Talents des mines n°81 - Ecole des mines de Nantes

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Talents
mines n°81
l e m a g a z i n e d e l ’ E c o l e d e s M i n e s d e N a n t e s
des
mines
Des exercices révélateurs
de compétences

Des exercices révélateu
>Sommaire
p 4 à 7
p 8 à 10
p 11
p 12
La culture de la pédagogie
Un nouveau mode d’évaluation
Repousser ses limites
Agenda
2
Talents des Mines
le magazine de l’Ecole des Mines de Nantes - Mars 2009 - n°81

s de compétences
>Savoir-faire et savoir être
Edito
Les écoles d’ingénieurs qui, au-delà du savoir-faire de leurs
élèves, se préoccupent de leur savoir être -et je sais que l’Ecole
des Mines de Nantes est dans ce cas- ont raison. Mon expérience
au sein de Sogeti me conduit en effet à penser que là doit porter
l’effort en priorité.
Les futurs ingénieurs reçoivent dans l’ensemble une bonne
formation scientifique. Dans notre branche des services
informatiques, ils sont compétents en technologies, en
administration comme en développement. En revanche, ils
manquent parfois un peu de cet esprit de service qui constitue
la base de notre métier. Nos clients attendent d’un prestataire
extérieur davantage que de leurs propres employés, ce qui
nous impose de posséder certaines qualités liées à cet esprit
de service : la capacité d’adaptation, l’audace, l’envie de prendre des risques. Et plus l’ingénieur
gravit les échelons plus il a besoin de développer de telles compétences liées au savoir être. Un chef
de projet, par exemple, est jugé davantage sur ses capacités de leadership que sur sa crédibilité
technologique ; ce qu’on lui demande, c’est de savoir emmener les gens vers un objectif. Plus que
des managers, nous attendons des leaders.
Ces qualités peuvent-elles s’apprendre dès l’école Dans une certaine mesure, oui. À défaut, si de
jeunes recrues ont besoin d’un accompagnement, il faudra bien que l’entreprise s’en charge. Par
exemple pour leur faire prendre conscience à quel point il est vital de s’intégrer rapidement à une
équipe, de faire preuve d’empathie -car, contrairement à ce que l’on croit souvent, les commerciaux
ne sont pas seuls à devoir en témoigner. Je recommande plaisamment aux jeunes de se faire
caméléons : s’ils travaillent dans l’ambiance feutrée d’une banque, autant porter le costume-cravate
comme tout le monde ; si une mission les amène dans la grande distribution, ils se sentiront plus à
l’aise en jean, là encore comme les autres. Le but est toujours le même : être accepté à part entière.
3
La démarche compétence, telle que la pratique l’Ecole des Mines de Nantes, est également une
bonne méthode. Plus on monte dans la formation plus on doit s’affranchir de la note couperet pour
se rapprocher de la manière dont l’entreprise évalue la maîtrise des compétences. Chez Sogeti, un
système appelé « Radar » en mesure six en les situant sur une échelle de un à quatre. Il permet de
repérer un éventuel manque, un effort à fournir par exemple sur le plan humain, alors même que le
collaborateur peut montrer d’excellentes compétences fonctionnelles.
À cet égard, je crois profondément à deux valeurs : l’enthousiasme et la confiance partagée. Et je
remarque avec satisfaction que lors des entretiens de recrutement de plus en plus de candidats osent
parler vrai. Ils avaient trop tendance à chanter leurs propres louanges, plus conscients d’ailleurs
de leurs compétences technologiques que comportementales. Mais chacun peut s’améliorer, et
j’apprécie qu’un candidat dise ce qu’il fait bien, et aussi ce qu’il pourrait faire mieux. Cela augure
bien d’une future relation client basée sur la simplicité.
Rappelons-nous ce proverbe chinois : « Celui qui ne sourit pas ne doit pas ouvrir boutique ». Non
bien sûr un sourire béat, mais celui qui traduit la relation franche, le désir de bien servir qui sont au
cœur du savoir être.
Éric de Saqui de Sannes,
Directeur des Ressources Humaines de Sogeti

Des exercices révélateurs de compétences
La culture de la
Comment naît un ingénieur
Aussi brillant que soit un élève issu d’une « prépa », il reste un produit
académique peu adapté à ses futures responsabilités professionnelles. Les
méthodes pédagogiques originales de l’Ecole des Mines de Nantes lui font
mesurer et franchir la distance qui reste à parcourir.
pédagogique. « Détaupiniser » un élève, c’est
lui faire prendre conscience des limites de
ce qu’il a acquis antérieurement, en classes
préparatoires : certes une culture scientifique
de grande qualité, qui a assuré son succès
dans les concours les plus sélectifs, mais qui
n’a pas fait de lui, et il s’en faut de beaucoup,
un ingénieur.
