Tableau II Poids économique des services d’éducation internationale pour les dix
principaux pays d’origine et par niveau d’études, 2010
Secondaire ou
moins
Métier
Université
Chine 145 131 000 $ 142 471 000 $ 1 190 491 000 $
Corée 214 820 000 $ 259 868 000 $ 181 721 000 $
Inde 4 451 000 $ 46 992 000 $ 157 018 000 $
Arabie saoudite 14 546 000 $ 31 550 000 $ 222 160 000 $
États‐Unis 19 648 000 $ 10 959 000 $ 291 024 000 $
France 9 770 000 $ 7 970 000 $ 276 980 000 $
Japon 28 549 000 $ 19 096 000 $ 68 526 000 $
Mexique 37 884 000 $ 11 624 000 $ 46 699 000 $
Hong Kong 24 098 000 $ 7 638 000 $ 70 726 000 $
Taïwan 20 082 000 $ 9 963 000 $ 40 439 000 $
10 régions
principales
518 979 000 $ 548 131 000 $ 2 545 784 000 $
Ensemble des
régions/pays
762 889 000 $ 672 170 000 $ 3 955 558 000 $
Autre postsecondaire
Source : Impact économique du secteur de l’éducation internationale pour le Canada — Mise à jour, MAECI/RKA Inc., 2012
Autre
Ensemble des
étudiants en
séjour prolongé
322 774 000 $ 35 560 000 $ 1 836 427 000 $
38 973 000 $ 12 020 000 $ 707 402 000 $
351 754 000 $ 23 373 000 $ 583 588 000 $
82 442 000 $ 76 964 000 $ 427 662 000 $
33 643 000 $ 13 857 000 $ 369 131 000 $
33 810 000 $ 5 009 000 $ 333 539 000 $
21 985 000 $ 42 572 000 $ 180 728 000 $
18 321 000 $ 10 852 000 $ 125 380 000 $
18 154 000 $ 835 000 $ 121 451 000 $
29 646 000 $ 1 336 000 $ 101 466 000 $
951 502 000 $ 222 378 000 $ 4 786 774 000 $
1 229 139 000 $ 302 013 000 $ 6 921 769 000 $
En plus d’expliquer les répercussions économiques résultant des dépenses des étudiants en frais de scolarité,
autres frais et coût de la vie, le rapport estime que 336 millions de dollars par an peuvent être attribués aux
activités de tourisme entreprises par les étudiants internationaux, leur famille et leurs amis (RKA Inc., 2012).
Il est possible de comparer les services d’éducation assurés pour les étudiants internationaux au Canada
et les exports plus traditionnels — le plus impressionnant est de loin la relation d’exportation entre l’Arabie
saoudite et le Canada pour les services d’éducation. L’Arabie saoudite dépense l’équivalent de 44 % de la
valeur des biens qu’elle importe du Canada en services d’éducation. La Chine, la France, l’Inde et la Corée
du Sud ont des histoires semblables.
Les répercussions économiques positives des étudiants internationaux au Canada se font sentir dans tout
le pays, comme nous l’avons déjà fait remarquer au début de ce chapitre.
Nombre d’universités, de collèges et de conseils scolaires ont des services et programmes impressionnants
en place pour assurer que l’expérience des étudiants internationaux dans leur établissement est enrichissante.
Les études de cas suivantes donnent des exemples de services notables du pays, d’établissements de toutes
les tailles.
40
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Célébrons l’interculturalité
L’Université Simon Fraser n’a pas la même population étudiante que les autres établissements canadiens :
17 % de ses étudiants de premier cycle et 23 % de ses étudiants des autres cycles sont des étudiants
internationaux. De ces étudiants, environ 60 % des étudiants de premier cycle viennent de la Chine
continentale et les étudiants des cycles supérieurs viennent aussi en majorité de Chine (23 %).
Si l’on ajoute les étudiants qui viennent d’arriver au Canada, ceux dont les parents ont émigré au Canada et
ceux qui ont le statut de résident permanent, on obtient plus de 50 % des étudiants ayant été élevé ou ayant
reçu de l’éducation dans un autre pays que le Canada. Les prévisions à cinq à dix ans de Statistique Canada
pour les tendances d’immigration dans la vallée du bas Fraser (la première aire de recrutement d’étudiants
de premier cycle de l’Université) indiquent que cette diversité se poursuivra dans un avenir proche. Fait
intéressant, 53 % des étudiants de l’Université s’identifient comme faisant partie d’une minorité visible —
en d’autres termes, ils ne se pensent pas blancs (le descriptif utilisé par Statistique Canada). On estime que
57 % ont l’anglais comme langue maternelle et de nombreux étudiants peuvent parler plusieurs langues.
Une grande proportion (40 %) parle une autre langue que l’anglais chez eux.
L’Université a donc des campus
très diversifiés sur le plan
de la culture, de l’ethnie et
des langues. Étant donné ce
mélange d’étudiants, de quelle
façon l’Université célèbre-t-elle
l’interculturalité et passe-telle
au pluralisme parmi les
étudiants, et de quelle façon
le personnel, les enseignants
et les étudiants réussissentils
mieux dans le contexte
de l’évolution du paysage
démographique estudiantin?
Les campus de l’Université sont devenus des espaces d’apprentissage interculturel. Bien qu’un grand nombre
d’étudiants de l’Université soient d’origine asiatique, l’Université a des étudiants internationaux et canadiens
de plus de 130 pays différents représentant plusieurs races et ethnicités. Les étudiants ont des expériences
de vie, d’éducation et de culture variées. Évoluer dans le contexte d’un ensemble interculturel et multilingue
d’étudiants, et y réagir, nécessitent des services, des compétences et des habiletés tout à fait particuliers.
Les services aux étudiants et les services internationaux aux étudiants ont coopéré pour faire en sorte
que le personnel de première ligne de l’Université soit conscient de ces différences et soit en mesure
d’agir en conséquence. La première étape est de pouvoir comprendre où le problème se situe, d’obtenir
une référence de compréhension et de trouver des possibilités de formation et de recherche en continu.
Les étapes suivantes consistent à revoir les pratiques et politiques une fois que les difficultés et les obstacles
ont été trouvés.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 41

LES ÉTUDES DE CAS
Dans le cadre du projet EnVision du président Andrew Petter, les services internationaux aux étudiants
ont aidé les étudiants internationaux de l’Université à faire une vidéo (en anglais) décrivant leur degré
d’attachement (ou d’isolation) à l’Université et aux collectivités locales.
Le personnel des services internationaux aux étudiants reçoit de la formation professionnelle en continu
sur les liens sociaux et la communication interculturelle, surtout pour s’occuper des étudiants internationaux.
La formation à la détermination et aux liens sociaux a mené à un examen approfondi des programmes
non scolaires pour les étudiants internationaux. Il en a résulté une plus grande importance accordée à
l’interculturalité entre les communautés estudiantines et à l’amélioration des options de connexion sociale
pour tous les étudiants de l’Université indépendamment de l’état de leur visa.
L’Université a aussi organisé plusieurs sondages afin d’évaluer le degré de satisfaction des étudiants
internationaux, le plus récent et le plus approfondi d’entre eux est la première des trois années du baromètre
des étudiants internationaux, réalisée en 2011. L’Université a aussi procédé à un examen complet de ses
cours, programmes, soutiens et activités d’anglais comme langue supplémentaire dans toute l’Université.
Les affaires étudiantes ont fait une enquête rétrospective sur cinq ans grâce à une subvention du Conseil
de recherches en sciences humaines afin d’étudier les soutiens et les obstacles à la réussite des étudiants
internationaux et qui ont immigré récemment. Plus de 35 000 dossiers scolaires représentant des étudiants
de 137 pays différents (2005-2010) ont été étudiés par citoyenneté de l’étudiant, base d’admission, langue
dominante et pays d’origine pour voir si ces facteurs avaient des répercussions sur leur réussite scolaire.
Les résultats permettent à l’Université
de mieux évaluer l’efficacité de ses
interventions ciblées, comme le
programme Retour sur la bonne voie
(en anglais seulement) et les modifications
proposées à la politique, basées sur cinq
ans de données. Ils donnent aussi une
référence utile pour mesurer les progrès
et évaluer les interventions et les
modifications de politique et pratique.
C’est pourquoi l’Université a déjà utilisé
ces données pour revoir les pratiques
et programmes internes de soutien
à la rétention, et pour réfléchir à ouvrir
certains services internationaux à tous
les étudiants (par exemple, le programme Retour sur la bonne voie), à adapter les politiques de recrutement
et de rétention (exigences linguistiques et exigences scolaires basées sur la résidence) et à veiller à ce que
les services aux étudiants soient bien placés pour la réussite des étudiants.
À l’aide des données recueillies des commentaires des étudiants internationaux, des options de formation
professionnelle, du projet de recherche financé par le Conseil et des modifications à sa méthode de gestion
stratégique des inscriptions internationales, l’Université a trouvé une perspective unique présentant une
démarche de grande envergure pour aborder la question complexe de l’interculturalité et des liens sociaux,
du passage au pluralisme, du recrutement d’étudiants internationaux, de l’admission, et de la rétention pour
sa grande population d’étudiants internationaux et nouvellement immigrés/résidents permanents du campus.
Enfin, cela a et continue de contribuer à une expérience canadienne unique pour ces étudiants et pour ceux
qui travaillent avec eux.
42
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Adoptez un étudiant international
Juste à temps pour les fêtes de fin d’année, en décembre 2011, le collège Cambrian a lancé un programme
encourageant les habitants de Sudbury à inviter un étudiant international dans leur vie. « Adoptez un étudiant
international » vise à encourager l’échange culturel dans la collectivité et donne davantage de soutien aux
étudiants internationaux du collège, surtout pendant la période des fêtes.
Les étudiants internationaux ne s’arrêtent jamais d’adapter et de développer leur identité; ce programme
est un élément très positif pour eux. De nombreux étudiants internationaux sont à des milliers de kilomètres
de chez eux, et un lien familial leur manque souvent. Ils s’intéressent aussi aux traditions canadiennes et sont
heureux de partager certaines de leurs coutumes.
En coopération avec l’association des arts multiculturels et populaires de Sudbury, ce nouveau programme
sera continu et comprendra de nombreuses activités visant à raccourcir la période d’adaptation des
étudiants internationaux arrivant au Canada. Il sera également bénéfique pour la collectivité locale, qui sera
sensibilisée à l’importance de l’internationalisation. Dans une économie mondiale comme la nôtre, une bonne
compréhension culturelle est essentielle à la réussite.
Grâce au programme Adoptez un étudiant international, les familles rencontrent des étudiants internationaux
deux ou trois fois tous les semestres. Célébrer ensemble les anniversaires et fêtes ou inviter les étudiants
à manger ensemble ou parler figure parmi les exemples possibles d’activités s’inscrivant dans le cadre
de ce programme.
Les étudiants et leur famille d’accueil doivent remplir un questionnaire. Les participants reçoivent des
renseignements sur l’étudiant ou la famille à qui ils sont associés après examen de tous les candidats.
Ce programme en est encore à ses premiers pas et le collège a du faire face à plusieurs difficultés dans
les premiers mois :
nnCertains étudiants, surtout ceux qui viennent d’arriver, ne veulent pas participer parce qu’ils
n’ont pas confiance en leurs capacités linguistiques.
nnCertains étudiants sont végétariens, il est donc possible que les régimes alimentaires des familles
et des étudiants soient incompatibles.
nnLes étudiants se concentrent sur leurs études et ont du mal à trouver du temps pour rencontrer
leur famille d’accueil.
nnLes différences culturelles et religieuses sont des facteurs importants pour certains étudiants.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 43

Pour surmonter ces difficultés, le collège a modifié
son questionnaire et demande désormais aux familles
d’accueil d’indiquer leurs préférences alimentaires
et culturelles. Le collège fait aussi la promotion du
programme auprès des étudiants pendant les périodes
de fêtes de fin d’année pour leur donner la souplesse
dont ils ont besoin pour qu’ils puissent organiser
des activités avec leur famille d’accueil à un moment
qui conviendra à tout le monde.
L’année dernière, la responsable des communications
du collège a invité un étudiant indien chez elle au lac
Onwatin pendant la période des fêtes de fin d’année.
« C’était la première fois qu’il marchait sur un lac gelé,
il n’avait jamais vu de motoneige en vrai ou de cabane
à pêche blanche avant, dit-elle. Il était vraiment content
de voir des choses typiques du Canada et était plus que
content de goûter à nos plats et de parler des traditions
de sa famille. »
Programme de parrainage d’étudiants de l’université d’alberta :
Tout le monde s’y retrouve!
En 2007, l’Université d’Alberta a créé le programme de parrainage d’étudiants avec pour objectifs premiers
d’augmenter le nombre d’étudiants à l’Université d’Alberta ayant des bourses complètes de leur pays
d’origine et de trouver d’autres possibilités de coopération avec des organismes de parrainage. La majorité
des étudiants parrainés ont reçu des fonds de leur gouvernement, et un petit groupe a reçu des fonds
d’entreprises, d’universités et d’organismes non gouvernementaux.
Le programme de parrainage d’étudiants essaye d’atteindre ces objectifs en renforçant les relations
avec les parrains existants, en trouvant de nouveaux parrains avec qui établir des relations, en trouvant
les programmes de l’Université d’Alberta qui souhaitent travailler avec des parrains, et en établissant
des relations avec des étudiants parrainés afin de surmonter les difficultés individuelles des étudiants
et d’aider les étudiants à réussir leurs études.
Les résultats? Une proposition gagnante pour l’Université et les parrains.
Services aux parrains
Le programme de parrainage d’étudiants fonctionne directement avec les parrains, il sert de guichet unique
à l’Université. Les parrains trouvent une place aux étudiants dans les établissements du monde entier et
se trouvent souvent confrontés à des systèmes différents d’enseignement supérieur et à la complexité
de chaque établissement. Un guichet unique pour les parrains leur permet de poser leurs questions ou
de s’exprimer auprès du programme de parrainage d’étudiants qui, à son tour, détermine la meilleure
voie à suivre à l’Université d’Alberta, dans le but de trouver une solution pour le parrain.
44
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Les parrains aiment avoir un seul contact à l’établissement. Cette situation est particulièrement utile dans le
cas des établissements complexes, dynamiques et décentralisés où les services, des admissions au logement
en passant par les services financiers, sont gérés pas des bureaux différents.
Les parrains ont souvent des domaines d’intérêt prioritaires. Comprendre ces priorités et trouver des
programmes ou des forces institutionnelles qui correspondent aux priorités des parrains est une stratégie
essentielle pour augmenter le nombre d’étudiants inscrits.
Services aux étudiants
Le programme de parrainage d’étudiants est une initiative de coopération avec l’étudiant, de la première
demande à l’obtention du diplôme. Le programme travaille avec les étudiants intéressés pour déterminer
si des programmes d’études leur convenant existent, et, pour les études supérieures, il aide les étudiants
intéressés à trouver un directeur d’études. Une fois admis, le personnel travaille avec les étudiants pour
assurer une transition sans heurts à l’Université et est en contact régulièrement avec eux pour faire en sorte
qu’ils fassent de bons progrès scolaires et pour leur donner des conseils et de l’aide en cas de coup dur.
Un réseau bien développé sur le campus est essentiel à la réussite et permet au programme de travailler
avec les étudiants pour trouver des solutions aux difficultés qu’ils pourraient connaître. Le programme
de parrainage d’étudiants aide également les étudiants à communiquer avec leurs organismes parrains,
au besoin.
Résultats
Pour deux employés à temps plein, le programme est passé de 175 étudiants internationaux parrainés en 2007-
2008 à 400 en 2011-2012. Ces 400 étudiants viennent de 33 pays différents et sont parrainés par 62 organismes
différents. Comparativement, en 2007, l’Université d’Alberta accueillait des étudiants de 40 organismes
parrains. Cette augmentation du nombre de parrains est issue de gros efforts visant à trouver de nouveaux
organismes parrains et à travailler avec eux.
Des 400 étudiants parrainés qui suivent des cours à l’Université en ce moment, 66 % suivent des études de
deuxième ou troisième cycle. Le recrutement d’étudiants parrainés est particulièrement important à ce
niveau d’études où le financement interne est souvent un facteur difficile au moment d’inscrire des étudiants
supplémentaires.
L’établissement de relations de collaboration continue avec les parrains donne à l’Université un moyen
efficace de recruter de bons étudiants année après année. Les étudiants parrainés sont souvent d’excellents
étudiants, préchoisis dans leur pays d’origine après un processus d’examen de candidatures par lequel ils
doivent passer pour obtenir ce parrainage.
En plus de la réussite du recrutement, de bonnes relations avec les parrains sont à l’origine d’autres
collaborations pour des activités diverses (colloques nationaux communs, formation professionnelle,
collaboration de recherche, etc.).
Stratégies de la réussite
Pour trouver des parrains possibles, il faut se reposer sur les recommandations du réseau d’étudiants actuels,
des membres du personnel et du corps enseignant de l’Université, des membres du personnel des organismes
parrains, des ressources fédérales et provinciales (telles que les délégués commerciaux du MAECI), et des
collègues à d’autres universités qui travaillent dans des services pour étudiants parrainés.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 45

LES ÉTUDES DE CAS
Pouvoir parler directement aux étudiants intéressés est aussi un facteur essentiel du recrutement, puisque
dans de nombreux cas, ce sont les étudiants intéressés qui choisissent les universités où ils souhaitent faire
leurs études. Les parrains peuvent donner de bonnes suggestions de stratégies à suivre pour recruter des
étudiants.
Pour assurer le service aux parrains et étudiants, il est essentiel que le programme de parrainage d’étudiants
encourage de bonnes relations de collaboration avec les grands fournisseurs de service du campus.
En plus d’assurer un service utile, des relations positives avec les parrains exigent des rencontres en personne
avec le parrain et l’organisation de visites de campus pour le parrain.
Collaborer avec des organismes nationaux de parrainage peut être difficile pour une université seule.
Cependant, le modèle de service de parrainage d’étudiants, s’il est utilisé dans le cadre d’un consortium
avec des universités partenaires, est un modèle efficace pour entrer en contact avec des parrains de niveau
national. Il s’agit du modèle que suit l’Université d’Alberta en tant que membre du CALDO (regroupant les
universités d’Alberta, Laval, Dalhousie et d’Ottawa).
Comme un cheveu sur la soupe — L’accueil des étudiants
internationaux par notre équipe d’accueil
L’Université de Saint-Boniface (USB) est le plus ancien établissement d’enseignement dans l’Ouest canadien
(fondé en 1818) et l’un des cofondateurs de l’Université du Manitoba. Offrant seize programmes universitaires
et collégiaux à plus de 1 100 étudiants et étudiantes, l’USB assure un milieu d’apprentissage interculturel
inclusif et diversifié puisque près de 25 % de sa population estudiantine provient d’une trentaine de pays
étrangers.
Le Bureau international, fondé en 2008, a, parmi ses priorités, le mandat d’appuyer l’accueil, l’encadrement
et l’intégration de la clientèle internationale.
Par le passé, les étudiants provenant de l’étranger arrivaient avant et après la date de début des cours.
Pour ceux qui arrivaient en retard, il y avait toutes sortes d’ennuis, pour eux, comme pour l’établissement.
En arrivant si tard, non seulement l’étudiant devait composer avec le choc culturel et l’adaptation à un
nouveau système, mais aussi il avait raté l’orientation, plusieurs cours et devait déjà se rattraper dans ses
matières. Donc, l’étudiant arrivait comme un cheveu sur la soupe et le tout était mal commencé.
Afin de gérer cette situation, l’établissement a décidé de mettre en place une programmation pour bien
encadrer le nouveau venu étranger afin qu’il puisse s’installer et bien entamer ses projets d’études. Comment
bien accueillir ces gens pour satisfaire à leurs besoins immédiats tout en respectant les nôtres? Comment bien
les accompagner pour assurer leur succès dans l’établissement? Comment prévenir les difficultés en cours
de route?
L’équipe du programme a rencontré la direction de l’Université afin de discuter de la problématique. Puisque
plusieurs secteurs internes étaient touchés par celle-ci, l’appui a été assuré pour de petits changements aux
procédures.
46
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Ainsi, au Bureau international, les mesures suivantes ont été adoptées. Tout d’abord, une communication
avec les familles d’outre-mer pour leur offrir le service d’accueil et expliquer l’importance d’arriver avant
le début des cours. Un formulaire de demande de service d’accueil a été mis en ligne pour que l’étudiant
puisse clairement communiquer les détails de son arrivée à l’équipe d’accueil.
French
Ensuite, chaque année, on procède à l’embauche
d’une équipe d’accueil formée de cinq étudiants.
Cette équipe accompagne le nouvel étudiant
durant les trois jours suivant son arrivée. Par la
suite, l’accueil à l’aéroport et l’accompagnement
au nouveau logement sont faits. Le lendemain,
l’étudiant et un membre de l’équipe vont faire une
visite du quartier et une visite du campus et de
ses services. L’accompagnement à une institution
financière et au moment des rendez-vous pour
préparer l’inscription est aussi disponible. Une
explication sur le système de transport en commun
et d’autres astuces pour bien s’installer est aussi
offerte. De plus, l’équipe d’accueil organise une sortie
à un centre commercial, permettant aux étudiants
Étudiant/es internationaux (permis d'études) par pays d’origine
4 %
11 %
4 %
4 %
de participer à une activité de groupe et de faire quelques achats essentiels. En dernier lieu, l’équipe effectue
un sondage portant sur la satisfaction par rapport aux services rendus afin d’améliorer le travail de l’équipe
l’année suivante.
19 %
25 % 53 %
Mali
Maroc
Sénégal
France
Côte d`ivoire
Burkina Faso
Autres Pays
Pour ce qui est du transport, le Bureau international a négocié un contrat de service avec une compagnie
de taxi locale qui dessert l’aéroport afin d’assurer un service professionnel.
En début de session, une journée d’orientation est offerte pour les nouveaux étudiants internationaux.
Les sujets abordés touchent la société au Canada et au Manitoba (les lois, les droits, les valeurs comme
le multiculturalisme), le système universitaire et la structure des programmes d’études. Nous parlons aussi
des dangers potentiels liés à la consommation d’alcool ou de drogues et des services de santé locaux.
Avec ce système en place, les étudiants s’organisent mieux pour arriver à la période indiquée. L’équipe prend
immédiatement les étudiants sous son aile et, par la suite, ils se sentent libres de communiquer avec le Bureau
international pour partager leurs expériences, qu’elles soient bonnes ou mauvaises. C’est une excellente base
pour l’intégration dans la communauté.
C’est un service sur mesure qui vise sur le contact interpersonnel dès leur arrivée. Les membres du personnel
et de l’équipe d’accueil agissent en tant qu’interprètes culturels. De plus, la première personne rencontrée est
un pair. Cela aide les nouveaux venus à développer leur réseau social.
Finalement, depuis le lancement des évaluations de satisfaction en 2009, les résultats révèlent un haut degré
de satisfaction quant au service d’accueil et soulignent à quel point ce service a été essentiel à l’intégration
des nouveaux étudiants ici à l’Université de Saint-Boniface. Maintenant, les étudiants n’arrivent plus comme
un cheveu sur la soupe. 11
11
Pour de plus amples renseignements, voir la vidéo.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 47

