Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ... - IUFM

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T. PHILIPPOTgéographie sont essentiellement fondés sur des questionnaires et/ou des entretiens. Or, noussavons que dans ces situations où des chercheurs invitent des enseignants à dire ce qu’ilsfont ou ce qu’ils feraient, il existe un écart entre le dire et le faire. Ces écarts ou distorsionspeuvent, par exemple, être liés au fait que les acteurs n’ont pas la mémoire de tous leurs faitset gestes, ou n’ont pas les outils conceptuels pour mettre en mots leurs pratiques (Lahire,1998). Tout cela revient à dire qu’il ne faut pas discréditer les pratiques enseignantes aumotif qu’elles ne reflètent pas de manière fidèle ce que déclarent les enseignants quand ilsévoquent ce qu’ils font, le dire et le faire obéissent à des logiques profondément différentes.De plus, comme le rappelle Lenoir les recherches sur les pratiques professionnelles desenseignants « ont beaucoup porté sur la pensée des enseignants, leurs représentations,leurs croyances, bref sur le discours relatif à leurs pratiques, peu de recherches ont portésur l’étude empirique des pratiques d’enseignement elles-mêmes et tout particulièrementsur ce qui se passe effectivement dans la classe » (Lenoir, 2005, p. 6).Nous avons donc choisi une méthodologie fondée sur l’enregistrement audio et vidéo deséances de classes. Toutefois, nous savons que l’observation d’une situation de classe parune personne extérieure et l’interprétation qui peut en être faite a posteriori ouvrent la porteà de nombreux biais. Par exemple, risque d’investissements affectifs, interprétation d’uneaction qui diffère de celle qu’aurait pu en donner l’enseignant. Pour limiter ces risques,et pour permettre à l’acteur lui-même de s’exprimer sur sa propre pratique en donnant lasignification de ses actes et les raisons de ses choix, il est indispensable d’adjoindre àl’enregistrement un entretien avec l’enseignant qui a été filmé.L’acteur n’a pas toujours conscience de ce qu’il fait, il ne garde pas toujours la mémoire deses faits et gestes : « Nous ne savons pas constamment ce que nous faisons. Et mêmesi nous en avons vaguement conscience, nous ne savons pas toujours pourquoi nousagissons de la sorte, comme si notre action « allait de soi », était « naturelle », n’exigeaitaucune explication. » (Perrenoud, 1996, p.182). Il faut donc trouver des dispositifs qui luipermettent, d’une part, de « revivre ses actions », et d’autre part, de s’exprimer sur sapratique. C’est ce qui est possible avec l’auto-confrontation. Selon Roland Goigoux, c’est« une situation de dialogue avec le chercheur au cours de laquelle la maîtresse est incitéeà commenter sa propre activité, restituée par la vidéo. » (Goigoux, 2001, p.127).Le dispositif de recueil des données, identique pour chaque enseignant volontaire , comprenddonc l’enregistrement audio et vidéo d’une séance proposée par l’enseignant, puis quelquessemaines après, un entretien d’auto-confrontation. Cette recherche fait appelle à des enseignants volontaires exerçant au cycle 3 de l’école élémentaire, dansdivers contextes professionnels. C’est donc à partir d’un échantillon de convenance (Maubant & al., 2005),quenous travaillons. Temps nécessaire à la préparation des entretiens et qui s’explique aussi par le fait que les enseignantspris par de nombreuses sollicitations professionnelles et personnelles, n’arrivent pas toujours à se libérerrapidement.10IUFM Nord-Pas de Calais


Des enseignants de l’école primaire et l’enseignement des matières scolaires : réflexions sur la professionnalité enseignantePrésentation des séances enregistréesEnseignant Classe Discipline Titre de la séanceClaude Cycle 3 CM2 Géographie L’EuropeJulien Cycle 3 CM2 Géographie L’agriculture françaiseBertrand Cycle 3 CM2 Histoire La colonisationVéronique Cycle 3 CE2 – CM1 Histoire La famille au moyen âgeMme P. Cycle3 CE2/CM1 E.P.S Patin à glaceMme P. Cycle3 CE2/CM1 Sciences Le mouvementMme Du. Cycle 3 CE2/CM1 Sciences Mélanges et solutionsMme Dau. Cycle3 CM2 Sciences La circulation sanguineMme An. Cycle 2 CE1 Arts Plastiques Le volumeMme B. Cycle1 petite section MusiqueMme C. Cycle 3 CM2 Mathématiques NumérationLes deux recueils (film et entretien) ont été scriptés et analysés à l’aide d’une grille issuedu concept de « secondarisation ». Cette grille, constituée de huit critères discriminants,permettait de caractériser les contenus analysés dans l’ensemble des scripts, en fonction deleur propension à favoriser la construction d’un rapport second au monde chez les élèves.Chaque dimension est spécifiée par une proposition fondée sur une alternative entre ce quipeut favoriser l’acquisition d’une attitude de secondarisation par les élèves et ce qui peutfaire obstacle à cette construction :le sens de l’activité : celui-ci réside dans le registre secondaire de la rationalité et del’objectivité des savoirs ou dans le registre premier de l’opinion, l’utilité, l’attractivité, lecontexte familier et quotidien ;l’explicitation des enjeux : les enjeux cognitifs et culturels de l’activité sont explicités ou bienrestent très opaques ;l’orientation des tâches et consignes : l’élève est conduit à la prise de conscience et aucontrôle des processus cognitifs à mettre en œuvre, ou bien il est « seulement » conduitvers la réussite et la réalisation de la tâche ;l’ajustement didactique : celui-ci est correct, adapté au niveau des élèves et à l’objectifd’apprentissage visé ou bien il trop faible (sous-ajustement didactique : les règles etles contraintes floues) ou encore trop fort (sur-ajustement didactique : les tâches sontsimplifiées) ;la mobilisation de concepts : l’enseignant recherche l’abstraction par l’utilisation d’unvocabulaire spécifique ou bien il valorise les aspects concrets, perceptifs et son vocabulaireest imprécis ;les critères de réussite de la séance : l’activité des élèves est rapportée à la normativitédes savoirs à acquérir ou bien c’est la participation des élèves – et leurs comportementsapparents - qui sont des indices de réussite aux yeux de l’enseignant ;le rapport aux disciplines scolaires : l’enseignant considère que l’ensemble des disciplinesconcourt au développement de la pensée, au contrôle des processus cognitifs ou ilintroduit une distinction entre disciplines scolaires « fondamentales » (dont l’objectif estl’apprentissage) et disciplines « accessoires » (visant plutôt l’expression spontanée et leregistre ludique).le rapport à l’exactitude des savoirs transmis par l’enseignant : cette exactitude est importanteou non pour l’enseignant.IUFM Nord-Pas de Calais 11


T. PHILIPPOTC’est muni de cette grille que nous avons analysé les onze séances qui constituent notrecorpus.RésultatsL’étude des onze séances témoigne de la diversité des choix des enseignants qui sontautant de réponses aux problèmes posés par la diversité et la complexité des contextesprofessionnels auxquels ils doivent faire face. Elle témoigne également de la complexité desprofessionnalités enseignantes à l’école primaire. Toutefois, quelques composantes de cesprofessionnalités peuvent être dégagées.La forte prégnance de la gestion de classeL’analyse des enregistrements vidéo met en évidence le poids, que nous n’avionspas envisagé au départ, des contraintes liées à la « gestion de classe » dans le travailenseignant. La notion de gestion de classe renvoie aujourd’hui à deux composantes dela professionnalité des enseignants. D’une part, à la capacité de maintenir l’ordre dans laclasse, la « discipline ». L’enseignant doit savoir tenir sa classe ; dans tout situation « ilveille à instaurer un cadre de travail permettant l’exercice serein des activités. » (B.O.E.N,2007). D’autre part, à la capacité à planifier et organiser les situations d’enseignementappentissage,d’organiser le travail de la classe (ibid., p. XV)Dans les séances étudiées la « gestion de classe » prend une part très importante dans ladurée des séances. Ainsi, dans une proportion variable, selon les contextes professionnels,les interactions entre l’enseignant et les élèves de la classe visent à préserver un climatfavorable aux apprentissages des élèves et à organiser le travail. De ce fait, les onze séancesanalysées présentent une structure en « archipel ». Structure marquée par la juxtapositionde temps plus ou moins long consacrée à la gestion de classe et de temps centrés sur lesapprentissages en jeu dans la séance. La gestion de classe serait devenue un élément quis’impose dans la professionnalité des enseignants comme une finalité. être capable defaire face à des « élèves difficiles » ; gérer les tensions dans la classe ; organiser la classedeviendraient des éléments prépondérants ; la question des savoirs disciplinaires passeraitau second plan.La forme plus que le fondAu regard de nos huit critères, force est de constater que les situations de travail proposéespar les enseignants de notre échantillon, favorisent peu la construction d’un rapportsecondarisé au monde par les élèves.Cela ne signifie pas que les objectifs d’apprentissages de savoirs disciplinaires soientabsents des préoccupations des enseignants. On relève, dans les entretiens des indicationsmontrant qu’ils poursuivent de tels objectifs. Mais, bien souvent ceux-ci sont limités aucadre de la situation mise en œuvre, et ils demeurent, pour les élèves très implicites.Aussi, dans ces séances, pour les élèves, l’opacité quant aux véritables enjeux cognitifsest importante. Nous avons montré (Philippot et al., 2006), à partir d’exemples tirés deséances de géographie, comment cette opacité, pouvait conduire à un écart important entreles messages explicites adressés par l’enseignant aux élèves et les objectifs qu’il poursuit.12IUFM Nord-Pas de Calais


Des enseignants de l’école primaire et l’enseignement des matières scolaires : réflexions sur la professionnalité enseignanteEcart qui peut générer des malentendus. Il en est de même, par exemple, en scienceslorsque c’est l’activité d’expérimentation des élèves, devenus aux yeux de l’enseignante des« petits chercheurs », qui prend le pas sur les notions visées. C’est dans les disciplines dites« de pratiques » (EPS, Arts visuels et musique) que les enseignants sont le plus éloignésdes pratiques susceptibles d’orienter les élèves vers une attitude de secondarisation.Ainsi, ces séances présentent en quelque sorte un « habillage » disciplinaire, géographique,scientifique, etc., mais elles sont souvent éloignées des finalités et de l’objet des disciplinesscolaires. Tout semble indiquer que la maîtrise des matrices disciplinaires (Develay, 1992)est très inégale d’un enseignant à l’autre, mais aussi selon les disciplines. Faute d’unemaîtrise sur le fond des disciplines scolaires qu’ils doivent enseigner, les enseignants s’entiennent aux aspects les plus formels, aux tâches les plus rituelles. Il en résulte d’une part,que « dans la classe, les activités intellectuelles sollicitées sont rarement de l’ordre de lamise en relation, de l’abstraction, de l’interprétation », et, d’autre part, que les situationsproposées relèvent « d’un bricolage [qui] permet à la fois de motiver la classe, d’éviterl’ennui, et de faire passer des savoirs factuels » (Audigier et al., 2004). Il semble, au vu denos analyses que ces propos, relatifs à l’enseignement de l’histoire et de la géographie,peuvent être étendus à d’autres disciplines.Sur les onze séances analysées, cinq ont été réalisées par des enseignants qui ont faitdes études supérieures dans le champ disciplinaire mis en jeu lors de la séance. Uneseule séance (Histoire : la colonisation), se démarque des autres. Elle témoigne d’unepréoccupation constante de l’enseignant pour orienter les élèves vers les objectifsd’apprentissage et de secondarisation, en s’appuyant sur la maîtrise des savoirs historiqueset l’épistémologique de l’histoire. Or, l’enseignant qui l’a conçue et mise en œuvre n’a pas deformation universitaire en histoire. De tels constats conduisent à s’interroger sur les relationsentre ces composantes des professionnalités et la formation des enseignants polyvalents.Des rapports complexes à la formation universitaireAu cours de sa formation universitaire, l’étudiant s’approprient des « savoirs universitaires »,il est dans un rapport au savoir pour « soi », dans un univers contrôlé et homogène. Lepassage de l’étudiant à l’enseignant professionnel, le conduit au monde de la pratiqueprofessionnelle dans lequel il est confronté à une pluralité de savoirs scolaires. Il semblealors que les professionnalités enseignantes que nous avons pu décrire expriment, enpartie, une tension vive entre ces deux mondes : la formation universitaire, et, la diversitédes situations professionnelles auxquelles l’ « étudiant spécialiste » devenu enseignantprofessionnel polyvalent doit faire face dans sa pratique de classe.Deux « filtres » s’interposent alors entre ces deux mondes. Celui de la nécessité de faireclasse au quotidien, et un « filtre » qui se construit peu à peu au fur et mesure de l’avancementdans la carrière qui est celui de l’expérience professionnelle.Dans notre échantillon, c’est à l’aune de la nécessité de préparer et de faire classe auquotidien que les enseignants novices évaluent les apports des savoirs universitaires.En effet, on constate que la formation universitaire est un élément qui donne aux jeunesenseignants un fort sentiment de compétence lorsqu’ils conçoivent et réalisent une séancedans leur spécialité. C’est par exemple ce qu’exprime, lors de l’entretien, cette enseignantetitulaire d’une licence de biologie : Séance réalisée par un maître formateurIUFM Nord-Pas de Calais 13


T. PHILIPPOT« Là sur la séquence, ça ne se voit peut être pas forcement mais après j’ai des connaissancesqui me permettent de répondre quand même plus aux questions des enfants, je vois l’autrejour on avait fait la classification des animaux. Bon ben là quand ils me disent des trucs,je suis en capacité de dire « oui mais non là, c’est pas possible parce qu’il y a ça… » sansrentrer trop dans les détails de gènes ou d’ADN, je ne vais pas aller jusqu’à là avec eux…Mais c’est vrai que j’ai plus de réponses à apporter… » (extrait entretien)L’entretien fait suite à une séance de sciences portant sur le mouvement. La séance desciences analysée se déroule dans une classe située en ZEP et comportant 24 élèves deCE2/CM1. Dans le contexte difficile auquel elle doit faire face, les savoirs savants acquis lorsde sa formation universitaire sont un moyen pour maîtriser le groupe classe en apportantsystématiquement des réponses aux questions des élèves.Ce sentiment d’avoir un « bon niveau » dans une discipline peut également entraîner, defaçon peut-être paradoxale, un travail de préparation et de réflexion moins important lorsqu’ils’agit de l’enseigner.Chercheur : Tu penses que tu as toutes les connaissances par rapport au programme,c’est ça ?Enseignant : Pour ce qui est des connaissances, oui ; après, c’est ce que je disaisje ne suis pas nécessairement plus performant que quelqu’un d’autre. Parce que jepasse sans doute moins de temps sur cette matière là. Donc, je prépare moins, jeréfléchis moins sur ma discipline parce que je la connais…Et puis parce que je vaism’en sortir…. » (extrait entretien)Ainsi, au-delà de la confiance en soi, cet enseignant titulaire d’une licence en histoire, estimeque cette formation peut nuire d’une certaine façon à la qualité de son travail. Pour lui, sesentant « à l’aise » en histoire-géographie, il réfléchit moins que dans une discipline où iln’est pas spécialiste. On peut penser que pour ce jeune enseignant, comme probablementpour d’autres, la nature des savoirs qu’il a à enseigner en histoire ou en géographie est trèsproche de ceux qu’il a acquis à l’université. Il sait, et sa réussite au concours l’atteste. Dansces conditions, une réflexion sur les contenus à enseigner ne s’impose pas. La nécessitéde préparer chaque jour des séances dans différentes disciplines apparaît ici comme unecontrainte plus forte.Dans les séances analysées, l’expérience professionnelle pèse d’un poids très importantdans les décisions que sont amenés à prendre les enseignants. Ceci, à la fois dans leschoix qu’ils font lorsqu’ils préparent les séances et lorsqu’ils sont en situation de travail.Cette expérience professionnelle conduit certains enseignants à reconsidérer les apportsde leur formation universitaire à leur pratique professionnelle. L’exemple de ce que dit lorsde l’entretien cette enseignante expérimentée, titulaire d’une licence d’histoire, est tout à faitsignificatif de l’évolution du rapport à la formation universitaire.« comment dire en histoire on étudiait trop des périodes précises puis c’était trèsapprofondi, et en fait par rapport à la réalité de l’enfant et comment il voit les périodesancienne et tout c’est… d’ailleurs ce que je faisais quand j’ai débuté c’était beaucouptrop compliqué, trop riche en vocabulaire trop creusé et maintenant je me dis quitte àdire parfois des phrases un peu… pas imprécises, mais je me dirais il y a un historienqui serait là, il tomberait par terre à la renverse mais… pour que les enfants demaintenant pour qu’ils soient motivés on ne peut plus se contenter d’ouvrir les livrescomme ça, il faut que ça vive la leçon, donc il faut avoir un langage parfois un peuplus imagé, être soi-même un peu plus… comment dire… pas magistrale comme on14IUFM Nord-Pas de Calais


Des enseignants de l’école primaire et l’enseignement des matières scolaires : réflexions sur la professionnalité enseignanteétait autrefois donc ça induit plein de choses différentes et c’est vrai que tout ce quej’ai appris en faculté […], je ne vois pas comment je pourrais réutiliser ça en classe. »(extrait entretien)Cette enseignante s’est construit une conviction forte selon laquelle l’histoire des universitaireset celle de l’école élémentaire sont très différentes. De ce fait les savoirs universitairesqu’elle convoquait en début de carrière, ne sont plus jugés opératoires car hors de laportée cognitive des élèves. Elle reconstruit à sa façon une histoire scolaire, dans laquelleelle transige fortement avec les exigeances de la rigueur scientifique. À aucun moment,les savoirs universitaires ne sont perçus comme un moyen pour réfléchir sur l’histoire àenseigner.Peu à peu, certains enseignants, se détournent des savoirs qu’ils jugent trop « théoriques »,qu’ils pensent trop éloignés de leurs pratiques professionnelles. Les ressources qu’ilsmobilisent pour préparer leurs séances traduisent bien ce phénomène. En effet, lorsqueles enseignants abordent ce thème pendant les entretiens, ils font beaucoup référence auxmanuels scolaires de l’enseignement primaire, à des revues destinées aux enfants, et àInternet. Ressources qu’ils mobilisent essentiellement pour trouver « des documents » ; desidées de séances. Les ouvrages scientifiques ou didactiques sont plus rarement mentionnés,et lorsqu’ils le sont c’est plus le fait de maîtres formateurs.ConclusionTout semble indiquer que la plupart des enseignants de notre échantillon ne se sontappropriés que des « éléments de surface » des disciplines qu’ils enseignent. Le manque demaîtrise épistémologique apparaît alors comme un des éléments clés pour rendre compteet comprendre les pratiques de ces enseignants (le contexte difficile, le fait de débuter, lapolyvalence en sont d’autres). Il semble donc que faute d’avoir pu construire au cours deleur parcours de formation professionnelle un rapport second aux disciplines à enseigner,ils leur soient difficile de proposer des situations d’enseignement-apprentissage qui favorisela construction de cette posture chez les élèves.Ces professionnalités complexes expriment, pour une part, le passage problématique, dansle cadre d’une formation conçue selon un « modèle consécutif », du monde universitaire,celui de l’étudiant spécialiste , au monde de la pratique professionnelle, celui de l’enseignantpolyvalent. Il semble que la formation universitaire spécialisée permettre plus d’acquérir desconnaissances en… que des connaissances sur… ou la connaissance de… qui donneraientà l’enseignant les moyens pour réfléchir à l’enseignement des disciplines dans le contextede la polyvalence.Ces éléments invitent, aussi, à questionner la formation professionnelle initiale et continuéedes enseignant du premier degré. Quelle place donner à une réflexion épistémologique relativeaux disciplines à enseigner ? Mais aussi, et surtout, comment faire entrer l’enseignant, danscette posture d’un rapport second aux disciplines à enseigner quand la gestion de classes’impose, quand le « comment faire » l’emporte sur le « pourquoi », « pour quoi » faire ?IUFM Nord-Pas de Calais 15


T. PHILIPPOTBibliographieAUDIGIER F., TUTIAUX-GUILLON N. (dir.) (2004) Regards sur l’histoire, la géographieet l’éducation civique à l’école élémentaire. INRP, collection didactiques, apprentissages,enseignements.BAUTIER É. (2006) « Le rôle des pratiques des maîtres dans les difficultés scolairesdes élèves. Une analyse des pratiques intégrant la dimension des difficultés socialementdifférenciées. » - Recherche et Formation n° 51, pp. 105-118.BAUTIER É., GOIGOUX R. (2004) « Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisationet pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle » - Revue Française dePédagogie, n° 148, pp. 89-100.BAUTIER É., ROCHEX J.-Y. (2004) « Activité conjointe ne signifie pas significationspartagées » - Raisons Éducatives n° 8, pp. 199-220.BAUTIER É., ROCHEX J.-Y. (1997) « Apprendre, des malentendus qui font la différence »- in J. P. Terrail La scolarisation de la France. Paris, La Dispute.BOURDONCLE R., MATHEY-PIERRE C. (1995) « Autour du mot ‘‘professionnalité’’ » - Rechercheet Formation n° 19, pp. 137-148.CHERVEL A. (1988) « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine derecherche. » - Histoire de l’éducation n° 38, pp. 59-119.CHEVALLARD Y. (1985) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné.Grenoble, La Pensée Sauvage Éditions.DEVELAY M.(1992) De l’apprentissage à l’enseignement. Paris, E.S.F.GOIGOUX R. (2002) « Analyser l’activité d’enseignement de la lecture : une monographie »Revue Française de Pédagogie n° 138, pp. 125-134.LAHIRE B. (1998) « Logiques pratiques : le ‘‘faire’’ et le ‘‘dire sur le faire’’ » - Recherche etformation n° 27, pp.15-28.LENOIR Y. (2005) « Divers chemins pour saisir la complexité des pratiques d’enseignement »in Y. Lenoir (coord.) « Les pratiques enseignantes : analyse des données empiriques » - Lesdossiers des sciences de l’éducation n° 14, pp. 5-9.PERRENOUD P. (1996) « Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants, Analysedes pratiques et prise de conscience » - in L. Paquay, M. Altet, É. Charlier et P. Perrenoud(dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?Bruxelles, de Boeck, 3 e éd. 2001, pp. 181-208.PHILIPPOT T., BOUISSOU C. (2006) « Analyse d’une séance de géographie à l’écoleélémentaire. Regards didactique et socio-didactique » - Actes du Colloque international desJournées d’Études Didactique de l’Histoire et de la Géographie. Reims 23-24 octobre 2006,IUFM Champagne-Ardenne.Bulletin officiel de l’Éducation nationale (4-1-2007) Cahier des charges de la formation desmaîtres en IUFM, ministère de l’Éducation nationale et de la Recherche, Paris.16IUFM Nord-Pas de Calais


Formation initiale :l’autre transition université-secondaireEmmanuelle RouyUniversité de Liège, CIFEN – Université de Liège, LADIMATH – Facultés de Namur (Belgique)1. IntroductionPendant la période de formation initiale, les « élèves-professeurs » acquièrent des connaissancessur différentes aspects de leur futur métier : psychologie, pédagogie, sociologie.Passant d’une posture d’élève à une posture de professeur, nous nous intéresserons à lamanière dont ce changement de posture peut se traduire dans leur rapport au savoir, lesmathématiques dans notre cas, et aux actions de formation susceptibles d’accompagner cechangement.Dans le cas d’une formation assurée par l’université, après 4 ou 5 ans d’études universitaires ,ces élèves-professeurs sont en effet dans une nouvelle transition entre institutions. Certes,ces transitions impliquent des changements d’environnement, de modes d’étude, d’objectifset de préoccupations, mais une autre caractéristique commune nous semble essentielle :la confrontation de différentes organisations de connaissances mathématiques, celle dusecondaire et celle de l’université. Félix Klein parlait de « double forgetting », suggérantd’« oublier » les mathématiques scolaires avant d’entrer à l’université, mais aussid’« oublier » les mathématiques de l’université avant de « retourner à l’école ». Quelles sontles manifestations de cet oubli lors de la formation initiale ? Est-il inévitable ? Une alternativeconsisterait par exemple à utiliser les connaissances universitaires pour questionner lestranspositions proposées dans le secondaire, et développer un discours technologique rationnel, à la fois justificatif et cohérent. Mais peut-il y avoir intégration des organisationsou au contraire cohabitation concurrente ? Et quel peut-être le rôle de la formation danscette mise en perspective des savoirs et de leurs transpositions ?Sur un thème mathématique présentant des organisations très différentes entre le secondaireet l’université – à savoir l’association des concepts de dérivée et de tangente – nousanalyserons comment les choix d’enseignement et les discours des élèves-professeurstémoignent d’une cohabitation concurrente des savoirs scolaires et universitaires, amenantalors à adopter dans le secondaire une présentation « intermédiaire » des savoirs qui enélude pourtant les enjeux rationnels.La description de différentes actions menées en formation montrera la persistance de cesdifficultés et nous préciserons enfin comment nous proposons l’utilisation des connaissancesdidactiques pour développer le questionnement du savoir mathématique en tant quecompétence professionnelle. En Belgique, les professeurs du secondaire supérieur sont invités après le 2ème cycle universitaire àpréparer l’AESS, titre pédagogique délivré par les universités au terme de 300h de formation. Cité par Freudenthal (1973). Au sens de la Théorie Anthropologique du Didactique.IUFM Nord-Pas de Calais 17Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (17-28) Tome 2


E. ROUY2. Passer de l’université au secondaire : les questionsDans la mesure où nous nous intéressons à la manière dont la formation initiales’accompagne ou non d’un changement de posture vis-à-vis de la rationalité mathématique,nous chercherons dans un premier temps des éléments d’explication à la fois dans lesdifférents cadres théoriques de didactique des mathématiques et dans certaines études surles spécificités de cette formation.2.1. Éclairage des cadres théoriques de didactique2.1.1. La Théorie Anthropologique du Didactique (TAD)La TAD d’Yves Chevallard est ici une référence principale de par son éclairage institutionnel.En effet, les élèves-professeurs sont de ce point de vue des « mutants », quittant l’universitépour pénétrer une institution dont ils sont sortis 4 ou 5 ans auparavant.La TAD suggère une organisation des savoirs mathématiques en « praxéologie » :– T, la tâche c’est-à-dire la question à résoudre (le « pour quoi ») ;– τ, la technique conçue pour la réalisation des tâches ;– θ, la technologie ou discours rationnel destiné à expliquer et valider l’usage de cettetechnique pour réaliser la tâche (le « pourquoi ») ;– Θ, la théorie apportant une justification de niveau supérieur aux assertions que contient lediscours technologique. Dans notre étude, elle constitue un niveau supérieur de rationalité.L’étudiant devenant professeur se trouve donc dans la position inconfortable d’avoir étudiéles théories et de devoir (re)travailler l’articulation tâche/technique pour des techniquesnaturalisées, ainsi que la mobilisation d’un discours technologique ne pouvant être la théorie,l’obligeant à relativiser la rigueur éventuellement associée.2.1.2. La Dialectique Outil-Objet (DOO)Au sein de la perspective précédente, la DOO définie par Régine Douady (1992) apparaîtaussi éclairante. Dans le cas étudié ici, cette dialectique sera à rapprocher de la distinctionentre « objet mental » (notion commune) et concept (notion définie mathématiquement),dont nous verrons l’enjeu en ce qui concerne la tangente.La notion de changement de cadre permet d’associer à une propriété une explication issued’un autre cadre, mais pose alors la question de distinguer l’explication de la justification. Nousverrons que les étudiants utilisent d’ailleurs très peu les changements de cadre, préférants’attacher à une théorie, caractérisée par la capacité à produire énoncés et justifications demême nature.2.1.3 La Théorie des Situations Didactiques (TSD)Les difficultés de transition s’expliquent aussi par la spécificité du contrat et la difficulté à « Praxéologie » peut être utilisée pour parler de l’organisation des connaissances mathématiques ellesmêmes,mais aussi pour identifier des praxéologies didactiques dans lesquelles la tâche sera « enseignerla dérivée », la technique sera par exemple « faire la limite de quotients » ou « construire une tangente ».L’identification des discours et théorie associés aux praxéologies didactiques, ainsi que les interactions entrepraxéologies mathématiques et didactiques sur ce thème fait l’objet de notre thèse. Notion définie par Freudenthal : « sorte de substituts primitifs des concepts proprement mathématiques etqui peuvent à terme opposer des difficultés à la formation de ceux-ci ». Parmi ces objets mentaux, l’aire et levolume pour lesquels on arrive souvent à une confusion entre la grandeur et le nombre qui la mesure.18IUFM Nord-Pas de Calais


Formation initiale : l’autre transition université-secondairerevenir sur les apprentissages antérieurs disparus au profit des théories. C’est pourquoi lesnotions de contrat et de milieu nous paraissent éclairantes.La TSD de Guy Brousseau met l’accent sur la notion de contrat, intéressante ici puisquel’étudiant est dans un contrat didactique particulier avec les institutions prenant part à laformation. Il est souvent encore étudiant de l’université tandis qu’il est également soumisà une « norme de terrain » ainsi qu’à ses propres souvenirs d’élève. Selon le dispositifde formation, l’influence du contrat pourrait empêcher de prendre la distance requise parrapport à chacune des institutions.Dans cette même TSD, le milieu désigne l’ensemble des éléments matériels, sociaux, cognitifs,etc. Dans ses évolutions plus récentes (Margolinas, 2005), le même concept est enrichipour inclure les différents niveaux de connaissance mobilisables par l’enseignant. C’est surles possibilités d’interactions entre ces niveaux que le dispositif de formation cherchera àagir.2.2. Formation initiale et rapport au savoirLa criticité de cette période sur le plan du rapport au savoir a souvent été évoquée . Pourtantl’organisation d’une formation initiale continue de se heurter à l’illusion de transparencedes contenus et à une certaine perception du métier. En mathématiques, une difficultésupplémentaire est liée au fait que « le simple est proche du complexe » (Freudenthal, 1973),ce qui peut en faire l’attrait pour le chercheur développant le fondamental pour expliquerl’élémentaire, mais aussi la difficulté pour le professeur qui doit expliquer l’élémentaire sanspouvoir utiliser le fondamental. Doit-il et peut-il faire comme s’il ne connaissait pas ce niveaufondamental de justification ?Au niveau de l’organisation pratique, un consensus semble maintenant s’être installé surune formule mixte articulant une formation pratique avec une formation plus générale. C’estla part consacrée au questionnement du savoir mathématique et de ses transpositions quiva nous intéresser. Plusieurs recherches récentes abordent en effet une problématiqueproche de celle nous intéressant.A. Lenfant (2002) constate un malaise des stagiaires face à l’impossibilité de justifier« correctement » des résultats ou corriger des déductions d’élèves, avec un paradoxegénéral entre des discours du type « règle » et l’attention parfois excessive portée à lajustification ou à la définition. C. Ben Salah Breigeat (2001) constate que chez les enseignantsdébutants, les connaissances viennent d’être « stockées » d’une certaine manière quia priori ne permettrait pas leur utilisation directe dans l’enseignement et deviendraientd’autant moins disponibles que le manuel de niveau (n) semble bloquer les références àdes connaissances de niveau (n +p). S. Coppé (2006) analyse l’activité des professeurs lorsde la préparation de leçons et identifie des caractéristiques potentiellement généralisables :les professeurs partent peu du savoir lui-même et envisagent la préparation comme unréagencement de textes existants sur le savoir visé, sans (oser) questionner ces textes.C. Margolinas (2005) analyse des réactions de professeurs débutants en observant lesinteractions parfois contradictoires entre 4 niveaux de la situation du professeur : (S+3)-Valeurs et conceptions ; (S+2)-construction du thème ; (S +1)-projet de séance ; (S0)-situationdidactique ; (S-1)-observation de l’activité des élèves, chaque niveau constituant le milieu Par exemple H. Lebesgue et E. Galois parlaient « d’un effort nécessaire de compréhension d’ensemble »ou « d’une méditation sur cet amas de connaissances ».IUFM Nord-Pas de Calais 19


E. ROUYdu niveau suivant (S1 est le milieu de S2). En particulier elle met en évidence deux maillonsfaibles constituant des enjeux de la formation : 1) il est difficile d’observer les stratégies desélèves en faisant abstraction de ses propres connaissances (S-1) ; 2) un travail d’intégrationau niveau S+2 (thème mathématique) est contrarié par les autres niveaux. Citons égalementle travail de G. Cirade en 2006, mettant en évidence qu’une grande partie des difficultésrencontrées par les étudiants préparant le Capes sont en fait directement liées au savoirmathématique et à ses transpositions.3. Le savoir vu par l’université et par le secondaire3.1. Des organisations à orientation contraireSi ces recherches nous confirment l’existence d’une problématique globale, nous choisironsde l’étudier sur un thème mathématique a priori susceptible de mettre en évidence lesdifficultés supposées, à savoir l’association des concepts de tangente et de dérivée. Ce thèmeprésente une double visibilité institutionnelle dans la mesure où « le critère de croissance »est abondamment utilisé dans le secondaire pour l’exercice « étude de fonction », maisn’est étudié théoriquement qu’à l’université dans le cadre de l’analyse réelle. De plus, ladémarche pour l’établir comporte des enjeux en termes de rigueur et de rationalité qui sontrelatifs aux propriétés des nombres réels et à un changement de cadre géométrie/analyse.À partir d’une lecture de l’histoire de la dérivée, nous pouvons proposer une praxéologiecomme suit :1- Type de tâches : problèmes de vitesses variables, de tangentes, d’optimisation, d’approximation(affine).2- Technique : calcul de dérivées.3- Discours technologique : argumentations locales et souvent hybrides, liées à l’utilisationde points « infiniment proches » ou d’une argumentation cinématique.4- Théorie : l’analyse réelle basée sur la construction axiomatique de R et l’utilisation d’inégalitéset de quantificateurs.Une analyse de manuels du secondaire et de syllabus universitaires montre comment cescomposantes sont en quelque sorte « réparties » dans les organisations proposées par lesinstitutions concernées. On observe alors que ces deux organisations mettent en œuvredes dynamiques en sens inverse l’une de l’autre.20IUFM Nord-Pas de Calais


Formation initiale : l’autre transition université-secondaireTypes de tâchesTechniquesDiscours technologiqueThéorieUniversité : organisation globaleChangement de types de tâchepour des tâches associées à lamise en place d’une organisationdéductive.Analyse réelle.Axiomatisation de R et définitiondes concepts fondamentaux :nombre réel, fonction, limite ;Étude systématique despropriétés de ces concepts, dontle critère de croissance ;Organisation rationnelle globale(travail dans R n ) et « purement »analytique.Secondaire : organisation localeStatut inégal des tâches.Intervention « excessive » de latangente tandis que les problèmesd’optimisation, approximation 7et vitesses sont des problèmesd’application.Prédominance de la technique decalcul et de l’utilisation du critèrede croissance.Pratiquement pas de discourstechnologiqueErsatz de théorie avec centrationsur une justification du critère decroissance. Les transpositions neproposent en général pas d’autreéclaircissement que la figurecorrespondante. La référence àla théorie consiste en l’énoncéisolé de théorèmes légitimant latechnique.3.2. Difficultés en résultant L’introduction de la notion de dérivée se fait souvent par référence à la notion de tangente àune courbe. Or la tangente n’est à ce stade définie mathématiquement que pour le cercle etpar une propriété géométrique. On constate alors une argumentation circulaire : le nombredérivé est défini comme coefficient de la tangente puis la tangente est définie comme droiteayant pour coefficient directeur le nombre dérivé. L’enjeu rationnel consistant à faire passerla tangente soit du statut d’objet mental (une droite qui frôle la courbe, ou qui passe par deuxpoints infiniment proches) au statut de concept mathématique délivré d’ambiguïté (la droiteayant pour coefficient le nombre dérivé), soit d’objet géométrique à objet analytique, devientinvisible en créant de plus une interférence entre les deux cadres. Ensuite, pour établir lelien entre le signe de la dérivée et le sens de variation de la fonction, la tangente (toujourspas définie dans certains cas) apparaît de nouveau comme intermédiaire. Dans ce cas,le fait de passer du constat visuel local (en quelques points la tangente « monte ») à unepropriété numérique sur un intervalle réel est laissé à la charge de l’élève .Plusieurs recherches en didactique viennent d’ailleurs confirmer la difficulté d’enseignementet d’apprentissage de ces notions. C. Castela (1991) montre que la généralisation de latangente au cercle à la tangente à une courbe quelconque est loin d’être évidente et quele passage du cadre géométrique aux cadres fonctionnel et numérique nécessite vraimentune prise en charge par le professeur. M. Schneider (1991) montre de plus une « réelle La tâche d’approximation n’est en fait quasiment jamais utilisée comme introduction ni même commeapplication. Même l’élément de théorie fourni, c’est-à-dire le Théorème des Accroissements Finis, laisse cet enjeutransparent. De plus, il est essentiellement énoncé sous la forme utilisant un quotient/pente et plus sous laforme d’accroissements.IUFM Nord-Pas de Calais 21


E. ROUYdifficulté des élèves du secondaire à associer la pente d’une tangente à la limite d’unesuite de quotients différentiels », difficulté s’inscrivant dans un obstacle épistémologiqued’hétérogénéité des grandeurs, dont fait partie l’obstacle géométrique de la limite : les élèvesconsidérant la tangente comme objet premier par rapport à sa pente procèdent en fait à un« faux » passage à la limite dans le domaine géométrique.La notion de tangente est en effet un objet « hybride » par nature. D’abord géométrique,sa généralisation à d’autres courbes amènera la manipulation de « quantités infinimentpetites » ou de « points infiniment proches », marquant les débuts de ce que nous appelonsmaintenant « analyse » quelle qu’en soit la formalisation. C’est aussi par la nécessité dedévelopper une argumentation sans recours à l’intuition géométrique que l’analyse deviendraun cadre mathématique à part entière. L’histoire montre l’intervention à deux reprisesde la cinématique dans ce transfert du continu géométrique aux nombres : d’abord unrenversement de point de vue sur la courbe devenant trajectoire puis représentation de laloi du mouvement, ensuite le recours à une analogie avec la vitesse instantanée pour faireaccepter l’existence d’un « rapport extrême ».3.3. Transpositions du savoir : entre secondaire et universitaireL’analyse de différents manuels montre une grande variabilité dans la manière dont lestranspositions proposées pour le secondaire prennent en compte les enjeux propres à cesavoir. Une analyse précise 10 des définitions, formulations, notations et représentations graphiquesutilisées amène à identifier :1- pour la définition de la dérivée, deux catégories : les manuels distinguant clairement leschangements de cadre 11 , et les manuels proposant des discours juxtaposés ;2- pour le lien entre dérivée et variation, trois catégories : les manuels ne proposant pas dedémonstration, ceux proposant un discours spécifique, et la grande majorité proposant unedémonstration consistant en l’énoncé du TAF avec son illustration géométrique.3.3.1. Discours intermédiaire entre université et secondaireCompte tenu de la « naturalisation » de cette dernière approche, nous lui avons accordé unintérêt particulier. En la comparant avec le discours théorique nous avons alors été amenéeà la qualifier de « praxéologie à trous 12 ». Le discours théorique enseigné à l’université pourétablir le lien entre le signe de la dérivée et le sens de variation d’une fonction comporte20 étapes dont le fondement est soit l’axiome des intervalles emboîtés, soit l’existenced’une borne supérieure. La plupart des transpositions proposent par contre l’énoncé durésultat « démontré » par le TAF 13 , sans autre discours accompagnateur excepté l’illustrationgéométrique avec les tangentes. Le discours technologique faisant fonction peut donc êtredécrit comme un « discours à trous ». C’est une adaptation tronquée du discours proprementthéorique dans laquelle un ou deux théorèmes extraits de la théorie donnent un caractère « ultima ratio » de Newton.10 Analyse détaillée dans Rouy (2005) et dans notre thèse.11 Assez curieusement, on retrouve dans cette catégorie un manuel clairement formaliste (manuel françaisdes années 70) et un ouvrage plus récent AHA annonçant une approche heuristique.12 Appellation vraisemblablement à rapprocher des organisations incomplètes étudiées par Bosch et Gascon(2004).13 En fait, les énoncés sont seulement présentés l’un après l’autre, le théorème de Rolle étant souventprésenté comme « un cas particulier » du TAF.22IUFM Nord-Pas de Calais


Formation initiale : l’autre transition université-secondairelégitime à la technique sans pour autant la rendre intelligible 14 . Ce discours constitue enquelque sorte un « intermédiaire » tentant d’accorder entre elles les deux organisations.3.3.2. Discours médiateur entre secondaire et universitéUn autre manuel (AHA) propose explicitement un travail dans une autre organisation. Latangente est d’abord questionnée comme objet mental « une droite qui frôle la courbe » pourarriver à une première définition analytique. Ensuite, les auteurs développent un discoursvoulant mettre en évidence la nécessité de préciser ce que signifie « en tout point d’unintervalle ». Partant d’un problème cinématique « si x(t) est la position d’un mobile, unevitesse positive provoquera un déplacement dans la direction des x positifs », l’argumentationfera intervenir la nécessité de disposer de nombres autres que les seuls rationnels pour queles mathématiques apportent au problème posé une solution qui reste conforme au bonsens. Il est alors possible de proposer une démonstration du résultat annoncé en utilisantexplicitement l’axiome des intervalles emboîtés ainsi que des outils de pensée spécifiquesà l’analyse : la manipulation d’inégalités, la dichotomie, le remplacement d’une fonctionpar une autre très voisine. Cette approche nous semble donc constituer plutôt un discours« médiateur » au sens où il propose des éléments pour passer d’un discours purementcinématique à un discours plus théorique en présentant l’ensemble des réels comme un« bon modèle » du temps.4. Questions pour la recherche et la formationCette analyse du savoir mathématique pris en compte dans notre étude avait pour but demontrer que la difficulté à élaborer un discours rationnel pour présenter ces notions auniveau du secondaire est donc une réalité que doivent affronter ces étudiants-professeurs.Cela nécessite en effet l’identification de deux organisations mathématiques relevant decadres de rationalité différents. Les questions pour la recherche et la formation sont alors1- comment articulent-ils les différentes organisations rationnelles impliquant cessujets ?;2- quels choix font-ils et comment les motivent-ils ?3- peut-on lors de la formation les aider à construire un discours technologiqueapproprié ?Des observations ont été recueillies auprès des étudiants en formation initiale à l’Universitéde Liège et aux Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix (FUNDP). Ce dispositifcomporte les caractéristiques suivantes :1- préparations de cours sans contrainte avec ou sans exposé oral et avec ou sansinterview ;2- dévolution aux élèves-professeurs d’une situation adidactique (le « vase conique »où un problème de débit instantané amène à utiliser la dérivée dans un cadre strictementnumérique, avec des arguments de nature physique) ;3- analyse de transpositions dont une est « orthogonale 15 » à celles habituellementrencontrées ;4- demande explicite de construction d’un discours technologique à partir de tâchesconstituant une ingénierie de la dérivée et de techniques proposées par des élèves ;14 En faisant appel à l’aspect visuel de la tangente, donc au sensible, se manifeste par contre une formed’empirisme, qui cohabite curieusement avec le formalisme latent.15 Au sens où elle repose sur une argumentation cinématique refusée par les étudiants.IUFM Nord-Pas de Calais 23


E. ROUY5- demande explicite d’utilisation des concepts de didactique des mathématiques pouranalyser des transpositions.Il s’agit de différentes actions prenant place dans une recherche menée sur 4 ans. L’avantageest en fait à la fois de mieux connaître les potentialités et les limites de chaque type d’action,mais aussi leurs interactions. En particulier, les deux dernières étapes constituent unetentative de susciter le développement d’une praxéologie professionnelle, du fait que lesactions précédentes ont surtout montré des difficultés particulièrement résistantes liées1- à la difficulté du thème mathématique ;2- aux contraintes et influences de nature pédagogique ;3- à la généralisation de la transposition « à trous » devenue difficile à contourner.En nous référant à la description du milieu de Margolinas 16 , la dernière étape est une manièrede « contraindre » l’élève-professeur à travailler uniquement au niveau de la construction duthème mathématique (S+2) par l’introduction dans son milieu de connaissances didactiqueset de questions ne lui permettant pas de « redescendre » au niveau du projet de leçon(S+1) ni de « remonter » au niveau S+3 (conceptions et valeurs). Dans la mesure où cesdernières étapes nous orientent plus vers la manière d’utiliser la didactique en formation,nous exposerons ici les résultats des premières investigations plus proches du thèmede notre atelier. Nous allons donc montrer comment les élèves-professeurs envisagentspontanément l’enseignement scolaire de la dérivée.4.1. Choix et discours spontanés4.1.1. Introduction de la dérivéePlus de la moitié des étudiants choisissent comme activité d’introduction une activitéimpliquant la tangente. L’analyse des nombreuses interactions entre les « définitions » de latangente et de la dérivée 17 montre cependant une absence généralisée de prise en chargedu changement de statut de la tangente. Pour un quart des observations, le nombre dérivéest explicitement défini à partir de la tangente non définie et on ne relève que 2 préparationsoù le nombre dérivé et la tangente reçoivent une définition ne permettant pas de circularité,dont une correspondant à une approche uniquement théorique 18 .4.1.2. Lien entre dérivée et variationLa grande majorité (4/5) des étudiants adopte la « praxéologie à trous » et le recours auvisuel. Quant aux théorèmes de Rolle et Lagrange, on observe des énoncés plus que mixtescomme « on voit que f est croissante ssi la tangente est une droite croissante ssi la pente dela tangente est positive » ainsi qu’une tendance à mettre en avant l’interprétation graphique«[…].alors il existe au moins un réel c de ]a,b[ tel que la tangente au graphe cartésien de fau point (c,f(c)) soit parallèle à la droite comprenant les points (a,f(a)) et (b ;f(b)) ce qui setraduit par [..] alors il existe au moins un réel c de ]a,b[ tel que f’(c)= »16 Une analyse complémentaire est en cours en s’appuyant sur l’échelle des niveaux de co-déterminationdidactique proposée par Y. Chevallard (2004).17 Détail dans Rouy (2005).18 Cette approche (formaliste) est souvent utilisée par les étudiants disant « vouloir faire de l’analyse et pasde la géométrie ».24IUFM Nord-Pas de Calais


