Ãlaborer et évaluer des manuels scolaires - Chaire UNESCO de ...
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Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 1<br />
Élaborer <strong>et</strong> évaluer <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong><br />
Philippe Jonnaert, CUDC/Montréal<br />
OIF<br />
Document <strong>de</strong> travail<br />
Atelier OIF, Ndjamena<br />
Novembre 2009<br />
Diffusion restreinte<br />
Sommaire<br />
Introduction<br />
1. Le manuel scolaire dans le contexte contemporain <strong><strong>de</strong>s</strong> réformes curriculaires<br />
2. Principales caractéristiques d’un ensemble didactique ou d’un manuel scolaire<br />
3. Quelques fonctions <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> ensembles didactiques<br />
4. Quatre repérages pour l’évaluation <strong>et</strong> l’élaboration <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> <strong>et</strong><br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> ensembles didactiques<br />
5. Grilles<br />
6. Conclusions<br />
Annexes
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 2<br />
Introduction<br />
En dépit du développement rapi<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> technologies <strong>de</strong> l’information <strong>et</strong> <strong>de</strong> la communication<br />
dans la société contemporaine, le livre continue à jouer un rôle irremplaçable <strong>et</strong> constitue un <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
enjeux majeurs en tant que vecteur <strong>de</strong> l’humanisme, source <strong>de</strong> diffusion <strong>de</strong> connaissances <strong>et</strong><br />
véhicule <strong>de</strong> l’imaginaire <strong>de</strong> l’homme.<br />
La problématique du livre en général <strong>et</strong> du manuel scolaire en particulier est d'une<br />
importance capitale pour le développement <strong>de</strong> la culture <strong>et</strong> <strong>de</strong> l’efficacité <strong><strong>de</strong>s</strong> systèmes<br />
éducatifs, notamment dans les pays africains francophones subsahariens. Les perspectives<br />
développées dans les lignes qui suivent s’inscrivent dans le cadre stratégique décennal <strong>de</strong> la<br />
Francophonie défini à Ouagadougou en novembre 2004 1 . Un <strong><strong>de</strong>s</strong> objectifs du cadre<br />
stratégique est <strong>de</strong> renforcer l’usage <strong>et</strong> d’assurer la promotion <strong>de</strong> la langue française en<br />
encourageant les productions culturelles par un soutien à la capacité technique <strong>et</strong> par les<br />
partenariats avec les entreprises. En eff<strong>et</strong>, l’OIF envisage d’appuyer le renforcement <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
capacités endogènes <strong>et</strong> pérennes sur tous les maillons <strong>de</strong> la chaîne éditoriale. Il est important<br />
que se développe une véritable industrie du livre par <strong><strong>de</strong>s</strong> formations <strong>et</strong> <strong>de</strong> l’information à propos<br />
<strong>de</strong> partenariats équilibrés <strong>et</strong> équitables public/privé, sud/sud <strong>et</strong> nord/sud. Par les eff<strong>et</strong>s <strong>de</strong> ces<br />
actions, le secteur du livre, particulièrement en Afrique subsaharienne, pourra évoluer vers une<br />
véritable professionnalisation.<br />
Ce cadre général participe pleinement à une amélioration <strong>de</strong> la qualité <strong>de</strong> l’éducation,<br />
telle qu’elle est définie à Jomtien (1990) <strong>et</strong> à Dakar (2000) : « En 1990, la Déclaration mondiale<br />
sur l’éducation pour tous a noté que l’éducation, dans l’ensemble insuffisante, avait besoin<br />
d’être améliorée <strong>et</strong> a recommandé <strong>de</strong> rendre universel l’accès à l’éducation <strong>et</strong> d’en parfaire la<br />
pertinence. La Déclaration a aussi considéré la qualité comme une condition préalable à<br />
l’objectif fondamental d’équité. Bien que la notion <strong>de</strong> qualité n’y ait pas été complètement<br />
développée, il a été reconnu que l’élargissement <strong>de</strong> l’accès ne suffirait pas en soi pour que<br />
l’éducation puisse contribuer pleinement au développement <strong><strong>de</strong>s</strong> individus <strong>et</strong> <strong>de</strong> la société.<br />
L’accent a en conséquence été mis sur le renforcement du développement cognitif <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants<br />
pour l’amélioration <strong>de</strong> la qualité <strong>de</strong> l’éducation. Dix ans plus tard, le Cadre d’action <strong>de</strong> Dakar a<br />
déclaré que l’accès à une éducation <strong>de</strong> qualité était un droit <strong>de</strong> chaque enfant. Il a affirmé que la<br />
qualité était au cœur <strong>de</strong> l’éducation un déterminant fondamental <strong>de</strong> la scolarisation, <strong>de</strong> la<br />
rétention <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> acquis. Sa définition élargie <strong>de</strong> la qualité a énoncé les caractéristiques<br />
souhaitables <strong><strong>de</strong>s</strong> apprenants (<strong><strong>de</strong>s</strong> élèves sains <strong>et</strong> motivés), <strong><strong>de</strong>s</strong> processus (<strong><strong>de</strong>s</strong> enseignants<br />
compétents utilisant <strong><strong>de</strong>s</strong> pédagogies actives), <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus (<strong><strong>de</strong>s</strong> programmes adaptés) <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
systèmes (une bonne gouvernance <strong>et</strong> une allocation équitable <strong><strong>de</strong>s</strong> ressources)», <strong>UNESCO</strong> 2<br />
(2004 : 31).<br />
Le cadre <strong>de</strong> Dakar 3 , suggère six objectifs afin d’assurer l’éducation pour tous :<br />
1) Développer <strong>et</strong> améliorer sous tous leurs aspects la protection <strong>et</strong> l’éducation <strong>de</strong> la p<strong>et</strong>ite<br />
enfance, <strong>et</strong> notamment <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants les plus vulnérables <strong>et</strong> défavorisés.<br />
2) Faire en sorte que d’ici 2015, tous les enfants, en particulier les filles, les enfants en<br />
difficulté <strong>et</strong> ceux qui appartiennent à <strong><strong>de</strong>s</strong> minorités <strong>et</strong>hniques, aient la possibilité<br />
1 OIF, (2004). Xième Conférence <strong><strong>de</strong>s</strong> chefs d’États <strong>et</strong> <strong>de</strong> gouvernement <strong>de</strong> pays ayant le français en partage. Cadre stratégique<br />
décennal <strong>de</strong> la francophonie. Ouagadougou, Burkina Faso, 26 <strong>et</strong> 27 novembre 2004.<br />
2 <strong>UNESCO</strong> (2004). Rapport mondial du suivi <strong>de</strong> l’éducation. Éducation pour tous, l’exigence <strong>de</strong> qualité. Paris : Éditions <strong>UNESCO</strong>.<br />
3 <strong>UNESCO</strong>, (2003). Rapport mondial <strong>de</strong> suivi sur l’EPT 2003/4 : Genre <strong>et</strong> éducation pour tous. Le pari <strong>de</strong> l’égalité. Paris : Éditions<br />
<strong>de</strong> l’<strong>UNESCO</strong>.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 3<br />
d’accé<strong>de</strong>r à un enseignement primaire obligatoire <strong>et</strong> gratuit <strong>de</strong> qualité <strong>et</strong> <strong>de</strong> le suivre<br />
jusqu’à son terme.<br />
3) Répondre aux besoins éducatifs <strong>de</strong> tous les jeunes en assurant un accès équitable à <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
programmes adéquats ayant pour obj<strong>et</strong> l’acquisition <strong>de</strong> connaissances ainsi que <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
compétences nécessaires dans la vie courante.<br />
4) Améliorer <strong>de</strong> 50% le niveau d’alphabétisation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes, notamment <strong><strong>de</strong>s</strong> femmes,<br />
d’ici à 2015, <strong>et</strong> assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes<br />
d’éducation <strong>de</strong> base <strong>et</strong> d’éducation permanente.<br />
5) Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire <strong>et</strong> secondaire d’ici à<br />
2005 <strong>et</strong> instaurer l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux<br />
filles un accès équitable <strong>et</strong> sans restriction à une éducation <strong>de</strong> base <strong>de</strong> qualité avec les<br />
mêmes chances <strong>de</strong> réussite.<br />
6) Améliorer sous tous ses aspects la qualité <strong>de</strong> l’éducation dans un souci d’excellence, <strong>de</strong><br />
façon à obtenir <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats d’apprentissage reconnus <strong>et</strong> quantifiables, notamment en ce<br />
qui concerne la lecture, l’écriture, le calcul <strong>et</strong> les compétences indispensables dans la<br />
vie courante.<br />
Ce cadre général participe pleinement à l’atteinte <strong><strong>de</strong>s</strong> objectifs du millénaire définis par les<br />
Nations Unies qui adoptent, entre autres, la résolution suivante pour l’éducation : « d’ici à 2015,<br />
donner à tous les enfants, garçons <strong>et</strong> filles, partout dans le mon<strong>de</strong>, les moyens d’achever un<br />
cycle compl<strong>et</strong> d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> primaires », (2007 : 7) 4 .<br />
Or les pays d’Afrique subsaharienne rencontrent encore <strong><strong>de</strong>s</strong> difficultés pour fournir à<br />
leurs enfants <strong>de</strong> quoi apprendre à lire <strong>et</strong> à la société civile <strong>de</strong> quoi lire.<br />
Pour apporter <strong><strong>de</strong>s</strong> réponses efficaces aux grands enjeux <strong>et</strong> défis auxquels c<strong>et</strong>te partie du<br />
mon<strong>de</strong> est confrontée, l’OIF doit d’une part, soutenir fortement le développement <strong><strong>de</strong>s</strong> capacités<br />
endogènes dans le domaine <strong>de</strong> l’édition scolaire, pour fournir aux élèves <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong><br />
d’apprentissage. D’autre part, dans le domaine <strong>de</strong> la littérature générale l’OIF doit soutenir la<br />
promotion, la diffusion <strong>et</strong> la circulation du livre francophone. C<strong>et</strong>te approche doit perm<strong>et</strong>tre aux<br />
Etats bénéficiaires <strong>de</strong> disposer d’une stratégie d’approvisionnement durable en <strong>manuels</strong><br />
d’apprentissage <strong>de</strong> base <strong>et</strong> en ouvrages <strong>de</strong> culture <strong>et</strong> générale. Considéré comme matériel<br />
d’instruction utilisé dans les écoles <strong>et</strong> élaborés sur la base d’un programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>et</strong> d’une<br />
progression bien établis, le manuel scolaire relève <strong>de</strong> l’éducation <strong>et</strong> son public-cible connu. Le<br />
livre <strong>de</strong> littérature générale lui, assure la promotion <strong>de</strong> la langue <strong>et</strong> le développement <strong>de</strong> bonnes<br />
habitu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> lecture. Il est <strong>de</strong> la compétence <strong>de</strong> la culture.<br />
Ce texte propose un ensemble d’éléments utiles pour la construction d’outils<br />
d’élaboration <strong>et</strong> d’évaluation <strong>de</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> <strong>et</strong> d’ensembles didactiques. Ce<br />
document émane du travail collaboratif effectué avec les participants aux séminaires<br />
organisés par l’Organisation Internationale <strong>de</strong> la Francophonie 5 à Paris en septembre<br />
2006, à Lyon au Centre d’Étu<strong><strong>de</strong>s</strong> Pédagogiques pour l’Expérimentation <strong>et</strong> le Conseil<br />
International International 6 en septembre 2007, à Montréal à la <strong>Chaire</strong> <strong>UNESCO</strong> <strong>de</strong><br />
Développement Curriculaire 7 <strong>de</strong> l’Université du Québec à Montréal 8 en décembre<br />
4 Nations Unies, (2007). Les objectifs <strong>de</strong> développement du Millénaire. Rapport 2007. New York : Département <strong><strong>de</strong>s</strong> Affaires<br />
Économiques <strong>et</strong> Sociales, DAES, <strong><strong>de</strong>s</strong> Nations Unies.<br />
5 OIF<br />
6 CEPEC International<br />
7 CUDC<br />
8 UQAM
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 4<br />
2007, à Paris à l’OIF en juill<strong>et</strong> 2008 <strong>et</strong> à Yaoundé en octobre 2008. Ces séminaires ont<br />
été animés conjointement par <strong><strong>de</strong>s</strong> chercheurs <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> formateurs <strong>de</strong> la CUDC/UQAM <strong>et</strong><br />
du CEPEC International <strong>de</strong> Lyon. Ces rencontres ont été réalisés à l’initiative <strong>de</strong> l’OIF.<br />
Le présent document se veut un refl<strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités réalisées, il n’en présente cependant<br />
que les résultats <strong>et</strong> ne décrit pas in extenso la totalité <strong><strong>de</strong>s</strong> expériences vécues au cours <strong>de</strong><br />
ces rencontres riches <strong>et</strong> variées. Les réflexions développées au cours <strong>de</strong> ces séminaires<br />
doivent être repositionnées à leur place, comme n’étant qu’un <strong><strong>de</strong>s</strong> maillons <strong>de</strong> la chaîne<br />
éditoriale synthétisée en annexe.<br />
Ce texte s’appuie sur un premier document 9 rédigé conjointement par Ph.<br />
Jonnaert <strong>et</strong> Ch. Delorme en 2008, <strong>et</strong> sur une série <strong>de</strong> grilles construites au cours <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
différents ateliers <strong>et</strong> séminaires.<br />
Des objectifs<br />
Ces séminaires ont poursuivi l’objectif <strong>de</strong> poser une série <strong>de</strong> principes <strong>de</strong> base<br />
pour la construction <strong>de</strong> grilles d’appui à l’élaboration <strong>et</strong> à l’évaluation <strong>de</strong> <strong>manuels</strong><br />
<strong>scolaires</strong> <strong>et</strong> d’ensembles didactiques.<br />
Sur la base <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliers <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> séminaires antérieurs, l’atelier <strong>de</strong><br />
Ndjamena poursuit l’objectif <strong>de</strong> fixer les assises d’un document <strong>de</strong> référence pour<br />
l’élaboration <strong>et</strong> l’évaluation <strong>de</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> <strong>et</strong> d’ensembles didactiques.<br />
Des repères<br />
Les repérages présentés dans ce document s’inscrivent dans une perspective <strong>de</strong><br />
pérennisation du manuel scolaire, support à l’enseignement <strong>et</strong> à l’apprentissage, sans<br />
exclure d’autres outils didactiques. Pour que ces <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> contribuent à la<br />
cohérence <strong><strong>de</strong>s</strong> réformes curriculaires actuelles, ces <strong>de</strong>rniers ont avantage à être<br />
construits dans le respect <strong><strong>de</strong>s</strong> orientations prescrites par le curriculum. En ce sens, bien<br />
construit, le manuel scolaire peut <strong>de</strong>venir un moyen important pour appuyer les<br />
démarches d’implantation <strong><strong>de</strong>s</strong> nouveaux curriculums. Cependant, il n’appartient pas à<br />
ce document d’orienter les <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> dans le sens d’une approche plutôt que<br />
d’une autre. Ces choix relèvent <strong><strong>de</strong>s</strong> instances qui, dans les pays ou les régions, ont la<br />
responsabilité du système éducatif.<br />
Souvent, le manuel scolaire est un <strong><strong>de</strong>s</strong> rares écrits qui rentrent dans les familles.<br />
Sa qualité tant dans sa présentation que dans son contenu sont donc d’une importance<br />
capitale pour la sensibilisation <strong><strong>de</strong>s</strong> jeunes, quelle que soit leur origine, à la lecture. Un<br />
manuel scolaire ne <strong>de</strong>vrait plus être rébarbatif. Au contraire, agréable à utiliser, il<br />
suscitera la curiosité <strong><strong>de</strong>s</strong> lecteurs <strong>et</strong> les invitera à le consulter. Il s’agit donc, par la<br />
précision d’un certain nombre <strong>de</strong> repérages dans différents champs, <strong>de</strong> susciter le<br />
développement <strong>de</strong> nouveaux outils, facilitateurs d’apprentissages <strong>et</strong> stimulant la lecture.<br />
9 Delorme, Ch., Jonnaert, Ph. (2008). Principes <strong>de</strong> base pour la construction <strong>de</strong> grilles d’appui à<br />
l’élaboration <strong>et</strong> à l’évaluation <strong>de</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> <strong>et</strong> d’ensembles didactiques. Rapport <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliers <strong>et</strong><br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> séminaires <strong>de</strong> Paris, Lyon <strong>et</strong> Montréal en 2007 <strong>et</strong> 2008. Paris : OIF, (document ronéotypé à diffusion<br />
restreinte).
