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Le travail du brouillon en 6e - Centre académique de ressources sur ...

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<strong>Le</strong> <strong>travail</strong> <strong>du</strong> <strong>brouillon</strong> <strong>en</strong> 6ème :<br />

<strong>de</strong>s pratiques artisanales d’écriture pour <strong>en</strong>trer dans la culture <strong>de</strong> l’écrit<br />

Date <strong>de</strong> mise ligne : 15 septembre 2013<br />

Auteur :<br />

Annie Portelette<br />

formatrice, rectorat <strong>de</strong> l’académie <strong>de</strong> Crétei<br />

L’expression « pratiques artisanales » (http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/pratiques_pedagogiques/acquerir-<strong>de</strong>s-pratiques-<strong>de</strong>-lecture-AP.pdf) est<br />

empruntée à Jean-Marie Privat 1 qui l’emploie dans le champ <strong>de</strong> la lecture pour désigner les gestes <strong>du</strong> lecteur<br />

expert qui sous-t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t sa pratique <strong>de</strong> la lecture, gestes tellem<strong>en</strong>t intégrés à sa façon <strong>de</strong> lire qu’il les<br />

explicite rarem<strong>en</strong>t aux lecteurs <strong>en</strong> appr<strong>en</strong>tissage que sont les élèves. Ces savoirs faire artisanaux - tels que<br />

arrêter et repr<strong>en</strong>dre sa lecture, relire, qui n’est pas lire une <strong>de</strong>uxième fois matérialiser sa compréh<strong>en</strong>sion <strong>en</strong><br />

cochant, cornant, <strong>sur</strong>lignant, annotant, établissant <strong>de</strong>s li<strong>en</strong>s internes - sont autant <strong>de</strong> moy<strong>en</strong>s d’<strong>en</strong>trer <strong>en</strong><br />

dialogue avec le livre et <strong>de</strong> s’approprier la lecture. Ils construis<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s passerelles vers le texte qui diminu<strong>en</strong>t<br />

l’état d’insécurité <strong>de</strong>s appr<strong>en</strong>tis lecteurs.<br />

Appliquer au domaine <strong>de</strong> l’écriture, la notion <strong>de</strong> pratiques artisanales peut être <strong>en</strong>visagée comme une<br />

<strong>en</strong>trée dans l’écrit, pour les scripteurs <strong>en</strong> formation.<br />

Enjeux <strong>de</strong>s pratiques artisanales d’écriture<br />

<strong>Le</strong>s gestes <strong>du</strong> scripteur expert, mis au jour par la génétique <strong>de</strong>s textes, révèl<strong>en</strong>t la nature <strong>de</strong> ses<br />

interv<strong>en</strong>tions <strong>sur</strong> son écrit : supprimer/cond<strong>en</strong>ser, remplacer, ajouter/expanser, déplacer. Ces quatre<br />

opérations matérialis<strong>en</strong>t une posture intellectuelle précise : mettre à distance son écrit, <strong>en</strong> être le lecteur, <strong>en</strong><br />

appréh<strong>en</strong><strong>de</strong>r la globalité, le pr<strong>en</strong>dre comme objet <strong>de</strong> <strong>travail</strong>, rompre avec le déroulem<strong>en</strong>t chronologique <strong>de</strong><br />

l’oral qui procè<strong>de</strong> par ajouts successifs pour <strong>en</strong>trer dans la dim<strong>en</strong>sion spatiale <strong>de</strong> l’écrit qui permet « <strong>de</strong>s<br />

retours <strong>sur</strong> », <strong>de</strong>s modifications et par là même un contrôle <strong>de</strong> son activité.<br />