LES ÉTUDES DE CAS
Programme pour les étudiants internationaux de Nouvelle-Écosse
Né en 1997, le programme pour les étudiants internationaux de Nouvelle-Écosse est une initiative commune
du ministère de l’Éducation et de sept conseils scolaires de langue anglaise de Nouvelle-Écosse. Ce programme
est l’un des plus grands programmes internationaux au Canada et est le seul programme pour étudiants
internationaux où le gouvernement et les conseils scolaires de la région coopèrent pour faire connaître
l’éducation internationale sur une base provinciale. Cette collaboration a mené à la croissance continue
du programme et a permis au programme d’avoir l’une des populations d’étudiants internationaux les plus
diversifiées du Canada. Pendant ses quinze années d’existence, le programme a accueilli 7 000 étudiants
de 28 pays dans 92 écoles de Nouvelle-Écosse.
Au début des années 1990, la Nouvelle-Écosse a introduit l’exigence pour tous les étudiants d’avoir un
crédit en études mondiales (histoire, géographie et économie) pour obtenir leur diplôme d’école secondaire.
Le programme pour les étudiants internationaux a été créé pour réagir au fait que si les études mondiales
étaient utiles pour le programme, les écoles de Nouvelle-Écosse étaient très peu exposées au monde dans son
ensemble. Les étudiants internationaux apportent des points de vue différents aux écoles de Nouvelle-Écosse
et à leurs collectivités, et contribuent à élargir les horizons des étudiants de la région. À leur tour, les étudiants
internationaux obtiennent un enseignement de la Nouvelle-Écosse, apprennent l’anglais et font l’expérience
de la vie en Nouvelle-Écosse. Les étudiants internationaux ont aussi des répercussions sur l’économie locale
puisqu’ils apportent plus de 20 millions de dollars à l’économie de la province.
La plus grande difficulté que le programme a dû affronter dès le départ a été la façon de répartir
équitablement les étudiants en Nouvelle-Écosse. La coopération entre conseils scolaires pour exploiter
un programme pour les étudiants internationaux n’est pas habituelle au Canada, la gouvernance a donc
été un enjeu de taille. En décembre 2011, les conseils scolaires membres ont signé un protocole d’entente
énonçant les principes directeurs et les modalités de leur participation. Les conseils scolaires participants
et le ministère de l’Éducation de Nouvelle-Écosse gèrent le programme à l’aide d’un comité de gestion
composé de représentants de chaque conseil scolaire régional et du ministère de l’Éducation. Ce comité
de gestion est chargé d’établir l’orientation générale du programme et de surveiller le travail du personnel
du programme. Le programme s’occupe de toutes les candidatures, des finances et de la promotion du
programme. Il est financé par les frais de scolarité versés par les étudiants internationaux.
De nombreuses personnes participent au programme pour les étudiants internationaux de Nouvelle-Écosse
afin d’aider les étudiants, les écoles et les familles d’accueil. Le bureau du programme emploie cinq personnes
à temps plein. Chaque conseil scolaire a des administrateurs de programme et des coordonnateurs de séjour
chez l’habitant. Dans la province, une cinquantaine de personnes apportent leur aide aux étudiants du
programme. Les conseils scolaires régionaux sont chargés de trouver une place pour les étudiants en famille
d’accueil et dans les écoles, d’offrir de l’orientation et de s’occuper des étudiants sur une base quotidienne.
Les représentants des conseils scolaires sont les gardiens des étudiants internationaux dans leurs conseils
respectifs. Le programme est le plus grand programme de séjour chez l’habitant du Canada.
En plus d’accepter les étudiants internationaux et de leur trouver une place, ses premiers objectifs,
le programme comprend plusieurs autres programmes secondaires et projets associés :
nnCamps d’été d’anglais langue seconde
nnEntentes de partenariat d’admission à l’Université comprenant un programme de « passerelle »
nnPerfectionnement professionnel des directeurs d’établissement, conseillers et coordonnateurs
de séjours chez l’habitant
nnProgrammes d’échange entre écoles
nnProgrammes courts (un ou deux mois)
nnProgramme de stage pour enseignants
Le programme pour les étudiants internationaux de Nouvelle-Écosse a eu de bons résultats pour attirer
les étudiants internationaux, encourager la diversité et donner un grand éventail d’avantages interculturels
pour les étudiants, les enseignants, les familles, les écoles et les collectivités de Nouvelle-Écosse.
48
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Chapitre 3 :
Retour aux sources — Sondage
auprès des étudiants internationaux
Depuis 1988, le BCEI étudie régulièrement l’expérience des étudiants internationaux au cours d’une enquête
nationale globale, intitulée Le Canada au premier rang, dont le premier numéro est paru en 1999 (cette enquête
a aussi été publiée en 2004 et 2009).
Pour Un monde à apprendre, nous voulions publier des données fondamentales, et notamment en surveiller
l’évolution d’année en année. Nous avons donc créé un sondage minimaliste comprenant moins de questions
que Le Canada au premier rang, que nous utiliserons tous les ans. Ce premier sondage servira de point de
référence.
En septembre 2012, le BCEI a sondé 1 668 étudiants internationaux de 18 universités et collèges du Canada. 12
La carte ci-dessous (figure 13) illustre la répartition des étudiants entre les provinces pour ce sondage, à
l’exception de 94 étudiants Figure (soit environ 13 – English 5 % des étudiants) and French qui n’ont pas indiqué leur établissement d’accueil.
La majorité des étudiants qui ont répondu au sondage venaient de l’Ontario (608), du Québec (336) et de
Colombie-Britannique (327). La Nouvelle-Écosse (142), l’Alberta (88), Terre-Neuve-et-Labrador (61) et le
Nouveau-Brunswick (12) étaient aussi bien représentés. 13
Figure 13
Malgré le fait que tous les territoires et provinces n’aient pas participé au sondage, le BCEI se réjouit
des réactions qu’il a reçues envers son premier sondage annuel. Illustrant le point de vue de près de
1 700 participants (49 % d’hommes, 49 % de femmes, 2 % de sexe inconnu), les résultats du sondage donnent
une vue générale de l’expérience des étudiants internationaux au Canada.
12 Cambrian College, Camosun College, Cape Breton University, Capilano University, Emily Carr University of Art and Design, Huron University
College, Kwantlen Polytechnic University, Laurentian University, McGill University, McMaster University, Memorial University of Newfoundland,
New Brunswick Community College, North Island College, Ryerson University, Thompson Rivers University, Université du Québec, University
of Calgary et University of Windsor.
13 Malheureusement, aucun établissement du Manitoba, de Saskatchewan, de l’Île-du-Prince-Édouard, du Yukon, du Nunavut et des
Territoires-du-Nord-Ouest n’était inclus dans l’échantillon. Nous espérons pouvoir les ajouter au sondage de l’année prochaine.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 49

Données générales
Année d’étude et programme suivi
Plus de la moitié des sondés (53 %) suivent des cours dans le cadre d’un baccalauréat. La majorité des étudiants
(38 %) sont en deuxième ou troisième année d’un programme sur plusieurs années. La figure 14 ci-dessous
donne des détails sur les programmes suivis et les années d’études. Les barres représentent la proportion
d’étudiants par élément, et le nombre en bas à droite correspond à la taille de l’échantillon.
Figure 14
4 – French Diplôme, certificat ou titre suivi
53,20 %
18,50 %
13,24 %
3,08 %
7,62 %
3,02 %
1,33 %
1 654
Année d’étude
Autre année (p. ex.,2 e ou 3 e année d’un
programme sur plusieurs années)
Vient de commencer à l’établissement
d’accueil (1
re année d’un programme
sur plusieurs années)
38,47 %
35,13 %
Dernière année (d’un programme sur
plusieurs années)
17,90 %
Programme de moins d’un an (vient de
commencer)
6,25 %
Programme de moins d’un an (déjà
commencé)
2,25 %
1 648
Pays d’origine
Comme on peut le voir dans le tableau 4, la plupart des étudiants de notre sondage viennent de Chine,
d’Inde et des États-Unis. Cette situation n’est pas surprenante puisque ces trois pays figurent parmi les cinq
plus grands pays d’origine des étudiants en 2011. De plus, les 15 plus grands pays dégagés dans le sondage
sont les mêmes que les 15 plus grands pays d’origine (globalement), à l’exception du Vietnam et de Taïwan,
qui se sont classés respectivement 17 e et 19 e dans le sondage.
50
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Table 4 – French
Tableau 4
15 plus grands pays
15
plus grands pays d’origine
% du total
d’origine (sondage) (g
globalement)
% du total
Chine 36,08 % Chine 28,04 %
Inde 14,43 % Inde 9,79 %
États‐Unis 10,51 % République de Corée 9,12 %
Arabie saoudite 5,41 % Arabie saoudite 5,56 %
France 5,33 % Ét
tats‐Unis 4,88 %
Iran 4,86 % France 4,12 %
Brésil 3,45 % Japon 2,47 %
Nigeria 3,22 % Mexique 1,89 %
République de Corée 3,14 % Iran 1,63 %
Bangladesh 2,82 % H
ong Kong 1,59 %
Pakistan 2,51 % Nigeria 1,53 %
Allemagne 2,12 % Vietnam 1,24 %
Hong Kong 2,12 % Taiwan 1,20 %
Mexique 2,12 % Allemagne 1,17 %
Japon 1,88 % Brésil 1,05 %
Passerelles pour les étudiants internationaux au Canada
Expérience d’études canadiennes
Comme la figure 15 ci-dessous l’illustre, 592 étudiants (36 %) ont déjà suivi des cours à un établissement
au Canada avant d’en suivre à l’établissement où ils sont présentement. Cette figure détaille les types
d’établissement où ils ont déjà été. Par exemple, un étudiant sur quatre (27 %) a été dans une école secondaire
(publique ou privée) avant d’aller à l’établissement où il est présentement. De plus, un étudiant sur cinq (22 %)
a été à une école de langues avant d’aller à l’établissement où il est présentement.
Les étudiants internationaux posent-ils leur candidature à d’autres établissements
qu’au Canada?
La figure 16 ci-dessous illustre la proportion d’étudiants ayant posé leur candidature à des établissements
dans d’autres pays que le Canada ou leur pays d’origine. Environ 622 (45 %) des étudiants l’ont fait. De ce
chiffre, près de 40 % l’a fait aux États-Unis, soit plus du double de la deuxième destination la plus populaire,
le Royaume-Uni.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 51

Figure 15 Figure ‐ French15
Avez‐vous déjà suivi des cours à un établissement d’enseignement au
Canada avant d’en suivre à celui où vous êtes actuellement?
Oui :
36,07 %
Non :
63,93 %
Oui…
... à une école secondaire
... à une école de langues
27,15 %
21,75 %
... à une université
... à un collège ou à un institut polytechnique
14,84 %
17,20 %
... à une école de métiers 14,33 %
Figure 16 ‐ French
Figure 16
... à une école primaire
3,54 %
... à un collège privé de carrières 1,18 %
592
Avez‐vous posé votre candidature dans d’autres pays que le
Canada (sans compter les établissements de votre pays d’origine)?
Oui:
44,62 %
Non:
55,38 %
Oui…
États‐Unis
Royaume‐Uni
Australie
Allemagne 4,56 %
France
3,70 %
République populaire de Chine
3,56 %
Suède 2,56 %
Suisse 2,56 %
Italie 2,46 %
Nouvelle‐Zélande 2,14 %
8,97 %
16,95 %
*Les dix principaux
pays seulement
39,60 %
622
52
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Pourquoi les étudiants internationaux décident-ils d’étudier au Canada?
Les résultats du sondage indiquent que les étudiants décident d’étudier au Canada pour plusieurs raisons. Les
réponses sont divisées en quatre sections. Les barres illustrent la répartition des réponses (en pourcentage).
Réputation scolaire du Canada
La réputation du Canada en matière d’éducation est très nettement importante pour les étudiants : plus
de 80 % d’entre eux disent que la réputation du système d’éducation du Canada joue un rôle très important
(49 %) ou essentiel (32 %) dans leur décision de faire des études au Canada. Des réponses semblables sont
obtenues en ce qui concerne le classement des établissements canadiens dans des classements réputés
comme celui de Times Higher Education,
Figure 17
mais
‐ French
peu d’étudiants le considèrent comme étant « essentiel »,
peut-être parce que ces classements ne prennent en compte que les universités.
Figure 17
Dans quelle mesure les raisons suivantes étaient‐elles importantes pour votre décision de faire des
études au Canada?
Réputation du système d’éducation du Canada
3,77 %
15,41 %
1 460
48,56 %
Place du Canada dans les classements réputés
11,04 %
32,26 %
26,75 %
1 458
41,29 %
20,92 %
Réputation de sécurité du Canada
La sécurité est un facteur fondamental pour les étudiants internationaux au moment de décider de faire des
études au Canada. Comme la figure 18 le montre, plus de 78 % des sondés disent que la réputation du Canada
comme pays sûr est soit très importante (44 %) soit essentielle (34 %) pour leur décision d’aller au Canada.
Pour ce qui est de l’expérience des étudiants internationaux dans la société, la façon dont les étudiants
internationaux pensaient que les autres se comporteraient envers eux était considérée comme étant
très importante ou essentielle par environ 58 % des sondés. Elle était aussi considérée comme étant assez
importante par le quart des étudiants. Globalement, le facteur de l’expérience sociale était moins important
que celui de la sécurité.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 53

Figure 18 ‐ French
Figure 18
Dans quelle mesure les raisons suivantes étaient‐elles importantes pour votre
décision de faire des études au Canada?
Réputation du Canada comme pays sûr
3,77 %
17, 51 %
1 462
43,84 %
33,52 %
Façon dont je pensais que les autres se comporteraientt envers moi, à titre d’étudiant international
16,46 %
25,99 %
1 458
37,52 %
20,03 %
Une question analogue demandait aux étudiants d’indiquer s’ils avaient été victimes de discrimination alors
qu’ils étaient étudiants internationaux au Canada. Sachant que les étudiants qui venaient de commencer leurs
études ont été exclus de la question, 23 % des étudiants ont dit avoir été victimes de racisme du personnel
de l’établissement, 24 %, des enseignants, 36 %, d’autres étudiants et 40 %, de membres de la collectivité. 14
Ces conclusions devraient intéresser les dirigeants d’établissement et professionnels qui souhaitent proposer
aux étudiants un milieu chaleureux en salle de classe et dans la collectivité. Le BCEI prévoit approfondir ces
études pour publier des analyses plus poussées ces prochains mois. Toutefois, la discrimination envers les
étudiants internationaux n’est pas un phénomène propre au Canada. Par exemple, la commission des droits
de l’Homme de l’Australie a récemment lancé une campagne de lutte contre le racisme, conçue en partie
en raison du traitement discriminatoire et parfois violent des étudiants internationaux arrivant en Australie,
notamment des étudiants en provenance d’Inde (Australia Human Rights Commission, Principles to promote
and protect the human rights of international students, octobre 2012).
Coût des études au Canada
Le coût des études peut constituer un facteur très restrictif pour les nombreux étudiants qui souhaitent faire
leurs études à un établissement international. En 2012-2013, les frais de scolarité moyens pour les étudiants
internationaux inscrits à temps plein à des programmes universitaires de deuxième ou troisième cycle étaient
de 13 163 $, et pour les études de premier cycle, ils étaient de 18 641 $ (Statistique Canada, 2012). Outre les
frais de scolarité, les étudiants ont d’autres dépenses : logement, vivres, transports et loisirs. Lorsqu’on leur
a demandé d’évaluer leur degré d’inquiétude quant au paiement des dépenses scolaires (frais de scolarité,
manuels pédagogiques, fournitures scolaires), environ 57 % des étudiants ont dit être très inquiets et 31 % ont
dit être assez inquiets. Lorsqu’on leur a posé la même question sur le logement, près de 45 % des étudiants
ont répondu être très inquiets et plus de 40 % ont dit être assez inquiets.
Le coût des études est de toute évidence important pour les étudiants internationaux. La figure 19 illustre
les répercussions de ces coûts sur la décision des étudiants d’aller étudier au Canada. On ne s’étonnera pas
du fait que plus de 60 % des étudiants ont indiqué que le coût des études au Canada par rapport à celui
d’autres pays était soit très important (36 %) soit essentiel (25 %) dans leur choix.
14
Les étudiants qui venaient de commencer leurs études à leur établissement ont été exclus de cet ensemble de données, puisqu’on suppose
qu’ils n’ont pas encore assez d’expérience pour répondre précisément à cette question. Les données représentent donc le nombre d’étudiants
qui ont répondu au sondage, moins les étudiants qui ont dit venir de commencer leurs études à leur établissement.
54
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Figure 19 ‐ French
Figure 19
Dans quelle mesure les raisons suivantes étaient‐elles importantes pour votre décision de faire
des études au Canada?
Coût des études au Canada comparativement aux autres pays
12,35 %
24,83%
26,34 %
1 458
36,49 %
Possibilités de travailler à la fin des études ou de devenir résident permanent
Pour de nombreux étudiants, les études au Canada semblent faire partie d’un plan à long terme consistant
à trouver un emploi au Canada à la fin de leurs études et, finalement, à demander la résidence permanente.
Comme la figure 20 l’illustre, 60 % des étudiants disent que les possibilités de travailler à temps plein au Canada
à la fin de leurs études sont soit très importantes (30 %) soit essentielles (30 %) pour leur décision d’étudier au
Canada. Concernant la possibilité de devenir résident permanent du Canada, 55 % des étudiants ont répondu
qu’elle était Figure très importante 20 ‐ French (28 %) ou essentielle (27 %). Ces résultats sont très semblables à ceux que l’on
trouve dans l’enquête de 2009 du BCEI.
Figure 20
Dans quelle mesure les raisons suivantes étaient‐elledes études au importantes pour votre décision de faire
Canada?
Possibilités de travailler à temps plein au Canada après mes études
18,63 %
21,51 %
1 460
29,52 %
30,34 %
Possibilité d’obtenir la résidence permanente au Canada
19,77 %
24,50 %
1 457
28,35 %
27,39 %
Les étudiants sont-ils satisfaits de leur décision de faire des études au Canada?
Comme la figure 21 ci-dessous l’illustre, les étudiants internationaux sont satisfaits de leur décision de faire
des études au Canada. Environ 91 % des étudiants disent être satisfaits (57 %) ou très satisfaits (34 %) de leur
expérience canadienne, et 94 % des étudiants recommanderaient probablement (33 %) ou absolument (61 %)
le Canada comme destination d’études. 15
15
Comme auparavant, les étudiants qui venaient de commencer leurs études au Canada ont été exclus de cet ensemble de données puisqu’on
suppose qu’ils n’ont pas encore assez d’expérience pour répondre précisément à cette question.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 55

