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à la decouverte du musée en jouant - Parc naturel régional des ...

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UNIVERSITÉ D’AVIGNON ET DES PAYS DE VAUCLUSE<br />

Master Médiations de <strong>la</strong> Culture et <strong>du</strong> Patrimoine<br />

M<strong>en</strong>tion Stratégie <strong>du</strong> Développem<strong>en</strong>t Culturel<br />

Mémoire de master 2 e année<br />

À LA DECOUVERTE DU MUSÉE EN JOUANT :<br />

ANALYSE THÉORIQUE ET ÉTUDE APPLIQUÉE À DEUX JEUX AMUSE-<br />

MUSÉES DU RÉSEAU DE LA CONSERVATION DU PARC NATUREL<br />

RÉGIONAL DES VOSGES DU NORD<br />

C<strong>la</strong>ire Barbieux<br />

Sous <strong>la</strong> direction de Daniel Jacobi<br />

Année universitaire 2009-2010


Avant-propos<br />

Particulièrem<strong>en</strong>t intéressée par les questions de médiation auprès <strong>du</strong> public <strong>en</strong>fant dans les<br />

musées, mon projet de mémoire s’est tourné vers une forme de médiation très répan<strong>du</strong>e mais dont<br />

<strong>la</strong> pratique a <strong>en</strong>core été peu étudiée : les jeux pédagogiques proposés aux <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite<br />

familiale. Les connaissances sur les <strong>en</strong>fants et les musées ont <strong>en</strong> effet été ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t abordées<br />

sous l’angle de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion école-musée, de l’interactivité ou de l’appr<strong>en</strong>tissage <strong>en</strong> famille dans les<br />

musées de sci<strong>en</strong>ces.<br />

J’ai eu le p<strong>la</strong>isir d’effectuer un stage de cinq mois au sein <strong>du</strong> Service <strong>des</strong> publics <strong>du</strong> réseau<br />

de <strong>la</strong> Conservation <strong>des</strong> musées <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord. Au cours de ce stage,<br />

j’étais chargée de m<strong>en</strong>er un bi<strong>la</strong>n général de l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> dispositifs de médiation Amuse-<br />

Musées dans les quatorze musées de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong> Découverte. Ce stage m’offrait donc un<br />

terrain de recherche privilégié dans <strong>des</strong> musées techniques, d’histoire et d’arts et traditions<br />

popu<strong>la</strong>ires de petite ou moy<strong>en</strong>ne taille. Deux jeux prés<strong>en</strong>tant deux types de mise <strong>en</strong> forme ludique<br />

ont fait l’objet d’une étude approfondie de ma part. Les résultats de cette étude permett<strong>en</strong>t<br />

d’éc<strong>la</strong>irer le rapport <strong>du</strong> jeu et de l’appr<strong>en</strong>tissage <strong>en</strong> famille au musée. Ce rapport <strong>en</strong>tre le jeu et<br />

l’appr<strong>en</strong>tissage est de mon point de vue à considérer ni comme antinomique, ni comme une<br />

évid<strong>en</strong>ce, mais plutôt comme une r<strong>en</strong>contre <strong>en</strong>tre deux pôles : ludique d’une part et pédagogique<br />

d’autre part, dont l’équilibre n’est que rarem<strong>en</strong>t garanti à l’avance. Il s’agit donc de questionner ici<br />

les effets de deux jeux particuliers sur les appr<strong>en</strong>tissages <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite familiale.<br />

2


Remerciem<strong>en</strong>ts<br />

Je ti<strong>en</strong>s à remercier pour son souti<strong>en</strong> Daniel Jacobi qui a supervisé et ori<strong>en</strong>té mes recherches<br />

par ses précieux conseils.<br />

Je remercie égalem<strong>en</strong>t <strong>la</strong> responsable <strong>du</strong> service <strong>des</strong> publics de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong> Découverte,<br />

El<strong>en</strong> Gouzi<strong>en</strong>, qui a favorisé <strong>la</strong> réalisation de mon étude par sa disponibilité et l’intérêt qu’elle a<br />

apporté à l’évolution de mon travail. J’adresse égalem<strong>en</strong>t mes remerciem<strong>en</strong>ts à l’équipe de <strong>la</strong><br />

Conservation <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord : Isabelle Vergnaud-Goepp, Caroline<br />

Roel<strong>en</strong>s-Duchamp et Carine Schutz, mais aussi à l’<strong>en</strong>semble de l’équipe <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional<br />

<strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord pour leur accueil chaleureux p<strong>en</strong>dant ce stage.<br />

Je voudrais témoigner de ma vive gratitude aux personnels <strong>du</strong> musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870 à<br />

Woerth et <strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> sans le concours <strong>des</strong>quels il n’aurait pas<br />

été possible de réaliser ce travail. J’ai été très touchée par leur investissem<strong>en</strong>t et le temps qu’ils<br />

m’ont accordé.<br />

Je remercie les par<strong>en</strong>ts et les <strong>en</strong>fants qui ont accepté de se dép<strong>la</strong>cer spécialem<strong>en</strong>t dans les<br />

deux musées et de consacrer de leur temps libre à cette étude.<br />

Je voudrais tout particulièrem<strong>en</strong>t remercier mon père pour ses conseils dans l’utilisation<br />

d’Excel et ma grand-mère pour avoir mis ses compét<strong>en</strong>ces d’anci<strong>en</strong>ne institutrice au service de <strong>la</strong><br />

relecture de ce mémoire. Je remercie <strong>en</strong>fin toute ma famille et mes amis pour leur souti<strong>en</strong> et leur<br />

affection.<br />

3


Sommaire<br />

Avant-propos ..................................................................................................................................... 2<br />

Remerciem<strong>en</strong>ts ................................................................................................................................. 3<br />

Résumé .............................................................................................................................................. 6<br />

Intro<strong>du</strong>ction ...................................................................................................................................... 7<br />

I. Jeu et appr<strong>en</strong>tissage .................................................................................................................. 9<br />

A. Définition <strong>du</strong> jeu .................................................................................................................... 9<br />

1. Polysémie <strong>du</strong> mot jeu ......................................................................................................... 9<br />

2. Elém<strong>en</strong>ts pour une définition <strong>du</strong> jeu : qu’est-ce que le jeu ? .......................................... 10<br />

B. Appr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> <strong>jouant</strong> ............................................................................................................ 16<br />

1. Quelques conséqu<strong>en</strong>ces de <strong>la</strong> définition <strong>du</strong> jeu .............................................................. 16<br />

2. Développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant et socialisation .................................................................... 17<br />

3. L’expéri<strong>en</strong>ce ludique ........................................................................................................ 23<br />

C. Jouer pour appr<strong>en</strong>dre .......................................................................................................... 26<br />

1. La mise <strong>en</strong> forme é<strong>du</strong>cative <strong>du</strong> jeu .................................................................................. 26<br />

2. La situation pédagogique pour les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite familiale ......................................... 33<br />

3. La visite familiale au musée : motivations et bénéfices recherchés ................................ 35<br />

II. Le contexte de <strong>la</strong> recherche .................................................................................................... 39<br />

A. Les jeux Amuse-Musées <strong>du</strong> réseau de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong> Découverte <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional<br />

<strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord ..................................................................................................................... 39<br />

1. Le <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord .................................................................. 39<br />

2. Le réseau de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong> Découverte et ses missions ................................................ 41<br />

3. Les Amuse-Musées : <strong>des</strong> jeux et <strong>des</strong> animations ............................................................. 42<br />

B. Deux jeux : deux approches distinctes ................................................................................. 45<br />

1. Les raisons qui ont motivé le choix de ces deux jeux ....................................................... 45<br />

2. Analyse préa<strong>la</strong>ble <strong>du</strong> livret-jeu : La vie mystérieuse de l’Oncle Hans au Musée de l’image<br />

popu<strong>la</strong>ire (Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>) ........................................................................................................ 46<br />

3. Analyse préa<strong>la</strong>ble d’un jeu de piste tactile : À qui est cet uniforme ? au musée de <strong>la</strong><br />

Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870 (Woerth) ............................................................................................ 66<br />

III. Description de <strong>la</strong> méthode de collecte <strong>des</strong> données ........................................................... 76<br />

A. Conception et mise <strong>en</strong> œuvre <strong>des</strong> outils d’analyse ............................................................. 76<br />

1. Les interv<strong>en</strong>tions verbales et non verbales <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et de leurs par<strong>en</strong>ts .................. 76<br />

2. Des questionnaires adaptés aux <strong>en</strong>fants ......................................................................... 80<br />

B. Le déroulem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> travail de terrain ................................................................................... 83<br />

1. Constitution <strong>des</strong> échantillons de l’étude ......................................................................... 83<br />

2. Le déroulem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> <strong>en</strong>registrem<strong>en</strong>ts .............................................................................. 84<br />

4


3. Le déroulem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> questionnaires ................................................................................. 85<br />

IV. Prés<strong>en</strong>tation et analyse <strong>des</strong> résultats <strong>des</strong> observations et <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions spontanées 86<br />

A. Les groupes familiaux observés et les élém<strong>en</strong>ts marquants de <strong>la</strong> pratique <strong>des</strong> jeux ......... 86<br />

1. Profils <strong>des</strong> groupes familiaux ........................................................................................... 86<br />

2. Les consultations <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu et <strong>des</strong> unités d’exposition .................................. 89<br />

B. Les interv<strong>en</strong>tions spontanées .............................................................................................. 98<br />

1. Des échanges principalem<strong>en</strong>t c<strong>en</strong>trés autour de <strong>la</strong> monstration lors <strong>du</strong> jeu À qui est cet<br />

uniforme au musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870 à Woerth................................................... 98<br />

2. Des échanges concernant <strong>en</strong> priorité <strong>la</strong> lecture et l’écriture lors <strong>du</strong> jeu La vie<br />

mystérieuse de l’Oncle Hans au Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> ..................... 107<br />

V. Prés<strong>en</strong>tation et analyse <strong>des</strong> résultats <strong>des</strong> questionnaires : socialisation <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants au musée<br />

et appropriation <strong>des</strong> collections ................................................................................................... 118<br />

A. Perception <strong>du</strong> musée de Woerth et <strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> ..................................... 118<br />

1. Profils <strong>des</strong> répondants .................................................................................................... 118<br />

2. Perception <strong>du</strong> musée ..................................................................................................... 119<br />

3. La compréh<strong>en</strong>sion de <strong>la</strong> thématique dans chacun <strong>des</strong> deux musées ............................ 127<br />

B. Mémorisation <strong>des</strong> œuvres ou <strong>des</strong> objets vus au cours <strong>des</strong> jeux ....................................... 131<br />

1. Reconnaissance <strong>des</strong> uniformes militaires (musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870, Woerth) ...... 131<br />

2. Reconnaissance et compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires <strong>du</strong> musée (Musée de l’image<br />

popu<strong>la</strong>ire, Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>) ...................................................................................................... 140<br />

Conclusion ..................................................................................................................................... 149<br />

Bibliographie ................................................................................................................................. 153<br />

5


Résumé<br />

À <strong>la</strong> découverte <strong>du</strong> musée <strong>en</strong> <strong>jouant</strong> :<br />

Analyse théorique et étude appliquée à deux jeux Amuse-musées <strong>du</strong> réseau de <strong>la</strong> Conservation <strong>du</strong><br />

<strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> nord<br />

Ce mémoire aborde <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre le jeu et l’appr<strong>en</strong>tissage au musée <strong>en</strong> tant que r<strong>en</strong>contre<br />

<strong>en</strong>tre un cadrage ludique et un cont<strong>en</strong>u pédagogique dont l’équilibre n’est que rarem<strong>en</strong>t assuré. Il<br />

s’agit d’étudier les motivations qui présid<strong>en</strong>t à l’investissem<strong>en</strong>t é<strong>du</strong>catif <strong>du</strong> jeu au musée et les<br />

effets de celui-ci sur <strong>la</strong> visite et les appr<strong>en</strong>tissages <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants. Les appr<strong>en</strong>tissages <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants au<br />

cours <strong>du</strong> jeu sont appréh<strong>en</strong>dés à <strong>la</strong> fois <strong>du</strong> point de vue de l’appropriation <strong>du</strong> musée <strong>en</strong> tant<br />

qu’espace et lieu de sociabilité, et <strong>du</strong> point de vue de <strong>la</strong> mémorisation et de <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong><br />

collections <strong>du</strong> musée. Cette analyse s’appuie sur l’étude de deux jeux spécifiques dans deux<br />

musées appart<strong>en</strong>ant au réseau de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong> Découverte <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges<br />

<strong>du</strong> Nord.<br />

Mots clés : Jeu ; Appr<strong>en</strong>tissage ; Enfants ; Familles ; Musées<br />

6


Intro<strong>du</strong>ction<br />

La pédagogie basée sur le jeu est utilisée depuis une vingtaine d’années par les services <strong>des</strong><br />

publics <strong>des</strong> musées pour favoriser l’appr<strong>en</strong>tissage <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants au musée et développer leur<br />

curiosité et leur s<strong>en</strong>sibilité <strong>en</strong>vers le patrimoine. Si les professionnels <strong>des</strong> musées ont aujourd’hui<br />

l’habitude d’associer les deux notions de jeux et d’é<strong>du</strong>cation et de considérer le jeu comme un<br />

moy<strong>en</strong> pédagogique, il faut tout d’abord remarquer que les pratiques développées et les outils mis<br />

<strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce n’ont été <strong>en</strong>core que peu étudiés. Plutôt que d’opposer de façon binaire le jeu et<br />

l’appr<strong>en</strong>tissage, nous essayerons de compr<strong>en</strong>dre le pourquoi de cette association et les effets de<br />

cette dernière sur <strong>la</strong> visite <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> famille au musée.<br />

Du fait de l’attractivité et <strong>des</strong> mérites attribués au jeu, le mot jeu et l’adjectif dérivé ludique<br />

sont très souv<strong>en</strong>t employés dans les musées pour désigner tout type d’activité pédagogique<br />

proposant une démarche active aux <strong>en</strong>fants. Si le jeu est une réalité complexe qui peut pr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong><br />

formes variées et dont les limites sembl<strong>en</strong>t à priori floues, cet usage ext<strong>en</strong>sif <strong>du</strong> mot jeu <strong>en</strong>traîne<br />

une certaine confusion qui empêche de p<strong>en</strong>ser correctem<strong>en</strong>t le jeu dans le cadre muséal. Il<br />

convi<strong>en</strong>t donc, au préa<strong>la</strong>ble, de redonner au jeu sa spécificité pour pouvoir déterminer ce qui<br />

relève réellem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu parmi les nombreux supports pédagogiques adressés aux <strong>en</strong>fants dans les<br />

musées. Il ne s’agit pas de proposer une définition universelle et incontestable <strong>du</strong> jeu, mais plutôt<br />

de fournir <strong>des</strong> critères permettant de mieux cerner ce qui est jeu et ce qui ne l’est pas. Pour ce<strong>la</strong>,<br />

nous ferons un détour par <strong>la</strong> théorie <strong>du</strong> jeu telle qu’elle est p<strong>en</strong>sée dans diverses disciplines<br />

(philosophie, sci<strong>en</strong>ces de <strong>la</strong> communication, sociologie). Nous essayerons de confronter <strong>la</strong><br />

diversité <strong>des</strong> points de vue et d’<strong>en</strong> tirer une définition opérationnelle dans le cadre d’une analyse<br />

<strong>du</strong> jeu au musée. Nous revi<strong>en</strong>drons aussi sur le s<strong>en</strong>s de l’association <strong>en</strong>tre jeu et appr<strong>en</strong>tissage à<br />

travers l’approche développée <strong>en</strong> psychologie, <strong>en</strong> psychanalyse, mais aussi <strong>en</strong> sci<strong>en</strong>ces sociales, et<br />

qui étudie le jeu au regard <strong>du</strong> développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant.<br />

Le jeu au musée n'est jamais gratuit, puisque ce sont toujours <strong>des</strong> objectifs d’appr<strong>en</strong>tissage et<br />

de s<strong>en</strong>sibilisation au patrimoine et à l’art qui font sa raison d’être. En effet, <strong>la</strong> t<strong>en</strong>dance é<strong>du</strong>cative<br />

basée sur le jeu au musée a pour objectif de r<strong>en</strong>dre <strong>la</strong> visite plus attractive pour les jeunes <strong>en</strong>fants<br />

<strong>en</strong> recourant au jeu, de leur transmettre <strong>des</strong> connaissances et de favoriser leur compréh<strong>en</strong>sion <strong>du</strong><br />

cont<strong>en</strong>u <strong>du</strong> musée. La transposition <strong>des</strong> cont<strong>en</strong>us sci<strong>en</strong>tifiques <strong>du</strong> musée et leur investissem<strong>en</strong>t<br />

dans une mise <strong>en</strong> forme ludique ont pour but de favoriser l’appropriation <strong>des</strong> collections <strong>du</strong> musée<br />

7


ou d’un lieu de patrimoine <strong>en</strong> sollicitant <strong>la</strong> participation <strong>du</strong> jeune visiteur. Nous nous demanderons<br />

donc <strong>en</strong> quoi consiste cet investissem<strong>en</strong>t pédagogique <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong> nous p<strong>en</strong>chant sur le point de vue<br />

<strong>des</strong> concepteurs <strong>des</strong> jeux pédagogiques au musée mais aussi <strong>des</strong> familles à qui ces jeux sont<br />

<strong>des</strong>tinés. Quels sont les int<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> responsables <strong>des</strong> musées à travers cette association <strong>en</strong>tre jeu<br />

et appr<strong>en</strong>tissage ? Quels sont les motivations <strong>des</strong> familles <strong>en</strong> v<strong>en</strong>ant et leurs att<strong>en</strong>tes trouv<strong>en</strong>t-elles<br />

dans le jeu une source pot<strong>en</strong>tielle de satisfaction ?<br />

Enfin, nous étudierons les effets <strong>du</strong> jeu sur <strong>la</strong> visite <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et leur appropriation <strong>des</strong><br />

collections à travers l’évaluation de deux jeux Amuse-Musées <strong>du</strong> réseau de <strong>la</strong> Conservation <strong>du</strong><br />

<strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord : le livret-jeu La vie mystérieuse de l‟Oncle Hans <strong>du</strong><br />

musée de l’image popu<strong>la</strong>ire de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> et le jeu de piste tactile À qui est cet uniforme ? <strong>du</strong><br />

musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870 de Woerth. Ces deux jeux prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t chacun une mise <strong>en</strong> forme<br />

ludique différ<strong>en</strong>te privilégiant pour l’un plutôt <strong>la</strong> recherche d’informations et pour l’autre<br />

l’observation.<br />

Pour procéder à l’évaluation de ces deux jeux, nous nous interrogerons plus particulièrem<strong>en</strong>t<br />

sur trois points. Une analyse préa<strong>la</strong>ble de ces dispositifs pédagogiques nous permettront tout<br />

d’abord de mettre à jour les att<strong>en</strong>tes <strong>des</strong> concepteurs et les pré-requis nécessaires pour jouer. Puis,<br />

nous étudierons les effets de ces deux jeux d’une part sur <strong>la</strong> visite <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et d’autre part sur le<br />

p<strong>la</strong>isir et les appr<strong>en</strong>tissages liés à ces deux parcours ludiques.<br />

Lors de <strong>la</strong> visite familiale au musée, les membres de <strong>la</strong> famille partag<strong>en</strong>t <strong>en</strong>semble une<br />

expéri<strong>en</strong>ce avec un message commun. La situation d’appr<strong>en</strong>tissage ne se limite pas à une re<strong>la</strong>tion<br />

bi<strong>la</strong>térale <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> thématique <strong>du</strong> musée et l’<strong>en</strong>fant. Ainsi que le soulign<strong>en</strong>t les recherches portant<br />

sur les appr<strong>en</strong>tissages <strong>en</strong> famille dans les musées, <strong>la</strong> famille filtre les influ<strong>en</strong>ces d’é<strong>du</strong>cation, c'està-dire<br />

les « scanne, interprète, critique, r<strong>en</strong>force, complète, contredit, reformule et transforme »<br />

(Leichter, 1979, in Butler & Sussman, 1989, p. 34). Nous avons donc choisi d’analyser<br />

l’appr<strong>en</strong>tissage au cours de <strong>la</strong> visite puis à l’issue de cette dernière à travers l’étude <strong>des</strong><br />

interactions verbales au sein de familles pratiquant les deux jeux, puis par le biais de<br />

questionnaires <strong>des</strong>tinés à évaluer <strong>la</strong> socialisation <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants grâce au musée, et <strong>la</strong> mémorisation et<br />

<strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> œuvres ou objets vus au cours <strong>du</strong> jeu.<br />

8


I. Jeu et appr<strong>en</strong>tissage<br />

A. Définition <strong>du</strong> jeu<br />

1. Polysémie <strong>du</strong> mot jeu<br />

La notion de jeu est une notion polysémique et parfois ambiguë. Le mot jeu est un mot<br />

« stratifié <strong>en</strong> plusieurs niveaux de signification» (Bougère, 1995 : 13). Le vocable jeu, ainsi que le<br />

souligne Jacques H<strong>en</strong>riot dans <strong>la</strong> Métaphore ludique est d’abord « un fait de <strong>la</strong>ngage », c'est-àdire<br />

qu’il s’insère dans <strong>des</strong> logiques de communication à l’intérieur <strong>des</strong>quelles il fait s<strong>en</strong>s<br />

(H<strong>en</strong>riot, 1989 : 12). Ainsi, H<strong>en</strong>riot consacre un chapitre <strong>en</strong>tier au « jeu tel qu‟on le parle », tel<br />

qu’il est p<strong>en</strong>sé par notre société. Il relève notamm<strong>en</strong>t tr<strong>en</strong>te et une acceptions différ<strong>en</strong>tes <strong>du</strong><br />

substantif jeu <strong>en</strong> français d’après le dictionnaire Littré. Sans même s’intéresser aux nombreux<br />

usages métaphoriques <strong>du</strong> mot jeu, il est donc nécessaire d’établir quelques distinctions préa<strong>la</strong>bles<br />

afin d’éviter les confusions <strong>du</strong>es à <strong>la</strong> polysémie fondam<strong>en</strong>tale <strong>du</strong> terme et avant d’aborder <strong>la</strong><br />

p<strong>en</strong>sée <strong>du</strong> jeu. Le jeu correspond <strong>en</strong> français à plusieurs niveaux de réalité. Stéphane Chauvier<br />

dans Qu‟est-ce qu‟un jeu distingue tout d’abord sous le nom de jeu un « comportem<strong>en</strong>t ludique<br />

subjectif » qu’est l’activité de jouer, c'est-à-dire une certaine situation caractérisée par le fait que<br />

<strong>des</strong> êtres jou<strong>en</strong>t, et <strong>des</strong> « dispositifs objectifs » que sont les jeux. (Chauvier, 2007 : 14). Ces<br />

« dispositifs ludiques objectifs » r<strong>en</strong>voi<strong>en</strong>t eux-mêmes à deux niveaux de réalité. Le jeu est une<br />

structure, un <strong>en</strong>semble de règles qui existe de façon abstraite indép<strong>en</strong>damm<strong>en</strong>t <strong>des</strong> joueurs. Le jeu<br />

désigne aussi le matériel de jeu, l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> objets nécessaires pour jouer. Gilles Bougère<br />

remarque que le jeu comme objet ne doit cep<strong>en</strong>dant pas être confon<strong>du</strong> avec le jouet. Tandis que le<br />

jeu est directem<strong>en</strong>t lié à un usage ludique qui pr<strong>en</strong>d <strong>la</strong> forme de règles ou de principes et qui<br />

constitu<strong>en</strong>t une structure préexistante au matériel, le jouet suppose à <strong>la</strong> fois une re<strong>la</strong>tion à<br />

l’<strong>en</strong>fance et une indétermination quant à l’usage. (Bougère, 2005 : 7-8).<br />

La recherche d’une définition est nécessaire pour compr<strong>en</strong>dre ce qu’il <strong>en</strong> est <strong>du</strong> jeu comme<br />

activité subjective et <strong>du</strong> jeu comme dispositif ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t détachable de <strong>la</strong> personne singulière<br />

qui y joue et <strong>du</strong> mom<strong>en</strong>t où elle y joue. Le premier niveau, r<strong>en</strong>voyant à une situation requiert<br />

interprétation et pose le problème de <strong>la</strong> délimitation <strong>du</strong> domaine ludique.<br />

9


2. Elém<strong>en</strong>ts pour une définition <strong>du</strong> jeu : qu’est-ce que le jeu ?<br />

Pour distinguer les activités qui peuv<strong>en</strong>t être appelées ludiques, Johann Huizinga énonce un<br />

<strong>en</strong>semble de critères spécifiques qui à eux seuls ne pourrai<strong>en</strong>t être considérés comme distinctifs<br />

mais qui par l’addition t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t à l’être. L’approche de Huizinga dans Homo lud<strong>en</strong>s a r<strong>en</strong>ouvelé <strong>la</strong><br />

p<strong>en</strong>sée <strong>du</strong> jeu et c’est sur sa définition que s’appui<strong>en</strong>t une grande majorité <strong>des</strong> ouvrages sur le jeu<br />

de <strong>la</strong> 2 ème moitié <strong>du</strong> 20 ème siècle. Huizinga <strong>en</strong>visage <strong>la</strong> notion de jeu dans <strong>la</strong> culture et interroge le<br />

jeu au regard de <strong>la</strong> signification celui-ci possède pour le joueur lui-même et aussi de <strong>la</strong> question <strong>du</strong><br />

p<strong>la</strong>isir ludique. Sa définition est marquée d’une exig<strong>en</strong>ce première : compr<strong>en</strong>dre « le jeu comme<br />

forme d‟activité, comme forme pourvue de s<strong>en</strong>s, et comme fonction sociale » (Huizinga, 1951 :<br />

20). Selon Huizinga, ce qui caractérise le jeu, c’est qu’il est « une action libre, s<strong>en</strong>tie comme<br />

« fictive » et située <strong>en</strong> dehors de <strong>la</strong> vie courante, capable néanmoins d‟absorber totalem<strong>en</strong>t le<br />

joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ; qui s‟accomplit <strong>en</strong> un temps<br />

et dans un espace expressém<strong>en</strong>t circonscrits, se déroule avec ordre selon <strong>des</strong> règles données, et<br />

suscite dans <strong>la</strong> vie <strong>des</strong> re<strong>la</strong>tions de groupe s‟<strong>en</strong>tourant volontiers de mystère ou acc<strong>en</strong>tuant par le<br />

déguisem<strong>en</strong>t leur étrangeté vis-à-vis <strong>du</strong> monde habituel » (Huizinga, 1951 : 35). En définitive, le<br />

jeu est quant à ses fonctions, « une lutte pour quelque chose ou une représ<strong>en</strong>tation de quelque<br />

chose ».<br />

Un peu plus loin dans son ouvrage, Huizinga nuance cette première définition <strong>en</strong> ne ret<strong>en</strong>ant<br />

que quatre principaux critères, outre <strong>la</strong> nette différ<strong>en</strong>ciation <strong>du</strong> jeu avec <strong>la</strong> « vie courante », avec<br />

l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> activités sociales. Le premier critère sur lequel il insiste est le fait que le jeu <strong>en</strong> tant<br />

que forme indép<strong>en</strong>dante se caractérise d’abord comme une action libre. La 2 ème caractéristique est<br />

celle de <strong>la</strong> limitation spatio-temporelle <strong>du</strong> jeu. Le 3 ème critère <strong>du</strong> jeu est le caractère impératif de <strong>la</strong><br />

règle <strong>du</strong> jeu : « Tout jeu a ses règles » (Huizinga, 1951 : 31). Le 4 ème caractère distinctif <strong>du</strong> jeu est<br />

le s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t de « t<strong>en</strong>sion et de joie » si l’on se positionne <strong>du</strong> côté de <strong>la</strong> psychologie <strong>du</strong> joueur ou<br />

l’incertitude <strong>des</strong> issues si l’on regarde <strong>la</strong> structure <strong>du</strong> jeu. Huizinga souligne ainsi que les deux<br />

sont liés : « t<strong>en</strong>sion signifie incertitude » (Huizinga, 1951 : 31). Huizinga résume par <strong>la</strong> phrase<br />

suivante l’<strong>en</strong>semble de ces critères :<br />

« Le jeu est une action ou une activité volontaire, accomplie dans certaines limites fixées<br />

de temps et de lieu, suivant une règle librem<strong>en</strong>t cons<strong>en</strong>tie mais complètem<strong>en</strong>t impérieuse,<br />

pourvue d‟une fin <strong>en</strong> soi accompagnée d‟un s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t de t<strong>en</strong>sion et de joie, et d‟une<br />

consci<strong>en</strong>ce d‟être autrem<strong>en</strong>t que dans <strong>la</strong> vie courante. Ainsi définie, <strong>la</strong> notion semble apte<br />

à <strong>en</strong>glober tout ce que nous appelons jeu, à propos d‟animaux, d‟<strong>en</strong>fants et d„hommes<br />

a<strong>du</strong>ltes : performance d‟adresse, de force, d‟esprit, de hasard» (Huizinga, 1951 : 58).<br />

10


Roger Caillois repr<strong>en</strong>d et critique <strong>la</strong> définition de Huizinga dans Les Jeux et les hommes.<br />

Caillois a ret<strong>en</strong>u <strong>la</strong> plupart <strong>des</strong> critères de Huizinga, mais lui reproche de ne pas inclure les jeux de<br />

hasard. Cep<strong>en</strong>dant, il faut remarquer que cette critique s’adresse à <strong>la</strong> première définition donnée<br />

par Huizinga <strong>en</strong> début de son ouvrage, puisque nous avons vu qu’il omet de caractériser dans <strong>la</strong><br />

suite de son analyse l’action ludique comme une « action dénuée de tout intérêt matériel et de<br />

toute utilité ». Caillois parle quant à lui d’impro<strong>du</strong>ctivité <strong>du</strong> jeu. Caillois circonscrit <strong>la</strong> notion de<br />

jeu par les six caractères suivants (Caillois, 1998 : 42-43). Le jeu est défini comme étant une<br />

activité : « libre », « réglée », « fictive » c'est-à-dire « accompagnée d‟une consci<strong>en</strong>ce spécifique<br />

de réalité seconde ou de franche irréalité par rapport à <strong>la</strong> vie courante », « incertaine » dans son<br />

déroulem<strong>en</strong>t même si elle est soumise à <strong>des</strong> règles, « impro<strong>du</strong>ctive » même quand elle implique un<br />

dép<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t de propriété à l’intérieur d’un cercle de joueurs.<br />

Jacques H<strong>en</strong>riot repr<strong>en</strong>d les critères définitionnels de Huizinga et Caillois et souligne que<br />

chacun d’<strong>en</strong>tre eux pris séparém<strong>en</strong>t sont propres à un grand nombre d’activités humaines (H<strong>en</strong>riot,<br />

1989 : 171-175). Il faudrait pouvoir déterminer quelle est <strong>la</strong> spécificité de <strong>la</strong> liberté ludique, <strong>la</strong><br />

spécificité de l’espace <strong>du</strong> jeu et <strong>du</strong> temps <strong>du</strong> jeu, r<strong>en</strong>dre compte de <strong>la</strong> spécificité de <strong>la</strong> règle<br />

ludique. H<strong>en</strong>riot fait remarquer que l’incertitude ou l’émotion peuv<strong>en</strong>t se trouver dans <strong>la</strong> plupart<br />

<strong>des</strong> activités humaines qui mérit<strong>en</strong>t d’être t<strong>en</strong>tées. Le caractère fictif de l’activité ludique et le<br />

s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t de sortie de <strong>la</strong> vie courante ne lui apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t pas <strong>en</strong> propre. H<strong>en</strong>riot t<strong>en</strong>te ainsi de<br />

s’éloigner dans son analyse de <strong>la</strong> définition donnée par Huizinga. En effet, si nous pr<strong>en</strong>ons, par<br />

exemple, <strong>la</strong> visite de musée, cette dernière pourrait à première vue correspondre par certains<br />

aspects à <strong>la</strong> définition donnée par Huizinga et Caillois. En dehors <strong>des</strong> visites sco<strong>la</strong>ires, <strong>la</strong> plupart<br />

<strong>des</strong> visiteurs se r<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t au musée librem<strong>en</strong>t, de leur plein gré sur leur temps de loisirs. La visite de<br />

musée est réglée par un certain nombre de comportem<strong>en</strong>ts à suivre pour ne pas gêner les autres<br />

visiteurs, mais aussi profiter pleinem<strong>en</strong>t de <strong>la</strong> visite. La visite de musée est définie dans le temps et<br />

l’espace et est impro<strong>du</strong>ctive matériellem<strong>en</strong>t. L’expéri<strong>en</strong>ce muséale est égalem<strong>en</strong>t caractérisée par<br />

sa nature autotélique qui provoque l’absorption <strong>du</strong> récepteur dans l’activité de perception. Cette<br />

expéri<strong>en</strong>ce particulière nommée par Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi comme l’expéri<strong>en</strong>ce optimale ou the « flow<br />

experi<strong>en</strong>ce » (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 2002) procure un s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t d’évasion, définie comme <strong>la</strong> faculté,<br />

grâce à l’expéri<strong>en</strong>ce, de se détacher <strong>du</strong> monde quotidi<strong>en</strong>, de s’abandonner, de s’élever, de s’<strong>en</strong><br />

remettre à ses forces supérieures. De plus, l’expéri<strong>en</strong>ce de musée vécue par les indivi<strong>du</strong>s peut être<br />

égalem<strong>en</strong>t source de surprise puisque ces derniers ne connaiss<strong>en</strong>t que très rarem<strong>en</strong>t l’intégralité<br />

<strong>des</strong> œuvres ou objets qu’ils vont r<strong>en</strong>contrer au cours de leur parcours dans le musée. Nous<br />

compr<strong>en</strong>ons donc que pour pouvoir <strong>en</strong>visager l’étude <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong> contexte muséal, il convi<strong>en</strong>t<br />

<strong>en</strong>core d’approfondir <strong>la</strong> définition <strong>du</strong> jeu.<br />

11


Le jeu est « une chose dont chacun parle, que tous considèr<strong>en</strong>t comme évid<strong>en</strong>te» et de pourtant<br />

difficile à caractériser (H<strong>en</strong>riot, 1989 : 9). Si le jeu est difficile à définir, c’est que le domaine<br />

ludique couvre une réalité multiforme et comporte <strong>des</strong> frontières floues. Ainsi, selon <strong>la</strong> formule de<br />

Reynolds tra<strong>du</strong>ite par Bruner, « le caractère ludique d‟un acte ne provi<strong>en</strong>t pas de <strong>la</strong> nature de ce<br />

qui est fait mais de <strong>la</strong> manière dont c‟est fait…Le jeu ne comporte aucune activité instrum<strong>en</strong>tale<br />

qui lui soit propre. Il tire ses configurations de comportem<strong>en</strong>ts d‟autres systèmes affectifs<br />

comportem<strong>en</strong>taux » (Reynolds, 1972 cité par Bruner, 1983 : 223-224). À défaut de savoir si <strong>la</strong><br />

chose dénommée jeu existe, il est certain pour H<strong>en</strong>riot qu’existe <strong>du</strong> moins une idée de<br />

jeu (H<strong>en</strong>riot, 1989 : 9, 10, 85). « L‟idée de jeu […] est l‟idée que l‟on se fait, dans un groupe<br />

social donné, pris dans un mom<strong>en</strong>t donné de son histoire, de ce que c‟est jouer. » (H<strong>en</strong>riot, 1989 :<br />

25). L’idée que l’on se fait <strong>du</strong> jeu consiste à se représ<strong>en</strong>ter un mode de con<strong>du</strong>ite, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>tion avec<br />

une forme de situation : « La clé de <strong>la</strong> question <strong>du</strong> jeu ti<strong>en</strong>t donc à <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce de<br />

l‟articu<strong>la</strong>tion <strong>des</strong> deux concepts de con<strong>du</strong>ite et de situation » (H<strong>en</strong>riot, 1989 : 216). L’analyse<br />

d’H<strong>en</strong>riot s’attache à définir les élém<strong>en</strong>ts qui, sur le p<strong>la</strong>n structural, font d’une situation un jeu<br />

pot<strong>en</strong>tiel et qu’il théorise sous le nom de « jouabilité ». Voici <strong>la</strong> définition <strong>du</strong> jeu donnée par<br />

H<strong>en</strong>riot <strong>en</strong> conclusion de son ouvrage :<br />

« On appelle jeu tout procès métaphorique résultant de <strong>la</strong> décision prise et maint<strong>en</strong>ue de<br />

mettre <strong>en</strong> œuvre un <strong>en</strong>semble plus ou moins coordonné de schèmes consciemm<strong>en</strong>t perçus<br />

comme aléatoires pour <strong>la</strong> réalisation d‟un thème délibérém<strong>en</strong>t posé comme arbitraire »<br />

(H<strong>en</strong>riot, 1989, p. 300).<br />

Tout d’abord les mots « thème » et « schème » correspond<strong>en</strong>t respectivem<strong>en</strong>t à ce que l’on<br />

pourrait nommer communém<strong>en</strong>t le but <strong>du</strong> jeu et les moy<strong>en</strong>s pour l’atteindre. Le thème ludique se<br />

prés<strong>en</strong>te donc comme un thème à réaliser. Ce qui distingue le thème ludique <strong>des</strong> autres fins<br />

poursuivies par les activités humaines, c’est que <strong>la</strong> con<strong>du</strong>ite <strong>du</strong> thème ludique est « toujours plus<br />

ou moins arbitraire » dans le s<strong>en</strong>s où il résulte d’une décision <strong>du</strong> joueur. Le mot « arbitraire »<br />

désigne ici une décision indivi<strong>du</strong>elle, <strong>la</strong>quelle met le décideur face à ses responsabilités. Le<br />

caractère plus ou moins arbitraire <strong>du</strong> thème ne se manifeste pas seulem<strong>en</strong>t dans <strong>la</strong> décision re<strong>la</strong>tive<br />

à <strong>la</strong> fin poursuivie, mais on le trouve aussi au niveau <strong>des</strong> règles que le joueur s’impose de<br />

respecter pour y parv<strong>en</strong>ir. Co<strong>la</strong>s Duflos dans Jouer et philosopher conteste <strong>la</strong> légitimité de <strong>la</strong><br />

séparation <strong>en</strong>tre le thème ludique et les règles <strong>du</strong> jeu. Il récuse <strong>la</strong> conception <strong>du</strong> thème chez<br />

H<strong>en</strong>riot comme « structure architectonique » qui compr<strong>en</strong>drait à titre de fin, <strong>la</strong> fin elle-même et<br />

les conditions obligatoires <strong>du</strong> succès. Selon Duflos, « le thème n‟est ri<strong>en</strong> d‟autre qu‟une règle qui<br />

ne se distingue absolum<strong>en</strong>t pas et qui ne doit pas <strong>en</strong> droit être distinguées <strong>des</strong> autres, parce<br />

qu‟elle n‟a pas de s<strong>en</strong>s à part » (Duflos, 1997 : 49).<br />

12


H<strong>en</strong>riot insiste sur le fait qu’on ne saurait concevoir de jeu qui soit totalem<strong>en</strong>t dépourvu de<br />

règles. Ceux qui sont désignés comme <strong>des</strong> jeux sans règle le sont abusivem<strong>en</strong>t à l’instar <strong>du</strong><br />

Squiggle souv<strong>en</strong>t cité par Winnicott comme jeu sans règle. (Winnicott, 1971 : 165). Ce dernier<br />

était proposé par Winnicott comme support de re<strong>la</strong>tions avec les <strong>en</strong>fants lors de l’analyse. Le<br />

Squiggle consiste à <strong>des</strong>siner un tracé libre et à le faire transformer par le part<strong>en</strong>aire de jeu. Mais, il<br />

y a bi<strong>en</strong> ici à <strong>la</strong> fois décision par l’analyste et l’<strong>en</strong>fant d’agir conformém<strong>en</strong>t à une règle (faire un<br />

gribouilli puis le faire transformer par l’autre joueur) et acceptation de cette règle comme support<br />

de leur action. Vygotski affirme égalem<strong>en</strong>t qu’il n’existe pas « une telle chose qu‟un jeu sans<br />

règle » et que même « <strong>la</strong> situation imaginaire conti<strong>en</strong>t <strong>des</strong> règles de comportem<strong>en</strong>t, bi<strong>en</strong> qu‟il ne<br />

s‟agisse pas de règles explicites et formulées à l‟avance » (Vygotski, 1933 : 9). H<strong>en</strong>riot met <strong>en</strong><br />

évid<strong>en</strong>ce le caractère spécifique de <strong>la</strong> règle <strong>du</strong> jeu qui est « le fait qu‟elle ne soit obligatoire que<br />

pour celui qui décide de jouer et seulem<strong>en</strong>t p<strong>en</strong>dant le temps qu‟il joue […] les règles <strong>du</strong> jeu n‟ont<br />

de valeur que pour autant que l‟on accepte de s‟y soumettre » (H<strong>en</strong>riot, 1989 : 229). De plus,<br />

quand on parle de règles d’un jeu, on associe deux réalités : à <strong>la</strong> fois le système <strong>des</strong> règles<br />

objectivem<strong>en</strong>t formulées qui structur<strong>en</strong>t le jeu (« règles de structuration d‟un système »), et<br />

l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> règles que le joueur s’impose quand il <strong>en</strong>trepr<strong>en</strong>d de jouer (« règles d‟organisation<br />

d‟une con<strong>du</strong>ite »).<br />

Co<strong>la</strong>s Duflos explore plus avant le li<strong>en</strong> spécifique qui s’établit dans le jeu <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> règle (« <strong>la</strong><br />

légalité ») et <strong>la</strong> liberté, et qu’il définit sous le concept de « légaliberté » : « Le jeu est l‟inv<strong>en</strong>tion<br />

d‟une liberté dans et par une légalité » (Duflos, 1997 : 57). La liberté ludique est liberté dans une<br />

légalité « parce qu‟elle est d‟abord strictem<strong>en</strong>t <strong>en</strong>cadrée par elle » et <strong>en</strong>suite au s<strong>en</strong>s où « cet<br />

<strong>en</strong>cadrem<strong>en</strong>t par <strong>la</strong> règle mainti<strong>en</strong>t au joueur une <strong>la</strong>titude, une marge de manœuvre ». (Duflos,<br />

1997 : 58-59). Ainsi dire que <strong>la</strong> liberté ludique est dans légalité, c’est dire que cette légalité<br />

l’<strong>en</strong>cadre et lui <strong>la</strong>isse de l’intérieur une p<strong>la</strong>ce, mais c’est surtout dire qu’il s’agit d’une liberté<br />

réglée. « Les règles <strong>du</strong> jeu cré<strong>en</strong>t <strong>des</strong> possibles et donc <strong>des</strong> options <strong>en</strong>tre lesquelles il faut choisir.<br />

Ce choix réglé <strong>en</strong>tre <strong>des</strong> décisions r<strong>en</strong><strong>du</strong>es possibles par <strong>la</strong> légalité ludique, c‟est ce<strong>la</strong> que nous<br />

appelons liberté ludique » (Duflos, 1997 : 72).<br />

Selon H<strong>en</strong>riot, le joueur ag<strong>en</strong>ce un certain nombre de schèmes pour parv<strong>en</strong>ir au but <strong>du</strong> jeu,<br />

mais ces moy<strong>en</strong>s sont « consciemm<strong>en</strong>t perçus comme aléatoires ». L’information dont dispose le<br />

joueur n’est jamais complète, et <strong>la</strong> décision qu’il pr<strong>en</strong>d à tel ou tel mom<strong>en</strong>t de son jeu n’est donc<br />

jamais totalem<strong>en</strong>t assurée de son efficacité. Co<strong>la</strong>s Duflos préfère l’expression « activité<br />

incertaine » employée par Caillois. Ce terme décrit mieux selon lui le fait que l’une <strong>des</strong><br />

« composantes ess<strong>en</strong>tielles <strong>du</strong> jeu est l‟incertitude <strong>des</strong> résultats de l‟action <strong>du</strong> joueur ». Mais,<br />

cette critique n’a pas vraim<strong>en</strong>t lieu d’être, car H<strong>en</strong>riot parle lui-même d’incertitude pour qualifier<br />

le climat dans lequel se trouve le joueur quand il joue et propose de généraliser <strong>la</strong> formule de<br />

13


Parlebas concernant les situations motrices : « Chaque joueur est un c<strong>en</strong>tre de décision et d‟action<br />

original dont les comportem<strong>en</strong>ts sont porteurs d‟imprévu » (Parlebas, 1981 : 84). Etant donné que<br />

le joueur ne peut jamais embrasser <strong>la</strong> situation dans sa totalité, « jouer c‟est toujours décider dans<br />

l‟incertain » (H<strong>en</strong>riot, 1989 : 239).<br />

L’originalité de l’analyse d’H<strong>en</strong>riot réside surtout dans l’éc<strong>la</strong>irage de ce que Caillois<br />

définit comme l’aspect fictif <strong>du</strong> jeu ou Huizinga comme <strong>la</strong> consci<strong>en</strong>ce d’être « autrem<strong>en</strong>t que dans<br />

<strong>la</strong> vie courante » par <strong>la</strong> notion de «procès métaphorique ». Le jeu est qualifié de « métaphorique »<br />

par H<strong>en</strong>riot car il opère à <strong>la</strong> fois une mise à distance et un dép<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t, une transposition<br />

intérieure <strong>du</strong> joueur par rapport à lui-même sur fond d’abs<strong>en</strong>ce. Le propre <strong>du</strong> jeu consiste à<br />

« pr<strong>en</strong>dre l‟abs<strong>en</strong>ce pour étoffe, à dépasser le prés<strong>en</strong>t dans le s<strong>en</strong>s de l‟av<strong>en</strong>ir, à transformer le<br />

réel par le moy<strong>en</strong> <strong>du</strong> possible <strong>en</strong> lui donnant <strong>la</strong> dim<strong>en</strong>sion de l‟imaginaire ». La première<br />

expression <strong>du</strong> <strong>des</strong>sein de jouer réside selon H<strong>en</strong>riot dans l’établissem<strong>en</strong>t d’une « imperceptible<br />

mais active distance intérieure, instaurée par le joueur <strong>en</strong>tre ce qu‟il fait par jeu et ce qu‟il ferait<br />

si, le faisant il ne jouait pas ». Il s’agit avant tout d’un « dép<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> joueur par rapport à luimême,<br />

d‟un éloignem<strong>en</strong>t qui se pro<strong>du</strong>it <strong>en</strong> quelque sorte verticalem<strong>en</strong>t dans le s<strong>en</strong>s de <strong>la</strong> hauteur »<br />

(H<strong>en</strong>riot, 1989 : 256). Cette maîtrise de l’abs<strong>en</strong>ce par <strong>la</strong> transposition ludique correspond à une<br />

redistribution <strong>du</strong> réel par <strong>la</strong> p<strong>en</strong>sée, un travail de mise <strong>en</strong> scène. On compr<strong>en</strong>d donc que le jeu crée<br />

dans <strong>la</strong> réalité et <strong>en</strong> partie avec les moy<strong>en</strong>s que <strong>la</strong> réalité lui fournit, une réalité autre régie par<br />

d’autres rapports. La transposition ne s’effectue pas seulem<strong>en</strong>t sous <strong>la</strong> forme d’un dép<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t,<br />

d’une distanciation par rapport au monde tel qu’il est. L’abstraction dont use le joueur s’exerce<br />

<strong>en</strong>core à l’égard de son jeu : « Jouer c‟est toujours plus ou moins jouer à jouer » (H<strong>en</strong>riot, 1989,<br />

260). Par là, H<strong>en</strong>riot signifie que <strong>la</strong> consci<strong>en</strong>ce indivi<strong>du</strong>elle <strong>du</strong> joueur est à <strong>la</strong> fois <strong>des</strong> deux<br />

mon<strong>des</strong> : le monde réel et le monde ludique qui s’instaure dans le monde réel. La consci<strong>en</strong>ce<br />

indivi<strong>du</strong>elle <strong>du</strong> joueur est simultaném<strong>en</strong>t dans le jeu et hors <strong>du</strong> jeu.<br />

« On ne joue jamais qu‟au second degré » (H<strong>en</strong>riot, 1989 : 260), c’est aussi ce qu’explique<br />

Gregory Bateson quand il souligne que <strong>la</strong> métacommunication accompagne le jeu dans son<br />

déroulem<strong>en</strong>t : « Ce phénomène (le jeu) n‟est possible que si les organismes qui s‟y livr<strong>en</strong>t soi<strong>en</strong>t<br />

capables d‟un certain degré de métacommunication, c'est-à-dire s‟ils sont capables d‟échanger<br />

<strong>des</strong> signaux véhicu<strong>la</strong>nt le message : « ceci est un jeu » » (Bateson, 1977 : 209). Dans <strong>la</strong><br />

métacommunication, l’objet <strong>du</strong> discours est <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre les locuteurs. La métacommunication<br />

transforme <strong>des</strong> signes <strong>en</strong> signaux, leur donne une signification qui n’est pas leur dénotation<br />

habituelle. La métacommunication est un message de cadrage qui con<strong>du</strong>it à dépasser le cadre<br />

primaire pour intro<strong>du</strong>ire un cadre secondaire qui transforme les énoncés de celui-là et leur confère<br />

de nouvelles valeurs. Le passage <strong>du</strong> cadre primaire au cadre secondaire ne veut pas dire pour<br />

14


autant que le premier niveau de s<strong>en</strong>s est totalem<strong>en</strong>t abandonné. L’intérêt <strong>du</strong> jeu pour Bateson<br />

réside justem<strong>en</strong>t dans <strong>la</strong> co-prés<strong>en</strong>ce <strong>des</strong> deux cadres et à leur distinction. Erving Goffman dans<br />

Les cadres de l‟expéri<strong>en</strong>ce explique que cadrer l’expéri<strong>en</strong>ce, c’est <strong>la</strong> modifier, lui donner un autre<br />

s<strong>en</strong>s qui implique une interprétation différ<strong>en</strong>te selon les acteurs. Le jeu apparaît ainsi comme <strong>la</strong><br />

modalisation d’une activité ordinaire, ce qui implique <strong>des</strong> modifications (Goffman, 1991 : 50-51) :<br />

« La fonction normale de l‟action n‟est pas réalisée » ; « certains actes sont exagérés » ; « le<br />

caractère répétitif est très marqué » ; <strong>la</strong> séqu<strong>en</strong>ce qui sert de modèle n’est pas suivie fidèlem<strong>en</strong>t,<br />

mais est l’objet de répétitions, de coupures, d’insertions d’autres séqu<strong>en</strong>ces ; le jeu collectif<br />

l’emporte sur le jeu solitaire ; « <strong>des</strong> signaux exist<strong>en</strong>t vraisemb<strong>la</strong>blem<strong>en</strong>t pour indiquer le début et<br />

<strong>la</strong> fin <strong>du</strong> jeu ». Le jeu tra<strong>du</strong>it <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>ce d’un « mode » à l’œuvre dans le processus de<br />

transformation : « Par mode, j‟<strong>en</strong>t<strong>en</strong>ds un <strong>en</strong>semble de conv<strong>en</strong>tions par lequel une activité donnée,<br />

déjà pourvue d‟un s<strong>en</strong>s par l‟application d‟un cadre primaire, se transforme <strong>en</strong> une autre activité<br />

qui pr<strong>en</strong>d <strong>la</strong> première comme modèle mais que les autres participants considèr<strong>en</strong>t comme<br />

s<strong>en</strong>siblem<strong>en</strong>t différ<strong>en</strong>te » (Goffman, 1991 : 52). Si le cadrage secondaire n’est pas perçu, il y a<br />

risque de confusion, de mésinterprétation faute de voir le cadrage spécifique de l’activité. La<br />

modalisation à l’œuvre dans le jeu transforme un matériau qui a déjà s<strong>en</strong>s et sur lequel elle<br />

s’appuie. Des indices permett<strong>en</strong>t d’établir le début et <strong>la</strong> fin de <strong>la</strong> transposition ; il s’agit de<br />

« par<strong>en</strong>thèses temporelles » qui établiss<strong>en</strong>t strictem<strong>en</strong>t ses limites. « De <strong>la</strong> même manière, <strong>des</strong><br />

par<strong>en</strong>thèses spatiales indiqueront l‟espace réservé à <strong>la</strong> modalisation pour <strong>la</strong> circonstance, son<br />

ext<strong>en</strong>sion et ses limites » (Goffman, 1991 : 54).<br />

De l’<strong>en</strong>semble de ces analyses, nous reti<strong>en</strong>drons particulièrem<strong>en</strong>t l’importance <strong>du</strong> cadre<br />

ludique : cadrage légalitaire et cadrage de <strong>la</strong> modalisation. D’une part, le jeu est une activité<br />

caractérisée par <strong>des</strong> règles qui ne val<strong>en</strong>t que pour celui qui décide de jouer et seulem<strong>en</strong>t dans un<br />

temps et un espace défini, et qui permett<strong>en</strong>t de pro<strong>du</strong>ire <strong>des</strong> possibilités de décisions dont l’issue<br />

est incertaine. Ces règles sont donc créatrices d’une liberté réglée. D’autre part, le jeu s’inscrit<br />

dans un cadrage spécifique issu de <strong>la</strong> transformation d’un cadrage antérieur et qui s’exprime dans<br />

<strong>la</strong> métacommunication.<br />

15


B. Appr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> <strong>jouant</strong><br />

1. Quelques conséqu<strong>en</strong>ces de <strong>la</strong> définition <strong>du</strong> jeu<br />

L’appr<strong>en</strong>tissage est à <strong>en</strong>visager dans un s<strong>en</strong>s <strong>la</strong>rge qui ne concerne pas seulem<strong>en</strong>t le p<strong>la</strong>n<br />

cognitif, mais aussi s<strong>en</strong>sori-moteur, émotionnel et social. Nous avons caractérisé le jeu par son<br />

double cadrage : cadrage légalitaire et cadrage de <strong>la</strong> modalisation. Le premier cadrage implique<br />

non seulem<strong>en</strong>t <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion à <strong>la</strong> règle, mais aussi l’exercice de <strong>la</strong> décision et l’action dans<br />

l’incertitude. Le cadrage de <strong>la</strong> modalisation in<strong>du</strong>it lui <strong>la</strong> maîtrise <strong>du</strong> second degré (c'est-à-dire une<br />

distanciation par rapport au monde réel, mais aussi une distanciation à l’égard de son jeu). Nous<br />

pouvons déjà essayer de tirer quelques conséqu<strong>en</strong>ces de <strong>la</strong> proposition de définition <strong>du</strong> jeu<br />

abordée précédemm<strong>en</strong>t <strong>en</strong> ce qui concerne <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre le jeu et l’appr<strong>en</strong>tissage.<br />

Considérant <strong>la</strong> décision de l’<strong>en</strong>fant d’<strong>en</strong>trer dans le jeu, et <strong>la</strong> suite de décisions à pr<strong>en</strong>dre dans<br />

le développem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu, Duflos fait valoir que le jeu possède d’un point de vue pédagogique « le<br />

mérite de favoriser un appr<strong>en</strong>tissage d‟une liberté, protégée, favorisée par lui, dans un monde<br />

<strong>en</strong>fantin qui n‟est que trop semé d‟interdits, d‟ordres et de commandem<strong>en</strong>ts » (Duflos, 1997 : 58).<br />

Cette liberté ludique est une liberté inv<strong>en</strong>tive qui dans <strong>la</strong> marge de manœuvre qu’elle possède,<br />

inv<strong>en</strong>te <strong>des</strong> solutions à <strong>des</strong> problèmes, <strong>des</strong> nouvelles pratiques, <strong>des</strong> nouveaux styles de jeu. Nous<br />

avons vu précédemm<strong>en</strong>t que le jeu a pour vocation de fabriquer de l’incertitude. Ainsi <strong>la</strong> décision<br />

dans l’incertitude est déjà affirmation de soi et appr<strong>en</strong>tissage <strong>en</strong> ce qui concerne <strong>la</strong> maîtrise de<br />

l’aléatoire. Quand il joue, le joueur décide d’accepter d’<strong>en</strong>courir un certain risque qu’il a choisi et<br />

ainsi ce choix le r<strong>en</strong>d responsable de ce qu’il advi<strong>en</strong>t : « Ce qui définit le jeu n‟est pas le simple<br />

fait que <strong>la</strong> situation prés<strong>en</strong>te est <strong>en</strong> elle-même une structure aléatoire : c‟est le fait que le sujet qui<br />

s‟y <strong>en</strong>gage assume sa responsabilité <strong>en</strong> al<strong>la</strong>nt au-devant d‟un av<strong>en</strong>ir dont il n‟est pas parv<strong>en</strong>u à<br />

supprimer le plus grand nombre possible d‟aléas » (H<strong>en</strong>riot, 1989 : 244). Ainsi que le souligne<br />

Bougère, décider c’est « développer <strong>des</strong> compét<strong>en</strong>ces <strong>en</strong> matière de décisions », d’initiative<br />

(Bougère, 1997 : 50). Mais si l’<strong>en</strong>fant est libre de ses décisions et l’activité incertaine, il paraît<br />

difficile d’atteindre <strong>des</strong> objectifs pédagogiques strictem<strong>en</strong>t définis au préa<strong>la</strong>ble.<br />

Nous avons égalem<strong>en</strong>t vu avec Bateson que « ce phénomène (le jeu) n‟est possible que si les<br />

organismes qui s‟y livr<strong>en</strong>t soi<strong>en</strong>t capables d‟un certain degré de métacommunication, c'est-à-dire<br />

s‟ils sont capables d‟échanger <strong>des</strong> signaux véhicu<strong>la</strong>nt le message : « ceci est un jeu » (Bateson,<br />

16


1977 : 209). Étant donné que le jeu est une transposition d’un cadrage primaire, une modalisation,<br />

le jeu développe <strong>des</strong> compét<strong>en</strong>ces <strong>en</strong> matière de maîtrise de <strong>la</strong> communication chez l’<strong>en</strong>fant,<br />

puisque pour passer <strong>du</strong> cadrage primaire au cadrage secondaire, les <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t gérer les<br />

indicateurs de <strong>la</strong> métacommunication, négocier les règles avec les part<strong>en</strong>aires, construire le cadre<br />

<strong>du</strong> jeu commun, dont Bruner a montré son importance dans le développem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> <strong>la</strong>ngage chez les<br />

jeunes <strong>en</strong>fants (Bruner, 1987).<br />

Bruner considère le jeu comme une activité sans conséqu<strong>en</strong>ce, sans risque. En vertu même de<br />

sa frivolité, il peut être pour l’<strong>en</strong>fant un espace privilégié d’expéri<strong>en</strong>ce : ce dernier peut y réaliser<br />

<strong>des</strong> expéri<strong>en</strong>ces qu'il n'oserait faire sous <strong>la</strong> contrainte de <strong>la</strong> vie ordinaire : « Dans le jeu, <strong>la</strong> gravité<br />

<strong>des</strong> conséqu<strong>en</strong>ces que comport<strong>en</strong>t les erreurs ou les échecs se trouve atténuée […]. Il s‟agit d‟une<br />

activité <strong>en</strong>treprise pour elle-même et non pas pour autrui. Le jeu est donc un superbe moy<strong>en</strong><br />

d‟exploration qui suscite une sorte de courage spécifique » (Bruner, 1986 : 83). Selon Reynolds,<br />

ce sont les conséqu<strong>en</strong>ces <strong>du</strong> jeu sur le réel qui permett<strong>en</strong>t de distinguer le jeu <strong>du</strong> réel : « Le<br />

caractère ludique d'un acte ne provi<strong>en</strong>t pas de <strong>la</strong> nature de ce qui est fait mais de <strong>la</strong> manière dont<br />

c'est fait… Le jeu ne comporte aucune activité instrum<strong>en</strong>tale qui lui soit propre. [..] Dans le jeu,<br />

<strong>en</strong> fonctionnem<strong>en</strong>t normal, le comportem<strong>en</strong>t se trouve dissocié de ses séquelles normales. C'est là<br />

que résid<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> fois <strong>la</strong> flexibilité et <strong>la</strong> frivolité <strong>du</strong> jeu » (Reynolds, 1972, cité par Bruner, 1983 :<br />

224).<br />

2. Développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant et socialisation<br />

Les théories développées <strong>en</strong> psychologie et <strong>en</strong> psychanalyse ont cherché à expliquer le jeu de<br />

l’<strong>en</strong>fant et à étudier ce qui est mis <strong>en</strong> œuvre par les <strong>en</strong>fants dans les comportem<strong>en</strong>ts ludiques. Dans<br />

le cadre <strong>des</strong> théories psychologiques, le jeu est considéré comme un comportem<strong>en</strong>t ess<strong>en</strong>tiel qui<br />

ne peut exister que parce qu’il est nécessaire au développem<strong>en</strong>t. « Les psychologues de l‟<strong>en</strong>fant<br />

ont utilisé le jeu pour illustrer <strong>des</strong> caractéristiques de divers processus fondam<strong>en</strong>taux <strong>du</strong><br />

développem<strong>en</strong>t et leur mise <strong>en</strong> œuvre par l‟<strong>en</strong>fant dans <strong>des</strong> comportem<strong>en</strong>ts <strong>naturel</strong>s » (Hurtig,<br />

1969 : 334).<br />

Dans La formation <strong>du</strong> symbole chez l‟<strong>en</strong>fant, Jean Piaget souligne tout d’abord qu’il n’y pas<br />

pour lui d’opposition tranchée <strong>en</strong>tre le jeu et les autres comportem<strong>en</strong>ts : « Le jeu ne constitue pas<br />

une con<strong>du</strong>ite à part ou un type particulier d‟activités parmi d‟autres : il se définit seulem<strong>en</strong>t par<br />

