EVALUATIONS CM2 - Inspection académique de la Seine-Saint-Denis

EVALUATIONS CM2
• Analyse des résultats
1

PREAMBULE
L’évaluation des compétences et des connaissances relatives aux domaines scientifiques des élèves
de CM2 du département de la Seine Saint Denis a été confiée par l’Inspecteur d’Académie à la
commission pédagogique Sciences et Technologie mise en place à la rentrée 2001.
Le pari visant à obtenir un panorama de la réalité des connaissances des élèves, deux ans après la
publication du Plan de Rénovation de l’Enseignement des Sciences et de la Technologie à l’Ecole, a
pu se réaliser en mai 2002, lors de la passation par la totalité des classes de CM2 du département
(soit près de 19380 élèves), des épreuves destinées à mesurer l’impact des actions de formation,
d’accompagnement des différents dispositifs visant à encourager la pratique d’activités scientifiques
dans les classes, de la prise en compte et de l’application des orientations nationales et
départementales au travers des connaissances acquises par les élèves.
Les résultats de cette évaluation ont désormais vocation à servir plusieurs niveaux d’utilisation, le
principal devant être naturellement celui de la classe, premier lieu de prise en compte des besoins des
élèves.
Ces résultats, qui vous sont livrés dans les pages qui suivent permettent également de définir les
orientations qui doivent favoriser la poursuite des objectifs d’apprentissage désormais définis dans les
programmes 2002.
Les conseils des maîtres de cycles, les équipes des circonscriptions, le département et l’IUFM
pourront, chacun pour sa part, en conduire l’analyse qui permettra d’orienter les priorités et les
pratiques afin de créer les conditions d’apprentissage favorables à des acquisitions scientifiques par
les élèves.
Le dispositif ayant conduit à l’élaboration du livret de l’élève et de celui des maîtres, supports de cette
évaluation n’aurait pu voir le jour sans la contribution des membres de la commission, des conseillers
techniques rattachés à l’Inspection Académique, du Directeur du CDDP, puis du service informatique
de l’IA 93, que je tiens tout particulièrement à remercier.
Soulignons également l’active participation des équipes de circonscription pour la diffusion,
l’organisation matérielle, la passation du dispositif d’évaluation et la collecte des résultats
Je souhaite que cette publication soit un juste retour de l’effort consenti par chacun pour enrichir les
outils mis à la disposition des enseignants.
.
Christian CHAUDUN, coordonnateur de la commission Sciences et Technologie
2

PRESENTATION
Les données qui suivent représentent le résultat du travail de près de 6014 élèves du département de
la Seine Saint Denis.
Du point de vue statistique ce nombre constitue un précieux échantillon de l’état des connaissances
scientifiques des élèves à l’issue du cycle 3, représentatif de la diversité géographique et sociale du
public scolaire du département.
Il est à noter que la passation des épreuves a concerné un nombre bien supérieur d’élèves, dont les
résultats ont été collationnés de façon numériquement très diverse selon les écoles ou les
circonscriptions.
L’analyse des causes et des circonstances ne présente pas de pertinence et n’influe aucunement sur
l’exploitation des résultats.
Vous trouverez dans les pages qui suivent des outils permettant plusieurs niveaux d’analyse :
- Un panorama général des résultats restitués au département : celui-ci pourra éclairer la relativité
des interprétations en fonction du pourcentage d’écoles, de classes et d’élèves représentés pour
chacune des circonscriptions.
- Un graphique, établi fiche par fiche, favorisant une lecture comparée des résultats selon les
critères suivants : ZEP ou hors ZEP, élève fille ou garçon, mis en regard des résultats globaux du
département.
- Des tableaux et graphiques permettant la comparaison des résultats de chaque circonscription,
toutes écoles confondues, par rapport aux résultats départementaux globalisés.
- Des tableaux et graphiques mettant en capacité de situer une école dans sa circonscription.
- Des analyses conduites par les membres de la commission sciences sur les fiches du dispositif,
en prenant en compte la totalité des résultats.
- Des pistes de réflexion se dégageant des constats établis fiche par fiche.
3

