Conservatoire de Musique de Genève – Hautes Etudes ... - HEMU

Jean Naef*
Mai 200Z
Conservatoire de Musique de Genève – Hautes Etudes Musicales
C O U R S D E P E D A G O G I E
Année 200Y-200Z
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Tous mes remerciements à Madame Berthe Bigler*
Professeur à l’Ecole de Musique de Genève
Pour son accueil en stage et ses conseils avisés.
Signature du maître de stage :
* Tous les noms sont fictifs. 1

J’ai effectué mon stage d’observation à l’école de Musique du Conservatoire dans la
classe de Mme Bigler*, pendant les mois d’octobre 200Y à février 200Z.
Sur la proposition de mon maître de stage, j’ai assisté à dix leçons réparties entre deux
élèves de neuf ans : Marie*, grande débutante, et Gertrude* qui avait déjà fait deux années
de violon, dont la première avec un autre professeur. Les deux cours étant enchaînés dans
l’emploi du temps (le mercredi de 9H 30 à 10H 20 et de 10H20 à 11H10).
Je me propose d’abord de retranscrire mes notes d’observation en y intégrant les
commentaires de Mme Bigler, au fil des leçons, afin de donner une idée de la dynamique du
cours. Les objectifs d’enseignement seront précisés ensuite. Je dirai enfin comment j’ai été
conduit à diriger personnellement des exercices avec Marie et Gertrude et quels sont les
premiers enseignements que j’ai pu tirer de cette expérience. En conclusion, je
m’interrogerai sur le bénéfice global apporté par mon stage.
Notes d’observation des leçons données à Marie, élève française, habitant
Annemasse où elle est scolarisée, alors qu’elle vient à Genève pour la musique ; c’est
apparemment une élève studieuse, concentrée, patiente, souriante…
La première leçon débute par un résumé des notions étudiées précédemment (soit trois
cours depuis la rentrée). Selon la méthode du professeur, Marie doit rester quelques temps
sur le même programme d’exercices : Il s’agit d’un ensemble complet de notions autour de la
posture, du travail de la main droite, « avec / sans aide » au niveau de l’archet. L’élève
semble avoir déjà acquis une posture générale acceptable. Elle a le bon réflexe de prise du
violon : mise en place intuitive, aisée…
Mme Bigler propose de nombreux exercices. Déplacements élémentaires préparatoires :
talon / milieu / pointe – variantes classiques d’utilisations de l’archet : archet partiel, total,
changement de corde. Mais aussi respiration, rapport intuitif de l’instrument au corps. Le
professeur insiste particulièrement sur la mémorisation par cœur des exercices, afin de
libérer l’enfant et de lui permettre de se concentrer sur les difficultés gestuelles
fondamentales : archet bien droit…Marie répète ses exercices séparément avec archet seul.
Son travail et ses résultats sont appréciés. Le professeur exprime sa satisfaction : « C’est
très bien pour une quatrième leçon ! ». Marie termine ses exercices, à la limite de l’attention
(presque tendue), dans son effort pour bien faire. Mon impression du début se confirme :
C’est une élève appliquée, réservée, presque introvertie… mais elle éprouve visiblement du
plaisir « à faire plaisir ». A la fin du cours elle déclare « Ça passe vite… ».
A la deuxième leçon, après un début conforme au précédent en terme de programme
d’exercices, Mme Bigler introduit des nouveautés et augmente la cadence : Le placement de
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la main gauche. Elle propose pour s’y entraîner, un travail traditionnel en pizzicato (archet
posé).
Fidèle à sa méthode privilégiant d’emblée la mémorisation et les automatismes, le
professeur indique les procédés mnémotechniques courants d’aide au positionnement des
doigts et les indicateurs de bonne position (crayon entre la main et le manche pour surveiller
le maintien du creux…). Pour expliquer la mécanique digitale et préparer les automatismes
de la main gauche, le professeur actionne lui-même les doigts de l’élève. Cette dernière est
ainsi guidée dans la pose correcte des quatre doigts sur les cordes. Le professeur surveille
attentivement l’arrondi des phalanges. A titre d’application, Marie joue maintenant en
pizzicato. Elle peut ainsi « écouter » le travail de la main gauche sans avoir à surveiller
l’archet. Chaque difficulté est ainsi isolée et étudiée de manière synthétique. Les exercices
se succèdent, avec un degré de difficulté progressif ; chaque doigt est « travaillé »
séparément avec des variations de rythme. Le professeur observe et rectifie au besoin,
donne une consigne « pour faire de bons « pizz » plus facilement, garde ton pouce droit sur
la touche, en appui… ». Marie travaille sur toutes les cordes à vide.