Des constats partagés<br />

Bi<strong>en</strong> souv<strong>en</strong>t, les élèves pratiqu<strong>en</strong>t l’écrit au même régime que l’oral : ils écriv<strong>en</strong>t au fil <strong>de</strong> la plume, ils sont<br />

dans un flux continu et ajoute <strong>du</strong> texte au texte sans y rev<strong>en</strong>ir. Quand ils se conform<strong>en</strong>t à l’exig<strong>en</strong>ce <strong>du</strong><br />

professeur <strong>de</strong> « faire d’abord un <strong>brouillon</strong> », cette exig<strong>en</strong>ce revêt un caractère purem<strong>en</strong>t formel et ils<br />

recopi<strong>en</strong>t <strong>en</strong> général le même texte avec simplem<strong>en</strong>t <strong>de</strong>s modifications <strong>de</strong> <strong>sur</strong>face, leur <strong>brouillon</strong> ne portant<br />

1 J.-M. Privat, « Médiations culturelles et médiations textuelles », Pratiques 107-108, 2000.<br />

<strong>Le</strong> <strong>travail</strong> <strong>du</strong> <strong>brouillon</strong> <strong>en</strong> 6ème : <strong>de</strong>s pratiques artisanales d’écriture pour <strong>en</strong>trer dans la culture <strong>de</strong> l’écrit Page 1 /5


pas traces <strong>de</strong> vraies reprises 2 . Cette non-compréh<strong>en</strong>sion <strong>de</strong> l’usage <strong>de</strong> cet outil qu’est le <strong>brouillon</strong> cristallise<br />

leur représ<strong>en</strong>tation <strong>de</strong> l’activité d’écriture et la manière dont ils écriv<strong>en</strong>t.<br />

Quand le professeur leur <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> re<strong>travail</strong>ler leur écrit, après un <strong>travail</strong> collectif <strong>sur</strong> les premiers jets<br />

débouchant <strong>sur</strong> indications d’améliorations, ces scripteurs ont t<strong>en</strong>dance à refaire un autre écrit, ne sachant<br />

pas vraim<strong>en</strong>t comm<strong>en</strong>t interv<strong>en</strong>ir <strong>sur</strong> leur premier jet. Pour le professeur celui-ci est un point <strong>de</strong> départ, un<br />

matériau à repr<strong>en</strong>dre, pour l’élève il a souv<strong>en</strong>t un caractère définitif, s’il ne convi<strong>en</strong>t pas, il <strong>en</strong> fait un autre.<br />

Claudine Fabre-Cols a m<strong>en</strong>é tout un <strong>travail</strong> d’analyse <strong>sur</strong> les <strong>brouillon</strong>s d’écoliers 3 . Quand elle y repère <strong>de</strong>s<br />

opérations <strong>du</strong> <strong>brouillon</strong>, elle constate que spontaném<strong>en</strong>t les écoliers intervi<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t <strong>sur</strong> <strong>de</strong>s unités restreintes<br />

(une lettre, un mot, un groupe, au mieux la phrase mais pas une partie), que les opérations les plus<br />

fréqu<strong>en</strong>tes sont la suppression (ils barr<strong>en</strong>t mais ne cond<strong>en</strong>s<strong>en</strong>t pas) et le remplacem<strong>en</strong>t. <strong>Le</strong>s plus coûteuses<br />

pour eux sont l’ajout et <strong>sur</strong>tout le déplacem<strong>en</strong>t, pas intégré à l’arrivée au collège. On note qu’il s’agit<br />

ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t <strong>de</strong> transformations <strong>de</strong> <strong>sur</strong>face qui ne <strong>de</strong>mand<strong>en</strong>t pas le réaménagem<strong>en</strong>t <strong>du</strong> texte.<br />

Tout à la fois, les élèves n’ont que peu <strong>de</strong> représ<strong>en</strong>tation <strong>sur</strong> « le <strong>travail</strong> <strong>du</strong> <strong>brouillon</strong> », cet appr<strong>en</strong>tissage<br />

n’étant que rarem<strong>en</strong>t construit dans les classes, et ils ne possèd<strong>en</strong>t pas les gestes <strong>du</strong> scripteur expert qui leur<br />

permettrai<strong>en</strong>t d’interv<strong>en</strong>ir <strong>sur</strong> leurs textes dont l’aspect linéaire constitue un frein <strong>en</strong> lui conférant un aspect<br />

clos.<br />

Appréh<strong>en</strong><strong>de</strong>r la gestion matérielle <strong>du</strong> <strong>brouillon</strong> <strong>en</strong> <strong>6e</strong> pour <strong>en</strong>trer dans l’écrit<br />