LE PROTOCOLE
Se déroulant le 17 mai 2002, à raison de deux groupes d’épreuves par demi journée, les évaluations
reposaient sur un livret de l’élève assorti d’un livret de l’enseignant, précédées de la réalisation de
plantations par les classes deux semaines auparavant pour répondre aux contraintes de la fiche 4.
Les enseignants avaient été préalablement informés des aspects techniques de la passation par le
canal des conseillers pédagogiques de circonscription.
L’ordre de passation des exercices a été laissé au libre choix des classes, les items n’ayant pas de
lien direct d’un exercice à l’autre.
Rappelons que, si pour chaque élève l’enseignant a pu corriger la totalité des items de chaque fiche,
seuls des items spécifiques de chacune ont été pris en compte pour établir les résultats soumis à
l’analyse départementale.
C’est ainsi que l’on trouve pour :
- la fiche 1, l’exercice 3
- la fiche 2, l’exercice 1
- la fiche 3, l’exercice 1
- la fiche 4, l’exercice 1
- la fiche 5, l’exercice 2
- la fiche 6, l’exercice 4
- la fiche 7, l’exercice 4
- la fiche 8, l’exercice 4
- la fiche 9, l ‘exercice 3
Ces items ont été retenus en raison du fait qu’ils présentaient systématiquement un caractère
transdisciplinaire permettant de ne pas évaluer seulement une connaissance ponctuelle, et de ne pas
restreindre le champ de l’évaluation à l’alternative d’une notion ou d’un thème étudié ou non par la
classe.
Ce sont donc davantage des compétences relatives à l’acquisition d’une méthode scientifique et des
connaissances constituées au travers de l’ensemble du programme de l’école primaire qui ont été
isolées.
Il ne s’agit donc, en aucun cas, d’un repérage exhaustif des acquis des élèves, mais bien d’un outil
visant à donner aux maîtres des directions de travail pour créer les conditions d’un apprentissage
scientifique dont les modalités précises renvoient nécessairement aux programmes nationaux.
4

ANALYSE DES FICHES AU VU DES RESULTATS
DEPARTEMENTAUX
FICHE N° 1 : « LES PUNAISES »
100
90
80
70
60
50
40
Département 56
écoles ZEP 51
écoles non ZEP 60
filles 57
garçons 55
30
20
10
0
CONSTATS
1. 56% de réussite sur le département (réussites semblables en ce qui concernennt les filles et
garçons avec 56% filles et 55% garçons)
2. Placée au second rang des réussite au niveau département
3. Très peu de non réponses : 3% (avec la fiche des engrenages)
4. L’item évalué ne demandait pas de compétence liée à la maîtrise de la langue
HYPOTHESES D’INTERPRETATION
• Cette fiche avait pour objectif de cibler si « l’élève sait mettre en œuvre des connaissances
portant sur des situations de plus en plus complexes » ; ce concept a-t-il bien été défini (a-ton
évalué a bon escient un concept scientifique ou un résultat d’analyse et de mise en
relations de lecture de documents )
• Y a- t- il eu prise en compte des informations prélevées sur les exercices précédents, qui leur
donnaient des indices de réponses
• Les bonnes réponses dépendent elles de la manière d’expliquer les étapes du développement
de la mouche
5

• Les difficultés de réussites en ZEP sont-elles en relation avec les difficultés de ces élèves à
décoder et s’approprier le texte
A PROPOS DE LA CORRECTION
La subjectivité du correcteur a t elle influé sur l interprétation du résultat des élèves (au
travers du nombre de paramètres pris en compte)
PROPOSITIONS
o
o
Des activités de ce type sont à multiplier dans les classes
Cette compétence est transférable dans d’autres disciplines que sciences et
technonologie (français, géographie, géométrie…)
FICHE N° 2 : « LA COURSE »
100
90
80
70
60
50
40
Département 42
écoles ZEP 43
écoles non ZEP 41
filles 43
garçons 40
30
20
10
0
CONSTATS
1. 42% de réussite sur le département (4 ème fiche la mieux réussie)
2. 6% de non réponses (cette fiche se situe dans la moyenne)
3. Pas d’écart significatif entre les filles et les garçons.
4. La compétence abordée dans cette fiche « savoir repérer des informations dans un graphique »
n’est pas maîtrisé pour la majorité des élèves.
5. Aucun écart significatif n’oppose les classes REP et non-REP.
HYPOTHESES D’INTERPRETATION
Compétences relevées : « Elaboration d’un graphique a partir de données d’un tableau à double
entrée et analyse des résultats ».
Difficultés relevées :
6

