LA CONSIGNE : Comment aider les élèves à mieux la comprendre

IUFM de l’Académie de Montpellier
Site de Montpellier
LA CONSIGNE :
Comment aider les élèves à mieux la
comprendre
GARCIA Romain
Professeur des écoles stagiaire
Tuteur : RAMOS Michel
Assesseur : GAZAIX Violaine
Classe concernée : CE1/CE2
École François MITTERRAND à Montady 2006
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RÉSUMÉ :
Suite à mon premier stage en responsabilité, j’ai décidé d’axer mon mémoire sur l’aide
à la compréhension des consignes.
Après avoir effectué quelques recherches, j’ai mis en œuvre des situations ayant pour
but de développer l’autonomie des élèves face à celles-ci.
SUMMARY :
Following my first teaching experience, I decided to centre my report on the
comprehension of the instructions. After having carried out some research, I
implemented situations having for goal to develop the autonomy of the pupils towards
them.
Mots-clés: autonomie, compréhension, reformulation, réflexion.
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MENTION ET OPINION MOTIVÉE DU JURY
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SOMMAIRE
INTRODUCTION p 1
I QU’EST-CE QU’UNE CONSIGNE ? p 2
a- Définitions p 2
b- La variété des consignes p 3
1 – Consignes écrites et consignes orales p 3
2 – Consignes ouvertes et consignes fermées p 4
3 – Consignes simples et consignes complexes p 4
II LES PROBLÈMES FACE AUX CONSIGNES p 6
a- Les problèmes liés au comportement des élèves face à la consigne p 6
b- Les problèmes liés à la qualité de la consigne p 7
c- Les problèmes divers p 8
III LES RÉPONSES A CES PROBLÈMES p 9
a- Au niveau de la formulation p 9
b- La reformulation p 9
c- Écrire les consignes p 10
d- Diversifier les consignes p 10
e- Travailler sur les consignes p 10
f- Solutions diverses p 11
IV MISE EN ŒUVRE LORS DU SR2 p 12
a- Le plan d’action p 12
1 – Du côté du maître p 12
2 – Du côté de l’élève p 12
b- La première séance p 13
1 – Les représentations des élèves p 13
2 – La mise en place du protocole p 14
c- La deuxième séance p 16
d- La troisième séance p 19
e- Les effets du travail mené p 22
V LE CAS DES CONSIGNES ORALES p 25
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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INTRODUCTION
Lorsque j’ai effectué mon premier stage en responsabilité, dans une classe de CM2 à
Sète, j’ai pu observer qu’un grand nombre d’élèves n’entrait pas directement dans
l’exécution de la tâche après la passation de la consigne.
Il y avait de la part de ces élèves une forte demande concernant des précisions, des
ajustements ou encore une reformulation, et le seul moyen pour eux d’obtenir ces
renseignements était de solliciter l’enseignant.
Ce constat m’a donc amené à me poser les questions suivantes : comment faire en sorte
que les consignes soient mieux comprises des élèves ? Mais aussi, quel rôle peuventelles
jouer dans le processus d’apprentissage ?
Il m’est alors apparu que fournir des outils aux élèves, ainsi que, consacrer un temps
d’enseignement spécifique axé sur la consigne et sa compréhension, pourrait être un des
moyens de faire acquérir la compétence transversale en maîtrise du langage et de la
langue française, que les instructions officielles donnent comme « mieux questionner la
consigne orale ou écrite de manière à reconnaître la catégorie d’exercices à laquelle elle
est rattachée. »
Pour cela, j’ai dans un premier temps cherché, sur un plan théorique, comment on
pouvait définir la consigne.
Ensuite, j’ai dressé une typologie des problèmes que peuvent poser les consignes, en
m’appuyant, à la fois sur des lectures et mon expérience personnelle.
Puis, de la même manière, j’ai cherché de quelle façon il était possible de répondre à ces
problèmes.
Cela m’a permis dans un quatrième temps déterminer un plan d’action que j’ai mis en
œuvre lors du second stage en responsabilité dans une classe de CE1/CE2.
Enfin, je me suis intéressé au cas des consignes orales dans l’optique de mon troisième
stage en responsabilité devant se dérouler en maternelle.
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I QU’EST-CE QU’UNE CONSIGNE ?
a- Définitions :
Le petit Larousse définit la consigne comme « une instruction formelle donnée à
quelqu’un qui est chargé de l’exécuter. »
Cette définition établit un parallèle entre consigne et ordre. Cependant, la notion est
prise ici dans son aspect général et non du point de vue de l’enseignement et du milieu
scolaire.
Le dictionnaire de pédagogie, Larousse 1996, apporte des précisions. « Il s’agit pour
l’enseignant de donner aux élèves les indications qui leur permettront d’effectuer, dans
les meilleures conditions, le travail qui leur est demandé : objectif de la tâche, moyens à
utiliser, temps… »
Sur un plan plus pragmatique, Chantal METTOUDI et Alain YAÏCHE dans Travailler
avec méthode, la définissent comme : « une courte phrase, synthétique, rédigée par
l’enseignant ou par le concepteur du manuel, du cahier d’exercice, du fichier. Dans le
second cas, le rédacteur s’adresse à un élève virtuel dont il s’est fait une représentation :
elle correspond à l’image d’un élève moyen, sans trait de personnalité saillant, régulier
dans son travail et capable, de toute évidence, de comprendre n’importe quelle
consigne. »
Le concepteur de l’exercice s’adresse donc directement à l’élève par l’intermédiaire de
la consigne, lui donnant le plus souvent un ordre qui a pour seul objectif de faire
effectuer une tâche précise par l’élève tout en orientant son travail.
D’un point de vue pédagogique, Philippe MERIEU dans Apprendre, oui… mais
comment ? (page 183) définit les consignes suivant différentes typologies :
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- Les consignes – but : elles définissent un projet à réaliser dans une situation
didactique en terme de « tâche accomplie » ou « produit fini ». Elles
renvoient principalement aux motivations des élèves. Exemple : écrire un
récit.