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« Le fer à souder dans une main et l’ordinateur dans l’autre, notre futur ingénieur doit savoir utiliser le bon
outil à bon escient. »
« Détaupiniser. » Le mot paraît barbare, mais
correspond à une réalité bien connue des
enseignants de l’Ecole des Mines de Nantes,
et qui oriente largement leur activité
«Un jeune qui intègre une école comme la
nôtre a été formé à la compétition, mais
n’a pas l’esprit de collaboration, note Pol-
Bernard Gossiaux, responsable à l’Ecole du
Centre Pédagogique des Sciences de Base.
Il est habitué à être noté sur 20, possède
beaucoup de savoirs, mais souvent cloisonnés,
et ne voit pas bien à quoi ils lui serviront dans
sa future profession. Enfin, il a peu de recul sur
ses méthodes et apprécie la sécurité que lui
donnent les problèmes fermés, où à chaque
énoncé correspond une solution unique.»
En quelque sorte tout le contraire d’un
ingénieur, qui est amené à collaborer au sein
d’équipes, doit s’adapter, décloisonner ses
savoirs pour trouver des solutions relevant
Camille ESPIVENT
Elève de deuxième année
« À f o r c e d e c h e r c h e r … »
« Le plus intéressant de ces modules est APA ( je continue à l’appeler ainsi, et certains profs également). En prépa,
on n’a pas du tout l’habitude des méthodes expérimentales, alors au début on est un peu perdu. On s’aperçoit
qu’on n’obtient pas le résultat attendu et à force de chercher on découvre qu’une soudure est mal faite, qu’un
composant chauffe trop, ou même qu’il a été monté à l’envers. On y passe beaucoup de temps, plus qu’il ne
faudrait car il y a d’autres cours, et l’on termine parfois tard le soir. Mais prendre ainsi du recul et progresser point
par point est très formateur. Et l’on apprend à travailler en équipe. »
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pédagogie
Au commencement était APA...
Les méthodes inductives, fondées sur un mélange d’observation, de
réflexion théorique et d’expérimentation sont depuis longtemps
au cœur de la formation nantaise. L’espace intégration est en effet
l’héritier d’APA, l’apprentissage par l’action, institué comme module
obligatoire dès 1996. Le but était déjà d’obliger les élèves ingénieurs
à plonger dans un milieu de contraintes pour développer leur
aptitude à tester des solutions, comprendre leurs échecs et en tirer
les leçons, bref, à développer leur réactivité et leur créativité.
de plusieurs disciplines ; et qui ne cherche
plus « la » bonne réponse, comme dans les
examens théoriques de sa jeunesse, mais se
mesure à des problèmes ouverts.
C’est lors de rencontres au Caltech de Pasadena, en septembre
1995, que plusieurs responsables de l’Ecole s’initient à « Hands
on », la méthode de Jerry Pine. Ils décident aussitôt, avec l’aide du
professeur Charpak et grâce à l’enthousiasme de Carl Rauch, de
l’adapter. Dans sa version nantaise, l’élève disposait d’une mallette
contenant des composants et des outils permettant de réaliser des
montages électroniques de plus en plus complexes. À travers cet
exercice, il développait d’une part des méthodes de travail personnelles, d’autre
part une capacité à s’engager personnellement sur un problème ; il prenait ainsi
conscience de capacités personnelles qu’il avait eu tendance à sous-estimer.
D’abord limité à la physique, APA a été étendu en 1999 aux mathématiques, avec
un module de formation entièrement conçu à l’Ecole.
La mission de l’Ecole des Mines de
Nantes, c’est pour une large part
d’opérer cette transformation chez le
futur ingénieur. Et l’on sait que, presque
depuis sa création, elle a élaboré puis
développé dans ce but des méthodes
pédagogiques originales pour confronter
progressivement et concrètement l’élève
à ses futures situations professionnelles.
APA, l’Apprentissage Par l’Action, en a été
longtemps l’exemple achevé, au point que
les élèves d’aujourd’hui continuent de
désigner sous ce terme, demeuré dans leur
vocabulaire de promotion en promotion, un
ensemble d’apprentissages qui se sont à la
fois étendus et perfectionnés.
Des problèmes complexes, ouverts,
pluridisciplinaires
Dans le cycle de base de la formation des
ingénieurs, qui correspond aux niveaux bac+2
et bac+3, ces apprentissages reposent sur
quatre modules qui doivent les amener de
la résolution de problèmes simples, fermés
et relevant d’une seule discipline à celle
de problèmes de plus en plus complexes,
ouverts et pluridisciplinaires.