• Lecture d’un tableau à double entrée chiffré
• Mise en relation des nombres avec leurs interprétations (mn, pulsation, temps)
• Interprétation du vocabulaire (rythme cardiaque et différence entre course et résultat)
• Lecture d’un graphique avec différents symboles et interprétations
• Rédaction d’un constat (vocabulaire à investir et explications à développer)
A PROPOS DE LA CORRECTION
• Les différents constats ont-ils été bien compris par les maîtres (différences entre détail et
synthétique)
• Les résultats de cette fiche ne sont -ils pas trop dépendants de la présentation orale de cette
dernière
PROPOSITIONS
Les pistes sont à rechercher dans la mise en place d’activités du même type pour que les élèves
apprennent à exploiter ce type de document :
• Exemples d’activités :prise de performance lors de la préparation du cross scolaire (apport
nombre de tour/temps écoulé)
• Prise de mesures lors d’une plantation : temps/croissance
La présentation de ce type d’évaluation est une incitation forte à la mise en place d’un travail
pédagogique en sciences en cycle 3.
Fiche 3. « Le montage expérimental »
100
90
80
70
60
50
40
30
Département 26
écoles ZEP 25
écoles non ZEP 24
filles 27
garçons 25
20
10
0
7

CONSTATS
1. Une des fiches les moins réussies. Les élèves ont des difficultés à imaginer un montage
expérimental.
2. Une des fiches également ou le taux d'absence de réponse est le plus faible.
3. De 9 à 47 % de réussite sur le département
HYPOTHESES D’INTERPRETATION
• Cela pourrait dire que les élèves étaient prêts à dessiner mais pas avec la rigueur scientifique
attendue. Les dessins représentaient souvent la situation décrite dans le texte (avec présence
de mouches et figuration des odeurs nauséabondes) : les élèves étaient en situation de
compréhension de texte, pas de conception de montage expérimental.
• De gros écarts, probablement dûs à une difficulté pour certains enseignants à amener les
élèves à concevoir des montages expérimentaux. De bons scores dans certaines écoles MAP
laissent penser que certaines classes sont au fait de ces pratiques.
• Cette compétence est une des plus difficile à mettre en place. Cela nécessite chez les élèves
de savoir :
o comprendre la problématique de l’expérience sur un support papier (rapport au réel)
o isoler un paramètre
o mettre en place un protocole expérimental (compétence très difficile)
o utiliser des instruments de mesure adaptés (dans certains cas)
o répondre seul à une compétence abordée en groupe habituellement
o concevoir un montage expérimental sans aide bibliographique
On peut se demander comment un enfant fait pour concevoir une expérimentation seul sans guidage
didactique de l’enseignant
A PROPOS DE LA CORRECTION
o
o
La correction de cette fiche a souvent été difficile pour les enseignants : l'analyse et l'interprètation
des dessins pouvaient poser problème. Elle nécessitait une culture scientifique et en tout cas une
connaissance de la pratique de montages expérimentaux.
La façon dont le maitre travaille avec sa classe, hors du champ des sciences, influe
considérablement sur les aptitudes des élèves à réussir dans ce type de situation.
PROPOSITIONS
• On peut explorer la barrière des compétences de bases ; lecture, écriture, vocabulaire mais
aussi le véritable travail mis en place dans les écoles MAP (nombre d’enseignants
pratiquants, sur quel niveau de classe, fort turn-over des élèves…)
Nous rencontrons encore une compétence à faire développer par les élèves (l’hypothéticodéduction
est-elle une compétence vraiment abordable en cycle3 )
8

Fiche 4 « Les plantations »
100
90
80
70
60
50
40
Département 53
écoles ZEP 53
écoles non ZEP 53
filles 55
garçons 51
30
20
10
0
CONSTATS
1. De bons scores de réussite par rapport aux autres fiches (3è position).
2. Une des fiches qui a obtenu le moins de mauvaises réponses (deuxième position). Trop
d'absence de réponses encore. Tout cela peut vouloir dire que les élèves se sont réellement
approprié la situation : cette fiche demandait une grande préparation et un grand
investissement. Malgré tout, l'importance du pourcentage d'absence de réponses voudrait
dire que trop d'élèves sont encore gênés par le passage à l'écrit de leurs observations.
HYPOTHESES D’INTERPRETATION
• De par le fait de la mise en place des plantations et de la possibilité d'observation comparée,
les élèves se sont réellement approprié la situation mais beaucoup semblent encore gênés
pour l'exploiter c'est à dire en écrire des conclusions scientifiques.
Sans doute faut-il remonter jusqu'à l'enseignant !
A PROPOS DE LA CORRECTION
• Critique du critèrede réussite
Qu’est ce qui est réussi
o L’aspect langue écrite
o Le relevé d’informations nécessaire à comprendre la croissance
Autrement dit : comment un élève sent il qu’il a correctement réussi cet exercice
9