Un conseil pratique, au passage « il faudra couper les ongles… ».
Puis le professeur enchaîne sur l’étude de la première position. Il expose d’abord le principe,
montre l’emplacement des doigts et demande à Marie de l’imiter, insiste sur la séparation
des mouvements élémentaires : Placer les doigts « sans gigoter » puis jouer en tenant les
doigts de la main gauche « bien immobiles » pendant toute la durée de l’émission de la note.
Cet exercice est répété sur toutes les cordes. « Les quatre doigts successivement, sans
pause... ».
Ceci étant suffisamment acquis, le professeur passe à la prise de l’archet. Marie doit tenir le
violon et l’archet immobiles, sans émettre aucun son ; être capable de garder la position
d’attente sans faire entendre de son parasite : « Tu dois contrôler ton violon ». A titre de
travail à la maison – pour consolider la notion apprise - il faudra retravailler le morceau
d’exercice en cordes à vide et le tenir prêt pour la leçon suivante. Le professeur rectifie au
passage la posture générale : « Tiens bien ton violon à l’aplomb du pied gauche ». Marie
s’exécute, s’applique à faire le bon geste. Puis on change de corde, « avec tout le bras ». En
fin de leçon, l’archet de l’élève commence à faire des zigzags. Mme Bigler prend le bras de
l’élève, aide au mouvement du bras puis la laisse jouer seule…en donnant une dernière
consigne: « Appuie bien sur la corde ». Elle dit à mon intention « Epaule droite à surveiller ».
De fait la tenue de l’archet ne tient pas ; le geste se dégrade pendant le jeu… il doit encore
faire l’objet d’un travail spécifique. «Attention ! Tête bien droite ». Marie est visiblement
fatiguée par cette nouveauté technique (c’est très compréhensible !), mais elle s’escrime
toujours avec patience, calme et application. Elle s’entraînera à la maison avec l’archet
seulement.
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Les deux premières leçons montrent la dynamique du cours et le degré d’exigence du
professeur. Les trois leçons suivantes seront sur le même modèle et porteront sur le groupe
de contenus abordés lors de la deuxième leçon. Première positon ; mécanique des doigts de
la main gauche ; bras doit et filage de l’archet. Lors de la troisième leçon, un incident
inattendu avec la personnalité de Marie, qui illustre s’il en était besoin, que rien n’est acquis
d’avance et que le professeur doit conserver toute sa vigilance tout au long de l’année. Marie
n’a pas travaillé ce qui lui était demandé pendant les vacances… La raison IL n’y avait plus
de place dans la voiture pour emporter le violon en vacances. Ce type de « justification
prétexte » apparemment très fréquent fait vivement réagir le professeur avec qui nous
aborderons, plus tard, la question du violon simple loisir ou bien objet d’apprentissage
sérieux. La troisième leçon est ainsi une reprise complète de la seconde émaillée
d’agacements (joués cette fois) par le professeur qui entend manifester clairement – et très
tôt dans l’année - l’importance qu’il accorde au travail personnel de l’élève pour progresser.
« Cela, nous l’avons déjà vu… » ; « Je t’ai déjà dit de … » ; « Ce morceau était à
travailler… »…
Comme le professeur ne manque pas de féliciter l’élève lorsque le travail est correctement
réalisé, il ne se prive pas de déplorer longuement tout manquement à l’exigence de
régularité. Le rappel à l’ordre semble avoir été entendu. Marie se ressaisit et semble avoir
retrouvé toute sa concentration au cours des deux leçons suivantes. Nous reviendrons sur
cet aspect méthodique de l’approche pédagogique.
Assistons maintenant aux leçons données à Gertrude. Autre élève, autre profil. C’est une
jeune genevoise, peu patiente, facilement dispersée par tout ce qui pourrait la distraire dans
l’environnement immédiat (la chaise à roulettes, la fenêtre…). Elle paraît de ce fait un peu
espiègle. Selon le professeur, elle a une « bonne oreille », mais elle prétend curieusement le
contraire. Elle se sert en réalité de cette excuse de prétendu déficit « auditif » pour justifier
un manque de résultats en réalité imputable à une absence de travail.