- Les consignes – critères : elles permettent à l’élève de déterminer si la tâche
qu’il doit réaliser est conforme aux attentes de l’enseignant. La connaissance
de l’ensemble des critères de qualité du produit fini tels que : les critères
d’évaluation ou de réussite, oriente l’activité de l’apprenant qui sait
précisément ce qu’on attend de lui. Exemple : recopie le texte suivant en
respectant l’orthographe et la ponctuation.
- Les consignes – procédures : elles donnent des cheminements obligatoires ou
possibles pour parvenir au résultat. Exemple : souligne les verbes qui sont
conjugués au futur.
b- La variété des consignes
Il existe différents types de consignes opposables deux à deux mais qui peuvent se
combiner afin d’introduire des degrés de complexité différents.
1 – Consignes écrites et consignes orales
- Les consignes écrites très souvent placées en début d’exercice sont un
soutien à l’élève en ce sens qu’il peut, s’il le souhaite, s’y référer durant toute la durée
de la tâche.
- Les consignes orales posent plus de difficultés.
Omniprésentes durant toute la scolarité, en particulier en maternelle, elles ne permettent
pas à l’élève d’y recourir en cas de difficulté ou d’oubli en cours de tâche. D’où la
nécessité pour l’enseignant de la répéter plusieurs fois ou la faire reformuler par les
élèves tout au long de l’exercice.
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De plus, comme dans tout acte de communication, elle comprend une part d’implicite
que l’élève doit décoder.
Ce décodage étant lié étroitement à l’histoire personnelle, affective, mais aussi, aux
influences sociales et culturelles de l’élève (y compris, bien évidemment, scolaires), il
peut être source d’incompréhension et de difficultés.
2 – Consignes ouvertes et consignes fermées
- Les consignes ouvertes laissent une grande part à l’implicite.
Elles sont ce que Jean-Michel ZAKARTCHOUK considère comme consignes à guidage
faible. Il n’est pas indiqué à l’élève comment il doit procéder, rien ne le guide dans sa
démarche.
Il peut ainsi aboutir à un produit très différent de celui de ses camarades. L’utilisation
des consignes ouvertes peut donc permettre de faire apparaître la variété des procédures.
- Les consignes fermées sont définies par le même auteur comme étant à
guidage fort.
Tous les éléments nécessaires à la réalisation de la tâche sont donnés à l’élève. Elles
sont rassurantes et doivent lui permettre de travailler de manière plus autonome,
l’étayage du maître devenant moins impératif.
De plus, elles peuvent permettre à l’enseignant de vérifier les compétences acquises par
l’élève en dehors de toute difficulté de mise en œuvre de la tâche. Elles sont très
utilisées, par exemple, lors des évaluations sommatives.
Cependant, elles ne permettent pas de vérifier la démarche utilisée.
3 – Consignes simples et consignes complexes
- Une consigne simple donne à réaliser une tâche unique. Cela ne signifie
pas pour autant que celle-ci soit simple.
- A l’inverse, une consigne complexe va engendrer la réalisation de
plusieurs tâches successives. Elles sont souvent difficiles à gérer pour les élèves du fait
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de la charge cognitive qu’elles imposent, en particulier, en ce qui concerne la
compréhension de la formulation. La plupart du temps, les consignes complexes sont
longues et leur lecture nécessite un temps important de concentration et d’attention.
D’une façon générale, il est préférable que les élèves soient confrontés à tous ces types
de consignes.
En effet, le fait de savoir s’adapter à des formulations et des tâches variées va
développer leur autonomie. Celle-ci est d’autant plus importante que, au cours de leur
scolarité, mais aussi plus largement dans leur vie future, les élèves seront amenés à
prendre en compte des manuels et des personnes très différentes qui leur proposeront
des consignes toutes aussi différentes.
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II LES PROBLÈMES FACE AUX CONSIGNES :
Comme je l’ai évoqué en introduction, c’est lors de mon premier stage en responsabilité
que sont apparus des problèmes liés aux consignes.
En effet, après avoir donné les consignes, aussi bien mon collègue que moi-même (stage
en doublette), nous trouvions régulièrement confrontés à toute une série de questions.
Ces questions n’étaient pas liées à une discipline en particulier ni à un type de consigne
précis mais apparaissaient de manière plutôt aléatoire en fonction des différentes tâches.
Des questions survenaient même en cours de tâche et cela nous a assez surpris de la part
d’élèves de CM2.
L’ensemble de ces questions et les lectures qu’elles m’ont amené à faire m’a permis de
dresser une typologie de trois types de problèmes différents.
Tout d’abord, des problèmes provenant du comportement des élèves face à la consigne,
ensuite, des problèmes liés à la qualité de la consigne, et enfin, une troisième catégorie
de problèmes ne pouvant être rangés dans les deux autres.
a- Les problèmes liés au comportement des élèves face à la consigne
J’ai pu observer, notamment lors d’exercices sur la résolution de problèmes, alors que la
consigne de l’exercice était : « Trouve dans l’énoncé suivant ce qui manque. », des
élèves qui donnaient une réponse au problème. Il est donc apparu que ces élèves, au lieu
de chercher à comprendre la consigne, reconnaissaient une forme scolaire habituelle
(l’énoncé de problème) et appliquaient alors le traitement habituel de manière
automatique (chercher à résoudre le problème).
Cette situation met en exergue des difficultés liées à la notion de contrat didactique. Ce
dernier nomme à la fois l’intelligence des attentes du professeur que doivent avoir les
élèves et l’intelligence des attentes des élèves que doit avoir le professeur, pour que
l’enseignement et l’apprentissage aient lieu. Il est implicite et lorsqu’il est installé,
chacun sait les attentes de l’autre sans qu’il n’ait à dire les siennes. Cependant, l’une des
dérives est le fait que toute situation proposée par l’enseignant entraîne une réponse
stéréotypée puisqu’elles sont du même type dans l’immense majorité des cas. Si j’ai
deux nombres dans un énoncé, alors, la réponse attendue est forcément une opération et
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ce indifféremment du sens de l’énoncé car cela relève du domaine de l’enseignant (c’est
sa partie du contrat).