PROPOSITIONS
Donner plus d’indices pertinents pour rédiger une synthèse, indices qui permettent aux élèves de
faire un relevé de type scientifique tout en apprenant à rédiger
Fiche 5 « Variations de 2 paramètres »
100
90
80
70
60
50
40
Département 12
écoles ZEP 9
écoles non ZEP 13
filles 12
garçons 12
30
20
10
0
CONSTATS
1. Le score de réussite de la fiche 5 est extrêmement faible, il est difficile de dépasser ce simple
constat.
2. Les résultats ne nous permettent pas d' analyser les erreurs.
3. On peut cependant noter une grande disparité. Les résultats s' échelonnent entre 1 et 44 % de
réussite. La moyenne départementale se situe à 12%.
4. Le score de non réponse est de 18% en moyenne départementale. Le score de réponse
erronée est très élevé ( 70 %) sans que l' on puisse déterminer la nature des erreurs
HYPOTHESES D’INTERPRETATION
♣ Elle semble assez confuse ou assez mal codifiée( 1 er , 2 ème , 3 ème , 4 ème , ) aurait permis aussi de
marquer la chronologie et une lecture immédiate.
♣ Difficulté dans la compréhension de la consigne du 1 er item : « Entoure le point d'interrogation si tu
ne peux pas répondre »
o Je ne peux pas répondre parce que je ne sais pas répondre
o Je ne peux pas répondre parce que je ne peux pas mettre en relation les deux conditions
♣ Difficulté dans la compréhension de la consigne du 2 ème item :« Si tu as mis un justifie ta
réponse par une phrase » :ce qui peut parasiter la réponse à la 1 ère question
10

A PROPOS DE LA CORRECTION
Critique du critère de réussite :le nombre de réponses erronnées marque t il :
o La non compréhension de la consigne
o Une représentation faussée par le code
PROPOSITIONS
Cette fiche intéressante au demeurant, met en jeu une notion peu abordée à l'école primaire:
le doute scientifique et, il serait intéressant de voir comment les enseignants vont s'approprier cette
notion.
Fiche 6 « Les pendules »
100
90
80
70
60
50
40
Département 45
écoles ZEP 41
écoles non ZEP 45
filles 45
garçons 44
30
20
10
0
CONSTATS
1. Le taux de réussite se situe entre 24 et 74%, avec une moyenne départementale de 45%
2. Le score de non-réponse est très bas. Ce qui veut dire que les élèves se sont investis sur cet
exercice.
3. Le score de réussite de la fiche 5 est de 45 %.
4. Analyse des résultats école ZEP : il existe des différences significatives entre les résultats
départementaux et ceux des ZEP
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HYPOTHESES D’INTERPRETATION
Les meilleurs scores de réussite peuvent être attribués aux conditions de passation. En effet les
enfants ont directement sous les yeux le phénomène à observer.
PROPOSITIONS
Il semblerait interessant de multiplier les situations analogues qui permettent une prise
d’informations directe avant d interpréter un résultat ou un phénomène..
Fiche 7 « Les engrenages »
100
90
80
70
60
50
40
Département 69
écoles ZEP 63
écoles non ZEP 72
filles 67
garçons 73
30
20
10
0
CONSTATS
Le score des garçons est supérieur à celui des filles (écart de 5 points) on peut penser que cet
écart est culturel, les garçons étant habituellement plus sensibles à ces centres d’intérêt
HYPOTHESES D’INTERPRETATION
o
o
o
Les élèves ont rencontré dans cette fiche des situations relativement familières dont
beaucoup empruntent au hors scolaire : jeux éducatifs, publicité….
Au demeurant ce type d’activité est souvent proposé à l’ école maternelle.
Enfin, l’élève peut reconstruire mentalement sa représentation sur la fiche d’évaluation
elle même.
12

