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109 principalement aux

109 principalement aux dimensions de la conscience culturelle et des rencontres culturelles (voir l'appendice G). Notamment, 14 des besoins d'apprentissage concernent le travail et la communication avec les traducteurs et les patients. Peu abordés lors de la formation initiale, il semblait important d'intégrer ces aspects à la formation complémentaire et cela se reflète dans les objectifs d'apprentissage retenus par le comité de recherche, parmi lesquels le tiers est directement relié au travail avec le traducteur et le patient (voir l'appendice L). À 1' instar des recommandations proposées dans la littérature scientifique quant au contenu d'une formation préparatoire à un stage international (Foronda et Belknap, 2012; Owens, 2012; Jenkins et al., 2011; Jeffrey, 2009; Saint-Pierre, 2008; Farman, 2007; Pretorius et Small, 2007; Ruddock et Turner, 2007; Sandin et al., 2004; Tabi et Mukherjee, 2003; Jean Heuer et Bengiamin, 2001 ), la formation complémentaire proposée se divise en quatre blocs : 1-Se reconnaître comme un être culturel, 2-Reconnaître l'autre comme un être culturel, 3-Connaître les particularités physiologiques et culturelles des Sénégalais de la région de Thiaré (N'Doffane ), 4-Développer des habiletés pour effectuer une consultation médicale auprès d'un patient sénégalais (voir l'appendice M). En lien avec le déroulement de la formation complémentaire, plusieurs résultats intéressants sont apparus. D'abord, dans la première partie, la présence d'une formatrice d'origine marocaine a été très appréciée par les étudiantes car celle-ci utilisait des exemples personnels afin de susciter des prises de conscience sur les différences culturelles. Aussi, les périodes de discussion en groupe sur divers sujets tels que les valeurs et les préjugés ont permis une prise de conscience, par les étudiantes, de leurs opinions et craintes largement partagées entre elles. Le choix de ces stratégies d'enseignement (réflexion de groupe et invitation d'une ancienne stagiaire) est d'ailleurs recommandé par Foronda et Belknap (2012) ainsi que par Farman (2007) pour favoriser la préparation des étudiantes au stage. Également, cette première partie de la formation correspond à l'une des stratégies proposées par Jenkins et al. (20 11 ) afin de réduire le choc culturel infirmier, soit « Avant 1 ' EISS 1 , parler aux étudiantes des difficultés qu'elles peuvent éprouver au moment d'adapter leur pratique à des cultures et à des systèmes de santé différents » (p. 28). Enfin, comme l'expliquent Foronda et Belknap 1 Expérience internationale des soins de santé (EISS)

110 (2012), la préparation à la culture du pays d'accueil permet aux étudiantes de v1vre 1' expérience plus positivement. Cette formation, par ailleurs prévue initialement pour être entièrement offerte avant le départ en stage, a dû s'adapter au contexte d'une grève étudiante obligeant ainsi à offrir la seconde partie sur le terrain sous forme d'activités favorisant la participation des étudiantes. Ce changement a été un facteur déterminant, original et positif dans le déroulement de la formation. Les avantages de 1 'apprentissage expérientiel lors d'un stage international en sciences infirmières ont été documentés dans l'étude de Carpenter et Garcia (2012). En effet, elles indiquent que, selon les étudiants, la formation en classe n'était pas suffisante pour développer leur aisance à interagir avec des personnes provenant d'une autre culture. Elles suggèrent, entre autres, qu'une immersion clinique sur le terrain (field trip) pourrait être plus efficace à cette fin. Dans le contexte de cette recherche, la participation de l'équipe sénégalaise (l'ICP, M. Faye ainsi que les traducteurs) aux activités de formation des étudiantes a été une plus-value dans l'apprentissage des étudiantes. L'activité du «jeu du dictionnaire » a notamment permis des prises de conscience sur les différences culturelles d'interprétation d'un même mot en français. L'activité du comportement modèle a aussi servi autant pour les étudiantes que pour les traducteurs. Enfin, l'activité sur le modèle éthique a été appliquée à une situation réelle vécue par des étudiantes. Cela a permis de rendre beaucoup plus concrète l'analyse éthique, et la participation de l'ICP a permis d'enrichir l'exercice en apportant des nuances et explications culturelles. Ces stratégies d'enseignement lors du stage (jeux de rôle, étude de cas et réflexion de groupe) sont également recommandées par Foronda et Belknap (2012) afin d'encourager le développement de la sensibilité culturelle des étudiantes. Ces résultats sont également appuyés par l'entretien conduit auprès des enseignantes au collégial rencontrées fortuitement lors du pré-terrain. En effet, de par le contexte dernière minute de leur stage, elles confirment l'importance d'une formation préparatoire exhaustive, prévue à 1 'horaire du cours et spécifique au contexte du stage. De plus, il est intéressant de voir qu'à l'instar des étudiantes de la cohorte 2012, elles ont apprécié participer à deux formations tenues par des conférenciers d'origine africaine. Ces résultats corroborent aussi le format et le contenu recommandé par Farman (2007) et Foronda et Belknap (2012) concernant la formation préparatoire. Enfin, les résultats confirment

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