Á d’autres occasions, c’est une peur de mal faire inhibitrice qui empêchait les élèves de
se lancer dans la tâche et qui avait pour conséquence quasiment toujours la même
question : « Est-ce que si je fais comme ça c’est bien ? »
Quelquefois, nous avons été confrontés à une absence totale de réponse de la part de
certains élèves face à une consigne non comprise.
D’autres problèmes de comportement peuvent aussi apparaître (METTOUDI, YAÏCHE,
Travailler avec méthode). L’élève peut ne pas anticiper sur la tâche a effectuer et ne pas
se représenter le type de réponse que l’on attend de lui. Il peut également trop anticiper
sur le début de la consigne et en oublier la fin, faisant ainsi preuve de trop d’impulsivité
dans la tâche demandée.
Il est possible aussi que son attention, au cours du travail exigé, s’éparpille, le
conduisant à oublier la consigne de départ et y substituer une autre plus approximative.
Á ces problèmes peuvent s’ajouter des problèmes liés à la qualité de la consigne ellemême.
b- Les problèmes liés à la qualité de la consigne
Les mêmes auteurs insistent sur la qualité à apporter à la consigne en particulier en ce
qui concerne la formulation. Car pour rendre une consigne directement applicable, il
apparaît essentiel d’utiliser un vocabulaire simple, familier et une syntaxe adaptée au
niveau des élèves afin de rendre la réalisation de la tâche possible.
Cependant, une consigne qui semble claire en première lecture, pourra aboutir à des
réalisations différentes selon les enfants en raison de l’emploi de verbes assez généraux
et polysémiques, mais aussi, à cause du manque de précisions concernant le champ
disciplinaire, ou encore le manque d’information concernant le matériel.
Certaines consignes apparaissent si complexes que leur seule compréhension accapare
l’enfant. Ces problèmes sont soulignés aussi bien par BUSCAGLIA et SANCHEZ, que
par METTOUDI et YAÏCHE, et que par DE VECCHI.
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c- Les problèmes divers
Au-delà des problèmes évoqués ci-dessus, l’élève peut éprouver toute sorte de
difficultés liées à la lecture de la consigne. Il peut être trompé dans son raisonnement
par un mauvais déchiffrage de certains mots difficiles, ou par une mauvaise prise en
compte de la ponctuation.
De plus, il est possible qu’il en fasse une lecture approximative en faisant abstraction de
certains éléments qui la modifient ou la complexifient.
Deux autres obstacles viennent brouiller la compréhension de la consigne. Pour une
tâche donnée, la même consigne peut se présenter sous des formulations différentes.
Une même consigne employée dans des champs disciplinaires différents peut entraîner
la réalisation de tâches très différentes.
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III LES RÉPONSES À CES PROBLÈMES :
Les réponses proposées à ces problèmes sont multiples :
a- Au niveau de la formulation
Comme vu précédemment, la formulation de la consigne joue un rôle très important
dans la compréhension de celle-ci par les élèves.
Elle doit donc faire l’objet d’une attention particulière. Elle se doit d’être formulée avec
un vocabulaire et une syntaxe appropriée au niveau des élèves et d’être d’autant plus
claire et lisible que la tâche sera complexe.
Pour cela, il est possible d’utiliser des indicateurs permettant d’évaluer la pertinence et
la précision de la consigne proposée.
Tout d’abord, concernant la pertinence, deux questions sont à prendre en compte :
- Quand on lit la consigne, ne peut-on pas comprendre autre chose que ce que l’on
a voulu dire ?
- La consigne contient-elle tous les renseignements que l’élève doit posséder ?
(Notamment les informations d’ordre pratique)
Ensuite, dans le but de préciser la consigne, on peut se demander : pourquoi ce travail ?
(Quel est l’intérêt pour l’élève ?)
b- La reformulation
Tous les auteurs cités précédemment insistent sur le fait de faire reformuler les
consignes par les élèves. La reformulation permet d’une part de vérifier comment la
consigne a été perçue par le ou les élèves qui la reformulent et permet d’autre part une
meilleure représentation de la tâche pour ceux qui ne l’aurait pas comprise.
En effet, entendre une consigne avec les mots d’un de ses camarades peut lever
l’obstacle lié à la compréhension chez certains élèves.
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c- Ecrire les consignes
BUSCAGLIA et SANCHEZ ainsi que DE VECCHI préconisent d’écrire
systématiquement toute consigne au tableau afin de donner aux élèves un repère visuel
fixe.
METTOUDI et YAÏCHE proposent quand à eux de faire systémiquement copier toute
consigne écrite et de la souligner pour en faciliter le repérage.
d- Diversifier les consignes
Les auteurs s’accordent sur l’idée de proposer des consignes diversifiées. La
diversification peut se faire soit par l’utilisation de consignes écrites, orales ou déduites
mais aussi par l’utilisation ou non d’exemples.
On peut aussi proposer suivant la situation des consignes ouvertes ou fermées.
e- Travailler sur les consignes
Afin d’aider les élèves à réfléchir sur le sens et la fonction de la consigne, il est possible
de mettre en place différents exercices spécifiquement dédiés à son étude.
Tout d’abord, un travail peut être fait sur la typologie des textes afin de bien faire
distinguer aux élèves ce qui est injonctif de ce qui est informatif.
Il est aussi possible de faire chercher à différencier la consigne de la présentation de
l’exercice.
De plus, d’autres peuvent être menés pour remédier au problème de l’anticipation
évoqué plus haut. Par exemple, il est possible de proposer aux élèves un exercice de
lecture d’un certain nombre de consignes dont il ne faut réaliser que certaines. Ce travail
sera détaillé ultérieurement.
Enfin, un travail d’analyse des consignes peut être conduit pour permettre d’apprendre
aux élèves les différences entre les données, la consigne elle-même et le produit attendu.
Elle peut passer par la fabrication d’énoncés et d’exercices ou par le fait de trouver une
consigne à un exercice.