Formation initiale : l’autre transition université-secondaireLes propriétés que doivent posséder les nombres permettant la connexion géométrie/analysesont précisément un enjeu rationnel de ce résultat. Cette question est donc éludée dans lesprojets d’enseignement faisant appel au tracé de tangentes en quelques points et concluant« la dérivée est toujours positive ». Elle est parfois prise en compte, par exemple dans lespréparations posant la question « d’être sûr de la croissance sur un intervalle entier » ou « entout point d’un intervalle », ou « entre a et a+h pour tout h ». L’insistance chez un tiers desétudiants sur l’équivalence des notations et nous semble par contre pouvoir êtreinterprétée comme une manifestation de la difficulté proprement numérique de ce résultat,mais sous forme de trace le plus souvent traitée sur le mode symbolique.4.2. Une relation ambiguë à la théorie et persistance des difficultésLes élèves-professeurs s’orientent donc plus facilement d’une part vers une approchede la dérivée à partir de la tangente au risque de faire apparaître une définition circulaireet, d’autre part, vers ce qui a été appelé une « praxéologie à trous » consistant en uneadaptation du discours théorique complet dont on ne garde que les théorèmes pouvant êtreillustrés moyennant le recours à la notion de tangente et donc à l’évidence visuelle. Cesobservations confirment qu’il n’y a pas de questionnement de la transposition didactiqueproposée dans le secondaire, mais aussi qu’elle est adoptée consciemment puisque deschoix ont été opérés dans les manuels. De plus, on retrouve ces choix :1- quel que soit le niveau de « contrainte » fixé par le formateur : préparations spontanéesou demande de choix parmi différentes approches ;2- même après que les étudiants aient eux-mêmes mis en œuvre des approches différentespour résoudre le problème du vase conique (qui amène à envisager la dérivée et la limiteuniquement pour résoudre un problème de variation de grandeurs sans aucun recours à latangente).Ce choix pourrait donc résulter d’une volonté de rechercher un compromis entre l’organisationthéorique de l’université et ce que les étudiants pensent possible dans le secondaire, ou encoreentre deux conceptions différentes de « la rigueur mathématique » que nous interprétons entermes de deux organisations mathématiques relevant de projets différents. Les réponsesd’étudiants lors d’entretiens suggèrent bien que cette notion est pour eux problématiquepuisque par exemple l’approche heuristique de AHA est évaluée comme étant aussi bienla plus rigoureuse que la moins rigoureuse (parce qu’elle utilise des phrases comme « unedroite qui frôle la courbe »). Le fait d’utiliser des énoncés, ou même seulement des motsmathématiques dans le cas de la définition comme position limite, semble prédominant surle fait de développer une argumentation ou un discours rationnel. Une autre observation estle rejet de la démonstration par l’absurde utilisant l’axiome des intervalles emboîtés qui estalors jugée « trop théorique », ce qui peut paraître contradictoire avec le point précédent. Ilsemble donc que le discours proposé lors des études secondaires (re)devient la référenceessentielle par rapport aux acquis universitaires pourtant plus récents. En rapprochant cespropos de ceux de professeurs d’université qui disent « accueillir des élèves “ qui souhaitentdes techniques, mais le minimum de théorie ” », les deux transitions entre secondaire etuniversité semblent donc être à chaque fois un saut entre « un monde technique » et « unmonde théorique », sans discours permettant de passer d’un monde à l’autre. Le compromischoisi par les élèves-professeurs ne permet pas la médiation et finalement provoque uneinterférence entre les cadres géométrique et analytique, qui pourrait à moyen terme avoirIUFM Nord-Pas de Calais 25


E. ROUYdes conséquences sur l’enseignement de l’analyse : pourquoi faire de l’analyse si « ça sevoit sur le dessin » ?4.3. Articulation des connaissances en didactique et en mathématiquesMême si les résultats précédents montraient surtout une résistance de ce discourscompromis,il nous a semblé positif de tirer parti de certaines réponses d’étudiants. Lorsqu’onleur propose de simplement énoncer le critère de croissance sans fournir les théorèmes (quine sont par ailleurs pas utilisés pour autre chose dans le cursus actuel), certains affirment« mais alors comment donner une raison à ce critère ? ».La « dernière » étape (en cours) de ce dispositif de recherche – formation consiste doncà mettre l’accent sur l’organisation des notions mathématiques en insistant sur la fonctionexplicative indépendamment de l’objectif personnel d’enseignement, et ce en deux typesd’investigation :1- demander la rédaction d’un discours technologique à partir de tâches permettantd’introduire les résultats en question ;2- demander d’utiliser les concepts de didactique des mathématiques pour analyser ceprojet d’enseignement.5. Conclusions et perspectivesLa première étape de la recherche 19 a montré que les étudiants en formation initiale nese montrent pas conscients de la nécessité d’un discours technologique basé sur unerationalité autre que celle proposée par les théories et recherchent un compromis entreles acquis théoriques universitaires et leurs conceptions de l’enseignement scolaire dessavoirs. Ceci les amène à adopter un modèle ambiant de discours technologique consistanten un discours théorique « à trous » et à manifester un rapport ambigu à la théorie setraduisant par exemple par l’insistance sur les éléments de théorie « illustrables » tout enrefusant d’évoquer le rôle de l’axiomatisation de R. Nos objectifs ont ensuite été de chercherà identifier quels éléments d’un dispositif de formation permettraient d’accompagner lesétudiants dans cette transition, en suivant deux axes : d’une part, mener les étudiants (ycompris sur d’autres thèmes) à expliciter la rationalité sous-jacente à leurs leçons (notammentune prise de conscience du rôle de l’axiomatisation) et, d’autre part, sur le thème étudiéplus en profondeur, analyser leurs réactions face à la nécessité de développer un discourstechnologique pour accompagner des situations dans lesquelles le graphique et les objetsgéométriques (courbe, tangente) ne servent plus seulement d’argument visuel mais sonteffectivement utilisés et inclus dans un raisonnement en langage naturel.Sur le plan du savoir mathématique, ce travail nous paraît se rapprocher des programmesrécents en France recommandant « la réintroduction de définitions explicites pour les limitesen langage naturel, une approche explicite de la complétude à travers les suites adjacentesou les intervalles emboîtés, et l’incitation d’établir, si la classe s’y prête, à partir d’un de cesénoncés pris comme axiome un certain nombre de résultats jusque-là admis ou hors programme» (Artigue, 2005). Plutôt que l’oubli mentionné au début, cette explicitation pourraitêtre un facteur de transformation des connaissances d’une institution à l’autre.19 Je remercie les étudiants et professeurs ayant participé à cette recherche, ainsi que le professeurM. Schneider qui a accepté de diriger ce travail.26IUFM Nord-Pas de Calais


Formation initiale : l’autre transition université-secondaireSur le plan de la formation initiale, cette étude vise à mieux comprendre la complexité del’évolution du rapport au savoir chez les élèves-professeurs.BibliographieAHA (1992) « Une approche heuristique de l’analyse » in C. Hauchart et N. Rouche (Éds).L’enseignement de l’analyse aux débutants. Erasme.ARTIGUE M. (2005) Le défi de la transition secondaire-supérieur : que peuvent nous apporterles recherches didactiques et les innovations développées dans ce domaine ? Conférenceau LADIMATH (FUNDP).BEN SALAH BREIGEAT C. (2001) Les connaissances mathématiques des nouveauxenseignants de mathématiques au collège à l’épreuve du feu : une étude de cas. Thèse dedoctorat en didactique des mathématiques - Université Paris 7.BLOCH I. (2005) « Peut-on analyser la pertinence des réactions mathématiques desprofesseurs dans leur classe ? Comment travailler cette pertinence, en formation,dans des situations à dimension adidactique ? » Séminaire national de didactique desmathématiques.BOSCH M., FONSECA C., GASCON J. (2004) « Effets de l’incomplétude des organisationsmathématiques dans les transitions collège-lycée-université » Recherches en didactiquedes mathématiques. Grenoble, La Pensée Sauvage.BROUSSEAU G., Théorie des Situations Didactiques. Grenoble, La Pensée Sauvage.CASTELA C. (1995) « Apprendre avec et contre ses connaissances antérieures. Un exempleconcret, celui de la tangente » Recherches en didactique des mathématiques. Grenoble, LaPensée Sauvage. Vol 15, n° 1, pp. 7-47.Chevallard Y. (1999) « L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologiquedu didactique » Recherches en didactique des mathématiques. Grenoble, La PenséeSauvage. Vol 19, n° 2, pp. 221-266.Chevallard Y. (2002) « Recherches en didactique et pratiques de formation d’enseignant »Conférence donnée au LADIMATH, Namur 05 février 2002.CIRADE G. (2006) Devenir professeur de mathématiques : entre problèmes de la professionet formation en IUFM. Les mathématiques comme problème professionnel. Thèse dedoctorat – Université d’Aix-Marseille.COPPÉ S. (2005) « Les connaissances antérieures des professeurs de mathématiquesà travers la préparation de séances de classe. Cas de stagiaires en formation initiale »Séminaire national de didactique des mathématiques.DOUADY R. (1992) « Des apports de la didactique des mathématiques à l’enseignement »Repères Irem n° 6.FREUDENTHAL H. (1973) Mathematics as an educational task. Kluwer.LENFANT A. (2002) De la position d’étudiant à la position d’enseignants : l’évolution du rapportà l’algèbre de professeurs stagiaires. Thèse de doctorat en didactique des mathématiques- Université Paris 7.MARGOLINAS C. (2005) « La préparation de séance : un élément du travail du professeur »IUFM Nord-Pas de Calais 27


E. ROUYColloque de la commission de Recherche sur la Formation des Enseignants de Mathématiques.NOËL G. (1992) « Pourquoi l’analyse n’est pas rationnelle » in C. Hauchart et N. Rouche, N.(Eds) L’enseignement de l’analyse aux débutants. Erasme.ROUY E. (2005) Formation initiale des professeurs du secondaire supérieur et changementde posture vis-à-vis de la rationalité mathématique. Mémoire de DEA – Université Paris 7.SCHNEIDER M. (1991) « Quelques difficultés d’apprentissage du concept de tangente »Repères-Irem n° 5, pp. 65-82.28IUFM Nord-Pas de Calais


Du dispositif prévu au dispositif effectif :quel est « l’apport universitaire »d’une formation continue sur l’argumentation orale ?Roxane GagnonUniversité de Genève (Suisse)Notre recherche doctorale en formation des enseignants porte à la fois sur un objetd’enseignement, l’argumentation orale, et sur le travail enseignant. Elle vise à proposerdes outils didactiques à mettre en œuvre pour effectuer le relais des contenus au sein dela formation des enseignants, de manière à transformer les pratiques enseignantes. Aussi,nous nous intéressons aux transformations qui s’opèrent au moment de la mise en placeeffective du dispositif de formation en établissement pour comprendre le fonctionnement dece dispositif. Nous regardons le travail du formateur universitaire de façon à cerner l’objet deformation « argumentation orale » effectivement enseigné, de comprendre et d’analyser lescontraintes épistémologiques et les phénomènes didactiques auxquels il est soumis. En outre,nous voulons cerner parmi les nouveautés proposées dans la formation continue lesquellessont admises et intégrées par les enseignants. Le présent texte, plus particulièrement,vise à proposer des pistes afin d’analyser les enjeux de l’apport universitaire d’un dispositifde formation continue au secondaire postobligatoire. Il est donc pour nous l’occasion deprésenter les premières étapes de notre parcours doctoral, le traitement et l’analyse de nosdonnées restant à faire.Après avoir présenté les grandes lignes de notre recherche, en soulignant les enjeux et lesdéfis qu’elle pose, nous expliciterons notre façon d’observer le travail enseignant, celui duformateur universitaire et celui de l’enseignant en formation continue. Dans la perspectiveque nous adoptons, le travail enseignant se comprend à l’aide des concepts d’« outil » etde « gestes » didactiques. Nous nous centrons ici sur le geste didactique qui consiste en lamise en place de dispositif. Comme méthodes d’analyse du travail du formateur universitaire,nous avons opté pour les techniques de l’entretien d’explicitation et de l’autoconfrontationsimple, laquelle est réalisée à l’aide du synopsis et de la bande vidéo d’une séquence deformation. Ces deux regards différents visent à donner une vision plus complète du travaildu formateur universitaire.1. Une recherche en formation des maîtresau secondaire postobligatoire sur l’argumentation oraleFormatrice-chercheuse auprès des enseignants du domaine « culture générale » auCEPTA , nous avons voulu proposer des pistes didactiques nouvelles dans les contenuset les démarches d’enseignement de l’argumentation orale. Comme l’argumentation oraleconstitue un champ de la discipline français qui joue un rôle clé dans la constructionidentitaire, dans l’établissement du rapport à l’autre, dans la formation à l’esprit civique et, L’acronyme signifie Centre d’Enseignement Professionnel Technique et Artisanal. Neuf domaines professionnelssont couverts par le centre : la mécanique, l’automobile, le bâtiment, l’horlogerie, l’électronique,l’informatique, l’alimentation, la chimie et l’artisanat.IUFM Nord-Pas de Calais 29Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (29-39) Tome 2


R. GAGNONsurtout, en raison du travail sur la langue qu’il autorise, nous jugeons que ses contenustrouvent toute leur pertinence dans les cours de culture générale du CEPTA. Structureunique à la réalité genevoise, cet établissement du secondaire postobligatoire accueilleune population hétérogène : ses apprentis, en plus d’avoir des parcours divers, présententdes écarts dans la maîtrise de la langue française. Les cours de culture générale qui y sontdispensés veulent assurer la maîtrise de capacités langagières en français, le curriculumproposé correspondant aux attentes énoncées dans les plans d’études pour la 9 e année dusecondaire obligatoire. Pour beaucoup, ces cours sont la dernière étape de l’apprentissagedu français dans le parcours scolaire; leur impact, étant donné les enjeux culturels,linguistiques, sociaux impliqués, est indéniable.À l’instar de Portugais (1995), nous proposons de former les enseignants du CEPTA à partirdes contenus d’enseignement propres à l’argumentation orale, de façon à voir comments’opère en situation le passage des contenus didactiques par les savoirs d’expérience.Nous voulons analyser les transformations, la sélection et la hiérarchisation des contenusd’enseignement et les variables didactiques qui déterminent ces choix. L’objectif communde la recherche est de développer des outils qui peuvent être utiles aux enseignants pouraméliorer leurs pratiques. En amont, dans une approche qu’on pourrait qualifier d’écologique,il y a la volonté de transformer certaines pratiques enseignantes dans un établissement. Danscette dynamique, le chercheur, au cours d’une formation continue, propose des élémentsnouveaux ou différents, lesquels peuvent être admis, partiellement ou complètement, ourejetés par les enseignants. Une technique didactique qui a fait preuve de son efficacitédans un contexte d’innovation n’est pas systématiquement adoptée par les maîtres en dépitdes évidences que la recherche leur donne à voir (Goigoux, 2002). Le mode d’interactionentre le chercheur et les enseignants se fonde sur une nécessaire collaboration où chacunedes parties opère dans différents systèmes d’imputabilité, gouvernés par différentes règles,normes et standard (Staub, 2004). Quels effets une formation continue dans un établissementpeut-elle avoir sur la mise en œuvre de l’enseignement de l’argumentation orale ?Le dispositif de formation continueNotre dispositif de formation continue avec les enseignants du CEPTA se compose de troisateliers et dure au total deux jours et demi. Il veut articuler la présentation des élémentsthéoriques, la mise en pratique et l’élaboration d’activités d’enseignement. Les deux premiersateliers de notre formation se centrent sur l’ingénierie didactique et celle de la formation(Chevallard, 1985; Portugais, 1995). Le travail sur des situations d’argumentation oraleet la réflexion qui l’accompagne, laquelle se nourrit de plénières où interviennent certainséléments théoriques, visent à faire dégager les dimensions enseignables des contenus enargumentation orale en fonction des élèves à qui chacun enseigne. Nous nous appuyons icisur le modèle didactique développé par Dolz et Schneuwly (1996 ; 1997 ; 1998a ; 1998b ;1999 ; 2001a ; 2001b), car les activités d’enseignement proposées prennent la forme deséquences didactiques portant sur deux genres argumentatifs oraux : l’entretien d’embaucheet le débat régulé. Il s’agira en cours de formation de différencier les caractéristiquescommunes des deux genres et leurs spécificités. Tous deux polygérés, ces genres diffèrentgrandement du point de vue de la structure communicative et des contenus. L’entretiend’embauche se caractérise essentiellement par la présence de contenus liés de très près àl’individu « interviewé » qui doit « se vendre » alors que le débat fait intervenir des contenusmultiples que les participants convoquent afin d’arriver à une réponse collective (si ce n’estqu’à des accords sur les désaccords) à plusieurs.30IUFM Nord-Pas de Calais


Du dispositif prévu au dispositif effectif : quel est l’apport universitaire d’une formation continue sur l’argumentation orale ?Le dispositif prévoit que les enseignants expérimentent eux-mêmes les deux genres,cette alternance vise à leur faire mieux comprendre les capacités argumentatives oralessollicitées de façon à ce qu’ils puissent adapter le travail sur les genres aux capacités desélèves. Avec les enseignants, nous tentons de trouver des façons d’aménager, entre eux,une progression externe en analysant les manières de travailler ces genres au cours desannées d’apprentissage du métier. Nous étudions aussi la progression interne en regardantcomment, dans les séquences, les tâches demandées aux élèves peuvent être complexifiéesen jouant, au moment soit de l’élaboration du projet ou de la formulation des consignes,sur les habillages situationnels du genre (le contexte, le lieu social, les enjeux sociaux,les caractéristiques du ou des destinataire(s), les rôles sociaux, les thèmes traités, etc.),sur les ressources linguistiques et paraverbales, sur la planification et sur l’organisationdu texte. L’élaboration et l’exploration avec les enseignants de séquences didactiques surles deux genres visent à les aider à déterminer les capacités initiales de leurs élèves etles opérations par lesquelles ils peuvent les faire avancer. Elles visent aussi à leur montrercomment décomposer les genres argumentatifs, à étaler l’enseignement dans le temps età évaluer les transformations. Après les deux premières séances, nous entreprenons nosobservations dans les classes dont les enseignants acceptent de nous ouvrir les portes.La troisième séance sert à faire un retour collectif sur l’ensemble de la formation et seseffets potentiels : nous interrogeons les enseignants sur les points positifs et négatifs de laformation dispensée, en notant, s’il y a lieu, les points d’adhésion ou de divergences entreenseignants du domaine de culture générale ; nous leur demandons aussi les contenus etles démarches qu’ils ont mis en application dans leurs classes, ceux qu’ils n’ont pas traitéset les raisons de ces intégrations ou de ces rejets ; nous examinons avec eux la possibilitéou non de négocier une progression curriculaire pour ces contenus dans l’établissement et,le cas échéant, sur les conditions de négociation de cette progression.Le recueil de donnéesNous filmons et transcrivons les trois séances de formation continue. Puis, en fonction ducontrat de recherche préalablement établi avec les enseignants au début de la formation,nous filmons 6 enseignants, chaque fois qu’ils enseignent l’argumentation orale. Ces classessont constituées d’apprentis en première, troisième ou quatrième année d’apprentissage demétier .Ces enregistrements vidéo ont lieu essentiellement entre la deuxième et la troisièmeséance de formation, soit de novembre 2006 à mai 2007. L’œil de notre caméra suit laformatrice universitaire et l’enseignant . Nous effectuons nos transcriptions à l’aide dulogiciel TRANSANA.2. Une recherche qui mobilise plusieurs systèmes didactiquesNotre recherche vise à comprendre les relations entre trois systèmes didactiques(Chevallard, 1985). Il y a d’abord la structure constituée par les enseignants du CEPTA qui Nos observations ont eu lieu dans trois classes de 1 re année, des élèves en électronique, en hygiènedentaire et en horlogerie, une classe de 3 e année en électronique, deux classes de 4 e , de futurs menuisierset d’horlogers. Le tout, bien sûr, en respectant le code d’éthique approuvé par la FAPSE (faculté de Psychologie et desSciences de l’éducation) et le DIP.IUFM Nord-Pas de Calais 31


Du dispositif prévu au dispositif effectif : quel est l’apport universitaire d’une formation continue sur l’argumentation orale ?s’opèrent au cours de la mise en place effective d’un dispositif de formation continue, nousfocaliserons essentiellement sur deux systèmes didactiques : celui formé de la formatriceuniversitaire, du formateur en situation de coformation et des contenus de savoirs de laformation universitaire, ces contenus intégrant les contenus de la formation continue et lescontenus à enseigner aux apprentis du CEPTA; celui formé de la formatrice universitaire,des enseignants et des contenus de la formation continueDe l’objet de recherche à l’objet de formationNotre recherche s’intéresse aux transformations opérées entre, d’une part, l’objet enseignépar l’enseignant du CEPTA et l’objet à enseigner tel que présenté au cours de la formationcontinue et, d’autre part, entre l’objet de savoir que constitue l’argumentation orale dans larecherche et, à la fois, l’objet à enseigner et l’objet effectivement enseigné. Pour observercomment l’objet de la recherche universitaire peut entrer dans la formation continue ; lestravaux de recherche peuvent par exemple servir à l’élaboration d’une carte conceptuelledes objets, laquelle sert à identifier et à étayer une série de composantes pouvant êtrea priori abordés dans l’enseignement (Schneuwly, Cordeiro et Dolz, 2006). L’analyse apriori de l’objet tel qu’il est conçu dans la recherche scientifique dépasse la simple carteconceptuelle, puisqu’il y a une foule de dimensions qui peuvent être prises en considérationdans l’analyse du travail du formateur. Il nous faut déterminer des façons de cerner cesdimensions.Les gestes didactiques et les dimensions professionnelles impliquésIl importe de comprendre ce qui caractérise le travail enseignant dans chacun de ces deuxsystèmes didactiques et l’une des dimensions fondamentales de la pratique, à savoir lesobjets d’enseignement. Dans la lignée des travaux du groupe GRAFE , notre conceptiondu travail enseignant se centre sur la question des outils et des objets ou contenusd’enseignement.Par « outil », nous référons au moyen culturel élaboré par l’homme pour transformer lanature. Pour Marx (1969), l’un des traits caractéristiques de l’humain est d’être un animalfabricateur d’outils. Ces outils fabriqués par l’homme se qualifient de « culturels » puisqu’ilss’inspirent des pratiques de l’homme et se transmettent d’une génération à l’autre. Leurtransmission est en grande partie assurée par l’éducation. Les outils techniques permettentaux hommes de contrôler la nature extérieure, mais pour contrôler les comportementshumains, ceux d’autrui comme leurs propres comportements, ils ont créé des outilsspécifiques que Vygotski (1933-1985) désigne par symboles ou outils psychologiques. Ilest donc possible de transposer le concept d’outil à la réalité psychique humaine, guidéen cela par l’idée générale que la transformation et la maîtrise des processus psychiquesnécessitent des outils mentaux.Suivant les théories de Vygotski, nous concevons le développement humain comme uneadaptation artificielle, médiatisée par des outils psychiques, transformant fondamentalementles capacités psychiques, celles-ci existant d’abord sous forme excentrée dans les produitsde la société humaine, tel un déjà-là devant être investi de significations. L’outillage mental de L’acronyme signifie Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné. Le groupe, piloté par lesdidacticiens genevois Joaquim Dolz et Bernard Schneuwly, mène une recherche portant sur « La constructionde l’objet enseigné en français », projet FNRS n◦ 1214-068110.IUFM Nord-Pas de Calais 33


R. GAGNONl’apprenant est un bagage de techniques, de savoir-faire et de connaissances accumuléesau cours des siècles et transmit par son entourage (Alcorta, 2001). Le développement nepeut se réduire au mouvement de complexification des structures initiales; au contraire,il constitue un processus toujours original par lequel l’apprenant s’approprie, au sein desituations communicatives, les outils culturels les plus élaborés de son temps et se trouvetransformé du fait même de cette appropriation (Brossard, 2001). Le développementconsiste donc en l’appropriation des outils initialement excentrés dans leurs usages, en une(re)construction progressive de ce capital culturel initialement excentré (Schneuwly, 1994;Dolz, Moro, Pollo, 2000; Wirthner, 2006). L’articulation entre les outils et le développementse fait par des médiations éducatives (Dolz, Moro, Pollo, 2000). Aussi, par outil didactique,nous entendons, à l’instar de Plane et Schneuwly (2000), tout artéfact introduit dans laclasse servant l’enseignement-apprentissage des notions et capacités mis au service d’unenseignement ou d’un apprentissage particulier. L’outil vient donc transformer le travailenseignant en touchant les contenus, les démarches et les représentations (Wirthner,2006) ; ces outils, porteurs de connaissances, peuvent être des moyens d’enseignement,des supports audiovisuels, des technologies nouvelles comme l’Internet, tout autant desituations à disposition des enseignants.Nous inscrivons l’analyse du travail enseignant et du travail du formateur universitaireet de leurs outils dans une perspective sociohistorique. Pour le formateur comme pourl’enseignant, le travail consiste en la transformation des modes de penser, de parler etd’agir à l’aide d’outils sémiotiques. Dans cette optique, l’alternance en formation des maîtrespeut être considérée comme un lieu privilégié de transformation des savoirs, comme le lieude la sémiotisation d’un objet de formation professionnelle (Cordonier et Ronveaux, 2007).Ainsi, pour l’enseignant comme pour le formateur, toute situation se construit sur une doublesémiotisation : les objets d’enseignement, comme ceux de la formation, font l’objet de ceprocessus de sémiotisation par « présentification » et par « pointage » (Schneuwly, 2000).Autrement dit, ces objets subissent une transformation par le fait que le formateur oul’enseignant les rend présents et les met en évidence en attirant l’attention sur l’une oul’autre composante. Par ailleurs, l’objet de formation étant aussi un objet d’enseignement,ce dernier est doté du double statut d’objet à enseigner et d’objet effectivement enseigné.Dans notre analyse du travail de l’enseignant ou de celle du formateur universitaire, ilnous faut nous intéresser à la façon dont ceux-ci gèrent les conditions d’aménagement etd’adaptation. Nous utiliserons le terme de dispositif pour traiter de la présence d’une séried’éléments qui, ensemble, font qu’il y a transformation possible du rapport de l’apprenantà l’objet culturel qu’il doit s’approprier. Le dispositif correspond à une organisation et à unestructuration mises en place à des fins didactiques (Schneuwly, 2006) ; cette « mise enscène de l’objet à enseigner » déploie sa propre dynamique. Le dispositif est un espacemultimodal, car ces transformations sémiotiques se manifestent à travers l’usage deressources d’ordres différents, selon la visée de l’apprentissage et les caractéristiques desapprenants (Jewitt et Kress, 2003). Il comprend l’ensemble des tâches qui rendent présentl’objet à enseigner dans la classe et permettent notamment aux apprenants de l’analyser, dele manipuler et de l’observer. Il inclut aussi l’ensemble des discours, des propos, élaboréssur l’objet à enseigner.Sélectionné à travers un ensemble de dispositifs à la disposition de l’enseignant, il constitueégalement un produit historiquement constitué (Schneuwly, 2007). Le terme activité désignetout ce que l’apprenant est censé faire dans les dispositifs didactiques. Pour Leontiev, l’activitése définit comme une interrelation pratique entre des sujets et des objets socialement et34IUFM Nord-Pas de Calais


Du dispositif prévu au dispositif effectif : quel est l’apport universitaire d’une formation continue sur l’argumentation orale ?historiquement déterminés. L’activité dans le dispositif est une des manières d’analyser, demanipuler et d’observer l’objet d’enseignement. À l’instar de Dolz, Schneuwly, Thévenaz etWirthner (2001), nous caractérisons la tâche scolaire par les traits suivants :- elle opérationnalise et matérialise des contenus d’enseignement ;- elle est définie par l’enseignant ou par des concepteurs de programmes et manuels ;- elle est déclenchée par une ou des consignes ;- elle consiste en un problème à résoudre pour l’élève ;- elle est circonscrite dans l’espace et dans le temps ;- elle vise un but spécifique qui se traduit en un résultat ou un produit ;- son produit ou son résultat font l’objet d’une évaluation ou d’une validation ;- elle présuppose la mise en œuvre d’une ou de plusieurs procédures, en nombrelimité ;- elle est prescriptive dans la mesure où elle engage l’enseignant et l’élève dans un contratdidactique.Nous avons évoqué trois gestes fondateurs de l’enseignement, à savoir le fait de rendre présentl’objet, de le pointer et de l’élémentariser (Schneuwly, 2007). D’autres gestes viennentaussi fonder le travail enseignant, « [p]orteurs de significations, ces gestes s’intègrent dansle système social complexe de l’activité enseignante qui est régi par des règles et des codesconventionnels, stabilisés par des pratiques séculaires constitutives de la culture scolaire »(p. 9). Aux trois gestes fondateurs, s’ajoutent quatre gestes didactiques de l’enseignant,en lien direct avec l’objet enseigné : mettre en place des dispositifs didactiques, réguler,institutionnaliser, construire la mémoire didactique (De Corte, 1996 ; Sensevy, 2001).Nous intéressant à ces gestes, il nous faudra clarifier les situations et les activités scolairesdans lesquelles ils ont lieu ainsi qu’identifier les outils et démarches assurant leur mise enacte. Pour cette communication, vous l’aurez compris, nous analysons plus en détail legeste didactique de la mise en place de dispositifs.L’analyse du travail enseignant selon Goigoux (2002) doit prendre simultanément en compte5 dimensions : institutionnelle, épistémiques, instrumentales, relationnelles et personnelles.Le travail du formateur universitaire est déterminé par l’université; les attentes, lespossibilités et les modalités de travail de cette institution influent sur le travail du formateuruniversitaire. Il est aussi déterminé par l’établissement dans lequel la formation se déroule,mais aussi par le système scolaire duquel l’établissement fait partie. Il y a aussi à considérerles caractéristiques du formateur universitaire, son expérience, son parcours professionnelet universitaire, ses attitudes, etc. De même qu’il y a à considérer les caractéristiques desenseignants auxquels la formation est adressée, leur parcours, leurs années d’expérience,leurs attitudes, etc. À ces dimensions, s’ajoute la composante épistémique dans laquelleinterviennent les outils didactiques. Ces dimensions interreliées agissent sur le travailréel du formateur universitaire et viennent modifier le dispositif prévu initialement, pour lemeilleur et pour le pire. Dans leurs pratiques effectives, les enseignants sont souvent à larecherche d’un équilibre entre deux logiques de planification et de régulation de leur activité :la logique des savoirs enseignés et la logique de la conduite de la classe (Goigoux, 2002).Plus les conditions d’enseignement deviennent difficiles, plus la logique de la conduite de laclasse l’emporte sur celle des savoirs enseignés. Reprenant le concept de dispositif, nousproposons une hypothèse plus centrée sur l’objet à enseigner : plus le dispositif mis en placepar l’enseignant est faible, plus les régulations sont nombreuses ; plus il est fort (faisantintervenir une grande quantité d’outils didactiques), moins les régulations sont présentes.IUFM Nord-Pas de Calais 35


R. GAGNON3. Du dispositif voulu par le formateur universitaire au dispositif réaliséQuelles transformations sont opérées au cours du passage du dispositif prévu au dispositifeffectif ? Quels changements sont observables ? Quels éléments du dispositif prévu sontreçus tels quels par les enseignants en formation, lesquels sont sujets à négociation ?Quels contenus de la formation font consensus, lesquels suscitent des dissensions chez lesenseignants et au sein de l’établissement ? Quelle logique de planification et de régulationa tendance à l’emporter dans le travail effectif du formateur universitaire, celle de laconduite de la classe ou celle des savoirs ? En définitive, comment la formation permet ledéveloppement de compétences chez les enseignants et l’introduction d’innovations dansleur établissement scolaire ?De façon à observer les transformations opérées au moment de la mise en place effective dudispositif, deux entretiens seront réalisés : un entretien d’explicitation mené par un formateuruniversitaire puis un entretien d’autoconfrontation simple avec un formateur d’enseignants.L’entretien d’explicitation vise à favoriser, à aider et à solliciter la mise en mots descriptivede la manière dont la formation a été pensée, puis réalisée (Vermech, 1996). Ce type d’entretiendonne aussi accès aux informations implicites. Dans notre recherche, il sera menépar un pair formateur universitaire. Il s’agira d’abord d’essayer de comprendre les influencesdes cadres institutionnels (les liens entre l’établissement secondaire professionnel etl’université notamment), de détailler les objectifs prévus et les objectifs réalisés, les étapesprévues et les étapes réalisées ainsi que l’alternance prévue et l’alternance réalisée. Il seraitaussi intéressant d’y aborder le thème des disciplines comme notre dispositif de formationappartient au cadre de la discipline français et qu’elle s’adresse à des enseignants d’uncours de culture générale qui regroupe, en plus du français, des cours de droit et d’histoire.Ainsi, on pourrait déterminer, dans les contenus retenus, négociés ou rejetés, la part ducadre disciplinaire. De plus, comme nous sommes à la fois chercheuse et formatrice, nousdevons nous interroger sur ce qui relève de la didactique comme discipline de recherche,de la didactique des langues comme discipline universitaire et des savoirs de la disciplinefrançais à enseigner aux apprenants du secondaire postobligatoire. En raison égalementde notre double statut, nous devons traiter des différentes postures énonciatives : quelleest la posture de la chercheuse, quelle est celle de la formatrice ; quelle posture pour quelcontexte ?Dans l’entretien d’autoconfrontation simple, un formateur d’enseignant au CEFEP et laformatrice universitaire, en revoyant un extrait vidéo d’une séance de la formation continue,dialogueront sur l’activité au fur et à mesure de son déroulement. Cet entretien a pour butde repérer les niveaux conscients de l’activité de la formatrice universitaire et les objectifsd’action qu’elle se donne à elle-même. Le sujet, confronté à l’image de son propre travail,peut se mettre à distance de lui-même et, dans cette position, découvrir et retravailler sonactivité (Clot et Faïta, 2000).Du point de vue de la méthode, la proximité des genres – social, technique d’un côté, discursif del’autre – s’affirme et se marque au fil du même processus : le je du discours ouvre la voie au je del’action, et par contraste aux autres acteurs possibles, aux autres manières de faire, à ce qu’onaurait pu faire (Clot et Faïta, 2000, p. 29).Nous nous distinguons des entretiens habituels d’autoconfrontation sur un point important :dans notre cas, comme la formatrice universitaire est aussi la chercheuse, il s’agira deconvenir au préalable avec le formateur associé des aspects du travail de la formatrice Centre de formation des enseignants primaire de Carouge dans le canton de Genève.36IUFM Nord-Pas de Calais


Du dispositif prévu au dispositif effectif : quel est l’apport universitaire d’une formation continue sur l’argumentation orale ?à pointer, à commenter et à analyser. Nous utiliserons la macrostructure de la formationcontinue pour que le formateur associé ait une vision d’ensemble de la formation donnée.Cette macrostructure est dégagée à l’aide de synopsis selon un modèle proposé parSchneuwly, Cordeiro et Dolz (2006). Destiné à condenser les séquences d’enseignement enunités plus « appréhendables » (p. 82), le synopsis permet le repérage de la macrostructurede chacun des cours, ainsi que la mise en évidence des séquentialités. Il restitue les activitésde formation sous forme de tableau. Cet outil sert donc l’analyse de séquences, puisqu’il fixeles critères de sélection des éléments, de mise en ordre et de hiérarchisation (Schneuwly,Dolz et Ronveaux, 2005). Traitant et concentrant les données transcrites, le synopsis aiderale formateur associé à identifier les principales composantes de la séquence, les élémentsliés à notre cadre théorique ainsi que les activités observées. Ainsi, le formateur associépourra replacer l’extrait analysé dans le contexte général de la formation. Ce dispositifd’observations vise à permettre de voir les déplacements de l’objet « argumentation orale »,traduits par les processus de sélection et de sémiotisation des contenus révélés au cours desinteractions entre le formateur et les enseignants, en fonction du moment de la formation,en fonction du genre argumentatif oral travaillé et en fonction des caractéristiques desenseignants. L’attention du formateur associé portera aussi sur les dispositifs didactiques(activités, formulation des tâches, supports et formes de travail), les réactions à l’imprévuet les effets des obstacles rencontrés au cours de l’enseignement sur la construction del’objet.En outre, il sera possible grâce à ces synopsis de voir quelle logique de planification et derégulation prime, celle de la conduite de classe ou celle des savoirs enseignés. Les constatsdégagés de ces deux entretiens nous permettront de vérifier la présence et la manifestationdes tensions anticipées dans l’articulation directe de la formation à la recherche universitaire,à savoir la reconnaissance de l’expertise scientifique par opposition aux risques de dérivesthéoriques ; le potentiel d’innovation opposé à la stigmatisation des enseignants formés ; lavolonté d’arrimer la formation aux besoins signalés et les dangers du conservatisme.Par le présent texte, nous avons voulu présenter des pistes d’analyses d’un dispositif deformation continue universitaire nourrissant 3 objectifs :1. Un objectif épistémologique ; réfléchir à la manière de mobiliser les savoirs de la rechercheen didactique dans la formation et de construire des savoirs de la formation par laformation. C’est aussi l’occasion pour nous de réfléchir en cours de projet.2. Un objectif méthodologique : présenter et examiner les outils méthodologiques proposés(le modèle didactique des deux genres, la carte conceptuelle de l’objet « argumentationorale » et les entretiens d’autoconfrontation simple et d’explicitation.3. Un objectif touchant l’ingénierie de la formation. Comme le dispositif de formation a étéélaboré grâce aux recherches et déjà mis en pratique, comment l’adapter s’il est réutilisé.Aussi, au-delà du dispositif concret, la mise en recherche permet de :a. prendre du recul, objectiver ;b. se questionner sur les contenus et les étapes de travail proposés ;c. analyser la mise en circulation des savoirs de la recherche en didactique dans la formation,des résistances qu’elles produisent, mais aussi de leurs effets auprès des formateurs etpeut-être dans la classe.Le traitement et l’analyse des données nous permettront de tester ces choix méthodologiqueset de voir concrètement les liens qui s’instaurent entre les différents systèmes didactiquesimpliqués. Et ce, autant dans leur nature que dans leurs conditions d’établissement.IUFM Nord-Pas de Calais 37


R. GAGNONBibliographieALCORTA M. (2001) « Une approche vygotskienne du développement des capacitésd’écrit ; Le brouillon : un outil pour écrire » in M. Brossard et J. Fijalkov Apprendre à l’école :perspectives piagétiennes et vygotskiennes pp. 123-151. Bordeaux, Presses universitairesde Bordeaux.BROSSARD M. (2001) « Approche socio-historique des situations d’apprentissage del’écrit » in M. Brossard et J. Fijalkov Apprendre à l’école : perspectives piagétiennes etvygotskiennes pp. 51-80. Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux.BROUSSEAU G. (1998) Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée Sauvage.CHEVALLARD Y. (1991) « La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné »Recherche en didactique des mathématiques. Grenoble, La Pensée Sauvage.CLOT Y., FAÏTA D. (2000) « Genres et styles en analyse du travail : Concepts et méthodes »Travailler. 4, pp. 7-42.CORDONIER N., RONVEAUX C. (2007) Former des enseignants de français en alternance,de l’objet de formation à l’objet d’enseignement. (À paraître)DE CORTE E. (dir.) (1996) Les fondements de l’action didactique. Bruxelles, de Boeck, 3 eédition.DOLZ J., SCHNEUWLY B. (1996) « Genres et progression en expression écrite : élémentsde réflexion à propos d’une expérience romande » Enjeux. 37/38, pp. 49-75.DOLZ J., SCHNEUWLY B. (1997) « Les genres scolaires : des pratiques langagières auxobjets d’enseignement » Repères n° 15 , pp. 27-40.DOLZ J., SCHNEUWLY B. (1998a) « Curriculum et progression. La production de textesécrits et oraux » in IUFM de l’Académie d’Aix-Marseille (Éd.) Défendre et transformer l’école.Marseille, IUFM [CD-Rom].DOLZ J., SCHNEUWLY B. (1998b) Pour un enseignement de l’oral ; Initiation aux genresformels à l’école. Paris, ESF.DOLZ J. SCHNEUWLY B. (1999) « À la recherche de moyens d’enseignement pourl’expression écrite et orale » in S. Plane (dir.) Manuels et enseignement du français. Paris,CNDP (CRDP de Basse Normandie).DOLZ J., NOVERRAZ M., SCHNEUWLY B. (2001a) Séquences didactiques pour l’oral etpour l’écrit ; Notes méthodologiques. Vol. II (3 e /4 e ). Bruxelles, de Boeck.DOLZ J., NOVERRAZ M., SCHNEUWLY B. (2001b) Séquences didactiques pour l’oral etpour l’écrit ; Notes méthodologiques. Vol. IV (7 e /8 e /9 e ). Bruxelles, de Boeck.DOLZ J., SCHNEUWL B., THÉVENAZ-CHRISTEN T., WIRTHNER M. (2001) Les tâcheset leurs entours en classe de français : Actes du 8 e colloque international de la DFLM(Neuchâtel, 26-28 septembre 2001) [CD-ROM], Neuchâtel, IRDP.DOLZ J., MORO C., POLLO A. (2001) « Le débat régulé : de quelques outils et de leursusages dans l’apprentissage » Repères n° 22, pp. 76-95.GOIGOUX R. (2002) « Tâche et activité en didactique du français : l’apport de la psychologieergonomique » in J. Dolz et al. (dir.) Les tâches et leurs entours en classe de français.38IUFM Nord-Pas de Calais


Du dispositif prévu au dispositif effectif : quel est l’apport universitaire d’une formation continue sur l’argumentation orale ?(Conférence invitée ; VIII e colloque international de didactique du français langue maternelle),Université de Neuchâtel (CD ROM DFLM).GOIGOUX R. (2006) « Ressources et contraintes dans l’enseignement de la lecture aucours préparatoire » in B. Schneuwly et T. Thévenaz-Christen (dir.) Analyses des objetsenseignés ; le cas du français. Bruxelles, de Boeck, pp. 67-91.JEWITT C., KRESS G. (dir.) (2003) Multimodal Literacy, New York, Peter Lang.MARX K. (1969) Le capital : critique de l’économie politique. Paris, Éditions sociales.PLANE S., SCHNEUWLY B. (2001) « Regards sur les outils de l’enseignement du français.Un premier repérage » Repères n° 22, pp. 3-18.PORTUGAIS J. (1995) Didactique des mathématiques et formation des enseignants. Berne,Peter Lang.SCHNEUWLY B. (1994) « Genres et types de discours : considérations psychologiques etontogénétiques » in Y. Reuter Les interactions lecture-écriture. Berne, Peter Lang.SCHNEUWLY B. (2000) « Les outils de l’enseignant. Un essai didactique » Repères n° 22,pp. 19-38.SCHNEUWLY B. (2007) « Le travail enseignant » in J. Dolz et B. Schneuwly (dir.) (àparaître).SCHNEUWLY B., CORDEIRO G. S., DOLZ J. (2006) « À la recherche de l’objet enseigné :une démarche multifocale » Les dossiers des sciences de l’éducation n° 14, pp. 77-93.SENSEVY G. (2001) « Théorie de l’action et action du professeur » in Baudoin J.-M. et J.Friedrich Théories de l’action en éducation. Bruxelles, de Boeck Raisons Éducatives. (Éds),Théories de l’action et éducation. Bruxelles, de Boeck pp. 203-224.STAUB F. C. (2004) “Transforming educational theory into unable knowledge : a case ofcoconstructing tools for lesson design and reflection” in B. Ralle et I. Eilks (dir.) Quality inpractice-oriented research in science education pp. 41-52. Aachen, Skaker.VERMECH P. (1994) L’entretien d’explicitation. Paris, ESF.VYGOTSKY L. S. (1933-1985) « Le problème de l’enseignement et du développementmental à l’âge scolaire » in B. Schneuwly et J.-P. Bronckart (dir.) Vygotsky aujourd’hui. Paris,Delachaux et Niestlé.VYGOTSKY L. S. (1934/1997) Pensée et langage. Paris, La Dispute.WIRTHNER M. (2006) La transformation de pratiques d’enseignement par l’outil de travail.Observation de séquences d’enseignement du résumé écrit de texte informatif à l’écolesecondaire. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Genève (nonpubliée).IUFM Nord-Pas de Calais 39