17


une certaine ori<strong>en</strong>tation de <strong>la</strong> con<strong>du</strong>ite, ou par un « pôle » général de tout activité, chaque action<br />

particulière se caractérisant ainsi par sa situation plus ou moins voisine de ce pôle et par le mode<br />

d‟équilibre <strong>en</strong>tre les t<strong>en</strong>dances po<strong>la</strong>risées » (Piaget, 1945, réed. 1976 : 154). Les critères proposés<br />

par Piaget pour définir cette ori<strong>en</strong>tation ludique sont les suivants : le caractère désintéressé ou<br />

autotélique, <strong>la</strong> spontanéité, le p<strong>la</strong>isir, le manque re<strong>la</strong>tif d’organisation dans le jeu, <strong>la</strong> libération <strong>des</strong><br />

conflits, <strong>la</strong> surmotivation. Piaget propose une c<strong>la</strong>ssification <strong>des</strong> jeux <strong>en</strong> parallèle <strong>des</strong> sta<strong>des</strong> de<br />

développem<strong>en</strong>t de l’intellig<strong>en</strong>ce chez l’<strong>en</strong>fant. Le jeu d’exercice r<strong>en</strong>voie au développem<strong>en</strong>t<br />

s<strong>en</strong>sori-moteur de l’<strong>en</strong>fant (0-2 ans), donc aux premières formes de l’intellig<strong>en</strong>ce qui comm<strong>en</strong>ce<br />

par être pratique ou s<strong>en</strong>sori-motrice. À travers les jeux d’exercice, l’<strong>en</strong>fant opère <strong>la</strong> construction<br />

<strong>du</strong> réel. Le jeu symbolique apparaît à <strong>la</strong> fin de <strong>la</strong> deuxième année. C’est le « comme-si », <strong>la</strong><br />

possibilité d’utiliser un objet dev<strong>en</strong>u symbole d’autre chose. Il trouve son origine dans les deux<br />

derniers sta<strong>des</strong> <strong>du</strong> développem<strong>en</strong>t s<strong>en</strong>sori-moteur, lorsque l’<strong>en</strong>fant comm<strong>en</strong>ce à appliquer un<br />

schème s<strong>en</strong>sori-moteur à vide. Le jeu de règles a son origine dans le jeu symbolique et plus<br />

particulièrem<strong>en</strong>t les jeux de rôle où <strong>la</strong> coopération doit nécessairem<strong>en</strong>t interv<strong>en</strong>ir, mais aussi dans<br />

de <strong>la</strong> socialisation de jeux d’exercice simple. Les règles sont soit transmises d’une génération à<br />

l’autre soit spontanées ; ce qui correspond à d’une part <strong>des</strong> jeux de règles dev<strong>en</strong>us institutionnels<br />

et d’autre part <strong>des</strong> jeux de règles de nature contractuelle et mom<strong>en</strong>tanée. Les jeux de règles aid<strong>en</strong>t<br />

et sanctionn<strong>en</strong>t le passage de <strong>la</strong> c<strong>en</strong>tration sur le moi à l’ouverture sur le monde et <strong>la</strong> socialisation.<br />

Bougère dans Jeu et é<strong>du</strong>cation remarque que l’objet de <strong>la</strong> démarche de Piaget n’est pas<br />

d’expliquer le jeu mais ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t le développem<strong>en</strong>t d’un outil ess<strong>en</strong>tiel à l’intellig<strong>en</strong>ce, le<br />

symbole. « Seule l‟importance <strong>du</strong> jeu symbolique justifie ce développem<strong>en</strong>t sur le jeu <strong>en</strong> général,<br />

mais fortem<strong>en</strong>t c<strong>en</strong>tré sur l‟explication de celui-là » (Bougère, 1995 : 105). Cette fonction<br />

symbolique se développe <strong>en</strong> trois mom<strong>en</strong>ts. L’imitation est le point de départ <strong>des</strong> fonctions<br />

symboliques. Elle est tournée vers l’accommodation qui est une action transformant les schèmes<br />

de con<strong>du</strong>ite avec le principe de réalité. Par l’accommodation, l’<strong>en</strong>fant modifie sa con<strong>du</strong>ite pour<br />

s’adapter au milieu. Le jeu se distingue <strong>en</strong>suite de l’imitation par le rôle ess<strong>en</strong>tiel de l’assimi<strong>la</strong>tion,<br />

c'est-à-dire « l‟incorporation <strong>des</strong> objets dans les schèmes de con<strong>du</strong>ite ». Le jeu est ainsi perçu<br />

comme consolidation <strong>des</strong> acquisitions antérieures et donc comme un levier de l’appr<strong>en</strong>tissage chez<br />

l’<strong>en</strong>fant (Piaget, 1945, réed. 1976 : 128-148).<br />

Dans un article de 1967 pour <strong>la</strong> revue Soviet Psychology, Vygostki traite <strong>du</strong> jeu et de son rôle<br />

dans le développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant. Vygotski appréh<strong>en</strong>de le développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant de façon<br />

globale et refuse <strong>la</strong> séparation <strong>du</strong> cognitif <strong>des</strong> dim<strong>en</strong>sions émotionnelles et sociales. Vygotski<br />

considère <strong>la</strong> question de <strong>la</strong> motivation à l’activité comme ess<strong>en</strong>tielle et le jeu apparaît comme un<br />

support de motivation. Pour Vygotsky, le jeu <strong>en</strong> situation imaginaire intro<strong>du</strong>it une nouvelle forme<br />

de comportem<strong>en</strong>t dans <strong>la</strong>quelle l’<strong>en</strong>fant est libéré <strong>des</strong> contraintes situationnelles de <strong>la</strong> première<br />

18


<strong>en</strong>fance à travers son activité dans une situation imaginaire. Dans le jeu, l’<strong>en</strong>fant agit <strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec<br />

une situation m<strong>en</strong>tale et non une situation visible et les choses perd<strong>en</strong>t leur caractère déterminant.<br />

L’action dans une situation qui est conçue sur un mode imaginatif appr<strong>en</strong>d à l’<strong>en</strong>fant à guider son<br />

comportem<strong>en</strong>t non pas seulem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> fonction de <strong>la</strong> perception immédiate <strong>des</strong> objets ou de <strong>la</strong><br />

situation qui les affect<strong>en</strong>t immédiatem<strong>en</strong>t, mais aussi <strong>en</strong> fonction de <strong>la</strong> signification de <strong>la</strong><br />

situation. « Dans le jeu, l‟<strong>en</strong>fant crée <strong>la</strong> structure signification/objet, où l‟aspect sémantique<br />

domine et détermine son comportem<strong>en</strong>t » (Vygotski, 1967 : 13). L’<strong>en</strong>fant se conc<strong>en</strong>tre sur <strong>la</strong><br />

signification coupée <strong>des</strong> objets, mais <strong>la</strong> séparation <strong>des</strong> mots et <strong>des</strong> choses requiert un pivot sous <strong>la</strong><br />

forme d’une autre chose. Vygotski pr<strong>en</strong>d l’exemple <strong>du</strong> bâton qui devi<strong>en</strong>t objet substitut pour le<br />

cheval qu’il représ<strong>en</strong>te, c'est-à-dire que le bâton sert à couper <strong>la</strong> signification de cheval <strong>du</strong> cheval<br />

réel et de <strong>la</strong> conférer au bâton.<br />

Selon Bruner, « le jeu fournit l‟occasion d‟essayer <strong>des</strong> combinaisons de con<strong>du</strong>ites qui, sous<br />

<strong>des</strong> pressions fonctionnelles, ne serai<strong>en</strong>t pas t<strong>en</strong>tées » (Bruner, 1983 : 53). C’est <strong>en</strong> conséqu<strong>en</strong>ce<br />

un espace d’innovation, de création pour l’<strong>en</strong>fant : « Dans le jeu <strong>la</strong> gravité <strong>des</strong> conséqu<strong>en</strong>ces que<br />

comport<strong>en</strong>t les erreurs ou les échecs se trouve atténuée. Au fond, le jeu est une activité très<br />

sérieuse, mais qui n‟a pas de conséqu<strong>en</strong>ces frustrantes pour l‟<strong>en</strong>fant. Il s‟agit <strong>en</strong> un mot d‟une<br />

activité <strong>en</strong>treprise pour elle-même et non pas pour autrui. Le jeu est donc un superbe moy<strong>en</strong><br />

d‟exploration qui suscite un courage spécifique » (Bruner, 1986 : 83). La règle pro<strong>du</strong>it un monde<br />

spécifique marqué par le second degré dans lequel l’<strong>en</strong>fant peut sans risque inv<strong>en</strong>ter, essayer dans<br />

cet univers. Le jeu est un moy<strong>en</strong> de « minimiser les conséqu<strong>en</strong>ces de ses propres actes et, par<br />

conséqu<strong>en</strong>t, d‟appr<strong>en</strong>dre dans une situation comportant moins de risques » (Bruner, 1983 : 52).<br />

Jérôme Bruner poursuit <strong>la</strong> voie ouverte par Piaget dans <strong>la</strong> question <strong>du</strong> jeu. Le jeu est le lieu d’une<br />

assimi<strong>la</strong>tion, mais surtout le lieu d’un dialogue avec les autres, interaction d’où surgit notamm<strong>en</strong>t<br />

<strong>la</strong> nomination et le <strong>la</strong>ngage sous forme de routines qui seront <strong>en</strong>suite réintro<strong>du</strong>ites et réorganisées<br />

dans d’autres contextes : « le jeu a donc pour effet de permettre <strong>la</strong> maturation de certaines<br />

routines mo<strong>du</strong><strong>la</strong>ires <strong>en</strong> prévision de leur intégration ultérieure à <strong>des</strong> programmes d‟action plus<br />

<strong>la</strong>rges » (Bruner, 1983 :101).<br />

Quant au psychanalyste Winnicott, il établit que le jeu existe comme espace « pot<strong>en</strong>tiel »,<br />

c'est-à-dire comme une aire d’expéri<strong>en</strong>ce opposée, d'une part, à <strong>la</strong> réalité psychique intérieure ou<br />

personnelle et, d'autre part, au monde existant dans lequel vit l'indivi<strong>du</strong>, monde qui peut être<br />

objectivem<strong>en</strong>t perçu. Cette aire d’expéri<strong>en</strong>ce intermédiaire ou « transitionnelle » <strong>en</strong>tre l’objectif et<br />

le subjectif est fondam<strong>en</strong>tale pour le développem<strong>en</strong>t de <strong>la</strong> maturité de l’<strong>en</strong>fant et l’acquisition de<br />

l’expéri<strong>en</strong>ce culturelle. Le jeu qui se met <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce dans une aire intermédiaire de <strong>la</strong> réalité permet<br />

d’accéder à <strong>la</strong> créativité : « C‟est <strong>en</strong> <strong>jouant</strong>, et seulem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> <strong>jouant</strong>, que l‟indivi<strong>du</strong>, <strong>en</strong>fant ou<br />

a<strong>du</strong>lte, est capable d‟être créatif et d‟utiliser sa personnalité toute <strong>en</strong>tière. C‟est seulem<strong>en</strong>t <strong>en</strong><br />

19


étant créatif que l‟indivi<strong>du</strong> découvre le soi » (Winnicott, 1975 : 76). Winnicott analyse le jeu <strong>du</strong><br />

côté de l’émotion et sa gestion : c’est pour nier symboliquem<strong>en</strong>t les abs<strong>en</strong>ces de <strong>la</strong> mère que<br />

l’<strong>en</strong>fant fantasme <strong>en</strong> <strong>la</strong> projetant sur un « objet transitionnel » auquel l’<strong>en</strong>fant attache alors <strong>des</strong><br />

activités de p<strong>la</strong>isir ayant valeur substitutive de <strong>la</strong> mère. L’objet transitionnel apparaît comme un<br />

moy<strong>en</strong> de passage dès lors que les activités de l’<strong>en</strong>fant ne se c<strong>en</strong>tr<strong>en</strong>t plus sur lui-même, mais<br />

perçoit l’<strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> tant que tel : « Il existe un développem<strong>en</strong>t direct qui va <strong>des</strong><br />

phénomènes transitionnels au jeu, <strong>du</strong> jeu au jeu partagé et de là aux expéri<strong>en</strong>ces culturelles »<br />

(Winnicott, 1975 :72-74).<br />

À travers cette brève prés<strong>en</strong>tation <strong>des</strong> théories psychologiques <strong>du</strong> jeu, on constate que si le jeu<br />

semble contribuer au développem<strong>en</strong>t de <strong>la</strong> p<strong>en</strong>sée chez l’<strong>en</strong>fant et prélude au <strong>la</strong>ngage, les<br />

théorici<strong>en</strong>s le limit<strong>en</strong>t principalem<strong>en</strong>t au mom<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fance, et plus particulièrem<strong>en</strong>t dans <strong>la</strong><br />

petite <strong>en</strong>fance au travers <strong>des</strong> jeux d’exercice s<strong>en</strong>sori-moteurs et symboliques. Mais, si les jeux<br />

peuv<strong>en</strong>t être considérés comme <strong>des</strong> activités dans lesquelles les <strong>en</strong>fants se construis<strong>en</strong>t<br />

personnellem<strong>en</strong>t, il ne faudrait pas sous-estimer le fait que le jeu est aussi un fait social. Nous<br />

étudierons donc <strong>en</strong> quoi le jeu <strong>en</strong>tre égalem<strong>en</strong>t dans le processus de socialisation de l’<strong>en</strong>fant.<br />

Ludovic Gaussot dans Le jeu de l‟<strong>en</strong>fant et <strong>la</strong> construction sociale de <strong>la</strong> réalité (Gaussot,<br />

2001 : 22-29) distingue quatre approches sociologiques pour aborder le questionnem<strong>en</strong>t croisant<br />

l’<strong>en</strong>fance, le jeu et le monde social. La perspective sociohistorique a tout particulièrem<strong>en</strong>t<br />

développé l’idée que le s<strong>en</strong>s <strong>du</strong> jeu et le rapport aux jeux (et à l’<strong>en</strong>fance) n’ont pas été toujours ce<br />

qu’ils sont. En tant qu’activité sociale et pro<strong>du</strong>it culturel, le jeu s’inscrit dans <strong>des</strong> formes<br />

collectives soumises à <strong>la</strong> variabilité socio-historique. La perspective socio-économique étudie le<br />

fait que les valeurs et les idéaux <strong>des</strong> sociétés de consommation contemporaines se reflèt<strong>en</strong>t dans<br />

les jeux à travers notamm<strong>en</strong>t les jeux de finance qui <strong>en</strong>courag<strong>en</strong>t un nouveau style de vie.<br />

Selon Gaussot, La perspective socioculturelle « consiste à rappeler notamm<strong>en</strong>t que <strong>la</strong> société<br />

est divisée sexuellem<strong>en</strong>t, et que cette division (ou domination) se lit tout particulièrem<strong>en</strong>t dans les<br />

jeux et surtout les jouets offerts aux <strong>en</strong>fants, soulignant l‟investissem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> activités ludiques<br />

opéré dans le cadre plus <strong>la</strong>rge de <strong>la</strong> structuration sexuelle <strong>des</strong> pratiques é<strong>du</strong>catives » (Gaussot,<br />

2001 : 25-26). Au-delà de <strong>la</strong> différ<strong>en</strong>ciation sexuée <strong>des</strong> jeux, il faudrait considérer plus <strong>la</strong>rgem<strong>en</strong>t<br />

l’exist<strong>en</strong>ce d’une culture ludique, définie par Bougère comme « un <strong>en</strong>semble de règles et<br />

significations que le joueur acquiert et maîtrise dans le cadre de son jeu » (Bougère, 2005 : 106).<br />

L’effet premier <strong>du</strong> jeu est d’appr<strong>en</strong>dre cette culture particulière qui est celle <strong>du</strong> jeu. « En <strong>jouant</strong>,<br />

on appr<strong>en</strong>d avant tout à jouer », c'est-à-dire à intégrer les procé<strong>du</strong>res préexistantes qui pro<strong>du</strong>is<strong>en</strong>t<br />

le jeu. La culture ludique, à l’instar de <strong>la</strong> culture vue par Howard Becker, est ce qui est partagé<br />

20


pour agir et désigne « les ressources sur lesquelles les indivi<strong>du</strong>s s‟appui<strong>en</strong>t pour coordonner leurs<br />

activités » (Becker, 1999 : 22).<br />

Enfin <strong>la</strong> sociologie cognitive et plus particulièrem<strong>en</strong>t l’interactionnisme symbolique apport<strong>en</strong>t<br />

« <strong>des</strong> outils théoriques pour appréh<strong>en</strong>der l‟articu<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre le jeu, <strong>la</strong> construction de soi et <strong>la</strong><br />

construction sociale de <strong>la</strong> réalité». Georges Herbert Mead accorde une p<strong>la</strong>ce émin<strong>en</strong>te au jeu dans<br />

<strong>la</strong> formation de <strong>la</strong> personnalité sociale (Mead, 1934). Mead distingue le jeu libre (p<strong>la</strong>y) et le jeu<br />

réglem<strong>en</strong>té (game) qui sont définis comme <strong>des</strong> facteurs dans <strong>la</strong> formation <strong>du</strong> soi, c'est-à-dire de <strong>la</strong><br />

personnalité dans ce qu’elle a de consci<strong>en</strong>t et de réfléchi. Le jeu libre et le jeu réglem<strong>en</strong>té<br />

participerai<strong>en</strong>t à un processus social d’interaction et d’intériorisation <strong>des</strong> rôles d’autrui. Dans le<br />

jeu libre (consistant à jouer, par exemple, à <strong>la</strong> maman avec sa poupée ou au policier et au voleur),<br />

l’<strong>en</strong>fant assume à son gré différ<strong>en</strong>ts rôles, les compr<strong>en</strong>d et les intègre. Dans le jeu réglem<strong>en</strong>té,<br />

l’<strong>en</strong>fant doit être capable de pr<strong>en</strong>dre l’attitude de tout indivi<strong>du</strong> qui participe à <strong>la</strong> partie,<br />

d’intérioriser tous les rôles différ<strong>en</strong>ts sous <strong>la</strong> forme d’un tout cohér<strong>en</strong>t. Tandis que dans le jeu<br />

libre, l’<strong>en</strong>fant assume le rôle <strong>des</strong> autres (« l’autrui significatif ») et que les différ<strong>en</strong>ts rôles ne sont<br />

pas liés <strong>en</strong>tre eux, au contraire dans le jeu réglem<strong>en</strong>té l’<strong>en</strong>fant assume un rôle organisé dans un<br />

tout unifié (« l’autrui généralisé »), ce qui permet précisém<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> consci<strong>en</strong>ce de soi de s’é<strong>la</strong>borer,<br />

mais aussi à <strong>la</strong> norme collective. Dans cette même perspective, L. Gaussot se référ<strong>en</strong>ce à l’analyse<br />

de Reis (1994) qui met <strong>en</strong> lumière <strong>la</strong> logique à l’œuvre dans les jeux traditionnels que pratiqu<strong>en</strong>t<br />

les <strong>en</strong>fants et donne à voir les démarches intellectuelles et sociales de ces derniers. Il a observé<br />

que c’est par le jeu que « le monde <strong>en</strong>fantin s‟essaie à <strong>la</strong> vie a<strong>du</strong>lte ». Le jeu représ<strong>en</strong>terait alors<br />

plus qu’une « pédagogie parallèle » : « c‟est loin de l‟école que les <strong>en</strong>fants appr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t. » Par delà<br />

sa fonction de loisir, le jeu serait le lieu privilégié dans lequel les <strong>en</strong>fants déconstruis<strong>en</strong>t<br />

m<strong>en</strong>talem<strong>en</strong>t, décompos<strong>en</strong>t <strong>en</strong> unités plus simples, les concepts, principes, règles qui organis<strong>en</strong>t <strong>la</strong><br />

vie sociale qui sont <strong>en</strong>suite réag<strong>en</strong>cés, reconstruits. La con<strong>du</strong>ite complexe et hétérogène <strong>des</strong><br />

a<strong>du</strong>ltes décomposée <strong>en</strong> une série de concepts leur devi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t compréh<strong>en</strong>sibles au moy<strong>en</strong> de<br />

l’action. Reis essaie de montrer que l’une <strong>des</strong> caractéristiques <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong>fantin est <strong>la</strong> création de<br />

situations fictives où les <strong>en</strong>fants adopt<strong>en</strong>t le rôle, exécut<strong>en</strong>t les actions et établiss<strong>en</strong>t les re<strong>la</strong>tions<br />

typiques <strong>des</strong> a<strong>du</strong>ltes : « Ils regard<strong>en</strong>t le monde conceptuel <strong>des</strong> a<strong>du</strong>ltes, le démont<strong>en</strong>t, l‟assimil<strong>en</strong>t,<br />

le pratiqu<strong>en</strong>t ».<br />

Nous conclurons cet aperçu <strong>du</strong> rôle <strong>du</strong> jeu dans le développem<strong>en</strong>t psychologique et <strong>la</strong><br />

socialisation de l’<strong>en</strong>fant <strong>en</strong> évoquant le fait que certaines recherches les plus réc<strong>en</strong>tes t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t à<br />

remettre <strong>en</strong> cause les re<strong>la</strong>tions établies <strong>en</strong>tre jeu et appr<strong>en</strong>tissage. Brian-Sutton Smith dans The<br />

Ambiguity of P<strong>la</strong>y (1997) met à jour sept rhétoriques qui ont sous-t<strong>en</strong><strong>du</strong> et ori<strong>en</strong>té <strong>la</strong> p<strong>en</strong>sée <strong>du</strong><br />

jeu. Smith <strong>en</strong>t<strong>en</strong>d le mot rhétorique au s<strong>en</strong>s de « discours persuasif ou narration implicite, plus ou<br />

21


moins volontairem<strong>en</strong>t adapté par les membres d‟un groupe pour persuader les autres de <strong>la</strong><br />

véracité et de l‟intérêt de leurs croyances » (Brian-Sutton Smith, 1997 : 8). Il s’agirait ainsi moins<br />

de démonstrations sci<strong>en</strong>tifiques que de développem<strong>en</strong>ts théoriques pour justifier certaines idées<br />

re<strong>la</strong>tives au jeu. Parmi celles-ci, <strong>la</strong> « rhétorique <strong>du</strong> progrès » a dominé les étu<strong>des</strong> sur le jeu de<br />

l’<strong>en</strong>fant et pose le jeu comme le domaine <strong>du</strong> développem<strong>en</strong>t où les animaux et les <strong>en</strong>fants (mais<br />

non pas les a<strong>du</strong>ltes) s’adapt<strong>en</strong>t et se développ<strong>en</strong>t à travers le jeu. B-S. Smith met <strong>en</strong> avant le fait<br />

que cette vision <strong>du</strong> jeu a été plutôt supposée que démontrée. « De nombreux é<strong>du</strong>cateurs <strong>du</strong>rant les<br />

deux derniers siècles sembl<strong>en</strong>t avoir eu besoin de se représ<strong>en</strong>ter les imitations ludiques comme<br />

une forme de socialisation et de <strong>la</strong> croissance morale, sociale et cognitive à tel point qu‟ils ont<br />

perçu le jeu comme étant d‟abord lié au développem<strong>en</strong>t plutôt qu‟au p<strong>la</strong>isir » (Brian-Sutton<br />

Smith, 1997 : 9-10). Peter K. Smith (in Pellegrini, 1995 : 3-21) revi<strong>en</strong>t sur son itinéraire de<br />

chercheur partant de <strong>la</strong> p<strong>en</strong>sée dominante concernant l’évid<strong>en</strong>ce de l’apport <strong>du</strong> jeu au<br />

développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant, et évoluant vers une perspective critique au fur et à mesure de<br />

l’évolution de son travail sci<strong>en</strong>tifique. P. K Smith a repro<strong>du</strong>it certaines observations effectuées<br />

dans <strong>des</strong> étu<strong>des</strong> prouvant l’apport <strong>du</strong> jeu, <strong>en</strong> obt<strong>en</strong>ant <strong>des</strong> conclusions non positives. Il impute<br />

notamm<strong>en</strong>t <strong>la</strong> différ<strong>en</strong>ce à <strong>la</strong> neutralité de l’observateur ou à <strong>la</strong> volonté de prouver l’effet positif<br />

<strong>du</strong> jeu. L’observateur a pu dans certains cas donner inconsciemm<strong>en</strong>t <strong>des</strong> indices aux <strong>en</strong>fants, noté<br />

avantageusem<strong>en</strong>t les <strong>en</strong>fants ou surinterprété les résultats. Ainsi <strong>la</strong> « rhétorique <strong>du</strong> progrès » dont<br />

parle B-S Smith l’emportait alors sur <strong>la</strong> valeur sci<strong>en</strong>tifique. De plus, certaines étu<strong>des</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t<br />

aujourd’hui à montrer que dans bi<strong>en</strong> <strong>des</strong> cas ri<strong>en</strong> ne prouve qu’un appr<strong>en</strong>tissage relève de <strong>la</strong><br />

spécificité <strong>du</strong> jeu, ou que l’insertion de cet appr<strong>en</strong>tissage dans le jeu améliore les conditions<br />

d’appr<strong>en</strong>tissage. Thomas G. Power fait le constat suivant dans son ouvrage P<strong>la</strong>y and exploration<br />

in childr<strong>en</strong> and animals (Thomas G. Power, 2000 : 394) :<br />

« Malgré <strong>la</strong> fréqu<strong>en</strong>ce avec <strong>la</strong>quelle les théorici<strong>en</strong>s ont affirmé que le jeu contribuait au<br />

développem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et <strong>des</strong> animaux, <strong>la</strong> recherche permet de tracer quelques<br />

conclusions générales. Bi<strong>en</strong> que les <strong>en</strong>fants qui montr<strong>en</strong>t les niveaux d‟implication et de<br />

complexité les plus élevés dans le jeu réalis<strong>en</strong>t <strong>des</strong> scores élevés à <strong>des</strong> tests de<br />

développem<strong>en</strong>t cognitif et social, <strong>la</strong> recherche expérim<strong>en</strong>tale ne permet pas de tirer <strong>des</strong><br />

dé<strong>du</strong>ctions assurées sur <strong>la</strong> causalité de cette corré<strong>la</strong>tion. La même chose est vrai <strong>des</strong><br />

étu<strong>des</strong> sur le jeu par<strong>en</strong>t-<strong>en</strong>fant et le développem<strong>en</strong>t de l‟<strong>en</strong>fant ».<br />

Power conclut <strong>en</strong> disant qu’il ne s’agit pas de rejeter toute contribution <strong>du</strong> jeu au développem<strong>en</strong>t,<br />

mais de dire que « nous n‟<strong>en</strong> savons ri<strong>en</strong> ». « Les <strong>en</strong>fants et les petits de beaucoup d‟autres<br />

espèces pass<strong>en</strong>t un temps considérable à jouer, et c‟est probable que <strong>des</strong> appr<strong>en</strong>tissages<br />

importants ont lieu dans ce contexte. Toutefois, il n‟apparaît toujours pas c<strong>la</strong>irem<strong>en</strong>t ce qui est<br />

appris et comm<strong>en</strong>t ces appr<strong>en</strong>tissages se pro<strong>du</strong>is<strong>en</strong>t.»<br />

22


3. L’expéri<strong>en</strong>ce ludique<br />

Au regard de ces analyses, <strong>la</strong> question <strong>du</strong> rapport <strong>du</strong> jeu et de l’appr<strong>en</strong>tissage peut être posée.<br />

Les théories psychologiques et socio-cognitives réfléchiss<strong>en</strong>t sur <strong>la</strong> contribution <strong>du</strong> jouer au<br />

développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant, mais aussi dans <strong>la</strong> construction de soi et de <strong>la</strong> réalité sociale.<br />

L’approche socio-culturelle souligne que le jeu est une construction sociale et que le jeu n’est pas<br />

donné. Il doit lui-même faire l’objet d’un appr<strong>en</strong>tissage. L’<strong>en</strong>fant doit appr<strong>en</strong>dre à jouer, c'est-àdire<br />

appr<strong>en</strong>dre <strong>la</strong> culture <strong>du</strong> jeu. Le jeu r<strong>en</strong>voie à <strong>la</strong> fois à une expéri<strong>en</strong>ce indivi<strong>du</strong>elle singulière et<br />

à une forme de participation collective à une culture. Les appr<strong>en</strong>tissages dont semble porteur le jeu<br />

ne sont ni dans les cont<strong>en</strong>us <strong>du</strong> jeu ni dans sa finalité, mais s’é<strong>la</strong>bor<strong>en</strong>t dans <strong>des</strong> situations qui ne<br />

sont pas int<strong>en</strong>tionnellem<strong>en</strong>t construite pour l’appr<strong>en</strong>tissage. Le jeu semble caractérisé à <strong>la</strong> fois par<br />

une richesse pot<strong>en</strong>tielle <strong>des</strong> cont<strong>en</strong>us culturels, et <strong>des</strong> processus de construction, de transformation<br />

de ces mêmes cont<strong>en</strong>us. En tant qu’il est une construction sociale et culturelle, <strong>en</strong> tant qu’il<br />

transforme <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts extérieurs <strong>en</strong> leur donnant de nouvelles significations, le jeu possède <strong>en</strong><br />

lui-même un pot<strong>en</strong>tiel é<strong>du</strong>catif. Bougère rapproche le jeu de <strong>la</strong> notion d’é<strong>du</strong>cation informelle : « Si<br />

le jeu est é<strong>du</strong>catif, ce serait donc d‟un point de vue informel, c'est-à-dire comme un effet qui<br />

accompagnerait cette expéri<strong>en</strong>ce sans qu‟elle soit visée » (Bougère, 2005 : 153). Le jeu n’est pas<br />

une activité ou une situation é<strong>du</strong>cative, mais il peut générer une expéri<strong>en</strong>ce qui a <strong>des</strong> effets<br />

é<strong>du</strong>catifs et ceci <strong>en</strong> dehors de toute mise <strong>en</strong> forme é<strong>du</strong>cative.<br />

Toutefois, il ne faut pas oublier que l’<strong>en</strong>fant ne joue pas pour appr<strong>en</strong>dre, mais pour le p<strong>la</strong>isir<br />

qu’il va <strong>en</strong> retirer. L’effet recherché par le joueur r<strong>en</strong>voie au p<strong>la</strong>isir. Parmi les auteurs qui se sont<br />

interrogés sur le jeu, nombreux sont ceux qui ont dit quelque chose <strong>du</strong> p<strong>la</strong>isir qu’il procure. Peu<br />

d’<strong>en</strong>tre eux <strong>en</strong> revanche ont consacré leur recherche à compr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> quoi consistait ce p<strong>la</strong>isir.<br />

Les psychologues partant <strong>des</strong> observations de Groos sur le jeu chez les animaux ont tout d’abord<br />

décrit le p<strong>la</strong>isir <strong>du</strong> jeu comme un p<strong>la</strong>isir fonctionnel lié à l’harmonieux fonctionnem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> corps<br />

ou de l’intellig<strong>en</strong>ce. Piaget et Château ont montré égalem<strong>en</strong>t que ce p<strong>la</strong>isir fonctionnel se redouble<br />

<strong>du</strong> p<strong>la</strong>isir que le sujet trouve à pr<strong>en</strong>dre consci<strong>en</strong>ce <strong>des</strong> pouvoirs que lui révèle l’exercice<br />

harmonieux de ses fonctions. Le jeu est une « activité gratuite dont le principe est <strong>la</strong> jouissance<br />

née de <strong>la</strong> réussite trouvée dans l‟accomplissem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> fonctions propres » (Château, 1973 : 377).<br />

D’autres ont lu dans le p<strong>la</strong>isir <strong>du</strong> jeu celui que procure sa fonction cathartique de défoulem<strong>en</strong>t <strong>des</strong><br />

forces, <strong>des</strong> instincts et <strong>des</strong> s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>ts. Jean Château note égalem<strong>en</strong>t le p<strong>la</strong>isir qu’ont les <strong>en</strong>fants<br />

d’obéir scrupuleusem<strong>en</strong>t à <strong>des</strong> règles arbitraires et constate qu’il y a dans le jeu <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants ce<br />

p<strong>la</strong>isir d’être au principe d’une action, ce p<strong>la</strong>isir d’être cause. Huizinga remarque que le jeu est<br />

« capable d‟absorber totalem<strong>en</strong>t le joueur » (Huizinga, 1951 : 35) et qu’il est accompagné d’une<br />

23


« s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t de t<strong>en</strong>sion et de joie » (Huizinga, 1951 : 58). Roger Caillois souligne que les jeux<br />

s’organis<strong>en</strong>t selon deux pôles antagonistes (Caillois, 1998 : 75-87) : <strong>la</strong> Paida (<strong>la</strong> turbul<strong>en</strong>ce), soit<br />

« un principe commun de divertissem<strong>en</strong>t, de turbul<strong>en</strong>ce, d‟improvisation libre et<br />

d‟épanouissem<strong>en</strong>t insouciant », et le Lu<strong>du</strong>s (<strong>la</strong> règle), c'est-à-dire « une t<strong>en</strong>dance complém<strong>en</strong>taire<br />

inverse à quelques égards de sa nature anarchique et capricieuse : un besoin croissant de <strong>la</strong> plier<br />

à <strong>des</strong> conv<strong>en</strong>tions arbitraires, impératives et à <strong>des</strong>sein gênantes, de <strong>la</strong> contrarier toujours<br />

davantage <strong>en</strong> dressant devant elle <strong>des</strong> chicanes sans cesse plus embarrassantes, afin de lui r<strong>en</strong>dre<br />

plus ma<strong>la</strong>isé de parv<strong>en</strong>ir au résultat désiré ». Le p<strong>la</strong>isir recherché dans le jeu semble à première<br />

vue multiple et extrêmem<strong>en</strong>t variable dans sa nature selon les types de jeux.<br />

Les travaux de Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi et Robinson (1975) part<strong>en</strong>t de l’étude <strong>des</strong> bénéfices<br />

psychologiques auprès d’a<strong>du</strong>ltes <strong>en</strong>gagés dans <strong>des</strong> activités qui demand<strong>en</strong>t beaucoup de temps,<br />

d’efforts et de compét<strong>en</strong>ces, mais qui ne procur<strong>en</strong>t qu’une faible rétribution financière. En<br />

interrogeant un groupe d’a<strong>du</strong>ltes (composés de joueurs d’échecs, de chirurgi<strong>en</strong>s, de grimpeurs, de<br />

danseurs, de compositeurs, et de joueurs de basketball), ils ont mis à jour l’état <strong>du</strong> « flow » : La<br />

personne se conc<strong>en</strong>tre sur un champ limité de stimulus ; <strong>la</strong> personne oublie ses problèmes<br />

personnels ; elle perd <strong>la</strong> notion <strong>du</strong> temps et d’elle-même ; elle se s<strong>en</strong>t compét<strong>en</strong>te dans ce qu’elle<br />

fait et exerce le contrôle sur ses actions ; <strong>la</strong> personne a un s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t d’union et d’harmonie avec<br />

son <strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t.<br />

« L‟<strong>en</strong>gagem<strong>en</strong>t dans une tâche précise (un défi) qui fournit une rétroaction immédiate qui,<br />

exige <strong>des</strong> aptitu<strong>des</strong> appropriées, un contrôle sur ses actions et une conc<strong>en</strong>tration int<strong>en</strong>se ne<br />

<strong>la</strong>issant aucune p<strong>la</strong>ce aux distractions ni aux préoccupations à propos de soi et qui<br />

s‟accompagne d‟une perception altérée <strong>du</strong> temps constitue une expéri<strong>en</strong>ce optimale (une<br />

expéri<strong>en</strong>ce <strong>du</strong> flot). Cette dernière <strong>en</strong>traîne <strong>des</strong> conséqu<strong>en</strong>ces très importantes : meilleure<br />

performance, créativité, développem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> capacités, estime de soi et ré<strong>du</strong>ction <strong>du</strong> stress.<br />

Bref, elle contribue à <strong>la</strong> croissance personnelle, apporte un grand <strong>en</strong>chantem<strong>en</strong>t et améliore<br />

<strong>la</strong> qualité de vie. » (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 2002 : 77).<br />

Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi à travers un diagramme montre comm<strong>en</strong>t cette expéri<strong>en</strong>ce optimale se situe à<br />

égale distance <strong>en</strong>tre <strong>en</strong>nui et anxiété. Dans ce modèle théorique <strong>du</strong> p<strong>la</strong>isir, <strong>la</strong> personne possède <strong>des</strong><br />

capacités (skills) et l’activité offre <strong>des</strong> opportunités (chall<strong>en</strong>ges). Si les défis demandés par<br />

l’activité sont trop importants pour les capacités de <strong>la</strong> personne, l’activité pro<strong>du</strong>it de l’anxiété. Si<br />

les capacités dépass<strong>en</strong>t les défis posés, alors l’activité ne stimule pas et génère de l’<strong>en</strong>nui. Si les<br />

défis correspond<strong>en</strong>t aux capacités de <strong>la</strong> personne, alors résulte un état de bi<strong>en</strong> être, l’état <strong>du</strong><br />

« flow ». Dans ses premiers travaux (1975), Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi met surtout <strong>en</strong> avant le fait que <strong>la</strong><br />

différ<strong>en</strong>ce ess<strong>en</strong>tielle n’est pas selon lui <strong>en</strong>tre le travail et le jeu. Il faut plutôt opposer une<br />

24


expéri<strong>en</strong>ce de p<strong>la</strong>isir qui arrive typiquem<strong>en</strong>t dans <strong>des</strong> activités de jeu mais aussi dans le travail, et<br />

une expéri<strong>en</strong>ce d’<strong>en</strong>nui ou d’inquiétude qui arrive le plus souv<strong>en</strong>t dans <strong>des</strong> activités qui procur<strong>en</strong>t<br />

trop peu ou pas assez d’opportunités d’actions. Dans Vivre, La psychologie <strong>du</strong> bonheur (2002), il<br />

souligne, toutefois, que les activités de loisirs dont les effets sont beaucoup moins drastiques que<br />

les autres activités, permett<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> personne de se c<strong>en</strong>trer sur l’activité elle-même et non les<br />

conséqu<strong>en</strong>ces de celle-ci.<br />

« Les activités autotéliques ont ceci <strong>en</strong> commun : elles provoqu<strong>en</strong>t un s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t de<br />

découverte, une impression de passer à une réalité nouvelle ; elles favoris<strong>en</strong>t un haut<br />

niveau de performance et permett<strong>en</strong>t d‟accéder à <strong>des</strong> états de consci<strong>en</strong>ce inatt<strong>en</strong><strong>du</strong>s ; elles<br />

r<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t le soi plus complexe et le font grandir, ce qui est l‟ess<strong>en</strong>ce même de l‟expéri<strong>en</strong>ce<br />

optimale. » (Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi, 2002 : 88).<br />

25


C. Jouer pour appr<strong>en</strong>dre<br />

1. La mise <strong>en</strong> forme é<strong>du</strong>cative <strong>du</strong> jeu<br />

Ainsi que le constate Jean Christophe Vi<strong>la</strong>tte, le jeu dans le musée est « un jeu dirigé, avec<br />

un contrôle exercé sur le matériel et sur le temps. Il est marqué par un projet é<strong>du</strong>catif et il a bi<strong>en</strong><br />

souv<strong>en</strong>t peu de rapports avec les expéri<strong>en</strong>ces ludiques que l‟<strong>en</strong>fant peut faire ailleurs. » (Vi<strong>la</strong>tte,<br />

2005). En donnant une dim<strong>en</strong>sion é<strong>du</strong>cative à <strong>des</strong> activités ludiques, les musées é<strong>la</strong>bor<strong>en</strong>t les jeux<br />

selon <strong>des</strong> thèmes, <strong>des</strong> buts et <strong>des</strong> objectifs pédagogiques (plus ou moins explicites) et investiss<strong>en</strong>t<br />

ainsi l’activité ludique de finalités d’appr<strong>en</strong>tissage. Nous pouvons tout d’abord nous demander <strong>en</strong><br />

quoi consiste cet investissem<strong>en</strong>t pédagogique <strong>du</strong> jeu. Daniel Jacobi dégage, <strong>en</strong> effet, deux<br />

préa<strong>la</strong>bles nécessaires avant de pouvoir décrire et analyser les formes de l’interv<strong>en</strong>tion é<strong>du</strong>cative<br />

dans un musée (Jacobi, 2001 : 126-129) :<br />

- « Le premier est de parv<strong>en</strong>ir à id<strong>en</strong>tifier sans équivoque ce que l‟on considère comme<br />

é<strong>du</strong>catif dans un musée par rapport à ce qui ne l‟est pas»<br />

- « Le second est de parv<strong>en</strong>ir à nommer, désigner, et formaliser <strong>la</strong> nature <strong>du</strong> projet é<strong>du</strong>catif<br />

car il n‟y a pas à proprem<strong>en</strong>t d‟é<strong>du</strong>cation possible sans projet <strong>des</strong>tiné à provoquer ou à<br />

in<strong>du</strong>ire <strong>des</strong> changem<strong>en</strong>ts sur le public […] pour lequel précisém<strong>en</strong>t on a conçu une<br />

interv<strong>en</strong>tion é<strong>du</strong>cative».<br />

En considérant ce qui est é<strong>du</strong>catif dans un musée, Daniel Jacobi met <strong>en</strong> avant le fait qu’on<br />

ne saurait ré<strong>du</strong>ire l’interv<strong>en</strong>tion é<strong>du</strong>cative à l’accueil d’élèves ou de groupes sco<strong>la</strong>ires. La<br />

pro<strong>du</strong>ction de supports de jeux <strong>des</strong>tinés à être utilisés par un public d’<strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite familiale<br />

(visiteurs non captifs ou spontanés) dans les expositions ou les collections <strong>des</strong> musées s’inscrit<br />

égalem<strong>en</strong>t au sein de l’interv<strong>en</strong>tion é<strong>du</strong>cative <strong>des</strong> musées. Dans le cas d’institutions muséales<br />

gran<strong>des</strong> ou moy<strong>en</strong>nes, ce matériel ludique est conçu au sein <strong>des</strong> services é<strong>du</strong>catifs ou<br />

pédagogiques <strong>des</strong> musées. En ce qui concerne les petits musées où le personnel est bi<strong>en</strong> souv<strong>en</strong>t<br />

ré<strong>du</strong>it au conservateur ou attaché de conservation assisté parfois d’un adjoint et d’une personne<br />

chargée de l’accueil et de <strong>la</strong> billetterie, c’est donc le conservateur, son adjoint, mais aussi parfois<br />

un stagiaire qui se charge év<strong>en</strong>tuellem<strong>en</strong>t de réaliser un jeu pour le jeune public. Dans le cas <strong>des</strong><br />

deux exemples de jeu qui seront l’objet d’une étude dans <strong>la</strong> seconde partie de ce mémoire, il faut<br />

signaler une situation originale <strong>du</strong> fait de l’appart<strong>en</strong>ance <strong>des</strong> deux musées concernés (le musée de<br />

<strong>la</strong> Bataille de 1870 de Woerth et le Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>) à un réseau de<br />

musées comportant un service commun de conservation et un service <strong>des</strong> publics. Cette gestion <strong>en</strong><br />

26


éseau permet à quatorze musées municipaux ou associatifs <strong>du</strong> territoire <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord de se<br />

partager une équipe mutualisée de trois conservateurs, mais aussi de bénéficier de l’initiative et de<br />

<strong>la</strong> réalisation de projets de médiation par une chargée de mission auprès <strong>du</strong> Service <strong>des</strong> publics.<br />

Nous pouvons dire que les jeux <strong>des</strong>tinés à de jeunes visiteurs spontanés sont é<strong>du</strong>catifs dans le s<strong>en</strong>s<br />

où ils s’inscriv<strong>en</strong>t dans une perspective d’appr<strong>en</strong>tissage qui est à relier avec les missions<br />

é<strong>du</strong>catives <strong>du</strong> musée comme lieu non formel d’é<strong>du</strong>cation.<br />

En ce qui concerne le second point, « ce qui permet de considérer comme é<strong>du</strong>cative une<br />

activité con<strong>du</strong>ite au sein d‟un espace muséal », trois conditions sont souv<strong>en</strong>t mises <strong>en</strong> avant pour<br />

caractériser une situation d’appr<strong>en</strong>tissage : « déterminer le ou les objectifs d‟appr<strong>en</strong>tissage,<br />

choisir, réunir et organiser les conditions favorables à l‟appr<strong>en</strong>tissage et, <strong>en</strong>fin évaluer pour<br />

vérifier si l‟objectif est atteint (ou partiellem<strong>en</strong>t atteint ou non atteint) » (Jacobi, 2001 : 128).<br />

Même si le troisième volet évaluatif n’est pas toujours intégré à <strong>la</strong> démarche de mise <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce de<br />

jeux, de livrets-jeux ou de parcours ludiques pour les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite familiale, ces activités<br />

ludiques sont bi<strong>en</strong> comme nous le verrons aménagées plus ou moins à <strong>la</strong> marge afin d’être<br />

porteuses de cont<strong>en</strong>us pédagogiques, même si ces derniers ne sont pas toujours explicitem<strong>en</strong>t<br />

formulés. Ces activités qualifiées de « jeux » répond<strong>en</strong>t aussi à un autre objectif sous-<strong>en</strong>t<strong>en</strong><strong>du</strong> dans<br />

le choix même de leur dénomination : celui de susciter le p<strong>la</strong>isir et l’intéressem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants,<br />

voir leur divertissem<strong>en</strong>t. Il ne faudrait pas non plus oublier que si <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> œuvre de ces activités<br />

ludiques dans les musées part <strong>des</strong> besoins et deman<strong>des</strong> supposés <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants, <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce de<br />

jeux répond égalem<strong>en</strong>t à <strong>des</strong> exig<strong>en</strong>ces d’attractivité et au désir de générer l’intérêt d’un public<br />

non captif : le public familial.<br />

Quels sont donc ces objectifs que les musées investiss<strong>en</strong>t dans les jeux ou livrets de jeux<br />

pour les <strong>en</strong>fants et peut-on réellem<strong>en</strong>t les qualifier d’é<strong>du</strong>catifs ? Si nous pr<strong>en</strong>ons l’exemple le plus<br />

répan<strong>du</strong> de jeu dans les musées, l’<strong>en</strong>quête ou le jeu de piste, celui-ci vise principalem<strong>en</strong>t<br />

l’ori<strong>en</strong>tation, <strong>la</strong> focalisation de l’intérêt, <strong>la</strong> régu<strong>la</strong>tion <strong>du</strong> parcours qui ti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t plus <strong>du</strong> guidage que<br />

de l’é<strong>du</strong>cation. Mais, d’autres objectifs plus spécifiquem<strong>en</strong>t é<strong>du</strong>catifs sont égalem<strong>en</strong>t mis <strong>en</strong><br />

avant : exercer ou développer les capacités perceptivo-cognitives (observation et mémorisation<br />

visuelle), le questionnem<strong>en</strong>t et <strong>la</strong> quête d’information, <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> objets, l’acquisition<br />

d’informations cognitives (faits et concepts), mais aussi bi<strong>en</strong> souv<strong>en</strong>t les interactions sociales.<br />

Voici pour exemple ce que dis<strong>en</strong>t C<strong>la</strong>ire Merleau Ponty et Sylvie Girardet, deux fondatrices <strong>du</strong><br />

Musée <strong>en</strong> Herbe à propos <strong>des</strong> jeux d’<strong>en</strong>quête au musée :<br />

« Ces livrets-jeux, parcours-jeux, jeux de piste [….] amèn<strong>en</strong>t les petits visiteurs par le<br />

biais de questions, d‟intrus à retrouver, de <strong>des</strong>sins à compléter, etc. à découvrir ce que<br />

l‟on veut qu‟ils regard<strong>en</strong>t, à compr<strong>en</strong>dre ce qui est important et à ret<strong>en</strong>ir l‟ess<strong>en</strong>tiel. Tout<br />

27


ce<strong>la</strong> <strong>en</strong> s‟amusant. Munis de leur papier, seuls ou par groupe de deux ou trois, ils<br />

acquièr<strong>en</strong>t une autonomie au sein de l‟exposition. Ces jeux peuv<strong>en</strong>t aussi servir de petits<br />

catalogues si l‟on intro<strong>du</strong>it <strong>des</strong> informations dans <strong>la</strong> rédaction <strong>des</strong> questions. Pour les<br />

familles, ils sont un excell<strong>en</strong>t outil de convivialité, car par<strong>en</strong>ts et <strong>en</strong>fants œuvr<strong>en</strong>t<br />

<strong>en</strong>semble pour trouver les réponses. […] En aucun cas, les questions ne porteront sur <strong>des</strong><br />

connaissances générales. Toutes doiv<strong>en</strong>t avoir leur réponse dans l‟exposition soit <strong>en</strong><br />

regardant les objets, soit <strong>en</strong> lisant les textes. Il est indisp<strong>en</strong>sable que <strong>la</strong> réussite <strong>du</strong> petit<br />

visiteur soit presque garantie pour lui apporter <strong>la</strong> satisfaction <strong>en</strong> le valorisant. […] Les<br />

réponses seront affichées à <strong>la</strong> fin de l‟exposition, car les <strong>en</strong>fants et les par<strong>en</strong>ts sont<br />

soucieux de savoir s‟ils ont trouvé <strong>la</strong> bonne réponse. Pas de récomp<strong>en</strong>se pour éviter le<br />

stress de <strong>la</strong> concurr<strong>en</strong>ce.» (Merleau-Ponty, 2000 : 17).<br />

« Le jeu est un excell<strong>en</strong>t moy<strong>en</strong> de guider un jeune <strong>en</strong>fant dans un espace muséal, de lui<br />

faire observer et compr<strong>en</strong>dre certains objets exposés. Le jeu de piste sur papier donné à<br />

l‟<strong>en</strong>fant et à l‟a<strong>du</strong>lte qui l‟accompagne à l‟<strong>en</strong>trée de l‟exposition, joue le rôle de guide ;<br />

<strong>en</strong> dirigeant l‟<strong>en</strong>fant d‟un objet à l‟autre, il rythme <strong>la</strong> visite. Le choix <strong>des</strong> œuvres à<br />

observer est défini à l‟avance par les concepteurs de l‟exposition. Ce<strong>la</strong> canalise le<br />

circuit et évite les pertes de temps et l‟affolem<strong>en</strong>t devant un trop grand nombre d‟objets<br />

exposés (le reproche peut-être néanmoins fait que le circuit est trop directif). Les<br />

questions posées sur le jeu de piste […] font appel à l‟observation et non à <strong>la</strong><br />

connaissance […]» (Girardet, 1996 : 15-16).<br />

À <strong>la</strong> lecture de ces deux passages, on peut se demander ce qu’il reste <strong>du</strong> jeu dans <strong>la</strong> <strong>des</strong>cription<br />

que fait C<strong>la</strong>ire-Merleau Ponty ou Sylvie Girardet <strong>du</strong> jeu de piste au musée. Non seulem<strong>en</strong>t,<br />

l’<strong>en</strong>fant est privé de toute initiative de décisions au cours <strong>du</strong> jeu, mais le critère d’incertitude est<br />

égalem<strong>en</strong>t supprimé. Il ne s’agit plus de gagner ou de perdre un jeu, mais de réussir ou d’échouer<br />

à <strong>des</strong> tâches assignées. Ce qui est désigné ici comme jeu n’est <strong>en</strong> fait qu’une succession de<br />

consignes (« listes de questions ou tests de closure » selon les termes de Daniel Jacobi) et il serait<br />

peut-être plus approprié de le désigner <strong>en</strong> tant qu’exercice ludique. Le jeu de piste in<strong>du</strong>it un<br />

parcours et donne ce qu’il faut voir, ce qu’il faut compr<strong>en</strong>dre et ce qu’il faut ret<strong>en</strong>ir. Un certain<br />

nombre <strong>des</strong> finalités assignées au jeu sembl<strong>en</strong>t ainsi plus de l’ordre de <strong>la</strong> régu<strong>la</strong>tion <strong>du</strong> parcours et<br />

<strong>des</strong> comportem<strong>en</strong>ts <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants, <strong>du</strong> guidage et de <strong>la</strong> focalisation de l’intérêt <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants que de<br />

l’ordre de l’appr<strong>en</strong>tissage. « Ils attir<strong>en</strong>t de manière privilégiée l‟att<strong>en</strong>tion <strong>du</strong> public sur certaines<br />

parties de l‟exposition, ils focalis<strong>en</strong>t utilem<strong>en</strong>t l‟intérêt ; on estime qu‟ils régul<strong>en</strong>t le parcours ou<br />

<strong>en</strong>core qu‟ils permett<strong>en</strong>t de maîtriser les impulsions à courir ; on peut supposer qu‟ils favoris<strong>en</strong>t<br />

<strong>la</strong> mémorisation et prépar<strong>en</strong>t une exploitation ultérieure de <strong>la</strong> visite » (Jacobi, 2001 : 129).<br />

Cep<strong>en</strong>dant, il s’agit aussi de favoriser l’observation et <strong>la</strong> mémorisation, d’appr<strong>en</strong>dre à regarder<br />

28


diront certains, et de stimuler <strong>la</strong> convivialité. Daniel Jacobi repère égalem<strong>en</strong>t d’autres cont<strong>en</strong>us qui<br />

s’ils ne sont pas toujours explicitem<strong>en</strong>t formulés demeur<strong>en</strong>t néanmoins bi<strong>en</strong> prés<strong>en</strong>ts :<br />

« Les exig<strong>en</strong>ces concernant <strong>la</strong> con<strong>du</strong>ite à t<strong>en</strong>ir dans un musée, l‟intériorisation de<br />

certaines règles sociales comme <strong>la</strong> possibilité de toucher ou de ne pas toucher <strong>des</strong> types<br />

d‟objets, <strong>la</strong> découverte physique et matérielle d‟items qui n‟apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t pas à l‟univers<br />

familier et quotidi<strong>en</strong> (un très grand tableau, un squelette de dinosaure) représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>des</strong><br />

cont<strong>en</strong>us é<strong>du</strong>catifs de première importance, alors qu‟ils ne sont habituellem<strong>en</strong>t pas mis<br />

<strong>en</strong> avant, ou qu‟ils demeur<strong>en</strong>t implicites » (Jacobi, 2001 : 129).<br />

Mais le jeu de piste ou d’<strong>en</strong>quête n’est pas le seul type de jeu proposé au musée. C. Merleau-<br />

Ponty et S. Girardet parl<strong>en</strong>t égalem<strong>en</strong>t de « jeux interactifs » ou de jeux comportant <strong>des</strong><br />

« manipu<strong>la</strong>tions » : « Se dép<strong>en</strong>ser, appr<strong>en</strong>dre à regarder et faire travailler ses s<strong>en</strong>s avec p<strong>la</strong>isir,<br />

voici ce que les jeux interactifs à manipuler, ponctuant le parcours de l‟exposition, peuv<strong>en</strong>t<br />

apporter aux jeunes visiteurs » (Merleau-Ponty, 2000 : 17). Les effets souhaités décrits par C.<br />

Merleau-Ponty sont <strong>en</strong>core une fois variés et peuv<strong>en</strong>t se c<strong>la</strong>sser <strong>en</strong> quatre catégories : développer<br />

les capacités cognitives (perception, lecture, connaissances), les capacités s<strong>en</strong>sori-motrices, les<br />

opérations concrètes, l’affectivité et l’émotion, chacune de ces fins é<strong>du</strong>catives étant associées à<br />

<strong>des</strong> jeux particuliers. Mais, il faut remarquer que certains <strong>des</strong> « jeux interactifs » proposés sont<br />

autre chose que <strong>des</strong> jeux. C’est le cas <strong>des</strong> « boîtes à odeur » ou « boîtes tactiles » qui relèv<strong>en</strong>t de<br />

<strong>la</strong> simple expéri<strong>en</strong>ce s<strong>en</strong>sorielle, puisqu’il s’agit bi<strong>en</strong> de s<strong>en</strong>tir et de toucher au premier degré et<br />

ri<strong>en</strong> de plus.<br />

Une autre distinction doit être faite, car l’emploi de l’adjectif interactif ou <strong>du</strong> terme de<br />

manipu<strong>la</strong>tions pourrai<strong>en</strong>t porter à confusion et <strong>la</strong> t<strong>en</strong>tation serait alors grande d’assimiler les<br />

interactifs au jeu. Joëlle Le Marec, dans un article de 2001, rappelle l’histoire de <strong>la</strong> notion<br />

d’interactivité et <strong>en</strong> liste les différ<strong>en</strong>tes définitions relevant de <strong>la</strong> sphère technique ou de <strong>la</strong> sphère<br />

pédagogique. L’interactivité a d’abord fait son apparition <strong>en</strong> 1964 dans le domaine de<br />

l’informatique pour qualifier « les possibilités d‟interaction <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> machine et son utilisateur par<br />

le biais de procé<strong>du</strong>res proche de forme conversationnelle » (Le Marec, 2001 : p. 97-110). Puis, le<br />

milieu de l’é<strong>du</strong>cation informelle s’est emparé <strong>du</strong> terme pour désigner <strong>des</strong> situations<br />

d’appr<strong>en</strong>tissage par rapport à <strong>des</strong> objets que l’on peut manipuler, toucher, transformer. Frank<br />

Opp<strong>en</strong>heimer, fondateur de l’Explorarium de San Francisco écrit <strong>en</strong> 1983 : « Voilà ce que<br />

j‟appelle « interactif » : cette possibilité de se servir de ses cinq s<strong>en</strong>s pour acquérir un <strong>en</strong>semble<br />

cohér<strong>en</strong>t de connaissances dont l‟ag<strong>en</strong>cem<strong>en</strong>t représ<strong>en</strong>te le premier stade d‟une réelle<br />

compréh<strong>en</strong>sion » (Frank Opp<strong>en</strong>heimer, cité par Le Marec, 2001 : 104). Si on considère ces<br />

« manipu<strong>la</strong>tions d‟ordre mécanique » (Cécile Gasc, 2008), l’interactivité a pour but de faire<br />

29


participer le visiteur à <strong>des</strong> situations pot<strong>en</strong>tielles d’appr<strong>en</strong>tissage. Si l’interactivité n’est pas<br />

forcém<strong>en</strong>t synonyme de jeu, elle emprunte souv<strong>en</strong>t certaines de ses caractéristiques. Jack<br />

Guichard liste les conditions pour mettre l’<strong>en</strong>fant <strong>en</strong> situation active de découverte dans les<br />

musées de sci<strong>en</strong>ces (Guichard, 1998 : 216-218) :<br />

- Le p<strong>la</strong>isir s<strong>en</strong>sori-moteur donné par <strong>la</strong> manipu<strong>la</strong>tion <strong>des</strong> objets et l’émotion <strong>des</strong><br />

scénographies.<br />

- La liberté de découvrir l’exposition à son rythme et dans n’importe quel s<strong>en</strong>s. L’<strong>en</strong>fant doit<br />

pouvoir avoir le choix de sa circu<strong>la</strong>tion dans l’exposition, mais aussi de sa stratégie par<br />

rapport à <strong>la</strong> manipu<strong>la</strong>tion interactive.<br />

- La frivolité <strong>du</strong>e au fait que les conséqu<strong>en</strong>ces de ses actions n’ont pas de conséqu<strong>en</strong>ce sur <strong>la</strong><br />

vie <strong>du</strong> visiteur.<br />

- L’incertitude <strong>du</strong> résultat de <strong>la</strong> manipu<strong>la</strong>tion lorsqu’on <strong>la</strong> met <strong>en</strong> jeu : « Le jeu est aussi un<br />

moy<strong>en</strong> de maint<strong>en</strong>ir l‟intérêt : mais le jeu n‟est pas synonyme de manipu<strong>la</strong>tion pressebouton,<br />

où l‟<strong>en</strong>fant ne regarde pas le résultat de son geste. Le jeu correspond à une série<br />

d‟activités nécessitant une suite logique d‟actions. »<br />

On retrouve dans cette liste de recommandations plusieurs <strong>des</strong> caractéristiques propres au jeu :<br />

p<strong>la</strong>isir, liberté, frivolité et incertitude <strong>du</strong> résultat. La différ<strong>en</strong>ce ess<strong>en</strong>tielle <strong>en</strong>tre un jeu et un<br />

interactif se situe surtout dans son rapport à <strong>la</strong> réalité : « L‟interactivité est alors, par son côté<br />

expérim<strong>en</strong>tal et manipu<strong>la</strong>toire, l‟équival<strong>en</strong>te (toute proportion gardée) d‟un “mini système<br />

<strong>la</strong>boratoire ou professionnel” qui permet d‟explorer <strong>des</strong> phénomènes, de mettre <strong>en</strong> évid<strong>en</strong>ce <strong>des</strong><br />

effets, de reconstituer <strong>des</strong> situations techniques, de t<strong>en</strong>ter par expérim<strong>en</strong>tation de simuler une<br />

phase de démarche sci<strong>en</strong>tifique » (Jantz<strong>en</strong>, 1995 : 32). L’interactivité met le visiteur dans une<br />

démarche expérim<strong>en</strong>tale ou d’exploration. Corinne Hutt distingue ainsi nettem<strong>en</strong>t l’exploration <strong>du</strong><br />

jeu (J. Hutt, S. Tyler, C. Hutt, 1990 : 11). L’exploration comporte <strong>la</strong> requête implicite suivante :<br />

« Qu‟est-ce que cet objet peut faire », alors que le jeu consiste à se demander : « Qu‟est-ce que je<br />

peux faire avec cet objet ? ». Si cette distinction concernait dans son propos deux types de<br />

comportem<strong>en</strong>ts observés chez les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> <strong>des</strong>sous de cinq ans (pre-school) face aux objets, elle<br />

permet d’éc<strong>la</strong>irer ce qui fait <strong>la</strong> différ<strong>en</strong>ce <strong>en</strong>tre le jeu et l’interactivité. L’interactivité instaure un<br />

rapport de premier degré par rapport à <strong>la</strong> réalité, même si les interactifs peuv<strong>en</strong>t faire l’objet d’un<br />

détournem<strong>en</strong>t dans une logique de jeu.<br />

Faire <strong>du</strong> jeu un outil d’appr<strong>en</strong>tissage au musée ne revi<strong>en</strong>t pas seulem<strong>en</strong>t à l’investir d’un projet<br />