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f- Solutions diverses
D’autres moyens sont utilisables comme la mise en place d’un affichage servant de
repère pour les principaux verbes d’action des consignes tels que : entourer, souligner,
relier, encadrer mais aussi pour fixer un protocole ritualisé sur l’attitude à adopter face à
une consigne.
Une autre solution est de relire, en fin de tâche, le travail en reconsidérant la consigne,
pour évaluer l’écart entre ce qui a été demandé et ce qui a été fait.
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IV MISE EN ŒUVRE LORS DU SR 2
a- Le plan d’action
D’après les problèmes relevés mais aussi en fonction des contraintes liées au stage, j’ai
décidé de mettre en place des éléments à la fois du côté du maître et du côté des élèves,
et ce en effectuant un choix parmi les solutions proposées.
1 – Du côté du maître
Tout d’abord, je tenais à diversifier mes consignes par l’utilisation ou non d’exemples
en faisant l’hypothèse que d’une manière générale ils seraient assez présents, ceci étant
lié à la fois à l’âge des élèves et aux observations que j’ai pu effectuer lors du second
stage de pratique accompagnée (même niveau de classe).
De plus, je souhaitais augmenter cette diversification par la présentation à divers
moments de consignes simples ou doubles.
Enfin, chaque consigne devrait être accompagnée du matériel nécessaire à sa réalisation
(Comment faire ? Avec quoi ?).
2 – Du côté de l’élève
Dans un premier temps j’avais fais l’hypothèse que la mise en place d’un protocole à
appliquer à chacune des consignes et qui serait accolé dans la classe au côté d’une
affiche représentant les verbes d’action les plus simples suffirait à éliminer la majeure
partie des problèmes liés à la compréhension.
Ce n’est que dans le cas où les problèmes persisteraient que je pensais utiliser des
exercices spécifiques de réflexion.
En réalité, il est très vite apparu la nécessité de travailler sur les deux aspects, affichage
et exercices.
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- La première séance
Elle avait pour objectifs la prise de représentation des élèves sur la consigne et donc un
premier moyen de réflexion sur l’objet ainsi que l’établissement du protocole avec les
élèves.
Pour cela, elle était découpée en deux temps, le premier consistant à répondre
individuellement sur une fiche à trois questions et le second, collectif, visant à répondre
à la question « Que pouvons-nous faire, lorsque nous sommes confrontés à une
consigne, qui nous permette de mieux la comprendre ?».
1- Les représentations des élèves : (Annexe 1)
Les trois questions étaient les suivantes ;
1- Pour toi, qu’est-ce qu’une consigne ?
2- Que fais-tu quand tu ne comprends pas une consigne ?
3- Essaie d’écrire une consigne.
La première et la troisième avaient pour but de voir les représentations des élèves de
différentes manières et la seconde était posée pour qu’ils réfléchissent à leur
comportement ce qui permettrait de nourrir la deuxième partie de la séance.
Les réponses à la première question font apparaître quatre types de représentations.
Pour sept élèves la consigne indique « quelque chose qu’il faut faire ». C’est la
représentation la plus approchante de la réalité. Elle concerne moins d’un tiers de la
classe.
Pour six élèves elle est « une aide qui explique le travail ». Sous entendu : on pourrait
faire le travail sans la consigne mais celle-ci nous guide.
Pour trois élèves elle est « un objet ou quelque chose à respecter » mais qui a du mal à
être défini (phrase, règle...).
Pour trois élèves on observe une confusion entre conseil et consigne. Pour eux, une
consigne sert à « aider leur camarade ».
Lorsque l’on demande aux élèves d’écrire une consigne les résultats sont légèrement
différents.
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Dix élèves arrivent à formuler une consigne utilisable en faisant appel à l’impératif et en
donnant une phrase qui nécessite l’exécution d’une tâche.
Par contre ce qui n’apparaît pas pour la première question est que pour certains (quatre)
il y a confusion entre consigne et énoncé de problème mathématique.
Enfin, un grand nombre d’élèves ne donne pas de réponse.
L’ensemble de ces résultats montre que tenter d’expliquer ce qu’est une consigne ou en
écrire une sont des tâches peu aisées mais qui mettent en évidence une majorité de
représentations peu ou complètement erronées qui font apparaître la nécessité d’un
travail spécifique.
Concernant la deuxième question sur les moyens d’aide lorsqu’on ne comprend pas une
consigne, une réponse apparaît largement en tête à savoir : « je demande de l’aide au
maître ou à la maîtresse ». Seize élèves ne voient que cette solution pour régler leur
problème.
Cependant, on trouve d’autres pistes dans des réponses minoritaires comme « demander
de l’aide à un camarade » (quatre élèves) ou « relire plusieurs fois la consigne » (deux
élèves).
L’acte de demander de l’aide au maître semble acquis de façon quasi automatisée. Cela
m’interroge sur la possibilité laissée aux élèves de s’entre aider et d’utiliser des outils de
façon autonome.
Les deux élèves qui parlent de la relecture montrent une attitude réflexive que je
chercherais à développer par la suite.
2- La mise en place du protocole
La question a été posée dans le but de faire réfléchir les élèves sur leur propre façon
d’agir lorsqu’ils sont confrontés à une consigne mais aussi pour trouver de nouveaux
comportements à adopter.
Dés le début il est rapidement apparu que la première des choses à faire était de lire
silencieusement la consigne.
Par la suite, les élèves ont proposé de la lire à haute voix pour aider ceux qui auraient
des difficultés en lecture. J’en ai profité pour mettre l’accent sur le fait qu’au-delà des
problèmes liés à la lecture et la compréhension des mots (déchiffrage et vocabulaire) la
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lecture à haute voix permettrait de lever les obstacles de compréhension dus à la
ponctuation. En effet, la mauvaise prise en compte d’une virgule par exemple, peut
entraîner une interprétation totalement différente sur le sens. Par exemple, pour la
consigne suivante : « cite un nom de climat, de pays, de désert. » une lecture erronée ne
prenant pas en compte les virgules pourrait faire penser à l’élève qu’il lui suffit
simplement de donner un exemple de nom de climat que l’on trouve dans un pays situé
en plein désert. Alors que la réponse attendue est de trois noms : un de climat, un de
pays et un de désert.