• L’espace d’intégration, qui est en quelque
sorte l’héritier direct d’APA et a conservé
le même responsable, Carl Rauch, impose
dès la première année aux élèves le
décloisonnement des disciplines qui restera la
règle dans leur formation. Quatre domaines
sont concernés : physique, électronique,
mathématiques et informatique. À la fois lieu
d’application de plusieurs unités de valeur
thématiques, initiation à l’ingénierie et
apprentissage du travail en groupe, c’est un
ensemble d’exercices de difficulté croissante
qui culmine en mai avec un projet complexe,
par exemple de robotique, associant les
quatre champs disciplinaires.
• APP, l’Apprentissage Par Problèmes, se
situe dans la même logique. À partir d’un
minimum de notions délivrées par un cours
magistral et un polycopié, les élèves, par
petits groupes, doivent résoudre un problème
d’électromagnétisme. « Certaines écoles
conduisent quelques projets innovants, mais
dispersés au milieu de cours traditionnels,
remarque Pol-Bernard Gossiaux. Chez nous,
c’est tout le module d’électromagnétisme qui
repose sur une pédagogie nouvelle. Les élèves
voient concrètement à quoi servent les outils
théoriques. » L’exercice donne lieu à une
soutenance collective.
• MSE (Modélisation, Simulation,
Expérimentation) est un module de
physique qui poursuit dans le même esprit en
deuxième année. Pour résoudre un problème
choisi par les élèves parmi deux domaines
(« génie thermique » ou « ondes et vibrations »),
il leur appartient de réaliser une maquette
expérimentale et une simulation numérique.
On a gagné en complexité, car l’exercice
réclame une combinaison supérieure de
savoirs, et l’on se donne les moyens de
confronter une modélisation au réel grâce
à la modélisation informatique : on apprend
en quoi elle est utile, mais aussi quelles sont
ses limites.
• Le Projet Intégrateur, tout au long de la
deuxième année, met moins l’accent sur la
complexité du problème à résoudre que sur
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Des exercices révélateurs de compétences
La culture...
Fabien Claveau
Maître-assistant au département automatique-productique
À quoi servent les robots
Département très transversal, automatiqueproductique
joue un rôle majeur dans un projet
intégrateur de deuxième année : pas moins
de cinq de ses enseignants s’y consacrent
avec des professeurs d’informatique et de
sciences sociales et de gestion. Par groupes,
les élèves doivent d’une part élaborer
une base mobile motorisée possédant de
petits calculateurs embarqués, d’autre part
développer un logiciel qui permet de définir
sa trajectoire ; relié par fil à leur ordinateur
portable, le robot devra la suivre. Commencé
en novembre-décembre, le projet aboutit à une expérimentation en juin, après
des validations intermédiaires. On juge le suivi de la trajectoire, le temps de
parcours et l’ergonomie de l’interface.
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À ce stade, l’exercice requiert déjà des compétences variées : en automatique
(asservissement des moteurs), en électronique pour le montage, en
informatique PC (Java) et en informatique industrielle pour la programmation
des microcontrôleurs embarqués. Mais ce n’est pas tout : l’équipe enseignante
leur a ajouté une dimension sociétale avec une étude sur les applications
possibles. « En leur demandant à quoi ça peut servir, on leur fait sortir le nez de
la technique », explique Fabien Claveau, maître-assistant au département
automatique-productique. L’objectif est d’étudier la robotique appliquée à
l’assistance aux personnes âgées, en analysant l’existant (depuis de simples
élévateurs jusqu’à des robots de pointe) et aussi en définissant les besoins par
enquête auprès des maisons de retraite.
Dans le cadre de la démarche compétence, l’exercice est riche en possibilités
d’évaluation, à la fois dans les domaines scientifique et technique, en ingénierie,
à propos des qualités personnelles et de l’aptitude au travail en équipe. « Les
élèves jouent le jeu, assure Fabien Claveau ; les groupes sont animés d’un vrai
esprit de compétition. » Il en va de même pour ceux qui choisissent l’autre
thème d’exercice proposé par le département automatique-productique : étude
et développement d’un système d’analyse d’ambiance pour le suivi thermique
d’un bâtiment (à base de capteurs communiquant sans fils).
son caractère ouvert et pluridisciplinaire.
L’exercice impose aux élèves, regroupés
en équipes de cinq ou six, de rechercher,
sélectionner et mobiliser les savoirs
nécessaires dans plusieurs disciplines, et
ce quel que soit le projet qu’ils choisissent
parmi les six qui leurs sont proposés. Pour
beaucoup, il s’agit là d’un avant-goût du
choix de leur future option, à laquelle ils ont
à ce stade commencé à réfléchir.