é<strong>du</strong>catif, mais suppose égalem<strong>en</strong>t l’aménagem<strong>en</strong>t plus ou moins important <strong>du</strong> jeu dans sa forme.<br />

Le jeu pour les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite familiale au musée échappe au principal reproche adressé au jeu<br />

dans le cadre sco<strong>la</strong>ire : celui d’imposer le jeu aux élèves. Au musée, le choix de jouer ou de ne pas<br />

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jouer est <strong>la</strong>issé aux <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite familiale. Il y a bi<strong>en</strong> décision <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants d’<strong>en</strong>trer dans le jeu,<br />

même si cette décision peut résulter d’une é<strong>la</strong>boration collective au sein de <strong>la</strong> famille ce qui<br />

suppose négociation et parfois acceptation de <strong>la</strong> décision de l’autre. Cep<strong>en</strong>dant <strong>des</strong> t<strong>en</strong>sions rest<strong>en</strong>t<br />

<strong>en</strong>tre jouer et appr<strong>en</strong>dre. Le recours au ludique comme moy<strong>en</strong> d’appr<strong>en</strong>tissage au musée revi<strong>en</strong>t à<br />

faire <strong>des</strong> choix <strong>en</strong>tre un certain nombre de diverg<strong>en</strong>ces qui oppos<strong>en</strong>t jeu et é<strong>du</strong>cation, notamm<strong>en</strong>t<br />

autour de <strong>la</strong> finalité <strong>des</strong> actions et de l’indétermination <strong>du</strong> processus ludique. On peut notamm<strong>en</strong>t<br />

s’interroger si le cadrage légalitaire <strong>des</strong> jeux proposés au musée conserve sa spécificité ludique<br />

dans le s<strong>en</strong>s où ce dernier doit comme nous l’avons vu permettre de pro<strong>du</strong>ire <strong>des</strong> possibilités de<br />

décisions dont l’issue est incertaine. Le caractère aléatoire <strong>du</strong> processus ludique peut sembler <strong>en</strong><br />

effet, <strong>en</strong>trer <strong>en</strong> t<strong>en</strong>sion avec un projet é<strong>du</strong>catif qui poursuit <strong>des</strong> objectifs d’appr<strong>en</strong>tissage. Mais <strong>en</strong><br />

supprimant ce critère d’incertitude, on risque de priver le jeu de ce qui fait sa spécificité.<br />

Des converg<strong>en</strong>ces <strong>en</strong>tre jeu et é<strong>du</strong>cation peuv<strong>en</strong>t aussi être signalées. En effet, les situations<br />

pédagogiques sont souv<strong>en</strong>t « <strong>des</strong> situations de second degré à travers les figures de l‟exercice et<br />

de <strong>la</strong> simu<strong>la</strong>tion plus ou moins réaliste, et comport<strong>en</strong>t <strong>des</strong> règles » (Bougère, 2003 : 149). Les<br />

métho<strong>des</strong> actives d’appr<strong>en</strong>tissage, initiées au début <strong>du</strong> XXe siècle par le courant de l’É<strong>du</strong>cation<br />

Nouvelle, considèr<strong>en</strong>t que les <strong>en</strong>fants mémoris<strong>en</strong>t mieux <strong>des</strong> connaissances ou <strong>des</strong> appr<strong>en</strong>tissages<br />

lorsqu’ils y contribu<strong>en</strong>t. Certains <strong>des</strong> initiateurs de ces métho<strong>des</strong> actives (Maria Montessori,<br />

Ovide Decroly et Édouard C<strong>la</strong>parède) trouv<strong>en</strong>t dans le jeu un appui pour une participation active<br />

<strong>des</strong> <strong>en</strong>fants. Célestin Freinet c<strong>en</strong>tre au contraire sa méthode sur une « pédagogie <strong>du</strong> travail » et<br />

met <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce <strong>des</strong> activités où l’acquisition se fait par tâtonnem<strong>en</strong>t expérim<strong>en</strong>tal.<br />

Des chercheurs à l’instar de Thomas W Malone (1980) ont égalem<strong>en</strong>t étudié les motivations<br />

intrinsèques à l’appr<strong>en</strong>tissage. Il a con<strong>du</strong>it une étude expérim<strong>en</strong>tale pour trouver quels facteurs<br />

permett<strong>en</strong>t d’appr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> s’amusant. Il a fait développer huit versions dérivées d’un <strong>des</strong> 25 jeux<br />

vidéo les plus popu<strong>la</strong>ires pratiqués par 65 élèves de l’école primaire pour une période de deux à<br />

vingt-quatre mois. 58 élèves ont joué à l’une de ces huit versions. D’après les résultats, il a trouvé<br />

trois facteurs qui sembl<strong>en</strong>t affecter l’appr<strong>en</strong>tissage et le r<strong>en</strong>dre amusant : le défi, le rêve et <strong>la</strong><br />

curiosité. Malone et Lepper (Malone et Lepper, 1987) prés<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t une taxonomie <strong>des</strong> motivations<br />

intrinsèques pour l’appr<strong>en</strong>tissage et distingu<strong>en</strong>t les motivations indivi<strong>du</strong>elles et les motivations<br />

interpersonnelles :<br />

- Les motivations indivi<strong>du</strong>elles sont le défi, le rêve, <strong>la</strong> curiosité et le contrôle.<br />

- Les motivations interpersonnelles compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>la</strong> coopération, <strong>la</strong> compétition, et <strong>la</strong><br />

reconnaissance.<br />

Le jeu au musée résulte d’une construction qui associe les contraintes de <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> forme<br />

ludique à celles de <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> forme é<strong>du</strong>cative de manière plus ou moins équilibrée. Du fait <strong>des</strong><br />

31


diverg<strong>en</strong>ces et <strong>des</strong> converg<strong>en</strong>ces mises <strong>en</strong> évid<strong>en</strong>ce <strong>en</strong>tre jeu et é<strong>du</strong>cation, <strong>la</strong> confrontation de <strong>la</strong><br />

forme ludique à <strong>la</strong> forme é<strong>du</strong>cative est une r<strong>en</strong>contre complexe. Il peut y avoir domination d’une<br />

forme sur l’autre. Le risque est qu’à travers ce processus de formalisation, le jeu ne soit plus qu’un<br />

simple subterfuge, une ruse, un habil<strong>la</strong>ge ludique. À l’occasion d’un colloque sur Les <strong>en</strong>fants et<br />

les musées (1999), Daniel Jacobi cite ainsi les déc<strong>la</strong>rations de certains <strong>en</strong>fants interrogés par<br />

Sylvie Romano à <strong>la</strong> sortie d’une exposition au Préau <strong>des</strong> Accoules dans le cadre de son DEA de<br />

muséologie : « Finalem<strong>en</strong>t, on a beaucoup joué, mais on n‟a pas eu le temps de s‟amuser ».<br />

Bougère définit le « processus de formalisation » comme « <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>ce d‟élém<strong>en</strong>ts qui donn<strong>en</strong>t<br />

une dim<strong>en</strong>sion partiellem<strong>en</strong>t é<strong>du</strong>cative à <strong>la</strong> situation soit <strong>du</strong> point de vue de celui qui construit ou<br />

gère <strong>la</strong> situation, soit de celui qui vit l‟expéri<strong>en</strong>ce, soit <strong>des</strong> deux, év<strong>en</strong>tuellem<strong>en</strong>t sous forme de<br />

col<strong>la</strong>boration » (Bougère, 2002 : 15). Cette notion de formalisation comme processus reflète le<br />

fait que l’int<strong>en</strong>tion é<strong>du</strong>cative peut dev<strong>en</strong>ir plus consci<strong>en</strong>te ou plus explicite dans certaines<br />

situations jusqu’à constituer l’ess<strong>en</strong>tiel d’une interaction. Ce processus passe par <strong>la</strong> création d’un<br />

matériel ludique qui inclut <strong>des</strong> finalités pédagogiques. Cette formalisation peut-être repérée à trois<br />

niveaux :<br />

- au niveau <strong>du</strong> matériel ludique mis à disposition <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et qui reflète l’investissem<strong>en</strong>t<br />

pédagogique et didactique de l’institution muséale.<br />

- au niveau de l’interv<strong>en</strong>tion <strong>des</strong> par<strong>en</strong>ts accompagnant les <strong>en</strong>fants dans le jeu et le<br />

con<strong>du</strong>isant vers <strong>des</strong> objectifs conçus comme é<strong>du</strong>catifs.<br />

- au niveau de l’<strong>en</strong>fant, appr<strong>en</strong>ant informel qui peut développer une int<strong>en</strong>tion de<br />

compr<strong>en</strong>dre, de s’informer, de donner une dim<strong>en</strong>sion é<strong>du</strong>cative plus forte <strong>en</strong> posant <strong>des</strong><br />

questions, <strong>en</strong> organisant exploration et observation.<br />

Mais, ainsi que le souligne Bougère, une grande partie <strong>du</strong> jeu échappe toutefois à cette<br />

formalisation é<strong>du</strong>cative : « L‟initiative <strong>du</strong> joueur l‟associe à <strong>la</strong> recherche <strong>du</strong> p<strong>la</strong>isir au<br />

divertissem<strong>en</strong>t et le matériel va dans ce s<strong>en</strong>s » (Bougère, 2005 : 156). C’est d’ailleurs <strong>la</strong><br />

conclusion d’Hana Gottesdi<strong>en</strong>er et de Jean Christophe Vi<strong>la</strong>tte à l’étude d’un livret-jeu <strong>en</strong> visite<br />

familiale (Gottesdi<strong>en</strong>er et Vi<strong>la</strong>tte, 2001). Gottesdi<strong>en</strong>er et Vi<strong>la</strong>tte ont pour cette étude observé et<br />

interrogé deux groupes d’<strong>en</strong>fants, l’un ayant visité l’exposition sans livret-jeu et l’autre avec<br />

livret-jeu : « L‟utilisation <strong>du</strong> livret-jeu a modifié le parcours suivi dans l‟exposition et le temps<br />

passé dans celle-ci, cep<strong>en</strong>dant ces facteurs n‟ont pas eu pour effet un appr<strong>en</strong>tissage<br />

supplém<strong>en</strong>taire p<strong>en</strong>dant <strong>la</strong> visite ». Si le livret-jeu provoquait un « parcours livret », par contre les<br />

<strong>en</strong>fants avai<strong>en</strong>t t<strong>en</strong>dance à répondre et à réussir les jeux plutôt qu’à regarder les tableaux<br />

concernés par les jeux et le livret ne semb<strong>la</strong>it pas vraim<strong>en</strong>t lu, seules les informations nécessaires<br />

pour jouer l’étai<strong>en</strong>t. L’activité d’observation <strong>des</strong> tableaux ou <strong>la</strong> lecture <strong>du</strong> livret paraissait donc<br />

32


ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t mise au service <strong>du</strong> jeu, comme moy<strong>en</strong>s pour accomplir le but <strong>du</strong> jeu (ici répondre<br />

aux différ<strong>en</strong>tes questions <strong>du</strong> livret-jeu). De plus, Vi<strong>la</strong>tte et Gottesdi<strong>en</strong>er rappell<strong>en</strong>t les observations<br />

de Vurpillot (1972) sur les capacités perceptivo-cognitives <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants. Ce dernier montre que les<br />

<strong>en</strong>fants à partir de sept ans formul<strong>en</strong>t correctem<strong>en</strong>t leur jugem<strong>en</strong>t concernant <strong>la</strong> perception visuelle<br />

et l’observation d’équival<strong>en</strong>ce ou de différ<strong>en</strong>ces. D’autres étu<strong>des</strong> ont montré égalem<strong>en</strong>t que <strong>la</strong><br />

mémoire visuelle est persistante sur le long terme (jusqu’à <strong>des</strong> jours voir <strong>des</strong> semaines après) et<br />

que les images porteuses de s<strong>en</strong>s ont <strong>des</strong> effets <strong>en</strong>core plus prononcés pour <strong>la</strong> mémorisation<br />

visuelle sur le long terme (Rock et Engelstein, 1959). Vi<strong>la</strong>tte s’interroge <strong>en</strong> outre sur<br />

l’appart<strong>en</strong>ance <strong>des</strong> activités d’observation que les musées ont é<strong>la</strong>borées pour les <strong>en</strong>fants au<br />

registre ludique : « découvrir un objet, un détail, <strong>des</strong> différ<strong>en</strong>ces, <strong>des</strong> erreurs, <strong>des</strong> bizarreries, de<br />

comparer, de recueillir <strong>des</strong> indices, tel un détective ou un explorateur » dans le but de développer<br />

les compét<strong>en</strong>ces <strong>en</strong> matière d’att<strong>en</strong>tion, de perception et de mémoire visuelle. Comme nous<br />

l’avons vu à travers notre t<strong>en</strong>tative de définition <strong>du</strong> jeu, ce n’est pas le comportem<strong>en</strong>t qui<br />

caractérise le jeu mais l’attitude face au comportem<strong>en</strong>t. Le jeu n’est pas un comportem<strong>en</strong>t<br />

spécifique mais une situation dans <strong>la</strong>quelle ce comportem<strong>en</strong>t pr<strong>en</strong>d un s<strong>en</strong>s spécifique. Le jeu est<br />

avant tout affaire de s<strong>en</strong>s donné à une situation. Pour qu’il y ait jeu, il faut que les activités<br />

d’observation soi<strong>en</strong>t insérées dans un jeu. La référ<strong>en</strong>ce au détective ou l’archéologue marque <strong>la</strong><br />

transposition <strong>du</strong> comportem<strong>en</strong>t d’observation dans un cadrage secondaire.<br />

2. La situation pédagogique pour les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite familiale<br />

Les membres <strong>du</strong> Groupe de recherche sur l’é<strong>du</strong>cation et les musées de l’UQUAM se sont<br />

intéressés à <strong>la</strong> situation pédagogique au musée. Pour ce<strong>la</strong>, ils se fond<strong>en</strong>t sur un modèle systémique<br />

de <strong>la</strong> situation pédagogique <strong>en</strong> milieu sco<strong>la</strong>ire conçu par le professeur Rénald Leg<strong>en</strong>dre. Ce<br />

modèle décrit <strong>la</strong> situation pédagogique comme « un <strong>en</strong>semble de re<strong>la</strong>tions (didactique,<br />

d’<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>t et d’appr<strong>en</strong>tissage) tissées bidirectionnellem<strong>en</strong>t dans un milieu <strong>en</strong>tre trois<br />

élém<strong>en</strong>ts (l’objet, l’ag<strong>en</strong>t et le sujet)» (Al<strong>la</strong>rd : 2003). Si on applique ce modèle à <strong>la</strong> situation<br />

pédagogique <strong>en</strong>g<strong>en</strong>drée par <strong>la</strong> pratique d’un jeu é<strong>du</strong>catif par les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite familiale, Le<br />

Sujet correspondrait au jeune visiteur pour lequel une situation pédagogique a été mise <strong>en</strong> œuvre.<br />

L’Objet compr<strong>en</strong>d le jeu pédagogique (<strong>la</strong> culture <strong>du</strong> jeu et son projet pédagogique). L’Ag<strong>en</strong>t<br />

correspond au niveau de <strong>la</strong> visite familiale aux a<strong>du</strong>ltes accompagnants l’<strong>en</strong>fant. Le Milieu désigne<br />

ici le musée dans sa dim<strong>en</strong>sion de lieu physique et sa dim<strong>en</strong>sion organisationnelle.<br />

33


Toutefois, si le modèle de Rénald Leg<strong>en</strong>dre s’applique à toutes les situations pédagogiques<br />

qui se déroul<strong>en</strong>t dans un lieu d’é<strong>du</strong>cation formel, il faut l’adapter au musée, considéré comme un<br />

lieu d’é<strong>du</strong>cation à <strong>la</strong> fois formelle et non formelle. C’est ainsi que les quatre chercheurs <strong>du</strong> GREM<br />

r<strong>en</strong>omm<strong>en</strong>t les interre<strong>la</strong>tions <strong>en</strong>tre le Sujet (l’élève-visiteur), l’Ag<strong>en</strong>t (l’interv<strong>en</strong>ant) et l’Objet (<strong>la</strong><br />

thématique, c'est-à-dire le thème unificateur de tous les objets réunis dans le musée à <strong>des</strong> fins de<br />

collections) <strong>en</strong> tant que re<strong>la</strong>tions de support, de transposition et d’appropriation.<br />

Tout d’abord, le groupe de recherche <strong>du</strong> GREM remarque que dans le modèle de Leg<strong>en</strong>dre, <strong>la</strong><br />

re<strong>la</strong>tion d'appr<strong>en</strong>tissage désigne <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion bi-directionnelle <strong>en</strong>tre un objet et un sujet qui con<strong>du</strong>it à<br />

une « acquisition de connaissances ou développem<strong>en</strong>t d'habiletés ou d'attitu<strong>des</strong> » (Leg<strong>en</strong>dre,<br />

1988, p. 36). Au musée, le visiteur peut faire si<strong>en</strong> affectivem<strong>en</strong>t, intellectuellem<strong>en</strong>t ou<br />

imaginairem<strong>en</strong>t les objets de musée. C'est pourquoi, Al<strong>la</strong>rd et les autres membres <strong>du</strong> GREM<br />

substitu<strong>en</strong>t l'expression « re<strong>la</strong>tion d'appropriation » à celle de « re<strong>la</strong>tion d'appr<strong>en</strong>tissage ». En ce<br />

qui concerne le jeu é<strong>du</strong>catif, son projet pédagogique ne se limite pas dans bi<strong>en</strong> <strong>des</strong> cas à<br />

l’appropriation d’un cont<strong>en</strong>u, mais concerne égalem<strong>en</strong>t l’exercice de compét<strong>en</strong>ces et d’habiletés<br />

intellectuelles. Dans le cas d’un jeu é<strong>du</strong>catif <strong>en</strong> visite familiale, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre l’<strong>en</strong>fant et le<br />

projet é<strong>du</strong>catif porte à <strong>la</strong> fois sur l’appropriation d’un cont<strong>en</strong>u et l’appr<strong>en</strong>tissage (ou <strong>du</strong> moins<br />

l’exercice) de compét<strong>en</strong>ces psychomotrices, cognitives et affectives, mais aussi l’intériorisation de<br />

règles sociales.<br />

La re<strong>la</strong>tion de support désigne « l‟aide apportée directem<strong>en</strong>t ou indirectem<strong>en</strong>t au visiteur de<br />

musée dans sa démarche d‟appropriation » (Al<strong>la</strong>rd et al., 1998). Nous constatons <strong>en</strong>core une fois<br />

que <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion qui lie l’<strong>en</strong>fant (le Sujet) et ses par<strong>en</strong>ts (l‟Ag<strong>en</strong>t) ne se limite pas à l’appr<strong>en</strong>tissage<br />

cognitif, à l’affectivité ou à l’imagination mais concerne égalem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> attitu<strong>des</strong> et <strong>des</strong> valeurs<br />

(respect <strong>des</strong> règles) et <strong>la</strong> sociabilité <strong>en</strong>tre les membres de <strong>la</strong> famille. Cette re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre l’<strong>en</strong>fant et<br />

ses par<strong>en</strong>ts peut-être nommée re<strong>la</strong>tion de support et de convivialité.<br />

Dans le cadre d’une exposition ou d’un programme é<strong>du</strong>catif muséal, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre l’objet et<br />

l’ag<strong>en</strong>t n’est plus une re<strong>la</strong>tion didactique mais une re<strong>la</strong>tion de transposition : « adaptation de <strong>la</strong><br />

thématique d‟un musée à <strong>la</strong> capacité d‟appropriation <strong>du</strong> visiteur » (Al<strong>la</strong>rd et al., 1998). La<br />

conception d’un jeu é<strong>du</strong>catif au musée procède d’un travail de transposition d’un cont<strong>en</strong>u, mais<br />

surtout de formalisation, de transformation de ces dim<strong>en</strong>sions ludiques et é<strong>du</strong>catives afin de les<br />

faire r<strong>en</strong>contrer au sein <strong>du</strong> jeu.<br />

34


Nous voyons donc que <strong>la</strong> situation pédagogique <strong>en</strong>g<strong>en</strong>drée par un jeu é<strong>du</strong>catif pour les<br />

<strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite familiale au musée procède de re<strong>la</strong>tions stratifiées combinant plusieurs niveaux<br />

de re<strong>la</strong>tions <strong>en</strong>tre chacun <strong>des</strong> trois pôles <strong>du</strong> triangle pédagogique qui échappe donc à une simple<br />

schématisation.<br />

3. La visite familiale au musée : motivations et bénéfices recherchés<br />

Selon les critères de l’INSEE, <strong>la</strong> famille désigne un <strong>en</strong>semble d’indivi<strong>du</strong>s appar<strong>en</strong>tés vivant<br />

sous le même toit et compr<strong>en</strong>ant soit un couple lié par l’alliance ou non, avec son ou ses <strong>en</strong>fants,<br />

soit un a<strong>du</strong>lte avec son ou ses <strong>en</strong>fants. En fait, <strong>la</strong> famille existe dès qu’il y a un ou <strong>des</strong> a<strong>du</strong>ltes<br />

ayant à charge un ou <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants. Dans le cadre de ce mémoire, c’est <strong>la</strong> famille é<strong>la</strong>rgie que nous<br />

considérons. Il est désigné comme famille, un groupe de personnes composé d’au moins un a<strong>du</strong>lte<br />

(grand-par<strong>en</strong>t, par<strong>en</strong>t, oncle ou tante) et d’un <strong>en</strong>fant de 12 ans ou moins. Les résultats de l’<strong>en</strong>quête<br />

m<strong>en</strong>ée par Bourdieu et Darbel <strong>en</strong>tre 1964-1965 dans plusieurs musées français et europé<strong>en</strong>s<br />

(Bourdieu, Darbel, 1966) révé<strong>la</strong>i<strong>en</strong>t alors l’extrême inégalité sociale d’accès aux œuvres par les<br />

musées ou lieux d’exposition, mais aussi le caractère socialem<strong>en</strong>t construit de <strong>la</strong> visite de musées<br />

<strong>en</strong> mettant <strong>en</strong> avant le rôle ess<strong>en</strong>tiel de <strong>la</strong> transmission familiale de cet habitus culturel. La famille<br />

contemporaine a évolué depuis les années 60 aussi bi<strong>en</strong> au niveau <strong>du</strong> mode de repro<strong>du</strong>ction<br />

sociale que dans son fonctionnem<strong>en</strong>t (De Singly, 1993). Les fonctions de <strong>la</strong> famille s’articul<strong>en</strong>t<br />

aujourd’hui autour de deux points principaux : <strong>la</strong> famille se mobilise pour <strong>la</strong> réussite <strong>des</strong> si<strong>en</strong>s,<br />

notamm<strong>en</strong>t <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants par l'école, et accorde <strong>en</strong>suite de l’att<strong>en</strong>tion au développem<strong>en</strong>t personnel<br />

de chacun, homme et femme, a<strong>du</strong>lte et <strong>en</strong>fant. De nos jours, <strong>la</strong> possession d’un diplôme, d’une<br />

qualification s’avère plus importante pour <strong>la</strong> réussite sociale que <strong>la</strong> transmission d’un patrimoine<br />

économique, ce qui <strong>en</strong>traîne une forte mobilisation <strong>des</strong> familles <strong>en</strong> vue de <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants. Les par<strong>en</strong>ts cherch<strong>en</strong>t égalem<strong>en</strong>t à bâtir un <strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t au sein <strong>du</strong>quel <strong>la</strong> nature de leur<br />

fille ou de leur fils puisse se développer. Dans Pour être <strong>des</strong> par<strong>en</strong>ts responsables, Bruno<br />

Bettelheim a défini <strong>en</strong> 1988 le nouvel objectif pédagogique : « Les par<strong>en</strong>ts ne doiv<strong>en</strong>t pas<br />

s'acharner à créer l'<strong>en</strong>fant qu'ils voudrai<strong>en</strong>t avoir, mais au contraire l'aider à dev<strong>en</strong>ir ce qu'il est<br />

<strong>en</strong> puissance, à épanouir ses pot<strong>en</strong>tialités. ».<br />

À travers deux <strong>en</strong>quêtes (une quantitative et l’autre qualitative) m<strong>en</strong>ées sur trois musées<br />

parisi<strong>en</strong>s, Anne Jonchéry analyse les motivations de <strong>la</strong> v<strong>en</strong>ue au musée <strong>des</strong> groupes familiaux qui<br />

reflèt<strong>en</strong>t les évolutions de <strong>la</strong> famille contemporaine et vis<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> fois les bénéfices personnels et<br />

35


é<strong>du</strong>catifs de l’<strong>en</strong>fant. Elle id<strong>en</strong>tifie quatre types de motivations qui procèd<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> visite (Jonchéry,<br />

2008 : 9).<br />

D’une part, <strong>la</strong> motivation é<strong>du</strong>cative est ess<strong>en</strong>tielle dans <strong>la</strong> visite familiale et cet acte é<strong>du</strong>catif<br />

revêt <strong>des</strong> significations multiples:<br />

« Le musée est considéré comme lieu de connaissance, d‟éveil et d‟ouverture au monde ; il<br />

est appréh<strong>en</strong>dé dans ses spécificités, pour le rapport physique à l‟objet et à <strong>la</strong> culture<br />

matérielle qu‟il permet. Les re<strong>la</strong>tions <strong>en</strong>tre l‟école et <strong>la</strong> visite peuv<strong>en</strong>t être de l‟ordre de <strong>la</strong><br />

prescription inconsci<strong>en</strong>te ou viser <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire : les implications de l‟institution<br />

sco<strong>la</strong>ire à de multiples degrés de <strong>la</strong> visite reflèt<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> fois le poids de l‟école dans <strong>la</strong><br />

famille et ses connexions avec l‟institution muséale» (Jonchéry, 2008 : 9).<br />

Si l’on peut considérer avec assurance que <strong>la</strong> visite <strong>du</strong> musée par les a<strong>du</strong>ltes est une « activité<br />

volontaire prise sur son temps de loisir, de type intermitt<strong>en</strong>t, sans programme préétabli et sans<br />

système de sanction et de récomp<strong>en</strong>se susceptible de lui conférer une énergie motivationnelle »<br />

(Jacobi & Coppey, 1995 : 12), il apparaît donc que le caractère non formel de <strong>la</strong> visite <strong>du</strong> musée<br />

par les <strong>en</strong>fants accompagnés de leurs par<strong>en</strong>ts soit teinté d’une finalité é<strong>du</strong>cative qui participe à<br />

l’infléchissem<strong>en</strong>t formel de cette dernière.<br />

Mais, comme <strong>la</strong> visite de musée, ce sont les loisirs <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants dans l’<strong>en</strong>semble qui sont touchés<br />

par les logiques é<strong>du</strong>catives. Ainsi selon Joël Zaffran : « le temps sco<strong>la</strong>ire est aujourd‟hui le temps<br />

dominant d‟un point de vue qualitatif […] Mises au service <strong>du</strong> temps sco<strong>la</strong>ire, certaines activités<br />

<strong>du</strong> temps libre sont égalem<strong>en</strong>t calquées sur l‟école, à <strong>la</strong> fois sur le p<strong>la</strong>n de leur organisation et sur<br />

le p<strong>la</strong>n de leur finalité. » (Zaffran, 2000 : 13). Cette soumission d’une partie <strong>du</strong> temps libre <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants aux att<strong>en</strong>tes <strong>des</strong> par<strong>en</strong>ts est à rep<strong>la</strong>cer <strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec <strong>la</strong> situation d’<strong>en</strong>fance : « Quant au<br />

caractère libératoire, il ne nous semble pas correspondre non plus au cas <strong>des</strong> 6-14 ans. Toutes<br />

leurs activités de loisirs ne sont pas, loin s‟<strong>en</strong> faut, dégagées <strong>des</strong> contraintes familiales. […] Les<br />

6-14 ans négoci<strong>en</strong>t sans cesse avec ces contraintes pour définir le périmètre de leur loisir,<br />

d‟autant que l‟emprise qu‟exerce <strong>la</strong> “pédagogisation” sur <strong>la</strong> socialisation <strong>des</strong> plus jeunes (c'està-dire<br />

l‟application de critères sco<strong>la</strong>ires et/ou un investissem<strong>en</strong>t fort, pour favoriser les carrières<br />

sco<strong>la</strong>ires) est croissante au sein de <strong>la</strong> famille » (Octobre, 2004 : 17). Guy Vinc<strong>en</strong>t, Bernard<br />

Lahire, Daniel Thin observ<strong>en</strong>t à leur tour « <strong>la</strong> prop<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> a<strong>du</strong>ltes à faire de chaque instant un<br />

instant d‟é<strong>du</strong>cation, de chaque activité une activité é<strong>du</strong>cative, dont <strong>la</strong> finalité est de former, de<br />

former les corps, de former les connaissances, de former leur morale, le tout étant indissociable »<br />

(Vinc<strong>en</strong>t, Lahire, Thin, 1993 : 44).<br />

La visite familiale vise aussi à faire p<strong>la</strong>isir à l’<strong>en</strong>fant et satisfaire ses intérêts et par là à favoriser le<br />

développem<strong>en</strong>t personnel et <strong>la</strong> construction id<strong>en</strong>titaire de l’<strong>en</strong>fant. Néanmoins, cette motivation de<br />

favoriser le développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant s’accompagne égalem<strong>en</strong>t d’un objectif de développem<strong>en</strong>t<br />

36


intellectuel et culturel. Anne Jonchéry met <strong>en</strong> re<strong>la</strong>tion cette ambiguïté <strong>des</strong> par<strong>en</strong>ts avec l’analyse<br />

plus globale de Singly (2003) soulignant <strong>la</strong> position instable <strong>des</strong> par<strong>en</strong>ts, lesquels oscill<strong>en</strong>t <strong>en</strong>tre<br />

exig<strong>en</strong>ce pédagogique, att<strong>en</strong>tion et respect <strong>des</strong> <strong>en</strong>vies de l’<strong>en</strong>fant.<br />

D’autre part, <strong>la</strong> sociabilité familiale apparaît égalem<strong>en</strong>t comme une motivation ess<strong>en</strong>tielle de<br />

<strong>la</strong> visite familiale. La convivialité est associée au partage et au dialogue au sein de <strong>la</strong> famille<br />

contribuant à faire de l’exposition un lieu de l’expéri<strong>en</strong>ce collective. Il s’agit de « faire <strong>du</strong><br />

comm<strong>en</strong>taire » pour vivre l’expéri<strong>en</strong>ce collectivem<strong>en</strong>t (de Singly, 2003). Celle-ci offre égalem<strong>en</strong>t<br />

un terrain d’exploration et de connaissance de l’autre. Le temps de <strong>la</strong> visite familiale est ainsi<br />

l’occasion pour les par<strong>en</strong>ts de « découvrir son <strong>en</strong>fant, ses c<strong>en</strong>tres d‟intérêt, <strong>des</strong> facettes de son<br />

id<strong>en</strong>tité ».<br />

Enfin, l’intérêt et le p<strong>la</strong>isir de l’a<strong>du</strong>lte particip<strong>en</strong>t de manière secondaire ou accessoire à <strong>la</strong><br />

visite et sembl<strong>en</strong>t parfois même <strong>en</strong>trer <strong>en</strong> t<strong>en</strong>sion avec les modalités de <strong>la</strong> visite familiale, ce qui<br />

peut générer chez certains un s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t de frustration. Cette relégation au second rang de l’intérêt<br />

de l’a<strong>du</strong>lte est révé<strong>la</strong>trice <strong>du</strong> « positionnem<strong>en</strong>t id<strong>en</strong>titaire de l‟a<strong>du</strong>lte : qui se prés<strong>en</strong>te avant tout<br />

comme par<strong>en</strong>t ».<br />

Ainsi, les familles « investiss<strong>en</strong>t l‟équipem<strong>en</strong>t muséal de fortes motivations é<strong>du</strong>catives,<br />

visant l‟appr<strong>en</strong>tissage cognitif, le développem<strong>en</strong>t de <strong>la</strong> curiosité, de l‟esprit critique ou de <strong>la</strong><br />

pratique. Les objectifs recherchés (réussite sco<strong>la</strong>ire, intégration sociale, épanouissem<strong>en</strong>t<br />

personnel) révèl<strong>en</strong>t combi<strong>en</strong> ces usages s‟inscriv<strong>en</strong>t dans les fonctions de <strong>la</strong> famille.» (Jonchéry,<br />

2008 : 13). Au regard de ces logiques de visite, nous décelons combi<strong>en</strong> <strong>la</strong> pratique <strong>du</strong> jeu au<br />

musée <strong>en</strong> famille cristallise l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> motivations qui œuvr<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> visite <strong>du</strong> musée <strong>en</strong><br />

famille. Si le jeu ou le ludique constitue un <strong>des</strong> supports médiatiques les plus développés pour<br />

accueillir le public <strong>en</strong>fant, c’est peut-être aussi parce que les familles trouv<strong>en</strong>t dans le jeu le miroir<br />

à leurs propres aspirations diverg<strong>en</strong>tes. Cette ambiguïté <strong>des</strong> par<strong>en</strong>ts qui souhait<strong>en</strong>t le p<strong>la</strong>isir et<br />

l’épanouissem<strong>en</strong>t de leur <strong>en</strong>fant tout autant que son développem<strong>en</strong>t intellectuel p<strong>la</strong>ce les par<strong>en</strong>ts<br />

dans une position instable comme l’avait déjà analysé de Singly plus globalem<strong>en</strong>t pour les<br />

pratiques culturelles :<br />

« L‟idéal pour les par<strong>en</strong>ts soucieux de t<strong>en</strong>ir les deux bouts de l‟é<strong>du</strong>cation moderne est<br />

d‟avoir un <strong>en</strong>fant qui apprécie sur ses temps de loisirs, c'est-à-dire à titre personnel, une<br />

activité qui a une résonnance culturelle » (de Singly, 2003 : 48).<br />

Or, <strong>en</strong> analysant le jeu au regard de <strong>la</strong> psychologie de l’<strong>en</strong>fant et de <strong>la</strong> sociologie cognitive, nous<br />

avons vu que le jeu porte <strong>en</strong> lui-même <strong>des</strong> effets liés au développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant et à <strong>la</strong><br />

construction id<strong>en</strong>titaire et sociale de ce dernier (ou <strong>du</strong> moins est perçu comme tel à travers ces<br />

théories). Le développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant serait dans ce cadre un effet in<strong>du</strong>it qui accompagnerait<br />

37


cette activité sans qu’il soit visé. À travers l’analyse <strong>des</strong> motivations intrinsèques par<br />

Csiksz<strong>en</strong>tmihalyi et Robinson (1975), nous avons étudié que l’effet recherché <strong>du</strong> jeu par le joueur<br />

r<strong>en</strong>voie au p<strong>la</strong>isir et qu’il est susceptible de procurer un état de bi<strong>en</strong>-être (state of flow) quand il<br />

offre <strong>des</strong> opportunités d’action qui correspond<strong>en</strong>t aux capacités <strong>du</strong> joueur. Les recherches de<br />

Thomas W. Malone (1980) nous ont égalem<strong>en</strong>t éc<strong>la</strong>irés sur les facteurs qui permett<strong>en</strong>t<br />

d’appr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> s’amusant. Enfin, nous avons vu que les musées inscrivai<strong>en</strong>t le jeu dans une<br />

logique é<strong>du</strong>cative et que celui-ci était une construction qui con<strong>du</strong>it à <strong>la</strong> r<strong>en</strong>contre de <strong>la</strong> mise <strong>en</strong><br />

forme ludique et de <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> forme é<strong>du</strong>cative. Le jeu au musée conçu pour associer les<br />

dim<strong>en</strong>sions ludiques et é<strong>du</strong>catives est le résultat d’un travail de formalisation, de transformation<br />

qui s’ajoute à l’effet diffus d’é<strong>du</strong>cation <strong>du</strong> jeu qui accompagne pot<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t le jeu. Que cet<br />

effet second <strong>du</strong> jeu, non cherché et non voulu soit une réalité démontrable ou une projection, reste<br />

qu’il doit-être pris <strong>en</strong> compte au moins comme rhétorique associé à ce dernier pour compr<strong>en</strong>dre <strong>la</strong><br />

re<strong>la</strong>tion de continuité <strong>en</strong>tre le jeu comme activité que l’<strong>en</strong>fant r<strong>en</strong>contre d’abord dans le cadre<br />

familial et constituant une part de l’é<strong>du</strong>cation familiale spontanée, porteuse de socialisation, mais<br />

aussi d’appr<strong>en</strong>tissage linguistiques, cognitifs, affectifs, etc., et une pratique <strong>du</strong> jeu au musée avec<br />

un objectif d’é<strong>du</strong>cation. En t<strong>en</strong>tant de concilier développem<strong>en</strong>t de l’<strong>en</strong>fant, p<strong>la</strong>isir et é<strong>du</strong>cation à<br />

travers le support médiatique <strong>du</strong> jeu, c’est bi<strong>en</strong> une réponse (aussi imparfaite sa concrétisation<br />

soit-elle) aux motivations diverg<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong> famille lors de sa v<strong>en</strong>ue au musée que les musées<br />

propos<strong>en</strong>t, même si ri<strong>en</strong> n’assure <strong>la</strong> résolution de ces t<strong>en</strong>sions.<br />

Si l’on regarde les aspirations indivi<strong>du</strong>elles et non plus celles de <strong>la</strong> cellule familiale dans son<br />

<strong>en</strong>semble, chaque membre de <strong>la</strong> famille répond à <strong>des</strong> besoins et motivations familiales<br />

différ<strong>en</strong>tes : « l‟<strong>en</strong>fant a besoin de vivre <strong>des</strong> expéri<strong>en</strong>ces personnelles, hors <strong>du</strong> regard par<strong>en</strong>tal,<br />

pour se construire lui-même et expérim<strong>en</strong>ter son id<strong>en</strong>tité, processus inhér<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> société<br />

indivi<strong>du</strong>aliste ; de même que l‟a<strong>du</strong>lte aspire aussi à réaliser <strong>des</strong> visites à titre personnel et non<br />

par<strong>en</strong>tal » (Jonchéry, 2008 : 14). Le groupe familial dans son <strong>en</strong>semble exprime quant à lui une<br />

att<strong>en</strong>te très forte de convivialité et d’é<strong>du</strong>cation. Anne Jonchéry précise que ces besoins<br />

différ<strong>en</strong>ciés « se manifest<strong>en</strong>t et surgiss<strong>en</strong>t à différ<strong>en</strong>ts mom<strong>en</strong>ts suivant le développem<strong>en</strong>t et<br />

l‟évolution <strong>du</strong> groupe familial, de ses indivi<strong>du</strong>s » (Jonchéry, 2008 : 14). Là <strong>en</strong>core, les concepteurs<br />

<strong>des</strong> jeux au musée sembl<strong>en</strong>t vouloir concilier ces besoins différ<strong>en</strong>ciés mais pas forcém<strong>en</strong>t<br />

concomitants, puisque l’on trouve par exemple dans <strong>la</strong> citation de C<strong>la</strong>ire Merleau-Ponty à propos<br />

de jeux d’<strong>en</strong>quête (exposée précédemm<strong>en</strong>t) le jeu successivem<strong>en</strong>t évoqué comme favorisant<br />

« l‟autonomie de l‟<strong>en</strong>fant » et comme « outil de convivialité ». La t<strong>en</strong>dance é<strong>du</strong>cative <strong>du</strong> jeu<br />

omniprés<strong>en</strong>te au musée serait donc peut-être aussi le reflet <strong>des</strong> difficultés pour les musées de<br />

choisir <strong>en</strong>tre <strong>des</strong> besoins et <strong>des</strong> motivations familiales différ<strong>en</strong>tes.<br />

38


II. Le contexte de <strong>la</strong> recherche<br />

A. Les jeux Amuse-Musées <strong>du</strong> réseau de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong> Découverte <strong>du</strong><br />

<strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord<br />

1. Le <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord<br />

Le territoire <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord fut c<strong>la</strong>ssé <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional le 30 décembre 1975, puis<br />

reconnu comme réserve de biosphère <strong>en</strong> 1989 par l’UNESCO. Un parc <strong>naturel</strong> régional a pour<br />

vocation de « concourir à <strong>la</strong> politique de protection de l‟<strong>en</strong>vironnem<strong>en</strong>t, d‟aménagem<strong>en</strong>t <strong>du</strong><br />

territoire, de développem<strong>en</strong>t économique et social, d‟é<strong>du</strong>cation et de formation <strong>du</strong> public […] et<br />

constitu<strong>en</strong>t un cadre privilégié <strong>des</strong> actions m<strong>en</strong>ées par les collectivités publiques <strong>en</strong> faveur de <strong>la</strong><br />

préservation <strong>des</strong> paysages et <strong>du</strong> patrimoine <strong>naturel</strong> et culturel » (Loi Paysages, art. 2, 1993). La<br />

Charte Constitutive <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord a connu une première révision <strong>en</strong><br />

1994 pour intro<strong>du</strong>ire <strong>la</strong> notion de développem<strong>en</strong>t <strong>du</strong>rable, c'est-à-dire <strong>la</strong> recherche d’un mode<br />

équilibré de développem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> activités humaines tournées vers l’av<strong>en</strong>ir, tout <strong>en</strong> restant soucieux<br />

<strong>des</strong> richesses à transmettre aux générations futures. Le développem<strong>en</strong>t <strong>du</strong>rable est, selon <strong>la</strong><br />

Commission mondiale sur l’Environnem<strong>en</strong>t et le Développem<strong>en</strong>t, « un développem<strong>en</strong>t qui répond<br />

aux besoins <strong>du</strong> prés<strong>en</strong>t, sans compromettre <strong>la</strong> capacité <strong>des</strong> générations futures à répondre aux<br />

leurs » (Rapport de <strong>la</strong> Commission G.H.Brundt<strong>la</strong>nd, « Notre av<strong>en</strong>ir pour tous », 1987). La Charte<br />

a été révisée à nouveau <strong>en</strong> 2000 et après son approbation par l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> collectivités<br />

concernées, elle a permis le r<strong>en</strong>ouvellem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> c<strong>la</strong>ssem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord <strong>en</strong> <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong><br />

régional (par le décret <strong>du</strong> 9 juillet 2001 pour une <strong>du</strong>rée de 10 ans). Le <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong><br />

Nord se donne actuellem<strong>en</strong>t pour missions principales :<br />

- <strong>la</strong> maîtrise de l’évolution <strong>du</strong> territoire et <strong>des</strong> espaces,<br />

- <strong>la</strong> protection <strong>du</strong>rable <strong>des</strong> patrimoines,<br />

- <strong>la</strong> gestion <strong>des</strong> grands <strong>en</strong>sembles patrimoniaux,<br />

- le développem<strong>en</strong>t <strong>du</strong>rable de son territoire,<br />

- <strong>la</strong> qualité de <strong>la</strong> vie et <strong>la</strong> mobilisation <strong>des</strong> acteurs <strong>du</strong> <strong>Parc</strong>.<br />

Le <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord est géré par un syndicat mixte, le Syndicat de<br />

Coopération <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> (SYCOPARC), regroupant toutes les collectivités qui ont approuvé <strong>la</strong> Charte<br />

39


Constitutive <strong>du</strong> <strong>Parc</strong>. Le Sycoparc regroupe ainsi les communes <strong>du</strong> <strong>Parc</strong>, les établissem<strong>en</strong>ts de<br />

coopération intercommunale, les deux départem<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> Bas-Rhin et de <strong>la</strong> Moselle, les deux<br />

régions Alsace et Lorraine. Les conseils économiques et sociaux régionaux, les chambres<br />

consu<strong>la</strong>ires, certains établissem<strong>en</strong>ts publics tels l’office régional <strong>des</strong> Forêts et le c<strong>en</strong>tre régional de<br />

<strong>la</strong> Propriété forestière sont égalem<strong>en</strong>t membres associés à voix consultative. Les missions <strong>du</strong><br />

Sycoparc sont :<br />

- d’analyser et d’expertiser, de dresser <strong>des</strong> inv<strong>en</strong>taires, de créer <strong>des</strong> bases de données,<br />

- d’impulser <strong>des</strong> politiques et d’<strong>en</strong> expérim<strong>en</strong>ter de nouvelles,<br />

- d’apporter <strong>la</strong> référ<strong>en</strong>ce, guider les choix, notamm<strong>en</strong>t par <strong>la</strong> réflexion et l’animation <strong>en</strong><br />

amont,<br />

- de garantir les options qualitatives inscrites dans <strong>la</strong> Charte Constitutive.<br />

Le <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord recouvre une vaste ét<strong>en</strong><strong>du</strong>e de 133 000 hectares<br />

dans le triangle Wissembourg-Saverne-Sarreguemines. Ce territoire rural est composé de trois<br />

grands secteurs paysagers : le piémont alsaci<strong>en</strong>, le massif forestier et le p<strong>la</strong>teau lorrain. En plus<br />

d’un patrimoine <strong>naturel</strong> diversifié, le <strong>Parc</strong> compte un très riche patrimoine culturel à préserver et à<br />

mettre <strong>en</strong> valeur. En effet, le patrimoine historique, architectural et culturel <strong>du</strong> parc compr<strong>en</strong>d 35<br />

châteaux et 113 monum<strong>en</strong>ts historiques et sites protégés. Le <strong>Parc</strong> possède égalem<strong>en</strong>t un<br />

patrimoine in<strong>du</strong>striel remarquable concernant <strong>la</strong> pro<strong>du</strong>ction de grès, de verre, de fer et de pétrole.<br />

A sa création <strong>en</strong> 1975, le <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord compr<strong>en</strong>ait une dizaine de<br />

musées municipaux ou associatifs. De nouveaux musées ou expositions perman<strong>en</strong>tes se sont<br />

progressivem<strong>en</strong>t mis <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce pour permettre <strong>la</strong> valorisation de ce patrimoine culturel riche et<br />

varié. Ainsi, le <strong>Parc</strong> comporte aujourd’hui 35 équipem<strong>en</strong>ts muséographiques, musées ou<br />

expositions perman<strong>en</strong>tes de sites.<br />

40


2. Le réseau de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong> Découverte et ses missions<br />

Pour assurer l’animation de ce réseau d’équipem<strong>en</strong>ts muséographiques, améliorer <strong>la</strong><br />

conservation <strong>des</strong> collections et <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> valeur <strong>des</strong> sites, le Sycoparc a souhaité dès 1990 <strong>la</strong> mise<br />

<strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce d’une structure permettant aux différ<strong>en</strong>ts établissem<strong>en</strong>ts de travailler <strong>en</strong> commun. Cette<br />

action de mise <strong>en</strong> réseau s’est concrétisée <strong>en</strong> 1994 avec <strong>la</strong> création de <strong>la</strong> Conservation <strong>des</strong> musées<br />

et exposition de sites aussi nommée « La Chaîne de <strong>la</strong> Découverte » regroupant 12 musées et 4<br />

sites d’interprétation qui se partag<strong>en</strong>t <strong>des</strong> moy<strong>en</strong>s techniques et humains (Deval, 1998 : 18-22). La<br />

Conservation expérim<strong>en</strong>te un mode original de mutualisation <strong>des</strong> coûts qui permet à ces musées<br />

de se partager une équipe de 3 conservatrices assurant le suivi sci<strong>en</strong>tifique <strong>des</strong> musées, et de 2<br />

chargées de mission responsables <strong>des</strong> inv<strong>en</strong>taires. Cette équipe de <strong>la</strong> Conservation s’est agrandie<br />

<strong>en</strong> 2003 d’une personne chargée <strong>du</strong> service <strong>des</strong> publics <strong>des</strong> musées. Les communes ayant <strong>en</strong><br />

charge une institution culturelle mandat<strong>en</strong>t le Sycoparc pour gérer <strong>la</strong> conservation. Le financem<strong>en</strong>t<br />

de son fonctionnem<strong>en</strong>t est assuré <strong>en</strong>viron à 70% par les communes selon un mécanisme de<br />

mutualisation financière qui suit une logique de solidarité <strong>en</strong> fonction de deux critères : le nombre<br />

de visiteurs et d’habitants. Ce budget est complété par <strong>des</strong> subv<strong>en</strong>tions annuelles <strong>des</strong> départem<strong>en</strong>ts<br />

<strong>du</strong> Bas-Rhin et de <strong>la</strong> Moselle (Hoffsess, 1997 : 102-105).<br />

Les musées de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong> Découverte recouvr<strong>en</strong>t trois gran<strong>des</strong> thématiques : les arts et<br />

traditions popu<strong>la</strong>ires, les techniques et l’histoire. Sept d’<strong>en</strong>tre eux sont <strong>la</strong>bellisés musées de France<br />

et <strong>la</strong> majorité doiv<strong>en</strong>t leur exist<strong>en</strong>ce aux associations qui les souti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t et les anim<strong>en</strong>t. Les<br />

communes ou communautés de communes où sont imp<strong>la</strong>ntés les musées sont souv<strong>en</strong>t<br />

propriétaires et gestionnaires <strong>du</strong> cadre bâti et parfois <strong>des</strong> collections.<br />

La Conservation <strong>des</strong> musées a pour objectif de contribuer à garantir <strong>la</strong> qualité <strong>des</strong> projets<br />

muséographiques et <strong>la</strong> gestion <strong>des</strong> collections, <strong>en</strong> liaison avec les responsables locaux, et de situer<br />

chaque équipem<strong>en</strong>t dans un réseau cohér<strong>en</strong>t. Ce dispositif permet aussi de m<strong>en</strong>er <strong>des</strong> projets de<br />

rénovation ou de création d’équipem<strong>en</strong>ts culturels et d’expérim<strong>en</strong>ter <strong>des</strong> actions collectives <strong>en</strong><br />

termes de formation <strong>des</strong> personnels, de réalisation <strong>des</strong> inv<strong>en</strong>taires, de promotion, et d’animation.<br />

La Loi <strong>du</strong> 4 janvier 2002 prévoit dans son article 7 que « chaque musée de France dispose<br />

d'un service ayant <strong>en</strong> charge les actions d'accueil <strong>des</strong> publics, de diffusion, d'animation et de<br />

médiation culturelles ». Dans le cadre de mutualisation <strong>des</strong> moy<strong>en</strong>s <strong>des</strong> musées de <strong>la</strong> « Chaîne de<br />

<strong>la</strong> Découverte », <strong>la</strong> Conservation a donc crée l’année suivante <strong>en</strong> son sein un service <strong>des</strong> publics<br />

dont les actions sont d’abord dirigées à l’int<strong>en</strong>tion <strong>du</strong> public familial et <strong>des</strong> sco<strong>la</strong>ires. Depuis <strong>la</strong> loi<br />

41


<strong>du</strong> 11 février 2005 « pour l‟égalité <strong>des</strong> droits et <strong>des</strong> chances, <strong>la</strong> participation et <strong>la</strong> citoy<strong>en</strong>neté <strong>des</strong><br />

personnes handicapées » r<strong>en</strong>dant obligatoire l’accessibilité pour tous, quel que soit le handicap<br />

<strong>des</strong> établissem<strong>en</strong>ts recevant <strong>du</strong> public, le Service <strong>des</strong> publics a égalem<strong>en</strong>t pour mission<br />

d’accompagner les musées dans <strong>la</strong> conception d’outils de médiation adaptés aux personnes <strong>en</strong><br />

situation de handicap.<br />

3. Les Amuse-Musées : <strong>des</strong> jeux et <strong>des</strong> animations<br />

L’une <strong>des</strong> missions <strong>du</strong> Service <strong>des</strong> publics est de développer une démarche active vers les<br />

publics et notamm<strong>en</strong>t les publics de proximité, les <strong>en</strong>fants et les jeunes et d’animer le réseau. La<br />

première action d’importance <strong>du</strong> Service <strong>des</strong> publics a été l’é<strong>la</strong>boration d’activités ludiques à<br />

<strong>des</strong>tination <strong>du</strong> jeune public <strong>en</strong> visite familiale : les Amuse-Musées. Il s’agissait initialem<strong>en</strong>t de<br />

jeux mis à disposition <strong>des</strong> familles lors de journées événem<strong>en</strong>tielles afin de permettre aux <strong>en</strong>fants<br />

d’« appr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> s’amusant ». Les objectifs qui ont présidé à <strong>la</strong> création <strong>des</strong> Amuse-Musées étai<strong>en</strong>t<br />

d’inciter à découvrir ou redécouvrir les musées et expositions de site, mais surtout de parv<strong>en</strong>ir à<br />

toucher un public plus jeune :<br />

- Promouvoir et valoriser le réseau de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong> Découverte,<br />

- Re<strong>la</strong>ncer l’intérêt <strong>du</strong> public de proximité et les habitants <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> pour les musées et<br />

expositions <strong>du</strong> réseau de <strong>la</strong> Conservation,<br />

- Faire v<strong>en</strong>ir de nouveaux publics sur un secteur plus <strong>la</strong>rge,<br />

- Toucher le public familial <strong>en</strong> proposant une activité spécifique pour les <strong>en</strong>fants basée sur<br />

approche ludique <strong>des</strong> collections.<br />

Ces jeux, d’abord conçus dans une optique événem<strong>en</strong>tielle, ont été progressivem<strong>en</strong>t adaptés et<br />

pér<strong>en</strong>nisés tout au long de l’année dans 14 musées et sites de <strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong> Découverte ». De<br />

nouveaux jeux ont été crées pour v<strong>en</strong>ir <strong>en</strong>richir ces propositions de découverte ludique <strong>des</strong><br />

expositions <strong>des</strong> musées. La pér<strong>en</strong>nisation <strong>des</strong> jeux tout au long de l’année a suivi quatre grands<br />

principes :<br />

- favoriser <strong>la</strong> découverte <strong>du</strong> patrimoine culturel par le jeu,<br />

- permettre l’autonomie <strong>des</strong> familles,<br />

- jouer <strong>en</strong> famille,<br />

- diversifier les approches pour inciter les familles à participer à plusieurs Amuse-Musées.<br />

Le programme <strong>des</strong> journées événem<strong>en</strong>tielles a fait p<strong>la</strong>ce à <strong>des</strong> animations compr<strong>en</strong>ant soit <strong>des</strong><br />

contes, <strong>des</strong> spectacles ou <strong>des</strong> ateliers.<br />

42


D’un musée à l’autre, chaque jeu propose une approche différ<strong>en</strong>te é<strong>la</strong>borée spécifiquem<strong>en</strong>t<br />

<strong>en</strong> fonction <strong>du</strong> cont<strong>en</strong>u sci<strong>en</strong>tifique <strong>du</strong> musée. L’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> actions proposées par le <strong>Parc</strong> se fait<br />

avec l’accord <strong>des</strong> communes et associations responsables <strong>des</strong> musées de <strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong><br />

découverte ». Le comité de pilotage de <strong>la</strong> Conservation réunit une fois par an les communes, les<br />

instances institutionnelles, les personnels concernés par le <strong>Parc</strong> pour déterminer les gran<strong>des</strong><br />

ori<strong>en</strong>tations pour le réseau de <strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong> Découverte » et déterminer le programme pluriannuel<br />

<strong>des</strong> projets dans les musées. Les associations sont prés<strong>en</strong>tes au comité de pilotage à titre<br />

consultatif. Les comités techniques sont un outil de concertation <strong>en</strong>tre les personnels concernés <strong>du</strong><br />

<strong>Parc</strong> et les acteurs <strong>des</strong> musées (communes et associations) pour réfléchir à <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> œuvre <strong>des</strong><br />

actions dans les musées. Si <strong>la</strong> création <strong>des</strong> jeux Amuse-Musées a été initiée par le Service <strong>des</strong><br />

publics, <strong>la</strong> conception de ces jeux est issue d’une réflexion commune <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> chargée de<br />

médiation et les employés ou bénévoles <strong>des</strong> musées à l’occasion de comités techniques ou de<br />

réunions. Les membres <strong>des</strong> associations <strong>des</strong> musées sont pour une part importante d’anci<strong>en</strong>s<br />

<strong>en</strong>seignants. Les part<strong>en</strong>aires <strong>des</strong> musées ont été interrogés à l’occasion d’une évaluation<br />

sommative <strong>des</strong> Amuse-Musées réalisée <strong>en</strong> 2004 par Jami<strong>la</strong> Krimi. L’analyse de ces <strong>en</strong>treti<strong>en</strong>s<br />

<strong>la</strong>iss<strong>en</strong>t à p<strong>en</strong>ser que <strong>la</strong> conciliation <strong>du</strong> ludique et de <strong>la</strong> pédagogie a dû être parfois le résultat de<br />

négociations afin de trouver un terrain d’accord avec certains part<strong>en</strong>aires qui <strong>en</strong>visageai<strong>en</strong>t alors <strong>la</strong><br />

visite familiale de <strong>la</strong> même manière qu’une visite sco<strong>la</strong>ire et préférai<strong>en</strong>t « évacuer le ludique au<br />

nom de <strong>la</strong> pédagogie » (Krimi, 2004 : 180-181).<br />

Les docum<strong>en</strong>ts de travail qui témoign<strong>en</strong>t de <strong>la</strong> conception <strong>des</strong> jeux révèl<strong>en</strong>t que ces jeux ont<br />

été conçus <strong>en</strong> essayant d’apporter une réponse originale à trois questions principales : « Quel est<br />

le message <strong>du</strong> jeu ? », « Quel est le fil con<strong>du</strong>cteur <strong>du</strong> jeu ? » et « Quelle forme de jeu choisiton<br />

? ». Le processus d’é<strong>la</strong>boration <strong>des</strong> jeux a d’abord consisté à définir <strong>la</strong> thématique <strong>du</strong> jeu, les<br />

objectifs pédagogiques et à ret<strong>en</strong>ir un « principe de jeu » qui correspond <strong>en</strong> fait à un type de jeu.<br />

Le but et les règles <strong>du</strong> jeu ont <strong>en</strong>suite été é<strong>la</strong>borés de façon plus détaillée. La définition <strong>des</strong> règles<br />

<strong>du</strong> jeu compr<strong>en</strong>ait notamm<strong>en</strong>t une réflexion sur le support et le matériel <strong>du</strong> jeu ainsi que le<br />

déroulem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu au sein <strong>du</strong> musée. L’é<strong>la</strong>boration <strong>des</strong> jeux s’est souv<strong>en</strong>t faite par tâtonnem<strong>en</strong>ts<br />

et <strong>des</strong> rectifications ont parfois été apportées après une première mise <strong>en</strong> œuvre lors <strong>des</strong> journées<br />

événem<strong>en</strong>tielles de 2004, puis 2005. La première saison d’animations de 2004 avait d’ailleurs un<br />

« caractère expérim<strong>en</strong>tal », ainsi que le souligne J. Krimi dans son rapport d’évaluation <strong>des</strong><br />

Amuse-Musées (Krimi, 2004 : 187). Cette première saison d’animations de 2004 a été selon les<br />

conclusions de J. Krimi « un succès compte t<strong>en</strong>u <strong>des</strong> difficultés de diffusion et <strong>des</strong> moy<strong>en</strong>s de<br />

communications mis à disposition ». Lors de son étude, J. Krima a id<strong>en</strong>tifié que l’équilibre<br />

recherché <strong>en</strong>tre le jeu et <strong>la</strong> pédagogie était une <strong>des</strong> sources de satisfaction <strong>des</strong> par<strong>en</strong>ts et que le<br />

43


public familial de ces journées événem<strong>en</strong>tielles était « demandeur d‟animations à <strong>la</strong> fois ludique<br />

et pédagogique » (Krimi, 2004 : 187).<br />

L’adaptation progressive <strong>des</strong> jeux à l’année à partir de 2006 s’est tra<strong>du</strong>ite <strong>la</strong> plupart <strong>du</strong> temps<br />

dans chaque musée par <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce d’un panneau de prés<strong>en</strong>tation <strong>du</strong> jeu, de fiches de<br />

corrections à <strong>des</strong>tination <strong>du</strong> personnel de l’accueil ou <strong>des</strong> familles, et parfois de cartels spécifiques<br />

pour les <strong>en</strong>fants.<br />

C’est ce rapport <strong>en</strong>tre jeu et pédagogie que nous interrogerons à travers l’étude de deux jeux<br />

d’<strong>en</strong>quête comportant chacun un matériel spécifique : d’une part, un jeu de piste sous forme d’un<br />

livret-jeu au musée de l’Image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> et d’autre part un jeu de piste tactile au<br />

musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870 à Woerth. Peut-on parler d’équilibre <strong>en</strong>tre jeu et pédagogie ? Les<br />

<strong>en</strong>fants jou<strong>en</strong>t-ils vraim<strong>en</strong>t ? Les objectifs pédagogiques sont-ils atteints ?<br />

44


B. Deux jeux : deux approches distinctes<br />

1. Les raisons qui ont motivé le choix de ces deux jeux<br />

Afin de me familiariser avec le réseau <strong>des</strong> musées et le fonctionnem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> différ<strong>en</strong>ts jeux,<br />

je me suis d’abord r<strong>en</strong><strong>du</strong>e dans l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> 14 musées de <strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong> Découverte »<br />

comportant un ou plusieurs jeux. J’ai ainsi dressé sur p<strong>la</strong>ce un premier état <strong>des</strong> lieux <strong>des</strong> jeux pour<br />

id<strong>en</strong>tifier les disfonctionnem<strong>en</strong>ts év<strong>en</strong>tuels et les maint<strong>en</strong>ances à effectuer. J’ai observé les points<br />

suivants lors de ce tour d’horizon <strong>des</strong> jeux :<br />

- Disponibilité effective <strong>du</strong> jeu à l’année : Les supports de jeu sont-ils mis à<br />

disposition par les personnes chargées de l’accueil ?<br />

- Dégradations observées : Le jeu est-il complet ou <strong>en</strong> bon état ?<br />

- Accord <strong>du</strong> jeu avec l’actuelle muséographie : Le jeu a-t-il été mis à jour <strong>en</strong> cas de<br />

changem<strong>en</strong>t surv<strong>en</strong>u dans <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>tation <strong>des</strong> collections ?<br />