PROPOSITIONS
Il serait intéressant de réfléchir à ce que l’ école peut apporter comme valeur ajoutée à ces activités
déjà relativement bien maitrisées.
Fiche 8 « Le montage électrique »
100
90
80
70
60
50
40
Département 31
écoles ZEP 22
écoles non ZEP 33
filles 28
garçons 32
30
20
10
0
CONSTATS
Le résultat général est particulièrement décevant à contrario du pronostic fait par les enseignants.
Ceux ci étaient persuadés d avoir présenté fréquemment aux élèves ce type de situation.
HYPOTHESES D’INTERPRETATION
o
o
o
Cette fiche a donné de mauvais scores de réussite ce qui peut s’expliquer par les difficultés
que les enfants ont à interpréter des schémas qui présentent un caractère trop abstrait
prématuré pour des enfants de cet âge.
Il semble impossible de dessiner correctement un montage de ce type si aucune séance n’a
été consacrée à ce thème (pile, ampoule).Et si il y a eu manipulation, la difficulté des élèves
se situe au niveau du dessin ou de la « shématisation ».
Très souvent les séquences proposées se cantonnent à la phase manipulatoire qui permet
d’établir les branchements, mais la phase de schématisation et plus encore celle des
transferts de situation sont généralement absentes ou écourtées. Il est donc peu surprenant
que les élèves rencontrent de réelles difficultés à opérer seuls ce transfert de compétence.
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PROPOSITIONS
• Cette fiche est à revoir dans sa conception .proposer 2 ou 3 activités de niveaux et de
difficultés croissantes
• inciter les enseignants à solliciter au moins une fois en cycle 3 les élèves à un projet techno
dans lequel un montage électrique a une fonction (électrification d’une maison, d’un phare…)
• faire manipuler les élèves pile+ampoule+fils en variant les paramètres
• dessiner les montages effectués
• imaginer des montages en dessinant puis passer à la réalisation
• Communiquer aux enseignants et CPC, des sites, des documents, ressources qui prposent ce
type d’activités.
Fiche 9 « La clepsydre »
100
90
80
70
60
50
40
30
Département 40
écoles ZEP 37
écoles non ZEP 41
filles 38
garçons 43
20
10
0
CONSTATS
1. Résultats assez faibles dans l’ensemble
2. les résultats des garçons sont supérieurs de 5 pts par rapport aux résultats des filles.
3. Souvent les réponses ont été justes quant à l ‘indication du sens du mouvement mais
erronnée quant à la formulation écrite.
HYPOTHESES D’INTERPRETATION
• Le score supérieur obtenu par les garçons provient il du fait que cette compétence soit plus
d’ordre technologique (->fiche 8)
• Analyser le fonctionnement d’un objet technologique à partir d’un dessin n’est pas une activité
courante en classe.
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• Le nombre de pièces constituant la machine
• La difficulté à percevoir l’action de l’eau sur un flotteur de façon théorique (sans
expérimentation)
• Le contexte non explicité : clepsydre= machine à mesurer le temps
• L’item était évalué à partir d’un texte produit : pour expliquer ou pour élaborer ce texte, des
compétences liées à la maîtrise de la langue sont sollicitées et peuvent contrarier la
perception qu’a le correcteur de la compréhension du fonctionnement de la machine
• Pourtant les exercices 1 et 2 étaient conçus pour aider l’élève à expliciter le fonctionnement
de la clepsydre
A PROPOS DE LA CORRECTION
Item plutôt basé sur une compétence maîtrise de la langue >élaboration d’un texte
PROPOSITIONS
• Analyse de fonctionnements de machines simples et/ou fabrication de machines d’après
dessins ou photos
• Activités permettant de « deviner » ce qui va se passer sur une machine que l’on découvre
• Inviter les enseignants à analyser des fonctionnements de mécanismes à poartir de dessins,
imaginer des machines, avec des mouvements créés par gravitation, expérimenter puis
dessiner et inversement.
• Communiquer aux enseignants et CPC, des sites, des documents, ressources qui prposent ce
type d’activités.
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QUELQUES PISTES D’INTERPRETATION
Le constat global laisse apparaître de fortes disparités d’une fiche à l’autre, en fonction de son
contenu notionnel spécifique, et non des réussites contrastées selon les classes ou les lieux.
De ce constat se dégage donc une première conclusion : d’une manière générale, ce sont bien les
situations relatives à la démarche scientifique qui posent le plus problème aux élèves, quelle que soit
