Projections - Passeurs d'images

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projections actions cinéma / audiovisuel SEPTEMBRE-DÉCEMBRE 2008

projections

actions cinéma / audiovisuel n°29/30

Revue sur l’éducation à l’image et l’action culturelle cinématographique

PARIS

Du 20 novembre

au 6 décembre

2008

Pour tout savoir sur le Centre Wallonie-Bruxelles : www.cwb.fr

www.micheldelon.fr

ISSN 1636-5593 - TRIMESTRIEL - SEPTEMBRE/DÉCEMBRE 2008 - 10 EUROS

projections actions cinéma / audiovisuel


Pour protéger votre santé et plus encore

Saison de cinéma suédois

Du 12 au 18 novembre au Cinéma du Panthéon, Paris 5e

CINENORDICA, une semaine de cinéma suédois et norvégien, propose cinq projections par jour pour découvrir des films récents ou

redécouvrir plusieurs grands noms du cinéma nordiques : Ingmar Bergman, Roy Andersson, Victor Sjöström...

www.cinenordica.com

Dans le cadre du festival d’Automne à Paris

Dimanche 16 novembre à 16h et à 18h30 à la Cinémathèque française, Paris 12 e

Quatre documentaires réalisés autour de NINE EVENINGS – Theater and Engineering,

une série de performances présentées à New York en 1966. Réalisés par Alfons Schilling, ces films ont fait l’objet d’un travail de

restauration menée par la réalisatrice suédoise Barbro Schultz Lundestam.

www.cinematheque.fr, www.festival-automne.com

Dans le cadre des Rencontres Internationales des Jeunes et de l’Image (REJI)

Jeudi 20 novembre à 19h30 au Centre culturel suédois

Entre documentaire et fiction, BELFAST GIRLS de Malin Andersson met en scène ce moment difficile qu’est la construction de soi en

rapport avec l’histoire qui nous précède et nous constitue. Prix du meilleur film de l’année de Nöjesguiden 2006.

Réservation obligatoire : production@kyrnea.com

Du 20 novembre au 17 décembre au cinéma Le Méliès de Montreuil (93)

Dans le cadre du spectacle S’agite et se pavane d’INGMAR BERGMAN, le Nouveau théâtre et le cinéma Le Méliès de Montreuil

proposent des rencontres, ciné-concerts et projection de films documentaires et fictions.

www.cdnm-theatre-montreuil.com, www.montreuil.fr

Dans le cadre du festival de nouveau cinéma et art contemporain Rencontres internationales Paris/Berlin/Madrid

Lundi 1er, mercredi 3 et jeudi 4 décembre à 19h30 et 21h au Centre culturel suédois

Un panorama de films produits depuis une dizaine d’années par le département documentaire de la Télévision suédoise.

Programme détaillé courant novembre sur le site www. ccs.si.se et www.art-action.org

Camille

Technicien de laboratoire

Camille

Professeure des écoles

Photos : J.P. Salle ©

Samedi 6 décembre à 19h30 au Centre culturel suédois

A l’occasion de la sortie en français du livre Les Archives d’INGMAR BERGMAN (ed. Taschen),

une rencontre avec les auteurs est organisée au Centre culturel suédois, suivie d’une projection de Fanny & Alexandre.

Mercredi 10 décembre à 19h30 au Palais des Beaux-Arts de Lille (59)

Projection de Fanny & Alexandre d’INGMAR BERGMAN. Conçu comme le film testament de sa carrière, ce film est une ode à la

famille comme lieu générateur de l’imagination enfantine dans sa douceur protectrice comme dans ses drames.

www.pba-lille.fr

Camille et Camille n’ont pas le même âge, ni le même métier, ni la même vie, mais ils bénéficient tous les deux d’une

même attention à la MGEN : Une protection santé complète tout en cotisant selon leurs moyens ● Une protection santé qui

les accompagne tout au long de leurs parcours personnel et professionnel ● Des services conçus pour leur faciliter

la vie en cas d’accident ou d’imprévu ● Des actions de prévention pour préserver leur capital santé.

C’est ainsi que la MGEN agit, depuis plus de 60 ans, pour offrir la meilleure protection

à plus de 3 millions de personnes uniques et solidaires.

Centre culturel suédois, Hôtel de Marle,11 rue Payenne, 75003 Paris, 01 44 78 80 20, www.ccs.si.se

mgen.fr

MGEN, Mutuelle Générale de l’Education Nationale, n°775 685 399, MGEN Vie, n°441 922 002, MGEN Filia, n°440 363 588, mutuelles soumises aux dispositions du livre II du code de la Mutualité - MGEN Action sanitaire et sociale, n°441 921 913, MGEN Centres

de santé, n°477 901 714, mutuelles soumises aux dispositions du livre III du code de la Mutualité.


(éditorial)

Lorsque nous avons envisagé en 2007 de proposer une deuxième (1) édition des Rencontres Européennes

des Jeunes et de l'Image, il était évident que nous devions consacrer un numéro spécial de la revue “PRO-

JECTIONS - actions/cinéma audiovisuel” à l'Europe.

Nous avons choisi de rechercher toutes les informations autour de l'éducation à l'image en Europe. Le

sujet est vaste, constellé de surprises et semé d'embûches. Peu ou pas de structures ayant répertorié ces

questions au niveau européen. Pas ou peu de structures dans chaque pays européen pour informer sur les

politiques, les actions ou les acteurs de l'éducation à l'image.

Trop de différences ou de diversités dans les définitions sur le terme même d’“éducation à l'image”.

Chacun y met ce qu'il entend : éducation au cinéma, à l'audiovisuel, aux images, à la télévision, aux

médias, à l'informatique, à Internet, au téléphone portable, etc. Éducation au regard et/ou à la pratique.

Même la définition des “jeunes” n'est pas la même pour tous !

Toutes ces différences ou diversités se retrouvent dans les politiques proposées : nationales, régionales,

locales. Certaines ne sont que de belles déclarations d'intention sans moyens d'interventions, d'autres existent

sans être connues des institutions. Certaines sont exclusivement en temps scolaire, d'autres sont imaginées

par des structures associatives ou caritatives dans des contextes sociaux, ethniques ou territoriaux,

etc.

Faire un réel état des lieux des politiques, des structures ou des actions s'est avéré impossible. Nous avons

donc choisi d'évoquer pays par pays certains projets qui nous semblaient significatifs, de publier les informations

en notre possession, et de calquer toute la revue sur les interventions et programmations présentes

dans la 2ème édition des REJI.

Ce numéro double est un objet hybride qui ne prétend aucunement à l'exhaustivité, mais qui permettra,

nous l'espérons, d'ouvrir un regard particulier sur l'éducation à l'image en Europe. C'est donc aussi le

“catalogue” des REJI avec ses cinéastes et ses jeunes qui viennent présenter leurs films, avec la retranscription,

à la date d'aujourd'hui, de toutes les interventions de chercheurs, penseurs et autres praticiens qui

posent leurs réflexions sur l'éducation à l'image telle qu'ils l'entendent ou la vivent.

Nous nous sommes heurtés aux problématiques des langues de l'Europe. Nous avons choisi de publier

tous les textes en français et en anglais. Cependant, la majorité des textes a été écrite en anglais. Nous

n'avions ni assez de place ni assez de moyens pour publier les textes en trois langues. Malgré le travail

remarquable des traducteurs, les traductions ne reflètent pas toujours le fond de la pensée des rédacteurs.

Nous nous en excusons d'avance auprès d'eux.

Ce numéro est plein d'espoir pour l'avenir de l'éducation à l'image en Europe. Ce sera pourtant le dernier

de notre revue. La conjoncture actuelle nous oblige à réduire nos activités. Nous donnons rendez-vous à

nos lecteurs sur notre site Internet où nous espérons pouvoir continuer à parler de tous ces projets autour

de l'image, de cette éducation pour tous qui nous semble nécessaire à l'heure où tout un chacun peut voir,

créer des images et les échanger avec le monde entier.

Pour finir, il nous faut remercier nos partenaires, ceux qui nous soutiennent depuis le début de cette aventure

éditoriale pour “un été au ciné”, “cinéville” (2), puis “Passeurs d'images”. Merci aussi à tous ceux qui

nous ont fait confiance pour cette édition des REJI, et en particulier tous les centres culturels étrangers de

Paris. Nous espérons que ces Rencontres Européennes des Jeunes et de l'Image illumineront un petit peu

plus la Ville Lumière-Capitale du cinéma, ainsi que tous les participants qui s'investissent avec tant de passion

et de générosité pour offrir aux adolescents, comme aux autres, les clés de ces images qui peupleront

notre avenir, et qui sont déjà si présentes.

François CAMPANA

(1) La première édition s'est déroulée à Marseille en 1999 en collaboration avec L'Alhambra cinémarseille et la Friche de la Belle de mai.

(2) Dispositif national d'éducation à l'image hors temps scolaire mis en place par Kyrnéa International depuis 1991.

actions cinéma / audiovisuel projections / 3


PASSEURS D'IMAGES

éducation à l'image et action culturelle cinématographique

Film education and cinematographic cultural action

Passeurs d'images” est un dispositif interministériel national

d'éducation à l'image hors temps scolaire. Il s'adresse à tous les

publics, jeunes et adultes, ayant des difficultés d'accès aux pratiques

cinématographiques. Ses objectifs sont sociaux, culturels, éducatifs,

artistiques, cinématographiques et ludiques. Près de 2000 actions,

imaginées autour d'un projet de territoire, sont proposées chaque

année : projections en salles ou en plein air, ateliers de pratique,

politique tarifaire, formations, rencontres avec des cinéastes...

"Passeurs d'images" repose sur un réseau dynamique et

multidisciplinaire de plus de 2000 structures qui couvre 26 régions

françaises (DOM-TOM compris), la région de Charleroi en Belgique

et plus de 400 villes.

Passeurs d'images” is a national and interdepartmental extracurricular

operation on film education. It is aimed at all publics, young and

adults, unable to access cinematographic practises. Its objectives are

social, cultural, educative, artistic, cinematographic and playful. Almost

2000 actions, imagined and based on a territory project, are proposed

each year: indoor or outdoor screenings, practise workshops, tariff policy,

trainings, meetings with directors...

"Passeurs d'images" is based on a dynamic and multidisciplinary network

gathering more than 2000 organizations, covering 26 French

regions (including all French overseas departments and territories), the

Charleroi region in Belgium and more than 400 cities.

Ministère

de la culture et

de la communication

Délégation

au développement et

aux affaires internationales

Ministère

de la santé, de la jeunesse

et des sports

Délégation

interministérielle

à la ville

AVEC LA PARTICIPATION

DES DIRECTIONS RÉGIONALES DES AFFAIRES CULTURELLES,

DES PROFESSIONELS DU CINÉMA ET DES COLLECTIVITÉS TERRITORIALES.

www.passeursdimages.fr


(editorial)

When we planned in 2007 to propose a second (1) meeting of the European Forum On Youth And Moving Images (REJI),

it was obvious that we had to devote a special issue of the magazine “PROJECTIONS - actions/audiovisual cinema” to

Europe.

We have decided to look for all information concerning Image Literacy in Europe. This is a large topic, spangled with surprises

and fraught with pitfalls. Few or no European institution had listed these questions. Few or no institutions in each

country could provide information about the politics, the actions or the participants of Image Literacy in Europe.

The term “Image Literacy” is defined in too many different or diverse ways. Everyone defines it according to what they

mean by it: film, audiovisual, images, television, media, IT, Internet, mobile phones literacy or education, etc… Learning

how to watch films and learning how to make films. Even the definition of “young people” is not the same for all!

All these differences or diversities can be found in the proposed policies: national, regional, local. Some are just beautiful

statements of purposes with no real means for action, and others exist while remaining unknown from institutions.

Some are exclusively academic, others imagined by associative or charity structures depending on social, ethnical or territorial

contexts, etc.

To make a real report on each policy, each structure or each action turned out to be impossible. Therefore, we have decided

to mention, for each country, some projects, which seemed significant to us, to publish the information we had, and

to base the whole issue of the magazine on the interventions and programmes proposed during the 2nd REJI.

This double issue is a hybrid object, it does not claim to be thorough, but it will be the opportunity, we hope, to give a

particular look on Image Literacy in Europe. It also works as the “catalogue” of the REJI, listing the names of directors

and young people who coming to present their films, with the retranscription, up-to-date, of all interventions from

researchers, thinkers and other practitioners who offer their thoughts on Image Literacy as they mean or live it.

We had to face the issue of Europe's linguistic plurality. We decided to publish all the articles in French and in English

however almost all the texts were written in English. We did not have enough space or means to publish every texts in

three different languages, and, despite the translators' remarkable work, translations do not always reflect the thoughts

of each writer. We would like to apologise to them in advance for that.

This issue is filled with hope regarding the future of Image Literacy in Europe. However it will be the last issue of our magazine.

The current situation forces us to stop our activity. We would like to ask our readers to join us online on our website

where we hope we will be able to keep talking about all these projects on Images, about this literacy for all, which

seems necessary at the present time, since anyone can see and create images as well as exchange them with the whole

world.

As a conclusion, we want to thank all our partners, those who have been supporting us since the beginning of this editorial

adventure for “Un été au cinéma”, “Cineville”, and “Passeurs d'Images” (2). Thank you also to everyone who trusted

us for this edition of the REJI, and especially to all the foreign Cultural Centres in Paris. We hope that this European Forum

on Youth and Moving Images will illuminate a bit more The City of Lights-City of Film, as well as all participants who invest

so much passion and generosity to offer teenagers, and others, the keys to images that will fill our future, and which are

already so present.

François CAMPANA

(1) The first edition took place in Marseille in 1999 in collaboration with Alhambra cinémarseille and the Friche de la Belle de mai.

(2) National Extracurricular Schemes on Film Education implemented by Kyrnea International since 1991.

actions cinéma / audiovisuel projections / 5


(sommaire)

8 LES PARRAINS DES REJI The REJI's ambassadors

11 ADOLESCENTS ET IMAGES Teenagers and Images

12 Pour comprendre les nouveaux médias audiovisuels / Understanding new

audiovisual media, DANIEL TUBAU

20 Natifs digitaux : deux trois choses que je sais d'eux / Digital Natives: Two

or three things I know about them, LAURENCE ALLARD

29 Les étrangers en partage / Sharing Strangers, TOMMI LAITIO

34 Passage en acte virtuel. Des contes interactifs pour des enfants en

manque d'interactions / Switching to virtual acts. Interactive tales for

children in need of interaction, MICHEL STORA

44 La “culture jeune” dans la mondialisation et le phénomène de

l'acculturation par les médias / “Youth culture” within globalization and

the phenomenon of acculturation by the media, DIVINA FRAU-MEIGS

52 L'image et l'enseignement : l’écueil des bonnes intentions / Pictures at

school: a pitfall of good intentions, GIANNI HAVER

58 Quel est le rôle du pédagogue ? / What role is played by the

educationalist?, PHILIPPE MEIRIEU

61 L'EUROPE EXISTE, JE L'AI RENCONTRÉE DANS UNE SALLE DE CINÉMA

Europe exists, I met it in a cinema theatre

Pays par pays / For each country :

Réflexions et textes autour de l'éducation à l'image / Reflections and texts about

film education

Films projetés / Screened films

Récits d'expérience / Experience accounts

Informations sur les réalisateurs, les structures et les intervenants / Informations

about the directors, organizations and contributors

62 BELGIE / BELGIEN / BELGIQUE / BELGIUM

66 BALGARIJ / BULGARIE / BULGARIA

67 CESKA REPUBLIKA / REPUBLIQUE TCHEQUE / CZECH REPUBLIC

68 DANMARK / DANEMARK / DENMARK

70 DEUSCHTLAND / ALLEMAGNE / GERMANY

77 EESTI / ESTONIE / ESTONIA

78 EIRE / IRELAND / IRLANDE

80 ELLADHA / GRECE / GREECE

84 ESPANA / ESPAGNE / SPAIN

87 FRANCE

109 ITALIA / ITALIE / ITALY

110 KYPROS / KIBRIS / CHYPRE / CYPRUS

112 LATVIJA / LETTONIE / LATVIA

113 LETZEBUERG / LUXEMBURG / LUXEMBOURG

114 LIETUVA / LITUANIE / LITHUANIA

118 MAGYAR / HONGRIE / HUNGARY

119 MALTA / MALTE

122 NEDERLAND / PAYS-BAS / NETHERLANDS

126 NOREG / NORGE / NORVEGE / NORWAY

127 OSTERREICH / AUTRICHE / AUSTRIA

130 POLSKA / POLOGNE / POLAND

133 PORTUGAL

135 ROMANIA / ROUMANIE

136 SCHWEIZ / SVIZZERA / SVIZRA / SUISSE / SWITZERLAND

140 SLOVENIJA / SLOVENIE / SLOVENIA

142 SLOVENSKU / SLOVAQUIE / SLOVAKIA

143 SUOMI / FINLAND / FINLANDE

152 SVERIGE / SUEDE / SWEDEN

156 UNITED KINGDOM / ROYAUME-UNI

6 / projections actions cinéma / audiovisuel


(summary)

165 DES IMAGES QUI VOYAGENT… Des projets trans-européens

TRAVELLING IMAGES… European cross-border projects

167 CinéClyc

174 Un dessin animé européen : La fleur du bonheur / A European animated

cartoon: The flower of happiness

180 A partir d'un scénario, quel film devine-t'on ? / What film to guess from a

screenplay?

182 YEFF!, Forum Européen de Films de Jeunes pour la diversité culturelle /

Yeff!, Young European Film Forum for cultural diversity

186 Kinema

193 Images de la jeunesse - La jeunesse en images / Pictures of youth -

Youth in pictures

198 Cinémathèque française : le cinéma, 100 ans de jeunesse /

Cinémathèque française: cinema, 100 years of youth

205 Daily Motion

207 PROGRAMME EN TROIS VOLETS Programme in three parts

208 Rencontres avec le cinéma européen pour les adolescents - Projections

de longs métrages / Meeting European cinema for teenagers - Feature

film screenings

210 Dialogue européen des “passeurs d'images” - Conférences-débats /

European Dialogue on Youth and Images - Conferences and debates

212 Ateliers d'éducation à l'image - Projections de films d'atelier de jeunes

réalisateurs européens / Image Literacy Workshops - Screenings of films

by young European filmmakers

216 LES PARTENAIRES Partners

218 L'ÉQUIPE Staff

Légende / Keys

Utilisées dans les biographies des intervenants

/ Used in the contributors’ biographies

Intervenants aux conférencesdébats

Conference speakers

Rédacteurs des articles

Authors of the articles

Spectateurs privilégiés aux projections

de films d'ateliers

Select a team of professionals

amongst the audience at the

workshop films screenings

actions cinéma / audiovisuel projections / 7


(la marraine)

MAGALY

RICHARD-SERRANO

Deux titres de championnes de France de boxe, un bac

A3 cinéma et une licence d'histoire de l'art en poche,

Magaly Richard-Serrano réalise trois courts métrages

entre 1993 et 2000 Papa a Tué un Ange, Va Voir Ici, Viens

Voir Ailleurs et Romantique ta Mère ! Anime en parallèle

des ateliers d'écriture et réalisation avec des jeunes en

difficultés au sein de l'APCVL (aujourd’hui Centre

Images).

Intègre l’Atelier Scénario de la Femis en 2000, devient

scénariste pour la télévision et commence l'écriture de

son premier long métrage Dans les Cordes. Travaille

actuellement à l’écriture de son prochain film.

With two French boxing champion titles, a baccalaureate

A3 in film and a degree in art history in her pocket, Magaly

Richard-Serrano directed three short films between 1993

and 2000 “Papa a Tué un Ange”, “Va Voir Ici, Viens Voir

Ailleurs” and “Romantique ta Mère !”. In parallel, she animates

workshops on writing and directing with young people

with difficulties within the APCVL (Production workshop

in Val-de-Loire).

She integrated the screenplay workshop of La Fémis in

2000, and became screenwriter for television and started

writing her first long-feature film Dans les cordes (On the

Ropes). She currently works on the writing of her next film.

“Si l'enfance et son innocence prétendue a fasciné le cinéma depuis ses débuts, l'adolescence,

période plus trouble de la vie, n'a commencé à être traitée de façon moins caricaturale qu'assez

tard. C'est une période qui me préoccupe depuis mes premiers courts métrages et qui

continue de le faire aujourd'hui. Parce l'adolescence est un passage. Les questions qu'on se

pose à cette période-là, sont les plus déterminantes de la vie. L'adolescence, la jeunesse impliquent

le mouvement, l'énergie mais aussi la perte, la peur…

Ce que j'aime dans l'adolescence c'est sa radicalité, ses excès, ses expériences…

Je suis donc enchantée de visionner ces “jeunes films” et de pouvoir en discuter avec leurs

auteurs… ravie mais aussi effrayée de n'être pas à la hauteur de leur attente.”

MAGALY RICHARD-SERRANO

“If childhood and its so-called innocence has fascinated cinema since its creation, adolescence, a

more confused time in life, began to be treated much later in less caricatural a way. I am concerned

with this time since my first short-films and still am. Adolescence is a transition. The questions one

asks oneself during this time are the most decisive in life. Adolescence, youth, both imply movements,

energy but also loss, angst…

What I like about adolescence is its radicality, its excess, and its experiences…

I am therefore delighted to view this “young films” and to be able to discuss them with their

authors… delighted but also scared not to be up to their expectation.”

MAGALY RICHARD-SERRANO

Dans les cordes - 2007

Photographe : Jean-Claude LOTHER

8 / projections actions cinéma / audiovisuel


(le parrain)

RADU MIHAILEANU

Né le 23 avril 1958 à Bucarest en Roumanie, il fuit à 22

ans le régime politique de son pays et s'installe en

France. Diplômé de l'IDHEC, Radu Mihaileanu a

débuté comme assistant monteur et assistant réalisateur.

Il signe son premier film Trahir en 1992 puis Train de

Vie en 1998 qui obtient un succès international. En

2005, avec Va, vis et deviens, il ajoute à ses casquettes

de scénariste et de réalisateur celle de producteur. Le

film remporte plus de 30 prix dans le monde et jouit

d'une carrière exceptionnelle autant en France qu'à

l'étranger. En 2006, il reçoit le César du Meilleur

Scénario Original. En 2007, il est fait Chevalier des

Arts et Lettres par Christine Albanel, ministre de la

Culture et de la Communication.

Born on 23rd April 1958 in Bucharest in Romania, he fled

from the political regime of his country when he was 22

and settled in France. Graduated from IDHEC (Institute

of High Cinematographic Studies), Radu Mihaileanu

started as assistant editor and assistant director.

He directed his first film Trahir (Betrayal) in 1992 and

Train De Vie (Train of Life) in 1998 which was an international

success. In 2005, with Va, vis et deviens (Go, See

and Become) he worked not only scriptwriter and director

but added one more hat, that of a producer. The film won

more than 30 awards around the world and enjoyed an

exceptional career in France as well as in foreign countries.

In 2006, he was awarded the César for Best Original

Writing. In 2007, he was awarded the medal of Arts and

Letters by Christine Albanel, minister for Culture and

Communication.

“Tous les défis du monde contemporain et de celui de demain, passent par la rencontre de la

culture - vecteur de tant d'éléments vitaux dont l'identité, la connaissance et la fierté de soi,

la fierté d'être - et de l'éducation. Hélas, bien que cela soit mon métier, je constate que l'image

est aujourd'hui et le sera davantage demain le vecteur culturel le plus influent, ayant dépassé

de loin la littérature, le théâtre, la danse, et même la musique. Je déplore ce déséquilibre.

L'image est un nouveau langage, puissant, à la fois universel et qui semble à la portée de tous.

Mais il s'avère en fait très complexe, porteur à la fois de sagesse, de réflexion, d'interculturalité,

de dialogue, de merveilleux, mais aussi d'obscurantisme, de simplification jusqu'au danger

d'être manipulé et réduit au rôle de mouton drogué suivant, les yeux sortis des orbites,

un écran, sous l'effet de l'hypnose. Et l'écran s'approche dangereusement des yeux, de la tête,

laissant peu de place à la distanciation.

L'initiative de ces Rencontres Européennes des Jeunes et de l'Image me semble salutaire,

indispensable. Il est urgent d'apprendre à être soi, serein, ni nationaliste, ni chauvin, et à

connaître, apprécier et respecter l'autre - ce qu'on appelle le dialogue interculturel. Il est aussi

urgent d'apprendre à voir et non pas à devenir aveugle.”

RADU MIHAILEANU

“Every challenge of today's and tomorrow's world involve an encounter between culture - vehicle for

so many vital elements, such as identity, knowledge and self pride, the pride to be - and education.

Alas, although this is my work, I notice that image is today and will be even more tomorrow the

most influencing cultural vehicle, far beyond literature, theatre, dance and even music. I deplore this

imbalance. Image is a new language, it's powerful, universal and it seems to be within everyone's

reach. But actually, it proves to be very complex, to bear wisdom, reflection, inter-culturality, dialogue,

wonders but also obscurantism, simplification and the danger to be manipulated and become

reduced to a role of drugged sheep following, hypnotised and with bulging eyes, a screen. The screen

coming closer to the eyes, the head, leaving little room for distance.

The initiative of the European Forum On Youth and Moving Images seems salutary to me, something

essential. It is imperative that one learns to be oneself, to be serene, not nationalist, nor chauvinistic

but to know, to appreciate and respect others - this is called intercultural dialogue. It is also

imperative that one learns how to see, to avoid turning blind.”

RADU MIHAILEANU

Va, vis et deviens - 2005

actions cinéma / audiovisuel projections / 9


Paris est la capitale qui réunit le plus grand nombre d'instituts

étrangers. Ils sont quarante-quatre réunis au sein d'une association

unique au monde, de l'Amérique latine en passant par

la Méditerranée, l'Europe, la Russie, l'Extrême et le Moyen

Orient, l'Inde et l'Asie.

Le Forum des instituts culturels étrangers de Paris (FICEP), a

été créé en 2002, avec l'objectif de mettre en valeur le rôle clef

que les instituts culturels présents à Paris jouent dans la valorisation

et la défense de toutes les expressions artistiques et de la

diversité culturelle. Il organise depuis sept ans, à la fin du mois

de septembre, La Semaine des cultures étrangères, intitulée

cette année “L'autre voyage, à la croisée de l'Europe du monde”

(22-28 septembre 2008).

C'est donc tout naturellement que le FICEP s'est associé aux

Rencontres européennes des jeunes et de l'image qui mettent

en avant le dialogue interculturel intra et extra européen entre

différents interlocuteurs, qu'ils soient jeunes ou adultes, amateurs

ou professionnels, éducateurs ou artistes…

Les centres culturels étrangers sont heureux d'avoir collaboré à

l'organisation de ces seize journées consacrées à l'adolescence,

aux images et au dialogue des cultures.

Seize centres ont ainsi participé à la programmation des différents

volets de la manifestation et l'ont intégrée dans leur propre

programmation 2008. Parmi eux, neuf seront au cœur de

l'événement en accueillant une ou plusieurs projections et des

rencontres de jeunes européens.

Au nom de tous les membres du FICEP, je me réjouis de ce

magnifique partenariat avec KYRNEA International qui valorise

la jeunesse européenne, son ouverture et sa créativité. Tous

mes vœux de succès et de réussite aux REJI 2008 à Paris !

Paris is the capital that hosts the largest number of foreign institutes

(44), all gathered in the FICEP (European Cultural

Institutes' Forum in Paris), the only organisation of its kind in the

world.

Established in 2002, the FICEP's purpose is to highlight the key

role of each cultural institute in Paris in the promotion and the

protection of cultural diversity as well as all kinds of artistic

expressions.

The FICEP has organised the Week of Foreign Cultures for the

past seven years at the end of September. This year's edition is

entitled: “The other journey, at the crossroads between Europe

and the world”.

With common values, the FICEP has decided to support the

European Forum on Youth and Images (Rencontres Européennes

des Jeunes et de l'Image - REJI) in fostering intercultural dialogue

with all involved partners within and outside Europe, whether

they are teenagers or adults, amateurs or professionals, educators

or artists...

The foreign cultural centres are pleased to be involved in the

organisation of sixteen days dedicated to youth, images and intercultural

dialogue.

Sixteen European centres have contributed to the planning of the

event as part of their annual program. Nine of them will hold centre

stage by hosting one or several screenings as well as meetings

between young Europeans.

On behalf of all FICEP members, I am delighted to be associated

with KYRNEA International, which promotes European youth, its

openness and its creativity.

My best wishes to the REJI in Paris!

Rudi Wester

Présidente du FICEP

Directrice Institut néerlandais

President of the FICEP

Director of the Netherlands Institute

10 / projections actions cinéma / audiovisuel


(chapitre 1)

ADOLESCENTS ET IMAGES

En publiant les textes rassemblés ci-dessous, la revue Projections se propose de relayer et d'accompagner

les réflexions menées lors des conférences-débats des Rencontres Européennes des Jeunes et de l'Image

autour du thème “adolescents & images”.

Dans leur diversité, les contributions recueillies dessinent les contours d'une mosaïque hétérogène qui interroge

tout autant les lieux de la sociabilité adolescente à l'ère des médias numériques, les représentations d'une “culture

jeune” audiovisuelle, que les enjeux sociaux et culturels d'une pédagogie appliquée aux images.

L'ensemble du corpus forme une matière composite qui s'offre comme un creuset d'idées, de pensées où se

rencontrent des conceptions divergentes et s'entremêlent des positionnements politiques et culturels variés.

Autant de démarches qui nous l'espérons viendront nourrir la réflexion sur les enjeux de l'éducation à l'image

en Europe et l'appréhension des nombreuses pratiques culturelles adolescentes.

TEENAGERS AND IMAGES

With the publication of the texts gathered below, the magazine Projections intends to relieve and to pass on

the thoughts reflected upon during the conferences-debates of the European Forum on Youth and Moving

Images around the theme “teenagers & images”.

Through their diversity, the contributions gathered outline an heterogeneous mosaic, which examines the places

of teenage sociability in the digital media age, the representations of an audiovisual “youth culture”, as

well as the social and cultural stakes of a pedagogy focused on images.

The whole corpus constitutes a composite material, which presents itself as a mixture of ideas, of thoughts

where converging conceptions meet and where diverse political and cultural positions become entangled.

We hope that these different approaches will feed the reflection about the stakes of film education in Europe

and the apprehension of many teenage cultural practises in Europe.

actions cinéma / audiovisuel projections / 11


ADOLESCENTS ET IMAGES

DANIEL TUBAU

(ESPAGNE)

Pour comprendre

les nouveaux médias audiovisuels

Les paradoxes du scénariste, Alba editorial, 2007.

(1) Les comics sous forme de

films d'animation, un média en

plein essor et connaissant une

évolution rapide, permettent

l'utilisation du son.

(2) Eric Norden “A candid

conversation with the High

Priest of Popcult and

Metaphysician of the Media”

(Playboy, 1969)

“Médias audiovisuels” est un terme qui englobe, de façon arbitraire,

des éléments aussi divers que les fictions, les documentaires,

les programmes télévisés, l'art-vidéo et bien d'autres

contenus qui peuvent être visionnés sur un écran d'ordinateur

ou de téléphone portable. Regroupement somme toute arbitraire,

puisqu'une pièce de théâtre ou une conférence relèvent

également de l'audiovisuel.

Pendant une grande partie du XXe siècle le cinéma fut le média

audiovisuel dominant, bien qu'à partir des années 50 il eu à

faire à la concurrence télévisuelle. Un des premiers théoriciens

dans le domaine est Ricciotto Canudo : il affirme que le cinéma

n'est pas simplement un médium artistique, mais bel et bien

“le septième art”, qu'il conçoit comme le véritable aboutissement

des arts classiques : peinture, sculpture, poésie, architecture,

danse et musique. Pour cette raison, le médium cinématographique

ne peut être compris que si l'on prend en compte

ses ressemblances et ses différences avec les autres médias

artistiques comme la bande dessinée, le théâtre, la littérature

ou encore la musique. Les uns n'utilisent pas le son (comme

les bandes dessinés classiques (1)); les autres n'utilisent pas

l'image, comme la musique, mais tous, à l'instar du cinéma,

sont des médias fondamentalement séquentiels.

Marshall McLuhan, devenu fameux lors de la publication de La

Galaxie Gutenberg (1962) et Pour comprendre les médias (1964),

propose des théories très intéressantes, mais également un

grand nombre de phrases ingénieuses et d'idées paradoxales,

qui l'ont rendu très médiatisé en peu de temps. Par exemple :

“Regardez en arrière sans vous retourner, vous êtes dans un

espace acoustique”, ou “Nous vivons dans un village global”.

Selon McLuhan, le monde est sorti de la galaxie Gutenberg

pour entrer dans celle de Marconi, c'est à dire, sortir du média

imprimé pour aller dans celui de l'image, une image liée à

l'électronique.

Grâce aux nouveaux moyens de transmission de l'information,

pendant les années 60, le monde entier est devenu un

village global, dans lequel quelqu'un vivant à Paris peut

connaître ce qui se passe à Tokyo mieux que ce qui se passe

chez ses propres voisins.

Le paradoxe le plus connu de McLuhan est : “Le médium

c'est le message”. Jusqu'alors on supposait que dans le processus

de communication interviennent des facteurs divers,

tels que l'émetteur et le récepteur du message, le médium

par lequel est transmis le message et le message lui-même.

D'où le sens paradoxal de cette affirmation de McLuhan, qui

identifie le message à son médium. Cette phrase a fait le tour

du monde et s'interprète de différentes façons. L'une d'entre

elles, selon la fameuse phrase d'Andy Warhol, affirme que

chacun d'entre nous a le droit à son quart d'heure de

gloire télévisuelle. On a même affirmé que ce qui

n'apparaît pas à l'écran n'existe pas.

Cependant, l'interprétation actuelle de la phrase de

McLuhan n'exclut pas celle citée plus haut, mais elle

illustre l'intuition fondamentale de l'auteur. Ce que

McLuhan affirme est que toute création humaine est

une extension de notre corps : “Le vêtement est une

extension de la peau, la maison est une extension

des mécanismes de contrôle de la température du corps,

l'étrier, le vélo et l'automobile sont des extensions du pied de

l'Homme ; l'ordinateur est une extension de notre système

nerveux central (2)”.

Les plus importantes extensions de l'être humain sont sans

doute les moyens de communication, parmi lesquels des

objets aussi divers que l'imprimerie, une icône russe, un panneau

de signalisation, la télévision ou le cinéma. En outre,

McLuhan avance l'idée que les moyens de communication

ne transmettent pas seulement les messages, mais les transforment

également. Un même message apparaît différemment

selon le médium choisi et chaque médium exige que le

message s'adapte à lui.

Pour couronner le tout, le récepteur lui-même (spectateur de

télévision, de cinéma ou lecteur de journaux) perçoit de façon

différente les choses selon le médium à travers lequel il reçoit

le message.

LE CINÉMA ET LES AUTRES MÉDIAS

A ses débuts, le cinéma dépendait trop du théâtre et n'exploitait

pas toutes les possibilités offertes en tant que nouveau

médium : on faisait des films à l'image d'une pièce de théâtre

filmée. Le point de vue de la caméra était celui d'un spectateur

assis dans un fauteuil, on pourrait même dire que la

réception était plus passive car l'attention ne se détournait à

aucun moment et relevait, immobile, tout ce qui se passait

devant elle.

Peu à peu, les cinéastes ont découvert que le cinéma n'avait

aucune raison d'imiter le théâtre et que la caméra pouvait

bouger même si les acteurs restaient statiques.

Un autre grand avantage du cinéma par rapport au théâtre

concerne les décors. Chaque scène peut se dérouler dans un

lieu différent: dans une rue, une maison, un grand hôtel, un

bateau, dans un train.

Selon McLuhan, le cinéma, en tant que médium à part entière,

maîtrise pleinement sa force d'expression vers 1930. Mais alors

il régresse en quelque sorte et retourne à ses origines en s'inspirant

à nouveau du théâtre. La raison réside dans l'invention

du son cinématographique. En effet, jusqu'alors personne ne

s'était occupé de l'écriture des dialogues, puisqu'il suffisait de

quelques directives pour que les acteurs donnent le ton, donnant

ainsi l'illusion de parler d'amour ou de haine. Le scénario,

sous sa forme connue actuellement, est né grâce au cinéma

sonore, mais ce dernier a également évolué grâce au scénario.

CINÉMA ET COMICS

Les bulles de dialogue du personnage de cette bande dessinée

sont vides, et le lecteur peut essayer de construire une histoire

en les remplissant.

Quand cet exercice est proposé à des élèves scénaristes, on

obtient des résultats très intéressants : on constate premièrement

que les élèves construisent une narration sans s'en apercevoir, ce

qui démontre que raconter des histoires est plus simple que ce

que l'on pense, particulièrement si on démythifie cet exercice

grâce à la Bande Dessinée, médium auquel personne n'accordait

d'importance jusqu'à maintenant.

12 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

Cet article correspond à une sélection de passages extraits de

mon livre, Les paradoxes du scénariste : règles et exceptions

dans la pratique du scénario (Las paradojas del guionista,

Alba editorial, 2007), qui s'adresse aux personnes intéressées

par l'écriture du scénario, et la narration en général. L'ouvrage

explore les différentes théories et manuels existants sur le sujet

tout en recensant plus de quarante paradoxes auxquels un scénariste

peut se trouver confronté.

Par ailleurs, presque la totalité des élèves commettent la

même erreur, ils ne respectent pas les règles de ce

médium :

Ils écrivent en débordant sur les limites

des bulles de dialogue.

Si cette erreur était transposée au

cinéma, on verrait un personnage

continuer à parler sans bouger les

lèvres: en effet, la bulle de dialogue

accomplit la fonction du son

pour le médium audiovisuel.

Ou ils laissent alors une bulle de dialogue vide.

Au cinéma, cela se traduirait par un personnage qui bouge

les lèvres et ne produit aucun son. Ce serait peut-être une

bonne façon de représenter le cinéma muet dans une

bande dessinée, mais le cinéma n'est pas muet. Dans tous

les cas, cela enfreint les règles élémentaires de la bande

dessinée.

Ils utilisent des lettres minuscules,

très souvent difficiles à lire.

Dans une production audiovisuelle

cela se traduirait par des

dialogues où les acteurs parleraient

trop bas et qui seraient par

conséquent inintelligibles.

D'autres codes de la Bande Dessinée échappent aux lecteurs

de ce medium car ils ne les perçoivent plus qu'implicitement.

Cependant, ces codes ont été créées à un

moment donné par des auteurs aussi innovateurs que les

premiers cinéastes qui décidèrent de bouger la caméra

pour suivre les acteurs.

CINÉMA ET LITTÉRATURE

“Je marche pendant une demi-heure et je vois la maison. Je

sonne à la porte et personne ne répond. J'avance par un couloir

avec des murs couverts d'étagères pleines de livres et j'arrive

au salon. Il n'y a personne. Sur une table, plusieurs bouteilles.

Je me sers une coupe et m'assieds. On sonne à la porte. Je l'ouvre.

- Salut

- Salut

On entre dans le salon et on s'assoit. Il est trois heures de

l'après-midi”.

Le lecteur peut essayer de transférer ce texte littéraire au

médium cinématographique.

Quand il se propose de le traduire en un scénario dans

lequel apparaît clairement tout ce qui est nécessaire à sa

production (localisation, acteurs, accessoires), on obtient

des résultats surprenants. Le plus étonnant est que 80%

des élèves choisissent un protagoniste homme.

Le lecteur peut donc relire le texte et remarquer qu'il

n'existe aucun indice qui indique le sexe du personnage

principal. Un résultat si déséquilibré entre hommes et

femmes ne peut pas être pure coïncidence. Il est évident

qu'il existe des codes de narration implicites qui nous

font penser que le personnage principal d'une histoire

est presque toujours un homme. Les codes et les

conventions, pourtant si bien définis, comme ceux de la

bande dessinée, passent donc inaperçus. Le fait est que

les étudiants (90%) et les étudiantes (76%) choisissent

majoritairement un protagoniste mâle, choix possible

puisqu'à aucun moment le texte ne donne d'indications

sur le sexe du protagoniste.

Laisser planer le doute sur le sexe d'un personnage,

chose facile à produire en littérature, présente une

grande complexité au cinéma, sauf si l'histoire traite de

quelqu'un de masqué ou d'un transsexuel. Il sera alors

très difficile de cacher au spectateur l'étrangeté de la

situation sans utiliser une caméra subjective.

Si un personnage de roman entre dans un salon, certaines

descriptions indispensables dans un roman deviennent

inutiles au cinéma : le fait que la cheminée soit

allumée, le nombre de livres dans le salon, la présence

de la lumière du jour dans la pièce, tout cela est perçu

d'emblée par le spectateur. Au cinéma, l'imagination du

actions cinéma / audiovisuel projections / 13


ADOLESCENTS ET IMAGES

(3) Mais paradoxalement, ces types de plans

reviennent avec l'apparition de

nouveaux types d'écrans, comme ceux

des téléphones portables.

(4) Xavier Berenguer, “Écrire des

programmes interactifs”

(5) Alejandro Montiel, Théories du cinéma

lecteur est remplacée par le travail des décorateurs,

directeurs de photographie et costumiers. Même si le

scénariste n'est pas explicite quant aux décors ou aux

costumes, le réalisateur devra choisir entre un fauteuil

classique et un moderne, entre une robe bleue et une

rouge, entre un acteur et un autre, entre une maison de

campagne et un appartement. Dans un film, rien n'est

laissé au hasard : les murs ont été construits selon des

instructions précises du décorateur ou du metteur en

scène, les objets ont été choisis par les accessoiristes, les

comédiens portent des costumes décidés par les costumiers,

la lumière dépend du directeur de la photographie,

les acteurs récitent des phrases écrites par le scénariste

et bougent selon les indications du réalisateur. Tous

ces choix sont importants, car ils conditionnent la narration

de façon définitive.

Par ailleurs, les caractéristiques des médias audiovisuels

permettent, évidemment, de faire des choses impensables

sur d'autres médias. Dans Harry dans tous ses états,

Woody Allen raconte l'histoire d'un acteur qui se trouve

dans le flou, interprété par Robin Williams. Il s'agit de

comprendre que le flou ne vient pas de la caméra mais

que c'est un attribut propre du personnage, comme s'il

avait la grippe. C'est quelque chose qui aurait à peine de

sens dans un roman : il faut le voir.

CINÉMA ET TÉLÉVISION

Le cinéma et la télévision ont beaucoup de points communs,

mais les différences sont grandes lorsque l'on

enregistre pour la télévision ou lorsque l'on tourne pour

le cinéma. Le type de plans efficaces pour la télévision

sont, fondamentalement, le gros plan et le plan américain,

car tout autre type de plan plus lointain perd de sa

force et de sa définition. On privilégie les plans où l'on

trouve deux ou trois personnages, en évitant les groupements.

Naturellement, ces limitations propres à la télévision

tendent à s'amoindrir lorsque la taille et la définition

des écrans s'agrandit (3).

En ce qui concerne la conception narrative, la phrase qui

résume de la manière la plus lapidaire les différences

entre cinéma et télévision est : “La télévision est la radio

avec des images”. Si le lecteur observe une série télévisée,

il se rendra compte que, même s'il

regarde ailleurs qu'à l'écran, il suivra avec

facilité ce qui se passe et ne ratera rien

d’“important”.

La conséquence est que les scénaristes de

télévision écrivent rarement des scènes

incompréhensibles sans les images.

LES NOUVEAUX MÉDIAS AUDIOVISUELS.

L'essor de l'informatique et des systèmes numériques

d'enregistrement, montage et reproduction a apporté des

changements importants dans le domaine audiovisuel en

rendant accessible des choses qui étaient jusque-là très

coûteuses ou presque impossibles à réaliser. Dans des

films comme Le seigneur des anneaux, de Peter Jackson,

presque 70% des images ont été traitées numériquement.

La révolution numérique n'a pas simplement apporté des

changements dans le domaine technique, mais également

dans celui de la narration et, par conséquent, a bouleversé

le travail des scénaristes.

Une évolution notable concerne le développement des

narrations non-linéaires, c'est-à-dire des histoires qui ne

se déroulent pas de façon continue du début à la fin, mais

qui offrent diverses possibilités au spectateur : plusieurs

déroulements à choisir, ou plusieurs issues possibles.

Lorsque Julio Cortazar écrivit Marelle, il essaya de faire

quelque chose de semblable : le lecteur n'est pas obligé de

lire le livre du premier jusqu'au dernier chapitre, mais

peut commencer où il veut en sautant à sa guise les chapitres.

De la même façon, dans une narration audiovisuelle

destinée au support informatique (mais aussi à la

télévision ou au téléphone mobile) le scénariste peut offrir

au spectateur plusieurs possibilités, créant ainsi des récits

personnalisés.

Si l'interactivité avec le spectateur est un recours toujours

disponible au théâtre, cela est moins vrai au cinéma. Les

prestations artistiques modernes, happenings et diverses

performances contemporaines de l'art cherchent également

à créer cette interactivité. Les médias audiovisuels,

cinéma inclus, demeuraient auparavant en marge de cette

évolution, mais les choses ont changé très rapidement.

L'interactivité existe déjà en télévision de diverses façons,

par exemple avec l'envoi de SMS qui peuvent être reçus en

temps réel. Voilà un exemple emblématique de langage

non-linéaire : le spectateur peut choisir de lire les messages

ou de suivre le programme ou encore, s'il en est capable,

faire les deux en même temps. Il existe des propositions

d'interactivité télévisuelle bien plus sophistiquées,

qui se développent surtout aux États-Unis, dans les pays

nordiques et en Grande-Bretagne et que quelques-uns

nomment cross-media, car ils mélangent plusieurs media

comme la télévision, l'informatique et la téléphonie. Dans

l'émission Masterplace, le spectateur choisit les épreuves

que les concurrents ont à franchir; dans Thunderyard,

chaque personne choisit les chapitres et l'ordre de diffusion

qu'il souhaite ; dans Tweeby, chaîne de télévision

pour enfants, ce sont les enfants eux-mêmes qui créent le

contenu depuis leur maison et interagissent en direct.

Xavier Berenguer nous explique qu'aussi interactive et

multilinéaire que soit la narration, elle est toujours reçue

de façon linéaire par le spectateur.

14 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

“Tous les narrateurs se trouvent face au même problème,

déployer une série d'événements dans un laps de temps.

La seule différence est que pour le médium interactif il

faut prévoir plus d'une façon de les déployer : plus il y en

aura et mieux ça sera (4)”.

Tout cela, évidemment, était déjà possible avant l'avènement

du numérique, mais aujourd'hui la narration nonlinéaire,

multi-linéaire, ou encore l'interactivité, connaissent

une croissance impressionnante. En quoi cela changera-t-il

le langage audiovisuel ? Nous ne le savons pas

encore, mais il est déjà clair nous sommes en train de

créer des nouveaux media hybrides entre cinéma, littérature

et bande dessinée sur divers types d'écrans : cinéma,

télévision, jeux-vidéo, téléphones portables et ordinateurs.

Ce processus entraîne l'émergence d'un nouveau marché

du travail immense pour les scénaristes car il faut rappeler

qu'ils ne se limitent pas à écrire pour le cinéma, la télévision

et le documentaire, mais qu'il existe aussi des scénarios

derrière des objets aussi divers que les clips musicaux,

les vidéos pour karaoké, les pages internet ou les animations

virtuelles de tout genre. Ces scénarios existent

également pour les jeux vidéos que quelques-uns considèrent

déjà comme un huitième art à mi-chemin entre le

septième (cinéma) et le neuvième (bande dessinée). C'est

pourquoi une personne désirant devenir scénariste professionnel

ne peut se limiter à appréhender l'audiovisuel

par son aspect le plus évident, le cinéma, dans lequel très

peu arrivent finalement à trouver un emploi. Il se doit de

penser aux nouveaux écrans.

LA FASCINATION POUR L'OUTIL

Jusqu'ici, nous avons insisté sur les particularités des différents

médias artistiques et sur la spécificité du médium

cinématographique ou audiovisuel. Comme si le scénariste

(ou cinéaste en général) devait s'adapter et se limiter

au médium dans lequel il travaille, rien de moins raisonnable.

Il est nécessaire de connaître le médium dans

lequel on travaille, sans pour autant occulter ce qui se

passe au-delà. Ainsi, Rudolf Arnheim nous avertit sur la

“fascination pour l'outil”, en faisant référence à la technique

en tant que telle, à laquelle les amateurs d'art sont

enclins, mais qui peut les conduire à se limiter dans leurs

créations.