- Autonomie <strong>des</strong> familles lors de <strong>la</strong> pratique <strong>du</strong> jeu : L’adaptation <strong>du</strong> jeu pour une<br />

pratique autonome s’est-elle concrétisée ? Les <strong>en</strong>fants accompagnés de leurs par<strong>en</strong>ts<br />

peuv<strong>en</strong>t-ils jouer <strong>en</strong> autonomie ?<br />

- Interaction <strong>du</strong> jeu avec les collections ou le site : Le jeu vise-il une appropriation <strong>des</strong><br />

collections ou <strong>du</strong> site, ou le jeu est-il plutôt <strong>en</strong>visagé comme une intro<strong>du</strong>ction à <strong>la</strong><br />

visite ?<br />

Ces premières observations m’ont permis d’éliminer les jeux qui ne me semb<strong>la</strong>i<strong>en</strong>t pas répondre<br />

positivem<strong>en</strong>t à l’<strong>en</strong>semble de ces critères. D’autres raisons plus pratiques ont aussi déterminé mon<br />

choix : l’amplitude d’ouverture <strong>des</strong> musées et l’éloignem<strong>en</strong>t de ces derniers par rapport au siège<br />

<strong>du</strong> <strong>Parc</strong>. Mon stage auprès <strong>du</strong> service <strong>des</strong> publics de <strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong> Découverte » s’est déroulé<br />

ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> période sco<strong>la</strong>ire et les musées choisis devai<strong>en</strong>t donc être ouverts le week<strong>en</strong>d<br />

et/ou le mercredi pour que je puisse m<strong>en</strong>er l’évaluation auprès d’<strong>en</strong>fants <strong>en</strong> visite familiale.<br />

45


2. Analyse préa<strong>la</strong>ble <strong>du</strong> livret-jeu : La vie mystérieuse de l’Oncle Hans au<br />

Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire (Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>)<br />

a. Description <strong>du</strong> jeu de piste : objectifs et pré-requis<br />

Figure 1 : Intérieur <strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>, rez-de-chaussée<br />

Le Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> est un musée d’art et traditions popu<strong>la</strong>ires<br />

qui expose <strong>des</strong> collections d’images popu<strong>la</strong>ires alsaci<strong>en</strong>nes prov<strong>en</strong>ant <strong>en</strong> grande partie <strong>des</strong><br />

donations de Maître Lotz et <strong>du</strong> Docteur Léon Kieffer. Le guide de visite <strong>du</strong> musée définit ainsi les<br />

objectifs <strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire : « faire connaître les images popu<strong>la</strong>ires <strong>en</strong> tant que<br />

trace précieuse d‟une pratique fort anci<strong>en</strong>ne et de permettre aujourd‟hui, à travers leur étude et<br />

analyse d‟<strong>en</strong> savoir plus sur les usages, coutumes et pratiques de nos ancêtres ». Une image<br />

popu<strong>la</strong>ire se caractérise par l’appart<strong>en</strong>ance à <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sse popu<strong>la</strong>ire de son auteur et de son<br />

<strong>des</strong>tinataire. En Alsace, l’usage était d’offrir une image <strong>des</strong>tinée à marquer un événem<strong>en</strong>t<br />

important de <strong>la</strong> vie quotidi<strong>en</strong>ne. Le musée a pour vocation de « montrer tout ce qui apparti<strong>en</strong>t à <strong>la</strong><br />

représ<strong>en</strong>tation imagée <strong>du</strong> cadre de vie ordinaire <strong>des</strong> Alsaci<strong>en</strong>s avant l‟avènem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> techniques<br />

modernes de repro<strong>du</strong>ction photomécanique». Au niveau de l’aire géographique concernée, les<br />

collections <strong>du</strong> musée représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t principalem<strong>en</strong>t le Val de Moder, mais s’ét<strong>en</strong>d aussi au Grand<br />

Est et à l’espace Rhénan. Les images <strong>du</strong> musée peuv<strong>en</strong>t se c<strong>la</strong>sser <strong>en</strong> fonction <strong>des</strong> techniques<br />

mises <strong>en</strong> œuvre pour leur réalisation : estampes, canivets, églomisés ou peinture sous verre. Les<br />

images popu<strong>la</strong>ires se distingu<strong>en</strong>t aussi <strong>en</strong> fonction de leur usage : images accompagnant une vie,<br />

images à usage religieux et images à usage de protection domestique. Les images accompagnant le<br />

cours de <strong>la</strong> vie compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t les souhaits de baptême, souv<strong>en</strong>irs de confirmation, souv<strong>en</strong>irs de<br />

46


communion, souv<strong>en</strong>irs de conscription ou de régim<strong>en</strong>t, images d’amour et d’amitié, textes de<br />

mariage, et textes funéraires.<br />

Figure 2 : P<strong>la</strong>n <strong>des</strong> espaces <strong>des</strong> collections perman<strong>en</strong>tes <strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong><br />

Le musée est organisé selon cette double approche thématique, puisque le rez-de-chaussée<br />

est consacré ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t aux techniques de fabrication, aux motifs et symboles et aux ateliers<br />

<strong>des</strong> imagiers-peintres et le premier étage aux usages <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires. Deux sections<br />

abord<strong>en</strong>t <strong>en</strong>fin l’histoire <strong>du</strong> musée et <strong>des</strong> collections au rez-de-chaussée et les <strong>en</strong>jeux de <strong>la</strong><br />

conservation prév<strong>en</strong>tive au premier étage. Le dernier étage <strong>du</strong> musée est consacré à <strong>des</strong><br />

expositions temporaires sur les techniques traditionnelles de l’image popu<strong>la</strong>ire et à l’art popu<strong>la</strong>ire<br />

contemporain.<br />

47


Figure 3 : Malle de l’Oncle Hans située au 1 er étage<br />

Figure 4 : Couverture <strong>du</strong> livret-jeu : La vie mystérieuse<br />

de l’Oncle Hans<br />

Le jeu de piste La vie mystérieuse de l‟Oncle Hans se déroule successivem<strong>en</strong>t au rez-dechaussée<br />

puis au premier étage <strong>du</strong> musée. Le jeu de piste recourt à un livret-jeu (fig. 4) et deux<br />

malles aux indices (fig. 3). Le but <strong>du</strong> jeu consiste à retrouver <strong>des</strong> images à partir de détails tirés de<br />

ces dernières, et de compléter au fur et à mesure les informations manquantes dans le livret jeu.<br />

Les supports nécessaires au jeu sont les suivants :<br />

- un panneau de prés<strong>en</strong>tation <strong>du</strong> jeu.<br />

- un livret-jeu comportant deux parties : « Enquête sur <strong>la</strong> vie de l‟oncle Hans » et « Extraits<br />

<strong>du</strong> journal intime écrit par l‟oncle Hans ».<br />

- neuf fac-similés repro<strong>du</strong>isant les images souv<strong>en</strong>irs à retrouver : ceux-ci sont soit accrochés<br />

sur les cimaises (si possible à proximité <strong>des</strong> œuvres originales), soit posés sur <strong>des</strong><br />

pupitres.<br />

- neuf étiquettes portant le nom <strong>des</strong> images repro<strong>du</strong>ites sur les fac-similés : ces cartels<br />

spécifiques sont signalés par leur couleur jaune et <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>ce d’une mascotte sous forme<br />

d’un hibou Grand Duc stylisé.<br />

- deux malles de l’oncle Hans (au rez-de-chaussée et au premier étage) r<strong>en</strong>fermant chacune<br />

<strong>des</strong> cartes qui repro<strong>du</strong>is<strong>en</strong>t <strong>en</strong> les agrandissant les détails visuels prés<strong>en</strong>ts dans le livret-jeu.<br />

Le livret-jeu remis aux <strong>en</strong>fants à l’accueil comporte deux parties : « Enquête sur <strong>la</strong> vie de<br />

l‟oncle Hans » et « Extraits <strong>du</strong> journal intime écrit par l‟oncle Hans ». Le jeu prés<strong>en</strong>te une trame<br />

narrative fictive qui retrace les étapes de <strong>la</strong> vie d’un personnage imaginaire inv<strong>en</strong>té pour le jeu.<br />

48


Figure 5 : Première partie <strong>du</strong> livret-jeu : « Les gran<strong>des</strong> étapes de sa vie »<br />

Figure 6 : Deuxième partie <strong>du</strong> livret-jeu : « Extraits <strong>du</strong> journal intime de l’Oncle Hans »<br />

La première partie <strong>du</strong> livret-jeu (fig. 5) s’appar<strong>en</strong>te à un livret de famille ou à <strong>des</strong> actes<br />

administratifs à compléter et <strong>la</strong> seconde partie (fig. 6) suggère <strong>des</strong> notes personnelles écrites par<br />

l’oncle Hans sur sa vie avec <strong>des</strong> trous à compléter. Pour les deux parties <strong>du</strong> livret, seul le type de<br />

49


narration diffère (récit impersonnel pour <strong>la</strong> première partie et récit à <strong>la</strong> première personne pour <strong>la</strong><br />

seconde partie), mais <strong>la</strong> consigne reste toujours <strong>la</strong> même. Il s’agit dans les deux cas de retrouver<br />

les images correspondantes aux détails proposés, puis de compléter <strong>des</strong> textes à trous. La première<br />

partie <strong>du</strong> jeu s’achève toutefois par une invitation pour les <strong>en</strong>fants à <strong>des</strong>siner un motif de leur<br />

choix <strong>en</strong> s’inspirant <strong>des</strong> images d’amour et d’amitié <strong>du</strong> musée ou <strong>en</strong> faisant appel à leur<br />

imagination. Le livret-jeu compr<strong>en</strong>d sur sa première page les indications suivantes : « L‟oncle<br />

Hans est un personnage imaginaire qui aurait pu vivre <strong>en</strong> Alsace au XIXe siècle. À cette période,<br />

l‟usage de conserver une image <strong>en</strong> souv<strong>en</strong>ir d‟un mom<strong>en</strong>t important de <strong>la</strong> vie était<br />

particulièrem<strong>en</strong>t développé. Partez sur les traces de cet oncle mystérieux et grâce aux images et<br />

aux indices de <strong>la</strong> malle retrouvée dans le gr<strong>en</strong>ier <strong>du</strong> musée, complétez les informations qui le<br />

concerne ».<br />

Figure 7 : Recto et verso de <strong>la</strong> carte indice Service militaire<br />

Les <strong>en</strong>fants se serv<strong>en</strong>t <strong>des</strong> indices visuels repro<strong>du</strong>its sur le livret-jeu pour repérer les images<br />

souv<strong>en</strong>irs de <strong>la</strong> vie <strong>du</strong> personnage fictif. Les <strong>en</strong>fants peuv<strong>en</strong>t s’aider <strong>en</strong> cas de besoin <strong>des</strong> cartes<br />

indices disponibles dans une malle à chacun <strong>des</strong> étages (fig. 3 et fig. 7). Ces cartes repro<strong>du</strong>is<strong>en</strong>t <strong>en</strong><br />

les agrandissant les détails <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires à retrouver. Les images à localiser dans le musée<br />

par les <strong>en</strong>fants sont repro<strong>du</strong>ites sur <strong>des</strong> fac-similés (fig. 8). Les concepteurs <strong>du</strong> jeu ont dû opter<br />

pour <strong>des</strong> repro<strong>du</strong>ctions <strong>en</strong> fac-similé pour deux raisons principales. Tout d’abord, les images<br />

souv<strong>en</strong>irs prés<strong>en</strong>tes dans le musée ne permettai<strong>en</strong>t pas de suivre les étapes de <strong>la</strong> vie d’une seule et<br />

même personne réelle. D’autre part, pour <strong>des</strong> raisons de conservation prév<strong>en</strong>tive, les œuvres sur<br />

support papier ne peuv<strong>en</strong>t être exposées que pour un temps limité et sont <strong>en</strong>suite remp<strong>la</strong>cées par<br />

d’autres, ce qui ne permettait pas de garder <strong>la</strong> continuité <strong>du</strong> jeu. Ces fac-similés sont soit<br />

accrochés sur les cimaises à hauteur <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants (si possible à côté <strong>des</strong> œuvres originales), soit<br />

posés sur <strong>des</strong> pupitres. Ces images <strong>en</strong> fac-similé sont accompagnées de cartels spécifiques,<br />

reconnaissables par leur couleur jaune et <strong>la</strong> mascotte « Hibuc ».<br />

50


Figure 8 : Fac-similé <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir de conscription et de régim<strong>en</strong>t p<strong>la</strong>cé à hauteur <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et accompagné d’une<br />

étiquette spécifique de couleur jaune.<br />

Une fois que les <strong>en</strong>fants ont retrouvé l’image à <strong>la</strong>quelle apparti<strong>en</strong>t le détail, ils doiv<strong>en</strong>t lire<br />

les inscriptions portées sur cette dernière pour obt<strong>en</strong>ir les informations manquantes sur <strong>la</strong> vie <strong>du</strong><br />

personnage. Il faut remarquer que quatre <strong>des</strong> neuf images comport<strong>en</strong>t <strong>des</strong> inscriptions <strong>en</strong> allemand<br />

ce qui pourrait-être susceptible de poser <strong>des</strong> difficultés aux <strong>en</strong>fants (fig. 9, fig.10, fig.11 et fig.12).<br />

La lecture <strong>des</strong> étiquettes associées aux fac-similés permett<strong>en</strong>t aux <strong>en</strong>fants de connaître le nom <strong>des</strong><br />

images. Pour les deux dernières images (un ex-voto <strong>en</strong> remerciem<strong>en</strong>t de <strong>la</strong> survie de <strong>la</strong> famille<br />

après un inc<strong>en</strong>die et un ex-voto pour <strong>la</strong> naissance d’un septième <strong>en</strong>fant), les <strong>en</strong>fants ne doiv<strong>en</strong>t<br />

plus faire appel à <strong>la</strong> lecture mais à leur s<strong>en</strong>s de l’observation et de <strong>la</strong> dé<strong>du</strong>ction (fig.16 et 17).<br />

Cep<strong>en</strong>dant, <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion de ce type d’image fait référ<strong>en</strong>ce à l’iconographie chréti<strong>en</strong>ne ce qui<br />

nécessite d’avoir déjà au préa<strong>la</strong>ble une culture religieuse. Les <strong>en</strong>fants report<strong>en</strong>t les informations<br />

sur <strong>la</strong> vie <strong>du</strong> personnage et le nom <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires au fur et à mesure dans le livret-jeu. La<br />

correction est effectuée oralem<strong>en</strong>t par <strong>la</strong> personne chargée de l’accueil une fois le jeu de piste<br />

terminé. Une carte postale est remise aux <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> récomp<strong>en</strong>se de leur participation.<br />

51


On constate tout d’abord une forte adéquation <strong>en</strong>tre le thème valorisé dans le jeu - les images<br />

témoins <strong>des</strong> gran<strong>des</strong> étapes de <strong>la</strong> vie - et le discours développé dans l’exposition perman<strong>en</strong>te,<br />

puisque les fonctions <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires constitu<strong>en</strong>t un <strong>des</strong> angles majeurs valorisés dans le<br />

musée avec les techniques de fabrication. Le choix de ce thème est donc tout à fait pertin<strong>en</strong>t avec<br />

les missions <strong>du</strong> musée déjà énoncées ci-<strong>des</strong>sus, puisque ce sont bi<strong>en</strong> les « usages, coutumes et<br />

pratiques de nos ancêtres » qui sont abordés à travers cette thématique.<br />

On peut c<strong>la</strong>sser les neuf fac-similés <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong> quatre catégories selon que <strong>la</strong> représ<strong>en</strong>tation<br />

visuelle participe ou non au s<strong>en</strong>s de l’image popu<strong>la</strong>ire : texte avec motifs géométriques ou<br />

ornem<strong>en</strong>taux (le souv<strong>en</strong>ir de confirmation et le souv<strong>en</strong>ir de baptême), texte avec motifs décoratifs<br />

à caractère symbolique (le souv<strong>en</strong>ir de mariage et le souv<strong>en</strong>ir funéraire), image figurative associée<br />

à un texte (le souv<strong>en</strong>ir de régim<strong>en</strong>t et de conscription, le jeu de l’oie, le carnet de voyage), image<br />

uniquem<strong>en</strong>t figurative (l’ex-voto pour remercier d’avoir été sauvé d’un inc<strong>en</strong>die et l’ex-voto <strong>en</strong><br />

remerciem<strong>en</strong>t d’une septième naissance).<br />

Tableau 1 : Les neuf images à rechercher au cours <strong>du</strong> jeu<br />

Re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre<br />

le texte et<br />

l’image<br />

Texte avec<br />

motifs<br />

géométriques<br />

ou<br />

ornem<strong>en</strong>taux<br />

Visuels <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires <strong>en</strong> fac-similé<br />

Figure 9 : Souv<strong>en</strong>ir de confirmation<br />

Figure 10 : Souv<strong>en</strong>ir de baptême<br />

Texte avec<br />

motifs<br />

décoratifs à<br />

caractère<br />

symbolique<br />

Figure 11 : Souv<strong>en</strong>ir de mariage<br />

52


Figure 12 : Souv<strong>en</strong>ir funéraire<br />

Image<br />

figurative<br />

associée à un<br />

texte<br />

Figure 14 : Souv<strong>en</strong>ir de conscription<br />

Figure 14 : Carnet de voyage<br />

Figure 15 : Jeu de l’oie<br />

53


Image<br />

ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t<br />

figurative<br />

Figure 16 : Ex-voto inc<strong>en</strong>die<br />

Figure 17 : Ex-voto naissance<br />

Dans le cas <strong>du</strong> texte à décor ornem<strong>en</strong>tal, seul le texte est porteur de s<strong>en</strong>s dans l’image<br />

popu<strong>la</strong>ire. En ce qui concerne le texte avec <strong>des</strong> motifs à caractère symbolique (roses pour le<br />

mariage, croix et couleur noire pour les funérailles), les motifs accompagn<strong>en</strong>t le s<strong>en</strong>s <strong>du</strong> texte,<br />

mais ajout<strong>en</strong>t aussi une strate de signification : <strong>la</strong> croix marque l’appart<strong>en</strong>ance <strong>du</strong> défunt à <strong>la</strong><br />

religion chréti<strong>en</strong>ne et les roses font allusion à l’amour <strong>en</strong>tre les deux conjoints. En ce qui concerne<br />

le souv<strong>en</strong>ir militaire et le carnet de voyage, texte et figuration se partag<strong>en</strong>t <strong>la</strong> construction <strong>du</strong> s<strong>en</strong>s.<br />

Dans le dernier cas, l’image figurative est seule porteuse de s<strong>en</strong>s. La démarche qui est proposée<br />

aux <strong>en</strong>fants face aux images popu<strong>la</strong>ires associant texte et représ<strong>en</strong>tation visuelle est de deux<br />

ordres : <strong>la</strong> reconnaissance de l’image, puis le déchiffrem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> texte dont les images sont<br />

porteuses. Les images popu<strong>la</strong>ires sont surtout considérées comme <strong>des</strong> supports d’informations<br />

textuelles à travers le jeu. C’est à l’<strong>en</strong>fant seul de faire les li<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre ce qu’il lit et ce qu’il voit.<br />

- Objectifs <strong>du</strong> jeu<br />

Delphine Nico<strong>la</strong>, alors <strong>en</strong> charge de médiation <strong>du</strong> service <strong>des</strong> publics de <strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong><br />

Découverte » avait déterminé deux objectifs pédagogiques lors de l’é<strong>la</strong>boration <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong> 2004 :<br />

- Observer les différ<strong>en</strong>tes formes et usages que pr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t les images popu<strong>la</strong>ires peintes.<br />

- Retracer les gran<strong>des</strong> étapes qui marquai<strong>en</strong>t <strong>la</strong> vie de chacun ou presque dans le passé :<br />

baptême, confirmation, service militaire, mariage, etc.<br />

54


Les objectifs de ce jeu n’ont pas été rédigés de façon précise. Comme le conseill<strong>en</strong>t Daniel Jacobi<br />

et Odile Coppey (Jacobi, Coppey, 2007 : 15), j’ai donc demandé à Rosemay Zurcher, chargée de<br />

communication et de développem<strong>en</strong>t au Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire quels sont les effets que <strong>la</strong><br />

pratique <strong>du</strong> jeu cherche à provoquer chez les <strong>en</strong>fants. De plus, étant donné le mode d’é<strong>la</strong>boration<br />

<strong>des</strong> jeux issus d’une concertation <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> chargée de médiation <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> et les musées <strong>du</strong> réseau, il<br />

me semb<strong>la</strong>it fondam<strong>en</strong>tal de pr<strong>en</strong>dre aussi <strong>en</strong> compte le point de vue <strong>du</strong> musée. À <strong>la</strong> suite de cet<br />

<strong>en</strong>treti<strong>en</strong>, j’ai pu dégager les objectifs é<strong>du</strong>catifs suivants :<br />

- S’approprier physiquem<strong>en</strong>t l’espace <strong>du</strong> musée :<br />

« Le premier niveau, c‟était déjà de permettre aux <strong>en</strong>fants et aux par<strong>en</strong>ts de s‟approprier<br />

l‟espace d‟un musée et de faire <strong>la</strong> différ<strong>en</strong>ce <strong>en</strong>tre ce qu‟est un musée avec l‟école ou un<br />

<strong>en</strong>droit de loisirs ».<br />

- Intérioriser <strong>la</strong> con<strong>du</strong>ite à t<strong>en</strong>ir dans un musée et les comportem<strong>en</strong>ts à adopter :<br />

« Compr<strong>en</strong>dre que l‟on a le droit de circuler dans un musée, que l‟on a le droit d‟utiliser<br />

le musée ».<br />

- S’approprier <strong>en</strong> famille les collections, le cont<strong>en</strong>u <strong>du</strong> musée :<br />

« Comm<strong>en</strong>t utiliser <strong>la</strong> collection et qu‟est-ce qu‟on peut faire d‟intéressant ? […] L‟idée<br />

c‟est vraim<strong>en</strong>t que par<strong>en</strong>ts et <strong>en</strong>fants s‟appropri<strong>en</strong>t le musée, s‟appropri<strong>en</strong>t les<br />

collections».<br />

- Rechercher et retrouver par correspondance <strong>des</strong> images à partir de détails donnés : « Après,<br />

le but <strong>du</strong> jeu ce n‟est pas d‟avoir telle ou telle réponse dans le carnet (d‟autant que le<br />

personnage est fictif), donc l‟appr<strong>en</strong>tissage ne se fait pas dans les réponses, mais vraim<strong>en</strong>t<br />

dans <strong>la</strong> recherche ».<br />

- Développer l’observation<br />

« Observer différ<strong>en</strong>tes images »<br />

- Repérer les motifs qui apparaiss<strong>en</strong>t sur ces images<br />

« Repérer les différ<strong>en</strong>tes fleurs, les différ<strong>en</strong>ts cœurs, les oiseaux, les animaux».<br />

- Dépasser le blocage lié aux inscriptions <strong>en</strong> <strong>la</strong>ngue allemande sur les images popu<strong>la</strong>ires :<br />

« Compr<strong>en</strong>dre ce qu‟il faut chercher dans les images elles-mêmes. Comme il y a beaucoup<br />

de textes souv<strong>en</strong>t <strong>en</strong> allemand, donc, il y a toute cette étape où il faut se dire que ce n‟est<br />

pas grave si on ne compr<strong>en</strong>d pas l‟allemand, que ce n‟est pas grave si on ne peut pas le<br />

lire. […] Ce qui est souv<strong>en</strong>t relevé, ce qui est difficile, c‟est que les images comport<strong>en</strong>t<br />

souv<strong>en</strong>t <strong>des</strong> inscriptions <strong>en</strong> <strong>la</strong>ngue allemande. Ce<strong>la</strong> décourage vite l‟observation. C‟est<br />

vraim<strong>en</strong>t lié aux objets eux-mêmes et à <strong>la</strong> collection elle-même. Ce<strong>la</strong> fruste un peu les<br />

g<strong>en</strong>s. »<br />

- Compr<strong>en</strong>dre <strong>la</strong> fonction et l’utilité <strong>des</strong> cartels et s’<strong>en</strong> servir :<br />

55


« Compr<strong>en</strong>dre ce qu‟est un cartel, qu‟il faut s‟<strong>en</strong> servir, que ce<strong>la</strong> permet de compr<strong>en</strong>dre<br />

<strong>des</strong> choses ».<br />

- Faire <strong>des</strong> li<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre ce que l’on lit et ce que l’on voit<br />

« compr<strong>en</strong>dre les li<strong>en</strong>s qu‟il y a à faire […] faire <strong>des</strong> li<strong>en</strong>s avec ce qu‟on voit ou pas ».<br />

- Pré-requis<br />

Si l’on s’intéresse aux pré-requis nécessaires pour faire l’activité, nous constatons que ce jeu<br />

nécessite tout d’abord de maîtriser <strong>la</strong> lecture et l’écriture. Selon Rosemay Zurcher, les <strong>en</strong>fants<br />

doiv<strong>en</strong>t être capables pour pratiquer le jeu non « seulem<strong>en</strong>t de déchiffrer mais vraim<strong>en</strong>t de<br />

compr<strong>en</strong>dre ce qu‟ils lis<strong>en</strong>t ». Si le succès <strong>du</strong> jeu semble assez <strong>la</strong>rge au niveau de l’âge <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants, les capacités <strong>en</strong> termes de lecture et d’écriture paraiss<strong>en</strong>t influ<strong>en</strong>cer une expéri<strong>en</strong>ce plus<br />

ou moins bénéfique lors de <strong>la</strong> pratique <strong>du</strong> jeu : « C‟est hyper varié ce que l‟on peut exploiter avec<br />

le jeu. Entre ceux qui vont faire le jeu pour s‟occuper et ceux qui vont compr<strong>en</strong>dre tous les li<strong>en</strong>s<br />

qu‟il y a à faire et qui vont observer différ<strong>en</strong>tes images et différ<strong>en</strong>ts niveaux de lecture, c‟est assez<br />

<strong>la</strong>rge le champ de succès <strong>du</strong> jeu. Mais globalem<strong>en</strong>t, là où le jeu est vraim<strong>en</strong>t réussi, c‟est déjà<br />

pour <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants qui sav<strong>en</strong>t lire et écrire. Je dirais plutôt 8-10 ans, c‟est <strong>en</strong>core mieux, car ils sont<br />

dans un niveau de lecture qui permet pas seulem<strong>en</strong>t de déchiffrer mais vraim<strong>en</strong>t de compr<strong>en</strong>dre ce<br />

qu‟ils lis<strong>en</strong>t. Alors que pour les plus petits, c‟est vraim<strong>en</strong>t difficile. S‟ils le font tout seuls, ils<br />

pass<strong>en</strong>t plus de temps à inscrire les réponses qu‟à faire <strong>des</strong> li<strong>en</strong>s avec ce qu‟ils voi<strong>en</strong>t ou pas. »<br />

On compr<strong>en</strong>d donc qu’au-delà <strong>des</strong> compét<strong>en</strong>ces <strong>en</strong> écriture et <strong>en</strong> lecture, c’est <strong>la</strong> compét<strong>en</strong>ce<br />

linguistique qui doit être maîtrisée au préa<strong>la</strong>ble pour pouvoir faire l’activité qui consiste à<br />

compléter un texte à trous. Le principe de l’exercice <strong>la</strong>cunaire est que l’on doit reconstituer un<br />

texte dont <strong>des</strong> parties ont été cachées et pour chaque mot caché, il n’existe qu’une seule réponse.<br />

Selon les <strong>la</strong>cunes, <strong>la</strong> réponse se trouve soit dans le texte inscrit sur l’image popu<strong>la</strong>ire concernée ou<br />

sur le cartel spécifique. Pour les deux derniers trous à compléter, l’<strong>en</strong>fant trouve <strong>la</strong> réponse à<br />

travers l’iconographie <strong>des</strong> deux ex-votos. Les phrases à trou demand<strong>en</strong>t <strong>des</strong> compét<strong>en</strong>ces<br />

linguistiques préa<strong>la</strong>bles. La compét<strong>en</strong>ce linguistique correspond à <strong>la</strong> maîtrise <strong>du</strong> système formel<br />

de <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue : reconnaissance <strong>du</strong> s<strong>en</strong>s, <strong>du</strong> vocabu<strong>la</strong>ire et de <strong>la</strong> syntaxe. L’intérêt de <strong>la</strong><br />

reconstitution de texte est ici de permettre aux <strong>en</strong>fants d’auto-évaluer <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion de ce<br />

qu’ils lis<strong>en</strong>t sur les images popu<strong>la</strong>ires sans leur offrir un guidage implicite prés<strong>en</strong>t dans <strong>des</strong><br />

questions fermées de type questions à choix multiples. L’exercice <strong>la</strong>cunaire <strong>des</strong> phrases à trous<br />

implique une question non formulée. L’<strong>en</strong>fant doit être capable de reformuler cette question à<br />

partir de <strong>la</strong> <strong>la</strong>cune pour pouvoir diriger sa recherche d’informations lors de sa lecture <strong>du</strong> texte<br />

inscrit sur l’image popu<strong>la</strong>ire ou sur le cartel spécifique, ainsi que lors de son interprétation <strong>du</strong> s<strong>en</strong>s<br />

56


<strong>des</strong> images figuratives proposées. L’<strong>en</strong>fant doit être capable de maîtriser le lexique pour compléter<br />

les phrases, puisqu’il faut qu’il soit capable d’id<strong>en</strong>tifier s’il cherche un nom commun, un nom<br />

propre, une date, un chiffre, un participe passé ou un adjectif (Tableau 2 : Les étapes de <strong>la</strong> vie de<br />

l’Oncle Hans, p. 60). L’<strong>en</strong>fant doit être <strong>en</strong> outre capable d’inférer à partir d’un message incomplet<br />

<strong>en</strong> faisant <strong>des</strong> hypothèses. Ce type d’activité évalue donc avant tout <strong>la</strong> compét<strong>en</strong>ce <strong>la</strong>ngagière de<br />

l’<strong>en</strong>fant. Cet exercice même si il se veut d’appar<strong>en</strong>ce ludique ne peut être à lui seul assimilé à un<br />

jeu.<br />

Les images peintes <strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire se rapproch<strong>en</strong>t finalem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> œuvres d’art<br />

par le caractère unique de chacune d’<strong>en</strong>tre-elles. Les images faites à <strong>la</strong> main <strong>en</strong> un seul exemp<strong>la</strong>ire<br />

sont d’ailleurs désignées par le terme d’unica. Ces images-là sont faites à <strong>la</strong> commande, et parfois<br />

réalisées par l’utilisateur lui-même. Du fait de <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>ce concomitante d’images originales et de<br />

repro<strong>du</strong>ctions <strong>en</strong> fac-similé, les <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t déjà être familiarisés avec les notions d’œuvre<br />

originale et de repro<strong>du</strong>ction pour pouvoir faire <strong>la</strong> différ<strong>en</strong>ce <strong>en</strong>tre les images originales et les facsimilés.<br />

Le livret-jeu comporte un avertissem<strong>en</strong>t sur le caractère fictif <strong>du</strong> personnage de l’Oncle<br />

Hans, mais aucune indication n’est apportée dans le livret ou sur les étiquettes <strong>des</strong> repro<strong>du</strong>ctions<br />

sur le caractère factice <strong>des</strong> images à retrouver. Cette indication se trouve bi<strong>en</strong> par contre sur le<br />

panneau de prés<strong>en</strong>tation <strong>du</strong> jeu. Cep<strong>en</strong>dant, on peut supposer que <strong>du</strong> fait de <strong>la</strong> taille ré<strong>du</strong>ite <strong>des</strong><br />

caractères employés et de son emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> toute fin <strong>du</strong> texte, cette explication ne soit<br />

finalem<strong>en</strong>t que peu lue par les par<strong>en</strong>ts ou les <strong>en</strong>fants et qu’elle passe inaperçue.<br />

Un autre pré-requis important porte lui sur l’acquisition d’une culture religieuse chréti<strong>en</strong>ne.<br />

En effet, le thème <strong>du</strong> jeu porte sur <strong>des</strong> images témoins de <strong>la</strong> vie d’autrefois. Les étapes de <strong>la</strong> vie<br />

qui marquai<strong>en</strong>t <strong>la</strong> vie de chacun dans le passé correspondai<strong>en</strong>t pour plusieurs d’<strong>en</strong>tre elles à <strong>des</strong><br />

rites religieux (baptême, confirmation, communion). Le s<strong>en</strong>s de ces rites ne peut être compris que<br />

si les <strong>en</strong>fants ou les par<strong>en</strong>ts possèd<strong>en</strong>t eux-mêmes cette culture religieuse. Il <strong>en</strong> est de même pour<br />

les deux ex-voto qui mêl<strong>en</strong>t représ<strong>en</strong>tation profane (inc<strong>en</strong>die ou naissance) et iconographie<br />

religieuse avec <strong>la</strong> représ<strong>en</strong>tation de <strong>la</strong> Vierge à l’<strong>en</strong>fant.<br />

57


. Mise <strong>en</strong> forme ludique<br />

Cette activité possède-t-elle les caractéristiques <strong>du</strong> jeu que nous avons énoncé dans <strong>la</strong><br />

définition <strong>du</strong> jeu ? En quoi consiste <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> forme ludique de ce cont<strong>en</strong>u pédagogique ?<br />

Si nous avons vu <strong>en</strong> étudiant les pré-requis que le texte à trous <strong>du</strong> livret était plus proche d’un<br />

exercice <strong>la</strong>cunaire que d’un jeu, on peut toutefois se demander si d’autres aspects de l’activité<br />

relèv<strong>en</strong>t eux bi<strong>en</strong> <strong>du</strong> jeu. Tout d’abord, l’activité possède <strong>des</strong> règles (retrouver <strong>des</strong> images dans le<br />

musée à partir de détails). La question est de savoir si ces règles pro<strong>du</strong>is<strong>en</strong>t <strong>des</strong> possibilités de<br />

décisions dont l’issue est incertaine. Nous pouvons considérer ici que les deux caractéristiques de<br />

décisions et d’incertitude sont réunies dans le s<strong>en</strong>s où l’emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> images dans le musée<br />

échappe <strong>en</strong> partie au joueur. Les décisions que les joueurs doiv<strong>en</strong>t pr<strong>en</strong>dre sont re<strong>la</strong>tives à leur<br />

ori<strong>en</strong>tation dans le musée. Les deux p<strong>la</strong>ns suivants donn<strong>en</strong>t l’emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> images <strong>en</strong> facsimilé<br />

dans les collections <strong>du</strong> musée au rez-de-chaussée et au premier étage.<br />

58


Lég<strong>en</strong>de : P<strong>la</strong>n de l’espace d’exposition au rez-de-chaussée<br />

c1 à c 25 : numéro de cimaise<br />

vitrine 1 à 6 : vitrines horizontales sur les<br />

techniques de fabrication<br />

Noms <strong>des</strong> espaces :<br />

- HISTOIRE ET COLLECTIONS DU<br />

MUSÉE<br />

- LES TECHNIQUES DE FABRICATIONS<br />

- SAVOIR-FAIRE, SIGNIFICATIONS ET<br />

SYMBOLES<br />

Noms <strong>des</strong> sections : <strong>en</strong> bleu (ex : Les<br />

églomisés)<br />

Emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu : <strong>en</strong> rouge<br />

- SB : souhait de baptême<br />

- SM : Souhait de mariage<br />

- SC : souv<strong>en</strong>ir de confirmation<br />

- SF : souv<strong>en</strong>ir funéraire<br />

- Malle de l’Oncle Hans : malle aux<br />

indices<br />

Lég<strong>en</strong>de : P<strong>la</strong>n de l’espace d’exposition au 1 er étage<br />

c 33 à c 58 : numéro de cimaise<br />

vitrine 7 à 20 : vitrines verticales de mise <strong>en</strong><br />

contexte<br />

Noms <strong>des</strong> espaces :<br />

- IMAGES RELIGIEUSES ET PROFANES<br />

DANS L’ESPACE DOMESTIQUE<br />

- DU BERCEAU À LA TOMBE<br />

- TRACES ET ENJEUX DE MÉMOIRE<br />

Noms <strong>des</strong> sections : <strong>en</strong> bleu (ex : La vie<br />

domestique)<br />

Emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu : <strong>en</strong> rouge<br />

- Jeu de l’oie<br />

- Souv<strong>en</strong>ir de conscription<br />

- Carnet de voyage<br />

- Ex-voto inc<strong>en</strong>die<br />

- Ex-voto naissance<br />

- Malle : malle aux indices<br />

59


La chargée de communication et de développem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> déplore le<br />

faible guidage exercé par le livret-jeu sur le parcours <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants : « L‟emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> différ<strong>en</strong>tes<br />

images, a été fait par rapport à une certaine logique avec les œuvres qui les <strong>en</strong>tour<strong>en</strong>t, mais j‟ai<br />

l‟impression que ce<strong>la</strong> n‟aide pas <strong>du</strong> tout les <strong>en</strong>fants. Ils ne maîtris<strong>en</strong>t pas le parcours<br />

muséographique. Ils repass<strong>en</strong>t plusieurs fois aux mêmes <strong>en</strong>droits, sans savoir où aller. Ils ne<br />

procèd<strong>en</strong>t pas avec méthode, mais ils regard<strong>en</strong>t partout <strong>en</strong> même temps ». Si le livret-jeu est<br />

susceptible de focaliser l’att<strong>en</strong>tion sur les images à retrouver, il ne semble pas à première vue<br />

favoriser <strong>la</strong> régu<strong>la</strong>tion <strong>du</strong> parcours <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants.<br />

D’autre part, le jeu de piste recourt à <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> scène <strong>des</strong> images à rechercher à travers une<br />

narration fictive qui exerce une transposition sur ces images qui devi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t dans le cadre de<br />

l’activité les témoins de <strong>la</strong> vie d’un personnage imaginé. Les images souv<strong>en</strong>irs prés<strong>en</strong>tes dans le<br />

musée ne permettai<strong>en</strong>t pas de suivre les étapes de <strong>la</strong> vie d’une seule et même personne réelle. Les<br />

concepteurs <strong>du</strong> jeu ont donc inv<strong>en</strong>té une biographie pour un personnage fictif. Des images<br />

souv<strong>en</strong>irs originales ont été <strong>en</strong>suite modifiées par un graphiste pour correspondre à cette<br />

biographie fictive. Le tableau ci-<strong>des</strong>sous reconstitue les étapes de <strong>la</strong> vie <strong>du</strong> personnage fictif et<br />

permet de voir les modifications opérées sur les fac-similés par rapport aux images originales.<br />

Tableau 2 : Les étapes de <strong>la</strong> vie de l’oncle Hans<br />

Étape de <strong>la</strong><br />

vie<br />

date<br />

Image souv<strong>en</strong>ir<br />

originale <strong>du</strong> musée<br />

(emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t dans le<br />

musée)<br />

Naissance 1815 Souhait de Baptême,<br />

canivet, anonyme, non<br />

daté (réserve)<br />

Interv<strong>en</strong>tion<br />

<strong>du</strong> graphiste<br />

(fac-similé)<br />

Une <strong>la</strong>cune a<br />

été comblée<br />

avec <strong>la</strong> date de<br />

<strong>la</strong> naissance et<br />

le nom<br />

Johannes Jacob<br />

Enfance Jeu de l‟oie – 1 er étage Pas de<br />

modification<br />

Livret-jeu :<br />

mots manquants<br />

à rechercher<br />

(phrases à trou)<br />

Retrouver sa date<br />

de naissance<br />

(1815)<br />

Retrouver le nom<br />

de l’image<br />

offerte par son<br />

parrain et sa<br />

marraine (souhait<br />

de baptême)<br />

Retrouver le<br />

cadeau<br />

d’anniversaire<br />

offert par sa mère<br />

pour ses 10 ans<br />

(jeu de l’oie)<br />

Indice visuel<br />

(sur le<br />

livret-jeu et<br />

sur les<br />

cartes<br />

indice)<br />

Détail d’un<br />

cœur <strong>du</strong><br />

souhait de<br />

baptême<br />

Détail de<br />

l’oie sur le<br />

jeu de l’oie<br />

60


Confirmation 1829 Souv<strong>en</strong>ir calligraphié –<br />

1 er étage<br />

Service<br />

militaire<br />

1833-<br />

1840<br />

Voyage 1841-<br />

1843<br />

Souv<strong>en</strong>ir de conscription<br />

et de régim<strong>en</strong>t - rez-dechaussée<br />

Carnets d‟amitié - rezde-chaussée<br />

Rajout <strong>du</strong> nom<br />

Johann Jacob<br />

dans le coin<br />

inférieur gauche<br />

Le nom<br />

d’origine est<br />

remp<strong>la</strong>cé par<br />

celui de<br />

Johannes Jacob<br />

Création d’un<br />

carnet de<br />

voyage pour le<br />

jeu inspiré <strong>des</strong><br />

carnets d’amitié<br />

Retrouver <strong>la</strong> date<br />

de sa<br />

confirmation<br />

(1829)<br />

Retrouver le nom<br />

de l’image<br />

offerte par le<br />

pasteur (souv<strong>en</strong>ir<br />

de confirmation)<br />

Retrouver son<br />

numéro de<br />

conscrit (le n°<br />

16) et dans quel<br />

régim<strong>en</strong>t a-t-il<br />

servi (<strong>la</strong><br />

cavalerie) ?<br />

Retrouver le lieu<br />

où il a cueilli une<br />

branche d’olivier<br />

(le Midi de <strong>la</strong><br />

France)<br />

Détail de <strong>la</strong><br />

frise<br />

décorant le<br />

souv<strong>en</strong>ir de<br />

confirmation<br />

Détail <strong>du</strong><br />

cavalier sur<br />

le souv<strong>en</strong>ir<br />

de<br />

conscription<br />

et de<br />

régim<strong>en</strong>t<br />

branche<br />

d’olivier<br />

Mariage 1845 Souv<strong>en</strong>ir de mariage de<br />

Johannes Schweyer et<br />

Maria Stoltz – rez-dechaussée<br />

Le nom<br />

Schweyer est<br />

remp<strong>la</strong>cé par<br />

Jacob<br />

Retrouver le nom<br />

de son épouse<br />

(Maria)<br />

Retrouver le nom<br />

de l’image<br />

offerte par ses<br />

par<strong>en</strong>ts (souv<strong>en</strong>ir<br />

de mariage)<br />

Détail d’une<br />

fleur sur le<br />

souv<strong>en</strong>ir de<br />

mariage<br />

Inc<strong>en</strong>die de<br />

<strong>la</strong> maison<br />

Paternité<br />

Ex voto représ<strong>en</strong>tant un<br />

inc<strong>en</strong>die (réserve<br />

gauche)<br />

Ex voto d’une femme <strong>en</strong><br />

couche et de ses <strong>en</strong>fants<br />

priant - 1er étage<br />

Décès 1905 Texte funéraire églomisé<br />

– rez-de-chaussée<br />

Pas de<br />

modification<br />

Pas de<br />

modification<br />

Pas de<br />

modification<br />

Trouver quel<br />

était ce terrible<br />

accid<strong>en</strong>t (<strong>la</strong><br />

maison a brûlé)<br />

Chercher de quel<br />

<strong>en</strong>fant <strong>la</strong> mère<br />

vi<strong>en</strong>t d’accoucher<br />

(septième)<br />

Chercher quand<br />

est mort Hans?<br />

(28 novembre<br />

1871)<br />

Détail d’une<br />

femme priant<br />

sur l’ex voto<br />

Détail de <strong>la</strong><br />

femme<br />

v<strong>en</strong>ant<br />

d’accoucher<br />

et de son<br />

nouveau né<br />

sur l’ex voto<br />

Détail de <strong>la</strong><br />

croix sur le<br />

souv<strong>en</strong>ir<br />

funéraire<br />

Et quel âge avaitt-il<br />

? (<strong>en</strong> nombre<br />

d’années, de<br />

mois et de jours,<br />

soit 61 ans, 10<br />

mois et 21 jours)<br />

Retrouver le nom<br />

61


de l’image que<br />

ses <strong>en</strong>fants ont<br />

fait faire<br />

(souv<strong>en</strong>ir<br />

funéraire)<br />

Nous voyons donc que <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> forme ludique va ici bi<strong>en</strong> au-delà de <strong>la</strong> « métaphore », et que<br />

cette transformation, cette transposition n’est pas simplem<strong>en</strong>t « redistribution <strong>du</strong> réel par <strong>la</strong><br />

p<strong>en</strong>sée» (H<strong>en</strong>riot, 1989 : 259), mais modification concrète de <strong>la</strong> réalité. Il y a finalem<strong>en</strong>t création<br />

d’une réalité autre. Il faut aussi considérer le fait que le musée est lui même un lieu qui opère une<br />

première transposition sur <strong>la</strong> réalité. Les images popu<strong>la</strong>ires étai<strong>en</strong>t <strong>des</strong>tinées à être accrochées sur<br />

les murs de <strong>la</strong> maison <strong>des</strong> paysans alsaci<strong>en</strong>s. Les images popu<strong>la</strong>ires sont ici <strong>en</strong>cadrées, accrochées<br />

sur <strong>des</strong> cimaises ou mises sous vitrines à <strong>la</strong> manière d’une prés<strong>en</strong>tation de type musée <strong>des</strong> beauxarts.<br />

La décontextualisation visuelle qu’exerce <strong>la</strong> scénographie <strong>du</strong> musée sur ces images transpose<br />

ces images <strong>du</strong> quotidi<strong>en</strong> <strong>en</strong> œuvres d’art. La muséographie attire l’att<strong>en</strong>tion <strong>des</strong> visiteurs sur<br />

l’aspect esthétique ou technique de ces images. La mise <strong>en</strong> contexte passe ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t par <strong>la</strong><br />

lecture <strong>des</strong> nombreux panneaux ou fiches de salles. Le jeu apparaît donc ici comme un processus<br />

de modalisation, mais cette modalisation porte sur une activité déjà modalisée (<strong>la</strong> déambu<strong>la</strong>tion<br />

dans le musée). Le jeu par le recours à <strong>la</strong> fiction transforme une première activité (qui consiste à<br />

regarder <strong>des</strong> images ayant appart<strong>en</strong>u à <strong>des</strong> alsaci<strong>en</strong>s anonymes) <strong>en</strong> une autre (regarder <strong>des</strong> images<br />

ayant appart<strong>en</strong>u à une personne id<strong>en</strong>tifiée : l’Oncle Hans). Le problème est que si le cadrage<br />

secondaire n’est pas perçu par les <strong>en</strong>fants, il y a risque de confusion, de mésinterprétation faute de<br />

voir le cadrage spécifique de l’activité. La modalisation à l’œuvre dans le jeu transforme un<br />

matériau qui a déjà s<strong>en</strong>s (les images popu<strong>la</strong>ires) et sur lequel elle s’appuie. Si <strong>des</strong> indices exist<strong>en</strong>t<br />

pour communiquer sur cette modalisation (le signalem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> personnage comme fictif sur <strong>la</strong><br />

première page <strong>du</strong> livret-jeu, les cartels jaunes spécifiques pour le jeu, l’emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> facsimilés<br />

à hauteur <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants), on peut se demander toutefois s’ils sont bi<strong>en</strong> perçus et compris par<br />

les <strong>en</strong>fants.<br />

L’<strong>en</strong>treti<strong>en</strong> avec Rosemay Zurcher a mis à jour certains problèmes de logistique. Il faudrait<br />

tout d’abord s’interroger sur l’utilité <strong>des</strong> deux malles aux indices. Celles-ci conti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>des</strong> cartes<br />

qui n’apport<strong>en</strong>t ri<strong>en</strong> de nouveau au livret-jeu sauf une meilleure visibilité <strong>des</strong> indices visuels : « La<br />

malle, c‟est vraim<strong>en</strong>t une étape intermédiaire qui peut-être sympa quand on joue dans le cadre<br />

familial pour avoir <strong>des</strong> détails meilleurs que ceux repro<strong>du</strong>its dans le carnet ». Quant aux neuf<br />

objets prés<strong>en</strong>ts dans le fond <strong>des</strong> deux malles sous une p<strong>la</strong>que <strong>en</strong> plexig<strong>la</strong>s, ils symbolis<strong>en</strong>t les neuf<br />

62


étapes de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans. Les <strong>en</strong>fants peuv<strong>en</strong>t les voir, mais ne peuv<strong>en</strong>t pas les emporter.<br />

Ces objets n’intervi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t pas directem<strong>en</strong>t dans le jeu : « Les petits objets que l‟on a mis au fond<br />

de <strong>la</strong> malle ne boug<strong>en</strong>t pas ; donc ils ne rempliss<strong>en</strong>t pas un rôle très important. Ils serv<strong>en</strong>t à<br />

contextualiser les événem<strong>en</strong>ts que l‟on veut évoquer. Ce<strong>la</strong> a le mérite d‟exister, mais ce n‟est pas<br />

vraim<strong>en</strong>t remarqué. Ce<strong>la</strong> n‟intrigue pas les <strong>en</strong>fants. Ils ne le remarqu<strong>en</strong>t pas vraim<strong>en</strong>t. Est-ce que<br />

ce n‟est pas assez visible ? Est-ce que ce n‟est pas assez c<strong>la</strong>ir ? Ils n‟ont pas vraim<strong>en</strong>t une grande<br />

importance finalem<strong>en</strong>t ». Au final, cette malle semble avant tout une manière d’attirer l’att<strong>en</strong>tion<br />

<strong>des</strong> <strong>en</strong>fants sur <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>ce d’un jeu, de le signaler visuellem<strong>en</strong>t dans l’espace : « On peut très bi<strong>en</strong><br />

se passer de <strong>la</strong> malle. Le gros avantage de <strong>la</strong> malle, c‟est qu‟elle intrigue. On <strong>la</strong> voit beaucoup<br />

mieux que n‟importe quel kakémono ou panneau : qu‟est-ce que c‟est ? Est-ce qu‟on peut<br />

l‟ouvrir ? C‟est un objet qui attire et que l‟on s<strong>en</strong>t qu‟on peut manipuler ». Les malles sont donc<br />

avant tout un moy<strong>en</strong> de communiquer sur le jeu, une ruse pour attirer les <strong>en</strong>fants par un matériel<br />

d’appar<strong>en</strong>ce ludique, mais elles ne font partie <strong>du</strong> jeu qu’accessoirem<strong>en</strong>t.<br />

L’autre point sur lequel nous pouvons nous interroger est celui de <strong>la</strong> commodité <strong>du</strong> support<br />

papier : « les <strong>en</strong>fants ont un mal fou à écrire dans leur carnet ». L’écriture demande à <strong>la</strong> fois<br />

d’avoir mémorisé les lettres et les sons correspondant et aussi de maîtriser <strong>la</strong> motricité fine<br />

(notamm<strong>en</strong>t <strong>la</strong> coordination et <strong>la</strong> précision <strong>du</strong> geste) pour pouvoir t<strong>en</strong>ir le crayon correctem<strong>en</strong>t et<br />

contrôler <strong>la</strong> pression sur le papier. Le positionnem<strong>en</strong>t est important pour pouvoir maîtriser<br />

correctem<strong>en</strong>t <strong>la</strong> coordination précise <strong>des</strong> gestes. Les <strong>en</strong>fants ont l’habitude d’écrire assis à une<br />

table ou <strong>en</strong> s’appuyant sur un support rigide et fixe. La chargée de communication et de<br />

développem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> a ainsi constaté que de nombreux <strong>en</strong>fants ont dû mal à<br />

compléter le livret-jeu et qu’ils ne sav<strong>en</strong>t pas où s’appuyer dans le musée : « Pour écrire, ils se<br />

tortill<strong>en</strong>t dans tous les s<strong>en</strong>s finiss<strong>en</strong>t une fois sur dix par s‟appuyer contre une œuvre. C‟est<br />

compliqué déjà d‟utiliser le carnet, d‟écrire dedans. […] On a <strong>des</strong> sous-mains que l‟on peut<br />

prêter effectivem<strong>en</strong>t. Mais ce<strong>la</strong> ne résout pas tout. Les <strong>en</strong>fants à cet âge là, on l‟habitude d‟écrire<br />

assis à une table d‟écolier. C‟est <strong>la</strong> meilleure condition pour qu‟ils puiss<strong>en</strong>t écrire. Alors, ils y<br />

arriv<strong>en</strong>t quand même <strong>en</strong> se couchant par terre ou <strong>en</strong> s‟appuyant contre les murs. Mais, on voit<br />

bi<strong>en</strong> qu‟ils sont un peu embêtés par ce<strong>la</strong> ». Pour <strong>des</strong> raisons de conservation <strong>des</strong> œuvres,<br />

l’int<strong>en</strong>sité lumineuse ne doit notamm<strong>en</strong>t pas dépasser les 50 lux par heure pour les images peintes<br />

et les gravures et doit être limitée dans le temps. On considère à titre indicatif que 1500 lux sont<br />

nécessaires à un indivi<strong>du</strong> pour avoir une att<strong>en</strong>tion visuelle sout<strong>en</strong>ue. Cette faible lumière <strong>en</strong>traîne<br />

une gêne pour les visiteurs et ne facilite pas <strong>la</strong> lecture <strong>du</strong> livret-jeu ou l’écriture <strong>des</strong> réponses par<br />

les <strong>en</strong>fants.<br />

63


c. Buts de l’évaluation <strong>du</strong> jeu La vie mystérieuse de l’oncle Hans<br />

Nous avons vu, tout d’abord, que <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce <strong>des</strong> jeux Amuse-Musées tout au long de<br />

l’année dans les musées de <strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong> Découverte » avait pour but de favoriser <strong>la</strong><br />

découverte <strong>du</strong> patrimoine culturel <strong>en</strong> <strong>jouant</strong> <strong>en</strong> famille et de permettre l’autonomie <strong>des</strong> familles.<br />

Nous reti<strong>en</strong>drons donc l’étude <strong>des</strong> interactions familiales comme premier but de l’évaluation. Les<br />

Jeux Amuse-Musées, dont celui <strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> ont été conçus pour être pratiqués <strong>en</strong><br />

famille. Ainsi que le soulign<strong>en</strong>t Odile Coppey et Daniel Jacobi, « r<strong>en</strong>dre compte de l‟é<strong>du</strong>cation<br />

non formelle, c‟est pr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> compte l‟interactivité, le compagnonnage et les conflits sociocognitifs<br />

que <strong>la</strong> visite instruit manifestem<strong>en</strong>t » (Jacobi, Coppey, 1995 : 18).<br />

Le type de découvertes et les effets souhaités ont <strong>en</strong>suite été approfondis lors de l’étude <strong>des</strong><br />

objectifs pédagogiques <strong>du</strong> jeu définis par le Service <strong>des</strong> publics lors de <strong>la</strong> conception <strong>du</strong> jeu, et de<br />

ceux énoncés par <strong>la</strong> chargée de communication et de développem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> musée de l’image<br />

popu<strong>la</strong>ire.<br />

La synthèse <strong>des</strong> objectifs définis par le Service <strong>des</strong> publics <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> et de ceux déterminés lors<br />

de l’<strong>en</strong>treti<strong>en</strong> avec <strong>la</strong> chargée de communication et de développem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> musée de l’image<br />

popu<strong>la</strong>ire nous permett<strong>en</strong>t de dégager sept objectifs principaux :<br />

- La pratique <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong> famille favorise <strong>la</strong> découverte <strong>du</strong> patrimoine culturel par les<br />

interactions qu’ils suscit<strong>en</strong>t au sein de <strong>la</strong> famille<br />

- Le jeu doit permettre l’appropriation <strong>du</strong> musée par les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> tant que lieu avec <strong>des</strong><br />

comportem<strong>en</strong>ts spécifiques à adopter<br />

- Le jeu doit favoriser l’appr<strong>en</strong>tissage <strong>du</strong> s<strong>en</strong>s <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ire <strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec les<br />

principales étapes de <strong>la</strong> vie au XIXe siècle.<br />

- Le jeu doit développer l’observation et <strong>la</strong> mémorisation <strong>des</strong> détails et <strong>des</strong> caractéristiques<br />

<strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires.<br />

- Le jeu doit inciter à <strong>la</strong> consultation <strong>des</strong> cartels spécifiques et à s’intéresser aux textes<br />

inscrits sur les images popu<strong>la</strong>ires : Le jeu doit permettre aux <strong>en</strong>fants de surmonter le frein<br />

posé par l’usage de l’allemand sur les images popu<strong>la</strong>ires et faire découvrir aux <strong>en</strong>fants le<br />

cont<strong>en</strong>u de ces images.<br />

64


- La pratique <strong>du</strong> jeu doit aussi être un mom<strong>en</strong>t de p<strong>la</strong>isir pour inciter à participer à d’autres<br />

jeux Amuse-Musées dans les musées de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong> découverte.<br />

L’analyse préa<strong>la</strong>ble <strong>du</strong> jeu, nous a permis de soulever deux questions quant à l’usage <strong>du</strong> livretjeu<br />

et à <strong>la</strong> perception <strong>du</strong> second degré dans le jeu :<br />

- Le livret-jeu pose-t-il <strong>des</strong> difficultés au niveau de l’usage et de <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>du</strong><br />

carnet ?<br />

- Le second degré <strong>du</strong> jeu est-il perçu par les <strong>en</strong>fants (personnage fictif et images <strong>en</strong> facsimilés)<br />

?<br />

65


3. Analyse préa<strong>la</strong>ble d’un jeu de piste tactile : À qui est cet uniforme ? au<br />

musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870 (Woerth)<br />

a. Description <strong>du</strong> jeu : objectifs et pré-requis<br />

Figure 18 : Intérieur <strong>du</strong> musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870 à Woerth : salle 5<br />

Le musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870 à Woerth est consacré à <strong>la</strong> bataille de Woerth-<br />

Frœschwiller, plus connue sous le nom de « bataille de Reichshoff<strong>en</strong> » qui vit <strong>la</strong> défaite de <strong>la</strong><br />

France et ouvrit à l’armée prussi<strong>en</strong>ne <strong>la</strong> route <strong>des</strong> Vosges. Le musée, installé au 2 ème niveau <strong>du</strong><br />

château de Woerth, témoigne de ce passé à <strong>la</strong> fois héroïque et tragique à travers une collection de<br />

1300 objets. La collection <strong>du</strong> musée compr<strong>en</strong>d ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> uniformes, armes, munitions,<br />

casques, coiffes, et objets nécessaires à <strong>la</strong> vie <strong>du</strong> soldat trouvés sur le champ de bataille. Des<br />

docum<strong>en</strong>ts tableaux, cartes postales, et gravures constitu<strong>en</strong>t <strong>des</strong> témoignages intéressants d’un<br />

tourisme <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir. Un diorama de 4000 figurines retrace un mom<strong>en</strong>t de cette bataille.<br />

66


Figure 19 : Jeu de piste tactile : supports <strong>du</strong> jeu<br />

Le jeu « À qui est cet uniforme ? » est désigné dans les docum<strong>en</strong>ts de communication <strong>des</strong><br />

Amuse-Musées ou dans le Carnet <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> comme « rébus illustré » ou comme « chara<strong>des</strong><br />

tactiles ». Cep<strong>en</strong>dant, ce jeu n’est à proprem<strong>en</strong>t parler ni un rébus ni une charade, mais un jeu<br />

d’observation. Le jeu se prés<strong>en</strong>te sous <strong>la</strong> forme de dix p<strong>la</strong>teaux <strong>en</strong> bois compr<strong>en</strong>ant chacun trois à<br />

quatre indices qui imit<strong>en</strong>t <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts de l’uniforme d’un soldat. Pour chaque p<strong>la</strong>teau, les <strong>en</strong>fants<br />

doiv<strong>en</strong>t retrouver quel soldat portait ces élém<strong>en</strong>ts sur son uniforme. Les uniformes à retrouver<br />

appart<strong>en</strong>ai<strong>en</strong>t aux dix soldats suivants : l’artilleur, le zouave, le cuirassier et le prussi<strong>en</strong>, le gardemobile,<br />

le hussard, le <strong>la</strong>ncier-français, le fantassin bavarois, le chasseur à cheval, le turco<br />

(tirailleur). Les <strong>en</strong>fants peuv<strong>en</strong>t emporter avec eux les p<strong>la</strong>teaux de jeu <strong>du</strong>rant leur recherche et<br />

toucher les élém<strong>en</strong>ts <strong>en</strong> relief <strong>du</strong> p<strong>la</strong>teau. Les p<strong>la</strong>teaux de jeu sont soit choisis au hasard par<br />

l’<strong>en</strong>fant, soit distribués un par un à l’accueil. Une fois le mannequin retrouvé, les <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t<br />

lire le nom <strong>du</strong> soldat sur l’étiquette dans <strong>la</strong> vitrine, puis aller dire <strong>la</strong> réponse à <strong>la</strong> personne chargée<br />

de l’accueil. Celle-ci lui remet un nouveau p<strong>la</strong>teau de jeu <strong>en</strong> cas de succès ou l’incite à chercher de<br />

nouveau <strong>en</strong> cas d’erreur. Des fiches de corrections permett<strong>en</strong>t d’<strong>en</strong> savoir plus sur chaque soldat et<br />

son uniforme au recto, et sur le régim<strong>en</strong>t auquel ce soldat appart<strong>en</strong>ait au verso. Selon les ag<strong>en</strong>ts<br />

d’accueil, une courte explication est parfois donnée sur les caractéristiques de l’uniforme que<br />

l’<strong>en</strong>fant vi<strong>en</strong>t de trouver.<br />

67


Tableau 3 : Les supports de jeu et les mannequins à rechercher<br />

Nom <strong>du</strong> soldat Élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> support de jeu Uniforme<br />

