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Commission Femmes et Développement

Journée internationale d’étude

Bruxelles, 23 mai 2006

Pékin, Objectifs du Millénaire…

Les femmes et les filles en marche vers l’éducation

« Éducation des femmes et des filles : avancées et retards dans le monde »

Marie-France Lange

Directrice de recherche à l’institut de recherche pour le développement (IRD)

Introduction

Au cours de la dernière décennie, l’éducation a connu un intérêt ravivé de la part de la

communauté internationale (Conférences de Jomtien, de Pékin, Forum de Dakar, Objectifs du

Millénaire pour le développement, etc.). Cette conjoncture internationale du développement et

de l’aide traduit des évolutions et manifeste des aléas qu’il faut analyser et comprendre. Que

ce soient le piétinement de l’Éducation Pour Tous (EPT) diagnostiqué au Forum de Dakar en

2000, la persistance des inégalités sexuelles ou le renforcement de la pauvreté dans certains

pays, la décennie écoulée n’a pas répondu aux attentes. Cette communication propose un état

des lieux et une réflexion sur les avancées ou les retards pris dans la réalisation des objectifs

relatifs à l’éducation et la formation des filles et des femmes.

Dans un premier temps, nous présentons un rappel des principaux engagements de la

plate-forme d’action de Pékin. Nous analysons ensuite la situation éducative actuelle selon les

grandes régions du monde et à partir de deux études de cas. Enfin, nous tentons d’identifier

les politiques ou les actions qui ont permis des progrès rapides dans l’accès des filles à

l’éducation et dans la réduction des inégalités scolaires selon le sexe.

Conférence « De Pékin aux Objectifs du Millénaire… les femmes et les filles en marche vers l’éducation »

23 mai 2006

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1. Rappel des principaux engagements du programme d’action de Pékin

Pour rappel, l’Article 30 de l’annexe 1 de la Déclaration de Beijing (Pékin) engage la

communauté internationale de la sorte : il s’agit d’« Assurer l’égalité d’accès à l’éducation et

aux soins de santé, ainsi qu’un traitement égal des femmes et des hommes […] »

Suite à cette déclaration, les objectifs stratégiques et les mesures à prendre sont

définis. Bien que plusieurs objectifs convergent vers l’application du droit à l’éducation des

filles et des femmes, c’est l’objectif « B » qui porte plus spécifiquement sur « Éducation et

formation des femmes ». Cet objectif est décliné en six points :

1. B1. Assurer un accès égal à l’éducation

2. B2. Éliminer l’analphabétisme féminin

3. B3. Améliorer l’accès à la formation professionnelle, à l’enseignement scientifique et

technique et à l’éducation permanente

4. B4. Mettre au point des systèmes d’enseignement et de formation non discriminatoires

5. B5. Allouer des ressources adéquates aux réformes du système éducationnel et suivre

leur application

6. B6. Promouvoir un processus d’éducation et de formation permanentes à l’intention

des filles et des femmes

2. La situation éducative des filles et des femmes dans le monde : avancées

et déceptions

Compte tenu du temps imparti, nous ne prenons ici en compte que certains aspects

essentiels des inégalités scolaires. On peut considérer en effet que la discrimination la plus

grande est celle de la non scolarisation des filles dans l’enseignement primaire ou encore celle

des inégalités extrêmes constatées dans l’enseignement secondaire et supérieur. Ceci n’induit

pas que les inégalités en terme de qualité de l’éducation ne sont pas aussi importantes que

celles constatées au niveau quantitatif. Cependant, la négation du droit à l’éducation des

fillettes non seulement établit une violation des droits humains des femmes, mais engendre les

inégalités sexuelles les plus fortes tant au plan de l’accès aux savoirs, à la culture, à l’insertion

sociale et économique qu’à l’intégration citoyenne des femmes. En ce sens, le déni

d’éducation constitue pour les filles la plus grande entrave à l’expression de leurs futurs droits

de femmes.

2.1. Les filles non scolarisées dans l’enseignement primaire sont toujours en nombre plus

important que les garçons

Au niveau de l’objectif de l’enseignement primaire universel (EPU), on peut constater

quelques progrès. Le nombre d’enfants non scolarisés est passé de 106,9 millions en 1998 à

103,5 millions en 2001. Cependant, les filles représentent en 2001 57 % des enfants non

scolarisés dans le monde. De plus, le rythme de la progression demeure trop lent pour espérer

réaliser l’Éducation pour tous d’ici 2015. Sur la base des tendances observées en 2002, le taux

net de scolarisation primaire ne dépassera pas les 87 % en 2015 et les inégalités sexuelles

risquent de ne pas être vaincues.

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3

Unesco, Rapport 2005, p. 107.

On observe de grandes différences selon les régions du monde. A l’exception de

l’Amérique du Nord, de l’Europe occidentale et de l’Amérique latine, les filles sont toujours

moins scolarisées que les garçons.

En Europe centrale et orientale, en dépit de la progression de la scolarisation primaire,

le retard des filles est resté identique entre 1998 et 2001 : parmi les enfants non scolarisés de

cette région, 54 % sont des filles.

L’Asie du Sud et de l’Ouest a connu une progression de la scolarisation primaire et

une réduction des inégalités entre filles et garçons. En dépit des progrès réalisés (on passe de

67 % de filles non scolarisées à 62 % entre 1998 et 2001), cette région demeure celle qui

détient les fortes inégalités sexuelles quant à l’accès à l’éducation primaire.

Certaines régions comme les États arabes ou l’Afrique subsaharienne ne connaissent

pas de véritable progrès entre 1998 et 2001 et les filles représentent en 2001 respectivement

60 % et 55 % des enfants non scolarisés dans le primaire.

Enfin, d’autres régions, comme l’Asie centrale, connaissent une progression de la

scolarisation, mais une dégradation de l’indice de parité filles/garçons. Alors qu’en 1998, on

comptait 51 % de filles non scolarisées parmi les enfants non scolarisés, on en compte 57 %

en 2001. Ceci indique que les progrès réalisés par des systèmes scolaires nationaux se

réalisent de façon préférentielle en faveur des garçons. L’amélioration de la scolarisation a

donc pour conséquence l’accroissement des disparités sexuelles, même si les filles sont de

plus en plus nombreuses à fréquenter l’école primaire.

Dans l’ensemble, la participation des filles à l’enseignement primaire reste inférieure à

celle des garçons dans 71 pays sur 175. 68 de ces pays se situe en Afrique subsaharienne

(essentiellement en Afrique de l’Ouest), dans les Etats arabes et en Asie du Sud et de l’Ouest

(Unesco, 2005).

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2.2. Des inégalités selon le sexe dans le secondaire et le supérieur qui demeurent très

importantes

Si on note que parmi 83 pays en développement (pour lesquels on dispose de données

statistiques), 50 % seulement ont réalisé la parité entre filles et garçons, on constate que les

disparités selon le sexe s’accroissent dans le secondaire où moins de 20 % de ces pays ont

réalisé la parité fille/garçons ; et dans le supérieur, seuls 4 pays sur 83 ont réalisé la parité

filles/garçons (Unesco, 2005).