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M. JAUBERT, M. REBIÈREDémarche– rappel de l’histoireC’est l’histoire de sept souris aveugles qui, ayant rencontré une chose étrange qu’ellesne peuvent évidemment pas voir, tentent de la reconnaître au toucher. Chaque jour, l’uned’entre elles part à la découverte d’une de ses parties pense avoir identifié la chose. Sixsouris ont déjà fait des propositions toutes différentes– hypothèses à partir de l’image de l’album qui met en scène ce qui paraît être unedispute ;– recherche, pour vérification, du mot « dispute » à partir de la double page à lireaffichée au tableau + validation ;Mais les autres n’étaient pasd’accord. Ils commencèrent à sedisputer :- un serpent !- une corde !- un éventail !- une falaise !p.30Jusqu’au dimancheoù Souricette Blanche,la septième souris,se rendit près de la mare.p.31– confirmation par l’observation de la matérialité du texte de la première page : signestypographiques marquant le dialogue, l’exclamation, brièveté des répliques ;– lecture et mise en voix du dialogue qui n’utilise que des mots déjà connus ;– lecture collective de la première page avec lecture chorale du dialogue ;– commentaires interprétatifs du texte ;– nouvelles hypothèses sur la suite du texte à partir de l’image qui met en scène lamise en route de la septième et dernière souris ;– lecture de la deuxième partie.Les publications antérieures sur ce corpus concernent cette deuxième partie de la séanceet les gestes de tissage entre l’activité métalinguistique qui suppose une focalisation surle code et la technique de déchiffrement et l’activité langagière de production d’un récitcohérent qui suppose de se focaliser sur les personnages, leurs intentions, leurs actions,les causes et conséquences etc.Nous nous intéressons aujourd’hui à un moment de la première partie (de la recherche d’unmot dans le texte à la mise en voix du texte 15mn) qui nous semble une étape significativequant aux trois ordres de savoirs (d’expérience, professionnels, universitaires) que laformation doit permettre aux stagiaires de construire.1.2. Fondements de nos choixEn ce qui concerne l’apprentissage de la lecture :– les savoirs universitaires concernent le fonctionnement et l’acquisition de la langue et42IUFM Nord-Pas de Calais


Quels savoirs pour apprendre à lire en cours préparatoire ? Savoirs savants, genres professionnels et répertoire d’expériencesdes discours, la réception des textes, le développement des enfants relativement à l’écrit etl’apprentissage. En effet, enseigner la lecture suppose que l’enseignant ait des savoirs surl’objet qu’il enseigne, les théories et les processus d’apprentissage ainsi que les possibilitésperceptives et conceptuelles des élèves à un âge donné. La méconnaissance de ces savoirsest susceptible de générer des points aveugles chez l’enseignant qui de ce fait ne peutprendre conscience des difficultés des élèves et ne peut imaginer une aide.– les savoirs professionnels concernent les genres professionnels en dépôt dans la cultureenseignante quant aux modalités d’action pour apprendre à lire. Un exercice raisonnéde l’enseignement-apprentissage de la lecture suppose la connaissance des différentesméthodes et stratégies – et non la soumission à un genre unique – leur inscription dansl’histoire de la discipline, leur raison sociale et leur ancrage théorique, quelques variantes etles gestes qui permettent de les mettre en œuvre.– pour que les genres professionnels de l’enseignement puissent prendre corps et guiderl’activité de l’enseignant, ils doivent référer à des expériences concrètes, des savoirsd’expérience qui donnent chair et sens aux discours abstraits (on pourrait ici faire lacomparaison avec ce que dit Vygotski (1934-1985) du nécessaire ancrage des conceptssavants dans les concepts quotidiens, de la dialectique, général/singulier)Il nous est impossible, dans le temps qui nous est imparti, de décliner le cadre, ancré dansla théorie socio-historique, qui nourrit nos recherches et nos choix didactiques, tant en cequi concerne notre conception du fonctionnement de la langue et du langage toujours situésdans des contextes qui supposent des usages spécifiques, la place que nous accordonsdans la didactique à la co-activité maître/élève et dans cette activité au rôle du langage, outilde déplacement des concepts via les genres de discours mis en œuvre (Bakhtine, 1984) etleur transformation que nous appelons secondarisation (Jaubert et Rebière, 2005c).2. Analyse du corpusLe corpus étudié concerne donc un petit moment de la séance qui articule trois scénariosque nous allons étudier successivement : la recherche d’un mot clé, la recherche etl’interprétation de certains indices typographiques et la mise en voix du texte.2.1. La recherche du mot dispute dans le texteLa tâche consiste à vérifier si dans le texte, on peut trouver un mot qui justifierait leshypothèses. Il s’agit là d’un scénario professionnel ancré dans la culture professionnelledes enseignants de CP et qui se fonde sur les trois ordres de savoir :IUFM Nord-Pas de Calais 43


M. JAUBERT, M. REBIÈRESéance de lecture Gestes professionnels SavoirsExpProThéo1 M. ce qu’on va faire c’estchercher dans le texte s’il y a lemot dispute ou quelque chose qui yressemble/ alors je vais afficher le texte2 E tu la connais cette histoireMise en relation sens construit à l’oral etde l’écrit ;Pointage d’un mot dans le continuum del’oralXXXXXX3 E est-ce que tu l’as lue4 M. oui je l’ai lue avant de vousla lire/ on recherche le mot disputer/alors comment ça chante5 E oui j’ai vu le mot disputer6 E je l’ai vu7 M. comment ça chante le début/8 E. d-i-s-p-u-t-e-r9 E après il y a 2 petits pointsProposition d’une stratégie pourreconnaître un mot : épellationphonétiqueMalentenduPointage du mot écritXXXX0XXXX10 M tu l’as vu/ tu veux me lemontrer11 E moi je l’ai vuM Paul tu l’as bien vu/ donc ce qu’onavait vu sur l’image, c’est bien ce qu’il ya dans le texte// tu le soulignesConfirmation du lien oral-écritXXXLa stagiaire possède d’évidence des savoirs d’expérience :– elle sait, pour l’avoir observé au cours du stage, qu’il est difficile pour les élèves de mettreen relation ce qui se dit, s’imagine à propos d’une illustration et ce qui se lit ;– elle sait aussi que la reconnaissance d’un mot repose sur la reconnaissance des élémentsqui le composent.Ces savoirs d’expérience sont confortés par la rencontre avec des genres professionnelsdécrits en cours ou dans ses lectures :– la connaissance des deux stratégies d’apprentissage de la lecture historiquement attestées,du sens vers la forme ou de la forme vers le sens, présentées de façon récurrente dans lestextes officiels et la littérature pédagogique ;– la connaissance de leur complémentarité (textes officiels, cours) ;– la connaissance de la relation graphèmes – phonèmes. Au début de cette séance, onobserve, de la part de la stagiaire, une confusion graphème/phonème : elle accepte uneépellation littérale alors qu’elle a demandé une épellation phonique. Cette confusion disparaîtdans la fin de la séance, preuve d’un savoir professionnel en construction.La démarche de la stagiaire montre qu’elle s’appuie sur certains savoirs théoriques :– en ce qui concerne la langue : le statut linguistique du mot et la connaissance du plurisystèmeorthographique,– en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture : les théories sur la lecture « bottom up »44IUFM Nord-Pas de Calais


Quels savoirs pour apprendre à lire en cours préparatoire ? Savoirs savants, genres professionnels et répertoire d’expériences(pilotée par le déchiffrement) et « top down » (pilotée par le co-texte et le contexte), la placede la conscience phonologique dans l’acte de lecture ;– en ce qui concerne le développement des enfants, la stratégie adoptée montre qu’elleprend en compte des savoirs sur les représentations que se font les enfants du rapport entreoral et écrit (cf Ferreiro, 1988, Vygotski, 1934-1985).Sur cet épisode, les savoirs nécessaires pour gérer l’activité semblent globalement connus.La stagiaire arrive à connecter les trois ordres de savoirs, cependant, le genre professionnelqui lui permettrait de contrôler l’activité de reconnaissance de mots n’est pas maîtrisé et nelui permet pas d’accompagner de manière rigoureuse le travail des élèves. La confusionépellation littérale/épellation phonétique peut même constituer un obstacle pour certainsélèves.IUFM Nord-Pas de Calais 45


M. JAUBERT, M. REBIÈRE2.2. La matérialité du texteSéance de lecture Gestes professionnels savoirs9 E après il y a 2 petits points[…]12 E attends, mais on revoit lesmêmes choses13 M on revoit les mêmes choses14 E ah c’est un serpent, [M ah ] unserpent, une corde, un éventail, unefalaise15 M et est-ce qu’il n’y a pas despetits signes qui nous montrentquelque chose16 E si qu’ils parlent17 M ils sont en train de parler18 E de s’exclamer19 E ils crient20 M oui tu as raison c’est quandon dit… attends écoute/ Jean nousa dit qu’ils s’exclamaient il y a unpoint un petit peu spécial là, un pointd’exclamation (surligne en rouge)21 E et y en a là23 M. et y a plein d’autres points là/donc les petites souris se disputent.Acceptation de la reconnaissanceimmédiate des motsMise en relation du sens construità l’oral, du mot « dispute » et de sacorrespondance avec la matérialitétypographique du texte.Objectivation des signestypographiques en lien avec le sensRéinscription dans l’histoireE P T0XXX0XXX000XPour faire lire ce passage, la stagiaire dispose de deux stratégies : le recours à un répertoireet l’interprétation des indices typographiques.2.2.1. RépertoireSavoirs d’expérience :Dans la classe, il est d’usage que l’enseignante titulaire affiche le répertoire des mots connuset utiles pour lire le texte. La stagiaire fait de même mais elle ne s’en sert pas. Ce savoird’expérience n’est pas intégré dans ses pratiques.Savoirs professionnels :Ce scénario (au sens de Bruner, 1983) de recours à un répertoire de mots connus se fondesur la nécessité pédagogique de permettre aux élèves d’automatiser la reconnaissance demots déjà travaillés, de faciliter la découverte d’un texte nouveau et d’en rendre la lectureplus fluide. Or, ce scénario professionnel n’est pas perçu comme une nécessité.Savoirs théoriques :– Relatifs au fonctionnement de la langue et de la lecture* Elle connaît le plurisystème orthographique (Catach, 1980) et de la double articulationde la langue (plus petites unités dépourvues de sens – graphèmes et phonèmes – etplus petites unités porteuses de sens – morphèmes)46IUFM Nord-Pas de Calais


Quels savoirs pour apprendre à lire en cours préparatoire ? Savoirs savants, genres professionnels et répertoire d’expériences* Elle sait que toute lecture experte s’appuie sur la reconnaissance orthographiqueautomatisée des mots, instanciés à partir d’un répertoire mental.– Relatifs à l’apprentissage : le recours au répertoire se fonde sur la notion vygotskienned’outil psychologique, construit dans la relation avec la classe et susceptible d’être intérioriséet donc de faciliter la construction du répertoire mental. Dans l’exemple analysé, la stagiairen’ayant pas conscience du rôle d’outil de ce répertoire l’oublie et ne demande aucunevérification lors de la reconnaissance des mots.N’ayant pas articulé les pratiques de l’enseignante titulaire avec les genres qu’elle met enœuvre et leurs fondements théoriques, cet outil pour la stagiaire reste formel et elle ne peutse l’approprier en terme d’outil pour enseigner. L’absence d’utilisation de ce répertoire peutavoir pour conséquence de renforcer l’idée que lire c’est deviner pour certains enfants.2.2.2. interprétation de la ponctuation et de la typographieEn ce qui concerne cette stratégie, la stagiaire reprend à son compte un geste professionnelde l’enseignante titulaire.On peut penser que ce savoir d’expérience a du sens pour la stagiaire et s’inscrit dans saculture professionnelle : méthode d’apprentissage de la lecture qui attribue un rôle inducteurde sens à la typographie, pratiques de théâtralisation, de production d’écrit du dialogue, etplace de l’étude du dialogue en grammaire.Ces pratiques professionnelles sont ancrées dans des savoirs théoriques– Relatifs à la langue et à la lecture :Les travaux de recherche en analyse du discours des années quatre vingt voient dans laponctuation un signal du genre mis en œuvre par l’énonciateur et de son intention. La priseen compte de la ponctuation et de la typographie aide à l’interprétation du texte.– Relatifs à l’apprentissage :Vygotski souligne l’abstraction de l’écrit :« C’est le langage sans l’intonation, sans l’expression, d’une manière générale sanstout son aspect sonore. C’est un langage dans la pensée, dans la représentation,mais privé du trait le plus essentiel du langage oral, le son matériel. […] Il nécessiteune symbolisation des symboles sonores, c’est-à-dire une symbolisation au seconddegré…, plus difficile pour l’enfant. » (p.338-339)La typographie et la ponctuation, qui ne renvoient ni à des mots ni à des signifiés constituentle summum de l’abstraction. Elles nécessitent donc un enseignement qui s’appuient sur denombreuses situations singulières signifiantes qui permettent la réorganisation du systèmepsychique antérieur du langage oral.Ce savoir n’est pas théorisé par la stagiaire ainsi que le montre la confrontation croisée :27 G. tous les petits signes qui se rapportent au dialogue/ les deux points, lesguillemets /ils sont très très habitués depuis le début de l’année à faire ça alors jeleur fais refaire très rapidement/ les deux points, les tirets, les guillemets ils repèrentaussi le point d’exclamation / là c’est un lecteur qui dit elles s’exclament.Elle ne se sert pas de la ponctuation comme d’un outil pour penser le texte. Sa démarche,imitée de celle de la titulaire, en l’absence d’un genre professionnel attesté, risque de seréifier très vite et de devenir une habitude formelle, hors sens.IUFM Nord-Pas de Calais 47


M. JAUBERT, M. REBIÈRE2.3. la mise en voix du texteSéance de lecture Gestes professionnels Savoirs33 M c’est Sixtine qui commence/ alorsvous vous rappelez vous vous disputez/vous vous levez les quatre.++ alors vousvous disputez/ alors vous le faites bienquand vous lisez.34 S un ser/pentMise en relation sens construità l’oral, signification du mot« dispute » et des signestypographiquesE P TX X 035 C u/ne cor/de36 M tu oublies pas que tu es fâchée37 C un é/ven/tail38 L une falaise39 M oh bé est-ce qu’elles avaient l’air trèsfâchées nos souris40 E non41 M on recommence allez Benoît42 E je peux y aller je peux aller…43 M oui Sixtine elle a bien fait fâchée vousallez faire pareil Benoît et Mathieu/ Pierre etEmma/ on refera/ […]+++ alors Benoît va direun serpent/ Pierre va dire une corde/ Mathieuun éventail et Emma une falaise/ allez on yva+++.[…]Rappel de l’intentionÉvaluation de la mise en relationPointage d’une réussite àconforter47 M ah c’est mieux déjà on avait l’impressionque les souris se disputaient un peu++Constat de la réussite de la miseen lien entre sens et formeDans cet épisode, la stagiaire s’appuie sur une connaissance implicite de l’école relative à lalecture à haute voix, en particulier celle des dialogues. Cette lecture à haute voix s’inscrit dansdes genres professionnels qui visent l’interprétation des textes littéraires et la théâtralisation,activités prescrites par les textes officiels des cycles 2 et 3. Cette pratique d’oralisation destextes se justifie par des savoirs théoriques concernant d’une part le fonctionnement de lalangue et d’autre part l’apprentissage de la lecture. En effet, la situation de lecture est unesituation de communication différée et suppose une reconstruction mentale du contexte àpartir des indices graphiques.L’oral et l’écrit sont des systèmes en grande partie arbitraires très différents l’un de l’autre.Leurs réalisations présentent de grands écarts. L’écrit est hautement abstrait, c’est l’algèbredu langage (Vygotski 1985). Comprendre de l’écrit suppose de reconnaître, en l’absencedes formes sonores du langage, des significations construites à l’oral au travers de formesécrites qui correspondent aux formes déjà construites dans le langage oral et intériorisées.En ce qui concerne l’apprentissage et le développement des enfants, le fait que « le langageécrit est seulement pensé et non prononcé, représente justement l’une des plus grandesdifficultés que rencontre l’enfant dans le processus de maîtrise de l’écriture » (Vygotski, dem48IUFM Nord-Pas de Calais


Quels savoirs pour apprendre à lire en cours préparatoire ? Savoirs savants, genres professionnels et répertoire d’expériencesp.338-339). Le recours à l’oral constitue donc une des stratégies pour donner corps à celangage écrit.La séance de regards croisés nous informe sur le degré de maîtrise de ces savoirs :28 G. […] je voulais leur faire jouer / je trouvais ça intéressant / […] / c’est leseul moment où ils ont vraiment joué le texte/ et puis aussi ce qu’on disait/quand on lit un livre ou des dialogues/ on le met en scène alors que eux ilssont encore à lire (suit du doigt un texte imaginaire) un ser/pent/ et pour qu’ilscommencent déjà à mettre en scène tout en lisant/29 V ils sont pas trop dans la lecture là quand même/ ils ont retenu le mot30 G. oui/ le but c’est effectivement31 V. c’est pas une phrase c’est un mot donc/ une fois qu’ils l’ont retenu, ilssavent qu’il faut dire ça32 M. son but c’est de les faire jouer33 V. c’est pas un but de lecture en jouant/ c’est34 G. mais tu vas voir quand même qu’ils sont tous retournés vers le tableau/ils se retournaient vers le texte après tous/ et même s’ils regardent un mot/même si c’est pas vraiment de la lecture et qu’ils s’en souviennent/ euh ilsregardent le supportLa confrontation croisée montre que cette stratégie repose surtout sur un savoir d’expérienceconcernant l’acquisition de la lecture « courante » : « quand on lit un livre ou des dialogues/ on le met en scène ».Le rôle outillant de l’oral pour comprendre l’écrit quand on apprend à lire n’est pas perçu :l’oral est seulement lié à la théâtralisation et n’est pas pensé comme passeur de l’interà l’intra. Il ne l’est d’ailleurs pas non plus dans les textes officiels. Par ailleurs, la lecturen’est vue par les collègues que sous l’angle de la reconnaissance des mots et non dansl’accession au sens.ConclusionL’analyse de ces trois scénarios fait apparaître en chacun un défaut d’articulation entre lestrois ordres de savoir susceptible de générer chaque fois des obstacles chez des élèvesapprentis lecteurs.Par ailleurs, l’enchaînement de ces trois scénarios pose en général problème aux enseignantsqui trouvent qu’ils sont source de perte de temps par rapport à l’apprentissage proprementdit de la lecture. Or, tout se passe comme si, dans cette séance, la stagiaire observéeavait pressenti l’intérêt d’outiller, par trois moments différents, la construction du sens surla langue écrite. En effet, le premier scénario a pour but de cristalliser sur un mot clé leshypothèses verbalisées à partir de l’illustration et ce que l’on sait de l’histoire. Il y a là unphénomène de généralisation (passage de la situation singulière des petites souris qui nesont pas d’accord à l’idée globalisante de dispute). Le deuxième scénario vise à déployer ladensité sémantique du mot dispute et à la recontextualiser dans l’espace plan de l’écrit etles formes de la langue écrite : succcession des échanges, correspondance graphique desintentions, etc. Le troisième scénario est une nouvelle recontextualisation dans le langagemédiatisé par l’écrit.De l’oral spontané des hypothèses à l’oralisation de l’écrit, la boucle est bouclée : lesIUFM Nord-Pas de Calais 49


M. JAUBERT, M. REBIÈREtrois scénarios constituent un outil cohérent d’entrée dans le monde de l’écrit. Or, cedéveloppement théorique échappe à la stagiaire qui n’arrive pas à utiliser pleinement cetoutil qu’elle a construit et qui ne peut le défendre face à la critique de ses collègues. Il noussemble donc que les savoirs théoriques, articulés aux savoirs d’expérience et aux savoirsprofessionnels sont indispensables à la formation des enseignants.BibliographieBAKHTINE M. (1984) Esthétique de la création verbale. Paris, Gallimard.BRUNER J. (1983) Le développement de l’enfant : Savoir dire, savoir faire. Paris, PUF.CATACH N. (1980) L’orthographe français. Traité théorique et pratique avec des tableauxd’application et leurs corrigés. Paris, Nathan.FERREIRO É. (1988) Lire, écrire : comment s’y apprennent-ils ? Lyon, CRDP.JAUBERT M. et REBIERE M. (2005a) Former à l’enseignement de la lecture : un genrelangagier professionnel et ses gestes afférents. Une étude de cas. Actes du REF 2005.JAUBERT M. et REBIERE M. (2005b) « Gestes professionnels et apprentissage de la lectureen formation professionnelle initiale : étude de cas » Actes du colloque AIRDF (2004) Lefrançais, discipline singulière, plurielle ou transversale ? Québec.JAUBERT M. et REBIERE M. (2005c) « Un concept en émergence en didactique du français :la secondarisation » Epistémologie des disciplines. Actes du colloque ASEF de BordeauxJAUBERT M. et REBIERE M., à paraître, « Enseigner la lecture au cours préparatoire :des gestes de tissage complexes » in D. Bucheton (dir) L’agir enseignant : des gestesprofessionnels ajustés.VYGOTSKI L. (1934/1985) Pensée et langage. Paris, Éditions sociales.50IUFM Nord-Pas de Calais


Assurances et désarrois après la formation initiale :l’exemple de l’orthographeCatherine BrissaudClaudie PéretJean-Pierre SautotUniversité Stendhal-Grenoble 3, LIDILEMPrésentationLa communication vise à montrer comment le discours d’enseignants débutants articuledifférentes problématiques de formation professionnelle en lien avec la didactique d’unediscipline.À partir d’une enquête, nous montrons les parts respectives de certaines composantes dela formation dans la construction des compétences de l’enseignant débutant : son passéscolaire, sa formation universitaire de base, sa formation professionnelle initiale à l’IUFM(PE2), ses tuteurs. L’enquête porte sur l’enseignement de l’orthographe ; elle interrogel’intérêt de la prise en compte des paramètres personnels dans une formation professionnelleet vise à établir les connaissances universitaires et professionnelles nécessaires à un bonexercice du métier.1. Les donnéesLes données sont issues d’une enquête longitudinale menée auprès de professeurs desécoles entrant dans le métier, de leur première année à l’IUFM à leur deuxième annéed’enseignement. Il s’agit d’étudiants lauréats du concours 2004 dans l’académie de Grenoble,ayant suivi leur formation professionnelle initiale dans les sites de Grenoble ou Privas.Le protocole d’enquête prévoit un entretien sur quatre années successives, de leur stageà l’IUFM jusqu’à leur troisième année d’enseignement. En amont, un corpus de copies deconcours blanc a été constitué . 36 stagiaires PE2 ont répondu la première année. Nousavons revu certains d’entre eux pour une observation des pratiques de classe et un entretienlors de leur première année d’enseignement (T1) et continuons actuellement à recueillir desdonnées du même type auprès de ceux qui sont en deuxième année d’enseignement (T2).Au final, en T2, ils ne sont plus que 12. Plusieurs causes peuvent être attribuées au refusmassif des d’entretiens en T1 : l’analyse des entretiens et de la méthodologie de collectepermettra d’émettre plusieurs hypothèses à ce sujet.Les entretiens menés en PE2 nous ont amenés à établir plusieurs profils d’enseignants enfin de formation initiale à partir du lien entre histoire personnelle et projection dans le métier(Sautot, Péret, Brissaud – 2006). Ils portaient sur l’apprentissage scolaire de l’orthographetel qu’il a été vécu par le sujet ; les pratiques personnelles concernant l’orthographe ; lesperspectives professionnelles, depuis la formation reçue à celle que l’on va dispenser. Lesentretiens et les observations menés en T1 ont permis de collecter d’une part des pratiques 211 copies de concours blanc ont été étudiées sous l’angle des erreurs orthographiques.IUFM Nord-Pas de Calais 51Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (51-60) Tome 2


C. BRISSAUD, C. PÉRET, J.P. SAUTOTde classe dans lesquelles le sujet visait des apprentissages sur la langue et, d’autrepart, lors de l’entretien, son discours sur la conduite de l’enseignement, les pratiques decorrections, la norme scolaire, la perception des usagers de la langue française au regarddes compétences orthographiques.En T2, l’entretien est plus orienté sur les difficultés qui peuvent être rencontrées. Ce thèmen’était pas abordé en T1 et les résultats que nous avons obtenus doivent être lus en tenantcompte de cette variation.2. Méthodologie d’analyseLe problème fondamental dans l’analyse des entretiens provient du fait que les enquêteursont été considérés comme des formateurs. Le statut d’enseignant-chercheur en IUFMintroduit un biais dans le recueil des données et constitue un problème dans leur analyse.Concernant l’analyse des entretiens, deux pistes méthodologiques sont possibles :une approche statistique telle que celle utilisée par Millet (1992) présenterait l’avantage demettre au jour des représentations construites collectivement par les enseignants ;une approche discursive telle que celle utilisée par Guernier (1998) montrerait l’existenced’objets discursifs construits par les individus, qui naissent d’un stéréotype et se développent dansune énonciation plus strictement personnelle.Si l’on prend en compte la position de Vermersch (2000) sur une approche du singulier, lastatistique n’est pas le seul outil capable de rendre compte, de manière fiable, de catégories.La recherche vise à mettre en évidence des positionnements d’individus et les discoursindividuels recueillis ne permettent pas un traitement statistique : d’abord parce que cesdiscours sont courts ; ensuite parce que la directivité des entretiens apparait un peu forte.Ce faisant, nous avons parfaitement conscience qu’on ne peut pas déduire une sociologiede l’enseignant débutant à partir de nos analyses.Un traitement discursif semblerait donc mieux convenir. Les outils d’analyse développéspar Guernier s’attachent à analyser des discours longs et la durée comme la directivité denos entretiens sont un obstacle à de telles analyses. Nos entretiens montrent pourtant bienl’apparition d’objets discursifs. Le concept d’objet discursif permet des allers retours entreitems lexicaux et textes. Ainsi, devient objet discursif un item lexical dont la productivitédiscursive est attestée dans l’entretien analysé.Les thèmes introduits dans les entretiens et le statut de l’enquêteur orientent donc lediscours des enseignants. S’ils nous racontent leur enfance en début d’entretien, c’est parceque nous le leur demandons. Cependant, s’ils réutilisent des thèmes évoqués par eux audébut de l’entretien, pour expliquer leurs comportements, ou si plus furtivement ces thèmesressurgissent mais reformulés, on peut conclure à la présence d’un objet discursif.Par exemple, l’item « dictée » surgit spontanément dans presque tous les entretiens. Ils’agit d’un exercice si stéréotypé dans l’imaginaire collectif qu’il est un quasi synonymed’« orthographe ». Quand l’item « dictée » apparait à côté de l’item « ma mère » et de lamention d’un souvenir agréable ou d’une exigence éducative, se construit alors un paradigmesusceptible de reparaitre dans la suite du discours. Sa réapparition ou sa disparition sont alorssignificatives et peuvent être considérées comme des traits distinctifs du discours recueilli.Dans les « chapitres » que nous avions définis pour construire le guide d’entretien, la miseen évidence de ces objets discursifs singuliers, la manière dont ils s’étayent les uns les52IUFM Nord-Pas de Calais


Assurances et désarrois après la formation initiale : l’exemple de l’orthographeautres, leur récurrence ou leur singularité sont autant de caractéristiques du positionnementde l’individu. D’un enseignant à l’autre, les configurations discursives changent et fluctuentet certaines se combinent jusqu’à former un ensemble de portraits singuliers. Cet articlerend compte des catégories de sens extraites des entretiens.3. Des références qui évoluent : d’un modèle lié au passé scolaireà la recherche de modèles experts3.1. Le souvenir de la formation professionnelleLors du premier entretien, le futur enseignant exprime une projection dans le métier, fortpeu liée au discours qu’il a entendu en formation initiale lors des cours à l’IUFM ; il garded’ailleurs peu de souvenirs de cette formation :« en PE1, Je m’en souviens // pas / pas trop //… En PE2 ? Pourtant c’est heu / c’estrécent ça Heu // Qu’est-ce qui m’en reste ? // pas des masses / /[…] Mais bon // jesuis honnête hein ? // En fait on a du mal à // à / s’intéresser vraiment au cours //parce qu’on voit heu / que les heu / que ce qu’il peut nous apporter à nous / dansl’immédiat // donc du coup en fait on est / sur notre stage et heu / on ne pense qu’àce moment-là » Tout se passe donc comme si le stagiaire ne pouvait pas être réceptif au discours duformateur s’il ne fait pas lui-même le lien avec ce qu’il tente de mettre en œuvre dans laclasse. Pourtant, quand il décrit son enseignement, il peut faire référence à des pratiques quilui ont été présentées en formation. Un souvenir d’exercices répétitifs type Bled [méthodecélèbre en France utilisée dès 1946] et de dictées, jugés efficients, n’est pas incompatibleavec la perspective d’une approche liée à l’observation, à la situation d’enseignement àpartir d’une situation problème. Marie, disant ne pas se souvenir des cours suivis, utilise le« jargon » des professionnels de l’apprentissage :« au collège j’ai le souvenir du Bescherelle / d’exercices / mais à l’école non je voispas comment ç’ait pu venir […] / des mots à apprendre par cœur mais après lepluriel / des bêtises comme ça / je sais pas […] / et en PE2 je me souviens d’uncours / heu mais heu / sinon j’ai pas franchement l’impression d’avoir un apport surl’enseignement / de l’orthographe […] donc [en ce qui concerne la projection dansl’enseignement de l’orthographe] dans une démarche // dit-on socioconstructiviste[…] c’est la c’est la seule chose que j’ai pu mettre en place et c’est celle qui m’a parula plus pertinente »La formation à l’IUFM instille une mise à distance. Marlène reconnait avoir découvert le« débat orthographique » à l’IUFM, alors même que ses souvenirs sont très flous et qu’ellene se souvient de rien précisément de la formation reçue. Elle le met en œuvre en T1comme en T2, en complément de la dictée, cherchant à rentabiliser/optimiser la dictée quin’a pas été efficace pour elle.Tradition pédagogique, innovation personnelle et formation reçue se combinent donc aurapport personnel à l’orthographe construit pendant l’enfance. Les passages en italique sont des extraits des discours des enseignants. Le signe / correspond à unepause.IUFM Nord-Pas de Calais 53


C. BRISSAUD, C. PÉRET, J.P. SAUTOT3.2. Le souvenir de la scolaritéL’évocation des méthodes d’enseignement vécues par les stagiaires lors de leur scolaritéprimaire fait très fréquemment mention de deux outils, emblématiques en France :« Bled ça c’est le mot qui me revient tout le temps parce qu’on faisait tout le tempsparce qu’on faisait des exercices de Bled [...] au collège je me rappelle des dictées/ je me rappelle des dictées des dictées préparées donc au plan orthographe c’étaitsurtout ça ».Côté apprentissage, la plupart des stagiaires déclarent avoir un bon niveau d’orthographe.Cependant les souvenirs des méthodes qui leur ont été appliquées pour obtenir ce niveausont plus que contrastés. On trouve trois types de souvenirs chez les stagiaires :le plus fréquent, la réussite :« Je réussissais bien donc je le vivais bien... c’était un moment que j’aimais bienquand même la dictée » ;sa propre difficulté à apprendre les contenus comme les méthodes :« Je pense que j’ai essayé d’apprendre / vraiment j’avais la bonne volonté d’apprendreje faisais tout pour apprendre mais je pense que j’avais pas les bonnes méthodes //j’arrivais pas et d’abord je comprenais pas » ;l’échec des autres :« J’ai un peu découvert que la dictée ça pouvait être le pire moment de la semainede certains élèves. »Ce décentrage est cependant relativement rare. Il est survenu, dans ce cas, au cours de laformation.Des souvenirs plus personnels apparaissent parfois plus prégnants et témoignent de lanature des relations que le stagiaire a pu entretenir avec des adultes l’ayant accompagnédans son apprentissage, parent ou enseignant :« Je savais que si j’avais des mauvaises notes eh bien mes parents ne seraient pascontents […] par rapport aux autres élèves de la classe avoir des mauvaises notesc’était pas génial […] le point de vue que l’enseignante avait sur moi / je le ressentaisnégativement puisque j’avais souvent des mauvaises notes. »« [Ma mère] me faisait faire des dictées / elle me faisait réviser des règles d’orthographeet c’est vrai que c’était souvent enfin moi je le prenais souvent sous forme de jeu / onse mettait sur la terrasse dehors et on faisait des dictées. »Certains stagiaires interrogés construisent donc rétrospectivement le lien entre qualitéd’élève et relation à l’adulte. Se pose alors la question de la projection dans l’enseignementde l’orthographe.Le rapport à l’orthographe du futur enseignant se nourrit de deux relations de sens construitesentre l’apprenti qu’il a été et l’orthographe : la relation à son apprentissage et la relation aucode lui-même en tant que système d’écriture. Certains stagiaires qui se souviennent avoirété de bons élèves ne trouvent généralement aucune objection majeure au fait de reproduirece qu’ils ont vécu eux-mêmes. Ceux-là manifestent l’intention de varier la mise en œuvrede la dictée et conduiront vraisemblablement sans état d’âme excessif les élèves sur leschemins qu’ils se rappellent avoir empruntés. À l’inverse, pour le stagiaire ayant mal vécu54IUFM Nord-Pas de Calais


Assurances et désarrois après la formation initiale : l’exemple de l’orthographecet apprentissage, le souvenir de la difficulté scolaire débordant parfois sur les relationsavec les parents semble permettre une prise de distance d’avec l’enseignement reçu. Cetteprise de distance se retrouve chez le stagiaire en réussite à l’école qui a pris conscience,grâce à ses proches, que la facilité avec laquelle il a appris n’est pas le lot de tous.Ainsi l’irruption de l’affectif du stagiaire dans ses choix professionnels futurs ne peut pas êtrenégligée.3.3. Des motivations multiplesAu cours de l’entretien, le poids des souvenirs est relativisé. Le discours s’enrichit d’autresthématiques qui infléchissent les choix qu’ils opèrent : la formation universitaire initiale, lacompétence orthographique et la rencontre avec des enseignants expérimentés.Le passé universitaire des stagiaires pèse sur leurs choix. Par exemple, le fait d’avoirobtenu un diplôme en sciences du langage semble permettre de mieux objectiver lesproblèmes didactiques que pose le code. Les stagiaires ayant opéré cette mise à distancede l’orthographe lors de leur formation universitaire seraient plus à même de dépasser leurpropre subjectivité dans leurs projets d’enseignement.Un vécu personnel de l’apprentissage, ressenti comme négatif, semble produire le mêmeeffet. Ceux-là tentent d’innover par rapport à ce qu’ils ont vécu.Les points d’orthographe que le stagiaire juge défaillants dans sa propre compétence, ousurveille tout particulièrement dans ses pratiques scripturales personnelles sont un autrepoint d’ancrage du discours sur la pratique professionnelle.Pauline : « Les points d’orthographe qui sont les plus difficiles à enseigner ? // ouiben non /// je pense qu’à mon niveau ce serait plutôt // tout ce qui est / phrase /grammaticale… tout ce qui est analyse de la phrase plutôt CM1-CM2 […] parce quemoi j’ai eu / j’avais eu des difficultés dans ce domaine-là »Nicole : « le type d’erreur que je faisais ? /// alors c’était souvent heu / la fin // desverbes c’était er ou é / des s que j’avais oubliés […] ce qui est incontournable dansl’enseignement de l’orthographe ? / Ben les règles d’accord déjà »Les discours de collègues rencontrés dans les écoles confortent un argument d’impuissance:Éric : « // j’en ai beaucoup parlé avec / l’instit que j’ai remplacé en stage / on sevoyait tous les jours et / même lui avec toute son expérience il se posait encore laquestion »Caroline : « je reviens d’un stage en ZEP [...] / enfin j’ai été un peu choquée envoyant les dictées il y avait je sais pas 40 50 fautes ils [les collègues] m’ont réponduque c’était pas si grave que ça parce que ça faisait pas partie des compétences debase / »Ces interventions de pairs expérimentés, en PE2, renforcent la propension à reproduire lesstéréotypes scolaires de l’enseignement de l’orthographe.Lors des entretiens en T1 et surtout ceux de T2, le discours des jeunes enseignantsmanifeste que les modèles évoluent. Les néotitulaires recherchent des outils dans desmanuels, relisent les cours qu’ils ont eus à l’IUFM. La référence à l’expérience enfantineIUFM Nord-Pas de Calais 55


C. BRISSAUD, C. PÉRET, J.P. SAUTOTvécue disparait. Demeure l’importance accordée au discours des collègues expérimentés :Marielle (T1) : « / je travaille beaucoup avec ma collègue qui a un CE1 pur et qui a unebonne trentaine d’années d’expérience et qui sait pas non plus comment faire »Annie et Pauline (T2) recherchent sur Internet des outils élaborés par des enseignants quiattestent que « ça marche ».Cette attitude est à mettre en relation avec le discours porté sur les formateurs à l’IUFM :sont crédibles ceux qui ont eu l’expérience du terrain ou qui ne démentent pas l’illusion qu’ilsl’ont eue. Au final, le peu de cours dispensés sur le sujet à l’IUFM n’exerce qu’une influencetoute relative face au poids du vécu personnel enfantin et aux divers autres discours reçuspar le stagiaire. Face à cette palette d’influences, on peut s’interroger légitimement sur celleque doit exercer la formation professionnelle.4. D’une insécurité à l’autre4.1. En PE2, une nébuleuse didactiqueSi les stagiaires (PE2) ont des idées sur les grandes lignes directrices de l’enseignement del’orthographe, tous se demandent comment ils vont le mener :Morgan : « Je dirais pas que je l’appréhende je suis assez curieux d’essayer deschoses je suis ça passera sûrement par des erreurs de ma part / bon je suis assezcurieux d’expérimenter des choses »Amélie : « la façon d’enseigner toutes les règles c’est / est-ce que ça va être la bonneenfin ou pas ? »Ce doute est assorti d’une appréhension liée à l’inexpérience mais aussi à la façon dont lesélèves vont recevoir l’enseignement, dans les discours du futur enseignant, perce encore laposture de l’élève :Béatrice : « faut faire quelque chose d’intéressant en orthographe et voilà où estl’appréhension sous quelle forme enseigner pour l’intéresser »Marie : « j’ai pas envie que ça soit rébarbatif // c’est peut-être un peu ce qui s’associeà l’orthographe // le côté rébarbatif de la chose »L’appréhension est également liée au poids de l’orthographe dans la société. La référenceà l’importance du respect de la norme est très fréquente dans l’ensemble des entretiens.Louisa le formalise ainsi :« je veux pas créer le problème pour les enfants // et puis de ça j’ai pas envie / aprèsles aider tout ça oui mais / je veux surtout pas / empêcher un enfant de pouvoirmaitriser la langue française / par des erreurs qui qui me sont imputables ».4.2. En T1, une insécurité professionnelleLa première année d’enseignement est source d’insécurité. D’abord, parce que, enorthographe ou ailleurs, la plupart des enseignants débutants naviguent à vue. Ensuiteparce les néotitulaires se demandent ce qu’ils peuvent faire, l’une dit qu’elle « galère »,56IUFM Nord-Pas de Calais


Assurances et désarrois après la formation initiale : l’exemple de l’orthographequ’elle n’y arrive pas. Une autre s’enferme dans des problématiques pédago-didactiques,exprimant par là une réelle difficulté à prendre des décisions pour gérer sa classe :Marielle (T1) : « donc j’ai pas de technique je sais pas quoi faire j’ai essayé de fairedes dictées de phrase mais pour remettre en contexte des mots que je leur donnaisà apprendre mais je me dis que ça pose le problème des mots qui sont autour /qu’est ce que j’évalue est-ce que j’évalue les mots et ça permet de voir le mot je saispas du tout je trouve ça vraiment extrêmement complexe je sais pas donc je donneuniquement le mot et j’ai un peu shunté le problème et on a essayé de trouver dessolutions et on a essayé de se créer des dictées de phrases avec la collègue / vuqu’on se demandait «est-ce qu’on met un système de points par type de difficulté» ony a passé un temps fou on a abouti à rien et et / voilà on a demandé à des conseillerspédagogiques de l’aide et ils nous ont renvoyées à des bouquins et on a pas trouvégrand chose donc du coup voilà je sais pas quoi faire en dictée et je voudrais biensavoir quoi faire en dictée »Un autre indice d’insécurité est une réticence à nous recevoir. La difficulté que nous avonseue à rencontrer en T1 les stagiaires que nous avions entendus en PE2 peut être liée à cetteinsécurité. Ainsi Amélie, en T2, déclare que maintenant, ça ne la gêne pas que l’on continuele travail de recherche avec elle. D’autres qui n’avaient pas répondu à nos sollicitationssont maintenant prêts à ce qu’on vienne dans leur classe et à répondre à nos questions.Une enseignante sur des postes fractionnés en T1 (un mi-temps et deux quarts de temps)a également dit ne pas avoir l’impression de « faire de l’orthographe », qu’elle a du mal àsavoir ce qu’elle fait. Nous émettons l’hypothèse que les difficultés d’ordre pédagogique ontfait écran à la réflexion didactique.Certains ont été en poste en école maternelle et l’idée qu’ils ne contribuent pas aux apprentissagesen langue à ce stade de la scolarité a été l’argument pour ne pas nous recevoir. Cetteprise de position est un indicateur du doute concernant les contenus d’apprentissage.Il faut néanmoins nuancer ces propos, l’absence de réponse peut aussi venir de l’absencedans la classe : l’entrée dans le métier est aussi, pour un certain nombre de jeunesenseignantes, l’entrée dans la vie de mère.4.3. En T2, le retour du didactiqueLes entretiens que nous avons pu mener en T2 mettent en évidence un recentrage desinterrogations sur la didactique et une interrogation sur les contenus d’enseignement. Ladifficulté repérée n’est plus imputable à la seule non-maitrise professionnelle mais à lacomplexité de l’enseignement et surtout de l’objet d’enseignement. Ainsi Annie qui disaitavoir des lacunes en T1, sans préciser ce qu’étaient ces lacunes, arrive en T2 à formulerdes demandes en formation sur la langue française, sur l’accompagnement des élèves pourqui une séance d’apprentissage n’a pas suffi.Certes ces remarques montrent encore de l’insécurité. Marlène ne dit-elle pas qu’elle estcontente d’avoir échappé à l’orthographe dans la répartition des tâches d’enseignementavec sa collègue ? Le fait qu’elle ait en charge l’enseignement de la conjugaison confirmeles besoins en termes de définition des contenus d’enseignements.Le doute, qui était multifocal en T1, se recentrerait sur les contenus et la didactique en T2.Cette évolution du doute pourrait être considérée comme un indicateur de la constructiondu professionnalisme.IUFM Nord-Pas de Calais 57


C. BRISSAUD, C. PÉRET, J.P. SAUTOTQuels besoins en formation ?Force est de constater qu’aux déclarations d’impuissance s’opposent presque systématiquementdes stratégies pour surmonter le problème :– la reproduction de pratiques jugées efficaces, l’usage quasi exclusif de manuels ;– l’exploration, parfois infructueuse, du champ didactique (voir « Marielle T1 » plus haut) ;– le doute comme moteur de l’innovation personnelle.Souvent les stratégies convoquées relèvent d’une tradition pédagogique qui a fait lespreuves de son impuissance à inculquer l’orthographe à tous. Sous une demande d’outilsdidactiques d’apparence univoque, se dissimulent en fait deux catégories au moins :– ceux qui continuent à apprendre l’orthographe au contact des élèves, et qui par soucid’efficacité demandent une procédure de travail efficace qui réponde à leurs justesintuitions ;– ceux pour qui la possession d’un outil est un moyen de survie symbolique dans la classe,un « truc » pour être crédible face aux élèves.Pour cette seconde catégorie, le principal problème est bien qu’ils ne savent pas qu’ils nesavent pas ! À part leurs performances orthographiques qu’ils évaluent plus ou moins bien,les néo-enseignants ne se rendent pas toujours compte qu’il leur manque des savoirs. Sepose alors la question des savoirs théoriques. Chez les stagiaires issus d’une licence desciences du langage, les lacunes sont largement compensées par des méthodes de travailqui relèvent de l’épistémologie de la linguistique. Pour les autres, tout se passe comme sileur vécu personnel oblitérait ou infléchissait leur enseignement, qu’ils pensent donc en lienavec leur vécu scolaire passé. La relation d’épisodes douloureux ou valorisants, la réussiteou l’échec (tout relatif) prend un poids considérable dans la projection que le stagiaireapplique à sa future pratique. Face à cela, les doutes que les bribes de formation reçues enIUFM font peser sur les méthodes dites traditionnelles (Bled, dictée simple...) n’ont que peud’efficacité.On ne peut cependant pas demander aux stagiaires de modifier en huit à dix heures deformation initiale une culture de l’orthographe bâtie en vingt ans ! C’est donc à la constitutiond’un habitus professionnel qu’il convient de travailler. Au-delà de l’orthographe et de lapremière année de formation, c’est à la question de la transmission des normes langagièreset linguistiques que le nouvel enseignant doit se confronter. Là aussi le chantier estimmense !Au final, le principal obstacle rencontré par les stagiaires serait une forme d’ignorance, voirede cécité. Il y a une tension certaine entre le désir de faire bien le métier et l’aveu d’impuissancedans laquelle la plupart se disent. Face à cette problématique, le positionnement se construitdonc sur des savoirs acquis ailleurs qu’à l’IUFM et sur des intuitions inférées de l’expérience.De ce point de vue, les situations d’insécurité vécues en classe par les néotitulaires sontd’autant plus difficiles à vivre que leur pédagogie s’ancre dans un réseau de croyanceset d’affects solidement ancrés. Ainsi une tradition scolaire, scientifiquement dépassée,continue-t-elle à perdurer du fait qu’on laisse les stagiaires face à leurs certitudes plus oumoins conscientes.C’est donc le lien entre vécu personnel et façon d’envisager l’enseignement de l’orthographequ’il conviendrait de prendre en compte en formation. Affirmer la dimension professionnellede la formation revient à apprendre aux stagiaires à se détacher de leur propre expérience, Au sens que Bourdieu (1980) donne à ce terme.58IUFM Nord-Pas de Calais