Une fois cela établit, les élèves ont pensé qu’il faudrait aussi que quelqu’un explique
alors ce qu’il avait compris de la consigne. Cela a permis de faire apparaître le terme de
« reformulation ». Un temps d’explicitation du terme a été nécessaire et pour cela, nous
nous sommes appuyés sur des exemples.
A partir de là, le protocole était au point pour les élèves.
Cependant, j’avais une autre exigence qui pour moi était essentielle. Ils devaient
absolument, pour obtenir une meilleure efficacité, se donner un temps de réflexion
avant de se lancer dans la tâche pour se représenter mentalement le travail qu’ils avaient
à faire. Cet élément n’étant pas apparu, je le leur ai proposé et après discussion cela a
été accepté par l’ensemble de la classe.
Nous avons donc obtenu une façon d’agir en cinq étapes représentées comme ceci sur
notre affichage. (Annexe 2)
1 – Lire la consigne,
2 – La lire à haute voix,
3 – Reformuler la consigne,
4 – Se donner une « minute » pour réfléchir,
5 – Faire l’exercice.
Tout l’enjeu était maintenant d’essayer de le respecter au maximum afin de pouvoir en
mesurer les effets.
Lors de cette séance, un affichage concernant quelques verbes rencontrés fréquemment
à été produit afin de donner plus de repères visuels aux élèves. Il comprenait les verbes
suivants :
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- Souligner,
- Encadrer,
- Cocher,
- Barrer,
- Entourer,
- Effacer,
- Relier.
Très vite, dès les jours suivants, il est apparu que cela n’était pas suffisant car les élèves
n’avaient pas encore une représentation claire et une définition de ce qu’est une
consigne.
J’ai alors décidé de mettre en place une séance qui allait nous permettre d’apprendre à
lire et reconnaître une consigne.
c- La deuxième séance
Deux tâches différentes ont été proposées lors de cette séance.
La première avait comme intention de faire prendre conscience aux élèves que malgré
l’attention apportée à l’application du protocole, il restait un problème qui était
« Comment doit-on lire une consigne ? » (Annexe 3)
La deuxième consistait à faire repérer parmi divers énoncés lesquels étaient des
consignes avec pour objectif de nous fabriquer une définition simple.
Le premier travail : exercice 1
Enoncé : Lis l’ensemble des consignes et fais ce qu’on te demande.
.1 – Ne fais rien avant d’avoir lu toutes les consignes.
2 – Prépare un stylo, une paire de ciseaux, de la colle et une règle.
3 – Prends une feuille blanche.
4 – Mets la date en haut à droite.
5 – Trace une figure géométrique de ton choix.
6 – Colorie-la en rouge.
7 – Ecris une phrase pour décrire cette figure géométrique.
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8 – Relis la consigne n°6.
9 – Montre ton travail au maître.
10 – Ne réalise que les consignes n°3 et n°4.
A cet exercice, tous les élèves ont dessiné une figure géométrique. Cela m’a permis de
provoquer chez eux un choc en présentant chaque feuille réponse comme fausse. Ils ont
donc commencé à réfléchir en se demandant pourquoi. Certains ont alors relu
l’ensemble de l’exercice et ont compris et expliqué au reste du groupe la procédure qui
était à suivre. A partir de la question « Pourquoi vous êtes-vous tous trompés ? » a
émergé la nécessité de lire non seulement la consigne avec attention mais aussi
l’ensemble de l’énoncé pour bien comprendre ce qui est demandé.
Au-delà de ce travail spécifique, plus généralement, il me semble que certains élèves
ont pris conscience qu’il fallait adopter une attitude réflexive vis-à-vis du travail
scolaire. En effet, ils ont fait par la suite preuve d’une grande vigilance par rapport à ce
qui leur a été proposé.
Le second travail : exercice 2
Parmi les phrases suivantes, souligne celles qui sont des consignes.
1 – Faire l’exercice 1.
2 – Complète avec le mot qui convient.
3 – Combien font 6 x 8 ?
4 – Un carré possède quatre côtés de même longueur.
5 – Réponds par VRAI ou FAUX.
6 – En général, les mots prennent un S au pluriel.
7 – Est-ce que tous les mots prennent un S au pluriel ?
8 – Rangez vous par deux.
9 – Pierre a 12 billes, Paul a 24 billes. Combien de billes ont-ils en tout ?
10 – Ecris le verbe au présent.
11 – Mettre les œufs dans la farine.
12 – Demain il doit pleuvoir.
13 – Quel âge as-tu ?
14 – Trouve trois noms d’animaux.
15 – 518 x 13 =
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Voici les résultats obtenus :
Erreurs relevées : cinq élèves ont souligné l’item 9, quatre ont souligné le 4 et le 3 et
deux ont relevé les items 7 et 6.
Items non identifiés par tous les élèves comme une consigne et qui n’en étaient pas :
Demain il doit pleuvoir ; Quel âge as-tu ? ; 518x13=.
Parmi les items qui sont des consignes, voici le nombre d’élèves qui les ont identifiés :
- Item 1 : identifié 11 fois,
- Item 2 : identifié 19 fois,
- Item 5 : identifié 21 fois,
- Item 8 : identifié 11 fois,
- Item 10 : identifié 20 fois,
- Item 11 : identifié 13 fois,
- Item 14 : identifié 21 fois.
L’ensemble de ces résultats montre d’une manière générale un taux de réussite partielle
à l’exercice assez élevé.
En effet, il apparaît que peu d’élèves au total soulignent des phrases qui ne sont pas des
consignes.
En revanche, la majorité des élèves ne repèrent pas la totalité des réponses valables. Dès
énoncés tels que « «Faire l’exercice 1 » ou « Rangez vous par deux. » ne sont reconnus
que par moins de la moitié de la classe alors que des consignes plus classiques du type
de celles que les élèves rencontrent souvent dans les manuels ont les plus forts degrés de
réussite.