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 5<br />
Les axes présentés dans ce document ne sont pas exclusifs à un courant<br />
curriculaire particulier, mais sont plutôt ouverts aux différents courants véhiculés<br />
aujourd’hui à l’intérieur <strong><strong>de</strong>s</strong> systèmes éducatifs, qu’il s’agisse <strong>de</strong> la pédagogie par<br />
objectifs ou <strong>de</strong> la logique <strong>de</strong> compétences. Il faut cependant spécifier que ces repérages<br />
concernent <strong><strong>de</strong>s</strong> ouvrages didactiques spécifiquement conçus pour l’enseignement <strong>et</strong><br />
l’apprentissage. Il sera toutefois peu pertinent d’appliquer les repérages qui suivent à<br />
d’autres types <strong>de</strong> matériels didactiques, tels <strong><strong>de</strong>s</strong> logiciels ou <strong><strong>de</strong>s</strong> ouvrages <strong>de</strong> référence<br />
comme <strong><strong>de</strong>s</strong> dictionnaires. Cela ne signifie nullement que ce type <strong>de</strong> matériel didactique<br />
soit à exclure <strong><strong>de</strong>s</strong> sphères <strong>de</strong> l’école, que du contraire.<br />
Chacun <strong><strong>de</strong>s</strong> repérages évoqués peut générer <strong><strong>de</strong>s</strong> ensembles <strong>de</strong> critères<br />
constitutifs <strong>de</strong> grilles d’analyse ou d’élaboration <strong>de</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> en fonction <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
spécificités <strong>de</strong> chacune <strong><strong>de</strong>s</strong> régions confrontées à la problématique <strong>de</strong> l’élaboration, <strong>de</strong><br />
l’évaluation ou <strong>de</strong> l’adaptation <strong>de</strong> <strong>manuels</strong> afin <strong>de</strong> les rendre conformes aux prescrits<br />
curriculaires.<br />
Une première section du document repositionne le manuel scolaire dans le<br />
mouvement mondial <strong><strong>de</strong>s</strong> réformes contemporaines <strong><strong>de</strong>s</strong> curriculums. Un certain nombre<br />
<strong>de</strong> caractéristiques sont ensuite r<strong>et</strong>enues pour qualifier un ensemble didactique ou un<br />
manuel scolaire. Une série <strong>de</strong> fonctions perm<strong>et</strong>tent <strong>de</strong> préciser les rôles que peuvent<br />
jouer certaines composantes d’un ensemble didactique ou d’un manuel scolaire. Quatre<br />
repérages essentiels ont ensuite été ientifiés, ils perm<strong>et</strong>tent d’orienter efficacement<br />
l’élaboration <strong>et</strong> l’évaluation <strong><strong>de</strong>s</strong> MS/ED. Enfin une conclusion clôture ce document en<br />
le repositionnant dans l’ensemble plus vaste <strong>et</strong> plus complexe <strong>de</strong> la chaîne éditoriale.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 6<br />
1. Le manuel scolaire dans le contexte contemporain <strong><strong>de</strong>s</strong> réformes curriculaires<br />
Actuellement, un vaste courant <strong>de</strong> réformes anime les systèmes éducatifs à<br />
travers le mon<strong>de</strong> (Braslavski, 2001; Jonnaert <strong>et</strong> M’Batika, 2004; Lafortune, Ettayebi <strong>et</strong><br />
Jonnaert, 2007) 10 . C’est dans ce contexte <strong>de</strong> renouvellement <strong><strong>de</strong>s</strong> curriculums que<br />
s’inscrit nécessairement une réflexion contemporaine sur le manuel scolaire.<br />
Aujourd’hui, <strong>et</strong> plus seulement dans la perspective nord-américaine (Shulman, 2007 ) 11 ,<br />
le curriculum peut être considéré comme étant « un ensemble d’éléments qui, articulés<br />
efficacement entre eux, perm<strong>et</strong>tent d’opérationnaliser un plan d’action pédagogique au<br />
sein d’un système éducatif. Il est ancré dans les réalités historiques, sociales, politiques,<br />
économiques, religieuses, géographiques <strong>et</strong> culturelles d’un pays, d’une région, d’une<br />
localité ou d’une institution. Un curriculum remplit ainsi <strong><strong>de</strong>s</strong> fonctions<br />
d’opérationnalisation d’un plan d’action pédagogique, d’orientation <strong><strong>de</strong>s</strong> actions à poser<br />
<strong>et</strong> d’adaptation d’un système éducatif à un proj<strong>et</strong> <strong>de</strong> société donné » (Jonnaert <strong>et</strong><br />
Ettayebi, 2007 : 26 <strong>et</strong> 27) 12 . Un curriculum est donc plus vaste que les programmes<br />
d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> qu’il inclut <strong>et</strong> oriente. Le curriculum fournit par là les orientations à donner<br />
aux <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong>. La littérature la plus récente sur le développement curriculaire<br />
est très claire à ce propos : un curriculum se dégage <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> qu’il<br />
oriente <strong>et</strong> articule entre eux d’une part, <strong>et</strong> les coordonne aux autres composantes du<br />
curriculum, comme, par exemple, du matériel didactique, <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong>, <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
gui<strong><strong>de</strong>s</strong> pédagogiques pour les enseignants, <strong><strong>de</strong>s</strong> outils d’évaluation, les programmes <strong>de</strong><br />
formation <strong><strong>de</strong>s</strong> enseignants, <strong>et</strong>c. (Jackson, 1992; Benavot <strong>et</strong> Braslavsky, 2006; Meyer,<br />
2006; Rosenmund, 2006; Crisan, 2006; Medzo <strong>et</strong> Ettayebi, 2004; Jonnaert <strong>et</strong> Ettayebi,<br />
2007). 13 Dans leur modèle <strong>de</strong> l’efficacité scolaire, Creemers (1994) 14 <strong>et</strong> Creemers <strong>et</strong><br />
Reezigt (1996) 15 considèrent le curriculum comme une <strong><strong>de</strong>s</strong> composantes importantes<br />
parmi l’ensemble <strong><strong>de</strong>s</strong> critères <strong>de</strong> qualité. Creemers (2005) 16 invite cependant à ne pas<br />
négliger le fait que le curriculum n’est qu’une <strong><strong>de</strong>s</strong> dimensions qui perm<strong>et</strong>tent d’agir sur<br />
10 Braslavsky, C. (2001). Tendances mondiales <strong>et</strong> développement <strong><strong>de</strong>s</strong> curriculums, Bruxelles : Association francophone d’éducation<br />
comparée (AFEC).<br />
Jonnaert, Ph., M’Batika, A., (dir.), (2004). Les réformes curriculaires : regards croisés. Québec : Presses <strong>de</strong> l’Université du<br />
Québec. Lafortune, L., Ettayebi, M., Jonnaert, Ph., (dir.), (2007). Observer les réformes en éducation. Québec : Presses <strong>de</strong><br />
l’Université du Québec.<br />
11 Shulman, L.S. (2007). Ceux qui comprennent, le développement <strong>de</strong> la connaissance dans l’enseignement, Éducation <strong>et</strong><br />
Didactique, 1, 97 – 114.<br />
12 Jonnaert, Ph., Ettayebi, M. (2007). Le curriculum en développement : un processus dynamique <strong>et</strong> complexe, in Lafortune, L.,<br />
Ettayebi, M. <strong>et</strong> Jonnaert, Ph. (dir.), Observer les réformes en éducation, (15 – 52). Québec : Presses <strong>de</strong> l’Université du Québec, 26-<br />
27.<br />
13 Jackson, P.W. (dir.), (1992). Handbook on research on curriculum. New York, NY : Macmillan.<br />
Benavot, A., Braslavsky, C., (eds.), (2006). School Knowledge in Comparative and Historical Perspective, changing curricula in<br />
Primary and Secondary Education. Hong Kong : Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong.<br />
Meyer, J.W. (2006). World Mo<strong>de</strong>ls, National Curricula, and the Centrality of the Individual, in Benavot <strong>et</strong> Braslavsky, op. cit.,<br />
259-272.<br />
Rosenmund, M. (2006). The Current Discourse on Curriculum Change, in Benavot <strong>et</strong> Braslavsky, op. cit., 173-194.<br />
Crisan, A. (ed.), (2006). Current and Futures Challenges in Curriculum Development : Policies, Practices and N<strong>et</strong>working for<br />
Change. Bucarest : Humanitas Educational.<br />
Jonnaert <strong>et</strong> Ettayebi, (2007), op. cit.<br />
14 Creemers, B.P.M. (1994). The effective classroom. London : Cassell.<br />
15 Creemers, B.P.M. <strong>et</strong> Reezigt, G.J. (1996). School level conditions affecting the effectiveness of instruction, School Effectiveness<br />
and Improvement, 7, 197-229.<br />
16 Creemers, B.P.M. (2005). Comment l’amélioration <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques éducatives peut conduire à une plus gran<strong>de</strong> efficacité <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
établissements <strong>scolaires</strong> ou comment faire le lien entre <strong>de</strong>ux courants <strong>de</strong> recherche en éducation, in Demeuse, M., Baye, A.,<br />
Stra<strong>et</strong>en, M.-H., Nicaise, J. <strong>et</strong> Matoul, A. (Éds.), Vers une école juste <strong>et</strong> efficace, 26 contributions sur les systèmes d’enseignement<br />
<strong>et</strong> <strong>de</strong> formation, (pages 43-71). Bruxelles : De Boeck.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 7<br />
la qualité <strong>de</strong> l’éducation. Il serait vain <strong>de</strong> ne pas accor<strong>de</strong>r suffisamment d’importance à<br />
d’autres aspects, particulièrement ceux relatifs à la formation <strong><strong>de</strong>s</strong> enseignants <strong>et</strong> à<br />
l’accès au matériel didactique, dont les <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong>. Ces <strong>de</strong>ux aspects, formation<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> enseignants <strong>et</strong> accès à un matériel didactique, contribuent fortement à l’amélioration<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques éducatives. Le manuel scolaire apparaît alors comme étant une <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
composantes du curriculum qui participe à l’efficacité scolaire : « Un enseignement <strong>et</strong><br />
un apprentissage efficaces exigent que les matériels d’apprentissage soient largement <strong>et</strong><br />
équitablement disponibles, ce qui, dans <strong>de</strong> nombreux pays n’est pas le cas. Il faut<br />
d’urgence se préoccuper <strong>de</strong> c<strong>et</strong>te situation, notamment en repensant les politiques <strong>de</strong><br />
production <strong>et</strong> <strong>de</strong> diffusion <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>et</strong> autres matériels d’apprentissage <strong>et</strong> en formant<br />
les enseignants à mieux utiliser ces matériels, conformément à une bonne pratique<br />
pédagogique », <strong>UNESCO</strong> (2004 : 180) 17 . Plusieurs étu<strong><strong>de</strong>s</strong> sur l’efficacité scolaire<br />
montrent que la disponibilité <strong>de</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> pertinents par rapport aux prescrits<br />
du curriculum, <strong>de</strong> bonne qualité <strong>et</strong> à un prix abordable, a une inci<strong>de</strong>nce sur les résultats<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> apprentissages (Banque Mondiale, 2004) 18 . Cependant, l’efficacité <strong>de</strong> ces matériel<br />
d’enseignement est essentiellement fonction <strong>de</strong> la façon dont les enseignants les<br />
utilisent, (Fuller <strong>et</strong> Clarke, 1994; Rosenberg, 1998; Horsley, 2004; Law <strong>et</strong> Horsley,<br />
2004) 19 . Les <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> constituent ainsi une <strong><strong>de</strong>s</strong> composantes importantes <strong>de</strong><br />
l’implantation d’un curriculum. Les <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> ne sont donc pas <strong><strong>de</strong>s</strong> entités<br />
isolées, ils font partie <strong>de</strong> ce système qu’est un curriculum à l’efficience duquel ils<br />
contribuent par leur qualité, leur disponibilité, leur faible coût <strong>et</strong> l’usage pertinent qu’en<br />
font les enseignants.<br />
Cependant, Leguéré (2003) 20 démontre que la multiplicité <strong><strong>de</strong>s</strong> intérêts en jeu<br />
dans la fourniture <strong>de</strong> <strong>manuels</strong> peut générer <strong>de</strong> l’inefficience plutôt que <strong>de</strong> contribuer à<br />
l’amélioration <strong>de</strong> la qualité <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats <strong><strong>de</strong>s</strong> apprentissages <strong>scolaires</strong>. La tendance<br />
mondiale est alors à la libéralisation <strong>de</strong> la production <strong>et</strong> <strong>de</strong> la distribution <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>et</strong><br />
à la décentralisation <strong><strong>de</strong>s</strong> acquisitions (<strong>UNESCO</strong>, 2004) 21 . Salzano (2002) 22 insiste, dans<br />
ce contexte général <strong>de</strong> libéralisation du marché du manuel scolaire, sur la nécessité <strong>de</strong><br />
développer <strong><strong>de</strong>s</strong> politiques nationales du manuel scolaire. Une telle politique est un<br />
préalable indispensable à toute action sur c<strong>et</strong>te diemsnion du curriculum.<br />
La réflexion développée dans ce document repositionne le manuel scolaire dans<br />
c<strong>et</strong>te approche systémique du curriculum. Une série <strong>de</strong> caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong><br />
<strong>scolaires</strong> ou <strong><strong>de</strong>s</strong> ensembles didactiques sont ensuite proposées.<br />
17 <strong>UNESCO</strong>, (2004). Rapport mondial <strong>de</strong> suivi sur l’EPT 2005. Éducation pour tous, l’exigence <strong>de</strong> qualité. Paris : Éditions <strong>de</strong><br />
l’<strong>UNESCO</strong>.<br />
18 Banque Mondiale (2004). Books, buildings, and learning outcomes: an impact evaluation of World Bank support to basic<br />
education in Ghana. Washington, D.C.: Banque Mondiale, Département <strong>de</strong> l’évaluation <strong><strong>de</strong>s</strong> opérations.<br />
19 Fuller, B., Clarke, P. (1994). Raising school effects while ignoring culture Local conditions and the influence of classrooms,<br />
tools, rules and pedagogy. Review of Educational Research, (64)1, 119-157; Rosenberg, D. (dir.), (1998). G<strong>et</strong>ting books to school<br />