Aux niveaux d’enseignement secondaire et supérieur, les inégalités d’accès entre filles

et garçons demeurent donc très importantes. Enfin, rappelons que près des deux tiers des

adultes analphabètes dans le monde sont des femmes (64 %).

2.3. Des situations discriminantes très variables selon les pays : quelques exemples

L’Afrique subsaharienne est la région du monde où les taux de scolarisation sont les

plus faibles et les inégalités entre filles et garçons sont très importantes, aussi bien dans

l’enseignement primaire que dans l’enseignement secondaire ou supérieur.

Nous prendrons deux pays africains, le Togo et le Mali pour lesquels une analyse

précise a pu être effectuée récemment (Lange, 2003).

2.3.1. Exemple du Mali

Le Mali offre un exemple très intéressant. Longtemps situé parmi les pays les moins

scolarisés du monde et les plus défavorables aux filles, une rupture importante s’effectue

depuis le début des années 1990. Ces années constituent un changement radical dans

l’évolution du système scolaire malien. Les effectifs de l’ensemble des degrés d’enseignement

connaissent une hausse très rapide depuis 1990. Cependant, ces progrès scolaires n’ont pas eu

les mêmes incidences sur l’évolution de la parité filles/garçons, ce qui indique bien que

l’expansion — même très rapide — des effectifs scolaires n’induit pas de façon mécanique

une réduction des inégalités, sauf évidemment lorsque l’on atteint la généralisation au sein

d’un degré donné, ce qui est loin d’être le cas au Mali.

Dans le 1 er cycle de l’enseignement fondamental, dans l’enseignement secondaire et le

supérieur, on constate une nette augmentation de l’indice de parité. A l’opposé, le 2 e cycle de

l’enseignement fondamental n’enregistre aucune progression de cet indice : ce bilan apparaît à

la fois décevant et inquiétant, compte tenu des échéances prises en vue de la réalisation tant

du Plan décennal (PRODEC) que du plan EPT et de l’importance du 2 e cycle à la fois dans la

consolidation des acquis scolaires et dans l’influence plus grande de ce niveau d’études sur les

perspectives d’embauche dans le secteur moderne. La démocratisation d’un degré

d’enseignement et l’ouverture à un plus grand nombre d’élèves peuvent ainsi s’effectuer à

l’avantage des garçons, en l’absence de véritables stratégies destinées à réduire l’écart

filles/garçons. On constate que la réduction des inégalités selon le sexe n’est ni linéaire, ni

constante. On observe régulièrement des phases de recul, des phases de stagnation qui

alternent avec des phases de progrès.

Ainsi, au Mali, les inégalités de genre dans le domaine de l’éducation ont été réduites

dans le 1 er cycle de l’enseignement fondamental (primaire), dans l’enseignement secondaire

(lycées) et dans l’enseignement supérieur et la parité F/G ou étudiantes/étudiants a progressé

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au cours de la décennie passée du fait de l’élargissement de l’offre scolaire et des campagnes

de sensibilisation effectuées en faveur des filles, en ce qui concerne le 1 er cycle de

l’enseignement fondamental. Par contre, aucun progrès n’est enregistré dans le 2 e cycle de

l’enseignement fondamental depuis plus de dix ans. La parité F/G a même chuté au début des

années 1990, les garçons « s’engouffrant » plus rapidement que les filles dans l’ouverture du

cycle. Pour les années 1990-2000, ceci indique que l’absence de mesures spécifiques a

maintenu l’écart filles/garçons en dépit du fait que plus de 70 800 nouvelles places ont été

ouvertes entre 1990/91 et 2000/01 dans ce cycle. Les filles, cependant, n’ont pu bénéficier de

ce développement de l’offre scolaire qu’à hauteur d’environ 17 300 places, tandis que les

garçons s’appropriaient plus de 53 500 de ces nouvelles places.

Les raisons des progrès dans le 1 er cycle de l’enseignement fondamental se situent sur

le plan du développement de l’offre scolaire conjugué au dynamisme de la demande sociale

d’éducation, cette dynamique ayant été favorisée par la chute de la dictature militaire et

l’avènement de la III e République. Cependant, cette demande sociale d’éducation semble

toujours préférer la scolarisation des garçons à celle des filles. La stabilité des rapports

sociaux de genre, la permanence des représentations sociales du rôle des filles et des femmes

dans la société malienne constituent des butoirs à la réduction des inégalités scolaires selon le

sexe. L’ensemble des observateurs constate l’absence d’évolution des rapports de genre

((Sangaré et al., 1999 ; Ongoiba et al., 2000) et la question du rôle émancipateur de l’École

demeure posée (Zoungrana et al., 2001) en l’absence de réformes destinées à assurer l’égalité

entre femmes et hommes.

Ce constat incite à promouvoir un suivi efficace, année par année, ce qui nécessite de

bonnes statistiques scolaires et l’utilisation d’indicateurs variés (selon les régions, le milieu

(urbain/rural), le type d’école…). Ce système de traitement des données statistiques doit

systématiquement prendre en compte la variable sexe, ce qui n’est guère toujours le cas

aujourd’hui encore 1 . Il doit ainsi permettre de constituer un système d’alerte autorisant

l’intervention rapide du ministère de l’Éducation (constat de déscolarisation rapide dans

certaines régions, recul de la scolarisation des filles dans d’autres, régions où le ratio

élèves/enseignant se dégrade plus rapidement, etc.). En effet, la production des statistiques

demeure encore peu performante, alors que celle-ci est considérée comme essentielle à la

mise en place et au suivi des plans EPT (Unesco, 2002). Par ailleurs, ces statistiques ne sont

pas suffisamment utilisées, alors même qu’elles devraient servir d’outil de pilotage du plan

décennal (PRODEC) et du programme EPT, mais aussi être utilisées comme outil de suivi et

d’évaluation, ce qui n’est guère le cas 2 . Dans les conditions actuelles, la mesure des inégalités

sexuelles scolaires s’avère difficile.

On note que les liens entre les relations de genre et les inégalités scolaires sont donc

complexes. D’une part, les rapports sociaux de genre en vigueur entravent la scolarisation des

filles, d’autre part, les progrès de la scolarisation féminine ont très peu d’influence sur ces

rapports de genre, du fait que l’éducation scolaire des filles (surtout en milieu rural) demeure

très souvent limitée à l’éducation primaire et que cette éducation scolaire reproduit le plus

souvent les schémas sexistes dominants (Sangaré et al., 1999). Le type de mariage (et les

5

1 Par exemple, dans le document « République du Mali, ministère de l’Éducation de base, Cellule de

planification et de statistique, 1999. Indicateurs du système éducatif du Mali 1998, Bamako, 62 p. + annexes ».