“Toute découverte technologique significative crée une

vague d'intérêt exploratoire, laquelle ne pourra être satisfaite

que par l'invention d'un prétexte à cette exploration.

Pendant ce temps, ce qui se communique est moins

important que le médium par lequel on le communique.

A long terme, une fois le changement terminé, la nouvelle

technologie est assimilée et le contenu rétablit sa primauté

(5)”.

Aujourd'hui, une personne peut éditer chez elle un film

numérique ou créer une animation semi-professionnelle.

Le développement continu du monde numérique a presque

rendu le fait de tourner un film comme un acte aussi

facile que d'écrire sur un cahier. De cette façon, on accomplit

le vieux rêve d'Alexandre Astruc, qui proposa en 1948

la “caméra-stylo” en disant que le tournage au cinéma finirait

par devenir le système de communication privilégié,

même pour les philosophes.

“Aujourd'hui Descartes s'enfermerait chez lui avec une

caméra 16mm et écrirait le Discours sur la méthode comme

un film (6)”.

La nouvelle vague essaya de mettre en pratique, dix ans

plus tard, les idées d'Astruc, mais la technique ne permettait

pas à l'époque cette facilité d'écriture audiovisuelle,

qui devient seulement accessible aujourd'hui. Si cela

devenait réalisable, la structure en trois actes perdrait une

partie de sa prédominance quasi absolue et les oeuvres

purement descriptives, abstraites, associatives et nonlinéaires,

se multiplieraient, comme c'est déjà le cas sur

Internet, avec les blogs, photoblogs et autres vidéoblogs. Nous

pouvons imaginer, dans un futur proche, des auteurs qui

deviendront fameux grâce à un journal intime, comme

Samuel Pepys au XVIIe siècle. Seulement, il s'agira alors

d'un journal intime audiovisuel en ligne. Dans un futur

proche, une seule et même personne pourra remplir les

fonctions de réalisateur, scénariste, caméraman, reporter

et acteur. Naturellement, et sauf s'il s'agit d'un monologue,

il aura besoin d'employer d'autres acteurs, même si

aujourd'hui on vend déjà des acteurs virtuels, comme

dans Le monde de demain, où le méchant est un Lawrence

Oliver ressuscité numériquement.

Ted Nelson, l'homme qui inventa le lien hypertexte (qui

est la base d'interaction et de multilinéarité sur Internet),

comprenait clairement les relations entre les nouveaux

langages et le cinéma, mais, malgré son intérêt pour la

technologie, il affirmait que tout ne se réduisait pas à la

technique :

“Le dessin pour le petit écran a beaucoup de choses en

commun avec celui du grand écran... Les programmes

interactifs ont besoin des talents d'un Disney, d'un

Griffith, d'un Welles, d'un Hitchcock, d'un Capra (7)”.

Selon l'opinion de Ted Nelson, nous parlerons dans le

futur de “virtualités” pour désigner conjointement les

contenus interactifs, les films, les programmes de télévision

et les programmes informatiques.

Un futur chaque jour plus proche qui réclame des cinéastes

capables de s'adapter à lui.

TEXTE ORIGINAL RÉDIGÉ EN ESPAGNOL.

(6) Alexandre Astruc, “Naissance d'une

nouvelle avant garde: la Caméra stylo”,

dans Textes et manifestes du cinéma

(7) Xavier Berenguer “Écrire des

programmes interactifs”

actions cinéma / audiovisuel projections / 15


TEENAGERS AND IMAGES

DANIEL TUBAU

(SPAIN)

Understanding new audiovisual media

in The scriptwriter's paradoxes, Alba editorial, 2007

This article is a selection of passages taken from

my book, The scriptwriter's paradoxes: rules

and exceptions in the practise of a scenario

(Las paradojas del guionista, Alba editorial,

2007) aimed at people interested in scriptwriting,

and narration in general. The book explores

the different theories and manuals existing on

the subject, while listing forty paradoxes with

which a scriptwriter might be faced.

(1) Comics in the form of

animations, a booming and

rapidly evolving medium,

allow for the use of sound.

(2) Eric Norden “A candid

conversation with the High

Priest of Popcult and

Metaphysician of the Media”

(Playboy , 1969)

“Audiovisual media” is a term, which, arbitrarily,

includes diverse elements such as fictions, documentaries,

TV programs, art-videos and many

other contents which can be viewed on a computer

screen or a mobile phone. This is quite an arbitrary

grouping, since a theatre play or a conference both

come under the audiovisual field.

For a great part of the 20th century, cinema was the

dominating audiovisual media, even though from

the fifties on, he had to compete with television.

One of the first theorists in this field, Ricciotto

Canudo, maintains that cinema is not just an artistic

media, but definitely the “Seventh Art”, which he

perceives as the only true outcome of all classical

arts: painting, sculpture, poetry, dance and music.

This is why by taking into account its similarities

and its differences with the other artistic media

(Comic strips, theatre, literature or even music) the

cinematographic media can be understood. Some

do not use sound (such as classic comic strips (1));

some others don't use pictures, such as music, but

they are all, like cinema, fundamentally sequential

media.

Marshall McLuhan, who became famous after the

publication of The Gutenberg Galaxy (1962) and

Understanding Media (1964), proposes very interesting

theories, but also a great number of inventive

sentences and paradoxical ideas, which gave

him great media coverage in a very short time. For

instance: “Look behind without turning back, you

are in an acoustic space”, or “We live in a global village”.

According to McLuhan, the world got out of

the Gutenberg galaxy and entered the Marconi

galaxy, which means, it went from the printed

media to reach the pictorial media, a picture connected

to electronics.

Thanks to new information transmission systems,

during the 60s, the world has become a global village

in which someone living in Paris can know

what happens in Tokyo better than what happens at

his neighbour's.

McLuhan's most famous paradox is: “The medium

is the message”. Until then, it was acknowledged

that several factors intervened in the communication

process, like the transmitter and the receiver of

the message, the medium with which the message

is transmitted and the message itself. Hence the

paradoxical meaning found in McLuhan's claim,

which identifies the message to its medium. This

expression that travelled all around the world can

be interpreted in different ways. One of them, following

Andy Warhol's famous line, maintains that

each one of us is entitled to have fifteen minutes of

television glory. It was even said that what is not on

TV does not exist.

However, the current interpretation of McLuhcan's

sentence, does not exclude the one quoted above,

but it illustrates the author's fundamental intuition.

What McLuhan says is that any human creation is

an extension of one's body:

“Clothes are an extension of the skin, a house is an

extension of the control mechanisms of the body's

temperature, the stirrup, the bicycle and the car are

extensions of Man's feet; the computer is an extension

of our central nervous system (2)”.

Human being's most important extensions are

undoubtedly communication means, amongst

which are objects as diverse as printing, a Russian

icon, a road sign, television or cinema.

In addition, McLuhan puts forward the idea that

communication means do not only transmit messages,

but transform them at the same time. A

same message appears differently according to the

chosen medium and each medium compels the

message to adapt to it.

To cap it all, the transmitter itself (Television-viewer,

cinemagoer or newspaper reader) perceives

things differently according to the medium through

which the message is received.

CINEMA AND OTHER MEDIA

When it began, cinema depended too much on theatre

and did not make the most of all the possibilities

it could offer as a new medium: to direct a film

was just like shooting a theatre play. The camera's

point of view was that of a spectator in a seat, it

could even be said that the reception was more

passive since attention did not divert once while

still noticing everything that was happening before

it.

Little by little, directors discovered that cinema had

no reason to copy theatre and that a camera could

move even though actors did not.

Another great advantage of cinema compared to

theatre concerns the settings. Each scene can take

place in a different location: in a street, a house, a

great hotel, a boat, in a train.

According to McLuhan, it's around 1930 that film,

a fully-fledged medium, completely mastered its

force of expression, after what it regressed and

went back to its origins, drawing once again inspiration

from theatre. Sound is the reason for this

regression. Indeed, until then, no one had to deal

with dialogues, since all that actors needed were a

few directives to set the tone, thus conveying the

impression that they talked about love or hatred.

The scenario, in its current form, was born thanks

to sound films, which have in return been altered

by the scenario.

CINEMA AND COMICS

The dialogue balloons of this comics character are

empty, and the reader can try to fill them in to build

a story.

When this exercise is proposed to students during

a lesson on scriptwriting, some very interesting

results emerge: first, students build a narration

without noticing it, which shows that telling stories

is simpler that what is commonly believed, especially

when such an exercise is demystified thanks

to Comic Books, a medium which has been largely

ignored until now.

16 / projections actions cinéma / audiovisuel


TEENAGERS AND IMAGES

Also, almost every student makes the same mistake,

they do not respect the rules of this medium:

They write outside the

lines of the dialogue balloons.

A similar mistake in cinema

would have a character

speaking without

moving his lips: indeed,

the dialogue balloon is

the equivalent to sound

in an audiovisual medium.

Or they leave an empty dialogue balloon.

In a film, it would be like having a character moving

his lips but producing no sound. It might be a

way to represent silent films in a comic book, but

films are not silent. In any case, it breaks the basic

laws of comic books.

They use tiny letters,

often very difficult to

read.

In an audiovisual production,

it would be

like having actors

speaking too low, consequently

producing

unintelligible dialogues.

Other codes from this medium escape comic

books readers since they only perceive them

implicitly. However, those codes were created at

some point by authors as innovating as the first

directors who decided to move the camera in order

to follow the actors.

CINEMA AND LITERATURE

“I had been walking for half an hour when I saw the

house. I rang the bell and nobody answered. I walked

in a corridor where walls were covered with walls filled

with books and I entered the living room. No one was

there. On a table, several bottles. I poured myself a

glass and sat down. Someone rang at the door. I

opened it.

Hi

Hi

We entered the living room and sat down. It was three

o'clock p.m.”

The reader can try to transfer this literary text to a

cinematographic medium.

When the reader decides to translate

it in a screenplay in which everything

that is necessary to its production

appears (localisation, actors, accessories),

some surprising results are

obtained. The most astonishing

aspect is that 80% choose a male

protagonist.

The reader can read the text again and notice that

nothing indicates the character's gender. Such an

unbalanced result between men and women cannot

be pure coincidence. Obviously, some implicit

narrative codes have us think that the main protagonist

of a story is always a man. Codes and inventions,

yet so well defined, as in comic books, go

almost always unnoticed. The fact of the matter is

that male (90%) and female (76%) students

choose a male protagonist, a choice remaining

possible since nowhere in the text any clue indicates

the protagonist's gender.

To allow uncertainty to persist regarding a character's

gender is something easy to do in literature

but very complex in cinema, unless the story concerns

a transsexual or someone wearing a mask. It

will be very difficult then to hide the singularity of

the situation to the viewer without resorting to a

subjective camera.

If a character in a novel enters a living room, some

descriptions, which are essential in literature

become useless in cinema: the fact that there's a

fire in the fireplace, the number of books in the living

room, the presence of daylight in the room, this

is all seen straightaway by the viewer. In cinema,

the reader's imagination is replaced by the work of

actions cinéma / audiovisuel projections / 17


TEENAGERS AND IMAGES

(3) But paradoxically, this type of

plans come back with the use

of new screen types, such as

screens on mobile phones.

set designers, director of photography and costume

designers. Even when the scriptwriter does

not write explicitly about the settings or the costumes,

the director will have to choose between a

classic and a modern seat, between a blue and a

red dress, between one actor and another one,

between a country house and an apartment. In a

film, nothing is ever left to chance: walls are built

following the set decorator's precise instructions,

comedians wear costumes selected by the costume

designers, light depends on the director of

photography and actors repeat sentences written

by the scriptwriter and move following the director's

indications. All these choices are important,

since they condition narration in a definitive way.

In addition, the characteristics of audiovisual

media enable one, obviously, to do things which

would be unthinkable with another support. In

Deconstructing Harry, Woody Allen tells the story of

an actor, played by Robin Williams, who is out of

focus. The idea is to understand that the camera

does not cause this but that this is the character's

own attribute, such as having the flu. It's something,

which would not really have any meaning in

a novel: it must be seen.

CINEMA AND TELEVISION

Cinema and television have many things in common,

but when directing something for television

or for cinema, differences are big. The type of shots

used in television are, basically, the close-up or the

three-quarter shot, since any other type or remote

shot loses its strength and definition. Shots with

two or three characters are favoured, and groups

are avoided. Naturally, these limitations proper to

television tend to diminish when the size and the

definition of a screen is bigger (3).

Concerning the narrative conception, the differences

between cinema and television are summed

up in the most lapidary way by this sentence:

“Television is radio with pictures”. If the reader

observes a television series, he/she will notice that

even without looking at the screen, it can be easily

followed and nothing important will be “missed”.

Consequently, scriptwriters in television usually do

not write scenes that are incomprehensible without

pictures.

THE NEW AUDIOVISUAL MEDIA

The development of IT and digital recording systems,

editing and reproduction, has brought

important changes in the audiovisual field by making

accessible things there were until now very

expensive or almost impossible to direct. In films

such as Peter Jackson's The Lord of the Ring,

almost 70% of images were treated digitally. The

digital revolution has not only brought changes in

technique, but also in narration and, consequently,

it changed dramatically the work of scriptwriters.

A noticeable evolution concerns the development

of non-linear narrations, which are stories that

unfold continuously from the beginning to the end,

but that offer many possibilities to the viewer: several

evolutions can be chosen, or several outcomes

are made possible.

When Julio Cortazar wrote Hopscotch, he tried to do

something similar: the reader must not read the

book from the first chapter until the last one, but

can start wherever he/she wants, and skip chapters

just as he/she wishes. In the same way, in an audiovisual

narration made for an IT support (but also

for television or a mobile phone) the scriptwriter

can provide the viewer with several possibilities,

creating thus personalised plots.

If interactivity with the viewer is something that can

always be resorted to in theatre, it is not necessarily

the case with cinema. Modern artistic performances,

happenings and other contemporary art performances

also try to create such interactivity.

Audiovisual media, including cinema, used to

remain outside this evolution, but things have

changed very quickly.

Such interactivity can already be found in television,

in different ways, for instance when viewers

send SMS, which can be promptly received. This is

an emblematic example of a non-linear language:

the viewer can decide to read the messages or to

follow the program or still, if he/she is able to do it,

do both simultaneously. There exists other propositions

of interactivities, which are even more sophisticated,

mostly developed in the United States, in

Nordic countries and in Great Britain and that

some people name cross-media, since they mix

several media such as television, IT and telephony.

In the show Masterplace, the viewer can chose the

events that the competitors have to go through; in

Thunderyard, chapters and broadcasting order are

chosen by each person; in Tweeby, a television

channel for children, the content is chosen by the

children themselves, from their home, they interact

live.

Xavier Berenguer explains to us that no matter how

interactive and multi-linear the narration is, it is

always perceived in a linear way by the viewer.

“All narrators have to face the same problem, to

18 / projections actions cinéma / audiovisuel


TEENAGERS AND IMAGES

unfold a series of events in a period of time. The

only difference is that when it comes to an interactive

support, the narrator must also plan several

ways to unfold it: the more the better (4)”.

All of this, obviously, was already possible before

the advent of digital, but today, a non-linear, multilinear

narration or even interactivity are all booming.

How would it change the audiovisual language?

We do not know it yet, but it is clear that

some new hybrid media are already being created,

between cinema, literature and comic books, used

on different types of screens: cinema, television,

videogames, mobile phones and computers. It

becomes apparent that a new huge work market is

being created for scriptwriters since they do not

only write for cinema, television and documentaries,

but there are also scenarios behind such

diverse objects as music videos, videos for

karaoke, internet pages or virtual animations of all

kinds. These scenarios already exist for

videogames that are sometimes considered as an

eighth art, halfway between the seventh (cinema)

and the ninth (comic books) art. This is why someone

wishing to become a professional scriptwriter

cannot just approach audiovisual through its most

obvious aspect, cinema, in which very few people

manage to find work. This person must think about

the new screens.

A FASCINATION FOR THE TOOL

Until now, we have insisted on the characteristics

of different artistic media and on the specificity of

the cinematographic or audiovisual medium. It is

as though the scriptwriter (or director in general)

had to adapt and to limit oneself to a medium in

which one works, nothing is less reasonable. It is

necessary for one to know the medium in which

one works, without eclipsing what happens beyond

it. Thus, Rudolf Arnheim warns us of the “fascination

for the tool”, referring to technique as such, to

which art lovers are inclined, but that can lead

them to be limited in their creations.

“Any significant technological discovery creates a

wave of exploratory interest, which could only be

satisfied with the creation of a pretext for this exploration.

In the while, what is communicated is less

important than the medium with which it is communicated.

On the long term, once the change has

been done, the new technology is assimilated and

the content restores its primacy (5)”.

Nowadays, someone can edit a digital film at home,

or even create a semi-professional animation.

The continuous development of the digital world

has almost made the act of shooting a film as easy

as the act of writing on a notebook. In this way,

Alexandre Astruc's old dream is being fulfilled. He

proposed in 1948 a “camera-pen”, claiming that

shooting a film would end up as the favoured communication

system, even for philosophers.

“Nowadays, Descartes would shut himself away

with a 16 mm camera and write his “Discourse on

the Method” in the form of a film (6)”.

The New Wave tried to put Astruc's ideas in practise,

ten years later, but the technique then did not

allow for a flexible audiovisual writing, which only

becomes accessible today. If it became something

that could be done, the three-act structure would

lose a part of its quasi-absolute predominance. The

purely descriptive, abstract, associative and nonlinear

works would multiply, as it already happens

with Internet, with blogs, photoblogs and other

videoblogs. It can therefore be imagined, in a near

future, to have authors who will become famous

writing a diary, the same way Samuel Pepys did in

the 17th century. But, it will be an online and audiovisual

diary. In a near future, only one person could

be the director, the scriptwriter, the cameraman,

the reporter and the actor. Naturally, and except in

the case of a monologue, this person will need to

employ other actors, even though virtual actors are

already being sold today, such as in the movie Sky

Captain and the Word of Tomorrow in which

Lawrence Oliver was digitally brought back to life.

Ted Nelson, the man who invented the hypertext

link (which is the interaction and multi-linearity

base of Internet), could clearly understand the relations

between new languages and cinema, but, in

spite of his interest for technology, he claimed that

it did not all come down to technique:

“Drawing for the small screen has a lot in common

with drawing for the big screen… Interactive programs

need talents, new Disneys, Griffiths, Welles,

Hitchcocks, Capras(7)”.

According to Ted Nelson, in the future, we will call

“virtualities” all interactive content found in films,

television programs and IT programs.

A future nearer everyday waiting for directors able

to adapt to it.

ORIGINALLY WRITTEN IN SPANISH.

(4) Xavier Berenguer, “Écrire des

programmes interactifs”

(5) Alejandro Montiel, Theories of

cinema

(6) Alexandre Astruc, “Birth of a

new avant-garde: the camera

pen”, in Tests and manifestos

on cinema.

(7) Xavier Berenguer “Writing

interactive programs”.

actions cinéma / audiovisuel projections / 19


ADOLESCENTS ET IMAGES

Natifs Digitaux : deux trois

(1) Les résultats, présentés sous forme de

vidéos sont disponibles à l'adresse

suivante :

http://mediatedcultures.net/ksudigg/?p=179

Pour qui veut étudier la rencontre entre jeunes et nouvelles

technologies, internet, mobile, jeux… plusieurs hypothèses

peuvent être proposées qui ambitionnent à la fois

de décrire et comprendre les pratiques digitales juvéniles,

leurs contextes et leurs portées. Nous développerons ces

hypothèses capables d'éclairer les termes et les enjeux des

usages créatifs et expressifs par les jeunes des technologies

digitales à travers les problématiques de “user turn”,

de “natifs digitaux” et “d'individualisme expressif” dans le

cadre d'études de terrain menées autour du peer to peer

(p2p), des blogs et des jeux générés par les utilisateurs.

User turn ou

tout n'a pas commencé avec le web 2.0

Avant d'entrer dans l'analyse et la description de quelques

pratiques digitales juvéniles, il peut être utile d'en donner

un ordre d'idée statistique et de les replacer dans le

contexte du déploiement du user turn, qui s'origine, au

plan des usages culturels du numérique, avec le p2p.

USER TURN ET USER GENERATED CONTENT :

QUELQUES CHIFFRES QUI CIRCULENT

Sur Internet, de nombreux chiffres circulent et sont commentés

par les internautes au sujet des contenus générés

par les usagers et en particulier les plus jeunes d'entre

eux.

Selon une étude de Research and Markets, le nombre de

contenus générés par l'utilisateur (UGC) en 2007 se serait

élevé à 22,4 milliards de contenus, en augmentation de

70% par rapport aux 13,2 milliards en 2006.

On comptabilise ainsi en août 2007 sur le site de socialisation

Facebook 100 millions de pages et 200 millions de

pages sur MySpace et spécifiquement 13 millions de

Skyblogs en France en janvier 2008. Le site de publication

et de mise en partage de photos Flickr proposait déjà plus

de deux milliards de photos en novembre 2007 et était

visité par 54 millions de visiteurs mensuels dans le

monde. Sur le site Youtube, chaque jour, 10 000 vidéos

ont été mises en ligne ; au second semestre 2008. Michael

Wesch, professeur en anthropologie culturelle à la Kansas

State University, a réalisé une étude ethnographique avec

ses étudiants (1). Il en résulte que plus de

50% des inscrits ont entre 20 et 35 ans, que

les vidéos les plus fréquemment publiées

sont des “home videos”, mais la plupart d'entre

elles ne sont visionnées qu'une centaine de fois et que

15% des vidéos publiées sont des remix ou des remakes

d'autres vidéos présentées sur Youtube (Charlie bit my finger,

Soulja Boy, Numa numa, etc.).

En ce qui concerne plus particulièrement les pratiques

juvéniles, plusieurs données peuvent être rapidement

compilées.

Pour les adolescents (12-19 ans) : 89% sont connectés au

Net et 61% possèdent un lecteur mp3 (étude G2 Paris, janvier

2008). 71% des 16-20 ans utilisent plusieurs médias

en même temps pour se faire leur propre opinion, pour

communiquer et donner leur avis (étude G2 Paris, janvier

2008). Sur les 9 millions de blogs recensés en France, 85%

sont tenus par les 15-25 ans. “Pour 34% d'entre eux, c'est

une activité quotidienne. Le chiffre tombe à 23% pour les

16-19 ans”. Selon une autre étude (G2 Paris, janvier

2008), 82% des moins de 24 ans déclarent avoir déjà créé

un blog, dont 40% sur Skyblogs.

Enfin, selon les données de l'AFOM, les jeunes de 12 à 24

ans ont des taux d'équipement de portable entre 71 % et

97% en 2007.

Ces pratiques et usages s'inscrivent plus généralement

dans le développement d'un web animé par la contribution

des usagers, comme le mesure l'enquête de TNS

Sofres de novembre 2007 : 68 % des internautes fréquentant

des sites 2.0 en sont aussi des contributeurs ; 35% sur

des sites de dialogue ou d'échange comme les sites communautaires

; 33% sur des forums ; 30% sur des sites de

partage de photos et de vidéos ; 29% sur des chats. Ils sont

18% à contribuer à des blogs, 9% dans des univers virtuels,

et 3% sur des wikis.

Le commentaire de ces données se doit de recontextualiser

par deux fois tous ces chiffres.

Premièrement, du point de vue de l'histoire des innovations

technologiques, il faut souligner ici la primauté radicale

de la logique de l'usage, qui donne lieu à une sorte de

“revanche des purgés”, ces hobbystes qui, de tout temps,

ont expérimenté, testé et perfectionné les propositions

technologiques avant que le processus d'industrialisation

de l'innovation ne vienne les cantonner dans le rôle de

publics et de simples amateurs. Prenons l'exemple du

mobile, dans le rapport des technologies aux sociétés

humaines, dans le rapport entre objets techniques et vie

quotidienne, nous nous trouvons devant le cas intéressant

d'un objet de masse, mais dont l'usager finalise

20 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

LAURENCE ALLARD

SOCIOLOGUE, MCF UNIVERSITÉ LILLE 3 - SCIENCES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION

(FRANCE)

choses que je sais d'eux

l'apparence et le contenu, que l'usager va même jusqu'à

un certain point designer. (au sens anglo-saxon du terme).

Dans l'histoire des techniques et de l'innovation technologique,

Internet et le mobile sont exemplaires de ce qu'on

appelle le user-turn, qui introduit l'usager dans le processus

d'innovation. C'est une stratégie de mise en marché

qui s'appuie sur la poiétique des usagers, leur créativité.

Une seconde recontextualisation s'impose par rapport à

l'histoire d'Internet lui-même. On qualifie ce “web des

usagers” de web 2.0 (2). Affirmons-le encore et toujours :

tout un ensemble de problématiques économiques (gratuité...),

esthétiques (la mise en crise du régime auctorial...)

et sociologiques (l'échange, le partage, le transfert

de fichiers) à l'oeuvre dans le web 2.0 se sont expérimentées

avec le développement du p2p et ce dès 1999, année

d'émergence de Naspter. Cette matrice du peering est

encore notable avec des pratiques de téléchargement qui

sont devenues l'un des modes d'accès à la culture, qui s'en

trouve là redéfinie comme culture de l'échange. En 2007,

34% des français ont téléchargé de la musique et des jeux,

suivant les chiffres du Credoc. Pour les générations qui

ont grandi dans un univers digitalisé, la culture ne sera

plus jamais un simple bien de consommation. On

échange les fichiers sur Internet, on télécharge, et via le

mobile désormais, on se le transfère. La culture de

l'échange née de la mise à disposition des oeuvres sur

Internet se décline en culture du transfert (via la technologie

Bluethooth) sur le mobile. Et ce indépendamment de

la dernière appellation à la mode du web et d'Internet. Ce

passage d'une culture de la distribution marchande de

biens matériels à une culture de l'échange de biens immatériels

s'origine avec les dispositifs technologiques de p2p

et non avec le web 2.0.

USER TURN ET MATRICE DU PEERING

La possibilité de mise à disposition par les internautes

eux-mêmes de fichiers musicaux ou vidéo a donc marqué,

au début du XXIe siècle, le passage d'une “culture comme

bien” à la “culture comme lien”. Il s'agit d'une culture de

l'échange (3) suivant deux sens du terme. D'une part, les

pratiques culturelles digitales ont en point de mire les

échanges et les interactions qu'elles permettent, elles sont

nourries et nourrissent des dynamiques sociales, sont un

support de sociabilité et de diverses performances identitaires.

D'autre part, à travers les technologies du p2p, s'opère

un échange des rôles culturels institués, une réversibilité

des rôles auteur/diffuseur/programmeur/spectateur. Les

pratiques d'échange et de partage de films ont ainsi permis

l'expérimentation de technologies de singularisation

de la consommation culturelle. Dès la phase d'encodage

supposant des choix en termes de rendu du son ou de

l'image, le spectateur-rippeur réalise plus qu'une simple

copie d'un film. C'est en ce sens que l'on peut définir ces

objets filmiques singuliers comme des “films en réception”,

des “films interprétés”, bref des “films parlés”, à la

manière des “homes-livres” de Fahrenheit 1989. D'autant

que sur les réseaux p2p, ce ne sont pas seulement des

films qui circulent et sont partagés. On peut y dénicher

aussi des fichiers .srt ou .ssa correspondant à des soustitrages

et ce pour beaucoup d'autres films que les anime

japonais mis à disposition par des teams de fansubbers.

Dans une étude sur les pratiques de p2p (4), nous avions

déniché un objet singulier parmi les

fichiers circulant sur le p2p.

“Mammadou du 93” a ainsi livré à tous le

résultat de son travail de sous-titrage du

film Farenheit 9/11 de Michaël Moore

dans un fichier assorti d'un “lisez-moi”

avertissant “un ami gaulois qui trouvera

ce fichier.”

“Merci de ne pas supprimer ce fichier

pour garder une trace de mon travail

parce que c'est ça le partage.

Réalisation : Mammadou (oui, des immigrés

qui habitent dans le 93, qui ne

volent pas, qui maîtrisent le français et

l'anglais et plus, ça existe, je vous le jure).

A toi mon ami Gaulois, prends ce fichier

de sous-titres et sois moins méchant la

prochaine fois avec un Mammadou, c'est

peut-être moi :)

Ci-joints les sous-titres en Français sous

différents formats, du film Fahrenheit

9/11 de Michael Moore.

Il s'agit d'une version plus longue que

celle au cinéma.

Utilisez ces sous-titres avec ZoomPlayer

pour les lire avec le film ou avec

VirtualDub pour les incruster dans le

film”.

(2) Le Web 2.0, suivant les termes employés par

Dale Dougherty, Craig Cline et Tim O'Reilly,

vient rendre compte d'un tournant significatif

du web dans le cadre d'une conférence tenue

en octobre 2004. Ils souhaitaient par ce terme

mettre l'accent sur la transformation

tendancielle du web en “plate forme de

données partagées” via le développement

d'applications qui viennent architecturer des

réseaux sociaux issus de la contribution

essentielle des usagers à la création de

contenus et des formats de publication (blogs,

wiki…). Le Web 2.0 est venu alors désigner la

dernière mue d'Internet en plate formes de

communication et d'échanges sociaux via des

données expressives, émanant des usagers.

Traduction française de Tim O'Reilly, What Is

Web 2.0 ? Design Patterns and Business

Generation of Software, 30 septembre 2006.

Sur le dit web 2.0, cf Médiamorphoses n° 21,

2.0 ? Culture numérique, Cultures

Expressives, sous la direction de Laurence

Allard (avec la collaboration d'Olivier

Blondeau), Armand Colin/INA, 2007.

(3) Cf “Les nouvelles formes de l'échange

culturel”, Actes du séminaire Sciences Po-Paris

3-L'Exception, sous la direction de Sylvie

Lindeperg, Frank Beau, Jean Michel Frodon et

Laurence Allard, 2005, disponible à l'adresse

suivante : http://griom.lautre.net/nfec

(4) Cf Laurence Allard, “ExpressYourself : blogs,

pages perso., fansubbing : de quelques

agrégats technoculturels ordinaires” in

Penser les médiasculture, sous la direction

d'Eric Maigret, Eric Macé, Dominique Pasquier,

Hervé Glévarec, Marie-Hélène Bourcier et

Laurence Allard, Armand Colin, 2005.

actions cinéma / audiovisuel projections / 21


ADOLESCENTS ET IMAGES

(5) Film d'animation japonais de Mamoru

Oshii, sorti en 2004.

(6) Studies on Social Interaction,

ed.Sudnow ed., 1972

(7) Categorisation and the Moral Order,

Routledge,1984

(8) Lena Jayusi, p.84.

(9) Texte disponible à l'adresse suivante :

http://www.marcprensky.com/writing

(10) Traduction française dans Libres

enfants du savoir numérique, sous la

direction d'Olivier Blondeau et Florent

Latrive, de. L'Eclat, 2001, disponible à

l'adresse suivante :

http://www.freescape.eu.org

(11) “Reconsidering Digital Immigrants”, 5

décembre 2007 disponible à l'adresse

suivante : http://www.henryjenkins.org/ :

(12) Sur cette posture de recherche du

“témoin modeste”, cf le travail de Donna

Haraway, Manifeste cyborg et autres

essais. Sciences, Fictions, Féminismes,

Exils, 2007.

(13) Aubier, 2001.

(14) Le Seuil, 1998

(15) Modernity and Self Identity. Self and

Society in the Late Moderne Age,

Polity Press, Cambridge, 1991.

Un parti pris expressiviste :

l'hypothèse de l'individualisme expressif

Quand on cherche à typifier ces pratiques digitales juvéniles,

en observant par exemple les mangafansubbers, ces

fans de mangas animés qui sous-titrent bénévolement les

images, parfois avec l'accord tacite des éditeurs japonais

ou coréens qui en profitent pour tester le marché français,

il apparaît combien la culture de l'échange oblige à remettre

en question certaines oppositions comme celle de

“professionnel/amateur”.

AMATEURS OU NATIFS DIGITAUX ?

TELLE N'EST PLUS LA QUESTION

Les fans de manga jouent un rôle d'interprète culturel en

incrustant par exemple des notes explicatives de haut de

page. Dans la version peer to peer de Ghost in the Shell 2 (5),

où l'un des personnages parle par citations, les jeunes ont

retrouvé et indiqué les références, ce qui n'étaient pas le

cas dans la version distribuée en salles. Ils spatialisent

aussi parfois les sous-titres à l'écran selon la position du

locuteur… Ils réinventent finalement l'art du sous-titrage

face à des codes professionnels qui apparaissent du coup

un peu pauvres.

A décrire ainsi l'art de faire des mangafansubbers suivant le

dispositif de catégorisation “amateurs/professionnels”, on

reconduit le caractère asymétrique de la relation entre ces

deux catégories. Comme l'ont noté fort judicieusement les

linguistes ethnométhodologues Harvey Sacks (6) et Lena

Jayusi (7), nous nous trouvons en présence d'une “paire

asymétrique” ou “dispositif de catégorisation asymétrique”

dans lequel “les catégorisations de membres asymetriques

mettent en jeu deux éléments de catégorie, chacun

constituant une partie de l'ensemble, et l'asymétrie

renvoie à la relation entre les deux éléments

de la paire et décrit une organisation

constrative de droits et de devoirs et/ou de

compétences/connaissances entre eux.” (8)

L'analyse du fonctionnement linguistique

des catégories “amateurs”/”professionnels”

nous indique clairement les limites conceptuelles

qu'engendre l'usage inquestionné de

la notion d'amateur : on ne rend finalement

pas compte des pratiques digitales juvéniles

en elles-mêmes puisqu'on les appréhende

par défaut de “professionnalisme”.

Si ces adolescents ne sont plus tout à fait des

amateurs, comment les catégoriser ? Peut-on

les qualifier de “natifs digitaux” ? pour

reprendre l'expression qu'emploie Marc

Prensky dans son livre de 2001, On the

Horizon ? Mark Prensky justifie à l'époque

ainsi cette notion: “Nos étudiants

aujourd'hui parlent tous naturellement le

langage digital des ordinateurs, des jeux et

d'Internet. Ce sont des natifs digitaux. Et

ceux qui ne sont pas nés dans ce monde digital, des immigrants

digitaux .” (9)

L'histoire de cette notion à succès nous renvoie à l'un des

praticiens les plus anciens d'Internet, John Perry Barlow,

qui dans sa Déclaration d'Indépendance du Cyberspace en

1996, pointe la panique morale toujours de mise au sujet

des jeunes et de leurs médias. Il écrit ainsi ; “Nous sommes

terrifiés par nos enfants depuis qu'ils sont nés dans

un monde où nous serons toujours des immigrants… Et

parce que nous avons peur, nous déléguons à des bureaucrates

nos responsabilités parentales.” (10) La notion de

digital natives donne lieu à de nombreux débats et discussions,

à laquelle Henry Jenkins, spécialiste des fanscultures,

a contribué de façon pertinente et synthétique : “Talk

of “digital natives” helps us to recognize and respect the new

kinds of learning and cultural expression which have emerged

from a generation that has come of age alongside the personal

and networked computer. Yet, talk of “digital natives” may also

mask the different degrees access to and comfort with emerging

technologies experienced by different youth” (11). Jenkins propose

ici plutôt un cadre stimulant de questionnements

sans chercher à catégoriser de manière définitive et réifiante

les pratiques elles-mêmes sous telle ou telle notion.

Pour sortir de ce dilemme catégoriel, ne pas multiplier les

catégorisations, une solution - certes radicale - relève d'un

geste épistémologique et suppose un changement de

paradigme et l'abandon de catégories “zombies” (Ulrich

Beck), telles amateurs, professionnels…

C'est ce que nous proposons à travers ce que nous désignons

comme un “parti pris expressiviste”. Ce parti pris

expressiviste relève à la fois d'une posture de recherche

qui se propose de rester enthousiaste face à la créativité

ordinaire qui se manifeste dans les pratiques adolescentes

autour des technologies digitales émergentes, et s'inscrit

dans une hypothèse explicative quant à l'arrière-plan

social identitaire de ces pratiques. En réaction aux discours

de “panique morale” sur les médias et les nouvelles

technologies, plutôt que de parler à la place des adolescents,

il s'agit, en témoin modeste, de se situer à leurs

côtés, d'observer ce qu'ils font et d’écouter ce qu'ils en

disent (12).

EXPRESS YOURSELF !

LE TRAVAIL EXPRESSIF À L'ŒUVRE

Les technologies digitales, d'Internet au mobile en passant

par les jeux en tout genre, représentent un bon observatoire

et un bon catalyseur de cette arrière-plan social

identitaire que les sociologues désignent par individualisme

réflexif, c'est à dire la possibilité de mettre en

réflexion “qui” l'on veut être. Notre hypothèse de l'individualisme

expressif, mettant l'accent sur le travail expressif

à travers lequel les individus performent leurs identités,

s'appuie en particulier sur les propositions d'Ulrich Beck

dans La société du risque (13), de Charles Taylor dans son

etude du tournant expressiviste dans les Sources du moi

moderne (14) et d'Anthony Giddens et son concept de

“modernité réflexive” (15). Ces auteurs ont pointé la

22 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

contingence, la distanciation et la réflexivité des individus

vis-à-vis des modèles et rôles sociaux. Ils ont mis l'accent

sur ce moment contemporain d'individualisation plus

réflexif au sujet de “qui ?” nous voulons être. Leur diagnostic

est qu'en raison du processus de dé-traditionnalisation

des grandes institutions pourvoyeuses d'identités, telles

la famille, le salariat etc., les identités personnelles et

sociales ne sont plus données naturellement ni reproduites

aveuglément. Elles deviennent, en partie, la résultante

d'un travail expressif à travers lequel l'individu façonne sa

biographie et se dote d'une identité certaine. Les technologies

de communication sont le support du travail expressif

des individus par lequel ils performent cette individuation

réflexive. En s'exprimant sur Internet via les forums,

les blogs, les médias sociaux tout en créant de petits objets

expressifs multimédias comme les MMS, les vidéos photos

les playlists, les individus façonnent leur subjectivité,

l'expose et la valide à travers ces différentes “technologies

du soi”, suivant les termes de Foucault (16).

LES SKYBLOGS ET L'EXPRESSIVISME POST-COLONIAL

Un bon terrain d'exercice de ce parti pris expressiviste

dans sa méthode et son hypothèse théorique a été constitué

par le corpus des Skyblogs durant les dites émeutes de

novembre/décembre 2005, faisant suite à l'agression verbale

du ministère de l'intérieur de l'époque, Nicolas

Sarkozy, qui avait proclamé vouloir débarrasser les habitants

des cités de la “racaille”.

Pour en finir avec les discours “ventriloques” auxquels se

livraient journalistes et intellectuels commentant des

émeutes médiatiques, une question s'est posée abruptement,

la même que posait avec force de provocation la

théoricienne post-coloniale Spivak à propos des subalternes

indiens : “la racaille peut-elle parler ?” (17). La réponse,

selon nous, se trouvait, à l'époque, dans les Skyblogs, dont

le nombre impressionne toujours les chercheurs étrangers

spécialistes d'Internet. Ce service de blogs, 2e site visité

en France, proposé par la radio Skyrock, diffusant les genres

musicaux rap et R&B, peut être appréhendé à bon

escient suivant la problématique des post-colonial studies

anglo-saxonnes, c'est à dire de l'étude des agencements

symboliques transculturels qui s'articulent dans un “troisième

espace énonciatif”, espace propre de la subjectivité

post-coloniale issue de ces relations ambivalentes d'interdépendance

des colonisés et des colonisateurs. (18) Par un

étrange processus d'essentialisation de l'identité postcoloniale

mis en évidence par Paul Gilroy (19), la culture

hip-hop, rap et R&B représente un gisement de ressources

identificatoires. Les performances identitaires auxquelles

elles donnent lieu pour les enfants et petitsenfants

de migrants parqués dans les banlieues pauvres

des grandes et petites villes de France, s'expriment alors

naturellement massivement sur les Skyblogs, constituant

en quelque sorte un “chez soi”, “une chambre à soi” pour

ces jeunes et tous leurs “copains” de classe ou de cités.

Depuis 2002, date à laquelle la radio Skyrock propose

à son auditoire captif un service de blogs simple avec

publicité et sans possibilité de syndication avant la fin

mars 2007, collégiens et lycéens de France se trouvent

pris dans le jeu du “lâcher de .com”, ces fameux commentaires

qui sont une véritable monnaie d'échange culturel

sur Skyblog plus qu'ailleurs. C'est donc une entrée de première

source sur le terrain des banlieues françaises en

constituant un troisième espace énonciatif propre à la subjectivité

post-coloniale (20).

Durant les émeutes de l'automne 2005, on a pu mesurer

un trafic de 500 000 connexions et un million de contributions

ont été mises en ligne chaque jour (21).

Comme c'est le cas dans le blogging en général, le “tissu

textuel” d'un Skyblog est tout à fait hétérogène, hybridant

des expressions personnelles et des productions réalisées

par d'autres que soi-même avec la possibilité de poster sur

son propre blog des billets venant d'autrui ou encore d'exporter

des musiques ou des vidéos (embeding) (22). Les billets

des Skyblogs consacrés aux émeutes étaient de nature

composites fabriqués à partir de dépêches AFP, d'extraits

des unes des journaux (Le Parisien…), de photos d'incendies,

souvent prises derrière la police et les pompiers.

Cette masse d'informations, d'images, d'histoires provenant

parfois des médias de masse ou de ressources postées

sur le web, qu'il s’est agi de réagencer dans son propre

Skyblog pour participer à l'événement national. Sans

surprise, la “racaille digitale” a regardé aussi

la télévision et s'est réapproprié le récit médiatique,

ses images, sa chronologie, sans remettre

en question l'identité même des événements,

leurs acteurs etc.

Copiant-collant les médias, le public de la

“racaille digitale” surexpose sa propre actualité

médiatique, performe ses actes de bravoure,

telles ces pages alignant des voitures

brûlées .

Comme si pour une fois, la scène médiatique,

que reconfigurent les textes et images des billets

des Skyblogs, offrait une représentation

ratifiable par ceux là mêmes qui ont été stigmatisés

par Sarkozy sous le provocant vocable

de “racaille” et ont été meurtris par le décès

provoqué de leurs voisins, Bouna et Zied.

Des extraits de reportages télévisés ont été singularisés

par différents procédés de re-interprétations

(titre, sous-titres, bandes-son) et

publiés parfois en même temps par des arabes

et des juifs, des nationalistes et des mulsumans.

Une curieuse atmosphère de “démocratie

sémiotique” se dégage de ce corpus. Et ces

pratiques de re-codification du récit médiatique

sur les émeutes de l'automne 2005 évoquent

la tactique clairement identifiable de la

“resignification” et ce voeu lancé par Felix

Guattari, contre la fiction médiatique de la

Guerre du Golfe, cet appel à “un remaniement

du pouvoir mass-médiatique qui écrase la

(16) Foucault, L'herméneutique du sujet,

cours du Collège de France de 1981-1982,

Seuil-Gallimard, coll. “Hautes Etudes”.,

p.617, 2001.

(17) Gayatri Chakravorty Spivak, “Can the

Subaltern Speak ?” In Marxism & The

Interpretation of Culture. London :

Cary Nelson and Lawrence Grossberg,

Eds., Macmillan.1988

(18) Cf Homi K.Bhabha, Les lieux de la

culture. Une théorie postcoloniale,

Payot, 2007.

(19) L'atlantique noir, Kargo, 2005.

“L'identité noire est aussi vécue comme

un sentiment cohérent de l'expérience

du moi, bien que n'étant pas une réalité

naturelle et spontanée, et vient produire

une activité pratique, dans les gestes,

langages, signes corporels. Ainsi, le Hip

Hop, formellement hybride est dans la

pratique performée comme un symbole

puissant de l'authenticité raciale et par

conséquent fournit de puissantes

ressources identitaires”, p.98.

(20) En 2005, on comptait moins de 5 millions

de Skyblogs. En août 2008, on

dénombrait 17 312 812 blogs, 587.518.207

articles et 2.588.253.490 commentaires.

La dénomination officielle, suite à un

procès, est depuis 2006 Skyrock Blog

(21) Philippe Crouzillacq, “Les blogs pris dans

la tourmente des violences urbaines”. In

01net. Paris : article du 08 novembre

2005, disponible en ligne sur :

http://www.01net.com/article/294423.html

(22) cf Laurence Allard, “Termières digitales

ou les blogs comme technologies

agrégatives du soi” in Multitudes 21.

Subjectivation du Net : postmédia,

réseaux, mise en commun, Exils ed.

actions cinéma / audiovisuel projections / 23


ADOLESCENTS ET IMAGES

(23)“Vers une ère post -média”, octobre

1990, disponible à l'adresse suivante :

http://biblioweb.samizdat.net/article26.ht

ml,

(24)cf entre autres La condition de

l'homme moderne, Pocket-Agora,

réed.2002, Payot, réed. 1992.

(25)Le public et ses problèmes, 2003,

Farrago.

(26)Henry Jenkins, “Downloading for the

Cause”, 29 août 2006,

http://www.convergenceculture.org/webl

og/2006/08/fan_activism_in_a_networked

_cu.html

(26b)DADVSI: Droit d'auteur et droits voisins

dans la société de l'information

(27)Lev Manovich, “Remix and remixability”,

article posté le 16 novembre 2005 sur la

liste de discussion Nettime :

http://www.nettime.org/Lists-

Archives/nettime-l-0511/msg00060.html.

(28)“Recut, Reframe, Recycle : Quoting

Copyrighted Material in User-Generated

Video”, Pat Aufderheide et Peter Jaszi,

“Law school's Program on Information

Justice and Intellectual Property”,

Center for Social Media School of

Communication American University.

Enquête disponible à l'adresse suivante :

http://www.centerforsocialmedia.org/reso

urces/publications/recut_reframe_recycle

subjectivité contemporaine et une entrée vers une ère

postmédia consistant en une réappropriation individuelle

collective et un usage interactif des machines d'information,

de communication, d'intelligence, d’art et de culture.”

(23)

LES LIMITES DE LA COMMUNAUTÉ SKYBLOG

Les jeux dangereux entre police et jeunes ont été rejoués

sur une autre scène, les “cybercop” de la team Skyblog, censurant

6 500 articles et désactivant une dizaine de blogs

par jour. La “communauté” Skyblog s'est révélée être un

piège en l'absence de syndication qui permet de faire circuler

les billets d'un blog à l'autre, qui permet à des lecteurs

de s'abonner à d'autres blogs par exemple et, grâce à

différents lecteurs de fils RSS, d'en suivre l'actualité et par

exemple d'être au courant de la censure en cours.

Cette procédure de la syndication constitue le blog en “carnet

extime” bien plus qu'en journal intime, auquel on la

trouve comparée et comme on a tendance à le faire abusivement

au sujet des pages MySpace, qui ressemblent, il

est vrai, tant à une chambre d'ado avec cette trouvaille de

l’auto-run musical qui démarre quand s'ouvrent certaines

pages. Si le journal intime a été le support privilégié au

XVIIIe siècle de la conquête de l'intériorité, comme l'ont

développé Hannah Arendt (24) et Jurgen Habermas dans

leurs théories de l'espace public, le blog constitue l’espace

de la conquête du “pouvoir-dire” et de l'expérimentation

des façons de se lier avec d'autres.

Cette agrégation sociale qu’architecturent les blogs, les

forums, les sites de socialisation etc., cette articulation des

subjectivités et formations de “publics” ainsi agrégés, au

sens de John Dewey (25), ces individus regroupés par ce

qu'ils ont identifié comme étant un problème,

une cause, nécessitant une mobilisation et

une réglementation a ainsi permis l'émergence

d'un fanactivism avec les conflits entre

les majors américaines et les auteurs de films

de fans de Stargate SG-1 : “Le plus généralement,

nous pouvons observer combien les

fans déploient les SNS et les applications du

Web 2.0 comme MySpace and FlickR comme

des outils leur permettant d'identifier leurs

pairs et de les amener vers leur cause. Ils

recommandent également d'utiliser Bittorent

et autres technologies du p2p pour repérer les

fans qui téléchargent des séries afin de les solliciter

pour leurs actions.” (26)

En France, au moment du vote de la loi

DADVSI (26b), en décembre 2005, cette

transposition d'une directive européenne

visant à adapter la législation du droit d'auteur

aux Nouvelles Technologies, qui pénalise

notamment les pratiques de téléchargement

et des dispositifs de P2P, un public s'est

agrégé pour la combattre, allant des militants

du logiciel libre aux fans de manga en passant

par des associations de consommateurs.