Au terme de cet ultime exercice, qui vient
parachever les deux années du cycle de
base, l’élève doit posséder, comme l’assure
Pol-Bernard Gossiaux, « une vision claire
de ses compétences. » C’est-à-dire, audelà
du socle scientifique et technique
qu’il aura complété, un certain nombre
d’aptitudes personnelles (naviguer dans les
savoirs, sélectionner et mobiliser ceux dont
il a besoin, etc.) et interpersonnelles, en
particulier son aisance à travailler en équipe.
Il les appréhende d’autant mieux que
chaque exercice, même s’il est conduit en
groupe, donne lieu à une double évaluation
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Albert Subrenat
Enseignant-chercheur au département systèmes énergétiques
et environnement
PRIM : à chacun sa solution
« Mobiliser sans trop guider », c’est le principe que s’est imposé Albert Subrenat,
enseignant-chercheur au département systèmes énergétiques et environnement,
lorsque l’an dernier il a mis en place, dans le cadre de l’UV PRIM (Projet Intégrateur et
Méthodes Génériques), un projet de 90 heures qui court sur toute la deuxième année.
En cinq groupes de cinq, les élèves doivent proposer une solution pour traiter par
condensation cryogénique, autrement dit en le refroidissant, une vapeur de solvant
contenue dans un débit d’air.
L’exercice se fonde pour l’essentiel sur des connaissances déjà acquises, mais
relevant de plusieurs disciplines (thermique, génie chimique, méthodes numériques,
ingénierie…). Le travail commence par une revue de concept où les élèves complètent leurs informations par des
recherches bibliographiques sur les méthodes de refroidissement. Un choix justifié doit alors être fait. La revue de détail
permet la conception du système et le dimensionnement d’un échangeur, avant sa réalisation. En avril enfin, les cinq
systèmes sont testés ; on mesure et compare les performances réelles avec les prévisions.
« Ce projet a été bâti par une équipe pédagogique, que j’ai voulue diverse et variée, de personnes ayant des profils différents
(un théoricien, un expérimentateur, des ingénieurs de recherche), afin de mettre en contact les élèves avec des cultures,
des domaines de compétences, des langages différents », explique Albert Subrenat. Chaque groupe est suivi par un tuteur
faisant partie de l’équipe de conception. Cinq ou six compétences sont évaluées à chaque étape lors de soutenance
organisée comme des réunions de travail, souvent de façon collective car chaque élève doit posséder une vision globale
du projet, malgré la répartition des tâches.
« L’an dernier, tous étaient très satisfaits, assure Albert Subrenat, même un groupe qui avait mal démarré, mais a très
bien mené le projet par la suite. Il est particulièrement intéressant de voir les élèves évoluer et se professionnaliser au
fur et à mesure de l’avancement du projet. Ce sujet est typiquement un problème n’ayant pas une bonne solution contre
des mauvaises, mais plusieurs réponses valides. Cela oblige les élèves à faire des choix, en connaissance de causes et de
conséquences. »
7
individuelle. Aux notes traditionnelles
viennent en effet s’ajouter celles, plus
finement ciblées sur ses capacités, qui
relèvent de la démarche compétence (lire
p. 8). Quant à la visibilité globale sur les
différents enseignements, elle est elle aussi
doublement assurée : à la fois par chaque
professeur, qui explique les connexions de
son enseignement avec les autres, et par
Bernard Pohlenz, responsable du cycle de
base à la direction des études, et à ce titre
garant de la cohérence de l’ensemble.
Chronomètre.
En électronique : trois ans déjà
L’unité de valeur d’électronique, en cycle de base, a évolué ces dernières années
en accordant une place de plus en plus grande à la pratique. Les cours magistraux
n’en forment plus que le tiers, le reste étant composé de petits exercices en
TD et d’un projet à réaliser lors d’une séance d’une demi-journée de TP : un
chronomètre, un voltmètre numérique, un automate capable d’orienter un
panneau solaire en fonction de la position du soleil. Ces TP représentent 40 %
de l’évaluation, à côté d’un devoir sur table (40 % également) et du contrôle
continu en TD (20 %).
Avec ce mélange de théorie et de pratique, l’UV devait s’adapter à la démarche
compétence. « Nous avons estimé pouvoir évaluer 9 compétences sur les 40,
explique Dominique Thers, enseignant-chercheur à Subatech et responsable
de l’UV ; elles sont notamment liées aux savoirs, au raisonnement et à
l’expérimentation, plus une qui relève de l’ingénierie. » La mise en place
a été progressive, d’abord avec les TP puis en aménageant les deux
autres composantes. « La première année, nous avons fait un essai sans
prévenir les élèves, avoue l’enseignant, mais voici maintenant trois ans
que la démarche compétence est appliquée dans l’UV. »
« L’avantage est flagrant, se réjouit-il : ceux qui éprouvent des difficultés
en identifient mieux les raisons ; même les très bons y trouvent intérêt,
car ils repèrent plus facilement ce qui reste à améliorer. » Mais dans
l’UV d’électronique, le nombre important d’intervenants ne risque-til
pas de provoquer des distorsions « Non, assure Dominique Thers,
nous organisons des réunions d’harmonisation qui permettent de gommer les
marques de subjectivité… »

Des exercices révélateurs de compétences
Un nouveau mod
De la note à la gamme
de compétences
À l’Ecole des Mines de Nantes, la plupart des exercices et UV de 1 ère et 2 ème année
(cycle de base) donnent lieu à des appréciations renvoyant à un référentiel
détaillé de 40 capacités à acquérir. De nouvelles habitudes à adopter, mais à
terme un grand progrès par rapport à l’évaluation traditionnelle.