Assurances et désarrois après la formation initiale : l’exemple de l’orthographeà adopter une posture qui permet de comprendre ce que le commun ne fait qu’entrevoir,aveuglé par le poids social du code. Parmi les disciplines enseignées à l’école, l’orthographefait ici figure de cas particulier, dans un contexte social français qui survalorise la normeorthographique (qui n’est pas une et indivisible, mais c’est encore un autre problème !),ce qui entraine dans l’affectif et cantonne dans la tradition. Une formation initiale professionnelledevrait permettre aux jeunes enseignants cette nécessaire prise de distance parrapport à leurs propres performances orthographiques, en général bonnes, et à leur propreapprentissage.Sur le plan théorique, le concours attesterait de la maitrise des savoirs disciplinaires. Maisrares sont les jeunes enseignants qui sont passés par une formation spécifique en Sciencesdu langage. À l’université, les modules d’ouverture n’offrent pas ou pas assez de cours surle système d’écriture et son fonctionnement. Faute de connaissances, les représentationssociales de la langue et de l’orthographe font aussi obstacle à un enseignement sereinde l’orthographe. La conscience que le système d’écriture du français est parmi les pluscomplexes au monde et le poids social de l’orthographe en France rendent nécessaire uneapproche dépassionnée, face aux démons personnels comme face aux pressions qu’exercentles familles. À ces jeunes enseignants manquent le plus souvent les connaissances qui lesdéculpabiliseraient et les aideraient à mieux appréhender l’enseignement/apprentissage del’orthographe :– des savoirs linguistiques sur le fonctionnement de l’orthographe du français et des systèmesd’écriture en général (l’approche qu’ils ont lors de la préparation du concours qui se limitesouvent à une typologie restreinte des erreurs), un aperçu diachronique de l’évolution del’orthographe, qui n’a pas toujours été ce qu’elle est aujourd’hui (un mot sur deux a changéde visage graphique depuis le XVIe siècle), une réflexion sur les spécificités de la face oralede langue et de sa face écrite ;– des savoirs psycholinguistiques : une vue panoramique de l’acquisition, de la maternelleà l’âge adulte avec tous les problèmes qui subsistent, y compris chez des adultescultivés, aiderait les jeunes enseignants ;– des savoirs sociolinguistiques sur la norme et les usages, sur les facteurs de la variation,une réflexion sur la difficulté à mener des réformes orthographiques en France.Face aux moyens sans cesse décroissants de la formation initiale des enseignants et à leurdéploiement sur les divers temps de la formation (préprofessionnalisation, préparation auconcours, stage et néotitulariat), il convient d’abord de trouver le moyen de mettre en placele questionnement qui empêchera les « connaissances élémentaires et triviales » (Elalouf etal., 1998) de prendre le dessus. Partant du fait qu’une formation linguistique solide sembleactuellement (et pour longtemps) hors de portée pour tous les lauréats du concours, cinqtypes de mesures susceptibles d’être mises en place tout au long du processus de formationpeuvent répondre à la dictature du trivial :– un travail sur le rapport aux normes langagières et à leurs variations, et donc la constructiond’un rapport à l’erreur adapté à la profession ;– un travail sur le vécu scolaire personnel ;– la proposition d’un kit d’outils pédagogiques simples mais efficaces (par ex « la phrase dujour », « la dictée dialoguée » , une typologie d’erreurs...) ; Les conclusions de notre étude rejoignent ici celles d’une étude conduite par Elalouf et al. (1998) Certains stagiaires ou néotitulaires font mention de ces outils, preuve s’il en faut qu’ils sont déjà en voiede diffusion par les IUFM !IUFM Nord-Pas de Calais 59


C. BRISSAUD, C. PÉRET, J.P. SAUTOT– l’assurance que le néotitulaire gère l’ensemble des disciplines (et pas seulementconjugaison ou vocabulaire dans des postes faits de petits bouts disséminés...) afin de seconfronter à une pratique de l’enseignement du français qui prenne tout son sens ;– l’assurance que le néotitulaire n’ayant bénéficié que d’un accompagnement dans le métiercentré sur l’accueil des tout-petits parce qu’il était en poste en maternelle, puisse ensuite, s’ilse trouve en charge de l’enseignement de l’orthographe, suivre une formation spécifique.BibliographieBOURDIEU P. (1980) Le Sens pratique. Éditions de Minuit.ELALOUF M.-L., JOURNOT M., TAMINE M., TISSET C. et TOMASSONE R. (1998) « Lesfuturs enseignants et l’orthographe : représentations et formation » Le français aujourd’hui122, pp. 5-14.GUERNIER M.C. (1998) Discours sur la lecture à l’école. Thèse de doctorat de sciences dulangage, Université Stendhal-Grenoble III.MILLET A. (1992) « Analyse des entretiens non-directifs ou semi-directifs - Propositionspour un modèle ‘‘multi-focal’’ » - Lengas n° 31, Université Paul Valéry, Montpellier, pp. 107-122.SAUTOT J.-P., PÉRET C. et BRISSAUD C. (2006) « Dis-moi quel élève tu étais, je te dirai quelenseignant tu seras ! Enseignement de l’orthographe : entre reproduction et innovation... »,Québec français, 141, pp. 76-77.VERMERSCH P. (2000) « Approche du singulier » in J.-M. Barbier (Ed.) L’analyse de lasingularité de l’action pp. 239-256. Paris, PUF.60IUFM Nord-Pas de Calais


Les enseignants de languesface aux situations plurilingues en Catalogne :représentations et contextes potentiellement formatifsMontserrat FonsDelphine PluvinetUniversité de Barcelone (Espagne)Équipe PLURAL , Département Didactique des langues et de la littératureIntroductionCes dernières années, de nouvelles situations sociales et scolaires sont apparues enCatalogne, surgies de l’arrivée d’enfants venus d’autres régions du monde. Les différentsrépertoires linguistiques et les identités culturelles dus à la diversité des élèves, constituentune nouveauté pour le milieu scolaire catalan. La particularité de la situation catalane reposesur la différence des flux migratoires antérieurs, de majorités hispanophones, à laquelle ontété proposées des réponses éducatives d’implantation de modèles d’immersion, qui ontfonctionné de manière efficace (Vila, 2001).Face à cette nouvelle situation, de nombreux professeurs font d’énormes efforts afind’intégrer dans la vie scolaire cette diversité, et d’éduquer tous les élèves aux valeurs del’altérité, du plurilinguisme et de l’interculturalité, avec les moyens de bord : leurs répertoireslinguistiques et didactiques, ainsi que leurs systèmes de représentations.Depuis ses débuts l’équipe PLURAL (Ballesteros et al., 2001 ; Cambra et al., 2000 ; Cambra,2003 ; Cambra et Fons, 2006) étudie l’ensemble des problèmes que pose actuellement ladidactique des langues devant le contexte plurilingue et multiculturel décrit, se centrantessentiellement sur le professeur comme agent crucial dans les pratiques éducatives etlinguistiques des établissements. L’équipe se propose de comprendre les systèmes dereprésentations, croyances et savoirs (RCS) qui conforment la pensée des professeurs etleur permettent de prendre des décisions au quotidien dans la classe. Nous considéronsles situations comme des espaces potentiellement formatifs qui facilitent l’interaction entreles professeurs et permettent la construction, la co-construction et la reconstruction dans lediscours des RCS. Actuellement, l’intérêt de l’équipe se focalise sur l’étude des contextes deformation et de recherche avec l’objectif de mieux connaître les déclencheurs qui facilitent laréflexion critique sur l’expérience et la propre pensée des professeurs, et par conséquencel’émergence, la déstabilisation et l’évolution des RCS des professeurs de langues.Parmi les différents domaines dans lesquels nous développons notre travail, nous avonschoisi de présenter dans cette communication quelques exemples et résultats relatifs à laformation permanente et à l’engagement d’enseignants dans une recherche. Les membres du groupe PLURAL (Plurilingüismes escolars i Aprenentatge de Llengües) des enseignantsde langues (L. Casado, I. Murillo, D. Pluvinet et E. Vila) et des chercheurs du Département de Didactique deslangues et de la littérature (M. Cambra, I. Civera, M. Fons et J. Palou).IUFM Nord-Pas de Calais 61Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (61-72) Tome 2


M. FONS, D. PLUVINETObjectifs de la rechercheLes objectifs de la recherche que nous présentons ici sont les suivants :– Découvrir le système de représentations des professeurs en tant que locuteurs etenseignants, sur le plurilinguisme au sein de leur établissement et dans leur environnementsocial, ainsi que sur la programmation et les choix d’activités d’apprentissage pour faire faceau dilemme engendré par l’extrême hétérogénéité des immigrants.– Comprendre à partir de quelles expériences d’apprentissage, d’enseignement et deformation ces systèmes se sont constitués et comment ils évoluent dans ce nouveaucontexte. Et ce, dans l’objectif d’avoir des bases pour questionner les modèles de formationexistants et pouvoir construire de nouveaux dispositifs plus adaptés au développementprofessionnel des professeurs.– Savoir comment apprennent les étudiants autochtones et étrangers lorsqu’ils réalisentune tâche déterminée, et rechercher quelles sont les conditions favorables à une interactiongénératrice d’habilités communicatives dans divers langues.Cadre théoriquePrenant en considération les travaux développés sur la pensée des professeurs (Shavelsonet Stern, 1981 ; Clark et Peterson, 1986; Calderhead, 1996 ) et plus particulièrement desprofesseurs de langues (Woods, 1996; Causa, 2005), nous partons de l’idée que tousles enseignants ont un système de RCS, étroitement liés entre eux, qu’ils utilisent afind’interpréter les situations éducatives et prendre les décisions qui guident et orientent leurspratiques de classe (Cambra et al., 2000).Bien que les RCS fonctionnent comme filtres pour la pratique en classe et qu’ils sont résistantsau changement, ils peuvent se déstabiliser (Py, 2003) sous l’effet de nouvelles expériences,de débats et de modèles idéologiques. Les études sur la pensée des enseignants de languessont liées à la formation (Freeman, 1996, De Pietro et Wirthner, 1996, Moore, 2001, Cots etNussbaum, 2003). La plupart des modèles de formation mettent l’accent uniquement sur lesconnaissances théoriques et l’organisation des actions; dans notre cas, nous considéronsla formation à partir d’une perspective socioconstructiviste comme processus constants deréflexion critique qui construisent une pensée rénovée. Il nous semble convenable d’évaluerles connaissances pratiques des professeurs et leur capacité de changement, et ainsi lesaccompagner dans la révision de modèles intériorisés, faisant converger la théorie, lapratique et la recherche.Choix méthodologiquesNous avons opté pour une perspective ethnographique, qui nous permet d’analyser desdonnées empiriques générées et recueillies dans leur contexte naturel et de mettre à jourles systèmes de représentations des participants et les pratiques didactiques et langagièresqui s’y rattachent. Cette perspective ethnographique nous permet également de connaître,d’un point de vue holistique, les procédés qui se produisent dans la salle de classe entre lesparticipants, nous centrant sur leurs perceptions, leurs représentations et la culture qu’ilspartagent (Cambra, 2003). Voir la révision de Pajares, 199262IUFM Nord-Pas de Calais


Les enseignants de langues face aux situations plurilingues en Catalogne : représentations et contextes potentiellement formatifsEn effet, la recherche ethnographique se concentre sur les perceptions des propres acteurset cherche à comprendre leur perspective, dans le but de fournir des explications théoriquesdenses de réalités locales. Elle tente de franchir le fossé entre la pratique des enseignantset la recherche traditionnelle, trop éloignée des problématiques du métier et soucieused’établir des relations de cause à effet entre les actions et les résultats. Ceci se traduit enun engagement et une immersion intenses et prolongés dans le travail empirique de terrain.L’analyse se développe par induction à partir de données recueillies dans leur contexte naturelet quotidien, limitées à quelques cas ; sans généraliser ni prédire, on interprète la façondont les membres d’un groupe construisent le contexte. Certes, l’observation participante etson interprétation sont subjectives, mais on atteint une certaine portée générale à partir del’intersubjectivité et du transfert de résultats entre situations similaires.Parmi les nombreuses combinaisons de techniques et de ressources méthodologiquesqu’offre l’ethnographie, nous avons choisi des stratégies interactives pour constituer notrecorpus: entretiens, histoires de vie, observations de classe, discussions en groupe à partirdes observations, ainsi que des textes écrits comme des journaux de bord, des mémoires,des comptes rendus et des textes d’évaluation.Les données obtenues ont été transcrites puis analysées suivants les méthodes d’analysedu discours en interaction (Kerbrat-Orecchioni, 2005). Nous avons souhaité adopter uneperspective interprétative afin de faire émerger les représentations des professeurs à partirde données empiriques.Nous présenterons deux situations concrètes d’analyse de RCS dans deux contextesdifférents : la première fait référence à la formation-conseil sur mesure dans les établissementset la deuxième à la participation des enseignants dans un projet de recherche.Formation-conseil sur mesure dans les établissementscomme possibilité de soutienpour le développement professionnel de l’enseignantDans cette partie nous montrerons quelques exemples de comment émergent les RCS d’ungroupe de professeurs appartenant à un même établissement, en situation de formation,avec le soutien d’une conseillère externe, membre de l’équipe PLURAL. Pour ce faire, laconseillère invite au débat et à la réflexion afin d’avancer collectivement sur les points lesplus importants que génère l’éducation plurilingue dans l’établissement. Les professeursenseignent aux niveaux maternel et primaire d’une école de la périphérie de Barcelone avecune composition linguistique de l’effectif scolaire extrêmement varié.Les données dont nous disposons proviennent des textes écrits pendant le processus deformation: la formulation écrite de la demande, les notes prises par la conseillère pendantla séance, le journal de bord de celle-ci, les compte- rendus des séances, rédigés par lesprofesseurs ayant participé et, enfin, les textes d’évaluation finale. Nous allons focalisernotre analyse sur la complexité des RCS qui entrent en jeu dans toutes actions formatives,et à partir des données recueillies lors de la première séance nous allons exposer les RCSqu’énoncent les professeurs en relation au concept de la formation. Puis, nous présenteronsles actions que la conseillère met en place afin de provoquer le débat, à partir duquel elleespère accompagner l’apparition et l’évolution des RCS, pour conclure par une brèveévaluation.IUFM Nord-Pas de Calais 63


M. FONS, D. PLUVINETLa formation en établissements plurilingues à partir du débat et de la réflexionsur les pratiques en classeUne première constatation en situation de formation, fondée sur le débat et la réflexion, estque non seulement surgissent les représentations des professeurs sur comment apprendredes langues, mais aussi celles qu’ils ont sur ce qu’ils attendent de la formation, sur commentils considèrent l’inclusion des enfants étrangers dans l’école et dans la société, sur ladiversité culturelle, etc. Ces représentations forment un système complexe, influencé deplus par l’histoire de vie linguistique et professionnelle de chaque professeur, qui se met enjeu dans chaque séance de manière opaque, complexe et entrecroisée.Dans le but de pouvoir analyser ces RCS nous les avons représentés par le schémasuivant :Complexité des RCS des professeurs en situation de formationHISTOIR HISTOIR D D VI VI LINGUISTIQU LINGUISTIQU T T PROFSSIONNLLPROFSSIONNLLFORMATION• Identitérofessionnellerofessionnelle• Besoins• Attentes• Rôle desarticiants articiants• Contexte• …NSIGNMNTNSIGNMNTT TAPPRNTISSAGAPPRNTISSAGDS DS LANGUS LANGUS• ConcetualisationConcetualisationde la lanue lanue• Acuisition Acuisition delanues lanues• …INCLUSION DS DSÉLÈVS ÉLÈVSIMMIGRÉSDANS LACLASS CLASS• Rôle durofesseur rofesseur• Rôle de la classed’accueil• …IMMIGRATIONT T SOCIÉTÉ• Stéréotyes Stéréotyes• I nterculturalité• …Quelques manifestations de RCS de professeurs sur la formationC’est au cours de la première séance d’orientation que sont mises en évidence les attentesdes professeurs ainsi que celles de la conseillère sur l’objectif et la dynamique des séancessuivantes de formation, qu’ils développeront ensemble. Observons, à partir de la formulationécrite de la demande d’orientation et du journal de bord de la conseillère, certains des RCSdes professeurs de l’établissement concerné.Demande d’orientation faite par les professeurs de l’établissementFormulation écrite de la demande1) Didàctic2) Com motivar3) Com seqüenciar la inserció de l’alumne d’aula d’acollida en el grup-classe, un cop finalitzats els 2 anys d’aulad’acollida?4) No som tutors d’aula d’acollida5) CM + interès oral6) CS + interès escrit7) stratèies Estratègies linstiues lingüístiques els pels rans grans ue que tenen molt assolida la seva llenua llengua materna8) Material preparat i adaptat9) Ortografia CS, què fer?10) Com tractar les tres llengües a la vegada a un nouvingut?11) Objectius terminals concrets64IUFM Nord-Pas de Calais


Les enseignants de langues face aux situations plurilingues en Catalogne : représentations et contextes potentiellement formatifsLe fait de demander que l’équipe de professeurs formule au préalable et par écrit la demanded’orientation, permet d’informer la conseillère sur la situation propre à l’établissement. Dansle cas présenté, la formulation revêt la forme d’une liste qui est remise et commentée lorsde la première séance. Nous pouvons déjà observer dans la demande certains aspects liésà leur histoire de vie linguistique et professionnelle (par exemple: ils s’autodéfinissent demanière négative « Nous ne sommes pas tuteurs de CA ») ; et d’autres encore liés aux RCSsur l’orientation (par exemple, la conseillère doit apporter du « Matériel préparé et adapté ») ,l’enseignement et l’apprentissage des langues (par exemple, « Stratégies linguistiques pourles élèves plus âgés ayant une connaissance solide de la langue maternelle »), l’inclusiondes élèves immigrés dans la classe (par exemple, « Comment déterminer la séquenced’insertion de l’élève de classe d’accueil (CA)…), et l’immigration et la société (par exemple« Objectifs finaux concrets »).Malgré la complexité des RCS qui interagissent lors de la première séance, nous pouvonsdire que le débat se focalise sur ce que les professeurs attendent de l’orientation. Lorsqueles attentes des professeurs ne coïncident pas avec celles de la conseillère se crée unprocessus de négociation complexe, duquel émergent les représentations de ce que doitêtre une formation au sein de l’établissement. Dans le cas que nous étudions, nous avonsdécouvert que :– Didactique et pratique sont perçues comme étant associées. Les professeurs dissocientla pratique de la théorie et manifeste que la théorie ne sert pas pour la pratique en classe.– Les professeurs attendent que quelqu’un –la conseillère– leur dise comment faire leschoses et qu’elle revête le rôle de juge dans les conflits. Les professeurs se voient commesimple exécuteurs, rôle qu’ils justifient par le manque de temps.– Ils croient que la formation sert pour obtenir des ressources (livres, internet, matériel,...) sélectionnées par la conseillère, prêtes à mettre en place dans la classe. De même, lesprofesseurs attendent qu’on leur propose du matériel pour des problèmes spécifiques. Sedessine l’idée de consommation de formation, c’est-à-dire recevoir et accumuler au lieud’intégrer. D’une certaine manière les professeurs croient qu’il y aura du matériel porteurde solutions à tous leurs problèmes et que ce matériel doit être mis à leur disposition par laconseillère.– Le quotidien de l’école, c’est-à-dire le manque de temps pour élaborer et penser, expliquel’attente de recettes, de ressources et de ficelles.– La conseillère est vue comme représentante de l’administration et souvent lui sontadressées toutes les plaintes et les demandes du système éducatif.Actions mises en place par la conseillèreafin de provoquer le débat et la réflexionFace aux conceptions présentées sur l’orientation, la conseillère a réussi à négocier avecles professeurs une option en proposant la dynamique suivante :– Réflexion sur des modèles▪ Lecture d’articles en relation avec l’éducation multilingue. Chaque professeurparticipant a sélectionné un article et a fixé une date afin de le présenter et le discuterdans une séance d’orientation.▪ Visites par dyades dans d’autres établissements de caractéristiques similaires, avecIUFM Nord-Pas de Calais 65


M. FONS, D. PLUVINETl’objectif d’expliquer et commenter ces visites au cours de la séance d’orientation.– Organisation de dispositifs didactiques▪ Planification d’une activité de jeu avec production linguistique dans chacune desclasses. La réalisation du jeu a été filmée pour permettre ensuite d’observer etautoconfronter collectivement son déroulement et tout particulièrement, les productionslinguistiques des élèves.– Réflexion sur l’action▪ Visionnement des activités réalisées dans la classe, suivi d’un débat.L’intérêt de la conseillère consiste à provoquer des situations de débats qui permettentl’émergence et l’évolution des RCS des domaines analysés (formation, enseignementet apprentissage des langues et inclusion des enfants étrangers à l’école.À la fin de l’orientation, la conseillère se plaint du manque de temps, surtout pour ce qui estdu visionnement des activités qui, selon son évaluation personnelle, n’a été qu’une anecdote.Nous constatons une fois de plus que sans la transcription de certains des dialogues, il estimpossible d’approfondir ce qui se produit dans l’interaction entre les élèves. Possiblement,la dynamique proposée par la conseillère était trop ambitieuse en raison du temps dontils disposaient. Cependant nous pouvons remarquer quelques indices d’évolution. Desprofesseurs. nous présentons une phrase écrite par l’un d’entre eux lors de l’évaluation :“Hem obtingut algunes informacions interessants que un cop discutides es poden posar ono a la praxis”Nous observons comment persiste l’idée d’une formation pour obtenir, acquérir. Cependant,le terme « informations » remplace maintenant celui de « ressources » que nous pourrionscomprendre comme un lien plus fort entre la théorie et la pratique, et ajoute que, une foisces informations discutées, c’est-à-dire que ce n’est plus la conseillère qui tranche mais quele thème est discuté et évalué ensemble, le professeur n’est plus un simple exécuteur maisune personne qui réfléchit et débat sur ses propres pratiques.Nous pouvons conclure que le changement du paradigme de la formation est sans nul douteun chemin long mais des tentatives comme celles que nous présentons rendent possiblel’approche vers un nouveau modèle de formation.Participation d’enseignants dans un projet de rechercheIl s’agit d’une recherche menée par l’équipe PLURAL, qui pendant deux ans a comptésur la collaboration de huit professeurs en plus des quatre professeurs universitaires de larecherche. Les huit professeurs de langues (catalan, espagnol et anglais) qui ont participévolontairement à la recherche viennent d’écoles et de niveaux éducatifs différents (deuxprofesseurs d’éducation infantile : Tina et Sira ; trois professeurs d’éducation primaire :Ester, Xesco et Pilar ; et trois professeurs d’éducation secondaire : Laura, Lidia et Elvira).Chacun des enseignants qui ont participé à la recherche ont une longue expérience dansl’éducation et sont impliqués dans leur travail. Leurs histoires personnelles sont riches enexpériences et en formation ; tout au long de la recherche, ils se sont été intéressés àdiscuter des nouvelles situations et des défis qu’elles supposent.Pendant deux ans, ils se sont complètement investis dans la recherche. En premier lieu,a été effectué un entretien (ENT) avec chacun d’eux. Durant la première année, se sont66IUFM Nord-Pas de Calais


Les enseignants de langues face aux situations plurilingues en Catalogne : représentations et contextes potentiellement formatifsorganisés des débats en groupe (DG), déclenchés par des extraits des ENT choisis par leschercheurs par le caractère redondant des thèmes abordés. Au cours de la deuxième année,les observations et les débats en groupe (ODG) se sont organisés autour du visionnementd’enregistrement vidéo ou de la lecture de transcriptions d’expériences de classe (OBS), quechacun des enseignants a enregistrées dans ses cours et que les chercheurs ont transcrit etanalysé. Ces analyses ont servi pour orienter le débat tout en laissant une marge de libertépour la négociation. Toutes ces différentes étapes se sont déroulées dans une ambianced’entente très cordiale et propice aux échanges.Les thèmes traités au cours des débats tournent autour des dilemmes posés par la diversitédes publics des apprenants, nous en présentons ici quelques uns :– Comment communiquer pleinement avec les enfants primo-arrivants ? Quel accueil leuroffrir ? Quelles relations avec la famille ? Quelle aide rechercher auprès des autres enfants,les autres parents d’élèves, les médiateurs, etc. ?– Comment enseigner le catalan, langue de l’école, à la fois à des débutants primo-arrivantset à des natifs ?– Faut-il privilégier les aspects communicatifs ou des questions linguistiques etnormatives ?– Comment les enfants avec une faible compétence en catalan peuvent suivre descours de matières non linguistiques, surtout lorsqu’elles sont complexes, comme dans lesecondaire ?– Faut-ils les séparer en des groupes d’accueil et de soutien avec des enseignantsspécifiques ? Jusqu’à quand ? Comment peuvent-ils alors s’intégrer dans le groupe classe ?Faut-il faire des groupes par niveaux ? Comment sortir de l’impasse de l’enfant primo-arrivantfaisant des exercices écrits seul au fond de la classe ?– L’éducation doit rechercher le produit ou s’occuper du processus ?Résultats des différentes études réalisées à l’intérieur de ce projetDans le fragment d’observation de classe que nous avons choisi de présenter, intervient unpetit groupe d’enfants : Delia (DE) et Graciela (GR) deux enfants étrangers hispanophones,et Mariano (MA) qui est d’origine gitane ; ils travaillent avec le professeur Ester (ES). Ils sonten train d’écrire, entre tous, les instructions pour construire un avion en papier, dirigé à ungroupe d’enfants plus petits. A est aussi un élève qui participe à la tâche. L’extrait que nousanalysons ici est le point dix des instructions. Ensuite, ils le liront entre tous à haute voix.Extrait 1- OBS : L’avió de papel320. ES: i el 10 quin seria?321. DE: el 10:: ja podem-/322. ES: ja pots què?323. GR: no se’n recorda ((molt fluixet))324. ES: ja pots posar què? què seria el deu ja podem què?325. DE: ja pode::m sortir m::326. MA: ja pode::m finit327. ES: com?328. MA: finitIUFM Nord-Pas de Calais 67


M. FONS, D. PLUVINET329. ES: finit no/ aquí no/ ja podem què?330. A: ja podem uix331. GR: ja podem:: despegar332. ES: m:: un avió | aquests no despeguen | perquè no estan a terra/ i ademésdespegar333. DE: ja pode::m volar334. MA: l’avió335. ES: i què feu amb l’avió quan el vole::u?336. DE: tirar337. ES: què esteu fent?338. GR: tirar339. DE: tirar340. ES: tirar-lo | juga::r341. GR: el podem tirar342. ES: jugar343. MA: ja podem [jugar]344. ES: [vale]345. MA: con l’avió346. ES: com?347. MA: ja podem jugar con l’avió348. ES: amb l’avió | ja podem jugar? || ((escriuen)) i ara ens fixarem com ho ha escrit |ja | podem | juga::r algú la pot ajudar a escriure jugar? a veure | quina és la primera?Le travail en petit groupe tient compte du besoin de personnaliser et adapter le travail,exposé par Ester lors de l’ENT. Les élèves font une tâche qui crée un contexte réel, avecdes destinataires, une intention, un objectif, un problème à résoudre, etc. (cf. les conditionsdes contextes dans la classe, Milián, 1999), dans lequel se construit oralement et encollaboration un texte écrit. Nous observons que Graciela écrit et participe énormément.Delia participe peu mais se montre intéressée par l’enregistrement. Mariano a un rôle trèsactif dans la recherche des solutions, il répare, etc. Ester lui demande fréquemment d’évaluerla production de ses compagnons, ou bien qu’il propose d’autres solutions.Nous observons qu’Ester assume la direction de l’interaction par des questions focalisées,des réparations et des validations constantes et qu’elle n’accepte pas toujours les propositionsdes élèves. Nous remarquons, également, qu’elle essaye que les élèves cherchent ettrouvent par eux mêmes la réponse aux doutes et aux erreurs qu’ils font, ce qui amène àune réflexion métalinguistique permanente. Le ton est tranquille et affectueux à tout momentde l’activité.Nous pouvons observer comment fonctionne la construction collective pour résoudre unproblème de lexique à travers une abondance de reformulations : sortir, despegar, volar,tirar, jugar. À la question du professeur, une fois réalisé toutes les étapes, ja podem què ?,les élèves proposent différentes formulations pour achever l’énoncé : sont proposés sortirou finit, pensant qu’ils doivent terminer la tâche. Cependant, devant l’insistance d’Ester, ilsproposent d’autres verbes : despegar, volar, tirar. Ester insiste à nouveau, parce qu’elle veutque les élèves disent jugar, mais ils ne le disent pas ; elle finit par dire le mot et Marianol’accepte et le replace dans son contexte. Nous observons qu’Ester veut obtenir la réponsequ’elle attend, et ne se rend pas compte que les élèves ne sont pas intéressés à dire jugarsinon ce que fait exactement un avion, voler. Nous remarquons que bien que ce travail soitun travail coopératif, le professeur clôt l’échange.68IUFM Nord-Pas de Calais


Les enseignants de langues face aux situations plurilingues en Catalogne : représentations et contextes potentiellement formatifsIl est évident que cette activité se réalise avec une grande participation et une riche réflexionsur la langue, et qu’en raison de l’attention cognitive et la profusion d’interaction et decoopération, a un fort potentiel d’acquisition.Nous présentons, dans la transcription suivante, un fragment de l’ODG au cours de laquellenous avons travaillé l’observation de la classe précédente d’Ester (ES).La réunion des professeurs et des chercheurs (Ch1, Ch2, Ch3) commence par un récitd’une anecdote par un des professeurs. Un des chercheurs propose le déroulement de laséance et, ensuite invite Ester à faire une introduction. L’introduction terminée, Ester répondaux questions sur les élèves, montrant une bonne connaissance des situations personnelleset familiales de chacun d’eux. Puis, elle présente l’activité « L’avió de papel » en insistantsur le fait que l’activité a été proposée par les enfants et qu’elle n’a eu à guider que ledéroulement. La casette et la lecture de la transcription se font en silence. Après différentscommentaires, Tina demande clairement aux chercheurs qu’ils présentent les résultats del’analyse. Ch3 fait remarquer qu’il existe différents points qui peuvent être commentés etpropose finalement de commenter le segment 1. À la suite d’une discussion animée sur laquestion du titre, ils étudient ensemble le segment dont nous présentons ici l’analyse d’unfragment. Le débat se centre sur l’obstination d’Ester à chercher que les élèves disent lemot jugar et les propositions, très différentes, des enfants. Les professeurs qui interviennentdans ce fragment sont Elvira (EL), Lidia (LI) et Tina (TI).Extrait 2- ODG318. Ch1: en canvi que maco és | com ¿eh? | van ajudant-se l’un a l’altre a tirar i tirari jugar i tirar ¿no? | és aquesta construcció que van repetint319. ES: tenien unes ganes | de fer girar320. TI: clar per que en el fons ells no estan | o sigui això de pensar que | per tu l’objectiués fer una cosa per jugar en canvi | per ells | jugar és | o sigui | [com ho explicaré]321. Ch1: [és fer-lo volar]322. TI: és fer-lo volar i quan ells | l’objectiu és volar | no jugar o sigui jugar |[és implícitper nosaltres323. LI: si l’avio de paper no està ven fets | no volen324. TI: exacte | si no volen doncs mira…325. ES: després hi va haver-hi una discussió el primer dia que ho vam fer | que quinera el que volava | perquè clar | el del Manolo deia | jo li he tret la pu::nta i el meu volamés | que el teu que no li has tret | no se que fa (la tira endarrere o::) | fan un altre pas| que la nena no el fa | perquè aquest està molt acostumat326. EL: i aquí hi ha un moment deu n’hi do ¿no? la de vocabulari que surt entre elsortir | acceptant el despegar que ja sabem que no es correcte però buenu327. ES: ¿com ho diriem?328. EL: volar | tirar | deu n´hi do no | en un moment la | els verbs que diuen aquí329. Ch1: i tot a partir d’una pregunta ¿i llavors què? ¿no? | és maco | un cop fet elplantejament | ¿i llavors què? | acaba la frase | ¿no?330. Veus: XX ((rialles))331. Ch 2: clar perquè és com ja podem ¿ja podem què? Doncs ara | és realment elmoment final en que han de poder dir::332. TI: ara això que li passa a ella aquí | amb l’això que te ficat ella al cap que l’objectiués jugar | yo penso que això als mestres ens passa moltíssim | quan:: avaluem un texto quan fem preguntes o quan:: fem de vegades preguntes de comprensió lectorainclús ¿eh? vull dir que | que nosaltres tenim un objectiu o pensem que la base d’allòIUFM Nord-Pas de Calais 69


M. FONS, D. PLUVINETés | l’object- és allò | quan pel nen no ho és allò | vull dir ¿eh?333. ES: és un altre objectiu pel nen334. TI: ¿eh? | i llavors clar ell funciona amb el seu coco | i tu estàs funcionant amb uncoco d’adult ¿no?335. EL: sí336. TI: clar això ens passa molt als mestres ¿eh? vull dir337. LI:i una resposta diferent que no t’esperes doncs::338. ES: li dius que no és vàlida339. LI:dius que no340. Veus: sí sí::341. TI: ens passa molt | ¿eh?342. ES: vas directe cap una cosa | i surt de la teva::343. TI: jo penso que ens passa moltíssim | yo ara recordo una cosa que va passarl’any passat | que no me’n recordo exactament però se que | això ells van donar unaresposta i després vaig pensar | pues òstia pues sí | sí és veritat ¿no? | jo estava(ensevada) en una altra cosa vull dir que::344. ES: perquè dius tu han de contestar això | tu esperes::345. TI: sí clar | tu esperes aquella resposta quan allò pot tenir una altra visió ¿no?penso que això es molt típic | ens passa molt346. Lola:clar i el concepte de jugar | en aquí és | és | és ben clar que tu estàs pensanten una cosa i ells | ells en::347. ES: ells pensen una altra348. LI: és maco el verb també | jugar ¿eh?Dans ce fragment du débat, le discours est très bien lié et les contributions des hétéroobservateurset de l’auto-observatrice se succèdent de telle manière qu’elles créent un effetde consensus très fort. Les critiques sont atténuées par la grande complicité et empathie quirègnent. Au tour de parole 332, Tina met le doigt dans la plaie, quand elle signale la volontéd’Ester à ce que les élèves disent le mot jugar ; situation dans laquelle elle s’inclut parl’usage de la première personne du pluriel. Ester partage l’opinion de ses collègues Tina,Elvira et Lidia, et construisent une description sur la manière habituelle des professeursd’aller directement à ce qu’ils se sont fixés, sans toujours percevoir la perspective différentedes élèves : la différence de cocos. Ester reconnait depuis le début qu’elle avait cette idéefixe et ne s’est pas rendu compte que les étudiants voulaient dire autre chose. Tina va encoreplus loin dans sa critique : l’attente des professeurs d’une réponse déterminée les conduit àne pas accepter certaines réponses des élèves pour ne pas les considérer vàlidas. Ester sedéfend signalant la préoccupation pour aller directe cap una cosa.Nous observons qu’avec ce débat se crée un espace dans lequel Ester peut découvriret expliquer que le fait d’accepter et prendre en compte ce que disent les élèves est trèsimportant, c’est-à-dire que la discussion a permis de constituer le cadre dans lequel elle apu redéfinir, nuancer ou confirmer ses RCS.Pour conclureDans les deux exemples présentés, nous avons souhaité montrer comment la situationde débat de groupe est un espace privilégié pour qu’émergent des RCS dans le discoursdes professeurs, et pour étudier et faire évoluer ces RCS. Au cours de la formation-conseilen établissement, nous avons observé la complexité des RCS qui entrent en jeu, ainsi70IUFM Nord-Pas de Calais


Les enseignants de langues face aux situations plurilingues en Catalogne : représentations et contextes potentiellement formatifsque quelques indices d’évolution sur le concept même de formation. Dans la rechercheen collaboration, nous avons pu voir que participer dans une recherche a permis à cesprofesseurs d’observer, analyser et partager des représentations, des croyances et dessavoirs, et ainsi débattre sur la réalité scolaire actuelle.Le fait que le professeur dont les classes sont observées se retrouve en position d’exposeraux autres les détails relevant du contexte, commenter sa propre activité et celle de sesélèves, ainsi qu’expliquer les bases de son action, lors du dialogue avec ses collègues et leschercheurs, constitue une action discursive importante restructurant sa pensée (Jaubert etal., 2004). Faire un retour sur le vécu pour mieux le comprendre signifie une réinterprétationde l’expérience et en faire une analyse en équipe, suppose une objectivation intersubjectivedes RCS forgées par l’expérience (Vanhulle, S., 2004).BibliographieBALLESTEROS C. et al. (2001) « El pensamiento del professor. Enseñanza de lenguas yreformas » in A. Camps (éd.) El aula como espacio de investigación y reflexión pp.195-208.Barcelona, Graó.CALDERHEAD J. (1996) « Teachers : beliefs and knowledge » in Berliner D.C. et CalfeeR.C. (éds.), Handbook of Educational Psychology pp. 709-725. New York, MacMillan.CAMBRA M., BALLESTEROS C., PALOU J., CIVERA I., RIERA M., PERERA J. et LLOBERAM. (2000) « Creencias y saberes de los profesores en tornos a la enseñanza de lenguaoral » - Cultural y Educación 17-18, pp. 25-40.CAMBRA M. (2003) Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris, Didier.CAMBRA M. et FONS M. (2006) « La interacción en el aula de acogida. Creencias deprofesores sobre el plurilingüismo en la escuela » in A. Camps (coord.), Diálogo e investigaciónen las aulas. Investigaciones en didáctica de la lengua pp. 243-262. Barcelona, Graó.CAUSA M. (2005) « Culture(s) éducative(s) et construction d’un répertoire didactique enformation initiale » in BEACCO et al. (éd.) Les cultures éducatives et linguistiques dansl’enseignement des langues pp. 159-182. Paris, PUF.CLARK C. M. et PETERSON P. (1986) « Teachers’thought process », in Wittrock M.C. (ed.)Handbook of research on teaching. New York, MacMillan.COTS J. M. et NUSSBAUM L. (2003) « Consciència lingüística i identitat », in Perera et al.(eds.), L’educació lingüística en situacions multiculturals i multilingües. pp. 71-89.DE PIETRO J.-F. et WIRTHNER M. (1996) « Oral et écrit dans les représentations desenseignants et dans les pratiques quotidiennes de la classe de français », TRANEL, 25, pp.29-49.FREEMAN D. (1996) « Redefining the relationship between research and what teachersknow » in Bailey y Nunan D, (éds.) Voices from the language classroom. Cambridge,Cambridge University Press.JAUBERT M., REBIÈRE M. et DUGUET M. (2004) « Parler et débattre pour repenser sonenseignement au collège : une étude de cas » Repères 30, pp .55-86.KERBRAT-ORECCHIONI C. (2005) Analyse du discours en interaction. Paris, A. Collin.IUFM Nord-Pas de Calais 71


M. FONS, D. PLUVINETMILIÁN M. (1999) Interacció de contextos en el procès de composició escrita en grup.Thèse doctoral dirigée par A. Camps, Universitat Autònoma de Barcelona.MOORE D. (éd.) (2001) Les représentations des langues et de leur apprentissage. Itinérairesthéoriques et trajets méthodologiques. Paris, Didier.PY B. (2003) « Introduction » in M. Cavelli et D. Coletta. Rapport de recherche : Langues,bilinguisme et représentations sociales au Val d’Aoste pp. 15-33. Aoste, IRRE-VDA.SCHÖN D. A. (1983) The reflective prationner. New Cork, Basic Books.SHAVELSON R. J. et STERN P. (1981) « Research on teachers’ pedagogical thoughts,judgments, decisions and behavior » Review of Educational Research 51, pp. 455-498.VANHULLE S. (2004) « L’écriture réflexive, une inlassable transformation sociale de soi »Repères 30, pp. 13-32.VILA I. (2001) « Algunes qüestions referides a l’aprentatge lingüístic de la infancia estrangeraa Catalunya », Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 23, pp. 22-28.WOODS D. (1996) Teacher Cognition in Language Teaching. Beliefs, Decision-Making andClassroom Practice. Cambridge, Cambridge University Press.Code de transcription des données orales1 Numéro du tour de parole ; (...) fragment d’interaction dont la transcription n’est pasprésentée ; tour précédant : [texte concerné], tour suivant : [texte concerné] chevauchement ;ES (ESTER) participant qui intervient ; | pause brève (moins de 3 secondes) ; || pausemoyenne (plus de 3 secondes) ; / intonation montante ; \ intonation descendante ; ? (nonprécédé d’un espace) intonation interrogative ; ... intonation en suspens ; n:: son allongé ;((rialles)) faits non-verbaux ; voyons voir (italique) formes non standard, éléments familiers ;X, XX mot et énoncé inintelligibles.72IUFM Nord-Pas de Calais


Autour de l’étude d’un geste professionnel :l’enseignement de la méthode de la dissertationen sciences économiques et socialesMarie-José RamondettiUniversité Aix-Marseille, UMR ADEFIntroductionNotre recherche concerne la discipline scolaire sciences économiques et sociales (SES).Elle cible plus particulièrement l’exercice scolaire « Dissertation appuyée sur un dossierdocumentaire » dont la niche écologique est constituée de paramètres complexes . Nousnous situons du point de vue de l’enseignant à travers l’étude du geste professionnel« enseignement de la méthode de la dissertation en SES » et focalisons notre recherchesur l’une des consignes fournies à l’élève : « construire une argumentation à partir d’uneproblématique qu’il devra élaborer ». Cette notion de problématique fait problème alors quela mode du problème, des problématiques et de la problématisation dans l’enseignementest omniprésente (Orange, 2005). C’est pourquoi nous pensons que cette recherchepeut contribuer à éclairer la formation professionnelle universitaire pour les professionsde l’enseignement dans la mesure où les enseignants seront confrontés à la difficultéd’apprendre la méthode d’élaboration d’une problématique à leurs élèves.Nous montrons, dans un premier temps et en nous appuyant sur une méthodologieexpérimentale au sens de Pourtois et Desmet (1997), à partir d’un questionnaire diffuséauprès de 106 professeurs de SES que ces enseignants ne disent pas la même chosede la problématique. En effet, les définitions proposées sont diverses, en particulier« questionnement », « construction de problèmes », « structuration », « une question »,« une question et une réponse ».Nous avons fait le choix, dans une perspective clinique, d’aller voir dans la classe le gesteprofessionnel de l’enseignant de SES qui enseigne la méthode de la dissertation et enparticulier l’élaboration d’une problématique. L’analyse raisonnée de l’observation du gesteprofessionnel dans trois classes différentes s’est appuyée sur des théories de l’action(Habermas, 1987, Détienne et Vernant, 1978), sur des théories didactiques relatives aumodèle de l’action du professeur (Sensevy, 2001) et sur certaines théories de la didactiquedes SES dont les Questions Socialement Vives (Legardez, 2004).Nous allons montrer dans une première partie se référant à une problématique contextuelleque les professeurs de SES ne donnent pas la même définition de la problématique enexplicitant la méthodologie de cette étape de la recherche. Nous présenterons dans unedeuxième partie les théories qui nous permettront une analyse raisonnée des observationsde classes et dans une troisième partie les résultats de l’observation du geste professionnelde trois professeurs de SES. Les différents éléments constitutifs de la « niche écologique » de la dissertation en Sciences économiqueset sociales concernent le questionnement très actuel sur l’identité des Sciences économiques et sociales,dont la dissertation peut constituer l’un des révélateurs, les outils que mobilise cette dissertation c’est à dire larhétorique, l’écriture et les pratiques langagières porteuses d’ambiguïté (Ramondetti, 2006).IUFM Nord-Pas de Calais 73Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (73-80) Tome 2