Artilleur français<br />

Fantassin<br />

prussi<strong>en</strong><br />

- un morceau d’étoffe bleu marine avec <strong>des</strong> ban<strong>des</strong><br />

rouges<br />

- une boucle de ceinturon <strong>en</strong> relief ornée de deux<br />

canons croisés et d’une gr<strong>en</strong>ade (obus <strong>en</strong><br />

f<strong>la</strong>mmes)<br />

- une forme de l’obus <strong>en</strong> relief<br />

- un galon doré<br />

- un morceau d’étoffe bleu<br />

- <strong>la</strong> boucle de ceinturon <strong>en</strong> relief ornée de <strong>la</strong><br />

couronne impériale<br />

- une pointe de casque<br />

- l’aigle de l’Empire germanique décorant le<br />

casque<br />

68


Cuirassier<br />

français<br />

- un morceau d’étoffe rouge<br />

- une cuirasse miniature réalisée <strong>en</strong> métal<br />

- <strong>la</strong> boucle de ceinturon <strong>en</strong> relief décorée d’une<br />

gr<strong>en</strong>ade (obus <strong>en</strong> f<strong>la</strong>mmes)<br />

- <strong>des</strong> crins de chevaux (appart<strong>en</strong>ant au protèg<strong>en</strong>uque<br />

<strong>du</strong> casque)<br />

Zouave<br />

- un morceau d’étoffe représ<strong>en</strong>tant le pantalon<br />

bouffant rouge<br />

- étoffe jaune <strong>du</strong> « tombô » de <strong>la</strong> veste (<strong>la</strong> couleur<br />

désigne <strong>la</strong> province où est stationné le régim<strong>en</strong>t<br />

<strong>du</strong> soldat)<br />

- pompon de <strong>la</strong> chéchia (coiffe)<br />

- broderie <strong>du</strong> pantalon<br />

69


Chasseur à cheval<br />

Hussard<br />

- <strong>la</strong> boucle de ceinturon <strong>en</strong> S (boucle de ceinturon<br />

<strong>du</strong> chasseur à cheval français)<br />

- repro<strong>du</strong>ction <strong>en</strong> miniature d’une selle (selle de<br />

cavalerie française)<br />

- cordelettes bleues (brandebourgs) et boutons de <strong>la</strong><br />

veste<br />

- boucle de ceinturon <strong>en</strong> S<br />

- cordelettes b<strong>la</strong>nches (brandebourgs) et boutons de<br />

<strong>la</strong> veste<br />

- cordon <strong>en</strong> <strong>la</strong>ine b<strong>la</strong>nche (cordon de shako)<br />

Lancier français<br />

- pommeau <strong>du</strong> sabre<br />

- p<strong>la</strong>stron rouge avec bande b<strong>la</strong>nche et boutons<br />

- mou<strong>la</strong>ge <strong>en</strong> bas-relief de <strong>la</strong> partie <strong>en</strong> métal d’un<br />

chapska (casque) de <strong>la</strong>ncier<br />

70


Turco<br />

algéri<strong>en</strong>)<br />

(tirailleur<br />

Fantassin<br />

bavarois<br />

- galons dorés <strong>des</strong> manches<br />

- guêtre à <strong>la</strong>cets<br />

- mini pantalon bouffant bleu<br />

- une bande rouge<br />

- le pompon de sa coiffe<br />

- galons et broderie ornant le bas de <strong>la</strong> veste<br />

(« tombô »)<br />

- porte baïonnette à double fourreau<br />

- mou<strong>la</strong>ge <strong>en</strong> bas-relief de l’initiale <strong>du</strong> roi Louis II<br />

de Bavière surmontée d’une couronne (casque<br />

d’infanterie bavaroise)<br />

- mou<strong>la</strong>ge <strong>en</strong> bas-relief d’une boucle de ceinturon<br />

simple<br />

- ch<strong>en</strong>ille (sur le <strong>des</strong>sus <strong>du</strong> casque)<br />

Garde-mobile<br />

- képi miniature<br />

- guêtre b<strong>la</strong>nche <strong>en</strong> toile<br />

- morceau d’étoffe bleue pour le pantalon et bande<br />

rouge<br />

71


- Les objectifs<br />

Les objectifs définis lors de <strong>la</strong> conception par Delphine Nico<strong>la</strong>, anci<strong>en</strong>nem<strong>en</strong>t responsable<br />

<strong>du</strong> Service <strong>des</strong> publics de <strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong> Découverte » étai<strong>en</strong>t ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t c<strong>en</strong>trés sur<br />

l’observation et sur <strong>la</strong> mémorisation visuelle mais aussi sur l’éveil de <strong>la</strong> curiosité, de l’intérêt de<br />

l’<strong>en</strong>fant :<br />

- Observer les détails et accessoires insolites <strong>des</strong> uniformes dans le musée.<br />

- Id<strong>en</strong>tifier <strong>des</strong> soldats dans le musée par comparaison grâce aux élém<strong>en</strong>ts <strong>en</strong> relief que<br />

l’<strong>en</strong>fant peut observer et toucher.<br />

- Observer, dans un second temps, les objets dans les vitrines <strong>en</strong>vironnantes qui<br />

correspond<strong>en</strong>t au personnage.<br />

- Appr<strong>en</strong>dre à différ<strong>en</strong>cier les français et les allemands sur le champ de bataille.<br />

J’ai m<strong>en</strong>é un <strong>en</strong>treti<strong>en</strong> auprès d’une <strong>des</strong> chargées d’accueil <strong>du</strong> musée, particulièrem<strong>en</strong>t<br />

impliquée dans <strong>la</strong> promotion et <strong>la</strong> mise à disposition <strong>du</strong> jeu sur p<strong>la</strong>ce. À <strong>la</strong> suite de cet <strong>en</strong>treti<strong>en</strong>,<br />

j’ai pu dégager les effets souhaités suivants :<br />

- Changer <strong>la</strong> façon de percevoir le musée : donner une image positive <strong>du</strong> musée qui ne soit<br />

pas une « vision figée d‟un musée qui parle de personnes mortes depuis longtemps » ;<br />

donner l’image d’un musée plus vivant<br />

- Voir le musée et les objets autrem<strong>en</strong>t ; visiter le musée autrem<strong>en</strong>t<br />

- Initier à <strong>la</strong> visite de musée<br />

- Impliquer activem<strong>en</strong>t le jeune visiteur<br />

- Donner <strong>en</strong>vie de rev<strong>en</strong>ir dans un musée<br />

- Pr<strong>en</strong>dre p<strong>la</strong>isir à faire l’activité<br />

- Favoriser l’observation : voir <strong>des</strong> détails que les <strong>en</strong>fants n’aurai<strong>en</strong>t pas vus autrem<strong>en</strong>t<br />

- Ret<strong>en</strong>ir le nom de certains soldats ou de certains détails<br />

L’aspect ludique <strong>du</strong> jeu et le p<strong>la</strong>isir qu’il est c<strong>en</strong>sé procurer est valorisé par <strong>la</strong> chargée d’accueil. Il<br />

s’agit ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t de faire passer un bon mom<strong>en</strong>t aux <strong>en</strong>fants dans un petit musée d’histoire<br />

locale. Des changem<strong>en</strong>ts sont surtout espérés au niveau <strong>des</strong> attitu<strong>des</strong> et <strong>des</strong> valeurs associées au<br />

musée. Des effets sont aussi m<strong>en</strong>tionnés au niveau de l’att<strong>en</strong>tion et de l’observation.<br />

72


- Les pré-requis<br />

En ce qui concerne les pré-requis nécessaires à l’activité, le jeu surtout basé sur<br />

l’observation est accessible pour les <strong>en</strong>fants dès 5 ou 6 ans, s’ils sont accompagnés de leur par<strong>en</strong>ts.<br />

Toutefois, les indices <strong>des</strong> supports ne sont pas <strong>des</strong> repro<strong>du</strong>ctions à l’id<strong>en</strong>tique <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>des</strong><br />

costumes militaires. Il s’agit d’élém<strong>en</strong>ts distinctifs qui ressembl<strong>en</strong>t aux élém<strong>en</strong>ts originaux <strong>des</strong><br />

uniformes, mais ce ne sont pas de parfaites copies. Il y a souv<strong>en</strong>t une différ<strong>en</strong>ce de proportion<br />

<strong>en</strong>tre les élém<strong>en</strong>ts <strong>des</strong> supports de jeu et les élém<strong>en</strong>ts originaux. L’échelle de taille n’est pas<br />

respectée <strong>en</strong>tre les différ<strong>en</strong>ts élém<strong>en</strong>ts d’un même support de jeu. Les matériaux utilisés pour les<br />

élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu différ<strong>en</strong>t parfois aussi <strong>des</strong> matériaux originaux utilisés. Les couleurs <strong>des</strong> tissus<br />

sont souv<strong>en</strong>t approximatives. Les <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t donc non pas chercher <strong>des</strong> correspondances<br />

exactes, mais faire <strong>des</strong> rapprochem<strong>en</strong>ts et chercher <strong>des</strong> similitu<strong>des</strong>. Ils doiv<strong>en</strong>t trouver un certain<br />

nombre de points communs <strong>en</strong>tre les élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> support de jeu et l’uniforme porté par un<br />

mannequin.<br />

b. Mise <strong>en</strong> forme ludique<br />

Nous pouvons nous demander à nouveau si l’activité proposée est effectivem<strong>en</strong>t un jeu.<br />

Celle-ci possède <strong>des</strong> règles : retrouver un soldat et son uniforme dans le musée à partir d’indices<br />

<strong>en</strong> relief assemblés sur un support <strong>en</strong> bois. Les indices correspond<strong>en</strong>t à <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts<br />

caractéristiques de l’uniforme d’un soldat de <strong>la</strong> guerre de 1870. Ces règles <strong>en</strong>g<strong>en</strong>dr<strong>en</strong>t bi<strong>en</strong> une<br />

liberté réglée, au s<strong>en</strong>s où l’<strong>en</strong>fant choisit de procéder comme il le souhaite pour retrouver ces<br />

élém<strong>en</strong>ts. L’<strong>en</strong>fant ignore à quel soldat apparti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t les élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu et où se trouve le soldat<br />

dans le musée. Il peut décider par exemple de se focaliser sur un seul élém<strong>en</strong>t à chercher, ou de<br />

chercher tous les élém<strong>en</strong>ts <strong>en</strong> même temps. Il peut décider de procéder de manière systématique<br />

<strong>en</strong> regardant tous les mannequins un par un ou <strong>en</strong> se <strong>la</strong>issant guider par le hasard. L’<strong>en</strong>fant doit<br />

donc pr<strong>en</strong>dre une succession de décisions au cours <strong>du</strong> jeu et l’issue de ces décisions comporte une<br />

part d’incertitude. Le jeu n’impose pas de parcours dans le musée et ne le guide pas à travers les<br />

salles <strong>du</strong> musée. Par contre, il attire son att<strong>en</strong>tion sur un type d’expôt à chercher : les mannequins.<br />

73


P<strong>la</strong>n <strong>du</strong> Musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870, Woerth<br />

Lég<strong>en</strong>de :<br />

En rouge : emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> mannequins à chercher (ex : artilleur)<br />

En vert : emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> mannequins qui ne font pas partie <strong>du</strong> jeu (ex : médecin)<br />

De plus, nous pouvons considérer qu’il y a bi<strong>en</strong> second degré dans le s<strong>en</strong>s où dans le cadre <strong>du</strong><br />

jeu le joueur opère un dép<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t par rapport à <strong>la</strong> réalité. Le joueur a consci<strong>en</strong>ce à <strong>la</strong> fois de<br />

déambuler <strong>en</strong> t<strong>en</strong>ant dans ses mains une p<strong>la</strong>nche <strong>en</strong> bois avec un assemb<strong>la</strong>ge hétéroclite de<br />

matériaux, mais aussi de chercher un soldat <strong>en</strong> s’aidant d’un p<strong>la</strong>teau avec <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts de<br />

costume. Le jeu opère une modalisation sur un cadre primaire de signification : une p<strong>la</strong>nche <strong>en</strong><br />

bois sur <strong>la</strong>quelle sont assemblés <strong>des</strong> matériaux hétéroclites, puisque celle-ci est perçue à travers le<br />

cadre secondaire instauré par le jeu comme un p<strong>la</strong>teau de jeu avec <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts de costume.<br />

Nous pouvons aussi remarquer que le matériel utilisé <strong>en</strong> faisant appel au toucher participe à <strong>la</strong><br />

mise <strong>en</strong> scène <strong>du</strong> jeu et à son caractère ludique. Ce matériel ludique permet une appropriation<br />

s<strong>en</strong>sorielle <strong>des</strong> uniformes que les <strong>en</strong>fants voi<strong>en</strong>t sous vitrine. Les supports de jeu par leur format<br />

de <strong>la</strong> taille d’une feuille A4 impliqu<strong>en</strong>t une certaine manipu<strong>la</strong>tion et donne <strong>la</strong> possibilité d’<strong>en</strong>trer<br />

<strong>en</strong> contact avec les matériaux et les objets <strong>en</strong> relief.<br />

74


c. Buts de l’évaluation <strong>du</strong> jeu À qui est cet uniforme ?<br />

Les Jeux Amuse-Musées, dont celui <strong>du</strong> musée de Woerth ont été conçus pour être pratiqué <strong>en</strong><br />

famille. Nous avons vu que <strong>la</strong> mise <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce <strong>des</strong> jeux Amuse-Musées tout au long de l’année dans<br />

les musées de <strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong> Découverte » avait pour but de favoriser <strong>la</strong> découverte <strong>du</strong><br />

patrimoine culturel <strong>en</strong> <strong>jouant</strong> <strong>en</strong> famille et de permettre l’autonomie <strong>des</strong> familles. Nous<br />

reti<strong>en</strong>drons donc l’étude <strong>des</strong> interactions familiales comme premier but de l’évaluation. Le type de<br />

découvertes et les effets souhaités ont été cernés de façon plus approfondie à travers les objectifs<br />

pédagogiques définis par le Service <strong>des</strong> publics de <strong>la</strong> Conservation lors de <strong>la</strong> conception <strong>du</strong> jeu, et<br />

grâce à l’<strong>en</strong>treti<strong>en</strong> m<strong>en</strong>é auprès de <strong>la</strong> chargée d’accueil auprès <strong>du</strong> musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870.<br />

La synthèse <strong>des</strong> objectifs définis par le Service <strong>des</strong> publics <strong>du</strong> <strong>Parc</strong> et de ceux déterminés lors<br />

de l’<strong>en</strong>treti<strong>en</strong> avec une <strong>des</strong> chargées d’accueil <strong>du</strong> musée nous permett<strong>en</strong>t de dégager six objectifs<br />

principaux :<br />

- La pratique <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong> famille favorise <strong>la</strong> découverte <strong>du</strong> patrimoine culturel par les<br />

interactions qu’ils suscit<strong>en</strong>t au sein de <strong>la</strong> famille.<br />

- Le jeu doit permettre l’appropriation <strong>du</strong> musée par les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> tant que lieu avec <strong>des</strong><br />

comportem<strong>en</strong>ts spécifiques à adopter.<br />

- Le jeu doit favoriser l’observation att<strong>en</strong>tive <strong>des</strong> détails et accessoires <strong>des</strong> uniformes <strong>du</strong><br />

musée, mais aussi dans un second temps les objets dans les vitrines aux al<strong>en</strong>tours.<br />

- L’<strong>en</strong>fant doit appr<strong>en</strong>dre à différ<strong>en</strong>cier les soldats allemands ou français de <strong>la</strong> guerre de<br />

1870, ret<strong>en</strong>ir les noms de certains soldats ou certains accessoires et év<strong>en</strong>tuellem<strong>en</strong>t<br />

pourvoir id<strong>en</strong>tifier certains soldats <strong>du</strong> musée.<br />

- Les supports tactiles <strong>du</strong> jeu impliqu<strong>en</strong>t une démarche active <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et contribu<strong>en</strong>t à<br />

une meilleure mémorisation <strong>des</strong> détails insolites <strong>des</strong> uniformes, mais aussi à donner une<br />

image positive <strong>du</strong> musée aux <strong>en</strong>fants.<br />

- Les <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t pr<strong>en</strong>dre p<strong>la</strong>isir à faire l’activité afin de leur donner <strong>en</strong>vie de visiter<br />

d’autres musées.<br />

75


III. Description de <strong>la</strong> méthode de collecte <strong>des</strong> données<br />

A. Conception et mise <strong>en</strong> œuvre <strong>des</strong> outils d’analyse<br />

Face à ces différ<strong>en</strong>ts buts de recherche et au fait que mon étude se devait de privilégier un<br />

aspect qualitatif, il me fal<strong>la</strong>it donc concevoir <strong>des</strong> outils qui permettrai<strong>en</strong>t de pr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> compte<br />

d’une part les échanges au sein de <strong>la</strong> famille, <strong>la</strong> réalité de <strong>la</strong> pratique <strong>du</strong> jeu et les difficultés<br />

év<strong>en</strong>tuelles r<strong>en</strong>contrées, et d’autre part les effets définis au préa<strong>la</strong>ble <strong>en</strong> terme de découverte et<br />

d’appr<strong>en</strong>tissage.<br />

J’ai donc décidé de concevoir un outil de récolte de données composé de l’<strong>en</strong>registrem<strong>en</strong>t <strong>des</strong><br />

réactions <strong>des</strong> groupes familiaux au cours <strong>du</strong> jeu et de questionnaires adaptés pour les <strong>en</strong>fants.<br />

Du fait <strong>des</strong> tranches d’âge auxquelles les deux s’adress<strong>en</strong>t, <strong>en</strong>tre 6 et 10 ans pour le Musée de<br />

<strong>la</strong> bataille <strong>du</strong> 6 août 1870 de Woerth et <strong>en</strong>tre 7 et 10 ans pour le Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>, les questionnaires ont été conçus spécialem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> privilégiant une méthode non<br />

verbale c<strong>en</strong>trée sur les épreuves de rappel ou de reconnaissance <strong>des</strong> objets <strong>des</strong> collections de<br />

chacun <strong>des</strong> musées.<br />

1. Les interv<strong>en</strong>tions verbales et non verbales <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et de leurs par<strong>en</strong>ts<br />

a. Le mode de collecte <strong>des</strong> réactions <strong>des</strong> familles<br />

À <strong>la</strong> suite d’une phase d’observation flottante, j’ai remarqué que <strong>la</strong> pratique <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong> visite<br />

familiale suscit<strong>en</strong>t de nombreux comm<strong>en</strong>taires à voix haute aussi bi<strong>en</strong> par les <strong>en</strong>fants que par les<br />

a<strong>du</strong>ltes qui les accompagn<strong>en</strong>t. Ce discours pro<strong>du</strong>it spontaném<strong>en</strong>t par les visiteurs au cours <strong>du</strong> jeu<br />

m’a semblé une source très riche de r<strong>en</strong>seignem<strong>en</strong>ts. Les membres de <strong>la</strong> famille échang<strong>en</strong>t <strong>en</strong>tre<br />

eux leurs impressions, les difficultés r<strong>en</strong>contrées, le p<strong>la</strong>isir éprouvé au cours <strong>du</strong> jeu. Les par<strong>en</strong>ts<br />

suscit<strong>en</strong>t l’att<strong>en</strong>tion <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants à travers <strong>des</strong> comm<strong>en</strong>taires ou <strong>des</strong> questions. Les <strong>en</strong>fants<br />

sollicit<strong>en</strong>t l’aide <strong>des</strong> par<strong>en</strong>ts ou attir<strong>en</strong>t leur att<strong>en</strong>tion sur <strong>des</strong> choses qui les intrigu<strong>en</strong>t.<br />

La collecte <strong>des</strong> réactions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et de leurs par<strong>en</strong>ts s’est faite sous <strong>la</strong> forme d’observation<br />

suivie filmée. Il s’agissait de recueillir leurs remarques spontanées, leurs impressions, les<br />

questions qu’ils se pos<strong>en</strong>t et les problèmes qu’ils r<strong>en</strong>contr<strong>en</strong>t <strong>du</strong>rant le jeu. Le recours à <strong>la</strong> caméra<br />

plutôt qu’à l’<strong>en</strong>registrem<strong>en</strong>t a été choisi dans le but de mettre <strong>en</strong> re<strong>la</strong>tion les interv<strong>en</strong>tions verbales<br />

76


<strong>des</strong> groupes familiaux avec les élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu ou <strong>des</strong> collections. Il me permettait aussi de t<strong>en</strong>ir<br />

compte <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions non verbales à caractère démonstratif, mais aussi <strong>du</strong> nombre de<br />

consultations <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu et <strong>des</strong> collections.<br />

b. Le traitem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> familles<br />

Les conversations <strong>des</strong> familles ont été retranscrites. Les interv<strong>en</strong>tions verbales <strong>des</strong> membres<br />

<strong>des</strong> groupes familiaux ont été <strong>en</strong>suite analysées <strong>en</strong> fonction de leur valeur sémiocognitive et<br />

socioaffective. Pour construire <strong>la</strong> grille d’analyse, j’ai consulté différ<strong>en</strong>tes étu<strong>des</strong> recourant à<br />

l’analyse sémiocognitive <strong>des</strong> conversations <strong>des</strong> visiteurs. Lors d’une étude sur l’appr<strong>en</strong>tissage <strong>des</strong><br />

familles dans les musées de sci<strong>en</strong>ces, Minda Borun, Margaret Chambers et Ann Cleghorn ont<br />

distingué trois niveaux d’appr<strong>en</strong>tissage qui donn<strong>en</strong>t une mesure de l’appr<strong>en</strong>tissage <strong>du</strong> groupe<br />

plutôt qu’indivi<strong>du</strong>el basé sur <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion d’informations <strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec l’exposition, et les<br />

connections établies avec <strong>des</strong> connaissances antérieures (Borun ; Chambers ; Cleghorn, 1996). Le<br />

premier niveau est l’id<strong>en</strong>tification caractérisée par <strong>des</strong> affirmations ou <strong>des</strong> réponses courtes et très<br />

peu d’associations au cont<strong>en</strong>u de l’exposition. Les connections établies sont souv<strong>en</strong>t éloignées ou<br />

à côté <strong>du</strong> s<strong>en</strong>s de l’exposition. Le deuxième niveau est <strong>la</strong> <strong>des</strong>cription qui se caractérise par <strong>des</strong><br />

réponses complexes, <strong>des</strong> mises <strong>en</strong> re<strong>la</strong>tion correctes avec <strong>des</strong> caractéristiques visibles de<br />

l’exposition et <strong>des</strong> évocations d’expéri<strong>en</strong>ces personnelles basées sur <strong>des</strong> caractéristiques visibles<br />

de l’exposition et non <strong>des</strong> concepts. Le troisième niveau compr<strong>en</strong>d <strong>des</strong> réponses complexes, <strong>des</strong><br />

affirmations exactes concernant les concepts sous-t<strong>en</strong>dant l’exposition et <strong>des</strong> mises <strong>en</strong> re<strong>la</strong>tion<br />

<strong>en</strong>tre les concepts de l’exposition et <strong>des</strong> expéri<strong>en</strong>ces personnelles. Nous retrouvons ces catégories<br />

d’id<strong>en</strong>tification, <strong>des</strong>cription et d’interprétation dans <strong>la</strong> typologie <strong>des</strong> actes interprétatifs de<br />

Silverman (1990). Les « actes interprétatifs » sont « <strong>des</strong> actes illocutoires par lesquels les<br />

visiteurs donn<strong>en</strong>t collectivem<strong>en</strong>t un s<strong>en</strong>s aux exhibits » (Niquette, 1994 : 87). Silverman a dégagé<br />

cinq « actes interprétatifs » à partir de l’écoute de conversations t<strong>en</strong>ues <strong>en</strong>tre <strong>des</strong> visiteurs : 1.<br />

l’établissem<strong>en</strong>t d’id<strong>en</strong>tité ; 2. L’évaluation ; 3. La <strong>des</strong>cription objective ; 4. L’émission d’un savoir<br />

puisé à même son répertoire personnel ; 5. Les référ<strong>en</strong>ces à l’expéri<strong>en</strong>ce personnelle. Colette<br />

Dufresne Tassé s’est intéressée au fonctionnem<strong>en</strong>t psychologique <strong>du</strong> visiteur et a é<strong>la</strong>boré « un<br />

instrum<strong>en</strong>t <strong>des</strong>tiné à étudier les propos que les visiteurs de musées ti<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t p<strong>en</strong>dant qu‟il se<br />

trouve dans une salle d‟exposition et plus particulièrem<strong>en</strong>t devant un exhibit ». (Dufresne-Tassé,<br />

1995 : 28). Cette grille permet d’étudier quatre dim<strong>en</strong>sions <strong>du</strong> fonctionnem<strong>en</strong>t d’une personne : 1.<br />

Les opérations m<strong>en</strong>tales que fait le visiteur pour traiter son expéri<strong>en</strong>ce ; le foyer d’att<strong>en</strong>tion <strong>du</strong><br />

visiteur ; <strong>la</strong> manière dont le visiteur aborde <strong>la</strong> réalité et le degré de certitude qui accompagne ce<br />

77


que fait le visiteur. Colette Dufresne Tassé distingue 12 opérations m<strong>en</strong>tales : « manifester,<br />

constater, id<strong>en</strong>tifier-situer, évoquer, comparer-distinguer, saisir, expliquer-c<strong>la</strong>rifier-justifier,<br />

transformer-modifier-suggérer, résoudre, prévoir, vérifier, juger ». Le foyer de l’att<strong>en</strong>tion <strong>du</strong><br />

visiteur correspond à ce dont il parle et il s’occupe. La manière dont le visiteur aborde <strong>la</strong> réalité<br />

peut être imaginaire, cognitive ou affective. Le degré de certitude s’exprime par « <strong>du</strong> doute, de<br />

l‟hésitation, une question, <strong>du</strong> scepticisme, une affirmation ou une négation directe. »<br />

Ces analyses r<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t compte <strong>du</strong> fonctionnem<strong>en</strong>t psychologique indivi<strong>du</strong>el <strong>du</strong> visiteur ou de <strong>la</strong><br />

compréh<strong>en</strong>sion de <strong>la</strong> famille prise dans sa globalité, mais ne permett<strong>en</strong>t pas de compr<strong>en</strong>dre le rôle<br />

joué par <strong>la</strong> sociabilité quant à l’appropriation de l’exposition. Jacqueline Peignoux, Frédérique<br />

Lafon et Emmanuelle Vareille ont m<strong>en</strong>é <strong>des</strong> <strong>en</strong>treti<strong>en</strong>s itinérants dans trois <strong>des</strong> étages de <strong>la</strong> Grande<br />

Galerie de l’Évolution à Paris. Elles ont catégorisé les comm<strong>en</strong>taires <strong>des</strong> visiteurs <strong>en</strong> huit<br />

catégories : les comm<strong>en</strong>taires comportem<strong>en</strong>taux, les comm<strong>en</strong>taires muséographiques, les<br />

comm<strong>en</strong>taires <strong>des</strong>criptifs, les comm<strong>en</strong>taires établissant <strong>des</strong> re<strong>la</strong>tions, les comm<strong>en</strong>taires coé<strong>du</strong>catifs<br />

simples, les comm<strong>en</strong>taires d’investigation, les comm<strong>en</strong>taires coé<strong>du</strong>catifs complexes, les<br />

comm<strong>en</strong>taires synthétiques (Peignoux, Lafon, Vareille, 2000). C’est bi<strong>en</strong> sous les aspects<br />

d’appr<strong>en</strong>tissage mutuel ou de coé<strong>du</strong>cation qu’il nous faut égalem<strong>en</strong>t considérer <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre le<br />

cont<strong>en</strong>u <strong>du</strong> jeu, l’<strong>en</strong>fant et son groupe familial et les s<strong>en</strong>s suscités par ces interactions. Jean-Pierre<br />

Cordier et Sylvie Serre ont essayé de compr<strong>en</strong>dre comm<strong>en</strong>t les interactions familiales influ<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t<br />

l’acquisition <strong>des</strong> savoirs lors de <strong>la</strong> visite de musée. La grille d’observation utilisée distingue quatre<br />

catégories d’interactions familiales favorisant l’activité de l’<strong>en</strong>fant : motiver l’<strong>en</strong>fant ; fixer son<br />

att<strong>en</strong>tion ; susciter sa réflexion ; trouver un s<strong>en</strong>s. Ces quatre catégories correspond<strong>en</strong>t à <strong>des</strong><br />

niveaux croissants d’autonomie dans l’appr<strong>en</strong>tissage.<br />

Le codage <strong>des</strong> <strong>en</strong>registrem<strong>en</strong>ts <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> groupes familiaux compr<strong>en</strong>d donc deux<br />

dim<strong>en</strong>sions principales : l’appr<strong>en</strong>tissage mutuel et le fonctionnem<strong>en</strong>t psychologique <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants.<br />

Les observations concern<strong>en</strong>t toujours le comportem<strong>en</strong>t d’un seul <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants <strong>du</strong> groupe familial et<br />

l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation qui lui sont <strong>des</strong>tinées.<br />

Les interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation sont catégorisées selon onze types d’interactions : 1. Susciter<br />

et <strong>en</strong>traîner l’adhésion <strong>en</strong>vers les exig<strong>en</strong>ces de <strong>la</strong> situation (<strong>en</strong>courager, féliciter, s’assurer que tout<br />

va bi<strong>en</strong>) ; 2. Focaliser l’att<strong>en</strong>tion par <strong>la</strong> parole ou le geste (dire quoi regarder, aider à l’observation<br />

par <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions verbales ou non-verbales) ; 3. Aider à l’investigation (montrer comm<strong>en</strong>t<br />

visiter et comm<strong>en</strong>t diriger les recherches d’informations, rappeler les règles <strong>du</strong> jeu) ; 4. Aider à <strong>la</strong><br />

lecture et à l’écriture (lire ou épeler à voix haute) ; 5. Exprimer son approbation ; 6. Exprimer son<br />

désaccord, mettre <strong>en</strong> doute ; 5. Faire pr<strong>en</strong>dre <strong>du</strong> recul par une interprétation ponctuelle (susciter <strong>la</strong><br />

réflexion); 7. Stimuler l’é<strong>la</strong>boration d’un s<strong>en</strong>s (expliquer ou aider à trouver le s<strong>en</strong>s ou <strong>la</strong> fonction<br />

78


d’un objet) ; 8. Faire respecter les règles de con<strong>du</strong>ite ; 9. Ori<strong>en</strong>ter et pr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> décisions d’ordre<br />

matériel (interv<strong>en</strong>tions organisationnelles); 10. Communiquer sur le cadrage secondaire <strong>du</strong> jeu<br />

(touchant au caractère fictif de <strong>la</strong> narration, ou au caractère factice <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu) ; 11.<br />

Exprimer une appréciation ou ses s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>ts. Ces interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation peuv<strong>en</strong>t être<br />

initiées par les par<strong>en</strong>ts <strong>en</strong>vers les <strong>en</strong>fants, mais peuv<strong>en</strong>t aussi être observées à l’intérieur <strong>des</strong><br />

dya<strong>des</strong> d’<strong>en</strong>fants.<br />

Les réactions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants sont c<strong>la</strong>ssés <strong>en</strong> douze catégories : 1. Comm<strong>en</strong>ter son comportem<strong>en</strong>t,<br />

émettre <strong>des</strong> décisions ou suggestions liées à l’organisation et à l’ori<strong>en</strong>tation dans le musée<br />

(interv<strong>en</strong>tions verbales ou non verbales comportem<strong>en</strong>tales et organisationnelles); 2. Lire à voixhaute<br />

ou reformuler les textes ; 3. Montrer ou attirer l’att<strong>en</strong>tion ; 3. Comparer les indices <strong>du</strong> jeu et<br />

les objets <strong>des</strong> collections; 4. Décrire, constater ; 5. Établir <strong>des</strong> re<strong>la</strong>tions (<strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec l’expéri<strong>en</strong>ce<br />

personnelle ou <strong>en</strong>tre plusieurs objets <strong>des</strong> collections et portant sur <strong>des</strong> caractéristiques visibles <strong>des</strong><br />

objets); 6. Expliciter le s<strong>en</strong>s ou <strong>la</strong> fonction <strong>des</strong> objets (comm<strong>en</strong>taires <strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec l’expéri<strong>en</strong>ce<br />

personnelle ou <strong>des</strong> connaissances préa<strong>la</strong>bles et portant sur <strong>la</strong> fonction ou le s<strong>en</strong>s <strong>des</strong> objets) ; 7.<br />

Communiquer sur le cadre secondaire <strong>du</strong> jeu ; 8. Exprimer son accord ; 9. Exprimer son doute ou<br />

son désaccord ; 10. Manifester un p<strong>la</strong>isir lié au jeu ; 11. Comm<strong>en</strong>taires témoignant <strong>des</strong> difficultés<br />

r<strong>en</strong>contrées (demander de l’aide ou exprimer <strong>des</strong> difficultés) ; 12. Comm<strong>en</strong>taires témoignant de<br />

l’<strong>en</strong>nui, de <strong>la</strong> <strong>la</strong>ssitude ou de <strong>la</strong> dissipation de l’<strong>en</strong>fant ; 13. Exprimer une appréciation ou ses<br />

s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>ts.<br />

Dans l’analyse sont pris <strong>en</strong> compte le type de comm<strong>en</strong>taires, le nombre de comm<strong>en</strong>taires et<br />

l’étape <strong>du</strong> jeu p<strong>en</strong>dant <strong>la</strong>quelle ils ont été émis. Les deux parcours-jeu peuv<strong>en</strong>t être découpés <strong>en</strong><br />

différ<strong>en</strong>tes étapes qui correspond<strong>en</strong>t aux dix soldats à rechercher pour le jeu <strong>du</strong> musée de Woerth<br />

et aux deux gran<strong>des</strong> parties <strong>du</strong> livret-jeu <strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>.<br />

Ces étapes mett<strong>en</strong>t <strong>en</strong> re<strong>la</strong>tion le groupe familial avec <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu et <strong>des</strong> unités<br />

d’exposition. Pour le jeu À qui est cet uniforme <strong>du</strong> musée de Woerth, nous pouvons distinguer les<br />

p<strong>la</strong>teaux de jeu, les mannequins portant les uniformes, les autres vitrines <strong>du</strong> musée. Pour le jeu La<br />

mystérieuse vie de l‟Oncle Hans <strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>, nous pouvons faire <strong>la</strong> distinction<br />

<strong>en</strong>tre les cartes indices de <strong>la</strong> malle de l’Oncle Hans, le livret-jeu, les fac-similés, les étiquettes<br />

« <strong>en</strong>fants », les œuvres sur les cimaises, les œuvres dans les vitrines, les cartels. Nous avons pris<br />

égalem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> compte <strong>la</strong> <strong>du</strong>rée de chacune <strong>des</strong> étapes <strong>du</strong> jeu et le nombre de consultations <strong>des</strong><br />

élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu et <strong>des</strong> unités d’exposition.<br />

79


2. Des questionnaires adaptés aux <strong>en</strong>fants<br />

a. Conception <strong>des</strong> questionnaires<br />

La consultation d’<strong>en</strong>quêtes évaluant les effets pédagogiques d’activités à caractère ludique<br />

dans les musées a tout d’abord guidé mon travail de conception <strong>des</strong> questionnaires. Je me suis<br />

inspirée de <strong>la</strong> méthode utilisée par Sylvie Romano au Préau <strong>des</strong> Accoules à Marseille pour évaluer<br />

l’impact pédagogique de l’exposition Camoin sur les <strong>en</strong>fants de 4 à 6 ans (Romano, 1998 : 3-10)<br />

ainsi que celle développée par Hana Gottesdi<strong>en</strong>er et Jean Vi<strong>la</strong>tte pour évaluer l’impact d’un livretjeu<br />

sur <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants de 6 à 14 ans <strong>en</strong> visite familiale dans une exposition sur l’Impressionnisme au<br />

musée <strong>des</strong> Beaux-arts de Quimper (Gottesdi<strong>en</strong>er, Vi<strong>la</strong>tte, 2001 : 167-176). Dans le but d’évaluer<br />

les appr<strong>en</strong>tissages perceptivo-cognitifs, ces deux étu<strong>des</strong> recourai<strong>en</strong>t à <strong>des</strong> photographies comme<br />

supports <strong>des</strong> <strong>en</strong>treti<strong>en</strong>s avec les <strong>en</strong>fants. Les photographies prés<strong>en</strong>tai<strong>en</strong>t <strong>des</strong> repro<strong>du</strong>ctions de toiles<br />

de l’exposition, et <strong>des</strong> distracteurs <strong>du</strong> même auteur (Camoin) ou <strong>du</strong> même courant de peintures<br />

(l’Impressionnisme) et <strong>des</strong> intrus d’un style très différ<strong>en</strong>t. Il était demandé aux <strong>en</strong>fants de<br />

reconnaître les peintures qu’ils avai<strong>en</strong>t vues <strong>du</strong>rant <strong>la</strong> visite. Sylvie Romano abordait deux grands<br />

thèmes au cours de son questionnaire : « <strong>la</strong> socialisation de l‟<strong>en</strong>fant grâce au musée, par <strong>la</strong><br />

reconnaissance <strong>du</strong> lieu et <strong>des</strong> comportem<strong>en</strong>ts à adopter » ; « <strong>la</strong> délectation de l‟<strong>en</strong>fant grâce au<br />

musée, par <strong>la</strong> reconnaissance et l‟id<strong>en</strong>tification de certains détails, ainsi que par les émotions<br />

ress<strong>en</strong>ties <strong>du</strong>rant <strong>la</strong> visite » (Romano, 1998 : 7). Durant les <strong>en</strong>treti<strong>en</strong>s post-visite, Hana<br />

Gottesdi<strong>en</strong>er et Jean Vi<strong>la</strong>tte interrogeai<strong>en</strong>t d’abord les connaissances <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants à propos de<br />

l’Impressionnisme, <strong>des</strong> noms <strong>des</strong> artistes et <strong>des</strong> caractéristiques <strong>des</strong> différ<strong>en</strong>ts styles <strong>des</strong> œuvres de<br />

l’exposition. Puis, les <strong>en</strong>fants devai<strong>en</strong>t c<strong>la</strong>sser 28 repro<strong>du</strong>ctions d’œuvres <strong>en</strong> trois catégories : les<br />

œuvres qu’ils étai<strong>en</strong>t sûrs d’avoir vues, celles qu’ils étai<strong>en</strong>t sûrs de n’avoir pas vues et celles à<br />

propos <strong>des</strong>quelles ils avai<strong>en</strong>t un doute.<br />

Le jeu <strong>du</strong> musée de Woerth et celui <strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> ont tous les deux pour<br />

objectif de développer l’esprit d’observation <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants. J’ai donc décidé de construire à mon tour<br />

deux questionnaires <strong>en</strong> recourant à <strong>des</strong> épreuves de reconnaissance à partir de repro<strong>du</strong>ctions <strong>des</strong><br />

élém<strong>en</strong>ts <strong>des</strong> jeux et de photographies <strong>des</strong> œuvres ou objets exposés dans le musée.<br />

Sur les conseils de mon directeur de mémoire, j’ai veillé à ce que <strong>la</strong> formu<strong>la</strong>tion <strong>des</strong> questions<br />

utilise un vocabu<strong>la</strong>ire simple proche <strong>du</strong> <strong>la</strong>ngage parlé <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants. Pour <strong>la</strong> conception de <strong>la</strong><br />

question à choix multiples sur <strong>la</strong> fonction d’un musée, je me suis r<strong>en</strong><strong>du</strong>e dans <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sse de CM1 de<br />

l’école de La Petite Pierre. J’ai ainsi posé <strong>la</strong> question aux élèves : « À quoi ça sert un musée ? » et<br />

80


ecueilli les interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> différ<strong>en</strong>ts élèves. J’ai <strong>en</strong>suite utilisé les termes employés par les<br />

<strong>en</strong>fants pour construire les modalités de réponse.<br />

Enfin, un test <strong>du</strong> questionnaire <strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> auprès d’un <strong>en</strong>fant de 9 ans m’a<br />

permis de vérifier si les questions ne posai<strong>en</strong>t pas de difficultés de compréh<strong>en</strong>sion. Après quelques<br />

modifications au niveau <strong>des</strong> énoncés et <strong>du</strong> choix <strong>des</strong> photographies, j’ai pu mettre <strong>en</strong> œuvre les<br />

questionnaires.<br />

b. Cont<strong>en</strong>u <strong>des</strong> questionnaires<br />

J’ai ainsi conçu un questionnaire illustré par 46 photographies de lieux, de matériaux,<br />

d’œuvres ou d’élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu et comportant 11 séries de questions pour le musée de<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>. Le questionnaire <strong>du</strong> musée de Woerth est illustré de 45 supports visuels<br />

(photographies, échantillons de matière ou carrés de couleurs) et comportant 15 groupes de<br />

questions.<br />

Le questionnaire conçu pour le musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> aborde les sujets<br />

suivants :<br />

- l’appropriation <strong>du</strong> musée par les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong> tant qu’espace :<br />

1. comportem<strong>en</strong>ts à adopter au sein <strong>du</strong> musée<br />

2. reconnaissance <strong>du</strong> lieu<br />

3. fonctions <strong>du</strong> musée<br />

- <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants face à <strong>la</strong> thématique <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires :<br />

1. situer les images dans une période historique<br />

2. faire le li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre les images et les différ<strong>en</strong>tes étapes de <strong>la</strong> vie (le s<strong>en</strong>s <strong>des</strong> images<br />

r<strong>en</strong>contrées au cours <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec les événem<strong>en</strong>ts principaux qui rythm<strong>en</strong>t une<br />

vie)<br />

- le degré d’observation développé par les <strong>en</strong>fants à travers ce jeu :<br />

1. reconnaissance <strong>des</strong> matériaux utilisés pour les images<br />

2. Id<strong>en</strong>tification <strong>des</strong> caractéristiques d’une image popu<strong>la</strong>ire<br />

3. Id<strong>en</strong>tification <strong>des</strong> images <strong>du</strong> jeu<br />

- <strong>la</strong> perception de <strong>la</strong> trame narrative <strong>en</strong> tant que fiction (second degré <strong>du</strong> jeu)<br />

Le questionnaire é<strong>la</strong>boré pour le musée de <strong>la</strong> bataille de 1870 à Woerth conti<strong>en</strong>t les sujets<br />

suivants :<br />

- <strong>la</strong> manière dont les <strong>en</strong>fants perçoiv<strong>en</strong>t le musée (attitu<strong>des</strong> et valeurs, image <strong>du</strong> musée)<br />

81


1. comportem<strong>en</strong>ts à adopter au sein <strong>du</strong> musée<br />

2. reconnaissance <strong>du</strong> lieu<br />

3. fonctions <strong>du</strong> musée<br />

- les appr<strong>en</strong>tissages <strong>en</strong> termes de connaissances sur <strong>la</strong> thématique développée par le musée :<br />

1. les forces <strong>en</strong> prés<strong>en</strong>ce sur le champ de bataille (soldats français et soldats<br />

allemands)<br />

2. <strong>la</strong> période concernée : <strong>la</strong> guerre de 1870<br />

3. les noms <strong>des</strong> soldats<br />

- les compét<strong>en</strong>ces perceptivo-cognitives (mémorisation visuelle)<br />

1. reconnaissance <strong>des</strong> matières utilisées pour les uniformes<br />

2. reconnaissance <strong>des</strong> couleurs apparaissant sur les uniformes<br />

3. reconnaissance <strong>des</strong> uniformes<br />

4. reconnaissance <strong>des</strong> accessoires <strong>des</strong> soldats (casques, coiffes, armes)<br />

5. Id<strong>en</strong>tification <strong>des</strong> soldats de <strong>la</strong> guerre de 1870 sur d’autres supports (tableaux,<br />

gravures)<br />

c. Compi<strong>la</strong>tion et traitem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> données collectées par questionnaire<br />

Le logiciel de traitem<strong>en</strong>t d’<strong>en</strong>quête SPHINX a été utilisé comme outil de compi<strong>la</strong>tion <strong>des</strong><br />

réponses aux questionnaires. Le questionnaire avec ses diverses modalités de réponses a donc été<br />

saisi dans le logiciel afin de pouvoir rapidem<strong>en</strong>t compiler les données collectées. Les données ont<br />

<strong>en</strong>suite été exportées sous EXCEL afin d’établir un système de notation pour les questions de<br />

connaissance et de reconnaissance d’images afin de pouvoir déceler <strong>des</strong> t<strong>en</strong>dances. Du fait de<br />

l’échantillon restreint, aucun croisem<strong>en</strong>t significatif n’a pu être effectué <strong>en</strong>tre les données et ceuxci<br />

ne sont donc pas prés<strong>en</strong>tés dans les résultats de l’<strong>en</strong>quête.<br />

82


B. Le déroulem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> travail de terrain<br />

1. Constitution <strong>des</strong> échantillons de l’étude<br />

Pour les fins de notre recherche, il est considéré comme famille, un groupe de personnes<br />

composé d’au moins un a<strong>du</strong>lte (grand-par<strong>en</strong>t, par<strong>en</strong>t, oncle ou tante) et d’un <strong>en</strong>fant. L’âge <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants a été défini <strong>en</strong> fonction <strong>des</strong> tranches d’âge auxquelles ces deux jeux sont habituellem<strong>en</strong>t<br />

proposés au sein <strong>du</strong> musée : 6-10 ans pour le musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870 à Woerth et 7-10<br />

ans pour le Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>.<br />

En ce qui concerne <strong>la</strong> constitution <strong>des</strong> échantillons, j’ai dû pr<strong>en</strong>dre <strong>en</strong> compte <strong>la</strong> réalité <strong>du</strong><br />

terrain d’<strong>en</strong>quête et m’y adapter. Il faut se rappeler que les deux musées concernés par l’étude sont<br />

d’une part un musée d’histoire locale et d’autre part un musée d’arts et traditions popu<strong>la</strong>ires situés<br />

tous deux dans un territoire rural. Selon les chiffres communiqués à l’Observatoire régional <strong>du</strong><br />

tourisme et de <strong>la</strong> région, <strong>la</strong> fréqu<strong>en</strong>tation pour l’année 2009 était de 2424 visiteurs pour le musée<br />

de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> et de 3332 visiteurs pour le musée de Woerth. Une étude statistique a été m<strong>en</strong>ée<br />

<strong>en</strong> 2004-2005 par le <strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord sur <strong>la</strong> fréqu<strong>en</strong>tation <strong>des</strong> musées de<br />

<strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong> Découverte ». La majorité <strong>des</strong> visiteurs <strong>des</strong> musées de <strong>la</strong> « Chaîne de <strong>la</strong><br />

Découverte » sont <strong>des</strong> a<strong>du</strong>ltes indivi<strong>du</strong>els ou <strong>en</strong> groupes qui représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t <strong>en</strong>viron 75 % de <strong>la</strong><br />

fréqu<strong>en</strong>tation. Les groupes sco<strong>la</strong>ires (jusqu’à 16 ans) vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t eux <strong>en</strong> seconde position. En dehors<br />

<strong>des</strong> journées d’animation Amuse-Musées, les <strong>en</strong>fants indivi<strong>du</strong>els <strong>en</strong> visite familiale représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t<br />

une faible part de <strong>la</strong> fréqu<strong>en</strong>tation de ces musées. Les animations Amuse-Musées se succèd<strong>en</strong>t tout<br />

au long de l’année à raison d’une après-midi par musée. Les contes, spectacles ou ateliers ainsi<br />

que le goûter constitu<strong>en</strong>t l’ess<strong>en</strong>tiel de ces journées événem<strong>en</strong>tielles, même si les jeux sont mis à<br />

disposition <strong>des</strong> familles pour l’occasion. Ces journées d’animation ne m’ont donc pas paru un<br />

mom<strong>en</strong>t favorable pour une étude ciblée sur le jeu <strong>du</strong> musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870 et celui<br />

<strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire. Les dates <strong>des</strong> journées d’animation pour ces deux musées (le 11<br />

avril 2010 à Woerth et le 10 octobre 2010 à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>) ne conv<strong>en</strong>ai<strong>en</strong>t de toute manière pas<br />

pour l’<strong>en</strong>quête, arrivant soit trop tôt, soit trop tard dans <strong>la</strong> saison.<br />

Étant donné qu’il était difficile de réussir à constituer <strong>des</strong> échantillons de visiteurs spontanés<br />

pour l’étude de chacun <strong>des</strong> jeux, il a fallu pr<strong>en</strong>dre contact au préa<strong>la</strong>ble avec <strong>des</strong> familles pour<br />

constituer deux groupes de familles volontaires pour participer à l’évaluation. Le recrutem<strong>en</strong>t de<br />

ces familles s’est fait ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t par trois biais. Les journées d’animation Amuse-Musées ont<br />

été l’occasion de pr<strong>en</strong>dre contact avec quelques familles intéressées pour participer ultérieurem<strong>en</strong>t<br />

à l’un <strong>des</strong> deux jeux. J’ai diffusé une annonce auprès de l’équipe <strong>du</strong> <strong>Parc</strong>, ainsi qu’auprès <strong>des</strong><br />

83


écoles de Woerth, de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> et de La Petite Pierre. D’autre part, une <strong>des</strong> chargées d’accueil<br />

<strong>du</strong> musée de Woerth, égalem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> poste à <strong>la</strong> bibliothèque de <strong>la</strong> ville, s’est proposée pour<br />

prés<strong>en</strong>ter l’étude auprès <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants, fréqu<strong>en</strong>tant <strong>la</strong> bibliothèque et à leurs par<strong>en</strong>ts. Ce mode de<br />

recrutem<strong>en</strong>t peut paraître un peu hétéroclite, mais résulte d’une adaptation nécessaire au problème<br />

de <strong>la</strong> faible afflu<strong>en</strong>ce <strong>des</strong> familles dans ces deux musées.<br />

Les deux échantillons sont donc composés de groupes familiaux volontaires pour être<br />

<strong>en</strong>registrés lors <strong>du</strong> jeu et pour participer dans le cas <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants au questionnaire une fois le jeu<br />

terminé. Les familles étai<strong>en</strong>t libres de choisir l’un ou l’autre <strong>des</strong> deux musées. Une date était<br />

conv<strong>en</strong>ue à l’avance concernant le jour de leur v<strong>en</strong>ue au musée. Le travail de terrain s’est déroulé<br />

sur 11 après-midi <strong>du</strong> 5 juin au 11 juillet (uniquem<strong>en</strong>t le mercredi, samedi et dimanche).<br />

Les observations concern<strong>en</strong>t un échantillon de 5 groupes familiaux pour le musée de<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> et de 7 groupes familiaux pour le musée de Woerth. Les données collectées pour les<br />

questionnaires port<strong>en</strong>t sur un échantillon de 10 <strong>en</strong>fants <strong>en</strong>tre 7 et 10 ans pour le musée de<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> et de 11 <strong>en</strong>fants <strong>en</strong>tre 6 et 10 ans pour le musée de Woerth. Du fait de l’aspect très<br />

ré<strong>du</strong>it <strong>des</strong> échantillons ainsi que de leur constitution sur <strong>la</strong> base <strong>du</strong> volontariat, il sera impossible<br />

de considérer les résultats de cette recherche comme représ<strong>en</strong>tatifs d’une réalité généralisable. Ces<br />

deux étu<strong>des</strong> de cas sont donc plutôt à <strong>en</strong>visager comme <strong>des</strong> <strong>en</strong>quêtes exploratoires et leurs<br />

résultats devront être considérés avec prud<strong>en</strong>ce.<br />

2. Le déroulem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> <strong>en</strong>registrem<strong>en</strong>ts<br />

Le protocole de l’évaluation avait été expliqué à l’avance à l’occasion de <strong>la</strong> prise de r<strong>en</strong>dezvous<br />

avec les familles. Lors de l’arrivée au musée, l’ag<strong>en</strong>t d’accueil prés<strong>en</strong>t ce jour-là procédait à<br />

une prés<strong>en</strong>tation orale <strong>des</strong> consignes <strong>du</strong> jeu. L’ag<strong>en</strong>t d’accueil se chargeait égalem<strong>en</strong>t de <strong>la</strong><br />

correction <strong>du</strong> jeu selon les modalités prévues pour chacun <strong>des</strong> jeux. La correction se fait à mesure<br />

que les <strong>en</strong>fants ramèn<strong>en</strong>t un support de jeu à l’accueil pour le musée de Woerth et <strong>en</strong> fin de<br />

parcours pour le musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>. S’ils le jugeai<strong>en</strong>t bon, les chargés d’accueil pouvai<strong>en</strong>t<br />

apporter une aide ponctuelle au cours <strong>des</strong> jeux.<br />

Durant <strong>la</strong> pratique <strong>du</strong> jeu, je me suis efforcée de rester toujours un peu <strong>en</strong> retrait pour ne pas gêner<br />

les dép<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>ts <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants ou les interactions <strong>en</strong>tre les membres de <strong>la</strong> famille. Du fait de <strong>la</strong><br />

pratique <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong> groupes familiaux et de <strong>la</strong> participation active impliquée par le jeu, <strong>la</strong> caméra ne<br />

m’a pas paru intimider les <strong>en</strong>fants ou les par<strong>en</strong>ts. Certains m’ont parfois pris à témoin de leurs<br />

difficultés ou m’ont fait part de leurs impressions, mais les contacts n’ont jamais été établis à mon<br />

initiative. Dans le cas où les membres <strong>des</strong> groupes familiaux se séparai<strong>en</strong>t, j’ai toujours observé le<br />

84


même <strong>en</strong>fant tout au long de son parcours. De ce fait, les <strong>en</strong>registrem<strong>en</strong>ts vidéo concern<strong>en</strong>t un<br />

plus petit nombre d’<strong>en</strong>fants participants que les questionnaires.<br />

3. Le déroulem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> questionnaires<br />

À <strong>la</strong> fin <strong>du</strong> jeu, je demandais aux <strong>en</strong>fants de me suivre soit à l’<strong>en</strong>tresol <strong>du</strong> musée de<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>, soit à l’accueil ou dans les réserves pour le musée de Woerth.<br />

Avant de comm<strong>en</strong>cer le questionnaire, je rappe<strong>la</strong>is aux <strong>en</strong>fants que ce n’était pas une interrogation<br />

orale et qu’ils pouvai<strong>en</strong>t se tromper. Selon les <strong>en</strong>fants, les questionnaires ont <strong>du</strong>ré <strong>en</strong>tre 20 et 35<br />

minutes.<br />

85


IV.<br />

Prés<strong>en</strong>tation et analyse <strong>des</strong> résultats <strong>des</strong> observations et<br />

<strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions spontanées<br />

A. Les groupes familiaux observés et les élém<strong>en</strong>ts marquants de <strong>la</strong><br />

pratique <strong>des</strong> jeux<br />

1. Profils <strong>des</strong> groupes familiaux<br />

a. Les <strong>en</strong>fants observés et leur mode d’accompagnem<strong>en</strong>t lors <strong>du</strong> jeu À qui est<br />

cet uniforme ? au musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870 à Woerth<br />

Tableau 4 : Profils <strong>des</strong> groupes familiaux observés au musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870 à Woerth<br />

Groupe<br />

familial<br />

Nbr.<br />

de<br />

membres<br />

Origine<br />

n°1 3 Ingwiller<br />

(67)<br />

n°2 4 Bas-Rhin<br />

(67)<br />

n°3 4 La Petite<br />

Pierre (67)<br />

n°4 2 Woerth<br />

(67)<br />

Enfants<br />

< 6 ans<br />

Enfants<br />

<strong>en</strong>tre 6<br />

et 10<br />

ans<br />

Jeunes<br />

> 10<br />

ans<br />

A<strong>du</strong>ltes<br />

accompagnants<br />

Ȃge de<br />

l'<strong>en</strong>fant<br />

observé<br />

Sexe de<br />

l'<strong>en</strong>fant<br />

observé<br />

Interv<strong>en</strong>ants<br />

dans<br />

<strong>la</strong><br />

coé<strong>du</strong>cation<br />

Durée <strong>du</strong><br />

jeu<br />

0 1 0 par<strong>en</strong>ts 9 garçon par<strong>en</strong>ts 00:32:57<br />

0 2 0 par<strong>en</strong>ts 6 garçon mère 00:35:00<br />

1 2 0 mère 8 fille mère 00:30:06<br />

0 1 0 mère 9 fille mère 00:31:37<br />

n°5 5 Brumath<br />

(67)<br />

0 4 0 mère<br />

d'une<br />

camarade<br />

de c<strong>la</strong>sse<br />

9 garçon amie de<br />

9 ans<br />

00:14:06<br />

n°6 3 Bretagne 0 1 1 oncle 10 fille frère de 00:17:15<br />

12 ans<br />

n°7 3 Hagu<strong>en</strong>au<br />

(67)<br />

0 1 0 par<strong>en</strong>ts 9 garçon par<strong>en</strong>ts 00:36:52<br />

Sept groupes familiaux ont accepté de participer à l’évaluation <strong>du</strong> jeu À qui est cet uniforme.<br />

Ces groupes sont originaires <strong>du</strong> départem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> Bas-Rhin, à l’exception d’une famille bretonne de<br />

passage dans les Vosges <strong>du</strong> Nord.<br />

Les groupes familiaux compr<strong>en</strong>ai<strong>en</strong>t <strong>en</strong>tre deux à cinq membres et étai<strong>en</strong>t composés de deux<br />

mères v<strong>en</strong>ues seules avec leur ou leurs <strong>en</strong>fants, de deux couples et leurs <strong>en</strong>fants, d’un oncle v<strong>en</strong>u<br />

avec sa nièce et son neveu, mais aussi d’une mère accompagnant sa fille et trois de ses camara<strong>des</strong><br />

de c<strong>la</strong>sse. Les observations concern<strong>en</strong>t le comportem<strong>en</strong>t d’un seul <strong>en</strong>fant (<strong>en</strong>tre 6 et 10 ans) de<br />

86


chacun de ces groupes familiaux et l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation qui lui sont<br />

adressées.<br />

Dans cinq familles sur sept, <strong>la</strong> mère ou les deux par<strong>en</strong>ts sont interv<strong>en</strong>us dans <strong>la</strong> coé<strong>du</strong>cation.<br />

Pour les deux autres familles, l’a<strong>du</strong>lte accompagnant n’a pas suivi les <strong>en</strong>fants au cours <strong>du</strong> jeu.<br />

Cep<strong>en</strong>dant, l’appr<strong>en</strong>tissage mutuel a pu être observé dans un cas <strong>en</strong>tre frère et sœur (famille n°6)<br />

et dans l’autre <strong>en</strong>tre deux amis (famille n°5).<br />

Les parcours-jeux observés ont <strong>du</strong>ré <strong>en</strong>tre 14 et 37 minutes (sans compter <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>tation <strong>du</strong><br />

jeu et <strong>la</strong> correction à l’accueil), soit <strong>en</strong>viron vingt-huit minutes <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne.<br />

b. Les <strong>en</strong>fants observés et leur mode d’accompagnem<strong>en</strong>t lors <strong>du</strong> jeu La vie<br />

mystérieuse de l’Oncle Hans au Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong><br />

Tableau 5 : Profils <strong>des</strong> groupes familiaux observés au musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong><br />

Groupe<br />

fami<br />

-lial<br />

Nbr. de<br />

membres<br />

Origine<br />

En<br />

-fants<br />

< 7 ans<br />

En<br />

-fants<br />

<strong>en</strong>tre 7<br />

et 10<br />

ans<br />

Jeunes<br />

>10 ans<br />

A<strong>du</strong>ltes<br />

accompagants<br />

Ȃge<br />

de l’<br />

<strong>en</strong>fant<br />

obser<br />

-vé<br />

Sexe de<br />

l'<br />

<strong>en</strong>fant<br />

obser<br />

-vé<br />

Interve<br />

-nants<br />

dans <strong>la</strong><br />

coé<strong>du</strong>cation<br />

Durée <strong>du</strong><br />

jeu<br />

n°1 3 Saverne<br />

(67)<br />

n°2 4 Mertzwiller<br />

(67)<br />

n°3 3 Bischoltz (67) 0 2 0 grandmère<br />

n°4 4 Hagu<strong>en</strong>au<br />

(67)<br />

n°5 3 Niederbronnles-Bains<br />

(67)<br />

1 1 0 mère 9 Fille mère 00:26:18<br />

0 1 2 mère 10 Fille sa mère et<br />

sa sœur<br />

ainée de<br />

16 ans<br />

7 Fille sa sœur de<br />

8 ans et<br />

l’ag<strong>en</strong>t<br />

d’accueil<br />

00:24:24<br />

00:37:30<br />

1 1 0 par<strong>en</strong>ts 10 Fille par<strong>en</strong>ts 00:34:16<br />

0 2 0 mère 8 Fille sa mère et<br />

sa cousine<br />

de 7 ans<br />

00:48:44<br />

n°6 2 Sarre-<br />

Union<br />

(67)<br />

n°7 5 Rohrbach-<br />

Lès-Bitche<br />

(57)<br />

0 1 0 père NC NC NC 00:30:00<br />

1 2 0 par<strong>en</strong>ts NC NC NC 00:34:00<br />

Sept familles ont accepté de participer à l’évaluation <strong>du</strong> jeu La vie mystérieuse de l‟Oncle<br />

Hans. Ces sept familles sont toutes originaires <strong>du</strong> départem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> Bas-Rhin, à l’exception d’une<br />

famille prov<strong>en</strong>ant de <strong>la</strong> Moselle. Sur ces sept groupes familiaux, deux n’ont pas été pris <strong>en</strong> compte<br />

87


pour l’analyse <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions familiales. En effet, <strong>la</strong> v<strong>en</strong>ue d’un groupe d’a<strong>du</strong>ltes très bruyants<br />

<strong>en</strong> même temps que celle <strong>du</strong> groupe familial n°6 et <strong>la</strong> dissipation <strong>du</strong> plus jeune <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants (moins<br />

de 3 ans) de <strong>la</strong> famille n°7 ont r<strong>en</strong><strong>du</strong> inaudibles les <strong>en</strong>registrem<strong>en</strong>ts. Cep<strong>en</strong>dant, les réponses <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants de ces deux groupes familiaux ont été exploitées lors de l’analyse <strong>des</strong> questionnaires.<br />

Sur les sept familles, 10 <strong>en</strong>fants de 7 à 10 ans ont participé au jeu, dont 9 filles et 1 garçon.<br />