et UV du cycle de base, l’enseignant
attribue, outre la note habituelle qui n’a
pas disparu, une appréciation relative à
un certain nombre de compétences que
l’élève doit avoir acquises au terme de sa
formation. Elles sont 40 au total, réparties
en 4 grands blocs : sciences et techniques,
ingénierie, compétences interpersonnelles et
intrapersonnelles. Chacune reçoit un indice :
2 correspond à l’atteinte du niveau attendu,
3 à un niveau supérieur, 1 traduit une
insuffisance ; un zéro peut éventuellement
signaler que la compétence n’a pu être
observée.
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Egg race : la course des oeufs ou comment se mesurer aux lois de la physique... sans faire d’omelette !
À pédagogie nouvelle, méthode d’évaluation
originale. Voilà déjà quelques années que
l’Ecole des Mines de Nantes se sentait à
l’étroit dans la notation traditionnelle sur
20. Dès 2003, sous l’impulsion de Bernard
Lemoult, actuel adjoint du directeur des
études et Jean-Paul Bourgeois, ancien
directeur des études, elle avait commencé à
mettre au point une méthode qui donnerait
à l’élève ingénieur une vision plus précise
de ses capacités en rapport avec ses futures
situations professionnelles. Mise en place
dans le cycle de base à la rentrée 2005, ce
que l’on appelle la « démarche compétence »
répertorie précisément les compétences
de divers ordres qu’il doit posséder, ce qui
doit lui permettre de suivre leur acquisition
tout au long de la formation. Elle se traduit
notamment par un mode de notation inédit
qui se répand chez les enseignants. Son
extension est envisagée aux 3 ème et 4 ème
années (graduate school).
En pratique, comment se concrétise cette
évaluation new look Pour chaque exercice
On se doute qu’élaborer un référentiel
complet de compétences n’est pas allé sans
difficultés. Chaque domaine de formation
a dû commencer par préciser celles qu’il
travaillait à développer et le niveau qu’il
attendait. Les précédents étaient assez
rares. « Dans le monde de l’entreprise et
des ressources humaines, la démarche
compétence s’est récemment répandue, mais
peu dans celui de l’éducation », note Bernard
Pohlenz, responsable du cycle de base à la
direction des Études. Nantes a précisé son
projet en essayant de faire du benchmarking.
« Le profil que nous formons est clairement
défini, explique Lionel Luquin, directeur
des Études : c’est un ingénieur destiné à
la conduite de projets technologiques ; il
n’est évidemment pas sans rapport avec
l’ingénieur en général, mais possède
certaines spécificités. »
Une cohérence forte
Le référentiel devait répondre à deux
impératifs : être généraliste et en accord
avec les standards familiers aux industriels
et recruteurs. Car cette adéquation est bien
sûr un autre motivation essentielle de l’Ecole.
« L’efficacité de notre formation au regard
de l’employabilité des diplômés n’est plus à
démontrer, commente Bernard Pohlenz, mais
ce n’est pas une raison pour nous endormir sur
nos lauriers. »
Talents des Mines
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e d’évaluation
Compétences : QUELQUES exemples
Contrepartie du souci d’exhaustivité, l’outil de
saisie et de consolidation des évaluations, assez
compliqué, a essuyé quelques critiques : pas
facile de réaliser un tableau lisible résumant 40
compétences avec une variété d’exercices !
L’Ecole cherche à l’améliorer.
Mais le jeu en vaut la chandelle : lorsque
la méthode sera appliquée par tous, une
telle évaluation doit donner à l’équipe
pédagogique comme à l’élève une vision plus
fine de ses aptitudes. Si la note traditionnelle
prétendait les synthétiser toutes dans une
appréciation globale, la grille constituée par
l’École les passe en revue en les distinguant.