M.-J. RAMONDETTI1. Qu’est-ce qu’une problématique pour des professeurs de SES ?Préalablement à l’observation singulière de trois professeurs de SES qui enseignent laméthode de la dissertation, nous allons nous demander si des professeurs de SES définissentde la même manière la notion de problématique. Nous cherchons à vérifier queles professeurs de sciences économiques et sociales qui enseignent une méthode de ladissertation ne se réfèrent pas tous aux mêmes attributs de la dissertation, en particulier ence qui concerne la consigne d’élaboration d’une problématique.1.1. MéthodologieLes questionnaires ont été diffusés auprès de professeurs de SES entre mars 2004 et mai2006.106 enseignants de SES ont répondu au questionnaire.Parmi les professeurs de sciences économiques et sociales qui ont répondu au questionnaire,56 étaient des femmes, 50 des hommes soit respectivement 52,8 % de femmes et 47,2 %d’hommes. Selon les statistiques du ministère de l’Éducation nationale pour l’année scolaire2005-2006, 46,3% des professeurs de sciences économiques et sociales sont des femmessoit un écart de 6,5 points de pourcentage par rapport à notre échantillon.La définition de la problématique était demandée dans la huitième question. « 8. Pourriezvousdonner une définition de la problématique ? »2.2. RésultatsLe traitement des résultats a été effectué avec le logiciel Excel.Nous rappelons que la question posée était : « Pourriez-vous donner une définition de laproblématique ? ».Nous avons tenté de rentrer des mots clés pour un dépouillement à partir du logiciel Sphinxmais l’exercice s’est révélé artificiel car les enquêtés proposaient une seule phrase dont ilfallait tenir compte du sens. Nous avons donc opté pour un dépouillement manuel. Une partde subjectivité intervient dans les regroupements de mots qui ont été effectués.Les principaux regroupements effectués :– questionnement : ensemble de questions – questions – interrogation ;– question / réponse ;– questionnement et structuration : à la fois les termes de questionnement et ceux destructuration ;– question ;– structuration : plan – cadre – axes de réflexion – fil conducteur – fil directeur ;– résolution de problèmes – répondre à un problème ;– questionnement et entrée : les mots de « questionnement » – démarche – axe – angled’attaque ;– débat – alternatives – différentes positions – oppositions.Nous obtenons les résultas suivants :74IUFM Nord-Pas de Calais


Autour de l’étude d’un geste professionnel : l’enseignement de la méthode de la dissertation en sciences économiques et socialesCitations et fréquences des notions autour d’une définition de la problématiqueMots Nombre de citations Fréquences%Questionnement 21 16,15Question réponse 17 13,08Questionnement et structuration 17 13,08Question 17 13,08Structuration 15 11,54Débat 7 5,38Résolution de problème 7 5,38Questionnement et entrée 7 5,38Reformulation du sujet 4 3,08Angle d’attaque 4 3,08Hypothèse 3 2,31Démarche 3 2,31Argumentation 3 2,31Autres 1 0,77Non réponse 4 3,08Total 130 100%La définition de la problématique en référence au champ lexical du questionnementreprésente 16,15 % des fréquences. Celle en référence au champ lexical de la structurationest très proche de celle du questionnement : 11,54 %.Cependant une précaution est indispensable pour ne pas simplifier les informations fourniespar le questionnaire : si la problématique se situe à l’interface entre questionnement et entréepour résoudre le problème (fil conducteur) nous avons repéré dans les questionnaires lescas :– où la problématique est définie à la fois par le « questionnement » et la « structuration » :17 citations ;– ou bien les cas où sont associés « questionnement » et « entrée » : 7 citations.La réduction de la problématique à une seule question apparaît dans 17 citations, autantque le couple « question-réponse ».Les professeurs de SES ne disent pas tous la même chose de la problématique. La notionde problématique fait donc bien problème.Notre démarche a donc été d’aller voir dans la classe le geste professionnel du professeurqui enseigne la méthode de la dissertation.2. Quelles théories pour une analyse raisonnée du geste professionnelde l’enseignement de l’élaboration d’une problématique en SES ?2.1. Des théories de l’action2.1.1. Des théories de l’action selon HabermasHabermas distingue dans son œuvre L’agir communicationnel quatre modèles de l’action.Le modèle téléologique concerne un acteur qui poursuit un but défini à l’avance et utilisetous les moyens lui permettant d’aboutir.Dans le modèle axiologique l’action résulte de comportements dictés par des normes.IUFM Nord-Pas de Calais 75


M.-J. RAMONDETTIDans le modèle dramaturgique l’action est à visée égocentrée dans le but de présenter unecertaine image de soi.Le modèle de l’agir communicationnel considère que l’action est à visée altruiste et seconstitue dans le langage par la construction de consensus dans le dialogue entre sujets,dialogue fondé sur la confiance réciproque, sans manipulation.2.1.2. La mètis des grecsLa mètis des Grecs dont nous rappelons quelques caractéristiques, s’exerce sur des planstrès divers mais à des fins pratiques. La mètis est une forme d’intelligence, un mode duconnaître. Elle implique un ensemble complexe d’attitudes mentales. L’individu doué demètis est confronté à une réalité multiple, changeante. La mètis s’exerce sur un terrainmouvant, dans une situation incertaine. L’individu doué de mètis doit donc se montrer luimêmemultiple, mobile et polyvalent. Il s’agit en particulier de la souplesse d’esprit, l’attentionvigilante, le sens de l’opportunité qui nous semblent contingents de toute posture de partaged’une intention d’enseigner.2.2. Des théories didactiquesNous avons utilisé dans notre recherche les modèles théoriques dans une perspective dedidactique comparée.« Si l’on devait risquer une définition, on pourrait dire que la didactique d’unediscipline est la science qui étudie, pour un domaine particulier (ici les sciences et lesmathématiques), les phénomènes d’enseignement, les conditions de la transmissionde la « culture » propre à une institution (singulièrement ici les institutions scientifiques)et les conditions de l’acquisition de connaissances par un apprenant » (Johsua,Dupin, 1999, p. 2).Alain Legardez a travaillé sur la pertinence de certains outils de la didactique desmathématiques et des sciences pour la didactique des sciences économiques et sociales,ces outils présentant alors une certaine généricité (au sens de Mercier, Shubauer-Leoni etSensevy, 2002 ), mais également sur la spécificité de cette didactique à travers l’enseignementdes Questions Socialement Vives.Nous présentons les différents outils de la didactique des mathématiques et des sciencespour comprendre le modèle de l’action du professeur, modèle théorique qui a permis uneanalyse raisonnée de l’observation du geste d’enseignement de la méthode de la dissertation.Nous avons utilisé le travail de J.-J. Dupin et S. Johsua (1999) et celui de G. Sensevy (1998,2001, 2002, 2005).• Le contrat didactiqueLe contrat didactique, très souvent implicite mais bien présent, fournit aux acteurs du systèmedidactique les repères essentiels concernant l’organisation des responsabilités réciproquesde l’élève et du professeur et leur évolution au cours d’un enseignement.• La chronogenèseLa chronogenèse correspond à l’avancement des savoirs dans le temps.• La topogenèseLa topogenèse désigne la posture des différents acteurs, c’est-à-dire que le professeur etles élèves occupent à chaque instant un lieu précis et accomplissent certaines tâches.76IUFM Nord-Pas de Calais


Autour de l’étude d’un geste professionnel : l’enseignement de la méthode de la dissertation en sciences économiques et sociales• La mésogenèseLa mésogenèse désigne tout ce qui contribue à la constitution du milieu. Le travail duprofesseur consiste essentiellement à aménager le milieu pour l’apprentissage défini pardes aspects matériels (instruments, documents, organisation spatiale, etc.) et immatériels(que faire avec, pourquoi faire avec, comment faire avec...).• La dévolution« On le voit, le travail de dévolution se présente comme un transfert de responsabilité. Ladéfinition donnée par Brousseau montre bien qu’il s’agit à la fois de rendre l’élève responsableet de tirer de cela “toutes les conséquences” » Sensevy (1998, p.64).• Une perspective anthropologique (Chevallard, 1992) :Un objet existe lorsqu’une personne ou une institution le reconnaît comme objet. On peuts’interroger sur le rapport aux objets du milieu (particulièrement l’objet problématique dansnotre recherche) que fabrique le professeur. Tous les élèves qui suivent un enseignementde Sciences économiques et sociales sont-ils assujettis au même rapport institutionnel à ladissertation en général et à la problématisation en particulier ?2.3. Questions socialement vivesAlain Legardez montre à la fois dans ses travaux la pertinence scientifique de l’utilisationdes théories didactiques disciplinaires, en particulier la didactique des mathématiques etdes sciences (transposition didactique des savoirs). Il pointe également la spécificité del’enseignement en sciences économiques et sociales à travers l’enseignement de questionssocialement vives c’est-à-dire vives dans la société, vives dans les savoirs de référence etvives dans les savoirs scolaires (Legardez,2006) ce qui conduit à étudier « les conditionsd’une “reproblématisation raisonnée” de ces questions dans le cadre scolaire » (Legardez,2006, p.30).3. Observation du geste professionnel des professeurs de SESqui enseignent la méthode de la dissertation3.1. MéthodologiePour repérer des éléments significatifs la méthodologie s’inspire du texte de Ginsburg (1987)« Traces. Racines d’un paradigme indiciaire » : des traces même infinitésimales permettentde saisir une réalité plus profonde, impossible à atteindre autrement.Nous avons eu recours à une clinique pour le didactique (Leutenegger, 2000). Autrementdit l’objet « enseignement de la méthode de la dissertation » et plus particulièrementl’enseignement de l’élaboration d’une problématique sera interprété à partir des conceptsde l’analyse didactique, la dévolution de manière privilégiée, et à partir d’observablespertinents .Il ne s’agit pas d’observer l’enseignant mais par l’entrée « geste professionnel del’enseignant » d’interpréter un système didactique.Trois professeurs ont été observés dans des situations d’enseignement où l’apprentissage C’est-à-dire d’indices.IUFM Nord-Pas de Calais 77


Autour de l’étude d’un geste professionnel : l’enseignement de la méthode de la dissertation en sciences économiques et sociales« Nous avons pu remarquer que les situations aboutissent souvent à du frontal ‘déguisé’ »(Blanchard-Laville, 2005, p. 13).Seule l’observation du professeur 3 est révélatrice d’épisodes de dévolution. Nous citons ànouveau Claudine Blanchard-Laville :« […] il faut distinguer la situation topographique de la situation didactique de dévolution desquestions-problèmes aux élèves » (Blanchard-Laville, 2006, p.13).• Autour de l’épistémologie de l’action du professeurLe professeur 1 semble se situer dans un agir téléologique. La définition de la problématiquequ’il propose se rapproche d’une définition instrumentale : le risque de la dérive versl’enseignement de plans types a été montré à partir de l’observation de son geste.Le professeur 2 donne une définition de la problématique en terme de questionnement, decheminement transférable à la vie toute entière mais l’intention du professeur ne rencontrepas celle des élèves (Sensevy, 2005). Les élèves s’engagent vers un plan type car il n’y a pasvéritablement de partage intentionnel : le professeur dévoile la définition de la problématiqueen début de séance.Le professeur 3 se situe de manière dominante dans l’agir communicationnel. La définitionde la problématique est associée à l’idée de questionnement du sujet. Le professeur construitavec les élèves une démarche de questionnement. Il n’hésite pas à modifier son intention(analogie avec la mètis des Grecs). La dérive vers un plan type n’est pas repérée.ConclusionLe risque de glissement de l’enseignement de la méthode de la dissertation en scienceséconomiques et sociales vers un enseignement de plans types nous a conduit à en explorerles raisons. Comment rendre compte du risque de dérive vers une pensée mécanique audétriment de la construction d’une pensée critique éclairée par les savoirs de la disciplinescolaire sciences économiques et sociales ?Les professeurs ne semblent pas avoir la même conception de la problématique. Le sens dela notion de problématique est reliée à divers possibles : questionnement, structuration, jeuquestion-réponse, au risque encore une fois de fabriquer des ambiguïtés ou de s’orientervers l’enseignement de techniques.L’observation des trois professeurs en train d’enseigner la méthode de la dissertation ensciences économiques et sociales, éclairée par des modèles théoriques de l’action et de ladidactique nous a permis de montrer que le professeur 1 construit un rapport instrumentalà la problématique et s’inscrit dans un agir téléologique. Le professeur 2 a l’intention deconstruire un rapport au questionnement mais dévoile l’objet problématique sans dévolutionaux élèves de l’élaboration de cette problématique ce qui conduit l’élève à privilégier laproposition de plans types. Le professeur 3 construit un rapport au questionnement, dévolueaux élèves la responsabilité de problématiser, entraîne ces élèves dans une démarche dequestionnement et s’inscrit dans un agir communicationnel.Une nouvelle question émerge : les résultats de cette recherche ne seraient-ils pas un indicede contradictions possibles dans l’école aujourd’hui ? L’injonction de problématisation n’ajamais été aussi forte dans les textes officiels alors que des démarches de plus en plustechnicistes deviennent un obstacle à cette problématisation. « Vous avez 6 documents, dans chaque document il y a un élément de la problématique », explique leprofesseur 1 qui propose de classer chaque élément du document dans un plan type.IUFM Nord-Pas de Calais 79


M.-J. RAMONDETTIBibliographieBLANCHARD-LAVILLE C., « Les enseignants entre ombre et lumière, entretien avecClaudine Blanchard-Laville », http.//www.cafepedagogique.net/dicsi/article/10.php (pageconsultée le 10 septembre 2006).BROUSSEAU G. (1998) « Théorie des situations didactiques » Recherches en didactiquedes mathématiques. Grenoble, La Pensée Sauvage.CHEVALLARD Y. (1992) « Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportéespar une approche anthropologique » in Recherche en Didactique des mathématiques.Volume 12, pp 73-111.DETIENNE M. et VERNANT J.-P. (1978) Les ruses de l’intelligence, la mètis des grecs.Paris, Flammarion.GINSBURG (1987) Mythes emblèmes, traces. Paris, Flammarion.GRAWITZ M. (2000) Méthodes des sciences sociales. 11 e édition. Paris, Dalloz.HABERMAS J. (1987) Théorie de l’agir communicationnel. Paris, Fayard.JOHSUA S., DUPIN J.-J. (1999) Introduction à la didactique des sciences et desmathématiques. Paris, PUF.LEGARDEZ A. (2004) « Transposition didactique et rapports aux savoirs : l’exemple dequestions économiques et sociales, socialement vives » Revue Française de Pédagogie n°149, pp. 19-28.LEGARDEZ A. et SIMONNEAUX L. (coor.) (2006) L’école à l’épreuve de l’actualité- Enseignerles questions vives. Paris, ESF.LEUTENEGGER F. (2000) « Construction d’une ‘‘clinique’’ pour le didactique » in Recherchesen Didactiques des Mathématiques. Vol.20, n° 2, pp 209-250.MERCIER A., SCHUBAUER-LEONI M. L., SENSEVY G. (2002) « Vers une didactiquecomparée » Revue Française de Pédagogie n° 141, pp. 5-16.ORANGE C. (2005) « Problème et problématisation ». Aster n° 40, Lyon, Institut Nationalde Recherche Pédagogique.POURTOIS J.-P., DESMET H. (1997) Épistémologie et instrumentation en scienceshumaines. Sprimont, Mardaga.RAMONDETTI M.-J. (2006) Étude d’un geste professionnel : l’enseignement de la méthodede la dissertation en sciences économiques et sociales. Thèse de doctorat d’université,Université de Provence, Aix-Marseille 1.SENSEVY G. (1998) Institutions didactiques, étude et autonomie à l’école élémentaire.L’Éducateur, Paris, PUF.SENSEVY G. (2001) « Théories de l’action et action du professeur » in J.-M. Baudouin et J.Friedrich (Ed.) Théories de l’action et éducation pp.203-224. Bruxelles, de Boeck.SENSEVY G. (2005) « Sur la notion de gestes professionnels » in La lettre de l’Associationinternationale de Didactique du Français (AIRDF).80IUFM Nord-Pas de Calais


Formation professionnelle universitaire :le cas des arts plastiquesJean-François PyIUFM de l’académie de LyonIRELLA – IUFM de Lyon, CIEREC – université Jean Monnet Saint-ÉtienneAvant-proposLes universitaires, c’est bien connu, ont des soucis théoriciens. Ce qui est souvent traduit,dans l’acception triviale, en soucis théoriques, c’est-à-dire ayant peu à voir avec une quelconquepratique ou réalité. Les IUFM sont hélas encore fréquemment le lieu d’une pareilleincompréhension. Je voudrais montrer ici que ces soucis théoriciens sont susceptiblesd’influer, moyennant une démarche certes prescriptive à travers une pratique enseignante,sur les finalités et les effets même d’une discipline sur les élèves. Je le ferai à partir d’unediscipline, les arts plastiques.Cela dit, on peut se demander jusqu’à quel point il est pertinent, s’agissant de réfléchirsur l’éventuelle dimension universitaire de la formation des enseignants, de partir d’unexemple d’une particularité aussi marquée, qui est celle du statut disciplinaire singulier desarts plastiques. Discipline sans savoirs et où la pratique peut apparaître en quelque sortecomme sa propre fin. Mais après tout, il s’agit pourtant d’une discipline universitaire, et si lesconsidérations qui vont suivre peuvent contribuer à lui assurer un peu plus d’autorité dansla communauté enseignante elle-même, ce ne serait déjà pas mal. Au-delà de ce propos,qui n’est pas corporatiste, un enjeu de la réflexion serait de mettre l’accent sur un aspectcomplexe et contradictoire de l’art, qui indiquerait assez bien ce que l’école elle-même, engénéral, aurait à intégrer et assumer comme contradiction : l’opposition entre imaginaire etrationalité. C’est dire ici également qu’il ne s’agit pas, en rentrant dans le particulier d’unespécialité, de plaider pour celle-là : mais plutôt de montrer en quoi ses fins propres peuventcontribuer aux finalités globales de l’école.Introduction : une discipline au statut précaireIl est convenu que dans leur année de formation, les stagiaires, confrontés à la responsabilitéd’une pratique professionnelle, n’ont ni le temps ni le goût du théorique. Ce dont ils sontdemandeurs, c’est de conseils très pratiques (professionnels ?) d’une part, et de l’articulationde la formation didactique disciplinaire à la réalité de leurs classes. Contenus des programmes,mise en forme de séances ou séquences compatibles avec ces contenus d’un côté, et laréalité des élèves de l’autre. Toute une pratique professionnelle doit se mettre rapidementen place, sous peine d’être vite débordé par le réel même des classes.Il est également reconnu, cependant, que l’autorité de l’enseignant se fonde toutparticulièrement sur la qualité disciplinaire sans concession qu’il est à même de présenteraux élèves. Il s’agit là sans doute d’une des conditions les plus importantes à remplir pourIUFM Nord-Pas de Calais 81Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (81-88) Tome 2


J.-F. PYque s’établisse un respect mutuel, quelles que soient par ailleurs les difficultés relationnellesrencontrées avec les classes .Vis-à-vis de ces deux points, il me semble devoir souligner, concernant les arts plastiques(« arts visuels » désormais pour le premier degré), la fragilité de leur légitimité commediscipline scolaire. Comme si la première tâche de l’enseignant dans ce domaine était d’avoirà confirmer, voire faire émerger cette légitimité même ; au-delà, doit-on préciser de surcroît,de ce qui est dit de la finalité de ces enseignements dans les programmes eux-mêmes.L’expérience de l’art aujourd’huiEn réalité, c’est le statut même de l’art dans la société aujourd’hui qui fait problème :marchandisation, spectacularisation, cynisme, etc., en sapent la valeur spécifique. Lephénomène n’est pas particulier à l’art (qu’on pense ici au sport…). Et c’est plutôt miracle,si dans un tel contexte, mondialisé cela va de soi, l’expérience de l’œuvre d’art comme« enchantement-deuil » est encore susceptible d’advenir. Et si l’art a pu être défini commeexpérience (expérience de l’artiste, expérience de celui qui reçoit l’œuvre, cf. Dewey), notremonde a aussi été considéré, de longue date déjà, comme celui où l’expérience, en tantque telle, n’advenait plus (Agamben après Benjamin, voir ci-dessous). Rareté de l’œuvreauthentique, rareté de l’expérience authentique. Encore ne serait-ce pas tant cette rareté enelle-même qui poserait problème (elle témoignerait en l’occurrence du prix de l’événement),mais son occultation, son oblitération, si ce n’est son empêchement par toutes les formesde rapports, plus ou moins assistés, souvent furtifs ou hâtifs, consuméristes en tous cas,que nous entretenons bon gré mal gré à toutes sortes de choses qui nous sont présentéescomme des œuvres (et qui en sont parfois). Rajoutons simplement que la somme desintérêts extrinsèques en jeu autour de ce qui tient désormais lieu de l’expérience de l’art necontribue pas à favoriser ce que la véritable expérience de l’œuvre procure : une modificationde notre rapport au monde, voire une salutaire déstabilisation (« fenêtre sur le chaos », pourreprendre le titre du livre de Castoriadis).Précarité des arts plastiques comme disciplineCe qui vient d’être brièvement exposé fait comprendre en quoi les arts plastiques, censéstrouver leur légitimité dans le phénomène même de l’art, en sont fragilisés, comme parricochet. Cette précarité de la discipline comme telle, du point de vue de ceux qui y sont« étrangers » (élèves comme non-spécialistes), n’est pas loin d’être intégrée par lesenseignants eux-mêmes. C’est surtout vrai dans le premier degré, où le niveau de formationspécifique reste élémentaire, compte tenu des contraintes globales de la formation. Maisaussi dans le second degré, par une sorte d’intégration mimétique progressive d’un Je pense ici en particulier aux milieux dit difficiles, mais pas exclusivement. Castoriadis, Fenêtre sur le chaos p.133 : « L’attitude du sujet face à l’œuvre est (…) Zaubertrauer,“enchantement/deuil“ ou “deuil enchanté“. (…) le fait d’être frappé par quelque chose qui dépasse le coursnormal des événements ». Et non pas attitude de compréhension ou d’élucidation. Plus loin, (p.156) Castoriadiscite deux poètes allemands : « celui qui a regardé la beauté avec ses propres yeux / s’est déjà donné à lamort » (August von Platten) et « car le beau n’est rien d’autre que le commencement du terrible » (Rilke), pourformuler ainsi l’évocation du deuil : « Le terrible c’est cette fin ; et cette ouverture vers autre chose, dans monlangage la fenêtre sur le chaos, qui est en même temps la fin du désir. »82IUFM Nord-Pas de Calais


Formation professionnelle universitaire : le cas des arts plastiquesconsensus dominant et tenace . Nombre de stagiaires se plaignent ingénument, durant leurstage, d’avoir fréquemment à défendre cette légitimité. Bien entendu, la reconnaissancede la nécessité d’une dimension culturelle forte dans la formation de tous les élèves estl’objet d’un consensus. Mais outre le fait qu’une dilution certaine de l’artistique s’opèredans le glissement vers le terme « culturel », un glissement d’un autre ordre est à l’œuvrederrière ce type de consensus : vers l’idée explicite de « culture commune » (en rapportsans doute avec socle de connaissances de même qualité), dont la dimension est dès lorssociale et « citoyenne » (pour ne pas employer le terme de comportementale), en tout casentendue comme fortement normative. Alors même que le fait de l’art, s’il doit conforter lesentiment d’appartenance à une communauté sociale (ce qui n’est pas nécessairement savocation mais n’est pas non plus exclu), use de toutes les libertés et emprunte des détourscomplexes, dont l’image de la « fenêtre sur le chaos » indique assez bien la potentialitédéstabilisatrice. L’art n’a pas à être, et ne peut être quelque chose de rassurant. En ce sens,sa dimension subversive avait fort bien été perçue par Platon déjà . Comment, dès lors,préparer (et peut-on réellement préparer ?) des élèves à ce qu’on a ambitieusement évoquécomme expérience de l’art ? S’en tenir sagement à la lettre des programmes autorise-t-ilpour autant à ignorer cette question ? Je n’ai en tous cas pas de recette pour la traiter, maiss’interroger sur ce qui peut mettre de futurs enseignants sur la voie d’une confrontationpositive à une telle question me paraît tout simplement indispensable.Pour un dispositif de formation réellement universitaireDimension quelque peu subversive de l’art : je n’ignore pas qu’en mettant en avant cetaspect, je me verrai objecter que l’école doit s’appliquer avant tout, en arts plastiques, àdonner aux élèves des moyens d’expression (objectif explicite des programmes), à formerune compétence dans le domaine visuel, et au-delà, leur fournir en général la possibilitéd’aborder des œuvres de façon éclairée, voire critique . Mais que sa mission, toute pragmatique,s’arrêterait là.Toute la didactique de la discipline est fondée sur la tension de la pratique aux œuvres. Etc’est au nom de cette tension qu’il faudrait pointer ici le fait qu’il manque quelque chosedans un tel dispositif, pour autant qu’il s’en tiendrait à ce qui vient d’être énoncé ; et montreren quoi la formation doit assumer une dimension plus théorique d’une part, et prescriptiveen même temps, pour justement étoffer les finalités des arts plastiques, et l’ambition desfuturs enseignants. Dans le sens où l’on considère que, dans le respect de l’esprit et la lettre Je dis cela au risque de choquer nombre de collègues qui savent bien à quoi s’en tenir quant à l’importancedes arts plastiques. Néanmoins, souvent, au-delà (ou à cause) de stéréotypes renvoyant à la spécificitéentendue comme close sur elle-même de la discipline (l’approche sensible, etc.), le consensus existe pourmarginaliser son rôle dans le parcours effectif de l’élève. « Depuis l’Iliade jusqu’au Château en passant par Macbeth, le Requiem ou Tristan, l’œuvre entretien avecles valeurs de la société cette relation étrange, plus que paradoxale : elle les affirme en même temps qu’elleles révoque en doute et les met en question. », Fenêtre… p. 22. Un peu plus loin, encore plus radicalement,Castoriadis écrit : « L’œuvre d’art n’existe qu’en supprimant le fonctionnel et le quotidien, en dévoilant un Enversqui destitue de toute signification l’Endroit habituel, en créant une déchirure par laquelle nous entrevoyonsl’Abîme, le Sans-fond sur quoi nous vivons constamment en nous efforçant constamment de l’oublier ». Mêmesi ce sont des œuvres littéraires ou musicales qui sont évoquées, il serait facile de trouver des équivalentsdans le domaine des arts visuels. Il suffit par exemple de penser au travail aujourd’hui de quelqu’un commeBruce Nauman pour en être convaincu, mais aussi, plus classiquement, à Goya, et bien d’autres… Ici encore, je renvoie à Castoriadis et son appréciation, certes polémique, de l’état de la critique aujourd’hui.Voir ci-dessous. Et pour autant qu’il en reste à des significations flottantes des termes employés : œuvres, critique.IUFM Nord-Pas de Calais 83


J.-F. PYmême des programmes, la dimension hasardeuse des pratiques artistiques devrait passerun tant soit peu dans la réalité didactique et pédagogique. Or c’est cette réalité-là qui inhibele plus le néophyte, pour autant qu’il en a conscience ; mais c’est elle aussi qui paraît le plushasardeuse relativement à la notion d’apprentissage, aux yeux mêmes des spécialistes quesont les enseignants du 2 nd degré. D’ailleurs, même dans la partie pratique de la formation àla didactique des arts plastiques (visuels), toute incursion dans des pratiques référées à cettepart très problématique de l’art, donne lieu (quasi systématiquement) à des réticences de lapart des stagiaires. Réticences qui, lorsqu’elles sont exprimées, sont le plus souvent justifiéesau nom de l’impossibilité prétendue de mettre les élèves dans des situations comparables .Ce qui est bien sûr un déni de la capacité d’imaginaire, d’adaptation, d’invention desditsélèves. Mais aussi ignorance de la puissance de stimulation de situations de ce type. Il estcertes plus rassurant de les mettre dans des situations d’apprentissage évaluables de façonprévisible, où tout est balisé (notions, références, techniques), et en particulier adaptées àla structure spatiale normée de la classe.5 questions pour réfléchir aux fins du cours d’arts plastiquesAu risque de pénétrer un peu plus avant dans la réflexion disciplinaire, j’énumérerai etcommenterai très brièvement ces quelques points à aborder pour tenter de faire cerneraux futurs enseignants les finalités essentielles de la présence d’un enseignement des artsplastiques à l’école :L’expérience : à l’heure où le monde marchand s’en empare comme slogan (Do it !, sloganlibertaire des années soixante devenu publicitaire dans la période récente, voir l’article deVincent Pécoil, in art press2 Cynisme et art contemporain), une réflexion sur l’idée mêmed’expérience, rapportée à l’art paraît s’imposer, dans le sens où l’art ne se conçoit pasautrement qu’expérience même, face à un quotidien qui ne lui laisse guère la possibilitéd’avoir lieu. Walter Benjamin voyait la première guerre mondiale comme le lieu même de laperte de l’expérience (pour les revenants, le monde avait radicalement changé pendant leur« absence », empêchant tout récit de ce qu’ils avaient vécu). A sa suite Giorgio Agambendéplore la perte de la possibilité même de l’expérience dans le monde contemporain ence qu’il a de plus ordinaire (flot d’événements de toutes sortes, rien de mémorisable nitransmissible) . La réflexion de Dewey, datant des années trente (Art as experience), peutêtre lue du coup comme une longue tentative de réhabiliter la notion même d’expérience aumoment même où sa « spontanéité » se perd, étroitement associée à la question de l’art.Elle ne sera pas sans influencer fortement les artistes de l’après-guerre, qui en développanthappening et performance, prennent Dewey au pied de la lettre : la vie et l’art confondus,avec comme objectif une exacerbation de la conscience de ce qui est vécu, et peut ainsi setransmettre.Le rapport à l’image : comment aborder l’image non comme objet (technique, plastique,esthétique), mais sous l’angle de l’expérience qu’on en fait ? Hans Belting insiste avec Il faut prendre ici le terme (hasardeuse) au sens fort de l’imprévisibilité et de remise en cause des repèresordinaires pour saisir le monde. À cet égard, l’idée admise que les élèves ne sont pas à considérer comme des artistes (même en devenir),est une réponse commode et guère satisfaisante. Les artistes des années 60 en particulier y répondaientpar avance, en avançant que tout homme est artiste (Beuys), ou plus subtilement, en établissant le principed’équivalence cher à Filliou : bien fait mal fait pas fait. C’est-à-dire écartant par avance la question d’unecompétence liée à la technè des grecs, et tout principe d’autorité qui en découlerait. Agamben Giorgio (2002) Enfance et histoire. Paris, Payot pp.23-27.84IUFM Nord-Pas de Calais


Formation professionnelle universitaire : le cas des arts plastiquesraison d’une part sur le fait que l’image est aussi bien mentale (intérieure) qu’éventuellementobjectivée par un médium (extérieure), donc sur le rapport de l’image au corps ; d’autre partsur l’importance, occultée de façon décisive par Platon, du rapport de l’image à la mort. Ilest commun de comprendre l’image comme présence à propos d’une absence, mais il nefaut pas occulter son rôle d’écran entre l’événement fatal et celui qui en est le témoin 10 . C’estaller au cœur même du problème qui consiste à considérer l’image sous l’angle du rapportqu’on y entretient, selon la triade : image, médium, corps. Cette approche anthropologiqueest d’autant plus intéressante dans notre contexte, que l’on sait l’importance de l’activitésensori-motrice pour l’élaboration de l’image chez les jeunes enfants (Piaget, La formationdu symbole chez l’enfant), et son prolongement au-delà même de l’enfance.L’imaginaire et l’imagination. « Considérons l’imagination de l’être humain singulier. C’est làla détermination essentielle (l’essence) de la psyché humaine. Cette psyché est imaginationradicale d’abord en tant qu’elle est flux ou flot incessant de représentations, de désirs,d’affects. Ce flot est émergence continue. On a beau fermer ses yeux, boucher ses oreilles– il y aura toujours quelque chose. Cette chose se passe « dedans » : des images, dessouvenirs, des souhaits, des craintes, des “états d’âmes“ surgissent de façon que parfoisnous pouvons comprendre, ou même “expliquer“, et d’autres fois absolument pas. Il n’y apas là de pensée “logique“, sauf exceptionnellement et discontinûment. Les éléments nesont pas reliés de façon rationnelle ou même raisonnable entre eux, il y a surgissement, ily a mélange indissociable. Il y a surtout des représentations sans aucune fonctionnalité. » 11L’imaginaire ainsi défini apparaît comme fonction première à préserver (« …parce quel’histoire de l’humanité est l’histoire de l’imaginaire humain et de ses œuvres » 12 ), et ceen dépit de (ou contre) l’exigence pressante de rationalité par la société et l’école. GilbertDurand, dans la préface au livre de Bruno Duborgel, dénonce le blocage pédagogique desexpressions de l’imaginaire : « Même dans la tolérance de l’exercice de l’image picturaleet plastique (…), la régularisation, l’empêchement ou la substitution ramène fermement aubercail d’un perceptionnisme stéréotypé. » 13 ; cela apparaît provocateur, confronté à la lettremême des programmes. Mais ces derniers opèrent, pour l’enseignant, comme un doublebind: toujours expliquer, élucider, et surtout gérer un temps chichement compté compte tenudes exigences quantitatives, là où on l’on encourage pourtant à développer les capacitésd’expression imaginaire. Comme potentialité du radicalement nouveau, (« …appeler cettefaculté de novation radicale, de création et de formation, imaginaire et imagination 14 »), cettecapacité ne devrait pourtant pas être mesurée systématiquement à l’aune de l’explicable.La critique tend à devenir une pratique d’acquiescement systématique. Vincent Pécoil stigmatiseainsi la situation actuelle de l’art : « l’art d’avant-garde est bien ce qui est à la pointe ,mais au sens où il précède d’une saison les tendances à venir » 15 ; on voit mal dans cesconditions la nécessité même de la critique, et cela explique fort bien sa tendance actuelleà l’inanité dont la situation est ainsi résumée par Castoriadis : « Ce qui se présente comme10 Belting Hans, Pour une anthropologie des images Gallimard 2004 (2001). P.12-13 : « L’expérience de lamort a été l’un des moteurs les plus puissants de la production humaine des images. L’image se présente alorscomme une réponse ou une réaction à la mort (…). (…) La présence d’une absence , qui est la propriété laplus universelle de l’image, acquiert ici sa véritable signification ontologique. »11 Castoriadis (1999) Figures du pensable. Seuil, p.96.12 Castoriadis, Figures …, p.93.13 Duborgel Bruno, Imaginaire et pédagogie, préface de Gilbert Durant, p. 12., éd. Privat, 1992 (1983).4 Castoriadis, Figures… p.94.15 In « Business as usual », art press2, Cynisme et art contemporain, hiver 2006-2007.IUFM Nord-Pas de Calais 85


J.-F. PYcritique dans le monde contemporain est de la promotion commerciale » 16 . A quel prix laréhabiliter comme potentialité de choix véritables ? La question qui conditionne toute critiqueest la suivante : « Peut-il y exister création d’œuvres dans une société qui ne croit enrien, qui ne valorise vraiment et inconditionnellement rien ? » (Castoriadis Fenêtre… p.22).Au nom de quelles valeurs juger, trier ? (ici Castoriadis Fenêtre… p.35). Question que lesélèves posent spontanément, et sur laquelle nous sommes immanquablement embarrasséspour fournir des éléments de réponse.Ce que l’art « fait » à l’élève (ce qu’il « fait » à l’école), non comme levier d’une quelconquetransformation sociale, mais comme ferment de mutation de la personnalité. Cet objectif, jel’évoquerai à travers le propos de l’artiste canadien Jeff Wall. Interrogé sur le rapport entrebeauté et politique, il préfère évoquer la dimension éthique de la beauté :« L’expérience de la beauté est toujours associée à l’espoir et l’art, comme le disaitStendhal, est “une promesse de bonheur”. Il ne faut pas que les choses restent tellesqu’elles sont. (…)– Cette aptitude à transformer les choses par la beauté, l’entendez-vous commeconstruction intellectuelle, comme une légitimation historique, ou cet effet cathartiquea-t-il pour vous effectivement une réalité ?– Il y a toujours pour un artiste un spectateur idéal. Et je ne peux parler que dema propre expérience : le regard que j’ai porté sur l’art m’a effectivement aidé àaller plus loin. Ma vie serait, sans l’expérience de l’art, très différente. La jouissanceesthétique vous transforme ; elle ne transforme peut-être pas le monde, mais ellevous transforme, vous-même et votre relation au monde » 17 .Ces propos prennent tout leur poids dans la bouche d’un artiste qui n’est pas le premiervenu, et il semblent formuler pour nous l’idéal de ce à quoi nous aimerions voir conduits lesélèves : devenir un jour, chacun, le spectateur idéal.Ainsi, enseigner les arts plastiques, ce serait aussi bien tenter de procurer aux élèves :1- une pratique qui soit une véritable expérience ;2- des moyens de déterminer leur attitude dans le rapport aux images ;3- des situations et autres dispositifs propices à la stimulation imaginaire comme fin ensoi ;4- des moyens critiques (on dit en didactique des critères d’évaluation, mais ici pas au sensnormatif ou exclusivement plastique), autant vis-à-vis de leurs productions que d’œuvresartistiques ;5- des rencontres, enfin, avec des œuvres, organisées de telle sorte que cela fasseexpérience, et modifie en conséquence si peu que ce soit leur rapport au monde.Autant d’objectifs dont on sait qu’ils sont à peu près inclus dans les programmes, mais dontles attendus signifiés par les remarques ci-dessus permettent de les maximiser. Ou, plusprécisément de les historiciser, c’est-à-dire les rapporter aux conditions concrètes de notreprésent.Quelle place dans la formation ?Il resterait dès lors à débattre de la manière de placer, et de la forme à donner, à cette16 Castoriadis, Fenêtre…, p.20.17 Wall Jeff, Écrits et entretiens, 1984-2001, éd. ENSBA, 2004. p. 262, « Une tradition démocratique, unetradition bourgeoise de l’art », Anne-Marie Bonnet et Rainer Metzger, entretien avec J.W.86IUFM Nord-Pas de Calais


Formation professionnelle universitaire : le cas des arts plastiquesréflexion au cœur de la formation, c’est-à-dire durant l’année même du stage 18 . Il apparaîten effet qu’aussi bien ce qui est en amont qu’en aval de cette année de stage ne correspondpas au moment approprié pour introduire cette réflexion :les modules de formation préparatoire (formation préprofessionnelle) ont sans doute pourobjet d’éclairer les futurs candidats aux concours sur la réalité même de la profession, d’unefaçon générale. Quant à la discipline, pour ceux qui sont en train d’en devenir spécialistes(futurs profs d’arts plastiques), leur propre initiation aux enjeux de l’art ne les place pas, à cemoment là, en situation de maturité suffisante pour tirer le bénéfice de cette réflexion.les temps de formation désormais prévus en T1-T2 risquent fort d’être accaparés pard’autres questions : problématiques liées à la gestion de classe, ou transversales, ou encoreinterdisciplinaires ; ou encore réflexion et travail sur une gestion mature des programmesdans la continuité ; etc.En revanche, durant l’année de stage, au moment même où les considérations les plusconcrètes et pragmatiques ont à être envisagées, parfois dans le stress de la prise decontact avec la réalité des élèves, ou celui de l’évaluation du stagiaire dans les diversesfacettes de son activité encore non assurée, il apparaît important de préserver des tempsde sérénité pour instaurer une réflexion sur les axes évoqués ci-dessus, dans une sorte dedialectique formative. Il me semble important d’associer la découverte (en responsabilité) dela réalité des classes avec la réflexion sur les finalités (ultimes ?) du travail à faire avec cesclasses. Les emplois du temps de cette année de formation initiale font qu’il s’agit presqued’une utopie, je ne l’ignore pas. Est-ce une raison, du coup, pour finalement ne guère sesoucier d’enjeux décisifs d’éducation, à moyen et long terme ? Certainement pas.Il me paraît ensuite indispensable que ces temps puissent être partagés entre une activitéthéorique et une activité pratique en relation, à même de faire vivre aux stagiaires des situationstypes en résonance : pratique susceptibles de faire expérience, d’ouvrir à l’improbable oul’inattendu, de placer chacun dans un rapport ouvert à sa propre production, ainsi qu’àcelle des autres. Seule façon cohérente d’assimiler ce qui devra être par la suite mis enœuvre comme enseignant. Ce temps de pratique, peut être orienté et organisé en fonctiondes questions suivantes : que peuvent être des « expériences » d’élèves, en classe (etdonc pour des stagiaires en formation)? Selon quels dispositifs, en vue de quoi, et dansquels rapports aux programmes ? Les éléments clefs pour des dispositifs originaires 19 meparaissent être les suivants : le corps, l’espace, l’objet, constitution de relation (plastiques,c’est-à-dire de mise en forme) entre les trois. A cet égard, la question première serait : ceque je vis, comment puis-je (m’)en rendre compte, donc le mettre en représentation ? Touslangages, et dans les langages visuels ou plastiques, tous les médiums, ou plus largementencore, tous les moyens, ont dès lors vocation à être utilisés. C’est à l’intérieur d’une pareillelogique que se posera, de façon seconde (ce qui ne veut pas dire secondaire), la questiondes compétences techniques et notionnelles, et des références artistiques.18 Bien entendu également, il faudrait discuter précisément de la forme, théorico-pratique, et de la place quecet aspect de formation pourrait prendre. Cela dit, à Lyon même, la formation des PCL autorise un tant soitpeu un travail dans cette direction ; ce n’est pas le cas pour les PE. Je ne préjuge évidemment pas de ce quise passe dans d’autres IUFM.19 Correspondant ainsi à ce qui fonde l’expérience ontologique selon Jean-Marc Ferry : voir Les grammairesde l’intelligence, éd. du Cerf 2004 ; en particulier dans l’introduction, p.9 : « “Je suis“ est plutôt la conséquencetirée de l’expérience d’une relation qui me situe comme un opposé. Mais quelle est cette expérience ? Jela disais communicationnelle en son fond. Dans la communication en effet, chacun pose chacun, non pascomme étant ceci, mais comme posant l’autre qu’est soi-même. »IUFM Nord-Pas de Calais 87


J.-F. PYDu théorique et du prescriptifAinsi, une des principales raisons pour lesquelles la formation professionnelle des enseignantspeut être considérée comme universitaire, tient à mon sens à ce double vocable : le théoriqueet le prescriptif.Pour ce qui est du théorique : va et vient dialectique d’une part, entre le souci primordial dela pratique d’enseignement et ce qui la fonde en dernière instance, sans quoi cette pratiquene saurait être autre qu’aveugle, mais surtout, confrontation, dans le même temps, entre lesexigences de l’urgence concrète, et celles plus lointaines, mains non moins réelles, du sensmême de l’action menée.Pour ce qui est du prescriptif : on considère souvent que les contenus de la formation,initiale et continue, sont déterminés par les besoins de terrain. Explicitons : sur fond d’unepratique dans sa continuité, avec ses inflexions programmatiques régulièrement mises àjour par le ministère, l’adaptation se fait au gré de la perception de la réalité du rapportélève / institution, élève / enseignant. La formation serait comprise, donc, selon ce termed’adaptation, sur fond d’une permanence qui serait celle de la doxa des programmes. Celarépond bien entendu à un certain ordre des choses. Mais à s’en tenir à cette dimension àsens unique et quelque peu statique, peut-on dire que l’on satisfait au mieux aux finalitésd’une discipline scolaire et universitaire ? Non, dans la mesure où, selon des critères toutextérieurs, toute discipline doit en elle-même évoluer : critères scientifiques, sociaux,culturels, etc. Mais elle doit évoluer également du fait d’un regard extérieur à la pratiquequotidienne de l’enseignement, à même de percevoir, dans la liberté qui est la sienne, cequi, des fins mêmes requises par les textes, ne trouve pas facilement les moyens de sonexpression dans les pratiques telles qu’elles existent, faute d’historicisation suffisante desobjectifs.BibliographieAGAMBEN G. (1978) Enfance et histoire. Paris, Payot (éd. 2002).AGAMBEN G. (1996) L’homme sans contenu. Circé.BELTING H. (2004) Pour un anthropologie des images. Paris, Gallimard.CASTORIADIS C. (2007) Fenêtre sur le chaos. Paris, Seuil.CASTORIADIS C. (1999) Figures du pensable. Paris, Seuil.DUBORGEL B. (1983) Imaginaire et pédagogie. Privat, (éd.1992).DEWEY J. (1938) L’art comme expérience. Farrago & Presses de l’Université de Pau (éd.2005).FERRY J.-M. (2004) Les grammaires de l’intelligence. Cerf.PÉCOIL V. (2007) « Business as usual » Art press 2.ROUX C. (1999) L’enseignement de l’art, la formation d’une discipline. JacquelineChambon.WALL J., Essais et entretiens 1984-2001. Éds ENSBA 2001-2004.88IUFM Nord-Pas de Calais