1. Contexte<br />

A la suite <strong>de</strong> la lecture <strong>du</strong> roman <strong>de</strong> littérature <strong>de</strong> jeunesse La V<strong>en</strong>geance <strong>de</strong> la momie 4 , un <strong>travail</strong> d’écriture<br />

est <strong>de</strong>mandé aux élèves : « Un jour Khay déci<strong>de</strong> <strong>de</strong> révéler au petit chacal l’histoire <strong>de</strong> son père. Il lui raconte<br />

comm<strong>en</strong>t il l’a r<strong>en</strong>contré, qui était réellem<strong>en</strong>t l’animal et pourquoi il a disparu dans le tombeau à la fin <strong>de</strong><br />

l’av<strong>en</strong>ture ». Cet épiso<strong>de</strong> qui s’ajoute au roman invite les élèves à une lecture rétrospective <strong>de</strong> l’œuvre pour<br />

<strong>en</strong> dégager le s<strong>en</strong>s global <strong>en</strong> comblant notamm<strong>en</strong>t les blancs <strong>du</strong> texte. Il n’est pas écrit explicitem<strong>en</strong>t dans le<br />

roman qui était réellem<strong>en</strong>t le chacal père ni ce qui le con<strong>du</strong>it à disparaître dans le tombeau, le lecteur doit<br />

l’inférer à partir <strong>de</strong>s traces explicites que l’auteur choisit <strong>de</strong> lui donner. Tout ce parcours interprétatif a fait<br />

l’objet d’un <strong>travail</strong> à partir d’un certain nombre <strong>de</strong> petits écrits <strong>de</strong> <strong>travail</strong> courts 5 , non re<strong>travail</strong>lés, qui ont<br />

balisé la lecture et ont été mis <strong>en</strong> débat pour faire expliciter l’implicite et r<strong>en</strong>dre visible le <strong>travail</strong> <strong>du</strong> lecteur.<br />

Ces écrits et les échanges auxquels ils ont donné lieu vont constituer une ai<strong>de</strong> pour l’écriture mais ils<br />

<strong>de</strong>mand<strong>en</strong>t à être remobilisés et ressaisis pour une remise <strong>en</strong> perspective globale.<br />

Cette contribution ne r<strong>en</strong>d pas compte <strong>de</strong> l’<strong>en</strong>semble <strong>du</strong> <strong>travail</strong> m<strong>en</strong>é pour aboutir à un écrit fini. Elle est<br />

c<strong>en</strong>trée <strong>sur</strong> le mom<strong>en</strong>t qui vise à faire appréh<strong>en</strong><strong>de</strong>r aux élèves <strong>de</strong> manière plus juste le <strong>travail</strong> au <strong>brouillon</strong>.<br />

2. Travail collectif <strong>sur</strong> un premier jet<br />

- <strong>Le</strong>s élèves ont écrit un premier jet <strong>en</strong> classe, avec le recours aux écrits m<strong>en</strong>tionnés et au roman.<br />

- Dans une secon<strong>de</strong> heure, je propose une lecture critique <strong>sur</strong> quelques premiers jets photocopiés.<br />

Deux axes apparaiss<strong>en</strong>t : d’abord, le début <strong>du</strong> récit car trouver une situation pour intro<strong>du</strong>ire le récit<br />

<strong>de</strong> Khay au petit chacal a constitué une difficulté pour beaucoup d’élèves, puis la nécessité <strong>de</strong> trier ce<br />

qu’on gar<strong>de</strong> <strong>du</strong> roman, ce qu’on élimine, ce qu’on récapitule. Cette étape n’étant pas au cœur <strong>du</strong><br />