pupils in Africa. Londres: Department for International Development; Horsley, M. (2004). An expert teacher’s use of textbooks in<br />
the classroom. Sydney: University of Sydney; Laws, K., Horsley, M. (2004). Educational equity texbooks in New South Wales<br />
secondary schools. Sydney: University of Sydney.<br />
20 Léguéré, J.P. (2003). Approvisionnement en livres <strong>scolaires</strong>: vers plus <strong>de</strong> transparence. Afrique francophone. Paris: Institut<br />
International <strong>de</strong> Planification <strong>de</strong> l’Éducation <strong>de</strong> l’<strong>UNESCO</strong>.<br />
21 <strong>UNESCO</strong> (2004), op. cit.<br />
22 Salzano, C. (2002). Making book coordination work. Paris: <strong>UNESCO</strong>.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 8<br />
2. Principales caractéristiques d’un ensemble didactique ou d’un manuel scolaire<br />
Une série non exhaustive <strong>de</strong> caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> ou <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
ensembles didactiques est décrite dans les lignes qui suivent. Un tableau les synthétise<br />
à la fin du paragraphe.<br />
Le concept d’ensemble didactique a été défini par le Bureau d’approbation du<br />
matériel didactique au Québec 23 comme étant une série d’instruments ou d’outils, dont<br />
un manuel imprimé à l’usage <strong>de</strong> l’élève <strong>et</strong> un gui<strong>de</strong> pour l’enseignement, imprimé ou<br />
numérique. Un ensemble didactique peut inclure d’autres éléments numériques. Il est<br />
spécifiquement conçu pour l’enseignement <strong>et</strong> l’apprentissage. Il est un moyen <strong>de</strong><br />
soutien, <strong>de</strong> médiation ou <strong>de</strong> référence. Il forme un tout cohérent <strong>et</strong> couvre un<br />
programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> disciplinaire donné. Au minimum, un ensemble didactique<br />
comprend un manuel pour l’élève <strong>et</strong> un gui<strong>de</strong> pour l’enseignant. Dans les lignes qui<br />
suivent le concept <strong>de</strong> manuel scolaire pris dans une perspective d’ensemble didactique<br />
est repris sous l’acronyme MS/ED.<br />
Le manuel scolaire ou l’ensemble didactique (MS/ED) s’inscrit dans un<br />
ensemble cohérent, une collection ou un ensemble didactique, qui couvre un<br />
programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> soit <strong>de</strong> façon disciplinaire (par exemple une collection <strong>de</strong> <strong>manuels</strong><br />
<strong>et</strong> <strong>de</strong> gui<strong><strong>de</strong>s</strong> pour l’enseignant en mathématiques pour toute l’école primaire) soit <strong>de</strong><br />
façon interdisciplinaire (par exemple une collection <strong>de</strong> <strong>manuels</strong> regroupant plusieurs<br />
disciplines appartenant aux sciences <strong>de</strong> la vie <strong>et</strong> <strong>de</strong> la terre). Le MS/ED est ainsi<br />
articulé étroitement au programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> dont il est un <strong><strong>de</strong>s</strong> supports essentiels. Il<br />
s’agit cependant d’être pru<strong>de</strong>nt, le MS/ED ne peut, dans bien <strong><strong>de</strong>s</strong> cas, couvrir la totalité<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> contenus décrits dans les programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>. Ceux-ci présentent souvent <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
redondances <strong>et</strong> un même contenu est souvent repris dans différents endroits d’un même<br />
programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>. Il s’agit alors, pour déterminer le contenu d’un MS/ED, <strong>de</strong><br />
sélectionner, dans les programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>, les éléments les plus pertinents, les plus<br />
fédérateurs <strong>et</strong> les moins redondants.<br />
Le rédacteur <strong>de</strong> MS/ED établit ainsi un choix <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus les plus importants<br />
du programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> : les incontournables. Le MS/ED ne peut être surchargé <strong>et</strong><br />
confondu avec un ‘précis’ ou un ‘traité’ dans la discipline abordée, ce n’est pas sa<br />
fonction. Le MS/ED couvre donc les champs les plus importants <strong>et</strong> les plus fédérateurs<br />
du programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>, c’est-à-dire ceux qui perm<strong>et</strong>tent d’abor<strong>de</strong>r beaucoup d’aspects<br />
du programme. Par ailleurs, il est simple d’utilisation <strong>et</strong> agréable : les pages ne sont<br />
pas surchargées <strong>et</strong> leur organisation est facile à comprendre <strong>et</strong> répétitive pour tout le<br />
volume. Un même volume présente ainsi une structure simple <strong>et</strong> récurrente.<br />
23 Se référer au site du Bureau d’approbation du matériel didactique du Ministère <strong>de</strong> l’Éducation, du loisir <strong>et</strong> du Sport du<br />
Gouvernement du Québec : http://www3.mels.gouv.qc.ca/bamd/info.htm , consulté le 10 décembre 2007. Voir aussi : Ministère <strong>de</strong><br />
l’Éducation, <strong><strong>de</strong>s</strong> Loisir <strong>et</strong> du Sport, Direction <strong><strong>de</strong>s</strong> ressources didactiques, Bureau d’approbation du matériel didactique, ((2004). Les<br />
ensembles didactiques <strong>et</strong> les critères d’évaluation. Enseignement primaire <strong>et</strong> secondaire. Québec : Gouvernement du Québec,<br />
MELS, doc. 12-8049.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 9<br />
Le MS/ED est structuré <strong>et</strong> présente une progression logique. Il peut, par<br />
exemple s’agir d’une organisation modulaire <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus. Il offre <strong><strong>de</strong>s</strong> facilitateurs à<br />
l’apprentissage alors qu’un ‘précis’ ou un ‘traité’ dans la discipline est simplement<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong>criptif. Ces facilitateurs gui<strong>de</strong>nt l’élève dans ses démarches. Le contenu est actuel<br />
<strong>et</strong> ne présente aucune approximation ou erreur dans la présentation du savoir. Les<br />
situations proposées sont contextualisées dans l’environnement <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves, elles sont<br />
porteuses <strong>de</strong> sens pour les élèves.<br />
Le MS/ED peut présenter un caractère ludique. L’apprentissage doit être<br />
agréable <strong>et</strong> s’écarter <strong>de</strong> l’austérité <strong>de</strong> certaines approches; le manuel scolaire ou<br />
l’ensemble didactique peut s’autoriser <strong>de</strong> présenter les contenus <strong>de</strong> façon agréable,<br />
ludique <strong>et</strong> même humoristique aux élèves. Par exemple, l’usage <strong><strong>de</strong>s</strong> principes <strong>de</strong> la<br />
ban<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>sinée peut facilement intervenir dans certaines sections d’un MS/ED. Un<br />
jeune enfant doit pouvoir s’i<strong>de</strong>ntifier aux personnages présentés dans les situations<br />
proposées dans le MS/ED. L’élève <strong>de</strong>vrait toujours être le propriétaire <strong>de</strong> ‘son’ manuel’<br />
<strong>et</strong> pouvoir le montrer à sa famille.<br />
Nous ne reprenons ici que les caractéristiques les plus importantes <strong><strong>de</strong>s</strong> MS/ED, il en<br />
est bien sûr beaucoup d’autres. Ces caractéristiques ont été dégagées lors du séminaire<br />
<strong>de</strong> l’OIF en septembre 2006 à Paris. Les participants au séminaire ont, par là, mis en<br />
évi<strong>de</strong>nce le fait qu’un MS/ED n’est pas une suite austère d’énoncés théoriques <strong>et</strong><br />
d’exercices dans une matière scolaire. Il est beaucoup plus que cela <strong>et</strong> <strong>de</strong>vrait apporter<br />
<strong>de</strong> la ‘vie’ dans les apprentissages <strong>scolaires</strong>. Intervenant en appui aux démarches <strong>de</strong><br />
l’enseignant, le MS/ED peut apporter une série d’éléments que l’enseignant n’a pas le<br />
pouvoir d’amener en classe.<br />
Caractéristiques d’un<br />
MS/ED<br />
Ensemble composé <strong>de</strong><br />
plusieurs éléments<br />
Cohérent par rapport aux<br />
prescrits curriculaires<br />
Articulé à un ou plusieurs<br />
programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong><br />
Structuré selon une certaine<br />
logique<br />
Actuel<br />
Simple d’utilisation<br />
Agréable à l’utilisation<br />
Comprend au minimum un manuel pour l’élève sous forme imprimée <strong>et</strong><br />
un gui<strong>de</strong> pour l’enseignant sous forme imprimée ou numérique.<br />
Respecte les orientations pédagogiques, didactiques <strong>et</strong><br />
épistémologiques proposées par le curriculum.<br />
Perm<strong>et</strong> <strong>de</strong> couvrir les contenus les plus fédérateurs décrits dans les<br />
programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>.<br />
Présente une organisation récurrente à travers l’ensemble du MS/ED<br />
Offre un contenu mis à jour.<br />
Est facile à utiliser tant pour l’apprenant que pour l’enseignant.<br />
Présente un ensemble d’éléments (facilitateurs, illustrations,<br />
pictogrammes, <strong>et</strong>c.) qui le ren<strong>de</strong>nt agréable à l’’utilisation<br />
Tableau 1 : caractéristiques d’un MS/ED.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 10<br />
3. Quelques fonctions <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> ensembles didactiques<br />
Les MS/ED peuvent remplir un nombre important <strong>de</strong> fonctions. Ces fonctions sont<br />
cependant différentes en fonction du type <strong>de</strong> support. Si, par exemple, un MS/ED<br />
contient un manuel imprimé <strong>et</strong> un cahier d’exercices pour l’élève <strong>et</strong> un gui<strong>de</strong> pour<br />
l’enseignant, les fonctions suivantes peuvent être rencontrées. Elles se répartissent<br />
cependant différemment sur les trois types <strong>de</strong> supports évoqués. La liste proposée ci<strong><strong>de</strong>s</strong>sous<br />
n’est cependant pas exhaustive, d’autres fonctions apparaissent en fonction <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
composantes du MS/ED <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> prescrits du curriculum. Ces fonctions ont été dégagées<br />
par les participants au séminaire <strong>de</strong> l’OIF en novembre 2007 à Lyon.<br />
Description <strong><strong>de</strong>s</strong> fonctions :<br />
1. Fonction d’ai<strong>de</strong> à l’implantation d’un programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong><br />
2. Fonction d’appui à l’acte d’enseignement en coordination avec l’action<br />
d’apprentissage <strong>de</strong> l’élève : il s’agit là d’une fonction essentielle car elle<br />
renforce la pertinence <strong>et</strong> la ‘complicité’ du fameux tan<strong>de</strong>m<br />
‘enseignement/apprentissage’ plutôt que <strong>de</strong> les isoler dans <strong><strong>de</strong>s</strong> logiques séparées<br />
3. Fonction d’autonomisation/individualisation <strong>de</strong> l’apprentissage perm<strong>et</strong>tant, au<br />
moment propice, à l’élève <strong>de</strong> travailler seul<br />
4. Fonction d’exercisation en proposant à l’élève d’utiliser les savoirs qu’il<br />
construit dans une série variée <strong>de</strong> situations<br />
5. Fonction <strong>de</strong> différenciation pédagogique en perm<strong>et</strong>tant à chacun <strong>de</strong> progresser<br />
en fonction <strong>de</strong> ses acquis <strong>et</strong> <strong>de</strong> son cheminement personnel tout en assurant à<br />
tous la maîtrise d’un seuil minimum <strong>de</strong> compétence sans empêcher certains<br />
élèves d’aller au-<strong>de</strong>là <strong>de</strong> ce seuil minimum<br />
6. Fonction d’organisation <strong><strong>de</strong>s</strong> acquis (structuration <strong><strong>de</strong>s</strong> matières) en présentant<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> résumés, <strong><strong>de</strong>s</strong> synthèses <strong>et</strong> les ‘fondamentaux’ à ne pas oublier, <strong>et</strong>c.<br />
7. Fonction <strong>de</strong> conservation <strong><strong>de</strong>s</strong> traces en gardant les traces <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
réalisations <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves dans <strong><strong>de</strong>s</strong> outils spécifiques tels les portfolios<br />
8. Fonction d’ai<strong>de</strong> à l’évaluation en proposant <strong><strong>de</strong>s</strong> outils d’évaluation, en<br />
conservant <strong><strong>de</strong>s</strong> traces, en perm<strong>et</strong>tant à l’élève <strong>de</strong> s’auto-évaluer par certaines<br />
activités, <strong>et</strong>c.;<br />
9. Fonction d’ai<strong>de</strong> au suivi, à l’accompagnement <strong>de</strong> l’élève<br />
10. Fonction d’ancrage culturel en contextualisant les situations dans les réalités<br />
locales <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves<br />
11. Fonction d’ai<strong>de</strong> à l’apprentissage, par exemple en proposant <strong><strong>de</strong>s</strong> facilitateurs<br />
d’apprentissage aux élèves<br />
12. Fonction d’ai<strong>de</strong> à l’enseignement par <strong><strong>de</strong>s</strong> informations pédagogiques ou sur<br />
les contenus d’apprentissage<br />
Lors du séminaire <strong>de</strong> l’OIF à Lyon en novembre 2007, ces fonctions ont été<br />
distribuées par les participants sur les trois composantes d’un ensemble didactique<br />
comprenant un manuel <strong>de</strong> l’élève, un cahier d’exercice <strong>et</strong> un gui<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’enseignant en<br />
prenant en considération l’importance <strong>de</strong> leur rôle sur ce support.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 11<br />
Une échelle à quatre <strong>de</strong>grés à été déterminée :<br />
- 3 : rôle très important;<br />
- 2 : rôle moyen;<br />
- 1 : faible rôle;<br />
- 0 : n’intervient pas sur ce support.<br />
Fonctions<br />
1. Ai<strong>de</strong> à l’implantation d’un programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong><br />