La correction commune de cet exercice allait nous permettre de préciser la façon
d’identifier une consigne. Devant l’hétérogénéité des réponses pour un même item, une
discussion a pu s’engager entre les élèves, ce qui a fait ressortir petit à petit l’idée que
pour nous une consigne allait être : « Une phrase qui nous demande de faire quelque
chose ».
Avec cette définition, « rangez-vous par deux » devient une consigne alors que
« Combien de billes ont-ils en tout ? » est une question à laquelle on n’a pas encore
demandé de réponse.
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Un des regrets que j’ai par rapport à cette séquence est de ne pas avoir rajouté cette
définition construite à plusieurs à notre affichage. Je pense que cela aurait permis de s’y
reporter plus facilement par la suite pour les élèves les plus en difficulté envers cette
notion. Elle aurait été de plus un bon moyen de garder une trace du travail effectué.
Malgré le fait que nous ayons rappelé par la suite cette définition chaque fois que la
besoin s’en est fait sentir, la voir écrite dans la classe aurait justement pu éviter cette
redite orale.
d- La troisième séance :
Cette séance a été menée dans un contexte particulier, uniquement avec le groupe de
CE2. L’objectif principal était de savoir écrire la consigne d’un exercice déjà résolu en
vue de fixer l’évolution des représentations des élèves par l’écriture. Elle allait aussi
permettre de s’intéresser non plus à la consigne dans son ensemble, mais de rentrer un
peu plus profondément à l’intérieur de celle-ci.
La formulation était la suivante : « Les consignes de ces exercices ont été effacées. Pour
les retrouver, il faut comparer l’énoncé de l’exercice (lettres d’imprimerie) et le corrigé
(lettres cursives). (Annexe 4)
Les élèves travaillaient en binômes et devaient se mettre d’accord pour produire une
seule réponse par binôme.
Par la suite, nous allions mettre en commun l’ensemble des réponses dans l’optique de
les valider ou non.
Réponses obtenues :
Énoncé 1 :
Souligne les verbes.
Souligne les verbes au présent.
Souligne les verbes dans le texte.
Souligne ce qu’ils font.
Pour cet exercice, les élèves ont attiré l’attention sur le fait tous les binômes avaient
choisi le même verbe pour débuter leur consigne et qu’il s’agissait donc là d’une
réussite.
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Il a ensuite été relevé que « dans le texte » était une précision inutile et que « ce qu’il
font » était une réponse juste puisque c’est pour l’instant la seule définition du verbe
qu’ils connaissaient, c'est-à-dire, le verbe indique l’action.
Enfin, concernant « au présent », une discussion s’est engagée pour aboutir au constat
que l’intention de préciser la consigne était louable mais qu’elle ne pouvait être validée
en raison de la présence de « a déchiré » identifié comme u verbe qui n’était pas au
présent.
Énoncé 2 :
Relie l’inverse des mots.
Il faut relier les mots.
Relie les mots.
Relier les contraires.
Les réponses « Relie les mots » et « Il faut relier les mots » ont permis à ce stade de
mettre en évidence le fait qu’une consigne doit être précise.
En effet, lorsque j’ai demandé à un élève de venir au tableau afin d’exécuter l’une des
deux, il s’est trouvé face au problème de savoir quoi entourer.
De ce fait nous avons alors cherché à savoir quelle en était la raison et c’est à ce
moment là qu’un des élèves à prononcé le mot « précision ». Il a fallu l’expliquer car
tous n’en connaissaient pas le sens.
À la fin, ce qui est apparu important et qu’il faudrait mettre en acte, était le fait de lire
très attentivement tous les mots de la consigne car l’oubli d’un seul peut engendrer une
incompréhension voire même une infaisabilité de l’exercice.
Énoncé 3 :
Remets les phrases au pluriel.
Mets ces phrases au pluriel.
Ecris au pluriel.
Mets les phrases au pluriel.
On observe ici une très bonne réussite de la part de tous les groupes. J’y vois deux
raisons, la première étant une bonne prise en compte des remarques effectuées
auparavant et la seconde étant liée au fait que durant la totalité du stage nous avons
travaillé la notion de pluriel, par conséquent ils avaient à plusieurs reprises rencontré ce
type de consigne.
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Énoncé 4 :
Souligne les animaux qui sont en dehors de la terre.
Ecris les mots en lettres cursives.
Souligne ceux qui ont des ailes.
Seul trois groupes ont produit une réponse à cet énoncé et tous les consignes produites
ne sont pas valables sauf peut-être la troisième bien que ce ne soit pas la réponse
attendue.
Cela est dû d’une part au fait que pour la première fois dans cette activité les élèves ont
été confrontés à un autre domaine disciplinaire, à savoir les sciences, et d’autre part,
l’énoncé était plus complexe et nécessitait donc un plus grand temps de réflexion pour
en percevoir le sens. On peut lier cela au fait la compréhension des consignes demande
un fort lien avec les connaissances. Par conséquent, plus on a de connaissance sur un
sujet donné, mieux on est à même de comprendre la consigne.
Énoncé 5 :
Réécris le texte en lettre cursive.
Rajoute les points et les virgules et les majuscules.
Arrivé en fin de tâche, par manque de temps, seul deux binômes sur quatre ont pu
produire une réponse. Un seul donne une consigne valable, l’autre n’ayant pas perçu la
subtilité de l’exercice, car la différence entre l’énoncé et la résolution de l’exercice
n’était pas visuellement très évidente.
Dans son ensemble, cette séance a fait ressortir un certain nombre d’éléments.
Tout d’abord pour moi-même elle a mis en évidence la difficulté de la compréhension
de la méta consigne (la consigne sur les consignes) qui malgré un long temps de lecture
et d’explicitation en début de séance a entraîné une confusion dans l’esprit des élèves
qui en sont arrivés au bout de dix minutes à demander « qu’est-ce qu’il faut faire ? ».
C’est un point soulevé comme problème par Jean-Michel ZAKARTCHOUK dans
Lectures d’énoncés et de consignes (page 26), dont j’ai pu ici vérifier toute
l’importance.