2 Voir Taoré (2002), Coumaré et al., (2002) ou République du Mali, ministère de l’Éducation, Secrétariat

général, 2001. Éducation pour tous au Mali (EPT 2015) : Document cadre de stratégie nationale, Bamako,

septembre, 21 p. Les annuaires sont très peu utilisés et seul le document « République du Mali, ministère de

l’Éducation de base, Cellule de planification et de statistique, 1999 » préparé dans la perspective du Forum de

Dakar (Lam, s.d.) est utilisé. Ce document annonçait la parution régulière de ce type de données, mais

malheureusement, pour l’instant, aucun bilan statistique de ce niveau n’a été effectué depuis.

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ôles impartis à l’épouse) est déterminant dans la scolarisation des filles. En milieu rural, les

mariages sont toujours décidés dès le plus jeune âge de la fille par la famille. L’autonomie —

supposée ou réelle — que l’école pourrait développer chez la fille scolarisée est le premier

motif de la non-scolarisation des filles indiqué par les parents.

Cependant, l’offre scolaire insuffisante, que ce soit dans le 1 er cycle ou le 2 e cycle de

l’enseignement fondamental, constitue aussi une entrave à la scolarisation des filles, puisque

lorsque les places disponibles font défaut, les filles en sont généralement les premières

victimes. Pour arriver à faire progresser la parité des filles/garçons dans le 2 e second cycle et à

accélérer la progression de celle du 1 er cycle, il conviendrait dans un premier temps d’influer

sur l’offre scolaire en imposant que les nouvelles places offertes par l’expansion du système

scolaire soient au moins attribuées à égalité aux filles et aux garçons, sinon accordées en

totalité, aussi bien dans les écoles publiques que dans les écoles non publiques. Sans une

détermination forte, à l’exception du District de Bamako, les Régions du Mali n’ont aucune

chance de parvenir aux objectifs EPT n°s 2 et 5 en 2015. De même, sans l’amélioration du

statut des femmes qui leur permettraient de disposer de plus d’autonomie (réforme du code de

la famille), les progrès risquent de demeurer plus lents. En effet, lorsque les femmes

africaines sont chefs de ménage (et qu’elles disposent de cette autonomie et du pouvoir de

décision quant au choix de scolariser ou non leurs enfants), elles scolarisent toujours plus

d’enfants (filles et garçons) que lorsque le chef de ménage est un homme (Pilon et Clévenot,

1996 ; Pilon, 1996).

6

Tableau 1 : Évolution des effectifs des filles et des garçons et de la parité F/G entre 1988/89 et 2001/02

dans le 1 er cycle de l’enseignement fondamental au Mali (enseignement primaire)

Années scolaires Filles Garçons Parité Total Sources :

1988/89 136 256 228 902 0,60 365 158

1989/90 139 528 237 844 0,59 377 372

1990/91 145 962 249 372 0,59 395 334

1991/92 159 212 271 424 0,59 430 636

1992/93 186 054 308 527 0,60 494 581

1993/94 213 630 343 454 0,62 557 084

1994/95 245 172 367 297 0,67 612 469

1995/96 268 895 414 268 0,65 683 163

1996/97 305 889 472 561 0,65 778 450

1997/98 350 530 512 344 0,68 862 874

Indicateurs du

système

éducatif du

Mali 1998,

document de

la CPS, Bko,

1999.

1998/99 360 623 514 961 0,70 875 584 annuaire 98/99

1999/00 422 003 593 486 0,71 1 015 489 annuaire 99/00

2000/01 469 106 657 188 0,71 1 126 294 annuaire 00/01

2001/02 512 505 699 484 0,73 1 211 989 annuaire 01/02

N.B. : sont inclus dans ces chiffres, l’ensemble des écoles, y compris les medersas. Sont exclus, les effectifs du

préscolaire (20 200 élèves en 2001/02) et des CED (15 278 élèves en 2001/02).

Source : Lange, 2003.

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Tableau 2 : Évolution des effectifs des filles et des garçons et de la parité F/G de 1988/89 à 2001/02

dans le 2 e cycle de l’enseignement fondamental au Mali (équivalent collège, 1 er cycle du secondaire)

Années scolaires Filles Garçons Parité Total Sources :

1988/89 19 745 36 686 0,54 56 431

1989/90 20 407 36 571 0,56 56 978

1990/91 22 787 40 075 0,57 62 862

1991/92 24 306 47 213 0,51 71 519

1992/93 26 563 51 171 0,52 77 734

1993/94 29 220 56 522 0,52 85 742

1994/95 32 297 61 320 0,53 93 617

1995/96 34 340 66 502 0,52 100 842

1996/97 37 061 72 572 0,51 109 633

1997/98 42 628 82 192 0,52 124 820

Indicateurs du

système

éducatif du

Mali 1998,

document de

la CPS, Bko,

1999.

1998/99 47 053 86 003 0,55 133 056 annuaire 98/99

1999/00 60 199 106 882 0,56 167 081 annuaire 99/00

2000/01 69 439 122 988 0,56 192 427 annuaire 00/01

2001/02 * * * annuaire 01/02

* : erreur de calcul dans l’annuaire 2001/02, d’où l’impossibilité de posséder des chiffres exacts.

N.B. : Sont inclus dans ces chiffres l’ensemble des écoles (effectifs des medersas compris).

Sources : (Lange, 2003)

Tableau 3 : Évolution des effectifs des filles et des garçons et de la parité F/G dans l’enseignement

secondaire général (lycées) au Mali entre 1988/89 et 1997/98

Années scolaires Filles Garçons Parité Total Source :

1988/89 1 960 7 441 0,26 9 401

1989/90 2 432 7 927 0,31 10 359

1990/91 2 457 7 469 0,33 9 926

1991/92 3 186 11 360 0,28 14 546

1992/93 4 232 10 900 0,39 15 132

1993/94 6 044 15 319 0,39 21 363

1994/95 7 536 19 844 0,38 27 380

1995/96 9 277 22 742 0,41 32 019

1996/97 11 083 27 243 0,41 38 326

1997/98 12 632 28 920 0,44 41 552

Source : Lange, 2003.

Indicateurs du

système

éducatif du Mali

1998, document

de la CPS, Bko,

1999.

Tableau 4 : Effectifs de l’enseignement supérieur selon le sexe et parité au Mali en 1990/91, 1995/96 et

1999/00

Années scolaires Filles Garçons Parité Total Source :

1990/91 651 4 129 0,16 4 780

1995/96 1 602 7 993 0,20 9 595

1999/00 4 009 15 705 0,26 19 714

Source : Lange, 2003.

Doc. Ministère de

l'Éducation, à partir des

données de la CPS

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2.3.2. Exemple du Togo

A l’opposé du Mali, le Togo a longtemps fait partie des pays les plus scolarisés

d’Afrique francophone. La crise financière, économique et politique qui a secoué le pays au

cours des années 1980-1985 a engendré un recul important de la scolarisation et a remis en

cause la progression vers l’universalité de l’école primaire. Elle a également été très

défavorable à la scolarisation des filles, puisque l’on a pu constater le recul de l’indice de

parité filles/garçons. Cette période de déscolarisation est suivie par de rapides progrès.