Ce sont donc des causes ponctuelles et plurielles auxquelles

s'affilient des individus, qui les font s'agréger en un

public culturel interconnecté. Cette procédure technosociale

cruciale de la syndication pour architecturer sur

Internet la formation d'un public, l'articulation de subjectivités,

faisait donc défaut sur la skyblogosphère et c'est par

le biais d'une autre forme d'expression qu'une voix politique

post-coloniale s'est faite entendre : le langage des jeux

vidéos.

Politiques de la remix culture : des user

generated games à French Democracy

Un des traits des pratiques expressives a été souligné par

le spécialiste des nouveaux médias, Lev Manovich : la

remixabilité.

“Les aspects les plus intéressants du Web 2.0 sont ces

nouveaux outils qui explorent le continuum entre le personnel

et le social ainsi que ces outils qui sont dotés d'une

certaine modularité permettant une remarquable remixabilité

collaborative, processus par lequel les informations

et les médias que nous avons construits et partagés peuvent

être recombinés et créer de nouvelles formes,

concepts, idées mashups et services” (27).

D'autres études, outre celle citée plus haut au sujet de

YouTube montrant la part prégnante de remix dans les

vidéos uploadées, ont mis en lumière les différentes pratiques

transformatives des vidéos postées par les utilisateurs.

Dans une enquête menée en janvier 2008 (28), plusieurs

usages du remix ont été ainsi typifiés : Satire et parodie ;

Commentaires critiques et négatifs ; Commentaires positifs

; Citations ouvertes à la discussion ; Illustrations ou

exemples ; Usages accidentels ; Carnets personnels ;

Archivage et découvert et Pastiche ou Collage. Les auteurs

de l'enquête plaident, à l'issue de leurs analyses, pour le

fair use, une exception pédagogique dans l'usage de matériaux

sous copyright à des fins d'exercices créatifs et critiques

du langage de l'image, exception prévue dans la loi

américaine et totalement absente en France.

Un terrain d'observation des vertus de la remix culture en

termes de pédagogie de l'image est représenté par les jeux

générés par les utilisateurs (UGG). On peut là encore

repérer des virtuoses de la remixabilité, qui vont jusqu'à

copier-coller du code informatique dès leur plus jeune

âge. Grâce à des moteurs de jeux, qui permettent de coder

des événements ou des actions, de jeunes joueurs développent

désormais leurs propres jeux. Agés de dix à vingt

ans, garçons et filles s'organisent sur des forums aux

noms évocateurs (“Du banal à l'imaginaire”) pour élaborer

des projets autour de Pokémon ou Naruto. Lorsqu'ils

créent ces jeux, les adolescents ne recréent pas simplement

des personnages, ils ne mettent pas seulement en

œuvre des compétences graphiques, ou musicales, en

sonorisant par exemple les jeux à leur manière, mais ils

24 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

développent aussi de véritables compétences informatiques.

Pour qui s'intéresse à la séquence des apprentissages,

nous nous trouvons en présence d'un cas original.

Les joueurs s'échangent des scripts pour améliorer les

événements prévus dans le moteur de jeu. Ces adolescents

ne sont pas des hackers, mais plutôt des “copieurscolleurs”

du code. Ils savent en fait lire un langage de programmation

orienté assez récent que l'on appelle le Ruby.

Ils savent le lire, ils savent le réécrire, sans avoir appris à

l'écrire. La séquence d'apprentissage du langage informatique

reprend en fait celle de la langue maternelle - parlerlire-écrire.

Il faut insister sur les compétences sociales, graphiques,

linguistiques à l'œuvre chez ces jeunes parfois capables

de lire les tutoriaux en anglais sans avoir tout à fait appris

cette langue à l'école. Ils ne sont pas dans un rapport de

sidération par rapport au jeu, mais développent un rapport

critique : ils savent voir que derrière le jeu, il y a du

code, il y a un langage qu'ils apprennent à maîtriser.

A travers ce langage que les natifs digitaux parlent couramment,

médiatique, un discours peut être articulé au

sujet d'autres référents que culturels et fictionnels. C'est le

cas d'Alex Chan, âgé de 22 ans au moment des émeutes

de l'automne 2005, qui a utilisé le moteur de

jeu Machinima (29) permettant de visualiser

des décors en 3D. Dans French Democracy

(30), il raconte, selon son point de vue, les événements.

Cet usage citoyen de ce langage des

jeux donne des raisons d'être optimiste puisque

ces enfants-là, ces “natifs digitaux”, peuvent

faire preuve d'un rapport à la fois engagé

et distancié par rapport à la culture de leur

époque. Ils sont capables de maîtriser un discours

et un langage pour donner leur point de

vue sur des événements de la cité et y participer

comme jeunes citoyens.

(29)Suivant Wikipédia : Les Machinima

désignent une technique de production

utilisant un moteur de jeu vidéo dans un

usage narratif, documentaire. Le terme

réfère donc également à un genre

audiovisuel, en étant un exemple de

gameplay émergeant, terme regroupant

toutes les utilisations nouvelles et

inattendues d'un jeu vidéo (comme la

modification d'un tel jeu à des fins

artistiques).

(30)Disponible à l'adresse suivante :

http://www.machinima.com/film/view&id=

1407

LAURENCE ALLARD

SOCIOLOGIST, MCF UNIVERSITY OF LILLE 3 - COMMUNICATION AND INFORMATION SCIENCES

(FRANCE)

Digital Natives:

Two or three things I know about them

To whoever wants to study the encounter between

young people and new technologies, Internet,

mobiles, games…, in an attempt to describe and to

understand youthful digital uses, their contexts and

their impact, several hypotheses can be proposed.

We will elaborate on these hypotheses that can

bring light on the terms and the stakes of creative

and expressive digital uses among young people.

For this, we will address several sets of problems:

“user turn”, “digital natives” and “expressive individualism”

within the frame of field studies carried

out on P2P, blogs and user generated contents.

User turn or it did not

all started with 2.0

Before analysing and describing some youthful digital

practises, it can be useful to give a statistical

idea of it and to put it within the context of the

deployment of user turn, which originated, as a cultural

and digital practise, with the P2P.

USER TURN AND USER GENERATED

CONTENT: SOME FIGURES

On the Internet, many circulating figures concerning

User Generated Contents (especially young

users) are commented by Internet users.

According to a study from Research and Markets,

the number of User Generated Contents (UGC) in

2007 has come to 22,4 milliards contents, which

increased by 70 % (13,2 milliards in 2006). In

August 2007, the socializing website Facebook

contained 100 million pages and Myspace contained

200 million pages, and specifically 13 million

Skyblogs were listed in France in January 2008.

Flickr, a photo management and photo sharing

website proposed more than two billions photos in

November 2007 and had 54 million visitors each

month all over the world. On Youtube, 10,000

videos were uploaded every day; in the second

semester of 2008. Michael Wesch, a teacher in cultural

anthropology in Kansas State University, has

carried out an ethnographic study with his students

(1). As a result, more than 50% of all subscribers

are aged between 20 and 35 and most

uploaded videos are "home videos" alllthough

most of them are only watched a hundred times

and 15% of videos are remixes or remakes from

other videos shown on Youtube (Charlie bit my finger,

Soulja Boy, Numa numa, etc.).

Concerning youthful practises in particular, several

data can be quickly compiled.

Among teenagers (12-19), 89% are connected to

the web and 61% own an Mp3 player (study G2

Paris, January 2008). 71 % of young people aged

16-20 use several medias simultaneously to see

which one is the best, to communicate and give

their opinion (study G2 Paris, January). Out of 9

million blogs counted in France, 85% are owned by

young people aged 15-25. "For 34% of them, it's a

daily task. For young people aged 16-19, the figure

drops to 23%". According to another study, (G2

Paris, January 2008), 82% of people under 24 claim

to have already created a blog, including 40% on

Skyblogs.

Finally, according to the data given by AFOM

(French Association of Mobile Phone Operators),

the rate of young people aged 12-24 who own a

mobile kit lied between 71 % and 97% in 2007.

These practises and uses are generally part of the

development of a web animated by its users'

involvement, as shown in the study carried out by

TNS Sofres in November 2007: 68% of Internet

users visiting 2.0 sites have also contributed to it;

35% in discussion rooms such as community sites;

33% on forums; 30% on photo or video sharing

sites; 29% in chat rooms. 18% from them contribute

to blogs, 9% in virtual worlds, and 3% on

wikis.

These figures must be contextualised twice within

an analysis of these data.

First, regarding the history of innovating technologies,

one must take into account the radical primacy

(1) The results, presented in a video, are available here:

http://mediatedcultures.net/ksudigg/?p=179 .

actions cinéma / audiovisuel projections / 25


TEENAGERS AND IMAGES

of the logic behind their use, which gives rise to a

sort of “Revenge of the purged ones”, these hobbyists

who, for ages, have experimented, tested and

improved the technological propositions until the

process of industrialisation finally reduced them to

the role of public and simple amateurs. Take the

mobile for instance, in the relation between technologies

and human societies, between technical

objects and daily life, we have here an interesting

case of a mass consumption product whose content

and look is decided by its user in the end,

whose designer is its user to some extent. In the

history of technological innovating techniques,

Internet and the mobile are vivid examples of what

we call user-turn, which involves the user in the

innovating process. It's a marketing strategy, which

relies on the users' sense of poetry and creativity.

It is necessary to have a second contextualisation

that takes into account the history of Internet

itself. This “User Web” is called 2.0. (2). Let's

claim it one more time and forever: a whole set of

economical (the lack of costs), aesthetic (the jeopardization

of the auctorial system...) and sociological

problems (exchange, sharing, files transfers)

at work in Web 2.0 have been tested out with the

development of P2P, and all of this since 1999,

when Napster emerged. This peering matrix still

exists, its downloading techniques have become

one way among others to access culture, thus

redefined as a culture of exchange. In 2007, 34%

of French people have downloaded music and

(2) Web 2.O, as named by Dale Dougherty, Craig Cline and Tim

O'Reilly during a conference in October 2004, represents an

important turning point of Web. Using this term, they wanted

to emphasize the underlying transformation of Web as a

“shared data platform, via the development of networking

applications resulted from the essential contributions of

users to the creation of contents, publication formats (blogs,

wiki…). Web 2.0 means the latest moulting of Internet as a

communication platform, of social exchanges via expressive

data coming from its users. “What Is Web 2.0 ? Design

Patterns and Business Generation of Software”, 30

September 2006. About Web 2,0, see Mediamorphoses n° 21,

« 2.0? Digital Culture, Expressive Cultures” supervised by

Laurence Allard (in collaboration with Olivier Blondeau),

Armand Colin/INA, 2007.

(3) See “The new forms of cultural exchange”, Seminar acts Po-

Paris 3-L'Exception, supervised by Sylvie Lindeperg, Frank

Beau, Jean Michel Frodon and Laurence Allard, 2005,

available here: http://griom.lautre.net/nfec

(4) See Laurence Allard, “Express Yourself: blogs, personal pages,

fansubbing: a ordinary and techno-cultural aggregates” in

Penser les médiasculture, supervised by Eric Maigret, Eric

Macé, Dominique Pasquier, Hervé Glévarec, Marie-Hélène

Bourcier and Laurence Allard, Armand Colin, 2005.

(4b) Mammadou: Common first name among Africans, Mammadou

is a cliché name for black emigrants living in France.

(5) Studies on Social Interaction, ed. Sudnow ed., 1972

(6) Categorisation and the Moral Order, Routledge, 1984

(7) Lena Jayusi, p.84.

(8) Text available here: http://www.marcprensky.com/writing

(9) “Reconsidering Digital Immigrants”, 5 December 2007

available here: http://www.henryjenkins.org/

(10) Concerning this position of a “modest witness”, see Donna

Haraway's work, A Cyborg Manifesto: Science, Technology,

and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century (New

York; Routledge, 1991)

games, according to the figures given by Credoc

(Research centres of habits and customs in

France). For generations who grew up in a digital

universe, culture will never be a mere consumer

good anymore. People online exchange files,

which they download and transfer via their mobile.

This culture of exchange, resulting from the availability

of works online, declines into a culture of

transfers (via Bluetooth technology) on a mobile.

All of this happening independently from the latest

trendy appellation of web and Internet. This shift

from a culture of marketing distribution of material

goods to a culture of immaterial goods originated

with the technological device that is P2P and

not with Web 2.0.

USER TURN AND PEERING MATRIX

The possibility for Internet users to upload music

and video files marked the shift from a “culture as

possession” to a “culture as connection”. It is a

culture of exchange (3) with two meanings. First,

the aim of these digital and cultural practises is to

exchange and interact, they are harboured and harbour

social dynamics, they erode a certain sociability

and several identity performances. Then, P2P

technologies bring about a shift in instituted cultural

roles, a reversibility of roles such as author/diffuser/programmer/spectator.

Exchanges and sharing

practises have thus enabled an experimentation

of singularizing technologies of cultural consumption.

From the coding phase that enables one

to select a type of sound or image, the

spectator/ripper does more than just copying a

film. This is why these unique film objects can be

defined as “films in receiving”, “interpreted films”,

in short “spoken films” like the “Book Men” in

Fahrenheit 451, especially since not only films are

shared through P2P. Many things can be found

there, such as .srt or .ssa files, which are subtitles

files, and not only for Japanese animated mangas

provided by fansubbers teams.

In a study on the different uses of P2P (4), we had

found an unusual object among the many shared

files. “Mammadou (4b) from the 93rd” (93rd is the

number of a district in suburban Paris) has translated

Michael Moore's Fahrenheit 9/11 which he

uploaded with a file containing another file entitled

“Read Me” warning “anyone from Gaul who will

find this file.”

“Please do not delete this file so as to keep a trace

of my work because this is what sharing is for.

Made by: Mammadou (yes, there is such a thing as

an immigrant from the 93rd who doesn't steal,

masters both French and English and more, I

swear).

To you, my friend from Gaul, take this subtitle files

and next time you see one, be kinder with a

Mammadou, it could be me :)_

Find enclosed French subtitles for Michael Moore's

Fahrenheit 9/11 in different formats.

This version is longer than the one released in cinema.

You can read these subtitles with ZoomPlayer and

insert them in the film using VirtualDub”.

An expressivist preconception:

The hypothesis of an expressive

individualism

When we try to typify these youthful digital practises,

by looking for instance at mangafansubbers,

these young people who sub mangas, sometimes

in a tacit agreement with Japanese or Korean editors

who take it as an opportunity to check the

French market, it becomes obvious that certain

oppositions such as “professional/amateur” need

to be questioned.

AMATEURS OR DIGITAL NATIVES?

THAT IS NOT THE QUESTION ANYMORE.

When they insert explanatory notes on top of the

page, manga fans work as interprets. In the peer to

peer version from Ghost in the Shell 2, where one of

the characters talks in quotations, they have found

and written the many references, which was not the

case in the version released in cinemas. They

sometimes put the subtitles in different parts of the

screen, according to the position of the speaker…

In the end, they reinvented the art of subtitling,

making professional codes look a bit shallow.

By describing the art of making mangafansubbers

according to the “amateurs/professionals”

dichotomy, the asymmetrical character of the relation

between these two categories is renewed. As

judiciously noted by both linguistic ethnomethodologists

Harvey Sacks (5) and Lena Jayusi (6), what

we have here is an “asymmetrical pair” or an

“asymmetrically categorising device” in which “the

categorization of asymmetrical members brings

two categorical elements into play, each one being

a part of the whole, and this asymmetry brings back

to the relationship between both elements of the

pair and shows a constrastive organisation of

rights and duty and/or of skills/knowledge between

them.”(7)

The analysis of the linguistic mechanism of the categories

“amateurs”/”professionals” clearly shows

the conceptual limits provoked by the unquestioned

use of the notion of amateur: youthful digital

practises are not fully described since they are

approached with a lack of “professionalism”.

If these teenagers are not exactly amateurs, how

can they be categorized? Can they be called “digital

natives”? to use the expression written by Marc

Prensky in his book On the Horizon ? published in

2001. This is how Marc Prensky explained this

notion: “Nowadays' students speak the digital language

of computers, games and Internet quite naturally.

They are digital natives. And those who were

not born in this digital world are digital immigrants.”

(8)

The history of this successful notion brings one

back to one of the eldest practitioners of Internet,

John Perry Barlow, who, in his Declaration of

Independence of Cyberspace, published in 1996,

points out the ongoing moral panic regarding

young people and their media. He wrote: “Our children

terrify us since they were born in a world in

which we will always remain immigrants… And

being afraid, we delegate our parental responsibilities

26 / projections actions cinéma / audiovisuel


TEENAGERS AND IMAGES

to bureaucrats.” The notion of digital natives gives

rise to numerous debates and discussions, in

which Henry Jenkins, specialised in fanscultures,

has contributed in a pertinent and synthetic way: «

Talk of "digital natives" helps us to recognize and

respect the new kinds of learning and cultural

expression which have emerged from a generation

that has come of age alongside the personal and

networked computer. Yet, talk of "digital natives"

may also mask the different degrees to access and

comfort with emerging technologies experienced

by different youth” (9). What Jenkins proposes here

is a stimulating context for questioning, which

does not force one to label these practises in a

definitive and reifying way.

In order to avoid this categorical dilemma, to avoid

the multiplication of categorizations, any solution -

admittedly radical - calls for an epistemological

approach and supposes a change in paradigm and

the renunciation of “zombie” (Ulrich Beck) categories,

such as amateurs, professionals…

This is what we propose here with what we've

termed an “expressivist preconception”. First, this

expressivist preconception calls for a research

approach, which intends to remain enthusiastic

when addressing young people's ordinary creativity

in their use of merging digital technologies.

Secondly, this expressivist preconception is in line

with an explicative hypothesis regarding the social

and identity backgrounds of these practises. In

reaction to the notion of “moral panic” regarding

media and new technologies, instead of speaking

for teenagers, the idea is, with humility, to stand

next to them and to observe what they do and to

listen to what they have to say about it (10).

EXPRESS YOURSELF!

THE EXPRESSIVE WORK AT WORK

Digital technologies, from Internet to the mobile

through video games of all kinds, represent a good

observatory and a good catalyst of social and identity

backgrounds that sociologists call reflexive individualism,

which means the possibility to reflect

“who” one wants to be. Our hypothesis of an

expressive individualism, which put the emphasis

on the way people express their identity through an

expressive work, relies in particular on propositions

from several authors such as Ulrich Beck in his

book The Risk Society (11), Charles Taylor in his

study of the expressivist turn in his book Sources of

the Self (12) and Anthony Giddens and his concept

of a “reflexive modernity” (13). These writers pointed

out the contingency, the detachment and the

reflexivity of individuals regarding models and

social roles. They put the emphasis on this contemporary

and more reflexive moment of individualisation

when one is asked “who?” one wants to be.

Their diagnostic: since the great institutions that

work as identity suppliers (family, the wage system

etc.) have been un-traditionalized, personal identities

are not allocated through a natural process

anymore, nor are they blindly reproduced. They

partly result from an expressive work with which

one, endowed with a certain identity, fashions

one's own biography. Communication technologies

serve as a support for these individuals'

expressive work through which they perform this

reflexive individuation. By expressing themselves

online via forums, blogs, social media, and creating

little expressive multimedia objects such as

MMS, videos, photos, playlists, individuals fashion

their subjectivity, show it and have it validated by

these different “Technologies of the Self”, as

termed by Foucault (14).

SKYBLOGS AND A POST-COLONIAL

EXPRESSIVISM

During the November and December 2005 riots,

the corpus of skyblogs has set up an impressive

exercise field that were the obvious articulation of

this expressivist preconception, both in its method

and theoretical hypotheses. Those riots took place

after a verbal aggression from Nicolas Sarkozy,

then Interior Minister, who had claimed his wish to

have the suburbs freed from “scums”.

In order to put an end to the “ventriloquist” talks

with which both journalists and intellectuals commented

those media riots, a question was abruptly

asked, the same question asked before by the

provocative post-colonial theoretician, Spivak,

when discussing Indian subalterns: “Can scums

speak?” (15) The answer could be seen in skyblogs

whose number always impress foreign searchers

specialised in Internet. This blog service, the second

most visited website in France, proposed by

the radio Skyrock (Rap and R&B) can be wittingly

approached following the set of problems found in

Anglo-Saxon post-colonial studies, which means in

the study of transcultural and symbolic layouts that

hinge on a “third enunciative space”, a space proper

to a postcolonial subjectivity that resulted from

an ambivalence and an interdependence developed

between colonized individuals and their

colonists (16). Through a strange sort of process

that tends to “essentialize” a postcolonial identity,

as highlighted by Paul Gilroy (17), the cultures of

hip-hop, rap and R&B represent a deposit of identifying

resources. They create identity-expressing

performances, made by the children and grandchildren

of immigrants cooped up in the poor suburbs

of big and small French cities. These performances

are therefore naturally and massively done on

Skyblogs, building a sort of “home”, “a room of

one's own” for these young people and all their

“pals” at school or in the neighbourhood. Since

2002, when Skyrock radio proposed its captive

audience to have a blog service with some ads and

no unionization before end of March 2007, high

schoolers found themselves enrolled in a game of

"lâcher de .com" (Let “dot com” break loose), which

are famous commentaries used as a cultural commodity

money, on Skyblog more than anywhere

else. The layout of a third enunciative space, particular

to postcolonial subjectivity became a primary

way to enter the fields of French suburbs (18).

During the autumn riots of 2005, a traffic of

500,000 connections was measured and a million

contributions were put online everyday (19).

As it is usually the case with blogging, the “textual

fabric” of a Skyblog “is completely heterogeneous,

using hybrids of personal expressions and productions

made by someone else, with the possibility to

post on one's blog someone else's posts or to

export music or videos (embeding) (20). The several

posts on Skyblogs about the riots had a composite

nature, since they were made from

telegrams from AFP (French News Agency),

excerpts from newspapers' front page (Le

Parisien…), pictures of fire, often taken behind the

police and the firemen.

There was a mass of information, images and stories,

all derived from mass medias or sources posted

on the web and reorganized in one's Skyblog as

a contribution to this national event.

Unsurprisingly, the “digital scums” have also

watched TV whose medias accounts, images and

chronology they made their own without reassessing

the events and actors' own identity etc.

Copying-Pasting the media, the audience of these

“digital scums” overexposed its own news and performed

acts of bravery, such as showing pages with

lines of burning cars.

As if for once, the media scene, which is reconfigured

by the texts and images found in posts,

offered a representation ratified by those who had

been stigmatised by Sarkozy under the provocative

term “scums” and had been bruised by Bouna and

Zied's death, their neighbours.

Excerpts from TV reports have been singled out

through different processes of reinterpretations

(title, subtitles, soundtrack) and sometimes pub-

(11) Aubier, 2001.

(12) Le Seuil, 1998

(13) Modernity and Self Identity. Self and Society in the Late

Modern Age, Polity Press, Cambridge, 1991.

(14) Foucault, About the beginning of the hermeneutics of the

self: two lectures at Dartmouth, (ed. Sage, Beverly Hills, 1993,

vol. 21, no2, pp. 198-227)

(15) Gayatri Chakravorty Spivak, "Can the Subaltern Speak?" In

Marxism & The Interpretation of Culture. London: Cary Nelson

and Lawrence Grossberg, Eds., Macmillan.1988

(16) Cf Homi K.Bhabha, The Location of Culture (Routledge

Classics, 1994)

(17) Black Atlantic (Cambridge: Harvard UP, 1992) “Black identity is

lived as a coherent (if not always stable) experiential sense

of self. Though it is often felt to be natural and spontaneous,

it remains the outcome of practical activity: language,

gesture, bodily significations, desires.“ The hybridity which is

formally intrinsic to hip hop has not been able to prevent

that style from being used as an especially potent sign and

symbol of racial authenticity.” P. 107

(18) In 2005, there were less than 5 million Skyblogs. In August

2008, there were 17,312,812 blogs, 587,518,207 articles and

2,588,253,490 commentaries. The official denomination,

following a lawsuit, has become since 2006 “Skyrock Blog”.

(19) Philippe Crouzillacq, "Blogs in the turmoil of urban violences

". In 01net. Paris: article published on 08 November 2005,

available online at: http://www.01net.com/article/294423.html

(20)see Laurence Allard, “Digital Anthills or blogs as aggregating

technologies of the self” in Multitudes 21. Subjectivisation of

the Net: post media, networks, pooling” Exils ed.

(21) “Towards a post-media era”, October 1990, available here:

http://biblioweb.samizdat.net/article26.html,

(22)see among others Human Condition: A Study of the Central

Dilemmas Facing Modern Man, University Of Chicago Press; 2

edition (December 1, 1998).

(23)Public & Its problems, (Swallow Press; 1 edition (June 1954))

(24)Henry Jenkins, “Downloading for the Cause”, 29 August 2006,

http://www.convergenceculture.org/weblog/2006/08/fan_acti

vism_in_a_networked_cu.html

actions cinéma / audiovisuel projections / 27


TEENAGERS AND IMAGES

lished simultaneously by Arabs and Jews, nationalists

and Muslims.

A curious atmosphere of “semiotic democracy”

came out of this corpus. And these practises which

consisted in re-codifying media accounts of the

riots were not unlike the clearly identifiable tactic

called “re-meaning”, they echoed Felix Guattari's

who, when speaking of the Gulf War as a media fiction,

expressed the wish to call for “a reshuffle of

the mass media powers, which crush any contemporary

subjectivity, and for a new post-media era,

that is to say, for a collective and individual take

over all interactive uses made of information, communication,

intelligence, art or culture.” (21)

THE LIMITS OF

THE SKYBLOG COMMUNITY

The dangerous games between the police and the

young people were replayed on another stage,

since “cybercops” working for Skyblog censored

6,500 articles and deactivated a dozen blogs per

day. Without any syndication, which enabled readers

to post their entries on several sites, to subscribe

to other blogs, thanks to different web feeds

called RSS, to be informed of updates and of the

current censorship.

With a syndication process, a blog is more an

“External Diary” than a secret diary, to which it is

often compared, in the same way Myspace is usually

compared to a teenager bedroom, with this

bright idea called a musical auto-run which starts

when some pages are displayed. In the 18th century,

the secret diary was the favourite support of

inner questioning, as developed by Hannah Arendt

(22) and Jurgen Habermas in their theories on public

space, the blog is the space of those “Able to

Say”, of their quest and of the experimentation of

the different ways to connect with others.

This social aggregation built by blogs, forums,

socializing sites etc., this articulation of subjectivities

and the formation of an aggregate “audience”,

as meant by John Dewey(23), and these individuals

brought together by something they've identified

(24b) DADVSI: Author's rights and related rights in the

information society

(http://en.wikipedia.org/wiki/Information_society)

(25)Lev Manovich, “Remix and remixability”, posted on

16th Novembre 2005 on the discussion list called

Nettime:: http://www.nettime.org/Lists-

Archives/nettime-l-0511/msg00060.html.

(26)"Recut, Reframe, Recycle: Quoting Copyrighted

Material in User-Generated Video”, Pat Aufderheide

and Peter Jaszi, “Law school's Program on

Information Justice and Intellectual Property”,

Center for Social Media School of Communication

American University. Survey available here:

http://www.centerforsocialmedia.org/resources/publi

cations/recut_reframe_recycle

(27)According to Wikipedia: Machinima a Portmanteau of

machine cinema,[1] is a collection of associated

production techniques whereby computer-generated

imagery (CGI) is rendered using real-time,

interactive 3-D engines instead of professional 3D

animation software..

(28)Available here:

http://www.machinima.com/film/view&id=1407

as a problem, a cause in need of mobilization and

regulation, all of this created a sort of fanactivism

during the conflict that opposed American majors

to the authors of films called Stargate SG-1: “More

generally, you can see the fans are deploying such

social networking sites and web 2.0 applications as

MySpace and Flickr as tools for identifying potential

supporters and pulling them into the cause.

They also recommend using Bittorrent and other

peer-to-peer technologies to identify fans that are

downloading the series and solicit them for the

cause.” (24)

In France, when the law DADVSI (24b) was voted

in December 2005, to introduce a new European

directive applying the law on royalties to new P2P

technologies, an aggregate audience fought it,

from freeware militants to manga fans, through

consumer associations.

These are therefore punctual and plural causes to

which individuals affiliate, which bring them

together as an interconnected cultural audience.

This crucial techno social procedure known as syndication

which sees the formation of an audience,

the articulation of subjectivities, was absent from

the Skyblog sphere, so it is via another form of

expression that a new political and postcolonial

voice could be heard: the language of videogames.

Politics of remix culture: from user

generated games to French

Democracy

One of the features of expressive practises has

been termed by Lev Manovich, a specialist in new

media: remixability.

"The most interesting aspects of Web 2.0 are new

tools that explore the continuum between the personal

and the social, and tools that are endowed

with a certain flexibility and modularity which

enables collaborative remixability, a transformative

process in which the information and media we've

organized and shared can be recombined and built

on to create new forms, concepts, ideas, mashups

and services”. (25)

Other studies, in addition to the one quoted above

concerning YouTube, which showed the pregnant

number of remixes that uploaded videos contained,

have highlighted the different transformative

practises found in videos posted by users.

In a survey carried out in January 2008, (26) several

remixing practises have been typified: Satire and

parody; Negative and critical commentaries;

Positive commentaries; Quotations open to discussion;

Illustrations or examples; Accidental

Usages; Personal notebooks; Filing and Overdraft

and Pastiche or Collage. At the end of their survey,

the authors speak in favour of a fair use, a pedagogical

exception in the use of copyrighted material for

establishing creative and critical exercises on the

language of pictures. This exception, planned in

the American constitution, does not exist in France.

A field of observation on the virtues of a remix culture

regarding the pedagogy of images is represented

by Users Generated Games. (UGG). What

we have here are masters of remixability, who have

been copying and pasting computer codes since

they were kids. With the help of games engines,

which enable one to code events or actions, young

players now develop their own games. Aged

between ten and twenty, boys and girls get together

on forums with evocative names (“From banality

to the imaginary”) in order to work on some projects

about the Pokemons or Naruto. When they

create these games, teenagers do not just recreate

characters, they do more than just using their

graphic or musical skills, by including the sounds

they like in a game, they also develop real IT skills.

For whoever is interested in the learning process,

what we have here is an original case. Players

exchange scripts to improve the events planned

within the game engine. These teenagers are not

hackers, they are rather code “copyer-pasters”.

They can read a programming-oriented language

quite recent called Ruby. They can read it, they can

rewrite it, without having learnt how to write it. The

learning process of an IT language follows the

order required to learn one's mother tongue - talking-reading-writing.

One must insist on social, graphic, linguistic skills

showed by these young people who are sometimes

able to read tutorials in English, without having

really learnt this language at school. They do not

feel amazed by the game, but they develop criticism:

they can see that behind a game hides a

code, a language they can learn how to master.

Through this language that digital natives speak

fluently, a discourse can be developed regarding

referents other than cultural and fictional ones.

This is the case for Alex Chan, aged 22, during the

riots of Autumn 2005, who used the game engine

Machinima (27) to create 3D settings. In French

Democracy (28), he explains the events, according

to his point of view. This civic use of the language

of games gives hope since these kids, these “digital

natives”, can have a committed and distanced

relationship with their time. They are able to master

a discourse and a language in order to express

their point of view concerning the events around

them in which they partake as young citizens.

28 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

TOMMI LAITIO

(PAYS-BAS)

Les étrangers en partage

Joey, une jeune fille noire, regarde vers la caméra. Lors des

trois premières minutes de ce film vidéo, Joey a cherché à

retrouver son père sur Internet, et elle l'a rencontré pour

la première fois de sa vie. La voix off laconique d'un narrateur

a expliqué au début du film que la mère de Joey est

allemande et son père africain. Elle est noire alors que le

reste de sa famille est blanche. La voix off du narrateur

reprend alors mot pour mot ce qu'on avait déjà entendu

au début de la vidéo : “Cette jeune fille s'appelle Joey. Sa

mère est originaire d'Allemagne, son père est originaire

d'Afrique.”

Un débat s'engage alors entre plusieurs participants :

Une Hollandaise : “Le puzzle est maintenant reconstitué, non ?”

Joey : “Non.”

Un Hollandais : “Cela fait longtemps que vous le

cherchiez, non ?”

Joey : “Non.”

Une Hollandaise : “Mais vous devez maintenant vous

sentir pleine et entière ?”

Joey : “Non.”

La narrateur : “Elle a un demi-frère, une demi-sœur, une

autre demi-frère, un demi-frère, une autre demi-sœur,

encore une demi-sœur, et un beau-père. Fin.”

My Big Happy Family (Ma nombreuse famille est heureuse), un

film vidéo réalisé par Joey Steffens et Severijn Heijmans (1),

a été finaliste au premier StrangerFestival d'Amsterdam,

un festival réunissant des jeunes vidéastes (2). Ce film

retrace l'histoire de cette jeune femme dans un style très

représentatif de notre époque, un style ironique, sans fioritures

et plein d'esprit. L'identité de cette jeune fille est examinée

non pas d'un point de vue idéologique mais en se

confrontant aux problèmes qu'elle vit personnellement,

sans chercher à mystifier le spectateur ou à verser dans le

sentimentalisme.

Que cette histoire de Joey ait été tournée en 2008 n'est pas

dû au hasard. L'éducation aux médias est devenue une partie

essentielle des programmes scolaires dans la plupart

des écoles européennes. Des ONG, dans le monde entier,

pilotent des milliers de projets d'apprentissage aux médias

à l'intention des jeunes. Des diffuseurs invitent les internautes

à contribuer sur leurs sites, et des millions de jeunes

internautes mettent en ligne leurs vidéos sur des sites

de partage comme YouTube (3). La vidéo n'est plus seulement

le passe-temps favori de quelques aficionados. Selon

une étude menée en 2005 (Lenhardt&Madden 2005) par

l'institut Pew Internet & American Life, plus de la moitié

des jeunes Américains ayant entre 10 et 20 ans (et 57% des

Américains de cette tranche d'âge qui utilisent Internet)

pourraient être considérés comme des créateurs média (4).

Les Européens ne sont pas très loin de ces statistiques.

On ne sera certainement pas surpris d'apprendre que les

jeunes vidéastes âgés de 15 à 25 ans, comme Joey Steffens

et Severijn Heijmans, sont parmi les plus actifs dans leur

mode d'expression. Le premier petit ami, les premiers pas

dans la vie, la première expérience sexuelle, choisir les

études que l'on va mener… ce sont des expériences cruciales

de la vie, tout aussi excitantes qu'elles sont causes

d'anxiété. À cet âge des tourments personnels, la vidéo est

un outil qui permet de délibérer en public de ce que l'on

est, de s'identifier comme faisant partie d'un groupe et de

faire partager ses passions. Explorer, apprendre ou même

échouer dans ce que l'on entreprend sont parmi les expériences

les plus excitantes que l'on puisse rencontrer en

avançant dans la vie. Et le fait que toutes ces expériences

peuvent maintenant se vivre, dans une certaine mesure,

publiquement, nous offrent la possibilité - à nous qui ne

sommes plus si jeunes - d'en avoir une vue extérieure

sans être pour autant le dangereux intrus qui intervient

indélicatement dans le cours normal d'un examen personnel.

Mais il est vrai que cela nous amène aussi à prendre

position sur des questions qui restaient auparavant confinées

dans le secret des chambres ou des journaux intimes.

En s'exprimant, ces jeunes vidéastes donnent leurs interprétations

du réel et ils peuvent se retrouver en contradiction

avec celles qu'en donnent les adultes. Mais alors

qu'une manifestation contre le gouvernement aurait été le

meilleur moyen, dans les années 60, pour défendre une

cause, les jeunes vidéastes actuels utilisent les

stratégies dites de la “redirection” ou de la

“coexistence”. Dans les travaux de recherche

qu'ils ont menés récemment, Hannon et son

équipe (5) parlent de la culture de l’“évitement”,

des “routes périphériques que prennent

les jeunes”. Les décideurs ont été complètement

pris au dépourvu par cette stratégie,

face à des jeunes qui s'expriment non pas

contre l'ordre établi mais parallèlement à cet

ordre établi et en dehors de lui. Plutôt que de

gaspiller leur énergie dans un combat à l'issue

incertaine, les jeunes créent leurs propres circuits

et ils en gardent le contrôle. Le grand

défi, en 2008, ne sera pas de prendre le

contrôle des institutions mais bien de

convaincre les jeunes qu'il est important de

ne pas ignorer ces institutions.

(1) On peut voir cette vidéo sur le site

www.strangerfestival.com/node/2140

(2) www.strangerfestival.com

StrangerFestival est parrainé par la

Fondation européenne pour la culture,

en collaboration avec un large réseau de

partenaires. Il s'agit également de l'un

des projets phares de l'Année

européenne du dialogue interculturel.

www.dialogue2008.eu

(3) www.youtube.com

(4) p.8 de Jenkins (2006a), cf. Bibliographie :

“Le créateur média a un blog sur

Internet ou une page Web, il peut mettre

en ligne des œuvres artistiques

originales (comme des photographies,

des histoires, ou des vidéos) ou intégrer

histoires et vidéos déjà en ligne dans ses

propres créations originales.”

(5) Un travail de recherche à paraître le 6

octobre 2008 et téléchargeable sur le

site www.demos.co.uk

actions cinéma / audiovisuel projections / 29


ADOLESCENTS ET IMAGES

(6) A voir sur le site www.demos.co.uk

(7) Cf.Gidley (2007), p.48

(8) Jenkins (2006a), p.9

(9) Dowmunt (2007), p.18

La situation est radicalement nouvelle. Dès lors, la tâche

fondamentale des gouvernements comme des organisations

à vocation culturelle est de trouver de meilleurs

outils pour établir des liens entre ces millions de voix et

tenter de les analyser. Il en est de notre devoir de remplir

cette tâche et d'essayer de comprendre. Hanon note que

la plupart des vidéos diffusées en ligne ne revendiquent

rien en particulier et ne cherchent pas à participer au

débat public (6). Ces vidéos ne sont pas, en règle générale,

conçues pour toucher un public déterminé, elles

n'ont pas de cibles, et on peut même penser que celui

qui les met ainsi en ligne le fait avant tout pour luimême.

Les vidéos témoignent de ce changement culturel

à l'œuvre où l'on voit le débat public guidé par les

jugements personnels, les grandes émotions, la confusion

d'esprit ou l'enthousiasme.

Ces vidéos diffusées dans le domaine public sont pléthoriques

et il est de plus en plus difficile d'en dresser un

tableau en général. Mais en naviguant avec des onglets

de plus en plus au point et des commentaires pertinents,

cette exploration de soi-même sur la toile peut devenir

une discussion, un échange avec la multitude. En créant

ces liens qui reposent sur l'expression de soi-même, la

recherche d'une cohésion fondée sur la curiosité

mutuelle et non sur l'affrontement devient possible. Ces

explorations dans ses propres mondes et dans ceux de

l'autre peuvent vraiment participer à une culture encourageant

la coexistence et le respect de préférence au

combat traditionnel pour la conquête du territoire de

l'autre. Et même si la situation peut donc désorienter, il

y a beaucoup de raisons pour la trouver encourageante et

pleine de promesses. Les médias participatifs ont un

potentiel extraordinaire, les gouvernements se retrouvent

face à une palette infinie de rêves, d'espoirs et de

motifs de colère. Ces voix, entité collective, nous aident

à analyser et à faire des comparaisons avec ce que nous

éprouvons.

Avec de meilleurs outils et un accès rendu plus facile, les

diverses expériences pourraient vraiment contribuer à la

richesse de nos sociétés, pas seulement en termes quantitatifs

mais aussi en termes qualitatifs. La diversité de

l'Europe peut devenir un atout, car dans le sens où l'entendait

Elias Canetti, elle pourrait former un “pack” et ne

pas être qu'une “foule” (7). Comme Jenkins et

d'autres l'ont démontré, des réseaux en ligne

ont déjà réussi à créer un sens d'appartenance

commune là où chaque contributeur devient

individuellement indispensable à l'ensemble et où chacun

peut se ressentir comme faisant partie d'un tout

ayant des visées plus larges, et peu importe que cela soit

par son talent analytique ou lyrique, sa maîtrise d'une

langue rare ou pour la simple et très bonne raison qu'il

se trouve là au moment où il faut l'être. La jeunesse qui

se met ainsi en réseau est pour l'Europe un modèle vraiment

excitant d'une réussite de coopération générale. La

différence y est essentielle ; il ne s'agit pas de célébrer les

vertus de la diversité mais de les pratiquer.

Les nouvelles cultures européennes de la jeunesse évoluent

et produisent une toute nouvelle image de

l'Europe. Elle commence à tenter des expériences et à

réaliser des choses en commun plutôt que de se complaire

dans les idéologies et les grandes idées. Les aspirations

en sont le moteur et les répercussions s'en ressentent

partout. Les alliances que les internautes concoctent

en ligne ou en face-à-face sont stratégiques, elles ont

un but en commun. Et en émiettant ainsi la société en

de plus petites entités interagissant, les jeunes créateurs

sont réellement en train de créer des modèles dont

l'Europe devra s'inspirer pour l'avenir.

Ils sont en train de développer tout un ensemble de compétences

clés essentielles car elles permettent de s'adapter

à la rapidité et à la complexité de nos sociétés. Ils

sélectionnent l'information et en tirent parti pour

s'adapter sans cesse au monde mouvant qui les entoure.

Jenkins nous le fait remarquer : avec le phénomène de la

culture participative, l'éducation est passée du principe

de l'expression individuelle à celui des liens à tisser dans

une communauté (8). Devoir apprendre à maîtriser le

flux Internet signifie également que les gens, pour s'intégrer,

comptent beaucoup plus sur eux-mêmes et sur

leur capacité à agir que sur l'idéologie ou sur une organisation

quelconque. C'est à travers leurs collaborations

avec des amis ou des étrangers que les jeunes créateurs

peuvent mieux appréhender la façon que les autres ont

de les percevoir et la nécessité qu'il y a à s'entendre sur

un ensemble de règles communes pour que des gens

différents parviennent à travailler ensemble dans un but

commun (9). L'interaction avec les autres est aussi à la

base d'une reconnaissance personnelle et d'une meilleure

estime de soi. Car il s'agit là de compétences qui ne

sont pas seulement nécessaires dans le monde du travail

en ligne mais bien dans le monde réel, pour faire face à

des situations concrètes, que ce soit avec des amis ou

avec des inconnus. L'apprentissage interculturel

30 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

contient également en substance une formidable chance

pour essayer de trouver des façons nouvelles de bâtir de

la cohésion sociale dans le monde réel.

Mais avant de sauter tous dans le train en marche de la

célébration des médias démocratisés, il nous faut,

d'abord et avant tout, parler des inégalités d'accès à ce

média. Car même si le coût de l'équipement et de la possibilité

d'accéder à Internet a spectaculairement baissé

ces dernières années, il ne faut oublier que, selon une

récente étude consacrée à YouTube, l'immense majorité

des Internautes qui produisent les contenus à télécharger

sur ce site sont blancs et ont entre 12 et 25 ans (10).

Ce fossé est facile à comprendre, les chiffres parlent

d'eux-mêmes. Seul 20% de la population mondiale a un

accès courant à Internet : 4,7% de ces internautes sont

en Afrique, 43,4% en Europe et 71,1%. aux Etats-Unis. Et

il y a même d'énormes disparités sur un continent

comme l'Europe, où seuls 12% de la population ukrainienne,

par exemple, a cet accès courant à Internet, alors

qu'ils sont 88% en Norvège (11).

Mais ne nous avouons pas vaincus devant ces chiffres

accablants, ils devraient plutôt nous encourager à travailler

plus durement encore. Les activités en groupe et l'expression

individuelle, qu'elle soit en ligne ou non, peuvent

avoir un impact tout à fait significatif sur la compréhension

que les jeunes ont d'eux-mêmes, sur les groupes

dont ils sont membres et sur les autres. Lähteenmaa

décrit cette situation : “La globalisation de la jeunesse […]

encourage de nouvelles configurations de l'appartenance

ethnique, sa signification et le sens de l'intégration

dans un monde de plus en plus éclaté (12).” En permettant

l'accès à Internet à un plus grand nombre de

gens, nous serons aussi capables de faire baisser l'inégalité

symbolique qui règne dans la sphère publique et de

permettre des échanges et des débats de plus en plus

pertinents sur ce qui est important et sur la façon dont

certains problèmes et certains groupes sont représentés

(13). Car ce n'est qu'à travers cet accès généralisé à

Internet que nous pourrons enfin voir le potentiel interculturel

et le rôle de ciment entre les groupes que sont

appelées à jouer les cultures en ligne. La liberté de s'attacher

à un groupe et de s'en détacher nécessite certes

d'avoir de l'estime de soi et de recevoir du soutien dans

cette voie, mais cette liberté permet de communiquer

avec un nombre toujours plus grand de personnes. On

peut tout à fait comprendre, par ailleurs, que cette

incroyable progression de l'accès à l'information grâce à

Internet peut engendrer de la peur et conduire les gens

à s'isoler, que ce soit “en ligne” ou “hors ligne”. Le défi

clé en matière de cohésion sociale est bien d'arriver à

développer des outils pour l'espace public. Nos sociétés

ont besoin d'outils de plus en plus perfectionnés pour

renégocier les règles et repenser les objectifs qui soustendent

le fait de partager un même espace.

Henry Jenkins pense que ces nouvelles formes de partage

et de disponibilité sont une des expériences concrètes

que peut vivre le citoyen du “village global” (14).

Alors que les plateformes de blogs se multiplient avec

pour résultat une inquiétude de plus en plus grande sur

le secret de la vie privée, la prédiction de Jenkins peut

nous engager à plus d'optimisme. La culture du partage,

telle qu'elle se pratique couramment, n'est pas en train

de construire ce qui serait une identité, qu'elle soit de

facture européenne ou globale, mais elle offre la possibilité

à de nombreuses identités de s'exprimer, qu'elles

soient parallèles, imbriquées ou contradictoires, et ce

même à l'intérieur d'un seul individu. Elle rend possible

l'émergence de réseaux Internet abolissant les frontières.

Que ce soit la possibilité de se détacher d'un groupe

comme de s'y attacher, ou celle d'explorer de nouvelles

voies quitte à en revenir, tout cela ouvre en grand des terrains

d'investigation pour notre curiosité et le jeu des

identités multiples, ce qui est un pré requis pour que la

diversité puisse s'exprimer pleinement. Cela ne nous

entraînera pas à être tous ensemble jusqu'au bout de la

nuit mais cela sera certainement l'occasion pour des

gens nouveaux de rencontrer d'autres gens tout aussi

nouveaux et de travailler ainsi pour qu'une Europe plus

engageante, plus excitante et plus vivante voit le jour. Je

ne parle pas d'une Europe des grandes idéologies, mais

d'une Europe en action et d'une Europe spontanément

communautaire.

(10) Dowmut (2007, p.14.

(11) www.internetworldstats.com

(12) Wallace et Kovatcheva (1998), p.184.

(13) Couldry (2007), p.257.

(14) Jenkins (2001).

actions cinéma / audiovisuel projections / 31


TEENAGERS AND IMAGES

TOMMI LAITIO

(NETHERLANDS)

Sharing Strangers

A young black girl looks into the camera. In the first

three minutes of the video Joey has googled her

father and then met him for the first time. A laconic

voice in the beginning of the video explained that

her mother comes from Germany and her father

from Africa. She is black when the rest of her family

is white. The laconic narrator repeats the beginning

of the video :

“This is Joey. Her mother comes from Germany.

Her father comes from Africa.”

A debate follows on screen :

Dutch woman:”So the puzzle is really complete

now, isn't it?”

Joey:”No.”

Dutch man:”You wanted this for a long time, isn't it?”

Joey:”No.”

Dutch woman:”You must feel complete now.”

Joey: “No.”

Narrator:”She has a half brother, a step sister,

another half brother, a step brother, another step

sister, a half sister, another step brother and a step

father. The End.”

Joey Steffens and Severijn Heijmans' video My Big

Happy Family (1) was one of the 2008 finalists for

the StrangerFestival, a recently launched European

competition for young video makers (2). It captures

a personal story in a style typical for this time

- ironic, straight to the point and witty. It looks at an

identity not from an ideological point of view but

dealing with the issue on a personal level, avoiding

mystifying or sentimentalising.

It is no accident that Joey's story is captured on

video in 2008. Media education is an essential

part of the curriculum in most European schools,

NGOs across the world run thousands of youth

media projects, broadcasters invite viewers to

send in contributions and millions of young people

upload their videos on online platforms like

YouTube (3) every minute. Video is not a hobby

horse of a few geeks anymore. According to a

2005 study conducted by the Pew Internet and

American Life project (Lenhardt & Madden 2005),

more than one-half of all American teens-and 57

percent of teens that use the Internet could be

considered media creators (4). Europeans are not

lagging far behind.