Figure Figure 21 ‐21 French ‐ French
Figure 21
Figure 21 ‐ French
Globalement, Globalement, dans dans quelle quelle mesure mesure êtes‐vous êtes‐vous satisfait
satisfait
Recommanderiez‐vous Recommanderiez‐vous le Canada le Canada comme comme
de Globalement, tous les aspects dans quelle de votre mesure expérience êtes‐vous canadie satisfait
nne? Recommanderiez‐vous destination d’études le à Canada d’autres comme
de tous étudiants?
de tous
les aspects
les aspects
de votre
de votre
expérience
expérience
canadie
canadie
nne?
nne?
destination
destination
d’études
d’études
à d’autres
d’autres étudiants?
étudiants?
Très Très
Très
mécontent mécontent
mécontent : :
:
2,59 2,59 % 2,59 %
Mécontent Mécontent
Mécontent :
:
5,95 % 5,95 5,95 %
Très Très satisfait Très satisfait : : :
34,02 34,02 % % %
Satisfait Satisfait : :
57,44 %
57,44 %
Absolument Absolument
pas pas : pas
: 1,56 : % 1,56 %
Probablement Probablement
pas : pas 4,15 : % 4,15 %
Absolument:
Absolument:
Probablement: Probablement:
60,96% 60,96%
60,96%
33,33
33,33 %%
%
Nombre d’étudiants qui ont répondu
Nombre (étudiants
Nombre d’étudiants de
d’étudiants
première qui ont année
qui répondu ont
exclus)
répondu
: 773
(étudiants (étudiants de première de première année année exclus) exclus) : 773: 773
Nombre d’étudiants qui ont répondu
(étudiants Nombre Nombre d’étudiants de première
d’étudiants qui année ont qui
exclus) répondu ont répondu
: 771
(étudiants (étudiants de première de première année année exclus) exclus) : 771 : 771
Les étudiants ont notamment indiqué la mesure dans laquelle leur programme canadien d’études est utile
ou bénéfique dans plusieurs domaines (voir la figure 22 ci-dessous). Plus de 90 % des étudiants ont indiqué
que leur programme d’études était excellent (50 %) ou bon (42 %) pour faire d’eux une personne plus instruite.
En outre, environ 73 % ont dit que leur programme d’études était excellent (32 %) ou bon (41 %) pour accroître
leurs perspectives de rémunération professionnelle. Enfin, environ 67 % des étudiants ont dit que leur
programme d’études était excellent (26 %) ou bon (41 %) pour leur donner l’occasion de contribuer aux
progrès de leur pays.
56
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Figure 22
Figure 22 ‐ French
Dans quelle mesure votre programme canadien d’études vous est‐il utile ou bénéfique pour...
... faire de vous une personne plus instruite?
it 1,17 %
7,30 %
767
41,59 %
49,93 %
... accroître vos perspectives de rémunération professionnelle lorsque vous commencerez votre carrière?
8,83 %
18,80 88 %
702
40,46 %
31,91 %
... vous permettre de contribuer aux progrès de votre pays?
10,24 %
22,72 %
40,64 %
625
26,40 %
Que prévoient de faire les étudiants internationaux à la fin de leurs études?
La figure 23 illustre ce que les étudiants prévoient faire à la fin de leurs études à l’établissement où ils sont
actuellement. Cette question peut être difficile pour certains étudiants, en fonction de l’étape où ils en
sont dans leurs études. Les étudiants avaient donc la possibilité de répondre à cette question par plusieurs
éléments.
Comme la figure 23 l’illustre, un étudiant sur quatre (23 %) indique prévoir demander un permis de travail
postdiplôme à la fin de ses études, et un étudiant sur cinq (21 %) indique vouloir demander la résidence
permanente. Ces chiffres ne sont pas surprenants, puisque plus de la moitié (55 %) des étudiants ont indiqué
que la possibilité d’obtenir la résidence permanente au Canada était très importante ou essentielle dans leur
décision d’étudier au Canada.
Un nombre égal d’étudiants (16 % et 17 %) ont indiqué vouloir obtenir un autre diplôme au Canada ou retourner
travailler ou étudier dans leur pays d’origine. Moins de 7 % des étudiants ont indiqué vouloir pousser leurs
études dans un autre pays que le Canada ou leur pays d’origine.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 57

Figure 23 ‐ French
Figure 23
Que prévoyez‐vous faire à la fin de votre program
mme scolaire au Canada?
23,24 %
20,67 %
15,98 %
15,49 %
17,37 %
6,31 %
0,94 %
Observations
Comme dans les conclusions de l’enquête de 2009, Le Canada au premier rang, les étudiants semblent avoir
un point de vue très positif du Canada comme destination d’étude. Deux raisons d’étudier au Canada sont
citées couramment : la qualité globale du système d’éducation et l’impression que le Canada est un pays
sûr et chaleureux. Globalement, il semble que l’expérience des étudiants « sur le terrain » correspond bien
à leurs attentes positives tant sur le plan scolaire que sur le plan social, mais il est troublant qu’une cohorte
assez importante ait été victime de racisme sur le campus ou dans la collectivité locale. Si cela est un problème
qui n’est pas propre au Canada, il mérite d’être étudié plus avant.
Le coût des études au Canada est également mentionné par les étudiants comme un facteur important
dans leur décision d’étudier au Canada. Étant donné l’augmentation du coût des études au Canada (les frais
de scolarité des études de premier cycle ont augmenté de 5,5 % et ceux des études des cycles supérieurs
ont augmenté de 2,6 % l’année dernière) ainsi que les difficultés mentionnées par les étudiants pour financer
leurs études (dans ce sondage et dans l’enquête Le Canada au premier rang de 2009), le facteur coût pourrait
devenir un plus gros problème au fil des ans.
Indépendamment de la raison pour laquelle les étudiants décident de poursuivre leurs études au Canada,
la grande majorité d’entre eux (neuf étudiants sur dix) ont indiqué être très satisfaits ou satisfaits de leur
décision de faire leurs études ici et recommanderaient le Canada comme destination d’études aux autres
étudiants. Ces conclusions, qui rappellent celles de Le Canada au premier rang en 2009, ne veulent pas dire que
le Canada devrait se reposer sur ses lauriers. Étant donné les caprices du marché, l’imprévisibilité et l’influence
des changements politiques, et de nombreux autres facteurs, veiller à ce que l’expérience des étudiants soit
positive est excellent et doit rester une priorité.
Pour que le Canada continue d’attirer les meilleurs étudiants du monde (et par cela, on entend ceux qui
excellent académiquement et ceux qui, sans avoir les meilleures notes, sont qualifiés et capables de bien
faire), il est important de comprendre pourquoi les étudiants choisissent le Canada et dans quelle mesure
le pays répond à leurs attentes. Tous les ans, ce sondage illustrera l’expérience des étudiants internationaux
et donnera aux décideurs, professionnels des services aux étudiants et dirigeants d’établissement accès à des
renseignements à jour desquels ils pourront se servir pour établir des stratégies d’éducation internationale
compétitives sur le marché mondial.
58
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Chapitre 4 :
Étudiants canadiens faisant leurs
études à l’étranger
L’échange international est une expérience transformatrice. Il élargit les horizons et permet à l’étudiant
de mieux comprendre la place de son pays dans le monde. En outre, les études à l’étranger, même de courte
durée, ont de grandes répercussions sur les compétences de l’étudiant, sur sa préparation au marché du
travail et sur ses perspectives professionnelles.
Les établissements d’enseignement considèrent de plus en plus que le fait de proposer un apprentissage
international à leurs étudiants est une composante essentielle à une éducation complète. Au total, 93 % des
universités canadiennes indiquent souhaiter modérément ou fortement promouvoir et faciliter l’obtention
d’expérience à l’étranger pour leurs étudiants (AUCC, 2007). Les raisons sont principalement doubles : former
des citoyens mondiaux (et leur apprendre des valeurs utiles dans un monde interdépendant et connecté),
et préparer les diplômés à des carrières dans une économie mondialisée (notamment la capacité à faire des
affaires et à pratiquer la diplomatie), ce qui est essentiel pour une nation commerçante de taille moyenne qui
vise à concurrencer les poids lourds de la scène internationale en finances et politiques, et qui y arrive souvent.
De la même façon, les employeurs considèrent de plus en plus le contact à l’étranger comme de la valeur
ajoutée, et souvent comme étant essentiel. Dans un sondage du BCEI, 91 % des employeurs ont répondu
qu’ils accordent de l’importance aux candidats ayant de l’expérience internationale et 50 % ont dit qu’à
compétences égales, ils embaucheraient plus volontiers un candidat ayant suivi des études à l’étranger
qu’un candidat sans la même expérience (BCEI, 2009).
Pour ce qui est des programmes complets menant à un diplôme, le Canada s’en sort bien : le pays a
envoyé 43 900 étudiants à l’étranger en 2007 et 45 892 en 2009 (UNESCO, 2009, 2011). 16 Cela dit, le taux
de participation du Canada à des études à l’étranger (échanges ou cours suivis à l’étranger en vue d’obtenir
des crédits applicables à des études canadiennes) est extrêmement bas. L’AUCC conclut que seuls 2,2 % des
étudiants canadiens d’université
(soit un peu moins de 18 000
étudiants) avaient été faire des
études courtes à l’étranger en
échange de crédit en 2006-2007
(AUCC, 2007). Pour ce qui est des
collégiens, l’ACCC indique que seuls
1,1 % d’entre eux ont participé à
une expérience d’apprentissage
en dehors du Canada en 2007-2008
(ACCC, 2010). D’autres pays ont
obtenu des taux d’études à l’étranger
bien plus élevés : 30 % des étudiants
allemands d’université participent à
des études à l’étranger, et le service
d’échange universitaire allemand et
le gouvernement allemand veulent
faire passer ce pourcentage à 50 %
(IIE, 2012).
16
Le rapport de l’UNESCO ne prend pas en compte les étudiants en programmes d’échange en séjour court (un an ou moins).
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 59

Les pays émergents investissent lourdement dans les bourses internationales pour leurs étudiants afin de
dynamiser leur compétitivité nationale dans l’économie mondiale. Le programme Science sans frontières,
annoncé par le Brésil récemment et mentionné dans le chapitre 2, octroiera 75 000 bourses gouvernementales
sur quatre ans. À la demande de la présidente du Brésil, le secteur privé brésilien a ajouté des fonds pour
26 000 bourses de plus, apportant le total à 101 000 bourses. La majorité de ces bourses couvrent des études
d’un an à l’étranger, les étudiants retournant au Brésil pour terminer leur diplôme dans leur établissement
d’enseignement.
Comparativement, le Canada propose seulement quelques bourses d’études à l’étranger à ses citoyens,
surtout des bourses de troisième cycle valides à l’étranger et proposées par les conseils de subventions.
Ressources humaines et Développement des compétences Canada (RHDCC) et le MAECI ont récemment
supprimé des programmes qui offraient des possibilités d’études à l’étranger.
À l’échelle provinciale, plusieurs éléments sont proposés. Dans le cadre de sa stratégie sur l’éducation
internationale de 2012, le ministère de l’Enseignement supérieur de Colombie-Britannique a annoncé le
déblocage de 5 millions de dollars pour les étudiants qui souhaitent faire leurs études ou un stage à l’étranger.
Depuis plusieurs années, les universités québécoises se partagent chaque année la somme de 10 millions
de dollars dans le cadre du Programme de bourses pour de courts séjours à l’étranger, financé par le ministère
de l’Éducation; elles se partagent également chaque année 7,5 millions de dollars supplémentaires dans
le cadre d’un programme de mobilité internationale.
Toutefois, en 2012, l’Ontario a réduit son financement des études à l’étranger en annulant des éléments
d’un programme qui existait depuis 2006.
Étant donné le financement minimal du gouvernement, les étudiants sont chanceux d’avoir plusieurs
établissements offrant des aides partielles pour qu’ils puissent faire des études à l’étranger. Il est cependant
peu probable que ces établissements puissent aider tous les candidats intéressés et admissibles.
Pourquoi est-il si important que les études à l’étranger soient suivies dans le contexte d’un programme
canadien, étant donné le nombre relativement élevé de Canadiens inscrits dans des programmes complets
menant à un diplôme dans un établissement étranger? Plusieurs raisons peuvent être citées :
nnLes étudiants retirent de l’expérience de leurs études à l’étranger qu’ils peuvent appliquer dans leur
établissement d’origine et partager avec les autres étudiants et enseignants par leurs interactions
en classe et des présentations en groupe.
nnLes étudiants ont l’avantage d’avoir l’éducation de qualité du Canada, mais en même temps,
ils retirent de l’expérience d’un programme international qui est choisi par leur établissement
canadien pour sa qualité, la pertinence de ses cours et sa capacité à donner des services d’aides
aux étudiants internationaux.
nnSi les étudiants ont souvent des difficultés financières au moment d’entreprendre des études à
l’étranger, ils ne sont pas soumis aux frais de scolarité élevés des établissements étrangers demandés
aux étudiants en programme complet, ce qui rend l’option des études à l’étranger plus abordable.
n n Enfin, pour le Canada et les Canadiens, le fait de garantir que nos étudiants participent à notre
système d’éducation renforce ce système, et le fait de veiller à ce qu’autant d’étudiants que possible
puissent obtenir une éducation mondialisée grâce à ce système améliore encore plus sa capacité,
sa qualité, sa richesse et sa réputation.
60
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

4.1
Données et statistiques
Les données peu nombreuses à notre disposition montrent clairement que les étudiants canadiens ne font
pas leurs études à l’étranger dans la même mesure que les étudiants d’autres pays. Par exemple, comme
le graphique ci-dessous l’indique (figure 24), seuls 3 % des étudiants d’universités canadiennes participent
à des études à l’étranger. Ce taux de participation est plus faible que celui de l’Australie, de l’Europe et des
États-Unis, et 10 fois plus faible que Figure celui d’Allemagne. 24 – Fren
nch
Figure 24
Taux de participation à des études à l’étranger
pulation can nadienne fais sant
des à l’étran nger
tion de la po
des étu
Proport
30,00 %
25,00 %
20,00 %
15,00 %
10,00 %
5,00 %
0,00 %
30,00 %
6,00 %
5,00 %
3,50 %
3,00 %
Il est difficile de rassembler des données sur le taux de participation à des études à l’étranger au Canada,
comme l’explique Sheryl Bond dans la partie 4.2.
Cela dit, à l’aide de plusieurs ressources, notamment des données des partenaires du projet Atlas,17 des
données de l’UNESCO et des sites Internet gouvernementaux, le BCEI a pu obtenir quelques renseignements
sur les destinations de choix des étudiants canadiens lorsqu’ils s’inscrivent à des programmes menant à des
diplômes ou à des diplômes complets dans d’autres pays.
Comme nous l’avons déjà vu, en 2009, près de 46 000 Canadiens ont fait des études à l’étranger dans des
programmes menant à des diplômes ou des diplômes complets (UNESCO, 2011). Les cinq destinations les
plus populaires des étudiants canadiens sont les États-Unis, le Royaume-Uni, l’Australie, la France et l’Irlande.
Le graphique ci-après (figure 25) illustre le nombre de Canadiens ayant fait des études dans ces pays en 2009.
Si possible, les données les plus récentes sont présentées en fonction des données fournies par les partenaires
du projet Atlas.
17
Pour les membres du projet Atlas, consultez : http://www.iie.org/Research-and-Publications/Project-Atlas (en anglais seulement). Les
données de ce rapport ont été reçues des organismes suivants : Australian Education International (AEI), Agence danoise pour les universités
et l’internationalisation, Service d’échange scolaire allemand, Education Ireland, Organisme des services aux étudiants du Japon (JASSO),
ministère néo-zélandais de l’Éducation (NUFFIC), organisation des Pays-Bas pour la coopération internationale de l’enseignement supérieur et
le British Council.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 61

Les États-Unis ont accueilli la plus grande proportion d’étudiants canadiens, puisqu’environ 65 % de tous les
Canadiens ayant suivi des études à l’étranger en 2009 y sont allés. Le Royaume-Uni a reçu le deuxième plus
grand nombre de Canadiens, soit environ 12 %. De 2009 à 2011, si la part de marché des étudiants canadiens
des États-Unis a baissé de 7 %, celle du Royaume-Uni a quant à elle augmenté de 36 %.
L’Australie (4 678), la France (1 373) et l’Irlande (1 060) sont également parmi les cinq plus grands pays en
la matière, suivis de l’Allemagne (656), de la Nouvelle-Zélande (437), du Danemark (288) et des Pays-Bas (187).
Malgré l’absence d’études absolues sur les facteurs contribuant aux choix de destination d’études à l’étranger
des Canadiens, les données de sources non confirmées et discussions avec des étudiants et représentants
d’établissement permettent de penser ce qui suit.
Tout d’abord, la popularité écrasante des États-Unis comme destination d’études peut s’expliquer par sa
proximité avec le Canada. En d’autres termes, il est relativement facile et abordable de voyager entre les deux
pays. Les ressemblances culturelles entre les deux pays (médias, sports, musique et les arts en général, etc.)
se retrouvant des deux côtés de la frontière font également des États-Unis une destination où l’on se sent
à l’aise. De plus, les Canadiens reçoivent un grand nombre de bourses des établissements des États-Unis, pour
l’excellence scolaire comme pour les compétences sportives. Par exemple, de nombreuses équipes collégiales
de hockey aux États-Unis sont composées d’étudiants canadiens expatriés. Les États-Unis sont de loin la
première destination internationale des Canadiens suivant des programmes complets menant à un diplôme
Figure 25 ‐ French
depuis des dizaines d’années, situation très bien expliquée dans la publication Open Doors de l’Institut
de l’éducation internationale. Pendant les années 1990, par exemple, les États-Unis ont accueilli environ
85 % des Canadiens inscrits à l’étranger.
Un autre facteur, qui s’applique aussi au Royaume-Uni, à l’Australie, à la France, à l’Irlande et à la Nouvelle-
Zélande, est le partage d’une langue commune avec le Canada (l’anglais ou le français). L’idée de devoir
apprendre une langue supplémentaire pour vivre et étudier dans un autre pays dissuade sans aucun doute
les étudiants de choisir les autres destinations. En fait, les Canadiens étudiants en Allemagne, au Danemark
et aux Pays-Bas suivent peut-être la totalité ou une grande partie de leurs cours en anglais étant donné le
nombre croissant d’offres de cours dispensés en anglais dans ces pays. Les répercussions de la réforme
de Bologne, qui a entraîné la création d’un « espace européen de l’enseignement supérieur », ont accéléré
l’utilisation de l’anglais comme langue d’enseignement dans de nombreux pays européens.
Figure 25
Nombre de Canadiens faisant des études
et par année
États‐Unis 2009
2011
Royaume‐Uni 2009
2011
Australie 2009
2011
France 2009
Irlande 2009
2011
Allemagne 2007
2011
Nouvelle‐Zélande 2011
Danemark 2011
Pays‐Bas 2011
1,373 1 373
605 605
1,060 1 060
643 643
656 656
437 437
288
288
187 187
5,350 5 350
7,280 7 280
4,390 4 390
4,678 4 678
à l’étranger, par pays
29,697
697
27,546
546
62
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