Cependant, la crise sociopolitique du début des années 1990 a de nouveau provoqué une

déscolarisation, suivie d’une nouvelle période de rattrapage et d’expansion du système

scolaire.

La crise politique que connaît le Togo depuis le début des années 1990 constitue la

principale entrave au développement du secteur scolaire. L’absence de plan décennal,

d’objectifs clairement quantifiés paraissent inquiétants au vu des objectifs de l’EPT. La

Politique nationale du secteur de l’éducation et de la formation définie en 1998 (République

togolaise, 1998) apparaît très peu ambitieuse quant aux objectifs quantitatifs et ne prend guère

en compte la nécessité de politiques spécifiques destinées à permettre l’amélioration de la

parité filles/garçons, en particulier dans l’enseignement primaire. Le « malthusianisme »

affiché en terme de progression du taux de scolarisation primaire risque en effet de s’effectuer

au détriment des filles : de fait, le Togo semble avoir renoncé à la généralisation de

l’enseignement primaire. Certes, la mise à l’index du Togo par les pays occidentaux le prive

d’aides indispensables au développement du secteur scolaire. On note également l’absence

d’initiative PPTE qui aurait pu apporter des fonds à l’éducation, à l’instar des autres pays

africains concernés par cette initiative.

En dépit du fait que ce pays apparaît comme relativement scolarisé (en comparaison

avec d’autres pays d’Afrique francophone, en particulier des pays du Sahel), les parités

filles/garçons sont globalement plus faibles. Ainsi, dans le premier degré d’enseignement, la

parité filles/garçons n’est guère que légèrement supérieure à celle des autres pays africains,

puis elle devient légèrement inférieure dans le deuxième degré et très inférieure dans le

troisième degré. Cette sous-représentativité des filles dans le troisième degré 3 s’explique en

partie par les échecs scolaires des filles. Le Togo apparaît comme l’un des pays africains où

les inégalités de réussite à l’école selon le sexe sont les plus fortes. Outre les taux de

redoublement et les taux d’abandon plus élevés chez les filles que chez les garçons et les taux

féminins de réussite aux examens plus faibles, les taux de passage des filles d’un degré à

l’autre s’avèrent inférieurs à ceux des garçons.

D’autre part, l’absence de politiques en faveur de l’emploi féminin constitue un

facteur déterminant dans le renoncement des filles et de leurs parents à la poursuite des études

dans le secondaire. A ce titre, le recul important et récent de la parité enseignantes/

enseignants (dans l’enseignement préscolaire, primaire et secondaire) apparaît

particulièrement inquiétant. En effet, de toute évidence, l’histoire économique et scolaire du

Togo nous signale que la scolarisation des filles est plus sensible aux crises économiques, au

problème du chômage des jeunes que celle des garçons. L’instabilité de l’indice de parité

filles/garçons (et son recul en période de crise économique y compris dans l’enseignement

primaire) semble indiquer la dépendance entre le développement de la scolarisation des filles

et les possibilités d’accès à des emplois du secteur moderne. La faiblesse de l’indice de parité

dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (0,27 en 2000/01) s’explique aussi par

3 Par exemple, en 2000/01, la parité filles/garçons dans l’enseignement secondaire (troisième degré) est de 0,27

au Togo contre 0,44 au Mali en 1997/98.

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le renoncement des jeunes filles à des études débouchant sur des emplois dans le secteur

moderne ; elles préfèrent alors tenter leurs chances dans le secteur informel (commerce,

artisanat). En l’absence de politiques en faveur de l’emploi féminin, la réduction des

inégalités scolaires selon le sexe risque de se heurter à la nécessité économique et financière

des jeunes filles de s’insérer, dès l’adolescence voire dès l’enfance, dans le secteur informel,

comme semblent l’indiquer les études de terrain menées ces dernières années au Togo.

9

Tableau 5 : Évolution des effectifs selon le sexe et rapport de parité filles/garçons dans l’enseignement

primaire de 1990/91 à 2000/01 au Togo

Années scolaires

1 er degré

Garçons Filles F/G

1990/91 391 320 255 642 0,65

1991/92 391 695 260 853 0,67

1992/93 128 816 83 830 0,65

1993/94 397 874 265 252 0,67

1994/95 453 495 308 642 0,68

1995/96 487 428 337 198 0,69

1996/97 508 695 361 643 0,71

1997/98 511 351 372 962 0,73

1998/99 542 992 410 894 0,76

1999/00 514 001 400 918 0,78

2000/01 526 854 418 519 0,79

Source : Lange, 2003.

Tableau 6 : Évolution des effectifs des garçons et des filles et rapport de parité filles/garçons selon les

cycles de l’enseignement secondaire (2 e et 3 e degrés) de 1990/91 à 2000/01 au Togo

Années

2 e degré 3 e degré

scolaires Garçons Filles F/G Garçons Filles F/G

1990/91 70 888 26 343 0,37 16 508 3 219 0,19

1991/92 71 915 26 416 0,37 18 589 3 369 0,18

1992/93 24 892 9 977 0,40 1 772 327 0,18

1993/94 77 874 29 490 0,38 16 118 2 943 0,18

1994/95 86 988 33 897 0,39 20 752 4 080 0,20

1995/96 97 267 37 768 0,39 22 319 4 618 0,21

1996/97 99 858 39 975 0,40 25 217 5 675 0,23

1997/98 109 614 45 588 0,42 26 441 6 421 0,24

1998/99 123 135 55 191 0,45 30 807 7 351 0,24

1999/00 137 251 66 837 0,49 31 007 8 495 0,27

2000/01 150 369 75 389 0,50 34 762 9 256 0,27

Source : (Lange, 2003).

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10

3. Quelles sont les politiques et actions menées qui ont eu le plus d’effet ?

On peut classifier de façon succincte les différentes politiques en cours. Certains pays

optent pour une politique scolaire où l’État, tout en intervenant dans la définition des grands

objectifs, laisse une importante liberté d’action et de décisions aux ONG. On observe alors

une très grande implication financière et humaine des ONG. La politique scolaire d’autres

pays se définit plutôt par une intervention étatique plus forte, mais qui se veut innovatrice et

déterminante, comme par la mise en place d’une politique de ségrégation positive en faveur

des filles (gratuité de l’enseignement primaire pour les filles, bourses féminines, imposition

de quotas). Notons aussi que les actions tentent, le plus souvent, d’agir simultanément sur

l’offre et sur la demande en éducation. Ces actions sur l’offre et sur la demande relèvent de

deux types d’interventions : le premier peut être défini comme général (c’est-à-dire qu’il vise

à développer la scolarisation sans distinction de sexe, présupposant que les filles bénéficieront

des effets escomptés), le second s’affirme comme spécifique, c’est-à-dire qu’il ne vise que

l’amélioration de la scolarisation féminine.