Elle ambitionne notamment de séparer ce
qui relève des connaissances acquises et du
comportement personnel. « L’ingénieur est
l’homme des situations socioéconomiques
complexes, explique Bernard Pohlenz. Dès
lors, nous devons également apprécier sa
capacité à discerner et mobiliser les moyens
utiles à la résolution d’un problème. »
Naturellement, la formation dispensée à
l’Ecole des Mines de Nantes faisant une large
place à la conduite de projets en groupe,
c’est aussi l’occasion d’apprécier la manière
dont le futur ingénieur se met plus ou moins
en avant, s’intègre à une équipe, etc.
DEFI, un autre aspect de la compétence
Le contenu de la formation et la méthode
d’évaluation doivent afficher une cohérence
forte. « Ce serait une erreur de vouloir définir
les compétences attendues d’un ingénieur
sans s’intéresser aux exercices qui servent
à les évaluer, explique Lionel Luquin. Les
élèves possèdent un certain nombre de
capacités qui, dans l’action, se transforment
en compétences. » La démarche a donc été
Aider les futurs ingénieurs à apprécier leurs propres compétences - à les identifier,
les expliciter, les capitaliser, les mettre en valeur -, c’est depuis sa création l’objet
de DEFI. Désormais étendu à toutes les personnes en formation à l’Ecole des Mines
de Nantes, ce module d’accompagnement est donc naturellement très lié à la
démarche compétence. « Notre rôle consiste notamment à aider les élèves à prendre
du recul, à analyser leurs expériences, à se présenter efficacement, à élaborer leur
projet professionnel et surtout à s’inscrire dans une logique compétence », explique la
responsable de DEFI, Annie Jézégou. Chercheur en sciences de l’éducation, elle mène
une recherche sur le développement des compétences des élèves-ingénieurs.
On sait que DEFI conduit les élèves à concevoir et développer un portfolio en ligne
qui fournit des preuves des compétences mises en avant : notes d’UV, diplômes,
réalisations scolaires et extrascolaires. Mettant en perspective les expériences
passées, y compris dans la vie sociale, il donne du candidat au recrutement une vision
cohérente de son profil, de ses goûts et aptitudes.
Voici à titre d’exemples 8 des 40 compétences évaluées dans quatre domaines
en cycle de base.
Compétences scientifiques et techniques
• Acquérir une visibilité sur les relations entre la discipline et d’autres, utilisatrices
ou non
• Capacité à mobiliser et mettre en œuvre les connaissances et savoirs dans des
situations identifiées
Compétences en ingénierie
• Capacité à combiner la théorie et la pratique pour résoudre un problème
d’ingénierie
• Capacité à gérer, planifier et réaliser le projet en mobilisant les ressources, en
respectant les spécifications et en répondant aux besoins
Compétences interpersonnelles
• Capacité à s’engager au sein d’une équipe
• Capacité à communiquer efficacement avec toute personne impliquée dans un
problème d’ingénierie
Compétences intra-personnelles
• Capacité à capitaliser sur ses expériences personnelles
• Capacité d’engagement personnel
l’occasion de faire évoluer les exercices
et tous les actes pédagogiques. Le projet
intégrateur de deuxième année, en particulier,
a été totalement refondu.
Un outil d’autoévaluation
Cependant, le nombre et la nature des
exercices prêtent encore à discussions, car
l’évaluation est d’autant plus difficile qu’ils
sont complexes, surtout conduits en groupe.
En outre, toutes les situations de travail
ne peuvent être observées : il faut parfois
procéder par analogie. Enfin, pour atteindre
la fiabilité voulue, chaque compétence doit
être évaluée un nombre de fois significatif.
C’est à cette condition que l’appréciation,
même négative, sera mieux acceptée. Mais
déjà Lionel Luquin sent évoluer les esprits :
« Une vraie proximité est en train de se créer
entre enseignants et élèves, ces derniers
n’hésitant pas à dialoguer et demander des
conseils au vu des résultats », assure-t-il.
La cohérence est également recherchée avec
un autre principe cher à l’Ecole : rendre l’élève
acteur de sa propre formation. On le sait, elle
tient à ce que le futur ingénieur découvre
9

Des exercices révélateurs de compétences
Le CAPE au service des enseignants
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Pour assurer pleinement le succès des pédagogies nouvelles et
de la démarche compétence, l’Ecole a besoin d’y familiariser les
enseignants. C’est l’un des rôles du CAPE, le
Centre d’Appui aux Pratiques d’Enseignement,
placé sous la responsabilité de Christian
Colin.
Tout nouvel enseignant suit une session de trois
jours pour se familiariser avec les spécificités
de l’Ecole, notamment l’approche compétence.