<strong>travail</strong> relaté, je ne la développe pas<br />

2 P<strong>en</strong>dant plusieurs années, dans le protocole national d’évaluation diagnostique à l’<strong>en</strong>trée <strong>en</strong> <strong>6e</strong>, pour l’activité d’écriture, <strong>en</strong> français, une feuille <strong>de</strong><br />

<strong>brouillon</strong> était fournie aux élèves, elle était ramassée par les professeurs qui <strong>de</strong>vai<strong>en</strong>t évaluer, <strong>en</strong> réponse à un item, les modifications interv<strong>en</strong>ues<br />

<strong>en</strong>tre la version « <strong>brouillon</strong> » <strong>de</strong> l’écrit et la version recopiée. <strong>Le</strong>s constats étai<strong>en</strong>t récurr<strong>en</strong>ts d’une année à l’autre : les modifications étai<strong>en</strong>t<br />

mineures, n’affectai<strong>en</strong>t que <strong>de</strong>s petites unités, elles étai<strong>en</strong>t parfois inexistantes.<br />

3 C.Fabre-Cols, Réécrire à l’école au collège, <strong>de</strong> l’analyse <strong>de</strong>s <strong>brouillon</strong>s à l’écriture accompagnée, ESF, 2002.<br />

4 La V<strong>en</strong>geance <strong>de</strong> la momie, Evelyne Brisou-Pell<strong>en</strong>, Hachette jeunesse.<br />

5 Indiquer les consignes <strong>de</strong>s différ<strong>en</strong>ts écrits<br />

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- Nombreux sont les récits lacunaires qui manqu<strong>en</strong>t d’explicitations. Lors d’une troisième heure, je<br />

choisis un <strong>de</strong> ces premiers jets anonymé, le projette <strong>sur</strong> un transpar<strong>en</strong>t pour qu’il donne lieu à un<br />

<strong>travail</strong> collectif. Je note au tableau la liste <strong>de</strong> toutes les propositions concernant ce qui doit être<br />

précisé et ajouté. Puis, après <strong>de</strong>s regroupem<strong>en</strong>ts, trois ajouts à faire se dégag<strong>en</strong>t : préciser pourquoi<br />

il fallait sauver le pays, expliquer le rôle <strong>du</strong> chacal et sa transformation, expliquer toute l’histoire et<br />

pourquoi le chacal ne revi<strong>en</strong>dra pas. L’<strong>en</strong>semble est noté <strong>sur</strong> les classeurs.<br />

3. Découvrir et expérim<strong>en</strong>ter les pratiques artisanales d’écriture<br />

Dans une quatrième séance composée <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux heures, j’annonce que tout le mon<strong>de</strong> va <strong>de</strong>voir re<strong>travail</strong>ler ce<br />

premier jet à partir <strong>de</strong>s ajouts décidés à la séance précéd<strong>en</strong>te et <strong>de</strong>man<strong>de</strong> comm<strong>en</strong>t on va s’y pr<strong>en</strong>dre pour<br />

intro<strong>du</strong>ire ces ajouts dans le récit. La plupart <strong>de</strong>s élèves <strong>en</strong>visag<strong>en</strong>t <strong>de</strong> « tout refaire <strong>en</strong> n’oubliant ri<strong>en</strong> cette<br />

fois », mais la perspective suscite peu d’<strong>en</strong>thousiasme.<br />

- C’est à ce mom<strong>en</strong>t que j’évoque le <strong>travail</strong> <strong>de</strong>s écrivains <strong>en</strong> disant que lorsqu’ils ont déjà beaucoup<br />

écrit et qu’<strong>en</strong> se relisant, ils se r<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t compte par exemple qu’ils voudrai<strong>en</strong>t ajouter quelque chose,<br />

ils ne vont pas tout recomm<strong>en</strong>cer. Je propose alors <strong>de</strong> voir comm<strong>en</strong>t ils s’y pr<strong>en</strong>n<strong>en</strong>t eux, les experts,<br />

et distribue la photocopie d’un page <strong>de</strong> <strong>brouillon</strong> <strong>de</strong> Balzac.<br />