Bonne oreille, je l’ai vite vérifié à la justesse des notes jouées ; bonne main droite aussi,
mais manque apparent de contrôle. Elle commence tout de suite à jouer son morceau à
préparer, avant d’en avoir obtenu le signal du professeur. Cela ne va pas. Elle en donne la
raison : « J’ai un nouveau violon »… Mme Bigler sourit. C’est un nouveau violon, mais elle
ne semble pas dupe de ce nouveau « bon » prétexte. Elle prend le violon de Gertrude pour
faire sa démonstration et, en s’adressant à moi : « Il faut montrer sur le violon de l’élève ».
Gertrude reprend son instrument ; elle ne semble pas très exigeante. « Elle manque
d’application », me dit Madame Bigler. L’intéressée profite de cette seconde d’inattention
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apparente du professeur pour observer avec grand intérêt la chaise à roulette. Cette
impression de décalage entre l’exigence du professeur et la distance de l’élève persistera
pendant les leçons suivantes. Cette fois, c’est le nouvel archet qui est trop long. C’est vrai.
Le professeur place un repère en ruban adhésif pour délimiter la zone d’utilisation. Le travail
utile peut enfin commencer.
Gertrude avait une gamme de sol majeur à préparer, ainsi qu’une série complète d’arpèges
sur cette gamme. Pendant l’exercice, le professeur reprend les erreurs, les fait corriger sur le
champ. Elle m’explique en aparté qu’elle cherche à développer un réflexe d’auto correction
immédiate pour obtenir tout de suite le bon son. Il faudra reprendre cet exercice et en
améliorer l’exécution pour la prochaine fois.
Le professeur donne ensuite une consigne pour la bonne utilisation des doigts de la main
gauche et pour le placement convenable de cette main. Suit un travail classique d’exercices
extrapolés de la gamme. Comme pour l’élève précédente, le professeur exige que l’exercice
soit appris par cœur : « Si tu le connais par cœur, ce sera plus facile ».
Ensuite travail de l’archet par le jeu de cordes à vide. Je retrouve le procédé analytique déjà
observé avec Marie : Un exercice correspond à une notion précise, à un objectif opérationnel
bien identifié. Les exercices sont variés et reprennent la même difficulté sous différents
angles. La gestion de l’archet est travaillée sur des cordes à vide en veillant à la souplesse
de la main et du poignet dans la conduite de l’archet.
A la leçon suivante, Gertrude se montre toujours aussi joueuse et dissipée. Toujours aussi
intéressée par le mobilier à roulettes. Elle semble vouloir échapper à la contrainte du cours à
la moindre occasion, mais, surprise, rejoue sa gamme - en mieux que la semaine d’avant -
sous l’influence, semble-t-il, du père sur le travail à la maison. L’archet ne balaye plus les
cordes. Le Professeur saisit l’occasion de tancer l’élève sur le thème « Quand tu travailles tu
obtiens des résultats » et loin de la féliciter cette fois, brandit la menace d’un changement de
classe si le travail ne s’améliore pas durablement. L’agacement devant le manque ordinaire
de motivation personnelle de l’élève n’est pas simulé. Si tu peux le faire, tu dois le faire,
sinon c’est signe de paresse et on ne te gardera pas ! lui dit-elle. La semonce est rude.
Gertrude, moins enjouée pour un temps, surveille son archet. Il est bien aligné et ne se
balance pas. Elle s’auto corrige spontanément dans un changement de corde raté avant que
le professeur n’intervienne, ce qui dénote une capacité d’auto évaluation et de conscience
du bon geste. On passe ensuite à une nouvelle gamme (Mi Majeur). Le professeur pratique
une première approche par une série d’arpèges. Mêmes exercices extrapolés de la gamme
de sol déjà apprise. Gertrude fait des doubles cordes. Le professeur se montre plus patient
lors des accrocs. Tierces, quintes, sixtes, octaves se succèdent. Le programme est
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naturellement plus ambitieux que pour Marie. Gertrude aborde un exercice spécifique pour
le placement des doigts.
Arrive le moment de jouer le morceau travaillé à la maison. Elle se concentre enfin et montre
qu’elle peut être vive et éveillée. Elle peut être fière aussi de réussir. Pour encourager cette
nouvelle implication, le professeur donne des consignes de division d’archet et indique un
travail de consolidation à faire à la maison en autonomie « guidée ». Egalement, pour la
prochaine fois, un concerto simple en première position (Concerto de Rieding). Mme Bigler
en fait travailler juste le début pour amorcer les fondamentaux (archet, poignets, doigts…) et
justifier quelques nouvelles directives de travail.