Cette surreprés<strong>en</strong>tation <strong>des</strong> filles pour l’étude <strong>du</strong> jeu <strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire s’explique par<br />

le fait que les familles étai<strong>en</strong>t libres de choisir <strong>en</strong>tre le musée de l’image popu<strong>la</strong>ire de<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> ou le musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870 de Woerth. Les familles comportant <strong>des</strong><br />

garçons ont préféré dans leur grande majorité se r<strong>en</strong>dre dans un musée portant sur l’histoire et <strong>la</strong><br />

guerre plutôt que dans un musée d’art et tradition popu<strong>la</strong>ire.<br />

En ce qui concerne les cinq familles prises <strong>en</strong> compte pour l’étude <strong>des</strong> interactions familiales,<br />

7 filles de 7 à 10 ans ont participé au jeu. Dans trois familles sur cinq, un seul <strong>en</strong>fant de 7 à 10 ans<br />

a participé au jeu. Dans les deux autres familles (n°3 et n°5), deux filles ont participé <strong>en</strong>semble au<br />

jeu. Dans le cas de deux participants au jeu, je n’ai suivi qu’un seul <strong>des</strong> deux <strong>en</strong>fants tout au long<br />

de son parcours.<br />

Les groupes familiaux compr<strong>en</strong>ai<strong>en</strong>t trois ou quatre membres et <strong>la</strong> composition <strong>des</strong> familles<br />

était assez variée : une mère avec une fille (9 ans) et un très jeune <strong>en</strong>fant (3 ans), une mère avec<br />

deux adolesc<strong>en</strong>ts (16 et 17 ans) et une fille (10 ans), une grand-mère avec deux filles (7 et 8 ans),<br />

deux par<strong>en</strong>ts avec une fille (10 ans) et un très jeune <strong>en</strong>fant (4 ans), une mère avec sa fille (8 ans) et<br />

sa nièce (7 ans).<br />

Dans quatre familles sur cinq, un a<strong>du</strong>lte ou un adolesc<strong>en</strong>t sont interv<strong>en</strong>us au cours <strong>du</strong> jeu pour<br />

aider les <strong>en</strong>fants. Pour <strong>la</strong> famille n°3, l’a<strong>du</strong>lte accompagnant (grand-mère) a <strong>la</strong>issé jouer seules les<br />

deux filles p<strong>en</strong>dant qu’elle visitait le musée. Il n’y a donc pas eu d’interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation de<br />

sa part. Par contre, l’appr<strong>en</strong>tissage mutuel a pu être observé <strong>en</strong>tre les deux sœurs. L’ag<strong>en</strong>t<br />

d’accueil est interv<strong>en</strong>u à deux reprises au cours <strong>du</strong> jeu pour les aider suite à leurs sollicitations.<br />

La <strong>du</strong>rée moy<strong>en</strong>ne de <strong>la</strong> pratique <strong>du</strong> jeu pour les cinq familles était d’<strong>en</strong>viron 35 min (valeur<br />

minimale : 24 min et valeur maximale : 48 min).<br />

88


2. Les consultations <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu et <strong>des</strong> unités d’exposition<br />

a. Des parcours « uniformes » pour le jeu À qui est cet uniforme ? <strong>du</strong> musée<br />

de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870 à Woerth<br />

Figure 20<br />

J’ai distingué deux types d’unités d’exposition pour le musée de Woerth : les mannequins<br />

portant les uniformes (au nombre de quinze au total) et les autres objets exposés dans le musée.<br />

Les sept <strong>en</strong>fants observés se sont arrêtés <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne 31 fois devant les mannequins et moins de<br />

quatre fois devant les autres objets exposés dans le musée. Le jeu À qui est cet uniforme consiste à<br />

retrouver à partir d’indices rassemblés sur <strong>des</strong> p<strong>la</strong>teaux les mannequins portant les uniformes<br />

militaires correspondants. Les <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t rechercher par similitude l’uniforme <strong>du</strong> soldat qui<br />

correspond aux élém<strong>en</strong>ts <strong>en</strong> relief fixés sur chacun <strong>des</strong> supports <strong>en</strong> bois. Le type d’expôts à<br />

observer dans le musée est indiqué par les ag<strong>en</strong>ts d’accueil lors de <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>tation <strong>du</strong> jeu et les<br />

mannequins à taille humaine sont facilem<strong>en</strong>t repérables par les <strong>en</strong>fants. Il semble donc que le jeu<br />

favorise <strong>des</strong> parcours principalem<strong>en</strong>t c<strong>en</strong>trés sur l’observation <strong>des</strong> mannequins. Un <strong>des</strong> effets<br />

att<strong>en</strong><strong>du</strong>s <strong>du</strong> jeu lors de sa conception était de favoriser l’observation att<strong>en</strong>tive <strong>des</strong> détails et<br />

accessoires <strong>des</strong> uniformes <strong>du</strong> musée, mais aussi dans un second temps l’observation <strong>des</strong> objets<br />

dans les vitrines <strong>en</strong>vironnantes. Si le premier objectif semble atteint, <strong>en</strong> revanche l’observation <strong>des</strong><br />

objets dans les vitrines qui ne comport<strong>en</strong>t pas de mannequins paraît beaucoup moins assurée. Les<br />

89


supports de jeux focalis<strong>en</strong>t l’att<strong>en</strong>tion <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants sur les uniformes <strong>des</strong> soldats et les <strong>en</strong>fants<br />

paraiss<strong>en</strong>t négliger les objets exposés à proximité.<br />

Les <strong>en</strong>fants emport<strong>en</strong>t avec eux le p<strong>la</strong>teau de jeu lors de leur recherche dans le musée. Le<br />

p<strong>la</strong>teau peut-être soit t<strong>en</strong>u par l’<strong>en</strong>fant lui-même, soit par un co-joueur, ou par <strong>la</strong> personne<br />

accompagnante. Du fait de <strong>la</strong> taille re<strong>la</strong>tivem<strong>en</strong>t importante <strong>des</strong> p<strong>la</strong>teaux et <strong>des</strong> indices fixés sur<br />

ces derniers, les <strong>en</strong>fants ont toujours plus ou moins les détails à observer sous les yeux. Il est donc<br />

difficile de rec<strong>en</strong>ser le nombre de fois où les <strong>en</strong>fants regard<strong>en</strong>t les supports au cours <strong>du</strong> jeu. En<br />

revanche, j’ai compté le nombre de fois où les <strong>en</strong>fants s’arrêtai<strong>en</strong>t pour regarder les indices plus<br />

att<strong>en</strong>tivem<strong>en</strong>t, ou désigner <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> p<strong>la</strong>teau aux autres membres <strong>du</strong> groupe. Le nombre de<br />

consultations <strong>des</strong> p<strong>la</strong>teaux de jeux correspond donc au nombre de fois où les <strong>en</strong>fants ont manifesté<br />

une att<strong>en</strong>tion sout<strong>en</strong>ue aux détails <strong>des</strong> indices <strong>des</strong> supports de jeu. Les <strong>en</strong>fants ont porté plus de 27<br />

fois <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne une att<strong>en</strong>tion sout<strong>en</strong>ue aux élém<strong>en</strong>ts <strong>des</strong> supports de jeu. Les <strong>en</strong>fants sembl<strong>en</strong>t<br />

donc recourir régulièrem<strong>en</strong>t aux p<strong>la</strong>teaux de jeu pour retrouver par comparaison les détails <strong>des</strong><br />

costumes.<br />

Tableau 6 : Durée de <strong>la</strong> recherche et arrêts devant les élém<strong>en</strong>ts d'exposition (<strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne par support de jeu)<br />

P<strong>la</strong>teaux de jeu<br />

Durée de <strong>la</strong><br />

recherche<br />

Nbr. arrêts mannequins<br />

Nbr. arrêts autres<br />

objets<br />

garde-mobile 00:01:56 2,0 0,0<br />

bavarois 00:02:02 2,2 0,5<br />

prussi<strong>en</strong> 00:02:52 2,6 0,6<br />

chasseur à cheval 00:03:03 2,7 1,0<br />

artilleur 00:02:15 2,8 0,0<br />

cuirassier 00:02:54 3,3 0,3<br />

zouave 00:03:57 3,4 0,3<br />

hussard 00:02:07 3,6 0,1<br />

turco 00:05:22 5,4 0,3<br />

<strong>la</strong>ncier 00:04:05 5,4 1,0<br />

Total 00:28:16 31,1 3,7<br />

Si nous regardons le temps consacré aux différ<strong>en</strong>ts supports de jeu, nous constatons que les<br />

<strong>en</strong>fants ont passé plus de temps <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne à rechercher l’uniforme correspondant au p<strong>la</strong>teau <strong>du</strong><br />

<strong>la</strong>ncier (Maréchal <strong>des</strong> logis) et à celui <strong>du</strong> turco (tirailleur algéri<strong>en</strong>). Ces deux p<strong>la</strong>teaux ont<br />

égalem<strong>en</strong>t nécessité un nombre d’arrêts plus important devant les mannequins revêtus <strong>des</strong><br />

uniformes pour réussir à id<strong>en</strong>tifier les deux soldats correspondants. La correspondance <strong>en</strong>tre les<br />

indices de ces deux p<strong>la</strong>teaux et les uniformes <strong>du</strong> <strong>la</strong>ncier et <strong>du</strong> turco parait moins facile à effectuer<br />

90


pour les <strong>en</strong>fants. Les deux supports de jeu demand<strong>en</strong>t <strong>en</strong> effet une capacité d’abstraction plus<br />

importante, <strong>du</strong> fait de <strong>la</strong> différ<strong>en</strong>ce d’échelle <strong>en</strong>tre les différ<strong>en</strong>ts indices et de certains détails<br />

ressemb<strong>la</strong>nts mais non id<strong>en</strong>tiques (cf. Tableau 3, p. 68-71). Ainsi, <strong>la</strong> p<strong>la</strong>que <strong>du</strong> casque <strong>du</strong> <strong>la</strong>ncier<br />

comporte le numéro 2 de régim<strong>en</strong>t sur le support de jeu, alors que le chapska porté par le<br />

mannequin dans le musée comporte le numéro 6. La veste, le p<strong>la</strong>stron et le porte-ceinture de<br />

l’uniforme <strong>du</strong> <strong>la</strong>ncier sont figurés de façon schématique par un élém<strong>en</strong>t tricoté. Le p<strong>la</strong>teau <strong>du</strong><br />

turco demande égalem<strong>en</strong>t une observation sout<strong>en</strong>ue, car certains détails ne sont pas<br />

immédiatem<strong>en</strong>t visibles ou ne sont pas exactem<strong>en</strong>t id<strong>en</strong>tiques. Ainsi les guêtres <strong>en</strong> cuir se <strong>la</strong>c<strong>en</strong>t à<br />

l’arrière de <strong>la</strong> jambe et les <strong>la</strong>cets visibles sur le p<strong>la</strong>teau ne peuv<strong>en</strong>t donc pas être directem<strong>en</strong>t<br />

observés sur le mannequin. Les manches de <strong>la</strong> veste ne comport<strong>en</strong>t seulem<strong>en</strong>t qu’un chevron doré<br />

et non deux comme ceux figurés sur le détail <strong>du</strong> p<strong>la</strong>teau de jeu. Enfin, <strong>la</strong> jambière à <strong>la</strong>cets et <strong>la</strong><br />

fausse poche de <strong>la</strong> veste (tombô) sont représ<strong>en</strong>tés à une échelle beaucoup plus ré<strong>du</strong>ite que les<br />

galons ornant les manches.<br />

Figure 21<br />

Les dix supports de jeu sont choisis au hasard par les <strong>en</strong>fants à l’accueil ou distribués de<br />

façon aléatoire par <strong>la</strong> chargée d’accueil. L’ordre de consultation <strong>des</strong> p<strong>la</strong>teaux sembl<strong>en</strong>t influ<strong>en</strong>cer<br />

le nombre d’arrêts devant les mannequins. Lors <strong>des</strong> recherches re<strong>la</strong>tives aux trois premiers<br />

supports de jeu choisis, les <strong>en</strong>fants s’arrêt<strong>en</strong>t de façon plus fréqu<strong>en</strong>te devant les mannequins. Lors<br />

<strong>du</strong> parcours dans le musée avec le premier support de jeu, les <strong>en</strong>fants se sont arrêtés deux à trois<br />

fois plus souv<strong>en</strong>t qu’à partir <strong>du</strong> quatrième support de jeu choisi.<br />

91


Les p<strong>la</strong>teaux de jeu sembl<strong>en</strong>t donc favoriser une observation att<strong>en</strong>tive <strong>des</strong> mannequins et un<br />

repérage de ces derniers dans le musée, puisqu’à partir <strong>du</strong> quatrième p<strong>la</strong>teau les <strong>en</strong>fants trouv<strong>en</strong>t*<br />

<strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne l’uniforme correspondant au p<strong>la</strong>teau de jeu au bout de deux ou trois arrêts devant les<br />

mannequins. (*Le nombre de réponses fausses données à l’accueil lors <strong>du</strong> retour de chacun <strong>des</strong><br />

p<strong>la</strong>teaux est <strong>en</strong> effet minime. Sur l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> 65 parcours effectués par les sept <strong>en</strong>fants<br />

observés, les <strong>en</strong>fants n’ont donné que trois fois une mauvaise réponse à <strong>la</strong> chargée d’accueil). Les<br />

écarts observés au niveau <strong>du</strong> temps consacré à <strong>la</strong> recherche selon l’ordre de consultation <strong>du</strong><br />

p<strong>la</strong>teau de jeu ne sont <strong>en</strong> revanche pas vraim<strong>en</strong>t significatifs. Les recherches <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants ont <strong>du</strong>ré<br />

<strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne <strong>en</strong>tre 30 secon<strong>des</strong> à 1 minute 15 <strong>en</strong> moins par rapport aux deux premiers p<strong>la</strong>teaux.<br />

b. Des parcours partagés <strong>en</strong>tre lectures et observations pour le jeu La vie<br />

mystérieuse de l’Oncle Hans au Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong><br />

Figure 22<br />

Lors <strong>du</strong> jeu La vie mystérieuse de l‟Oncle Hans, les <strong>en</strong>fants étai<strong>en</strong>t <strong>en</strong> prés<strong>en</strong>ce à <strong>la</strong> fois <strong>du</strong><br />

matériel <strong>du</strong> jeu et <strong>des</strong> unités d’exposition <strong>du</strong> musée. Les élém<strong>en</strong>ts mis à disposition <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

pour les fins <strong>du</strong> jeu compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t : les cartes indices rangées dans <strong>la</strong> malle de l’Oncle Hans, le<br />

livret-jeu comportant à <strong>la</strong> fois <strong>des</strong> indices visuels et <strong>des</strong> phrases à trous à compléter, les neuf<br />

images souv<strong>en</strong>irs <strong>en</strong> fac-similé et les étiquettes « <strong>en</strong>fants » de couleur jaune. Les unités<br />

d’exposition inclu<strong>en</strong>t les cimaises, vitrines et cartels. Au cours <strong>du</strong> jeu de piste, les cinq <strong>en</strong>fants ont<br />

<strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne consulté à 13 reprises les unités d’exposition et ont eu recours plus de 36 fois aux<br />

92


différ<strong>en</strong>ts élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu. Nous désignons sous le terme de consultation un arrêt pour lire ou<br />

observer.<br />

Figure 23<br />

Les <strong>en</strong>fants ont consulté majoritairem<strong>en</strong>t les images souv<strong>en</strong>irs <strong>en</strong> fac-similé <strong>du</strong>rant leur parcoursjeu<br />

(près de 18 fois <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne). Vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>en</strong>suite les œuvres sur les cimaises ou dans les vitrines,<br />

puis le livret-jeu. Le jeu de piste semble donc focaliser l’att<strong>en</strong>tion <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants sur les images<br />

souv<strong>en</strong>irs à rechercher. Cep<strong>en</strong>dant, les <strong>en</strong>fants ne s’arrêt<strong>en</strong>t pas uniquem<strong>en</strong>t devant les images<br />

figurant sur le livret-jeu ou les cartes indices, mais aussi devant les œuvres <strong>des</strong> collections. Il faut<br />

toutefois remarquer que ces arrêts devant les images <strong>des</strong> collections ne tra<strong>du</strong>is<strong>en</strong>t pas forcém<strong>en</strong>t<br />

un intérêt particulier pour ces dernières, mais serai<strong>en</strong>t plutôt le résultat <strong>des</strong> recherches <strong>des</strong> imagessouv<strong>en</strong>irs<br />

<strong>du</strong> jeu à travers le musée. De plus, une partie <strong>des</strong> consultations <strong>des</strong> œuvres <strong>des</strong><br />

collections concern<strong>en</strong>t les œuvres originales <strong>des</strong> fac-similés. Sur les neuf fac-similés <strong>du</strong> jeu, trois<br />

sont accrochés à proximité <strong>des</strong> œuvres originales. Ainsi que nous le verrons ultérieurem<strong>en</strong>t, les<br />

<strong>en</strong>fants et les par<strong>en</strong>ts ne saisiss<strong>en</strong>t d’ailleurs pas toujours c<strong>la</strong>irem<strong>en</strong>t si c’est l’œuvre originale ou<br />

le fac-similé qui doit faire l’objet de leur att<strong>en</strong>tion pour le jeu.<br />

93


Figure 24<br />

Les <strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t tout d’abord retrouver par similitude les images correspondant aux<br />

détails figurés sur les cartes indices ou le livret-jeu. Une fois l’image souv<strong>en</strong>ir id<strong>en</strong>tifiée, les<br />

<strong>en</strong>fants doiv<strong>en</strong>t compléter les phrases à trous <strong>du</strong> livret-jeu <strong>en</strong> lisant les textes inscrits sur les<br />

images popu<strong>la</strong>ires <strong>en</strong> fac-similé ou les étiquettes <strong>en</strong>fants. Les élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu et les unités<br />

d’exposition peuv<strong>en</strong>t donc soit être observés, soit être lus, soit les deux dans le cas <strong>du</strong> livret-jeu,<br />

<strong>des</strong> images repro<strong>du</strong>ites <strong>en</strong> fac-similé ou <strong>des</strong> images peintes <strong>du</strong> musée. Si nous regroupons d’une<br />

part les comportem<strong>en</strong>ts d’observations <strong>en</strong>vers les différ<strong>en</strong>ts élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu et les unités<br />

d’exposition et d’autre part les lectures effectuées, nous pouvons constater que ces deux<br />

comportem<strong>en</strong>ts (observations et lectures) apparaiss<strong>en</strong>t presque aussi fréquemm<strong>en</strong>t l’un et l’autre<br />

au cours <strong>du</strong> jeu.<br />

94


Figure 24<br />

Les cinq <strong>en</strong>fants ont ainsi observé 25 fois <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu (carte indice, indice<br />

visuel <strong>du</strong> livret-jeu ou image souv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong> fac-similé) ou une unité d’exposition (cimaise ou<br />

vitrine). Les <strong>en</strong>fants ont lu <strong>en</strong>viron 22 fois un texte qui pouvait être inscrit sur le livret-jeu, les<br />

images popu<strong>la</strong>ires peintes ou <strong>en</strong> fac-similé, les cartels ou les étiquettes « <strong>en</strong>fants ». Le jeu de piste<br />

semble donc favoriser chez les <strong>en</strong>fants un mode de visite qui se distingue par <strong>la</strong> quantité<br />

importante de lectures qui avoisin<strong>en</strong>t celle <strong>des</strong> observations. Les cinq <strong>en</strong>fants ont tous rempli le<br />

livret-jeu au fur et à mesure de <strong>la</strong> visite et ils se sont arrêtés 13 fois <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne pour écrire dans le<br />

livret-jeu.<br />

Figure 25<br />

95


Pour écrire les réponses dans le livret-jeu, les <strong>en</strong>fants se sont servis de l’<strong>en</strong>semble de l’espace <strong>du</strong><br />

musée à leur disposition. Ils se sont appuyés aussi bi<strong>en</strong> sur le sol, sur les murs, sur les cimaises à<br />

côté <strong>des</strong> œuvres, que sur les vitrines. L’écriture dans le livret-jeu paraît donc re<strong>la</strong>tivem<strong>en</strong>t<br />

ma<strong>la</strong>isée pour les <strong>en</strong>fants qui ress<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t le besoin de s’appuyer sur un support stable.<br />

Tableau 7 : Durée moy<strong>en</strong>ne <strong>du</strong> jeu par <strong>en</strong>fant selon <strong>la</strong> partie <strong>du</strong> livret-jeu et l’étage <strong>du</strong> musée concerné<br />

Partie <strong>du</strong> livret-jeu<br />

Durée moy<strong>en</strong>ne<br />

« Les gran<strong>des</strong> étapes de <strong>la</strong> vie de l'Oncle Hans »<br />

00:19:11<br />

(rez-de-chaussée)<br />

« Extrait <strong>du</strong> journal intime de l'Oncle Hans » (1er<br />

00:15:03<br />

étage)<br />

livret-jeu dans sa totalité 00:34:14<br />

Les <strong>en</strong>fants ont passé plus de temps <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne sur <strong>la</strong> première partie <strong>du</strong> livret-jeu que sur<br />

<strong>la</strong> deuxième partie. La première partie intitulée Les gran<strong>des</strong> étapes de <strong>la</strong> vie de l‟Oncle Hans<br />

inclut quatre images à rechercher et <strong>des</strong> informations s’y rapportant à compléter dans le livret-jeu,<br />

ainsi qu’un <strong>des</strong>sin libre à effectuer. La deuxième partie nommée Extraits <strong>du</strong> journal intime de<br />

l‟Oncle Hans comporte cinq images à rechercher et <strong>des</strong> images et <strong>des</strong> informations à ajouter pour<br />

compléter le texte <strong>du</strong> livre-jeu.<br />

96


Figure 25<br />

De plus, nous remarquons que les consultations (lectures et observations) <strong>des</strong> unités d’exposition<br />

sont trois fois plus fréqu<strong>en</strong>tes au rez-de-chaussée lors de <strong>la</strong> première partie <strong>du</strong> livret-jeu qu’au 1 er<br />

étage. Les <strong>en</strong>fants ont consulté dix fois <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne les unités d’exposition au rez-de-chaussée<br />

pour seulem<strong>en</strong>t 3,4 fois <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne au 1 er étage. De plus, on observe égalem<strong>en</strong>t un léger écart<br />

<strong>en</strong>tre les consultations <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu au rez-de-chaussée et au 1 er étage. Du fait de<br />

l’échantillon ré<strong>du</strong>it sur lequel porte les observations suivies, nous nous garderons de faire <strong>des</strong><br />

conclusions hâtives. Nous pouvons toutefois proposer quelques hypothèses pour expliquer ces<br />

différ<strong>en</strong>ces de <strong>du</strong>rée et d’att<strong>en</strong>tion <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> première et <strong>la</strong> deuxième partie <strong>du</strong> livret-jeu. Nous<br />

pourrions y voir soit les effets d’une possible fatigue muséale, ou de <strong>la</strong>ssitude <strong>en</strong>vers le jeu, soit un<br />

niveau de difficultés plus élevé pour les <strong>la</strong>cunes à compléter de <strong>la</strong> première partie <strong>du</strong> livret-jeu qui<br />

nécessiterai<strong>en</strong>t d’y consacrer plus de temps et d’att<strong>en</strong>tion, soit au contraire le résultat d’une<br />

assimi<strong>la</strong>tion <strong>des</strong> principes <strong>du</strong> jeu et donc d’une meilleure efficacité dans les recherches.<br />

97


B. Les interv<strong>en</strong>tions spontanées<br />

1. Des échanges principalem<strong>en</strong>t c<strong>en</strong>trés autour de <strong>la</strong> monstration lors<br />

<strong>du</strong> jeu À qui est cet uniforme au musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870<br />

à Woerth<br />

a. Fréqu<strong>en</strong>ce <strong>des</strong> échanges<br />

Figure 26<br />

À <strong>la</strong> suite <strong>des</strong> retranscriptions <strong>des</strong> comm<strong>en</strong>taires <strong>des</strong> sept groupes familiaux, j’ai codé 803<br />

interv<strong>en</strong>tions énoncées soit par les <strong>en</strong>fants observés, soit par les membres <strong>des</strong> groupes familiaux et<br />

à <strong>des</strong>tination <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants observés. Les conversations familiales <strong>des</strong>tinées à un autre membre <strong>du</strong><br />

groupe n’ont pas été codées. Parmi ces 803 échanges, j’ai rec<strong>en</strong>sé 417 interv<strong>en</strong>tions de <strong>la</strong> part <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants observés, et 387 interv<strong>en</strong>tions émises par les membres <strong>des</strong> groupes familiaux à <strong>des</strong>tination<br />

de ces derniers. La participation aux échanges est donc à peu près égale <strong>en</strong>tre les <strong>en</strong>fants observés<br />

et les personnes accompagnantes au cours <strong>du</strong> jeu.<br />

98


Tableau 8 : Durée de <strong>la</strong> recherche et interv<strong>en</strong>tions familiales <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne par support de jeu<br />

P<strong>la</strong>teaux de jeu<br />

Durée de<br />

<strong>la</strong><br />

recherche<br />

Nbr. arrêts<br />

mannequins<br />

Échanges (<strong>en</strong><br />

moy<strong>en</strong>ne<br />

par support<br />

de jeu)<br />

Interv<strong>en</strong>tions<br />

de coé<strong>du</strong>cation<br />

(<strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne<br />

par support de<br />

jeu)<br />

Interv<strong>en</strong>tions<br />

de l'<strong>en</strong>fant<br />

(<strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne<br />

par support<br />

de jeu)<br />

garde-mobile 00:01:56 2,0 12,0 4,7 7,3<br />

bavarois 00:02:02 2,2 11,6 4,8 6,8<br />

hussard 00:02:07 3,6 10,3 4,1 6,1<br />

artilleur 00:02:15 2,8 8,5 3,8 4,7<br />

prussi<strong>en</strong> 00:02:52 2,6 9,3 3,7 5,6<br />

cuirassier 00:02:54 3,3 9,7 4,5 5,2<br />

chasseur à cheval 00:03:03 2,7 16,3 7,8 8,5<br />

zouave 00:03:57 3,4 13,0 6,4 6,6<br />

<strong>la</strong>ncier 00:04:05 5,4 13,9 8,9 5,0<br />

turco 00:05:22 5,4 20,1 10,9 9,3<br />

Total 00:28:16 31,1 114,7 55,3 59,4<br />

Le nombre moy<strong>en</strong> d’échanges varie de 8 à 20 selon les supports de jeu. Les deux p<strong>la</strong>teaux<br />

<strong>du</strong> <strong>la</strong>ncier et <strong>du</strong> turco pour lesquels les <strong>en</strong>fants ont mis le plus de temps et se sont arrêtés le plus<br />

souv<strong>en</strong>t ont suscité un nombre important d’échanges. Cep<strong>en</strong>dant, le temps croissant passé par<br />

p<strong>la</strong>teau de jeu et le nombre croissant d’arrêts devant les mannequins ne sont pas forcém<strong>en</strong>t <strong>en</strong><br />

corré<strong>la</strong>tion avec une moy<strong>en</strong>ne plus élévée d’interv<strong>en</strong>tions. Ainsi, le p<strong>la</strong>teau <strong>du</strong> chasseur à cheval<br />

qui correspond à un temps moy<strong>en</strong> de recherche et à un nombre moy<strong>en</strong> d’arrêts inférieur à <strong>la</strong><br />

moy<strong>en</strong>ne est le 2 ème p<strong>la</strong>teau à avoir suscité le plus de comm<strong>en</strong>taires après celui <strong>du</strong> turco. Nous<br />

pouvons peut-être supposer que le sujet <strong>du</strong> p<strong>la</strong>teau <strong>du</strong> chasseur à cheval fait l’objet de<br />

conversations privilégiées par les familles parce qu’il fait référ<strong>en</strong>ce <strong>en</strong> partie à <strong>des</strong> choses connues<br />

par les <strong>en</strong>fants avec <strong>la</strong> selle de cheval.<br />

Tableau 9 : Nombre d’échanges moy<strong>en</strong>s <strong>en</strong> fonction de l’ordre de consultation <strong>des</strong> supports de jeu<br />

N° consultation <strong>du</strong><br />

p<strong>la</strong>teau de jeu<br />

Durée de <strong>la</strong><br />

recherche<br />

Échanges<br />

verbaux (<strong>en</strong><br />

moy<strong>en</strong>ne)<br />

Interv<strong>en</strong>tions<br />

de coé<strong>du</strong>cation<br />

(<strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne)<br />

Interv<strong>en</strong>tions<br />

de l'<strong>en</strong>fant (<strong>en</strong><br />

moy<strong>en</strong>ne)<br />

n°1 00:03:49 13,3 7,6 5,7<br />

n°2 00:03:45 16,6 9,6 7,0<br />

n°3 00:02:35 10,9 5,1 5,7<br />

n°4 00:03:04 12,4 5,1 7,3<br />

n°5 00:02:54 15,4 7,6 7,9<br />

n°6 00:02:29 10,0 4,4 5,6<br />

n°7 00:03:19 11,1 5,3 5,9<br />

n°8 00:03:21 16,3 7,3 9,0<br />

99


n°9 00:02:29 10,0 4,0 6,0<br />

n°10 00:02:51 3,7 1,0 2,7<br />

À l’exception <strong>du</strong> dixième p<strong>la</strong>teau de jeu choisi, les échanges <strong>en</strong>tre les <strong>en</strong>fants observés et les<br />

membres <strong>des</strong> groupes familiaux sembl<strong>en</strong>t se maint<strong>en</strong>ir tout au long <strong>du</strong> jeu. Les échanges fluctu<strong>en</strong>t<br />

de manière irrégulière <strong>en</strong>tre 10 et 16 <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne selon le numéro de consultation <strong>du</strong> p<strong>la</strong>teau.<br />

b. Types d’interactions<br />

Nous avons catégorisé les interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation et les interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

respectivem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> onze et treize types d’interaction. Puis, nous avons calculé le pourc<strong>en</strong>tage<br />

d’occurr<strong>en</strong>ces pour chaque type d’interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation et pour chaque type<br />

d’interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants.<br />

- Interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation<br />

Tableau 10 : Catégorisation <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation<br />

Catégories d’interv<strong>en</strong>tions de<br />

coé<strong>du</strong>cation<br />

1. Susciter et <strong>en</strong>traîner<br />

l’adhésion <strong>en</strong>vers les exig<strong>en</strong>ces<br />

de <strong>la</strong> situation (motiver l’<strong>en</strong>fant)<br />

Exemples (E : <strong>en</strong>fant observé ; M : mère ; P : père ; F : autre <strong>en</strong>fant<br />

accompagnant)<br />

Famille 4<br />

M4 : « Donc, tu as compris ce que tu dois faire ? »<br />

E4 : « Oui. »<br />

M4 : « Super ! Vas-y ! Travaille ! » (famille 4, mère à sa fille de 9 ans)<br />

2. Focaliser l’att<strong>en</strong>tion par <strong>la</strong><br />

parole ou le geste (dire quoi<br />

regarder, aider à l’observation<br />

par <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions verbales<br />

ou non-verbales)<br />

3. Décrire ou comparer les<br />

élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> p<strong>la</strong>teau et les<br />

mannequins<br />

4. Aider à l’investigation<br />

(montrer comm<strong>en</strong>t visiter et<br />

comm<strong>en</strong>t diriger les recherches<br />

d’informations, rappeler les<br />

règles <strong>du</strong> jeu)<br />

M4 : « Y‟a pas photo ! Allez vas-y. » (famille 4, mère à sa fille de 9 ans)<br />

Famille 1<br />

M1 : « Et celui là là-bas, tu ne l‟as pas regardé. » (mère de <strong>la</strong> famille 1<br />

désignant le chasseur à cheval)<br />

Famille 4<br />

M4 : « C‟est le sabre, mais ce n‟est pas exactem<strong>en</strong>t <strong>la</strong> même forme non<br />

plus. Là, c‟est bi<strong>en</strong> droit et là-bas incurvé. Ce n‟est pas évid<strong>en</strong>t celui-là. »<br />

(famille 3, mère à sa fille de 9 ans à propos <strong>du</strong> sabre <strong>du</strong> <strong>la</strong>ncier)<br />

Famille 1<br />

M1 : « Chouchou, tu regarderas après tout ça. Le but c‟est d‟abord que<br />

tu cherches les trucs qui sont forcém<strong>en</strong>t sur les bonhommes c‟est ça ? Ils<br />

sont forcém<strong>en</strong>t sur les mannequins. » (famille 1, mère à son fils de 9 ans)<br />

Famille 2<br />

M2 : « Il faut que tu regar<strong>des</strong> et que tu cherches. Il faut aller voir sur les<br />

100


côtés, il faut bi<strong>en</strong> regarder partout : <strong>en</strong> haut, <strong>en</strong> bas, à gauche, à droite. »<br />

(famille 2, mère à son fils de 6 ans)<br />

5. Aider à <strong>la</strong> lecture (lire ou<br />

aider à <strong>la</strong> prononciation)<br />

6. Exprimer son approbation ou<br />

son désaccord, mettre <strong>en</strong> doute<br />

Famille 2<br />

M2 : « Comm<strong>en</strong>t il s‟appelle ? Il s‟appelle <strong>la</strong>ncier, maréchal <strong>des</strong> logis.<br />

Tu répètes ? Comm<strong>en</strong>t il s‟appelle ? »<br />

E2 : « <strong>la</strong>ncier, maréhal…»<br />

M2 : « Maréchal »<br />

E2 : « Maréchal »<br />

M2 : « <strong>des</strong> logis » (mère de <strong>la</strong> famille 2 et son fils de 6 ans)<br />

Famille 4<br />

M4 : « Il s‟appelle comm<strong>en</strong>t celui-là ? »<br />

E4 : « Prusi<strong>en</strong> »<br />

M4 : « Prussi<strong>en</strong> avec deux s. » (mère de <strong>la</strong> famille 4 et sa fille de 9 ans à<br />

propos <strong>du</strong> prussi<strong>en</strong>)<br />

Famille 2<br />

M2 : « Est-ce que c‟est vraim<strong>en</strong>t une chaussure ? Ça, on ne sait pas<br />

trop. » (mère de <strong>la</strong> famille 2 à son fils de 6 ans à propos de l‟indice<br />

figurant <strong>la</strong> jambière sur le p<strong>la</strong>teau <strong>du</strong> turco)<br />

7. Faire pr<strong>en</strong>dre <strong>du</strong> recul par<br />

une interprétation ponctuelle<br />

(susciter <strong>la</strong> réflexion)<br />

8. Stimuler l’é<strong>la</strong>boration d’un<br />

s<strong>en</strong>s (expliquer ou aider à<br />

trouver le s<strong>en</strong>s ou <strong>la</strong> fonction<br />

d’un objet)<br />

Famille 4<br />

M4 : « Enfin, moi, je ne vois pas ça. Je ne suis pas convaincu. » (famille<br />

4, mère et sa fille de 9 ans devant le <strong>la</strong>ncier)<br />

Famille 1<br />

M1 : « Donc ça s‟appelle une cuirasse, hein ? Ce n‟est pas une armure<br />

mais une cuirasse, tu peux dire, je crois. » (mère de <strong>la</strong> famille 1 à propos<br />

<strong>du</strong> cuirassier)<br />

Famille 1<br />

M1 : « Alors, je p<strong>en</strong>se que ça ne doit pas être une épée ou un sabre, mais<br />

plutôt une <strong>la</strong>nce parce que tu as regardé comm<strong>en</strong>t il s‟appelle ? »<br />

E1 : « Un <strong>la</strong>ncier. »<br />

M1 : « Un <strong>la</strong>ncier ça a certainem<strong>en</strong>t une <strong>la</strong>nce.» (mère de <strong>la</strong> famille 1 à<br />

propos <strong>du</strong> <strong>la</strong>ncier)<br />

9. Faire respecter les règles de<br />

con<strong>du</strong>ite<br />

10. Ori<strong>en</strong>ter et pr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong><br />

décisions d’ordre matériel<br />

(interv<strong>en</strong>tions<br />

organisationnelles)<br />

11. Métacommunication sur le<br />

jeu : communiquer sur le<br />

cadrage secondaire <strong>du</strong> jeu<br />

M1 : « En fait, ils v<strong>en</strong>ai<strong>en</strong>t d‟Afrique, mais ils étai<strong>en</strong>t français. C‟était<br />

l‟époque <strong>des</strong> colonies. On n‟a jamais parlé de ça hein chéri ? Voilà un<br />

truc qu‟il faudra qu‟on éc<strong>la</strong>ire un jour ? » (mère de <strong>la</strong> famille 1 à propos<br />

<strong>du</strong> zouave).<br />

Famille 2<br />

M2 : « Ne fais pas le pitre ! Allez fais le sérieusem<strong>en</strong>t ! » (mère de <strong>la</strong><br />

famille 2 rappelle au calme son fils de 6 ans)<br />

Famille 2<br />

M2 : « Maint<strong>en</strong>ant, c‟est chacun qui cherche son truc. Ça va être plus<br />

<strong>du</strong>r ça. » (mère de <strong>la</strong> famille 2 à son fils et à sa fille)<br />

Famille 2<br />

M2 : « Ce sont <strong>des</strong> indices. Ce n‟est pas forcém<strong>en</strong>t pareil. Ça ressemble,<br />

c‟est pour t‟aider. »<br />

101


(touchant au caractère factice<br />

<strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu)<br />

[…]<br />

M2 : « Oui, mais on t‟a dit que ce sont <strong>des</strong> indices. Ce n‟est pas<br />

exactem<strong>en</strong>t pareil. Tu te souvi<strong>en</strong>s tout à l‟heure avec le deux et le six ? »<br />

(mère de <strong>la</strong> famille 2 à son fils de 6 ans à propos <strong>des</strong> supports de jeu)<br />

12. Exprimer une appréciation<br />

ou ses s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>ts<br />

E2 : « Peut-être que c‟est derrière ? »<br />

M2 : « Ils ne sont pas bêtes quand même. Ils ont pris <strong>des</strong> choses pour<br />

qu‟on puisse quand même les voir. Ils ne vont pas les cacher exprès<br />

derrière. » (mère de <strong>la</strong> famille 2 à son fils de 6 ans)<br />

Famille 7<br />

P7 : « Le hussard…Il fal<strong>la</strong>it le faire quand même. » (famille 7, père à son<br />

fils de 10 ans à propos de l‟uniforme)<br />

Figure 27<br />

Sur l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation, nous voyons que les interactions <strong>du</strong> type<br />

fixer l’att<strong>en</strong>tion sont de loin les plus nombreuses (40,3 % <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation). Si<br />

nous ajoutons les comm<strong>en</strong>taires <strong>des</strong>criptifs (3.6 %), c’est un peu moins de <strong>la</strong> moitié <strong>des</strong><br />

interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation qui sont <strong>des</strong>tinées à montrer et dire aux <strong>en</strong>fants ce qu’il faut regarder.<br />

Cette part importante <strong>des</strong> interactions démonstratives tra<strong>du</strong>it chez les par<strong>en</strong>ts le souci de <strong>la</strong> réussite<br />

<strong>du</strong> jeu. Il faut que les <strong>en</strong>fants trouv<strong>en</strong>t rapidem<strong>en</strong>t, soit par crainte de désaffection <strong>du</strong> jeu, soit dans<br />

le but de les valoriser. Mais ces conversations privilégiant <strong>la</strong> monstration peuv<strong>en</strong>t aussi être<br />

considérées comme <strong>des</strong> mom<strong>en</strong>ts d’é<strong>du</strong>cation : il s’agit s’appr<strong>en</strong>dre à regarder <strong>en</strong> dirigeant<br />

102


l’att<strong>en</strong>tion et le regard. Le deuxième type d’occurr<strong>en</strong>ces le plus fréqu<strong>en</strong>t (12 % <strong>des</strong> interactions de<br />

coé<strong>du</strong>cation) est celui qui consiste à donner son avis sur le repérage <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts de l’uniforme et<br />

l’id<strong>en</strong>tification <strong>du</strong> soldat concerné (approuver, mettre <strong>en</strong> doute, exprimer son désaccord). Le degré<br />

d’autonomie <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants dans <strong>la</strong> con<strong>du</strong>ite <strong>du</strong> jeu reste donc assez limité. L’observation <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

au cours <strong>du</strong> jeu est ori<strong>en</strong>tée, guidée par les interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> autres membres <strong>du</strong> groupe familial.<br />

Il faut remarquer aussi que les interactions visant à <strong>en</strong>gager l’adhésion de l’<strong>en</strong>fant sont<br />

re<strong>la</strong>tivem<strong>en</strong>t peu nombreuses (7,8% <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation). La motivation intrinséque<br />

liée à <strong>la</strong> participation au jeu À qui est cet uniforme paraît donc forte, puisque les par<strong>en</strong>ts n’ont pas<br />

vraim<strong>en</strong>t besoin d’<strong>en</strong>courager les <strong>en</strong>fants à jouer par leur prés<strong>en</strong>ce affective.<br />

Les comm<strong>en</strong>taires visant à susciter <strong>la</strong> réflexion ou à insister sur le s<strong>en</strong>s de ce que les <strong>en</strong>fants<br />

regard<strong>en</strong>t paraiss<strong>en</strong>t assez marginaux (9,6 % pour les interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> deux types). Bi<strong>en</strong> que les<br />

comm<strong>en</strong>taires interprétatifs sembl<strong>en</strong>t mineurs face à <strong>la</strong> masse <strong>des</strong> comm<strong>en</strong>taires visant <strong>la</strong><br />

monstration, ils ne doiv<strong>en</strong>t pourtant pas être négligés. Si nous nous intéressons à <strong>la</strong> moy<strong>en</strong>ne <strong>des</strong><br />

comm<strong>en</strong>taires interprétatifs par groupe familial, celle-ci est de 6 comm<strong>en</strong>taires interprétatifs <strong>en</strong><br />

moy<strong>en</strong>ne au cours <strong>du</strong> jeu.<br />

- Interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

Tableau 11 : Catégorisation <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

Catégories d’interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants<br />

Exemples (E : <strong>en</strong>fant observé ; M : mère ; P : père ; F : autre<br />

<strong>en</strong>fant accompagnant)<br />

1. Comm<strong>en</strong>ter son comportem<strong>en</strong>t,<br />

émettre <strong>des</strong> décisions ou<br />

suggestions liées à l’organisation et<br />

à l’ori<strong>en</strong>tation dans le musée<br />

(interv<strong>en</strong>tions verbales ou non<br />

verbales comportem<strong>en</strong>tales et<br />

organisationnelles)<br />

Famille 4<br />

E4 : « Tu peux me le t<strong>en</strong>ir ? »<br />

M4 : « Oui. » (famille 4, une fille de 9 ans demande à sa mère de<br />

t<strong>en</strong>ir à sa p<strong>la</strong>ce son p<strong>la</strong>teau de jeu).<br />

Famille 6<br />

E6 donne <strong>des</strong> indications directionnelles à son frère : « Il est dans <strong>la</strong><br />

deuxième salle après. Je suis sûre qu‟il est là. » (famille 6, une fille<br />

de 10 ans et son frère)<br />

2. Lire à voix-haute Famille 5<br />

E5 lit à voix haute. : « C‟est sûr. C‟est l‟infanterie bavaroise. »<br />

(groupe 5, un garçon et une amie)<br />

3. Montrer ou attirer l’att<strong>en</strong>tion Famille 4<br />

E4 désigne <strong>la</strong> poignée <strong>du</strong> sabre sur le support de jeu <strong>du</strong> <strong>la</strong>ncier : « Et<br />

ça, c‟est quoi ? » (famille 4, une fille de 9 ans à sa mère)<br />

4. Décrire, constater Famille 3<br />

E3 décrit le support de jeu <strong>du</strong> turco : « Il nous faut <strong>du</strong> rouge, <strong>du</strong><br />

noir, <strong>du</strong> bleu. » (famille 3, une fille de 8 ans)<br />

103


5. Comparer les indices <strong>du</strong> jeu et les<br />

uniformes <strong>des</strong> soldats, id<strong>en</strong>tifier les<br />

élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> p<strong>la</strong>teau de jeu sur les<br />

uniformes<br />

Famille 4<br />

E4 à propos <strong>du</strong> prussi<strong>en</strong> : « Ce n‟est pas celui-là. » (famille 4, fille<br />

de 9 ans)<br />

Famille 6<br />

E6 montre successivem<strong>en</strong>t les élém<strong>en</strong>ts de costume sur le p<strong>la</strong>teau de<br />

jeu puis sur le garde-mobile : « Non, mais ils ont le même chapeau !<br />

Regarde les ban<strong>des</strong> rouges là. Le bleu ici et le bleu là. Les<br />

chaussures et les chaussures. » (famille 6, une fille de 10 ans à son<br />

frère)<br />

6. Établir <strong>des</strong> re<strong>la</strong>tions (<strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec<br />

l’expéri<strong>en</strong>ce personnelle ou <strong>en</strong>tre<br />

plusieurs objets <strong>des</strong> collections et<br />

portant sur <strong>des</strong> caractéristiques<br />

visibles <strong>des</strong> objets)<br />

7. Expliciter ou le s<strong>en</strong>s ou <strong>la</strong><br />

fonction <strong>des</strong> objets (comm<strong>en</strong>taires<br />

<strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec l’expéri<strong>en</strong>ce<br />

personnelle ou <strong>des</strong> connaissances<br />

préa<strong>la</strong>bles et portant sur <strong>la</strong> fonction<br />

ou le s<strong>en</strong>s <strong>des</strong> objets)<br />

8. Communiquer sur le cadre<br />

secondaire <strong>du</strong> jeu<br />

(Métacommunication sur le jeu)<br />

Famille 1<br />

E1 : « C‟est l‟infanterie bavaroise. Il y a quand même quelque<br />

chose. Le <strong>des</strong>sin gravé sur un casque qui ressemble à un petit truc<br />

de jeu vidéo, à une arme de jeu vidéo. C‟est un aigle qui t<strong>en</strong>ait une<br />

boule comme ça avec une croix, mais dans World c‟est une<br />

gr<strong>en</strong>ade. » (famille 1, un garçon de 9 ans à sa mère à propos de<br />

l’insigne <strong>du</strong> casque <strong>du</strong> prussi<strong>en</strong> vue précédemm<strong>en</strong>t)<br />

Les sept <strong>en</strong>fants observés n’ont fait part que très rarem<strong>en</strong>t de<br />

réflexions sur le s<strong>en</strong>s ou <strong>la</strong> fonction <strong>des</strong> objets. Les <strong>en</strong>fants se sont<br />

surtout cont<strong>en</strong>tés de faire <strong>des</strong> interprétations ponctuelles ou <strong>des</strong><br />

mises <strong>en</strong> re<strong>la</strong>tion. L’investigation sur le s<strong>en</strong>s <strong>des</strong> objets a été<br />

principalem<strong>en</strong>t initiée par les personnes accompagnants les <strong>en</strong>fants<br />

observés.<br />

Les sept <strong>en</strong>fants observés ont très peu communiqué sur le cadre<br />

secondaire <strong>du</strong> jeu. Le rappel <strong>du</strong> cadre secondaire a surtout été le fait<br />

<strong>des</strong> personnes accompagnantes.<br />

9. Exprimer son accord, son doute<br />

ou son désaccord<br />

Famille 4<br />

E4 à propos de l’indice de <strong>la</strong> selle sur le p<strong>la</strong>teau <strong>du</strong> chasseur à<br />

cheval : « Ça ne ressemble pas à une selle de cheval ». (famille 4,<br />

une fille de 9 ans à sa mère)<br />

Famille 6<br />

F6 montre le turco : « Ah, c‟est peut-être lui »<br />

E6 répond : « Non, c‟est un autre. Je l‟avais vu mais je ne sais plus<br />

où. » (groupe 6, un garçon de 9 ans et une amie)<br />

10. Comm<strong>en</strong>taires témoignant <strong>des</strong><br />

difficultés r<strong>en</strong>contrées (demander de<br />

l’aide ou exprimer <strong>des</strong> difficultés)<br />

F6 montre le tissu rayé rouge sur le p<strong>la</strong>teau de l’artilleur puis <strong>la</strong><br />

jambe gauche <strong>du</strong> pantalon de l’artilleur : « Et, il a aussi le truc rouge<br />

là. »<br />

E6 approuve : « Oui, lui, il a <strong>des</strong> traits rouges. » (groupe 6, un<br />

garçon de 9 ans et une amie)<br />

Famille 2<br />

E2 : « Ah ouais ! On l‟a trouvé. Il s‟appelle comm<strong>en</strong>t ? »<br />

M2 : « Il s‟appelle infanterie bavaroise. »<br />

E2 essaye de répéter après sa mère.<br />

M2 : « C‟est un peu <strong>du</strong>r, mais pr<strong>en</strong>ds ton temps. »<br />

E2 s’ag<strong>en</strong>ouille au sol pour manifester <strong>la</strong> difficulté qu’il éprouve à<br />

répéter ce nom inconnu.<br />

104


E2 répète infanterie puis bavaroise l’un après l’autre après sa mère.<br />

E2 : « C‟est difficile. »<br />

M2 : « Je n‟ai pas dit que c‟était facile. » (famille 2, un garçon de 6<br />

ans et sa mère)<br />

11. Manifester un p<strong>la</strong>isir lié au jeu Famille 6<br />

E6 s’apprête à s’éloigner <strong>du</strong> chasseur à cheval, puis remarque <strong>la</strong><br />

selle à côté et appelle son frère : « Pierrick, j‟ai raison ! Pierrick ! »<br />

E6 fait de grands gestes de <strong>la</strong> main <strong>en</strong> direction de <strong>la</strong> selle miniature<br />

sur le p<strong>la</strong>teau de jeu, puis de <strong>la</strong> selle véritable : « Pierrick !<br />

Pierrick ! regarde ! C‟est <strong>la</strong> selle de cheval à côté ! »<br />

F6 : « Ok. Bravo. »<br />

E6 se précipite à l’accueil pour aller dire <strong>la</strong> réponse. (famille 6, une<br />

fille de 10 ans et son frère)<br />

Famille 4<br />

E4 : « C‟est le dernier ? Ah ! Ça passe vite ! » (famille 4, fille de 9<br />

ans à sa mère)<br />

12. Évaluation, appréciation Famille 2<br />

E2 : « Lui quand même, il est marrant. » (à propos de <strong>la</strong> cuirasse <strong>du</strong><br />

cuirassier)<br />

13. Comm<strong>en</strong>taires témoignant de<br />

l’<strong>en</strong>nui, de <strong>la</strong> <strong>la</strong>ssitude ou de <strong>la</strong><br />

dissipation de l’<strong>en</strong>fant.<br />

Les sept <strong>en</strong>fants ont tous fait <strong>en</strong>tre 8 et 10 p<strong>la</strong>teaux de jeu et n’ont<br />

jamais manifesté l’<strong>en</strong>vie d’abandonner le jeu. Les sept <strong>en</strong>fants<br />

étai<strong>en</strong>t tous <strong>en</strong> majorité très conc<strong>en</strong>trés sur les recherches <strong>des</strong><br />

élém<strong>en</strong>ts de costume. Seul le plus jeune joueur de 6 ans était parfois<br />

un peu dissipé.<br />

Famille 2<br />

E2 agite son p<strong>la</strong>teau et court <strong>en</strong> disant : « Tchou ! Tchou ! »<br />

105


Figure 28<br />

À <strong>la</strong> lecture de ce graphique, nous voyons que les interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants tra<strong>du</strong>is<strong>en</strong>t une<br />

mobilisation de ces derniers <strong>en</strong> vue de « gagner » le jeu. Les interv<strong>en</strong>tions d’ordre perceptif<br />

(comparer, décrire, attirer l’att<strong>en</strong>tion) constitu<strong>en</strong>t 61 % <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants. Ces trois<br />

types d’interv<strong>en</strong>tions majeures <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants au cours <strong>du</strong> jeu suggèr<strong>en</strong>t un souci d’efficacité qui<br />

privilégie <strong>la</strong> saisie <strong>des</strong> uniformes et <strong>des</strong> objets par le regard et l’évaluation de leur dissemb<strong>la</strong>nce ou<br />

ressemb<strong>la</strong>nce avec les élém<strong>en</strong>ts <strong>des</strong> p<strong>la</strong>teaux de jeu. Leur con<strong>du</strong>ite semble réglée selon une<br />

certaine pro<strong>du</strong>ctivité visant <strong>la</strong> réussite <strong>du</strong> jeu.<br />

Les expressions d’un p<strong>la</strong>isir ou d’une émotion liés au jeu revi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t égalem<strong>en</strong>t assez<br />

fréquemm<strong>en</strong>t, puisqu’elles constitu<strong>en</strong>t 11,8 % <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants. Le jeu À qui est cet<br />

uniforme semble donc une expéri<strong>en</strong>ce satisfaisante <strong>du</strong> point de vue <strong>du</strong> p<strong>la</strong>isir éprouvé au cours <strong>du</strong><br />

jeu.<br />

106


2. Des échanges concernant <strong>en</strong> priorité <strong>la</strong> lecture et l’écriture lors <strong>du</strong><br />

jeu La vie mystérieuse de l’Oncle Hans au Musée de l’image<br />

popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong><br />

a. Fréqu<strong>en</strong>ce <strong>des</strong> échanges<br />

Figure 29<br />

Les <strong>en</strong>registrem<strong>en</strong>ts vidéos se sont focalisés sur un seul <strong>en</strong>fant de chacune <strong>des</strong> cinq familles<br />

et l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> interactions qui lui étai<strong>en</strong>t adressées. J’ai ainsi codé 796 interv<strong>en</strong>tions énoncées<br />

soit par les <strong>en</strong>fants observés, soit par les membres <strong>des</strong> groupes familiaux et à <strong>des</strong>tination <strong>des</strong> sujets<br />

<strong>des</strong> observations. Ces 796 échanges compt<strong>en</strong>t 420 interv<strong>en</strong>tions de <strong>la</strong> part <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants observés et<br />

376 interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation. La participation aux échanges est donc presque égale <strong>en</strong>tre les<br />

<strong>en</strong>fants observés et les personnes accompagnantes au cours <strong>du</strong> jeu.<br />

107


Figure 30<br />

Les échanges sont un peu moins nombreux lors de <strong>la</strong> deuxième partie <strong>du</strong> livret-jeu au 1 er étage<br />

<strong>du</strong> musée. Cep<strong>en</strong>dant, il faut mettre <strong>en</strong> re<strong>la</strong>tion cette légère diminution de <strong>la</strong> quantité d’échanges<br />

avec <strong>la</strong> moindre <strong>du</strong>rée <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne de cette partie <strong>du</strong> jeu. La fréqu<strong>en</strong>ce <strong>des</strong> échanges reste donc à<br />

peu près constante lors <strong>des</strong> deux parties <strong>du</strong> jeu.<br />

b. Types d’interactions<br />

Nous avons catégorisé les interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation et les interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

respectivem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> onze et treize types d’interaction. Puis, nous avons calculé le pourc<strong>en</strong>tage<br />

d’occurr<strong>en</strong>ces pour chaque type d’interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation et pour chaque type<br />

d’interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants.<br />

108


- Interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation<br />

Tableau 12 : Catégorisation <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation<br />

Catégories d’interv<strong>en</strong>tions de<br />

coé<strong>du</strong>cation<br />

Exemples (E : <strong>en</strong>fant observé ; M : mère ; P : père ; S : sœur ; C :<br />

cousine)<br />

1. Motiver l’<strong>en</strong>fant : susciter et<br />

<strong>en</strong>traîner l’adhésion <strong>en</strong>vers les<br />

exig<strong>en</strong>ces de <strong>la</strong> situation<br />

(<strong>en</strong>courager, féliciter, vérifier que<br />

tout va bi<strong>en</strong>)<br />

2. Focaliser l’att<strong>en</strong>tion par <strong>la</strong> parole<br />

ou le geste (dire quoi regarder, aider<br />

à l’observation par <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions<br />

verbales ou non-verbales)<br />

Famille 4<br />

M4 à E4 : « T‟as trouvé ma chérie ? »<br />

E4 : « C‟était là bas. »<br />

M4 : « Ah ! Super. »<br />

Famille 1<br />

M1 à E1 : « Tu as vu il y a un S. Tu as compris Ga<strong>la</strong>tée ? » (à propos<br />

de l’étiquette « <strong>en</strong>fant » <strong>du</strong> souhait de baptême)<br />

M1 à E1 : « Et regarde <strong>la</strong> date chérie. C‟est ça, hein ? » (M désigne<br />

<strong>la</strong> date sur le fac-similé <strong>du</strong> souhait de baptême)<br />

3. Aider à l’investigation (montrer<br />

comm<strong>en</strong>t visiter et comm<strong>en</strong>t diriger<br />

les recherches d’informations,<br />

rappeler les règles <strong>du</strong> jeu)<br />

Famille 2<br />

S2 à E2 : « Il faut que tu cherches une autre image avec un truc<br />

jaune. »<br />

[..]. M2 à E2 : « T‟as pas trouvé d‟autres images avec <strong>la</strong> fiche<br />

jaune ? » (à propos <strong>des</strong> étiquettes « <strong>en</strong>fants » de couleur jaune)<br />

4. Aider à <strong>la</strong> lecture ou à l’écriture<br />

(lire ou épeler à voix haute,<br />

reformuler le texte)<br />

Famille 5<br />

M5 rejoint les deux filles : « C‟est le souhait de baptême. »<br />

M5 montre l’emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t à compléter à E5 : « Margaud, tu vois les<br />

traits. Il faut écrire souhait. SOU.»<br />

E5 : « Att<strong>en</strong>ds. » E5 s’ag<strong>en</strong>ouille au sol pour écrire. C5 est aussi<br />

ag<strong>en</strong>ouillée pour écrire <strong>la</strong> réponse. E5 et C5 s’allonge <strong>en</strong>suite au sol<br />

pour écrire.<br />

E5 : « Le S, il est déjà écrit. »<br />

M5 épelle le mot « souhait ».<br />

M5 : « On ne voit pas trop bi<strong>en</strong>. »<br />

M5 épelle « de Baptême » et indique l’emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t où il faut<br />

l’inscrire.<br />

M5 : « Le T il y est déjà. »<br />

E5 : « Mais là on met quoi ? »<br />

M5 épelle une deuxième fois « souhait de baptême. »<br />

M5 : « On ne prononce pas le P de baptême. »<br />

[…]<br />

M5 dicte <strong>la</strong> réponse : « Il est né le 6 janvier 1810. »<br />

M5 montre l’emp<strong>la</strong>cem<strong>en</strong>t où il faut écrire sur le carnet : « En haut. »<br />

M5 répète ce qu’il faut écrire : « 6 janvier 1810. »<br />

[…]<br />

E5 à M5 : « C‟est trop <strong>du</strong>r. Ça s‟écrit comm<strong>en</strong>t 1000 ? »<br />

M5 : « 1810. »<br />

M s’accroupit et note <strong>la</strong> réponse pour E5 dans son livret-jeu : « Le<br />

crayon, il n‟est pas trop bi<strong>en</strong>. 1810. »<br />

109


5. Exprimer son approbation ou son<br />

désaccord, mettre <strong>en</strong> doute<br />

6. Faire pr<strong>en</strong>dre <strong>du</strong> recul par une<br />

interprétation ponctuelle (susciter <strong>la</strong><br />

réflexion)<br />

7. Stimuler l’é<strong>la</strong>boration d’un s<strong>en</strong>s<br />

(expliquer ou aider à trouver le s<strong>en</strong>s<br />

ou <strong>la</strong> fonction d’un objet)<br />

8. Faire respecter les règles de<br />

con<strong>du</strong>ite<br />

9. Ori<strong>en</strong>ter et pr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> décisions<br />

d’ordre matériel (interv<strong>en</strong>tions<br />

organisationnelles)<br />

10. Métacommunication sur le jeu :<br />

communiquer sur le cadrage<br />

secondaire <strong>du</strong> jeu (touchant au<br />

caractère factice <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong><br />

jeu)<br />

11. Exprimer une appréciation ou<br />

ses s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>ts<br />

Famille 3<br />

E3 aperçoit le carnet de voyage et l’ouvre : « J‟ai trouvé Juliette ! »<br />

S3 rejoint sa sœur <strong>en</strong> courant : « Où c‟est ? Où c‟est ? »<br />

S3 : « Je savais que je passais devant tout le temps ! Les feuilles.<br />

Montre ! T‟as <strong>la</strong> fiche <strong>en</strong>core ? »<br />

E3 t<strong>en</strong>d <strong>la</strong> carte indice à S3. S3 compare le carnet de voyage avec <strong>la</strong><br />

carte indice : « Oui. C‟est bi<strong>en</strong> ça. »<br />

Famille 1<br />

M1 montre à E1 le fac-similé <strong>du</strong> SC : « Regarde c‟est ça un souv<strong>en</strong>ir.<br />

On faisait <strong>des</strong> petits tableaux. »<br />

Famille 1<br />

M1 à E1 : « Johannes Jacob a été confirmé. Confirmé c‟est comme<br />

pour <strong>la</strong> communion. C‟est religieux. C‟est un acte religieux. »<br />

Famille 5<br />

E5 touche le nombre de mois avec son stylo sur le fac-similé <strong>du</strong><br />

souv<strong>en</strong>ir funéraire : « Dix. »<br />

M5 : « Ne mets pas le stylo ! »<br />

Famille 2<br />

M2 à E2 : « Moi, je ne vais pas pouvoir t‟aider. Fais le avec ta<br />

sœur. »<br />

Famille 3<br />

S3 : « Où est-ce qu‟on peut se mettre pour écrire…par terre.» et<br />

s’ag<strong>en</strong>ouille par terre. E3 imite sa sœur et s’accroupit au sol pour<br />

noter <strong>la</strong> réponse.<br />

[…]<br />

S3 : « Ah ouais ! Tu me passes <strong>la</strong> gomme. »<br />

E3 : « Je ne l‟ai pas. »<br />

S3 : « Tu ne l‟as pas prise. »<br />

E3 : « Ah mince ! Je l‟ai <strong>la</strong>issée <strong>en</strong> bas. »<br />