4.2
Difficultés du rassemblement de données sur les études
à l’étranger
À ce jour, aucune donnée n’est recueillie chaque année (ou régulièrement) sur les Canadiens faisant leurs
études à l’étranger pour obtenir des crédits de leur établissement d’origine. Le sondage de 2009 du BCEI
auprès de 1 200 étudiants canadiens et les conclusions de 2007 de l’AUCC offrent un instantané des années
en question, mais étant donné la diversité des questions posées et des méthodes utilisées, peu de conclusions
peuvent en être tirées. Le fait qu’aucune banque canadienne d’indicateurs clés sur les études à l’étranger n’est
accessible rend difficile le rassemblement de données précises, à jour et complètes. Les sources possibles de
financement sont peu nombreuses et, en raison des restrictions budgétaires récentes, leur capacité à étayer
les travaux de recherche sur l’éducation internationale est incroyablement restreinte.
Sheryl L. Bond, ancienne professeure agrégée de la faculté d’éducation de l’Université Queen’s à Kingston,
en Ontario, décrit plus en détail les difficultés du rassemblement de données sur les études à l’étranger :
Les difficultés qui attendent les personnes qui entreprennent des travaux de recherche sur les études à
l’étranger seront probablement issues de deux grandes origines qui se recoupent souvent partiellement, que
l’on identifiera dans cette partie du rapport comme étant (1) de base et (2) d’établissement. Le phénomène
social complexe auquel elles se rapportent peut se résumer en une question :
Pourquoi, au Canada, les travaux de recherche sur les études à l’étranger sont-ils fragmentés,
sous-conceptualisés et généralement inaccessibles pour les étudiants, les enseignants et les
décideurs des établissements et du gouvernement, qui ont tous besoin d’avoir accès facilement
aux données et qui ont besoin d’avoir confiance en la véracité des conclusions de recherche?
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 63

L’absence d’une politique nationale sur l’éducation internationale en général et sur les études à l’étranger
en particulier est signe d’un manque de compréhension du fait qu’il est possible que cette expérience
potentiellement marquante ne se contente pas de faire progresser l’apprentissage d’un petit nombre
d’étudiants motivés et aisés.
Malgré les perceptions documentées des Canadiens et les politiques et pratiques résolues des autres pays,
le manque de politique sur les études à l’étranger du Canada a fait échouer le financement de ministères,
conseils de subventions et d’autres sources de ce type d’entreprise nécessaire aux progrès du domaine
des connaissances.
Il est très clair que la recherche sur les études à l’étranger en est encore à ses premiers pas au Canada, en
raison, en grande partie, de l’absence d’attention de politique publique et de financement comparativement
à ce que l’on peut trouver en Australie, aux États-Unis, au Royaume-Uni, en Europe et au Japon, entre autres.
Il peut être utile de savoir que des documents et des données basés au Canada existent et de pouvoir y
accéder facilement au moment d’entreprendre de nouveaux travaux de recherche et il est particulièrement
difficile d’élaborer des politiques étayées par la recherche puisque toutes les données de recherche ne se
trouvent pas en un seul et même endroit. Les travaux de recherche et données ne sont pas recueillis, archivés
et publiés de façon qu’il soit facile d’y accéder.
Au niveau de l’établissement, l’exigence pour les établissements de fournir les données qu’ils détiennent aux
sources externes et internes font que les études de recherche se font concurrence pour obtenir le temps et
l’attention des participants possibles à l’étude, par exemple, les étudiants. L’utilisation de différents types de
données et de techniques de collecte de données (au lieu d’utiliser uniquement des sondages) peut contribuer
à la richesse et à la diversité des données, et les participants seraient peut-être plus enclins à répondre aux
invitations à des discussions en petit groupe qu’à des sondages.
Il est nécessaire de soumettre au conseil d’examen d’éthique les projets qui comportent des recherches
sur des sujets humains. Toutes les universités et certains collèges ont leur propre conseil d’examen
éthique général et suivent les mêmes principes directeurs pour l’examen éthique que les conseils d’autres
établissements. Cependant, les pratiques actuelles du même conseil peuvent évoluer et ses membres peuvent
changer. Si les enseignants et les étudiants de cycles supérieurs connaissent les politiques et procédures
éthiques qui s’appliquent à eux, ce qui est exigé du personnel professionnel organisant des études pour
leurs unités administratives reste nébuleux, difficile à interpréter et prête à confusion.
Plusieurs difficultés, allant de celles qui gênent directement l’élaboration de travaux de recherche sur les
études à l’étranger pour tout le monde à celles d’établissement qui ont le plus de variance, ont été soulignées.
Tous les travaux de recherche comportent des difficultés. L’objectif de cette partie est d’informer la qualité,
la profondeur et l’utilité des travaux de recherche dans ce domaine. La connaissance de certaines difficultés
d’établissement s’est généralisée et la recherche de solutions a commencé. Les difficultés de base, quant
à elles, doivent être affrontées de façon ambitieuse à l’aide de conclusions de recherche si possible pour
étayer l’argument du changement. À moins de données suffisantes prouvant les contributions des études
à l’étranger sur l’apprentissage, il est très difficile de dissiper la croyance injustifiée selon laquelle ces
« aventures » sont secondaires à la véritable mission de l’enseignement postsecondaire.
Il est extrêmement difficile de trouver des données sur les études à l’étranger au Canada, mais l’importance
de ce type d’études est claire et détaillée dans le reste de ce chapitre.
64
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

4.3
Dimension économique des études à l’étranger :
D’étudiants à ambassadeurs
Amber Crawford, David McDine et Alex Paterson, détenteurs d’une maîtrise de politique publique de l’Université
de Carleton à Ottawa, ont entrepris des travaux de recherche pour la classe « politique sur l’éducation » du
professeur Edward Jackson sur la dimension économique des études à l’étranger, dans le cadre de leur diplôme.
Cette partie repose sur leur rapport.
L’interaction du Canada avec le marché de l’éducation internationale est très inégale. Nous recevons
beaucoup plus d’étudiants que nous n’en envoyons, et nous n’arrivons pas à maximiser les réseaux que
nous avons établis en accueillant des étudiants étrangers. Cela introduit des risques sérieux pour la place
économique et politique du Canada à long terme sur le marché international.
Pourquoi le taux de participation canadien aux études à l’étranger est-il si bas, et pourquoi est-ce un problème
pour le Canada? Parmi les obstacles aux études à l’étranger (perçus et réels), l’obstacle le plus grand et le
plus exorbitant est le manque collectif de communication efficace et l’impossibilité d’exploiter les avantages
économiques individuels et collectifs des programmes d’études à l’étranger. Par exemple, en 2007, un
sondage de l’AUCC a indiqué que l’augmentation des compétences professionnelles et de l’employabilité
n’était que la cinquième raison citée par les Canadiens pour justifier leur décision d’étudier à l’étranger (AUCC
2007).
Les études à l’étranger ont souvent été décrites comme étant utiles pour les étudiants canadiens en raison des
avantages intangibles qu’ils peuvent en retirer. Ces avantages souvent cités comprennent le développement
personnel, l’amélioration des perspectives générales et l’occasion de se faire des amis et de partager des
expériences dans une nouvelle culture. Malheureusement, de nombreux avantages intangibles n’entrent pas
dans le cadre du type d’analyse économique brute que les décideurs et administrateurs utilisent pour justifier
leur soutien aux programmes.
Il faut donc exploiter les données existantes et faire passer le dialogue sur les études à l’étranger d’un
dialogue sur les expériences personnelles positives à un dialogue qui considère les études à l’étranger
comme un enjeu de compétitivité internationale et un investissement à long terme.
Avantages économiques de la participation à des programmes d’études à l’étranger
Le faible taux de participation du Canada à des études à l’étranger a des répercussions sur notre
développement économique, nos possibilités de commerce international et notre accès aux marchés
étrangers. Chaque étudiant que nous envoyons à l’étranger doit être considéré comme un ambassadeur
du Canada qui apportera des avantages économiques durables pour le pays. Pour tout un chacun, et pour
le pays, les études à l’étranger sont un enjeu stratégique national.
Sur le plan individuel
Les données indiquent que les étudiants qui font leurs études à l’étranger sont plus susceptibles de rechercher
d’autres expériences pédagogiques équivalant à un plus grand investissement en eux-mêmes en tant que
personnes et, donc, que citoyens plus généralement. Par exemple, une enquête a déjà conclut que :
nn87 % des étudiants disent que leurs études à l’étranger ont influencé leurs expériences
pédagogiques suivantes;
nn75 % des étudiants disent avoir acquis des compétences à l’étranger qui ont influencé
leur choix de carrière;
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 65

nn64 % des étudiants disent que leurs études à l’étranger ont influencé leur décision de faire
des études supérieures;
nn63 % des étudiants disent que leurs études à l’étranger ont influencé leur décision d’élargir
ou de changer de majeure;
nn62 % des étudiants disent que leurs études à l’étranger les ont fait s’intéresser à une perspective
professionnelle qu’ils ont suivie après leur expérience;
nnPrès de 50 % des sondés ont travaillé ou fait du bénévolat à l’international après leurs études
à l’étranger.
(Dwyer, M. et Peters, C., sans date)
Ces statistiques indiquent que les études à l’étranger ne sont pas une expérience isolée, mais plutôt
un investissement qui encourage une plus grande compréhension des autres cultures et des expériences
d’apprentissage.
Malheureusement, ces avantages économiques ne sont pas avancés comme raison pour laquelle les étudiants
doivent étudier à l’étranger. Ils doivent être communiqués de façon à retenir l’attention des décideurs,
établissements, parents et étudiants. La première étape est d’encourager les Canadiens à considérer les
études à l’étranger comme un investissement dans leur carrière, et non comme une expérience isolée qui
n’a aucun lien avec les avantages financiers futurs qu’ils peuvent en retirer ou que le Canada peut en retirer.
Sur le plan national
Faire participer les citoyens canadiens à des programmes d’études à l’étranger est également considéré
comme un avantage concurrentiel sur le marché du travail. Comme Will Archer, PDG de International
Graduate Insight Group l’indique, « il y a une vingtaine d’années, aller à l’université était considéré comme
une excellente préparation à l’avenir…Dans le monde d’aujourd’hui et de demain, peut-on vraiment dire
que se limiter à ses frontières nationales est une bonne préparation à l’avenir? » (The Independent, 2011).
Par comparaison avec les autres pays de l’OCDE, le Canada est à la traîne pour ce qui est de la promotion
des études à l’étranger comme enjeu stratégique national. L’Europe a lancé le programme de bourse et
initiative Erasmus en 1987. Les États-Unis ont lancé la loi sur la fondation des études à l’étranger de Simon,
dont l’objectif premier est d’envoyer jusqu’à un million d’étudiants américains chaque année pendant les
10 prochaines années. Ils ont également promis d’accroître considérablement le financement pour aider
les étudiants à saisir ces occasions (BCEI, 2009). Bien qu’un petit nombre d’aides aux études à l’étranger
soient proposées par les gouvernements du Canada (au fédéral et provincial), si le Canada ne fait pas
connaître les programmes d’études à l’étranger et n’apporte pas suffisamment de financement pour
donner aux étudiants l’occasion de bénéficier de ces programmes, le Canada sera à la traîne.
Recommandations
1. Réfléchir aux solutions stratégiques et de financement
Les décideurs canadiens ont différents moyens d’inciter les étudiants à faire leurs études à
l’étranger. Par exemple, ils peuvent donner à 15 % de tous les étudiants canadiens une subvention
de voyage de 1 000 $ ou réfléchir à des programmes de bourses pour les étudiants qui décident
de faire des études à l’étranger. Les gouvernements (au fédéral et provincial) ont un rôle à jouer
qui peut être important pour élever nos taux de participation nationale aux études à l’étranger.
66
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

2. Prendre en compte les partenaires existants et possibles
Les établissements de tout le Canada ont exprimé le souhait d’envoyer davantage d’étudiants
à l’étranger pour y faire des études. Ces établissements pourraient essayer d’exploiter davantage
les partenariats existants avec des établissements étrangers, de réduire le fardeau administratif
et de permettre aux étudiants d’avoir accès plus facilement aux possibilités d’étudier à l’étranger.
3. Éliminer les préjugés et sensibiliser la sphère d’influence des étudiants
Les étudiants canadiens ont une sphère d’influence, un cercle de personnes dans leurs réseaux
qui influencent leurs décisions et leur parlent des possibilités pédagogiques et professionnelles
à leur disposition. En éduquant les parents et enseignants des étudiants, ainsi que le personnel
administratif des écoles secondaires et établissements d’enseignement supérieur pour qu’ils
connaissent les avantages des études à l’étranger, les étudiants seront mieux informés et plus
enthousiastes à l’idée de faire des études à l’étranger.
4. Créer une stratégie de rassemblement de données
Il faut des données plus précises, du nombre d’étudiants entreprenant des études à l’étranger
aux domaines dans lesquels ils étudient, en passant par leurs perspectives professionnelles
après leur retour au Canada. Des données plus complètes sont nécessaires pour référencer
et promouvoir les avantages économiques des études à l’étranger.
5. Cibler les flux de mobilité vers les économies en voie de développement
Le Canada doit être stratégique au moment de décider des régions géographiques dans lesquelles
les étudiants s’investissent le plus. Du point de vue économique, nous avons beaucoup à gagner
de l’envoi d’étudiants à certaines économies en voie de développement, notamment au Brésil,
en Russie, en Inde, en Chine, en Corée et en Indonésie, puisque ces pays seront définitivement
ou très certainement de grandes économies ces prochaines dizaines d’années.
6. Domaines de recherche d’avenir et participation des employeurs
L’explication aux employeurs (notamment les cadres, sociétés de renom et associations de métiers)
des avantages des études à l’étranger permettra d’alimenter la discussion avec les étudiants et leur
sphère d’influence ainsi que les intervenants sceptiques du gouvernement, des petites et moyennes
entreprises et d’autres secteurs.
4.4
Stratégie du Canada en matière d’éducation internationale
et études à l’étranger
Le comité consultatif sur la Stratégie du Canada en matière d’éducation internationale reconnaît l’importance
des études à l’étranger pour le Canada et appelle les étudiants canadiens qui le font d’« excellents
ambassadeurs » du Canada, terme utilisé précédemment. Dans son rapport définitif, le comité consultatif
demande une démarche « à volets multiples » de l’internationalisation, notamment en accordant une plus
grande valeur aux échanges et stages internationaux pour les étudiants canadiens, de l’école primaire à
l’enseignement supérieur. C’est pourquoi le comité consultatif recommande que le gouvernement du Canada
cofinance un grand programme de mobilité internationale pour 50 000 étudiants canadiens par an d’ici 2022.
Les types d’échange dont le comité consultatif parle dans le rapport sont les études de courte durée et les
échanges culturels, l’apprentissage de service et autres activités d’apprentissage par l’expérience. Le comité
consultatif demande aux établissements, aux provinces et aux territoires et au secteur privé de coparrainer
ce fond à un ratio de deux pour un.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 67

Le comité consultatif comprend clairement que les études à l’étranger ne sont pas simplement une
bonne chose à faire, elles sont impératives à la compétitivité du Canada.
En termes de chiffres, on ne sait pas vraiment où le nombre d’étudiants ciblés nous mènera. De plus,
on espère que de nombreux autres étudiants financeront eux-mêmes leurs études ou trouveront de
l’aide auprès de leur établissement ou d’autres sources, grossissant ainsi l’objectif de 50 000 étudiants.
Le BCEI recommande que le volume précis d’étudiants aidés dans le cadre d’un plan national général
soit bien pris en compte afin d’atteindre une grande participation d’ici à 2022.
4.5
Importance des bourses pour l’éducation internationale
Dans le chapitre deux, Sheila Embleton, de l’Université York, à Toronto, discute de l’importance des bourses
pour attirer des étudiants internationaux au Canada. Elle explique ci-dessous le besoin tout autant important
de bourses pour encourager les étudiants canadiens à faire leurs études à l’étranger.
Le rapport du BCEI sur les bourses (BCEI, 2011) se concentrait sur les bourses pour attirer les étudiants
internationaux au Canada, mais offrait quelques commentaires sur le besoin d’envoyer les étudiants canadiens
faire leurs études ou avoir des expériences pédagogiques à l’étranger, et le besoin parallèle de faciliter ces
activités financièrement.
L’objectif est en partie que nos étudiants puissent en apprendre plus sur les autres pays et la façon de
s’adapter dans le monde, mais aussi de contribuer à faire connaître le Canada et les valeurs canadiennes.
Un certain soutien fédéral, provincial et des établissements était remarqué, ainsi que l’annulation du
programme de mobilité académique internationale, précédemment financé par RHDCC. Depuis 2011, l’Alberta
a annoncé un programme d’« externats » où 40 diplômés par an pendant trois ans recevront de l’aide pour
acquérir une expérience professionnelle internationale à l’étranger. En 2011, Exportation et Développement
Canada a aussi modifié ses critères d’octroi de ses bourses de commerce international afin de les donner en
priorité aux candidats qui entreprennent à l’étranger un stage professionnel dans le cadre de leur programme
de premier cycle au Canada. Le rapport du comité consultatif (MAECI, 2012) remarque surtout que le Canada
est à la traîne de ses plus grands rivaux en ce qui concerne la mobilité internationale de ses étudiants et
recommande fortement une grande ouverture de la participation aux études à l’étranger, échanges culturels,
apprentissages de service et apprentissages par l’expérience ces dix prochaines années (recommandation 2 :
Mettre en place un programme de mobilité internationale pour les étudiants canadiens auquel pourront
participer 50 000 étudiants par année d’ici 2022). Le comité consultatif propose que ces possibilités soient
offertes aux étudiants et élèves de l’école primaire à l’enseignement supérieur, et que les gouvernements
et établissements s’organisent pour les cofinancer. Comme pour l’augmentation du nombre d’étudiants
internationaux accueillis au Canada, l’objectif de financer des études à l’étranger pour 50 000 étudiants
est ambitieux, mais essentiel si vous voulons rattraper les pays qui sont nos plus grands concurrents.
Les études de cas suivantes expliquent comment des établissements canadiens d’enseignement ont pu
réussir à mondialiser l’expérience de leurs étudiants par des stages, du travail et des études à l’étranger.
68
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Le summum du cours de sociologie : voyage au Ghana
Tout a commencé lorsque l’Université polytechnique Kwantlen a remanié son diplôme de premier cycle
de sociologie. Le nouveau diplôme insistait sur les liens entre les sociétés locales et mondiales, et sur les
perspectives transnationales et bases de connaissances multiples. Le département de sociologie ne voulait
pas se contenter de souligner ces éléments dans le programme du diplôme, il voulait faire en sorte que tous
les étudiants puissent participer au summum du cours à l’étranger dans le cadre de leurs études. Ce cours,
nommé service communautaire mondial (Global Community Service — SOCI 4430), donne une expérience
mondiale dans le cadre du programme et fait partie intégrante de l’expérience des étudiants à Kwantlen.
L’année 2011 a vu le lancement du premier cours d’apprentissage par service social international à son premier
endroit à l’étranger, à Accra, au Ghana. Grâce à une collaboration avec une fondation au Ghana et à plusieurs
partenariats avec des universités, notamment avec l’Université du Ghana et l’école de journalisme du Ghana,
les étudiants ont participé aux cours universitaires au Canada avant leur départ, pour assister à des cours
magistraux sur les contextes historiques et culturels au Ghana, ont visité la région et ont participé à un stage
d’apprentissage de deux semaines conçu pour correspondre à leurs intérêts.
Le lancement d’un nouveau programme comporte toujours son lot de difficultés, et les coûts du voyage
au Ghana ne sont pas négligeables. Arriverait-on à trouver assez d’étudiants intéressés? La création d’un
cours dans un pays en voie de développement entraînerait-elle les résultats d’apprentissage souhaités? Pour
s’occuper de ces possibles difficultés, le département de sociologie de Kwantlen et l’enseignant à la tête des
stages de pratique sur le terrain, Charles Quist-Adade, ont parlé aux autres facultés et départements pour que
les logements du stage d’apprentissage permettent aussi aux étudiants d’études infirmières, de criminologie
et de commerce de participer au séjour avec les étudiants de sociologie de quatrième année.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 69