Pour les autres, le Centre est à leur disposition
s’ils veulent réfléchir sur leurs problématiques
d’enseignement et notamment sur la façon de
décliner la démarche compétence dans leurs
enseignements. « Cette démarche implique
le changement d’une approche jusqu’alors
centrée sur l’enseignement pour une approche
orientée vers l’étudiant. C’est un changement profond de
paradigme qu’il est important d’accompagner », précise Sylvie
Pires da Rocha, responsable au CAPE de l’accompagnement et
de la professionnalisation des enseignants. Dans ce contexte,
le CAPE joue en outre un rôle d’accompagnement auprès de
tuteurs des projets intégrateurs ou des projets en pédagogie par
projet-problème.
En complément, le Centre a élaboré un outil nécessaire à la
démarche compétence. C’est ainsi qu’il a permis à Campus,
plate-forme d’enseignement très utilisée à l’Ecole, d’intégrer
un outil spécifique de saisie et de gestion de l’évaluation des
compétences à tous les niveaux : celui des exercices, des cours,
des UV puis de tout le cycle de base. L’objectif de la remontée
et l’affichage des évaluations est de permettre aux élèves de
suivre l’évolution de leurs compétences et au corps enseignant
de mieux les apprécier sur l’ensemble du cycle de base. Là aussi,
le CAPE propose de brèves formations et assure en permanence
un accompagnement à l’usage de l’outil.
par lui-même, tout en les développant, ses
aptitudes et ses préférences pour construire
son projet professionnel. À cet égard, la
démarche compétence doit lui fournir
un outil d’autoévaluation sans égal ; s’il
discerne clairement ses insuffisances, il peut
s’organiser pour faire porter ses efforts là où
ils sont nécessaires. « Il y a deux sortes d’élèves
moyens, que notre méthode ne risque plus de
confondre, explique Pol-Bernard Gossiaux,
responsable à l’École du Centre pédagogique
des sciences de base : celui qui sait faire très
bien un petit nombre de choses et celui qui sait
tout faire à peu près bien ; dans les deux cas, la
réponse à fournir n’est pas la même. »
L’évaluation par compétences a fait de
nombreux adeptes, même si elle prend
davantage de temps aux enseignants : en
moyenne 25 % de plus qu’une notation
traditionnelle. Ils se sont incontestablement
approprié un outil perfectible que les élèves
découvrent peu à peu. Des journées bilans
vont être organisées, nouvelles occasions de
contacts entre les uns et les autres. Discuter
de la méthode d’évaluation leur donnera
à coup sûr de nouveaux éclairages sur les
résultats individuels, sur les compétences
qu’il s’agit de valider.
Aurélie SIX
Elève de deuxième année
« O n e s t l â c h é , c o m m e ç a … »
« Moi qui suis entrée à l’Ecole des Mines de Nantes après trois années de fac, je mesure la différence : nous étions
auparavant beaucoup plus guidés vers une solution à travers un protocole. Ici, il faut davantage trouver par soimême.
On est lâché, comme ça… C’est très déroutant, mais très intéressant aussi. Je ne regrette pas cette méthode
car c’est formateur d’apprendre à se débrouiller. Tout de même, mon groupe a passé énormément de temps sur
l’exercice MSE (Modélisation, Simulation, Expérimentation) parce que nos derniers cours d’électronique étaient
trop anciens. Si l’on nous avait un peu rafraîchi la mémoire, peut-être aurait-ce été aussi bénéfique… »
Talents des Mines
le magazine de l’Ecole des Mines de Nantes - Mars 2009 - n°81

Repousser ses limites
” S’adapter à n’importe
quelle industrie ”
Si un début de carrière illustre l’intégration de plusieurs compétences
applicables à des projets divers, tous plus passionnants les uns que les
autres, c’est bien celui de Yann...
ses déchets. » La mission a été un succès total.
On en était encore à préparer le lancement à
Kourou lorsqu’il part pour l’Angleterre, toujours
chez Astrium.
Cette fois, il est ingénieur en modélisation et
simulation pour un autre projet magnifique
de l’Agence Spatiale Européenne : le satellite
Gaia, qui doit réaliser une cartographie en 3D
des étoiles de notre galaxie. Il travaille sur le
simulateur qui permet de tester les algorithmes
de contrôle d’attitude de ce satellite. De là, il
passe sans transition au projet Exomars, un
robot à six roues de type astromobile qui en
2013 doit explorer la planète rouge.
APA, un avant-goût
Yann avec le robot de type astromobile du projet Exomars.
Ayant choisi l’option AII (automatique et
informatique industrielle), Yann Le Hiress
conduit en 2004 son projet de fin d’études chez
Audi en Allemagne. Ingénieur R&D, il travaille
alors sur l’ACC, un système de régulation
des distances entre véhicules, pour lequel il
s’occupe des capteurs. Revenu en France, il
s’intéresse à un système de régulateur de
vitesse, cette fois pour Peugeot-Citroën. Le
design de la nouvelle loi de commande qu’il
met au point sera adopté et mis en série sur
tous les véhicules hybrides de Citroën à partir
de 2007.