Après les vacances, troisième leçon et … même observation de dégradation que pour Marie.
Dans le morceau à étudier, l’archet zigzague sur la corde, la gamme est approximative.
Gertrude, mal à l’aise, peine malgré une volonté apparente de bien faire. Les accrocs sont
nombreux. Le professeur donne un conseil classique pour le coude gauche qui permet à la
main de trouver avec plus de sûreté la corde choisie. L’élève sollicite (par diversion ) son
professeur pour qu’elle lui joue le morceau avant de s’y attaquer…on accède à sa demande.
A son tour, Gertrude essaie, n’y arrive pas… et amorce quelques nouvelles stratégies
d’évitement : Elle simule maintenant celle qui ne comprend pas. Le manque de travail à la
maison est manifeste…
Inutile d’insister pour ce premier morceau. Le professeur fait travailler le deuxième morceau
donné avant les vacances, en commençant par les consignes du démarrage. Gertrude se
concentre cette fois. Je note tout l’intérêt pour le professeur de rester ferme devant le
dilettantisme de certains élèves et d’en revenir constamment à l’exigence du travail gradué
et bien fait.
La leçon se poursuit par la présentation d’un nouveau programme d’étude. Le professeur fait
une démonstration et l’élève répète. Puis, changement de programme pour relancer l’intérêt.
Exercice de déchiffrage joué d’abord par le professeur qui montre beaucoup et ne ménage ni
les consignes ni les commentaires. L’élève reprend et déchiffre ligne par ligne. Quelques
« gratouillages » et dissipations d’attention réapparaissent. Signes de fatigue.
Le professeur propose un deuxième morceau, plus court, et écrit quelques consignes
d’usage général sur la partition. Exercice classique de déchiffrage. Madame Bigler me fait
part de ses observations à propos d’un problème de rythme et sa corrélation avec un
problème de division d’archet. Nous voyons là comment les problèmes peuvent être liés et
peuvent être réglés l’un par l’autre.
Même problème d’arythmie sur un troisième morceau. Pourtant Gertrude semble lire très
attentivement la partition. « Elle déchiffre bien mais manque de travail suivi», me confirme
son professeur.
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Les quatrième et cinquième leçons suivent le schéma général des précédentes, cependant,
dès la quatrième, on remarque une reprise en main encourageante de Gertrude. Le
professeur n’hésite pas à jouer en même temps que l’élève pour la soutenir lorsqu’elle fait un
véritable effort. Elle la rassure et la conforte au besoin en lui montrant ce qui est bien fait.
Cette fois Gertrude est félicitée pour son travail. Elle a fait correctement ce qui lui était
demandé à la maison. On déchiffre ensuite un nouveau morceau dans la tonalité d’une
gamme connue (Fa Majeur), puis, pour finir un dernier morceau dans une tonalité plus
difficile et un rythme plus compliqué (Mi mineur).
A la cinquième leçon, un fait remarquable : la maman de Gertrude est venue la chercher et
un court entretien avec le professeur permet d’évoquer l’organisation du travail à la maison.
La maman est mère au foyer d’une famille nombreuse (cinq enfants). Elle peut compter sur
le soutien du professeur, mais doit relayer le même niveau d’exigence dans le travail fait en
dehors du cadre de l’Ecole de Musique (Je me demande si, n’étant pas musicienne ellemême,
elle peut assurer cette continuité d’exigence). Cet échange direct avec le professeur
semble cependant indispensable. Le cours doit s’adosser au travail fait à la maison afin
d’apporter des éléments nouveaux et progresser, en dehors des exercices d’entraînement
ordinaire.
Quelques précisions sur les intentions, buts, objectifs et méthode du professeur
En marge des leçons, Madame Bigler m’explique ses intentions et buts : donner des bases
solides pour arriver à faire de la musique : valoriser le travail personnel, la rigueur, la
régularité, l’implication. A cet effet elle fait travailler des programmes construits, rigoureux,
exigeants… Son expérience de concertiste l’amène à dépasser le cadre purement scolaire
pour se projeter dans l’avenir « violonistique » de l’élève. Elle a donc a priori une vision à
long terme et se montre d’autant plus exigeante sur les fondamentaux. Les objectifs sont
« opérationalisés » sur cette échelle d’exigence : la bonne posture, le bon geste, les bonnes
habitudes tout de suite. Elle forme des violonistes. Sa méthode est magistrale, très directive.