3.1. Les interventions de type général

La gestion plus efficace du système scolaire apparaît comme une condition souvent

imposée par les bailleurs de fonds, mais très lente à mettre en application. Elle concerne tant

le grand nombre d’enseignants « déchargés » de cours, qui pourrait être revu à la baisse, que

la présence effective des enseignants à leur poste (tout particulièrement en milieu rural),

qu’une meilleure répartition des enseignants sur le territoire ; elle se heurte aux pratiques

délictueuses inhérentes au fonctionnement de la fonction publique d’un grand nombre de

pays. Clientélisme, passe-droits sont monnaie courante et s’opposent à une gestion efficace

des personnels. Le redéploiement d’une partie des enseignants qui occupent des postes

administratifs en ville vers des tâches spécifiquement d’enseignement est en cours de

réalisation dans certains pays africains, ce qui permet d’augmenter le nombre d’enseignants

chargés de cours. Plus compliqués s’avèrent le redéploiement des enseignants vers les zones

rurales défavorisées et de grandes disparités d’affectation des enseignants existent dans de

nombreux pays africains (Burkina Faso, Mali, Niger, Togo…).

Si l’on considère que la réussite scolaire est conditionnée, entre autres, par le temps

passé à l’École, les systèmes scolaires africains apparaissent comme particulièrement

défavorisés. Avec la succession des crises politiques ou scolaires (années blanches, années

tronquées) qui viennent s’ajouter aux absences du corps enseignant et aux défaillances

structurelles de l’administration scolaire, le temps qu’un élève africain a réellement passé à

l’École est souvent très réduit, tout particulièrement dans les écoles publiques On peut aussi

ajouter la généralisation de la double vacation (ou double flux) dans les écoles urbaines qui

diminue également le temps passé à l’école publique. Des études de cas menées sur plusierus

régions du monde ont montré que les élèves du secteur privé ou communautaire peuvent

parfois bénéficier de deux fois plus de jours d’enseignement pendant l’année scolaire que

ceux qui fréquentent les écoles publiques (Banque mondiale, 1996). Les écoles fantômes sont

légion en milieu rural des pays les plus pauvres et il est parfois difficile de contrôler que les

enseignants assurent le mieux possible une présence continue dans leur classe. Or, les

nombreuses absences des enseignants nuisent à la fois au processus de transmission des

connaissances et aux représentations de l’École que se font les parents.

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Les actions les plus spectaculaires et celles dont les résultats sont plus aisés à mesurer

sont celles qui agissent directement sur l’offre scolaire. La construction de bâtiments

scolaires, le recrutement important d’enseignants (Burkina Faso, Mali, Sénégal…) et

l’instauration de la gratuité de l’école primaire (Cameroun, Kenya…) ont eu un impact

indéniable sur le développement de la scolarisation. Ces actions ont aussi souvent permis de

réduire entre l’écart de scolarisation entre filles et garçons.

L’amélioration du fonctionnement interne du système scolaire s’avère indispensable

(compte tenu qu’un grand nombre de places sont occupées par des redoublants) et peut se

réaliser dès lors que l’on accepte une révision des programmes et des horaires de cours. Ces

mesures interviennent sur le fonctionnement interne du système scolaire en limitant le nombre

des abandons et des exclusions, et surtout, en diminuant considérablement les taux de

redoublements, qui affectent tout particulièrement les filles en termes quantitatif et qualitatif.

Au plan quantitatif, les taux féminins de redoublement sont généralement plus élevés, tandis

que d’un point de vue qualitatif, les valeurs sociales en vigueur font que la perception du

redoublement des filles induit plus volontiers des orientations négatives ou des retraits de

l’École.

11

3.2. Des interventions de type spécifique

Ce type d’intervention vise non seulement à accroître la scolarisation des filles, mais

aussi à réduire les inégalités scolaires existant entre les filles et les garçons, voire à tendre vers

une égalité d’accès et de réussite. En fait, seul ce type d’interventions permet d’enregistrer des

progrès rapides au plan de la réduction des inégalités.

3.2.1. Des mesures en faveur de la scolarisation des filles

Même des pays à faibles revenus ont réussi à investir dans l’éducation et à faire

progresser de façon continue le taux de scolarisation primaire, et tout particulièrement celui

des filles (Lange, 1996). Ces exemples indiquent que, si les contraintes économiques et

financières liées au développement de la scolarisation ne peuvent être niées, le poids d’une

volonté politique clairement définie et appliquée peut permettre d’améliorer considérablement

le niveau de formation de la population féminine. A partir d’objectifs que l’on peut qualifier

de généraux, ces pays ont opté pour des stratégies ciblées, par exemple, en identifiant des

zones géographiques prioritaires dans lesquelles il est possible de mettre en place une

politique générale et de veiller à sa stricte application. D’autres pays ont dirigé certaines de

leurs actions exclusivement en direction des filles. Dans les deux cas, l’identification de cibles

clairement définies a permis de dépasser le niveau du discours et de la bonne intention et de

passer à la mise en application. En effet, les mesures axées sur l’offre semblent être

déterminantes sur le taux d’inscription dans l’enseignement primaire et avoir une forte

influence sur les taux de scolarisation. Cependant, l’évaluation qualitative fait souvent défaut,

et l’on aimerait connaître l’évolution des performances des élèves selon le sexe.

Définir des objectifs ciblés définis dans le temps et dans l’espace devrait constituer un

préalable à toute politique. Si les discours mobilisateurs du style « scolarisation universelle »

ou « scolarisation des filles » ne sont pas complètement inutiles, il faut aussi identifier des

mesures ciblées et spécifiques. Il faut pouvoir répondre à des questions simples : qui (où,

quand et comment) est visé par le programme mis en place ? On rappellera ici que plus un

objectif est ambitieux et non défini dans l’espace et dans le temps, moins il y a de chance que

des mesures qui tendent à sa mise en pratique soient ébauchées.

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Des mesures destinées spécifiquement aux filles sont parfois envisagées, comme

l’imposition de quotas soit pour le recrutement d’élèves, soit pour le recrutement

d’enseignantes. La gratuité des études primaires pour les filles peut aussi être une décision qui

entraîne une hausse rapide du nombre d’inscription (Lange, 1994, 1996). Des incitations

financières ou matérielles sont parfois aussi mises en places, comme la distribution de vivres

aux familles scolarisant leurs filles ou aux femmes acceptant de participer à des programmes

d’alphabétisation. Quant à l’enseignement secondaire, la solution la mieux adaptée est

l’attribution de bourses pour les filles (qui peuvent être modulables en fonction du choix des

filières, des régions, des difficultés financières de la famille ou de la réussite scolaire). Mais

l’amélioration des taux de scolarisation et du rendement interne n’a de sens que si le

rendement externe connaît lui aussi des améliorations. Pour que les jeunes filles puissent

trouver un emploi à leur sortie de l’école, la mise en place d’une politique favorisant le

recrutement des femmes dans certains secteurs de l’administration peut s’avérer utile à

l’imposition de l’image du travail salarié féminin.