S3 : « Vas vite <strong>la</strong> chercher. »<br />

E3 va chercher <strong>la</strong> gomme au rez-de-chaussée et remonte à l’étage.<br />

Famille 5<br />

E5 met son carnet <strong>en</strong> hauteur devant le souv<strong>en</strong>ir de mariage original.<br />

[…]<br />

E5 montre le souv<strong>en</strong>ir de mariage original au-<strong>des</strong>sus <strong>du</strong> fac-similé:<br />

« Et ça, c‟est quoi ? »<br />

M montre <strong>du</strong> doigt le cartel de l’image : « C‟est ça. Texte de<br />

mariage. »<br />

M montre <strong>en</strong>suite le fac-similé <strong>en</strong> <strong>des</strong>sous : « Ça c‟est une copie pour<br />

faire le jeu avec les <strong>en</strong>fants. »<br />

E5 : « Hum ! D‟accord. »<br />

Famille 1<br />

M1 à E1 : « C‟est joli <strong>en</strong> tout cas. Un souhait de baptême, ça c‟est<br />

joli.»<br />

M1 : « Et bi<strong>en</strong>, elle a <strong>du</strong> courage sa femme.» (à propos de l’ex-voto<br />

sur <strong>la</strong> naissance <strong>du</strong> 7 ème <strong>en</strong>fant)<br />

110


Figure 31<br />

Les interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation se répartiss<strong>en</strong>t différemm<strong>en</strong>t que pour le jeu précéd<strong>en</strong>t.<br />

C’est l’aide apportée à <strong>la</strong> lecture et à l’écriture qui représ<strong>en</strong>te les interactions les plus nombreuses<br />

(26,3 % <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation), avant <strong>la</strong> focalisation de l’att<strong>en</strong>tion (18.9%). Nous<br />

voyons donc que le choix <strong>du</strong> support écrit a <strong>des</strong> répercussions qui sont loin d’être anodines sur <strong>la</strong><br />

visite familiale. L’aide à <strong>la</strong> lecture et à l’écriture se décompose de <strong>la</strong> manière suivante :<br />

111


Figure 32<br />

Une partie notoire de l’att<strong>en</strong>tion <strong>des</strong> par<strong>en</strong>ts est donc consacrée à décharger les <strong>en</strong>fants de <strong>la</strong><br />

lecture <strong>du</strong> livret-jeu, à s’assurer qu’ils compr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t correctem<strong>en</strong>t ce qu’ils lis<strong>en</strong>t et qu’ils<br />

orthographi<strong>en</strong>t correctem<strong>en</strong>t les réponses dans le livret-jeu.<br />

La part <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions visant à <strong>en</strong>courager les <strong>en</strong>fants est légèrem<strong>en</strong>t plus élevée (9,6 %) que<br />

pour le jeu <strong>du</strong> musée de Woerth, ce qui pourrait peut-être suggérer une adhésion <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants un<br />

peu moins spontanée au jeu La vie mystérieuse de l‟Oncle Hans.<br />

Les comm<strong>en</strong>taires interprétatifs (susciter une réflexion et aider à trouver un s<strong>en</strong>s)<br />

constitu<strong>en</strong>t à nouveau un peu moins de 10% <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation, avec une moy<strong>en</strong>ne<br />

de 7.2 comm<strong>en</strong>taires interprétatifs par groupe familial. La métacommunication sur le jeu<br />

représ<strong>en</strong>te 3.5 % <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation et 3.3 % <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants (Cf. fig.<br />

33, p. 116). Si les comm<strong>en</strong>taires sur le cadrage secondaire <strong>du</strong> jeu rest<strong>en</strong>t peu nombreux, leur<br />

prés<strong>en</strong>ce est toutefois un indicateur <strong>du</strong> fait que le cadrage secondaire interpelle ou pose parfois<br />

question aux par<strong>en</strong>ts et à leurs <strong>en</strong>fants.<br />

112


- Interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

Tableau 13 : Catégorisation <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

Catégories d’interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants<br />

Exemples (E : <strong>en</strong>fant observé ; M : mère ; P : père ; S : sœur ; C :<br />

cousine)<br />

1. Comm<strong>en</strong>ter son comportem<strong>en</strong>t,<br />

émettre <strong>des</strong> décisions ou<br />

suggestions liées à l’organisation et<br />

à l’ori<strong>en</strong>tation dans le musée<br />

(interv<strong>en</strong>tions verbales ou non<br />

verbales comportem<strong>en</strong>tales et<br />

organisationnelles)<br />

2. Lire à voix-haute ou reformuler<br />

le texte<br />

Famille 4<br />

E4 : « Je vais voir <strong>la</strong> prochaine. »<br />

E4 : « C‟est elle. Ah non ! Att<strong>en</strong>ds ! J‟ai pris <strong>la</strong> mauvaise carte. C‟est<br />

celle-là. » E4 repose <strong>la</strong> carte indice <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir de confirmation et<br />

pr<strong>en</strong>d <strong>la</strong> carte indice <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir funéraire dans <strong>la</strong> malle de l’Oncle<br />

Hans.<br />

Famille 1<br />

E1 lit le texte à trous <strong>du</strong> livret-jeu puis reformule sous forme de<br />

question : « Ensuite. À l‟âge de …. Il avait quel âge quand il est<br />

mort ? »<br />

E1 regarde le fac-similé <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir-funéraire : «Après, à l‟âge de<br />

combi<strong>en</strong> d‟ans ? 61 ans.»<br />

3. Montrer ou attirer l’att<strong>en</strong>tion Famille 1<br />

E1 pr<strong>en</strong>d sa mère par le bras pour l’emm<strong>en</strong>er devant <strong>la</strong> fresque, puis<br />

fait signe à sa mère de <strong>la</strong> suivre.<br />

E1 : « Là, il y a un mur brûlé. » (fresque)<br />

M : « C‟est là, tu crois ? »<br />

E1 : « Je ne sais pas. »<br />

4. Décrire, constater, id<strong>en</strong>tifier Famille 4<br />

E4 montre <strong>la</strong> carte indice <strong>en</strong>fance à P4.<br />

E4 à P4 : « C‟est un cygne sur l‟eau. » (détail de l’oie <strong>du</strong> jeu de l’oie)<br />

P : « Un cygne sur l‟eau ? »<br />

5. Comparer les indices <strong>du</strong> jeu et<br />

les objets <strong>des</strong> collections<br />

6. Établir <strong>des</strong> re<strong>la</strong>tions (<strong>en</strong> li<strong>en</strong><br />

avec l’expéri<strong>en</strong>ce personnelle ou<br />

<strong>en</strong>tre plusieurs objets <strong>des</strong><br />

collections et portant sur <strong>des</strong><br />

caractéristiques visibles <strong>des</strong> objets)<br />

Famille 5<br />

E5 regarde le détail visuel sur le livret jeu : « Une dame au-<strong>des</strong>sus<br />

d‟un nuage. » (détail de <strong>la</strong> Vierge à l’<strong>en</strong>fant sur l’ex-voto de<br />

l’inc<strong>en</strong>die)<br />

E5 : « Je sais ! Je l‟ai vu tout à l‟heure. »<br />

Famille 2<br />

E2 se p<strong>en</strong>che vers le fac-similé : « Problème, ce n‟est pas ça. »<br />

[…]<br />

S2 à E2 : « T‟es sûre ? »<br />

E2 : « Là il n‟y a qu‟une croix et <strong>des</strong> petites feuilles (sur l‟indice<br />

visuel <strong>du</strong> livret-jeu) et là il y a <strong>des</strong> roses (sur le fac-similé <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir<br />

funéraire). »<br />

E2 montre <strong>la</strong> croix sur l’indice <strong>du</strong> livret-jeu : « Il n‟y a pas ça là<br />

l‟espèce de petite croix.»<br />

Famille 5<br />

M5 : « Vous savez ce que c‟est le jeu de l‟oie ? »<br />

E5 : « Moi, j‟<strong>en</strong> ai un. »<br />

M5 : « Mais, ce n‟est pas le même.»<br />

E5 : « Si, c‟est le même <strong>en</strong> plus grand. » et E5 observe le jeu de l’oie.<br />

113


7. Expliciter ou le s<strong>en</strong>s ou <strong>la</strong><br />

fonction <strong>des</strong> objets (comm<strong>en</strong>taires<br />

<strong>en</strong> li<strong>en</strong> avec l’expéri<strong>en</strong>ce<br />

personnelle ou <strong>des</strong> connaissances<br />

préa<strong>la</strong>bles et portant sur <strong>la</strong><br />

fonction ou le s<strong>en</strong>s <strong>des</strong> objets)<br />

8. Communiquer sur le cadre<br />

secondaire <strong>du</strong> jeu<br />

(métacommunication sur le jeu)<br />

9. Exprimer son accord, son doute<br />

ou son désaccord<br />

10. Comm<strong>en</strong>taires témoignant <strong>des</strong><br />

difficultés r<strong>en</strong>contrées (demander<br />

de l’aide ou exprimer <strong>des</strong><br />

difficultés)<br />

Famille 3<br />

E3 regarde <strong>la</strong> carte indice naissance : « Alors ! C‟est celle où il y a le<br />

Jésus. C‟est facile ça. » E3 se r<strong>en</strong>d devant l’ex-voto de <strong>la</strong> naissance<br />

<strong>du</strong> 7 e <strong>en</strong>fant.<br />

Famille 4<br />

M4 : « Non, je me suis trompée, mais ils se ressembl<strong>en</strong>t tous les<br />

deux. Regarde <strong>la</strong> petite étiquette jaune. C‟est celui-là.»<br />

[…]<br />

M4 désigne le fac-similé puis l’original <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir de mariage<br />

: « Att<strong>en</strong>ds il y <strong>en</strong> a deux qui se ressembl<strong>en</strong>t là. »<br />

E4 désigne le fac-similé : « Non. C‟est celui-là. »<br />

M4 montre le cartel <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir de mariage original puis l’étiquette<br />

jaune <strong>du</strong> fac-similé : « Là, c‟est écrit texte de mariage et là c‟est<br />

souv<strong>en</strong>ir de mariage. »<br />

E4 montre l’original <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir de mariage : « Mais, c‟est le même<br />

de toute façon. C‟est le même, mais là c‟est un peu effacé. »<br />

M4 : « T‟as raison. »<br />

[…]<br />

M4 compare <strong>la</strong> carte indice avec le fac-similé <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir de<br />

mariage : « Non Mathilde, ce n‟est pas ça. Regarde Mathilde. C‟est<br />

marqué L I C et ici L I C mais ici qu‟est-ce qu‟il y a marqué là ? Mais<br />

non, tu as raison. Il y a marqué <strong>la</strong> même chose.»<br />

E4 à M4 : « C‟est ça maman.»<br />

[…]<br />

M4 compare une fleur <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir de mariage original avec celle de<br />

figurée sur <strong>la</strong> carte indice : « Mais regarde <strong>la</strong> fleur là, c‟est <strong>la</strong> même<br />

celle-là ? »<br />

M4 pointe le souv<strong>en</strong>ir de mariage original puis le fac-similé : « C‟est<br />

les mêmes les deux. »<br />

M4 : « Là, ce n’est pas <strong>la</strong> même fleur. »<br />

E4 : « Sauf que celui-là (l‟exemp<strong>la</strong>ire original), il est plus anci<strong>en</strong> que<br />

celui-là. »<br />

M4 : « Ah bah voilà. Tu as raison, c‟est ça. »<br />

Famille 5<br />

E5 regarde l’indice visuel de l’ex-voto sur le livret-jeu : « Il faut<br />

trouver une grand-mère. »<br />

C5 : «Non, une maman avec un bébé. »<br />

E5 : « Mais non. Là, c‟est une grand-mère. » et E5 montre à sa<br />

cousine le détail visuel de l’ex-voto sur l’inc<strong>en</strong>die dans le livret jeu.<br />

Famille 4<br />

E4 : « C‟est <strong>du</strong>r à trouver, dis donc. »<br />

[…]<br />

E4 : « Ça fait trois heures que je cherche. »<br />

[…]<br />

M4 : « J‟ai trouvé ! »<br />

E4 : « Ah ! Pitié ! Merci de me le dire. »<br />

M4 : « Tu te baisses un peu au niveau de ton frère. Cherche ! »<br />

E4 : « Oh mon Dieu ! Je suis passée trop vite dis donc ! »<br />

Famille 1 (devant le carnet de voyage)<br />

E1 lit le texte <strong>du</strong> fac-similé <strong>du</strong> carnet de voyage: « La première<br />

branche d‟olivier que je vis ou que j‟abordais <strong>en</strong> <strong>en</strong>trant dans le midi<br />

114


de <strong>la</strong> France, <strong>du</strong> côté d‟Apt. Le vulgaire prononce Atte, les g<strong>en</strong>s<br />

cultivés diroi<strong>en</strong>t Atte ».<br />

E1 conclut : « Je n‟ai ri<strong>en</strong> compris. »<br />

11. Manifester un p<strong>la</strong>isir lié au jeu Famille 5<br />

E5 regarde <strong>la</strong> carte indice funérailles de C5.<br />

E5 et C5 font <strong>la</strong> course pour arriver <strong>la</strong> première au fac-similé <strong>du</strong><br />

Souv<strong>en</strong>ir funéraire.<br />

E5 et C5 montr<strong>en</strong>t <strong>du</strong> doigt le fac-similé <strong>du</strong> SF et dis<strong>en</strong>t toutes les<br />

deux : « Là ! J‟ai trouvé. »<br />

E5 : « Même sans truc ! » (sans carte indice).<br />

12. exprimer une appréciation ou<br />

ses s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>ts<br />

Famille 5 (devant le fac-similé de l’ex-voto re<strong>la</strong>tif à l’inc<strong>en</strong>die)<br />

E5 avec une petite voix : « Ouais brûlé. Ça fait peur, hein ?»<br />

[…]<br />

E5 : « Lors de l‟accid<strong>en</strong>t, ils ne sont pas morts. »<br />

M5 : « Non, ils sont sains et saufs. »<br />

E5 : « Mais, c‟est qui qui les a sauvé ? »<br />

E5 : « Ils habitai<strong>en</strong>t où quand <strong>la</strong> maison elle a brûlé alors ? »<br />

M5 : « Chez <strong>des</strong> amis. »<br />

13. Interactions négatives<br />

(s’<strong>en</strong>nuyer, être dissiper, se<br />

disputer, gronder)<br />

Famille 4 (devant le fac-similé de l’ex-voto re<strong>la</strong>tif à <strong>la</strong> naissance)<br />

E4 compte les <strong>en</strong>fants sur l’ex-voto et exprime son étonnem<strong>en</strong>t :<br />

« Un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept ! Waou ! Ils sont champions<br />

<strong>du</strong> monde.»<br />

Famille 4<br />

E4 à son frère (F4): « Tu arrêtes de me suivre comme ça. »<br />

P4 à F4 : « Il cherche de son côté et tu cherches <strong>du</strong> ti<strong>en</strong>. »<br />

E4 à P4 : « Mais non ! Il me suit. Il m‟énerve ! »<br />

F4 continue à suivre E4. E4 à F4 : « Tu arrêtes ! Je vais m‟énerver.»<br />

115


Figure 33<br />

La lecture à voix haute et <strong>la</strong> reformu<strong>la</strong>tion <strong>des</strong> textes (<strong>du</strong> livret-jeu, <strong>des</strong> images <strong>en</strong> facsimilés,<br />

<strong>des</strong> étiquettes <strong>en</strong>fants, et <strong>des</strong> cartels) constitu<strong>en</strong>t 24.3 % <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> cinq <strong>en</strong>fants<br />

qui étai<strong>en</strong>t sujets de l’étude. La lecture à voix haute quasi systématique <strong>des</strong> textes par les <strong>en</strong>fants<br />

peut être perçue à <strong>la</strong> fois comme une façon de partager le jeu avec les autres membres <strong>du</strong> groupe<br />

familial, mais aussi comme le résu<strong>la</strong>t d’une lecture sil<strong>en</strong>cieuse <strong>en</strong>core parfois ma<strong>la</strong>isée pour les<br />

<strong>en</strong>fants de 7-8 ans (deux <strong>des</strong> cinq <strong>en</strong>fants observés). La lecture à voix haute peut aussi être une<br />

manière de rechercher l’approbation <strong>des</strong> par<strong>en</strong>ts lors <strong>du</strong> repérage <strong>des</strong> informations sur les textes<br />

<strong>des</strong> fac-similés ou sur les étiquettes.<br />

La <strong>des</strong>cription et <strong>la</strong> comparaison avec les indices visuels <strong>du</strong> jeu ne représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t que 8.8 %<br />

<strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants (contre 41 % pour le jeu <strong>du</strong> musée de Woerth). Le rapport aux<br />

collections semble donc bi<strong>en</strong> distinct d’un jeu à l’autre. Alors que l’appréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> collections<br />

passe avant tout par le regard au cours <strong>du</strong> jeu <strong>du</strong> musée de Woerth, le déchiffrem<strong>en</strong>t de texte<br />

semble c<strong>en</strong>tral lors <strong>du</strong> jeu La vie mystérieuse de l‟Oncle Hans.<br />

Le jeu suscite égalem<strong>en</strong>t un nombre important de comm<strong>en</strong>taires re<strong>la</strong>tifs à l'organisation et à<br />

l’ori<strong>en</strong>tation (15.5 % <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants). Ce type de comm<strong>en</strong>taires organisationnels<br />

sont d’ailleurs aussi assez nombreux chez les autres membres <strong>du</strong> groupe familial (13,3 % <strong>des</strong><br />

interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation). Le jeu <strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire demanderait donc un effort<br />

de coordination assez important <strong>en</strong>tre les membres <strong>du</strong> groupe familial.<br />

116


Les deman<strong>des</strong> d’aide ou l’expression de difficultés re<strong>la</strong>tives au jeu sont le troisième type<br />

d’interv<strong>en</strong>tions <strong>en</strong> terme de fréqu<strong>en</strong>ce.<br />

Figure 34<br />

Ces difficultés concern<strong>en</strong>t principalem<strong>en</strong>t l’écriture (5.5 %), <strong>la</strong> lecture (4.3%) et <strong>la</strong> manière dont il<br />

faut chercher dans le musée (4.3%).<br />

Enfin, on constate que <strong>la</strong> part <strong>des</strong> manifestations de p<strong>la</strong>isir (5%) est deux fois moins élevée<br />

qu’au cours <strong>du</strong> jeu À qui est cet uniforme <strong>du</strong> musée de Woerth (11%). Nous n’observons <strong>en</strong> outre<br />

pas de corré<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre le recours à un support écrit et l’incitation à <strong>la</strong> lecture avec une<br />

augm<strong>en</strong>tation de <strong>la</strong> part <strong>des</strong> comm<strong>en</strong>taires interprétatifs de <strong>la</strong> part <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants. Ceux-ci<br />

correspond<strong>en</strong>t à une part toujours aussi faible <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants : 2.2 % pour le jeu <strong>du</strong><br />

musée de Woerth et 3.8 % pour le jeu <strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>.<br />

117


V. Prés<strong>en</strong>tation et analyse <strong>des</strong> résultats <strong>des</strong> questionnaires :<br />

socialisation <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants au musée et appropriation <strong>des</strong><br />

collections<br />

A. Perception <strong>du</strong> musée de Woerth et <strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong><br />

1. Profils <strong>des</strong> répondants<br />

Tableau 14 : Âge et sexe <strong>des</strong> répondants<br />

Nombre<br />

d'<strong>en</strong>fants<br />

(musée de<br />

Woerth)<br />

Nombre<br />

d'<strong>en</strong>fants<br />

(musée de<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>)<br />

Tranches d'âge<br />

6-8 ans 4 5<br />

9-10 ans 7 5<br />

Nombre<br />

d'<strong>en</strong>fants<br />

(musée de<br />

Woerth)<br />

Nombre<br />

d'<strong>en</strong>fants<br />

(musée de<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>)<br />

Sexe<br />

fille 7 9<br />

garçon 4 1<br />

La passation <strong>des</strong> questionnaires a eu lieu auprès de l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants <strong>des</strong> groupes<br />

familiaux qui correspondai<strong>en</strong>t aux tranches d’âge définies pour chaque jeu (pour <strong>la</strong> prés<strong>en</strong>tation<br />

<strong>des</strong> groupes familiaux : cf. tableau 4 et tableau 5, p. 86-87). Onze <strong>en</strong>fants <strong>en</strong>tre 6 et 10 ans ont été<br />

interrogés au musée de Woerth, dont 7 filles et 4 garçons. Dix <strong>en</strong>fants ont été questionnés au<br />

musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>, dont 9 filles et 1 garçon. En ce qui concerne les tranches d’âge <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants, celles-ci sont un peu mieux équilibrées pour les <strong>en</strong>fants interrogés dans les deux musées.<br />

Du fait de notre petit échantillon, les résultats sont prés<strong>en</strong>tés <strong>en</strong> effectifs et non <strong>en</strong><br />

pourc<strong>en</strong>tage. À l’exception <strong>des</strong> deux séries de questions sur <strong>la</strong> perception <strong>du</strong> musée (les<br />

comportem<strong>en</strong>ts à adopter dans le musée, et <strong>la</strong> fonction <strong>du</strong> musée), les réponses à chaque série de<br />

questions ont été ram<strong>en</strong>ées à <strong>des</strong> notes sur 1 afin de pouvoir estimer plus facilem<strong>en</strong>t <strong>la</strong><br />

mémorisation et <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants de façon globale. Cet emploi d’un score sur 1 pour<br />

118


chaque série de questions facilite égalem<strong>en</strong>t <strong>la</strong> comparaison <strong>en</strong>tre les deux musées. Pour établir<br />

cette notation, les réponses aux questions ont été r<strong>en</strong>trées sous Sphinx non <strong>en</strong> fonction <strong>des</strong><br />

modalités de réponses <strong>du</strong> questionnaire, mais <strong>en</strong> tant que réponse juste ou réponse fausse. Nous ne<br />

prés<strong>en</strong>tons pas de croisem<strong>en</strong>ts avec les données socioculturelles, <strong>du</strong> fait d’effectifs trop faibles par<br />

sous-catégorie. Les deux questionnaires sont consultables <strong>en</strong> annexe IV et <strong>en</strong> annexe V.<br />

2. Perception <strong>du</strong> musée<br />

Les deux questionnaires comm<strong>en</strong>c<strong>en</strong>t chacun par trois séries de questions sur les<br />

comportem<strong>en</strong>ts à adopter dans le musée, <strong>la</strong> reconnaissance <strong>des</strong> lieux et <strong>la</strong> fonction <strong>du</strong> musée selon<br />

les <strong>en</strong>fants. Les trois séries de questions sont formulées sous <strong>la</strong> forme de questions fermées<br />

auxquelles les <strong>en</strong>fants ne pouvai<strong>en</strong>t répondre que par oui ou par non. Les questions sur <strong>la</strong><br />

reconnaissance <strong>des</strong> lieux étai<strong>en</strong>t illustrées par <strong>des</strong> photographies représ<strong>en</strong>tant <strong>des</strong> lieux intrus et le<br />

musée concerné.<br />

a. Les comportem<strong>en</strong>ts à adopter au musée<br />

La série de questions sur les comportem<strong>en</strong>ts à adopter dans le musée interrogeai<strong>en</strong>t les<br />

<strong>en</strong>fants sur ce qu’ils peuv<strong>en</strong>t faire ou ne pas faire dans le musée. Pour cinq de ces comportem<strong>en</strong>ts<br />

(observer, toucher, lire, appr<strong>en</strong>dre, écrire), <strong>en</strong> cas de réponse positive de <strong>la</strong> part de l’<strong>en</strong>fant, <strong>la</strong><br />

question était <strong>en</strong>suite ram<strong>en</strong>ée à son expéri<strong>en</strong>ce particulière de l’après-midi :<br />

- « Et toi, est-ce que tu as observé <strong>des</strong> choses <strong>en</strong> particulier aujourd’hui ? »<br />

- « Qu’est-ce que l’on peut toucher au musée ? Qu’est-ce que l’on ne peut pas toucher ? »<br />

- « Où est-ce qu’on peut lire <strong>des</strong> choses au musée ? »<br />

- « Et toi, est-ce que tu as appris <strong>des</strong> choses nouvelles aujourd’hui ? »<br />

- « Sur quoi peut-on s’appuyer pour écrire ? »<br />

119


Figure 35<br />

Figure 35<br />

120


L’analyse <strong>des</strong> comportem<strong>en</strong>ts montre que les <strong>en</strong>fants qui ont été interrogés aussi bi<strong>en</strong> à<br />

Woerth qu’à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> ont globalem<strong>en</strong>t bi<strong>en</strong> assimilé les règles de con<strong>du</strong>ite à adopter dans<br />

l’espace <strong>du</strong> musée. Les <strong>en</strong>fants distingu<strong>en</strong>t parfaitem<strong>en</strong>t les con<strong>du</strong>ites qui ne sont pas autorisées au<br />

musée : courir, manger, parler fort. Les réponses à <strong>la</strong> question ouverte : « Qu‟est-ce que tu peux<br />

toucher et qu‟est-ce que tu ne peux pas toucher ? », montr<strong>en</strong>t égalem<strong>en</strong>t que les <strong>en</strong>fants font <strong>la</strong><br />

différ<strong>en</strong>ce <strong>en</strong>tre ce qu’ils peuv<strong>en</strong>t toucher (les élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu) et ce qu’ils ne peuv<strong>en</strong>t pas toucher<br />

(les objets <strong>du</strong> musée). L’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> 21 <strong>en</strong>fants interrogés dans les deux musées ont répon<strong>du</strong> soit<br />

qu’ils n’avai<strong>en</strong>t le droit de ri<strong>en</strong> toucher, soit qu’ils ne pouvai<strong>en</strong>t toucher seulem<strong>en</strong>t que les<br />

« cadres » ou « objets <strong>du</strong> jeu », c'est-à-dire les supports de jeu <strong>du</strong> musée de Woerth, ou « le<br />

livre », « le petit carnet » et les images « sur <strong>des</strong> sortes de truc où on peut poser les livres », c'està-dire<br />

<strong>en</strong> l’occurr<strong>en</strong>ce les œuvres <strong>en</strong> fac-similé (carnet de voyage ou ex-votos) prévus pour le jeu<br />

<strong>du</strong> musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>. Le fait que les deux jeux mett<strong>en</strong>t à disposition <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants <strong>des</strong><br />

élém<strong>en</strong>ts qu’ils peuv<strong>en</strong>t manipuler (p<strong>la</strong>teaux tactiles <strong>du</strong> musée de Woerth et carnet de voyage <strong>du</strong><br />

musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>) ne semble donc pas <strong>en</strong>traîner de confusion sur <strong>la</strong> con<strong>du</strong>ite à adopter à<br />

l’égard <strong>des</strong> œuvres originales ou <strong>des</strong> objets <strong>des</strong> collections <strong>du</strong> musée.<br />

Seule l’interdiction de pr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> photographies semble moins bi<strong>en</strong> perçue par les <strong>en</strong>fants<br />

<strong>en</strong> ce qui concerne le Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>, puisque plus de <strong>la</strong> moitié ont<br />

répon<strong>du</strong> qu’ils pouvai<strong>en</strong>t pr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> photos dans le musée. Par contre, les <strong>en</strong>fants interrogés au<br />

musée de Woerth sembl<strong>en</strong>t avoir remarqué dans leur grande majorité les panneaux comportant le<br />

signe indiquant que les photographies sont interdites.<br />

Les <strong>en</strong>fants paraiss<strong>en</strong>t égalem<strong>en</strong>t bi<strong>en</strong> consci<strong>en</strong>ts <strong>des</strong> possibilités offertes par le musée. Se<br />

prom<strong>en</strong>er, observer <strong>des</strong> choses, discuter, poser <strong>des</strong> questions, lire, appr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> choses, imaginer<br />

<strong>des</strong> choses ont été cités par presque tous les <strong>en</strong>fants comme ce que l’on peut effectivem<strong>en</strong>t faire au<br />

musée. En ce qui concerne <strong>la</strong> lecture, les <strong>en</strong>fants sembl<strong>en</strong>t <strong>en</strong> majorité avoir assimilé <strong>la</strong> manière<br />

dont il faut procéder pour chercher l’information à propos <strong>des</strong> objets, puisqu’ils id<strong>en</strong>tifi<strong>en</strong>t les<br />

supports porteurs de texte dans chacun <strong>des</strong> musées : les étiquettes comportant les noms <strong>du</strong><br />

régim<strong>en</strong>t <strong>des</strong> soldats à Woerth, les étiquettes <strong>en</strong>fants, le livret-jeu et les textes inscrits sur les<br />

images popu<strong>la</strong>ires à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> . Sept <strong>en</strong>fants interrogés à Woerth font m<strong>en</strong>tion <strong>du</strong> fait qu’ils<br />

ont lu les noms <strong>des</strong> soldats et trois d’<strong>en</strong>tre-eux de 9 et 10 ans précis<strong>en</strong>t qu’on peut aussi lire dans<br />

les vitrines <strong>la</strong> dénomination <strong>des</strong> armes ou <strong>des</strong> objets : « lire <strong>des</strong> choses sur qui est cette personne<br />

et qu‟est-ce que c‟est comme arme » ; « On peut lire <strong>des</strong> choses devant les objets et les<br />

personnages. » Six <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants interrogés à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> parl<strong>en</strong>t <strong>des</strong> textes inscrits sur les images<br />

popu<strong>la</strong>ires : « les textes sur les tableaux », « les images où il y a <strong>des</strong> choses écrites », « Quand il y<br />

a <strong>des</strong> cadres par exemple il y avait <strong>des</strong> choses à lire <strong>des</strong>sus ». Trois d’<strong>en</strong>fants font référ<strong>en</strong>ce aux<br />

121


étiquettes spécifiques <strong>du</strong> jeu : « On peut lire <strong>des</strong> choses sur les p<strong>la</strong>quettes » (fille, 7 ans) ; « quand<br />

c'est jaune et qu'il y a une petite étiquette » (fille, 9 ans).<br />

Écrire et <strong>des</strong>siner ne sont pas perçus commme <strong>des</strong> actions possibles pour <strong>la</strong> majorité <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants ayant été questionnés au musée de Woerth. À l’opposé, les <strong>en</strong>fants interrogés au musée de<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>, ayant eu recours à <strong>la</strong> fois à l’écriture et au <strong>des</strong>sin au cours <strong>du</strong> jeu, dé<strong>du</strong>is<strong>en</strong>t pour <strong>la</strong><br />

plupart que ces comportem<strong>en</strong>ts sont admis au musée. Si ces <strong>en</strong>fants perçoiv<strong>en</strong>t le fait qu’ils ne<br />

doiv<strong>en</strong>t pas s’appuyer sur les œuvres pour écrire, les vitrines, les murs, <strong>la</strong> rampe de l’escalier, le<br />

sol, <strong>la</strong> table de l’espace de docum<strong>en</strong>tation leur sembl<strong>en</strong>t indifféremm<strong>en</strong>t un appui approprié pour<br />

écrire : « S‟il y a <strong>des</strong> trucs comme on a fait maint<strong>en</strong>ant, on peut s'appuyer sur <strong>la</strong> table et sur les<br />

vitrines qui sont couchées alors ça fait comme <strong>des</strong> tables » (fille, 8 ans) ; « On peut écrire dans le<br />

petit carnet <strong>en</strong> se mettant par terre, sur <strong>la</strong> rampe ou sur les petites vitrines, sur le mur » (fille, 7<br />

ans).<br />

À <strong>la</strong> question « Est-ce qu‟on peut s‟amuser au musée ?», 12 <strong>des</strong> 21 <strong>en</strong>fants interrogés dans<br />

les deux musées ne perçoiv<strong>en</strong>t pas le musée comme un lieu où l’on peut s’amuser. Le <strong>en</strong>fants qui<br />

ont répon<strong>du</strong> positvem<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> question ont <strong>en</strong> général nuancé spontaném<strong>en</strong>t leur réponse soit <strong>en</strong><br />

circonscrivant cet amusem<strong>en</strong>t à leur expéri<strong>en</strong>ce particulière de l’après-midi : « D'habitude on ne<br />

peux pas trop s'amuser mais avec le jeu oui. » (fille, 10 ans, Woerth) ; soit <strong>en</strong> précisant qu’il ne<br />

s’agit pas de n’importe quel divertissem<strong>en</strong>t : « Mais pas s'amuser comme jouer à cache-cache »<br />

(garçon, 9 ans, Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>). Deux filles de 8 et 10 ans interrogées au Musée de l’image<br />

popu<strong>la</strong>ire ont finalem<strong>en</strong>t conclu que pour elles s’amuser au musée vou<strong>la</strong>it avant tout dire apprécier<br />

ce qu’elles voyai<strong>en</strong>t : « On peut s'amuser un petit peu mais pas trop. ça dép<strong>en</strong>d <strong>des</strong> musées aussi.<br />

Aujourd'hui je me suis amusée mais ça dép<strong>en</strong>d <strong>des</strong>quels. S'amuser ça veut pas dire jouer à<br />

quelquechose d'autre que de regarder. S'amuser ce<strong>la</strong> veut dire que ce<strong>la</strong> nous a plu. » ; « Sinon on<br />

n'aurait pas fait ce jeu mais on ne peut pas jouer aux billes ou au cheval à roulettes ou aux petites<br />

voitures, ça non. Je me suis bi<strong>en</strong> amusée à visiter et à regarder toutes les peintures ».<br />

122


. La reconnaissance <strong>des</strong> lieux<br />

Figure 36<br />

Cinq photographies montrant l’intérieur de lieux publics ont été prés<strong>en</strong>tées aux <strong>en</strong>fants dont<br />

une salle <strong>du</strong> musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août 1870. Nous n’avons pas choisi d’évaluer <strong>la</strong><br />

reconnaissance de l’extérieur <strong>du</strong> musée, car celui-ci ne possède pas une architecture propre mais<br />

est situé dans une aile <strong>du</strong> château de Woerth qui inclut aussi <strong>la</strong> mairie. Les <strong>en</strong>fants sembl<strong>en</strong>t pour<br />

<strong>la</strong> plupart avoir bi<strong>en</strong> id<strong>en</strong>tifié l’intérieur <strong>du</strong> musée, puisqu’ils sont 9 sur 11 à avoir discerné<br />

correctem<strong>en</strong>t s’il s’agissait ou non <strong>du</strong> musée pour les cinq photographies proposées. Les deux<br />

autres <strong>en</strong>fants se sont trompé une ou deux fois et le confond<strong>en</strong>t avec <strong>la</strong> photographie d’un autre<br />

musée militaire exposant <strong>des</strong> mannequins vêtus <strong>des</strong> uniformes de <strong>la</strong> Grande Armée de Napoléon<br />

Ier ou avec <strong>la</strong> salle d’armes d’un château.<br />

123


Figure 37<br />

Huit photographies ont été prés<strong>en</strong>tées aux <strong>en</strong>fants, dont quatre montrant l’extérieur de<br />

bâtim<strong>en</strong>ts publics et quatre autres repro<strong>du</strong>isant l’intérieur de différ<strong>en</strong>ts musées. Dans les deux cas,<br />

les <strong>en</strong>fants devai<strong>en</strong>t reconnaître si oui ou non ils reconnnaissai<strong>en</strong>t le Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire.<br />

La prés<strong>en</strong>tation intérieure <strong>du</strong> musée semble avoir marqué les <strong>en</strong>fants plus que l’aspect extérieur <strong>du</strong><br />

bâtim<strong>en</strong>t (une maison traditionnelle alsaci<strong>en</strong>ne peinte <strong>en</strong> rose). Sur les dix <strong>en</strong>fants interrogés, ils<br />

sont quatre seulem<strong>en</strong>t à avoir reconnu <strong>la</strong> photographie représ<strong>en</strong>tant l’extérieur <strong>du</strong> Musée de<br />

l’image popu<strong>la</strong>ire.<br />

124


c. La fonction <strong>du</strong> musée<br />

Figure 38<br />

En réponse à <strong>la</strong> série de questions : « À ton avis à quoi sert le musée ? »<br />

Les <strong>en</strong>fants sembl<strong>en</strong>t avoir bi<strong>en</strong> id<strong>en</strong>tifié le musée de Woerth à <strong>la</strong> fois comme lieu où sont<br />

exposés <strong>des</strong> objets, comme lieu où l’on peut appr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> choses sur l’histoire ou <strong>la</strong> guerre, mais<br />

aussi comme lieu où sont conservés <strong>des</strong> objets anci<strong>en</strong>s ou rares. Les <strong>en</strong>fants paraiss<strong>en</strong>t donc avoir<br />

consci<strong>en</strong>ce de <strong>la</strong> particu<strong>la</strong>rité <strong>des</strong> objets prés<strong>en</strong>tés et de <strong>la</strong> fonction de conservation <strong>du</strong> musée<br />

<strong>en</strong>vers ces derniers.<br />

125


Figure 39<br />

En réponse à <strong>la</strong> série de questions : « À ton avis à quoi sert le musée que tu vi<strong>en</strong>s de visiter ? »<br />

Les <strong>en</strong>fants id<strong>en</strong>tifi<strong>en</strong>t bi<strong>en</strong> deux <strong>des</strong> principales fonctions <strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire :<br />

lieu où sont exposées <strong>des</strong> images, lieu où l’on peut appr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> choses sur le s<strong>en</strong>s et <strong>la</strong> fonction<br />

<strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires et les traditions <strong>du</strong> passé. La fonction de conservation <strong>des</strong> images<br />

popu<strong>la</strong>ires anci<strong>en</strong>nes, rares ou fragiles est par contre légèrem<strong>en</strong>t moins bi<strong>en</strong> perçu par les <strong>en</strong>fants<br />

(8 <strong>en</strong>fants sur 10 ont affirmé le fait que le musée sert à garder de vieilles choses et 7 sur 10 ont<br />

répon<strong>du</strong> que le musée sert à garder <strong>des</strong> choses rares ou fragiles). Ils ne sont égalem<strong>en</strong>t que 7 sur<br />

10 à avoir affirmé que le musée permet de connaître comm<strong>en</strong>t les images peintes étai<strong>en</strong>t<br />

fabriquées.<br />

126


3. La compréh<strong>en</strong>sion de <strong>la</strong> thématique dans chacun <strong>des</strong> deux musées<br />

a. Appropriation <strong>des</strong> collections par les <strong>en</strong>fants<br />

En ce qui concerne les réponses données à <strong>la</strong> question ouverte : « Et toi, est-ce que tu as<br />

observé <strong>des</strong> choses <strong>en</strong> particulier aujourd‟hui ? », nous observons une différ<strong>en</strong>ce de précision<br />

dans le vocabu<strong>la</strong>ire employé selon le jeu fait par les <strong>en</strong>fants. Les 11 <strong>en</strong>fants interrogés au musée<br />

de Woerth m<strong>en</strong>tionn<strong>en</strong>t tous <strong>des</strong> objets particuliers qui ont attiré leur att<strong>en</strong>tion ou qui les ont<br />

marqué, par exemple : « les personnes et les fusils avec les épées » ; « les choses qu'il y avait sur<br />

les bonhommes comme les boutons ou les chapeaux » ; « les sabres, les maquettes et les<br />

mannequins » ; « les uniformes <strong>des</strong> militaires et puis j‟ai vu aussi <strong>des</strong> choses anci<strong>en</strong>nes, <strong>des</strong><br />

casques » ; « plutôt les objets et <strong>des</strong> armes, <strong>en</strong> particulier les obus ». Pour les 10 <strong>en</strong>fants<br />

interrogés au musée de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>, ils ont dit soit qu’ils ne savai<strong>en</strong>t pas (4 <strong>en</strong>fants sur 10), soit<br />

qu’ils ont vu <strong>des</strong> « images », « <strong>des</strong> peintures », <strong>des</strong> « tableaux » ou <strong>des</strong> choses à lire (« <strong>des</strong> photos<br />

où il y a marqué <strong>des</strong> choses <strong>des</strong>sus », « <strong>des</strong> écritures, <strong>des</strong> petits textes »).<br />

Nous retrouvons aussi ce degré plus élevé d’appropriation <strong>des</strong> collections dans les réponses<br />

données à ce que les <strong>en</strong>fants ont appris de nouveau à <strong>la</strong> suite <strong>du</strong> jeu <strong>du</strong> musée de Woerth. Les 11<br />

<strong>en</strong>fants ayant pratiqué le jeu À qui est cet uniforme ? ont formulé <strong>des</strong> réponses complexes et ne se<br />

cont<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t pas d’id<strong>en</strong>tifier ou décrire <strong>des</strong> objets qu’ils aurai<strong>en</strong>t vus dans le musée. Deux d’<strong>en</strong>treeux<br />

établiss<strong>en</strong>t <strong>des</strong> li<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre les objets et <strong>la</strong> thématique <strong>du</strong> musée : « J'ai appris comm<strong>en</strong>t les<br />

différ<strong>en</strong>tes troupes avec quoi ils se combattai<strong>en</strong>t et les uniformes qu‟ils portai<strong>en</strong>t» ; « J'ai appris<br />

comm<strong>en</strong>t les soldats s'habil<strong>la</strong>i<strong>en</strong>t et de quelles armes ils se servai<strong>en</strong>t et pleins d'autres choses ».<br />

Un <strong>en</strong>fant fait le li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre ce qu’il a vu et <strong>des</strong> expéri<strong>en</strong>ces de visites antérieures : « J'ai découvert<br />

les tableaux sur <strong>la</strong> guerre. Un musée comme ça c'est rare. ». Un <strong>en</strong>fant exprime le fait que <strong>la</strong><br />

visite <strong>du</strong> musée a changé <strong>la</strong> vision qu’il avait <strong>des</strong> uniformes militaires : « Je ne p<strong>en</strong>sais pas qu'ils<br />

étai<strong>en</strong>t habillés aussi beaux. » Enfin, trois <strong>en</strong>fants expos<strong>en</strong>t même <strong>des</strong> connaissances précises<br />

apprises sur le s<strong>en</strong>s ou <strong>la</strong> fonction <strong>des</strong> uniformes ou <strong>des</strong> objets : « J'ai appris que les français<br />

étai<strong>en</strong>t <strong>en</strong> rouge alors que normalem<strong>en</strong>t ils aurai<strong>en</strong>t dû être <strong>en</strong> bleu, parce que <strong>la</strong> couleur<br />

normalem<strong>en</strong>t c'est bleu, je n'aurais pas dit rouge» ; « Les vêtem<strong>en</strong>ts <strong>des</strong> g<strong>en</strong>s qui ne sont pas tous<br />

les mêmes. Ceux qui vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>du</strong> même vil<strong>la</strong>ge ont à peu près <strong>la</strong> même chose» (<strong>en</strong> référ<strong>en</strong>ce aux<br />

galons de <strong>la</strong> veste <strong>du</strong> zouave ou <strong>du</strong> turco) ; « Comm<strong>en</strong>t ça s'appe<strong>la</strong>it les uniformes ou les chapeaux<br />

qu'ils avai<strong>en</strong>t les soldats. J'ai aussi appris <strong>des</strong> choses par rapport aux aigles : les aigles avec les<br />

ailes baissées c'est pour les français et les bavarois ils portai<strong>en</strong>t <strong>des</strong> aigles avec les ailes<br />

127


déployées » Les réponses énoncées par les <strong>en</strong>fants à <strong>la</strong> suite de leur pratique <strong>du</strong> jeu À qui est cet<br />

uniforme sembl<strong>en</strong>t donc particulièrem<strong>en</strong>t riches et révèl<strong>en</strong>t une bonne appropriation d’une<br />

thématique qui aurait pu paraître à priori rébarbative ou difficilem<strong>en</strong>t accessible pour <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

de 6-10 ans.<br />

En ce qui concerne le jeu <strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire, 2 <strong>en</strong>fants sur 10 m’ont confié<br />

qu’ils n’avai<strong>en</strong>t pas vraim<strong>en</strong>t l’impression d’avoir appris quelque chose : « Un petit peu, <strong>des</strong> trucs<br />

sur autrefois un petit peu, un tout petit peu ». 4 <strong>en</strong>fants sur 10 ne sembl<strong>en</strong>t pas avoir perçu le<br />

cadrage fictif de <strong>la</strong> narration <strong>du</strong> jeu et désign<strong>en</strong>t l’histoire fictive <strong>du</strong> jeu comme l’objet principal de<br />

leur appr<strong>en</strong>tissage : « J'ai appris <strong>des</strong> choses sur une personne...Il faut que ça me revi<strong>en</strong>ne le nom<br />

qu'il avait. J'oublie les choses très vite » ; « J'ai appris que le Monsieur il avait sept <strong>en</strong>fants, <strong>la</strong><br />

date où il est né et <strong>la</strong> date où il est mort » ; « Quand on regarde att<strong>en</strong>tivem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> lisant un peu, j'ai<br />

appris <strong>des</strong> choses sur une personne célèbre que je ne connaissais pas » ; « Je p<strong>en</strong>se que c'est fait<br />

pour ça le musée non ? J'ai appris pleins de choses sur <strong>la</strong> vie d'un certain personnage que je ne<br />

sais pas trop qui sait, mais apparemm<strong>en</strong>t il est connu ».<br />

Figure 40<br />

Les réponses données par les <strong>en</strong>fants à <strong>la</strong> question « L‟Oncle Hans a-t-il réellem<strong>en</strong>t existé ? »<br />

vi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t confirmer cette confusion opérée par les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong>tre l’histoire fictive <strong>du</strong> jeu et <strong>la</strong> réalité,<br />

puisqu’ils sont 8 sur 10 a croire que l’Oncle Hans est une personne réelle et non un personnage<br />

imaginaire.<br />

128


. Situation <strong>du</strong> contexte historique de <strong>la</strong> thématique respective <strong>des</strong><br />

musées<br />

La situation <strong>du</strong> contexte historique <strong>des</strong> œuvres ou objets prés<strong>en</strong>tés dans chacun <strong>des</strong> musées<br />

reste assez difficile pour les <strong>en</strong>fants. Un peu moins de <strong>la</strong> moitié d’<strong>en</strong>tre eux ne situ<strong>en</strong>t pas bi<strong>en</strong> <strong>la</strong><br />

période à <strong>la</strong>quelle les collections <strong>du</strong> musée concerné se rapport<strong>en</strong>t.<br />

Figure 41<br />

(Question à choix multiples)<br />

À Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>, 4 <strong>en</strong>fants sur 10 associ<strong>en</strong>t les images popu<strong>la</strong>ires au Moy<strong>en</strong>-âge.<br />

Figure 42 Figure 43<br />

(Question à choix multiples)<br />

(Question ouverte)<br />

129


À Woerth, 5 <strong>en</strong>fants sur 11 n’ont pas compris à quelle guerre le musée était consacré : 3 <strong>en</strong>fants<br />

situ<strong>en</strong>t le conflit lors de <strong>la</strong> 2 de guerre mondiale et 2 lors de <strong>la</strong> 1 ère guerre mondiale (fig. 42). Il faut<br />

préciser cep<strong>en</strong>dant que <strong>la</strong> chronologie prés<strong>en</strong>te souv<strong>en</strong>t <strong>des</strong> difficultés pour l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong><br />

visiteurs de musées, y compris les a<strong>du</strong>ltes. Les <strong>en</strong>fants ont par contre bi<strong>en</strong> compris quels pays<br />

s’opposai<strong>en</strong>t <strong>du</strong>rant le conflit : <strong>la</strong> France et l’Allemagne (fig. 43).<br />

Figure 44<br />

En réponse à <strong>la</strong> question ouverte : « Est-ce que tu peux me donner les nom de trois d’<strong>en</strong>tre eux ? »<br />

La quasi-totalité <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants se sont tous souv<strong>en</strong>us au minimum d’un nom de régim<strong>en</strong>t de soldat<br />

de <strong>la</strong> guerre de 1870. 5 <strong>en</strong>fants sur 10 ont pu même nommer trois soldats qui combattai<strong>en</strong>t <strong>du</strong>rant<br />

cette guerre. Un seul <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants n’a pu citer aucun nom de soldat.<br />

Figure 45<br />

Les deux questions sur l’époque et les forces <strong>en</strong> prés<strong>en</strong>ce <strong>du</strong>rant <strong>la</strong> guerre ont été regroupées et notées sur un. La<br />

question sur les trois noms de soldats a été égalem<strong>en</strong>t notée sur un. La moy<strong>en</strong>ne de ces deux groupes de notes donne<br />

une estimation de <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion globale de <strong>la</strong> thématique.<br />

130


B. Mémorisation <strong>des</strong> œuvres ou <strong>des</strong> objets vus au cours <strong>des</strong> jeux<br />

1. Reconnaissance <strong>des</strong> uniformes militaires (musée de <strong>la</strong> Bataille <strong>du</strong> 6 août<br />

1870, Woerth)<br />

a. Matériaux et couleurs employés pour les uniformes<br />

Figure 46<br />

Figure 47<br />

131


Le recours à <strong>des</strong> p<strong>la</strong>teaux tactiles prés<strong>en</strong>tant <strong>des</strong> indices à toucher et à observer semble avoir<br />

favorisé une assez bonne reconnaissance <strong>des</strong> matériaux employés pour les uniformes <strong>des</strong> soldats :<br />

métal, drap de <strong>la</strong>ine, cuir, crins de chevaux, étoffe <strong>en</strong> coton (fig. 46). Il faut d’ailleurs remarquer<br />

que les plumes prés<strong>en</strong>tes sur les casques de certains soldats mais qui ne faisai<strong>en</strong>t pas partie <strong>des</strong><br />

indices <strong>des</strong> supports de jeu ont été moins bi<strong>en</strong> reconnues par les <strong>en</strong>fants (6 <strong>en</strong>fants sur 10<br />

seulem<strong>en</strong>t ont id<strong>en</strong>tifié les plumes comme faisant partie <strong>des</strong> uniformes). En revanche, les <strong>en</strong>fants<br />

distingu<strong>en</strong>t un peu plus difficilem<strong>en</strong>t les matériaux intrus. Une forte majorité <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants ont<br />

id<strong>en</strong>tifié correctem<strong>en</strong>t au moins 6 matériaux sur 9 (fig. 47).<br />

Figure 48<br />

Figure 49<br />

132


Les couleurs <strong>des</strong> uniformes s’avèr<strong>en</strong>t particulièrem<strong>en</strong>t bi<strong>en</strong> appréh<strong>en</strong>dées par les <strong>en</strong>fants. Seule <strong>la</strong><br />

couleur b<strong>la</strong>nche a été source d’erreurs chez les jeunes visiteurs qui paraiss<strong>en</strong>t avoir <strong>des</strong> difficultés<br />

à considérer le b<strong>la</strong>nc comme une couleur.<br />

b. Reconnaissance et id<strong>en</strong>tification <strong>des</strong> uniformes militaires<br />

Figure 50<br />

Figure 51<br />

Parmi les huit photographies montrant <strong>des</strong> t<strong>en</strong>ues militaires, les <strong>en</strong>fants ont parfaitem<strong>en</strong>t id<strong>en</strong>tifié<br />

les uniformes de <strong>la</strong> guerre de 1870 et ceux appart<strong>en</strong>ant à d’autres époques (fig. 49). Sept <strong>en</strong>fants<br />

ont correctem<strong>en</strong>t id<strong>en</strong>fié l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> huit représ<strong>en</strong>tations et quatre se sont trompés à une seule<br />

133


eprise (fig. 50). Il semble donc que le jeu <strong>du</strong> musée de Woerth favorise une att<strong>en</strong>tion sout<strong>en</strong>ue <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants aux uniformes <strong>des</strong> soldats et une excell<strong>en</strong>te mémorisation de ces derniers. Une fois<br />

l’uniforme reconnu, quelques <strong>en</strong>fants arriv<strong>en</strong>t même à l’attribuer correctem<strong>en</strong>t au soldat qui le<br />

portait (fig. 52) : 6 <strong>en</strong>fants sur 10 ont nommé le cuirassier et 4 sur 10 se sont rappelés le nom <strong>du</strong><br />

turco.<br />

Figure 52<br />

c. Les casques et les objets <strong>des</strong> soldats<br />

Deux autres séries avai<strong>en</strong>t pour but de tester <strong>la</strong> reconnaissance de détails spécifiques abordés à<br />

travers le jeu : les casques <strong>des</strong> soldats et les objets servant aux soldats.<br />

134


Figure 53<br />

Figure 54<br />

Une série de neuf casques ou coiffes a été montrée aux <strong>en</strong>fants dont trois casques appart<strong>en</strong>ant<br />

à <strong>des</strong> époques différ<strong>en</strong>tes. Ainsi que pour les uniformes, les <strong>en</strong>fants reconnaiss<strong>en</strong>t sans problème<br />

les casques qui appart<strong>en</strong>ai<strong>en</strong>t aux soldats sur lesquels portai<strong>en</strong>t le jeu et discrimin<strong>en</strong>t tout à fait les<br />

casques datant d’autres pério<strong>des</strong>. En revanche, le casque de dragon dont plusieurs modèles sont<br />

exposés dans le musée, mais qui n’était pas porté par un <strong>des</strong> mannequins <strong>du</strong> musée ne semble pas<br />

avoir été vraim<strong>en</strong>t remarqué par les <strong>en</strong>fants. Il <strong>en</strong> est de même pour <strong>la</strong> trompette servant à sonner<br />

<strong>la</strong> charge <strong>des</strong> <strong>la</strong>nciers (fig. 55). Bi<strong>en</strong> que prés<strong>en</strong>te à plusieurs <strong>en</strong>droits <strong>du</strong> musée, <strong>la</strong> trompette n’a<br />

135


été que très peu reconnue comme appart<strong>en</strong>ant aux collections <strong>du</strong> musée. Lors <strong>des</strong> observations<br />

suivies de cinq <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants, nous avions remarqué que le jeu À qui est cet uniforme ? focalise<br />

l’att<strong>en</strong>tion <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants sur les mannequins et leur uniforme au détrim<strong>en</strong>t <strong>des</strong> autres objets <strong>du</strong><br />

musée. La plus faible reconnaissance <strong>des</strong> objets qui ne sont pas concernés par les recherches <strong>du</strong><br />

jeu s’explique donc par le fait que les supports de jeu dirig<strong>en</strong>t l’observation <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants <strong>en</strong>vers une<br />

partie seulem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> vitrines <strong>du</strong> musée et que les <strong>en</strong>fants t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t à négliger les autres objets <strong>du</strong><br />

musée.<br />

Figure 55<br />

Figure 56<br />

Les autres objets qui étai<strong>en</strong>t directem<strong>en</strong>t dans les vitrines <strong>des</strong> mannequins (l’obus aux pieds de<br />

l’artilleur, le sabre t<strong>en</strong>u par le <strong>la</strong>ncier et le fusil posé à côté <strong>du</strong> turco) sont eux tout à fait reconnus<br />

par les jeunes visiteurs. Les <strong>en</strong>fants id<strong>en</strong>tifi<strong>en</strong>t <strong>en</strong> outre très bi<strong>en</strong> ces objets à l’exception de l’obus.<br />

136


Figure 57<br />

d. Reconnaissance <strong>des</strong> uniformes sur d’autres supports<br />

Une dernière série de questions comportait cinq représ<strong>en</strong>tations mettant <strong>en</strong> scène <strong>des</strong> soldats<br />

sur différ<strong>en</strong>ts supports : <strong>des</strong>sin, gravure, peintures, et photographie. Le but de cette série de<br />

questions est d’évaluer si les <strong>en</strong>fants ont acquis grâce à l’observation <strong>des</strong> uniformes <strong>des</strong><br />

connaissances transposables à d’autres types de supports.<br />

La majorité <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants interrogés sembl<strong>en</strong>t effectivem<strong>en</strong>t capables de mobiliser les<br />

connaissances acquises sur les caractéristiques <strong>des</strong> uniformes et de les appliquer sur <strong>des</strong><br />

représ<strong>en</strong>tations peintes ou gravées (fig. 58). 8 <strong>en</strong>fants sur 11 ont pu id<strong>en</strong>tifier correctem<strong>en</strong>t s’il<br />

s’agissait ou non de soldats de <strong>la</strong> guerre de 1870 sur au moins quatre <strong>des</strong> cinq représ<strong>en</strong>tations (fig.<br />

59).<br />

Il semblerait donc qu’au cours <strong>du</strong> jeu, les <strong>en</strong>fants n’ai<strong>en</strong>t pas seulem<strong>en</strong>t mémorisé<br />

visuellem<strong>en</strong>t les uniformes portés par chacun <strong>des</strong> mannequins, mais ai<strong>en</strong>t assimilé <strong>des</strong><br />

connaissances concernant les caractéristiques <strong>des</strong> uniformes qu’ils peuv<strong>en</strong>t <strong>en</strong>suite réutiliser.<br />

137


Figure 58<br />

Figure 59<br />

Les résultats <strong>des</strong> six séries de questions sur <strong>la</strong> reconnaissance <strong>des</strong> matériaux et <strong>des</strong> couleurs<br />

<strong>des</strong> uniformes, <strong>des</strong> costumes militaires, <strong>des</strong> accessoires <strong>des</strong> soldats (casques ou objets), et sur les<br />

représ<strong>en</strong>tations de scène de bataille nous con<strong>du</strong>is<strong>en</strong>t donc à p<strong>en</strong>ser que les <strong>en</strong>fants se sont<br />

véritablem<strong>en</strong>t familiarisés avec l’iconographie <strong>des</strong> soldats de <strong>la</strong> guerre de 1870.<br />

138


Figure 70<br />

Figure 71<br />

La catégorie « Connaissances sur <strong>la</strong> thématique <strong>du</strong> musée » regroupe à <strong>la</strong> fois <strong>la</strong> mémorisation <strong>des</strong> noms <strong>des</strong> soldats<br />

et <strong>la</strong> situation <strong>du</strong> conflit. La catégorie « Mémorisation visuelle » regroupe les six séries de questions sur <strong>la</strong><br />

reconnaissance <strong>des</strong> uniformes et <strong>des</strong> accessoires <strong>des</strong> soldats<br />

139


2. Reconnaissance et compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires <strong>du</strong> musée<br />

(Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire, Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>)<br />

a. Les supports <strong>des</strong> images peintes ou <strong>des</strong>sinées<br />

Figure 60<br />

En réponse à <strong>la</strong> série de questions : « Dans quelles matières sont réalisées les images que tu as vues dans le<br />

musée ? »<br />

Figure 61<br />

140


Les <strong>en</strong>fants devai<strong>en</strong>t id<strong>en</strong>tifier parmi huit photographies représ<strong>en</strong>tées sur <strong>des</strong> suppports variés<br />

quels sont ceux sur lesquels les images popu<strong>la</strong>ires sont peintes. Si le papier et <strong>la</strong> toile ont été cités<br />

comme <strong>des</strong> supports possibles <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires par les trois quarts <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants, le verre n’a<br />

par contre pas été perçu comme un <strong>des</strong> supports <strong>des</strong> images peintes. Les images popu<strong>la</strong>ires <strong>du</strong><br />

musée sont dans leur grande majorité <strong>en</strong>cadrés sous verre pour <strong>des</strong> raisons de protection. Il est<br />

donc difficile pour les <strong>en</strong>fants de remarquer <strong>la</strong> spécificité <strong>des</strong> images églomisées ou peintes sous<br />

verre.<br />

b. Familiarisation avec les images popu<strong>la</strong>ires<br />

Figure 66<br />

En réponse à <strong>la</strong> série de questions : Pour chaque image, est-ce que tu peux me dire si oui ou non, celle-ci était dans le<br />

musée ?<br />

141


Figure 67<br />

Dix repro<strong>du</strong>ctions d’œuvres ont été montrées aux <strong>en</strong>fants, parmi lesquelles 6 images<br />

popu<strong>la</strong>ires exposées au musée mais qui ne faisai<strong>en</strong>t pas partie <strong>du</strong> jeu. L’objectif était d’évaluer si<br />

les <strong>en</strong>fants se sont familiarisés ou non avec les caractéristiques <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires au cours <strong>du</strong><br />

jeu. En ce qui concerne les quatre œuvres intruses, celles-ci ont été bi<strong>en</strong> distinguées par les <strong>en</strong>fants<br />

à l’exception <strong>du</strong> tableau de Monet représ<strong>en</strong>tant La rue de Montorgueil à Paris (quatre <strong>en</strong>fants sur<br />

dix ont dit qu’il pouvait se trouver dans le musée). Ce tableau <strong>du</strong> musée d’Orsay représ<strong>en</strong>te une<br />

foule et de nombreux drapeaux déployés. Les souv<strong>en</strong>irs de régim<strong>en</strong>t et de conscription <strong>du</strong> musée<br />

comport<strong>en</strong>t aussi <strong>des</strong> représ<strong>en</strong>tations de drapeaux français. Il est très possible que les <strong>en</strong>fants qui<br />

ont associé le tableau de Monet à une image popu<strong>la</strong>ire se soi<strong>en</strong>t basés sur les détails <strong>des</strong> drapeaux<br />

qu’ils avai<strong>en</strong>t observés dans le musée.<br />

Les images popu<strong>la</strong>ires <strong>des</strong> collections <strong>du</strong> musée ont été <strong>la</strong>rgem<strong>en</strong>t id<strong>en</strong>tifiées par les<br />