2. Appui à l’acte d’enseignement en coordination<br />
avec l’action d’apprentissage <strong>de</strong> l’élève<br />
Gui<strong>de</strong> <strong>de</strong><br />
l’enseignant<br />
Manuel <strong>de</strong><br />
l’élève<br />
Cahier<br />
d’activités<br />
3 3 1<br />
3 3 3<br />
3. Autonomisation /individualisation <strong>de</strong><br />
l’apprentissage 1 2 3<br />
4. Exercisation 0 1 3<br />
5. Différenciation pédagogique 1 2 3<br />
6. Organisation <strong><strong>de</strong>s</strong> acquis 0 3 2<br />
7. Conservation <strong><strong>de</strong>s</strong> traces 0 0 3<br />
8. Ai<strong>de</strong> à l’évaluation 3 1 3<br />
9. Ai<strong>de</strong> au suivi 1 2 3<br />
10. Ancrage culturel 1 3 2<br />
11. Ai<strong>de</strong> à l’apprentissage 2 3 3<br />
12. Ai<strong>de</strong> à l’enseignement 3 2 2<br />
Tableau 2 : Pondération <strong><strong>de</strong>s</strong> fonctions <strong><strong>de</strong>s</strong> composantes d’un ensemble didactique<br />
Bien sûr, une série d’autres fonctions sont à abor<strong>de</strong>r. C<strong>et</strong>te liste n’est donc pas<br />
exhaustive, mais perm<strong>et</strong>, avec les participants aux formations, <strong>de</strong> développer un débat <strong>et</strong><br />
<strong>de</strong> construire les fonctions qui seront celles <strong><strong>de</strong>s</strong> MS/ED à développer dans les régions.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 12<br />
4. Quatre repérages pour l’évaluation <strong>et</strong> l’élaboration <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
ensembles didactiques<br />
Dès le séminaire <strong>de</strong> l’OIF à Paris en septembre 2006, les assises <strong>de</strong> quatre<br />
repérages jugés essentiels sont décrites dans les lignes qui suivent. Elles ont été<br />
progressivement renforcées <strong>et</strong> validées lors <strong><strong>de</strong>s</strong> séminaires <strong>de</strong> Lyon en novembre 2007<br />
<strong>et</strong> <strong>de</strong> Montréal en décembre 2007.<br />
4.1 Premier repérage : ancrage du MS/ED dans les prescrits du curriculum <strong>et</strong> ceux du<br />
programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> visé.<br />
Par ce premier repérage, la cohérence par rapport aux prescrits du curriculum <strong>et</strong><br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> peut être vérifiée à travers les réponses aux questions qui<br />
suivent :<br />
- La conception <strong>de</strong> l’apprentissage est - elle explicite dans le MS/ED <strong>et</strong> est-elle<br />
cohérente avec le prescrit du curriculum<br />
- Les approches pédagogiques <strong>et</strong> didactiques facilitent - elles l’apprentissage<br />
dans la perspective prescrite par le curriculum<br />
- Les activités proposées par le MS/ED respectent-elles les orientations prônées<br />
par le curriculum<br />
- Les contenus <strong><strong>de</strong>s</strong> apprentissages respectent - ils bien les éléments prescrits par<br />
le programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> ciblé par l’ensemble didactique <br />
- Le MS/ED couvre – il les éléments essentiels du programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> visé<br />
- Les situations d’apprentissage proposées perm<strong>et</strong>tent - elles bien la construction<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> savoirs prescrits dans le programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> <br />
- Les situations d’apprentissage proposées sont - elles pertinentes par rapport<br />
aux contenus du programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> visé<br />
Le repérage par rapport aux prescrits du curriculum peut se réaliser grâce à une<br />
analyse préalable <strong>de</strong> la conception <strong>de</strong> l’apprentissage qui y est véhiculée. C’est à ce<br />
sta<strong>de</strong> qu’intervient, par exemple, la distinction entre pédagogie par objectifs (PPO) <strong>et</strong><br />
approche par compétences (APC). L’extrait suivant, discuté lors du séminaire <strong>de</strong> l’OIF<br />
à Montréal en décembre 2007, a permis aux participants <strong>de</strong> poser clairement une telle<br />
distinction.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 13<br />
Extrait <strong>de</strong> : Jonnaert, Ph. (2007) 24 :<br />
APC <strong>et</strong> PPO quelles différences<br />
Paramètres <strong>de</strong> APC<br />
l’apprentissage<br />
(1) Entrée : par les classes <strong>de</strong> situations <strong>et</strong> les<br />
situations pertinentes par rapport<br />
aux formations.<br />
(2) Processus : un traitement compétent <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
situations basé sur les actions <strong>et</strong> les<br />
expériences <strong>de</strong> l’apprenant;<br />
l’apprenant est actif <strong>et</strong> construit ses<br />
connaissances <strong>et</strong> ses compétences.<br />
(3) Nature <strong><strong>de</strong>s</strong> une pluralité <strong>de</strong> ressources<br />
contenus :<br />
contextualisées, interdiscipliaires<br />
<strong>et</strong> signifiantes pour l’apprenant.<br />
(4) Réultats : <strong><strong>de</strong>s</strong> connaissances <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
compétences construites par<br />
l’apprenant à travers ses propres<br />
(5) Profil <strong>de</strong><br />
sortie :<br />
(6) Référence<br />
épistémologique :<br />
activités <strong>et</strong> expériences en situation.<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> classes <strong>de</strong> situations à traiter<br />
avec compétence au terme <strong>de</strong> la<br />
formation.<br />
peut référer à différents paradigmes<br />
épistémologiques; dans le cadre <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
réformes actuelles se réfèrent au<br />
constructivisme.<br />
PPO<br />
par les contenus disciplinaires décomposés<br />
<strong>et</strong> hiérarchisés en micros - unités.<br />
un comportement observable <strong>de</strong> l’apprenant<br />
basé sur la transmission <strong>de</strong> contenus<br />
disciplinaires par l’enseignant; l’apprenant<br />
est passif <strong>et</strong> reproduit les contenus<br />
décontextualisés, transmis par l’enseignant.<br />
un contenu monodisciplinaire enseigné<br />
pour lui-même <strong>et</strong> décontextualisé.<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> contenus disciplinaires transmis par<br />
l’enseignant, reproduits <strong>et</strong> restitués par<br />
l’apprenant.<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> contenus monodisciplinaires <strong>et</strong><br />
décontextualisés à reproduire au terme <strong>de</strong> la<br />
formation.<br />
se réfère exclusivement au<br />
comportementalisme.<br />
Tableau 3 : APC versus PPO.<br />
La logique <strong>de</strong> la pédagogie par objectifs<br />
Pour V. <strong>et</strong> G. <strong>de</strong> Landsheere (1975 : 202) 25 , on reconnaît un objectif<br />
opérationnel lorsque sa formulation comprend les indications suivantes :<br />
« (1) Qui produira le comportement souhaité. (2) Quel comportement observable<br />
démontrera que l’objectif est atteint. (3) Quel sera le produit <strong>de</strong> ce<br />
comportement (4) Dans quelles conditions le comportement doit avoir lieu (5)<br />
Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ».<br />
Le concept <strong>de</strong> comportement est au cœur <strong><strong>de</strong>s</strong> préoccupations <strong><strong>de</strong>s</strong> auteurs qui<br />
promeuvent la pédagogie fondée sur la définition d’objectifs opérationnels. Mager<br />
(1962 : 53) 26 , suggère aux rédacteurs <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> comment préciser les<br />
comportements attendus <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves :<br />
« Pour décrire le comportement final (ce que l’élève fera) : (1) i<strong>de</strong>ntifiez <strong>et</strong><br />
nommez le comportement; (2) définissez les conditions dans lesquelles le<br />
comportement doit se produire (ce qui est donné; quelles sont les restrictions ou,<br />
24 Jonnaert, Ph. (2007). Le concept <strong>de</strong> compétence revisité. Dakar : ÉÉNAS.<br />
25 V. <strong>et</strong> G. <strong>de</strong> Landsheere, (1975). Définir les objectifs <strong>de</strong> l’éducation. Liège : Éditions Georges Thone.<br />
26 Mager, R.F., (1962). Preparing objectives for programmed instruction. San Francisco : Fearon Publishers.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 14<br />
à la fois, le donné <strong>et</strong> les restrictions); (3) définissez les critères <strong>de</strong> la performance<br />
acceptable ».<br />
Pour Kibler, Barker <strong>et</strong> Miles (1970) 27 , un comportement est composé d’actions<br />
<strong>et</strong> <strong>de</strong> mouvements qui peuvent être observés sur <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes. Sur un plan plus<br />
pragmatique, V. <strong>et</strong> G. <strong>de</strong> Landsheere (1975) suggèrent <strong>de</strong> traduire un comportement par<br />
un verbe en qui l’exprime <strong>de</strong> manière à ce qu’il soit concrètement observable. Dès lors,<br />
<strong>et</strong> à l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> rédacteurs <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>, <strong><strong>de</strong>s</strong> listes <strong>de</strong> verbes qui<br />
perm<strong>et</strong>tent <strong>de</strong> décrire <strong><strong>de</strong>s</strong> comportements observables sont publiées. Par exemple,<br />
M<strong>et</strong>fessel, Michaël <strong>et</strong> Kirsner (1970) 28 proposent <strong><strong>de</strong>s</strong> séries <strong>de</strong> verbes qui perm<strong>et</strong>tent la<br />
rédaction <strong><strong>de</strong>s</strong> objectifs opérationnels dans un programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> en termes <strong>de</strong><br />
comportements observables.<br />
La pédagogie par objectifs se fon<strong>de</strong> sur ces <strong><strong>de</strong>s</strong>criptions <strong>de</strong> comportements<br />
relativement bien circonscrits que doivent développer les apprenants face à <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus<br />
disciplinaires précis. Pour rédiger ces objectifs, une analyse détaillée <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus<br />
disciplinaires s’impose donc. Les rédacteurs <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>, dans c<strong>et</strong>te<br />
perspective, utilisent <strong><strong>de</strong>s</strong> analyses mathétiques. Il s’agit d’une métho<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>cendante<br />
d’analyse <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus d’enseignement (Gilbert, 1962) 29 . Des contenus complexes sont<br />
progressivement réduits en unités <strong>de</strong> plus en plus simples d’enseignement. Des<br />
comportements sont ensuite recherchés pour ces unités <strong>de</strong> contenus d’enseignement.<br />
La PPO se fon<strong>de</strong> ainsi nécessairement sur le comportementalisme qu’elle<br />
conjugue à <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus disciplinaires, décomposés en très p<strong>et</strong>ites unités. C<strong>et</strong>te logique<br />
est strictement comportementaliste <strong>et</strong> disciplinaire.<br />
Une logique <strong>de</strong> compétences<br />
Une compétence effective est celle que développe une personne en agissant pour<br />
s’adapter aux situations <strong>de</strong> formation <strong>et</strong> à celles <strong>de</strong> sa vie quotidienne ou <strong>de</strong> travail.<br />
Une personne est compétente lorsque le traitement qu’elle apporte à une situation est<br />
viable, c’est-à-dire qu’à ses yeux, comme à ceux <strong>de</strong> la communauté au sein <strong>de</strong> laquelle<br />
elle agit, ce traitement est considéré comme satisfaisant. La compétence effective relève<br />
<strong>de</strong> l’action <strong>de</strong> la personne en situation, il s’agit toujours d’une compétence en action.<br />
Une logique <strong>de</strong> compétences (Jonnaert, Masciotra, Barr<strong>et</strong>te, Morel <strong>et</strong> Yaya,<br />
2007) 30 , choisie comme principe organisateur <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>, suggère alors<br />
que les situations constituent l’entrée dans les programmes, puisqu’une compétence se<br />
développe en situation, <strong>et</strong> non le contraire. Une personne ne peut construire une<br />
compétence hors situation <strong>et</strong> chercher ensuite à l’appliquer dans une situation<br />
quelconque. Par exemple, lorsque <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes apprennent une langue étrangère hors<br />
<strong>de</strong> tout contexte <strong>de</strong> communication, elles éprouvent beaucoup <strong>de</strong> difficultés à utiliser ce<br />
qu’elles ont appris (du vocabulaire, <strong><strong>de</strong>s</strong> verbes irréguliers, <strong><strong>de</strong>s</strong> règles grammaticales <strong>et</strong><br />
syntaxiques, <strong>et</strong>c.) dans <strong>de</strong> réelles situations <strong>de</strong> communication dans c<strong>et</strong>te langue. Les<br />
ressources <strong>et</strong> les activités décrites dans les programmes constituent les réponses aux<br />
questions formulées par rapport aux situations déterminantes pour la formation<br />
envisagée : « Quelles actions pose une personne compétente dans ces situations » <strong>et</strong><br />
27 Kibler, R., Barker, L., Miles, D. (1970). Behavioral Objectives and Instruction. Boston : Allyn & Bacon.<br />
28 M<strong>et</strong>fessel, N.S., Michaël, W.B., Kirsner, D.A. (1970). Instrumentation of Bloom’s and Krathwohl’s taxonomies for writing<br />
educational objectives, in R. Kibler, L., Barker, D., Miles, (1970). Behavioral Objectives and Instruction. Boston : Allyn & Bacon<br />
29 Gilbert, T.F. (1962). Math<strong>et</strong>ics : the technology of education, Journal of Math<strong>et</strong>ics, (1), 7-74.<br />
30 Jonnaert, Ph., Masciotra, D., Barr<strong>et</strong>te, J., Morel, D. <strong>et</strong> Yaya, M. (2007). From comp<strong>et</strong>encie in the curriculum to comp<strong>et</strong>ence in<br />
action, Prospects, (37)2.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 15<br />