Du côté des élèves, elle a permis, chez certains, une prise de conscience de la nécessité
de la précision de la consigne, donc de la nécessité de l’attention dans la lecture de
celle-ci.
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En ce sens, elle a été un pas supplémentaire vers l’objectif de départ à savoir ;
développer une attitude réflexive chez les élèves dont la question centrale est « Ai-je
bien répondu à ce qu’on me demande ? ».
e- Les effets du travail mené :
Pour mesurer les effets du travail exposé ci-dessus sur la compréhension des autres
consignes, j’avais un indicateur principal qui était, d’une façon générale, la quantité de
demandes d’explications complémentaires.
De plus, je voulais observer quelle était, individuellement, l’attitude adoptée par chaque
élève, pour savoir s’il y avait réellement une volonté, une envie, de comprendre seul
avant de demander au maître.
Enfin, je pouvais voir quelle utilisation des outils mis en place, principalement de
l’affichage, était faite. Les élèves avaient-ils recours à cette aide de façon
systématique ? Uniquement pour les consignes qui leur posaient problème ? Ou bien,
simplement lorsque le maître rappelait qu’elle était présente dans la classe.
J’ai pu remarquer une évolution sensible au cours des trois semaines de stage.
La première ayant servi de mise en place, elle a nécessité un temps d’adaptation des
élèves au maître, mais aussi de moi-même aux élèves. Elle a cependant permis la
construction des premiers outils et une première familiarisation avec ceux-ci. Elle a
aussi montrée que mon questionnement était fondé. En effet, j’observais autant de
demandes sur les consignes que lors de mon premier stage en responsabilité, avec en
sus, une particularité liée à l’âge plus jeune des élèves qui était une forte attente sur le
plan matériel. De quoi a-t-on besoin ? Comment présenter le travail ?
La seconde semaine a été axée plus spécifiquement sur l’appropriation des outils et la
prise en compte de cette demande particulière qui était de, non plus ce centrer sur la
tâche à accomplir, mais sur la consigne elle-même. Elle a permis, au moins chez
certains élèves, la prise de conscience que la consigne n’est pas là uniquement pour
nous dire quoi faire mais que sa lecture et sa compréhension font déjà partie du travail.
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C’est en ce sens qu’elle peut être perçue comme un moment d’apprentissage qui
développe des qualités réflexives.
En fin de semaine, j’ai pu observer que quelques élèves avaient recours à l’affichage de
façon autonome ce qui jusqu'à présent n’était pas arrivé. Il a fallu un long temps pour
qu’ils intègrent qu’il y avait dans la classe une affiche qui pouvait nous aider à
comprendre les consignes. Cela est peut-être dû au fait que l’affichage était peu présent
dans la classe et donc certainement peu utilisé.
C’est aussi lors de cette période que sont apparues les premières réflexions concernant
le protocole par des remarques telles que : « Maître, on a pas fait comme c’est écrit.
Personne n’a reformulé. » De telles remarques ont mis en évidences l’intérêt porté par
certains. Mais de là à savoir s’il s’agissait d’un véritable besoin ou d’élèves très
soucieux de respecter les attentes du maître, pour satisfaire au contrat didactique, la
limite est ténue et donc difficilement identifiable car on se situe ici dans le domaine de
l’implicite.
La dernière semaine a montré une baisse des questions et des demandes d’aides à
l’enseignant. Elles ont été transférées à des demandes aux camarades ce qui est un
élément positif car, d’une part, l’élève questionnant faisait preuve de volonté
d’autonomie et, d’autre part, l’élève questionné devait alors mettre en œuvre des
compétences en matière de reformulation.
Les élèves les plus en difficulté sont quand même restés dans l’optique que seul la
maître pouvait leur apporter le soutien nécessaire. Ce comportement est peut-être en
partie lié à la volonté de ces élèves de ne pas être stigmatisés ou étiquetés par les autres
comme celui qui ne comprend jamais rien, mais aussi, par le fait que le fonctionnement
général de la classe depuis le début de l’année était calqué sur ce schéma. Or modifier
un comportement acquis depuis plusieurs mois et, par conséquent, stable et rassurant
pour des élèves en difficulté en quête de repères, apparaît pour eux comme une
difficulté supplémentaire dont les inconvénients seraient supérieurs aux bénéfices qu’ils
pourraient en retirer.
D’une façon générale, il apparaît que travailler une compétence aussi transversale est un
apprentissage de longue haleine qui commence dès le début de la scolarité et se poursuit
tout au long du cursus. Son enseignement ne peut donc se limiter à une période très
courte de trois semaines mais doit faire l’objet d’une attention quasi quotidienne.
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Cependant, je suis convaincu de la nécessité de consacrer un temps pour observer,
manipuler et s’approprier l’objet consigne au même titre que les autres objets
d’enseignement. En effet, ce travail permet à l’élève de donner du sens à cette petite
phrase et de l’envisager, non plus uniquement comme un ordre qui permet d’effectuer
ce que lui demande le maître mais, de la considérer comme une aide qui développe son
autonomie.
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V LE CAS DES CONSIGNES ORALES
Elles n’ont pas fait l’objet d’un enseignement spécifique lors de ce stage.
Cependant, je les ai prises en compte dans le souci d’en faciliter la compréhension. La
méthode que j’ai choisi était d’illustrer chaque consigne orale par une mise en situation
comme, par exemple, en éducation physique et sportive où après la passation de la
consigne, un ou deux élèves étaient amenés à montrer au reste du groupe la façon de
procéder.
Ce temps s’est révélé indispensable car il permettait d’une part, pour moi, de vérifier la
validité de ma formulation et, d’autre part, la plupart du temps, de donner lieu à un
temps de discussion entre les élèves sur la façon dont ils avaient perçu ce qui leur était
demandé. Il ne s’agissait pas à proprement parler de reformulation, mais la notion
d’interprétation que l’on peut avoir de la consigne restait la même. En quelque sorte, la
mise en acte était une autre manière de reformuler, qui permettait de lever l’implicite de
toute consigne orale dont le problème est évoqué plus haut.