6. Dispositifs de formationprofessionnelle d’enseignantsIUFM Nord-Pas de Calais 89


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Évolution de la pratique des formateurs IUFMinvestis dans la rechercheGeneviève LameulYves KusterIUFM de Bretagne,CREAD EA 3875 – IUFM de Bretagne – Université de Rennes 2, ERTé CALICO – INRP1. Présentation du dispositif de formation dans son contextePour bien comprendre la situation sur laquelle porte la recherche et les conditions d’évolutiondes pratiques que nous évoquons, nous décrirons dans un premier temps les dispositifs deformation observés et leurs contextes.Durant l’année scolaire 2004-2005, les professeurs stagiaires de sciences de la vie et dela terre (SVT) et d’anglais ont participé sur leurs plates-formes de formation respectives, àun forum débat sur un thème identique : « l’interrogation écrite surprise » (IES), pratiqueprofessionnelle qu’ils rencontrent couramment dans les établissements où ils effectuent leurstage et qu’ils ont connue en tant qu’élèves. Le forum débat est à situer dans le cadre d’unscénario de formation hybride, dit « présentiel enrichi » qui se décline selon les modalitéssuivantes :a) en amont : préparation à distance de la séance présentielle (lecture de documents,préparation de progressions, réponse à des Q-sort, forums etc…)b) la séance en présentiel consacrée au thème de l’évaluation des élèvesc) en aval : un forum de discussion prolongeant la réflexiond) une analyse collective du forum en séance présentielle (travail à partir d’une sortie papierdu corpus du forum et élaboration collective d’une trame argumentative)L’objectif de cette modalité de formation est l’élaboration d’une réflexion didactique communeet la co-construction de stratégies d’enseignement permettant éventuellement de dépasserles contradictions initialement exprimées, à partir d’un échange de points de vue et depratiques de classe. Cette activité de forum débat est présentée par les formateurs commefaisant partie intégrante de la formation, et la participation de tous est sollicitée. Le forumétudié, qui est modéré par le formateur responsable de l’activité, s’est déroulé entre le 15/11et le 12/12/04, concerne les PLC2 en SVT répartis sur 3 sites de formation distants (Rennes,Vannes et Brest). Le taux de participation est d’environ 80 % : 54 messages postés par 31professeurs stagiaires et le modérateur du forum.2. Explicitation de la démarche de rechercheL’une des questions essentielles qui sous-tend notre travail est la suivante : quel savoirprofessionnel se construit au sein des forums ? S’agit-il d’un savoir différent de celui quise construit dans d’autres modalités de formation en présence ? Nous spécifions tout desuite la grande particularité sur laquelle se centre cet article : les mêmes personnes sontIUFM Nord-Pas de Calais 91Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (91-99) Tome 2


Y. KUSTER, G. LAMEULà la fois formateur, concepteur, tuteur et chercheur par rapport à ce dispositif et c’est dansl’expression combinée de ces multiples expériences que nous percevons le potentiel dedéveloppement des pratiques. L’association chez un même formateur d’une posture dechercheur et de formateur favorise le questionnement et l’évolution de sa pratique. L’étudedes forums que nous évoquons, résulte d’un travail d’équipe (enseignants-chercheurs,formateur, chargée de mission en ingénierie) qui se déroule en plusieurs étapes :1. une analyse structurale visant à une rapide caractérisation initiale du forum (nombre demessages, temporalisation), indépendamment des contenus .2. une analyse de contenu, message par message, afin de déterminer la trame argumentativepropre à ce forum. Pour ce faire, nous avons procédé de manière « ascendante », enparaphrasant dans un premier temps chaque message, en regroupant dans un secondtemps les messages par proximité sémantique, et en subsumant enfin les ensembles ainsiproduits sous l’une des catégories présentes dans la trame présentée ci-dessous (figure1). Cette analyse intrinsèque centrée sur les contenus mêmes des argumentations et desdescriptions de pratiques, s’efforce, à partir du sens de l’action pour les acteurs, tel qu’ila pu être inféré des messages proprement dits et des commentaires sur ces messagesproduits dans les entretiens, de comprendre la logique pratique inhérente aux actes dediscours produits dans le forum.3. une étude quantitative de la distribution dans le temps des thèmes et arguments dudébat, à partir de la catégorisation élaborée.4. une analyse qualitative reposant sur l’ensemble des premières analyses effectuées,et plus particulièrement sur ce qui fait de la modalité de formation forum-débat, un outilprivilégié d’analyse de pratiques et de construction d’un savoir professionnel.Nous pouvons dire que l’évolution de notre démarche de recherche au fil du temps sedécompose en deux principales étapes.Une première étape de recherche (2004-2005) a consisté en une étude empirique et uneanalyse linguistique du discours des professeurs stagiaires. Sa formalisation en un article(Sensevy, Hélary, Kuster & Lameul, 2006) nous permet de caractériser la production au seindu forum comme :• un mixte de formes argumentatives (entre dissertation philosophique, témoignage depratiques et colloque épistolaire)• un discours argumentatif très polyphonique (Bakhtine, 1970 ; Ducrot, 1984)• la construction d’un sociolecte qui fait que certains mots, introduits par un participant,sont adoptés spontanément par d’autres, devenant des mots-repères servant au groupe, àconstruire ses catégories d’arguments.Est ainsi posée l’hypothèse de la construction d’un collectif de pensée et de la structurationd’un réseau de significations partagées (grounding, Baker, 1999) que l’équipe de recherchea souhaité appréhender avec plus de précisions. Raison pour laquelle elle s’est enquised’outils d’analyse plus élaborés pour aller plus loin dans la compréhension de cette nouvellemodalité de formation. Pour une étude plus détaillée : Sensevy G. Kuster Y. Hélary F. & Lameul G. (2005) « Le forum débat : undispositif d’apprentissage collaboratif en formation initiale d’enseignants », in Distance et savoir , 3-4. Nous entendons ce terme au sens de la logique inhérente au sens pratique des acteurs, tel qu’il a été parexemple décrit par Bourdieu (1980). Il s’agit donc d’une logique dont la rationalité ne peut se comprendre sansla prise en compte des contraintes particulières qui pèsent sur l’action en situation. Etude produite avec l’aide d’un logiciel d’analyse textuelle (Sphinx) et d’un tableur (EXCEL).92IUFM Nord-Pas de Calais


Évolution de la pratique des formateurs IUFM investis dans la rechercheLa seconde étape de notre recherche (2006-2007) se caractérise principalement par l’usagedu cadre d’analyse multidimensionnel développé par Weinberger et Fischer (2006) que nousavons découvert au fil de nos lectures. Mis à profit pour analyser quantitativement le discoursdes professeurs stagiaires et articulé avec l’analyse qualitative développée auparavant ,celui-ci permet d’envisager la construction de connaissances au sein des forums étudiésselon quatre dimensions complémentaires : participative, épistémique, argumentative etsociale.Cette analyse en cours reste à poursuivre et à partager avec d’autres IUFM, d’autresorganismes de formation ou laboratoires de recherche investis dans des mêmes démarches.Mais dès à présent elle nous permet de repérer des éléments de construction de savoirtrès intéressants qui vont interroger l’évolution des pratiques des formateurs et professeursstagiaires en question. Sans entrer dans le détail car ce n’est pas notre objet principal dansle cadre de cet article, un bilan d’étape par rapport à nos questions de recherche peut êtredressé de la manière suivante.• Est confirmé le fait que l’asynchronie de ce type d’échanges autorise une prise de distanceconceptuelle favorisée par la structure sémiotique du forum.• La présence d’une argumentation cohérente mais très distribuée valide notre hypothèsede la construction d’un collectif de pensée.• Il y a bien existence de séquences argumentatives propices à l’acquisition de connaissances.• Le fait que celles-ci soient surtout repérées sur les 5 intervenants les plus impliqués,nous questionne sur la réalité de l’apprentissage des enseignants stagiaires qui restent plusspectateurs qu’acteurs dans ce processus.3. Le forum débat, une modalité de formationproductrice d’une argumentation distribuéeComme nous l’avons dit en introduction, nous nous intéressons à la manière dont au seindu forum en question, cet échange de points de vue et de pratiques de classe relatifs àl’évaluation des élèves, participe à l’élaboration d’une réflexion didactique commune et à laco-construction de stratégies d’enseignement.La figure1, élaborée à l’issue de l’analyse de contenu effectuée en phase 1 (2004-2005) selon les modalités ci-dessus décrites, nous permet de dresser une trame argumentative dudébat IES SVT qui distingue bien deux rapports principaux à l’interrogation écrite surprise :une partie des intervenants se place dans une dynamique favorable à cette pratique (partiedroite du schéma) ; l’autre partie produit plutôt des arguments défavorables (partie gauchedu schéma). Nous avons utilisé la « méthode des juges » : deux d’entre nous effectuent séparément une analyse ;ces analyses sont ensuite confrontées pour aboutir à une catégorisation commune, discutée et validée parl’ensemble des auteurs. L’analyse de la construction par les professeurs stagiaires de construits cognitifs que nous présentons ici(2004-05) a été approfondie en 2006-07 : recherche de l’existence de séquences argumentatives selon lemodèle de Weinberger et Fischer. Voir Kuster, Y., Lameul, G., Glais, B. & Hélary, F. (2007)IUFM Nord-Pas de Calais 93


Y. KUSTER, G. LAMEULFigure1 : Trame argumentative du forum débat IES SVTNous avons une partition entre arguments favorables et arguments défavorables qui s’établitcomme suit :Les arguments favorables se distinguent en 6 grandes catégories :L’IES se présente comme un moyen d’initier, de maintenir et d’évaluer le travail régulier desélèves. Nous avons là une catégorie « contrôle » que nous subdivisons en trois :1- « contrôle contrat » : nécessité pour le professeur de contrôler le travail des élèves horsde la classe, l’injonction seule ne suffit pas.2 - « contrôle justice » : l’IES est un moyen juste d’évaluer le travail des élèves ;3 - « contrôle pression » : les élèves ne travaillent pas spontanément, l’IES est un moyende pression efficace.Trois autres catégories ont pu être isolées :4 - « étayage » : l’IES est un étayage fonctionnel nécessaire pour que l’élève devienneautonome dans son travail. Son rôle est formatif : elle aide l’élève à repérer ses difficultés.5 - « droits/devoirs » : travailler régulièrement est un devoir pour l’élève, l’IES est donc undroit pour le professeur.6 - « punition » : l’IES est aussi un moyen de sanction contre l’indiscipline, l’IES étant alorsdéconnectée de son contexte évaluatif.94IUFM Nord-Pas de Calais


Évolution de la pratique des formateurs IUFM investis dans la rechercheLes arguments défavorables se distinguent en 4 grandes catégories :1 - « rupture contrat » : les argumentations défavorables se fondent pour la plupart surl’aspect « surprise » de l’IES, qui apparaît comme une rupture du contrat didactique.2 - « ambiance » : cette rupture risque d’introduire dans la classe une mauvaise ambianceen compromettant les relations professeur-élèves.3 - « stress » : l’IES peut être génératrice de stress pour les élèves, stress nuisible àl’apprentissage.4 - « contexte rythme » : l’IES paraît incompatible avec le rythme de travail des élèves :organisation du travail tenant compte des exigences des autres disciplines, et du calendrierde l’ensemble des devoirs.Nous notons au passage qu’une idée, transcende l’opposition, et se trouve à la fois dansles messages favorables et défavorables à l’IES : c’est celle de « régularité du travail » ;c’est le résultat de cette analyse qui nous met sur la piste de la construction du collectif depensée au sein du forum.Notre objectif principal étant ici de laisser entrevoir le potentiel de la démarche de recherche,nous nous limiterons à la présentation de cette bribe d’analyse. Rappelons que ce qu’ilnous importe de donner à voir, c’est en quoi l’implication des formateurs dans la rechercheconstitue une opportunité de « s’outiller » pour lire leurs activités et ses différents effets demanière tout à fait originaleLe forum-débat apparaît alors comme un cadre de formation extrêmement intéressant pourla raison qu’il permet que le sens de l’action professionnelle née des échanges (interaction ettransaction) entre les participants au débat, devienne la matière même de leur formation. Dansune telle perspective, nous questionnons tout particulièrement les effets de l’engagementdes formateurs dans une recherche portant sur leurs propres pratiques professionnelles.L’aller-retour entre pratiques professionnelles et recherche qu’il facilite, nous apparaît icicomme un élément essentiel pour nourrir la dynamique de création et de renouvellement desavoir professionnel et sensibiliser les enseignants à l’intérêt d’une plus grande ouvertureà la recherche (résultats et inspiration méthodologique) dans le cadre de leur parcours dedéveloppement professionnel (Charlier, Daele, 2006).4. Les effets de la démarche de recherche sur les formateursNous nous devons de préciser que le projet de recherche de l’IUFM de Bretagne dont nousparlons, n’est pas un projet de recherche-action mais vise plutôt une recherche fondamentale.Nous en soulignons d’autant plus fort les résultats en terme d’évolution de pratiquesprofessionnelles des formateurs, que celle-ci n’est pas attendue a priori. C’est cheminfaisant que nous nous rendons compte que tout en s’investissant dans la recherche, lesformateurs-chercheurs transforment leur pratique. Un changement progressif de pratiquesprofessionnelles (non conscient/non choisi) s’installe au fil de l’investissement dans la démarchede recherche. Il va se traduire par les éléments suivants :• introduction d’une analyse a priori de leurs attendus par rapport à l’usage du forum dansle dispositif de formation, Cette analyse a fait l’objet d’une communication au colloque « La langue de la communication médiatiséepar les TIC »., Bordeaux, 18 au 20/5/06 http://www.u-bordeaux3.fr/fle_2003/CMT2006/Presentation1.htmIUFM Nord-Pas de Calais 95


Y. KUSTER, G. LAMEUL• clarification de ce fait, des objectifs poursuivis en formation,• analyse de sa pratique de formateur à l’occasion du retour sur cet a priori au cours dela démarche de recherche et de l’exposition de ses conceptions aux autres membres dugroupe recherche,• participation des formateurs de façon privilégiée à la clarification conceptuelle desthématiques abordées et à l’analyse critique des pratiques décrites,• inspiration des outils de la recherche pour l’analyse de leur production par les stagiaires,• modification du processus de formation par l’institutionnalisation d’un temps d’analysedu contenu du forum avec les stagiaires en fin de forum : travail en petits groupes àpartir des codes de schématisation donnés par le formateur, confrontation des différentesschématisations et mise en débat.En faisant partager leurs résultats et démarches de recherche avec les stagiaires, lesformateurs-chercheurs développent une utilisation formative des forums débats qui engagele processus de formation dans le sens d’un déplacement du partage des responsabilitésformatives vers les professeurs stagiaires : ceux-ci produisent, grâce à l’entrelacementdes descriptions de leurs pratiques effectives et de l’organisation de leurs raisons d’être, lamatière même de la formation.L’utilisation du forum débat en tant que modalité de formation complémentaire aux autresmodalités du dispositif, participe à la clarification conceptuelle des notions utilisées dans leséchanges. Elle constitue une opportunité pour les formateurs de porter un autre regard surla relation des stagiaires à la pratique dans ces échanges à distance. Elle contribue ainsià permettre aux formateurs et aux stagiaires, d’accéder au sens de l’action professionnelleau cœur des échanges. Et il nous semble bien que l’implication des formateurs dans larecherche accélère cecessaire processus de décodage. Ceci nous conduit à questionnerl’intervention dans le forum ainsi que son analyse en tant que situation de développementde nouvelles compétences.5. Un repérage des compétences collectives facilitéEn précisant la variété des compétences qui sont susceptibles de se développer au seind’un forum en ligne, nous cherchons à présent à illustrer la richesse potentielle à laquellepeut conduire l’investissement des formateurs dans une démarche de recherche. Nousavons bien conscience que le forum-débat n’est pas nécessairement la modalité la pluspropice au développement de compétences collectives : la mutualisation et l’organisationdes projet pédagogiques visant à produire une séquence en classe, qui font partie de cemême dispositif sont certainement plus riches de ce point de vue. Cependant, il nous apparaîtassez clairement que le forum-débat développe des compétences individuelles susceptiblesd’être réinvesties dans un travail collectif : il joue un peu comme un lieu propédeutique pourde nouvelles formes de travail ou de vie collectives. Nous retrouvons par exemple dansl’analyse des interactions sociales, les quatre niveaux hiérarchiques qui selon Gilly (1988),qualifient la collaboration :• la co-élaboration avec acquiescement (l’accord d’un sujet à valeur de contrôle de lasituation proposée par l’autre)96IUFM Nord-Pas de Calais


Évolution de la pratique des formateurs IUFM investis dans la recherche• la co-construction (co-élaboration sans désaccord où les partenaires participent ensembleà l’élaboration d’une solution)• la confrontation (avec désaccord qui amène l’autre à rechercher des arguments)• la confrontation contradictoire (où l’on observe des oppositions de réponses, des contrepropositionsavec la présence d’un conflit socio-cognitif).À la pensée réflexive que nous avons soulignée dans la collaboration entre stagiaireset formateur sur le forum, s’adjoint une dynamique cognitive par rapport à laquelle lespratiques ordinaires de formateur sont peu outillées. Les formateurs-chercheurs dontnous parlons, semblent de par leur investissement dans la démarche méthodologique derecherche, engagés dans une voie de professionnalisation qui les conduit à mieux percevoircet ensemble d’habiletés cognitives de haut niveau (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001) quicompose la dynamique cognitive évoquée :• pensée critique et créative : chacun des niveaux de la collaboration ci-dessus évoqué offredes potentialités de développement de compétences qui trouvent à s’actualiser pendantle déroulement même du forum, mais aussi dans la formation présentielle qui lui succède :l’analyse du contenu des échanges et de certaines de leurs spécificités discursives y estmenée de manière réflexive, plus systématique. Les forums-débats peuvent donc constituerla matière première de dispositifs réflexifs les prenant comme objet, afin notamment que lacognition distribuée (Hutchins, 1995) qu’ils ont suscitée puisse être portée à la conscienceet faire elle-même l’objet d’une nouvelle étude de la part des participants au forum.• compétences argumentatives : peuvent ainsi venir dans l’argumentation, motivées enparticulier par le jeu de la « dispute », des expressions qui témoignent de rapports à laprofession, aux élèves, aux savoirs eux-mêmes, que les formateurs n’avaient pas eu lapossibilité de constater.• métacognition : un tel forum met en évidence le poids insoupçonné, comme matricedes pratiques mises en œuvre par les jeunes professeurs, de leur propre passé d’élèves,dans le renversement que Bourdieu (1980) avait mis en évidence comme forme majeurede production de dispositions dans le monde social : un professeur se conduit avec sesélèves dans une certaine mesure comme (certains de) ses professeurs (ne) se sont (pas)conduits avec lui lorsqu’il était élève. Dans une autre perspective, c’est aussi, à traversle discours des stagiaires, à leur propres pratiques que peuvent se trouver confrontésles formateurs : le forum débat peut alors apparaître comme une occasion d’analyse despratiques d’enseignement et de formation• compétences à savoir dire par écrit : il faut souligner que l’association de la formalisationde la pensée correspondant aux exigences de l’écrit et de la concision due à la nécessairebrièveté des messages sur forum, constitue un ensemble de contraintes, potentiellementfavorables à la réflexion accompagnant les prises de décisions sur le terrain.• habiletés à partager et capacités d’ouverture : il nous semble que la médiatisation permetune meilleure connaissance (proximité, intimité) des acteurs, donnant en cela, sens àl’ouverture d’une modalité de formation, dans la mesure où les productions des stagiairesprennent le statut de « fenêtres » ouvertes à la fois sur les conceptions et sur les pratiqueseffectives. Dans une telle perspective, la distance à la fois temporelle et spatiale de lacommunication médiatisée dans le forum débat, nous semble jouer un rôle décisif : chaqueparticipant peut s’inscrire, à la fois dans ses propres productions (témoignages de pratiqueset argumentations quant aux raisons d’être de ces pratiques) et face à celle des autres,IUFM Nord-Pas de Calais 97


Y. KUSTER, G. LAMEULdans l’étude et dans la délibération, tout en participant à la construction d’un collectif depensée élaboré par le travail en retour sur ces productions. L’apport de la distance, dès lorsqu’elle s’institue dans le travail formatif ainsi que la forme collaborative du travail demandé,nous apparaissent tout à fait propices au développement de savoir professionnel.Nous venons à dessein de faire un développement assez long sur les compétences. Commecela a été énoncé en introduction, une première raison traduit notre volonté d’en montrer larichesse, la variété et la complexité. Une autre raison révèle notre conviction que l’ensemblede ces compétences concerne tous les formateurs dans le sens où à la fois ils ont à lesmettre en œuvre au sein des dispositifs de formation hybrides lors de leurs interventions,et à la fois ils ont à apprendre à les repérer et à les analyser pour les exploiter au mieuxpédagogiquement.6. Quelques réflexions pour développer l’investissementdes formateurs en rechercheNous venons de témoigner des possibles effets d’un investissement des formateurs dansune démarche de recherche, sur leurs pratiques professionnelles : questionnement indirectde leurs pratiques, source de création de nouvelles modalités de formation, évolution versdes modalités de co-construction de savoir, sensibilisation à l’intérêt des apports de larecherche (tant en termes de résultats que de méthodologie) et à son lien organique avecla formation.Notre pratique réflexive de recherche nous conduit à nous situer par rapport à l’évolutionrécente des textes ministériels régissant l’organisation de la formation des enseignants, età faire un rapprochement avec les « attendus » du récent cahier des charges IUFM (BO4/1/07) qui précise que le développement de compétences ancrées dans la recherchegarantit la qualité des formateurs. Un extrait du point 2.1 « Une formation professionnelleen alternance », stipule que […] l’université veillera à la qualité des formateurs : desenseignements de master ou des séminaires « formation de formateurs » de même qu’uneformation par la recherche (doctorat) pourront y contribuer. Le point 2.4 intitulé « Undispositif de formation professionnelle articulé à la recherche universitaire et garantissant laqualité des formateurs » précise que […] en formation professionnelle initiale, les maîtresdoivent être initié à la recherche scientifique, à ses résultats et à ses applications dansl’enseignement… »Il nous semble que le sens de la démarche associant recherche et formation que nousprésentons ici, s’inscrit bien dans ce cadre et mérite d’être questionnée et approfondie pourune extension généralisée à un plus grand nombre de formateurs.En dépit des quelques limites que peuvent présenter des occupations de double posture(formateur et chercheur), comme par exemple le risque de confusion des objectifs et des rôles,le développement que nous venons de faire, témoigne plutôt d’une ouverture prospective àne pas négliger pour les acteurs du développement professionnel enseignant. A conditionprécisément de réfléchir et de travailler ce que signifie la tenue d’une posture (Lameul,2006), les formateurs investis dans la recherche sont en situation d’optimiser leur réflexion.Bénéficiant d’un éclairage différent et vivant une situation de mise en dialogue optimaleentre pratique et recherche, ils sont en capacité de décupler leurs forces d’interventiondidactique et pédagogique.Toutefois, nous savons bien que si pour toutes les raisons ci-dessus évoquées, l’incitation98IUFM Nord-Pas de Calais


Évolution de la pratique des formateurs IUFM investis dans la rechercheà s’engager dans une démarche de recherche est intéressante et importante pour le développementprofessionnel des formateurs, cette double démarche n’est pas immédiatementaccessible à tous les formateurs. C’est pourquoi il nous parait utile d’introduire un autreniveau de préoccupation pour développer cette dynamique : la conception d’outils intermédiaires(moins sophistiqués que ceux de la recherche tout en s’en inspirant) qui à moindreinvestissement permettraient d’accéder à la richesse d’analyse que nous avons tenté demettre en lumière. La formation des formateurs est alors tout particulièrement interpellée.BibliographieBakhtine M. (1990) La poétique de Dostoïevski. Paris, Seuil.Baker M.J., Hansen T., Joiner R., Traum D. (1999). “ The role of grounding incollaborative learning tasks ” in P. Dillenbourg (Ed.) Collaborative Learning : Cognitiveand Computational Approaches pp. 31-63. Amsterdam, Pergamon/Elsevier Science.Charlier B. & Daele A (2006) Comprendre les communautés virtuelles d’enseignants,Pratiques et recherche. Bruxelles, de Boeck.Ducrot O. (1984) Le Dire et le dit. Paris, Minuit.Fleck L. (1934/2005) Genèse et développement d’un fait scientifique. Paris, Les BellesLettres.HUTCHINS E. (1995) Cognition in the Wild. Cambridge, The MIT Press.Kuster Y., Hélary F., Lameul G. (2006) « Dispositifs de travail collaboratif àdistance à l’IUFM de Bretagne en formation initiale » in G.-L. Baron et E. Bruillard (Eds),Technologies de communication et formation d’enseignants : vers de nouvelles modalitésde professionnalisation ?KUSTER Y., LAMEUL G., GLAIS B., HELARY F. (2007) Un cadre d’analyse d’un débatargumentatif. Communication au colloque EIAH Lausanne.Lameul G. (2006) Former des enseignants à distance ? Étude des effets de la médiatisationde la relation pédagogique sur la construction des postures professionnelles. Paris Xthèse.Sensevy G., Kuster Y., Hélary F., Lameul G. (2006) « Le forum débat : un dispositifd’apprentissage collaborative en formation initiale d’enseignants » Distance et savoir n° 3-4.Weinberger A., Fisher F. (2006) « A framework to analyse argumentative knowledgeconstruction in computer-supported collaborative learning » Computers & education 46, pp.71-95.IUFM Nord-Pas de Calais 99


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Quels savoirs sur et pour le travail collectifdes enseignants ?Michel GrangeatIUFM de l’académie de Grenoble, Laboratoire de sciences de l’éducation EA 602L’arrêté du 19 décembre 2006 portant cahier des charges de la formation des maîtres en institutuniversitaire de formation des maîtres (IUFM) énonce dix compétences professionnelles quidoivent être prises en compte dans la formation de tous les maîtres. Il est noté que cescompétences sont toutes également indispensables. La compétence numéro 9 concernele fait de parvenir à « travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenairesde l’école ». Il est alors précisé que – en s’appuyant sur le conseil des maîtres à l’école, leconseil pédagogique au collège ou au lycée – chaque professeur doit pouvoir :– participer à la vie de l’école ou de l’établissement ;– contribuer à la vie de l’institution scolaire à l’échelle de la circonscription du premier degré,du département, de l’académie ou même à celle du territoire national ;– travailler avec les équipes éducatives de l’école et de ses classes ainsi qu’avec desenseignants de sa ou de ses disciplines ;– coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ;– aider l’élève à construire son projet d’orientation.L’objectif de cette communication est de comprendre comment se développent de tellescompétences au travail collectif des enseignants (TCE) afin de concevoir des formationsqui puissent initier ou stimuler cette dynamique. À cette fin, ce texte s’organise en troisparties. La première vise à définir l’activité professionnelle qui est sous-tendue par le TCE ;il s’agira de comprendre comment étudier les compétences professionnelles relativesau TCE. La seconde s’appuie sur une étude empirique afin de préciser les facteurs quiinfluent sur l’expertise dans le TCE. La dernière, référée aux études sur l’ingénierie desformations universitaires en alternance, tirera des perspectives dans le cadre de la formationprofessionnelle des enseignants.Définir l’activité professionnelle sous-tendue par le TCEEn complément des aspects traditionnels du métier, de ses fonctions didactiques etpédagogiques, le travail enseignant comporte une part collective grandissante mais quireste souvent mal définie. L’analyse des textes officiels français permettra cependant dedécrire les formes du TCE ainsi que les compétences attendues. Le cadre conceptuel etméthodologique de la didactique professionnelle permettra préciser des démarches d’étudedu TCE.Des évolutions récentes vers plus de collectif dans l’enseignementLe travail collectif des enseignants (TCE) prend une importance croissante, comme lemontrent la note de synthèse de Maroy (2006) ou l’étude de Marcel et Piot (2005) surles évolutions récentes du métier en Europe. En France, cette importance est confirméepar les textes officiels récents – la loi d’orientation pour l’école, les programmes pour lesIUFM Nord-Pas de Calais 101Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (101-110) Tome 2


M. GRANGEATmatières scientifiques ou le cahier des charges pour la formation initiale des enseignants –qui induisent tous plus de coopérations entre les enseignants ou plus de partenariats avecdes institutions proches de l’école (Grangeat, & Munoz, 2006). Au niveau européen, parexemple en Grande-Bretagne, cet accroissement du collectif peut aussi s’observer. Ainsi,dans le système éducatif d’Écosse, a été créée une nouvelle catégorie d’enseignants àqui une responsabilité importante est attribuée dans les aspects collectifs du travail. Ils’agit, pour eux, d’agir comme une ressource auprès de leurs collègues, notamment ence qui concerne la prise en charge de la diversité des élèves ; de s’impliquer dans lesdispositifs de formation continue et dans l’accueil des jeunes enseignants ; et enfin, detravailler en collaboration avec les parents d’élèves et les professionnels exerçant dansleur secteur scolaire (Grangeat, & Gray, 2007). Une évolution identique peut être repéréepour les formateurs, et notamment les formateurs d’enseignants, puisque, dans les cursus,se développent les formations sur le terrain, par immersion en pleine responsabilité ou partutorat. Comme le montrent Clénet et Roquet (2005) ces dispositifs obligent à prendre encompte des situations et des interactions plus complexes que la simple alternance entre lespériodes des stages et des cours.L’évolution est donc forte vers une activité enseignante vue non plus uniquement commeune prestation individuelle sous un mode quasi-libéral mais comme un travail collectif. Unetelle évolution dégage un champ de recherche nouveau, à la structuration duquel cettecommunication se propose de contribuer. Bien évidemment, ce champ n’est pas vierge etdes travaux existent déjà mais l’étude de la littérature montre que ce champ de recherchereste assez peu structuré et que des études complémentaires sont nécessaires. Notreobjectif est de contribuer à cette structuration, tout d’abord en précisant l’activité prescrite,ce qui est officiellement demandé aux enseignants.Les textes officielsLes textes officiels français produisent une image fragmentée du TCE car, mis à part le textefixant les compétences à atteindre par les enseignants à la fin de leur formation, il n’existepas d’écrit récent qui expliciterait de manière synthétique et immédiatement accessible cequi est attendu de la part d’un enseignant en matière de travail collectif. De plus, il n’y aguère de ressources matérielles – en termes de locaux mis à disposition ou de ratio deservice à consacrer – qui stimulent et soutiennent la mise en œuvre du TCE. Néanmoins,une prescription existe.En fait, l’essentiel de cette prescription est fourni par le code de l’éducation, par la loi surl’école qui le modifie et par les textes qui en découlent et qui fixent :– les modalités de mise en place des PPRE, une aide pédagogique fournie par une équipe,qui implique l’élève et qui associe sa famille, à l’école et au collège ;– l’organisation de la scolarisation des élèves en situation de handicap et celle du suivi deleur parcours de formation ;– les fonctions des assistants d’éducation et leur rôle dans l’aide aux élèves ;– la place des parents d’élèves et leurs relations avec l’équipe enseignante.À ces textes généraux, il convient d’adjoindre ceux qui concernent des situationsspécifiques telles que :– le renforcement des actions entre établissements scolaires et partenaires locaux dans lessecteurs de l’éducation prioritaire ;– la coordination des enseignements à l’intérieur de larges domaines disciplinaires – tel102IUFM Nord-Pas de Calais


Quels savoirs sur et pour le travail collectif des enseignants ?que les thèmes de convergences que les enseignants des disciplines scientifiques ont àconstruire en commun.L’analyse de ces textes permet d’élaborer un référentiel des compétences attendues pourle TCE.Un référentiel pour sous-tendre, améliorer ou étudier le TCEL’étude des textes officiels conduit à structurer le TCE autour de 3 dimensions : la cohérencedes actions des différents intervenants de l’activité d’enseignement ; la congruence de cesactions avec les particularités des apprenants ; la pertinence des actions individuelles enfonction des objectifs de l’activité collective. Ces 3 dimensions constituent un référentiel (cf.Annexe 1) qui peut sous-tendre trois approches complémentaires :– les équipes d’établissement ou les enseignants peuvent se positionner sur ce référentielafin de mieux cerner leurs zones de réussite et préciser leurs objectifs d’amélioration ;– les formateurs peuvent mettre en relation le contenu de leurs interventions avec ceréférentiel des actions attendues de la part des enseignants ;– les chercheurs peuvent bâtir des instruments de recueil de données, des entretiens oudes questionnaires, afin d’étudier le TCE.La question est alors de savoir comment se construisent ces compétences aux activitéscollectives. Sur le plan théorique, le cadre conceptuel de la didactique professionnelle etcelui de l’ingénierie des formations en alternance, qui lui est complémentaire, permettrontde modéliser ce développement.Les compétences vues comme des repères de développement professionnelCette communication s’intéresse aux compétences professionnelles des individus et, toutparticulièrement, à leur développement. Il convient cependant de préciser d’emblée – mêmeprovisoirement – ce que nous entendons par compétence car la polysémie du terme estfréquemment source de malentendus. Pour nous, il s’agit essentiellement du rapport à lasituation de travail construit par un individu, du positionnement dans le contexte professionnelen vue d’atteindre, de manière efficace et durable, les buts fixés pour l’activité. Il ne s’agitdonc pas uniquement d’un niveau de performance et encore moins d’une simple acquisitiond’habiletés. Il s’agit plutôt, pour une large part, de “ ce qu’un sujet a pu intérioriser d’unesituation vécue, de ce qui pour lui ‘fait sens’ et donne sens à ses actions ” (Clénet, 1998 :8) et qui lui permet, dans le cadre professionnel, à partir de son expérience, d’accomplir defaçon satisfaisante les tâches qui lui sont attribuées, de surmonter les difficultés quotidienneset les événements imprévus tout en entretenant sa motivation au travail (Grangeat, 2006).Le développement professionnel est alors constitué par l’organisation progressive de ceréseau de significations qui est construit par l’individu au travail et qui lui permet de quitterles conduites “ au coup par coup ” propres au novice afin d’adopter les manières de faire plussouples, distanciées et réfléchies qui caractérisent l’expert. De ce fait, cette communications’intéressera prioritairement aux processus cognitifs qui sous-tendent les compétencesprofessionnelles.Cependant, s’intéresser à l’élaboration des compétences au travail conduit, très rapidement,à observer que ce processus n’est pas vraiment individuel et que, très largement, il s’agitd’un processus social. De fait, la plupart des situations de travail impliquent chaque agentdans les multiples interactions induites par la part de plus en plus importante qui estIUFM Nord-Pas de Calais 103


M. GRANGEATattribuée aux échanges d’informations, aux projets collectifs et à la répartition des tâchesentre spécialistes. Cette communication s’inscrit donc dans une approche qui accorde uneplace première aux interactions entre les acteurs car elles déterminent le rapport au travaildes agents – et donc leurs compétences, au sens où nous l’avons entendu précédemment(Grangeat, 2007a). De fait, il s’agit “ de prendre en compte les interactions entre l’acteur, lesautres et le contexte en général mais aussi une double approche, sociale et cognitive, desphénomènes engageant la connaissance individuelle ” (Clénet, 1998 : 9). C’est la raisonpour laquelle cette étude s’intéresse largement aux conceptions des acteurs, telles qu’ellespeuvent être verbalisées et donc explicitées par eux dans le cours du travail lui-même, aucours d’entretiens spécifiques, de groupes d’analyse de l’activité ou d’ateliers d’études decas. Ces verbalisations, en effet, parce qu’elles réfèrent à la part consciente des savoirsd’action, parce qu’elles représentent une composante de l’activité réflexive de l’agent, jouentun rôle essentiel dans la conduite de l’activité (Grangeat & Besson, 2006).Les compétences sont vues comme des repères du développement professionnel, et noncomme une norme appliquée aux acteurs (Grangeat, 2007b). De fait, nous nous inscrivonsdans une épistémologie constructiviste et “ enactive ”. Celle-là place le sujet au cœur dela production de ses connaissances professionnelles – avec toute la part d’autonomie quiest la sienne dans cette élaboration puisque l’acteur “ est responsable de penser, d’agiret de construire ses propres connaissances ” (Clénet, 2002 : 64). Celle-ci module cetteautonomie en intégrant la dynamique propre de chaque situation dans laquelle s’inscritl’acteur ou le collectif d’acteurs ; dans cette mesure, “ la cognition est action incarnée(concept d’enaction) en interaction forte avec les expériences personnelles [...] pour lessujets engagés intentionnellement dans des environnements ” (Clénet, 2002 : 156). L’étudeprésentée ici vise donc à prendre en compte, à la fois, les caractéristiques des acteurs etles dynamiques des situations dans et avec lesquelles ils interagissent (Grangeat, 2004 ;Grangeat, & Gray, 2007).L’analyse de discours menée sur les transcriptions de 60 entretiens auprès d’enseignantsde l’Académie de Grenoble produira quelques éléments de réponse.Les facteurs qui influent sur l’expertise dans le TCEUne étude par entretiens semi-structurés a été menée auprès de 60 enseignants exerçantdans les secteurs de l’éducation prioritaire (EP) de l’agglomération de Grenoble. La populationde l’étude comporte autant de personnels en école primaire qu’en collège ; 21 sont débutants(personnes ayant moins de 30 ans et une ancienneté dans l’établissement de 2 ans au plus)et 24 expérimentés (au delà de 35 ans) ; 24 exercent en secteur sensible (ZUS) et 36 ensecteur moins défavorisé (REP) ; 14 limitent leur investissement dans l’établissement auxrares réunions obligatoires (Ord) et 21 sont engagés dans de multiples interactions avecleurs collègues ou des partenaires (Resp).Parmi les compétences requises des enseignantes/ts et qui font jouer la coopérationet le partenariat il y en a une qui est particulièrement intéressante dans le cadre de cecongrès : la manière dont la personne élargit le répertoire de ses pratiques professionnellesafin d’atteindre les objectifs communs de l’établissement (cf. Annexe 1, dimension 3). Afind’étudier cette compétence, ou plus justement ce que disent les enseignantes/ts de leurmanière de la mettre en œuvre, dans chaque entretien ont été sélectionnées ce qui estappelé des règles d’action qui définissent une manière d’agir (e.g. Lorsque j’ai un problèmeen classe, je cherche un collègue plus expérimenté et lui demande un avis).104IUFM Nord-Pas de Calais


Quels savoirs sur et pour le travail collectif des enseignants ?Selon l’ensemble des interviews (n = 60), les sujets EP disent apprendre surtout pareux-mêmes (59% des règles d’action). Néanmoins, d’autres sources d’apprentissagesprofessionnels sont mentionnées : les autres enseignantes/ts (17%), les élèves (13%), lespartenaires de l’école (7%). Les programmes de formation et les apports de l’équipe dedirection ou de circonscription ne sont notés que de manière anecdotique (2%). Cependant,l’ensemble des enseignantes/ts ne dit pas élargir de la même manière le répertoire despratiques professionnelles personnelles.Premièrement, l’expérience (qui combine l’âge et l’ancienneté dans l’établissement) joue unrôle différenciateur. Un premier résultat montre que les sujets débutants sont plutôt centréssur leur propre tâche : ils disent apprendre à partir d’indices pris sur le comportement et lesrésultats de leurs élèves dans leur discipline. Les sujets expérimentés (plus de 35 ans) disentcompter également sur les réunions avec leurs collègues pour améliorer leurs pratiques :ils apprendraient lors de la conception de progressions ou d’évaluations communes, lors derencontres avec des personnes d’autres établissements ou lors de la conduite de projets.Deuxièmement, les caractéristiques de l’environnement de travail (REP vs ZUS) apparaissentcomme un second facteur jouant sur l’élargissement des compétences professionnelles. Eneffet, des différences importantes apparaissent entre les sujets de ces 2 secteurs bien que laproportion de débutants soit semblable (9/24 vs. 12/36). La différence principale tient au faitque les sujets ZUS disent apprendre en réfléchissant systématiquement, après la classe, audéroulement du cours en vue de l’améliorer dans les séances futures (96 vs. 72%). Ils disentaussi plus souvent que les sujets REP qu’ils prennent confiance en eux année après année(79 vs. 33%). Ce qui tend à montrer que la complexité de leur situation fait que, comme lesdébutants, les enseignantes/ts ZUS sont centrés sur l’observation de leurs élèves dans leurclasse car elles/ils ne peuvent que très difficilement prévoir d’un jour sur l’autre commentcelle-ci va se dérouler. De plus, les sujets ZUS disent plus souvent que les autres qu’ilsélargissent leur répertoire de savoir-faire pendant la conduite de projets communs avecdes intervenants extérieurs (50 vs. 14%) ou avec des partenaires associatifs (17 vs. 3%).Ainsi, comme les sujets expérimentés, ils apprennent beaucoup grâce aux interactions avecd’autres professionnels. Les entretiens montrent, d’ailleurs, qu’ils sont conscients du fait quel’école, seule, ne peut faire face aux difficultés que rencontrent les jeunes de ces quartiersdans les acquisitions scolaires.Troisièmement, les opportunités offertes par l’organisation de la situation de travail modifientlargement le développement des compétences professionnelles puisque des différencesexistent entre les sujets Ord et Resp. Certes, l’ensemble des enseignantes/ts ne souhaitepas s’engager au même niveau dans l’activité collective mais, dans la mesure où, dansle système français, cet engagement est libre, nous faisons l’hypothèse (appuyée sur lalecture des entretiens) que celui-ci dépend largement de la qualité des opportunités offertespar l’environnement de travail. La variable engagement (Ord vs Resp) est donc considéréeici non pas comme décrivant les personnes mais les organisations ; l’analyse quantitativemenée sur ces entretiens montre que cette variable exerce une influence plus importanteque l’âge et le secteur scolaire (Grangeat, 2007c). Les entretiens montrent que les sujetsOrd comptent principalement sur eux-mêmes pour améliorer leurs enseignements : ils disentauto-évaluer leurs enseignements après la classe plus que les sujets Resp (71 vs 48 %)afin de cibler leurs propres faiblesses (28 vs 12 %). Ils préfèrent discuter avec des collègueschoisis par affinité (21 vs 8 %) plutôt que dans des réunions formelles et échanger avecles partenaires dans le cadre de leur propre classe (31 vs 20 %) plutôt que dans de vastesprojets. À l’inverse, les sujets Resp disent écrire les résultats de leurs observations sur lesIUFM Nord-Pas de Calais 105


M. GRANGEATeffets de leurs enseignements afin de les réutiliser ultérieurement (32 vs 7 %). Pour eux, leséquipes représentent des ressources pour surmonter les difficultés professionnelles (84 vs71 %) : ils échangent d’ailleurs des méthodes avec leurs collègues d’autres établissements(36 vs 0 %) et interrogent leurs élèves sur la pertinence de ces démarches (12 vs 0 %).Pour élargir leur répertoire de savoir-faire, ils déclarent utiliser aussi les TIC et notammentl’internet (28 vs 0 %), les programmes de formation formelle (24 vs 7 %) et les échangesavec les équipes de direction ou de circonscription (12 vs 0 %). Dans ce sens, les sujetsOrd apparaissent centrés sur le cœur du métier alors que les Resp semblent tirer profitd’interactions variées dans le cadre d’un environnement de travail très élargi.Perspectives dans le cadre d’une formation professionnelleuniversitaire des enseignantsCes résultats montrent que : 1) les enseignants considèrent que leurs savoirs professionnelssont essentiellement issus des échanges entre pairs ou avec des partenaires ; 2) leurscompétences sont significativement plus développées lorsque les agents peuvent s’inscriredans un réseau d’interactions en relation avec leurs problèmes professionnels ; 3) l’âge estun facteur déterminant puisque les jeunes débutants et les anciens très expérimentés ontdes compétences significativement moindres que la tranche d’âge moyenne.Ces résultats sont cohérents avec ce que l’on sait du travail collectif dans d’autres professions(Rogalski & Marquié, 2004 ; Boreham & Morgan, 2004). Reste à déterminer ce qu’ilspermettent de dire d’une formation professionnelle universitaire des enseignants sachantque, conformément à l’arrêté cité en préambule et qui l’organise, nous parlons d’une formationen alternance.Reconnaître la force et la dynamique des savoirs expérientiels élaborés par le sujet est lepremier constat auquel conduit cette étude. De fait, ce que pensent les enseignants c’estque leurs savoirs de métier sont issus, à la fois, de la réflexion sur leurs propres pratiques etdes échanges professionnels avec des collègues ou avec des partenaires. La conception dela formation ne peut éluder totalement cette conception. Cependant, en la reconnaissant, ons’inscrit, en suivant Clénet (2001), dans un paradigme de formation qui prend en compte àla fois la complexité de la formation professionnelle et le caractère indéterminé, imprévisibleet aléatoire des processus d’apprentissage professionnels. De ce fait, l’accompagnementdes formés occupe une place centrale puisque :« L’apprentissage n’est pas seulement construction autonome de sens, maisinteractions entre données “déjà-là”, propres à l’individu, et les aléas, les “possibles”rencontrés ou l’information contenue dans l’environnement.[…] Dès lors la fonctionaccompagnement vise à aider à mettre en lien : des connaissances expérientielles ; dessavoirs théoriques et méthodologiques ; des actions professionnelles finalisées.[…] Ils’agit d’autoriser un acteur en formation à produire-construire sa propre rationalité àtravers ses actions-formations-recherches » (Clénet, 2001, 149).Un tel accompagnement comporte un risque évident de dispersion et de dilution de laformation dans des échanges sans orientation ni délimitation. Afin d’éviter cette dérive, noussuivrons Clénet (2001) qui balise ce processus par trois idées forces :– mettre les actions professionnelles en lien direct avec la réflexion, de manière à les rendrevalides, comprises, raisonnées, repérables théoriquement ;106IUFM Nord-Pas de Calais