It should not come as a shock to anyone that most

active video makers are like Joey and Severijn,

between 15 and 25 years of age. Having your first

boyfriend, moving to your own home, having sex

for the first time and selecting a field of studies are

life-changing experiences, which cause both anxiety

and excitement. At this time of personal turmoil,

video functions as a tool for public deliberation on

who you are, to what groups you belong to and

what you feel passionate about. Exploring, learning

and even failing is one of the most exciting parts of

growing up. The fact that this is now done to a

large extent in public provides us - the not so young

- with an opportunity to peak in without harming

the personal deliberation process. But it also forces

us to take a stand on issues that previously

remained behind locked bedroom doors or within

diaries.

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St. Martin's Press

32 / projections actions cinéma / audiovisuel


TEENAGERS AND IMAGES

With their expressions the young makers compete

with adults on providing interpretations of reality.

But where a demonstration against the government

was the 1960s manner of making one's case,

today video makers use redirection and coexistence

as their strategies. In their upcoming

research, Celia Hannon et al refer (5) to the culture

of bypassing as 'route-around kids”. This strategy

has caught decision-makers with their pants down

when young people's expressions are creating sets

of realities not in opposition but in parallel to the

current order. Rather than wasting energy on a fight

hard to win, young people create channels where

they are in control. The great challenge in 2008

does not come from trying to hold control of institutions

but from convincing young people not to

ignore them.

The key task in this turmoil for governments as well

as cultural organisations is to build better tools for

linking and analysing these millions of voices. We

have an obligation to try and understand. As

Hannon et al point out, most videos online do not

make explicit claims on a particular subject and

therefore do not function as ready-made contributions

to our political debate (6). The videos are

largely made for an unspecific audience and to a

large extent to oneself. Online videos support a cultural

shift where personal judgements, big emotions,

confusion and enthusiasm drive the public

debate.

The amount of video contributions in the public

sphere makes it ever harder to paint a full picture.

But with clever tagging and commenting, online

self-exploration can be transformed into a discussion

of the many. By linking people through their

expressions, we could generate cohesion that

builds on curiosity and not on confrontation. The

explorations into the other and into oneself can

actually contribute to a culture which encourages

co-existence and respect rather than a classic fight

over territory. Even when confused, we have every

reason for excitement. Participatory media has

tremendous potential in providing governments

with a wider palette of dreams, wishes and reasons

for anger. These voices help us as a collective to

analyse and compare how we are feeling.

With better tools and clever facilitation the diverse

experiences could actually contribute to the richness

of our societies not only in terms of quantity

but also quality. Europe's diversity can be transformed

into an asset in terms of Elias Canetti's

'pack' as a difference to a “crowd” (7). As Jenkins

and others have demonstrated, some online networks

already have managed to create a sense of

belonging where everyone's contribution becomes

indispensable and they can feel as part of a bigger

project. Their contribution may vary from analytical

skills to singing, from mastering an exotic language

to just happening to live in the right place. The networked

youth is providing an exciting model for

European cooperation in general. It is one that

requires difference rather than celebrates diversity.

The developments within European youth cultures

are generating a fresh picture of Europe that starts

from testing and doing things together rather than

from ideologies and big ideas. It builds on aspiration

and taps into local concerns. Alliances online

or face-to-face are built in a strategic manner, for a

specific purpose. By splitting the society into smaller

pieces, the young creators are actually creating

models for Europe's future.

They are developing a set of key skills that are

essential for coping with the speed and complexity

of our societies. They select and sort out information

in order to deal with the world around them.

As Jenkins points out, participatory culture shifts

the focus of literacy from individual expression to

community involvement (8). This competence of

dealing with flux means also that people base their

sense of belonging on themselves and on action

rather than on an ideology or an organisation. The

collaborations with friends and strangers equip the

young creators with skills to understand how others

perceive them and how agreeing on a set of

rules can help different people work together for a

joint goal (9). Interaction with others also builds

basis for self-recognition and better self-esteem.

These are all skills not needed only in the online

world but very much in real-life situations with

strangers and friends alike. This intercultural learning

contains a tremendous chance for testing new

ways for building social cohesion also in the physical

reality.

But before we all jump on the celebratory bandwagon

of democratised media, we need to tackle the

inequalities in access to media. Even when the cost

of equipment and Internet access has dramatically

dropped over the last years, according to a recent

study on YouTube content, 12-25-year-old white

men produce a vast majority of the content

uploaded on the site (10). Just a glance on statistics

on Internet access explains why. Currently only 20

% of the world's population has access to Internet

with Africa at 4,7 %, Europe 43,4 % and the US at

71,1 %. Even within Europe the differences are

gigantic with Ukraine at 12 % and Norway at 88 %

(11).

But rather than feeling defeated by the figures

above, they should make us work harder. The

group activities and self-expression whether online

or offline can have a significant impact on young

people's understanding of themselves, their group

affiliations and of others. According to Lähteenmaa

“globalisation of youth (…) encourages new configurations

of ethnicity, meaning and belonging in an

increasingly disembodied world (12).” By providing

access to greater number of people we can also

decrease the symbolic inequality in the public

sphere and generate improved discussion on what

is important and on how certain issues and groups

are represented (13). Only through access can we

see the full intercultural and cohesive potential of

online cultures. The freedom to attach and detach

demands self-esteem and support but allows contact

to more people. It is understandable that the

tremendous increase in access to information

causes fear and drives people also into isolation

both online and offline. The key challenge in terms

of social cohesion is developing tools for the public

sphere. Our societies need better tools to renegotiate

the rules and objectives of sharing the same

space.

Henry Jenkins argues that the new forms of sharing

and joining reflect the experience of being a citizen

of the “global village” (14). As the diversification

regarding platforms and fear over privacy increases,

Jenkins' prediction may prove to be overly optimistic.

The current sharing culture is not building a

European or global identity but supporting numerous

parallel, overlapping and contradictory identities

even within one individual. It fosters the emergence

of multiple border-crossing networks. The

possibility to attach and detach, test and fail opens

up possibilities for curiosity and playfulness in

identities, which is a prerequisite for diversity. It

may not be bringing us all together over night but

it surely is allowing new people to find new people

and therefore working in favour of a more exciting,

engaging and lively Europe. It is not a Europe of

great ideologies but a Europe of action and a

Europe of spontaneously occurring commonalities.

(1) See video at http://www.strangerfestival.com/node/2140

(2) www.strangerfestival.com. StrangerFestival is an initiative of

the European Cultural Foundation together with a network of

partners. It is also one of the European flagship projects of

the European Year of Intercultural Dialogue.

www.dialogue2008.eu

(3) www.youtube.com

(4) According to Jenkins (2006a), pg. 8 - Media creator is

someone who created a blog or webpage, posted original

artwork, photography, stories or videos online or remixed

online content into their own new creations.

(5) A research to be published 6 October 2008 and downloadable

at www.demos.co.uk

(6) See www.demos.co.uk

(7) According to Gidley (2007), pg. 48

(8) Jenkins (2006a), pg. 9

(9) Dowmunt (2007), pg. 18

(10) Dowmunt (2007), pg. 14

(11) www.internetworldstats.com

(12) Wallace and Kovatcheva (1998): pg. 184

(13) Couldry (2007): 257

(14) Jenkins (2001)

actions cinéma / audiovisuel projections / 33


ADOLESCENTS ET IMAGES

MICHAEL STORA

(FRANCE)

Passage en acte virtuel

Des contes interactifs pour des enfants en manque d'interactions

Les jeux vidéo représentent à l'heure actuelle une culture

émergeante. Encore décriés comme un loisir source

de violences et d'addictions, la réalité nous montre qu'ils

représentent en terme de chiffre d'affaire, le premier des

loisirs devant le cinéma, la vidéo et la musique depuis

plus de trois ans. Cela veut dire que la plupart des

enfants que nous recevons dans le cadre de psychothérapies

d'inspiration psychanalytique ramènent de plus en

plus souvent des histoires qui prennent la forme

d'images (télévision, cinéma) et de plaisirs interactifs

procurés par les jeux vidéo. Face à cet appauvrissement

de l'imaginaire pour certains, il ne s'agit pas non plus de

rejeter cette nouvelle approche du discours de l'enfant.

En plus des images animées, qui sonnent comme des

récits aussi riches que certains récits de rêves, je choisis

le parti d'y accorder autant de valeurs tout en m'interrogeant

sur ce nouveau type d'imaginaire qui passe plus

par des représentations de choses que des représentations

de mots. Ces enfants ne veulent pas être “sages

comme des images”, et ils ne sont pas non plus des

patients idéaux qui élaborent comme nous le souhaiterions.

Les mots ne semblent pas avoir d'effet de mise à

distance et les sentiments d'incomplétude dans lesquels

ils vivent nous rappellent les blessures narcissiques

qu'ils semblent avoir subies. Ces enfants croient à ce

qu'ils voient et non plus à ce qu'ils pensent. Enfants

païens, ils surinvestissent la pensée magique, souvent

héritées de cultures traditionnelles, et vous expliquent

que les fantômes existent bel et bien car ils les ont vus

sur TF1 !

LE JEU VIDÉO : UN ENJEUX FACE

AUX POIDS DES IMAGES TYRANNIQUES

Avant de rentrer dans le détail de l'animation de l'atelier

jeu vidéo, je trouvais important de faire un détour vers

une réflexion positive sur ce nouveau lien : l'interactivité.

Beaucoup d'enfants nés avec la télévision se sont

souvent retrouvés dans des situations traumatiques où

la télévision semblait être la seule image qui permettait

de ne pas sombrer dans un effondrement dépressif. Elle

fait du “bruit” et tient en éveil le psychisme sidéré ou au

contraire sombrant dans les abîmes de l'image blanche

de la dépression. Les mères “mortes” et/ou narcissiques,

trouvent ce qu'elles peuvent pour aller mieux. Le salon

est illuminé par l'image de la télévision qui ranime, qui

donne à voir des belles choses dans lesquelles on peut se

projeter. L'enfant assis sur les genoux maternels, ou

bien assis dans son fauteuil, face à la télévision, suit désespérément

le fil du regard maternel. La mère regarde

l'image de la télévision qui à l'inverse de son enfant ne

sera pas vécue comme persécutrice ou bien la renvoyant

à sa propre relation maternelle, souvent faite de relations

pleines de tumultes et de haines. Ce tableau sombre

reste pourtant un élément constituant une ébauche de

troubles narcissiques diagnostiqués pour la plupart des

enfants que nous recevons au CMP de Pantin. Ces

bébés, amoureux du regard maternel, vont ainsi se tourner

vers ce qui rend leur mamans aussi captives. La

mère captivée par la télévision, le bébé captivé par le

regard maternel la triangulation apparaît, mais d'une

nature incomplète. La télévision ne nous parle ni ne

nous répond. Mais cette expérience possède une valeur,

celle d'une ébauche de médiatisation face à une relation

duelle mortifère. De plus, elle témoigne d'une attention

conjointe qui signe une évolution dans la relation symbiotique

à la mère. Le miroir remplacé par la télévision,

un début de symbolisation nécessaire se met en œuvre.

Cette vignette clinique est un exemple de la force active

du bébé pour trianguler à tout prix, pour ne pas être

envahi par trop de pulsions de mort. La “mère morte” ne

laisse pas beaucoup de choix et les images télévisées lui

ont permis de ne pas sombrer dans le vide d'une nonrelation.

L'intrication pulsionnelle, passant par la valorisation

narcissique fera de ce bébé un accroc des images.

Ces images remplies d'illusion, ont un sens, celles d'un

paradis perdu, où le sourire maternel redonne de l'épaisseur

à cette image perdue. Ces images feront ainsi l'effet

d'une madeleine et à l'adolescence, pris dans ces mouvements

mêlés de régression et de défi à l'autorité, l'adolescence

regardera “Alien” comme une manière active et

psychisée de lutter contre le mutant qui est en lui. Ces

mouvements identificatoires, tout le monde les éprouve.

Mais pour l'accro, ils touchent à des identifications primaires

qui feront que ces images l'envelopperont mais

en même temps procureront des transformations sur

ses désirs.

(...)

Nous vivons dans une société où les représentations en

images deviennent des repères incontournables. Ces repères

n'en sont pourtant pas tout à fait. Il ne s'agit pas

d'images qui tels les commandements divins sont d'ordre

surmoïque mais plutôt d'exigences idéatoires. Notre

société faites d'images propose des images qui donnent

à voir ce que l'on peut avoir.

Si l'image devait être une forme de tiers paternel ou

maternel, il n'aurait pas la valeur de surmoi mais plutôt

celle d'un idéal du moi tyrannique qui exige de nous

d'être à son image. Les parents, eux-mêmes pris dans ce

engrenage sociétal véhiculent ces mêmes valeurs et les

hissent en étendards de valeurs d'un bien-être à tout

prix. Notre société se narcissise et les images en sont les

représentants. Pathologie de la représentation de soi,

34 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

blessures narcissiques, pères défaillants, mères déprimées

et/ou narcissiques, les ingrédients sont présents

pour engendrer des symptômes visibles ; à l'image des

comportementaux qui n'envisagent le patient que par ce

qui est observable. Enfants hyperactifs, troubles du comportement

violent, enfants carencés, ce sont ces enfants

que nous recevons au CMP de Pantin. Issus de milieux

sociaux économiques souvent défavorisés, la télévision

trône pourtant au milieu du salon. Elle permet souvent

d'ouvrir une fenêtre idéalisante sur une atmosphère

lourde de pauvreté. Ne soyons pas non plus trop misérabilistes

car certains parents issus de milieux bourgeois

et/ou intellectuels ramènent aussi ce type d'enfants.

Pour d'autres raisons, ces parents sont pris dans leurs

propres failles narcissiques et font de leur progéniture

des champions de leurs luttes anti-dépressives avec des

idéaux souvent inatteignable et renforcent ces mêmes

enfants dans le sentiment de ne pas être à la hauteur. A

nouveau, il ne s'agit pas de discours surmoïques mais

bien de discours idéalisants. L'idéal du moi est une instance

faisant partie du Surmoi, mais possède les attributs

du narcissisme secondaire.

Ce qui est intriguant chez beaucoup de ces enfants que

nous recevons, signe de leurs pathologies, c'est leur non

plaisir à jouer pour jouer. Le jeu est envisagé surtout du

côté de l'enjeu : perdre ou gagner. Enjeux narcissiques à

nouveau, un de mes buts thérapeutiques est de les aider

à retrouver le plaisir du “comme si”. Défauts de symbolisations,

ils ne perçoivent souvent les autres, à savoir

pour ce qui nous intéresse, les images, uniquement en

termes de beaux ou pas beaux et ne peuvent non plus

envisager de reconnaître des affects à tonalité dépressive.

Ce tableau clinique nous renvoi ainsi à ces pathologies

dites nouvelles qui prennent la forme de “troubles

du comportement”. Nous n'allons pas rentrer dans le

détail de ce type de discussion.

Le jeu vidéo va servir notre cause. A savoir redonner une

part active face à cette trop grande passivité due à une

trop forte idéalisation des images. Le jeu vidéo est fait

d'images dans lesquelles on peut jouer. La plupart de ces

enfants ont le fantasme que les images prennent corps,

ou inversement ils ont souvent le désir de rentrer dans

ces images. Etre à côté de leurs héros préférés avec lesquels

ils peuvent partager leurs aventures. Le jeu vidéo,

avec l'apparition de la troisième dimension le permet. Le

jeu à la première personne redonne quelque chose de

l'illusion créatrice de “sauver” le monde. Réparer cet

autre, souvent la mère, par image interposée. On peut

aussi entrevoir le jeu vidéo comme une mise en scène de

son ambivalence, de par le contexte souvent guerrier

dans lesquels les joueurs s'immergent.

HYPOTHÈSE CLINIQUE SUR LA CRÉATION

D'UN ATELIER JEU VIDÉO AU SEIN DU CMP

POUR ENFANTS ET ADOLESCENTS DE PANTIN.

Depuis maintenant quatre ans, je réfléchis d'un point de

vue théorique sur ce nouveau lien : l'interactivité. En

France, nous sommes encore trop peu de cliniciens à

nous intéresser au jeu vidéo, envisagé comme une nouvelle

forme de médiation thérapeutique. La plupart des

soignants que j'ai rencontré utilisant le jeu vidéo, s'avèrent

être eux-mêmes des joueurs occasionnels. C'est

d'ailleurs mon cas et en l’absence de cas clinique, je me

suis pris au jeu de m'interroger sur mes mécanismes

inconscients à l'œuvre dans le fait de jouer aux jeux

vidéo.

J'ai pu donc depuis élaboré un début d'hypothèse clinique

d'orientation psychanalytique, étayé depuis par des

cas “d'accros au jeu vidéo” reçus en cabinet libéral, sur la

pratique des jeux vidéos.

Les contextes des jeux vidéos, à l'inverse de ce que véhiculent

la plupart des pouvoirs politiques et médiatiques,

ne sont pas violents, dans le sens de Bergeret, mais mettent

en scène de l'agressivité : “Je détruis les extra-terrestres

car ils mettent en danger la planète”. Ce qui nous

intéresse c'est de remarquer que la plupart des joueurs,

dans des moments que l'on pourrait qualifier de baisse

des pulsions de vie et d’émergence d'affects à résonance

négative, vont pratiquer les jeux vidéo avec une intensité

temporelle parfois excessive. On pourrait évoquer le

nombre de plus de deux heures de jeux quotidiens.

Ainsi, le jeu vidéo aussi bien dans sa relation au corps

(Adolescence), par la pulsion d'emprise, que dans le

contexte combatif, va permettre au Moi du sujet de se

mettre en “colère”. Le jeu vidéo va fonctionner comme

un antidépresseur virtuel par l'émergence de pulsions

sadiques anales, tout en étant porté par une narration, à

savoir l'histoire proposée par le jeu vidéo. Face à l'effondrement,

le sadisme et/ou le masochisme reste du côté

des pulsions gardiennes de la vie.

De plus le jeu vidéo, de par l'incarnation de l'avatar

(double virtuel visible à l'image), va permettre au joueur

de ne pas incarner n'importe qui. Il s'agit en général de

figures héroïques qui par des processus d'identifications

primaires vont faire du joueur le metteur en scène et en

même temps le spectateur du spectacle qu'il met en

scène. Ce dispositif répare quelque chose de blessures

narcissiques qui se rouvrent à l'occasion de moments de

fragilité où les autres renvoient le sujet à ses sentiments

d'incomplétude. Pour exemple, un de mes patients en

libéral, professeur agrégé à la Sorbonne, m'évoquait

qu'après certaines humiliations que lui faisaient subir sa

femme, il se précipitait sur le jeu vidéo, “Sim's City”, où

actions cinéma / audiovisuel projections / 35


ADOLESCENTS ET IMAGES

dans un phénomène que nous pourrions nommer de

“main régnante”, il mettait en scènes ses fantasmes

grandioses, où l'inhibition n'a pas de place.

Mais ce qui est sûrement le plus fascinant dans les jeux

vidéo est cet autre virtuel que l'on nomme, à tort, l'intelligence

artificielle. Il s'agit en effet d'une illusion d'intelligence

artificielle, qui fait que lorsque vous jouez seul,

les ennemis ont été programmés pour vous empêcher

d'être dans le “tout, tout de suite”. Ces personnages programmés

qui sont en fait la plupart du temps, des ennemis,

ont pour vocation de nous “mettre des bâtons dans

les roues”. Figures rivales, elles représentent le tiers

indispensable entre le joueur et le jeu vidéo.

Encore une fois, à l'inverse de ce que pensent beaucoup

de détracteurs des jeux vidéo, ils ne font rarement émerger

que de la décharge. Ce qui est donc intéressant du

point de vue de l'utilisation thérapeutique c’est que ces

figures amicales ou rivales, créées par le programmeur

du jeu, vont servir au joueur de surface de projection de

ses propres figures. Ces figures prennent souvent l'allure

d'imagos parentaux et vont comme dans toute

œuvre d'art, faire émerger des processus inconscients

d'identification et de contre-identification.

Pour ces enfants qui “pensent en images”, le jeu vidéo

pourra même de manière solitaire avoir une vertu autothérapeutique.

Le danger se situera dans l'aspect addictif

ou l'objet jeu vidéo ne sera pris que comme une

“machine à tuer le temps”, ou plus précisément il ne

sera pas accompagné de représentations verbales.

La plupart des enfants que je reçois en psychothérapie

au CMP de Pantin, possèdent chez eux une console de

jeu vidéo. Ils m'évoquent tout d'abord la surprise qu'un

psychologue puisse s'intéresser à ce type de loisir.

Prenant le risque d'apparaître plus comme un complice

qu'un juge, je me mets à jouer avec certains en situation

individuelle. Sans rentrer dans le détail de certaines

séances, je me rends compte que le jeu vidéo aussi bien

dans sa disposition technique que dans les effets après

coup sont porteurs d'enjeux thérapeutiques à prendre en

compte. La disposition est intéressante, pour des jeux

vidéo où il est possible de jouer soit l'un contre l'autre ou

en collaboration, du point de vue de l'empathie car nous

regardons dans la même direction, celle de l'écran et

après telle mission terminée ou en cours de jeu, on se

regarde avec la certitude que nous avons éprouvé un

plaisir commun. Celui de jouer. Cette forme d'attention

conjointe tranforme cet objet tiers en accélérateur de la

relation transférentielle.

Observant que ces enfants ne supportent aucune situation

de frustration, le jeu vidéo de par sa complexité et de

par le fait qu'il exige souvent de recommencer à plusieurs

reprises un même tableau afin d'avancer dans

l'histoire ou pour prendre en puissance, le patientjoueur

se doit de persévérer. Cette idée de “persévération”

fut dans un premier temps, une de mes hypothèses

cliniques dans l'intérêt de l'utiliser dans le cadre

d’un groupe. La répétition va aussi devenir intéressante

par la métaphore de la compulsion à répéter des échecs.

Le jeu vidéo par sa mise en acte, va permettre à certains

joueurs de jouer avec leurs inhibitions narcissiques, en

répétant inlassablement leurs échecs. Accepter de réussir

une mission va les confronter au plaisir de la victoire

qui va leur permettre d'avancer dans l'histoire du jeu.

Il m'intéressait aussi de travailler la capacité à regarder

l'autre jouer comme spectateur et non pas uniquement

comme celui qui, détenant la manette de jeu possèderait

le pouvoir. Finalement, voyant que ces enfants ne trouvaient

pas les mots pour évacuer des tensions psychiques

ou remarquant que les mots n'ont pas de valeur

d'acte, dans le sens Freudien, j'imaginais que par contre,

il était possible d'utiliser les images pour faire élaborer,

pour faire “causer”. Comme souvent ces hypothèses

furent mises à mal mais aussi purent trouver une justification

dans cette nouvelle forme de médiation thérapeutique.

Avant de rentrer dans le détails du cadre de

l'atelier et des enfants choisis, je trouvais intéressant

d'évoquer que globalement les résultats sont plutôt satisfaisants

car sur quatre enfants, deux ne reviennent plus.

Une, car ses résultats scolaires se sont nettement améliorées

et un autre qui pris dans une relation de réparation

à sa mère toxicomane, a pu se dégager de cette relation

mortifère. C'est la psychologue de l'ASE qui a en

charge le suivi de son placement qui m'a confirmé que

pour la première fois il a pu exprimer à sa mère, qu'elle

“devait le contacter lorsqu'elle irait mieux et qu’elle ne

devait pas le déranger au moment du repas”. Les deux

autres enfants, je continue à les recevoir en thérapie

individuelle.

Je pense que le succès est à analyser à plusieurs niveaux,

mais il est évident que le niveau humain, à savoir ma

manière d'animer l'atelier et la passion que j'y ai mis a

aussi été sûrement un des effets thérapeutiques.

Néanmoins, la spécificité de l'objet jeu vidéo existe bel et

bien et nous allons tenter de la décrire.

36 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

CADRE ET CLINIQUE VIRTUELLE

Chaque année scolaire, nous prenons un jeu vidéo différent

comme support de l'atelier. En 2002-2003, nous

avions retenu le jeu Ico, en 2003-2004 le jeu Halo, en

2004-2005 le jeu Vivre sa Vie qui est une version

console des Sim's.

(...)

En 2004-2005, dans le cadre de l'atelier jeu-vidéo, nous

avons joué à la version scénarisée des Sim's : Vivre sa vie.

La première étape du jeu consiste à créer son personnage

avec son apparence, sa couleur, ses vêtements, son

prénom et son nom. Le personnage a des objectifs à

remplir. Le premier objectif est de réparer la télévision.

L'avatar doit donc lire un ouvrage de mécanique qu'il

prend dans la bibliothèque. Une fois la télévision réparée,

il peut la regarder en choisissant le type de film qu'il

désire : film d'amour, dessin animé... Comme dans les

Sim's, il doit contrôler plusieurs jauges dont les jauges

de vie, sachant que le personnage ne peut plus avancer

si ses jauges ne sont pas suffisamment remplies. Dans

la version que nous utilisons à l'atelier, le personnage

peut dialoguer avec sa maman avec plusieurs choix possibles

comme se complimenter, se moquer, danser

ensemble, lui demander de l'argent... Dans cette version,

avec deux personnages -l'avatar et la mère- le

joueur peut incarner la mère puis, en cliquant, revenir à

son personnage.

Le but ultime du jeu est que le personnage qu'on a créé

quitte sa mère. C'est très angoissant pour beaucoup

d'enfants car c'est une mère maltraitante, “esclavagiste”

m'ont même dit des enfants, car elle ne fait jamais rien,

se plaint toujours et demande à son fils ou sa fille d'obéir

à ses souhaits. Pour pouvoir la quitter, le personnage

doit d'ailleurs atteindre les objectifs évoqués précédemment.

Lors du temps de parole, des questions fusent de

la part des thérapeutes mais aussi des enfants : “D'après

vous, il est où, le père ? Comment se fait-il que cet enfant

vive seul avec sa mère ?” Nous posons aussi des questions

sur le fonctionnement de leur personnage :

“Pourquoi fait-il cela ?” Pendant le temps du jeu, une stagiaire

psychologue note toutes les actions que font les

enfants. L'informatisation de ces données permettra

peut-être de mettre en évidence que, selon ses structures

psychiques, l'enfant entreprend tel type d'action plutôt

que tel autre.

D'emblée l'enfant est renvoyé dans ce jeu à sa position

dans le corps maternel, à ce qu'on appelle “le corps-maison”.

Un élément important du jeu, c'est la gestion des

jauges de besoin comme la douche, les toilettes, l'hygiène,

la nourriture, le confort, l'état de la maison... Si le

joueur ne tient pas compte de la jauge de besoin, le personnage

peut par exemple s'endormir par terre ou se

faire pipi dessus. Il est donc important d'avertir l'enfant

de la règle du jeu et de l'importance des jauges de besoin

pour que son personnage “tienne debout”, pour qu'il

aille bien et qu'il puisse agir. Pourquoi certains enfants

ne veulent-ils pas regarder ces jauges ? Les enfants qui

ont une problématique narcissique aimeraient tout simplement

se dégager de la contrainte corporelle liée à la

relation à la mère. La jauge viendrait rappeler à des

enfants, pour qui la relation précoce avec la mère s'est

plutôt mal passée, qu'ils ont un corps. Je pense ainsi à

deux petites filles obèses avec qui je joue. Elles ont exactement

la même technique d'évitement des jauges pour

sublimer leur corps.

J'ai aussi observé que deux garçons avaient choisi d'incarner

la mère. Or, il se trouve que dans leur propre histoire,

la mère est plus solide que le père. Le père du premier

a été totalement pris en charge pendant plusieurs

années par sa femme. Quant à l'autre garçon, il a vu son

père ballotté selon le bon vouloir de la mère qui avait

d'abord divorcé puis avait accepté qu'il revienne vivre

avec elle. Pour ces garçons-là, il apparaît comme préférable

de s'identifier à la mère ; c'est plus sécurisant car ils

sont ainsi du côté du pouvoir. Mais lorsqu'ils jouent, ils

sont parfois dans la confusion. Ils croient incarner le

garçon alors qu'ils ont choisi d'incarner la mère, et ils

s'embrouillent parce que la mère du jeu est très maltraitante

alors que la leur, dans la réalité, ne l'est pas. Le jeu

peut leur être insupportable : à cause de leurs mères très

nourricières, la mère du jeu est inconcevable pour eux

mais elle les renvoie cependant à une interrogation

quant à leur identification sexuée. Ils mettent donc tout

en oeuvre pour que la mère du jeu puisse être une vraie

mère, c'est-à-dire une femme qui fasse la cuisine et qui

passe le balai.

Manque de chance pour eux, dans le jeu, la mère s'y

refuse systématiquement. Cela a tellement préoccupé

un des garçons qu'il a cherché à contourner le problème

mais sa solution s'est retournée contre lui. Dans le jeu,

pour avancer, l'obtention de points cuisine est indispensable.

Pour cela, il faut lire des livres de cuisine de sorte

que la jauge se remplisse. Sinon, on met le feu à la cuisine.

Lorsqu'on met le feu, une alarme au-dessus de la

cuisinière sonne, et les pompiers arrivent. Ce garçon a

trouvé comme truc de vendre l'alarme. Dès que le feu a

pris dans la cuisine, il a compris que les pompiers ne

viendraient pas puisqu'il n'y avait plus d'alarme. Il en a

été comme sidéré. Car lorsque le feu a pris dans la cuisine,

c'est son personnage à lui qui est mort brûlé, et pas

actions cinéma / audiovisuel projections / 37


ADOLESCENTS ET IMAGES

sa mère ! Cette anecdote nous a aidé à comprendre une

part de l'histoire de ce garçon : c'était comme s'il vivait

une dette vis-à-vis de cette mère, comme s'il était dans

une position de sacrifice. Dans la réalité, deux mois

après sa naissance, son père était parti en Turquie et

avait laissé sa mère en France. Seule avec son fils, la

mère avait dû l'assumer complètement. Le jeu nous a

permis de comprendre cette dette angoissante de l'enfant

vis-à-vis de sa mère.

Il arrive régulièrement que des enfants cherchent ainsi à

mettre à mal les règles du jeu en expérimentant la mise

en scène de l'erreur comme un moyen de s'approprier le

jeu. Comme cela peut être très angoissant, nous avons

décidé, entre thérapeutes, d'aider les enfants en leur

disant par exemple “Fais attention à ta jauge !” Cette guidance

a de l'importance. Gagner passe par une acceptation

de la contrainte corporelle dont je parlais, et il est

nécessaire que les enfants le comprennent quand ils se

lancent dans le jeu. Dans un deuxième temps, la valorisation

due à l'attention bienveillante des thérapeutes

permet à l'enfant d'intégrer la contrainte corporelle.

Etonnamment, on constate que les enfants sont toujours

rivés à ce jeu, alors que nous leur avons promis de commencer

un autre jeu quand celui-ci serait achevé. Ils ne

semblent pas pressés comme s'ils avaient encore beaucoup

de choses à creuser, comme s'ils avaient besoin de

répéter ce qui les obsède pour pouvoir en parler. Les

enfants persévèrent parce qu'ils peuvent mettre en

scène quelque chose du combat intérieur qui les affecte.

Là est la ruse. L'espace virtuel leur donne accès à leur

inconscient et le rôle du thérapeute est donc d'aider par

sa présence à ce qu'ils y accèdent, même si cela passe

par un scénario agressif. C'est ce qu'on appelle le travail

sur les implicites inconscients que le thérapeute cherche

toujours à enrichir.

Je me souviens ainsi d'une petite fille obèse qui réprimait

beaucoup son imaginaire. Au début, elle jouait avec

des Playmobils et s'attachait à reproduire à l'identique ce

qui se trouvait sur le carton de la boîte. Je m'ennuyais

terriblement... Je lui ai proposé de jouer aux Sim's.

Chaque maison dans le jeu a sa boîte aux lettres. Avec la

manette, elle s'est mise à cliquer comme une folle sur la

boîte aux lettres, en disant : “y a pas de courrier, y a pas

de courrier !” Mon rôle étant d'être une prothèse fantasmatique,

je lui ai dit : “tu attends une lettre de qui ?” Elle

me répond : “je ne sais pas, je n'ai rien à dire”. Je me

suis mis à inventer dans le but de la génitaliser, et je lui

ai dit : “tu attends peut-être une lettre de ton amoureux

?” Depuis, cette petite fille s'éveille. Il y a plus de joie

dans sa manière de jouer et elle commence à s'amuser,

à mettre à mal certaines règles... Pour elle, il se peut que

l'amoureux soit la figure du père. Or, les parents de cette

fille de 8 ans ont divorcé très tôt et la maman ne va pas

bien. On peut penser avec André Green que chez la

petite fille le père représente quelque chose de la sublimation

corporelle puisque le père est dégagé de l'emprise

corporelle. En effet, pour le garçon comme pour la

fille, la relation à la mère est marquée par le corps; lorsque

l'enfant va vers le père, il cherche un moyen de se

dégager de l'emprise corporelle maternelle. C'est pourquoi,

au lieu de critiquer les jeux vidéo, j'ai envie de rappeler

qu'ils peuvent remplir une fonction sublimatoire,

c'est-à-dire qu'ils peuvent conduire à se détourner des

objets libidinaux pour aller au-delà. Ils permettent par ce

mélange entre images et corps de réintégrer les processus

primaires et secondaires entre l'archaïque et le génital.

Sublimer peut aider à réinvestir le savoir.

Si les pulsions agressives à l'encontre de l'objet maternel

n'ont pas été exprimées, il se peut que certaines filles

soient dans l'impossibilité d'investir le savoir. On parle

souvent de l'importance du meurtre symbolique du père

pour les garçons; pour les filles la problématique est la

même avec la mère. Si une petite fille s'autorise dans les

Sim's à attaquer la figure maternelle, et qu'elle sent qu'il

n'y aura pas, derrière, une punition à la hauteur de son

attaque, elle peut étonnamment, grâce à ce “faire

comme si”, réintégrer le savoir dans la réalité, ses pulsions

agressives ayant pu s'exprimer dans le jeu. Les

images ont alors valeur d'acte et font émerger tous les

processus primaires.

Après trois ans d'expériences, il me semble que les

divers jeux vidéo utilisés dans l'atelier du Centre de

Pantin ont permis aux enfants qui l'ont fréquenté un

entraînement symbolique avec un travail non négligeable

sur soi et sur les imagos parentales, c'est-à-dire sur la

manière dont l'enfant se représente ses parents. Nous

manquons encore de recul pour tirer des conclusions de

cette expérience nouvelle et prometteuse. Mais nous

savons que les effets thérapeutiques sont aussi variés

que le nombre d'enfants qui ont fréquenté le Centre.

Dans une pratique solitaire, le jeu vidéo peut aussi avoir

une valeur auto-curative d'entraînement symbolique

pour les adultes. Une de mes patientes, issue d'une

famille bien pensante, faisait croire à ses parents qu'elle

ne s'intéressait qu'à la musique classique, alors qu'elle

dirigeait un groupe de rock. Son père aurait pu comprendre

son choix ; pas sa mère qui croyait que sa fille

bien sous tous rapports ne s'adonnait qu'à la flûte traver-

38 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

sière. Dire à sa mère qu'elle s'était investie dans le rock,

c'eût été pour la fille la désavouer ! Toujours est-il que

cette jeune femme était confrontée dans son groupe à

un problème qu'elle ne parvenait pas à résoudre : elle

devait se séparer d'une des filles du groupe plus âgée

qu'elle, et elle n'arrivait pas à lui en parler. Prise d'inhibition,

elle se sentait incapable de lui dire : “tu ne travailles

pas suffisamment, le groupe veut se séparer de toi”.

Or, la veille du règlement de compte, cette jeune femme

a joué pendant plusieurs heures d'affilée à Age of Empire

II, et pas à n'importe quelle partie : elle a joué à “la campagne

de Jeanne d'Arc”. Le lendemain, elle a pu dire

facilement ce qu'elle avait à dire au membre de son

groupe rock, parce qu'elle s'était sentie, m'a-t-elle

raconté, à l'image de Jeanne d'Arc, comme une femme

guerrière. Jouer au jeu vidéo l'avait entraînée symboliquement

à augmenter son niveau d'estime de soi, pour

se battre pour une bonne cause sans avoir le sentiment

dans son fantasme d'attaquer l'image maternelle. En se

séparant de ce membre du groupe rock, elle pouvait

accéder à sa propre réussite.

Cette pratique solitaire a permis une élévation de la

confiance en soi. En se dégageant de la contrainte corporelle

dans la réalité du jeu, la jeune femme a pu vraisemblablement

se dégager de la relation à une mère mortifère.

Mais l'usage auto-thérapeutique des jeux vidéo ne

produit des effets que dans le court terme en général,

pour la mise en acte d'une décision par exemple, comme

dans le cas que je viens de citer. Cela explique en partie

le fait que les grands joueurs ont trouvé dans le jeu vidéo

une fonction antidépressive, mais cela peut s'arrêter là.

Dans le cadre d'un suivi thérapeutique, tout un travail de

perlaboration (1) se réalise entre le temps de la prise de

conscience, celui du deuil avec un état antérieur, et celui

du changement. On ne quitte pas un symptôme si facilement

!

C'est particulièrement vrai avec les Sim's qui

est le jeu le plus vendu au monde. Ce jeu

propose un processus d'identification comparable

à la télé-réalité où le spectateur

recherche un autre semblable. De manière à

ce que les Sim's soient reconnus comme un

objet culturel, j'avais organisé en janvier

2005 un colloque au Centre Pompidou. A

cause d'une remarque d'une personne dans

le public sur son extrême banalité, j'ai pris

conscience de l'importance du banal pour

comprendre toute la complexité des interactions

entre les humains. J'avais repéré que,

derrière le désaveu de ce jeu pour cause de

banalité, s'exprimait une idéologie anti-américaine

assez marquée, comme si le banal

américain n'était pas aussi le nôtre que nous refusons

bien évidemment de voir. Or, c'est à partir du banal que

nous construisons bien des choses. Si on demande à un

garçon de 16 ans “c'est quoi ton idéal dans la vie ? », et

qu'il répond “me marier, acheter un pavillon de banlieue,

avoir un chien et trois enfants”, les gens vont

considérer que c'est déprimant, parce que banal. Par réalisme,

je m'inscris en faux face à ce rejet hypocrite de la

banalité. Boire, manger, dormir, c'est banal aussi. Et

c'est pourtant dans notre manière de le faire que les

enjeux relationnels se découvrent. Pourquoi reprocher

aux Sim's leur banalité alors que ce jeu plaît à tant de

gens et qu'il favorise, dans son extrême banalité dont je

conviens, des prises de conscience bénéfiques ?

(1) La lente reconstruction des scènes

psychiques enfermées dans les archives

du théâtre interne, et la reconnaissance

tardive des personnages qui y jouent les

rôles essentiels, a un nom dans la

théorie psychanalytique : il s'agit de

l'élaboration psychique. Cette activité

prend la suite, sur la scène

psychanalytique, d'une répétition

inlassable -en dépit du changement des

personnages et des lieux- des mêmes

conflits internes. A ce travail minutieux,

Laplanche et Pontalis ont donné le nom

de perlaboration."

Joyce Mc Dougall, Théâtres du Je, Folio

essais.

Dans tous les cas, l'avatar révèle les fantasmes et les

idéaux de la personne; il lui permet de flirter avec des

désirs non réalisables ou avec ses craintes. Craintes et

désirs font partie du même registre : on peut avoir peur

de ses désirs comme être attiré par ses craintes. La peur

de ses désirs renvoie à l'amour et à la sexualité. Chacun

a des fantasmes, tout en percevant bien que le passage à

l'acte serait vécu comme le dépassement d'une limite, ce

qui peut être angoissant. A l'inverse, le désir d'outrepasser

ses craintes, qui se traduit par exemple dans le goût

du voyage, de l'aventure ou du saut en parachute, se

retrouve aussi dans le virtuel qui permet donc, même

dans une pratique solitaire, un travail de meilleure

connaissance de soi et de ses limites.

actions cinéma / audiovisuel projections / 39


TEENAGERS AND IMAGES

MICHAEL STORA

(FRANCE)

Switching to virtual acts

Interactive tales for children in need of interaction

Nowadays, videogames represent an emerging

culture. Still decried as a hobby originating violence

and addictions, reality shows that, for more

than three years, in terms of turnover, they've

been the most popular leisure, before cinema,

video and music. This means that the stories told

by most children that we receive in psychoanalytic

psychotherapy have the form of a picture (television,

cinema) and the interactive pleasures

given by videogames. In view of this impoverishment

of some children's imagination, the point is

not to reject this new approach of the child's discourse.

On top of animated pictures, which

sound like tales as rich as dream tales, I chose to

give it as much value while wondering at the same

time about this new type of imagination which

evolves more around a representation of things

than a representation of words. These children do

not want to be “pretty as a picture”, and they are

not ideal patients who explain as much as we

would want them to. Words do not seem to have

distancing effects, and the feeling of incompleteness

in which they live show us the narcissistic

pains to which they seem to have been subjected.

These children believe what they see and not anymore

what they think. As Pagan children, they

overinvest the magical thinking often inherited

from traditional cultures, and they tell you that

ghosts do exist because they've seen some on TV!

VIDEOGAMES: A STAKE IN VIEW OF THE

IMPORTANCE OF TYRANNICAL IMAGES

Before going into the details of the animation of

the workshop on videogames, I thought it was

important to make a detour through a positive

thought on this new link: interactivity. Many children

born with TV found themselves trapped in

dramatic situations in which television seemed to

be the only image that enabled them not to sink

into a depressive breakdown. It makes “noise”

and keeps the flabbergasted psyche awake or on

the contrary a psyche that sinks into the abyss of

depression's white picture. “Dead” and/or narcissistic

mothers find whatever they can to feel better.

Toxic, mistreatment, the living room is lighted

by the reviving picture of television, which shows

beautiful things in which one can imagine oneself.

A child sitting on his mother's lap, or in a

seat, facing television, desperately follows the

thread of his mother's eyes. The mother looks at

the picture on television and, contrary to her son,

will not see it as something persecuting or a

reminder of her own maternal relationship, usually

made of turmoil and hatred. This dark picture

remains however an element that constitutes a

hint of narcissistic disorders diagnosed in most

children that we receive in the C.M.P (Medico-

Psychological Centre) in Pantin. These babies, in

love with the maternal eyes, will turn into what

mesmerizes their mother. A mother mesmerized

by television, a baby mesmerized by the maternal

eyes, a triangulation appears, but its nature is

incomplete. Television does not speak to us, nor

does it give us answers. But this experience has a

value; it gives a hint of mediation in view of a

humiliating and dualistic relationship.

Furthermore, it shows the existence of a common

attention, which is perceived as an evolution in a

symbiotic relationship with the mother. The mirror

replaced by television, a beginning of necessary

symbolisation is implemented. This clinical

vignette is an example of the baby's active

strength it when wants to triangle at all costs, in

order to avoid being overwhelmed with too many

death wishes. The “dead mother” does not leave

much choice and televised pictures were a way

not to sink into the void of a non-relationship. A

compulsive entanglement, which goes through a

narcissistic self-promotion, will create a baby

addicted to pictures. Those pictures filled with

illusions have a meaning, that of a lost paradise,

where a maternal smile gives shape to this lost

picture. These pictures will have the same effect

than Proust's Madeleine and as a teenager, overwhelmed

with feelings of regression and challenging

authority, he/she will watch “Alien” as an

active and psyched way to fight against the

mutant in him/her. These identifying movements,

everybody knows them. But for the addict, they

touch primary identifications, which mean that

these pictures will overwhelm the teenager, while

at the same time creating transformations in

his/her desires.

(...)

We live in a society where pictorial representations

become marks that cannot be ignored.

These marks are not real marks. These are not

pictures, which, such as the divine commandments

do not have a superego nature, they

emanate from ideatory demands. Our society produces

pictures, which makes us see what we can

have.

If pictures were a kind of fatherly or motherly

third-person, they would not have the value of

superego, but rather that of an ideal or a tyrannical

ego who would compel us to be in its own

image. Parents, also lost in this societal spiral,

convey those same values and hoist them as

value standards of a well-being at all costs. Our

society becomes narcissistic, as represented by

pictures. Pathology of a representation of the ego,

narcissistic wounds, fainting father, depressed

and/or narcissistic mother, all ingredients are

gathered here to generate visible symptoms; just

like behaviourists who only consider the patient

according to what they can observe. Hyperactive

children, violent behaviour disorders, deficient

children, these are the children that we receive at

the CMP in Pantin. Usually coming from underprivileged

social and economical backgrounds,

television lays enthroned in the middle of the living

room. It is a way to open an idealising window

on an atmosphere heavy with poverty. Let's not

concentrate of the sordid aspects of life because

some children coming from bourgeois and/or

intellectual backgrounds also come to us. For

other reasons, these parents are lost in their own

narcissistic flaws and turn their progenies into the

champions of their own anti-depressive fights

with usually unreachable ideals, confirming thus

these children's feeling of not measuring up.

Again, it is not about surmoic discourses but idealising

ones. The ego ideal is an authority part of

the superego, but it possesses the attributes of

secondary narcissism.

What is intriguing among many of these children

that we receive, as sign of their pathologies, is the

non-pleasure with which they play. Games are

mainly approached on the stake aspect: lose or

win. Narcissistic stakes again, one of my therapeutic

aims is to help them find the pleasure of

“as if” again. Symbolising defaults, they often perceive

other people, meaning pictures, what interests

us, only in terms of beautiful or not beautiful,

or do not seem to recognize affects with depressive

tonalities. This clinical painting sends us

back to new pathologies in the form of “behavioural

disorder” or hyperactive children. We will

not go into the details of this kind of discussion.

Videogames will help serve our cause, which is, to

give back an active part to this too big a passivity

caused by too strong an idealisation of pictures.

Videogames are made of pictures in which one

can play. Most children fantasize that pictures can

take shape, or on the contrary, they often wish to

enter these pictures. Being next to their favourite

heroes with which they can share their adventures.

Videogames, with the creation of 3D,

makes it possible. First-person games recreate

something of the creative illusion to “save” the

world. Repairing this other, often the mother,

through intermediary pictures. One can also see

videogames as a mis-en-scene of their own

ambivalence, caused by the warlike context in

which players immerge.

40 / projections actions cinéma / audiovisuel


TEENAGERS AND IMAGES

CLINICAL HYPOTHESIS ON THE

CREATION OF A VIDEOGAME

WORKSHOP INSIDE THE CMP FOR

CHILDREN AND TEENAGERS IN PANTIN

For four years now, I've been theoretically thinking

about this new link: interactivity. In France, there

are still too few clinicians interested in

videogames, considered as a new form of therapeutic

mediation. Most doctors that I've met who

use videogames turn out to be occasional players

themselves. This is actually my case and in the

absence of clinical case, I got hooked and wondered

about my unconscious mechanisms at

work when I play.

Since then, I've been able to elaborate a beginning

of clinical and psychoanalytically-oriented hypothesis,

backed up by cases of “game addicts” received

in private practise, on the use of videogames.

The context of videogames, contrary to what most

media and political powers claim, are not violent,

in the way Bergeret means it, but they stage aggressiveness,

since they are contextualised: “I destroy

aliens because they endanger the planet”. What

interests us is to notice that most players, in

moments that could be qualified as drops in life

wishes and the emergence of negative affects, will

use videogames with a temporal intensity, sometimes

excessive. We could say for two hours daily.

Thus, videogames, in their relation to the body

(Teenagehood), in their potency drive, as well as in

their combative context, will enable the subject's

ego to get “angry”. Videogames will work as virtual

antidepressants through the emergence of anal

and sadistic impulses, while being carried by a narration,

the plot proposed by the videogame. In view

of this collapse, sadism and/or sadomasochism

remain on the side of life-keeping impulses.

Furthermore, videogames, through the embodiment

of the avatar (virtual doppelganger visually

visible), will enable the player not to embody anyone.

These avatars are usually heroic figures who,

with a feeling of narcissistic exaltation, will, using

primary identifying processes, turn the player into

the director and at the same time the spectator of

the show being staged. This operation fixes a part

of narcissistic wounds that reopen during

moments of fragility when other people send the

subject back to moments of incompleteness. For

instance, one of my patient, an aggregated

teacher in la Sorbonne, told me that after some

humiliations that his wife made him suffer, he

would rush on the videogame “Sim's City”, to

staged his grandiose fantasies, in a phenomenon

that could be named “reigning hand”, where inhibition

did not exist.