Concernant les consignes non liées directement à une tâche, mais plutôt au
comportement et aux attitudes comme : « Rangez-vous par deux » ou bien « Faites le
silence », elles n’ont pas mis en évidence de problème particulier du fait qu’il s’agit ici
d’une conduite scolaire relevant de ce que l’on peut appeler « le métier d’élève » et qui
était bien assimilé par tous. Le contexte social et culturel des élèves dans cette école
favorisant cette attitude.
Malgré cela, ma réflexion sur les consignes n’en est pas à son terme.
En effet, mon dernier stage en responsabilité doit se dérouler en maternelle où les
consignes orales sont inévitables pour des élèves ne sachant pas lire. Quelles possibilités
s’offrent donc à moi concernant la passation de celles-ci ?
Marie-Thérèse ZERBATO-POUDOU dans un hors série de la revue Pratiques de
décembre 2001 donne quelques pistes.
Elle précise que l’énoncé des consignes donne lieu la plupart du temps à une mise en
scène particulière et ritualisée. On peut alors observer divers procédés :
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- soit l’enseignant énonce les consignes devant le groupe classe dans sa totalité. Il
s’agit souvent d’une consigne unique concernant tous les élèves.
- soit plusieurs consignes sont collectivement exposées, une pour chaque groupe
de travail ou atelier. Ces énoncés seront repris la plupart du temps à titre
individuel auprès de chaque groupe lors de la mise au travail. Ces énoncés
collectifs des consignes de chacun des ateliers répondent à plusieurs objectifs :
exercer la mémoire, anticiper sur les activités (centration sur les aspects
temporels), motiver les élèves et leur permettre d’attribuer du sens à leur travail,
dans la mesure où l’activité de chaque atelier fait écho aux autres et s’inscrit
dans un ensemble signifiant.
- Soit l’enseignant énonce les consignes directement à chaque groupe, au moment
de la mise au travail des élèves, considérant que les énoncés collectifs de tous les
ateliers n’aident pas à maintenir l’attention des élèves sur le travail qui les
attend.
Fréquemment, l’enseignant peut demander à un ou deux élèves de répéter la consigne,
que ce soit un élève attentif ou un élève distrait, pour renforcer sa mémorisation.
Parallèlement à ces énoncés verbaux, l’enseignant propose dans la plupart des cas, par
lui-même ou un élève, une démonstration, un modèle, ou un exemple de résolution de la
tâche.
Il peut arriver que la consigne soit présentée sous forme de symbole et affichée. Elle est
ainsi présentée sous deux formes différentes, visuelle et auditive, technique qui devrait
répondre à la diversité des élèves. Certains ayant une mémoire plus visuelle, et d’autres,
plus auditive.
L’ensemble de ces éléments montre que la consigne orale ne se suffit pas à elle-même.
Pour lever l’implicite, la démonstration et la verbalisation par les élèves sont des
données essentielles que je pense prendre en compte lors de ce dernier stage. Elles
permettront d’après moi, au-delà d’aider les élèves à mieux comprendre les consignes,
de développer des compétences primordiales de reformulation par la parole et ainsi de
favoriser chez eux la maîtrise du langage, axe essentiel des instructions officielles.
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CONCLUSION
La consigne est à l’origine de toute tâche dans le milieu scolaire. Sa compréhension est
donc un enjeu de la réussite de tous les élèves.
Donner des outils leur permet d’adopter une attitude réflexive face aux énoncés ce qui
est nécessaire si l’on souhaite développer leur autonomie.
Cependant, cela n’est pas suffisant et un travail de reconnaissance de la consigne ellemême
est indispensable, surtout chez les plus jeunes.
Au regard du travail que j’ai effectué, il apparaît aussi qu’il est essentiel de travailler sur
les consignes dans tous les domaines d’enseignement. C’est un élément que je pense
n’avoir pas assez pris en compte lors de cette expérimentation.
Il est aussi très important d’insister sur l’objectif de cet apprentissage en montrant aux
élèves que l’intérêt n’est pas seulement de comprendre ce que l’on demande dans le but
de faire l’exercice, mais bien de leur permettre de réfléchir sur le sens de ce qui est
demandé.
Si l’élève parvient à mieux cerner les enjeux de la tâche, cela permet d’évacuer chez lui,
en partie, la peur de mal faire.
Cet objectif ne peut clairement pas être atteint sur une période de trois semaines mais
doit faire l’objet, d’une part, d’un questionnement permanent de la part de l’enseignant,
et d’autre part, d’un travail qui doit démarrer dès le cycle 1, travail que je compte mener
durant le dernier stage en responsabilité et reprendre dans les prochaines années.
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BIBLIOGRAPHIE
METTOUDI Chantal, YAÏCHE Alain. 1997. Objectif méthode. Paris, Hachette livre.
ZAKARTCHOUK Jean-Michel. 1990. Lecture d’énoncés et de consignes. CRDP de
Picardie.
DE VECCHI Gérard. Aider les élèves à apprendre. Hachette Éducation, p 78-84.
BUSCAGLIA Corinne, SANCHEZ Laurence. Réussir sa classe tous les jours…ou
presque ! Cépaduès Édition, p 59-60.
MERIEU Philippe. Apprendre, oui…mais comment. ESF, p 183.
ZERBATO-POUDOU Marie-Thérèse. 2001. Spécificités de la consigne à l’école
maternelle et définition de la tâche. Pratiques, hors série, Les textes de consignes.
Décembre 2001, numéro 111-112, p 115-130.
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TABLE DES ANNEXES
ANNEXE 1 : Deux types de représentation d’élèves.
ANNEXE 2 : L’affichage mis en place avec les élèves.
ANNEXE 3 : Deux productions obtenues lors de la seconde séance.
ANNEXE 4 : Une production obtenue lors de la troisième séance.
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ANNEXE 1 : Deux types de représentation d’élèves.
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ANNEXE 2 : L’affichage mis en place avec les élèves.
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ANNEXE 3 : Deux productions obtenues lors de la seconde séance.
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ANNEXE 4 : Une production obtenue lors de la troisième séance.
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