LES ÉTUDES DE CAS
Le résultat? Un cours extraordinaire avec composante d’apprentissage par service social (SOCI 4430),
mais avec des intérêts et perspectives d’étudiants différents : des droits de la personne à la justice sociale
en passant par le développement économique et les normes de santé… tout cela avec des stages spécialisés.
Le crédit est reconnu par toutes les facultés.
Le cours pratique sur le terrain ne s’est pas arrêté aux étudiants voyageant au Ghana. Le projet de lanterne
solaire portable au Ghana est une initiative lancée par les étudiants de Kwantlen afin de créer, d’assembler et
de fournir des lanternes portables solaires durables et écologiques pour un prix abordable afin d’en faire don
aux collectivités rurales du Ghana. L’objectif est de fournir de l’éclairage aux étudiants des villages pour leur
permettre de faire leurs devoirs à la maison et sur table. Ce projet a été lancé par les étudiants du cours Justice
sociale dans les contextes mondiaux et locaux du professeur Quist-Adade à Kwantlen; les étudiants du service
communautaire mondial ont ensuite organisé un atelier sur les lanternes solaires au Ghana, auquel ont assisté
vingt étudiants du club scientifique de l’école secondaire Eguafo et leur enseignant. Au total, 10 lanternes
solaires ont été données aux étudiants. Ce projet est entrepris avec la collaboration de l’association canadoghanéenne
de Colombie-Britannique (GCABC), d’éducation africaine par la technologie (Afretech) et de
la fondation canado-africaine pour l’éducation rurale (CANAFRE). Plusieurs initiatives de collecte de fonds
pour d’autres projets communautaires et bourses pour les étudiants au Ghana ont également eu lieu.
Au retour des étudiants au Canada, un grand colloque à Kwantlen a présenté les stages auxquels les
étudiants ont participé pour expliquer les résultats d’apprentissage aux autres étudiants et à la communauté
universitaire. Les stages pratiques du Ghana sont depuis devenus une plate-forme centrale réunissant des
étudiants qui ne travailleraient
peut-être pas ensemble
autrement, liant d’autres cours
à l’expérience internationale et
partageant l’apprentissage avec
le reste des étudiants. Ils sont à
l’origine de la communauté, de la
sensibilisation et de l’appréciation
de l’interconnectivité et du fossé
qui existent dans le monde. 18
18
Pour de plus amples renseignements, veuillez visiter le site Web et voir la vidéo (en anglais seulement).
70
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Centre pour l’étude de la propriété :
Bâtir des partenariats durables
Mon stage de l’ACDI m’a donné un tremplin
incroyable pour une carrière en développement
international et aide humanitaire.
Erin O’Brien, M.Phil 2005
1 re stagiaire de l’AUCC et 1re stagiaire du programme
de stages internationaux pour les jeunes de l’ACDI
Les programmes pédagogiques du Canada sont en train de
changer. Les étudiants veulent plus que de la théorie. Ils ont
besoin d’une méthode d’apprentissage centrée sur l’étudiant et pratique, avec une orientation mondiale.
Comment pouvons-nous trouver des moyens pour que nos étudiants puissent combler les lacunes entre
la théorie et la pratique? Cette question est le point de départ d’un nouveau projet prometteur — des stages
d’étudiants fournissant aux étudiants en propriété de l’Université du Nouveau-Brunswick une expérience
internationale les faisant réfléchir pour compléter leur apprentissage scolaire.
Né en 2005, le programme comprend désormais le Programme de stages internationaux pour les jeunes de
l’ACDI, est passé de l’Afrique du Sud à Malawi, et s’est agrandi pour passer de deux stagiaires, un organisateur
d’accueil et une discipline à un programme généralisé dans l’établissement de 77 stages, 10 organismes
d’accueil et plusieurs disciplines. Parmi ces disciplines, mentionnons la gestion des terres, la géodésie et la
géomatique, la planification urbaine et rurale, la gestion des ressources naturelles, la santé et la nutrition de
la mère et l’enfant, l’égalité entre les sexes, le développement de l’enfant et le développement communautaire.
Cela représente plus de 415 mois ou 34,5 ans de formation d’étudiants.
Au fil du programme, les organisateurs ont acquis des enseignements, souvent à la dure :
1. Il n’est pas dans votre intérêt que vos stagiaires se retrouvent avec un pistolet pointé vers eux dans la rue
ou qu’ils se fassent voler des effets personnels, ou encore agressés sur le chemin de la salle de bain dans
un restaurant, ou qu’ils se battent dans un bar avec des gens du coin, ou qu’ils se retrouvent coincés dans
une manifestation politique locale. S’il est indéniable que la situation mène à un apprentissage, mieux
vaut l’éviter!
2. Les stagiaires peuvent rapidement adopter des comportements canadiens qui peuvent être inappropriés
dans la culture locale et vexer les organismes d’accueil, ce qui réduit l’expérience et l’efficacité du
programme. Un exemple de ce type de comportement peut être tout simplement de ne pas respecter
son tour pour prendre la parole.
Dans ce contexte, on comprend fort aisément l’importance de :
nnfaire une évaluation complète des risques et choisir le pays d’accueil et l’organisme
d’accueil avec soin;
nnfaire en sorte que les stagiaires soient conscients des risques et de comment les éviter;
nnavoir un plan d’urgence en place avec des contacts, des numéros de téléphone et des adresses.
Il est possible de minimiser ce problème avec :
nnun cours d’orientation obligatoire sur l’importance de la culture;
nnun cours de formation interculturelle sur le besoin de respecter et d’être conscient des
différences culturelles, même si elles vont à l’encontre des valeurs canadiennes;
nnune direction solide parmi les membres de l’équipe.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 71

LES ÉTUDES DE CAS
3. Un organisme d’accueil peut se révéler avoir très mauvaise conscience professionnelle et faire preuve
de très peu de soutien. On a par exemple observé des cas de détournement des fonds de développement
fournis. Ce risque ne peut être totalement éliminé, mais il est possible de le réduire en :
nnutilisant des contacts au pays pour vérifier les organismes d’accueil intéressés;
nnsurveillant l’expérience des stagiaires, les mouvements de fonds et les communications;
nnayant un organisme d’accueil suppléant et en étant prêt à déplacer un stagiaire
rapidement.
4. La réputation des établissements canadiens de financement et à l’origine du stage peut être entachée
par le comportement et les résultats des stagiaires, ce qui nuirait au programme et aux possibilités pour
les prochains stagiaires. Il est possible d’éviter cette situation en grande partie avec :
nnun processus de sélection rigoureux comprenant des entrevues comportementales
sur l’adaptation culturelle, des recommandations d’enseignants, et des lettres de
motivation;
nnla vérification que les stagiaires envisagés ont les compétences utiles et pertinentes
et assez de maturité en sélectionnant seulement les étudiants des années supérieures
et les récents diplômés.
5. Les résultats, la surveillance et l’évaluation sont des tâches essentielles si l’on veut faire en sorte que
l’apprentissage et l’amélioration soient continus, que l’étudiant ait une expérience de stage positive,
et que le stage contribue efficacement à son développement.
nnCommencer par un plan de travail clair pour chaque stagiaire
nnÉlaborer un protocole de communication
Total internships by year (French) – p. 82
nnOrganiser des réunions régulières sur Skype
La planification et la mise en œuvre prennent du temps puisqu’il
faut s’occuper de plusieurs activités et questions, notamment
l’identification et la sélection du superviseur (d’accueil), le
recrutement, les entrevues, le financement supplémentaire,
la préparation avant le départ (dispositions de voyage, vaccins,
assurance, visas, passeports), l’orientation, la logistique, les
protocoles de communication et la réintégration.
20
15
10
5
Stages total par an
Malgré les problèmes cités dans les leçons tirées, il n’y a pas
eu de désastre, tout le monde est revenu sain et sauf, et les
réponses sont toutes positives, même si les stagiaires ont eu des
difficultés et se sont retrouvés dans des situations difficiles. Le
résultat net est un programme qui a de plus en plus d’étudiants,
d’organismes d’accueil et de disciplines année après année.
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Année
Après quelques années d’entraîn
nement desquelles nous avons
tiré de nombreux enseignements, notre programme a triplé en
2010 avec l’ajout du financement du programme de stages pour
les jeunes de l’ACDI
L’élaboration de ce programme de stages internationaux a
demandé beaucoup de travail et d’apprentissage, et de certaines
crises dont on aurait pu se passer, mais cela a été une expérience
très enrichissante pour toutes les personnes concernées. La
formation et le développement des stagiaires qui ont participé
à ce programme sont un plaisir incommensurable.
Ayant récemment obtenu ma maîtrise en salubrité
alimentaire, j’étais à la recherche d’un stage communautaire
qui me donnerait de l’expérience pratique. Le poste à
l’Organisme pour les jeunes actifs à Malawi était parfait.
Aliez Kay, stagiaire de l’ACDI en 2012
72
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Chapitre 5 :
Mondialisation de l’apprentissage
des étudiants
La mondialisation est le facteur dominant du monde d’aujourd’hui. On entend par là la nature
interdépendante, connectée et intégrée des sociétés, climats, économies et de bien d’autres aspects de
la vie sur notre planète. Dans cette réalité écrasante, l’internationalisation de l’apprentissage des étudiants
est utile, voire même un moyen essentiel de préparer les étudiants à vivre dans un monde planétaire.
« L’internationalisation de l’enseignement
supérieur est le processus consistant à
intégrer une dimension internationale,
interculturelle et mondiale à l’objectif, aux
fonctions (enseignement, recherche et
service) et à la prestation de l’enseignement
supérieur des établissements et du pays. »
(Knight, 2008)
Le fait de veiller à ce que les étudiants aient
des qualifications internationalisées à la
fin de leurs études devient de plus en plus
important pour les établissements canadiens.
Ceux-ci s’efforcent d’augmenter le nombre
d’étudiants internationaux qu’ils accueillent
et d’améliorer leur expérience au Canada,
notamment en les faisant pleinement
participer à la vie de la classe et de la
communauté de l’établissement, de façon
à ce qu’avec les Canadiens autour d’eux, ils
bénéficient de l’échange de points de vue et
d’idées. Les établissements s’efforcent aussi d’accorder de plus en plus d’importance aux études à l’étranger
pour les Canadiens et à faire en sorte que les programmes comprennent des éléments solides sur les relations
internationales, le commerce international et autres cours et programmes tournés vers l’international.
Les travaux de Knight (1994) considèrent le programme scolaire comme la base de l’internationalisation
de l’établissement. Un programme mondialisé est bénéfique pour les étudiants internationaux et du pays,
puisqu’il rend les cours plus pertinents pour les étudiants internationaux et fait en sorte que les étudiants
canadiens aient l’occasion d’obtenir une éducation internationale chez eux.
Les grands théoriciens de l’internationalisation (Knight et de Wit, 1999; Hudzik, 2011) pensent que celle-ci doit
être totale. John K. Hudzik est un ardent défenseur de l’internationalisation totale, qu’il définit de la façon
suivante :
L’internationalisation totale est une promesse, confirmée par l’action, de donner des perspectives
internationales et de comparaison à l’enseignement, à la recherche et aux missions de services de
l’enseignement supérieur. Elle façonne l’éthos et les valeurs des établissements et touche tout
l’enseignement supérieur. Il est essentiel que la direction de l’établissement, sa gouvernance, ses
enseignants, ses étudiants et tous ses services scolaires et de soutien y adhèrent. C’est un impératif
de l’établissement et non simplement une possibilité souhaitable.
L’internationalisation totale a des répercussions sur la vie de l’établissement, mais aussi sur ses
cadres externes de référence, ses partenariats et ses relations. La configuration mondiale des
économies, des systèmes de commerce, des travaux de recherche et des communications, et
les répercussions des forces mondiales sur la vie locale accentuent considérablement le besoin
d’internationalisation totale et les motivations et objectifs qui en sont à l’origine (Hudzik, 2011).
Les établissements du Canada s’efforcent de plus en plus de s’internationaliser et les conseils scolaires
donnent eux aussi de plus en plus une dimension internationale à toutes les écoles, de la maternelle à
l’enseignement supérieur. Les études de cas suivantes expliquent certaines initiatives visant à mondialiser
l’expérience des étudiants.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 73

LES ÉTUDES DE CAS
Interculture du campus
Contexte
Ces vingt dernières années, l’Université Thompson Rivers a connu de nombreuses réussites en matière
d’internationalisation. TRU World, son département international, a été vraiment extraordinaire au moment
de recruter des étudiants internationaux et de leur proposer des services, de s’occuper d’éducation
transnationale et de former à l’élaboration de contrats internationaux uniques. Depuis 2006, l’Université
porte une attention particulière à l’internationalisation, notamment en ce qui concerne les résultats
d’apprentissage du programme, parallèles au programme et extrascolaires.
Difficultés
En un peu plus de 10 ans, le nombre d’étudiants internationaux de l’Université a augmenté de 400 % : en 1998,
l’Université comptait moins de 400 étudiants internationaux, en 2011, elle en comptait près de 1600 venant
de plus de 70 pays et régions du monde. Cette évolution démographique (nombre et diversité) a présenté
des difficultés à la communauté du campus de plus d’une façon. De nombreuses aides aux étudiants
internationaux ont été améliorées et créées, mais TRU World a compris que d’autres éléments du campus
auraient besoin d’aide pour reconnaître la richesse de la population étudiante en évolution et en bénéficier.
Une méthode approfondie et systématique de l’internationalisation était nécessaire pour créer un campus
tourné vers le monde où les étudiants de toutes les cultures seraient accueillis et où le milieu pédagogique
pourrait commencer à prendre en compte la diversité des perspectives et expériences mondiales.
Action
En 2006, TRU World a lancé des travaux de recherche officieux pour trouver les difficultés résultant de
l’accroissement du nombre et de la diversité des étudiants internationaux auxquelles se heurtaient les classes
et le campus. Les concertations qui ont eu lieu avec les classes ont indiqué que les enseignants, les étudiants
du Canada et les étudiants internationaux citaient tous les mêmes difficultés, sans pour autant avoir la même
optique quant à leur source. Ce processus de concertation a souligné le besoin de ressources et d’aides
pour que la population du campus puisse s’adapter aux différences d’attentes et de valeurs influencées par
les préférences culturelles. Les conclusions confirmant les difficultés du milieu pédagogique comprenaient
l’intégrité scolaire, le travail en groupe multiculturel, la communication interculturelle et les différences
d’attentes et de suppositions.
Travail de collaboration avec le Centre pour la pédagogie de l’Université, Université Thompson Rivers : Campus
tourné vers le monde — Ressource pour les départements universitaires a été rédigé pour aider les enseignants.
Ce manuel de 160 pages (en anglais seulement) s’accompagne d’une série d’ateliers de perfectionnement
professionnel destiné aux enseignants afin qu’ils puissent mieux comprendre les implications de la culture :
nnInternationalisation du programme
nnLa culture en salle de classe
nnDe la théorie interculturelle à la pratique
nnCommunication interculturelle
nnIntégrité scolaire : à qui appartient cette culture?
nnStratégies d’évaluation pour les étudiants de langue seconde
74
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

nnFacilitation du travail en groupe multiculturel
LES ÉTUDES DE CAS
nnRédaction sans frontières
nnProfils et encadrement de l’inventaire de développement interculturel
Parallèlement, des ateliers en classe pour les étudiants ont été organisés pour encourager l’interaction
pendant le programme et en classe. Les ateliers ont été organisés à la demande des instructeurs afin d’ajouter
une dimension interculturelle à la discipline d’étude ou afin d’améliorer la communication et le travail en
groupe dans des salles de classe culturellement diversifiées.
L’optique interculturelle du milieu scolaire a aidé les enseignants, les étudiants et le personnel de l’Université;
les enseignants, pour le travail avec des étudiants internationaux et l’internationalisation du programme
afin qu’il souligne les perspectives et réalités mondiales, le personnel, pour approfondir les compétences
internationales et les stratégies efficaces de communication, et les étudiants, pour comprendre l’importance
des compétences interculturelles pour leur réussite en salle de classe multiculturelle et sur le marché du
travail après l’obtention de leur diplôme. Les schémas ci-dessous fournissent des statistiques sur le volume
et la croissance de ces initiatives.
In‐class workshop participation ‐ French
2 2000
Participation à l’atelier en classe
1 1800
1 1600
1 1400
ts
d’étudiant
Nombre
1 1200
1 1000
800
600
400
200
0
0
2005‐06 2006‐07 2007‐08
2006 2007 2008
2008‐09 2009‐10 2010‐11 2011‐12 2011‐
2009 2010 2011 2012
Année
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 75

French
LES ÉTUDES DE CAS
Participation à l’atelier
2006‐2012
4391
517
509
Faculty Faculté
Staff Personnel
Students Étudiants
En 2009, le comité des affaires internationales du Sénat a commencé à essayer de trouver des moyens
de reconnaître les résultats d’apprentissage interculturel et mondial pour les étudiants. Ce travail a donné lieu
à la création du certificat de compétence mondiale de l’Université. Les étudiants peuvent obtenir ce certificat
dans tous les programmes préparant à un diplôme et est basé sur un système de points où l’étudiant peut
accumuler des points dans au moins 2 catégories sur 4 allant des devoirs scolaires au travail bénévole sur
le campus ou en dehors du campus en passant par les expériences à l’étranger et les études linguistiques.
Les étudiants se montent un portefeuille documentant l’accumulation de leurs points, rédigent un texte sur
leur apprentissage et préparent un travail à partager avec d’autres étudiants (présentation, article, vidéo).
TRU World organise aussi des activités extrascolaires visant à encourager les interactions interculturelles
et le partage de culture. Les journées internationales de l’Université sont une série d’activités sur une
semaine où l’on peut assister à des conférences d’universitaires internationaux en visite, de conférenciers,
et de la communauté du campus mettant en évidence la participation internationale et les enjeux mondiaux.
Ces journées se terminent par la présentation internationale où les étudiants et le personnel partagent leurs
talents culturels par de la musique, des chants et de la danse.
La participation aux journées internationales est plus importante chaque année. En 2012, ce sont plus
de 3 000 étudiants, membres du personnel et membres de la communauté qui se sont rassemblés pour
la présentation. Les journées internationales de l’Université ont reçu le prix de l’excellence du programme
du conseil pour l’éducation internationale de Colombie-Britannique en 2011.
76
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Faculté d’éducation :
Spécialité possible en éducation internationale
Le bureau de l’éducation internationale de la faculté d’éducation à l’Université York a organisé un
sondage auprès des étudiants de premier cycle en 2010 pour déterminer l’orientation prochaine de
l’internationalisation à la faculté. L’objectif était de veiller à ce que les étudiants en B.Ed étaient bien préparés
à être de bons enseignants à l’international et à Toronto, et à ce qu’ils aient assez d’occasions d’apprentissage
à leur disposition pendant leurs études pour que le programme leur apprenne comment enseigner à
l’étranger, mais aussi comment enseigner localement avec des populations estudiantines diversifiées.
Parmi les sondés, 63,8 % des étudiants ont dit s’intéresser à l’enseignement à l’étranger après l’obtention
de leur diplôme.
C’est dans ce contexte que la faculté d’éducation a créé la toute première spécialité internationale d’Ontario
pour le baccalauréat en éducation, que l’on peut voir apparaître sur les relevés de notes des étudiants.
La spécialité ne « s’ajoute » pas au programme de baccalauréat, les étudiants font des choix au sein du
programme de baccalauréat afin de participer aux activités existantes pour approfondir leurs compétences
et expériences. Parmi ces activités, mentionnons les suivantes : suivre des cours facultatifs portant sur
l’éducation internationale, participer à une occasion d’apprentissage organisée par York et dans un lieu
international pendant au moins un mois, et participer à des activités parallèles au programme qui portent
sur l’éducation internationale.
En reconnaissant officiellement la participation des étudiants à ces activités, on espère que cette spécialité
renforcera les intérêts des étudiants envers les occasions d’apprentissage international existantes et leur
participation à des clubs parallèlement au programme sur le campus et dans la collectivité, ce qui pourra
améliorer l’expérience universitaire générale du l’étudiant et renforcer les partenariats de la collectivité
à l’échelle locale et internationale.
La promotion de l’été 2012 comprend les premiers diplômés ayant cette spécialité dans leur relevé de notes.
Amy Pitt, enseignante toute fraîche sortant de l’Université, a fait un stage d’été international au Kenya dans le
cadre de sa spécialité : « Cette spécialité m’aide à me distinguer des autres candidats à l’enseignement. Pour
moi, c’est un véritable sentiment d’appréciation pour la citoyenneté mondiale; la durabilité environnementale,
sociale et économique; et une motivation pour l’ouverture, l’aventure et une passion pour l’apprentissage de
toute une vie qui me poussent en dehors de ma zone de confort, en dehors de
ce que je connais bien et dans la communauté internationale. Nous avons tant de choses à apprendre
des autres dans le monde, pourquoi s’arrêter à la frontière de notre pays? »
Thalia Davids, elle aussi nouvelle enseignante, ajoute sa voix : « La spécialité internationale est une excellente
occasion et un élément intégral de ma réussite comme nouvelle enseignante dans le domaine — vivre cette
expérience transformatrice pour créer un carnet d’adresses international et des réseaux [a été très utile].
Obtenir cette spécialité m’a préparé en tant que personne et que professionnelle à tous les domaines. J’ai
eu l’occasion fantastique de participer au programme de stages internationaux de York où j’ai travaillé aux
services d’éducation du Jiangsu pour l’échange international à Nankin, en Chine. Les trois mois que j’ai passés
en stage en Chine ont été une expérience que je n’oublierai jamais. Pendant mon stage, j’ai enseigné l’anglais
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 77