Il s’agit <strong>en</strong> fait d’une page d’épreuve d’imprimeur à relire. La quantité <strong>de</strong>s <strong>sur</strong>charges qui figur<strong>en</strong>t <strong>sur</strong> cette<br />

page déjà « finie », puisqu’imprimée, impressionne fortem<strong>en</strong>t les élèves.<br />

Collectivem<strong>en</strong>t les interv<strong>en</strong>tions <strong>de</strong> Balzac sont observées et caractérisée. L’écriture n’est pas toujours lisible<br />

mais nous nous intéressons ess<strong>en</strong>tiellem<strong>en</strong>t à la matérialité <strong>de</strong>s traces : les ratures pour barrer, supprimer,<br />

les ajouts annotés dans les marges <strong>du</strong> texte imprimé avec les flèches indiquant où ils s’insèr<strong>en</strong>t, les<br />

astérisques signalant égalem<strong>en</strong>t la place d’une insertion, les passages <strong>en</strong>tourés avec <strong>en</strong> marge une indication<br />

<strong>de</strong> déplacem<strong>en</strong>t. Figur<strong>en</strong>t aussi <strong>de</strong>s symboles propres au langage <strong>de</strong> la relecture qui permett<strong>en</strong>t d’évoquer le<br />

<strong>de</strong>stinataire <strong>de</strong> tout ce <strong>travail</strong>, l’éditeur qui va repr<strong>en</strong>dre toutes les indications pour les intégrer. Plus<br />

rapi<strong>de</strong>m<strong>en</strong>t je montre une page <strong>de</strong> <strong>brouillon</strong> <strong>de</strong> Flaubert et d’Hugo. Ce <strong>travail</strong> a suscité beaucoup <strong>de</strong> <strong>sur</strong>prise<br />

et d’intérêt chez les élèves, à la fois bousculant les représ<strong>en</strong>tations <strong>de</strong> beaucoup <strong>sur</strong> le « don » <strong>de</strong> ces grands<br />

auteurs et construisant une représ<strong>en</strong>tation plus juste <strong>du</strong> <strong>travail</strong> d’écriture.<br />

- Je distribue alors une photocopie A4 avec au c<strong>en</strong>tre le premier jet examiné collectivem<strong>en</strong>t<br />

précé<strong>de</strong>mm<strong>en</strong>t, figurant ainsi les marges <strong>de</strong> la page imprimée <strong>de</strong> Balzac. <strong>Le</strong>s élèves sont répartis <strong>en</strong><br />

groupes <strong>de</strong> trois. Chacun a <strong>en</strong> charge l’écriture d’un ajout qu’il va faire <strong>sur</strong> une feuille <strong>de</strong> classeur,<br />

qu’il découpera et collera dans les marges, à charge au groupe d’imaginer un système <strong>de</strong> r<strong>en</strong>vois<br />

pour marquer l’insertion <strong>de</strong> l’ajout. En circulant dans les groupes, je note <strong>de</strong>s difficultés pour<br />

démarrer l’écriture <strong>de</strong> l’ajout 3. Je propose alors un lanceur aux élèves qui le souhait<strong>en</strong>t : « Pour que<br />

tu compr<strong>en</strong>nes bi<strong>en</strong>, je vais te raconter toute l’histoire ». Amine, Suzy et Nadia opt<strong>en</strong>t pour <strong>de</strong>s<br />

flèches, comme Balzac, et <strong>de</strong>s numéros, initiative <strong>du</strong> groupe, réminisc<strong>en</strong>ce <strong>de</strong>s notes <strong>de</strong> bas <strong>de</strong> page,<br />

m’expliqueront-ils.<br />

- - Quand l’<strong>en</strong>semble est collé, je <strong>de</strong>man<strong>de</strong> que le groupe fasse une relecture à plusieurs voix pour<br />

vérifier la cohér<strong>en</strong>ce et procé<strong>de</strong>r à <strong>de</strong>s réajustem<strong>en</strong>ts si nécessaire.<br />