3.2.2. Des mesures générales en faveur des filles et des femmes

Reste que rien ne permet d’affirmer aujourd’hui, même si les progrès scolaires des

filles sont incontestables, que les écarts entre les filles et les garçons vont continuer de

s’amenuiser, ni que les progrès enregistrés pourront apporter une réelle amélioration des

rapports sociaux de sexe. En effet, rappelons que les freins à la scolarisation des filles peuvent

être d’origines interne ou externe au système scolaire. Intervenir sur le seul secteur scolaire ne

permettra pas de franchir les différents obstacles qui s’opposent à la scolarisation des filles ou

à la formation des femmes. L’intervention en faveur de la scolarisation des filles doit donc

nécessairement comporter des actions situées en dehors du système scolaire, car si les filles

sont victimes de discriminations au sein de l’École, elles le sont aussi à l’extérieur de l’École,

en raison de l’organisation sexuelle du travail. S’il est difficile de remettre en cause

rapidement cette répartition inégalitaire des tâches réalisées dans la sphère domestique, il

paraît plus aisé d’assurer ou d’améliorer les services de distribution — comme la distribution

de l’eau — qui affectent en premier lieu les femmes et les fillettes. De même, la création de

structures d’accueil des enfants d’âge préscolaire permet de libérer un grand nombre de

fillettes volontiers astreintes à la garde des jeunes enfants, même si la bonne gestion des

services de distribution ne constitue que rarement une priorité du fait que les « décideurs » ou

les gestionnaires sont le plus souvent des hommes peu préoccupés de domaines qui

concernent particulièrement les femmes et les fillettes et que les femmes elles-mêmes ont

recours à la main-d’œuvre enfantine féminine pour pallier les carences de ces services de

distribution. Cependant, l’amélioration des conditions de vie des filles et des femmes est de

plus en plus souvent considérée comme un facteur essentiel de la lutte contre les inégalités

d’accès à l’instruction, tant par les ONG que par certains États.

Le développement de l’éducation des filles et des femmes renvoie aussi de façon

directe à la question du statut des femmes. La question reste posée de savoir quels seront les

effets culturels, sociaux, économiques et politiques du développement de la scolarisation des

filles sur le statut des femmes. En effet, parallèlement à cette progression du niveau de

scolarisation des filles, le statut des femmes a peu changé dans nombre de pays et les

avancées au plan de l’idéologie sont sans cesse remises en cause (Lange, 1998). Mais même

lorsque la progression de l’accès à l’éducation des filles s’est accompagnée dans certains pays

par une révision des lois sexistes, on peut considérer que ces lois ont peu d’effets, si

l’idéologie dominante se maintient. Agir sur les mentalités, et surtout sur les représentations

liées à la hiérarchie des sexes en vigueur chez les jeunes paraît d’autant plus indispensable

que ce sont souvent les jeunes hommes qui apparaissent les plus opposés aux réussites

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scolaires et professionnelles des filles. Consciemment ou inconsciemment, ils perçoivent que

les avantages liés à la condition masculine tendent à s’effriter au moment où ils devraient

commencer à jouir des prérogatives dues traditionnellement à leur sexe. Dès l’école, où ils se

trouvent dorénavant en présence d’élèves de sexe féminin, la prédominance masculine peut

être battue en brèche par la réussite de quelques filles. Puis, plus tard, ils peuvent de nouveaux

être confrontés à l’émergence d’une élite féminine économique ou politique qui bouleverse

les rapports de domination. Enfin, ils éprouvent de plus en plus de difficultés à s’introduire

sur le marché matrimonial en pleine mutation du fait même de la mise à l’école des filles et du

corollaire induit, à savoir la remise en cause de la maîtrise des alliances matrimoniales par les

chefs de famille. Cette période de transition génère un profond malaise principalement chez

les jeunes hommes, car elle affecte les processus identitaires liés au sexe. Et l’avenir reste

incertain.

13

3.3. Quel est le rôle joué par la société civile, les ONG, les associations de parents

d’élèves ?

Les différents acteurs du champ éducatif joue un rôle dans la scolarisation des enfants

et en particulier des filles. Les progrès enregistrés tant au plan de la scolarisation (et encore

plus de la scolarisation des filles) ont pu se réaliser grâce au développement de l’offre

scolaire, d’une part, et de l’évolution de la demande en éducation, d’autre part. Il s’agit donc

d’identifier le rôle et le poids des différents acteurs qui influencent ce processus d’expansion

de la scolarisation, tout particulièrement dans l’enseignement primaire. Trois principaux

acteurs, à savoir les différentes composantes de la société civile, les États et les bailleurs de

fonds 4 jouent dorénavant un rôle dans le développement du secteur scolaire, en particulier

dans les pays les plus pauvres et l’évolution de l’offre et de la demande en éducation est

déterminée par l’influence respective de ces acteurs.

3.3.1. Le rôle des familles et des associations

Si l’on admet que les politiques autoritaires n’ont pas toujours fait preuve de leur

efficacité et que les pays en voie de démocratisation ne peuvent plus guère y recourir, une

forte sensibilisation et implication de tous les acteurs sociaux du système scolaire deviennent

indispensables. Une plus grande participation des familles et des collectivités territoriales

dans la gestion des écoles, en particulier de celles de l’enseignement primaire semble

s’imposer. La reconnaissance et l’attribution de réels pouvoirs aux Associations de parents

d’élèves ou aux Comités de gestion des écoles permettent souvent de créer une dynamique

sociale qui force les pouvoirs publics à intervenir de façon plus efficace.

Notons l’influence positive des messages diffusés en faveur de la scolarisation et en

particulier de celle des filles. La plupart des parents sont dorénavant convaincus que l’École

est nécessaire à leurs enfants, même si des résistances peuvent être observées dans la plupart

des pays en voie de développement. Cette adhésion à l’École se manifeste sans ambiguïté

dans la plupart des grandes villes, où la demande scolaire est souvent nettement supérieure

aux capacités d’accueil, et ce, en dépit de l’imposition du double flux et de l’apparition ou du

développement de nouveaux types d’écoles (écoles privées, écoles de base, écoles

4 Sous cette expression, nous incluons l’ensemble des intervenants extérieurs, quel que soit leur statut

(organismes internationaux, coopération multinationale, coopération nationale ou décentralisée, ONG ou

associations... Depuis la Conférence de Jomtien (mars 1990), on désigne souvent l’ensemble de ces acteurs par

l’expression de « partenaires de l’École »).