LES ÉTUDES DE CAS
à des étudiants de la 7e à la 10e année. J’ai aussi eu l’occasion de m’exprimer à un colloque réunissant
de nombreux enseignants, notamment du Canada et des États-Unis. Pendant ce colloque, des enseignants,
dont je faisais partie, ont encadré d’autres enseignants et directeurs d’école de la région dans la communauté
scolaire et ont animé des ateliers pour eux. Avoir l’occasion d’aller en Chine pour y vivre et travailler
m’a permis d’obtenir des compétences en tant qu’enseignante et d’ajouter un élément international
et transformateur au domaine de l’enseignement. »
De même, Virginia Grimaldi, nouvelle enseignante diplômée, dit : « Je voulais obtenir la spécialité
internationale parce qu’elle ouvre beaucoup de portes dans le monde. Voyager et apprendre sont les deux
choses que je préfère dans la vie et cette spécialité m’a aidé à me préparer à une vie remplie de ces deux
éléments. On me demande souvent pourquoi j’aime voyager. En tant qu’enseignante, je peux répondre par de
nombreuses raisons pour lesquelles les voyages m’aident à me développer et à en apprendre plus sur le monde
et sur moi-même. Les voyages vous font découvrir des compétences que vous ne saviez pas que vous aviez — le
pur plaisir que vous ressentez lorsque vous atteignez le sommet de la montagne, ou que vous aidez un villageois
à avoir accès à de l’eau propre, ou simplement que vous puissiez voir en vrai ce que vous avez toujours vu dans
les films… toutes ces choses vous permettent d’avoir accès à des ensembles de compétences que vous ne saviez
pas que vous aviez. Les deux cours que j’ai suivis pour obtenir la spécialité internationale m’ont vraiment donné
une nouvelle optique sur la vie. Les cours ont montré la façon dont le fait de rencontrer des personnes aux
cultures exotiques vous enseignera que votre perception du monde (peut-être issue des grands médias) n’est pas
forcément la même pour tout le monde. Mon échange et mes discussions de classe encourageaient la compétence
interculturelle et ont rendu la spécialité très agréable à suivre. En prime, elle m’a aidé à obtenir un poste dans
mon domaine à l’étranger alors que je sors de l’université! Je commence l’emploi de mes rêves cet automne
et je sais que la spécialité m’a permis de me distinguer auprès des employeurs potentiels comparativement
aux autres diplômés se présentant au poste. » 19
19
Pour en savoir plus, visitez le site web (en anglais seulement)
78
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
À la recherche d’un nouveau modèle d’apprentissage
L’Université Quest est une université privée à but non lucratif qui a
ouvert ses portes en 2007 à Squamish, en Colombie-Britannique, où
elle proposait un baccalauréat ès arts et sciences de quatre ans. David
Strangway, fondateur de l’université, a mis au cœur de sa philosophie
l’intégration d’une dimension internationale aux études de premier
cycle. C’est de là que vient la devise de l’université, que l’on peut
traduire par : « Intimité. Intégration. Internationalité. » (Intimate.
Integrated. International).
Le défi était d’intégrer cette philosophie à la culture scolaire et du
campus de façon organique et intégrée, plutôt que comme une
obligation. Plusieurs aspects se sont combinés pour contribuer à la
création d’une culture de campus tournée vers le monde :
nnPopulation estudiantine : Pour faire en sorte que les discussions en classe aient plusieurs points
de vue, l’Université s’efforce d’assurer la diversité parmi ses étudiants. Quest a actuellement environ
55 % d’étudiants canadiens, 25 % d’étudiants américains et 20 % d’étudiants du reste du monde.
Pendant l’année universitaire 2011-2012, de ses 350 étudiants, Quest avait des étudiants de 35 pays.
nnProgramme international : Quest a un programme de base de deux ans obligatoire qui fait partie
de son diplôme sur quatre ans. Tous les étudiants suivent 16 cours en arts en sciences, y compris
des cours de nature internationale, comme « perspectives mondiales », « démocratie et justice »
et « religions du monde ».
nnThèse interdisciplinaire et internationale : Au lieu de choisir une majeure, les étudiants formulent
une « question » de nature interdisciplinaire et internationale. Un diplômé du Kosovo a récemment
utilisé la question « comment peut-on créer des sociétés plus heureuses? ». Il a suivi des cours pour
réfléchir à cette question de plusieurs points de vue disciplinaires, notamment les neurosciences,
la psychologie, l’organisation politique, l’anthropologie et les études religieuses; il a aussi étudié
le système du bonheur national brut du Bhoutan.
nnPetites classes basées sur la discussion : Toutes les classes de Quest ont 20 étudiants au plus; cela
permet de partager davantage les points de vue et idées. Cette situation maximise les avantages
de la diversification des étudiants et permet aux étudiants internationaux de partager leur culture
et leurs expériences.
nnObligation d’avoir une deuxième langue : Tous les étudiants de Quest doivent étudier une deuxième
langue au niveau intermédiaire au moins pour obtenir leur diplôme. Ainsi, les possibilités d’études
à l’étranger sont plus nombreuses et les étudiants peuvent réfléchir à la relation entre la culture
et la langue.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 79

LES ÉTUDES DE CAS
nnExpériences internationales « à crédit » : L’un des objectifs est de faciliter l’obtention d’expériences
internationales pour les étudiants de Quest. Le fait d’avoir un système de plan souple par bloc (où les
étudiants suivent un cours à la fois pendant trois ou quatre semaines au lieu de suivre quatre ou cinq
cours à la fois) facilite ces occasions, notamment par des cours internationaux sur le terrain, par les
blocs d’immersion en langue seconde, par des blocs d’apprentissage par l’expérience à l’étranger,
et par des possibilités d’échange avec des universités partenaires. Actuellement, environ 65 % des
diplômés ont reçu des crédits pour cette expérience internationale. Les politiques sont intégrées
pour lutter contre l’obstacle financier habituel, notamment avec un crédit sur les frais de logement
de l’étudiant pour un maximum de deux blocs à l’étranger par an.
nnCampus résidentiel : Tous les étudiants vivent sur le campus pendant quatre ans; les étages
et appartements sont équilibrés pour faire en sorte qu’ils aient des étudiants arrivant,
sortant, de tous les sexes et du Canada et d’ailleurs. Cette année, Quest a essayé un étage
de « participation mondiale » dans la résidence, qui s’ajoute aux étages « arts et culture »,
« vie durable » et « loisirs en extérieur ».
nnActivités intégrées : Le campus résidentiel et les classes à 20 étudiants ont créé un campus
intégré où toutes les activités sont à participation et intégrées plutôt que d’avoir une série
d’activités séparées pour les étudiants internationaux.
nnBagage international du personnel et des enseignants : Le personnel de l’Université et les
enseignants viennent de différents pays, et ils ont presque tous passé du temps à l’étranger
pour y vivre, y travailler ou y faire des études.
nnReprésentation du conseil des étudiants : L’une des principales fonctions du conseil est celle de
ministre de l’internationalisation. Il travaille en étroite collaboration avec le personnel des affaires
étudiantes pour organiser des activités où partager la culture internationale avec le reste du campus.
La réussite de cette méthode est de plus en
plus évidente chaque année, c’est pourquoi
plusieurs aspects qu’il est possible de reproduire
l’ont été ou sont en train de l’être dans d’autres
universités du Canada, notamment le plan
par bloc et la méthode de campus résidentiel.
Les enseignants, le personnel et les étudiants
continuent de réfléchir à de nouvelles idées et de
les partager, ce projet n’a donc pas de « date de
fin »; dans l’esprit de Quest, toutes les personnes
concernées continueront à revoir et renouveler
tous les aspects pour que nous évitions de
stagner ou de prendre cette méthode comme
quelque chose de catégorique qui ne peut
être modifié et que nous puissions fournir un
enseignement de premier cycle exceptionnel. 20
20
Pour en savoir plus, voir la vidéo (en anglais seulement).
80
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
À la recherche d’un programme internationalisé :
« Apprendre sans frontières » comme stratégie de changement
transformateur pour l’établissement
le plan stratégique de l’Université de Victoria, comme pour de nombreux établissements, insiste clairement
sur l’objectif d’internationaliser le programme afin de préparer les étudiants à leur rôle de citoyens du monde.
Ce plan stratégique encourage tout le monde — les enseignants, les étudiants et le personnel — à être ouvert
au monde. Pour appuyer cet objectif central, le bureau du vice-président et recteur, en collaboration avec
le bureau des affaires internationales et le centre d’apprentissage et d’enseignement, propose des ressources
pour aider les enseignants, instructeurs et unités scolaires à intégrer les éléments internationaux à leur
programme. Le fonds qui en a résulté, Apprendre sans frontières, permet de faire des propositions chaque
année pour remanier les cours ou les composantes du programme. Chaque subvention a un montant maximal
de 7 500 $ et est octroyée en fonction de la proposition détaillée et de la proposition budgétaire. Le processus
est compétitif et comprend un examen par les pairs. Le président et le doyen du département de l’équipe
candidate doivent approuver la proposition, afin de montrer leur soutien envers les objectifs et attentes
du programme Apprendre sans frontières et l’intention d’incorporer au programme de façon permanente
les innovations en résultant.
Outre le financement des propositions de programme, l’objectif est de créer une communauté croissante
d’enseignants pluridisciplinaires participant à l’internationalisation du programme à l’Université, prêts
à partager leur expérience et à inspirer les autres par leur leadership dans ce domaine. Par exemple, les
participants acceptent de servir de mentors et d’animateurs pour les prochaines promotions du programme
Apprendre sans frontières et pour d’autres instructeurs de l’université.
L’initiative Apprendre sans frontières devrait avoir lieu pendant quatre ou cinq ans afin de permettre à toutes
les unités scolaires du campus de participer. Au fil des ans, les départements et facultés qui n’auront pas
encore reçu de subventions dans le cadre du programme seront privilégiés. Dix projets de remaniement
des programmes (sciences infirmières, histoire de l’art, musique, français, programme et instruction, études
germaniques et slaves, ingénierie électrique et informatique, microbiologie, enseignement et apprentissage
de service interculturel) ont été choisis pour la première année de l’initiative (2011-2012) en raison des
changements possibles qu’ils pourraient entraîner (cours obligatoires de première année, une expérience
des plus importantes).
Plusieurs résultats du programme peuvent être partagés avec d’autres établissements et pourraient être
facilement reproduits, par exemple, le processus de demande et d’octroi de subventions, les échantillons
de programmes, la collaboration, les méthodes de communication et le modèle de promotion d’encadrement
pluridisciplinaire et intergénérationnel. On a également appris que les définitions de l’internationalisation
évoluaient et s’approfondissaient beaucoup pendant le processus, et que la formulation changeait. Par
exemple, l’Université est passée du terme « internationalisation » à « ouverture au monde » à « conscience
mondiale ».
Le programme a eu un résultat inattendu, mais très positif : la création d’une bourse d’enseignement
et d’une communauté d’apprentissage souhaitant en savoir plus sur les résultats d’apprentissage des
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 81

LES ÉTUDES DE CAS
étudiants touchés par le programme. À ce jour, plusieurs propositions de conférence interdisciplinaire ont
été présentées par des groupes de membres de la promotion, et un atelier préalable à la conférence faisant
intervenir des étudiants de tous les cycles et des membres du corps enseignant de sept disciplines a été
organisé à la conférence de 2012 de la Société pour l’avancement de la pédagogie dans l’enseignement
supérieur à Montréal. Des discussions sur la reconnaissance de ce type de travail universitaire ont enrichi
les processus concernant la titularisation, la promotion et le mérite des enseignants à l’Université. Parmi les
autres répercussions positives, mentionnons l’inclusion des étudiants au titre de collègues et l’amélioration
des possibilités de bourses et du moral des personnes concernées par le programme.
Plusieurs difficultés sont apparues : les membres de la promotion n’avaient pas le même bagage, il était
donc difficile de définir les résultats d’apprentissages particuliers et sur les étudiants. La solution a consisté
à commencer le programme Apprendre sans frontières par une soirée intensive et une séance de deux
jours pour présenter brièvement les éléments essentiels et procédés de l’élaboration du cours. Cela aide
les instructeurs à donner une optique internationale ou tournée sur le monde à la désignation des concepts
essentiels, à la création des résultats d’apprentissage, à la sélection des stratégies d’enseignement et au
choix des modalités d’évaluation.
Il est aussi devenu évident qu’un plan d’évaluation des résultats et répercussions du programme dans son
ensemble était essentiel. L’Université a retenu les services d’un expert en évaluation qui s’est joint à l’équipe
de soutien du programme. Des séances d’information ont été ajoutées au programme afin d’aider les équipes
du programme à rédiger leur propre plan d’évaluation. Elles ont utilisé un instrument d’évaluation préalable
à l’essai et postérieur à celui-ci pour mesurer les connaissances, les compétences et la compréhension
culturelle des étudiants suivants des cours du programme Apprendre sans frontières. Il sera désormais
utilisé pour tous les cours à venir. Les données recueillies permettront de rédiger un rapport annuel sur
le programme qui expliquera les objectifs de financement et de communication.
La dernière difficulté rencontrée a été de ne pas rester « coincé » à essayer de trouver la définition pure
de l’internationalisation. Pour surmonter cette difficulté, toutes les parties ont essayé de travailler de façon
non conventionnelle afin de laisser s’exprimer leur créativité et de parvenir à plusieurs points de vue. L’atelier
de la Société pour l’avancement de la pédagogie dans l’enseignement supérieur, par exemple, a commencé
par un spectacle de « métissage » qui racontait l’histoire de trois étudiants qui se concentraient sur les
expériences diversifiées qu’ils avaient vécues de la notion contestée d’internationalisation, et a ensuite
invité les autres à participer et donc à enrichir l’expérience collective vécue de la définition. 21
21
Pour en savoir plus, consultez le site Web (en anglais seulement).
82
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Chapitre 6 :
Éducation canadienne à l’étranger
Depuis ces vingt dernières années, les établissements canadiens d’enseignement, parmi lesquels, des
collèges, des instituts et des universités, exportent activement des produits et services du savoir en Asie,
en Afrique, dans les Amériques et au Moyen-Orient (ACCC, 2010; AUCC, 2007; Cosco, 2011). Les gouvernements
provinciaux canadiens y sont également pour quelque chose : ils ont donné accès aux programmes et titres,
ainsi que des liens avec les conseils scolaires, aux niveaux primaire et secondaire. Le secteur privé a participé
à l’établissement d’écoles maternelles, primaires et secondaires.
Ces dernières années, les établissements canadiens d’enseignement supérieur ont accru leurs efforts
visant à donner des diplômes et cours canadiens à l’étranger à l’aide de différents modèles de prestation et
d’ententes de partenariats entre établissements (Knight, 2005). Parallèlement, le nombre d’écoles primaires
et secondaires privées ayant une présence à l’étranger a considérablement augmenté (Cosco, 2011).
Le consensus (AUCC, 2009; Barnsley, 2006; Cosco, 2011; Toope, 2012) que l’on peut dégager des travaux de
recherche actuels est que le marché des exportations de connaissances canadiennes est en pleine croissance.
Ces exportations comprennent un grand nombre de types d’activités, de produits et de services, et suivent
plusieurs modèles de prestation, notamment l’enseignement à distance, les campus à l’étranger, les
programmes communs de diplôme et les cours et programmes franchisés.
Au forum canado-arabe du BCEI en 2011,
les dirigeants scolaires et gouvernementaux
d’Afrique du Nord et du Moyen-Orient ont
parlé avec beaucoup d’éloquence du besoin
d’établir des partenariats avec le Canada
pour améliorer leurs systèmes d’éducation.
Dans la période suivant immédiatement
le « printemps arabe », les programmes
appliqués et démarches pédagogiques
visant à perfectionner les diplômés capables
de travailler et d’innover dans une économie
basée sur le savoir étaient particulièrement
remarquables.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 83

6.1
Établissements canadiens à l’étranger : enseignement
supérieur
6.1.1
Situation générale
Ces dix dernières années, on a pu observer une augmentation
constante des exportations de savoir par les établissements
canadiens. Les données rassemblées par l’ACCC, l’AUCC et le
MAECI en 2009 indiquent que la majorité des programmes
canadiens d’enseignement supérieur proposés à l’étranger
(environ 84 %) sont assurés par des établissements partenaires.
De ces programmes, plus de 50 % suivent un modèle de
prestation en commun où les étudiants doivent aussi suivre
des cours au Canada dans le cadre de leur programme, ce
qui leur donne un diplôme double ou commun. À l’inverse,
les travaux de recherche ont mis en évidence un petit groupe
d’établissements (représentant 3 % de toutes les exportations
canadiennes de savoir), déployant leurs propres établissements
à l’étranger :
nnLa Schulich School of Business de l’Université York a établi un programme de maîtrise canado-indien
où la première année du programme se déroule à Mumbai et la dernière, à Toronto. Les diplômés
reçoivent une maîtrise de la Schulich School of Business. En 2011, l’école s’est vu offrir une situation
plus permanente en Inde par une entreprise indienne qui proposait de construire un campus
ultramoderne à Hyderabad. Les prochaines étapes sont en train d’être étudiées et dépendent
en partie de modifications à la législation indienne sur les fournisseurs étrangers d’éducation.
nnEn 2009 l’Université de Waterloo a établi aux Émirats arabes unis son premier campus à l’étranger.
Il propose des programmes de premier cycle suivant le modèle de prestation de programme 2+2 où
les étudiants émiriens ont l’occasion de suivre leurs études à Waterloo pendant une durée maximale
de deux ans. Les programmes proposés sont dans les domaines de la chimie et du génie civil,
de l’analyse financière et la gestion des risques, de la gestion des technologies de l’information
et des mathématiques.
nnEn 2000, le BCEI a été invité par le gouvernement du Qatar à l’aider à créer un collège suivant le
modèle canadien, et notamment à trouver un collège partenaire. Le College of the North Atlantic
(collège de l’Atlantique Nord) a été choisi par le gouvernement du Qatar pour établir un campus
à l’étranger, afin de faciliter le passage du pays à une économie basée sur le savoir. Le campus du
Qatar est largement considéré comme le plus grand collège technique complet du pays, avec plus
de 650 enseignants et membres du personnel pour plus de 4 600 étudiants. Le collège propose
des programmes en sciences de la santé, technologies de l’information, techniques de l’ingénieur,
études commerciales, études de sécurité et services bancaires et financiers.
n n L’Université de Calgary, en collaboration avec Hamad Medical Corporation, s’est implantée au Qatar
en créant un établissement à Doha proposant un baccalauréat de sciences infirmières pour préparer
les étudiants à diriger les efforts de promotion de la santé et de prévention des maladies au Qatar.
L’Université de Calgary Qatar joue un rôle de premier plan dans le secteur de la santé du Qatar en
faisant intervenir les collectivités locales et en faisant participer la recherche locale pour remédier
aux difficultés de santé du pays.
84
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

nnEn 2012, le collège Algonquin, en collaboration avec le groupe Cadre d’Arabie saoudite, a commencé à
proposer un enseignement et une formation technique et professionnelle en technologie industrielle,
en technologies de l’information et des communications, en administration et en hospitalité aux
diplômés d’école secondaire saoudiens à l’Institut polytechnique de la cité économique de Jazan.
Le collège est chargé d’élaborer des programmes et d’en fournir le contenu, le matériel pédagogique
et les diplômes, et est aussi chargé du recrutement des enseignants et personnels administratifs
principaux.
En plus de ces exemples, de nombreux établissements ont des partenariats de programme qui propose aux
étudiants et enseignants des possibilités de mobilité ainsi que de la recherche et développement en commun,
dans des domaines variés (informatique, sciences de la santé, études environnementales, etc.).
De nombreux pays investissent lourdement dans le perfectionnement de leurs ressources humaines afin de
créer des économies du savoir dynamiques. Ces pays sont en train de réformer leur système d’enseignement
supérieur, les collèges, instituts polytechniques et universités du Canada sont donc très bien placés pour
les aider à élaborer leurs programmes, leur recherche, leurs programmes communs et leurs établissements
détachés (Toope, 2012). Les avantages pour les établissements et pour le Canada en général sont vastes :
nnÉconomie : Si les avantages financiers du travail à l’étranger ne sont généralement pas
la motivation principale des établissements canadiens, les retours économiques ne sont pas
négligeables et justifient des études plus approfondies. En plus des recettes issues des frais de
scolarité, les programmes et établissements détachés à l’étranger créent des possibilités d’emploi
pour les Canadiens et citoyens du pays en question, stimulent la création d’entreprises locales
et sont propices à la participation du secteur privé, notamment le transfert de technologie et
la commercialisation basée sur l’innovation (AUCC, 2009).
n n Recherche et développement : Au Canada, les établissements d’enseignement supérieur
sont à l’origine de la majorité des travaux de recherche, dont la valeur est estimée à près de
10 milliards de dollars chaque année. Dans de nombreux cas, les projets de recherche entrepris par
les universités avec le soutien du secteur privé continuent de stimuler l’innovation et le transfert de
technologie par des incubateurs commerciaux, des parcs de recherche et plate-forme d’innovation.
Le travail canadien à l’étranger crée aussi des liens et participe à des travaux de recherche de pointe
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 85