Dans le groupe Amine, Suzy, Nadia (<strong>travail</strong> <strong>en</strong> annexe), après discussion, l’ajout 3 donnera lieu à<br />

l’ajout après coup d’un paragraphe pour le compléter. Dans un troisième temps, une partie <strong>de</strong> l’ajout<br />

2 sera supprimé pour éviter une redite <strong>sur</strong>gie avec le paragraphe v<strong>en</strong>u se greffer <strong>sur</strong> l’écrit 3.<br />

<strong>Le</strong> groupe procè<strong>de</strong> égalem<strong>en</strong>t à <strong>de</strong>s modifications non prévues collectivem<strong>en</strong>t. L’ajout<br />

complém<strong>en</strong>taire donnera lieu lui-même à <strong>de</strong>ux ajouts constitués <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux membres <strong>de</strong> phrases,<br />

signés d’Amine. « à l’ombre d’un baobab » <strong>de</strong> la phrase finale <strong>de</strong> l’écrit initial est barrée et<br />

remplacée par « sous un palmier <strong>de</strong> l’oasis », plus conforme à la végétation <strong>de</strong> l’Égypte dis<strong>en</strong>t-ils.<br />

On peut observer qu’à la faveur <strong>de</strong> l’<strong>en</strong>trée par les gestes <strong>du</strong> scripteur, ces élèves sont <strong>de</strong>v<strong>en</strong>us lecteurs <strong>de</strong><br />

leur écrit, ont débattu <strong>de</strong> problèmes <strong>de</strong> cohér<strong>en</strong>ce <strong>de</strong> l’<strong>en</strong>semble <strong>du</strong> texte, ont développé une lecture<br />

<strong>Le</strong> <strong>travail</strong> <strong>du</strong> <strong>brouillon</strong> <strong>en</strong> 6ème : <strong>de</strong>s pratiques artisanales d’écriture pour <strong>en</strong>trer dans la culture <strong>de</strong> l’écrit Page 3 /5


critique <strong>de</strong> la vraisemblance <strong>du</strong> choix d’un arbre par rapport au contexte géographique <strong>du</strong> roman. En signant<br />

ces courts ajouts, Amine a manifesté qu’il se s<strong>en</strong>tait auteur.<br />

4. Retour réflexif <strong>sur</strong> le <strong>travail</strong><br />

- Je <strong>de</strong>man<strong>de</strong> aux élèves <strong>de</strong> retrouver la chronologie <strong>du</strong> <strong>travail</strong> sous forme d’une liste.<br />

- Trois travaux <strong>de</strong> groupe sont prés<strong>en</strong>tés au rétroprojecteur pour observer et nommer ce qui a été fait,<br />

<strong>de</strong> manière à ce que cela constitue une expéri<strong>en</strong>ce qui puisse être rappelée ultérieurem<strong>en</strong>t.<br />

Conclusion<br />

Cette <strong>en</strong>trée par les gestes et la matérialité a permis d’initier les élèves au <strong>travail</strong> <strong>du</strong> <strong>brouillon</strong> et à leur faire<br />

éprouver un s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>t <strong>de</strong> maîtrise <strong>de</strong>s interv<strong>en</strong>tions possibles <strong>sur</strong> un texte linéaire. Cette expéri<strong>en</strong>ce doit<br />

être réitérée dans l’année scolaire pour installer <strong>du</strong>rablem<strong>en</strong>t ces gestes. D’autres stratégies peuv<strong>en</strong>t se<br />

combiner pour acculturer les élèves à la culture <strong>de</strong> l’écrit, la pratique d’écrits intermédiaires telle la liste par<br />

exemple.<br />

Annie Portelette, formatrice, rectorat <strong>de</strong> l’académie <strong>de</strong> Créteil<br />

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Annexe<br />

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