« De quelles ressources a-t-elle besoin pour agir avec compétence dans ces<br />
situations ». Dans ce cas, les ressources décrites dans les programmes sont celles qui<br />
sont nécessaires au traitement <strong>de</strong> situations bien circonscrites. Elles sont variées,<br />
interdisciplinaires <strong>et</strong> ne sont plus strictement circonscrites à un seul domaine <strong>de</strong><br />
formation <strong>et</strong> une seule <strong>et</strong> exclusive discipline. Dans ce cas, les situations sont premières<br />
<strong>et</strong> les ressources prescrites dans un programme ne peuvent découler que d’une analyse<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> situations. Il est donc peu cohérent, dans un logique <strong>de</strong> compétences, <strong>de</strong> rédiger <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> en déclinant d’abord <strong><strong>de</strong>s</strong> ressources (souvent limitées aux seuls<br />
contenus disciplinaires) <strong>et</strong> en se posant ensuite la question <strong>de</strong> savoir dans quelles<br />
situations ces ressources pourraient être utilisées. Pour respecter une logique <strong>de</strong><br />
compétences, il s’agit d’abord d’i<strong>de</strong>ntifier un ensemble <strong>de</strong> situations <strong>et</strong> <strong>de</strong> les ordonner<br />
en classes <strong>de</strong> situations dans <strong><strong>de</strong>s</strong> profils <strong>de</strong> sortie, avant <strong>de</strong> définir les ressources utiles<br />
au traitement <strong>de</strong> ces situations.<br />
Jusqu’à présent, la démarche curriculaire traditionnelle <strong>de</strong> la pédagogie par<br />
objectif (PPO) est inverse. Les matières <strong>scolaires</strong> sont premières <strong>et</strong> sont i<strong>de</strong>ntifiées pour<br />
elles-mêmes. Les situations ne sont pas évoquées dans les programmes conçus selon la<br />
logique <strong>de</strong> la PPO. Dans la perspective <strong>de</strong> la PPO, les situations relèvent plutôt <strong>de</strong><br />
questions didactiques que curriculaires. La fonction première d’une logique <strong>de</strong><br />
compétences est <strong>de</strong> rendre le sens que les apprentissages <strong>scolaires</strong> ont perdu <strong>de</strong> longue<br />
date.<br />
Parler ‘compétence’ situe la personne en référence à une classe <strong>de</strong> situations.<br />
Les ressources organisées dans les programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> ne sont évoquées que pour être<br />
appliquées au traitement <strong><strong>de</strong>s</strong> classes <strong>de</strong> situations définies dans le profil <strong>de</strong> sortie <strong>de</strong> la<br />
formation. Dans ce cas, on parle « d’entrée par les situations » parce que la démarche<br />
préalable à l’écriture <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> est bien celle <strong>de</strong> l’i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong><br />
situations. L’entrée par les situations est donc l’exigence première d’une logique <strong>de</strong><br />
compétences adoptée comme principe organisateur <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>. Par la<br />
suite <strong>et</strong> dans c<strong>et</strong>te perspective, l’organisation <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> se fait sur la<br />
base d’une i<strong>de</strong>ntification <strong>de</strong> ce qu’une personne doit faire pour <strong>de</strong>venir compétente dans<br />
ces situations.<br />
Une logique <strong>de</strong> compétences peut cependant très bien se conjuguer sous<br />
différents paradigmes épistémologiques, que ceux-ci soient comportementalistes ou<br />
constructivistes. Par ailleurs, une logique <strong>de</strong> compétence n’exclut pas la définition<br />
d’objectifs, ces <strong>de</strong>rniers sont cependant définis en fonction <strong><strong>de</strong>s</strong> situations à traiter <strong>et</strong> non<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> contenus disciplinaires à propos <strong><strong>de</strong>s</strong>quels développer <strong><strong>de</strong>s</strong> comportements. La<br />
méthodologie <strong>de</strong> la rédaction <strong><strong>de</strong>s</strong> objectifs est alors à redéfinir en se centrant sur les<br />
actions <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes face au traitement <strong>de</strong> situation, loin d’être normatifs comme dans<br />
le PPO, les objectifs dans une logique <strong>de</strong> compétences <strong>de</strong>viennent <strong><strong>de</strong>s</strong> hypothèses<br />
d’action (Jonnaert, 1988) 31 . Pour D’Hainaut (1988), un objectif <strong>de</strong>vient alors tout<br />
simplement la définition d’une classe <strong>de</strong> situations.<br />
31 Jonnaert, Ph. (1988). Conflits <strong>de</strong> savoirs <strong>et</strong> didactique. Bruxelles : De Boeck-Université.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 16<br />
En guise <strong>de</strong> conclusion :<br />
Il ne s’agit certainement pas <strong>de</strong> dénigrer les apports <strong>de</strong> la PPO. Il s’agit plutôt<br />
<strong>de</strong> condamner la supercherie qui voudrait assimiler l’APC à la PPO. Ces <strong>de</strong>ux logiques<br />
ne se rencontrent pas parce qu’elles portent sur <strong><strong>de</strong>s</strong> obj<strong>et</strong>s différents : <strong><strong>de</strong>s</strong> situations<br />
(APC) versus <strong><strong>de</strong>s</strong> comportements sur <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus disciplinaires (PPO). Elles ont <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
filiations épistémologiques très différentes : la PPO se réfère strictement au<br />
comportementalisme alors que la PPO est ouverte à une pluralité <strong>de</strong> paradigmes<br />
épistémologiques. La PPO prescrit <strong><strong>de</strong>s</strong> comportements que l’apprenant doit reproduire<br />
alors que l’APC ne formule que <strong><strong>de</strong>s</strong> hypothèses à propos <strong>de</strong> traitements compétents que<br />
peut réaliser une personne en situation. Adopter l’APC c’est donc nécessairement<br />
chercher une nouvelle approche curriculaire qui perm<strong>et</strong> d’introduire un ensemble <strong>de</strong><br />
situations dans les classes.<br />
Nous observons que la plupart <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> au sein <strong><strong>de</strong>s</strong>quels il y a<br />
un amalgame entre les <strong>de</strong>ux approches sont purement <strong>et</strong> simplement rej<strong>et</strong>és par les<br />
enseignants. Un programme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> qui ne serait qu’un trompe-l’œil épistémologique<br />
ne passe pas la rampe <strong>et</strong> n'est pas accepté par les acteurs <strong>de</strong> l’éducation.<br />
« Il ne s’agit certainement pas <strong>de</strong> dénigrer les apports <strong>de</strong> la PPO. Il s’agit plutôt <strong>de</strong><br />
condamner la supercherie qui voudrait assimiler l’APC à la PPO. Ces <strong>de</strong>ux logiques ne se<br />
rencontrent pas parce qu’elles portent sur <strong><strong>de</strong>s</strong> obj<strong>et</strong>s différents : <strong><strong>de</strong>s</strong> situations (APC) versus <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
comportements sur <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus disciplinaires (PPO). Elles ont <strong><strong>de</strong>s</strong> filiations épistémologiques<br />
très différentes : la PPO se réfère strictement au comportementalisme alors que l’APC est<br />
ouverte à une pluralité <strong>de</strong> paradigmes épistémologiques. Bien plus, dans le cadre <strong><strong>de</strong>s</strong> réformes<br />
curriculaires actuelles, l’APC est le plus souvent conjuguée sous le mo<strong>de</strong> du constructivisme, ce<br />
qui l’éloigne encore <strong>de</strong> la PPO. La PPO prescrit <strong><strong>de</strong>s</strong> comportements que l’apprenant doit<br />
reproduire alors que l’APC ne formule que <strong><strong>de</strong>s</strong> hypothèses à propos <strong>de</strong> traitements compétents<br />
que peut réaliser une personne en situation. Adopter l’APC c’est donc nécessairement chercher<br />
une nouvelle approche curriculaire qui perm<strong>et</strong> d’introduire un ensemble <strong>de</strong> situations dans les<br />
classes pour que les apprenants développent <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences. Ces compétences se construisent<br />
nécessairement en situation. Les situations étant au cœur du débat sur les compétences,<br />
l’énaction <strong>de</strong>vient alors une référence incontournable, plutôt qu’un r<strong>et</strong>our réactionnaire vers la<br />
pédagogie par objectifs.<br />
Cependant, si l’APC tourne radicalement le dos à une organisation curriculaire basée<br />
sur une hiérachisation <strong>et</strong> une séquentialisation <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus en micro unités <strong>et</strong> en objectifs<br />
comportementaux, une certaine orientation <strong><strong>de</strong>s</strong> actions en classe reste d’actualité. Il s’agit dans<br />
ce cas <strong>de</strong> revisiter le concept d’objectif <strong>et</strong> <strong>de</strong> l’adapter aux contraintes <strong>de</strong> l’APC. Si<br />
l’enseignant vise le traitement compétent <strong>de</strong> situations par ses élèves, ce sont ces situations <strong>et</strong><br />
ces traitements compétents qu’il <strong>de</strong>vient nécessaire <strong>de</strong> décliner en termes d’objectifs. Mais<br />
c<strong>et</strong>te évolution n’est guère évi<strong>de</strong>nte <strong>et</strong> sans doute, la notion d’objectif restera-t-elle longtemps<br />
encore teintée <strong>de</strong> comportementalisme. » Jonnaert, (2007 : 10-11) 32 .<br />
Les discussions qui ont suivi la présentation <strong>de</strong> c<strong>et</strong> extrait ont permis aux<br />
participants au séminaire <strong>de</strong> l’OIF à Montréal en décembre 2007, <strong>de</strong> se dégager d’une<br />
conception selon laquelle l’APC serait l’unique référence possible actuellement pour les<br />
32 Jonnaert (2007), op.cit.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 17<br />
programmes d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>. Au contraire, il s’est dégagé <strong><strong>de</strong>s</strong> débats que d’autres approches<br />
sont possibles, à condition <strong>de</strong> les utiliser <strong>de</strong> façon cohérente par rapport aux orientations<br />
qu’elles suggèrent. Le tableau comparatif suggéré au départ <strong>de</strong> c<strong>et</strong> extrait a également<br />
permis aux participants <strong>de</strong> comprendre combien ces <strong>de</strong>ux approches sont différentes, <strong>et</strong><br />
qu’il est vain <strong>de</strong> vouloir les superposer ou <strong>de</strong> les assimiler l’une à l’autre dans <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
modèles réducteurs.<br />
4.2 Second repérage : ancrage du MS/ED dans les réalités sociales, culturelles,<br />
historiques <strong>et</strong> économiques <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves.<br />
Par ce second repérage, la cohérence du MS/ED proposé par rapport aux réalités<br />
<strong>de</strong> l’environnement <strong>de</strong> l’élève est vérifiée.<br />
- Les situations proposées dans le MS/ED font - elles référence aux réalités <strong>de</strong><br />
l’environnement <strong>de</strong> l’élève <strong>et</strong> à son vécu <br />
- L’élève peut – il reconnaître le contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> situations <strong>et</strong> le situer dans son<br />
propre environnement<br />
- Les situations sont - elles signifiantes pour les élèves <br />
- Les élèves peuvent – ils construire du sens à partir <strong><strong>de</strong>s</strong> situations qui leur sont<br />
suggérées dans le MS/ED<br />
- La signification <strong><strong>de</strong>s</strong> situations entre – t - elle dans le champ <strong><strong>de</strong>s</strong> connaissances<br />
<strong>de</strong> l’élève<br />
- Les situations sont - elles inscrites dans la culture <strong>de</strong> l’élèves <br />
- Les différents groupes sociaux <strong>et</strong> <strong>et</strong>hniques, minoritaires ou non, sont – ils<br />
représentés dans le MS/ED<br />
- Le MS/ED présente – t - il les personnages dans <strong><strong>de</strong>s</strong> rapports égalitaires entre<br />
les <strong>de</strong>ux sexes <br />
L’ancrage culturel est important. Il perm<strong>et</strong> aux concepteurs <strong><strong>de</strong>s</strong> MS/ED <strong>de</strong><br />
construire <strong><strong>de</strong>s</strong> documents spécifiques aux régions sans entrer dans <strong><strong>de</strong>s</strong> stéréotypes<br />
réducteurs. C’est par c<strong>et</strong> ancrage que l’enseignant peut chercher à développer chez les<br />
élèves une conscience <strong>de</strong> la richesse <strong>de</strong> leur propre culture tout en évitant les<br />
stéréotypes <strong>et</strong> les discrimination par une survalorisation <strong>de</strong> certains aspects sociaux,<br />
culturels ou <strong>et</strong>hniques <strong>de</strong> c<strong>et</strong>te culture. À ce sta<strong>de</strong>, le concept <strong>de</strong> situation <strong>de</strong>vient<br />
central. Lors du séminaire <strong>de</strong> Montréal, les conditions pour qu’une ituation existe ont<br />
été évoquées. Adaptées <strong>de</strong> Douady (1983) 33 dans Jonnaert (1997) 34 , elles ont été<br />
reformulées dans Jonnaert <strong>et</strong> Van<strong>de</strong>r Borght (2003) 35 . Nous présentons dans les lignes<br />
qui suivent 7 conditions pour que <strong><strong>de</strong>s</strong> situations proposées à <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves soient non<br />
seulement intéresantes pour eux mais, en outre, suscitent un certain nombre d’ activités<br />
<strong>de</strong> leur part.<br />
Conditions pour qu’une<br />
situation existe pour l’élève<br />
Questions que l’élève pose face<br />
à la situation<br />
Réponses<br />