dans les domaines des sciences de la santé, du génie et des technologies de l’information et de
communication. Les avantages pour les enseignants, surtout pour les jeunes enseignants, sont
aussi non négligeables, puisque les campus à l’étranger procurent de nouvelles perspectives pour
les dirigeants de recherche émergents qui souhaitent diriger des travaux de recherche et trouver
des collaborateurs de recherche (AUCC, 2011).
nnPolitique : Les établissements d’enseignement ont toujours servi de conduit international
permettant le dialogue et la coopération dans la recherche et les entreprises scientifiques. Comme
Toope le fait remarquer, les gouvernements du monde entier reconnaissent l’importance du rôle
de l’enseignement supérieur dans ce que notre gouverneur général, son Excellence le très honorable
David Johnston, appelle « la diplomatie du savoir ». Les programmes et campus à l’étranger donnent
un forum rassemblant les maîtres à penser du domaine autour des difficultés mondiales émergentes
afin de trouver des solutions collectives (Toope, 2012).
nnSociété : Les programmes et campus canadiens à l’étranger aident aussi les collectivités où ils sont
en créant des possibilités d’entreprendre des études supérieures à des établissements de qualité
pour les étudiants locaux. Si des difficultés financières, culturelles ou autres entravent les études
à l’étranger, les campus canadiens à l’étranger fournissent une autre solution accessible.
Les travaux de recherche sur les difficultés du travail à l’étranger sont peu nombreux. Cependant, les études
à disposition permettent de dégager plusieurs difficultés récurrentes :
nnConcurrence internationale : La concurrence est rude pour ce qui est de l’établissement
de campus canadiens à l’étranger. Les gouvernements des États-Unis, du Royaume-Uni et de
l’Australie soutiennent activement leurs établissements dans leurs efforts d’internationalisation par
l’établissement de campus et des ententes de prestation de programme à long terme. Pour ce qui
est du financement de banques de développement international, la concurrence vient de nouveaux
joueurs, notamment l’Inde et les Philippines (Fédération canadienne des sciences humaines, 2011).
nnCoûts de développement : La création de campus à l’étranger, malgré les jumelages en
place, nécessite que les établissements supportent le coût économique total et les risques associés
à un projet donné (terrain, construction de bâtiments, équipement, matériaux généraux et capital
humain). L’investissement nécessaire pour établir et entretenir un campus à l’étranger est lourd
et la responsabilité en cas de pertes financières et de risques repose sur le campus d’origine. Les
partenariats et jumelages procurent une situation plus équilibrée puisque les risques sont répartis
entre toutes les parties concernées et permettent aux établissements du pays d’origine et d’accueil
de contribuer au projet avec leur infrastructure et leur équipement existants et en exploitant le
savoir-faire de l’établissement partenaire (Salmi, 2009).
nnRéglementation du pays d’accueil : La réglementation du pays d’accueil régissant
l’établissement et l’exploitation de campus à l’étranger est relativement sous-développée, et peu
de normes et approches existent pour aiguiller les établissements. Les établissements canadiens
en cours de négociation avec des gouvernements d’accueil doivent souvent allouer de nombreuses
ressources pour obtenir des exemptions et faire en sorte que les projets correspondent à la stratégie
d’éducation générale du pays d’accueil (Scherf, K. et Macpherson, I., 2008).
n n Assurance de la qualité : L’assurance de la qualité est une priorité pour les établissements
canadiens présents à l’étranger. D’après ce qu’on a pu observer de projets australiens à l’étranger,
le recrutement de personnel universitaire de qualité à l’établissement d’accueil est une grande
difficulté à surmonter. Or, ce personnel est essentiel si l’établissement veut maintenir sa qualité
à l’étranger. Cet exemple australien nous permet de déduire que l’assurance de la qualité (et donc,
la réussite) d’un projet de campus canadien à l’étranger peut dépendre largement de la capacité
à attirer et à maintenir en poste du personnel universitaire de qualité (AUCC, 2007; AIE, 2011).
86
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

6.2
Établissements canadiens à l’étranger :
de la maternelle à la douzième année
L’éducation primaire et secondaire canadienne est classée parmi les meilleures du monde; les étudiants
canadiens obtiennent des cotes élevées en lecture, mathématiques et sciences (OCDE, 2009). Leurs
investissements d’infrastructure, leurs innovations en technologies d’apprentissage et leur engagement
envers l’excellence pédagogique permettent aux établissements K-12 canadiens de repousser les limites
et d’innover. En reconnaissance de la qualité issue de l’enseignement primaire et secondaire canadien, on
demande de plus en plus, partout dans le monde, d’internationaliser ces programmes canadiens et d’offrir
l’éducation canadienne de qualité et reconnue à l’international aux quatre coins du monde (MaRS, 2011).
De plus, comme le rapport de 2011 de la Fondation Asie Pacifique l’indique, l’agrément des écoles à l’étranger
par les provinces canadiennes est l’une des initiatives internationales les plus novatrices en éducation.
Le Canada est le seul pays où le gouvernement homologue, régule, inspecte et engrange des frais pour
l’utilisation des programmes à l’étranger. Tout cela doit être compris comme une démarche canadienne
novatrice en matière d’éducation internationale.
6.2.1
Situation générale
Au moment de la rédaction de ce rapport, 84 écoles étaient présentes en Asie, dans les Amériques, en
Afrique et au Moyen-Orient, proposant des programmes du primaire au secondaire selon l’un des systèmes
provinciaux d’éducation du Canada. Les écoles canadiennes à l’étranger proposent les mêmes cours, matériel,
méthodes et techniques de gestion de classe que leurs homologues au Canada, tout en incorporant des
matières locales.
La grande majorité des écoles se trouvent en Chine, mais d’autres pays asiatiques comptent aussi des écoles :
la Corée, Hong Kong, l’Inde, le Japon, Macao, la Malaisie, Singapour et la Thaïlande. On trouve un plus petit
nombre d’écoles en Égypte, au Qatar, aux Émirats arabes unis et au Ghana, et quelques-unes en Europe et
aux Caraïbes.
Les provinces actives en la matière sont les suivantes : Alberta, Colombie-Britannique, Île-du-Prince-Édouard,
Manitoba, Ontario, Nouveau-Brunswick et Nouvelle-Écosse.
La qualité de l’établissement est d’une importance cruciale,
et les écoles proposant un enseignement primaire ou
secondaire agréé par une province doivent suivre des
normes d’établissement concernant les programmes,
le personnel et l’administration générale conformément
à l’autorité provinciale d’éducation en question.
Il convient de remarquer que l’Ontario a un moratoire
sur l’ajout d’écoles depuis plusieurs années en raison des
ressources nécessaires pour surveiller et garantir la qualité.
L’école canadienne internationale d’Égypte, établie
en 2002, est un parfait exemple d’école canadienne
ayant une présence à l’étranger. Cette initiative phare
du BCEI a établi la première école canadienne K-12 en
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 87

Égypte suivant le modèle des pratiques pédagogiques primaires et secondaires du Canada et intégrant un
processus strict d’agrément de l’établissement et d’assurance de la qualité. Les étudiants reçoivent la même
qualité pédagogique dont ils bénéficieraient s’ils étaient au Canada et peuvent passer à des établissements
d’enseignement supérieur canadiens et internationaux grâce à une passerelle intégrée au modèle de gestion
de l’école. Le personnel scolaire et de direction de l’école vient du Canada et d’Égypte et reçoit de la formation
agréée par la province d’Ontario.
6.2.2
Importance pour le Canada
L’internationalisation de l’enseignement K-12 canadien à l’étranger est un segment vital, quoique sousexploité,
du paysage d’éducation internationale du Canada (Cosco, 2011). La demande locale en Asie, au
Moyen-Orient, en Amérique latine et dans les Caraïbes continue de progresser étant donné le prestige
associé à l’enseignement canadien allié à un plus grand nombre de possibilités de faire des études
supérieures au Canada, ainsi qu’à de meilleures perspectives d’emploi. Les avantages pour le Canada sont
vastes, mentionnons notamment les perspectives d’emploi pour les Canadiens à la recherche d’expérience
professionnelle internationale et l’augmentation du flux d’étudiants dans les établissements canadiens
d’enseignement supérieur.
6.2.3
Difficultés
Deux grandes difficultés s’opposent à l’établissement d’une présence canadienne (K-12) dans d’autres pays :
la concurrence internationale (MAECI, 2012) et le maintien de la qualité de l’établissement (Cosco, 2011).
nnComparativement à ses pairs, le Canada fait face à une rude concurrence des États-Unis, du
Royaume-Uni et de l’Australie, qui établissent tous des écoles à l’étranger depuis de nombreuses
années. Toutefois, la réputation du Canada en ce qui concerne la qualité de son éducation ainsi que
l’augmentation de la demande locale d’éducation canadienne mettront les fournisseurs de service
d’éducation canadienne en bonne place pour établir de nouveaux marchés et accroître leur présence
d’éducation dans des pays où ils sont déjà présents.
nnL’assurance de la qualité pour les établissements canadiens à l’étranger ne constitue pas, en
elle-même, une difficulté. Le maintien de la qualité reste un élément central de chaque stratégie
internationale des ministères de l’Éducation des provinces canadiennes. La difficulté réside dans
l’adaptation de mécanismes stricts d’agrément d’établissement et d’assurance de la qualité pour
qu’ils correspondent à l’environnement dynamique et fluide d’éducation internationale de façon à
ce que les offres canadiennes continuent d’être demandées par les nouvelles générations d’étudiants.
L’exportation de connaissances par les programmes et campus canadiens à l’étranger en est encore à
ses premiers pas, mais il est évident, à partir des travaux de recherche existants et de l’expérience des
établissements canadiens présents à l’étranger, que les perspectives de croissance mondiale sont énormes
et que les avantages pour le pays d’accueil et pour le secteur de l’éducation, la main-d’œuvre et l’économie
du Canada sont immenses.
À mesure que le secteur se développera, les nouveaux venus du marché auront la possibilité d’évaluer avec
soin les modèles de développement existants et de les peaufiner pour qu’ils prennent en compte la dynamique
en évolution du marché mondial de l’éducation, les innovations des nouveaux concurrents et les besoins
d’éducation et du marché du travail des pays partenaires. Le BCEI continuera de surveiller l’évolution de la
situation et de mettre en contact les établissements canadiens avec leurs partenaires, les travaux de recherche
et les stratégies qui font du Canada un exportateur de premier plan pour les produits et services du savoir.
88
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Les études de cas suivantes illustrent les programmes internationaux de l’Université du Cap-Breton et de
l’Université de Victoria.
Initiatives de sensibilisation au monde
L’Université du Cap-Breton, à Sydney (Nouvelle-Écosse), abrite plus de 3 300 étudiants, dont près de
1 000 étudiants internationaux de 32 pays, principalement de Chine, d’Arabie saoudite, d’Inde, du Nigeria
et d’Égypte. L’Université a des partenariats internationaux et des activités de recrutement international
depuis le milieu des années 1990 et depuis ses débuts, le nombre d’étudiants internationaux à l’Université
s’est envolé, surtout depuis les cinq dernières années. Ce chiffre est passé de 345 en 2007 à 415 en 2009,
et a doublé entre 2009 et 2011 (voir le tableau 1, Nombre d’étudiants internationaux inscrits à l’Université
du Cap-Breton par an). En octobre 2011, environ 26 % des étudiants à temps plein de l’Université était des
étudiants internationaux. L’Université à l’un des pourcentages d’inscription d’étudiants internationaux
les plus élevés du Canada Atlantique. Deux exemples de partenariats en cours sont expliqués ci-après.
Le centre international pour la préparation scolaire en anglais (Centre for English Academic Preparation
Inc. — ICEAP) est une école privée d’anglais qui propose des cours d’anglais pour la scolarité aux étudiants
internationaux qui souhaitent s’inscrire à l’Université, mais qui n’ont pas un niveau d’anglais suffisant. L’ICEAP
est partenaire de l’Université depuis 2010; son établissement a permis de doubler le recrutement à l’étranger
de l’Université et a directement contribué à la croissance rapide du nombre d’étudiants internationaux
de l’Université ces dernières années. À la fin de 2011, l’ICEAP avait déjà préparé plus de 300 étudiants qui
participent à des modules de programme de 8 semaines conçus pour répondre aux besoins de chaque
étudiant dans des classes peu nombreuses. Les étudiants décident de participer parce qu’ils ont besoin
d’obtenir certains résultats aux examens du TOEFL et de l’IELTS ou d’obtenir des compétences linguistiques
ou d’études supplémentaires
Nombre d’étudiants internationaux inscrits à
l’Université du Cap‐B
Breton par an
avant de s’inscrire à un
programme universitaire.
1 200
1 000
956
Outre ses deux marchés les
plus grands, la Chine et l’Arabie
saoudite, l’ICEAP est toujours à la
800
600
400
200
345 344
recherche de nouveaux marchés,
634
citons notamment le Brésil, la
Russie et la Turquie. En février
415
2012, l’Université a renouvelé son
partenariat avec l’ICEAP par une
entente sur 5 ans qui renforce
la position de l’ICEAP comme
0
partenaire local exclusif de
2007 2008 2009 2010 2011 l’Université pour la préparation
Année
en anglais.
Cape Breton University (French)
CBU Étudia ants interna ationaux
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 89

LES ÉTUDES DE CAS
L’ICEAP et l’Université
entretiennent une relation
de travail efficace par des
communications ouvertes et
une participation active. Ainsi,
les difficultés de partenariat ont
été globalement minimes. En
fonction des recommandations des
enseignants et de l’administration
de l’Université, l’école de langues
a mis à jour son programme et
relevé ses normes scolaires pour
se conformer aux attentes scolaires
de l’Université. À l’avenir, certaines
questions de communication
devront être examinées, comme le besoin d’expliquer que l’ICEAP ne fait pas partie de l’Université (les
étudiants intéressés et leurs parents le pensent souvent). En outre, la vérification des documents fait
intervenir trois parties (l’Université, un agent du pays d’origine de l’étudiant et l’ICEAP), et ce processus
continue d’être peaufiné pour qu’il soit efficace et rentable pour l’Université.
Le collège international canadien (CIC) au Caire, en Égypte, est un autre exemple de l’expertise de l’Université
en matière d’établissement de partenariats internationaux solides. Fondé en 2004, le collège est devenu le
premier campus canadien en Égypte, et proposait des programmes de premier cycle en commerce, techniques
de l’ingénieur et technologies de l’information. Cette initiative de coopération vise à promouvoir les
programmes d’enseignement canadiens à l’étranger, ce qui permet aux étudiants égyptiens d’avoir accès au
système d’enseignement universitaire canadien de qualité. Les étudiants du collège et de l’Université peuvent
décider de suivre le programme complet au campus du Caire ou d’être transférés au campus de Sydney de
l’Université en Nouvelle-Écosse à n’importe quel moment pendant leurs études. Les étudiants du campus
du Caire qui entrent en troisième année de leur programme à l’Université doivent fournir les résultats de
l’examen du TOEFL avant de pouvoir être transférés à l’Université. Les crédits obtenus dans les programmes
communs au collège et à l’Université sont entièrement reconnus par l’Université.22 Depuis 2004, l’Université
a délivré 569 diplômes de niveau baccalauréat au campus du Caire (Tableau 2 — Diplômes de l’Université du
Cap-Breton délivrés au campus du Caire par an) et 151 étudiants ont décidé de faire leurs études au campus
de Sydney (142 d’entre eux ont obtenu un baccalauréat ou une maîtrise de l’Université).
L’Université a un rôle multiple de premier plan au moment d’aider le collège à élaborer, gérer et assurer la
qualité de ses programmes scolaires et à certifier les diplômes délivrés au collège. Malgré toutes ses réussites,
le partenariat a vécu plusieurs difficultés qui peuvent se résumer en quelques mots :
nnProblèmes de langue
nnNormes d’admission
nnSuivi de l’information
nnConnaissances culturelles
22
Pour en savoir plus, voir la vidéo (en anglais seulement)
90
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

CBU degrees issued (French)
LES ÉTUDES DE CAS
Diplômes de l’Université ité du Cap‐Breton délivrés au campus du Caire par an
140
Nombre de diplôme es décernés
120
133 130
119
100
109
80
78
60
40
20
0
2008 2009 2010 2011 2012
Année
Actuellement, l’Université et le collège poursuivent leur collaboration à la recherche de solutions pour
remédier à ces difficultés. Une entente signée récemment insiste particulièrement sur l’amélioration des aides
scolaires et administratives au collège, sur la sensibilisation aux deux cultures d’affaires, et à la résolution
des conflits et à la façon de les éviter. Cette nouvelle entente indique aussi que les normes d’admission
seront expliquées davantage et que les problèmes existants de langue seront résolus à l’aide de mesures
appropriées. Pendant de nombreuses années, en raison d’un manque de compréhension entre les deux
cultures et comportements d’affaires, le suivi et partage d’information a été une préoccupation majeure
pour les programmes
internationaux pédagogiques.
L’Université s’engage à
améliorer l’efficacité des
communications entre son
personnel à Sydney et le
personnel du collège au Caire.
Par des visites continues
entre les deux campus,
la relation de travail entre
les partenaires renforcera
l’objectif de l’Université de
proposer un enseignement
de qualité localement et
à l’étranger. 23
23 Pour de plus amples renseignements, veuillez visiter les sites Web des programmes CIC et ICEAP (en anglais seulement).
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 91

LES ÉTUDES DE CAS
Une optique novatrice, intersectorielle et multiorganisationnelle
concernant le développement de la petite enfance
Contexte
L’Université virtuelle du développement de la petite enfance (ECDVU) est née après que le siège social de
l’UNICEF a déterminé en 1994 qu’il fallait améliorer la capacité de direction en soins et développement de
la petite enfance dans le Monde majoritaire (en développement). L’organisme savait que l’école des soins
des enfants et des jeunes de l’Université de Victoria (programme de partenariats avec les Premières nations,
FNPP, Pence, 1989) avait élaboré une méthode novatrice de développement communautaire en la matière,
c’est pourquoi il lui a demandé si la méthode par programme génératif pourrait être appliquée en Afrique.
Le résultat, après obtention du financement de développement du Fonds fiduciaire norvégien pour
l’éducation et la Banque mondiale en 2000, est le programme de l’ECDVU; un programme combinant
des cours contextualisés en ligne et en personne de niveau de premier cycle ayant lieu entièrement dans
la région de développement. En 2012, le programme de l’ECDVU avait déjà été appliqué quatre fois dans
l’Afrique subsaharienne (et deux fois au Moyen-Orient), pour un total de 106 diplômés africains et des taux
de réussite de plus de 95 %.
Situation
Le programme de l’ECDVU facilite les efforts des pays de l’Afrique subsaharienne visant à répondre aux
besoins de soins et développement de leurs jeunes citoyens. La méthode adoptée encourage la capacité de
direction du pays et de la région à répondre à ces besoins, en respectant les sources locales de connaissances
et les données publiées à l’international.
Cette méthode est novatrice, intersectorielle et multiorganisationnelle; elle est éprouvée, comme le montrent
les évaluations externes de 2004 et 2011. La participation au programme comprend plusieurs étapes : des
comités à large représentation des pays participants désignent d’abord les principaux objectifs nationaux
en matière de bien-être de l’enfant (par exemple, élaboration de politique, de programme ou de formation),
le comité demande ensuite ouvertement des candidatures de personnes pouvant surmonter ces difficultés
et ayant déjà apporté des contributions sociales et à l’enfance, les candidatures sont ensuite évaluées
dans le pays et présentées au programme de l’ECDVU avant la confirmation de la cohorte de chaque pays
(généralement, de trois à cinq personnes). Chaque équipe de soins et développement de la petite enfance
du pays se joint à des équipes du même type choisies de la même façon pour former une « cohorte de
prestation de programme » d’environ 25-30 personnes de 8 à 10 pays de l’Afrique subsaharienne.
Le programme de l’ECDVU entre ensuite en contact avec ces chefs de file employant principalement,
pour l’instant, des instructeurs africains (dans le cadre d’un processus de transition menant au parrainage
du programme par des universités africaines). Les participants continuent leur emploi dans le pays pendant
la prestation du programme. Des communautés sud-sud solides d’apprentissage et de pratique sont formées
dans le pays et entre pays, et les progrès concernant les politiques et programmes de soins et développement
de la petite enfance faits dans un pays sont immédiatement communiqués aux autres pays participants.
92
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