But the most fascinating aspect of videogames is

this other virtuality, wrongfully called, artificial

intelligence. It is indeed an illusion of artificial

intelligence, since when one plays alone, enemies

have been programmed to prevent one from

being in the “now, right now”. These programmed

characters' purpose, most of the time

enemies, is to put a spoke in one's wheel. As rival

figures, they represent the necessary third person

between the player and the videogame.

Once again, contrary to what many videogames

detractors think, they rarely just create some

unburden. What is therefore interesting in terms

of therapeutic practise, is that these rival or

friendly figures, created by the game's programmer,

will be used by the player as a projection surface

for his/her own figures. These figures usually

become parental imagos and will, as in any

work of art actually, make subconsciously identifying

and counter-identifying processes emerge.

For these children who 'think in pictures”,

videogames can even have self-therapeutic benefits.

The danger will lie in their addictive aspect,

when videogames are only considered as “killingtime”

machines, or more precisely, when they

won't be associated with verbal representations.

Most children that I receive in psychotherapy in

the CMP of Pantin, possess a games console at

home. First, they talk about how surprising it is

for a psychologist to be interested in this kind of

hobby. Taking the risk to be seen more as an

accomplice than a judge, I start playing with some

in individual situations. Without entering into the

details of some sessions, I realise that a

videogame, in its technical tendency as well as in

the effects it creates after the fact, carries therapeutic

stakes which must be taken into account.

This tendency is interesting, in the case of

videogames where it is possible to play against

each other or in collaboration, from the point of

view of empathy because we look into the same

direction, the screen, and after a mission is over,

or while playing, we look at each other with the

certainty of having experienced a common pleasure.

Playing. This form of common attention

gives this third object a kind of accelerating value

within a transferantial relationship.

Seeing that these children cannot stand any frustrating

situation, videogames, through their complexity

and since they require from the player to

start again in order to move forward in the story

or to gain power, the patient-player must persevere.

This idea of “perseverance” was first one of

my clinical hypotheses, showing a certain interest

within a group use. Repetition will also become

interesting through the metaphor of compulsion

with which the user must repeat defeats.

Videogames, through their action, will enable

some players to play their narcissistic inhibitions,

endlessly repeating their defeats. Accepting to

succeed a mission will have them face the pleasures

of victory, which will enable them to go forward

within the game plot.

I was also interested in looking at the other player

as a spectator and not only as someone handling

the joystick, someone with power. In the

end, seeing that these children did not find the

words to evacuate psychic tensions or noticing

that words do not work as acts, in the Freudian

sense, I thought that on the contrary, it was possible

to use images in order to have them discuss,

to have them “chat”? As often, these hypotheses

were badly used, but this new form of therapeutic

mediation justified them. Before going into the

details of the workshop and the selected children,

I thought it was interesting to mention that globally,

results are rather satisfying since out of four

children, two do not come back anymore. One of

them because his/her level at school has greatly

improved and another one because he/she was

able to get distance from a mortiferous relationship

with his/her drug-addicted mother. The

psychologist from the ASE (Social Help for

Children) who is responsible for the follow-up,

confirmed to me that the child asked his/her

mother to “contact him/her when she feels better

and not to disturb him/her while eating.” The

two other children, I still see them during individual

therapies.

I think that the success must be analysed on several

levels, but it is obvious that the human level,

which is the way I organise the workshop and the

passion that I put in it must have had therapeutic

effects. Nevertheless, the specificity of the

videogame as an object does exist and we will

attempt to describe it.

VIRTUAL CLINIC AND FRAME

Each academic year, we use a different videogame

as a support for the workshop. In 2002-2003, we

had selected the game Ico, in 2003-2004 the

game Halo, in 2004-2005 the game My Life To

Live, which is another version for console of the

game Sim's.

(...)

In 2004-2005, during the videogame workshop;

we have played the scripted version of Sim's: My

Life to Live. The first stage of the game consists in

creating one's character, the way it looks, its

colour, its clothes, its name and first name. The

character has some objectives to do. The first

objective is to fix the TV set. The avatar must

actions cinéma / audiovisuel projections / 41


TEENAGERS AND IMAGES

therefore read a technical book taken from the

library. Once the TV has been fixed, the character

can watch it and select a type of film: love story,

cartoon… As with the Sim's, the character must

control several gauges, such as the life gauge,

knowing that they must be full enough for

him/her to move forward. In the version used

during the workshop, the character can discuss

with his/her mother in different possible ways,

like complimenting her, mocking her, dancing

with her, asking her for money… In this version,

with two characters -the avatar and the motherthe

player can embody the mother and then, with

a click, come back to the character.

The ultimate goal being for the created character

to leave the mother. This is very frightening for

many children because this is a mistreating mother,

“proslavery” some children told me, because

she does not do anything, always complains and

asks her son or her daughter to fulfil her needs

and obey. In order to be able to leave her, the character

must achieve the aims previously mentioned.

During talking time, therapists have many

questions, but children too: “Where would you

say the father is? Why does this child live alone

with his/her mother?” We also ask questions

about the functioning of the character: “Why is

he/she doing that?” During this time, a psychologist

trainee writes down every action that children

do. The computerization of these data will enable

us to highlight the fact that, according to his/her

psychic structures, a child chooses one action

over another one.

Straightaway, the child is sent back to a foetus

position in his/her mother's body, what we call

the “Body-home”. An important element of the

game is to handle need gauges like the shower

for instance, the toilets, hygiene, food, comfort,

the state of the house… If the player does not

take the need gauge into account, the character

can sleep on the floor or urinates on him/herself.

It is therefore important to warn the child of the

rule of the game and of the importance of

gauges, so that the character can “stand”, be fine

and be able to act. Why do some children refuse

to look at these gauges? Children with a narcissistic

problem would just like to relieve themselves

of a body restraint connected to their relationships

to their mother. The gauge would

remind children, for whom the precocious relationships

with their mother was a bad one, that

they have a body. I think about two little obese

girls with whom I play. They use exactly the same

avoidance technique of the gauges in order to

sublimate their body.

I have also noticed that two boys had chosen to

embody their mother. However, in their own story,

their mother is stronger than their father. The

mother of the first one has had complete charge

of her husband for many years. As for the other

boy, he saw his dad being torn by his wife's good

will who had first divorced, and then accepted

that he came back living with her. For these boys,

it seems a better option to identify with the mother;

they feel more secure since they are on the side

of power. But when they play, they are sometimes

confused. They think they've embodied the boy

while they have in fact chosen to embody the

mother, and they become confused because the

mother in the game is very mistreating while their

own mother, in reality, is not. The game can be

insufferable for them: because of their mother

who is very foster, the mother in the game is

inconceivable but she makes them wonder about

their own sexed identification. So they make every

effort to make a real mother out of the mother in

the game, which means a woman who cooks and

sweeps the floor.

Just their luck, in the game, the mother constantly

refuses such tasks. One of the boys was so preoccupied

by that that he tried to get round the

problem, but his solution ended up turning

against him. In the game, in order to move forward,

it is necessary to obtain cooking points. For

that, one must read cooking books so that the

gauge fills in. Otherwise, the kitchen burns. When

it does, an alarm above the gas cooker starts ringing

and firemen arrive. This boy got the idea to

sell the alarm. When fire started in the kitchen, his

character burned alive, and not his mother! This

anecdote helped us understand a part of this

boy's story: it is as though he was indebted to his

mother, as if he was in a position of sacrifice. In

reality, two months after he was born, his dad left

for Turkey and left his mother in France. Alone

with her son, the mother had to take complete

responsibility for him. The game enabled us to

understand the child's frightening debt towards

his mother.

It happens often that children try to sabotage the

rules of the game and thus to implement mistakes

in the mis-en-scene as a way to declare the

game as their own. Since it can be very frightening,

we have decided, between therapists, to help

the children, by telling them for instance, “Pay

attention to the gauge!” This guidance is important.

A victory implies to accept the bodily

restraints I was referring to, and it is necessary for

children to understand them when they start playing.

In a second time, a self-promotion caused by

the therapists' benevolent attention enables the

child to integrate these bodily restraints.

Surprisingly, we notice that children are always

tied to this game, while we've promised them to

start another game as soon as this one is over.

They do not seem to be in a hurry, as though they

had a lot to explore, as though they needed to

repeat their obsessions, in order to talk about it.

Children persevere because they can stage some

of the inner fight that affects them. This is the

trick. The virtual space give them access to their

subconscious and the therapist's role is, by being

there, to help them access it, even thought it

implies an aggressive scenario. This is what we

call the work on the “unconscious unsaid” that

therapists always try to promote.

I remember a little girl who was obese, and who

repressed her imagination a lot. At the beginning,

she played with Playmobils and wanted

absolutely to re-enact what she saw on the box. It

was very boring for me… I proposed her to play

to Sim's. Each house in the game has a mailbox.

With the joystick, she started clicking like a crazy

person on the mailbox, saying: “There's no mail!”

Since I play the part of a fantastical prosthesis, I

answered: “From whom do you expect a letter?”

She answered: “I don't know, I don't have anything

to say”. I started inventing in order to genitalize

her, and I told her: “Maybe you expect a

letter from your lover?” Since then, this little girl

has started to develop, to awaken. More joy can

be found in the way she plays, and she starts having

fun, to sabotage some rules… For her, it can

be that her lover is a father figure. However, this

8-year-old child's parents have divorced pretty

soon, and the mother does not feel well. One can

think like André Green, and see that, for this little

girl, the father represents a sort of bodily sublimation,

free from any bodily potency. This is why,

instead of criticising videogames, I would like to

remind that they can also have a sublimatory

function, which means that they can help turn

away from lewd objects and go beyond them.

They enable us, through this mixing between

body and image to reintegrate the primary and

secondary processes between something archaic

and genital. Sublimation can help to reinvest

knowledge.

If aggressive impulses towards maternal objects

have not been expressed, it is possible that some

girls are unable to invest this knowledge. The

importance of a symbolic murder of the father is

often talked about; for girls, the problem is the

same as with the mother. If a little girl, while playing

Sim's allows herself to attack the motherly figure,

feeling that there won't be, consequently, any

punishment, she can notably, thanks to this “do

as if”, reintegrate knowledge within reality, her

aggressive impulses having been expressed in the

42 / projections actions cinéma / audiovisuel


TEENAGERS AND IMAGES

game. Pictures work therefore as acts and make

all primary processes emerge.

After three years of experience, it seems to me

that several videogames used in the workshop in

the Centre in Pantin, worked, for the children

who visited it, as a symbolic training providing a

significant work on themselves and their parental

imagos, which means, on the way a child sees

his/her parents. We still lack hindsight in order to

draw conclusions from this new promising experience.

But we know that therapeutic effects are

as varied as the number of children who visited

the centre.

Within a solitary practise, videogames can have a

self-curative value; they can be a symbolic training

for adults. One of my patients, coming from

a self-righteous family, had her parents believe

that she was only interested in classical music,

while she was the leader of a rock band. Her

father could have understood this choice; not her

mother who thought her daughter was a good

girl who only practised flute. Telling her mother

she was in a rock band, she would have been disowned

by her! The fact remains that this young

woman had to face a problem within her rock

band that she could not solve: she had to split up

with one of the girls in the band, older than her,

and she could not tell her about it. Overwhelmed

with inhibition, she felt unable to tell her: “You do

not work enough, the band wants you out.”

However, the night before the settling of scores,

this young woman played Age of Empire II for

hours, and not just any part: she played the “Joan

of Arc Campaign”. On the following day, she was

able to tell easily what she had to tell her band

members, because she had felt, as she told me,

just like Joan of Arc, as a female warrior. The

videogame had trained her symbolically to

increase her self-esteem, in order to fight for a

good cause without feeling like fighting a motherly

figure in her fantasy. By getting rid of this

rock band member, she could acknowledge her

own achievement.

This solitary practise enabled her to increase

trust in herself. By freeing herself from bodily

restraint in the reality of the game, this young

woman could presumably free herself from a

mortiferous relationship she had with her mother.

But a self-therapeutic use of videogames only

produces effects for a short-term period, to enact

a decision for instance, like in the example I've

just mentioned. This explains why high players

have found in videogames an antidepressant

function, but it can stop here. In the case of a

therapeutic follow-up, a whole work of working

through (1) happens between the time of awareness,

spent mourning a previous state, and the

time of change. One cannot break up with a

symptom!

In all cases, the avatar reveals the person's fantasies

and ideals; it enables one to play with

unexecutable desires or fears. Fears and desires

belong to the same category: one can be afraid of

one's desires or be attracted to one's fears. The

fear of desires refers to love and sexuality.

Everyone has fantasies, while perceiving that acting

them would be lived as going beyond the

limit, which can be frightening. Conversely, the

desire to overcome one's fears, which can result

in a taste for travels, for adventure or for parachute

jump, can also be found in virtuality which

enables one, even through a solitary practise, to

have a better knowledge of oneself and of one's

limits.

This is particularly true of the Sim's, which is the

best-selling game in the world. This game proposes

an identifying process similar to real TV in

which the TV viewer looks for a fellow human

being. In order for Sim's to be considered as a

cultural object, I had organised a symposium in

January 2005 in the Centre Pompidou. Because

of a remark in the audience concerning its

extreme platitude, I realised how important

banalities were when trying to understand the

complexity of interaction between human beings.

I had spotted that, behind a denial of this for

being banal, quite a pronounced anti-American

ideology was expressed, as if American banalities

were different from ours, which we refuse to see.

However, many things can be built from banalities.

If a 16-year old boy is asked “what is your

ideal in life?”, and answers “get married, buy a

suburban house, have a dog and three kids”,

people will think that it is depressing, because it

is banal. For the sake of realism, I dispute the

validity of this hypocritical rejection of banality.

Drinking, sleeping, this is banal too. However,

this is in the way we do it that relation stakes

emerge. Why would anyone criticize Sim's for

being banal since so many people like this game,

which favours, in its extreme banality that I

acknowledge, beneficial realization?

(1) "The slow process of reconstructing the psychic

scenarios hidden in the archives of the mind and

recognizing the characters who play the leading

roles has a name in psychoanalytic theory: It is

called psychical work or the work of elaboration.

Freud talked frequently of the work (Arbeit

accomplished by the mind: Dreamwork

(Traumarbeit), the work of mourning (Trauerarbeit),

working out (psychische Verarbeitung), and working

through (Durcharbeitung). It is the two latter terms

with which we are concerned here. Laplanche and

Pontalis in their authoritative book, The Language

of Psychoanalysis (1973), have carefully delineated

Freud's distinction between the two forms of

elaboration, psychical working out and working

through. Working through refers more specifically to

the psyche's work in the psychotherapeutic process

and to the painstaking constructions involved in the

course of psychoanalytic treatment.”

Joyce McDougall, Theatres of the Mind, Free

Assn.Bks. (November 1986)

actions cinéma / audiovisuel projections / 43


ADOLESCENTS ET IMAGES

DIVINA FRAU-MEIGS

PROFESSEUR À LA SORBONNE NOUVELLE, SOCIOLOGUE, SPÉCIALISTE DES MÉDIAS

(FRANCE)

La “culture jeune”

dans la mondialisation

et le phénomène de

l'acculturation par les médias

Les constructions identitaires sont ancrées dans la culture

nationale, qui, en France particulièrement, tend à

créer des stéréotypes négatifs autour de la “mauvaise

image” des jeunes. C'est le cas notamment avec les

actualités, qui véhiculent la représentation dominante

du loubard de banlieue, issu de l'immigration. Cette

image négative est partiellement compensée par les stéréotypes

positifs associés à la “culture jeune” internationale,

portée par le divertissement, souvent d'origine

américaine, un des moteurs de la mondialisation des

médias et de leurs produits et services dérivés. La

confrontation entre ces deux images, par le biais de l'acculturation

qui met les deux stéréotypes en contact, crée

un impact sur l'identité des jeunes et la perception qu'en

ont les autres acteurs de la société. Ce sont la nature et

la teneur de ce contact qui sont examinées ici, pour bien

faire ressortir le rôle pivot des médias dans le processus

de construction de soi des jeunes et dans le débat cognitif

sur les sources du moi dans les sociétés médiatisées

contemporaines.

L'intensification des échanges médiatiques entre pays, le

contexte libéral de grande ouverture du paysage audiovisuel

et informatique, d'importation massive de programmes

pour la jeunesse d'origine américaine et la circulation

des personnages de fiction sur plusieurs supports

(cassettes vidéo, sites Internet) caractérisent les

conditions de réception de la télévision par les jeunes

générations, les premières à être nées dans une culture

dominée par les écrans et non par les écrits. Cette culture

médiatique globale exploite commercialement et

culturellement l'image des jeunes tout en véhiculant des

images identitaires pour eux. Bien qu'elle les mette au

centre du dispositif, elle leur confisque cependant la

vedette, car la jeunesse est socialement construite par

des adultes, aux manettes de contrôle des écrans, et ces

adultes se préoccupent plus de leur jeunisme que de la

maturité des jeunes. Elle creuse le contraste entre

l'image stigmatisante accolée aux jeunes dans les

médias d'information nationaux et l'aura rayonnante de

la jeunesse internationale, célébrée comme créatrice,

indépendante, jubilatoire et oisive. Elle est portée principalement

par les genres musicaux (vidéo-clips, hits-parades…),

avec un relais secondaire par la télé-réalité et les

réseaux de sociabilité virtuelle.

Ces programmes et plateformes construisent une culture

jeune spécifique : ils “féminisent” l'image des jeunes,

si l'on entend par là une représentation des jeunes

bâtie sur des oppositions très nettes entre action/passivité,

travail/loisir, production/reproduction. Les participants

et usagers sont traités comme on traite un public

féminin, c'est-à-dire sans que leur travail soit reconnu et

donc sans salaire. Leur séparation de l'espace public

(comme lieu de travail) et leur confinement dans l'espace

médiatique et domestique privé (le loft ou le tchat,

comme lieu de loisirs) renforcent cette féminisation de

leurs tâches. Ces séparations creusent aussi la fracture

inter-générationnelle, qui vient ajouter des ondes d'interférence

supplémentaires à la constitution médiatique

d'une “culture jeune” viable. Elles viennent complexifier

l'acquisition de l'identité des jeunes dans la mondialisation,

qui bouscule les repères du familier et les remplace

par des repères virtuels, intangibles et pourtant fortement

vécus.

Rien de nouveau ici. Ces séparations constituent le principe

opératoire des structures de la radiodiffusion commerciale

depuis ses origines. Ces émissions et plateformes

participent d'un renforcement de l'exploitation de

leurs participants, leur statut d'audience devenant l'objet

même du spectacle, mais restant gratuit ; elles entretien-

44 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

nent la confusion entre jeunesse (non pas biologique

mais sociale), féminité et spectacle, sous couvert de

démocratisation par l'information. C'est ainsi que le

libéralisme concilie le mythe de l'offre qui rencontre la

demande du public et celui de la demande du public qui

se reconnaît comme cible acceptable des publicitaires.

Cet escamotage n'est possible que parce que les deux

parties impliquées acceptent que l'acte culturel d'êtrespectateur-ensemble

est un non-travail, une activité passive,

qui “se produit”, sans talent spécifique, sans savoir

pré-requis, sans conditions sociales d'exploitation avérées.

De fait, ces productions médiatiques en ligne et

hors-ligne sont une invention américaine, les Etats-Unis

générant le mieux des attentes et des modèles prospectifs,

dans une culture où la jeunesse a été de tous temps

valorisée… et cœur de cible.

Ces attentes ne sont pas remplies par les productions

nationales européennes, notamment françaises car elles

impliquent plus de circulation entre culture haut de

gamme et culture bas de gamme, plus de démocratisation

de l'accès comme des contenus, plus d'attention aux

jeunes qu'aux adultes, plus d'attention à l'avenir qu'au

passé. Les médias globaux, dont les plus grosses corporations

sont d'origine américaine, véhiculent la culture

jeune en priorité, à la fois comme vecteur d'identification

et vecteur de mondialisation, créateur d'identité et

niveleur des différences culturelles qui n'auraient pas

l'individualisme et le consumérisme en leur centre. Les

plateformes et programmes proposés ignorent totalement

l'information et le rapport à la réalité, préférant

promouvoir la fiction et la virtualité, comme formats privilégiés

pour faire passer des messages sur les styles de

vie et les valeurs.

Il s'agit d'une utilisation des médias à des fins d'acculturation,

celle-ci se définissant comme le phénomène de

modification des goûts, des usages et des valeurs qui

apparaît dans le cas de cultures en contact, pour parvenir

à un alignement et une mise en compatibilité de la

culture cible sur la culture dominante. C'est donc un

processus de pouvoir, profondément asymétrique, plus

ou moins consenti selon le rapport coût-bénéfice des

parties impliquées. Les Etats-Unis la pratiquent depuis

longtemps, en interne, par le biais des médias, pour

façonner les croyances et les comportements des jeunes

issus de l'immigration à leurs valeurs libérales. Les

Etats-Unis la pratiquent désormais en externe, pour les

mêmes raisons et par les mêmes moyens, suite à la

guerre froide. L'acculturation n'est donc pas un phénomène

nouveau, mais du fait de la globalisation et de l'intensification

des échanges marchands, ses conditions de

pénétration et ses modalités de fonctionnement obligent

toutes les sociétés à se réévaluer en même temps, à

mesure que la dynamique médiatique secoue la planète

entière et correspond à une américanisation partielle.

L'acculturation est une forme enrichie de socialisation,

d'un point de vue cognitif. Certains chercheurs comme

Jacques Demorgon préfèrent d'ailleurs parler d’“interculturation

évolutive”, pour lui ôter son caractère dissymétrique

et tenir davantage compte du processus volontariste

du contact et de l'adoption de comportements et

de valeurs. Pour lui, l'interculturel est davantage lié à des

situations effectives de contact et il peut conduire à des

inventions culturelles nouvelles (mais il peut aussi y faillir

et conduire à l'assimilation réductrice). Cependant

cette interculturation ne peut qu'être seconde par rapport

à l'acculturation, c'est-à-dire qu'elle ne peut se produire

que lorsque la prégnance de la culture de départ

est déjà fortement présente dans la culture cible, comme

c'est le cas en Europe où la compatibilité entre les cultures

européenne et américaine est réelle et où les élites et

les décideurs sont fortement américanisés. Certains réalisateurs

français, comme Luc Besson, revendiquent

d'ailleurs cette acculturation, n'y voyant eux-mêmes

aucun risque mais seulement le moyen de se rapprocher

de la culture populaire et de rivaliser avec les Etats-Unis

sur le marché global de l'audiovisuel, - même si force est

de constater que le marché américain est réfractaire à la

pénétration extérieure (Les Minikeums n'y ont pas fait de

percée notable au box office… ce qui donne à réfléchir

sur le bien-fondé de cette stratégie). Les Etats-Unis

importent environ 1% des films mondiaux, dont la plupart

sont de langue anglaise.

Le fondement du contact, c'est-à-dire le rapport de pouvoir

et d'hégémonie, ne peut donc être évacué de l'acculturation,

surtout lorsqu'elle passe par des médias utilisés

comme des prothèses intrusives et extensives à la

fois : intrusives dans leurs incursions dans la culture privée

des autres, extensives de la culture américaine à

d'autres régions du monde. Les conséquences de ces

contacts ont une influence sur la construction de l'identité

nationale et ses fondements dynamiques, qui entrecroisent

des relations inter-, intra- et trans- culturelles.

Etant donné leur forte présence, les médias peuvent

donc avoir un rôle dans le transfert ou dans l'affaiblissement

de certaines valeurs; ils peuvent aussi être utilisés

pour promouvoir une culture alternative, notamment

parmi des générations jeunes et malléables ou des groupes

sociaux minoritaires. Tous ces phénomènes ne sont

d'ailleurs pas mutuellement exclusifs.

Les recherches en réception parmi les jeunes montrent

des goûts américanisés, mais sans revendication supra-

actions cinéma / audiovisuel projections / 45


ADOLESCENTS ET IMAGES

nationale assumée (les Etats-Unis intéressent moins que

le rêve américain “vu à la télé”). Les formules narratives

américaines sont privilégiées pour leurs scénarios qui

mettent en scène des situations prédiquées soit sur le

quotidien soit sur le futur (d'où le goût pour les effets

spéciaux, qui permettent l'accès à d'autres mondes sans

suture, comme dans la science-fiction ou la fantasy).

Elles répondent aux besoins prédictifs des jeunes. Du

coût, leurs goûts sont en relatif équilibre, car ils ne répugnent

pas à leur culture nationale si elle leur fait une

offre de contenu similaire (téléréalité, musique, séries…)

: les jeunes veulent rester en phase avec leur culture

mais cherchent un modèle alternatif, se tournant vers

les Etats-Unis comme culture hégémonique donc prescriptrice

des évolutions futures.

Interrogés sur les valeurs associées à ces goûts, les jeunes

révèlent leurs intérêts narcissiques, caractéristiques

de l'adolescence. Ils aiment ces programmes et plateformes,

notamment les séries télévisées, parce qu'ils y trouvent

des personnages de leur âge, qui traversent des

situations qui leur ressemblent. Ils évoquent souvent la

famille en premier, même si le modèle français est sans

doute moins nucléaire que celui des Américains. Les

jeunes projettent sans doute dans ces séries une conception

élargie du sentiment familial qui est plus spécifiquement

française, voire méditerranéenne. Il est vrai

aussi qu'ils les voient parfois comme des modèles pour

des relations moins conflictuelles entre frères et sœurs

ou avec les parents. Cette réinterprétation des séries

états-uniennes témoigne d'un désir des jeunes d'y trouver

des éléments qui les aident à construire leur identité

et à représenter les valeurs (amitié, amour…) qui sont les

leurs. L'absence de séries françaises ou européennes qui

leur proposeraient des valeurs plus proches d'eux est

d'autant plus dommageable.

Les substrats institutionnels et idéologiques sont touchés

de manière différenciée par l'acculturation, ce qui

mène à un risque d'effritement des repères nationaux.

Pour la violence, le rôle de l'État et l'éducation, le substrat

national demeure : les jeunes marquent une

croyance forte au modèle républicain français et une

attente par rapport à l'avenir. Toutefois, cette attente

reste très globale, abstraite, idéale, et non fondée sur ce

qu'ils peuvent retirer concrètement de leur apprentissage

scolaire. La conception française de la violence

comme un mal dont on peut guérir, comme une maladie

d'ordre social ou psychologique, emporte leur adhésion,

comme une évidence. La réponse répressive, caractéristique

de la culture et de la société américaine, est

très minoritaire. Ainsi, ils préfèrent traiter la délinquance

par la réponse préventive (assistance sociale)

plutôt que répressive (l'emprisonnement).

Mais pour la justice, le droit et la police, - qui font partie du

traitement social et légal de la violence - les programmes

américains réussissent à faire assimiler les procédures

de leurs institutions : les jeunes perçoivent et adhérent

aux comportements et aux procédures américains des

institutions judiciaires. Même lorsqu'ils ont été en

contact réel avec le système français, ils peuvent donner

une lecture américaine “vue à la télé” de ce système

(comme par exemple, la croyance que les policiers français

doivent dire leurs droits aux personnes qu'ils arrêtent

ou que les avocats mènent l'enquête alors qu'il

s'agit du juge d'instruction).

Les résultats de la recherche révèlent donc plutôt un

effritement de ces repères émotionnels et cognitifs, que

l'on peut mettre en rapport avec l'impact de la culture

médiatique. Ils indiquent une situation en mutation,

avec la présence concomitante de bribes culturelles américaines

et de blocs de résistance du substrat culturel

national. Il semble exister une rupture entre les représentations

des comportements et des valeurs issus d'une

expérience visuelle (ou modifiées par cette expérience) et

une interprétation des objectifs profonds de certaines

institutions. Elle paraît caractéristique des brouillages

que peut induire l'acculturation spontanée et non maîtrisée

dans laquelle les jeunes vivent leur expérience

identitaire. Elle pointe vers certains des problèmes d'élucidation

qui doivent être pris en compte par une éducation

aux médias digne de ce nom : reconnecter les objectifs

et idéaux sociaux profonds du substrat national avec

les procédures et comportements quotidiens.

L'acculturation vient se confronter à l'attachement aux

styles de vie de la culture cible notamment, ce qui n'est

pas nécessairement vécu harmonieusement.

L'acculturation actuelle, véhiculée par la culture jeune,

entretient une confusion générale sur les valeurs, créant

chez les jeunes un sentiment d'impuissance et d'immobilisme,

voire de consentement non assumé. N'étant pas

énoncée, elle ne produit aujourd'hui aucune verbalisation

des incohérences et des méconnaissances vécues au

quotidien. Elle est passive, non consciente, et n'aide pas

à la construction d'un univers de signes cohérents,

d'une vision du monde qui fasse sens. Les jeunes ont

une méconnaissance du fonctionnement économique

des médias français et américains. Ils ne montrent pas

d'intérêt spécifique pour les productions européennes,

mais n'en témoignent paradoxalement pas non plus

pour la réalité des États-Unis. C'est l'environnement

médiatique qui semble l'emporter, avec sa vision réductrice

des rapports sociaux et son absence totale de visée

politique.

La dissymétrie cognitive ne se produit donc pas seulement

entre un filtre d'origine, imposé par la culture

dominante et un filtre d'arrivée sur la culture cible : il y

a rôle spécifique des médias, qui constituent un filtre

intermédiaire et opèrent comme un véritable sas de

transfert. C'est cette dimension de l'acculturation

46 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

médiatique, dans sa spécificité de situation de communication,

qui inscrit le processus dans une historicité

complexe et dans une géopolitique où les Etats-Unis ont

tout à gagner. Trois filtres d'acculturation sont donc en

jeu dans la culture jeune :

- le 1er filtre en production tente de promouvoir, en lui

retirant toute dimension anxiogène, une matrice d'origine

anglo-américaine, autour de valeurs de base

comme l'individualisme, la concurrence, le gain, le présentisme,

l'anti-intellectualisme ;

- le 2e filtre intermédiaire agit comme un « sas » de

transfert qui vise à l'acceptation populaire des dispositifs

audiovisuels commerciaux et qui révèle surtout l'état

d'acculturation des décideurs et des producteurs des

télévisions nationales ;

- le 3e filtre en réception opéré par des publics en co-présence

montre la difficulté de dialoguer sur les valeurs

transmises par les médias, leur signification et leur

impact pour la socialisation des jeunes.

Ainsi, si l'acculturation détient la promesse d'un potentiel

d'invention dans le métissage et le multi-culturalisme,

elle détient aussi un potentiel d'épuisement du

sens et de perte des repères. Des blocs de résistance du

substrat culturel national cohabitent avec des éléments

de la matrice anglo-américaine. Cette acculturation partielle

entraîne un consentement croissant associé aux

valeurs de l'argent et du star système et un effritement

des repères du service public. Elle souligne aussi la présence

encore forte de croyances en l'amitié et la famille,

chargées d'affects plutôt qu'assumées par le contexte

national. Surtout elle conforte l'impact profond de la culture

médiatique en tant que telle et pour elle-même.

Les anciens et nouveaux médias socialisent les jeunes à

ces mutations globales. L'acculturation suggère l'acceptation

de la relativisation des normes sociales, surtout en

ce qui concerne la sexualité et la jeunesse ; elle encourage

une recherche de l'émancipation individuelle, au

lieu d'une liberté politique ou collective. La renégociation

du statut des médias dans la mondialisation passe

par le retour de la parole et par la mise en scène de soi.

L'abondance des médias réintroduit la mobilité, la trajectoire

: on peut créer les conditions du succès, on peut

organiser le processus de transformation de soi, par le

biais de confessions publiques (confessionnaux, blogs…),

de révélations (photos en ligne), et autres échauffements

préparatoires qui mettent en scène les échelles de loyautés

multiples des jeunes, à leur groupe local, à leur communauté

nationale ou internationale.

Le retour du sujet parleur et acteur peut expliquer l'ampleur

de la mobilisation sociale pour ou contre ces programmes

et plateformes, face à d'autres discours qui se

veulent légitimes, comme celui de l'école ou de l'église.

Les débats sur la télé-réalité, lors des premières diffusions

européennes de Big Brother, ont montré l'existence

de deux publics clivés : les jeunes et les femmes s'y

reconnaissant et en sentiment d'adhésion, les adultes et

les hommes s'y opposant et en sentiment de trahison. La

recherche d'un équilibre nouveau se traduit par

l'échange d'arguments de distance-proximité, d'adhésion-suspicion.

Ce clivage des publics est caractéristique

du malaise créé par un processus d'acculturation larvée,

qui ne dit pas son nom. Ces réactions permettent de

voir les points de résistance et les points de consistance

à l'acculturation, et de suivre les attitudes de compensation

et de renforcement développées par chaque pays.

La résistance à l'acculturation existe cependant chez les

jeunes et se dote d'une dimension multimédia, car ils

utilisent les fonctions d'un média contre un autre. Dans

le cas de la télé-réalité, si la télévision s'est fait le vecteur

introductif et le porte-parole positif de ce format,

Internet a permis à un public moins intellectuel de participer

au débat par le biais de forums de discussions et

de s'exprimer sur toutes sortes de sites. C'est lui qui a

donné lieu aux critiques d'ordre esthétique, ludique et

parodique les plus fortes. Certains sites se sont constitués

sur le mode satirique ou ironique, d'autres sur le

mode pornographique. Les forums ont fait état d'échanges

révélateurs de la prise de conscience de la manipulation

par rapport au contrat de réalité. Certains ont apprécié

la dimension de l'expérimentation en laboratoire,

d'autres se sont interrogés sur la fictionnalisation, d'autres

encore se sont posé des questions sur leur propre

rôle dans le processus.

Ces interactions révèlent une certaine résistance lucide

des jeunes à la manipulation, mais la lucidité n'empêche

pas la participation de ce public averti et parfois cynique,

ce qui montre les limites paradoxales du déchiffrage critique

des médias : voir la duperie n'implique pas nécessairement

d'en sortir. La constatation n'encourage pas à

une action de rébellion mais d'accompagnement ; la critique

ne suscite pas le désir de s'extraire de l'image

bavarde. Cognitivement cela s'explique par l'analyse

coût-bénéfice qu'un jeune fait de sa prise de risque. Les

gains secondaires attendus de ces programmes et plateformes

sont plus importants que les pertes. Ce sont des

gains de socialisation, la présentation de soi et les acquis

de l'expérience s'avérant plus forts que les risques de la

“mauvaise image”. D'autant que les jeunes perçoivent

confusément que l'expansion du réseau transfrontières

des médias est une tendance qui va s'exacerber au cours

du XXIe siècle. Les conditions économiques et les

modes de propriété, d'organisation et de production des

corporations multimédias créent un environnement culturel

global dont l'impact est cumulatif dans l'espace et

le temps et ils ne veulent pas être les laissés pour compte

de ce processus.

actions cinéma / audiovisuel projections / 47


ADOLESCENTS ET IMAGES

Ces stratégies oppositionnelles et partagées révèlent

donc l'ambivalence du rôle des médias dans la mondialisation

: ils favorisent l'hybridation tout en facilitant

l'acculturation aux valeurs américaines, comme une

forme douce d'impérialisme culturel. Elle exerce son

contrôle social en facilitant l'hybridation des messages et

des formats et en visant plus particulièrement la socialisation

des jeunes publics. Il s'avère difficile pour ces

publics d'échapper à la force de ses flux financiers et

publicitaires. Que la stratégie soit nationale ou glocale,

ce sont les valeurs commerciales aux pressions privatisantes

qui tendent à l'emporter, avec peu de considération

pour l'intérêt public. Et ce d'autant que les états

souverains dépendent de plus en plus des exigences des

grandes corporations, qui s'invitent à toutes les réunions

internationales (G7, Davos, OCDE, Sommet Mondial

sur la Société de l'Information,…).

Cependant, l'acculturation aux médias s'organise dans

la complémentarité des supports : ils jouent des rôles et

des fonctions différents dans la négociation entre résistance

et assimilation. Les médias tentent d'organiser le

champ des interactions contradictoires au sein d'une

même culture ; ils multiplient les réponses possibles,

créent du jeu dans l'orientation des attitudes, proposent

des lignes de réaction différentes des automatismes culturels

devenus insuffisants pour rendre compte des transitions

actuelles. En ce sens, leur impact multimédiatique

est “différentiel”, c'est-à-dire qu'il varie selon les

couches de la population, selon les générations et selon

leur mode de consommation des supports. George

Salomon parle d’“interaction de premier degré” (first

order interaction) et d’“interaction de second degré”

(second order interaction), pour désigner la façon dont les

médias affectent la culture cible d'une part, et la façon

dont ils sont affectés en retour par cette culture. Cela

implique de rester extrêmement vigilant pour préserver la

diversité des médias et leur indépendance les uns vis-à-vis

des autres, car la différenciation n'est pas acquise pour

toujours, elle n'induit pas nécessairement la réciprocité.

associé à la souveraineté du moi, celui qui s'est élaboré

avec la libération de la conscience individuelle du temps

des Lumières. L'unicité de l'individu comme base de la

société est désormais remise en cause et les jeunes doivent

s'accommoder de cette multiplicité du moi, à une

période de leur développement où ils sont particulièrement

fragilisés. Pour réussir à en sortir enrichi, il faudra

sans doute considérer l'acte culturel d'être-spectateurensemble

comme un travail, aux conditions sociales

d'exploitation reconnues et négociées...

Références :

Demorgon, Jacques. Complexité des cultures et de l'interculturel,

Paris, Anthropos, 1996.

Frau-Meigs, Divina. “Big Brother and reality TV in

Europe -Towards a theory of situated acculturation by the

media” European Journal of Communication, 21 1 (March

2006) : 33-56.

Frau-Meigs, Divina, “Les goûts des jeunes”, Agora (juin

2003).

Galland, Olivier. “Portrait sociologique de la jeunesse

française”, Les jeunes de 1950 à 2000, INJEP, 2002.

Harrison, L.E. and S.P. Huntington. Culture Matters :

How Values Shape Human Progress. NY, Basic Books,

2000.

Salomon, George, “The Study of Television in a Cross-

Cultural Context”, Journal of Cross-Cultural Psychology, 16

(1985): 381-397.

Streeter, Thomas, Selling the Air. A Critique of the Policy of

Commercial Broadcasting in the United States. Chicago,

Chicago UP, 1996.

Cette forme d'échange correspond partiellement à ce

qu'Arjun Appadurai appelle la “diversité diasporique”,

mélange de convergence corporatiste transnationale, de

métissage transculturel et de médiation audiovisuelle et

informatique somme toute assez instable. De fait, l'acculturation

actuelle contraint l'individu à une constante

réévaluation des sources du moi car elle crée des échelles

de loyauté à soi-même, qui peuvent relever du local,

du national et de l'international, - catégorie potentiellement

en déni des autres. Ces loyautés peuvent être temporaires

et multiples, avec des résolutions paradoxales

de niveaux d'interaction, qui obligent à des compromis

négociés avec soi et les autres de plus en plus complexes.

Associée à la mondialisation américanisée, elle correspond

à cette phase du développement humain postnationale

où l'individualisme n'est plus complètement

48 / projections actions cinéma / audiovisuel


TEENAGERS AND IMAGES

DIVINA FRAU-MEIGS

PROFESSOR AT THE SORBONNE UNIVERSITY, SOCIOLOGIST, MEDIA EXPERT

(FRANCE)

“Youth culture” within globalization

and the phenomenon of acculturation

by the media

Identity constructions are fixed in national culture,

which, particularly in France, tends to create negative

stereotypes of young people's “bad image”.

Such is the case notably with the news, which promote

a prevailing representation of suburban yobs,

coming from immigrant families. This negative

image is partially offset by positive stereotypes

associated with an international “youth culture”,

carried by entertainment, usually coming from

America, one of the driving force behind the globalization

of media, via an acculturation that bring

both stereotypes in contact, creating thus an

impact on young people's identity and the way

other people from society see them. This contact's

nature and content are studied here, in order to

emphasize the media's central role in young people's

self construction process and in the cognitive

debate about the sources of the self in contemporary

media-covered societies.

The intensification of media exchanges between

several countries, the liberal context of great openness

of the radio and TV scene, the massive importation

of American programs for young people, and

the circulation of fictional characters in diverse

forms (video tapes, Internet), characterize the conditions

in which young generations (the first ones

to be born in a screened culture, and not a written

one) perceive television. This global culture made

by the media exploits the image of young people

both commercially and culturally, thus promoting

identity-making images to them. Even though they

are the centres of attention, young people are

upstaged. This global culture increases the gap

between the stigmatizing image of young people

given by national news reports, and the glowing

aura of an international youth, praised as being creative,

independent, happy and carefree. This image

is conveyed mostly through music (music videos,

charts...), backed-up by real TV shows and socializing

virtual networks.

These programs and platforms build a specific

“youth culture”: they “feminise” young people's

image, since their portrayal is based on distinct

oppositions such as action/passivity, work/leisure,

production/reproduction. The participants and

users are treated as a female public is usually treated;

their work being unrecognised and therefore

unpaid for. Their being separated from the public

sector (as a workplace) and imprisoned in a private

domestic and media space (lofts or chatrooms as

leisure spots) reinforces the feminization of their

tasks. These separations deepen the gap between

generations, which adds additional interference

waves to the constitution by media of a viable

“youth culture”. They complicate the acquisition of

identity within globalization, which dissolves family

marks, replacing them with virtual and impalpable

and yet strongly lived marks,

Nothing new this end. These separations represent

the principle through which commercial broadcasting

has been operating since its creation. These

shows and platforms help to reinforce the exploitation

of their participants, their status as an audience

being the very subject of the show, yet they

remain unpaid; they maintain confusion between

young people (not biologically but socially), femininity

and show business, under the guise of

democratisation with the help of information. This

is how liberalism conciliates two myths: the offer

meeting its audience's needs and the audience

acknowledging its role as the admen's acceptable

target. This retraction is only possible because both

parts involved accept that the cultural act of beingspectator-together

is a non-work, a passive pastime,

which “occurs” without any specific talent,

any prerequisite knowledge or any known exploitation

social propensity. Indeed, these media productions,

on and off line, are an American invention;

the United States being masters in the art of generating

expectations and prospective models, in a

culture where youth has always been valued… as a

core target.

These expectations are not fulfilled by national

European productions, particularly in France, since

they imply a better flow between upscale and downmarket

cultures, more democratization regarding

their access and their content, more attention paid

to young people than to the adults, to the future

than to the past. The global media, whose biggest

corporations are American, promote a youth culture

in particular, both as a vector of identity and of

globalization, and thus as a creator of identity and

a leveller of cultural differences, which would not

have individualism and consumerism at heart. The

platforms and programs offered totally ignore reality

and any connection with reality, preferring thus

to use fiction and a virtual world as a favoured format

when it comes to conveying messages about

lifestyles and values.

Media are therefore used for acculturation ends,

within a phenomenon where tastes, customs and

values are modified in order to be aligned, where

the target culture is financially compared to the

prevailing culture, which is what happens when different

cultures are confronted. It is therefore a

power process, deeply asymmetrical and more or

less consented according to the cost-profit balance

of the involved parties. The United States have

been using this method internally for quite some

time through the media in order to mould the

beliefs and behaviours of young people of immigrant

origins to their liberal values. Now, following

the cold war, the United States has used these

methods externally, for the same reasons and with

the same means. Acculturation is indeed not a new

phenomenon, but due to globalization and the

intensification of trades, the way it infiltrates and

functions forces all societies to re-evaluate themselves

simultaneously, as the media dynamic, suiting

a partial Americanization, shakes the planet.

Acculturation is an enriched form of socialization,

from a cognitive point of view. Some researchers,

such as Jacques Demorgon prefer to call it an

“evolving interculturation”, to remove its shapeless

aspect and to take into account the voluntaristic

process of the contact and its adoption of behaviours

and values. In his opinion, an intercultural

process is more a relationship with effective contacts,

which can lead to new cultural inventions

(but it can also fail and lead to reductive cultural

inventions). However, this interculturation can only

come after an acculturation, which means that it

can only happen once the pregnancy of the initial

culture is already strongly within the target culture,

as is the case in Europe where a financial analysis

between European and American culture is real

and where elites and decision makers are strongly

Americanised. Some French directors, like Luc

Besson, claim this acculturation, seeing no risk in

it but a mere way to get closer to popular culture

and to compete with the United States on the

worldwide audiovisual market - however, the

American market seems reluctant to outside penetration

(Arthur and the Minimoys did not make any

significant breakthrough at the box office… which

leads one to wonder about the validity of this strategy).

The United States import approximately 1%

of all foreign films, from which most are in English.

The basis of this contact, which is a relation based

on power and hegemony, cannot be removed from

acculturation, especially when it is promoted with

the use of media who work as intrusive and extensive

prosthesis: intrusive in the way they make an

incursion in others' private culture, extensive in the

way it all starts from America and reaches other

regions of the world. The consequences of these

contacts influence the building of a national identity

and its dynamic fundaments, which intertwine

actions cinéma / audiovisuel projections / 49


TEENAGERS AND IMAGES

inter-, intra- and trans-cultural relationships.

Considering their omnipresence, the media can

therefore play a part in the transfer or in the weakening

of certain values; they can also be used to

promote an alternative culture, notably among

younger and more malleable generations or social

minority groups. All these phenomena are actually

not mutually exclusive.

Research done among young people reveal their

Americanised tastes, but with no assumed supranational

claims (they are less interested in the

United States than in the American dream “as seen

on TV”). With their predicated scenarios about

daily life or the future, the American narrative formulas

are greatly favoured (hence a taste for special

effects, which give access to other sutureless

worlds, such as in science-fiction or fantasy). They

are the answers to young people's predictive

needs. As a result, their preferences are relatively

balanced, since they are not reluctant to their own

national culture as long as it offers a similar content

(real TV, music, series…): young people want

to remain in phase with their own culture, but at

the same time looking for an alternative model,

turning to the United States as an hegemonic culture,

thus prescribing future evolutions.

Questioned about the values associated with these

preferences, young people revealed their narcissistic

interests, typical of adolescence. They enjoy

these programs and platforms, especially television

series, because they contain characters of

their age who have to go through situations similar

as theirs. They often mention family first, even

though the French family is certainly less nuclear

than the Americans one. It is possible that young

people transfer in these series a model of the

French, or even Mediterranean family. And also,

they consider them sometimes as models of less

confrontational relationships between brothers

and sisters or with their parents. This reinterpretation

of US TV shows shows how much young people

want to find in them elements that would help

them build their identity and could portray their

own values (friendship, love…). The absence of

French or European series, which would give them

models actually closer to their everyday life is all the

more hurtful.

Institutional and ideological substrates are affected

in a different way by acculturation, which leads to a

risk of disintegration of national references.

Concerning violence, the role of the state and education,

the national substrate remains: young people

show a strong belief in the French republican

model and expectations regarding their future. Yet,

these expectations remain very global, abstract,

ideal, they are not founded on what they can get

from what they've learnt at school. They do adhere,

like an obvious fact, to their French conception of

violence as something evil from which one can

heal, like some social or psychological illness. The

repressive response, typical of American culture

and society, is only found within a minority. They

prefer to treat delinquency with preventive methods

(social assistance) rather than repressive

methods (imprisonment).

But concerning justice, the law and the police -

which belong to the social and legal treatment of

violence - American programs manage to have

their own institutional proceedings assimilated:

young people perceive and adhere to the behaviours

and proceedings of American judicial institutions.

Even when they've experienced the real

French system, they can have an American interpretation

of this system “as seen on TVy” (for

example, they believe that French policemen must

read their rights to people when they arrest them or

that lawyers lead enquiries, while in reality the

examining magistrate does).

The results of this research shows a disintegration

of emotional and cognitive references, which can

be matched up with the impact of media culture.

They show a mutating situation in which fragments

of American culture and blocs of resistance of the

national and cultural substrate coexist. There

seems to be a fracture between the way behaviours

and values sprang from a visual experience (or

altered by it) are portrayed and the way the basic

objectives of certain institutions are interpreted.

This fracture seems typical of the interference

induced by the spontaneous and uncontrolled

acculturation in which young people experience

their own identity. It reveals which problems of elucidation

must be taken into account within a film

education worthy of this name: to reconnect the

deeply social and ideal objectives of the national

substrate with the proceedings and behaviours of

everyday life. Acculturation has to face a commitment

to the lifestyles of the target culture, which is

not necessarily a harmonious experience.

The current acculturation, conveyed by youth culture,

maintains an overall confusion concerning

values, which creates a feeling of powerlessness

and immobility among young people, if not an

unassumed consent. Since this acculturation

remains not enunciated, no verbalization of any

daily incoherence or ignorance is produced. It

remains therefore passive, unconscious, and does

not help one to build a coherent universe, a meaningful

vision of the world. Young people ignore the

way French and American media function economically.