la classe, alors que l’outillage transdisciplinaire détenu par les élèves leur permet généralement de
réussir dans les situations faisant appel à l’observation stricte, à la logique, aux représentations
élaborées précédemment ou dans d’autres champs disciplinaires (fiches 6 et 9).
Le second constat qui s’impose est celui d’un entraînement insuffisant à la prise en compte du doute
dans les interprétations scientifiques. Spécifique de la démarche, cette compétence devrait sans
doute être davantage développée, même s’il est probable qu’elle constitue un obstacle cognitif
considérable pour des élèves de cycle 3 (fiche 5).
Parmi les autres pistes méritant une réflexion de la part des équipes pédagogiques citons également :
- L’entraînement à croiser des données et à interpréter des résultats (fiche 4).
- La fréquentation régulière de situations faisant appel à la conception de dispositifs expérimentaux
(fiche 3).
- La maîtrise de la lecture de tableaux et graphiques (fiche 2).
Les autres constats généraux recoupent ceux habituellement établis dans les évaluations nationales
(compétences de lecture, problèmes lexicaux, gestion du temps, …) et ne présentent pas de
spécificité relative au champ scientifique, bien que leur poids dans les difficultés rencontrées ne soit
pas à négliger.
Paradoxalement, des situations ou des domaines perçus par les maîtres comme régulièrement
abordés ou devant être maîtrisés par leurs élèves, se révèlent déficitaires et renvoient donc à une
réflexion approfondie sur les techniques d’apprentissage et la consolidation des acquis, la question du
sens des apprentissages étant bien souvent sous-jacente (fiche 8).
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LES CONCLUSIONS
Comme pour toute évaluation, les conditions de passation spécifiques à la classe influent
considérablement sur les résultats obtenus par les élèves. L’évaluation sciences n’échappe pas à la
règle et les observations conduites dans les classes durant les épreuves ont permis de confirmer cet
état naturel de la relation enseignant /enseigné.
Il appartiendra donc à chacun de mesurer l’influence de ces différents paramètres sur les productions
de ses propres élèves ( modulation du temps, reformulation des consignes, informations
complémentaires, aide individuelle, commentaires généraux, indications non verbales,… ).
Les résultats de chaque école devraient favoriser très rapidement un réajustement de la
programmation des activités scientifiques sur l’ensemble du cycle 3.
Ce travail peut se réaliser par le décryptage direct des résultats de chacune des classes.
En tout état de cause, le dispositif a pu constituer un révélateur des besoins des élèves amenant les
équipes pédagogiques à s’interroger sur leurs pratiques, sur leurs perceptions des acquis des élèves
et sur les inflexions nécessaires au vu des résultats.
S’inscrivant dans le principe de la durée, cette évaluation devrait amener ces mêmes équipes, dans le
cadre de l’application des nouveaux programmes, accompagnée par les circonscriptions, à redéfinir à
la fois les besoins de formation, l’organisation des enseignements, la mise en œuvre de ceux-ci, à
l’expérience des dispositifs préexistants dont la vocation est bien désormais de servir l’enseignement
rénové des sciences en conformité aux orientations nationales.
Les données statistiques et les analyses de fiches pourront servir aux formateurs de supports aux
différentes actions mises en place dans le cadre de cet accompagnement et notamment lors des
animations pédagogiques de circonscription.
A l’image des évaluations nationales, c’est par l’analyse croisée des résultats de cette année
d’initialisation du dispositif avec ceux à venir, que l’impact des constats et des modulations apportées
aux situations d’apprentissages scientifiques pourra se mesurer.
La version 2003 de l’évaluation Sciences et Technologie devra à la fois conserver la possibilité de
vérifier des items équivalents, tout en renouvelant l’offre des situations proposées. Une fois encore, il
conviendra de ne pas perdre de vue que cette évaluation, outre l’aspect informatif qu’elle présente
pour la politique éducative du département, doit constituer avant tout un outil pour les maîtres,
lesquels doivent pouvoir l’intégrer pleinement dans la conception de leur enseignement.
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