33 Douady, R. (1983). Rapport entre enseignement-apprentissage : dialectique outil-obj<strong>et</strong>, jeux <strong>de</strong> cadre. Cahier <strong>de</strong> didactique <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
mathématiques, 7(3), (numéro spécial consacré à ce texte <strong>de</strong> R. Douady).<br />
34 Jonnaert, Ph. (1997, 2 ième édition). L’enfant-géomètre. Une autre approche <strong>de</strong> la didactique <strong><strong>de</strong>s</strong> mathématiques à l’école<br />
fondamentale (ou à l’école primaire). Bruxelles : Plantyn.<br />
35 Jonnaert, Ph., Van<strong>de</strong>r Borght, C. (2003, 2 ième édition). Créer les conditions d’apprentissage. Un cadre <strong>de</strong> référence<br />
socioconstructiviste pour une formation didactique <strong><strong>de</strong>s</strong> enseignants. Bruxelles : De Boeck.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 18<br />
1. Le sens « Quelle est la signification <strong>de</strong><br />
c<strong>et</strong>te situation par rapport à ce<br />
que je fais actuellement »<br />
2. Le but « Pour ‘quoi’ c<strong>et</strong>te situation <strong>et</strong><br />
quels résultats puis-je espérer au<br />
terme <strong>de</strong> son traitement »<br />
3. Le traitement « Que dois-je faire pour traiter<br />
efficacement c<strong>et</strong>te situation »<br />
4. Une situation intéressante « Comment s’articule tout ce qui<br />
est présent dans la situation »<br />
5. Une situation ouverte « Existe-t-il plusieurs stratégies<br />
<strong>de</strong> traitement <strong>de</strong> la situation »<br />
6. Des cadres différents « Est-ce que je peux traduire<br />
c<strong>et</strong>te situation dans un <strong><strong>de</strong>s</strong>sin, un<br />
schéma … »<br />
7. L’apprentissage « À quoi sert ce que j’apprends<br />
dans c<strong>et</strong>te situation »<br />
- La situation doit avoir du sens<br />
dans le champ <strong><strong>de</strong>s</strong> connaissances<br />
<strong>de</strong> l’élève.<br />
- La situation doit s’articuler au<br />
proj<strong>et</strong> qui oriente les actions<br />
actuelles <strong>de</strong> l’élève.<br />
- L’élève doit rapi<strong>de</strong>ment<br />
comprendre ce vers quoi le<br />
traitement <strong>de</strong> la situation peut le<br />
conduire.<br />
- L’élève doit pouvoir imaginer<br />
une stratégie <strong>de</strong> traitement <strong>de</strong> la<br />
situation.<br />
- La stratégie imaginée doit être<br />
pertinente par rapport à la<br />
situation.<br />
- L’élève doit pouvoir établir un<br />
lien avec d’autres situations dans<br />
lesquelles il pourrait aussi<br />
appliquer une telle stratégie.<br />
- La situation s’inscrit dans un<br />
réseau <strong>de</strong> concepts relativement<br />
important.<br />
- L’élève peut i<strong>de</strong>ntifier d’autres<br />
situations qui font également<br />
appel à ce réseau <strong>de</strong> concepts.<br />
- L’élève doit pouvoir essayer<br />
plusieurs stratégies pour traiter<br />
la situation <strong>et</strong> en choisir la plus<br />
efficace.<br />
- L’élève doit pouvoir traduire la<br />
situation dans <strong><strong>de</strong>s</strong> langages<br />
différents qui font cependant<br />
partie <strong>de</strong> son registre <strong>de</strong><br />
connaissances.<br />
- L’élève doit pouvoir choisir un<br />
langage qui correspond le mieux<br />
à la situation (un plan, un <strong><strong>de</strong>s</strong>sin,<br />
un texte, un schéma, une<br />
formule, un tableau, …).<br />
- L’apprentissage doit perm<strong>et</strong>tre<br />
la création ou l’adaptation <strong>de</strong><br />
connaissances qui vont perm<strong>et</strong>tre<br />
un traitement efficace <strong>de</strong> la<br />
situation.<br />
Tableau 4 : Sept conditions pour qu’une situation soit intéressante pour l’élève.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 19<br />
4.3 Troisième repérage : les qualités matérielles du MS/ED.<br />
Ce troisième repérage est beaucoup plus technique. Il perm<strong>et</strong> d’abor<strong>de</strong>r un<br />
ensemble <strong>de</strong> questions relatives à la qualité matérielle du MS/ED.<br />
- Durabilité <strong>de</strong> la couverture <strong>et</strong> <strong>de</strong> la reliure <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>de</strong> l’élève,<br />
qualité du papier, format ne dépassant pas 21,5 cm x 28 cm : la<br />
fabrication du manuel doit être <strong>de</strong> qualité <strong>et</strong> en perm<strong>et</strong>tre non seulement<br />
un usage aisé par les élèves, mais aussi une conservation à long terme du<br />
livre 36 ;<br />
- la présentation du MS/ED au niveau <strong>de</strong> la structure (table <strong><strong>de</strong>s</strong> matières,<br />
in<strong>de</strong>x divers, pagination, structure logique, <strong>et</strong>c.) : le MS/ED est présenté<br />
<strong>de</strong> façon complète <strong>et</strong> claire;<br />
- l’organisation du contenu : la logique <strong>de</strong> l’organisation <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus<br />
(modulaire ou autre) est évi<strong>de</strong>nte <strong>et</strong> facilitatrice <strong><strong>de</strong>s</strong> apprentissages;<br />
- la lisibilité <strong><strong>de</strong>s</strong> textes; les textes sont lisibles (par exemple par le choix<br />
<strong>et</strong> la taille <strong><strong>de</strong>s</strong> caractères <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> polices) <strong>et</strong> bien organisés; les pages ont<br />
fait l’obj<strong>et</strong> d’un traitement graphique intéressant pour l’apprentissage <strong>et</strong><br />
cohérent avec le contenu;<br />
- la clarté <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations : les illustrations, les schémas, les graphiques,<br />
les tableaux, <strong>et</strong>c., sont <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments qui complètent l’information <strong>et</strong><br />
appuient la compréhension du texte, ils sont donc clairs <strong>et</strong> accessibles <strong>et</strong><br />
ne nécessitent pas un travail supplémentaire <strong>et</strong> ardu <strong>de</strong> déchiffrage.<br />
Ces quelques repérages perm<strong>et</strong>tent la définition d’une série <strong>de</strong> critères relatifs à<br />
la qualité MS/ED. Ils doivent compléter par une liste quasi exhaustive, déjà définie par<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> techniciens du manuel scoaire qui ont défini les meilleures caractéristiques<br />
techniques d’un manuel scolaire, voir à ce propos le référence suggérée en note 2.<br />
4.4 Quatrième repérage : lorsque le curriculum s’inscrit dans c<strong>et</strong>te perspective, quels<br />
sont les repérages à r<strong>et</strong>enir par rapport à une logique <strong>de</strong> compétences pour les MS/ED<br />
« (...) nous constatons aujourd’hui que la recherche est insuffisamment stabilisée<br />
car par nature jamais terminée quant aux différentes conceptions <strong>de</strong> la ‘compétence’.<br />
En travaillant sur ce concept, les chercheurs ont encore <strong>de</strong> belles années <strong>de</strong>vant eux ...<br />
car il s’agit <strong>de</strong> s’interroger sur ce que l’on veut apprendre aux élèves mais aussi sur la<br />
façon dont ils pourraient apprendre » Delorme 37 (2005 : 2).<br />
Si le concept <strong>de</strong> compétence n’est pas encore stabilisé, les MS/ED qui <strong>de</strong>vraient<br />
respecter c<strong>et</strong>te logique <strong>de</strong>vraient cependant répondre à plusieurs contraintes. Les<br />
quelques points qui suivent perm<strong>et</strong>tent un meilleur ancrage <strong><strong>de</strong>s</strong> MS/ED dans une telle<br />
logique.<br />
36 Voir sur le site du Ministère <strong>de</strong> l’éducation <strong><strong>de</strong>s</strong> loisirs <strong>et</strong> du sport du Québec la grille d’évaluation <strong><strong>de</strong>s</strong> aspects matériels du<br />
matériel didactique, utilisée par le bureau d’approbation <strong><strong>de</strong>s</strong> matériels didactique : http://www.mels.gouv.qc.ca<br />
37 Delorme, Ch., (2005). L’approche par les compétences dans la construction <strong><strong>de</strong>s</strong> curricula. Essai d’analyse. Séminaire sur<br />
l’adaptation <strong><strong>de</strong>s</strong> curricula, Cotounou, décembre 2005, OIF, <strong>UNESCO</strong>-BREDA <strong>et</strong> ADEA, document ronéotypé.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 20<br />
- Présence <strong>de</strong> situations 38 qui ont du sens pour les élèves <strong>et</strong> qui font appel<br />
à certaines ressources dont l’apprentissage est prescrit par le(s)<br />
programme(s) : les contenus <strong><strong>de</strong>s</strong> apprentissages à réaliser, présentés dans<br />
le MS/ED, sont-ils amenés par <strong><strong>de</strong>s</strong> situations qui ont du sens pour les<br />
élèves<br />
- sollicitation <strong>de</strong> l’activité <strong>de</strong> l’apprenant : l’activité <strong>de</strong> l’apprenant estelle<br />
réellement sollicitée<br />
- sollicitation <strong>de</strong> la réflexion <strong>de</strong> l’apprenant sur sa propre action <strong>et</strong> sur son<br />
résultat: l’apprenant est-il amené à réfléchir sur sa propre action, à établir<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> liens entre son action <strong>et</strong> ses résultats, à vérifier la pertinence <strong>de</strong> ces<br />
résultats,… <br />
- caractère interdisciplinaire <strong><strong>de</strong>s</strong> situations : les situations perm<strong>et</strong>tentelles<br />
à l’apprenant <strong>de</strong> coordonner entre elles, <strong><strong>de</strong>s</strong> ressources relevant <strong>de</strong><br />
plusieurs domaines d’apprentissage<br />
- décloisonnement disciplinaire : la présentation <strong>de</strong> l’apprentissage <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
élèves est-elle organisée en domaines <strong>de</strong> formation qui ne sont pas<br />
étanches<br />
./..<br />
Bien entendu d’autres repérages sont nécessaires, comme par exemple la<br />
possibilité qu’a l’élève d’utiliser d’autres ressources que ses seules connaissances. Le<br />
plus important nous semble-t-il cependant est que le manuel scolaire m<strong>et</strong>te rapi<strong>de</strong>ment<br />
l’élève en action dans <strong><strong>de</strong>s</strong> situations pertinentes pour lui 39 .<br />
Il est important <strong>de</strong> bien comprendre comment un élève ou un étudiant impliqué<br />
dans le traitement d’une <strong>de</strong> ces situations agit avec compétence.<br />
Extrait <strong>de</strong> : Jonnaert, Ph., Barr<strong>et</strong>te, J., Masciotra, D., Yaya, M. (2006) 40 :<br />
«Pour agir avec compétence dans une situation, la personne construit son action<br />
au départ <strong>de</strong> sa propre compréhension <strong><strong>de</strong>s</strong> buts qu’elle poursuit en agissant dans c<strong>et</strong>te<br />
situation. Pour qu’une personne agisse avec compétence dans une situation , elle doit<br />
pouvoir s’y r<strong>et</strong>rouver avec tout ce qu’elle est <strong>et</strong> agir avec ce qu’lle connaît déjà. C’est<br />
en s’adaptant <strong>et</strong> en adaptant ses propres ressources, dont ses connaissances, qu’elle peut<br />
construire <strong>de</strong> nouvelles compétences. Des prescrits curriculaires trop normatifs sont par<br />
nature, <strong>et</strong> paradoxalement, <strong><strong>de</strong>s</strong> obstacles à l’apprentissage, puisqu’ils peuvent brimer les<br />
propres entrées <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes dans les situations. Piag<strong>et</strong> ne cesse <strong>de</strong> répéter dans ses<br />
écrits que la ‘connaissance est action’. Il ne s’agit pas seulement d’une activité motrice.<br />
Il s’agit plutôt d’une activité cognitive. Et même d’un processus d’adaptation qui<br />
accommo<strong>de</strong>, assimile <strong>et</strong> équilibre les connaissances. Cela se passe dans une dialectique<br />
qui se développe sans cesse, entre ce qu’une personne connaît déjà, son déjà-là, son<br />
expérience <strong>et</strong> la situation dans laquelle elle construit <strong>de</strong> nouvelles connaissances. »<br />
Jonnaert <strong>et</strong> all., (2006 : 17).<br />
38 Voir le point 4.2<br />
39 Jonnaert, Ph., Barr<strong>et</strong>te, J., Mane, Y., Masciotra, D., Yaya, M. (2006). La compétence comme organisateur <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong><br />
formation revisitée, ou la nécessité <strong>de</strong> passer <strong>de</strong> ce concept à celui <strong>de</strong> ,l’agir compétent’. IBE Working papers on Curriculum<br />
Issues, 4, Genève ; BIE/IBE-<strong>UNESCO</strong>.<br />
Jonnaert. Ph. (2007). Le concept <strong>de</strong> compétence revisité. Dakar : ÉÉNAS.<br />
40 Jonnaert, Ph., Barr<strong>et</strong>te, J., Masciotra, D., Yaya, M. (2006), op. cit., p. 17.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 21<br />
5. Un ensemble <strong>de</strong> grilles<br />
3. Amen<strong>de</strong>ments apportés à la grille analysée<br />
3.1. Extraits <strong>de</strong> <strong>manuels</strong> analysés<br />
La grille a été utilisée <strong>et</strong> adaptée à la suite <strong>de</strong> son application par les stagiaires sur les<br />
<strong>manuels</strong> suivants:<br />
- "Super en mathématiques", Ministère <strong>de</strong> l'éducation nationale, République<br />
gabonaise, EDIG-EDICEF, Institut Pédagogique National, Gabon, 2007;<br />
- "Super en éducation civique", Ministère <strong>de</strong> l'éducation nationale, République<br />
gabonaise, EDIG-EDICEF, Institut Pédagogique National, Gabon, 2007.<br />
- "Mathématiques, livre <strong>de</strong> l'élève", (CP1 <strong>et</strong> CE1), INRAP, République du Niger,<br />
INRAP, 1998 - 2000.<br />
3.2. Ajustement <strong><strong>de</strong>s</strong> critères<br />
Au terme d'une première analyse, les critères <strong>de</strong> la grille initiale sont discutés <strong>et</strong> une<br />
réorganisation <strong>de</strong> ceux-ci est suggérée.<br />
• (1) Sens <strong>et</strong> (4) Situation intéressante: <strong>de</strong>ux critères qui se recoupent, à reformuler<br />
en un seul critère<br />
• (2) But: RAS 41<br />
• (3) Traitement <strong>et</strong> (7) Apprentissage: <strong>de</strong>ux critères qui se complètent, à reformuler<br />
(remplacer ‘apprentissage’ par résultat)<br />