They don't show any specific interest for

European productions, but paradoxically, they

don't show any interest whatsoever for reality in the

United States. With its simplified vision of social

relationships and its total absence of a political

goal, the media environment wins.

Therefore, a cognitive asymmetry does not only

occur between an initial filter, imposed by the dominant

culture, and a filter placed on the target culture:

the media play a specific part and work as an

intermediate filter, as a real transfer chamber. This

dimension of an acculturation by the media

(specifically in its communicating position), places

this process within a complex historicity and within

a geopolitical position in which the United States

have nothing to loose. Therefore, three acculturation

filters are at work in youth culture.

- the 1st filter at work attempts to promote, by

removing any anxiety-producing elements, a matrix

of Anglo-American origin based on fundamental

values such as individualism, competition, profits,

presentism, anti-intellectualism;

- the 2nd intermediate filter acts as transfer chamber

whose aim is to reach a

popular acceptance of commercial and audiovisual

operations, which reveals above all the state of

acculturation of the decision makers and producers

of national television;

- the 3rd filter at work operated with the co-presence

of a public shows the difficulty to discuss the

values transmitted by the media, their meaning

and their impact on young people's socialisation.

Thus, if acculturation is the promise of an inventive

potential caused by crossbreeding and multiculturalism,

it also has the potential to use up any meaning

and to lose any reference mark. Blocks of resistance

of the national cultural substrate coexist with

elements of the Anglo-American matrix. This partial

acculturation brings about an ever-growing

consent connected to values such as money and

star system and a disintegration of the public service's

reference mark. It emphasizes the still strong

presence of beliefs in friendship and family, laden

with emotion rather than assumed by the national

context. Above all, it consolidates the profound

impact of media culture as such and for itself.

Old and new media socialize young people to these

global mutations. Acculturation implies an acceptance

of the relativization of social norms, especially

concerning youth and sexuality; it encourages a

search for individual emancipation, instead of a

political or collective freedom. The renegotiation of

the media's status in a context of globalization

involves a comeback to speech and to a staged self.

The abundance of media reintroduces notions of

mobility and trajectory: one can create the conditions

for success, one can organise a process of

self-change, via public confession, revelations,

prayer systems (confessional) and preparatory

warm-ups which stage the multiple loyalty scales

established by young people, in their local group,

the national or international community.

A comeback to the subject as actor and speaker

may explain the extent of social mobilisation for or

against these programs and platforms, compared

to other discourses meant to be legitimate, like at

school or in church. Debates on real TV, when Big

Brother first aired in Europe, showed that two split

public existed: young people and women identified

themselves to the program and therefore adhered

to it, while adults and men were opposed to it and

felt betrayed. The search for a new balance manifests

itself through an exchange of arguments related

to distance/proximity and adhesion/suspicion.

This cleavage within the public is typical of an

50 / projections actions cinéma / audiovisuel


TEENAGERS AND IMAGES

uneasiness created by a latent acculturation, which

does not introduce itself. These reactions enable

one to see the points of resistance and the points

of consistency of acculturation; and to follow the

compensation and reinforcement behaviours

developed in each country.

However, a resistance to acculturation exists

among young people and is equipped with a multimedia

dimension, since they use the function of

one media against another one. Concerning real

TV, if television was used as an introducing vector

and positive spokesperson for this format, Internet

allowed less intellectual a public to participate in

the discussion via discussion forums, and to

express itself on all kinds of websites. Internet

housed the strongest critics regarding real TV's

aesthetics and playful aspects. Certain websites

were created using satire and irony, others using

pornography. Forums have given an account of discussions

showing the awareness of being manipulated

compared with what reality is. Some enjoyed

the experimental side, as in a laboratory, while others

questioned the fictionalizing side.

These interactions reveal a lucid resistance to this

manipulation, but lucidity does not prevent any

informed and sometimes cynical public to participate,

which shows the paradoxical limits of a critic

analysis of the media: to see a trickery does not

necessarily implies an escape from it.

Acknowledgement does not necessarily lead to

rebellion but to accompaniment; criticism does not

arouse the desire to extract oneself from this indiscreet

image. This is where the theory of effects

regains strength, a long-term accumulating effect

turning finally into an acceptance of the cultural act

of being-viewer-together. Maybe because secondary

benefits are expected in terms of sociability: the

adjournment of immediate gratification enables a

projection in the future and a contingent and hedonistic

valoration of acquired knowledge, which

favours long-term benefits. Especially since young

people see, confusedly, that the expanding crossborder

network of the media is a tendency which

will intensify in the 21st century. The multimedia

corporations' economical conditions, property and

organisation create a global and cultural environment

whose impact is cumulative in space and

time.

These oppositional and shared strategies show the

ambivalence of the media's role within globalisation:

they favour crossbreeding while facilitating

the acculturation to American values, as a gentle

form of cultural imperialism. It exerts its social control

by facilitating crossbred messages and formats

and by aiming particularly at the socialization of

young viewers. It is difficult for these viewers to

escape from the force of the financial and advertising

flux. Whether the strategy is national or local,

commercial values equipped with privatizing pressures

tend to win, with little consideration for the

public's interest. Even more since the sovereignstates

depend more and more on the demands of

huge corporations who invite themselves to all

international meetings (G7, Davos, World Summit

on News…)

However, a media acculturation organises itself

together with supports: they have different roles

and functions in the negotiation between resistance

and assimilation. Media try to organise a field

of contradictory interests right in the heart of a culture;

they multiply the possible answers, create

some game with the several orientation of these

behaviours, offer different lines of reaction, the cultural

automatisms becoming insufficient and

showing current transitions. In this sense, their

multimedia impact is “differential”, meaning that it

varies according to the classes of population and to

the way these supports are consumed. McAnany

thinks that acculturation, though it is something

real at the beginning, is a matter of supply and

demand, which tends towards a balance of the

forces at work, because local capacities develop in

order to fulfil a local cultural demand. George

Salomon speaks of a “first order interaction” and of

a “second order interaction” to name the way

media affect the target culture, and also the way

they are affected in return by this culture.

This form of exchange partially corresponds to

what Arjun Appadurai calls a “diasporic diversity”,

which is a mixture of transnational and corporatist

convergence, of transcultural crossbreeding and of

audiovisual and IT mediation, all of which are relatively

unstable. Indeed, the current acculturation

forces individuals to a constant reassessment of

the sources of the self, since it creates scales of loyalty

the one's self, which can be local, national and

international - to a category potentially in denial of

the others. They can be temporary or multiple, with

paradoxical resolutions of interactive levels, which

forces one to compromise with oneself and with

others in ways always more and more complex.

Associated with an Americanized globalisation, it

corresponds to a post-national and post-liberal

phase of human development when individualism

is no longer completely associated with the

supremacy of the ego, the one that was developed

during the liberation of the individual conscience in

the period of enlightenment. The uniqueness of the

individual as a basis for a democratic society is now

reappraised, and young people must put up with

this multiplicity of the self, with a time of development

during which they are constantly weakened.

In order to be able to become enriched by this, the

act of being-spectator-together will have to be considered

as a cultural act, equipped with recognised

and negotiated social conditions regarding

exploitation…

References :

Demorgon, Jacques. Complexité des cultures et de

l'interculturel, Paris, Anthropos, 1996.

Frau-Meigs, Divina. “Big Brother and reality TV in

Europe -Towards a theory of situated acculturation

by the media” European Journal of Communication,

21 1 (March 2006) : 33-56.

Frau-Meigs, Divina, “Les goûts des jeunes”, Agora

(juin 2003).

Galland, Olivier. “Portrait sociologique de la

jeunesse française”, Les jeunes de 1950 à 2000,

INJEP, 2002.

Harrison, L.E. and S.P. Huntington. Culture

Matters: How Values Shape Human Progress. NY,

Basic Books, 2000.

Salomon, George, “The Study of Television in a

Cross-Cultural Context”, Journal of Cross-Cultural

Psychology, 16 (1985): 381-397.

Streeter, Thomas, Selling the Air. A Critique of the

Policy of Commercial Broadcasting in the United

States. Chicago, Chicago UP, 1996.

actions cinéma / audiovisuel projections / 51


ADOLESCENTS ET IMAGES

GIANNI HAVER

PROFESSEUR DE SOCIOLOGIE DE L'IMAGE À UNIVERSITÉ DE LAUSANNE (SUISSE)

L’image à l'école :

l’écueil des bonnes intentions

Ces quelques réflexions partent d'un constat qui frôle le

sens commun : face aux milliers et milliers d'images auxquelles

ils sont confrontés quotidiennement, les enfants,

les jeunes et les moins jeunes, sont abandonnés dans une

inaptitude complète à les appréhender. J'aurais voulu utiliser

un mot qui corresponde à “analphabète” ou “illettré”

mais, preuve du désintéressement ancien et général du

système scolaire, il n'y a pas de mots similaires lorsqu'on

évoque l'incapacité à saisir les enjeux des images.

Et pourtant, le débat sur “image et enseignement” ne date

pas d'hier, pourtant toutes et tous s'accordent à dire qu'il

est important de prendre les images en considération

dans l'éducation des élèves. Il y a une volonté diffuse de

faire quelque chose, mais aussi beaucoup d'entraves et de

questions : où placer un enseignement sur l'image ? Au

sein de matières existantes ? Dans un cours ad hoc ? Et

surtout comment former les enseignants ? Si l'image et

l'enseignement sont si largement en corrélation, c'est tout

simplement parce que perception et images sont intimement,

indissociablement liées. Avec les images, nous

sommes face à “l'action première” d'apprentissage. Plus

encore, nous sommes face à notre rapport au monde.

Enseigner avec les images n'est pas nouveau, c'est même

très ancien. Comme la mise en image, l'imagination est

centrale dans notre perception du réel, l’“artefact image”

se prête donc parfaitement à un usage pédagogique. On

apprend à lire la voyelle “A” en observant le dessin d'une

abeille, pendant que le maître émet le son “A”. Un usage

mécanique, qui se fonde sur une expérience préacquise -

l'abeille évoque quelque chose de connu pour l'enfant - à

laquelle on associe une nouvelle connaissance. L'objet de

l'acquisition est bien sûr le symbole graphique de la

voyelle A et non le dessin de l'abeille. Pourtant, la représentation

de l'abeille n'est pas neutre et l'enfant va également

intégrer les associations que l'enseignant (et derrière

lui la société) lie à l'image de cet insecte : collectivité,

travail, organisation, miel... Et lorsque le dessin de l'abeille

est remplacé par celui d'un âne, la voyelle “A” reste la

voyelle “A”, mais la connotation de l'âne - têtu, bête,

modeste - est bien différente de celle de l'abeille.

Est-ce vraiment important me rétorquera-t-on, puisque

l'objectif est simplement d'apprendre à écrire une

voyelle. Peut-être pas, mais c'est là le premier pas d'un

processus d'asservissement de l'image à d'autres fins.

Considérées comme un simple support à l'apprentissage,

on use des images comme si elles pouvaient être

des éléments neutres. Pourtant, phénomène totalement

occulté au profit de l'enseignement qu'elles facilitent,

elles s'imprègnent d'une certaine vision du monde que

l'enfant ne peut qu'hériter et subir. Cet état de choses ne

serait pas particulièrement inquiétant, si dans la suite de

leur apprentissage, les élèves avaient l'occasion d'apprendre

le fonctionnement des images.

Cela constituait une évidence il y a un siècle déjà (et bien

avant d'ailleurs) : les images sont un support important

pour l'enseignement. Pourtant, elles ne sont l'objet d'aucun

apprentissage spécifique. Cela suppose-t-il qu'elles

vont de soi ? Que l'être humain les connaît, déchiffre et

questionne sans aucun besoin d'apprentissage ? C'est possible,

mais comment expliquer alors que politiciens et

politiciennes, églises, associations, marques de toutes sortes,

administrations déploient tant d'énergie pour “faire

passer le message”, pour influencer, conseiller, convaincre

en employant la bonne image? Si elle va de soi pourquoi

existe-t-il tant de spécialistes marketing, d'agences de

communication, de création visuelle, de studios graphiques

pour la construire ? Cette compétence existe, on y

dépense des millions, que dis-je, des milliards… mais elle

ne semble maîtrisée que par ses émetteurs. Une vision

apocalyptique m'apparaît soudain : une armée de spécialistes

inondant d'éléments visuels une foule démesurée

d'analphabètes de l'image. C'est pourquoi il est impératif,

plutôt que de chercher à faire comprendre le sens d'une

l'image, d'enseigner comment fonctionne la construction

de ce sens. De cette façon, on renforce le rationnel par rapport

à l'émotionnel et on valorise la maîtrise et la compréhension

et non pas la simple soumission aux images. Je

ne plaide donc pas ici pour un enseignement formel,

esthétique, sémiotique ou narratologique, je plaide pour

un enseignement qui permette aux élèves de comprendre

les enjeux sociaux d'une image, qui leur donne la capacité

de l'appréhender dans son contexte, qui leur fournisse la

faculté de l'insérer dans un réseau de sens et d'en maîtriser

son statut de “bien symbolique”. Cela peut se faire au

moins dès l'enseignement secondaire et il y a urgence.

L'IMAGE INVISIBLE

L'image est un objet second. C'est-à-dire qu'elle n'existe

pas seulement “en soi” mais renvoie également à “quelque

chose”, ce “quelque chose” étant ce qui est “représenté”

par l'image. Dans cette triangulation, le plus

directement perçu c'est bien l'objet de la représentation

et non pas le support de celle-ci : ce qui est perçu n'est

pas là et ce qui est là (l'image) n'est pas perçu, l'image

est invisible. En analyse de l'image on introduit parfois

la notion de représentation, en la rapprochant de son

acception juridique de “présence par procuration”. Mais

son usage théâtral ajoute une nuance fondamentale, la

représentation y est un spectacle, un des moments d'une

mise en scène. L'image, elle aussi, est une “mise en

scène” de la réalité. Or, la plupart du temps, le regard

que nous posons sur elle traverse la représentation pour

aller y chercher l'hypothétique réalité. Il suffit de penser

à la vocation que nous attribuons à certaines images de

témoigner directement d'un événement, comme la

photo ou les reportages à la télévision. L'effort pour

52 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

retrouver l'image est colossal alors que la “réalité” nous

paraît évidente. Mais il est nécessaire de rester sur nos

gardes, car une image, même une photo, ment toujours,

ne serait-ce que par omission.

Des décennies d'utilisation pédagogique de l'image

comme simple illustration - comme moyen ou stratagème

plutôt que comme objet d'analyse - ont fait disparaître

l'essence même de l'image, elles l'ont rendue invisible

au profit de ce qu'elle représente.

On disserte souvent sur le pouvoir phénoménal que

l'image a de frapper l'esprit, surtout des esprits jeunes.

Or, c'est justement sur son invisibilité que se fonde la

puissance de l'image, c'est en se faisant oublier dans sa

réalité intrinsèque qu'elle peut imposer comme réel ce

qu'elle représente. L'invisibilité est le superpouvoir de

l'image, comme le vol l'est pour Superman. Cette puissance

est aussi la base de son fonctionnement. Si on ne

voyait l'image que dans sa seule dimension de support,

on ne percevrait que des formes et des couleurs. Elle doit

s'effacer pour que nous soyons en mesure de voir ce

qu'elle représente. Grâce à cette faculté, l'image entretient

la jouissance artistique, la capacité de mobilisation,

l'émotion du souvenir. Notre culture se fonde en bonne

partie sur cette supercherie, nous sommes captifs de ce

pouvoir, il nous est nécessaire d'être dupé par l'image.

Mais cette nécessité ne devrait pas signifier renoncer à

comprendre le fonctionnement de ce pouvoir.

Même s'il est évident qu'on ne peut pas tout montrer à

l'école, la solution n'est pas dans un autodafé scolaire

des “mauvaises images” au profit des “bonnes images”.

La solution est de fournir aux élèves les outils de compréhension

et de distanciation leur permettant d'appréhender

toutes les images. L'enseignant ou l'enseignante

d'histoire qui pense donner à voir “un bon film” pour

“illustrer” telle ou telle époque passée, en espérant par là

même occulter dans l'esprit de ses élèves les autres films

“moins bons” parce que plus ludiques, moins bien documentés

qu'ils auraient pu voir, ne fait pourtant que

conforter l'invisibilité de l'image par rapport à ce qu'elle

montre. S'il n'y a pas de travail sur les mécanismes de

représentation (y compris dans les “bonnes images”) on

habitue les élèves à la simple consommation, à prêter

crédit aux ombres, à confondre réalité et représentation.

L'enseignant ou l'enseignante en question aura peutêtre

réussi sa leçon d'histoire, mais aura fait des dégâts

dans la capacité de distanciation des élèves, les aura

encore un petit peu plus affaiblis face aux milliers d'images

auxquelles ils sont quotidiennement confrontés à la

sortie de l'école.

Le vrai danger n'est pas l'image en soi, c'est l'image non

questionnée, l'image utilisée comme simple illustration,

laissée pour compte une fois qu'elle a servi à capter l'attention.

L'IMAGE ILLUSTRATION,

OU COMMENT MONTRER SANS DÉMONTRER

Il est d'ailleurs relativement facile de se distancer de

l'image-fiction, car il est possible de s'abandonner à une

réalité diégétique tout en gardant la conscience de sa

dimension imaginaire. Il est par contre plus difficile de

pratiquer cette dichotomie dans l'image-illustration

(celle couramment utilisée dans l'enseignement) qui

tend à confondre réalité et représentation. L'usage illustratif

nie tout caractère diégétique et s'applique à donner

à l'image le rôle d'une fenêtre qui donne sur un réel qui

est, ou a été, tangible. S'il ne s'agit pas de le nier tout lien

au réel, car sans celui-ci nous ne comprendrions pas les

images ; il faut cependant être conscients que la réalité

est au service de la représentation beaucoup plus que la

représentation n'est au service de la réalité. C'est cette

logique et son fonctionnement qui devraient être enseignés

dans les écoles.

Sous sa peau de mouton, l'image-illustration cache donc

le grand méchant loup, mais que désigne cette expression,

qui au premier abord ne semble pas si dangereuse ?

Généralement, le terme d'illustration désigne une

image qui accompagne un texte (ou un discours). On

pourrait imaginer que textes et images interagissent

pour la construction commune d'un sens ; or, nous sommes

tributaires d'une tradition séculaire d'œuvres à

dominante verbale dans lesquelles les éventuelles images

n'ont qu'un rôle accessoire. Ainsi, par “image-illustration”,

j'entend avant tout ces usages où l'image n'est

essentiellement qu'un appui, une annexe, une redondance

du texte (ou plus généralement de la parole), voire

un agrément ou une décoration.

Montrer sans démontrer : on est là au centre de tout le

désastre pédagogique que l'usage de “l'image-illustration”

suppose dans l'enseignement. Le raisonnement est

construit par l'enseignant, ou par le texte, et lorsque

l'image intervient c'est, au mieux, dans l'étrange statut

de “preuve”. L'image-illustration n'a pas besoin d'être

mise en perspective ou questionnée, son unique rôle est

d'amener un confort visuel au raisonnement oral ou

écrit. Et le soin est laissé à l'enseignant de choisir les

“bonnes images” et d'écarter “les mauvaises”. Un tri qui

n'est plus d'usage hors des murs de l'école où ne subsiste

que l'habitude à considérer photos, films et autres

productions visuelles comme des illustrations d'un réel

qu'il n'est pas nécessaire de questionner. Voilà une belle

leçon : apprendre à subir les images.

Dans l'enseignement l'image ne doit pas servir pour

appréhender ce qu'elle montre, ou en tout cas elle ne

doit pas servir que pour ça. Elle doit faire réfléchir avant

tout à une manière de montrer. L'image n'est pas un

objet atemporel : bien questionnée, elle peut nous parler

actions cinéma / audiovisuel projections / 53


ADOLESCENTS ET IMAGES

de l'époque qui l'a produite comme de celles qui l'ont

successivement consommée. Elle nous parle d'imaginaires

collectifs disparus ou lointains, des pensables et des

montrables des sociétés. Pour cela, il faut que l'enseignant

assume sa fonction de guide en prenant deux précautions

qui me semblent fondamentales : la mise en

contexte de documents visuels et l'insertion de ceux-ci

dans des corpus visuels plus vastes.

Mettre les images dans leur contexte signifie les comprendre

dans l'usage qui en a été fait, dans leur fonction sociale,

qui sont toujours liés à un moment et un lieu précis. Cela

signifie aussi entraîner le regard des élèves à considérer les

produits visuels qu'ils consomment comme le fruit d'enjeux

de société en les outillant ainsi pour mieux comprendre

leur propre environnement médiatique.

Constituer des corpus signifie faire dialoguer les images

entre elles, et œuvrer ainsi pour une confrontation des

diverses manières de “donner à voir”, plutôt que d'habituer

les élèves à la simple consommation de ce qu'on leur

donne à voir.

Cette démarche permet aussi d'éviter l'impasse que constitue

la recherche du “message”, une phrase qu'on entend

aussi trop souvent ; le “message” en question étant avant

tout celui de l'artiste, de l'auteur. Comme dans un rébus,

ou une devinette, quelqu'un aurait glissé un sens précis

dans l'image en question que les récepteurs attentifs

devraient décoder grâce à une formule bien éprouvée pour

“retrouver” ce que l'auteur aurait voulu dire. Même si je

caricature volontairement la démarche, l'inutilité de celleci

me paraît évidente. Ce tic hérité d'une vision archaïque

de l'histoire de l'art pose comme seul terrain d'une

méthode l'interdépendance de l'auteur et de son œuvre (le

premier expliquant la deuxième et inversement). Cette

vision empêche de saisir les liens plus riches qui lient, audelà

de son auteur, une image à toute une société qui la

produit, qui la reçoit et l'entretient. Toute construction et

transmission de sens ne s'épuisent pas dans une logique

de message caché, elles sont l'œuvre commune de l'émetteur

et des récepteurs. De plus, il est nécessaire de garder

à l'esprit que l'image est polysémique et que son sens est

constamment remis en jeu en fonction du contexte général

et spécifique de sa consommation.

ENTRE LA DICTATURE DE POWERPOINT ET LA

YOUTUBISATION DE LA MÉMOIRE COLLECTIVE

Je ne sais pas si les nouvelles technologies imposent “en

soi” une utilisation peu critique de l'image, mais je suis

sûr du fait qu'“en pratique” elles multiplient les occasions

et les tentations d'un usage peu critique. Dans le

domaine de l'enseignement, cet état de choses ne modifie

pas seulement les pratiques des élèves, elle change

aussi profondément la manière d'enseigner.

Il y a encore quelques années, le chercheur à la pointe de

la technologie se rendant à un colloque devait s'assurer

que les organisateurs avaient la possibilité d'installer les

outils nécessaires, actuellement, l'usage du “PowerPoint”

va de soi. Il arrive même que certains intervenants n'ayant

“rien à montrer” s'en excusent, ou s'en expliquent. Le

“montrer des images” est devenu un pendant quasi obligé

à la prise de parole publique. PowerPoint, comme les

autres programmes similaires, est aussi un programme

adapté à la présentation de textes. Les conférenciers (tout

comme certains enseignants) l'utilisent pour structurer

leur intervention, rappeler les points importants, exposer

un plan, montrer l'orthographe d'un nom, citer des références.

Mais il est aussi un outil de ce qu'on appelle le

“multimédia” : une plateforme pour du son, de l'image et

de la vidéo.

Un conférencier ou un enseignant voulant pleinement

profiter des possibilités qu'offre ce programme essayera

d'enrichir (plus souvent d'enjoliver) sa communication

ou sa leçon avec des images. Il va choisir les images qui

lui semblent les plus appropriées à son texte, celles qui

“l'illustrent” le mieux. Et nous voici encore une fois au

centre du problème de l'acculturation visuelle des élèves

: l'usage illustratif de l'image. Combien de fois ai-je vu

des conférenciers extrêmement pointilleux pour référencer

toute citation textuelle, utiliser leurs citations visuelles

avec la plus grande désinvolture ? C'est toute la

contradiction : PowerPoint nous oblige à utiliser des

images pour nourrir notre discours, alors que ces images,

devenues soudainement “indispensables” à une

bonne présentation, ne sont qu'un prétexte visuel, une

décoration qui ne mérite aucune explication, aucune

mise en perspective.

A cette “facilité de montrer”, correspond une “facilité de

trouver”. YouTube et Google (et, mais un peu moins,

Flickr) constituent désormais les référents premiers

pour la recherche d'images des élèves (et très souvent

pour les étudiants universitaires) : s'il n'y en a pas sur

ces sites, on ne pousse que rarement la recherche plus

loin. Hélas, contrairement à la sensation d'archive universelle

qu'ils offrent aux utilisateurs, on ne trouve pas

tout sur ces sites, loin de là. Enfin, quelle traçabilité,

quelle contextualisation peut-on faire de ces images ?

Comment identifier le support d'origine alors que le tout

est standardisé en un format informatique imposé ?

Comment expliquer que cet Mpeg de 10 centimètres sur

15 pixellisé et saccadé était autrefois une pellicule 35 mm

prévue pour des écrans immenses ?

Par ses prétentions d'“archive virtuelle et totalisante”,

Internet se profile comme le substitut de notre mémoire

collective, ou en tout cas comme son possible dépositaire.

Le danger n'est pas dans sa capacité à fournir instantané-

54 / projections actions cinéma / audiovisuel


ADOLESCENTS ET IMAGES

ment des flashbacks audiovisuels de notre mémoire, mais

dans le tri qu'elle opère en faisant disparaître ce qui n'est

pas retenu par le web. Le danger n'est pas vraiment l'entassement

pêle-mêle d'images et de sons de statuts, d'âges

et origines différents, mais la tendance qu'ont les étudiants

qui l'utilisent à considérer Internet comme une

source unique, les libérant de la contrainte de référencer

et d'identifier chacune des images utilisées.

Enfin, le danger est aussi dans la perte des caractéristiques

et des qualités premières d'une panoplie de supports

visuels (de la fresque au daguerréotype) qui s'aplatissent

dans l'uniformisation d'un nombre donné de

pixels sur un écran à cristaux liquides.

La valorisation pédagogique des fonds audiovisuels a ici

un grand rôle à jouer, non seulement parce qu'elle nous

fait prendre conscience de la fragilité de notre mémoire

audiovisuelle, mais également parce que parler aux élèves

de la complexité de la restauration, de la diversité

des supports, des risques de dégradation, de l'existence

d'innombrables formats dont certains ne sont même

plus lisibles, permet de les sensibiliser à la diversité des

vecteurs de l'image, aux expériences visuelles variées

qu'ils permettent et que les usages courants tendent à

effacer.

* * *

Le tableau des relations que le système d'enseignement

entretient avec l'image que je viens d'esquisser est assez

noir. Je me rends compte que l'école a en Suisse comme

en Europe de nombreuses spécificités locales et nationales

que je suis parfaitement conscient de ne pas toutes

connaître. Il se peut donc que la situation catastrophique

que j'ai décrite soit à nuancer selon les cas spécifiques. Je

sais qu'occasionnellement, des opportunités de réfléchir

sur l'image sont créées par les établissements secondaires,

mais je connais aussi la résistance acharnée de certains

enseignants face à des méthodes qui contredisent

leur habituel usage de l'image. Certaines démarches,

notamment autour du cinéma, ont avant tout comme

objectif de constituer une culture cinématographique

chez les élèves, de leur apprendre les rudiments de l'esthétique

et de l'histoire de ce médium. C'est appréciable,

mais c'est comme commencer par la fin, comme vouloir

enseigner la littérature à des élèves qui n'ont pas encore

appris à lire. Cette culture cinéphile n'aidera pas les jeunes

à comprendre “leurs images”, Eisenstein et Abel

Gance auront simplement, dans leur esprit, le même statut

que Tolstoï et Voltaire.

GIANNI HAVER

TEACHER OF THE SOCIOLOGY OF FILM AT THE UNIVERSITY OF LAUSANNE

(SWITZERLAND)

Pictures at school: a pitfall of good intentions

These few thoughts arise from a statement that is

almost common sense: in view of the thousands

and thousands of pictures that they have to face

daily, children, young people and those less

young, are left alone, completely unfit for

approaching them. I would have liked to use a

word that corresponds to “illiterate” or “untutored”

for pictures, but since no tutorial system

has ever showed any interest in this problem, no

word can describe an inability to read pictures.

And yet, the debate on “Pictures and teachings” is

nothing new, yet everyone agrees to say that it is

important to consider pictures as part of children's

education. There is a vague desire to do

something, but also many, many hindrances and

questions: when can Film Education be incorporated

in an academic program? Within already

existing subjects? In an ad hoc class? And especially,

how to train teachers? If pictures and teaching

relate so much to one another, it's only

because perception and pictures are intimately

and inseparably connected. Pictures are the “raw

action” of any apprenticeship. And what's more,

they are our link to the world.

To teach using pictures is nothing new, it's even

very old. As with picturalization, imagination is

central in the way we see reality, thus the “picture

artefact” is a perfect pedagogical method. One

learns the sound “e” by looking at the picture of a

bee, while the teachers pronounces the sound “i”.

A mechanical use, which is based on a preacquired

experience - the bee relating to something

the child already knows - to which a new

knowledge is added. The object of acquisition is

therefore the graphic symbol of the sound “i” and

not the drawing of the bee. Yet, the way the bee is

represented matters and the child will also integrate

the associations that the teacher (and society

along with him) connects with the image of

this insect: community, work, organisation,

honey… And when the picture of a bee is replaced

by that of a donkey, the sound “I” remains so, but

the connotation - stubborn, stupid, modest - is

quite different from that of the bee.

Does it really matter, people will retort, since the

aim is simply to learn how to pronounce a sound.

Maybe not, but this is how pictures start being

subjected for other aims. Considered as a mere

support to apprenticeship, pictures are used as

neutral elements. Yet, being totally eclipsed in

favour of the teaching they facilitate, pictures are

soaked with a vision of the world that the child

can only inherit and suffer. This state of things

would not be particularly alarming if during the

rest of their apprenticeship, pupils had the opportunity

to learn how pictures function.

This was already obvious a century ago (and even

before): pictures serve as an important support

for education. There are however the subject of no

specific apprenticeship. Does it mean that they go

actions cinéma / audiovisuel projections / 55


TEENAGERS AND IMAGES

without saying? That human beings know them,

can decipher and question them without any prerequisite

apprenticeship? Maybe, but how to

explain then that politicians, churches, associations,

brands of all kind, administrations spend

so much energy to “get a message across”, to

influence, advise, convince people by using the

right picture? If it all goes without saying, why are

there so many marketing specialists, advertising

agencies, visual creations, graphic studios building

pictures? This skill exists, millions are spent

to acquire it, what am I saying, billions… but it

seems that only its issuers master it. An apocalyptic

vision suddenly comes to me: an army of specialists

flooding with visual elements an excessive

crowd of pictures illiterate. This is why it is imperative,

instead of trying to explain the meaning of a

picture, to teach how the meaning of this picture

functions. When facts, mastery and comprehension

are favoured over emotions, then submission

to pictures comes to an end. I do not speak

hereby in favour of a formal, aesthetic, semiotic,

education or narratology, I speak in favour of an

education that give pupils the opportunity to

understand the social stakes of a picture, the

capacity to approach it in its context, to insert it

within a network of different meanings and to

master its status as “Symbolic good”. This could

be done at least in secondary school and it's a

matter of urgency.

THE INVISIBLE PICTURE

Pictures are second-rate objects. Which means

that they do not only exist in “themselves”, since

they always refer to “something else”, this “something

else” being what is “represented” by the picture.

In this triangulation, the object of the representation

is perceived most directly, and not the

representation per se: what is perceived is not

here and what is here (the picture) is not perceived,

the picture is invisible. When analysing

pictures, the notion of representation is sometimes

introduced and identified in its juridical

meaning as a “presence by proxy”. But its use in

a theatre brings a fundamental nuance, representation

being there as a show, one moment within

a mis-en-scene. A picture, is also a “mis-enscène”

of reality. However, most of the time, we

look at it in a way that transcends the representation

in order to find in it a hypothetical reality. We

see some pictures as testimonies to an event,

such as with photos or TV reports. The effort

made to find a picture is colossal while “reality”

seems obvious to us. But it is necessary to keep

alert, since a picture, even a photograph, always

lies, if only out of omission.

Decades of pedagogical use of pictures as simple

illustration - as means or subterfuge rather than

as analysis tools - have eclipsed the core of pictures,

turning it into something invisible, in

favour of what it represents.

A lot has been said about pictures' phenomenal

power to strike people's mind, especially regarding

young people. And yet, the power of pictures

comes from their invisibility, they can show as real

something that they represent by making themselves

forgotten in their intrinsic reality.

Invisibility is the superpower of pictures, as flying

is for Superman. This power is also the basis of

their functioning. If one only considered pictures

as a support, one would only see colours and

shapes. Pictures must stay in the background to

allow one to see what they represent. Thanks to

this capacity, pictures maintain an artistic pleasure,

a capacity to rally, an emotion found in memories.

Our culture is partly based on this hoax, we

are captive of this power, we feel it necessary to be

deceived by pictures. But this necessity should

not mean that one must refuse to understand

how this power functions.

Even if it is obvious that everything cannot be

shown at school, the solution in not to have an

academic “Bad Pictures Burning” in favour of

“good pictures”. The solution is to provide pupils

with the tools that can make them understand

and distance themselves from pictures in order to

better approach them. When a history teacher is

convinced to screen a “good film” that “illustrates”

one particular era, hoping at the same

time to eclipse in the pupils' minds other movies

that they could have seen but considered “not so

good” (more playful, not so documented), it only

reinforces pictures' invisibility in favour of what

they show. If no work is done about the mechanisms

of representation (including for “good pictures”),

pupils resort to a mere consumption, giving

credit to shadows and mixing reality with representation.

The teacher in question may have

given a good history lesson, but damages will

have been done in the way pupils can distance

themselves from pictures, they might have been a

little more weakened by the thousands images

that they must face daily after school.

The real danger is not the picture in itself, it is the

unquestioned picture, the picture used as simple

illustration, left behind once it was used to grab

attention.

THE PICTURE-ILLUSTRATION, OR HOW

TO SHOW WITHOUT DEMONSTRATING

By the way, it is easy to distance oneself from the

picture as fiction, since it is possible to give oneself

to a diegetic reality and to keeping in mind its

imaginary dimension. It is however much more

difficult to practise this dichotomy when pictures

work as illustrations (as in school) which tends to

mix reality with fiction. The illustrative use of a

picture negates any diegetic characteristic while

making pictures work as windows opened on a

reality, which is, or was, tangible. The point is not

to negate any link to reality, because pictures

could not be understood without it, the point is

however to realise that reality serves representation

more than representation serves reality. This

logic and its functioning should be taught in

schools.

Under its sheepskin, the picture-illustration hides

the big bad wolf, but what does this expression,

which does not seem so dangerous at first sight,

mean?

Usually, the word illustration refers to a picture

that comes with a text (or a speech). One could

imagine that texts and pictures interact for the

construction of a common meaning: however, we

depend on a secular tradition of mainly verbal

works in which eventual pictures are mere accessories.

Thus, by “Picture-Illustration”, I mean

especially when pictures are a mere support, an

annex, a repetition of the text (or more generally

of words, or even an attractiveness or an adornment.

Showing without demonstrating: this is the centre

of the whole supposed pedagogical disaster,

when pictures are used as illustrations. The

teacher, or the text, frames the thinking and the

picture is only used as ”evidence”. The pictureillustration

does not need to be put into perspective

or to be questioned; its unique role is to add

a visual comfort to the oral or visual reasoning.

And it's the teacher's task to select the “good pictures”

and to avoid the “bad ones”. This selection

is not at work outside school where prevails the

habit to consider photos, films and other visual

productions as the illustrations of a reality that

needs no questioning. What a lesson: to learn

how to be subjected to pictures.

In education, a picture must not be used to

approach what it represents, or at least, it must

not be used just for that end. It must before all

make one think about a way to show. A picture is

not a timeless object: well questioned, it can tell

us about the time during which it was taken as

well as the time that consumed it. It tells about

collective, lost or remote imaginations, about

what's thinkable and suitable for viewing in societies.

For that, the teacher must act as a guide,

taking two precautions, which I find fundamental:

to put visual documents into context and to insert

them within larger bodies of visuals.

To put pictures into context means to understand

them according to the ways they were used and

functioned socially, which are always connected at

some point. It also means to train the pupils' eyes

to consider the visual products they consume, as

the fruits of societal stakes by equipping them so

that they can better understand their media-driven

environment.

To create bodies means to have pictures talk to

each other in order to have a confrontation

between the several ways to “make one see”,

rather than getting pupils used to consume what

they're made to see.

56 / projections actions cinéma / audiovisuel


TEENAGERS AND IMAGES

This approach is also a way to avoid the dead end,

which consists in “finding a message”, a sentence

heard too much. The “message” in question

belongs primarily to the artist, the author. As with

a rebus or a riddle, it feels as though someone

had given a precise meaning to the picture in

question, a meaning that attentive receivers could

only decode with a well-tried formula, to “discover”

what the author wanted to say. Even though I

voluntarily caricature this approach, its pointlessness

seems obvious to me. This tic, heritage of an

archaic vision of art history, leaves only one teaching

method: the interdependence between an

author and a work (the first explaining the latter

and vice versa). This vision prevents one from

grasping what connects, beyond the author, a picture

to the society that produces it, receives it and

supports it. Any construction and transmission of

meaning do not run out within a logic of hidden

message, they are the common work of the transmitter

and its receivers. Furthermore, it is necessary

to keep in mind that a picture is polysemic

and that its meaning is constantly parlayed

according to the specific and general context of its

consumption.

BETWEEN THE DICTATORSHIP OF

POWERPOINT AND THE YOUTUBISATION

OF COLLECTIVE MEMORY

I don't know whether the use of pictures

imposed by new technologies is very critical or

not, but I am certain of the fact that “in practise”,

they multiply the occasions and the temptations

to resort to a barely critical use. In the

field of education, this state of things does not

only alter the pupils' practises, it also changes

teaching methods.

Still a few years ago, a high-tech researcher going

to a symposium had to make sure that the organisers

had the possibility to install the necessary

tools, nowadays, it goes without saying that

“Powerpoint” must be installed. It even happens

that a few lecturers having “nothing to show”

apologise for it, or must explain why. To “show

pictures” has become an almost expected counterpart

of speech. PowerPoint, such as other similar

programs, is also a program adapted to a text

presentation. Lecturers (such as some teachers)

use it to structure their lecture, emphasize the

important points, to outline a plan, to show the

spelling of a noun, quote from references. But it is

also a tool of what is called “multimedia”: a platform

of sounds, image and video.

A lecturer or a teacher wishing to fully benefit

from the possibilities of such a program will try

to enrich (more often to embellish) his speech

or his lesson with pictures. This person will

choose the pictures that he believes suit the text

or “illustrate” it in the best possible way. And

once again comes the problem of the pupils'

visual acculturation: the illustrative use of pictures.

How many times have I seen pernickety

lecturers who, wishing to reference a literal quotation,

used their visual quotations in the most

offhand way? This is where the whole contradiction

lies: PowerPoint forces us to resort to pictures

to nurture our speech, while those pictures,

suddenly “essential” to a good presentation,

are only a visual pretext, an adornment

which deserves no explanation, no perspective.

To this “easiness to show” corresponds an “easiness

to find”. YouTube and Google (and, but not

so much, Flickr) are now what pupils refer to first

when looking for some pictures (and very often

students at university): if those sites do not have

any useful pictures, the research usually ends

here. Unfortunately, contrary to this feeling of universal

archive that they propose to users, those

sites do not have everything, far from it. Finally,

how can one track these pictures and put them

into context? How can one identify the initial support

when everything is standardised in an

imposed IT format? How can one explain that this

jerky and pixelized 10-on-15-centimetre mpeg

used to be a 35 mm film made for huge screens?

Pretending to be a “totalising and virtual archive”,

Internet stands out as a substitute for our collective

memory, or at least as its possible trustee.

The danger does not lie in its capacity to provide

instant audiovisual flashbacks of our memory, but

in its selection, making us forget what cannot be

found on the web. The danger is not really the

pell-mell piling-up of images and sounds of different

origins, age and status, but the way students

use the Internet as a unique source, thus not feeling

obliged to track and identify each of these pictures.

Finally, the danger comes also from the loss of

characteristics and primary qualities of a range of

visual supports (from a fresco to a daguerreotype),

which flatten in the standardization of a

given number of pixels on a liquid crystal display.

The pedagogical promotion of audiovisual funds

must play a big part here, not only because it

makes us aware of the fragility of our audiovisual

memory, but also because talking to the pupils

about the complexity of restoration, about the

diversity of supports, of the risks of deterioration,

of the existence of innumerable formats, some of

which cannot be read anymore, is a way to sensitize

them to the diversity of the vectors of picture,

to the many visual experiences they enable, currently

deleted by today's practises.

* * *

I have just painted a rather black picture of the relations

that our educative system maintains with pictures.

I realise that school in Switzerland and in

Europe contains many local and national specificities,

and I am completely aware of the fact that I

might not know them all. It is possible then that the

catastrophic situation that I have just described

might need to be balanced according to each specific

case. I know that occasionally, some secondary

schools organise events aimed at reflecting on pictures,

but I also know that some teachers keep

resisting against some methods that contradict

their usual practise of pictures. Some approaches,

notably concerning films, have as primary purpose

the desire to create a film culture among pupils, to

teach them the rudiments of the aesthetics and the

history of this media. This is nice, but it's like starting

with the end, like wishing to teach literature to

pupils who have yet not learnt how to read. This

film culture won't help young people to understand

“their pictures”, Eisenstein and Abel Gance will

only have, for them, the same position as Tolstoy

and Voltaire.

actions cinéma / audiovisuel projections / 57


ADOLESCENTS ET IMAGES

Lors des premières Rencontres Européennes des Jeunes et de l'Image en 1999 à l'Alhambra Cinémarseille, Philippe Meirieu est

longuement intervenu sur la place du pédagogue auprès de jeunes dans les projets d'éducation à l'image et de création de courts

métrages. Ses propos, tenus pourtant il y a neuf ans, sont toujours et plus que jamais d'actualité. Nous avons souhaité les partager

avec vous en introduction aux deuxièmes Rencontres Européennes des Jeunes et de l'Image.

PHILIPPE MEIRIEU

PÉDAGOGUE ET PROFESSEUR À L'UNIVERSITÉ DE LYON (FRANCE)

Quel est le rôle du pédagogue ?

Son rôle est, selon moi, de dépasser les tensions inévitables

à toutes ces productions, comme, par exemple la tension

entre spontanéité et qualité technique. Tous ceux qui

parmi vous ont travaillé dans ce type d'ateliers savent que

l'on privilégie soit la spontanéité au détriment de la qualité

technique, soit la qualité technique au détriment de la

spontanéité. C'est un choix inéluctable.

L'exigence qui consiste à faire sortir les questions communes

et les questions fortes, l'exigence que pose l'animateur

du groupe est précisément là pour dépasser cette alternative.

Il ne s'agit pas d'être spontané, d'être techniquement

parfait ; il s'agit d'être capable de dire le plus lisiblement

possible quelle est la nature et quelles sont les questions

fortes qui nous travaillent et qui nous habitent.

Une autre tension existe entre la liberté d'expression des

jeunes face aux contraintes inhérentes à l'institution dans

laquelle ils se trouvent, qu'elle soit scolaire ou extra scolaire.

Se centrer sur les questions permet - il me semble -

de dépasser ces tensions.

Autre tension encore, celle entre la singularité et l'universalité.

Chacun est singulier et se pose des questions singulières

pour lui-même et pour son groupe. Parallèlement,

les productions n'ont d'intérêt que si elles dépassent ce

caractère spécifique et singulier, c'est-à-dire le simple

délire individuel.

Ce dernier guette toute expression artistique non régulée

par une production. Pour en sortir, une opération mentale

très simple consiste à se placer du point de vue du récepteur,

et de se poser la question de l'universalité de sa propre

parole, c'est-à-dire de la capacité qu'a sa propre parole

à être entendue au-delà du cercle des initiés qui l'ont

émise.

Donc, poser la question du singulier et de l'universel, est

aussi une des questions pédagogiques. Dans le singulier

de la situation dunkerquoise (1), il y a de l'universel. Le

rôle du formateur et, au sens le plus large, du pédagogue,

est de permettre au produit cinéma, qui est un objet,

d'être cette médiation qui permet de passer du singulier à

l'universel : il faut sortir du délire individuel de celui qui

est enfermé dans ses propres problèmes pour accéder à

une universalité en préfiguration, une universalité difficile,

qui se construit lentement, et dans laquelle le sujet se

reconnaît partie prenante de l'universalité.

La dernière tension qui doit être valorisée est celle existant

entre le droit à la différence et le droit à la ressemblance.

J'ai fait partie de ceux, comme beaucoup d'entre vous

sans doute, qui ont pendant longtemps véritablement

fait l'éloge du droit à la différence. Cela a été utile pendant

longtemps et a permis à des minorités, qu'elles

soient sociales, ethniques, ou sexuelles, d'être reconnues

dans leurs différences.

Je pense qu'aujourd'hui, l'enjeu politique fondamental est

dans notre capacité à faire jouer le droit à la différence sur

le droit à la ressemblance : nos différences ne doivent pas

être niées mais on doit pouvoir trouver au sein de chacune

d'elles des ressemblances, pas nécessairement dans les

réponses que nous donnons aux problèmes mais, au

moins, dans les questions que nous pouvons partager.

Ces questions font que nous nous ressemblons en dépit

de nos différences. C'est un des enjeux majeurs de société

aujourd'hui. Une société qui exacerbe le droit à la différence,

même avec de bons sentiments, est une société qui

crée des ghettos et va contre la mixité sociale.

Pour que le droit à la différence ne soit pas ghettoïsant, on

doit découvrir des ressemblances dans ces différences et

se découvrir à travers nos réponses différentes, fils et filles

des mêmes questions, des mêmes problèmes, interrogations,

angoisses, inquiétudes.

Il nous faut donc des médiations, des objets sur lesquels

nous inscrivons notre différence, la travaillons jusqu'au

moment où elle rend lisible ma ressemblance avec le spectateur

: j'inscris ma différence jusqu'au moment où elle

rend lisible ma ressemblance.

De là vient l'émotion que nous ressentons à travers ces

images. Elles expriment des différences qui rendent lisibles

des ressemblances et donc participent de cette “reliaison”.

(…) Où que nous soyons et qui que nous soyons, les questions

que nous nous posons nous inscrivent dans l'humaine

condition et nous pouvons en faire une occasion de parole et

de partage.

Mais nous ne pouvons sans doute pas le faire en direct,

pour de multiples raisons, entre autres, parce que le faceà-face

nous inquiète toujours, qu'il est trop rapide et que

l'on y rate toujours les vraies occasions. Nous ne pouvons

le faire que par la médiation du film.

(…) La construction de l'objet médiateur nous permet donc

cette élaboration de l'universel dans le singulier. J'ai cru

l'entrevoir dans un certain nombre des images projetées et

que j'ai eu la chance de voir. Cela me paraît devoir guider

le travail que l'éducateur peut faire quand il accompagne

des jeunes dans des réalisations cinématographiques.

(EXTRAIT DES ACTES DES REJI 1999

SYNTHÈSE RÉALISÉE PAR PHILIPPE LE MOAL)

(1) Note du rédacteur :

Philippe Meirieu se réfère à un film d'atelier qui a été réalisé à Dunkerque.

58 / projections actions cinéma / audiovisuel


TEENAGERS AND IMAGES

At the first European Forum on Youth and Moving Images in 1999 in l'Alhambra Cinémarseille, Philippe Meirieu gave a

long talk about the role played by the educationalist in his/her work with young people when teaching Film Education and

creating short films. His remarks, made nine years ago, are still, maybe more than ever, relevant today. We thought we

could share them with you as an introduction to this second European Forum on Youth and Moving Images.

PHILIPPE MEIRIEU

EDUCATIONALIST AND TEACHER AT THE UNIVERSITY OF LYON (FRANCE)

What role is played

by the educationalist?

His role is, for me, to go beyond the inevitable

tensions you find in all those productions, like

the tension between spontaneity and technical

quality. Everyone here who has worked in these

kinds of workshops knows that we focus on

spontaneity at the expense of technical quality,

or technical quality at the expense of spontaneity.

You can't escape this choice.