L’enseignement est très cadré ; il correspond à un programme et à une progression
soigneusement préparés et fait appel à des techniques de travail éprouvées. Madame Bigler
fractionne donc les difficultés et pratique une répétition éclairée en changeant fréquemment
d’exercice pour varier les approches, autant que pour soutenir l’intérêt de l’élève ; seul le
niveau d’exigence est constant pendant et entre les cours. L’élève est véritablement appelé
à s’engager.
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Eléments de pratique personnelle pendant le stage
Je suis intervenu à plusieurs reprises, sous le contrôle du professeur, sur des parties bien
délimitées de son cours dont elle conservait naturellement une complète maîtrise. Dans ce
cadre, j’ai pu faire travailler Marie et Gertrude en les faisant :
- retravailler un exercice précis à la demande de madame Bigler, en fonction des
opportunités du cours (reprise par imitation de la méthode du professeur) ;
- déchiffrer un nouveau morceau (mise en place), dans les mêmes conditions que cidessus,
avec prise en compte des consignes fondamentales (justesse, répartition de
l’archet,…)
Avec Marie, pas de surprise. C’est une élève qui répond bien à la demande. J’observe le
même comportement sérieux et concentré que d’habitude. Je reprends l’exercice en cours
ou j’anime un déchiffrage en suivant fidèlement la méthode du professeur. Marie s’applique à
bien faire ce qu’on lui demande. Je la trouve même presque trop attentive au détail, enfouie
dans son effort, pour sembler avoir remarqué le changement de professeur…
Quant à Gertrude, elle reste également fidèle à elle-même. Elle travaille par à-coups tout en
conservant un calme olympien. Elle reste visiblement en dessous de ses capacités. Après
quelques conseils techniques recoupant ceux du professeur, en constatant ce détachement
dommageable à ses progrès, je lui en fais gentiment la remarque… elle semble acquiescer
en souriant, mais conserve cette distance. Vu le niveau d’implication, je m’interroge sur la
solidité de ses intentions. Si son projet personnel est confirmé, peut-être serait-il intéressant
de l’observer parallèlement dans un autre cadre (enseignement musical ou autre activité)
Pourquoi pas dans une situation de préparation d’audition, de concert en public, qui sollicite
l’élève en touchant des aspects différents de son ego
En conclusion, je peux dire qu’en observant le cours donné à Marie et à Gertrude. il
m’a été donné à voir deux grands types d’élèves (en terme d’implication) dans une
situation d’enseignement ordinaire, non édulcorée, non idéalisée. C’est un véritable
témoignage du quotidien de l’enseignant. C’est aussi l’opportunité d’ouvrir une réflexion
nécessaire sur la typologie des élèves. A la lumière de ce stage, je pense que si les objectifs
d’enseignement peuvent être partagés (en termes d’apprentissage de la musique) les
méthodes pédagogiques (ou les moyens employés par les enseignants) et les démarches
d’acquisition (processus d’atteinte des objectifs vécus par les élèves) ne peuvent, elles, faire
l’économie d’une adaptation à la personnalité des élèves. De même, les grands apports de
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la psychologie cognitive profitent aussi bien à l’enseignement de la musique…Je pense par
exemple au jeu croisé, à l’aller-retour permanent entre « le geste et la pensée » de Piaget,
que j’ai observé à l’action, à travers les nombreux exercices de réflexion gestuelle au cours
du stage. Tout ceci m’inclinerait, à titre personnel, à donner une part significative à la
négociation d’un « contrat » d’objectifs avec l’élève, pour qu’il balance véritablement et
continuellement entre le « geste » et le « pourquoi » de ce geste. C’est un facteur
fondamental d’implication.
Cette remarque étant faite, je considère que c’est bien le professeur qui « sait ». L’élève
apprend ! Le professeur assume la totalité de son apport à l’élève qui se trouve placé en
situation de réception active. Les rôles sont clairs et bien délimités. L’apprentissage de
l’autonomie n’en est pas pour autant exclu, bien au contraire, l’élève est encouragé à
travailler chez lui, travail en autonomie. Paradoxe apparent : « Chez toi, tu dois être ton
propre professeur» (exigence) et en même temps « le professeur c’est moi». Cette posture
en apparence simple requiert en réalité de la part du professeur une extrême vigilance et
une connaissance approfondie de la psychologie du développement des enfants et des
adolescents. Une même base technique, une intention pédagogique générale bien affirmée,
mais un ton, un mode de communication adapté à la spécificité de chaque élève.
Double exigence pour l’élève comme pour l’enseignant.
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