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communautaires...). Elle atteint aussi de plus en plus le milieu rural, où le déficit en

infrastructures étatiques est comblé par la création « d’écoles du village », de « centres

d’éducation pour le développement », « d’écoles communautaires », « d’écoles spontanées »,

« d’écoles satellites », etc. 5 , le plus souvent à la charge des populations. Le droit à l’école

publique gratuite, garanti par la majorité des législations nationales, est de fait souvent remis

en cause du fait que les États ne sont pas en mesure ni de répondre à la demande sociale, ni de

financer entièrement le secteur scolaire (les parents sont de plus en plus sollicités pour payer

les salaires des enseignants des écoles publiques, comme au Congo démocratique, au Tchad,

au Togo...) ou de scolariser leurs enfants dans des écoles communautaires ou privées. La

prolifération des nouveaux types d’école permet aux parents socialement favorisés d’affiner

leurs stratégies scolaires face à une offre scolaire de plus en plus diversifiée. Elle permet aussi

aux familles qui étaient exclues du champ scolaire de créer leurs propres écoles (Lange et

Diarra, 1999). Au Mali, ces écoles créées et gérées par les parents disposent dorénavant d’un

cadre législatif (arrêté de 1994), tout comme au Togo ou en Inde et au Bengladesh, ou encore

en Amérique latine, où ces écoles ou ces centres de formation financés par les ONG sont

nombreux.

Les modes d’institution et de légitimation des différents acteurs relèvent donc de la

plus grande ambiguïté. En effet, si le droit à l’école est clairement reconnu, y compris par le

biais de la création autorisée d’école, l’Etat se désengage souvent complètement des

conditions et des implications de la prise en charge des écoles. Or, ce sont le plus souvent les

communautés les plus déshéritées qui sont à l’origine de la création des écoles

communautaires. Si les revendications de ces communautés pour une implication financière

de l’État sont réelles et connues, leur isolement face aux structures administratives ne leur

permet pas toujours de faire entendre leur voix. Seule, la création d’une Confédération des

écoles communautaires pourrait permettre de rééquilibrer la position des différents acteurs en

jeu, car, pour l’instant, les communautés créatrices d’écoles sont en majorité des

communautés rurales, sans poids économique ni influence politique.

Enfin, si globalement le rôle des associations de parents peut être perçu comme positif,

on observe cependant que les écoles créées par les communautés sont souvent plus sexistes

que les écoles relevant d’autres catégories, tant au plan du recrutement des élèves qui

s’opèrent de façon crue en faveur des garçons qu’à celui du recrutement systématiquement

préférentiel au profit des hommes.

14

5 Les dénominations de ces « nouvelles écoles » varient selon les pays.

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Tableau 7 : Effectifs des élèves selon le sexe et selon le type d’école et parité dans l'enseignement primaire

et dans l’enseignement préscolaire au Mali en 2000/01

Type d’école

Filles Garçons Parité F/G Total

Public

331 434 464 267 0,71 795 701

Privé 43 236 53 644 0,81 96 880

Communautaire 62 391 88 071 0,71 150 462

Medersa 32 045 51 206 0,63 83 251

CED 504 562 0,90 1 066

Total 1 er cycle de l'enseignement fondamental 469 610 657 750 0,71 1 127 360

Total enseignement préscolaire 7 442 7 664 0,97 15 106

Total des effectifs 477 052 665 414 0,72 1 142 466

Source : (Lange 2003).

Tableau 8 : Effectifs des garçons et des filles et parité filles/garçons selon le type d’école dans

l’enseignement primaire au Togo en 2000/01

Types d'école Garçons Filles Parité F/G Total

Public 317 465 252 303 0,79 569 768

Catholique 68 268 53 053 0,78 121 321

Protestant 23 682 19 539 0,83 43 221

Islamique 626 446 0,71 1 072

Privé laïc 65 404 60 958 0,93 126 362

ÉDIL 51 139 32 220 0,63 83 359

Ensemble des écoles 526 854 418 519 0,79 945 103

Source : (Lange, 2003).

Tableau 9 : Effectifs des élèves selon le sexe et selon le type d’école et parité dans le 2 e

l'enseignement fondamental au Mali en 2000/01

cycle de

Type d’école

Filles Garçons Parité F/G Total

Public 60 079 106 668 0,56 166 747

Privé 7 000 9 107 0,77 16 107

Communautaire 42 84 0,50 126

Medersa 2 318 7 129 0,33 9 447

Total 2 e cycle de l'enseignement fondamental 69 439 122 988 0,56 192 427

Source : (Lange, 2003).

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Tableau 10 : Effectifs des enseignants selon le sexe et parité F/H en fonction du type d’école en 2000/01

dans le 1 er cycle de l’enseignement fondamental et dans l’enseignement préscolaire au Mali

Types d'école Femmes Hommes Parité F/H Total F+H

Public 2 770 7 291 0,38 10 061

Privé 409 1 481 0,28 1 890

Communautaire 664 2 765 0,24 3 429

Medersa 253 2 133 0,12 2 386

CED 1 21 0,05 22

Total 1 er cycle de

l'enseignement fondamental

4 097 13 691 0,30 17 788

Total enseignement préscolaire 534 66 8,09 600

Source : (Lange, 2003)

3.3.2. Le rôle des autres acteurs

On constate souvent que les enseignants, en tant que groupe professionnel constitué,

ont peu d’influence sur les politiques scolaires, les orientations ou les grandes réformes en

cours. Le sens des relations est demeuré de type vertical et hiérarchique et leurs avis sont

rarement pris en compte. L’origine extérieure du financement des réformes renforce la non

participation des enseignants aux prises de décisions ou aux critiques possibles sur la mise en

place de ces réformes. En effet, toutes ces réformes financées par l’extérieur sont assorties de

stages rémunérés destinés à l’ensemble du personnel relevant des ministères de l’Éducation

(directeurs de l’enseignement, inspecteurs de l’enseignement, conseillers pédagogiques,

enseignants), et pour pouvoir bénéficier de ces avantages financiers corollaires aux réformes,

il faut bien entendu manifester un minimum de semblant d’adhésion à ces réformes. Si,

collectivement, les enseignants pourraient présenter des critiques ou des contre-projets,

individuellement, compte tenu de leurs faibles revenus, leur dépendance vis-à-vis des revenus

annexes engendrés par la mise en place des réformes rend difficile toute participation au débat

et toute prise de parole. Leurs stratégies pourraient donc se définir comme des stratégies

d’évitement ou de contournement, qui ne peuvent se dévoiler. A ce titre, on connaît très mal

les positions des enseignants face aux politiques spécifiques en faveur des filles.

Les entrepreneurs peuvent parfois jouer un rôle dans l’éducation et la formation

professionnelle. Par entrepreneurs, nous entendons ici aussi bien les entreprises du secteur

moderne que les entreprises artisanales. Les relations entre les systèmes scolaires et le milieu

des entreprises sont très peu été étudiées et donc peu connues. Leur influence sur les

politiques d’éducation, sur leurs politiques de formation à l’intérieur des entreprises ou sur les

liens qui les unissent aux différentes écoles publiques ou privées de formation générale ou

professionnelle sont très peu abordés. Dans ce domaine aussi, les attitudes des employeurs

face à la formation professionnelle des femmes et à leur recrutement sont peu connues en ce

qui concerne les pays en développement.