Quels savoirs sur et pour le travail collectif des enseignants ?– agir et comprendre l’action professionnelle au sein d’un collectif, avec les autres, demanière à les comprendre en fonction de projets communs, de finalités partagées et decontextes spécifiques qui leur donnent sens ;– rendre les réflexions opératoires, les articuler à l’action, de manière à leur donner forme,à permettre aux formés de relier les habiletés tirées de l’exercice professionnel avec lesconnaissances issues de la réflexion et les savoirs théoriques sur les pratiques.Concrètement, en se fondant sur l’expérience de l’IUP des métiers de la formation, Clénet(2001) décline 9 fonctions de l’accompagnement. Nous allons les indiquer ci-dessous en lestransférant au cas des stagiaires des IUFM, qu’il s’agisse des PE impliqués dans un stagefilé qui les fait remplacer, un jour par semaine, un directeur ou une directrice d’école, ou desPLC qui sont chargés de cours pour un temps partiel dans un établissement. Il s’agit de :– accueillir chaque stagiaire individuellement de manière à comprendre sa démarche et sonadéquation avec la formation elle-même ;– aider le stagiaire à négocier son statut et ses fonctions dans l’établissement d’accueil demanière à lui permettre de trouver plus rapidement sa place de professionnel ;– négocier un projet pédagogique entre le stagiaire, le tuteur professionnel et le tuteuruniversitaire de manière à coordonner l’action de chaque acteur ;– donner l’occasion aux stagiaires de concevoir leur projet pédagogique avec un formateurde manière à renforcer le lien entre action, réflexion et référence théorique ;– permettre l’évaluation des situations par le stagiaire de manière à l’aider à mieux comprendrel’effet de ses actions sur les apprenants dont il a la responsabilité, en termes d’acquisitionsde savoirs et d’instauration de comportements pertinents ;– mettre en forme les savoirs professionnels par l’énonciation orale et écrite en s’appuyantsur des études de cas, de manière à établir un lien entre la vie du ou de la stagiaire et lesconceptions professionnelles qu’il ou elle construit ;– formaliser la réflexion dans un mémoire professionnel de manière à transformer lesexpériences pratiques en savoirs professionnels pouvant être réinvestis dans des situationsnouvelles ou inattendues ;– aider les stagiaires à s’inscrire dans un réseau professionnel de manière à leur permettrede penser leur propre professionnalité en articulation avec le monde professionnel dans sonentier, notamment en termes d’évolution de carrière ;– développer des coopérations autour du projet pédagogique des stagiaires en promouvantle travail coopératif, en facilitant les interactions avec des enseignants experts, en structurantdes réseaux d’échanges, en optimisant l’accès aux bases de données et aux ressourcesdocumentaires.La plupart de ces fonctions sous-tendent des dispositifs ou des moments de formation quiexistent d’ores et déjà dans les IUFM. Les résultats de notre étude plaident en faveur d’uneprise en compte plus explicite de cet accompagnement dans les formations IUFM.Reconnaître la force des situations de travail dans la construction des compétences est lesecond constat auquel conduit cette étude. Cette perspective ne concerne pas directementles IUFM mais la coordination avec leurs partenaires institutionnels en ce qui concerne lesenseignantes/ts qui débutent. Or, selon l’arrêté ministériel cité en préambule, ces toutespremières années d’expérience (T1 et T2) se trouvent incluses dans la formation. Dans leIUFM Nord-Pas de Calais 107


M. GRANGEATcadre de cette communication, nous n’insisterons pas sur cet aspect de la formation quenous avons détaillé par ailleurs (Grangeat, & Besson, 2006). Précisons simplement qu’ils’agit de porter plus d’attention à ces organisations du travail que Mayen (1999) qualifie desituations potentielles de développement. En pratique, ces situations sont intéressantesà trois niveaux : elles complètent les actions de formation classiques ; elles conduisent àidentifier des situations naturelles comme étant formatrices afin de mieux les utiliser ; ellesencouragent à en organiser d’autres pour qu’elles deviennent formatrices. Concernant lesrecherches, elles conduisent à s’intéresser aux apprentissages sur le lieu de travail entreagents débutants et expérimentés (Fuller, & Unwin, 2003), aux apprentissages informels(Eraut, 2004) et à l’élaboration collective des connaissances qui sont inscrites dans le coursdu processus de travail lui-même (Reeves, & Boreham, 2006).Conclusions et perspectivesCes résultats suggèrent quelques implications pour la formation des enseignants : 1) Identifieret adapter la part de la formation initiale consacrée au TCE ; 2) Accompagner les stagiaires,par des dispositifs favorisant les interactions professionnelles, dans l’élaboration et lacompréhension de leur expérience professionnelle ; 3) Consacrer des épisodes de formation,au cours des années d’entrée dans le métier, à des ateliers d’analyse de l’activité collective,sur la base de rencontres inter-degrés (PE et PLC) et pluri-professionnelles (enseignants etpartenaires) ; 4) Encourager les partenariats avec les collectivités territoriales.BibliographieBOREHAM N., MORGAN C. (2004) “ A socio-cultural analysis of organizational learning ”,Oxford Review of Education 30 (3), pp. 307-325.CLÉNET J. (1998) Représentations, formations et alternance – être formé et/ou se former.Paris, L’Harmattan.CLÉNET J. (2001) « L’accompagnement en formation universitaire professionnalisante :pour aider à relier les connaissances » in Pratiques de formation / Analyses, expérience etformation pp.143-157.CLÉNET J. (2002) L’ingénierie des formations en alternance, « pour comprendre c’est-àdirepour faire ». Paris, L’Harmattan.CLÉNET J., ROQUET P. (2005) « Conceptions et qualités de l’alternance. Modélisationd’une expérience régionale » Éducation Permanente n° 163, pp. 43-58.ERAUT M. (2004) “ Informal learning in the workplace ” Studies in Continuing Education. 26(2), pp. 247-273.FULLER A., UNWIN L. (2003) “ Fostering Wokplace Learning : looking through the lens ofapprenticeship ” European Educational Research Journal 2, 1, pp. 41-55.GRANGEAT M. (2004) « Effets de l’organisation de la situation de travail sur les compétencescurriculaires des enseignants » Revue Française de Pédagogie n° 147, pp. 27-42.GRANGEAT M. (2006) « Formation continue et développement des compétences desenseignants » Éducation Permanente n° 166, pp. 171-188.108IUFM Nord-Pas de Calais


Quels savoirs sur et pour le travail collectif des enseignants ?GRANGEAT M. (2007a) « Caractériser les compétences des enseignants dans lesinteractions scolaires », in A. Specogna (Ed.), Enseigner dans l’interaction pp. 168-196.Nancy, PUN.GRANGEAT M. (2007b) « Contribution d’une évaluation des dispositifs d’enseignement àla modification des conceptions professionnelles des enseignants » in M. Behrens (Ed.) Laqualité en éducation. Pour réfléchir à la formation de demain pp. 99-125. Montréal, PressesUniversitaires du Québec.GRANGEAT M. (2007c) « Des dispositifs visant à développer les compétences desenseignants dans les activités collectives » in Symposium Analyser le travail collectif desenseignants et des formateurs. Congrès international AREF 2007 (Actualité de la Rechercheen Éducation et en Formation). Strasbourg, ULP [cédérom].GRANGEAT M., MUNOZ G. (2006) « Le travail collectif des enseignants : activités decoopération et de partenariat d’enseignants de l’éducation prioritaire » Formation Emploi95, pp. 75-88.GRANGEAT M., BESSON C. (2006) « Analyse du métier d’enseignant sous l’angle desactivités réflexives : conduite empirique ou proactive de l’activité ? » Formation et pratiquesd’enseignement en questions, Revue des HEP, 3, pp. 17-31.GRANGEAT M., GRAY P. (2007, i.p.) “ Factors influencing teachers’ professional competencedevelopment ”, Journal of Vocational Education and Training.MARCEL J.F., PIOT T. (2005) Dans la classe, hors de la classe. L’évolution de l’espaceprofessionnel des enseignants. Paris, INRP.MAROY C. (2006) « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs dechangement, incidences et résistances dans l’enseignement secondaire » Revue Françaisede Pédagogie, 155, pp. 111-142.MAYEN P. (1999) « Des situations potentielles de développement » Éducation permanente139, pp. 65-86.REEVES J., BOREHAM N. (2006) “ What’s in a vision ? Introducing an organisationallearning strategy in a Local Authority’s education service ” Oxford Review of Education, 32(4), pp. 467-486.ROGALSKI J., MARQUIÉ J.-C. (2004) « Évolution des compétences et des performances »in J.-M. Hoc et F. Darses (Eds.) Psychologie ergonomique : tendances actuelles pp. 141-174. Paris, PUF.IUFM Nord-Pas de Calais 109


M. GRANGEATAnnexe 1 : Référentiel pour étudier le travail collectif des enseignantsDimensions Buts Actions : Comment opère le sujet pour…Cohérencedes activitésscolaires surune longuedurée.Congruenceentreactivitésscolaires etparticularitésdesapprenants.Pertinencedes activitésscolairesvis-à-vis desobjectifscollectifs.Coordonner l’actionindividuelle à cellesd’autres intervenants, afinque les élèves trouvent dela cohérence, du sens, aulong de leur expérience,de leur parcours,scolaires.Adapter les activitésd’enseignement avec ladiversité des élèves, afinque chaque apprenantrencontre, au long de sonexpérience scolaire, destâches qui correspondentà ce qu’il est, à ce qu’ilsait, à ce qu’il vise.Évaluer la portée deson enseignement etmodifier les activitésd’enseignement, afind’atteindre les objectifs ducollectif et ceux du cursusscolaire, sur une longuedurée.échanger avec d’autres collègues à propos des pratiquesprofessionnelles.harmoniser les activités d’enseignement avec les collèguesde la classe ou du cycle.coopérer avec les différents intervenants scolaires del’établissement, notamment le personnel spécialisé dansl’aide aux élèves en difficulté ou dans la vie scolaire.associer les partenaires de l’école dans certaines activitésscolaires ou s’associer à leurs activités.participer à un projet ou un dispositif collectif visant lesapprentissages scolaires.piloter les activités ou les dispositifs collectifs, de manièreinformelle ou organisée par des réunions.varier les tâches dans la durée afin que les élèves ne fassentpas la même chose à chaque séance.diversifier les situations dans un même temps afin que tousles élèves n’aient pas tous ensemble la même tâche.proposer des buts adaptés aux particularités de certainsélèves, différents selon les difficultés, afin de leur permettrede réussir certaines activités.décloisonner ou partager certaines activités, avec d’autrescollègues, selon la diversité des élèves.situer les apprenants vis-à-vis des activités scolaires, repérerleurs réussites et leurs lacunes.détecter les compétences des apprenants même si cellescine sont pas immédiatement visibles à première vue, pasattendues à coup sûr.observer les effets des activités d’enseignement sur lesapprenants afin de vérifier l’atteinte des objectifs prévus.élaborer des instruments d’évaluation des effets des activitésafin de rendre les constats objectifs.constater une évolution des activités d’enseignement ou dudispositif collectif, dans la durée, en fonction de l’écart entreles résultats attendus et ceux obtenus.consigner la nature des activités et leurs effets sur lesapprenants afin de s’en resservir ultérieurement pour ajusterles actions futures.distinguer les pratiques professionnelles maîtrisées ou cellesqui restent à améliorer.élargir le répertoire d’activités proposées aux apprenants, enutilisant des démarches nouvelles.110IUFM Nord-Pas de Calais


Un dispositif de formation universitaire pourdes enseignants centré sur la co-constrution de savoirset le développement mutueldes chercheurs et des praticiensSandrine Biemar Karine Dejean Jean Donnay Université de Namur, Département Éducation et Technologie (Belgique)Les présupposés du dispositif de formationUn contexte : la professionnalisation de la fonction enseignanteActuellement, la professionnalisation est un thème central qui envahit les recherches ensociologie et en Sciences de l’éducation. La massification et l’émergence des nouvellesattentes sociales, politiques et économiques vis-à-vis de l’école poussent à faire évoluerle métier d’enseignant. La professionnalisation met notamment en évidence la volonté despersonnes appartenant à un métier d’acquérir un statut, de définir des savoirs spécifiques,de développer des compétences et d’adhérer à une éthique ainsi qu’à un dispositif deformation qui permette l’entrée dans la fonction.Au cœur de ce mouvement structurel, l’enseignant est considéré comme un professionnel endéveloppement. Ce développement professionnel est pour nous « au cœur de l’exercice dumétier d’enseignant » (Donnay et Charlier, 2006). Il rend compte de son évolution à traversla conception qu’il a de son rôle, de ses représentations, des occasions de pratiques, desconditions de travail, … Nous le définissons comme « un processus dynamique et récurrent,intentionnel ou non, par lequel, dans ses interactions avec l’altérité, et dans les conditionsqui le permettent, une personne développe ses compétences et ses attitudes inscrites dansdes valeurs éducatives et une éthique professionnelle et par là, enrichit et transforme sonidentité professionnelle. ». (Donnay et Charlier, 2006, p 13)Conformément à ce qu’en disent ces auteurs, le développement professionnel est spécifiqueà chaque professionnel et repose sur sa capacité à se reconnaître capable de se développeret responsable de son propre développement professionnel. Ainsi, il restitue au professionnelsa liberté d’apprendre en même temps que la responsabilité de sa qualification.La formation des enseignantsLa professionnalisation questionne directement la formation des enseignants puisqu’elle les sandrine.biemar@fundp.ac.be karine.dejean@fundp.ac.be jean.donnay@fundp.ac.beIUFM Nord-Pas de Calais 111Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (111-121) Tome 2


S. BIEMAR, K. DEJEAN, J. DONNAYplace dans une perspective de développement continu de leurs compétences tout au longde leur carrière, pour faire face aux changements continus. Comment dès lors envisager laformation d’enseignants professionnels ?La question est d’autant plus brûlante que bons nombres de recherches en Europe et Outre-Atlantique mettent largement en évidence l’insatisfaction des enseignants à l’égard de laformation initiale reçue. Une grande majorité d’enseignants disent développer leurs savoirset leurs compétences à enseigner uniquement à l’intérieur du milieu de travail, « sur le tas »,et non en formation initiale. Ils apprennent beaucoup plus par essais et erreurs que par desthéories apprises en formation (Martineau et Gauthier, 2000).Le décalage ressenti entre les savoirs issus de la pratique et les savoirs académiquessemble difficile à combler. Ces derniers sont perçus comme jargonnants et peu utiles pourle praticien confronté à de multiples difficultés quand il accompagne l’apprentissage de sesélèves dans sa classe. Ils sont souvent critiqués et considérés comme inutiles, utopiques,inapplicables.De leur côté, les chercheurs regrettent que les résultats de leurs travaux soient peu intégrésdans les pratiques de terrain, comme s’ils étaient en décalage par rapport à elles.Or, les pratiques des enseignants sont complexes et les compétences professionnellesqu’elles recouvrent sont indissociablement théoriques et pratiques (Perrenoud, 1994). Ellespermettent à la fois d’articuler constamment l’analyse à l’action, la raison et les valeurs, lesfinalités et les contraintes de la situation.La définition de l’enseignant professionnel, proposée par Donnay et Charlier (1990), vadans ce sens :« L’enseignant professionnel est un formateur qui en fonction d’un projet de formationexplicité tient compte de manière délibérée du plus grand nombre de paramètrespossibles de la situation de formation considérée, les articule de manière critique,envisage une ou plusieurs possibilités de conduites et prend des décisions deplanification de son action, les met en œuvre dans des situations concrètes et recourtà des routines pour assurer l’efficacité de son action, réajuste son action dans l’instants’il le perçoit comme nécessaire (réflexion dans l’action) et tire pour plus tard desleçons de sa pratique (réflexion sur l’action). »Cette définition met en exergue la posture nécessairement active, critique, finalisée etréflexive de l’enseignant professionnel, la place à accorder aux pratiques concrètes ainsique l’intégration des savoirs standardisés.Vers une formation professionnalisante…Actuellement, dans la perspective de former des enseignants professionnels, un enjeumajeur est de relier « recherche » et « pratique » en créant un chemin constructif entre lesdeux. Ainsi des dispositifs visent à accorder une place à l’expérience des praticiens dans leprocessus d’apprentissage ainsi qu’à la mise en mouvement des savoirs par le biais d’unedémarche réflexive, d’une part, et d’un apport issu des recherches, d’autre part.L’apprentissage par l’expérienceDe nombreux travaux (Dewey, Lewin, Piaget, Kolb) ont progressivement légitimé l’expériencedes praticiens en lui accordant une grande place dans le processus d’apprentissage.112IUFM Nord-Pas de Calais


L’expérience permet, suscite et nourrit l’apprentissage.Les caractéristiques communes des dispositifs construits dans cette perspective sontde considérer l’expérience concrète comme base de l’observation et de la réflexion. Lesobservations sont ensuite analysées et mises en relation avec des idées et/ou avec desthéories. C’est la phase d’abstraction, de conceptualisation au cours de laquelle des savoirssont construits, à partir desquels de nouvelles implications pour l’action sont déduites etmises en oeuvre (cycle de Kolb, 1984).La démarche réflexiveUn dispositif de formation universitaire pour des enseignants centré sur la co-construction de savoirset le développement mutuel des chercheurs et des praticiensAu-delà de la réflexion sur les pratiques concrètes, la réflexivité, en référence au courantamorcé par Schön (1994), porte sur le processus d’apprentissage à partir de l’expérienceen permettant une prise de recul du praticien sur ses pratiques et une explicitation desfondements de ses actes.Le praticien adopte ainsi une posture d’extériorité en mettant à distance sa situation detravail. Il se donne la possibilité de la questionner, de l’analyser, de l’alimenter en explicitantd’une part, ses propres savoirs implicites et en prenant appui, d’autre part, sur des savoirsformalisés par ailleurs.Donnay et Charlier (2006) considèrent que cette posture d’extériorité est propice à unethéorisation des pratiques et à une prise de conscience de soi dans la situation. Elle permettraitainsi un rapprochement vers les théories standardisées d’action ou de compréhension. Lessavoirs théoriques ne sont pas simplement assimilés, ils sont interprétés au travers de grillespersonnelles, ce qui semble soutenir leur appréhension.Au vu de ces deux approches conjointes, il semble qu’une réponse soit progressivementapportée au dilemme de la relation théorie-pratique en mettant en évidence que la pratiqueproduit aussi des savoirs qui permettront au praticien d’être plus professionnel dans lessituations qu’il rencontre.Les postures du praticien et du chercheurSelon ces approches, le praticien est d’emblée placé dans une posture active de créationde savoir.Ainsi, il devient pour le chercheur un partenaire, créateur de savoirs, même si lespréoccupations prioritaires des uns et des autres diffèrent. Le chercheur est davantageintéressé à créer du savoir transférable à une large classe de situations (généralisables)alors que le praticien préfère savoir d’abord comment agir.Jean Donnay (2002, 2006) différencie 5 postures qui ont le mérite de mettre en évidenceque recherche et action se situent sur un continuum où chercheurs et praticiens peuvententrer en relation et dégager des terrains de réflexion communs.Le praticien réfléchi est très proche des situations de travail. Il prend son histoire commeréférence et la description de plusieurs situations vécues pour rapporter ce qu’il fait. Sonsavoir est incarné, contextualisé. Son savoir correspond à une description d’actions situées,une mise en mots de ses pratiques.Le praticien réflexif est centré sur l’action mais son but est de comprendre, d’extraire dusavoir à propos de ses propres réflexions. Il dialogue sur ses situations pour les comparer,IUFM Nord-Pas de Calais 113


S. BIEMAR, K. DEJEAN, J. DONNAYles analyser, les mettre en question, les enrichir. Il met la situation à distance en utilisant desmots qui permettent une conceptualisation.Le praticien chercheur tente de comprendre les situations vécues afin de transférer àd’autres. Il tente de construire des théories standardisées. Il décontextualise le savoir créépar la réflexivité et permet une mise en relation avec les savoirs standardisés.Le chercheur praticien tente de comprendre des actions de manière systématisée. Unequestion de recherche transcende les actions à analyser. La pratique est considérée commeun cas exemplaire, une source d’analyse.Le chercheur académique crée des concepts et des théories. Son savoir est transmissibleà une communauté scientifique.Le soutien de la collaborationLa plupart des dispositifs de formation professionnalisant prennent appui sur le travail enéquipe. La dimension collective constitue un atout déjà pointé par différents auteurs (Kolb,1986 ; Senge, 2000 …) : la présence de l’Autre oblige chaque praticien à expliciter sapropre réalité en la rendant intelligible aux autres et à lui-même. L’échange des points devue entre les partenaires soutient la prise de recul du praticien en réflexion. Elle lui permetde lire sa propre réalité sous différents angles. Chacun vient avec des apports respectifsen termes de savoirs implicites et de ressources théoriques ou standardisés dont ils sontdétenteurs. Les membres de l’équipe se soutiennent et s’accompagnent mutuellementpour construire ensemble du savoir utile pour chacun. La dimension affective du groupe(appartenance, sécurité, encouragement) soutient l’investissement de chacun dans unprocessus d’apprentissage et encourage la prise de risques.On retrouve ici tous les ingrédients de la collaboration, considérée comme l’engagementcommun de chacun à coordonner leur effort pour construire du savoir utile pour chacun. Ainsi,la présence du groupe peut constituer une plus-value, car comme le relève (Senge, 2000,p11,) les personnes qui travaillent ensemble ont la possibilité « en confiance de développerune intelligence et une compétence plus grande que la somme des talents individuels ».La mise en évidence de ces différents éléments établit la toile de fond sur laquelle nousavons bâti notre dispositif de formation. Ce dernier prend particulièrement appui sur larelation constructive et professionnalisante qui peut s’établir entre des chercheurs et despraticiens. Ces derniers sont amenés par une posture de réflexivité partagée à prendreconscience et à construire ensemble du savoir utile pour chacun.Des dispositifs de formation professionnalisantepour enseignants et chercheursDescription des caractéristiques singulières des dispositifsDans des versions antérieures nous avions expérimenté des dispositifs qui mettaient enprésence, généralement, un(e) chercheur(e) et un groupe variable de praticiens sur desthèmes chaque fois différents. Ces séances de 2 heures remportaient un certain succèsen nombre de fréquentations, mais, malgré la convivialité, maintenaient une relationdissymétrique entre le savoir de chercheur et le savoir de praticien peu propice à un114IUFM Nord-Pas de Calais


Un dispositif de formation universitaire pour des enseignants centré sur la co-construction de savoirset le développement mutuel des chercheurs et des praticiensvéritable rapport dialogigue (expression de E. Morin) théorie-pratique. Bien que les uns et lesautres se rencontraient volontiers, chacun restait au total sur sa faim… de développementprofessionnel. Nous avons donc cherché d’autres dispositifs susceptibles de confronterthéorie et pratique dans un rapport mutuel de questionnement et d’enrichissement.Dans cette perspective, les dispositifs de professionnalisation que nous mettons en placeont les caractéristiques communes suivantes.Ils sont à l’intersection entre les milieux de la pratique et de la recherche. Ils sont avant toutenvisagés comme un lieu de rencontres, de réflexions, d’échanges et de constructions entrechercheurs et praticiens où chacun peut se développer professionnellement et apprendrede l’autre par un partage d’expériences et de savoirs, dans une adhésion partenariale et unenécessité réciproque (Defrenne, 1991).Leurs objectifs sont de donner au praticien et au chercheur une place encore plus activedans leur développement professionnel et dans la construction de savoirs tant issus de lapratique que des savoirs plus standardisés, autour d’une définition d’un bien commun (parexemple : une école pour la réussite de l’enfant) qui rassemble les intérêts des acteurs et quise décline sous la forme de thématiques. De plus les attitudes relationnelles entre les deuxpostures d’acteurs sont ainsi mobilisées pour une meilleure reconnaissance réciproque dessavoirs et des pratiques de chacun. Chercheur et praticien devant expliciter pour l’autre sonpropre registre de langage, être son propre « dictionnaire ».Ces thématiques concernent actuellement « l’enseignant, une personne en relation », « ledécrochage scolaire », « la différenciation »…Concrètement, ces différents dispositifs de formation regroupent de 10 à 15 personnes,composés d’enseignants issus de l’enseignement secondaire, du primaire, des chercheurs,des conseillers pédagogiques, des enseignants des hautes écoles. Ils s’inscrivent dans ladurée (6 à 8 rencontres de 5 heures sur une année scolaire) permettant ainsi des allersretourscontinus entre les séances à l’université et les situations de travail.Dès le départ, chaque groupe s’est fixé comme objectif commun de rendre diffusable etappropriable le savoir construit pendant les séances de travail. Cette mise en perspectivesoutient la dynamisation du groupe par des effets concrets attendus.En fin de parcours, il a été décidé avec les participants de rassembler les productions desavoirs des groupes au sein d’un site qui sera rendu accessible aux enseignants et auxformateurs.Chacune des rencontres est structurée autour de plusieurs temps :– un partage des questions, des préoccupations personnelles, de vécus, de témoignages,…– des moments de description et d’explicitation des pratiques : à partir du décodage– des explicitations des représentations : comment chacun perçoit la problématiqueenvisagée ? …– des apports plus conceptuels : théories standardisées, en cours de construction, desexpériences formalisées, des résultats issus de la recherche…– des moments de prise de recul soutenus par des questionnements individuels etcollectifs.IUFM Nord-Pas de Calais 115


S. BIEMAR, K. DEJEAN, J. DONNAY– des moments de formalisation par le chercheur des savoirs produits au sein du groupe etleur processus de construction : le chercheur renvoie en miroir sous une forme structurée lechemin parcouru par le groupe.– des échanges de points de vue.– un temps de construction en commun : organisation des réflexions et des échanges, …problématisation, analyse, développement de pistes d’actions, …– des moments de réappropriation individuelle : un temps de synthèse où chacun a lapossibilité de s’exprimer par rapport à ce qu’il a envie de faire suite à la séance, par rapportaux questions qu’il se pose, ou des actions qu’il a menées …– des moments de formalisation (traces des échanges, synthèse au tableau…)– des évaluations qui permettent à chaque partenaire de s’exprimer par rapport au sens dudispositif et à son ressenti à son égard.Au terme de chaque séance, un « journal des savoirs » est systématiquement rédigé par unchercheur. Un travail important consiste à restructurer les échanges, les questionnements, lesmises en perspective, les synthèses qui ont fait l’objet de la séance. Au-delà de l’organisationdes propos, il s’agit de traduire dans un langage synthétique et standardisé l’objet deséchanges. Ce travail de formalisation réalisé par le chercheur permet de faire apparaître lessavoirs émergeant dans les séances de travail. Le « journal des savoirs » est ensuite envoyépar mail à chaque participant et soumis à leur évaluation. Lors des séances qui suivent cesupport est soumis à des adaptations suite aux feed-back des participants. Il est égalementutilisé pour poursuivre des échanges, pour susciter de nouveaux questionnements… Ilpermet de faire le lien entre les différentes séances. Et surtout, bien plus qu’une simpletrace, ce « journal des savoirs » est la mémoire des savoirs repérés et construits au traversdes échanges entre chercheurs et praticiens. Ces savoirs constituent les balises à partirdesquelles le groupe poursuit la construction de savoirs dans la séance ultérieure.Analyse des dispositifs de professionnalisationLes dispositifs de professionnalisation des praticiens et des chercheurs articulent plusieursorientations :– Une posture active tant dans le chef des praticiens que des chercheurs, amenés àconstruire du savoir ensemble. Cette posture active se manifeste pour chacun à un niveauindividuel et au niveau du groupe :• Un investissement personnel est requis dans cette démarche de construction de savoirs.Chacun accepte de mener une réflexion personnelle à partir de son lieu de pratiqueprofessionnelle et ainsi, de prendre du recul par rapport à ses propres pratiques de chercheurou de praticien (réflexivité). De même, les pratiques effectives sont partagées (réflexivitépartagée). Ce qui implique que chacun est prêt à les partager, à les dévoiler, sans jugement,sans se sentir fragilisé…• Un engagement vis-à-vis du groupe est également demandé. Les échanges et discussionsnécessitent que chaque membre accepte de participer activement à la construction d’unedynamique de groupe et au développement progressif d’une dynamique collaborative. Lerespect mutuel ainsi que la confiance sont des valeurs qui soutiennent cet engagement. Deplus, le souci constant des organisateurs est de créer un climat convivial qui alimente cettedynamique. (par exemple, les repas de midi sont pris ensemble sur le lieu des rencontres).116IUFM Nord-Pas de Calais


Un dispositif de formation universitaire pour des enseignants centré sur la co-construction de savoirset le développement mutuel des chercheurs et des praticiens– Des dispositifs construits à partir de, dans et par les pratiques professionnellesdes enseignants (Barbier et al, 1996)• Les séances sont structurées autour de différents moments : des moments de descriptionde pratiques, des moments de reconsidération (d’explicitation des théories implicites, demise en lien avec des apports théoriques, des concepts, des modèles, …), des moments dereconnexion (mise en relation avec d’autres expériences, avec des pratiques développéesdans d’autres contextes), des moments de recadrage, des moments de planification d’actionau cours desquels les acteurs envisagent d’autres actions qu’ils vont ensuite essayer sur leterrain.• Les rencontres s’avèrent être des occasions d’envisager de nouvelles façons de fairesans prendre de risques (en espace d’innovations protégé, Charlier, E, Charlier, B., 1998).• Ces espaces temps permettent un travail réflexif collectif d’élaboration et de problématisationde l’action autour de la construction de concepts, de théorisation, de vérification.• Le journal des savoirs permet de conserver une trace des pratiques partagées etexpérimentées (les questionnements, les schémas intégrateurs construits par les chercheurs/formateurs, les formalisations de pratiques et d’activités échangées entre les participants,les cartes conceptuelles).• Des analyses réflexives sur les situations de travail qui supposent de développer desattitudes favorables telles que accepter de se dévoiler, accepter que l’autre porte un regardsur nos pratiques, reconnaître les pratiques comme dignes d’intérêt mais aussi perfectibles,pouvant changer et évoluer en cours de pratique. Par ailleurs, les participants s’engagent àêtre présents et à s’écouter sans juger et à respecter la confidentialité des propos échangés.Ces analyses réflexives sont orientées vers l’action dans la mesure où elles permettentgrâce à l’analyse et à la distanciation par rapport aux pratiques et aux théories implicites quiles supportent d’imaginer d’autres actions possibles.– Des dispositifs contractualisés et finalisés autour d’un projet commun• Les actes et préoccupations sont orientés autour de la définition d’un bien commun quitranscende les intérêts particuliers des acteurs qui y participent (par exemple, améliorerla relation enseignant/élève, anticiper le décrochage des élèves lors du passage primairesecondaire, ..).• Des temps sont consacrés à la construction d’une problématique commune qui rassembleles enjeux différents des acteurs.• Une négociation des options du dispositif est réalisée avec les acteurs dès le départ. Ils’agit d’un dispositif dans lequel tous les acteurs (chercheurs et praticiens) s’engagent àêtre présents et à s’investir dans la co-construction de savoirs. L’objectif est de construireensemble un site sur lequel figureront les productions individuelles et collectives.• Une régulation récurrente des dispositifs impliquant les acteurs est mise en place. Cetterégulation porte sur différents aspects, les objets d’apprentissage, les successions d’activitésfluctuent en fonction des besoins du groupe.– Des dispositifs combinant une variété de savoirs• Des savoirs issus de la pratique : les participants, professionnels eux-mêmes viennentexpliquer leurs expériences sous la forme de récits en relatant leurs essais, leurs succès,IUFM Nord-Pas de Calais 117


S. BIEMAR, K. DEJEAN, J. DONNAYleurs difficultés, comment ils les ont surmontés.• Des savoirs issus de la recherche : des chercheurs viennent présenter les résultats deleur recherche, des savoirs standardisés sont confrontés au terrain. Chercheurs et praticienssont amenés à construire un langage commun, à confronter les modèles, les théories auvécu du terrain, à incarner les modèles à travers des essais dans leur situation de travail.• Des savoirs co-construits entre chercheurs et praticiens. Ces savoirs prennent desformes à la fois individuelles et collectives. Individuelles, d’une part, au niveau de ce qu’enretire personnellement chaque participant, en fonction de son contexte professionnel etcollectives, d’autre part, sous la forme des informations qui sont éditées et diffusées au seindu site construit ensemble.– Des dispositifs misant sur le réseau• Les situations d’échanges de pratiques sont l’occasion pour les participants de connaîtreleurs pratiques respectives et de pouvoir échanger leurs expertises.• Une circulation d’objets concrets a lieu entre les acteurs du réseau (échange d’outils,d’activités pédagogiques, d’expériences, de cas, …). L’échange d’objets donne l’occasionaux acteurs de débattre, d’argumenter, de controverser à propos des objets échangés(notamment via le site).• Le réseau dépasse le cadre même des participants aux dispositifs pour s’étendre auxcollègues. Des liens se créent avec d’autres acteurs qui « s’approprient » les savoirsconstruits au sens de faire sien et rendre propre à son usage.ConclusionAu terme des rencontres, les participants ont eu l’occasion de s’exprimer à propos de lamanière dont ils avaient vécu le dispositif : un bol d’air, un temps de prise de recul, un terrainde questionnement, un apport mutuel entre les chercheurs et entre les praticiens venantde différents horizons. Ils pointent également le fait que ça leur a donné la possibilité derencontrer des personnes, de s’ouvrir à d’autres regards, de percevoir les choses à traversd’autres grilles de lecture et de changer personnellement au niveau de leur pratique : enparler avec des collègues, regarder les élèves autrement. En termes de savoirs, ils relèventla construction d’un langage commun, le retour sur le journal des savoirs et son utilisationdans l’action. Certains lancent également des pistes pour poursuivre : continuer à serencontrer, à se laisser interpeller par des intervenants qui apportent leurs témoignages(issus de la recherche ou de la pratique).Au vu de ces propos (cf. verbatims mis en annexes), notre pari a réussi en ce qui concerneles objectifs de notre dispositif tant au niveau de l’adhésion partenariale basée sur unereconnaissance et un respect mutuels des savoirs et des fonctions de chacun que de lanécessité réciproque pour chacun de se développer professionnellement. Le contrat dedépart a été respecté tant dans le processus de cocréation de savoirs que des changementsde pratiques des uns et des autres. Peut-on conclure à une réconciliation entre rechercheet pratique, entre théorie et pratique ? En tous cas pour ce qui concerne les partenairesqui ont travaillé ensemble, la réponse est oui. Mais ceux-ci n’étaient-ils pas déjà despraticienschercheurs d’une part et des chercheurs-praticiens (Donnay 2006) d’autre part… ?Vraisemblablement les uns et les autres étaient prêts à la rencontre de l’Autre.118IUFM Nord-Pas de Calais


Un dispositif de formation universitaire pour des enseignants centré sur la co-construction de savoirset le développement mutuel des chercheurs et des praticiensBibliographieBARBIER J-M. et al (1996) Situations de travail et formation. Paris, L’Harmattan.CROS F. (2000) Le transfert des innovations scolaires ; une question de traduction. INRP.CROS F. (éd.) (2006) Écrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles: enjeux et conditions. Paris, L’Harmattan.CALLON M. (1986) « Éléments pour une sociologie de la traduction- la domesticationdes coquilles saint Jacques des marins pêcheurs dans la baie de Saint Brieux » L’Annéesociologique, 36, pp. 169-208.CHARLIER É., CHARLIER B. (1998) La formation au cœur de la pratique : analyse d’uneformation continuée d’enseignants. Paris, de Boeck.DONNAY J., CHARLIER É. (2006) Apprendre par l’analyse des pratiques : initiation aucompagnonnage réflexif. Namur.DEFRENNE J., DELVAUX C. (1991) Le management de l’incertitude : l’adhésion partenariale.Bruxelles, de Boeck.KOLB D. A. (1986) Facilitating Experiential Learning observations and reflections pp. 99-107. San Fransisco, Jossey-Bass.PERRENOUD P. (1994) La formation des enseignants : entre théorie et pratiques. Paris,ESF.REVANS R.W. (1982) The origin and growth of Action Learning. Chartwell-Bratt, Browleyand Lund.SAINT ARNAUD Y. (1992) Connaître par l’action. Montréal, Les Presses Universitaires deMontréal.SCHON D.A. trd. (1994) Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agirprofessionnel. Montréal. Les Éditions Logiques.SENGE P. (2000) La cinquième discipline : stratégies et outils pour construire une organisationapprenante. (First Editions ed.). Paris.IUFM Nord-Pas de Calais 119


S. BIEMAR, K. DEJEAN, J. DONNAYAnnexes : Verbatims des participants« Le contact avec les chercheurs était vraiment différent, on avait le sentiment que les chercheurs ont besoinde nous comme nous avons besoin d’eux, nous nous sentons reconnus comme praticiens »« Tout ce que j’ai appris ici me permet de retourner dans mon école avec enthousiasme, j’ai envie de développerplein de choses, j’en parle avec mes collègues, cela les fait réagir, on fait des liens, on apprend ensemble.J’espère que l’on pourra rester en contact avec internet. Je ne sais pas si je pourrai continuer dans la suite carcette année ma direction m’a remplacée dans ma classe. Elle n’était pas obligé de le faire … mais elle ne lefera sans doute pas pendant deux ans. »« L’enseignant est en formation continuelle. »« Dans le groupe, on se rend compte qu’on a les mêmes problèmes, les mêmes préoccupations, on échangeet puis moi aussi quand je reviens, il y a un retour auprès de mes collègues, ils me demandent qu’est-ce quetu as appris, qu’est-ce que tu as fait là-bas. »« Moi, cela fait 3 ans que j’enseigne, j’ai des difficultés à faire passer les choses auprès de mes collègues quiont plus d’ancienneté. »« Moi j’ai appris un autre langage, au début c’était difficile, je vous l’ai dit mais maintenant je suis à l’aise. »« Le contact entre les gens du primaire et du secondaire était très intéressant, cela nous a donné des idéessur le plan pratique qui viennent du primaire et vice verca. Pour les hautes écoles le contact avec les gens duprimaire c’est important. »« Lutter contre le décrochage pour moi c’est un vrai combat. »« Au départ, j’avais des appréhensions à venir à l’université, je n‘ai pas gardé un très bon souvenir de monpassage à l’université, j’étais un décrocheur, c’est pour cela que pour moi le décrochage, c’est un vrai combat.Je suis très centré sur l’humain avant la matière. Je suis revenu chaque fois dans mon école avec plein d’idéesà faire passer à ma direction, à faire passer aux collègues. Pourtant en commençant cette formation, j’avaispeur d’être en décalage par rapport à l’université, … c’est bien vous m’avez un peu réconcilié…Maintenant je vais aller dans l’école de Régine (une autre participante du groupe) pour présenter à sescollègues ce qu’on a fait nous dans notre école comme remédiation en compétences transversales. »« Moi aussi je travaille avec ma collègue et partage avec elle ce que j’ai appris dans le cadre de cetteformation. »« Nous en fait ça nous permet de prendre du recul par rapport à votre pratique et vous, vous ça vous permetde ne pas trop planer »« C’était très enrichissant chaque fois de venir, avec les témoignages et les débats qu’on pouvait en fairel’après-midi . J’étais à fond dans la démarche quand j’étais ici, mais c’était parfois difficile de lire le journal dessavoirs à tête reposée… »« C’est un bol d’air par rapport au quotidien mais il faut pouvoir se donner le temps de se préparer avant (enlisant le journal des savoirs) mais c’est difficile. »« Moi personnellement, j’ai changé des choses dans mes pratiques, je ne saurais pas donner un exempleconcret, c’est plutôt que je n’ai plus la même approche des élèves, en tant qu’ados. Et en plus ça a aussi desrépercussions au niveau de ma famille, dans les relations. »« Ça permet de poser un regard sur soi-même, on pense dans son quotidien. »« Si je dis à des jeunes que je vais en formation sur la relation, ils trouvent cela logique, normal…Par contre,les collègues …ils se demandent à quoi ça peut servir. »« On a moins peur d’oser aller vers des lectures, des grilles de références…même si c’est encore àdévelopper. »« C’était un temps à l’écart du reste qu’on prend sur un objet et qui nous permet de prendre du recul parrapport à ce qu’on vit au quotidien. »« Il était intéressant de voir comment les modèles étaient remis en sens … Car quand on part de la pratique,ils prennent un sens autre, ils sont recadrés,… »120IUFM Nord-Pas de Calais


Un dispositif de formation universitaire pour des enseignants centré sur la co-construction de savoirset le développement mutuel des chercheurs et des praticiens« Moi, j’ai repris des éléments du journal des savoirs. J’ai utilisé des éléments des 7 temps avec un enseignanten les adaptant. »« Mais c’est vrai qu’il faudrait peut-être prendre plus de temps pour relire ce journal. »« C’est important pour moi que le journal des savoirs présente des schémas, moi ça me parle bien, je rentreplus facilement dedans et en plus, c’est plus vite lu ! Donc, ne pas hésiter à utiliser plusieurs canaux pourcommuniquer les savoirs, pour que chacun y retrouve son canal privilégié. »« par rapport au site, je pense que si on ne se voit pas pour se redynamiser, ce sera plus compliqué depoursuivre. »« C’est nourrissant les apports externes, ce serait à conserver. »« Il serait important d’élargir le cercle, pour s’ouvrir à d’autres ressources. »« Ce serait bien aussi de travailler le thème de la relation entre collègues car là , il y a vraiment des nœuds »« Ce serait intéressant de pouvoir avoir un regard extérieur qui nous éclaire sur le “pourquoi la relation a si peude poids dans la formation et à l’école” »…IUFM Nord-Pas de Calais 121


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Les compétences informationnellesdes futurs enseignants : enjeux et pratiquesJohanne April Michel Beaudoin Université du Québec en Outaouais (Canada)IntroductionLes compétences informationnelles sont maintenant essentielles dans le contexte de laformation à l’enseignement (MELS, 2001, 2003). Dans le cadre d’un programme du Fondsde Développement Académique du Réseau (FODAR), notre équipe, formée de deuxprofesseurs et deux bibliothécaires de l’Université du Québec en Outaouais (UQO), aélaboré et mis à l’essai un dispositif de formation visant le développement des compétencesinformationnelles chez de futurs enseignants. Ce texte décrit une démarche effectuée dansun contexte de renouvellement de pratique par une équipe d’intervenants au Départementdes sciences de l’éducation (DSE) de l’Université du Québec en Outaouais (UQO). Aprèsune description du contexte et une présentation des objectifs à atteindre, nous décrivons ledispositif pédagogique, la démarche méthodologique et les principaux résultats, analyséspar des voies qualitatives et quantitatives.Contexte initialDéjà en 1979 l’Association of College and Research Libraries (ACRL) incitait les bibliothécairesà inscrire la formation documentaire comme faisant partie intégrante d’un cours.Depuis plusieurs années, c’est un domaine en développement, cherchant des moyens pourrejoindre les besoins de formation en recherche documentaire des étudiants, en ayant toujourspour souci le développement de leur autonomie et de leur capacité d’auto-apprentissage.La formation aux compétences informationnelles va au-delà des habiletés de rechercheà l’usage de l’information, mais vise à utiliser les aides à la recherche de l’informationpar les bases de données, les catalogues afin de répondre à des besoins d’apprentissagespécifique.La concertation professeur-bibliothécaire retient de plus en plus l’attention des différentsintervenants dans le domaine des sciences de l’information comme moyen susceptible dedévelopper les compétences informationnelles. Une plus grande collaboration entre lesprofesseurs des universités et les différents intervenants dans les bibliothèques serait enlien avec le développement des compétences informationnelles chez les futurs enseignantsdans la transposition de ces compétences à leur pratique professionnelle. Cette nouvellepratique de concertation est une voie fertile au développement des compétences dans unpartage guidé par un esprit de collectivité (Pinte, 2005). Ainsi, la formation initiale et la johanne.april@uqo.ca michel.beaudoin@uqo.ca3 Dans le but d’alléger le texte, le genre masculin a été utilisé pour désigner hommes et femmes.IUFM Nord-Pas de Calais 123Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (123-134) Tome 2


J. APRIL, M. BEAUDOINmobilisation systématique des compétences informationnelles doivent être en constantdialogue.La connaissance des habiletés liées aux compétences informationnelles ne doit pas selimiter exclusivement à la recherche à l’information. Des éléments pédagogiques liés à desobjectifs d’apprentissage, non seulement informationnels, mais conceptuels exigent unecollaboration avec les formateurs avec d’assurer une implication de la formation dans leprocessus d’enseignement. La concertation doit donc exiger un partage de pratique vers unbut commun.Dans la prochaine partie, une brève recension des écrits permettra de situer notre étudedans le contexte d’un référentiel de compétences informationnelles et dans le contexte dela concertation.Compétences informationnelles et formation des maîtresLe développement des compétences informationnelles, appuyé par un processus rigoureux,se définit par la capacité pour le futur enseignant à poser des problèmes contextualiséset à les résoudre sous leurs aspects généralisables. En formation des maîtres, nous nepouvons passer outre cette compétence puisqu’elle se situe dans un nouveau contextesocial et scolaire impliquant la reconnaissance d’une formation intégrée et ancrée dansdes lieux pratiques (Martinet et al., 2001). À cet égard, un référentiel de compétencesprofessionnelles a été retenu comme visée de la formation à l’enseignement. Lescompétences professionnelles sont au nombre de douze regroupées en quatre catégories.La compétence 8 du référentiel s’énonce ainsi : « Intégrer les technologies de l’informationet des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignementapprentissage,de gestion de l’enseignement et de développement professionnel » (Martinetet al., 2001). Une des composantes de cette compétence rejoint la recherche d’informationet s’énonce « rechercher, interpréter et communiquer de l’information pour résoudre desproblèmes » (Martinet et al. 2001). À cet égard, cette prescription de notre programme deformation lance un appel au partenariat et à la concertation avec les personnes concernées,en occurrence les bibliothécaires. De plus, cette nécessaire inclusion des compétencesinformationnelles à la formation des maîtres permettra aux futurs enseignants de transférerleurs propres apprentissages dans leur rôle de professionnel comme accompagnateurauprès des élèves. Les compétences informationnelles se définissent comme l’ensembledes aptitudes permettant aux individus « de déterminer les moments où ils ont un besoind’information et, de trouver, d’évaluer et d’utiliser cette information . »Voici les sept normes qui ont servi de balises à notre recherche, pour les outils de collectede données, pour les instruments de mesure qui ont accompagné le bilan de progressiondes compétences informationnelles et enfin pour la réflexion sur le dispositif organisationnelmis en place :Norme 1 : reconnaît son besoin d’information et sait déterminer la nature et l’étendue del’informationcessaire pour y répondre ;Norme 2 : sait accéder avec efficacité et efficience à l’information ;Norme 3 : sait évaluer de façon critique tant l’information que les sources ; American Library Association Presidential Committee on Information Literacy. Final Report. (Chicago :American Library Association, 1989)124IUFM Nord-Pas de Calais