The group coordinator's request to bring out

some common and strong questions is used

precisely as an attempt to go beyond this choice.

It doesn't specify what should be spontaneous,

or technically perfect; it means one should be

able to say in the clearest way what nature and

what strong questions one has in mind.

There is another tension between the young people's

freedom of speech and the constraints

inner to the institution in which they are,

whether it's academic or extracurricular. It

seems to me that to focus on these questions is

a way to go beyond these tensions.

Yet another tension, between singularity and

universality. We are all singular persons asking

singular questions to ourselves or to our group.

In parallel, productions are interesting only if

they manage to go beyond a kind of individual

delirium.

The latter threatens any artistic expression

unregulated by a producer. To escape it, there is

a real simple mental process, which consists in

taking the receiver's point of view, and to ask the

question of the universality of one's own speech,

which means, to wonder in what capacity one's

speech can be understood beyond the realm of

the initiates who expressed it.

So, to ask the question of singularity and universality

is another pedagogical question. In the singularity

of the Dunkerques situation (1), we find

some universality. The role played by the trainer

and, in a broader way, by the educationalist, is to

let this film, this object, be the mediation that

enables one to go from singularity to universality:

we must leave the individual delirium of

those confined to their own problems in order to

reach a foreshadowing universality, a difficult

universality, built slowly, in which the subject

seems himself deeply involved.

The last tension, which should be valued, is the

one existing between the right to difference and

the right to resemblance.

I was one of those who for many years, probably

like many of you, who praised the right to difference.

It's been useful for a while and it enabled

social, ethnical or sexual minorities to be

acknowledged.

I believe that today our fundamental political

stake lies in our capacity to have the right to difference

play a part on the right to resemblance:

our differences mustn't be negated but we must

be able to find resemblances in them, not necessarily

in the answers to the problems but, at

least, in the questions we can share.

Those questions make us similar in spite of our

differences. It is one or the major societal stakes

today. A society that exacerbates the right to difference,

even if it comes from a good place, is a

society that creates ghettos and works against

social interaction.

To avoid having a ghetto-ing right to difference,

we must find resemblances in these differences

and discover ourselves through our different

answers, children of the same questions, the

same problems, questions, fears, worries.

Therefore, we need mediations, objects on

which we grave our difference, to work it out

until my resemblance to the spectator becomes

legible: I grave my difference until my resemblance

becomes legible.

This is where the emotion we feel through these

images comes from. To express differences that

turn resemblances into something legible and

therefore contribute to this “reconnection”.

(…) Wherever we are and whoever we are, the

questions we ask ourselves make us be a part of

human condition and we can turn them into the

essence of speech and sharing.

But it's something we cannot do directly, for

many reasons, because for instance a face-toface

encounter frightens us, it goes too fast and

real opportunities are always missed. It can only

be done through the mediation of films.

(…) The building of the mediating object enables

us to elaborate the universal in the singular. I

think I've spotted it in a number of projected

images that I was lucky enough to see. To me, it

seems that this act of building drives the educationalist's

work when he/she supervises young

people as they make films.

(EXCERPT FROM THE ACTS OF REJI 1999

SYNTHESIS DONE BY PHILIPPE LE MOAL)

(1) Editor's note: Philippe Meirieu refers to a workshop on

cinema created in Dunkerques.

actions cinéma / audiovisuel projections / 59


Légende / Keys

Utilisées dans les biographies des intervenants

/ Used in the contributors’ biographies

Intervenants aux conférencesdébats

Conference speakers

Rédacteurs des articles

Authors of the articles

Spectateurs privilégiés aux projections

de films d'ateliers

Select a team of professionals

amongst the audience at the

workshop films screenings

Films d’atelier / Workshop films

Tous les films d’atelier présentés dans le

chapitre 2 “L’Europe existe, je l’ai rencontrée

dans une salle de cinéma” sont diffusés du 28 au

30 novembre - voir programme détaillé p.

212/215.

All workshop films introduced in chapter 2

“Europe exists, I met it in a cinema theatre” are

shown from november 28th to november 30th -

cf. programme p 212/215.

60 / projections actions cinéma / audiovisuel


(chapitre 2)

L'EUROPE EXISTE, JE L'AI RENCONTRÉE

DANS UNE SALLE DE CINÉMA

Dans cette deuxième partie, vous trouverez, pays par pays, des réflexions et des textes autour de l'éducation à

l'image, la liste des films projetés, des récits d'expérience ainsi que des informations sur les réalisateurs et intervenants

des Rencontres professionnelles. Tous les pays de l'Union européenne, ainsi que la Norvège et la Suisse,

ont une place dans ce catalogue. Devant l'impossibilité d'être exhaustif sur les questions d'éducation à l'image en

Europe, nous avons rassemblé le maximum d'informations autour de la programmation des REJI.

Les films d'ateliers réalisés par les jeunes ont été choisis sur appel d'offre. Ils seront accueillis au Centre Wallonie

Bruxelles, un partenaire ouvert et chaleureux avec qui nous travaillons depuis de nombreuses années.

La programmation des films professionnels est le fruit de multiples échanges avec les Centres culturels étrangers

de Paris et de nos contacts, que nous remercions chaleureusement pour leur accueil et leurs disponibilités.

À chaque pays, nous avons demandé de proposer un film pour ou sur les adolescents. L'exercice s'est avéré passionnant.

Le résultat est une programmation mélangeant films du “patrimoine”, avant-premières et inédits. Elle

nous montre les adolescents, au sens large et sous toutes les coutures, face aux aléas de la vie : l'amour, la mort,

la fratrie, les amis, les différences, le travail, le sport, la sexualité, les teufs, la violence, les situations conflictuelles,

le mal être, les petits tracas du quotidien et les énormes questionnements qui caractérisent cette période de

la vie.

Nous espérons que ces informations permettront de faire un premier (et très sommaire) état des lieux, et nous

souhaitons, comme il se doit, à tous les participants de bonnes projections et de belles rencontres.

EUROPE EXISTS, I MET IT IN A CINEMA THEATRE

In this second part, you will find, for each country, reflections and texts about film education, the list of screened

films, experience accounts as well as information about the directors and lecturers of the professional

forum. All countries from the European Union, as well as Norway and Switzerland, have a place in this catalogue.

Since it is impossible to be thorough when it comes to film education in Europe, most gathered information

concerns the programme of the REJI (European Forum on Youth and Moving Images).

The films made during workshops by young people have been selected following a call for tenders. They will

be received in Brussels' Walloon Centre, an open and welcoming partner with which we have been working for

many years.

The film programme is the result of many exchanges with all foreign cultural centres in Paris and our contacts,

which we would like to thank warmly for their welcome and their availability.

We have asked each country to propose one film for or about teenagers. The task proved to be fascinating.

The result is a programme mixing “heritage” films, sneak previews and unreleased films. It shows teenagers,

in a broad sense and from every angle, facing life's mishaps: love, death, siblings, friends, differences, work,

sport, sexuality, parties, violence, controversial situations, malaise, small daily worries and big questions

which are typical of this time of life.

We hope that this information will be the opportunity to make a first (and very brief) report, and as expected,

we wish all participants good screenings and beautiful encounters.

actions cinéma / audiovisuel projections / 61


BELGIE / BELGIEN / BELGIQUE / BELGIUM

Intervenants / Contributors

GREET BRAUWERS, modératrice / moderator et PIERRE MARTIN, intervenant / speaker CONFÉRENCE-DÉBAT, JEUDI 27 NOVEMBRE, 09H30-12H30

L'éducation à l'image et les “publics en difficulté” : quels projets, quelles méthodes ? / Film education and “public with difficulties”: what projects,

what methods?

JACQUES BORZYKOWSKI, intervenant / speaker CONFÉRENCE-DÉBAT, JEUDI 27 NOVEMBRE, 14H- 16H Comment les images peuvent-elle être un

vecteur du dialogue interculturel ? / How can images be a vehicle for intercultural dialogue?

GREET BRAUWERS

Journaliste et réalisatrice belge. Auteur de nombreux

reportages et documentaires, tels que

Bruxelles-Kinshasa, Do You Copy Me ?, Bourreaux à

Baraka, Mariage au pays... Pendant 4 ans, Greet

Brauwers a été lectrice en sociologie visuelle à

l'Université Catholique de Bruxelles (KUB). Elle est

actuellement responsable des ateliers média et

coordinatrice de la “team vidéo” à GetBasic.

Belgian journalist and director. She is the auteur of

many reportages and documentaries, such as

Bruxelles-Kinshasa, Do You Copy Me?, Bourreaux à

Baraka, Mariage au pays... During 4 years, Greet

Brauwers gave many lectures on visual sociology in the

Catholic University of Brussels (KUB). She is currently

the head of media workshops and coordinates the

“video team” in GetBasic.

Films d’atelier / Workshop films

MANIPULATIONS

2007 / Fiction / 10' / Loupiote Asbl et le Centre Comprendre et

Parler, Bruxelles.

Une jeune fille sourde découvre qu'elle est enceinte. Ses

amis, autour d'elle, délaissent la langue des signes pour le

français oral. Quel chemin prendra-t-elle pour elle et pour

son enfant ?

A deaf girl discovers that she's pregnant. Suddenly, her friends

stop speaking the sign language, switching to oral French.

What path will she choose for her and her unborn child?

MUSULWOMAN, OU LA SEXUALITÉ DE LA FEMME

MUSULMANE

2008 / Documentaire / 16' / Coup2Pouce, Bruxelles.

Le collectif Coup2Pouce s'est intéressé au statut de la

femme dans l'islam et sa sexualité, par le biais d'extraits de

la pièce “Monologues voilés” et de la conférence “Statut de

la femme musulmane : évolution ou révolution”.

The Coup2pouce team inquired into the status of the muslim

woman and her sexuality through extracts from the play

“Veiled Monologues” and the conference entitled, “The status

of the muslim woman: evolution or revolution?”

AVEC OU SANS SEL

2007 / Docu-fiction / 9'45 / Caméra-etc, Liège.

Sam et Cathy sont jeunes. Ils ne font pas partie du même

groupe. Sam aime Cathy, mais elle ne l'aime pas. Bien qu'ils

soient très différents, ils ont un point commun : ils doivent

poser des choix, voter, comme tout citoyen.

Sam and Cathy are young but they don't hang out with the

same crowd. Nevertheless, Sam is in love with Cathy,

although she isn't. Although they are very different, they

have one thing in common: they have to make choices as

citizens: they will have to vote.

PIERRE MARTIN

Animateur, réalisateur et licencié en

Communication sociale appliquée aux medias,

Pierre Martin est le coordinateur de l’émission

Coup2pouce depuis trois ans. Seule émission télé

faite par des jeunes en Belgique, diffusée sur

TéléBruxelles (la chaîne communautaire de

Bruxelles) et sur internet (au succès exponentiel),

elle a pour vocation des missions d'éducation permanente

et de diffusion de films d'atelier.

Presenter, director, and graduated in social communication

applied to the media, Pierre Martin has been

for the last three years the coordinator of Coup2pouce,

the only TV program made by young people in

Belgium, it is broadcast on TéléBruxelles (the community

channel of Belgium) and on the internet (with an

exponential success).

KADIJA LECLERE

Présentation de sa biographie

et de son film Sarah p.113

Structures / Organizations

JACQUES BORZYKOWSKI

Jacques Borzykowski est animateur, producteur,

réalisateur et caméraman au Centre Vidéo de

Bruxelles (appelé à l'époque Vidéobus de

Bruxelles) depuis 1979.

Ayant participé à de nombreuses formations en

vidéo, il est chargé de cours et conférencier à l'INSAS

(Institut National Supérieur des Arts du Spectacle-

Bruxelles) entre 2000 et 2005. Dernier film présenté

en 2008 : Le Patrimoine Icône au quotidien.

Coordinateur en Communauté française (Belgique

francophone ) de Yeff!

Jacques Borzykowski works as animator, producer,

director and cameraman for the Centre Vidéo de

Bruxelles (formerly known as Vidéobus de Bruxelles)

since 1979.

He took part in numerous trainings on video.

Part-time and full-time lecturer in INSAS (National

Institute for Advanced Studies of the Performing Arts

in Brussels) 2000-2005. Latest film presented in 2008:

“Heritage as daily icon”.

Coordinator for the French community (French-speaking

Belgium) of YEFF!

GETBASIC

GetBasic est une ASBL reconnue par la communauté Flamande pour promouvoir la démocratisation des

medias et soutenir la formation de média-activistes et de groupes issus des mouvements sociaux. Le but

principal est d'informer et aider de jeunes citoyens à comprendre les médias, les aider avec les outils

nécessaires pour réaliser du média et publier les reportages sur Internet. Ce faisant, ils deviennent partie

prenante des médias. Ne détestez pas les médias, soyez les médias. (www.getbasic.be)

GetBasic is a non-profit organization funded by the Flemish government, which endeavours to empower people

to become more involved with the media by organising media-literacy workshops and skills training for young

people and social movements. The main aim is to inform and assist young citizens to become more aware of

the media. To assist them with the necessary tools to make media themselves and to publish it on the web. And

by doing so, partly to ''be the media'' themselves. Don't hate the media, be the media. (www.getbasic.be)

CENTRE VIDÉO DE BRUXELLES ET VIDÉO ÉDUCATION PERMANENTE

Association créée en 1975, le Centre Vidéo de Bruxelles est un atelier de production documentaire auquel

s'adressent les associations et les auteurs. Le travail du CVB est centré autour des réalités sociales et culturelles.

Il accueille des projets déposés spontanément par les réalisateurs ou suscite la production

d'oeuvres sur des sujets peu ou pas traités par les médias. Le CVB offre également au monde associatif

l'infrastructure professionnelle adéquate pour la production de vidéos à caractère éducatif et informatif.

Le 3ème axe de travail, en lien étroit avec son association soeur VIDEP (Vidéo Éducation permanente),

fondée en 1995, est l'initiation d'ateliers vidéo en milieu populaire dont la réalisation la plus visible à ce

jour reste l'émission Coup2Pouce. Cette émission télé diffusée chaque semaine sur Télé Bruxelles est réalisée

par des jeunes et traite de sujets en rapports avec leurs réalités.

Created in 1975, the association Centre Vidéo de Bruxelles (Video center of Brussels) is a workshop on the production

of documentaries, constantly contacted by associations and authors. The work of the CVB focuses on

social and cultural realities. It welcomes spontaneously submitted projects or promotes the production of works

treating subjects that are not or barely addressed by medias. The CVB also provides associations with professional

facilities suited for the production of educative and informative videos. The 3rd work axis founded in 1995

and done in close relation with its partner association VIDEP (Vidéo Éducation permanente), is the initiation

to video workshops in working-class districts whose most visible program to this day is Coup2Pouce. This program

broadcast each week on Télé Bruxelles is directed by young people and covers topics connected to their

everyday reality.

62 / projections actions cinéma / audiovisuel


PIERRE MARTIN

Une philosophie Coupdepoucienne

Pourquoi réaliser des vidéos ? C'est peut-être l'occasion

de décider, ensemble, de la méthode, de la forme adéquate

pour exprimer quelque chose de magique face à

notre impuissance à comprendre le monde. Ce sont tous

ces moments, parfois décidés, parfois captés par la

caméra elle-même (parce qu'elle ne veut pas s'éteindre

?!) qui restent en moi, gravés. Tout ce que permet la

caméra, tout ce qu'elle a pu me faire vivre est une

richesse. Je suis sensible et je garde en mon coeur toutes

ces rencontres que la caméra (ou que le projet) nous

a fait vivre.

Appréhender la rencontre entre un jeune qui se cherche

et la “travelotte la plus chouette de Bruxelles” (1). Parler

de tolérance. Voir une fille si forte s'effondrer en larmes

lorsqu'elle rencontre physiquement la réalité de ses

ancêtres tirailleurs africains, ça donne envie d'aller plus

loin. Créer des animations avec des gens qui ne parlent

pas la même langue, ça forge. Avoir peur parce que trois

filles se font arrêter dans des souks au Maroc. Loin de

moi. Certains jeunes de Coup2pouce sont originaires du

Maroc. Sur place, ils ont donc voulu s'interroger sur les

rapports qu'ils entretiennent avec ce pays et sur la liberté

en particulier. Bien plus tard, ne pas savoir ce que certaines

personnes, cataloguées difficiles, vont ramener

comme matière, c'est risqué. Il faut en effet de la

confiance pour laisser partir dans un squat de sans

papier deux jeunes aux parcours atypiques (l'un en

décrochage scolaire, l'autre sortant d'une institution

pour adolescentes). Mon coeur palpite, je téléphone, je

cours, cherche le dub, monte au studio, envoie la cassette

à diffuser. Pour leur offrir un espace. Et pour donner la

parole à ceux qui ne l'ont pas.

Vivre de contradictions, entre l'éducation permanente et

les contraintes d'une émission télé hebdomadaire par

exemple, c'est anxiogène, mais ça me fait vivre. Vivre de

confrontation permanente, c'est surveiller la limite du

respect. C'est qu'il s'en est passé des choses pour en arriver

jusqu'ici... Car les jeunes, quand on leur en donne

les moyens, sont prêts à poser un regard sur le monde

qui les entoure et à se décarcasser pour faire partager,

caméra en main, le fruit de leurs réflexions. Ils sont là

pour faire voler en éclat les a priori qu'on pourrait se

faire un peu trop rapidement.

(1)”Maman” est une travestie connue pour ses cabarets libertins

A Coup2pouce* philosophy

Why would anyone direct videos? It might be time

to decide, together, on the method and the appropriate

form to express something magical when

faced with our inability to understand the world.

So many moments, at times decided, at other

times caught by the camera itself (because it

refuses to be turned off?!) stay with me, engraved.

Everything that the camera allows, everything it

made me live is a wealth. I am sensitive and I hold

in my heart all those encounters that the camera

(or the project) made come true.

To approach the meeting between a young man in

search of himself and the “niftiest tranny in

Brussels” (1). To talk about tolerance. To see a

strong girl burst into tears when she physically

faces the reality of her ancestors, ancient African

sharpshooters, it makes me want to go farther. To

create animations with people who do not speak

the same language, it forms one's character. To be

scared because three girls are arrested in a souk

in Morocco. Far away from me. Some young people

at Coup2pouce have Moroccan origins. They

went there, they wondered about their own terms

with this country and about freedom in particular.

Much later, it's risky not to know what material

certain persons, labelled as difficult, will bring

back. Indeed, one needs confidence to let two

young people (one who just dropped out of

school, the other one was recently released from

a youth institution) go to a squat of people with

no papers. My heart flutters, I give some calls, I

run, I search the dub, go up to the studio, send

the tape to broadcast. To offer them a space. And

to give a voice to those who can't be heard.

It's a life of contradictions, between constant education

and the restraints of a weekly TV program

for instance, it's anxiety-producing, but it makes

me live. It's a life made of constant confrontation,

beware the limits of respect! It's not an understatement

to say that many things had to happen

before we could reach that point… Because young

people, when they are given the means to do so,

are ready to take a look at the world around them

and to go to a lot of trouble to share, with a camera

in hand, the fruits of their own reflections.

They are here to shatter pre-conceived ideas that

one could get a little bit too quickly.

* Coup2pouce is the only TV program made by young people in

Belgium. It is broadcast on TéléBruxelles (the community

channel of Belgium) and on the internet.

(1) “Maman” is a transvestite famous for her libertine cabarets

actions cinéma / audiovisuel projections / 63


BELGIE / BELGIEN / BELGIQUE / BELGIUM

JACQUES BORZYKOWSKI

L'atelier News Report :

point de vue documenté

Un atelier vidéo animé par Jacques Borzykowski et Joëlle Saade

Yeff! est un réseau constitué de 12 partenaires de 11 pays

d'Europe travaillant dans les secteurs de l'éducation culturelle,

l'éducation à l'image et la lutte contre les discriminations.

Il organise tous les deux ans dans un pays européen différent

le Forum Yeff! (2005 en Allemagne, 2007 en France,

2009 en Suède). À cette occasion, des jeunes européens

sont sollicités pour produire des films sur le thème de la

diversité culturelle et présenter leur travail lors de cette

Rencontre.

Le deuxième forum Yeff! s'est déroulé en France du 29

juin au 10 Juillet 2007. Une soixantaine de jeunes, âgés

de 17 à 24 ans et provenant de 11 pays d'Europe, se sont

rencontrés autour de projections de films, d'ateliers de

perfectionnement et d'initiation aux techniques cinématographiques.

Les projections, parfois ouvertes au public,

ont été suivies de débats, en présence de réalisateurs européens

aguerris. Ceux-ci sont venus présenter un film

court, en lien avec les films présentés par les jeunes.

En fin de session, le samedi 9 Juillet, 6 ateliers, préparés

par des professionnels des médias et du cinéma, ont

encore été proposés aux participants : atelier “cinéma

expérimental-intervention sur pellicule, sans développement”,

atelier “Bande son”, atelier “la technique de pixillation”,

atelier “Pocket films : une utilisation différente du

téléphone mobile ?”, atelier “Portrait vidéo : L'esprit Yeff!”

(brosser un portrait vidéo des rencontres Yeff! à Paris), et

enfin, l'atelier “NEWS REPORT : Point de vue documenté”,

dont il est question ci-dessous.

Le but de cet atelier était de réaliser un reportage sur les

cinq autres ateliers du jour avec la méthode du “tourner/monter”

ou “montage à la gâchette”. Ce procédé

implique que les plans et les séquences soient tournés

dans l'ordre et avec la durée voulue, de sorte que le film ne

nécessite pas, ou très peu de montage. Cet exercice présente

un intérêt pédagogique certain, lié à ses contraintes

de départ : d'une part, l’obligation d'anticiper les images

tournées dans une structure de film décidée à l'avance et,

d'autre part, la nécessité de tourner des plans “propres”,

c'est à dire des plans “qui savent où ils commencent et où

ils finissent”, avec un beau début et une belle fin.

Ces deux contraintes nous ont permis d'attirer l'attention

sur quelques notions fondamentales du langage cinématographique.

Notamment, les questions du découpage :

comment décrire une situation ? Quels types de plans utiliser

? Nous avons abordé les différentes grosseurs de

plans, les mouvements de caméra (panoramiques, travellings),

la durée des plans et la manière de les débuter et de

les terminer… Ensuite, deux approches importantes

furent abordées, celles du plan séquence et de sa signification

(“nous avons utilisé un plan séquence pour passer

d'un atelier à l'autre, démontrant ainsi leur proximité et

leur simultanéité”) et celle plus fondamentale, du point de

vue du caméraman et de l'auteur : que raconter et comment

le raconter ?

En l'occurrence, il s'agissait d'élaborer un point de vue

d'auteur collectif (heureusement nous n'étions que huit, y

compris les deux animateurs).

Ce point de vue a été construit sur la base d’une séance de

repérage et d’observation au sein des différents ateliers et

suite à un “brainstorming” pendant lequel la structure du

film a été discutée. En fin de matinée, nous étions prêts à

passer à l'action, à tourner notre reportage… avec un point

de vue documenté.

The News Report: documented point of view

A video workshop animated by Jacques Borzykowski and Joëlle Saade

Yeff! is a network composed of 12 partners from 11

European countries working in the fields of cultural

education, film education, and fighting against

discriminations.

The Yeff! Forum is organised every two years in a

European country (2005 in Germany, 2007 in

France, 2009 in Sweden). For this occasion, young

Europeans are approached and asked to produce a

film on the theme of cultural diversity and to present

their work during this forum.

The second Yeff! Forum took place in France from

June 29th until July 10th 2007. About 60 young

people aged from 17 to 24, coming from 11

European Countries, met to attend film screenings,

workshops introducing them and training them to

film techniques. The screenings, sometimes open

to the public, were followed by debates, with the

attendance of hardened European directors who

came to present a short film, in relation with the

films presented by the young people.

At the end of the session, on Saturday, July 9th, 6

workshops, prepared by film and media professionals,

were also proposed to the participants: a

workshop on “Experimental Cinema - intervention

on film, with no developing”, a workshop on “The

soundtrack”, a workshop on “The pixilation technique.”,

a workshop called “Pocket films : a different

use of the mobile phone?”, a workshop called

“Video portrait: The Yeff! spirit” (through a video

portrait, the aim is to give a quick outline of the

Yeff! Forum in Paris), and finally, the workshop

called “NEWS REPORT: documented point of

view”, mentioned below.

64 / projections actions cinéma / audiovisuel


LA PROMESSE / THE PROMISE

Luc et Jean-Pierre Dardenne

Belgique / 1996 / Fiction / Couleur / 35 mm / 90'

Scénario : Luc et Jean-Pierre Dardenne

Interprétation : Jérémie Rénier, Olivier Gourmet, Assita Ouedraogo, Frédéric Bodson,

Florian Delain, Hachemi Haddad, Alain Holtgen, Sophie Leboutte, Rasmane Ouedraogo

Igor, 15 ans, trempe innocemment dans les combines de son père Roger, qui

exploite de la main d'œuvre émigrée. Jusqu'au jour où un travailleur africain

fait une chute et fait promettre à Igor de s'occuper de sa famille, avant de

mourir. Commence alors pour ce dernier le lent éveil à la conscience morale.

Igor, 15, is innocently mixed up in his father's scams, Roger, who exploits emigrant

workforce. The day comes when an African worker falls and have Igor

promised to take care of his family, before he dies. Then starts Igor's slow initiation

to moral awareness.

Prix du Public décerné à Luc et Jean-Pierre Dardenne, Bayard d'Or du meilleur

film et celui du meilleur acteur (Olivier Gourmet), Festival International du Film

Francophone de Namur (1996) / Prix du meilleur film étranger délivré par

l'Association des Critiques de Film de Los Angeles (1997)

Audience Award, Gold Bayard Award for Best Picture and Best Actor (Olivier

Gourmet) at the International Film Festival of Namur (1996) /

Best Foreign Film Award at the Los Angeles Film Critic Circle (1997)

LUC ET JEAN-PIERRE DARDENNE

Représentants d'un cinéma wallon militant et réaliste, les frères Dardenne ont su,

grâce à une filmographie cohérente, imposer leur style mais aussi leurs revendications.

Avec des films tels que Rosetta (1999), ou L'Enfant (2005), ils se montrent

les dignes représentants d'un cinéma social en plein renouveau.

Creators of intensely naturalistic films about lower class life in Belgium, they have

created a body of work since 1996 which places them clearly at the fore of contemporary

Belgian cinema and among the world's most critically respected filmmakers

as well. With Rosetta (1999) or L'Enfant (The Child) (2005), the Dardennes' films

are stark but modest portrayals of young people at the fringes of society - immigrants,

the unemployed, the inhabitants of shelters.

Projection

Lundi 1er décembre, 20h00

Centre Wallonie-Bruxelles

Samedi 29 novembre, 20h00

Centre Wallonie-Bruxelles / VOST anglais

The objective of this workshop was to cover the

other five workshops of the day using two methods:

“shoot/edit” or “montage à la gâchette” (“to

edit on the job”). With this process, shots and

sequences must be shot chronologically according

to the expected length so that the film will need no,

or very little, editing. This exercise offers a certain

pedagogical interest, in regards to its initial

restraints: on the one hand, the obligation to anticipate

the images shot within a film structure

planned in advance, and on the other hand, the

necessity to shoot “clean” shots, which means,

shots “who know when to start and when to end”,

with a beautiful beginning and a beautiful ending.

These two restraints enabled us to draw attention

to a few fundamental notions of the language of

cinema. Notably, the question of the cutting: how

to describe a situation? What kind of shots must be

used? We have addressed the question of the different

shot sizes, the camera movement (panoramic,

tracking shots), the shot length and the way to start

and end them… Then, two important approaches

were addressed, the sequence shot and its meaning

(We have used a sequence shot to go from one

workshop to the other, in order to show their proximity

and their simultaneity) and a more fundamental

approach on the cameraman and the

author's point of view: what story to tell and how to

tell it?

In this case, the idea was to elaborate the point of

view of a group of authors (it's a good thing we

were only eight, including two animators).

This point of view was built on the basis of a spotting

and observation session within the different

workshops and after a “brainstorming” during

which the structure of the film was discussed. In

the late morning, we were ready to take steps, too

shoot our report… in a documented point of view.

actions cinéma / audiovisuel projections / 65


BALGARIJ / BULGARIE / BULGARIA

OTKRADNATI OCHI / LES YEUX VOLÉS / STOLEN EYES

Radoslav Spassov

Bulgarie / 2004 / Fiction / Couleur / vidéo / 116'

Scénario : Radoslav Spassov

Interprétation : Vessala Kazakova, Valery Yordanov, Nikolay Ouroumov

Pendant le prétendu “processus de régénération” qui force les bulgares

d'origine turque à prendre des noms chrétiens, Ivan et Ayten se rencontrent.

Le premier est chargé de faire appliquer le décret, la seconde,

institutrice tente de résister face aux prémices d'un génocide ethnique.

Ces deux personnes si éloignées pourront-elle se retrouver ?

This is a story of a strange and impossible love set during the

"Regeneration Process" when Turkish names were forcibly changed

into Bulgarian ones. Ayten a Muslim Turk woman is a schoolteacher

opposing this law and Ivan, a non-Muslim Bulgarian, is supposed to

make sure the law is enforced...

Grand prix pour meilleur rôle féminin, 27ème Festival International du

Film de Moscou (2005)

Grand Prize for Best Actress, 27th International Film Festival of

Moscow (2005)

RADOSLAV SPASSOV

Né en 1943, Radoslav Spassov a réalisé notamment Trois femmes (2005) et

Leydi Zi (2005).

Born in 1943, Radoslav Spassov directed Three Women and Lydi Zi (2005)

Projection

PREMIÈRE PROJECTION À PARIS

Samedi 29 novembre, 19h30

Centre culturel bulgare

66 / projections actions cinéma / audiovisuel


REPUBLIQUE TCHEQUE / CZECH REPUBLIC / CESKA REPUBLIKA

JIRI KRALIK

La cinémathèque du patrimoine

Un projet conçu pour développer l'éducation générale à l'image

LES BUTS DE CE PROJET

Les jeunes d'aujourd'hui passent une grande partie de

leur temps libre à regarder des films (en DVD, sur des

ordinateurs) et c'est un fait que je trouve en soi tout à fait

positif. Mais force est de constater qu'il y a surtout un

manque cruel de projets qui pourraient contribuer - surtout

dans les écoles primaires et secondaires - à encourager

et à faire progresser les connaissances des élèves dans

le domaine des images. Ce projet peut créer, et dans un

temps extrêmement court, des conditions propices à l'expansion

de l'éducation à l'image dans les écoles du secondaire

et des plus petites sections.

Le but d'ensemble de ce projet est de créer les conditions

nécessaires à une acquisition naturelle, évidente de

connaissances de base signifiantes sur les œuvres cinématographiques

majeures, qu'elles soient nationales ou

internationales - en s'appuyant pour cela sur une liste

idéale d’un “patrimoine du cinéma national et du cinéma

mondial” de deux cent cinquante films (cette liste a été

The Film Heritage Library

A project for enhancing general film education especially in secondary schools

dressée en mars 2007 en se basant sur les choix d'un

expert et elle est régulièrement remise à jour). Ces

connaissances de base peuvent s'acquérir tout naturellement

en visionnant le plus grand nombre de films possibles

répertoriés sur notre liste de ce patrimoine cinématographique

idéal. L'un des deux buts principaux de ce projet

est par conséquent de créer des cinémathèques scolaires

avec les DVD des films de la liste. D'où ce nom de

Cinémathèque du patrimoine.

L'autre aspect fondamental de ce projet est de promouvoir

l'intégration d'informations de base, visuelles et textuelles,

pour chaque titre de la collection de cette

Cinémathèque. Il sera rendu possible avec l'existence

d'un site Web spécialement dédié à la Cinémathèque du

patrimoine, ce site étant le deuxième but principal du projet.

Il s'adressera aux élèves et aux enseignants.

Ces cinémathèques scolaires et le site Web dédié serviront

donc tout naturellement de base aux projets et aux activités

futures dans les domaines de l'éducation à l'image.

Intervenant / Contributor

PROJECT AIMS

There is also a particularly positive fact that today's

youth still devote a part of their free time to watching

films (DVD, PC). Yet more notably, there is a

deficiency of projects which would - especially at

secondary and basic schools - contribute to the

encouragement and broadening of students'

knowledge in the area of film. The present project

may in an extremely short term, generate conditions

for the growth of film education in secondary

and basic schools.

The major goal of the project is to generate essential

conditions for a natural acquisition of significant

elementary information about the major

works of world and national cinema - the so-called

Film Heritage of World and National Cinema (herein

after referred to as “FH” - the updated list of 250

FH films has been selected on the basis of an

Structure / Organization

expert choice in March 2007). The natural way of

acquiring this information is an opportunity of

viewing the highest number of FH films possible.

Thus,e one of the two major goals of this project is

to create DVD school “libraries” of FH films - FH

LIBRARY.

Another centrepiece aspect of this project is successful

promotion, availability and transfer of elementary

(visual and textual) information as part of

individual FH Library titles. This goal will be most

effectively fulfilled by achieving the second project

goal - i.e. creation of a special FH LIBRARY WEB-

SITE. This website will be focusing not only on students,

but also on teachers. Both parts of the project

and at the same time its two major goals (i.e.

FH LIBRARY and FHL WEBSITE) shall in a natural

way lay the fundaments for follow-up projects and

activities in film education.

L'ÉCOLE DE CINÉMA ZLIN / FILM SCHOOL ZLIN

L'école de cinéma Zlin est un cas à part dans les institutions tchèques formant aux métiers de l'audiovisuel. Elle a été la

première école, dès 1992, à offrir des cours de niveau post-baccalauréat d'éducation à l'image. Depuis 1996, des cours d'un

très haut niveau, étalés sur une durée de deux ans, ont été mis en place et, en 2004, un cursus de trois ans débouchant

sur un diplôme de niveau baccalauréat a vu le jour dans cette école avec l'aval du ministère de l'Éducation nationale. L'école

Zlin se concentre particulièrement sur l'animation classique, faisant ainsi fructifier la très riche histoire des studios d'animation

Zlin. Le programme des études est en grande partie consacré à la production de films d'animation, et certaines de

ces œuvres ont été projetées avec succès dans des festivals, et dans quelques-uns parmi les plus importants. Depuis 1999,

l'école de cinéma Zlin a ainsi produit deux cent trente films (animation, documentaires, fictions ou films expérimentaux).

Film School Zlin has an exceptional status among institutions providing higher professional education in the branch of audiovisual

media in the Czech Republic. It became the first Czech school in history to offer post-A level film education starting in 1992.

Since 1996, it has been running a 2-year higher education course and in 2004, a 3-year Bachelor's Degree study program certified

by the Ministry of Education was started here. The school focuses particularly on classic animation, drawing upon a rich tradition

of this genre at the Zlín Studios.An integral part of study programs is the production of animated films, some of which have been

successfully screened even at major film festivals. Since 1992, a total of 230 animated, documentary, experimental and feature films

have been made at Film School Zlín.

JIRI KRALIK

Jiri Kralik est né en 1957 à Uherske Hradiste, en

République tchèque. Il est depuis 1992 vice-président

de l'Association des ciné-clubs tchèques. Il a dirigé,

de 1992 à 2007, le festival École du film d'été

(“Summer Film School”), le deuxième plus grand festival

organisé en République tchèque. Il a été l'instigateur,

en 2000, de “Image et École” (Film and School),

premier projet tchèque d'éducation à l'image, et a

également créé et dirigé de nombreux séminaires

d'éducation à l'image, d'une durée d'une semaine,

sur les cinémas de différents pays (Grande-Bretagne,

Espagne, Allemagne, Suède…). Il est aujourd’hui

directeur artistique de “ZLIN DOG”, un festival destiné

aux étudiants et travaille comme coordinateur au

festival Film School Zlin. Il a conçu deux autres projets

d'éducation à l'image - la Cinémathèque du

Patrimoine (Film Heritage Library) et Film ABC.

Jiri Kralik was born in 1957 in Uherske Hradiste, Czech

Republic.Since 1992, Jiri Kralik has been working for

the Czech Film Clubs Association as Vice-president.

He also was the director of the Summer Film School

from 1992 to 2007 (2nd biggest film festival in the

Czech Republic), and founder of the first Film

Education project, Film and School (2000). He also

established and created several Film Education week

seminars on national cinematographies (England,

Spain, Germany, Sweden, etc.). He is now the artdirector

of the student festival Zlin Dog, and festival

coordinator for the Film School Zlin. He also conceived

two other Film Education projects - Film

Heritage Library and Film ABC.

actions cinéma / audiovisuel projections / 67


DANMARK / DANEMARK / DENMARK /

Intervenants / Contributors

ANNE BERTRAM, intervenant / speaker

CONFÉRENCE-DÉBAT, JEUDI 27 NOVEMBRE,

16H30 - 18H30 L'expression des jeunes

européens par l'image : quels publics, quelle

diffusion, quels enjeux ? / Young Europeans'

expression through film: which audiences,

which distribution, what stakes?

Éducation à l'image

ANNE BERTRAM

Née au Danemark, en 1971. Enseignante (depuis

1997), titulaire d'une maîtrise en sciences des

Médias et de l'Image (2002), Anne Bertram a été à

la tête de FILM-X (2002-2007), le département de

l'éducation de l'Institut du film danois, dont les

activités vont du fonctionnement du studio FILM-X

au programme de cinéma à l'école “FILM-X BIO”.

Elle a également rédigé des contenus de matériaux

d'éducation à l'image et a dirigé plusieurs séminaires

pratiques à l'intention des enseignants.

Depuis septembre 2007, elle est consultante pour

la culture des enfants à la communauté urbaine de

Svenborg. Elle y coordonne des activités culturelles

et réfléchit aux stratégies à mettre en place pour

développer la culture auprès es enfants.

Born in 1971, DK.

School teacher (1997); BA in Film- and Media Science

(2002), Head of Educational Services FILM-X at the

Danish Film Institute (2002-07) leading the film studio

FILM-X as well as the school cinema programme

FILM-X BIO. She has written educational materials

and has held several teacher training courses.

Since 09-2007 she has been working as a consultant

on children's culture at the community of Svendborg

coordinating cultural activities and initiating strategies

for the development of children's culture.

Structure / Organization

COMMUNITÉ DE SVENDBORG

La culture à l'intention des enfants et des jeunes dans la

communauté urbaine de Svenborg est un domaine très

étendu, en termes d'approches et de sujets traités comme

en termes d'activités. Svenborg organise un festival avec les

films réalisés dans les écoles par des élèves du niveau

d'une classe de 3e (1), une visite à Salaam Karavane, le festival

national du film interculturel pour les enfants et la jeunesse,

et des ateliers d'initiation à l'image en relation avec

la bibliothèque municipale. FilmFyn, une fondation régionale,

soutient des projets de films, et l'on peut noter son

intérêt grandissant pour les activités d'initiation à l'image.

[1] Note du traducteur : Le niveau scolaire “8th grade” correspond

en France à celui d'une classe de 3e, c'est-à-dire

des jeunes âgés de 14 ans.

The field of children and youth culture at the community of

Svendborg covers many subjects and artefacts. Svendborg has

a school cinema festival with films made by pupils in 8th grade;

visit of the national multicultural film festival for children and

youth (Salaam Karavane) and workshops with hands on film

activities at the library. The regional foundation FilmFyn supports

new film initiatives, and there is an increasing focus on

initiating film activities for children and youth.

L'intérêt pour l'éducation à l'image et aux médias va grandissant au Danemark,

mais on ne peut négliger le fait que ce ne sont pas des matières scolaires obligatoires

et qu'elles ne font donc pas l'objet d'examen. Dans les établissements du

primaire et du secondaire, elles sont censées faire partie de l'enseignement du

danois proprement dit et être intégrées dans le cursus scolaire normal, et ce dès

la première année du primaire. Et, toujours selon ce qui est défini par les programmes

scolaires pour le primaire, l'éducation à l'image et aux médias devrait

prendre également en considération les aspects théoriques et l'aspect pratique

mais, par manque de moyens suffisants pour former les enseignants à l'aspect

pratique de l'éducation à l'image, il en reste souvent le parent pauvre. Un nombre

significatif d'établissements de l'enseignement secondaire comprennent

dans leurs programmes des options “média” ou “film”, et il est frappant de

constater que, si les professeurs sont vraiment formés à l'idée que l'éducation à

l'image est une matière obligatoire comprise dans l'enseignement du danois, elle

n'en reste pas moins optionnelle dans les collèges où ils enseignent. L'existence

et la qualité de cette éducation aux médias restent donc, dans une large mesure,

tributaires de la conviction et de l'engagement de chaque enseignant. Enfin, l'option

“média” existe bien dans l'enseignement supérieur et elle traite d'aspects

comme le langage de l'image, la production de vidéos et de films ou l'histoire de

la télévision. L’éducation à l’image et aux médias est bien devenue une partie

essentielle de l'enseignement du danois - même si elle n'est pas encore devenue

l'égale de la littérature, de la poésie ou de toute autre forme de langage écrit

LE TRAVAIL D’ÉDUCATION À L’IMAGE ET AUX MÉDIAS

MENÉ PAR L’INSTITUT DU FILM DANOIS

L'Institut du film danois (DFI) propose une large panoplie d'offres de qualité

pour les écoles - afin d'encourager et d'aider les professeurs à intégrer les images

dans l'enseignement qu'ils dispensent, et ces offres sont tout autant théoriques

que pratiques.

L'Institut distribue de nombreux films à dimensions éducatives à l'intention des

écoles et leur procure également des DVD ou met à leur disposition le site

www.filmstriben.dk dédié à la diffusion de vidéos. Sur son site www.dfi.dk/filmiskolen,

l'Institut assure la production et la distribution de guides pour l'apprentissage

et de suppléments éducatifs. En partenariat avec Gyldendal, une des principales

maisons d'édition au Danemark, l'Institut produit et vend également des

ouvrages pédagogiques ou des DVD pour soutenir l'éducation à l'image à l'école

(et ce du primaire jusqu'à l'enseignement supérieur).

Des festival de films scolaires (nommés Med Skolen i Biografen) sont organisés -

en partenariat entre l'Institut, les autorités et les salles de cinéma locales - dans

soixante-huit des quatre-vingt-dix-huit entités communales que comptent le

Danemark. L'Institut cherche dorénavant à en faire un événement national

impliquant l'ensemble des quatorze comtés danois. Med Skolen i Biografen reçoit

pour chacune de ses éditions plus de deux cent mille visiteurs.

En commun avec les centres de documentation locaux et les collèges de formation

théâtrale pour les enseignants, l'Institut s'occupe également de dispenser

des cours de formation à l'éducation à l'image auxquels assistent, chaque année,

près de deux mille étudiants et professeurs.

Et enfin, et ce n'est pas la moindre de ses activités, l'Institut du film danois

donne des cours d'apprentissage à la production de films (par un studio mis en

ligne, www.film-x.dk) destinés aux élèves du primaires et du secondaire et à des

adultes en formation. Grâce à ce site, c'est près de sept mille cinq cent élèves

qui apprennent ainsi en ligne, chaque année, à produire des films (voir

www.dfi.dk).

68 / projections actions cinéma / audiovisuel


PAR ANNE BERTRAM CONSULTANTE POUR LA CULTURE DES ENFANTS À LA COMMUNAUTÉ URBAINE DE SVENBORG,

ANCIENNE RESPONSABLE AU DÉPARTEMENT FILM-X DE L'INSTITUT DU FILM DANOIS

ET MARTIN BRANDT-PEDERSEN CONSULTANT À L'ÉDUCATION À L'IMAGE POUR L'INSTITUT DU FILM DANOIS

et aux médias au Danemark

Au Danemark, il y a toujours eu, traditionnellement, une

très grande attention portée à la culture des jeunes et des

enfants. Au printemps 2003, le ministre de la Culture

danoise a créé le Réseau pour les enfants et la culture

(Network for Children and Culture), une nouvelle structure

ayant pour mission de coordonner les actions menées

dans le domaine des enfants, de la culture et des arts.

Cette nouvelle agence a rang d'organisme consultatif

auprès du ministère de la Culture.

Le Réseau pour les enfants et la culture est composé de

représentants de quatre institutions sous tutelle du ministère

(l'Agence danoise pour les bibliothèques et les médias

[Danish Agency for Libraries and Media], l'Agence du patrimoine

culturel [the National Cultural Heritage Agency], le

Conseil des arts [the Arts Council] et l'Institut du film

danois) et de trois ministères (de la Culture, de

l'Education et de la Protection sociale).

Le Réseau doit s'assurer que toutes les dotations du gouvernement

en faveur des enfants, de la culture et des arts

sont employées le plus efficacement et le plus largement

possible. Le Réseau a pour vocation d'encourager les institutions

culturelles à joindre leurs efforts pour assurer la

plus grande variété possible des projets adressés aux

enfants et à la culture, et il a enfin pour mission de les

aider à développer de nouvelles méthodes.

(à voir sur www.boernekultur.dk)

BY ANNE BERTRAM CONSULTANT ON CHILDREN'S CULTURE AT THE COMMUNITY OF SVENDBORG, DENMARK (FORMER HEAD OF FILM-X)

AND MARTIN BRANDT-PEDERSEN CONSULTANT - FILM EDUCATION, DANISH FILM INSTITUTE

Film - and Media Education in Denmark

In Denmark the focus on film and media education

is increasing. However media education doesn't

exist as a compulsory subject and is as such not

part of the exam system. In primary and secondary

school media must be included in the mothertongue

education - Danish. In the schools curriculum

for Danish 'other media' must be included in

the education - from grade 1 in primary school.

Both the analytical and practical dimension must

be part of the learning process due to the curriculum

- but often the practical part ends up as the low

priority - because of lack of appropriate teacher

competences. In secondary school quite some

schools offer an optional subject 'Media' and

'Film'. At the teacher training colleges media education

does exist as a compulsory part of the mother-tongue

education, and at a head part of the colleges

also as an optional subject. The existence and

quality of the media education is still in some

degree dependent up on the single and engaged

teacher. In the high school 'Media' exists as an

optional subject which deals with film language,

video production and film and TV history. In high

school media now has become a larger part of

Danish, the mother-tongue subject - although it is

still not equal to literature, poetry and written language.

The Danish Film Institute (DFI) has a wide range of

qualitative offers to schools - to encourage and

help teachers to integrate film in their teaching -

offers that include both the analytical and practical

dimension of the film learning process.

DFI distributes a large number of films of educational

relevance for schools. The distribution

includes selling dvds and the streaming video service

www.filmstriben.dk DFI also produces and distributes

a large number of study guides and supplementary

educational material on our website

www.dfi.dk/filmiskolen . In cooperation with the

large Danish publishing company “Gyldendal” DFI

also produces and sells educational books and

dvds that support film education on many different

levels - from primary school to high school.

School film festivals (called Med Skolen i Biografen)

are arranged in 68 of 98 municipalities in cooperation

between Danish Film Institute, cinemas and

local authorities in the municipalities. The DFI is

aiming at making it a national event including all

counties. Med Skolen i Biografen has more than

200.000 visitors a year.

DFI arranges a number of teacher training courses

in film education in cooperation with regional

teachers' resource centres and with the Danish

Teacher Training Colleges. Each year around 2000

teachers and students are attending these courses.

Last but not least DFI offers education in film production

at FILM-X (a computer-based film studio -

www.film-x.dk ) - for primary and secondary school,

high school and adult education. Around 7.500

pupils a year hereby learns the hands on part of

coping with the film media.

View www.dfi.dk

Generally speaking of children and culture, in

Denmark there is a strong tradition of focusing and

appreciating children and youth culture. In the

spring of 2003 the Danish minister for culture

appointed a new agency, Network for Children and

Culture which is to co-ordinate the tasks within the

area of children, culture and the arts and act as the

advisory body to the Ministry of Culture.

The Network for Children and Culture consists of

representatives from four of the ministry's institutions

together with three ministries: the Danish

Agency for Libraries and Media, the National

Cultural Heritage Agency, the Arts Council, the

Danish Film Institute, the Ministry of Culture, the

Ministry of Education and the Ministry of Social

Welfare.

The network is to ensure that all government

grants for children, culture and the arts are spent in

the most effective and comprehensive way. The

network will encourage cultural institutions to join

forces in the great variety of projects on children

and culture and help to develop new methods.