Enfin, rappelons que l’action des États en faveur du développement de la scolarisation

est loin d’être négligeable et les écoles publiques s’avèrent souvent moins sexistes les écoles

privées ou communautaires. Dans les pays les plus pauvres, en particulier ceux d’Afrique

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subsaharienne, il est difficile d’identifier le poids des interventions étrangères dans

l’élaboration et la mise en place des politiques scolaires en faveur d’une plus grande

fréquentation scolaire et d’une amélioration de la qualité de l’éducation. La plupart des

systèmes scolaires africains sont dorénavant financés par l’extérieur pour une part qui se situe

entre 30 et 50 % des sommes attribuées à la scolarisation primaire. Au Mali, par exemple, les

années 90 sont marquées par l’effort important réalisé grâce à l’appui des partenaires de

l’État malien à travers le IV e Projet de développement de l’éducation de base (PDEB). Sur le

plan des infrastructures, on peut citer la construction de plus de 4 000 salles de classe au cours

de la seule année 1994. Au plan qualitatif, alors qu’en 1988 près de 30 % des écoles n’avaient

aucun manuel et que le ratio moyen élèves/livre était de 8 élèves pour 1 livre, en 1994, il

progresse à 1 livre pour 3 élèves dans la zone du PDEB. Enfin, sur le plan de la formation,

toujours dans le cadre du PDEB, 100 % des directeurs d’école, des conseillers pédagogiques,

des inspecteurs et des directeurs régionaux de l’éducation ont été formés aux méthodes

d’enseignement par objectifs et à de nouvelles didactiques d’enseignement du français et des

mathématiques (Diarra et Lange, 1998).

Si les moyens financiers mis à la disposition des pays en développement leur ont

permis de développer et d’améliorer l’offre en éducation, d’une certaine façon, ces États

semblent n’être plus que le lieu où transitent les aides financières destinées à l’éducation et

non celui de l’élaboration des politiques scolaires, de telle sorte qu’il est difficile de mesurer

leur degré d’autonomie et d’initiative. Le rôle de l’aide internationale s’avère déterminant

dans le développement de la scolarisation et de la lutte contre les inégalités sexuelles

éducatives.

3.3.3. Les relations entre les différents acteurs et le rôle des États

Les relations entre les différents acteurs du champ scolaire restent encore peu étudiées

de nos jours. Par exemple, le rôle des associations de parents d’élèves est relativement peu

connu. D’une façon plus générale, ce sont les stratégies collectives (associations villageoises,

religieuses, de quartier..) qui sont le souvent ignorées. Or, nous avons pu constater que les

familles ne se contentaient plus de répondre ou d’influencer l’offre scolaire : dorénavant, des

groupes de familles créent, gèrent leurs propres écoles ou assurent financièrement (pour une

part parfois déterminante) le fonctionnement des écoles publiques. Ce sont ces phénomènes

qu’il conviendrait de mieux cerner.

Par ailleurs, la perte de l’autonomie financière des États les plus pauvres et en

particulier les États africains rend nécessaire de repérer les lieux où se situent dorénavant les

centres de décision et d’identifier les modalités de négociation entre les fonctionnaires

africains et les principaux bailleurs de fonds, ou entre les familles, les instances

administratives et les bailleurs de fonds. Il reste donc à mesurer la part respective des

intervenants extérieurs et des initiatives nationales dans cette dynamique scolaire et à

décrypter les relations induites par les rapports de dépendance qui s’instaurent dès lors que les

interventions étrangères deviennent indispensables au fonctionnement et au développement

des systèmes scolaires.

Enfin, nous devons prendre en compte l’évolution récente des systèmes politiques en

Afrique ou en Amérique latine qui transforme également les relations entre les différents

acteurs. Les modes de mobilisation, de négociation ne sont plus les mêmes au sein de pays qui

connaissent une vie politique plus démocratique. De même, l’instauration de processus de

décentralisation (Lange, 2001) aura sans aucun doute des effets à la fois sur l’offre scolaire

(tout particulièrement dans l’enseignement primaire) et sur les relations entre les familles et

les centres de décision décentralisés, mais aussi sur l’évolution des inégalités régionales,

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sociales ou sexuelles, si ces États renoncent à leur rôle de régulation et de redistribution des

richesses.

La question qui se pose alors est la suivante : la réduction des inégalités éducatives

est-elle possible sans intervention des États ? L’élaboration de politiques publiques

d’éducation devient une nécessité, mais en l’absence d’une description et d’une analyse des

ressorts et des conséquences de la dépendance financière des États dépendants de l’aide

internationale, il paraît difficile de proposer de nouveaux modes de médiation entre les

donateurs étrangers, les États et les populations. Renégocier ces rapports de pouvoir peut

permettre de redéfinir le rôle des États dans la lutte contre les inégalités sexuelles.

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Conclusion

1. Des progrès insuffisants

Comme nous l’avons noté, en dépit de certains progrès, les inégalités éducatives entre

filles et garçons demeurent très importantes. Les progrès en vue de la parité tant dans

l’enseignement primaire que secondaire ou supérieur sont très insuffisants.

2. Des systèmes statistiques peu performants et une insuffisance de politiques spécifiques

On peut retenir trois entraves à une meilleure connaissance des inégalités éducatives

selon le sexe et à la lutte contre celles-ci :

Des systèmes statistiques de qualité insuffisante ne permettant pas ni d’élaborer de

réelles politiques d’éducation, ni d’assurer le suivi des réformes et des politiques en

cours ;

Un refus de présenter de façon systématique les statistiques scolaires et éducatives

selon le sexe, quel que soit le niveau de production ou de diffusion de ces

statistiques, y compris, lorsque ces données sont disponibles (voir les rapports

nationaux de différents pays, mais aussi le rapport mondial de 2005 de l’Unesco) ;

Des politiques spécifiques en faveur des filles et des femmes encore trop souvent

absentes. Or, comme nous l’avons montré, seules ces politiques ont un effet rapide

sur la réduction des inégalités sexuelles éducatives.

3. Des moyens insuffisants (responsabilité des donneurs internationaux)

Comme le constate le rapport de l’Unesco de 2005, l’aide totale au développement a

donné quelques signes de reprise en 2002. Mais les engagements pris lors des différentes

Conférences internationales (Conférence de Jomtien, Forum de Dakar, Conférence de Pékin,

Conférence de Monterrey) n’ont guère pour l’instant été suivis d’effets. En autre, si les

engagements pris en 2002 à Monterrey étaient respectés, l’aide internationale devrait

augmenter d’au moins de 30 % (en valeur constante) d’ici 2006 (Unesco, 2005). On sait

d’ores et déjà que les retards se sont accumulés. Les financements permettant d’atteindre tous

les objectifs de développement du millénaire (ODM) sont très insuffisants.

Dans ce contexte général de faible augmentation des aides internationales, les

engagements en faveur de l’éducation ont également faiblement augmenté. Cette faible hausse

ne compense pas le retard accumulé pendant les années de baisse. Par exemple, le niveau de

l’aide bilatérale en faveur de l’éducation est inférieur en valeur courante en 2002 à celui de

1990.

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Source : Unesco, 2005

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