<strong>en</strong>fants, soit que les <strong>en</strong>fants ai<strong>en</strong>t fait le rapprochem<strong>en</strong>t avec les images <strong>du</strong> jeu, soi<strong>en</strong>t qu’ils les<br />

ai<strong>en</strong>t vues dans le musée au cours de leur parcours (fig. 66). L’Image d‟amour prés<strong>en</strong>tée lors <strong>du</strong><br />

questionnaire est <strong>la</strong> seule image popu<strong>la</strong>ire a ne pas avoir été reconnue par plus de <strong>la</strong> moitié <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants. Le jeu La mystérieuse vie de l‟Oncle Hans ne compr<strong>en</strong>ait pas de repro<strong>du</strong>ctions (<strong>en</strong> facsimilé<br />

ou sur le livret-jeu) d’images d’amour ou d’amitié. Les <strong>en</strong>fants étai<strong>en</strong>t, par contre, invités à<br />

s’inspirer de ce type d’images pour réaliser un <strong>des</strong>sin de leur création. Nous pouvons donc<br />

supposer que l’observation <strong>des</strong> images sur le livret-jeu ou les fac-similés a peut-être facilité <strong>la</strong><br />

reconnaissance <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires se référant aux mêmes étapes de <strong>la</strong> vie.<br />

142


c. Reconnaissance <strong>des</strong> images <strong>du</strong> jeu<br />

Figure 62<br />

Une série de 12 photographies compr<strong>en</strong>ant les 8 images <strong>du</strong> jeu à reconnaître et 4 distracteurs<br />

ont été montrées successivem<strong>en</strong>t aux <strong>en</strong>fants. Les <strong>en</strong>fants ont id<strong>en</strong>tifié pratiquem<strong>en</strong>t sans aucune<br />

erreur les images vues au cours <strong>du</strong> jeu et celles qui n’<strong>en</strong> faisai<strong>en</strong>t pas partie (fig. 63). Seul le<br />

Souv<strong>en</strong>ir funéraire a été un peu moins bi<strong>en</strong> reconnu par les <strong>en</strong>fants (fig. 62). Les <strong>en</strong>fants sembl<strong>en</strong>t<br />

donc bi<strong>en</strong> reconnaître les images vues sur les différ<strong>en</strong>ts supports <strong>du</strong> jeu (fac-similés, livret-jeu,<br />

cartes indices).<br />

143


Figure 63<br />

Lorsqu’une <strong>des</strong> repro<strong>du</strong>ctions est reconnue comme l’une <strong>des</strong> images <strong>du</strong> jeu, l’<strong>en</strong>fant devait<br />

répondre à deux questions supplém<strong>en</strong>taires sur le nom de l’image et s<strong>en</strong>s de cette dernière. Le jeu<br />

La vie mystérieuse de l‟Oncle Hans porte autant sur <strong>la</strong> recherche d’informations à propos de ces<br />

images que sur leur repérage par comparaison. Il nous a donc semblé nécessaire d’évaluer aussi<br />

les effets de <strong>la</strong> lecture <strong>des</strong> cartels et le déchiffrem<strong>en</strong>t <strong>des</strong> textes inscrits sur les images quant à <strong>la</strong><br />

compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants.<br />

Figure 64<br />

144


La lecture <strong>du</strong> nom <strong>des</strong> images sur les étiquettes <strong>en</strong>fants et l’inscription <strong>du</strong> nom <strong>des</strong> images dans les<br />

<strong>la</strong>cunes <strong>du</strong> texte à trous <strong>du</strong> livret-jeu ne paraît pas avoir permis une meilleure mémorisation <strong>des</strong><br />

noms <strong>des</strong> images par les <strong>en</strong>fants. Seul le jeu de l’oie qui était déjà familier aux <strong>en</strong>fants avant leur<br />

v<strong>en</strong>ue au musée a été nommé systématiquem<strong>en</strong>t par les jeunes visiteurs (fig. 64).<br />

Figure 65<br />

La pratique <strong>du</strong> jeu ne s’est pas non plus tra<strong>du</strong>ite par une bonne compréh<strong>en</strong>sion de<br />

l’<strong>en</strong>semble <strong>des</strong> images <strong>du</strong> jeu par les <strong>en</strong>fants (fig. 65). On peut distinguer les images faisant appel<br />

à <strong>la</strong> figuration (l’ex-voto sur l’inc<strong>en</strong>die, l’ex-voto sur <strong>la</strong> naissance d’un <strong>en</strong>fant, le jeu de l’oie, et le<br />

souv<strong>en</strong>ir militaire) et les autres images <strong>du</strong> jeu associant textes et motifs à caractère décoratif ou<br />

symbolique. Les images figuratives sont celles qui ont été mieux comprises par les <strong>en</strong>fants. De<br />

plus, il faut aussi souligner le fait que le souv<strong>en</strong>ir de baptême et le souv<strong>en</strong>ir de confirmation dont<br />

le s<strong>en</strong>s n’a été compris par aucun <strong>des</strong> dix <strong>en</strong>fants font tous les deux référ<strong>en</strong>ces à <strong>des</strong> rites religieux<br />

dont <strong>la</strong> pratique ne paraît pas vraim<strong>en</strong>t familière aux <strong>en</strong>fants.<br />

Par ailleurs le déroulem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> parcours jeu qui amène les <strong>en</strong>fants à rechercher le jeu de l’oie<br />

puis le souv<strong>en</strong>ir militaire a suscité une confusion <strong>en</strong>tre le s<strong>en</strong>s <strong>des</strong> deux images. Ces deux images<br />

comportai<strong>en</strong>t chacune <strong>des</strong> numéros (numéros <strong>des</strong> cases <strong>du</strong> jeu de l’oie et numéro de conscription<br />

sur le souv<strong>en</strong>ir militaire). Le texte <strong>du</strong> livret-jeu m<strong>en</strong>tionne le fait que le personnage a tiré un<br />

145


numéro de conscription au sort et doit partir faire son service militaire. Deux <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants ont<br />

dé<strong>du</strong>it que ce tirage au sort s’était effectué sur le jeu de l’oie : « Elle vou<strong>la</strong>it dire que c'était le<br />

numéro que <strong>la</strong> fille a tiré au sort parce qu'elle avait eu un <strong>la</strong>byrinthe et elle a joué et elle a tiré » ;<br />

« Quand on devait chercher <strong>la</strong> case quand le petit garçon avait tiré le numéro 16 sur le jeu de<br />

l'oie ». Deux autres <strong>en</strong>fants ont compris le souv<strong>en</strong>ir militaire comme une annonce de mariage :<br />

« parce qu'il y a un mariage et c'est pour l'annoncer à tout le monde » ; « ça montre le chevalier<br />

et <strong>la</strong> Maria qui vont se marier ». Cette assimi<strong>la</strong>tion <strong>du</strong> souv<strong>en</strong>ir de conscription au mariage vi<strong>en</strong>t<br />

d’une mauvaise interprétation <strong>du</strong> texte <strong>du</strong> livret-jeu <strong>en</strong> référ<strong>en</strong>ce à son futur mariage après sept ans<br />

de service militaire : « À mon retour, j‟épouserai Maria. J‟espère qu‟elle m‟att<strong>en</strong>dra…. »<br />

d. Li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre les images popu<strong>la</strong>ires <strong>du</strong> jeu et les événem<strong>en</strong>ts marquants de <strong>la</strong><br />

vie d’autrefois<br />

Figure 68<br />

146


Figure 69<br />

Il était <strong>en</strong>fin demandé aux <strong>en</strong>fants d’associer chacune <strong>des</strong> images <strong>du</strong> jeu avec un <strong>des</strong><br />

événem<strong>en</strong>ts de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans <strong>en</strong> fonction d’une frise chronologique représ<strong>en</strong>tant le<br />

déroulem<strong>en</strong>t de <strong>la</strong> vie <strong>du</strong> personnage. Même avec l’aide de <strong>la</strong> frise <strong>des</strong> étapes de <strong>la</strong> vie de l’Oncle<br />

Hans, les trois quarts <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants n’ont pas pu faire le li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre le souv<strong>en</strong>ir de baptême et le<br />

baptême à <strong>la</strong> naissance ou le souv<strong>en</strong>ir de confirmation et <strong>la</strong> confirmation à l’adolesc<strong>en</strong>ce. En<br />

revanche, les <strong>en</strong>fants ont associé plus facilem<strong>en</strong>t les six autres images à l’étape de <strong>la</strong> vie<br />

correspondante. La répartition <strong>des</strong> notes re<strong>la</strong>tives à <strong>la</strong> signification <strong>des</strong> images révèl<strong>en</strong>t que 7<br />

<strong>en</strong>fants sur 10 ont compris le s<strong>en</strong>s de 4 ou 5 images sur 8 seulem<strong>en</strong>t.<br />

Lors <strong>des</strong> observations suivies de cinq familles et de l’analyse <strong>des</strong> interactions verbales, nous<br />

avions conclu qu’une part importante de l’att<strong>en</strong>tion <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et <strong>des</strong> accompagnants était<br />

mobilisée autour de <strong>la</strong> lecture <strong>du</strong> livret-jeu, <strong>des</strong> étiquettes <strong>en</strong>fants et <strong>des</strong> textes <strong>des</strong> fac-similés.<br />

Cep<strong>en</strong>dant, nous voyons que faire lire ou rechercher <strong>des</strong> informations factuelles aux <strong>en</strong>fants au<br />

cours d’un jeu de piste ne garantit pas une bonne compréh<strong>en</strong>sion <strong>du</strong> s<strong>en</strong>s de ce qu’ils voi<strong>en</strong>t.<br />

147


Figure 72<br />

Figure 72<br />

La catégorie « compréh<strong>en</strong>sion <strong>du</strong> cont<strong>en</strong>u » regroupe <strong>la</strong> situation de <strong>la</strong> période et <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> li<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre<br />

les images <strong>du</strong> jeu. La catégorie « Mémorisation visuelle » regroupe <strong>la</strong> reconnaissance <strong>des</strong> supports <strong>des</strong> images<br />

popu<strong>la</strong>ires et <strong>la</strong> reconnaissance <strong>des</strong> élém<strong>en</strong>ts <strong>du</strong> jeu.<br />

148


Conclusion<br />

Notre analyse de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>en</strong>tre le jeu et l’appr<strong>en</strong>tissage au musée s’appuie sur l’évaluation<br />

de deux jeux mis <strong>en</strong> p<strong>la</strong>ce dans deux musées <strong>du</strong> réseau de <strong>la</strong> Conservation <strong>des</strong> musées <strong>du</strong> <strong>Parc</strong><br />

<strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord. Cette <strong>en</strong>quête a été m<strong>en</strong>ée parallèlem<strong>en</strong>t à un stage effectué<br />

auprès <strong>du</strong> Service <strong>des</strong> publics de <strong>la</strong> Conservation.<br />

Notre étude se propose de tirer un bi<strong>la</strong>n qualitatif de l’expéri<strong>en</strong>ce <strong>des</strong> jeunes visiteurs lors de<br />

<strong>la</strong> pratique familiale de ces deux jeux. Elle s’appuie sur les effets de <strong>la</strong> pratique <strong>des</strong> jeux à <strong>la</strong> fois<br />

sur <strong>la</strong> socialisation <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et l’appropriation <strong>du</strong> musée et <strong>des</strong> collections. Nous exposerons<br />

donc ici une synthèse de ces résultats.<br />

- Le jeu À qui est cet uniforme ? (musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870, Woerth) : un jeu réussi<br />

associant à <strong>la</strong> fois p<strong>la</strong>isir et appr<strong>en</strong>tissage<br />

Compte t<strong>en</strong>u <strong>des</strong> objectifs énoncés pour l’évaluation <strong>du</strong> jeu et <strong>en</strong> fonction <strong>des</strong> résultats de<br />

l’analyse <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions familiales et <strong>des</strong> questionnaires, nous pouvons estimer que les effets<br />

att<strong>en</strong><strong>du</strong>s pour le jeu À qui est cet uniforme ? sont <strong>en</strong> grande partie atteints.<br />

Le jeu semble avoir contribué à <strong>la</strong> socialisation <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et à leur appropriation de<br />

l’espace <strong>du</strong> musée. Les 10 <strong>en</strong>fants questionnés reconnaiss<strong>en</strong>t les lieux et id<strong>en</strong>tifi<strong>en</strong>t les<br />

comportem<strong>en</strong>ts spécifiques à adopter au sein <strong>du</strong> musée. Le recours à <strong>des</strong> supports tactiles<br />

n’<strong>en</strong>traîne pas de confusion chez les <strong>en</strong>fants <strong>en</strong>tre ce qu’ils peuv<strong>en</strong>t toucher et ce qu’ils ne peuv<strong>en</strong>t<br />

pas toucher. Les <strong>en</strong>fants ont appris à utiliser le musée, puisqu’ils cit<strong>en</strong>t les <strong>en</strong>droits où ils peuv<strong>en</strong>t<br />

lire et s’informer sur les objets et les uniformes <strong>du</strong> musée.<br />

En outre, les <strong>en</strong>fants se sont familiarisés de manière approfondie avec les uniformes <strong>des</strong><br />

soldats de <strong>la</strong> guerre de 1870 qui font l’objet <strong>du</strong> jeu. À l’issue <strong>du</strong> jeu À qui est cet uniforme ?, les<br />

11 <strong>en</strong>fants interrogés reconnaiss<strong>en</strong>t conv<strong>en</strong>ablem<strong>en</strong>t les uniformes vus au cours <strong>du</strong> jeu, les détails<br />

<strong>des</strong> uniformes (couleurs, matières) et les accessoires <strong>des</strong> soldats (casques et objets <strong>des</strong> soldats).<br />

Les <strong>en</strong>fants ont même obt<strong>en</strong>u une note moy<strong>en</strong>ne élevée pour l’id<strong>en</strong>tification <strong>des</strong> uniformes sur<br />

d’autres supports (0.78 sur 1). Le jeu est donc une réussite <strong>en</strong> ce qui concerne <strong>la</strong> mémorisation<br />

visuelle <strong>des</strong> uniformes de <strong>la</strong> guerre de 1870. Les <strong>en</strong>fants ont égalem<strong>en</strong>t bi<strong>en</strong> saisi les deux nations<br />

opposées pour lesquels ces soldats combattai<strong>en</strong>t : <strong>la</strong> France et l’Allemagne. Un seul <strong>des</strong> 11 <strong>en</strong>fants<br />

149


n’a ret<strong>en</strong>u le nom d’aucun <strong>des</strong> soldats <strong>du</strong> musée. Le seul bémol à apporter concerne <strong>la</strong> situation de<br />

<strong>la</strong> période historique concernée qui reste difficile pour les <strong>en</strong>fants.<br />

L’étude <strong>des</strong> interactions de 7 groupes familiaux a égalem<strong>en</strong>t révélé que les <strong>en</strong>fants ont<br />

éprouvé un p<strong>la</strong>isir certain à travers cette activité (11% <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants montr<strong>en</strong>t<br />

qu’ils ont pris p<strong>la</strong>isir au jeu). La faible part <strong>des</strong> interactions visant à s’assurer de l’adhésion de<br />

l’<strong>en</strong>fant (7,8% <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation) va aussi dans le s<strong>en</strong>s d’une forte motivation<br />

intrinsèque <strong>du</strong> jeu pour les <strong>en</strong>fants le pratiquant. Le jeu suscite <strong>en</strong> outre <strong>des</strong> interactions<br />

nombreuses au sein de <strong>la</strong> famille. Nous avons <strong>en</strong> effet dénombré 114 interactions de tous types<br />

confon<strong>du</strong>s <strong>en</strong> moy<strong>en</strong>ne au cours <strong>du</strong> jeu. La pratique <strong>du</strong> jeu <strong>en</strong> famille paraît favoriser <strong>la</strong><br />

découverte <strong>du</strong> patrimoine culturel par les interactions qu’il suscite au sein de <strong>la</strong> famille. Les<br />

interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation étai<strong>en</strong>t principalem<strong>en</strong>t <strong>des</strong>tinées à attirer l’att<strong>en</strong>tion et à montrer ce<br />

qu’il faut regarder (40% <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation). Il faut remarquer toutefois que les<br />

comm<strong>en</strong>taires interprétatifs (faire <strong>des</strong> li<strong>en</strong>s et trouver un s<strong>en</strong>s) sont assez peu nombreux aussi bi<strong>en</strong><br />

de <strong>la</strong> part <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants que de celle <strong>des</strong> accompagnants.<br />

Par contre, les objectifs concernant l’observation <strong>des</strong> objets dans les vitrines al<strong>en</strong>tours ne<br />

sembl<strong>en</strong>t pas vraim<strong>en</strong>t atteints. Les observations suivies et les réponses au questionnaire <strong>la</strong>iss<strong>en</strong>t à<br />

p<strong>en</strong>ser que les supports de jeu canalis<strong>en</strong>t et dirig<strong>en</strong>t l’att<strong>en</strong>tion <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants uniquem<strong>en</strong>t sur les<br />

uniformes et les accessoires <strong>des</strong> soldats sur lesquels porte le jeu au détrim<strong>en</strong>t <strong>du</strong> reste <strong>des</strong><br />

collections <strong>du</strong> musée.<br />

- Le jeu La vie mystérieuse de l‟Oncle Hans : <strong>des</strong> points sont <strong>en</strong>core à améliorer<br />

En ce qui concerne le jeu La vie mystérieuse de l‟Oncle Hans, nous concluerons que les<br />

objectifs définis au préa<strong>la</strong>ble ne sont que partiellem<strong>en</strong>t atteints.<br />

La socialisation <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et l’appropriation <strong>du</strong> musée <strong>en</strong> tant qu’espace par les <strong>en</strong>fants est<br />

tout à fait satisfaisante. Les <strong>en</strong>fants ont pleinem<strong>en</strong>t consci<strong>en</strong>ce <strong>des</strong> comportem<strong>en</strong>ts spécifiques à<br />

adopter au sein <strong>du</strong> musée. Ils ont appris à utiliser l’espace <strong>du</strong> musée au cours <strong>du</strong> jeu et sav<strong>en</strong>t où<br />

ils peuv<strong>en</strong>t chercher <strong>des</strong> informations sur les images popu<strong>la</strong>ires dans le musée.<br />

Les <strong>en</strong>fants se sont familiarisés avec les images popu<strong>la</strong>ires, puisqu’ils sont capables de<br />

discerner une image popu<strong>la</strong>ire d’un tableau expressionniste, d’un col<strong>la</strong>ge cubiste, ou d’une<br />

estampe japonaise. Les <strong>en</strong>fants ont égalem<strong>en</strong>t bi<strong>en</strong> mémorisé les images <strong>du</strong> livret-jeu ou celles<br />

150


epro<strong>du</strong>ites sur les fac-similés. Les supports sur lesquels les images popu<strong>la</strong>ires sont peintes ont été<br />

par contre moins bi<strong>en</strong> id<strong>en</strong>tifiés par les <strong>en</strong>fants.<br />

Les résultats concernant <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>du</strong> s<strong>en</strong>s <strong>des</strong> images <strong>du</strong> jeu par les <strong>en</strong>fants sont <strong>en</strong><br />

revanche plus mitigés. Tout d’abord, les <strong>en</strong>fants ne perçoiv<strong>en</strong>t pas le cadre secondaire <strong>du</strong> jeu et<br />

l’assimil<strong>en</strong>t à <strong>la</strong> réalité. Le personnage fictif <strong>du</strong> jeu, l’Oncle Hans, a réellem<strong>en</strong>t existé pour les<br />

<strong>en</strong>fants. Le musée est d’ailleurs pour eux consacré <strong>en</strong> grande partie à cette « personne célèbre »<br />

qu’ils ne connaissai<strong>en</strong>t pas auparavant. Les <strong>en</strong>fants mésinterprèt<strong>en</strong>t de ce fait les int<strong>en</strong>tions <strong>des</strong><br />

concepteurs et p<strong>en</strong>s<strong>en</strong>t que les appr<strong>en</strong>tissages att<strong>en</strong><strong>du</strong>s au cours <strong>du</strong> jeu port<strong>en</strong>t sur <strong>la</strong> biographie de<br />

l’Oncle Hans. D’autre part, <strong>la</strong> perception <strong>du</strong> li<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre les images <strong>du</strong> jeu et les gran<strong>des</strong> étapes de <strong>la</strong><br />

vie est inégale <strong>en</strong> fonction <strong>des</strong> différ<strong>en</strong>tes images. Les images figuratives sont <strong>en</strong> général mieux<br />

comprises par les <strong>en</strong>fants. Par contre, <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> images comportant <strong>des</strong> textes et <strong>des</strong><br />

motifs symboliques ou décoratifs reste assez <strong>la</strong>borieuse. De plus, le jeu n’offre pas une mise <strong>en</strong><br />

contexte suffisante pour compr<strong>en</strong>dre les li<strong>en</strong>s <strong>en</strong>tre les images et les rites de passage religieux :<br />

baptême et confirmation. Le s<strong>en</strong>s de ces deux images n’a été compris par aucun <strong>des</strong> dix <strong>en</strong>fants<br />

interrogés.<br />

La recherche d’informations et le remplissage <strong>du</strong> texte à trous <strong>du</strong> livret-jeu ne sembl<strong>en</strong>t donc<br />

pas apporter un appr<strong>en</strong>tissage supplém<strong>en</strong>taire <strong>en</strong> terme de compréh<strong>en</strong>sion <strong>du</strong> cont<strong>en</strong>u <strong>des</strong><br />

collections par rapport à un jeu uniquem<strong>en</strong>t basé sur l’observation. De plus, <strong>la</strong> pratique d’un test<br />

de closure au musée <strong>en</strong>g<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> difficultés pour les <strong>en</strong>fants dont on ne mesure bi<strong>en</strong> souv<strong>en</strong>t pas<br />

assez l’importance. Nous avons vu grâce à l’observation suivie de cinq familles que les <strong>en</strong>fants<br />

éprouv<strong>en</strong>t <strong>des</strong> difficultés pour écrire dans une position debout et cherch<strong>en</strong>t à trouver un appui sur<br />

tous les <strong>en</strong>droits disponibles <strong>du</strong> musée. Ils r<strong>en</strong>contr<strong>en</strong>t aussi <strong>des</strong> difficultés pour compr<strong>en</strong>dre les<br />

énoncés et orthographier correctem<strong>en</strong>t les réponses. L’expression de difficultés ou d’une demande<br />

d’aide représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t 14 % <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants, dont 10 % concern<strong>en</strong>t <strong>la</strong> lecture ou<br />

l’écriture. Une part importante <strong>des</strong> interactions fami<strong>la</strong>les sont <strong>des</strong>tinées à aider à lire ou à écrire<br />

(26% <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation) ou à lire à voix haute et reformuler les textes (24 % <strong>des</strong><br />

interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants). Au regard <strong>des</strong> efforts déployés par les familles autour de <strong>la</strong> lecture et de<br />

l’écriture, les résultats <strong>en</strong> terme de compréh<strong>en</strong>sion <strong>des</strong> images paraiss<strong>en</strong>t un peu faibles.<br />

L’expéri<strong>en</strong>ce s’avère aussi moins satisfaisante au niveau <strong>du</strong> p<strong>la</strong>isir et de <strong>la</strong> motivation <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants. Les manifestations de p<strong>la</strong>isir au cours <strong>du</strong> jeu ne représ<strong>en</strong>t<strong>en</strong>t plus que 5% <strong>des</strong><br />

interv<strong>en</strong>tions <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants et les comm<strong>en</strong>taires ayant pour but de motiver ou <strong>en</strong>courager les <strong>en</strong>fants<br />

sont plus nombreux (19% <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions de coé<strong>du</strong>cation).<br />

151


Au vu de l’échantillon ré<strong>du</strong>it sur lequel porte les recherches, les résultats obt<strong>en</strong>us doiv<strong>en</strong>t<br />

être appréh<strong>en</strong>dés avec prud<strong>en</strong>ce. Il est aussi difficile de tirer <strong>des</strong> conclusions générales sur le jeu et<br />

l’appr<strong>en</strong>tissage dans les musées à partir de l’expéri<strong>en</strong>ce singulière de deux jeux. Nous espérons<br />

cep<strong>en</strong>dant que les résultats de cette étude permettront au Service <strong>des</strong> publics de <strong>la</strong> Chaîne de <strong>la</strong><br />

Découverte de porter un regard affiné sur <strong>la</strong> pratique de ces deux jeux par les <strong>en</strong>fants, leur<br />

expéri<strong>en</strong>ce et les effets <strong>en</strong> terme d’appropriation <strong>du</strong> musée et <strong>des</strong> collections.<br />

Nous espérons égalem<strong>en</strong>t que ces résultats pourront alim<strong>en</strong>ter à leur échelle <strong>la</strong> recherche<br />

re<strong>la</strong>tive aux jeux pédagogiques dans les musées. Il serait nécessaire de recueillir les interv<strong>en</strong>tions<br />

verbales et non-verbales de familles plus nombreuses, et d’interroger un plus grand nombre<br />

d’<strong>en</strong>fants. Lors de <strong>la</strong> conception <strong>des</strong> outils de cette recherche, je me suis efforcée d’adapter les<br />

métho<strong>des</strong> étudiant l’appr<strong>en</strong>tissage familial dans les musées à partir <strong>des</strong> interv<strong>en</strong>tions verbales à <strong>la</strong><br />

problématique spécifique <strong>du</strong> jeu. J’ai égalem<strong>en</strong>t conçu <strong>des</strong> questionnaires complém<strong>en</strong>taires pour<br />

évaluer d’une part <strong>la</strong> socialisation au musée, et d’autre part <strong>la</strong> reconnaissance et <strong>la</strong> compréh<strong>en</strong>sion<br />

<strong>des</strong> œuvres ou objets vus au cours <strong>du</strong> jeu par les <strong>en</strong>fants. L’association de ces deux outils (analyse<br />

<strong>des</strong> interactions familiales et questionnaires) nous ont permis d’approcher au plus près de<br />

l’expéri<strong>en</strong>ce ludique <strong>des</strong> jeunes visiteurs. Nous espérons ainsi que cette recherche pourra servir de<br />

base à d’autres étu<strong>des</strong> concernant une problématique simi<strong>la</strong>ire et impliquant un échantillon plus<br />

important afin de valider ou de pondérer les résultats obt<strong>en</strong>us ici.<br />

152


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158


UNIVERSITÉ D’AVIGNON ET DES PAYS DE VAUCLUSE<br />

Master Médiations de <strong>la</strong> Culture et <strong>du</strong> Patrimoine<br />

M<strong>en</strong>tion Stratégie <strong>du</strong> Développem<strong>en</strong>t Culturel<br />

Mémoire de master 2 e année<br />

À LA DECOUVERTE DU MUSÉE EN JOUANT :<br />

Analyse théorique et étude appliquée à deux jeux Amuse-musées <strong>du</strong> réseau de <strong>la</strong> conservation <strong>du</strong><br />

<strong>Parc</strong> <strong>naturel</strong> régional <strong>des</strong> Vosges <strong>du</strong> Nord<br />

ANNEXES<br />

C<strong>la</strong>ire Barbieux<br />

Sous <strong>la</strong> direction de Daniel Jacobi<br />

Année universitaire 2009-2010<br />

1


Table <strong>des</strong> annexes<br />

ANNEXE I – Le livret-jeu La Vie mystérieuse de l’Oncle Hans <strong>du</strong> Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> .................................................................................................................................. 4<br />

ANNEXE II – Les cartes-indices (recto-verso) cont<strong>en</strong>ues dans <strong>la</strong> Malle de l’Oncle Hans et servant<br />

de complém<strong>en</strong>ts visuels aux détails repro<strong>du</strong>its dans le livret-jeu La vie mystérieuse de l’Oncle Hans<br />

(Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>) ............................................................................................................................... 8<br />

ANNEXE III – Fiches de corrections (recto-verso) <strong>du</strong> jeu À qui est cet uniforme ? <strong>du</strong> musée de <strong>la</strong><br />

Bataille de 1870 de Woerth ........................................................................................................... 19<br />

ANNEXE IV – Questionnaire post-jeu pour le musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870, Woerth ................... 25<br />

Support pour les questionnaires avec les <strong>en</strong>fants de 6 à 10 ans au musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870 à<br />

Woerth ...................................................................................................................................... 26<br />

1. Quel âge as-tu ? ........................................................................................................... 26<br />

2. Dis-moi ce que l’on peut faire ou ne pas faire dans un musée ? Pour chaque question, tu<br />

peux répondre par oui ou par non : ........................................................................................ 26<br />

3. Reconnaissance <strong>des</strong> lieux (5-7ans): Est-ce que parmi les photographies suivantes, tu<br />

reconnais le musée de Woerth ? Pour chaque photographie, tu peux répondre par oui ou par<br />

non……………………………………………………………………………………………..28<br />

4. Reconnaissance <strong>des</strong> lieux (8-10 ans) : Est-ce que parmi les photographies suivantes, tu<br />

reconnais le musée de Woerth ? Pour chaque photographie, tu peux répondre par oui ou par<br />

non……………………………………………………………………………………………..33<br />

5. À qui appart<strong>en</strong>ai<strong>en</strong>t les costumes que tu as observés <strong>du</strong>rant le jeu ? [question ouverte] 38<br />

6. Est-ce que tu peux me donner les noms de trois d’<strong>en</strong>tre eux ? [trois noms] .................. 38<br />

7. Quand est-ce que ces soldats ont fait <strong>la</strong> guerre ? [question à choix multiples] ............. 38<br />

8. Pour quels pays ces soldats combattai<strong>en</strong>t <strong>du</strong>rant cette guerre ? Quels sont les deux pays<br />

qui se faisai<strong>en</strong>t <strong>la</strong> guerre ? [deux noms] ................................................................................. 38<br />

9. À ton avis, à quoi sert un musée, et plus particulièrem<strong>en</strong>t celui de <strong>la</strong> Bataille de 1870 de<br />

Woerth ? À chaque proposition, tu peux répondre par oui ou par non : .................................. 39<br />

10. Dans quels matériaux étai<strong>en</strong>t réalisés les uniformes que tu as pu observer <strong>du</strong>rant le jeu ?<br />

Je vais te montrer différ<strong>en</strong>tes matières. Pour chaque matière, tu peux répondre par oui ou par<br />

non……………………………………………………………………………………………40<br />

11. Quelles sont les couleurs qui étai<strong>en</strong>t utilisées pour les uniformes <strong>des</strong> soldats de <strong>la</strong> guerre<br />

de 1870 ? À chaque question, tu peux répondre par oui ou par non. ....................................... 49<br />

12. Je vais te prés<strong>en</strong>ter <strong>des</strong> photos de costumes. Tu vas devoir repérer ceux qui étai<strong>en</strong>t selon<br />

toi dans le musée ? ................................................................................................................ 56<br />

13. Je vais te montrer <strong>des</strong> photos d’objets et tu vas devoir repérer ceux qui selon toi étai<strong>en</strong>t<br />

dans le musée. Pour chaque objet, tu peux répondre par oui ou par non. ............................... 64<br />

14. Je vais te montrer <strong>des</strong> photos d’objets. Quels sont, selon toi, les objets qui étai<strong>en</strong>t dans le<br />

musée ? Pour chaque image, tu peux répondre par oui ou par non :........................................ 73<br />

15. Reconnaissance <strong>des</strong> uniformes sur d’autres supports : Je vais te montrer une série<br />

d’images de bataille. Est-ce que tu peux me dire quels sont les images qui montr<strong>en</strong>t les soldats<br />

que tu as observés <strong>du</strong>rant le jeu ? Pour chaque image, tu peux répondre par oui ou par non : 80<br />

ANNEXE V – Questionnaire post-jeu pour le Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> ........ 85<br />

Support pour les questionnaires avec les <strong>en</strong>fants de 7 à 10 ans au Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à<br />

Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong> ............................................................................................................................ 86<br />

2


1. Quel âge as-tu ? ........................................................................................................... 86<br />

2. Dis-moi ce que l’on peut faire ou ne pas faire dans un musée ? Pour chaque question, tu<br />

peux répondre par oui ou par non : ........................................................................................ 86<br />

3. Reconnaissance <strong>des</strong> lieux (extérieur) : ......................................................................... 88<br />

4. Reconnaissance <strong>des</strong> lieux (intérieur) : .......................................................................... 92<br />

5. À ton avis, à quelle époque ont été réalisées les choses que tu as vues dans le musée ?<br />

[question à choix multiples] ................................................................................................... 96<br />

6. À quoi sert un musée, et plus particulièrem<strong>en</strong>t celui que tu vi<strong>en</strong>s de visiter ? À chaque<br />

proposition, tu peux répondre par oui ou par non : ................................................................. 96<br />

7. D’après toi, dans quelles matières sont réalisées les images que tu as vues dans le<br />

musée ? A chaque proposition, tu peux répondre par oui ou par non : .................................... 97<br />

8. Reconnaissance <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires : Je vais te prés<strong>en</strong>ter une série d’images. Pour<br />

chaque image, est-ce que tu peux me dire si oui ou non, celle-ci étai<strong>en</strong>t dans le musée ? ..... 105<br />

9. Reconnaissance <strong>des</strong> images observées lors <strong>du</strong> jeu : Je vais te prés<strong>en</strong>ter une série<br />

d’images. Pour chaque image, est-ce que tu peux me dire si oui ou non, celle-ci faisai<strong>en</strong>t partie<br />

<strong>des</strong> indices <strong>du</strong> jeu ? .............................................................................................................. 115<br />

10. Les âges de <strong>la</strong> vie (signification <strong>des</strong> images <strong>du</strong> jeu) : Est-ce que tu peux retrouver à quel<br />

mom<strong>en</strong>t de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans correspondait chacune <strong>des</strong> images <strong>du</strong> jeu ? [questions à<br />

choix multiples] ................................................................................................................... 127<br />

11. À ton avis, est-ce que l’Oncle Hans a réellem<strong>en</strong>t existé ? [oui/non] ........................... 135<br />

3


ANNEXE I – Le livret-jeu La Vie mystérieuse de l’Oncle Hans <strong>du</strong><br />

Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong><br />

4


Couverture <strong>du</strong> livret-jeu<br />

5


Pages 1 et 2 <strong>du</strong> livret-jeu<br />

Pages 3 et 4 <strong>du</strong> livret-jeu<br />

6


Pages 5 et 6 <strong>du</strong> livret-jeu<br />

Dernière page <strong>du</strong> livret-jeu<br />

7


ANNEXE II – Les cartes-indices (recto-verso) cont<strong>en</strong>ues dans<br />

<strong>la</strong> Malle de l’Oncle Hans et servant de complém<strong>en</strong>ts visuels<br />

aux détails repro<strong>du</strong>its dans le livret-jeu La vie mystérieuse de<br />

l’Oncle Hans (Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong>)<br />

8


Carte-indice Service militaire (recto et verso)<br />

9


Carte-indice Voyage (recto et verso)<br />

10


Carte-indice Mariage (recto et verso)<br />

11


Carte-indice Accid<strong>en</strong>t (recto et verso)<br />

12


Carte-indice Naissance (recto et verso)<br />

13


Carte-indice Enfance (recto et verso)<br />

14


Carte-indice Confirmation (recto et verso)<br />

15


Carte-indice Famille (recto et verso)<br />

16


Carte-indice Décès<br />

17


Carte-indice Service militaire<br />

18


ANNEXE III – Fiches de corrections (recto-verso) <strong>du</strong> jeu À qui<br />

est cet uniforme ? <strong>du</strong> musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870 à Woerth<br />

19


ANNEXE IV – Questionnaire post-jeu pour le musée de <strong>la</strong><br />

Bataille de 1870, Woerth<br />

25


Support pour les questionnaires avec les <strong>en</strong>fants de 6 à 10 ans au<br />

musée de <strong>la</strong> Bataille de 1870 à Woerth<br />

Ce qui est noté <strong>en</strong>tre crochets ne figurait pas dans le support <strong>des</strong> questionnaires avec les <strong>en</strong>fants,<br />

mais a été ajouté à titre informatif pour le lecteur. L’administration <strong>des</strong> questionnaires s’est faite<br />

oralem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> face à face. Les réponses <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants n’étai<strong>en</strong>t pas directem<strong>en</strong>t notées sur le support<br />

illustré de photographies et d’échantillons de matériaux. J’inscrivais les réponses sur un docum<strong>en</strong>t à<br />

part prévu à cet effet.<br />

1. Quel âge as-tu ?<br />

2. Dis-moi ce que l’on peut faire ou ne pas faire dans un musée ? Pour<br />

chaque question, tu peux répondre par oui ou par non :<br />

<br />

Est-ce qu’on peut se prom<strong>en</strong>er dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut courir dans les couloirs ou dans les escaliers ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut discuter dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut manger un sandwich dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut parler fort dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut observer <strong>des</strong> choses dans le musée ? [oui/non]<br />

Et toi, est-ce qu’il y a <strong>des</strong> choses que tu as observé <strong>en</strong> particulier ? [question<br />

ouverte]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut s‘amuser dans le musée ? [oui/non]<br />

26


Est-ce qu’on peut poser <strong>des</strong> questions ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’il y a <strong>des</strong> choses que l’on peut toucher au musée et d’autres pas ? [oui/non]<br />

Qu’est-ce que l’on peut toucher au musée ? Qu’est-ce que l’on ne peut pas<br />

toucher ? [question ouverte]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut pr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> photos dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut lire <strong>des</strong> choses dans le musée ? [oui/non]<br />

Où est-ce qu’on peut lire <strong>des</strong> choses au musée ? [question ouverte]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut appr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> choses nouvelles ? [oui/non]<br />

Et toi, est-ce que tu as appris <strong>des</strong> choses nouvelles aujourd’hui ? Est-ce que tu<br />

peux me dire lesquelles ? [question ouverte]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut écrire au musée ? [oui/non]<br />

Sur quoi peut-on s’appuyer pour écrire ? [question ouverte]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut <strong>des</strong>siner au musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut se reposer au musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut imaginer <strong>des</strong> choses au musée ? [oui/non]<br />

27


3. Reconnaissance <strong>des</strong> lieux (5-7 ans) : Est-ce que parmi les<br />

photographies suivantes, tu reconnais le musée de Woerth ? Pour<br />

chaque photographie, tu peux répondre par oui ou par non :<br />

<br />

<br />

Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

28


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

29


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

30


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

31


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

32


4. Reconnaissance <strong>des</strong> lieux (8-10 ans) : Est-ce que parmi les<br />

photographies suivantes, tu reconnais le musée de Woerth ? Pour<br />

chaque photographie, tu peux répondre par oui ou par non :<br />

<br />

<br />

Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

33


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

34


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

35


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

36


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

37


5. À qui appart<strong>en</strong>ai<strong>en</strong>t les costumes que tu as observés <strong>du</strong>rant le jeu ?<br />

[question ouverte]<br />

6. Est-ce que tu peux me donner les noms de trois d’<strong>en</strong>tre eux ? [trois<br />

noms]<br />

7. Quand est-ce que ces soldats ont fait <strong>la</strong> guerre ? [question à choix<br />

multiples]<br />

- La guerre de 1870-1871<br />

- La 1 ère guerre mondiale (1914-1918)<br />

- La 2 nde guerre mondiale (1939-1945)<br />

8. Pour quels pays ces soldats combattai<strong>en</strong>t <strong>du</strong>rant cette guerre ? Quels<br />

sont les deux pays qui se faisai<strong>en</strong>t <strong>la</strong> guerre ? [deux noms]<br />

38


9. À ton avis, à quoi sert un musée, et plus particulièrem<strong>en</strong>t celui de <strong>la</strong><br />

Bataille de 1870 de Woerth ? À chaque proposition, tu peux répondre<br />

par oui ou par non :<br />

- à exposer et voir <strong>des</strong> objets militaires [oui/non]<br />

- à connaître plus de choses sur l’histoire [oui/non]<br />

- à gagner de l’arg<strong>en</strong>t [oui/non]<br />

- à appr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> choses sur les uniformes militaires [oui/non]<br />

- à savoir à quoi servai<strong>en</strong>t les choses qui sont exposées [oui/non]<br />

- à <strong>en</strong>treposer <strong>des</strong> choses anci<strong>en</strong>nes, à garder <strong>des</strong> vieilles choses [oui/non]<br />

- à se déguiser <strong>en</strong> soldat [oui/non]<br />

- à garder <strong>des</strong> objets rares ou de valeur [oui/non]<br />

- à voir <strong>des</strong> choses que l’on ne voit pas tous les jours [oui/non]<br />

- à se distraire [oui/non]<br />

39


10. Dans quels matériaux étai<strong>en</strong>t réalisés les uniformes que tu as pu<br />

observer <strong>du</strong>rant le jeu ? Je vais te montrer différ<strong>en</strong>tes matières. Pour<br />

chaque matière, tu peux répondre par oui ou par non :<br />

Métal :<br />

[oui/non]<br />

40


Étoffe <strong>en</strong> <strong>la</strong>ine : [le questionnaire original comportait un échantillon de tissu au lieu<br />

d’une photographie] [oui/non]<br />

41


Tissu <strong>en</strong> coton : [le questionnaire original comportait un échantillon de tissu au lieu<br />

d’une photographie] [oui/non]<br />

42


Soie : [le questionnaire original comportait un échantillon de tissu au lieu d’une<br />

photographie.] [oui/non] [matière intrus]<br />

43


Velours : [Le questionnaire original comportait un échantillon de tissu au lieu d’une<br />

photographie.] [oui/non] [matière intrus]<br />

44


Cuir : [le questionnaire original comportait un échantillon de cuir noir au lieu d’une<br />

photographie.] [oui/non]<br />

45


Caoutchouc : [Le questionnaire original comportait un échantillon de caoutchouc au<br />

lieu d’une photographie.] [oui/non] [matière intrus]<br />

46


Plumes : [Le questionnaire original comportait un échantillon de plumes rouges au<br />

lieu d’une photographie.] [oui/non]<br />

47


Crins de chevaux : [oui/non]<br />

48


11. Quelles sont les couleurs qui étai<strong>en</strong>t utilisées pour les uniformes <strong>des</strong><br />

soldats de <strong>la</strong> guerre de 1870 ? À chaque question, tu peux répondre par<br />

oui ou par non.<br />

<br />

rouge vif : [oui/non]<br />

49


Bleu foncé : [oui/non]<br />

50


Vert kaki : [oui/non] [couleur intrus]<br />

51


Jaune : [oui/non]<br />

52


B<strong>la</strong>nc : [oui/non]<br />

53


Noir : [oui/non]<br />

54


Violet : [oui/non] [couleur intrus]<br />

55


12. Je vais te prés<strong>en</strong>ter <strong>des</strong> photos de costumes. Tu vas devoir repérer<br />

ceux qui étai<strong>en</strong>t selon toi dans le musée ?<br />

<br />

<br />

<br />

À ton avis, est-ce que ce costume était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait cet uniforme ? [cuirassier français]<br />

56


À ton avis, est-ce que ce costume était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait cet uniforme ? [turco]<br />

57


À ton avis, est-ce que ce costume était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui, est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s, à qui appart<strong>en</strong>ait ce costume ? [intrus]<br />

58


À ton avis, est-ce que ce costume était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait cet uniforme ? [artilleur]<br />

59


À ton avis, est-ce que ce costume était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait cet uniforme ? [intrus]<br />

60


À ton avis, est-ce que ce costume était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait cet uniforme ? [hussard français]<br />

61


À ton avis, est-ce que ce costume était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait cet uniforme ? [intrus]<br />

62


À ton avis, est-ce que ce costume était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait cet uniforme ? [zouave]<br />

63


13. Je vais te montrer <strong>des</strong> photos d’objets et tu vas devoir repérer ceux qui<br />

selon toi étai<strong>en</strong>t dans le musée. Pour chaque objet, tu peux répondre<br />

par oui ou par non.<br />

<br />

<br />

<br />

À ton avis, est-ce que ce casque était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait ce casque ? [cuirassier]<br />

64


À ton avis, est-ce que ce chapeau était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait ce chapeau ? [zouave et turco]<br />

65


À ton avis, est-ce que ce casque était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait ce casque ? [intrus]<br />

66


À ton avis, est-ce que ce casque était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait ce casque ? [infanterie bavaroise]<br />

67


À ton avis, est-ce ce casque était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait ce casque ? [<strong>la</strong>ncier français]<br />

68


À ton avis, est-ce que cet objet était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [oui/non]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait cet objet ? [intrus]<br />

69


À ton avis, est-ce que ce casque était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait ce casque ? [prussi<strong>en</strong>]<br />

70


À ton avis, est-ce que ce casque était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui : Est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait ce casque ? [dragon français : casque<br />

appart<strong>en</strong>ant collections <strong>du</strong> musée, mais ne figure pas parmi les élém<strong>en</strong>ts à rechercher pour le<br />

jeu]<br />

71


À ton avis, est-ce que ce casque était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non] À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Si oui, est-ce que tu te souvi<strong>en</strong>s à qui appart<strong>en</strong>ait ce casque ? [intrus]<br />

72


14. Je vais te montrer <strong>des</strong> photos d’objets. Quels sont, selon toi, les objets<br />

qui étai<strong>en</strong>t dans le musée ? Pour chaque image, tu peux répondre par<br />

oui ou par non :<br />

<br />

<br />

<br />

À ton avis, est-ce que cet objet était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non]<br />

Si oui : Est-ce que tu peux me dire qu’est-ce que c’est ? [fusil]<br />

73


À ton avis, est-ce que cet objet était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non]<br />

Si oui : Est-ce que tu peux me dire qu’est-ce que c’est que c’est ? [intrus]<br />

74


À ton avis, est-ce que ces objets étai<strong>en</strong>t dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu les as vus ou pas ? [oui/non]<br />

Si oui : Est-ce que tu peux me dire qu’est-ce que c’est ? [sabres]<br />

75


À ton avis, est-ce que cet objet était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non]<br />

Si oui : Est-ce que tu peux me dire qu’est-ce que c’est ? [intrus]<br />

76


À ton avis, est-ce que ces objets étai<strong>en</strong>t dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu les as vus ou pas ? [oui/non]<br />

Si oui : Est-ce que tu peux me dire qu’est-ce que c’est ? [obus français]<br />

77


À ton avis, est-ce que cet objet était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non]<br />

Si oui : Est-ce que tu peux me dire, qu’est-ce que c’est ? [selle]<br />

78


À ton avis, est-ce que cet objet était dans le musée ? [oui/non]<br />

Est-ce que tu l’as vu ou pas ? [oui/non]<br />

Si oui : Est-ce que tu peux me dire, qu’est-ce que c’est ? [trompette pour sonner <strong>la</strong> charge]<br />

79


15. Reconnaissance <strong>des</strong> uniformes sur d’autres supports : Je vais te<br />

montrer une série d’images de bataille. Est-ce que tu peux me dire quels<br />

sont les images qui montr<strong>en</strong>t les soldats que tu as observés <strong>du</strong>rant le<br />

jeu ? Pour chaque image, tu peux répondre par oui ou par non :<br />

À ton avis, est-ce que cette image montre les soldats que tu as observés <strong>du</strong>rant le jeu ?<br />

[oui/non]<br />

<br />

Si oui : À quoi tu reconnais les soldats que tu as vus dans le musée ? [question ouverte]<br />

80


À ton avis, est-ce que cette image montre les soldats que tu as observés <strong>du</strong>rant le jeu ?<br />

[oui/non]<br />

<br />

Si oui : À quoi tu reconnais les soldats que tu as vus dans le musée ? [question ouverte]<br />

81


À ton avis, est-ce que cette image montre les soldats que tu as observés <strong>du</strong>rant le jeu ?<br />

[oui/non]<br />

<br />

Si oui : À quoi tu reconnais les soldats que tu as vus dans le musée ? [intrus]<br />

82


À ton avis, est-ce que cette image montre les soldats que tu as observés <strong>du</strong>rant le jeu ?<br />

[oui/non]<br />

<br />

Si oui : À quoi tu reconnais les soldats que tu as vus dans le musée ? [question ouverte]<br />

83


À ton avis, est-ce que cette image montre les soldats que tu as observés <strong>du</strong>rant le jeu ?<br />

[oui/non]<br />

<br />

Si oui : À quoi tu reconnais les soldats que tu as vus dans le musée ? [intrus]<br />

84


ANNEXE V – Questionnaire post-jeu pour le Musée de l’image<br />

popu<strong>la</strong>ire de Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong><br />

85


Support pour les questionnaires avec les <strong>en</strong>fants de 7 à 10 ans au<br />

Musée de l’image popu<strong>la</strong>ire à Pfaff<strong>en</strong>hoff<strong>en</strong><br />

Ce qui est noté <strong>en</strong>tre crochets ne figurait pas dans le support <strong>des</strong> questionnaires avec les <strong>en</strong>fants,<br />

mais a été ajouté à titre informatif pour le lecteur. L’administration <strong>des</strong> questionnaires s’est faite<br />

oralem<strong>en</strong>t <strong>en</strong> face à face. Les réponses <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants n’étai<strong>en</strong>t pas directem<strong>en</strong>t notées sur le support<br />

illustré de photographies. J’inscrivais les réponses sur un docum<strong>en</strong>t à part prévu à cet effet.<br />

1. Quel âge as-tu ?<br />

2. Dis-moi ce que l’on peut faire ou ne pas faire dans un musée ? Pour<br />

chaque question, tu peux répondre par oui ou par non :<br />

<br />

Est-ce qu’on peut se prom<strong>en</strong>er dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut courir dans les couloirs ou dans les escaliers ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut discuter dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut manger un sandwich dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut parler fort dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut observer <strong>des</strong> choses dans le musée ? [oui/non]<br />

Et toi, est-ce qu’il y a <strong>des</strong> choses que tu as observé <strong>en</strong> particulier ? [question<br />

ouverte]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut s‘amuser dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut poser <strong>des</strong> questions ? [oui/non]<br />

86


Est-ce qu’il y a <strong>des</strong> choses que l’on peut toucher au musée et d’autres pas ? [oui/non]<br />

Qu’est-ce que l’on peut toucher au musée ? Qu’est-ce que l’on ne peut pas<br />

toucher ? [question ouverte]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut pr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> photos dans le musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut lire <strong>des</strong> choses dans le musée ? [oui/non]<br />

Où est-ce qu’on peut lire <strong>des</strong> choses au musée ? [question ouverte]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut appr<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> choses nouvelles ? [oui/non]<br />

Et toi, est-ce que tu as appris <strong>des</strong> choses nouvelles aujourd’hui ? Est-ce que tu<br />

peux me dire lesquelles ? [question ouverte]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut écrire au musée ? [oui/non]<br />

Sur quoi peut-on s’appuyer pour écrire ? [question ouverte]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut <strong>des</strong>siner au musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut se reposer au musée ? [oui/non]<br />

<br />

Est-ce qu’on peut imaginer <strong>des</strong> choses au musée ? [oui/non]<br />

87


3. Reconnaissance <strong>des</strong> lieux (extérieur) :<br />

<br />

<br />

Est-ce que tu as déjà vu cet <strong>en</strong>droit ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

88


Est-ce que tu as déjà vu cet <strong>en</strong>droit ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

89


Est-ce que tu as déjà vu cet <strong>en</strong>droit ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

90


Est-ce que tu as déjà vu cet <strong>en</strong>droit ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

91


4. Reconnaissance <strong>des</strong> lieux (intérieur) :<br />

<br />

<br />

Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

92


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

93


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

94


Est-ce que tu es déjà allé dans ce lieu ? [oui/non]<br />

Est-ce que c’est le musée ou pas ? [oui/non]<br />

95


5. À ton avis, à quelle époque ont été réalisées les choses que tu as vues<br />

dans le musée ? [question à choix multiples]<br />

p<strong>en</strong>dant l'Antiquité<br />

(à l'époque <strong>des</strong><br />

gallo-romains)<br />

au Moy<strong>en</strong>-Âge (à<br />

l'époque <strong>des</strong><br />

châteaux-forts et<br />

<strong>des</strong> chevaliers)<br />

au 19eS et au début<br />

<strong>du</strong> 20eS (à l'époque<br />

de tes arrièresgrands-par<strong>en</strong>ts)<br />

période<br />

contemporaine<br />

(aujourd'hui)<br />

6. À quoi sert un musée, et plus particulièrem<strong>en</strong>t celui que tu vi<strong>en</strong>s de<br />

visiter ? À chaque proposition, tu peux répondre par oui ou par non :<br />

- à exposer <strong>des</strong> images [oui/non]<br />

- à savoir à quoi elles servai<strong>en</strong>t autrefois [oui/non]<br />

- à garder <strong>des</strong> vieilles choses [oui/non]<br />

- à découvrir comm<strong>en</strong>t les g<strong>en</strong>s faisai<strong>en</strong>t ces images autrefois [oui/non]<br />

- à garder <strong>des</strong> objets rares [oui/non]<br />

- à appr<strong>en</strong>dre à <strong>des</strong>siner et peindre <strong>des</strong> images [oui/non]<br />

- à connaître plus de choses sur <strong>la</strong> vie d’autrefois [oui/non]<br />

- à voir <strong>des</strong> choses que l’on ne voit pas tous les jours [oui/non]<br />

- à v<strong>en</strong>dre <strong>des</strong> images [oui/non]<br />

96


7. D’après toi, dans quelles matières sont réalisées les images que tu as<br />

vues dans le musée ? A chaque proposition, tu peux répondre par oui<br />

ou par non :<br />

- Sur <strong>du</strong> papier [oui/non]<br />

97


- En canevas (broderie) [oui/non]<br />

98


- Sur une toile [oui/non]<br />

99


- Sur <strong>du</strong> verre [oui/non]<br />

100


- Sur <strong>du</strong> bois [oui/non]<br />

101


- Peintes sur <strong>du</strong> métal [oui/non]<br />

102


- Sur <strong>du</strong> cuir [oui/non]<br />

103


- Sculptées dans de <strong>la</strong> pierre<br />

104


8. Reconnaissance <strong>des</strong> images popu<strong>la</strong>ires : Je vais te prés<strong>en</strong>ter une série<br />

d’images. Pour chaque image, est-ce que tu peux me dire si oui ou non,<br />

celle-ci étai<strong>en</strong>t dans le musée ?<br />

- À ton avis, est-ce que cette image était dans le musée ? [oui/non]<br />

- Est-ce que tu as vu <strong>des</strong> images semb<strong>la</strong>bles dans le musée ? [oui/non]<br />

105


- À ton avis, est-ce que cette image était dans le musée ? [oui/non]<br />

- Est-ce que tu as vu <strong>des</strong> images semb<strong>la</strong>bles dans le musée ? [oui/non]<br />

106


- À ton avis, Est-ce que cette image était dans le musée ? [oui/non]<br />

- Est-ce que tu as vu <strong>des</strong> images semb<strong>la</strong>bles dans le musée ? [oui/non] [intrus]<br />

107


- À ton avis, est-ce que cette image était dans le musée ? [oui/non]<br />

- Est-ce que tu as vu <strong>des</strong> images semb<strong>la</strong>bles dans le musée ? [oui/non] [intrus]<br />

108


- À ton avis, est-ce que cette image était dans le musée ? [oui/non]<br />

- Est-ce que tu as vu <strong>des</strong> images semb<strong>la</strong>bles dans le musée ? [oui/non] [intrus]<br />

109


- À ton avis, est-ce que cette image était dans le musée ? [oui/non]<br />

- Est-ce que tu as vu <strong>des</strong> images semb<strong>la</strong>bles dans le musée ? [oui/non]<br />

110


- À ton avis, est-ce que cette image était dans le musée ? [oui/non]<br />

- Est-ce que tu as vu <strong>des</strong> images semb<strong>la</strong>bles dans le musée ? [oui/non]<br />

111


- À ton avis, est-ce que cette image était dans le musée ? [oui/non]<br />

- Est-ce que tu as vu <strong>des</strong> images semb<strong>la</strong>bles dans le musée ? [oui/non] [intrus]<br />

112


- À ton avis, est-ce que cette image était dans le musée ? [oui/non]<br />

- Est-ce que tu as vu <strong>des</strong> images semb<strong>la</strong>bles dans le musée ? [oui/non]<br />

113


- À ton avis, est-ce que cette image était dans le musée ? [oui/non]<br />

- Est-ce que tu as vu <strong>des</strong> images semb<strong>la</strong>bles dans le musée ? [oui/non] [intrus]<br />

114


9. Reconnaissance <strong>des</strong> images observées lors <strong>du</strong> jeu : Je vais te<br />

prés<strong>en</strong>ter une série d’images. Pour chaque image, est-ce que tu peux<br />

me dire si oui ou non, celle-ci faisai<strong>en</strong>t partie <strong>des</strong> indices <strong>du</strong> jeu ?<br />

<br />

<br />

<br />

<br />

Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image ? [question ouverte]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle cette image ? [Ex-voto]<br />

115


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu le reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image ? [question ouverte]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [Souv<strong>en</strong>ir funéraire]<br />

116


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu <strong>la</strong> reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image ? [intrus]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [intrus]<br />

117


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu <strong>la</strong> reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image ? [oui/non]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [Souv<strong>en</strong>ir de mariage]<br />

118


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu <strong>la</strong> reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image ? [intrus]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [intrus]<br />

119


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu <strong>la</strong> reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image ? [question ouverte]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [souv<strong>en</strong>ir funéraire]<br />

120


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu <strong>la</strong> reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image ? [question ouverte]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [Souv<strong>en</strong>ir militaire ou Souv<strong>en</strong>ir de régim<strong>en</strong>t]<br />

121


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu <strong>la</strong> reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image ? [question ouverte]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [jeu de l’oie]<br />

122


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu <strong>la</strong> reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image ? [question ouverte]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [Souv<strong>en</strong>ir de baptême]<br />

123


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu <strong>la</strong> reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image ? [intrus]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [intrus]<br />

124


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu <strong>la</strong> reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image cette image ? [intrus]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [intrus]<br />

125


Est-ce que cette image est un élém<strong>en</strong>t <strong>du</strong> jeu ? [oui/non]<br />

Si oui : À quoi tu <strong>la</strong> reconnais ? [question ouverte]<br />

Que veux dire cette image cette image ? [question ouverte]<br />

Comm<strong>en</strong>t s’appelle-t-elle ? [Ex-voto]<br />

126


10. Les âges de <strong>la</strong> vie (signification <strong>des</strong> images <strong>du</strong> jeu) : Est-ce que tu peux<br />

retrouver à quel mom<strong>en</strong>t de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans correspondait<br />

chacune <strong>des</strong> images <strong>du</strong> jeu ? [questions à choix multiples]<br />

<br />

Est-ce que tu peux retrouver à quelle période de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans correspondait cette<br />

image? [question à choix multiples]<br />

naissance<br />

• baptême<br />

<strong>en</strong>fance<br />

• jeux<br />

adolesc<strong>en</strong>ce<br />

• confirmation<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• service militaire<br />

• mariage<br />

• avoir <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• accid<strong>en</strong>t (inc<strong>en</strong>die)<br />

mort<br />

• funérailles<br />

127


Est-ce que tu peux retrouver à quelle période de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans correspondait cette<br />

image ? [question à choix multiples]<br />

naissance<br />

• baptême<br />

<strong>en</strong>fance<br />

• jeux<br />

adolesc<strong>en</strong>ce<br />

• confirmation<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• service militaire<br />

• mariage<br />

• avoir <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• accid<strong>en</strong>t (inc<strong>en</strong>die)<br />

mort<br />

• funérailles<br />

128


Est-ce que tu peux retrouver à quelle période de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans correspondait cette<br />

image ? [question à choix multiples]<br />

naissance<br />

• baptême<br />

<strong>en</strong>fance<br />

• jeux<br />

adolesc<strong>en</strong>ce<br />

• confirmation<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• service militaire<br />

• mariage<br />

• avoir <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• accid<strong>en</strong>t (inc<strong>en</strong>die)<br />

mort<br />

• funérailles<br />

129


Est-ce que tu peux retrouver à quelle période de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans correspondait cette<br />

image ? [question à choix multiples]<br />

naissance<br />

• baptême<br />

<strong>en</strong>fance<br />

• jeux<br />

adolesc<strong>en</strong>ce<br />

• confirmation<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• service militaire<br />

• mariage<br />

• avoir <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• accid<strong>en</strong>t (inc<strong>en</strong>die)<br />

mort<br />

• funérailles<br />

130


Est-ce que tu peux retrouver à quelle période de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans correspondait cette<br />

image ? [question à choix multiples]<br />

naissance<br />

• baptême<br />

<strong>en</strong>fance<br />

• jeux<br />

adolesc<strong>en</strong>ce<br />

• confirmation<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• service militaire<br />

• mariage<br />

• avoir <strong>des</strong><br />

<strong>en</strong>fants<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• accid<strong>en</strong>t<br />

(inc<strong>en</strong>die)<br />

mort<br />

• funérailles<br />

131


Est-ce que tu peux retrouver à quelle période de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans correspondait cette<br />

image ? [question à choix multiples]<br />

naissance<br />

• baptême<br />

<strong>en</strong>fance<br />

• jeux<br />

adolesc<strong>en</strong>ce<br />

• confirmation<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• service militaire<br />

• mariage<br />

• avoir <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• accid<strong>en</strong>t (inc<strong>en</strong>die)<br />

mort<br />

• funérailles<br />

132


Est-ce que tu peux retrouver à quelle période de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans correspondait cette<br />

image ? [question à choix multiples]<br />

naissance<br />

• baptême<br />

<strong>en</strong>fance<br />

• jeux<br />

adolesc<strong>en</strong>ce<br />

• confirmation<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• service militaire<br />

• mariage<br />

• avoir <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• accid<strong>en</strong>t (inc<strong>en</strong>die)<br />

mort<br />

• funérailles<br />

133


Est-ce que tu peux retrouver à quelle période de <strong>la</strong> vie de l’Oncle Hans correspondait cette<br />

image ? [question à choix multiples]<br />

naissance<br />

• baptême<br />

<strong>en</strong>fance<br />

• jeux<br />

adolesc<strong>en</strong>ce<br />

• confirmation<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• service militaire<br />

• mariage<br />

• avoir <strong>des</strong> <strong>en</strong>fants<br />

âge a<strong>du</strong>lte<br />

• accid<strong>en</strong>t (inc<strong>en</strong>die)<br />

mort<br />

• funérailles<br />

134


11. À ton avis, est-ce que l’Oncle Hans a réellem<strong>en</strong>t existé ? [oui/non]<br />

135

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