Sa mission achevée, il passe de l’automobile
à l’espace en intégrant en 2006 la filiale
d’EADS aujourd’hui appelée Astrium, aux
Mureaux. Sa nouvelle mission : la qualification
de l’ATV (automated transfer vehicle). « Le
vaisseau le plus complexe jamais réalisé par
l’Agence Spatiale Européenne, commentet-il.
Lancé en 2007 par Ariane 5, il a rejoint la
station internationale et s’est arrimé au côté
russe de façon totalement automatique pour
la ravitailler, rehausser son orbite et la vider de
La cohérence de ce début de carrière en fanfare
« Les problématiques interdistance entre deux
voitures présentaient une certaine analogie avec
la régulation entre l’ATV et la station, assuret-il.
De toute façon, l’Ecole nous apprend à
nous débrouiller, en France et à l’international,
et nous donne des outils qui permettent de
s’adapter à n’importe quelle industrie. Chez
PSA, j’ai revu mes cours de modélisation et loi de
commande ; chez Astrium, mes connaissances
en informatique et mon background en
automatique m’ont servi ; le mélange des deux
donne des connaissances solides, applicables
à tous les domaines… » On ne saurait mieux
vanter les mérites de l’espace intégration, qui
pourtant n’était pas encore introduit à l’Ecole
lors de sa formation : on en était encore à
APA, l’apprentissage par l’action. « Aussi bien
chez Audi que PSA et Astrium, j’ai souvent été
confronté, seul ou en binôme, à des problèmes
techniques et des choses qui ne marchaient
pas, se souvient-il. Il faut bien alors trouver une
solution, on est là pour ça. De ce point de vue,
APA m’a donné un avant-goût. »
Yann est loin d’être rassasié de nouveautés. « Je
me lève le matin avec le sourire, car j’ai toujours
des choses à apprendre, assure-t-il. D’ailleurs,
j’espère encore changer dans le futur. Pourquoi
pas le médical, ou l’énergie »
11

Agenda
16 avril
Conférence des Jeudis de l’Optimisation
Deux sujets seront abordés au cours de cette conférence
«Planification optimale des réseaux» et «Optimisation des
systèmes concurrentiels» par Matthieu Chardy et Olivier
Klopfenstein d’Orange Labs.
A l’ Ecole des Mines de Nantes.
Amphithéâtre Georges Besse de 14h30 à 16h30.
Ces conférences sont gratuites sur inscription :
Auprès de Frédérique Pinson au 02 51 85 81 28
Par mail : contact-joptim@emn.fr
En savoir plus : http://www.emn.fr/x-info/joptim
14 mai
Grand séminaire informatique
avec R. DI COSMO
Des places en admission
sur titre
Vous êtes titulaires d’une Licence (L3) ou d’un
Master 1
Vous avez la possibilité d’intégrer l’Ecole des Mines de
Nantes pour décrocher le diplôme d’ingénieur d’une
grande école.
A l’occasion d’une journée de rencontre avec Alliance
Libre (http://www.alliance-libre.org), le pôle d’expertise
en logiciels libres de la région nantaise, l’Ecole des Mines
de Nantes accueillera Roberto Di Cosmo, professeur à
l’Université Paris 7, pour une conférence intitulée
« Maîtriser la complexité des logiciels libres : le cas des
distributions Linux. »
Membre fondateur de l’AFUL, l’association francophone
des utilisateurs de Linux et des logiciels libres, Roberto Di
Cosmo est connu pour son implication dans le domaine du
logiciel libre et pour ses talents de pédagogie. Il intervient
activement dans le débat citoyen et est devenu célèbre lors
de la publication sur le Net d’un pamphlet en 1998 : « Piège
dans le cyberespace. »
A l’Ecole des Mines de Nantes, Amphi Kastler, à 14h.
Contact : sem-info@emn.fr
Ministère de l’Economie, de l’Industrie et de l’Emploi.
Lettre d’information n°81 - Mars 2009 - 4 numéros par an - Editeur : Ecole des Mines de Nantes
Service de la communication - 4, rue Alfred Kastler - La Chantrerie - B.P. 20722 - 44307 Nantes cedex 3
Tél. 02 51 85 81 92 - Fax 02 51 85 81 99 - e-mail : sec-com@emn.fr - Directeur de la Publication :
Stéphane Cassereau - Responsable de la Publication : Nathalie Le Calvez - Rédaction : ADH,
Fabienne Millet-Dehillerin - Maquette : Céline Querniard - Impression : Goubault imprimeur /
La Chapelle sur Erdre - Document imprimé sur Cyclus Print Mat par Goubault imprimeur certifié PEFC
Talents des Mines
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