LES ÉTUDES DE CAS
Comme nous l’avons déjà mentionné, le programme de l’ECDVU a des taux de réussite extrêmement
élevés, et l’exode des cerveaux en dehors du continent est presque inexistant. L’évaluation externe de 2004
a conclu : « Sous tous les aspects, l’ECDVU a particulièrement réussi à atteindre et même dépasser tous ses
objectifs. » L’évaluation de 2011 ajoute : « [Ses diplômés] ont fait de grandes contributions aux soins et au
développement de la petite enfance dans leur pays et région. » Mentionnons par exemple l’élaboration de
politiques nationales, l’établissement de réseaux, la création de programmes et de nouveaux programmes
d’enseignement supérieur. Le programme de l’ECDVU est reconnu à l’international comme porte-drapeau
très réussi et novateur du renforcement des capacités en matière de programme et de politique de soins
et développement de la petite enfance, et son travail a été présenté dans de nombreuses présentations
internationales, conférences, concertations et publications. L’ECDVU se concentre sur les soins et le
développement de la petite enfance, mais les méthodes employées peuvent servir à de nombreux besoins
de direction et de capacité dans les domaines de la santé, du bien-être social, de l’éducation et d’autres
domaines de direction professionnelle.
L’initiative de l’ECDVU a exploité ses réseaux pour assumer un rôle de direction dans la création d’une série
de conférences internationales africaines très réussies sur les soins et le développement de la petite enfance.
À commencer par Kampala, en Ouganda en 1999, la 4 e conférence, tenue à Dakar, au Sénégal, en 2009, a réuni
plus de 500 participants de 44 pays, notamment deux présidents, quatre premières dames, et des ministres
de nombreux pays. La troisième conférence, tenue à Accra, au Ghana, a été à l’origine de la publication
du premier volume africain édité sur les soins et le développement de la petite enfance (Garcia, Pence et
Evans, 2008). Une cinquième conférence internationale est prévue où l’ECDVU joindra ses forces une fois
de plus avec la Banque mondiale, l’UNICEF, l’UNESCO, l’ADEA, l’OMS, Aide à l’enfance, PLAN, AKDN et les
gouvernements des pays.
Plus récemment, l’initiative de l’ECDVU a collaboré avec le bureau régional de l’Afrique de l’Est et du Sud de
l’UNICEF, avec l’UNESCO/BREDA, avec Aide à l’enfance, avec la Société pour la recherche sur le développement
de l’enfant et avec la Société internationale pour l’étude du développement du comportement pour lancer
une initiative « universitaires et établissements » conçue pour aider les universitaires et établissements
d’enseignement supérieur africains à approfondir les programmes pédagogiques et de recherche pour
les enfants d’Afrique. Cette méthode en arborescence est essentielle pour garantir le renforcement total,
réussi et durable des capacités nécessaire au bien-être des enfants d’Afrique.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 93

Conclusion
Ce premier rapport annuel présente la situation générale du paysage de l’éducation internationale au
Canada en 2012. Il apparaît à un moment marquant de l’histoire de l’éducation internationale au Canada.
Pour la première fois, le Canada est à la veille d’adopter une stratégie nationale. Il est extrêmement
gratifiant de voir que le gouvernement nous a entendus, et a entendu nos établissements membres.
L’année prochaine, nous espérons que de grands progrès seront faits dans les domaines mentionnés par
le comité consultatif sur la Stratégie du Canada en matière d’éducation internationale. Il est notamment
essentiel que les grands acteurs du domaine (éducation, gouvernement, entreprises) réussissent à collaborer.
Il est aussi essentiel que toutes les parties concernées investissent suffisamment de temps, d’énergie, de
créativité et d’argent. Enfin, il est essentiel que tout le monde admette qu’il faut harmoniser davantage nos
méthodes si nous voulons atteindre nos objectifs communs. Sans ces ingrédients, il sera difficile d’atteindre
le type de stratégie, renforcé par un plan d’action, envisagé par le comité consultatif.
94
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

Remerciements
Ce rapport est le premier en son genre au Canada. Un rapport de cette envergure a besoin des commentaires
de nombreux particuliers et organismes. Le BCEI remercie ses collègues du pays d’avoir consacré beaucoup
de temps et d’effort à la rédaction de ce rapport.
Un grand merci aux 18 établissements qui ont participé au sondage auprès des étudiants internationaux.
Ce sondage a été réalisé au moment où les étudiants internationaux essayaient de trouver leurs marques
à l’école et les personnes qui travaillent avec eux étaient très occupées. Nous sommes infiniment
reconnaissants envers les personnes qui nous ont donné un soutien sans faille pendant le déroulement
du sondage. Nous remercions également les près de 1 700 étudiants qui ont pris du temps sur leur emploi
du temps chargé d’automne pour répondre au sondage.
Nous sommes reconnaissants envers les personnes qui ont fourni certaines parties : Sheryl Bond, ancienne
professeure agrégée de l’Université Queen’s, Sheila Embleton, ancienne vice-présidente des affaires scolaires
à l’Université York, Aamir Taiyeb du CMEC, Sylvie-Michèle Racicot du MAECI, ainsi que Amber Crawford, David
McDine et Alex Paterson, détenteurs d’une maîtrise de politique publique de l’Université Carleton et Abbas
Sumar du BCEI. Nous souhaitons également remercier nos partenaires internationaux du Projet Atlas, qui ont
fourni les données qui ont servi à la rédaction du chapitre sur les étudiants canadiens à l’étranger.
Le BCEI apprécie les contributions des provinces suivantes, qui ont fourni leur stratégie ou leurs déclarations
sur l’éducation internationale : le ministère de l’Entreprise et de l’Enseignement postsecondaire d’Alberta,
le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Technologie et de l’Innovation de Colombie-Britannique,
le ministère de l’Enseignement postsecondaire et d’Alphabétisation du Manitoba, le ministère de la Formation
et des Collèges et des Universités d’Ontario, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec,
et le ministère de l’Enseignement supérieur de Saskatchewan.
Merci aux établissements suivants de nous avoir fourni d’excellentes études de cas :
nnCambrian College of Applied Arts and Technology
Hadi Fergani, Internationalization Coordinator
nnCape Breton University
Nuan Song, Administrative Coordinator, CBU Global
nnCégep International
Sylvie Thériault, directrice générale
nnDouglas College
Dr. Betty Mitchell, Manager, International Contracts and Projects
nnKwantlen Polytechnic University
Sandra Schinnerl, Director, International Students and Scholars;
Dr. Charles Quist-Adade, Co-Chair, Sociology
nnNova Scotia International Student Program
Paul Millman, Executive Director
nnQuest University Canada
Melanie Koenderman, Dean of Students
nnSimon Fraser University
Shaheen Nanji, Director, International Development;
Lindsay Neilson, Associate Director, International Services for Students;
Tim Rahilly, Associate Vice-President, Students;
Philip Steenkamp, Vice-President, External
nnThompson Rivers University
Kyra Garson, Internationalization/Intercultural Consultant, Centre for Teaching and Learning
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 95

nnUniversité de Saint-Boniface
Robin Rooke-Hanke, Coordonnatrice;
Mona Dupré-Ollinik, assistante, Bureau international
nnUniversity of Alberta
Dr. Britta Baron, Vice-Provost and Associate Vice-President (International);
Doug Weir, Executive Director, Student Programs and Services;
Dan Fredrick, Manager, Sponsored Student Program
nnUniversity of New Brunswick
Dr. Ian R. Methven, Director, Centre for Property Studies;
Veronica McGinn, Project Coordinator
nnUniversity of Regina
Rebecca Berthiaume, Awards Facilitator, President’s Office
nnUniversity of Victoria
Early Childhood Development, Dr. James Anglin, Professor, School of Child and Youth Care;
Dr. Alan Pence, Professor and UNESCO Chair in Early Childhood Education, Care and Development,
School of Child and Youth Care
nnUniversity of Victoria
Learning without Borders,
Dr. James Anglin; Teresa Dawson, Senior Instructor and Director, Learning and Teaching Centre
nnUniversity of Windsor
Dr. Diana Kao, Associate Vice-Provost, International
nnYork University
Laura Crane, International Education Coordinator, Faculty of Education
Crédits photographiques :
Photo en page couverture autorisée par Trent University « Des étudiants internationaux au Campus
Symons de Trent University à Peterborough, Ontario ».
Remerciements aussi aux établissements suivants :
Cambrian College, Cape Breton University, Douglas College, Kwantlen Polytechnic University,
Nova Scotia International Student Program, Quest University Canada, Simon Fraser University,
St. Thomas University, Thompson Rivers University, Trent University, University of New Brunswick,
University of Regina, University of Victoria, York University.
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Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

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Verbik, Line. The International Branch Campus — Models and Trends. London: The Observatory on Borderless
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Bank, 2007.
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 99

Annexe
Sondage de 2012 auprès des étudiants internationaux
— Un monde à apprendre
1. De quel pays venez-vous?
2. Quelle est l'année de votre naissance (Si vous préférez ne pas répondre, laissez vide)
3. Vous étudier actuellement...
o À temps partiel
o À temps plein
4. Vous êtes...
o un homme
o une femme
o je préfère ne pas répondre
5. Dans quel établissement êtes-vous actuellement inscrit?
6. Quel est votre principal domaine d’études?
o Humanités (histoire, arts visuels/du spectacle, linguistique, etc.)
o Sciences sociales (anthropologie, sciences politiques, psychologie, etc.)
o Sciences naturelles (sciences de l’espace, sciences de la vie, chimie, physique, etc.)
o Sciences (science informatique, statistique, mathématique, etc.)
o Professions et sciences appliquées (enseignement, études juridiques, architecture, médecine)
o Enseignement technique (apprentissage d’un métier, massothérapie, assistance dentaire, etc.)
o Administration (compatabilité, marketing, relations publiques, etc...)
7. Quel type de diplôme sanctionnera les études que vous poursuivez actuellement?
8. En quelle année d’études êtes-vous?
9. Décrivez votre capacité à étudier en français.
10. Avez-vous participé à un programme d’échange (études à l’étranger) dans un établissement en dehors
du Canada alors que vous étiez inscrit dans un établissement canadien?
11. Est-ce que vous avez étudié dans un autre établissement d’enseignement au Canada auparavant?
12. Avez-vous posé votre candidature pour être admis dans des établissements de plus d’un pays?
o Oui
o Non
13. Dans quel(s) autre(s) pays (à l’exception de votre pays d’origine) avez-vous posé votre candidature?
14. Dans quelle mesure les raisons suivantes étaient-elles importantes dans votre choix de faire vos études
au Canada? Choisissez une réponse par élément.
Pas Un peu Très
important important important Essentiell
• Réputation du Canada en général o o o o
• Réputation du Canada à titre de pays sécuritaire o o o o
• Réputation du système d’éducation au Canada o o o o
• Possibilité obtenir des bourses pour étudier au Canada o o o o
• Facilité à obtentir un permis d’études canadien o o o o
• Possibilités de travailler en dehors du campus au Canada o o o o
• Possibilité de travailler à temps plein au Canada après
mes études o o o o
• Possibilité d’obtenir la résidence permanente au Canada o o o o
• La façon dont je pensais que les gens me traiteraient,
étant étudiant international o o o o
• Coût des études au Canada par rapport à d’autres pays o o o o
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Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

• Un membre de ma famille/ami/enseignant a vécu/a fait ses
études ou vit/fait ses études au Canada o o o o
• Les établissements canadiens m’ont donné les conditions
d’admission les plus favorables pour le programme auquel
je voulais m’inscrire o o o o
• Place des établissements canadiens dans les classements o o o o
15. Dans quelle mesure les raisons suivantes étaient-elles importantes au moment de choisir votre
établissement canadien? Choisissez une réponse par élément.
Pas Un peu Très
important important important Essentiell
• Qualité de l’enseignement o o o o
• Prestige d’un diplôme de cet établissement o o o o
• Coût des études à cet établissement o o o o
• Montant de l’aide financière proposée par cet établissement o o o o
• Je connais quelqu’un qui y a fait ses études ou qui y poursuit
ses études actuellement o o o o
• Existence d’un certain programme à cet établissement
• Existence d’un programme d’études à l’étranger à cet
établissement o o o o
• Existence d’un programme coopératif (au Canada) à cet
établissement o o o o
• Facteurs liés à la situation géographique de cet
établissement (climat, taille de la ville, proximité par
rapport à mon pays, etc.) o o o o
• Information donnée par l’établissement dans ma
langue maternelle o o o o
• Place de cet établissement dans les classements o o o o
16. Dans quelle mesure avez-vous trouvé les ressources suivantes (sur Internet ou non) utiles au moment
de choisir votre établissement? Choisissez une réponse par élément.
Je n’ai pas utilisé Très Assez Pas
cette ressource utile utile utile
• Une personne de mon pays d’origine (ami, parent,
membre de la famille, enseignant, etc.) o o o o
• Ministère de mon pays d’origine o o o o
• Publicité (journal, magazine ou Internet) o o o o
• Salon de l’éducation o o o o
• Agents d’éducation o o o o
• Site Internet d’établissements o o o o
• scholarships-bourses.gc.ca (Affaires étrangères et
Commerce international Canada) o o o o
• educationau-incanada.ca o o o o
• cic.gc.ca (Citoyenneté et Immigration Canada) o o o o
• cbie-bcei.ca (Bureau canadien de l’éducation internationale) o o o o
• Sites Internet classant les universités, par ex., THES
(topuniversities.com) ou Shanghai Jiao Tong (ed.sjtu.edu.cn) o o o o
• étudieraucanada.com o o o o
• higheredge.ca o o o o
• Autre (précisez) ____________________________________________
17. Évaluez votre expérience à votre arrivée au Canada. Choisissez une réponse par élément.
Si un élément ne s’applique pas à votre situation, cochez “Sans objet”
Très Très Sans
insatisfait Insatisfait Satisfait satisfait objet
• Service d’accueil à l’aéroport offert par la CREPUQ
(Québec seulement) o o o o o
• Accueil par un service dédié aux étudiants
internationaux (hors Québec) o o o o o
• Expérience avec les responsables canadiens
de l’immigration o o o o o
• Programme d’orientation de l’établissement o o o o o
• Aide pour trouver un logement dans la ville o o o o o
• Aide pour ouvrir un compte en banque o o o o o
• Aide pour obtenir une assurance maladie o o o o o
Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012 101

18. Avez-vous reçu de l’aide à l’immigration (conseils, aide pour remplir les formulaires, contact avec
Citoyenneté et Immigration Canada en votre nom) d’un représentant du bureau des affaires étudiantes
ou du bureau des étudiants internationaux de votre établissement?
o Oui
o Non
19. Évaluez l’utilité de votre programme canadien d’études pour chacun des éléments suivants. Choisissez
une réponse par élément. Si un élément ne s’applique pas à votre situation, cochez “Sans objet”
Peu Assez Très Sans
utile utile Utile utile objet
• Contribue à mon instruction o o o o o
• Me prépare au monde du travail au Canada o o o o o
• Me prépare au monde du travail dans mon pays d’origine o o o o o
• Me prépare à d’autres études o o o o o
• M’aide à découvrir mes intérêts professionnels o o o o o
• Augmente mes chances d’avoir une rémunération plus
élevée lorsque j’entrerai dans le monde du travail o o o o o
• Contribue au bien-être de ma famille o o o o o
• Contribue à l’avancement de mon pays o o o o o
20. Dans quelle mesure êtes-vous satisfait des services que vous avez utilisés dans votre établissement?
Choisissez une réponse par élément.
Je n’ai pas utilisé Très Très
ce service insatisfait Insatisfait Satisfait satisfait
• Aide d’un conseiller qui se consacre aux étudiants
internationaux o o o o o
• Associations culturelles (association pour les
étudiants africains, association pour les étudiants
musulmans, etc.) o o o o o
• Tutorat en français o o o o o
• Services de consultation pour les étudiants o o o o o
• Services de logement o o o o o
• Services d’aide à l’apprentissage/aux techniques
d’étude o o o o o
• Installations de loisirs o o o o o
• Installations de culte religieux (salle silencieuse
pour la prière, par exemple) o o o o o
• Services qui rendent l’établissement plus
respectueux de l’environnement (programme
de recyclage, etc.) o o o o o
21. Quel succès avez-vous eu à vous faire des amis parmi :
Aucun Très peu Un certain Beaucoup
succès de succès succès de succès
• Les autres étudiants internationaux o o o o
• Les étudiants canadiens o o o o
22. À quel point êtes-vous d’accord avec l’affirmation suivante : J’ai été victime d’une forme ou d’une autre
de racisme ou de discrimination de la part ___________ parce que je suis étudiant international au
Canada. Choisissez une réponse par groupe mentionné.
Pas du tout Tout à fait Pas
d’accord d’accord D’accord d’accord
• Du personnel de l’établissement o o o o
• Du corps enseignant de l’établissement o o o o
• Des autres étudiants de mon établissement o o o o
• Des membres de la communauté élargie (en dehors du campus) o o o o
23. Où demeurez-vous actuellement? Choisissez une seule réponse.
o Résidence d’université ou de collège
o Chambre, appartement ou maison que je loue moi-même
o Chambre, appartement ou maison que je loue avec des membres de ma famille (ou avec mon partenaire)
o Chambre, appartement ou maison que je loue avec des personnes qui ne font pas partie de ma famille
o J’occupe une chambre louée par une famille d’accueil
o Condominium ou maison que j’ai acheté (ou qu’un membre de ma famille a acheté)
o Autre (précisez)
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Un monde à apprendre : résultats et potentiel du Canada en matière d’éducation internationale 2012

24. Dans quelle mesure vous sentez-vous en sécurité dans les endroits suivants? Choisissez une réponse par
élément. Si un élément ne s’applique pas à votre situation, cochez “Sans objet”
Pas du tout Pas vraiment Assez en En toute Sans
en sécurité en sécurité sécurité sécurité objet
• Sur le campus o o o o o
• Dans votre logement o o o o o
• Dans les transports en commun
(trains, arrêts d’autobus…) o o o o o
• Dans les lieux publics
(en dehors du campus, dans la ville) o o o o o
25. Dans quelle mesure vous inquiétez-vous des frais suivants pendant vos études au Canada?
Pas du tout Assez Très
inquiet inquiet nquiet
• Logement (loyer, y compris les charges — électricité, chauffage, eau) o o o
• Dépenses liées aux études (frais de scolarité, manuels et livres
scolaires, fournitures scolaires) o o o
• Activités sociales (aller au café avec des amis, par exemple) o o o
• Nourriture, vêtements, transports o o o
26. Quelles sources financières utilisez-vous pour payer vos études? Choisissez TOUTES les réponses qui
s’appliquent.
o Parents, membres de votre famille ou tuteurs
o Conjoint
o Amis
o Enseignants
o Prêt ou bourse du gouvernement ou d’un organisme de mon pays d’origine
o Bourse universitaire ou collégiale
o Prêt ou bourse d’un gouvernement au Canada
o Prêt ou bourse d’un gouvernement ou d’un organisme qui n’est ni au Canada ni dans mon pays d’origine
o Économies personnelles
o Revenu professionnel sur le campus
o Revenu professionnel hors campus
o Stage ou programme coopératif rémunéré
27. Que prévoyez-vous faire à la fin de votre programme universitaire en cours au Canada?
o Poursuivre mes études pour obtenir un autre diplôme au Canada
o Poursuivre mes études pour obtenir un autre diplôme ailleurs qu’au Canada (pas dans mon pays d’origine)
o Faire une demande au Programme de travail postdiplôme
o Demander le statut de résident permanent
o Retourner dans mon pays d’origine pour y faire des études ou travailler
o Je ne sais pas
o Aucune de ces réponses
28. Recommanderiez-vous cet établissement aux autres étudiants internationaux?
o Absolument pas
o Probablement pas
o Probablement
o Absolument
29. Recommanderiez-vous le Canada comme destination d’études aux autres étudiants internationaux?
o Absolument pas
o Probablement pas
o Probablement
o Absolument
30. Globalement, dans quelle mesure êtes-vous satisfait de tous les aspects de votre expérience
d’éducation au Canada?
o Très insatisfait
o Insatisfait
o Satisfait
o Très satisfait
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Bureau canadien de l’éducation internationale
220, avenue Laurier ouest, bureau 1550
Ottawa (Ontario) Canada K1P 5Z9
Å (613) 237-4820
Æ (613) 237-1073
www.cbie-bcei.ca
Expertise • Savoir • Possibilités • Leadership
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