• (5) Situation ouverte: à préciser par rapport à la structure même <strong><strong>de</strong>s</strong> situations<br />
• (6) Cadres différents: RAS<br />
• (8) Adaptation: nouveau critère (éviter redondance avec l'actuel critère 7)<br />
• (9) Évaluation , intégrant l’auto-évaluation: nouveau critère<br />
• (10) Interculturel: nouveau critère (ce critère sera à placer dans la catégorie<br />
'Appréciation du contenu' dans la grille)<br />
• (11) Transversalité: nouveau critère (ce critère sera à placer dans la catégorie<br />
'Appréciation du contenu' dans la grille)<br />
• (12) Critères relatifs à la présentation <strong>et</strong> à la forme <strong>de</strong> la situation: nouveau<br />
critère (ce critère <strong>de</strong>vra perm<strong>et</strong>tre <strong>de</strong> créer la catégorie 'Appréciation <strong>de</strong> l'aspect<br />
formel')<br />
3.3. Subdivisions <strong>de</strong> la grille<br />
Au terme d'un <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliers, il est proposés <strong>de</strong> réorganiser la grille en 3 catégories <strong>de</strong><br />
critères:<br />
- appréciation globale <strong>de</strong> la situation perm<strong>et</strong>tant <strong>de</strong> vérifier la pertinence <strong>de</strong> la<br />
situation par rapport à une pédagogie qui perm<strong>et</strong> le développement <strong>de</strong><br />
compétences par l'apprenant;<br />
41 RAS: rien à signaler.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 22<br />
- appréciation du contenu <strong>de</strong> la situation perm<strong>et</strong>tant <strong>de</strong> vérifier différentes<br />
dimensions relatives au contenu, sa référence au programme d'étu<strong><strong>de</strong>s</strong>, ses<br />
dimensions culturelles <strong>et</strong> interculturelles, la prise en charge <strong><strong>de</strong>s</strong> dimensions<br />
telles le genre, le VIH-Sida, l'environnement, <strong>et</strong>c.<br />
- appréciation <strong>de</strong> l'aspect formel perm<strong>et</strong>tant <strong>de</strong> vérifier la qualité <strong>de</strong> la<br />
présentation <strong>de</strong> la situation pour l'élève;<br />
La grille initiale est ensuite r<strong>et</strong>ravaillée en fonction <strong>de</strong> ces trois nouvelles catégories.<br />
3. 4. Nouvelle structure <strong>de</strong> grille<br />
Conditions pour qu'une situation présentée dans un manuel scolaire soit intéressante pour les<br />
activités d'enseignement <strong>et</strong> d'apprentissage<br />
Conditions pour qu'une Questions à poser face à<br />
situation soit intéressante<br />
c<strong>et</strong>te situation<br />
1. Appréciation globale <strong>de</strong> la situation<br />
. . .<br />
2. Appréciation du contenu <strong>de</strong> la situation<br />
. . .<br />
3. Appréciation <strong><strong>de</strong>s</strong> aspects formels <strong>de</strong> la présentation <strong>de</strong> la situation<br />
. . .<br />
Indicateurs quant à la pertinence<br />
<strong>de</strong> la réponse apportée<br />
5.1 Grille d'analyse <strong>de</strong> la qualité pédagogique <strong>et</strong> du contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> lorsque<br />
le curriculum prescrit une orientation <strong><strong>de</strong>s</strong> activités vers le développement <strong>de</strong> compétences<br />
par les élèves.<br />
Critères:<br />
- 3: dimension totalement <strong>et</strong> systématiquement présente<br />
- 2: dimension largement présente, quelques aspects absents<br />
- 1: dimension partiellement présente, beaucoup d'aspects absents<br />
- 0: dimension absente<br />
1. Dimensions pédagogiques 0 1 2 3<br />
1.1 Conformité aux orientations pédagogiques du curriculum qui prescrit une<br />
approche par compétences (entrée par les situations; orientation <strong><strong>de</strong>s</strong> activités vers le<br />
traitement efficace <strong><strong>de</strong>s</strong> situations; indications quant aux ressources à utiliser; indications<br />
quant à l'évaluation; absence totale <strong>de</strong> référence à la pédagogie par objectifs)<br />
1.2 Situations (situations contextualisées dans l'environnement socioculturel <strong>de</strong> l'élève;<br />
situations réalistes <strong>et</strong> réalisables; situations porteuses <strong>de</strong> sens pour l'élève; situations<br />
variées; situations pertinentes par rapport au contenu d'apprentissage)<br />
1.3 Ressources internes <strong>de</strong> l'élève (prise en compte <strong><strong>de</strong>s</strong> connaissances antérieures <strong>de</strong><br />
l'élève)<br />
1.4 Ressources externes (indications du matériel didactique à utiliser comme ressource<br />
pour l'activité; indications quant à l'utilisation d'autres ressources externes par l'élève, par<br />
exemple <strong><strong>de</strong>s</strong> ressources sociales)<br />
1.5 Activités d'apprentissage (activités orientées vers l'action, la construction <strong>de</strong><br />
connaissances <strong>et</strong> le développement <strong>de</strong> compétences par l'élève; activités contextualisées<br />
dans les situations, décontextalisées <strong>et</strong> recontextualisées dans <strong>de</strong> nouvelles situations)<br />
1.6 Évaluation (présence <strong>de</strong> moments d'auto-évaluation; présence <strong>de</strong> bilans)<br />
1.7 Structuration <strong><strong>de</strong>s</strong> séquences (cohérence d'ensemble: progression, pertinence)<br />
1.8 Structurants postérieurs (présence <strong>de</strong> synthèses conformes <strong>et</strong> concises; organisation<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> éléments à r<strong>et</strong>enir)<br />
2. Contenu<br />
2.1 Conformité aux programmes d'étu<strong><strong>de</strong>s</strong> (programme totalement abordé; progression<br />
du programme respectée; terminologie du programme respectée)<br />
2.2 Adaptation au niveau <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves (niveau <strong>de</strong> langage; choix <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations)<br />
2.3 Exactitu<strong>de</strong> (absence d'erreur <strong>de</strong> fond <strong>et</strong> <strong>de</strong> forme: contenu scientifique, orthographe,
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 23<br />
grammaire, syntaxe)<br />
2.4 Thèmes transversaux (prise en compte <strong><strong>de</strong>s</strong> thèmes transversaux prescrits: éducation<br />
à la paix, respect <strong>de</strong> l'environnement, genre, droits <strong>de</strong> l'enfant, VIH/Sida, ...)<br />
2.5 Présentation <strong><strong>de</strong>s</strong> concepts (clarté; précision; exactitu<strong>de</strong> scientifique; utilisation <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
signes <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> symboles officiels; respect <strong>de</strong> la progression; respect <strong>de</strong> la logique du<br />
domaine d'apprentissage; liens avec les autres disciplines du domaine d'apprentissage)<br />
2.6 Actualité du contenu (contenu à jour par rapport à l'évolution <strong>de</strong> la discipline <strong>et</strong> du<br />
domaine d'apprentissage)<br />
2.7 Pertinence <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations (contenu adapté au niveau <strong>et</strong> aux réalités socioculturelle<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> élèves; absence <strong>de</strong> stéréotypes)
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 24<br />
5.2 Grille d'appréciation <strong><strong>de</strong>s</strong> situations proposées dans les <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> lorsque le curriculum<br />
prescrit une orientation <strong><strong>de</strong>s</strong> activités vers le développement <strong>de</strong> compétences par les élèves.<br />
1. Appréciation globale <strong>de</strong> la situation<br />
Objectif: vérifier dans quelle mesure la situation proposée dans le manuel est une situation<br />
intéressante pour le développement <strong>de</strong> compétences <strong>et</strong> la construction <strong>de</strong> connaissances par l'élève.<br />
Conditions Questions Indicateurs relatifs à l'adaptation<br />
<strong>de</strong> l'élève à la situation<br />
1.1 Situation<br />
compréhensive pour<br />
l'élève<br />
1.2 Situation ayant du<br />
sens <strong>et</strong> présentant <strong>de</strong><br />
l'intérêt pour l'élève<br />
"L'élève peut-il manifester sa<br />
compréhension <strong>de</strong> la situation"<br />
"L'élève se sent-il concerné par c<strong>et</strong>te<br />
situation"<br />
1.3 But perceptible "L'élève perçoit-il ce pour quoi la<br />
situation lui est présentée"<br />
1.4 Résultat i<strong>de</strong>ntifiable " Quels résultats l'élève peut-il<br />
espérer au terme du traitement"<br />
- L'élève traduit la situation dans <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
co<strong><strong>de</strong>s</strong> différents (<strong><strong>de</strong>s</strong>sin, graphique,<br />
schéma, mime, ...).<br />
- L'élève décrit le fil conducteur <strong>de</strong><br />
la situation.<br />
- L'élève nomme le domaine<br />
d'apprentissage auquel se réfère la<br />
situation.<br />
- L'élève i<strong>de</strong>ntifie le contenu<br />
spécifique (discipline, domaine<br />
d'apprentissage) <strong>de</strong> la situation.<br />
- Après avoir décontextualisé le<br />
contenu <strong>de</strong> la situation, l'élève le<br />
recontextualise dans une situation<br />
proche.<br />
- L'élève est concerné par la<br />
situation.<br />
- L'élève attribue du sens à la<br />
situation en fonction <strong>de</strong> ses propres<br />
connaissances.<br />
- La situation s'articule au proj<strong>et</strong> qui<br />
oriente les activités actuelles <strong>de</strong><br />
l'élève.<br />
- L'élève comprend la raison pour<br />
laquelle la situation lui est<br />
présentée.<br />
- L'élève i<strong>de</strong>ntifie dans la situation<br />
un minimum d'informations<br />
relatives au résultat attendu.<br />
- L'élève formule une hypothèse<br />
quant au résultat attendu.<br />
1.5 Degré d'ouverture<br />
suffisant<br />
1.6 Traitement<br />
i<strong>de</strong>ntifiable<br />
"La situation présente-t-elle un<br />
<strong>de</strong>gré d'ouverture adapté au but <strong>et</strong><br />
aux compétences <strong>de</strong> l'élève"<br />
"La situation présente-t-elle<br />
suffisamment d'informations pour<br />
que l'élève puisse y développer un<br />
traitement efficace"<br />
1.7 Résultat adaptable "D'autres exemples <strong>de</strong> situations<br />
proches sont elles présentées"<br />
- L'élève s'investit <strong>de</strong> façon<br />
appropriée dans la situation.<br />
- L'élève i<strong>de</strong>ntifie dans la situation<br />
les ressources utiles à son traitement<br />
efficace.<br />
- L'élève i<strong>de</strong>ntifie dans la situation<br />
les indices nécessaires pour trouver<br />
les ressources manquantes.<br />
- L'élève précise une stratégie <strong>de</strong><br />
traitement <strong>de</strong> la situation.<br />
- L'élève réalise, avec les ressources<br />
pertinentes, les actions appropriées<br />
pour le traitement <strong>de</strong> la situation.<br />
- L'élève adapte dans <strong>de</strong> nouvelles<br />
situations, ce qu'il a appris dans une
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 25<br />
1.8 Évaluation intégrant<br />
l'auto-évaluation<br />
1.9 Remarques <strong>et</strong> suggestions:<br />
"La situation présente t- elle <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
moments d'évaluation <strong>et</strong> d'autoévaluation"<br />
première situation.<br />
- L'élève fait régulièrement le point<br />
sur ce qu'il a appris.<br />
- L'élève vérifie la validité <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
résultats <strong>de</strong> ses actions.<br />
- L'élève consigne, par exemple<br />
dans un portfolio, les traces <strong>de</strong> ses<br />
démarches <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats <strong>de</strong> ses<br />
apprentissages.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 26<br />
5.3. Appréciation du contenu <strong>de</strong> la situation<br />
Objectif: vérifier la pertinence du contenu traité dans la situation autant par rapport à l'élève que<br />
par rapport au programme d'étu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>et</strong> aux prescrits du curriculum.<br />
Conditions Questions Indicateurs relatifs contenu<br />
2.1 Contenu faisant<br />
référence au<br />
curriculum <strong>et</strong> aux<br />
programmes d'étu<strong><strong>de</strong>s</strong><br />
2.2 Exactitu<strong>de</strong><br />
scientifique<br />
2.3 Contenu adapté au<br />
niveau d'étu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>et</strong> au<br />
contexte local <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
élèves.<br />
2.4 Contenu respectant<br />
une certaine logique<br />
2.5 Contenu se<br />
présentant une<br />
certaine dimension<br />
endogène<br />
"Le contenu est - il en harmonie avec le<br />
programme d'étu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>et</strong> les orientations<br />
prescrites dans le curriculum".<br />
"Le contenu respecte -t-il la logique <strong>de</strong> la<br />
discipline ou du domaine d'apprentissage <strong>de</strong><br />
référence "<br />
"Le contenu est-il adapté aux élèves (niveau<br />
<strong>de</strong> développement psychologique,<br />
connaissances <strong>et</strong> compétences déjà<br />
construites, niveau <strong>de</strong> langage, réalités<br />
socioculturelles, <strong>et</strong>c.)<br />
"Le contenu respecte-t-il la logique <strong>de</strong> la<br />
progression normale <strong>de</strong> la discipline ou du<br />
domaine d'apprentissage, définie dans le<br />
programme d'étu<strong><strong>de</strong>s</strong>"<br />
" Le contenu fait-elle référence à<br />
l'environnement <strong>et</strong> à la culture <strong>de</strong> la région<br />
<strong>de</strong> l'enfant"<br />
- Le contenu respecte les<br />
orientations prescrites dans le<br />
curriculum (PPO 42 , APC, AS,<br />
ou autres, <strong>et</strong>c.);<br />
- Le contenu est inscrit dans<br />
le programme d'étu<strong><strong>de</strong>s</strong>.<br />
- Le contenu ne présente<br />
aucune erreur.<br />
- Le contenu perm<strong>et</strong> à l'élève<br />
<strong>de</strong> s'investir facilement dans<br />