View www.boernekultur.dk

actions cinéma / audiovisuel projections / 69


DEUTSCHLAND / ALLEMAGNE / GERMANY

Intervenants / Contributors

DR MARTIN GANGULY, intervenant / speaker CONFÉRENCE-DÉBAT / MERCREDI 26 NOVEMBRE / 09H30-12H30 L'éducation à l'image et aux

medias en Europe / Film Education and Media Literacy in Europe

VICKY HUMMITZSCH, intervenante / speaker CONFÉRENCE-DÉBAT, VENDREDI 28 NOVEMBRE, 14H30-17H30 Dailymotion dans la Présentation

d'initiatives innovantes / Dailymotion in Presentation of innovative projects

MANDY ROSENHAN

Mandy Rosenhan a étudié les sciences sociales et

travaillé dans diverses sociétés de production allemandes

avant d'intégrer, en 2006, l'équipe de

VISION KINO comme coordinatrice de projets et

admninistratrice.

Mandy Rosenhan studied Social Sciences and worked

for diverse German film production companies before

joining the VISION KINO - Team in 2006 as Project

Coordinator and Administrator.

VICKY HUMMITZSCH

Vicky Hummitzch a rejoint Dailymotion en mars

2008 pour prendre en charge le développement du

site allemand et de la communauté germanophone.

Ayant fait des études de commerce et de

gestion, elle a d'abord travaillé dans le secteur de

l'E-commerce et du marketing en ligne. Chez

Dailymotion, Vicky Hummitzch s'occupe à la fois

de la partie éditoriale, publicitaire et technique du

site allemand.

Vicky Hummitzch joined Dailymotion in March 2008

to become in charge of the development of the

German site and of the German-speaking community.

Having studied business and management, she first

worked in the field of e-business and online marketing.

At Dailymotion, Vicky Hummitzch is responsible of

the editorial, advertising and technical aspect of the

German site.

DR. MARTIN GANGULY

Docteur en philosophie, Martin Ganguly dirige

depuis 2004 Berlinale Generation, un projet conçu

à l'intention des écoles. Il enseigne le théâtre et le

cinéma, et intervient dans la formation des enseignants

sur le thème de l'éthique pratique

(Lebenskunde) dans un institut dédié hébergé par

l'Institut de technologie de Berlin. Il est titulaire

d'un doctorat en sciences de l'éducation, est professeur

d'allemand, d'art et d'éducation et a reçu le

diplôme d'acteur et de direction d'acteur du séminaire

Max-Reinhardt de Vienne. Deux de ses DVD

de leçons multimédias ont été récompensé d'un

Comemius EduMedia (en 2006 pour Adrian will

tanzen - “Adrian dansera” et en 2008 pour Oliver

Twist).

Martin Ganguly, PhD is managing the school project

Berlinale Generation since 2004. The film and theatre

pedagogue who also works as lecturer in teacher-training

for the subject "Lebenskunde" (Practical Ethics) at

a special institute at The Berlin Institute of Technology.

He holds a doctorate in Educational Science, is a

teacher of German, Art, Ethics & Education and holds

a diploma in Directing & Acting from the Max-

Reinhardt-Seminar in Vienna. Two of his multimedia

DVD lessons were given the Comenius EduMedia

Award (2006 "Adrian will tanzen", 2008 "Oliver

Twist").

Structures / Organizations

VISION KINO

VISION KINO est un réseau allemand d'éducation à l'image et aux médias fournissant

des contenus pour ces domaines, que ce soit pour l'école ou hors de l'école. Ce réseau

a été créé en 2005 par the Federal Commissioner for Cultural and Media Affairs, the

German Federal Film Board (FFA) et Kino macht Schule GbR (German film industry

association). VISION KINO est sous le patronage du président de la République Horst

Köhler.

VISION KINO is a film and media competence network active throughout Germany providing

a service for educational film work both in and outside school. The organization was

founded in 2005 by the Federal Commissioner for Cultural and Media Affairs, the German

Federal Film Board (FFA) and Kino macht Schule GbR (German film industry association).

VISION KINO stands under the patronage of Federal President Dr. Horst Köhler.

Présentation p.205

DAILYMOTION

70 / projections actions cinéma / audiovisuel


KEBAB CONNECTION

Anno Saul

Allemagne / 2005 / Fiction / Couleur / 35mm / 96'

Scénario : Fatih Akin, Ruth Toma, Jan Berger, Anno Saul

Interprétation : Denis Moschitto, Nora Tschirner, Guven Kirac, Hassan Ali Mete

Ibo, un Turc de Hambourg, à la fois créatif et chaotique, adore Bruce Lee et

voudrait entrer dans l'histoire comme le créateur du premier film de kung-fu

allemand. Comme son ambition n'a d'égal que son manque d'expérience, il lui

faut commencer petit. Il tourne un spot publicitaire pour le snack “Doner

Kebab” de son oncle Ahmet avec lequel il veut prouver son talent de réalisateur

de films d'arts martiaux. Au même moment, il apprend que sa petite

amie Titzie est enceinte.

Anno Saul, sur un scénario de Fatih Akin met en scène le choc des cultures

dans un quartier populaire de Hambourg.

In Hamburg, Ibrahim "Ibo" Secmez, of Turkish descent, is a fan of Bruce Lee

and wants to direct the first German kung-fu movie. He is ambitious but lacks

experience so he gets started by making a commercial for his uncle's kebab

restaurant which ends up being a success. Hos uncle's restaurant becomes

very popular. At the same time, Ibo discovers that, Titzie, his girlfriend is

pregnant. His life is turned upside-down... Anna Saul directed this film on the

cultural differences in a working-class neighbourhood of Hamburg.

The screenplay is by Faith Akin, who recently directed Head-on and On the

Other side.

ANNO SAUL

Anno Saul est né en 1963 à Bonn. Il étudie à l'Académie de la Télévision et du Film

de 1985 à 1990. Il réalise de nombreuses publicités et téléfilms avant de s'attaquer

aux longs métrages avec Désert vert en 1999.

Anno Saul was born in 1963 in Bonn. He studied at the Academy of Film and

Television from 1985 to 1990. He directed many commercials and television films

before making his first feature film, Green Desert, in 1999.

Projection

Lundi 24 novembre, 20h00

Goethe-institut

actions cinéma / audiovisuel projections / 71


DEUTSCHLAND / ALLEMAGNE / GERMANY

Le cinéma comme principal mode

“Le cinéma est la véritable école de la vie” (François Truffaut)

Le cinéma, le seul véritable nouvel art du XXe siècle et

l'une des formes artistiques les plus utilisées du XXIe siècle,

a, en un peu plus de cent ans depuis sa découverte,

profondément changé la manière dont nous nous voyons

nous-mêmes ainsi que le monde qui nous entoure. Les

films constituent le fondement le plus important de l'éducation

culturelle. Ils accompagnent nos enfants et nos

adolescents en permanence.

Les possibilités d'aborder et d'apporter ce média élémentaire

à l'école furent bien trop rarement exploitées, malgré

les exigences de beaucoup de programmes scolaires allemands.

La difficulté d'intégrer obligatoirement le cinéma à l'éducation

allemande est en soi une entreprise complexe

puisqu'il n'y a pas d'enseignement général en Allemagne.

Comme chacun sait, la République allemande est un état

fédéral, composé de 16 états fédérés et villes lands. La souveraineté

culturelle de chaque état et ville land étant déléguée,

il y a en Allemagne 16 sortes différentes d'enseignement.

Outre la Conférence Permanente des Ministres de

l'Education et des Affaires Culturelles qui fut fondée avant

la constitution de la République allemande de 1948, des

conditions générales relatives à l'art et la culture n'ont

cessé d'être développées à l'échelle fédérale, depuis la

création en 1998, du Secrétariat Fédéral des Arts et de la

Culture. Des dispositifs et des projets culturels publics

furent fondés, parmi lesquels Vision Kino, le réseau de

l'éducation à l'image et aux médias, qui initie et mène des

projets dans toute l'Allemagne, écrit des articles et effectue

un travail politique afin d'intégrer le cinéma au cursus

scolaire et extrascolaire.

Même si la mise en pratique de chaque objectif de formation

dépend en grande partie de l'engagement et de la

compétence du professeur ainsi que de l'équipement

technique des écoles, Vision Kino s'engage en faisant partie,

par exemple, du Arbeitskreis Filmbildung (groupe

d'étude de formation au cinéma), qui établit des conditions

fixes dans l'enseignement de l'éducation à l'image et

aux médias au programme scolaire allemand de 2008.

Vision Kino participe également à des projets pilotes destinés

à former les professeurs à l'enseignement du

cinéma, comme ce fut le cas en Bavière, ou au projet pilote

“Le cinéma au Zentralabitur”, qui a lieu à Brême et à

Bremenhaven depuis 2007. Ces projets exploitent deux

possibilités d'approche : la formation des enseignants et

l'adaptation du programme scolaire.

Les objectifs sont également de développer l'éducation à

l'image par le biais d'une analyse de film (généralement

en s'appuyant sur des directives écrites) et de, non seulement,

étudier le cinéma pendant les journées du projet,

mais qu'il devienne partie intégrante des unités de cours

de diverses matières et pour divers niveaux de classes.

L'un des plus gros problèmes concernant l'exploitation du

cinéma comme mode principal d'enseignement est, outre

la connaissance générale encore trop faible des pédagogues,

le comportement de consommateur des élèves - tout

du moins dans la manière actuelle dont le cinéma est intégré

à l'éducation - qui adoptent souvent une “attitude popcorn”

(1). Les enfants sont plus exposés aux nouveaux

médias que les professeurs, mais seulement comme

récepteurs passifs. Et donc, si le comportement de

consommateur des élèves s'accroît, la gamme de films

étudiables en classe réduite (2). De plus, certains groupes

particulièrement compétents ne considèrent pas ce

médium récréatif - apprécié puisque divertissant - comme

quelque chose qui puisse faire l'objet une étude pointue

en classe.

Les films pour enfants et adolescents possèdent un fort

effet identificateur, puisqu'ils traitent presque toujours

indirectement de valeurs, de positions et de moyens d'agir

implicitement moralisateurs (3). Le cinéma, à l'inverse

d'autres formes d'art, est également en grande partie une

forme d'art égalitaire : les jeunes issus de couches où

l'éducation n'est pas le point fort peuvent facilement avoir

accès à ce patrimoine culturel. Il s'agit de l'utiliser et de le

consolider afin de discuter et de débattre du contenu d'un

film, ce qui constitue un réel besoin. Le cinéma permet de

déchiffrer les divers niveaux de narration et les nombreuses

structures de l'histoire, ce qui représente également

un mode d'éducation important en cours (et dans la vie).

L'enjeu que représente le cinéma, l'expérience de la salle

de cinéma et les films pour enfants et adolescents est idéal

pour développer ces objectifs de manière active/créative et

aussi réceptive/analytique.

Ceci cadre avec la demande de Christina Weiss, ancienne

secrétaire fédérale des arts et de la culture, d'avoir une

“école de visionnage”, qui puisse aider les élèves (et l'enseignant)

à “traiter ce média de manière critique” et

méthodique et de pouvoir “juger de la qualité d'un

film” (4). L'actuel ministre de la Culture en exercice,

Bernd Neumann, s'engage à poursuivre le souhait d'avoir

une éducation à l'image renforcée.

En réponse à cet engagement politique, le premier

congrès politique sur le film en Allemagne appelé “Kino

macht Schule” (Le cinéma à l'école) fut créé en 2003 et

organisé par le BPB (Centre Fédéral pour l'Education

72 / projections actions cinéma / audiovisuel


MARTIN GANGULY

CONFÉRENCE VISION KINO PARIS

d'enseignement en Allemagne

Civique) en coopération avec l'Organisme de Régulation

du Cinéma Allemand (FFA). Le réseau fédéral Vision

Kino émana de ce congrès. Il fut fondé en 2005 afin d'établir

un réseau permanent entre élèves, salles de cinéma et

distributeurs de films.

Sous l'égide du président Horst Köhler, tout comme la

société civile “Le Cinéma à l'Ecole”, Vision Kino est une

initiative du Secrétariat Fédérale des Arts et de la Culture,

de l'Organisme de Régulation du Cinéma Allemand, de la

Fondation de la Cinémathèque Allemande. Partie intégrante

de la formation de la jeunesse à la culture et au

développement de l'éducation aux médias, l'objectif de

Vision Kino est de renforcer la maîtrise du cinéma des

enfants et des adolescents, et en même temps de les sensibiliser

sur l'importance de la salle de cinéma comme

lieu de culture.

Vision Kino soutient et encourage en permanence les programmes

cinématographiques scolaires et extrascolaires à

travers différents aspects : l'information et la consultation

sur les activités cinématographiques et médiatiques, l'interconnexion

et la coordination d'initiatives et d'institutions,

enfin, le développement de ses propres projets et de

ceux des autres en apportant une évaluation et une estimation

de la qualité. Le projet culturel allemand le plus

important, SchulKinoWochen (Une semaine d'école au

cinéma), offre aux écoliers une sélection variée de films,

de matériels d'encadrement scolaire et de possibilités de

formation continue. Plus de 460 000 écoliers et écolières

ont eu la chance l'année dernière d'échanger leur salle de

classe contre une salle de cinéma. L'organisation permanente

de congrès en Allemagne sert de forum de rencontre

aux acteurs de la formation, de l'industrie du cinéma et

de la politique au cours desquels ils abordent publiquement

la nécessité de l'éducation à l'image et discutent des

concepts et moyens mis en place.

Le portail Internet Kinofenster.de, mis en place conjointement

avec le BPB (Centre Fédéral pour l'Education

Civique), propose des entretiens autour de films importants

pour l'éducation, des textes thématiques, des suggestions

d'enseignements ainsi qu'une base de données d'entretiens,

du matériel d'accompagnement, des informations

sur l'organisation de la formation continue, des

adresses et des références bibliographiques.

À travers tous ses projets, Vision Kino souhaite se pencher

sur le contenu et l'esthétique des films dans le lieu de l'action

: la salle de cinéma. C'est dans ce lieu d'expérience et

d'apprentissage que le contenu d'un film peut être réellement

saisi.

LE PROJET SCOLAIRE DE LA BERLINALE

L'un des projets pour lesquels Vision Kino fait fonction de

partenaire est le projet scolaire du Festival international

du film de Berlin (la Berlinale) où l'association anime une

visite du cinéma tout à fait spéciale pour le corps enseignant,

puisque dans l'ambiance du festival.

La Berlinale, qui se déroule chaque année au mois de

février devient un lieu d'apprentissage. Depuis 2005, le

projet existe en tant que projet-pilote pédagogique et cinématographique

de la Section Génération (Films pour

enfants et adolescents) de cet important festival cinématographique

allemand qu’est la Berlinale. En moyenne, de

40 à 50 enseignant(e)s de Berlin et des alentours vont préparer

et reprendre ensemble, avec leurs écoliers et écolières,

des films du festival soutenus par les pédagogues.

Tous les types d'école se retrouvent intégrés à la ville. Il

faut donc s'assurer que les enfants et les adolescents de

divers milieux sociaux sont visés.

Deux séminaires de préparation (pour le primaire et le

secondaire) et l'évaluation des films de la Section

Génération des années précédentes viennent s'ajouter à la

projection des nouveaux films du festival. En Janvier, les

enseignant(e)s ont la possibilité de voir au préalable lors

des projections pour la presse, deux à trois films de la

Section Génération actuelle. Ils pourront ensuite, avec

l'accord de la personne chargé de projet, choisir entre l'un

de ces films. La visite générale de la Berlinale avec la classe

fait donc partie intégrante de l'enseignement. Par exemple

en 2006, une école a réalisé un projet multidisciplinaire

autour du film danois à succès Drømmen (We Shall

Overcome, Niels Arden Oplev) sur un élève qui s'oppose

courageusement au directeur de son école. Ainsi, en cours

d’allemand, d’anglais, d’éducation civique et sociale, des

élèves de 12-13 ans ont abordé les thèmes comme l'abus de

pouvoir, les droits de l'homme ou se sont imaginés leur

école “idéale”. Lors d'une rencontre finale, les projets

d'enseignement élaborés ont été intensivement épluchés

avec Vision Kino.

Les enseignant(e)s et les élèves aiment le projet de la

même façon. Il y a une forte demande pour participer à ce

projet qui dure entre un et deux ans.

L'UTILISATION PRATIQUE

DE DVD DIDACTIQUES EN COURS

Les nouveaux programmes d'études des matières principales

de l'éducation aux médias, comme l'Allemand ou les

arts plastiques, des différents niveaux scolaires et des différents

types d'école ont mis l'accent sur les éléments qui

constituent les cours sur les médias. Jusqu'à récemment,

actions cinéma / audiovisuel projections / 73


DEUTSCHLAND / ALLEMAGNE / GERMANY

l'insertion du cinéma à l'école était liée à dépendait de

conditions techniques et logistiques. Avec l'arrivée du

DVD, il est désormais facile pour chaque pédagogue d'utiliser

ces médias.

Préparer thématiquement et didactiquement une unité

d'enseignement sur le cinéma n'est qu'une question de

temps et de recherche. Les DVD didactiques présentent

l'énorme avantage d'offrir un service multimédia de haut

niveau qui résout les problèmes d'organisation générale. Ils

représentent une forme motivante d'éducation, permettent

un enseignement compact grâce à leurs contenus détaillés

sur différents points clés, des pages de travail et des informations

pratiques. En proposant de multiples méthodes

didactiques, il est facile d'utiliser un DVD lors d'un travail

en groupe, à deux ou de façon personnelle dans un enseignement

général ou pendant le travail sur un projet. Le

DVD permet également de structurer les cours en fonctions

des besoins et des intérêts de chaque groupe et de chaque

matière, qu'elle soit spécifique ou multidisciplinaire.

L'édition d'Octobre 2008 du projet “Le Cinéma à l'Ecole” de

Vision Kino porte sur le DVD du film Krabat (Allemagne

2008, réalisation : Marco Kreuzpaintner), édité par Matthias-

Film et adapté du roman jeunesse éponyme. Elle s'organise

en quatre thèmes importants dans l'enseignement et dévoile

environ 30 minutes de scènes montées du film. Les enseignements

se répartissent sur les matières suivantes :

Allemand, Histoire, Religion/Ethique, Education Civique,

Education Sociale, Arts Plastiques et Sport.

Le cinéma est la méthode d'enseignement de l'avenir, avec

la salle de cinéma comme magnifique lieu d'enseignement

et le support DVD comme outil de préparation

adapté à une utilisation en classe.

L'avenir de l'éducation à l'image ne fait que commencer

en Allemagne. Le cinéma a besoin d'avoir plus d'importance

dans l'enseignement, afin que les élèves puissent

développer des goûts et des critères au lieu d'être démunis

et bloqués face à tout ce flot médiatique. Au lycée, la

majorité des élèves savent qui sont Friedrich Schiller,

Thomas Mann ou Johann Wolfgang von Goethe, mais ils

n’ont aucune connaissance concernant Fritz Lang,

François Truffaut ou Alfred Hitchcock. Changer cela

représente l'une de nos tâches les plus importantes, car

l'école (...), pourvu d'un travail effectué avec “les acteurs

de l'industrie du cinéma dans les lieux de la créativité

culturelle, (...) est le lieu d'apprentissage central de l'éducation

aux médias” (5).

TEXTE ORIGINAL RÉDIGÉ EN ALLEMAND

1 Hildebrandt, p.45; Schörkhuber parle également - en se référant à Chresta - de la

“situation hypnoïde du spectateur au cinéma.” Chresta, dans le livre de

Schörkhuber,W. : Le cinéma en cours d'Allemand - Vecteur littéraire, analyse

filmique et quoi encore ? p.4, ide. 4 (2003)

2 Cf. Hildebrand, p.45.

3 Cf. Zeitlinger, E.: Du cinéma de divertissement en classe ? Tentative d'une

instauration théorique et pratique Die 4, p.84. 2003.

4 Citation extraite d'une interview de Chrisina Weiss, dans : Vorwärts 2/2003, p.26 f,

lors de la Berlinale 2003.

5 Citation provenant du rapport final de la commission d'enquête intitulée La

culture en Allemagne.

Cinema as main teaching medium in Germany

“Cinema is the real school of life” (François Truffaut)

Film, the only true art form of the 20th century and

one of the most used in the 21st century, has, in

over a hundred years since its creation, deeply

changed the way we see the world and ourselves.

Films are the most important basis for cultural

education. They always accompany our children

and teenagers.

In spite of what many German outline curricula

stipulated, the possibilities to approach and to

bring this elementary medium to school have rarely

been exploited.

The difficulty to implement cinema in German education

in a compulsory way is already a complex

endeavour in itself since there is no general system

of education in Germany. The German Republic is,

as everyone knows, a federal state, composed of 16

lands and city-states. Since the cultural sovereignty

of each land and city-state is delegated, there are in

Germany 16 different types of educational systems.

Alongside the Conference of German Cultural

Ministers, which was founded before the constitution

of the German Republic in 1948, the Federal

Government Commissioner for Culture and Media

has issued general conditions regarding art and

culture since its creation in 1998. Cultural facilities

and public projects were founded. One of them is

Vision Kino, the network for Film and Media literacy,

which initiates and leads projects everywhere in

Germany, authors a publication and accomplishes

a political work in order to introduce Film in academic

and extracurricular education.

Even if the implementation of each respective education

guideline depends largely on the commitment

and the competence of each teacher and the

technical equipments of each school, Vision Kino

makes a contribution: for example by taking part in

the Arbeitskreis Filmbildung (A study group specialised

in Film training), which in 2008 developed

authoritative standards for Film and Media literacy

in education curricula. VISION KINO takes also

part in some pilot projects aimed at the qualification

of teachers as film instructors, as happening in

Bavaria or with the pilot project called “Cinema in

Zentralabitur”, which takes place in Bremen and

Bremenhaven since 2007. These projects use two

possible approaches: the education curricula and

the training of teachers.

The goals are also to teach film literacy by analysing

a film (mostly checking it against a literary guideline

in German class) and not only for films to play

a role during project days, but even more than that,

to have them become integral parts of lesson units

in different subjects and for different class grades.

One of the biggest problems concerning the use of

film as main medium during a lesson is, besides the

fact that the pedagogue's overall competence is usually

too weak, the consumer behaviour of pupils who,

- at least in the way a film is presently integrated to a

lesson - usually adopt a “Popcorn Attitude” (1).

Pupils are more media experienced than teachers,

but they are only used to being passive receivers. And

thous, if the consumer behaviour of pupils increases,

only a few films can be introduced in a lesson (2).

Furthermore, some particularly competent groups

74 / projections actions cinéma / audiovisuel


usually do not take this recreational medium (something

positive for them since it is entertaining) seriously

within the context of a demanding lesson.

Films for children and teenagers have a strong

identity-generating effect, for in most cases they

indirectly deal with values, positions and conducts

implicitly ethical (3). Film, contrary to other art

forms, is also to a large extent egalitarian: young

people with no access to education can easily reach

these cultural goods. The idea is to use it and consolidate

it in order to discuss and decipher the

many layers of narration and the numerous structures

of a story, which represent also a form of education

important in school (and in life too.) The

insertion of film, the experience felt in a cinema,

films especially for children and teenagers, are all

ideal to develop these goals in an active/creative

and also receptive/analytic way.

In addition to that comes Christina Weiss' request,

former Commissioner for Culture and Media, to

have a “Visual School” which could help pupils

(and the teacher) approach this medium in a

methodical and “critical way” and be able to “evaluate

the quality of a film”(4). The presently sitting

culture minister, Bernd Neumann, pursues this

wish to have a stronger Film Education.

The outcome of this political engagement was the

creation in 2003 of the first political congress on film

in Germany called “Film at School”, which was

organised by the BPB (Federal Agency for Civic

Education) and the FFA (German Federal Film

Board). The federal network Vision Kino emanated

from this congress. It was founded in 2005 in order

to establish a permanent network between pupils,

cinema theatres and film distributors. Under the

patronage of federal president Horst Köhler, Vision

Kino is an initiative of the Federal Government

Commissioner for Culture and Media, the German

Federal Film Board, “Film at School” GbR and the

Foundation of the German Cinemathèque. As an

important part of youth cultural education and of the

development of Media studies, the goal of Vision

Kino is to strengthen film education among children

and teenagers and to sensitize them to the importance

of a cinema as a place of culture.

Vision Kino permanently supports and encourages

academic and extracurricular film programs by

informing and consulting on film activities,

through the interconnection and the coordination

of initiatives and institutions, by developing its own

projects and those of others, whose quality they

assess and evaluate. The biggest German cultural

project, SchulkinoWochen (schools film week)

offers pupils a varied selection of films, an accompanying

education material and the possibilities of

further education. Last year, more than 460 000

pupils have had the opportunity to trade their

classroom for a cinema. The permanent organisation

of congresses in Germany is the occasion for

teachers, professionals of the Film industry and

politicians to have a forum in which they can discuss

the need for a Film education and the concepts

and means implemented.

The internet portal Kinofenster.de, implemented

together with the BPB (Federal Agency for Civic

Education) offers interviews about films important

in the education program, thematic texts, teaching

suggestions as well as a database of film reviews,

accompanying materials, information on the

organisation of further education, addresses and

references. Through all these projects, Vision Kino

wishes to advocate the content and aesthetics of

films right where the main action happens: in the

cinema itself.

THE SCHOOL PROJECT

OF THE BERLINALE

One of the projects for which Vision Kino acts as

partner is the school project of the International

Film Festival of Berlin, The Berlinale, during which

the teaching staff is treated to a special cinema

experience in the atmosphere of the festival.

The Berlinale, which takes place each year in

February in Berlin becomes a place of learning. The

project exists since 2005 as a pedagogic and cinematographic

pilot scheme of the Generation

Section (films for children and teenagers) of the

most important German Film Festival. In average,

between 40 and 50 teachers from Berlin and its

surroundings will get pedagogical assistance

regarding the preparation of the films from the festival

that they will study with their pupils. All types

of school in Berlin are involved. Hereby, it must be

assured that children and teenagers from various

social backgrounds are approached.

Two preparatory seminars (for primary and secondary

school) and the appraisal of films from the previous

year's Generation Section are added to the

screening of new films from the festival. In January,

the teachers have the possibility to see in advance

during a special press screening between two to

three films from the Generation Section, to be able

then, after consultation with the project supervisor,

to choose from one of them. The general visit of

the Berlinale with a class is then fully integrated in

a lesson. For instance, in 2006, a school has implemented

a multidisciplinary project about the

Danish successful film Drømmen (We Shall

Overcome; Niels Arden Oplev), which tells the

story of a pupil who courageously defies his schoolmaster.

In German, English, Civic and Social

Education classes, pupils aged 12-13 dealt with

themes such as the misuse of power, the human

rights and pictured how their “ideal” school would

be like. During a final meeting, the resulting education

projects and reports are intensively examined

with Vision Kino.

The project is popular among teachers and pupils

in equal measure. The demand to take part in this

project lasting between 1 and 2 years is strong.

THE USE OF DIDACTIC DVDS

IN THE TEACHING PROCESS

The new curricula and guidelines regarding key

subjects of media education such as German or

Fine Arts for any school level and any type of school

have focused on and enlarged the components of

media literacy. Until recently, the use of film at

school depended ultimately on technical and logistic

conditions. With the arrival of DVDs, it is now

easy for any pedagogue to use these media.

The thematic and didactic preparation of a teaching

unit in daily life is only done with lots of time

and research. Didactic DVDs have the tremendous

advantage of offering a high-quality multimedia

service, which solves problems of overall organisation.

As motivating education-focused supports,

DVDs allow a compact teaching and provide, for a

practical use, detailed materials on several key

points, information and work pages. By offering

many didactic methods, it is easy to use a DVD to

work in group, in pair or alone, for a standard class

or when working on a project, and it enables the

teacher to structure a class according to the needs

and highlights of any subject, whether it's specific

or multidisciplinary.

The October 2008 edition of “Kino trifft Schule”

(Cinema meets school), organised by Vision Kino,

uses the DVD of the film “Krabat”, (Germany 2008,

Director: Marco Kreuzpaintner), published by

Matthias-Film, which is an adaptation of the eponymous

book for children. It is divided into four pedagogically

relevant and complex themes and shows

30 minutes of the edited film. Teaching materials

are allocated to the following subjects: German,

History, Religion/Ethics/Civic Education, Social

Education, Fine Arts and Sport.

Cinema being a wonderful learning place and the

preparation of a lesson made easier with the help

of class-adapted DVDs, film is a teaching method

of the future.

The future of Film Education has just begun in

Germany. Film needs to take on another significance

in education, so that pupils can learn to

develop taste criteria instead of being helplessly

exposed to a media flood. At least in high school,

most pupils know who are Friedrich Schiller,

Thomas Mann or Johann Wolfgang von Goethe,

but they know nothing about Fritz Lang, François

Truffaut or Alfred Hitchcock. It is one of our most

important tasks to change this, for school (…), provided

that a work is done with the protagonists of

Film Industry in the place where creativity takes

place, is the central learning place of cultural media

education (5).

ORIGINALLY WRITTEN IN GERMAN

1 Hildebrandt, p.45; Schörkhuber also speaks of - referring to

Chresta - the “hypnoid condition of the spectator in a

cinema.“ Chresta, in the book by Schörkhuber,W.: “Film in

German class - Literary Vector, Film Anyalsis and what else ?

p.4, ide. 4 (2003)

2 See Hildebrand, p.45.

3 See Zeitlinger, E.: “Entertaining films in class? Attempting a

theoretical and practical instauration.” Die 4, p.84. 2003.

4 Quotation taken from an interview of Chrisina Weiss, in:

Vorwärts 2/2003, p.26 f, during the Berlinale 2003.

5 Quotation taken from the mediation board's final report

entitled “Culture in Germany.”

actions cinéma / audiovisuel projections / 75


DEUTSCHLAND / ALLEMAGNE / GERMANY

MANDY ROSENHAN

Éducation aux médias

en Allemagne

L'éducation aux médias (Media literacy) est un sujet de

plus en plus important dans les débats politiques, pédagogiques

et culturels qui ont lieu en Allemagne. Il ne faut

pas oublier que l'Allemagne est un système fédéral et que

les 16 Etats qui la compose ont chacun leur propre système

scolaire. L'éducation aux médias (Media literacy) ou

à l'image (Film education) n'est donc pas qu'une seule et

unique matière, et chaque Etat peut inclure du travail sur

les médias ou de l'éducation aux médias dans des disciplines

comme, par exemple, l'allemand, l'art ou la musique.

Il est pour l'instant presque impossible de répertorier tous

les projets initiés ou financés par les gouvernements de

ces 16 Etats (Landesregierungen), même si le réseau Vision

Kino a été créé il y a maintenant trois ans dans le but,

avant tout, de donner plus de lisibilité à toutes ces initiatives.

Vision Kino a créé le projet SchulKinoWoche (une

semaine de films dédiés pour les établissements scolaires),

ce projet étant valable pour toute l'Allemagne.

Chaque année, pendant une semaine, les enseignants et

les élèves ont la possibilité de faire classe dans une salle

de cinéma. Les enseignants ont du matériel pédagogique

dédié et des séminaires de formation sont organisés.

Les ministres de l'Éducation et de la Culture des 16

Etats, le ministre fédéral de l'Éducation et de la

Recherche, de nombreux metteurs en scène, acteurs ou

autres institutions culturelles sont impliqués dans ce

projet. Nous soutenons, entre autres, des projets comme

la “Berlinale Generations”, Cinéfête, Britfilm, des programmes

de formation pour l'éducation à l'image, le

“Zentralabitur” de Brême… En partenariat avec l'Agence

fédérale de l'éducation civique, Vision Kino a lancé une

publication en ligne, www.kinofenster.de, pour fournir les

acteurs concernés en matériaux pédagogiques sur un

grand nombre de films et donner des informations d'un

ordre plus général sur l'éducation à l'image (Film education).

Vision Kino publie également des guides pour le travail

spécifique de l'éducation à l'image, organise des

congrès ou des rencontres cinématographiques primées à

l'intention des élèves.

Dans les domaines de l'éducation à l'image/formation à

l'image à l'échelle nationale, le Gouvernement fédéral

soutient également les projets suivants :

1) Schau Hin (www.schau-hin.info) : cette initiative cherche

à sensibiliser spécifiquement les parents à une appréhension

raisonnable et attentive des contenus télévisuels.

2) Kinder - und Jugendfilmzentrum Deutschland

(www.kjf.de). Le Centre du film pour les enfants et la jeunesse

se consacre à une éducation à l'image basée sur le

travail avec la vidéo, sur des rencontres primées de vidéo

et sur des festivals.

3) L'Agence fédérale pour l'éducation civique porte de

nombreux projets d'éducation à l'image et aux médias

(Film and Media literacy). Elle aide également aux activités

de Vision Kino en fournissant des outils pédagogiques et

des intervenants pour les séminaires de formation.

4) Enfin, le gouvernement fédéral initie et soutient les

sites web suivants d'éducation à l'image : a) www.blindekuh.de

b) www.netzcheckers.de c) www.wissen-und-wachsen.de

(new media) d) www.klicksafe.de e) www.jugendscheibe.de.

Media literacy in Germany

The subject of media literacy in general is becoming

more and more important within the political,

educational and cultural discussions in Germany.

Due to Germanys federal system, each of the 16

countries has its own educational curricular.

Media Literacy or Film Literacy is not a unique

school subject, hence, every country has school

subjects where media competence/media literacy

can be integrated (e.g. German, Art, Music).

A summarization of projects founded or financed

by the 16 provincial Governments (Landesregierungen)

is at the moment almost impossible;

however VISION KINO was founded three years

ago, with one aim being, to establish transparency

within all those initiatives. VISION KINO has

established the project SchulKinoWoche (one

week of special films for school classes) in all 16

German countries. Each SchulKinoWoche takes

place during one week a year and the pupils and

teachers are given the opportunity to transfer

their school lessons into the movie theater. The

teachers get teaching material in advance as well

as training seminars. The cultural and educational

ministries of the 16 participating countries, the

Federal Ministry of Education and Research,

numerous directors, actors, numerous other cultural

institutions are involved in the project. We

also support other projects such as “Berlinale

Generations”, Cinéfête, Britfilm; training programmes

on film education for teachers,

“Zentralabitur” in Bremen and others. Together

with the Federal Agency for Civic Education,

VISION KINO started the online publication

www.kinofenster.de, which supplies the target

groups with teaching material for various films

and offers broad information about filmeducation.

VISION KINO also publishes guides for film

education work, organises congresses and competitions

for pupils.

The German Federal Government is also supporting

the following nation-wide projects under the

'headline' media literacy/media skills: 1) Schau

Hin (www.schau-hin.info): The initiative aims

hightening the awarness within the target group

of parents for the sensible and careful handling

with television contents. 2) Kinder - und

Jugendfilmzentrum Deutschland (www.kjf.de).

Childrens- and youth film center which focuses on

media education based on video work and video

competitions and festivals. 3) The Federal Agency

for Civic Education has numerous projects within

the film- and media literacy, it also supports the

work of VISION KINO with teaching material and

teacher training seminars. 4) The Federal

Government initiated and supports the following

media - educational websites: a) www.blindekuh.de,

b) www.netzcheckers.de, c) www.wissenund-wachsen.de

(new media), d) www.klicksafe.de,

e) www.jugendscheibe.de.

76 / projections actions cinéma / audiovisuel


ESTONIA / ESTONIE / EESTI

KLASS / LA CLASSE / THE CLASS

Ilmar Raag

Estonie / 2007 / Fiction / Couleur / 35mm / 97'

Scénario : Ilmar Raag

Interprétation : Vallo Kirs, PÄrt Usuberg, Paula Solvak

Dans une classe d'un lycée, Joosep, “l'intello”, sert de bouc émissaire à l'ensemble

de ses camarades. Un jour, Kaspar, fraîchement débarqué de sa campagne,

prend sa défense en interrompant les brimades coutumières. Par

réflexe plus que par conviction, il faut en convenir. Mais incidemment, Kaspar

a brisé la norme, et tout bascule. Kaspar est rejeté à son tour. Les autres élèves

décuplent leur haine et leur mépris à l'égard des deux moutons noirs. Et

Joosep va se sentir exister…

Kaspar and the class pushover Joosep are 16 and life in high school isn't easy.

Without meaning to, Kaspar defends Joosep against the school bullies, but

every time Kaspar tries to help, it backfires, with the class taking it out on

Joosep. Kaspar is now rejected and Joosep wants to regain his dignity and

find the opportunity to go to a high school far away. But their classmates are

relentless, going further and further with each incident.

Mention Spéciale du jury dans la compétition “East of theWest” et Prix “Europa

Cinemas Label”,festival de Karlovy Vary, République tchèque (2007)

Prix FIPRESCI et Mention Spéciale du jury, Festival du Film, Varsovie, Pologne

(2007)

Prix du Meilleur Film “GoldStar” au Cinedays, ex-République yougoslave de

Macédoine (2007)

Prix “Silver Goose”, festival “European Films on Wheels”, Turquie (2007)

Special Jury's Prize in the “East of theWest” competition and the Europa

Cinemas Label, Karlovy Vary Film Festival, Czech Republic (2007)

FIPRESCI Award and Special Jury's Prize, Warsaw Film Festival, Poland.

(2007)

“GoldStar” Award for Best Picture at Cinedays, Macedonia (2007)

“Silver Goose” Award, Turkish film festival “European Films on Wheels”,

Turkey (2007)

ILMAR RAAG

Né en 1968, Ilmar Raag a occupé diverses fonctions au sein de l'industrie cinématographique

et audiovisuelle en Estonie où il représente aujourd'hui le Fonds

Eurimages. Il a travaillé comme scénariste et réalisateur pour la télévision et pour

différentes sociétés de production à l'étranger.

Ilmar Raag was born 1968. He held various positions in the film and audiovisual

industry throughout his career in Estonia where he now represents the Eurimages

Fund. He worked as screenwriter and director for television and various production

companies abroad.

Projection

Jeudi 4 décembre, 19h30 - Institut finlandais

EN PRÉSENCE D’ILMAAR RAAG,

RÉALISATEUR ET AMBASSADEUR CULTUREL

POUR L’ESTONIE DURANT LA SAISON CULTURELLE EUROPÉENNE

actions cinéma / audiovisuel projections / 77


EIRE / IRELAND / IRLANDE

THE COMMITMENTS / LES COMMITMENTS

Alan Parker

Irlande / 1991 / Fiction / Couleur / vidéo / 120'

Scénario : Dick Clement, Ian La Frenais, Robert Arkins

Interprétation : Robert Arkins, Roddy Doyle, Michael Aherne

Jimmy Rabbitte, un northsider ayant pour père un fanatique d'Elvis

Presley, accepte de diriger un groupe de musique soul. Après des

débuts difficiles, le groupe s'améliore et gagne en compétence et en

notoriété, jouant dans plusieurs boîtes. Mais de fortes tensions internes,

alimentées par la jalousie de certains membres, mettent en péril

la bonne marche du groupe.

Jimmy Rabbitte, just a tick out of school, gets a brilliant idea: to put

a soul band together in Barrytown, his slum home in north Dublin.

Song by song, gig by gig, the Commitments start their climb to the

top : Dublin gets soul music. But internal strife also builds: Deco is

insufferable, Joey's a Casanova, and Jimmy may lack the seasoning

to hold things together. Will the Commitments slip away ?

BAFTA (British Academy of Film and Television Arts) du Meilleur film

(1991)

BAFTA Award (British Academy of Film and Television Arts) for

Best Picture (1991)

ALAN PARKER

Réalisateur, compositeur, scénariste et producteur britanique né en 1944 à

Londres, il a réalisé de nombreux films au contenu engagé. Militant au travers

de sa caméra contre la peine de mort, les ségrégations quelles qu'elles

soient, Alan Parker est un fervent défenseur des droits civiques et des libertés

: Midnight express (1978), Fame (1980), La Vie de David Gale (2003).

Alan Parker, born in London in 1944, is a British director, composer, writer

and producer. He directed many engaged films, especially against the

death penalty and against any forms of segregation. He is a staunch

defender of civil rights and freedom : Midnight Express (1978), Fame

(1980), The Life of David Gale (2003).

Projection

Lundi 1er décembre, 19h30

Centre culturel irlandais

78 / projections actions cinéma / audiovisuel


INTO THE WEST / LE CHEVAL VENU DE LA MER

Mike Newell

Irlande / 1994 / Fiction / Couleur / vidéo / 100'

Scénario : Jim Sheridan

Interprétation : Gabriel Byrne, Ellen Barkin, Ciarán Fitzgerald, Rúaidhrí Conroy

Papa Reilly est un traveller, un nomade irlandais qui a choisi de se sédentariser

dans la banlieue de Dublin depuis la mort de sa femme. Alcoolique, il vit

misérablement avec ses deux fils, Ossie et Tito. Un jour, Ward, son beau-père

resté nomade, passe voir sa famille. “Grand-père”, comme on l'appelle, a un

drôle de compagnon : un cheval blanc nommé Tir na nog qui est selon lui plus

qu'un animal...

John 'Papa' Riley is a former Traveller, from a group of nomadic gypsies who

travel the Irish countryside by horse-drawn caravans. Following the death of

his wife Mary, Riley is reduced to living on welfare in a Dublin flat with his two

sons Tito and Ossie. Mary's father comes to visit. He is followed by a white

horse that the old man claims is the mythical Tir na Nog...

Meilleur film, Festival du film international, Cleveland (1993)

Golden Calf du meilleur film européen, Festival du film néerlandais (1993)

Prix Starboy, Festival du film international pour la jeunesse, Oulu (1993)

Young Artist Awards, Meilleur film étranger (1994)

Young Artist Awards, meilleurs acteurs : Rúaidhrí Conroy et Ciarán Fitzgerald

(1994)

Best Picture, Cleveland International Film Festival (1993)

Golden Calf for Best European Film, Nederlands Film Festival(1993)

Starboy Award, Oulu International Children's Film Festival S(1993)

Young Artist Awards : Best Foreign Film (1994)

Young Artist Awards : Best Actors Rúaidhrí Conroy and Ciarán Fitzgerald -

(1994)

MIKE NEWELL

Mike Newell est né en 1942 en Angleterre. Il réalise Quatre mariages et un enterrement

(1994), et plus récemment, L'Amour au temps du choléra (2007).

Mike Newell was born in 1942 in England. He directed Four Weddings and a Funeral

(1994) and more recently, Love in the time of Cholera (2007).

Projection

Mardi 2 décembre, 19h30

Centre culturel irlandais

actions cinéma / audiovisuel projections / 79


ELLADHA / GRECE / GREECE

Intervenants / Contributors

NIKOS THEODOSIOU, intervenant /

speaker CONFÉRENCE-DÉBAT, JEUDI 27

NOVEMBRE, 09H30-12H30 L'éducation à

l'image et les “publics en difficulté” :

quels projets, quelles méthodes ? / Film

education and “public with difficulties”:

what projects, what methods?

NIKOS THEODOSIOU

DIRECTEUR ARTISTIQUE DES RENCONTRES INTERNATIONALES DE CAMERA ZIZANIO

Du tableau noir

à Youtube : une

course d'obstacles

NIKOS THEODOSIOU

Après des études de cinéma à Athènes interrompues

violemment en 1967 par la Dictature des

Colonels, il mêne un cursus universitaire à Paris à

l'Ecole Pratique des Hautes Etudes (Documentaire

ethnologique sous la direction de Jean Rouch,

Cinéma et Société sous la direction de Marc Ferro)

entre 1970 et 1974.

Aujourd’hui, il est écrivain, réalisateur de films

documentaires, membre du Comité de Direction

du Festival International de Cinéma d'Olympie

pour l'Enfance et la Jeunesse et Directeur artistique

de Camera Zizanio (Festival Européen de films réalisés

par des enfants et des jeunes)

Studies of cinema violently stopped in 1967 after the

upcoming of “The Dictatorship of the Colonels”.

1970-1974: Studies at university in Paris in the Ecole

Pratique des Hautes Etudes (Ethnologic

Documentary under the guidance of Jean Rouch,

Cinema and Society under the guidance of Marc

Ferro.)

Current activities:

- Writer, director of documentary films

- Member of the Committee of the Olympia

International Film Festival for Children and Young

People.

- Art director of Camera Zizanio (European Festival of

films directed by children and young people)

Structure / Organization

NEAKINO PLANO

Le Plan pour la jeunesse (Neakino Plano) a été créé en

1992. Ses principales activités sont le Festival international

du film pour les enfants et les jeunes de l'Olympe, qui se

tient à Athènes, et Caméra Zizanio - Rencontres européennes

de la création audiovisuelle.

Les autres activités de cette association sont : l'éducation

aux médias (Media Literacy), avec l'organisation d'ateliers

de cinéma dédiés aux jeunes, de séminaires, etc. ; Ciné

FILIP, une salle d'Art et d'essai à Athènes ; une cinémathèque,

avec plus de cinquante films de grande qualité ; et des

publications.

Youth Plan (Neaniko Plano) was formed in 1992. Its main

activities are the Olympia International Film Festival for

Children and Young People and the European Meeting of

Young People's Audiovisual Creation - Camera Zizanio.

Other activities : Media Literacy (cinema workshops for children

and young people, seminars etc), Cine FILIP (an art cinema

in Athens), Film archive (more than 50 high quality films),

Publications.

La situation dans l'univers de la création audiovisuelle a radicalement changé ces derniers

années, en raison d'abord de l'extraordinaire engouement suscité par les copies

numériques de supports filmés, mais aussi, et surtout, en raison de cette impressionnante

possibilité qu'offre Internet d'une diffusion rapide, immédiate et sans frontières.

Cette situation est inédite : il n'y a jamais eu autant de personnes à pouvoir s'exprimer

dans la création audiovisuelle, à pouvoir présenter leur travail, et il n'y a jamais eu

autant de personnes à pouvoir en prendre connaissance, quel que soit l'endroit où ils

se trouvent, et ce, juste quelques secondes seulement après l'achèvement de ce travail.

Le bouleversement est radical. Il n'y a pas si longtemps encore, notre réflexion portait

sur des sujets comme les rapports que l'on peut trouver entre le tableau noir et l'écran

blanc ou sur le cinéma dans le cadre de l'école, mais il s'agit maintenant pour nous de

réfléchir sur le cas de Youtube et de ces autres moyens de diffusion audiovisuelle libres

d'accès et gratuits.

C'est la réalité par elle-même qui nous oblige donc à réviser radicalement tout ce que

nous avons pu faire, penser ou envisager de faire jusqu'à maintenant en matière d'enseignement

audiovisuel, et ce même si ceux qui ont travaillé sur ces matières n'ont

guère eu le temps de coordonner leurs efforts, à de rares exceptions près.

Mais avant d'approfondir cet aspect des choses, je voudrais me reporter dans le temps

et parler du travail de Célestin Freinet, que je considère comme fondateur de ce qui

nous mobilise tous. Le débat sur l'utilisation du cinéma dans le processus pédagogique

date, certes, de 1906/1907 et, très vite, on a commencé à se servir de films à contenu

pédagogique comme instruments d'apprentissage. Mais c'est en 1925 que Célestin

Freinet, maître d'école dans la petite ville de Bar-sur-Loup, en France, a fait œuvre de

pionnier en étant le premier à élaborer les bases d'une utilisation vraiment différente

et en profondeur des médias.

Le mouvement de réforme initié par Freinet insistait sur le fait que les nouvelles technologies

de l'époque devaient être utilisées comme des outils de création par les élèves

et les enseignants.

La première innovation mise en place dans cette optique aura été de mettre à la disposition

des élèves des petites machines à imprimer. Ils écrivaient des textes, les imprimaient

et les envoyaient à d'autres enfants.

La société Pathé, en mettant sur le marché des caméras et de la pellicule destinés aux

amateurs et ne coûtant pas cher, a ouvert de nouveaux horizons. C'est ainsi que la Pathé

Baby, une caméra 9,5 mm à bas coût, a permis d'utiliser l'image dans cette conception

de la communication entre les enfants. Et c'est grâce à cette démarche que nous pouvons

aujourd'hui visionner ces tout premiers films qui ont été tournés dans des écoles

en 1927.

Ces nouveaux outils permettaient de réduire les distances entre les enfants, aussi bien

au niveau géographique qu'aux niveaux social et culturel. Se rapprocher des autres,

apprendre à les connaître et à les comprendre… ce sont là des attitudes à développer car

80 / projections actions cinéma / audiovisuel


PEPPERMINT

Costas Kapakas

elles sont à la base de toute société démocratique réelle. Tel était le but de

Freinet, membre actif, par ailleurs, des syndicats d'enseignants de gauche,

et qui souffrit beaucoup de persécutions de la part de l'Église et de l'État car

son action dérangeait.

Nous constatons, avec un grand sentiment de détresse, que tout reste

encore à faire. Nous vivons pourtant à une époque où les possibilité de communication