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21 développement du

21 développement du désir culturel exige une certaine forme d'humilité personnelle dans le sens où l'infirmière devra aller au-delà de ses présomptions et accepter de donner des soins à toutes les personnes sans juger leurs valeurs, croyances culturelles, etc. (Campinha­ Bacote, 2003). Finalement, cela exige de l'infirmière une passion, une ouverture d'esprit, un respect et une flexibilité face aux différences culturelles afin d'établir une relation dans laquelle 1 'infirmière apprendra de la personne soignée (Campinha-Bacote, 2003). 1.4.4.2 La conscience culturelle. La conscience de soi consiste en un examen personnel de l'influence de sa culture personnelle et professionnelle sur ses croyances, valeurs, comportements et pratiques. C'est aussi se questionner sur ses préjugés, sur les autres cultures, sur les réactions ethnocentriques face à la différence, sur la façon d'être avec des personnes provenant d'une autre culture (Campinha-Bacote, 2003). Avec ces remises en question, l'infirmière comprend que sa pratique est teintée de sa culture et que sa façon de penser et d'agir est une parmi d' autres, les autres étant aussi acceptables que la s1enne. 1.4.4.3 Le savoir culturel. Pour Campinha-Bacote (2003), le savoir culturel inclut les connaissances acquises formellement relativement à la vision du monde des groupes culturels, à l'incidence/prévalence des maladies (incluant les disparités sociales et de santé entre différents groupes culturels sur un même territoire) et à 1' efficacité des traitements pharmacologiques selon les variations biologiques des différentes ethnies (ethnopharmacologie). Par ailleurs, elle considère que l'élément central à la connaissance de son client est d'abord la connaissance de sa vision du monde puisque celle-ci influence les actions, les croyances et les perceptions des phénomènes (santé/maladie). 1.4.4.4 Les habiletés culturelles. Cette composante fait référence au savoir-faire de l'infirmière, à la transposition de ses techniques d'évaluation et de soins avec un souci des différences culturelles. L'infirmière est donc habile à recueillir des données, à effectuer un examen physique, à interagir, à prévenir ou à résoudre des conflits, tout en ayant en tête la composante culturelle du patient (Campinha-Bacote, 2003). L'infirmière est donc invitée à utiliser un outil d'évaluation de la culture afin d' améliorer sa communication et de savoir quelles informations rechercher pour guider ses interventions. Concernant 1 'habileté à faire un examen physique chez une personne d'une autre culture, Campinha-Bacote mentionne

22 l'importance de connaître les différences culturelles physiologiques et morphologiques (ex. : différences reliées à la peau, à la dentition, à la courbe de croissance, etc.). 1.4.4.5 Les rencontres culturelles. Finalement, les rencontres culturelles sont un processus encourageant à établir des échanges avec des personnes d'une autre culture et à profiter de ces moments pour modifier ses croyances et éloigner ses stéréotypes. La communication doit être sensible, respectueuse et, au besoin, utiliser les services d'interprète dans un contexte de soins (Campinha-Bacote, 2003). Cette dimension, puisqu'elle exige une rencontre face-à-face avec une personne d'une autre culture, stimule le processus de développement de la compétence culturelle et devient ainsi le concept central du modèle de Campinha-Bacote (Aponte, 2012). 1.4.5 Justification du choix du modèle de Campinha-Bacote Comme présenté à la section 1.2.2.2, plusieurs modèles de compétence culturelle existent. Nous avons choisi le modèle de Campinha-Bacote comme cadre conceptuel pour ce mémoire. Ce choix s'appuie d'abord sur sa conception de la compétence culturelle comme étant un processus dynamique qui s'acquiert. En effet, Campinha-Bacote la définit comme: « un processus dynamique dans lequel le professionnel tend continuellement à travailler de façon congruente avec le contexte culturel du client (individu, famille, communauté) » (2003, p. 14, traduction libre). Par ailleurs, «travailler de façon congruente avec le contexte culturel» rejoint les recommandations de Cognet (2007) quant à l'importance de l'ouverture du clinicien relativement à la vision qu'a le client de sa santé et à la création d'un espace de discussion et de négociation pour les interventions. Ce faisant, le clinicien privilégie une position de non-expert favorable à la relation de soins (Srivastava, 2007). De plus, ce modèle a le mérite d'être facile à utiliser et à appliquer dans la formation universitaire des infirmières. Ce pragmatisme se reflète dans la littérature en sciences infirmières où l'on constate que ce modèle a été privilégié dans de nombreux projets de recherche (Aponte, 2012; Hagen et al., 2009; Lipson et Desantis, 2007; Farman, 2007; Xu, 2006; Cooper-Brathwaite, 2005; Sandin et al., 2004). Même au Québec, ce modèle a été appliqué dans une recherche en sciences infirmières portant sur les stages internationaux par Farman (2007) dans le contexte de sa maîtrise. Par ailleurs, dans sa monographie, Campinha-Bacote (2003) affirme que son modèle a été utilisé comme cadre théorique pour

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