la situation .<br />
- La chronologie <strong><strong>de</strong>s</strong> activités<br />
respecte la logique <strong>de</strong> la<br />
discipline.<br />
- Le contenu fait référence à<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> éléments culturels locaux.<br />
2.6 Contenu pertinent "Le contenu est-il pertinent <strong>et</strong> actuel" - Le contenu correspond aux<br />
orientations actuelles <strong>de</strong> la<br />
discipline <strong>de</strong> référence.<br />
2.7 Vocabulaire adapté "Le vocabulaire est-il adapté à la situation, à<br />
la discipline <strong>et</strong> au domaine d'apprentissage<br />
ainsi qu'au niveau <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves "<br />
2.8 Contenu <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
illustrations pertinent<br />
2.9 Contenu <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
consignes pertinent<br />
2.10 Remarques <strong>et</strong> suggestions:<br />
"Le contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations est-il pertinent<br />
par rapport à la situation <strong>et</strong> aux activités"<br />
"Le contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> consignes est-il pertinent<br />
par rapport aux activités"<br />
- Le vocabulaire est précis,<br />
correct <strong>et</strong> adapté au niveau<br />
<strong><strong>de</strong>s</strong> élèves.<br />
- Le contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations<br />
correspond à la situation.<br />
- Le contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations<br />
est en lien avec les activités.<br />
- Le contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations<br />
fait référence à <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
dimensions culturelles <strong>et</strong><br />
éthiques proches <strong>de</strong> l'élève.<br />
- Le contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations<br />
n'évoque pas <strong>de</strong> thèmes<br />
publicitaires.<br />
- Le contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations<br />
ne présente pas <strong>de</strong><br />
stéréotypes.<br />
- Le contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> consignes<br />
conduit directement l'élève<br />
aux activités.<br />
- Le contenu <strong><strong>de</strong>s</strong> consignes<br />
sollicitent autant <strong><strong>de</strong>s</strong> activités<br />
individuelles <strong>et</strong> que <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
interactions avec les pairs.<br />
42 Exemples d'approches: PPO: pédagogie par objectifs; APC: approche par compétences; AS: approche située.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 27<br />
5.4. Appréciation <strong><strong>de</strong>s</strong> aspects formels <strong>de</strong> la situation<br />
Objectif: vérifier différentes dimensions formelles <strong>de</strong> la présentation <strong>de</strong> la situation dans le manuel.<br />
Conditions Questions Indicateurs relatifs à la forme <strong>de</strong> la<br />
présentation <strong>de</strong> la situation<br />
3.1 Organisation<br />
temporelle<br />
réaliste<br />
3.2 Facilitateurs<br />
efficaces<br />
3.3 Organisation<br />
claire <strong>de</strong> la page.<br />
3.4 Illustrations<br />
adaptées<br />
3.5 Consignes<br />
claires<br />
"La situation <strong>et</strong> les activités sont-elles<br />
organisées temporellement dans le<br />
respect <strong>de</strong> l'horaire prescrit dans le<br />
programme d'étu<strong><strong>de</strong>s</strong>"<br />
"Des facilitateurs perm<strong>et</strong>tent-ils à<br />
l'élève <strong>de</strong> circuler avec aisance dans la<br />
situation <strong>et</strong> les activités"<br />
"La page <strong>de</strong> présentation <strong>de</strong> la situation<br />
est-elle organisée <strong>de</strong> façon attrayante<br />
pour l'élève"<br />
"Les illustrations sont bien présentées"<br />
"La formulation <strong><strong>de</strong>s</strong> consignes est-elle<br />
claire"<br />
3.6 Titres <strong>et</strong> soustitres<br />
clairement les pages"<br />
"Les titres <strong>et</strong> sous-titres structurent<br />
3.7 Remarques <strong>et</strong> suggestions:<br />
- L'organisation <strong>de</strong> la situation <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong><br />
activités respecte un timing réaliste <strong>et</strong><br />
cohérent avec l'horaire prescrit dans le<br />
programme d'étu<strong><strong>de</strong>s</strong>.<br />
- Présence d'une variété <strong>de</strong> facilitateurs<br />
utilisés avec pertinence: couleurs,<br />
schémas, illustrations, pictogrammes,<br />
symboles, <strong>et</strong>c.<br />
- La page est aérée, agréable à regar<strong>de</strong>r<br />
<strong>et</strong> facile à utiliser.<br />
- L'organisation <strong>de</strong> la page est adaptée<br />
au niveau <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves.<br />
- Les illustrations sont adaptées à la<br />
situation <strong>et</strong> sont <strong>de</strong> qualité,.<br />
- La présentation <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations<br />
appuie la compréhension <strong>de</strong> la situation.<br />
- Les consignes sont claires, univoques,<br />
indépendantes <strong>et</strong> conduisent directement<br />
les élèves aux activités attendues.<br />
- Les consignes sont formulées à la<br />
même personne <strong>de</strong> conjugaison à travers<br />
tout le manuel.<br />
- La formulation <strong><strong>de</strong>s</strong> consignes est<br />
adaptées au niveau <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves.<br />
- Les pages sont clairement organisées<br />
avec <strong><strong>de</strong>s</strong> titres <strong>et</strong> sous-titres pertinents.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 28<br />
6. Conclusions<br />
L’ensemble <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments, fonctions, caractéristiques, repérages <strong>et</strong> grilles pour<br />
l’élaboration <strong>et</strong> l’évaluation <strong>de</strong> <strong>manuels</strong> <strong>scolaires</strong> constituent autant <strong>de</strong> pistes pour la<br />
réflexion lors <strong><strong>de</strong>s</strong> formation avec <strong><strong>de</strong>s</strong> équipes <strong>de</strong> responsables du matériel didactique<br />
dans les régions <strong>et</strong> les pays. Ce document n’est donc pas exhaustif mais est avant tout<br />
un déclencheur <strong>de</strong> réflexions pour l’élaboration <strong>de</strong> grilles contextualisées dans les<br />
réalités <strong><strong>de</strong>s</strong> systèmes éducatifs.<br />
Lors <strong><strong>de</strong>s</strong> séminaires à Paris, Lyon ou Montréal, plusieurs grilles ont été<br />
abordées. Chacune <strong>de</strong>lles entre elles présente <strong><strong>de</strong>s</strong> avantages ou <strong><strong>de</strong>s</strong> inconvénients. En<br />
annexe, le lecteur trouvera un ensemble <strong>de</strong> critères. Ceux-ci ne sont pas tous pertinents<br />
pour tous les éléments d’un ensemble didactique. Par exemple, un critère pertinent pour<br />
le gui<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’enseignant ne l’est pas nécessairement pour le cahier d’exercices ou le<br />
manuel <strong>de</strong> l’élève. Il est par ailleurs difficile <strong>de</strong> construire <strong><strong>de</strong>s</strong> grilles décontextualisées,<br />
chacune d’entre elle doit en eff<strong>et</strong> répondre aux besoins spécifiques en MS/ED d’une<br />
région ou d’un pays.<br />
Le travail réalisé au cours <strong>de</strong> ces séminaires a permis <strong>de</strong> poser une série <strong>de</strong><br />
jalons qui, à leur tour, doivent être replacé dans les contextes nationaux <strong>et</strong> régionaux.<br />
Enfin, d’autres aspects doivent être abordés lorsque que l’on évoque les MS/ED.<br />
En eff<strong>et</strong>, une <strong><strong>de</strong>s</strong> premières conditions à poser dans tout proj<strong>et</strong> avec <strong><strong>de</strong>s</strong> équipes<br />
d’auteurs est <strong>de</strong> préciser clairement le cadre juridique du livre <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> droits <strong><strong>de</strong>s</strong> auteurs.<br />
Par ailleurs également, le travail <strong>de</strong> ces auteurs ne constitue qu’un <strong><strong>de</strong>s</strong> maillons <strong>de</strong> la<br />
vaste <strong>et</strong> complexe chaîne éditoriale 43 . Un éditeur n’est pas un imprimeur <strong>et</strong> vice-versa,<br />
pas plus qu’un auteur n’est un éditeur, ou un distributeur <strong>de</strong> MS/ED, … À chacun son<br />
rôle <strong>et</strong> ses fonctions dans le processus multiple <strong>et</strong> complexe qui perm<strong>et</strong> d’aboutir,<br />
finalement, à ce qu’un élève puisse disposer d’un manuel qu’il apprécie <strong>et</strong> grâce auquel<br />
il améliore les résultats <strong>de</strong> ses apprentissages.<br />
Pour terminer, précisons encore que ce travail sur les MS/ED nécessite en outre<br />
une politique nationale du MS/ED <strong>et</strong> que ce point est probablement le préalable à toute<br />
réflexion sur l’évaluation <strong>et</strong> l’élaboration <strong><strong>de</strong>s</strong> MS/ED.<br />
43 Voir en annexe 4, les gran<strong><strong>de</strong>s</strong> étapes <strong>de</strong> la chaîne éditoriale.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 29<br />
Annexe 1<br />
Critères d’évaluation 44<br />
Aspects pédagogiques<br />
1. Adéquation <strong>de</strong> la conception <strong>de</strong> l’apprentissage <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> propositions<br />
pédagogiques <strong>et</strong> didactiques avec les orientations du curriculum<br />
2. Adéquation du traitement <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus avec les éléments prescrits du<br />
programme visé; exactitu<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus<br />
3. Adéquation <strong>de</strong> l’évaluation <strong><strong>de</strong>s</strong> apprentissages avec les orientations du<br />
curriculum<br />
4. Pertinence du matériel suggéré<br />
5. Qualité <strong><strong>de</strong>s</strong> facilitateurs pédagogiques<br />
Aspects socioculturels<br />
1. Représentation adéquate <strong><strong>de</strong>s</strong> caractéristiques sociales, culturelles,<br />
religieuses, économiques, historiques <strong>et</strong> géographiques <strong>de</strong> la région ou<br />
du pays<br />
2. Rapports égalitaires entre les personnages <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong>ux sexes<br />
3. Représentation équitable <strong><strong>de</strong>s</strong> personnages <strong><strong>de</strong>s</strong> groupes minoritaires<br />
4. Représentation diversifiée <strong>et</strong> non stéréotypée <strong><strong>de</strong>s</strong> caractéristiques<br />
personnelles ou sociales<br />
5. Adéquation <strong><strong>de</strong>s</strong> situations à la vie courante dans le pays ou la région<br />
6. Rédaction non sexiste <strong><strong>de</strong>s</strong> textes<br />
Aspects matériels<br />
1. Durabilité <strong>de</strong> la couverture <strong>et</strong> <strong>de</strong> la reliure<br />
2. Durabilité du matériel d’accompagnement<br />
3. Présentation convenable du matériel<br />
4. Accessibilité à l’information<br />
5. Lisibilité du texte <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> illustrations<br />
Aspects conventionnels<br />
1. Règles du bon usage <strong>de</strong> la langue <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> co<strong><strong>de</strong>s</strong> écrits<br />
2. Respect <strong><strong>de</strong>s</strong> conventions<br />
3. Respect <strong><strong>de</strong>s</strong> systèmes internationaux d’unités <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> autres normes<br />
d’écriture<br />
Publicité<br />
1. Absence <strong>de</strong> promotion qui pousse à la consommtion<br />
2. Absence <strong>de</strong> pomotion éditoriale<br />
44 Chacun <strong>de</strong> ces indicateurs est précisé par une série <strong>de</strong> crières.
Ph. Jonnaert/CUDC-UQAM/OIF/Ndjamena, novembre 2009 30<br />
Annexe 2<br />
Chaîne éditoriale<br />
Extrait <strong>de</strong> Tousignant <strong>et</strong> Boulerice (2007) 45 :<br />
Faisabilité du proj<strong>et</strong> éditorial :<br />
- analyse <strong><strong>de</strong>s</strong> besoins <strong>de</strong> milieu, <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>manuels</strong> déjà en usage <strong>et</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> autres <strong>manuels</strong><br />
disponibles<br />
- choix du programme éditorial<br />
- faisabilité financière<br />
- évaluation <strong><strong>de</strong>s</strong> ressources<br />
Élaboration du proj<strong>et</strong> :<br />
- constitution <strong>de</strong> l’équipe d’auteurs<br />
- lecture <strong>et</strong> analyse du programme<br />
- élaboration du cadre conceptuel<br />
- rédaction d’un chapitre modèle <strong>et</strong> lectures critiques<br />
- rédaction du manuscrit compl<strong>et</strong> <strong>et</strong> lectures critiques<br />
Les critères d’évaluation :<br />
- pédagogiques<br />
- socioculturels<br />
- matériels<br />
- publicitaires<br />
- confessionnels<br />
- conventionnels<br />
Les étapes <strong>de</strong> la pré-production<br />
- planification <strong>de</strong> la gestion <strong>de</strong> la production<br />
- préparation du manuscrit pour les différentes révisions<br />
- révisions pédagogiques<br />
- révisions scientifiques<br />
- révisions linguistiques<br />
- maqu<strong>et</strong>te pour le chapitre modèle<br />
- élaboration du <strong>de</strong>vis technique<br />
- iconographie<br />
- gestion <strong>et</strong> <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> droits <strong>de</strong> reproduction<br />
- mise en page (iconographie)<br />
- lectures <strong>et</strong> corrections d’épreuves<br />
Les étapes <strong>de</strong> la production<br />
- pré-impression<br />
- impression<br />
- façonnage<br />
La mise en marché<br />
La livraison<br />
45 Tousignant, E, Boulerice, Y. (2007). La chaîne éditoriale du manuel scolaire ou comment élaborer un<br />
manuel scolaire pour contribuer à la qualité <strong>de</strong> l’éducation. Dunham : Beauchemin international /<br />
CAFES.