Les compétences informationnelles des futurs enseignants : enjeux et pratiquesNorme 4 : sait développer, individuellement ou comme membre d’un groupe, de nouvellesconnaissances en intégrant l’information à ses connaissances initiales ;Norme 5 : sait utiliser l’information recueillie ou nouvellement générée pour réaliser sestravaux ;Norme 6 : comprend les enjeux culturels, éthiques, légaux et sociaux liés à l’usage del’information et se conforme aux exigences éthiques et légales liées à cet usage ;Norme 7 : reconnaît l’importance d’acquérir des compétences informationnelles dans laperspective d’une formation continue.Le développement de ces normes s’est appuyé sur le référentiel des compétencesinformationnelles de l’ACRL (2001), révisé et adapté par un groupe de travail sur ledéveloppement des compétences informationnelles (Verreault et al., 2004).ConcertationLa concertation entre bibliothécaires et professeurs a ainsi une double mission, celle dudéveloppement des compétences informationnelles chez le futur enseignant, et aussiune mission d’intégration (transfert) de cette compétence aux fins de préparation et depilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et dedéveloppement professionnel. Mais comment établir cette concertation entre l’ensemble desintervenants ? Dans les prochains paragraphes, nous apportons un éclairage sur l’évolutionà la recherche d’informations et la nécessité d’une concertation pour le développement descompétences informationnelles.La concertation entre les divers intervenants auprès des mêmes étudiants s’avère unfacteur clef de la mise en œuvre des pratiques correspondant aux visées du développementdes compétences informationnelles. Cette visée du développement des compétencesinformationnelles est double selon Fondin (2003). L’auteur distingue deux paradigmes liésaux sciences de l’information. Le paradigme classique se définit et est construit autour detrois concepts : universalité-normalisation, objet-document et organisme et système. Ceparadigme s’est forgé et domine les pratiques depuis le XX e siècle. Un nouveau paradigmeinformationnel (le deuxième) se caractérise par l’étude des processus de rechercheinformationnelle s’appuie sur trois concepts : intersubjectivité-intentionnalité, sens-contenuinformationnel et dispositif informationnel personnalisé – multimodalité des stratégies. Cedeuxième paradigme se soucie des modes d’apprentissages des apprenants en leur donnantune place centrale dans le processus de recherche d’information. Ainsi, le personnel dela bibliothèque et les formateurs ne peuvent évoluer dans des sphères isolées. De plus,ils se doivent de collaborer avec des visées communes de ce qu’est le développementdes compétences informationnelles et le rapport de celles-ci à l’apprentissage. Dans cettedémarche de collaboration, l’apprentissage doit être défini comme un processus interneet personnel vécu par l’apprenant et comme un processus interactionnel à l’intérieur d’unenvironnement qui le facilite ; c’est par ces deux processus que l’étudiant arrive à desmodifications cognitives et apporte des changements de comportement (Bergeron, 1987).Le paradigme centré sur l’étudiant établit que ce dernier est l’agent principal de sa formationet que le professeur et le bibliothécaire sont des agents coopérateurs qui ont pour rôle defaciliter les démarches d’apprentissage de l’étudiant et de favoriser l’accès aux savoirs etaux sources d’information.IUFM Nord-Pas de Calais 125


J. APRIL, M. BEAUDOINMême si le bibliothécaire est l’expert en termes de compétences informationnelles et celui quia de l’influence pour développer les habiletés dans l’utilisation de l’information, le professeurjoue un rôle essentiel pour l’intégration des compétences informationnelles dans la formation.Plusieurs études ont démontré que les bibliothécaires seuls ne peuvent développer de façonsignificative le développement des compétences informationnelles. Conséquemment, il fautse poser une question, à savoir comment amener plus de professeurs à collaborer à ceprocessus ? Comment en arriver à provoquer un changement d’attitude qui mette en valeurla collaboration des intervenants impliqués ? Déjà, en 1987, Bergeron s’intéressait à laconcertation en examinant le processus de changement malgré des cultures et des savoirsd’action qui diffèrent d’un paradigme à l’autre. Il affirme que les différents intervenantsdoivent désirer le changement. Plusieurs phases dans le processus de changement sontnécessaires pour assurer le succès d’une action concertée. Les conditions qui provoquent lechangement, selon Bergeron (1987) et Carton (1999), sont : la conscientisation du problème,le désir de changement, l’établissement de la collaboration, l’identification et l’acceptation duproblème, les pistes de solutions possibles et l’action elle-même. Ce processus rigoureuxlié au changement n’est pas simple dans son application ; cependant la présente recherchedémontre qu’il est possible d’y arriver, en autant que chaque membre de l’équipe y croit etque chacun des rôles soient respectés par l’ensemble des membres de l’équipe.Dans les prochains paragraphes, nous présentons les objectifs de cette recherche : ilstraduisent nos préoccupations reliées au développement des compétences informationnelles,à la mise en place d’un dispositif organisationnel pour l’intégration des dites compétences etenfin à la concertation entre les différents intervenants impliqués dans le projet.Objectifs de la rechercheDans le cadre d’un partenariat entre les professeurs du département des sciencesde l’éducation et les bibliothécaires de l’UQO, la présente recherche vise les objectifssuivants :▪ Réaliser l’analyse des besoins des étudiants de première année au DSE concernant lescompétences informationnelles par une auto-évaluation ;▪ Promouvoir l’intégration des compétences informationnelles aux activités de formation ;▪ Guider un dispositif d’intégration des compétences informationnelles à travers les activitésde formation;▪ Induire une prise de conscience progressive des niveaux de compétences informationnelleset de leur utilité dans la formation initiale et continue.MéthodologieL’échantillon comprend 78 étudiants, d’âge moyen de 21,6 ans, dont 45 ont suivi des coursde méthodologie au cégep . Les participants sont des étudiants à la première session dubaccalauréat de l’éducation préscolaire et primaire à l’Université du Québec en Outaouais. Leprojet a ciblé un lieu d’ancrage dans le cours de « Fondements et organisation à l’éducationpréscolaire ». Dans ce cours, les étudiants devaient réaliser un projet en respectant les Département des Sciences de l’Éducation6 Abréviation de : Collège d’Enseignement Général et Professionnel126IUFM Nord-Pas de Calais


Les compétences informationnelles des futurs enseignants : enjeux et pratiquesétapes de la pédagogie par projet et en respectant des critères d’évaluation qui visaient ledéveloppement des compétences informationnelles. Ces critères ont été développés avecla collaboration des bibliothécaires.Le dispositifLe dispositif organisationnel qui a servi de démarche à notre recherche correspond àtoutes les étapes réalisées pour cette étude. En premier lieu, nous avons développé desoutils (questionnaires, consultation des plans de cours) qui ont servi à répertorier ce quiexistait au Département des sciences de l’éducation au regard du développement descompétences informationnelles. De plus, des entrevues ont été réalisées avec le personnelde la bibliothèque afin de dégager le portrait des utilisateurs de la bibliothèque et de ladidacthèque. Nous tenons également à souligner la participation de madame Sylvie Gervais,pour sa collaboration liée aux résultats de son mémoire (Gervais, 2004, Gervais et Arsenault,2005) portant sur les habiletés en recherche de l’information. En second lieu, nous avonsadministré un outil d’autodiagnostic permettant aux étudiants de situer leurs niveaux deperception liée aux compétences informationnelles et de cibler leurs besoins de formationpour orienter les capsules de formation. Cet outil a été adapté de l’outil d’autodiagnosticde Josianne Basque (2005) de la TÉLUQ. En troisième temps, l’outil d’autodiagnostic apermis de faire émerger les besoins de formation qui ont été regroupés par normes et parindicateurs afin de développer deux capsules de formation, d’une durée de 25 minutes. Lesbesoins de formation en émergence sont présentés au tableau 1. En quatrième lieu, unquestionnaire a été administré visant la perception des étudiants sur leur progression dudéveloppement des compétences informationnelles à l’intérieur du cours en question. Tousles choix faits concernant les éléments du dispositif organisationnel ont été discutés enconcertation avec les professeurs et les bibliothécaires intéressés par le projet.À la suite de la passation d’instruments de mesure, deux modes d’analyse ont étéutilisés. L’une de type qualitatif et l’autre de type quantitatif. Les normes des compétencesinformationnelles présentées comme cadre de référence ont servi de grille d’analyse ayantpermis d’organiser les données en résultats de recherche.Approche méthodologique mixteÀ partir des commentaires écrits par les étudiants, dans le questionnaire relatif au bilan réflexif,des données ont émergé et furent traitées qualitativement. Un premier niveau d’analyse apermis de relever plusieurs énoncés (74) et de les regrouper en catégories émergentes. Undeuxième niveau d’analyse a servi à mettre en relation les catégories émergentes en lesassociant aux critères d’analyse préétablis au regard du cadre de référence. Cette démarchede mise en relation des catégories émergentes a provoqué chez nous des questionnementssur les liens possibles entre les normes, sur les modalités d’application des logiciels servantà la recherche d’information et sur leurs modes d’apprentissage. Ces étapes d’analyse ontpermis de mieux comprendre l’apport des capsules d’information dans le développementde leurs compétences informationnelles, de cibler les limites et les difficultés rencontréespendant le processus de recherche et de dégager de nouveaux besoins de formation à lasuite de cette expérience. L’analyse de type qualitatif a été faite par identification manuelleet comptage des unités de sens en fonction des critères d’analyse (normes) par repérageet dénombrement des propos liés aux trois questions du bilan de progression. Le typeIUFM Nord-Pas de Calais 127


J. APRIL, M. BEAUDOINd’analyse qualitative a permis de rester ancré dans la logique de la pratique des étudiantset dans leurs compréhensions et applications de la recherche documentaire.L’analyse des besoins et une partie du bilan réflexif des étudiants ont été réalisées parquestionnaires fermés. L’analyse des besoins a été réalisée par un instrument basé sur desindicateurs des normes du cadre de référence. Plusieurs questions fermées complétaient lebilan réflexif de l’étudiant. Elles visaient à apprécier la perception qu’avaient les étudiants duniveau de leur compétence informationnelle et à donner une indication sur l’utilisation de labibliothèque. Les statistiques descriptives ont été utilisées pour le traitement, les sujets quiont participé à l’implantation du dispositif ne pouvant être considérés comme un échantillonreprésentatif. Les instruments dont nous disposions n’ont pas été validés statistiquement.Il faut donc faire preuve de prudence dans l’interprétation des résultats. Les analysesqualitative et quantitative se sont avérées complémentaires. Elles ont permis de confronternos résultats et de valider nos perceptions.Résultats et discussionBilan de progression du développement des compétences informationnellesLes résultats descriptifs de l’analyse qualitative ont démontré que la norme 2 (savoir accéderavec efficacité à l’information) était un besoin premier chez les étudiants. Après les capsules,cette norme demeure une limite et représente encore une grande lacune. C’est donc direque la porte d’entrée vers la recherche documentaire est la norme 2 qui répond davantage àleurs modes d’apprentissage par tâtonnement. De plus, nous avons constaté, chez certainsétudiants, que le sujet de départ pouvait changer selon les découvertes. La norme 3 (évaluerde façon critique l’information et les sources) et la norme 1 (déterminer la nature et l’étenduede l’informationcessaire) représentent les nouveaux besoins de formation des étudiants.Ici, nous remarquons un fait intéressant qui s’appuie sur leur prise de conscience que lesnormes 1 et 3 sont nécessaires dans le processus de recherche documentaire.Les étudiants ont aussi demandé de revoir le format des capsules en les rendant davantagepratiques (en laboratoire). Ils apportent comme conclusion que les capsules auraient été pluspertinentes si elles avaient été accompagnées en simultanéité avec leur propre recherche,suivie d’un forum de discussion.À la lumière de ces premiers résultats, nous pouvons convenir que les étudiants utilisentune méthode plutôt heuristique et exploratoire avec des modes d’apprentissage nonconventionnels. Ces derniers ne transposent pas les besoins d’information en requête, ilsconsultent très rapidement les notices issues des résultats de recherches exploratoires. Deplus, ils sautent d’une source à l’autre et ils entreprennent leur recherche par la norme 2.Les besoins de formationLes étudiants ont été invités à exprimer leurs besoins de formation au début du trimestre.Le tableau 1 décrit les besoins de formation le plus couramment exprimés par les étudiants.Ces éléments ont servi à la construction des capsules de formation.128IUFM Nord-Pas de Calais


Les compétences informationnelles des futurs enseignants : enjeux et pratiquesTableau 1. Besoins de formation les plus courantsÉnoncés où plus de 30 sujets ont laissé entrevoir des besoins de formation.Je sélectionne des outils de repérage (catalogue, base de données, indeximprimé, Web, autres moteurs de recherche) pertinents à mon besoin.J’utilise les opérateurs booléens (et-ou-sauf) appropriés à l’outil de repérageque j’ai choisi pour améliorer l’efficacité de ma recherche.J’utilise les symboles de troncature appropriés à l’outil de repérage que j’aichoisi pour améliorer l’efficacité de ma recherche. (ex: can* pour Canada oucanadien ou canadienne, etc.).À partir d’une cote de rangement, je localise sur les rayons de la bibliothèquele document auquel cette cote a été attribuée.Les références que je présente à la fin de mon travail sont complètes etselon les normes de présentation du DSE (Département des sciences del’éducation).Je reconnais que la compétence informationnelle exige une mise àjour continuelle de mes connaissances ainsi que des apprentissagestechnologiques.324660334938Les besoins les plus exprimés se situent au niveau de l’utilisation des bases de donnéeset des techniques de recherche. Plusieurs étudiants ne connaissent pas les opérateursbooléens et la troncature. Les normes de présentation bibliographiques ont aussi étésignalées comme sujet nécessitant une formation.Les variables du bilanPar la partie « questionnaire fermé » du bilan, nous désirions avoir des indicateurs quantifiéssur la perception de compétence informationnelle développée lors de l’essai du dispositif.Nous avions aussi le désir d’avoir de l’information sur l’utilisation de la bibliothèque. Lesvariables et leurs modalités sont les suivantes.• Compétence informationnelle perçue en fin de trimestreFaible 0 – Moyenne 1 – Élevée 2 – Très Élevée 3• Niveau de difficulté perçu pour le travail de rechercheFaible 0 – Moyen 1 – Élevé 2 –Très Élevé 3• Progression perçue durant le trimestreFaible 0 – Moyenne 1 – Élevée 2 –Très élevée 3• Utilisation des ressources de la bibliothèque Non 0 – Oui 1• Personnel de la bibliothèque Non 0 – Oui 1• Utilisation des liens fournis durant la formation Non 0 – Oui 1L’analyse de corrélation indique que ces variables ne sont pour la plupart du temps pasreliées par un lien linéaire, les corrélations étant plutôt faibles et non significatives.Certaines variables sont cependant reliées significativement , en mettant toutefois une7 ** niveau de signification 0,01 * niveau de signification 0,05IUFM Nord-Pas de Calais 129


J. APRIL, M. BEAUDOINlimite à cette affirmation en vertu de la composition non probabiliste du groupe de sujets).Utilisation des liens de la formation et des ressources de la bibliothèque r = 0,504**Les étudiants qui ont utilisé l’information donnée lors des capsules de formation ont davantagefait appel aux ressources de la bibliothèque.Âge et consultation du personnel de la bibliothèque r = 0, 37**Les étudiants plus âgés consultent davantage le personnel de la bibliothèque.Âge et perception de compétence informationnelle r = -0, 290**Les étudiants plus âgés se perçoivent moins compétents que les plus jeunes.Utilisation des liens et difficulté à rechercher l’information r = -0, 258*Plus on utilise les résultats de la formation qui a été donnée, moins on éprouve de difficultéà rechercher l’information dont on a besoin pour réaliser le travail.En ce qui concerne l’utilisation des formations reçues et des ressources de la bibliothèque,75 % des sujets ont utilisé les liens donnés lors de la formation et 59 % des sujets ont utiliséles ressources de la bibliothèqueLa perception de compétenceLes figures 1, 2, et 3 représentent les perceptions qu’ont eues les étudiants de leurcompétence informationnelle globale durant l’implantation du dispositif. Les aspects cibléssont la perception de compétence informationnelle (fig. 1), la perception du progrès réalisé(fig.2) et le niveau de difficulté à réaliser le travail (fig. 3).Figure 1 Perception du niveau de compétence en recherche informationnelleNiveau perçu decompétences informationnellesTrès élevé1,4%élevé18,3%Faible12,7%Moyen67,6%130IUFM Nord-Pas de Calais


Les compétences informationnelles des futurs enseignants : enjeux et pratiquesFigure 2 Perception de la progression de la compétence en recherche informationnelleTrès élevéePerception de la progression1%élevée19%Manquant1%Faible8%Moyenne69%Figure 3 Perception du niveau de difficulté à rechercher l’informationNiveau de difficultéperçuTrès élevé3%élevé8%Manquant1%Faible19%Moyen68%Une première lecture des graphiques nous montre l’importance relative de la catégorie« moyen » dans chaque cas. Cette situation s’explique par le fait qu’on peut difficilementprétendre à un niveau de compétence élevé dans ce domaine, à moins d’y être impliqué defaçon régulière. On n’est rarement totalement satisfait, ni totalement insatisfait des recherchesbibliographiques qu’on effectue, même si elles sont réalisées de façon adéquate.Environ un sujet sur cinq a perçu une progression élevée ou très élevée. On observe uneproportion équivalente sur la perception élevée ou très élevée de compétence informationnelle,sans toutefois que les variables soient corrélées. Notons enfin que seulement 11 % dessujets ont éprouvé des difficultés à rechercher la documentation requise pour le travail.Dans ce cas, la difficulté à retracer la documentation pertinente peut relever d’un sujetdifficile à traiter autant que d’une compétence informationnelle insuffisante.On observe également par les résultats qu’il existe une ambiguïté concernant le concept deIUFM Nord-Pas de Calais 131


J. APRIL, M. BEAUDOINcompétence, en particulier dans le cas d’une compétence qu’on peut qualifier de transversalecomme la compétence informationnelle. Les résultats de l’analyse quantitative, en particulierl’analyse corrélationnelle peuvent indiquer un certain flou dans la représentation du conceptde compétence chez les étudiants.Un troisième type d’interprétation se rapporte à l’ambiguïté entre les outils de recherche(bases de données) et l’approche de développement par compétences. Ici, nous faisonsallusion aux nouvelles bases de données qui guident les sujets dans leurs recherchesbibliographiques. L’approche par compétences a, entre autres, comme visée d’amener lesapprenants à développer des stratégies et des démarches de recherche. Or, en matière derecherche bibliographique, des stratégies et démarches sont induites dans certaines basesde données.Réflexion sur le dispositifQuelques recommandations, issues d’échanges, de réflexion par les membres de l’équipeet des commentaires reçus par les étudiants, permettent déjà d’apporter des clarifications,des corrections à deux outils du dispositif organisationnel. En premier lieu, les capsulesde formation pourraient être associées au choix des sujets. De plus, dans les capsules,il a été mentionné de mettre davantage l’accent sur la définition du besoin de formationdans le processus de recherche documentaire. Et finalement, les formats des capsulesdevraient respecter les modes d’apprentissage des étudiants. Comme deuxième outil, nousconstatons que le bilan de progression des compétences informationnelles doit égalementmodifier certaines questions en précisant les indicateurs de performance, en distinguant laprovenance des retombées (capsules ou résumés des capsules) et en précisant les lieux (labibliothèque et la didacthèque) où la recherche a été menée.ConclusionLes retombéesÀ la lumière des résultats, plusieurs pistes de solution ont été relevées.Structurer davantage la démarche de collaboration entre le personnel de la bibliothèque etle corps professoral.Utiliser des outils intégrateurs et partagés avec les différents intervenants pour soutenir ladémarche documentaire. À cette fin, un travail de concertation soutenu et argumenté sur lescritères d’évaluation a été réalisé.Cibler un lieu d’ancrage (cours, stages) à tous les trimestres de la formation pour assurerune intégration des compétences informationnelles dans une approche-programme.Les limites de la rechercheBien que le dispositif ait eu des résultats qu’on peut qualifier de positifs, tant en ce quiconcerne le développement des compétences informationnelles des étudiants que lacollaboration entre professeurs et bibliothécaires, le modèle développé et l’instrumentationutilisée présentent certaines limites.132IUFM Nord-Pas de Calais


Les compétences informationnelles des futurs enseignants : enjeux et pratiquesLes limites contextuellesIl est difficile, dans un contexte universitaire, d’assurer le développement des compétencesinformationnelles dans l’ensemble des cours, un dispositif ne pouvant être « imposé » àl’ensemble des professeurs et personnes chargées de cours. Un dispositif d’enseignementpeut difficilement être imposé de façon institutionnelle. Le projet des étudiants a été réaliséen équipes, le nombre élevé d’étudiants par groupe ne permettant pas le suivi et l’encadrementde travaux personnels. Or, il est possible que certaines personnes aient été cibléespar l’équipe pour réaliser la partie « recherche documentaire » du projet. Pour les autres, ledispositif risque de n’avoir eu qu’un faible impact. Enfin, les étudiants qui avaient besoin desupport durant la fin de semaine n’ont pu compter sur l’appui des bibliothécaires.Les limites instrumentalesL’ensemble de l’instrumentation n’était pas validé statistiquement. Une telle validationn’était pas nécessaire en fonction de nos objectifs. Elle représente cependant une limite àla généralisation des résultats. Nos instruments n’ont pas prévu que les étudiants disposentd’un service complémentaire (la didacthèque) qu’ils considèrent différent de la bibliothèquemême si ce service relève de la bibliothèque. L’outil d’autodiagnostic administré étaitanonyme et ne permettait pas de suivi durant la durée du trimestre. Nous questionnonsaussi le sérieux de certains étudiants à rédiger le bilan de façon responsable.BibliographieAPRIL J., BEAUDOIN M. (2006) « Projet d’intégration des compétences infor-mationnelles :mise à l’essai d’un dispositif en enseignement préscolaire et primaire » Documentation etbibliothèques, vol 52, n° 3, pp. 173-181.Association of College and Research Libraries (ACRL) (2000) Information LiteracyCompetency Standards for Higher Education. Chicago, ACRL, 20 p. Document en ligne :www.ala.org/ala/arcl/arcrlstandards/standards.pdfBASQUE J. (2005) Outil informatisé d’autodiagnostic des compétences informationnelles(CIAD), Document en ligne :http://www.licef.teluq.uquebec.ca:90/cice/article.php3?id_article=38BERGERON G. (1987) L’implication des professeurs dans la formation documentaire desétudiants universitaires. Université du Québec en Outaouais.CARTON G.-D. (1999) Éloge du changement. Paris, Éditions Village Mondial.Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ).Groupe de travail sur la formation documentaire, trad. (2005). Norme sur les compétencesinformationnelles dans l’enseignement supérieur de l’Association of College and ResearchLibraries (ACRL), Québec, CREPUQ. 15 p. Document également disponible en ligne :www.crepuq.qc.ca/rubrique.php3?id_rubrique=170FONDIN H. (2003) « La science de l’information : contribution pour un paradigmeinformationnel » Documentation et Bibliothèques, vol. 49, n o 1, pp. 23-29.GERVAIS S., ARSENEAULT C. (2005) « Habiletés en recherche d’information des étudiantsde première année universitaire en sciences de l’éducation » Documentation et Bibliothèques,vol. 51, n o 4, pp. 241-260.IUFM Nord-Pas de Calais 133


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Étude des motifs et des objets d’autoformationd’enseignants novices à l’ordre primaire et potentialitéspour la formation professionnelle universitairedes enseignantsFrancine d’Ortun Joanne PharandUniversité du Québec en Outaouais,Centre de recherche interuniversitaire sur l’éducation et la vie au travail (CRIEVAT) –Université Laval (Canada)ProblématiquePlusieurs études mettent au jour les difficultés reliées à l’exercice de la profession enseignante(Pharand et Boudreault, 2006 ; Desgagné, 2005 ; Baillauquès et Breuse, 1993),l’environnement professionnel des enseignants qui se conjugue aux réformes et à la complexificationdes clientèles et des tâches (Martineau et Presseau, 2004 ; Pharand, 2002 ;Lessard et Tardif, 2001), les compétences nécessaires aux enseignants (Mellouki et Gauthier,2005) de même que les mesures qu’initient les établissements pour faciliter l’insertiondes nouveaux enseignants (Deaudelin, Brodeur et Bru, 2005 ; Lamarre, 2003 ; Gervais etLévesque, 2000) dont le mentorat et l’accompagnement personnalisé.De tout temps, les nouveaux enseignants ont dû faire preuve d’adaptation pour intégrerles milieux de pratique avec les multiples questionnements qu’impose cette entrée dans laprofession dont les premières années seraient caractérisées par l’anxiété, la désillusion etla pression intense (Kardos, 2004). Le contexte d’enseignement évolue rapidement et lessituations que les nouveaux enseignants affrontent ne sont pas toujours faciles à prévoir.Par ailleurs, depuis les années 80, l’entrée dans la profession est caractérisée par unegrande précarité d’emploi qui peut se prolonger plus de quatre ans ; il n’est pas rare quedes nouveaux enseignants travaillent à temps partiel, doivent changer souvent d’écoleset de degré d’enseignement. Les études nord-américaines et européennes soulèventces difficultés durant l’insertion dans cette profession que 17% désertent dans les cinqpremières années (CSE, 2004). Les nouveaux enseignants auraient de nombreux besoinset la majorité des mesures instaurées au Québec ou ailleurs pour y répondre donneraientdes résultats majoritairement positifs, si le novice peut s’en prévaloir bien entendu. Or,la majorité se retrouverait sans support et s’en sortirait par l’essai erreur et leurs propresinitiatives (Mukamurera, 1998).Nous notons que la capacité à se former par soi-même est absente des compétencesnécessaires aux enseignants décrites au programme de formation des maîtres (Martinet etal., 2001). L’autoformation ne serait ni enseignée ni stimulée dans nos facultés d’éducationquoique plusieurs recherches récentes mettent au jour la nécessité de la compétence às’autoformer chez les travailleurs (d’Ortun, 2006 ; d’Ortun et al., 2005 ; Carré et Charbonnier,2003 ; Hrimech, 2002). Une meilleure connaissance des stratégies grâce auxquelles Francine.dOrtun@uqo.caIUFM Nord-Pas de Calais 135Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (135-143) Tome 2


F. d’ORTUN, J. PHARANDles enseignants se forment eux-mêmes pourrait fournir des pistes d’amélioration de nosformations universitaires, de l’accompagnement offert au moment de l’insertion en emploi etde l’offre de formation continue.Cadre conceptuelL’autoformation au travail est un domaine émergeant de recherche dans le contexte demutations rapides des économies et du marché de l’emploi (Foucher et Hrimech, 2000).Quoique l’autoformation soit en quête d’une définition (Tremblay et Eneau, 2006), leschercheurs semblent s’entendre sur un élément de définition : l’autoformation amène uncontrôle accru de la personne sur son apprentissage et sur un nombre varié d’étapes et decomposantes de son apprentissage (d’Ortun, 2005a). Dans cette recherche, l’autoformationse définit comme un mode où l’apprenant prend l’initiative et choisit de manière autonomeses buts et méthodes d’apprentissage et acquiert des connaissances en utilisant sespropres ressources et celles de son milieu (Candy, 1991). Quoique l’exercice de l’autonomiedans l’apprentissage par l’acteur social gagne du terrain comme stratégie de formation destravailleurs (Foucher et Hrimech 2000), Rieunier (2005) apporte quelques nuances à ceconstat. En effet, l’autoformation n’est pas toujours un mode de formation choisi par untravailleur qui exerce son autonomie. Il peut également s’agir d’un mode de formation pardépit en l’absence de ressources ou de soutien dans une organisation.Les stratégies d’apprentissage sont des opérations mises en œuvre pour faciliterl’acquisition de connaissances ou de compétences (Straka, 2000). Hrimech (2002) étudieles stratégies d’apprentissage par soi-même. Il dégage une quinzaine de stratégiesd’autoformation d’entretiens menés avec des travailleurs, qu’il classe en stratégiessociales, cognitives et métacognitives. Les sept stratégies les plus utilisées sont : la lecture,l’apprentissage par l’expérience ou par la pratique, l’essai et erreur, le coaching et le mentorat,la discussion et les échanges avec les collègues et les experts, Internet, et le modeling oul’imitation des collègues plus expérimentés. Par ailleurs Tremblay (1992) a mis au jour lescompétences que doit posséder l’apprenant en situation d’autoformation, soit : adaptative(tolérer l’incertitude), sociale (établir un réseau de ressources), praxique (réfléchir sur etdans l’action), métacognitive (se connaître comme apprenant).Les compétences du futur maître : En vertu de la Loi sur l’instruction publique, legouvernement québécois établit un régime pédagogique de l’éducation préscolaire, del’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire qui précise la nature et les objectifsdes services éducatifs ainsi que leur cadre d’organisation (MÉQ, 2001). Les universités sontappelées à offrir un programme qui permette aux futurs maîtres d’acquérir les compétencesprofessionnelles nécessaires à leur profession. Les douze compétences visées par lebaccalauréat en enseignement préscolaire et primaire (BEPEP) sont décrites dans Martinetet al. (2001). L’autoformation n’est pas de ce nombre.La préparation à la profession et le développement professionnel : Huberman (1989)identifie les phases du développement professionnel de l’enseignant, soit : la survie, ladécouverte et la consolidation pédagogique. La survie est la période de tâtonnement oùl’enseignant, souvent seul, développe des stratégies pour arriver à ses fins. La découverte estdécrite par l’enthousiasme à débuter dans la profession et la fierté d’avoir sa propre classe,ses élèves, une certaine liberté d’action. La seconde étape aide à supporter la première.La profession est vue comme une source de défis à relever et un lieu d’épanouissement.Ces deux étapes s’inscrivent dans une même phase d’exploration à laquelle succède la136IUFM Nord-Pas de Calais


Autoformation d’enseignants novices à l’ordre primaire et potentialités pour la formation professionnelle universitaire des enseignantsphase de stabilisation ou de consolidation pédagogique où l’enseignant parvient à uneaffirmation plus grande face à ses collègues, une confiance accrue en lui et une meilleurehabileté devant les situations plus complexes. Quant à Riopel (2006), elle représente lesétapes du développement professionnel des enseignants sur un continuum de formationtout au long de la trajectoire professionnelle. Ces étapes sont : la formation antérieure, laformation initiale, l’insertion professionnelle et la formation continue. Ces deux dernièressont davantage liées à notre recherche.L’insertion correspond à la période transitoire entre la formation initiale et la formationcontinue et l’entrée dans la profession marque le début de la construction de l’identitéde l’enseignant et de son engagement dans la formation continue (Gervais et Lévesque,2000). Par ailleurs, puisque nous étudions l’autoformation au travail, le cadre comporteles caractéristiques individuelles et organisationnelles qui motivent l’autoformation commestratégie de formation continue. Ces caractéristiques sont : l’attitude de l’organisation et desresponsables de formation, les besoins de formation suscités par les exigences de l’emploiou sa complexité et la motivation et la capacité de l’individu dont son autonomie et certainstraits de sa personnalité (Foucher, 2000).ObjectifsNous abordons le recours à l’autoformation du point de vue d’enseignants. Notre recherchevise à explorer et à décrire les motifs, les objets et les stratégies d’autoformation vue commedispositif de formation continue, et son apport dans l’insertion et le maintien dans la professionenseignante. Les données recueillies sont examinées au regard de trois dimensions dégagéesde la recension qui balisent le schéma d’entretien et les analyses. Ces dimensions sont :la préparation à la profession (formation initiale et stages), l’accompagnement à l’insertionprofessionnelle et le recours à l’autoformation (motifs, objets et stratégies).Notre but est double. Au plan théorique, participer à l’élaboration d’un corpus de connaissancessur l’autoformation en emploi. Au plan de la pratique, apporter aux enseignants et auxuniversités une compréhension plus fine du maintien dans la profession et des réactionsdes enseignants vis-à-vis des mesures institutionnelles d’insertion et de formation continuemises de l’avant. Ainsi, outre contribuer à mieux comprendre la persistance en emploi parl’étude d’une dimension peu étudiée de la réussite professionnelle : l’autoformation autravail (Straka, 2000), elle contribue à la préparation des futurs maîtres pour qu’ils soient,outre qualifiés et informés, également aptes à l’autoformation, autrement dit capables dediagnostiquer leurs besoins et d’établir leur plan de formation selon des modalités les pluschoisies possibles (Tremblay, 2003).MéthodologiePour répondre à la question « Quels sont les motifs, les objets et les stratégies d’autoformationd’enseignants du primaire ? » nous adoptons une méthode qualitative classique. En donnantla parole à des enseignants, nous visons à alimenter la réflexion sur la formation initialequ’offre l’université et celle sur l’autoformation comme dispositif de formation continue desenseignants.L’échantillon est de type intentionnel compte tenu des caractéristiques recherchées chezles participants. Puisque l’insertion peut demander jusqu’à cinq ans et que les abandonsIUFM Nord-Pas de Calais 137


F. d’ORTUN, J. PHARANDsurviennent à l’intérieur de cette période, nous rencontrons soixante enseignants répartis entrois catégories : 25 novices (2 à 4 ans d’expérience) ; 30 expérimentés (5 années ou plus) ;5 déserteurs (au moins 12 mois dans la profession avant d’abandonner).Le schéma d’entretien comporte vingt-six questions qui couvrent les trois dimensionsétudiées. Les données qualitatives recueillies sont enregistrées, transcrites et codées à l’aided’une grille élaborée selon l’approche de réduction des données préconisée par Hubermanet Miles (1991) et analysées à l’aide du logiciel de traitement de données qualitatives Atlas-Ti.RésultatsNous sommes à colliger les données. Ces résultats sont dégagés d’un nombre restreintd’entrevues.Les sujets : Il s’agit de trois femmes et d’un homme dont l’âge varie entre 25 et 34 ans etdont l’expérience oscille entre six mois et dix années. Deux travaillent à temps partiel etne sont pas assurés d’un poste l’an prochain. La tâche de chacun inclut tous les cyclesd’enseignement du primaire : 2e, 3e, 5e, 6e, et au préscolaire, pour l’un d’eux, un état dechoses qui représente un défi compte tenu de l’âge et de la maturité des enfants. De plus,ils disent enseigner à des clientèles diversifiées compte tenu de l’intégration d’élèves endifficulté dans les classes ordinaires. Le tableau 1 présente les sujets.Caractéristiques des sujets S1 S2 S3 S4Genre : femme, homme F F H FÂge au moment de l’entrevue 25 32 26 26Expérience : novice, expérimenté, déserteur N E N NStatut : temps complet, temps partiel TP TC TC TPTableau 1. Les sujetsFaits saillants au regard des dimensionsDimension 1 : La formation à la professionLa discipline parce que j’avais tellement de difficultés ! Ils parlaient en même tempsque moi […] (S2).Cette dimension qui examine la préparation à la profession comporte plusieurs composantesdont l’insertion. Les défis que pose l’insertion, dégagés des données, sont de trois ordres :pédagogique (planification et enseignement), administratif (les documents, formulaires,fiches à compléter, etc.) et personnel (confiance en soi, relations interpersonnelles, lesimprévus, l’adaptation aux parents, aux modes d’évaluation, etc.).Dimension 2 : L’accompagnement à l’insertion professionnelleJe ne peux pas dire que mon insertion a été facile parce que pour faire ma place etêtre reconnu dans mes idées, il a fallu que je sois fort et que je tienne (S3).L’accompagnement par les commissions scolaires semble défaillant à plusieurs égards. Bienque des rencontres d’informations sur les services, des visites de bureaux, des documentsgénéraux soient offerts aux novices, les répondants disent se rabattre, la plupart du temps,sur des personnes proches d’eux pour répondre à leurs besoins. Les aidants spontanément138IUFM Nord-Pas de Calais


Autoformation d’enseignants novices à l’ordre primaire et potentialités pour la formation professionnelle universitaire des enseignantsidentifiés sont : les collègues immédiats pour la pédagogie quand il y a disponibilité, lesconseillers pédagogiques pour les questions reliées aux disciplines, la direction pour lapédagogie à l’occasion, la secrétaire d’école pour des aspects techniques et le conciergepour des aspects matériels. Les sujets mentionnent plusieurs types de formations courtesreçues en emploi et qui portent, par exemple, sur : la nouvelle grammaire, la gestion declasse, la rencontre de parents, l’implantation de la réforme, le travail en équipe. Toutes nesemblent pas perçues utiles. Notons que ces thèmes sont déjà vus à l’université. Seule laformation sur la nouvelle grammaire est jugée unanimement très utile.Dimension 3 : Le recours à l’autoformationIl faut être bien préparé, connaître son contenu, savoir l’organiser et bien le présenter.Ce qui me motive à apprendre davantage, c’est devenir meilleur, le meilleur cours,rendre service aux jeunes, être le plus utile possible dans leur formation (S3).D’entrée de jeu, il ressort que le concept d’autoformation est nouveau pour les sujets. Unefois leur réaction colligée face au concept, nous leur lisons une définition de l’autoformationavant d’entamer la troisième partie de l’entretien.Présentement, je me considère comme un employé à temps complet, mais toujoursen formation (S3).Il ressort principalement des données que ces enseignants se disent confiants en leur capacitéd’apprendre par eux-mêmes, qu’ils recourent à l’autoformation pour des motifs variés, queles apprentissages qu’ils réalisent par eux-mêmes concernent leur développement personnelet plusieurs facettes de la profession et qu’ils déploient plusieurs stratégies d’autoformation.Le tableau 2 (voir page suivante) les résume.Les répondants disent tirer une satisfaction personnelle des apprentissages qu’ils fontpar eux-mêmes, qu’apprendre par eux-mêmes stimule leur confiance en leur capacité àapprendre et leur estime d’eux-mêmes.Quoiqu’il s’agisse de résultats partiels, la variété des motifs à recourir à l’autoformation etla nature des apprentissages que les enseignants réalisent par eux-mêmes montrent àl’évidence la pluralité des facettes de la profession enseignante susceptibles d’être l’objet d’unapprentissage par soi-même. Or, les sujets affirment que se former par soi-même demandedu temps. Le temps est d’ailleurs l’obstacle à l’autoformation que tous mentionnent, suivipar la fatigue, principalement après une journée à enseigner. Par ailleurs, les moments, ladurée et la fréquence de l’autoformation varie d’un sujet à l’autre, en effet, l’une y consacreparfois jusqu’à deux heures par jour, une autre ses périodes libres le midi et un autre, uneheure le soir ou les fins de semaine.IUFM Nord-Pas de Calais 139


F. d’ORTUN, J. PHARANDMotifs, objets et stratégies d’autoformation.MotifsObjetsStratégiesPersonnel– être laissé à soi-même– améliorer ses relationsinterpersonnelles– améliorer sa confiance en soi– mieux se connaître– les relations interpersonnelles– l’apprentissage– la relation d’aide ou lapsychologie (intelligencesmultiples, intelligenceémotionnelle, analysetransactionnelle)– la lecture– le recours à des personnesressources– les TIC, l’Internet– l’analyse réflexive– les conférences– les formations « à la carte »Professionnel– s’améliorer comme enseignant– améliorer ses relations avec les élèves, collègues,parents– améliorer ses réactions– les disciplines enseignées– les caractéristiques des élèves (stylesd’apprentissage, problèmes particuliers ex. dyspraxie)– la motivation, l’émulation, la coopération– la gestion de classe– la dynamique des groupes– la lecture d’ouvrages spécialisés, manuels du maître,matériel didactique existant– les échanges entre collègues– le recours à des personnes ressources (technicienneen éducation spécialisée, orthopédagogue,psychologue scolaire, conseillers pédagogiques,infirmière, etc.)– les TIC, l’Internet– conférences– formations à la carteTableau 2. Recours à l’autoformationPotentialités pour le BEPEPLes répondants ont une perception généralement positive de leur formation initiale. Malgrécela, plusieurs réinvestissements des résultats partiels sont à envisager à l’intérieur duBEPEP. En effet, cette recherche procure des données originales sur les savoirs nécessairesà la pratique enseignante aujourd’hui, la pratique des enseignants avec leurs élèves etindirectement avec les autres acteurs de l’institution scolaire et du système éducatif dontles collègues enseignants, la direction d’école et les parents d’élèves. Ainsi, au regard desdonnées, la formation initiale des futurs maîtres gagnerait à insister sur les aspects liés àla confiance en soi et la gestion des émotions dans l’enseignement. Par ailleurs, les sujetsdéclarent qu’ils auraient davantage appris durant leur parcours universitaire si un usageplus fréquent était fait des dispositifs d’alternance entre la théorie et la pratique, telle larencontre de personnes d’expérience.Plus spécifiquement en lien avec l’objet à l’étude, malgré que les sujets n’étaient pas familiersavec le concept d’autoformation, ils n’en décrivent pas moins leurs motifs et leurs pratiquesautoformantes, ce qui nous motive à introduire le concept et des exemples d’autoformationdans nos séminaires qui préparent aux stages par exemple.ConclusionCette recherche s’intéresse aux apprentissages que les enseignants réalisent par eux-mêmeset qui ne sont peut-être pas pris en charge par l’université vue leur caractère imprédictible.140IUFM Nord-Pas de Calais


Autoformation d’enseignants novices à l’ordre primaire et potentialités pour la formation professionnelle universitaire des enseignantsDans ce contexte, l’autoformation constitue un important vecteur de réussite professionnelledes enseignants aux prises avec de nouvelles conjonctures dont la multiplication des profilsd’élèves.Préparer les jeunes à réussir leurs études ne peut se passer d’un investissement en formationcontinue et d’une initiative pour répondre à ses besoins personnels et professionnelsainsi qu’à ceux des élèves. Les bienfaits de l’autoformation ne font aucun doute, car ilsatteignent la fierté personnelle et répondent au développement des personnes ainsi qu’àleurs compétences. L’autoformation paraît comme un dispositif inévitable de la formationcontinue des enseignants.Ce n’est qu’une fois la collecte et les analyses terminées, que nous pourrons décrire l’ensembledes potentialités de réinvestissement de cette recherche à l’intérieur du baccalauréat enenseignement préscolaire et primaire (BEPEP) de manière à contribuer à pallier l’abandonde la profession en préparant mieux les futurs maîtres de manière à ce qu’ils soient, outrequalifiés, également aptes à l’autoformation. Savoir apprendre par soi-même ou s’autoformerest une nécessité de notre temps. Les motifs, les objets et les stratégies d’autoformationdes enseignants, dégagés des résultats partiels, encouragent la poursuite des travaux envue d’identifier et de décrire les stratégies d’apprentissage autonome dans le contexte del’insertion et du maintien dans une profession.Outre le recours à l’autoformation pour apprendre, deux sujets mentionnent qu’ils se sontinscrits à l’Université pour y poursuivre des études supérieures à temps partiel. Un dispositifn’empêche pas l’autre.BibliographieBAILLAUQUES S., BREUSE É. (1993) La première classe ou les débuts dans le métier.Paris, ESF.CANDY P. C. (1991) Self-direction for Lifelong Learning. A Comprehensive Guide to Theoryand Practice. San Francisco, Jossey-Bass.CARRÉ P., CHARBONNIER O. (éd.) (2003) Les apprentissages professionnels informels.Paris, L’Harmattan.CARRE P., MOISAN A. (éd.) (2002) La formation autodirigée. Aspects psychologiques etpédagogiques. Paris, L’Harmattan.CONSEIL SUPERIEUR DE L’ÉDUCATION (2004) Un nouveau souffle pour la professionenseignante. Sainte-Foy, Gouvernement du Québec.DEAUDELIN C., M. BRODEUR, M. BRU (2005) « Un portrait caractéristique de la recherchesur le développement professionnel des enseignants et sur la formation à l’enseignement »Revue des sciences de l’éducation, XXXI (1), pp. 177-185.DESGAGNE S. (2005) Récits exemplaires de pratique enseignante. Sainte-Foy, PUQ.d’ORTUN F. (2006) « La persévérance dans une autoformation assistée de travailleusesen situation travail-famille-formation » Carriérologie Revue francophone internationale, 10(3-4), pp. 545-564.d’ORTUN F. (2005) Facteurs d’ordres psychologique, pédagogique et environnementalde persévérance de travailleuses en situation d’autoformation assistée. Thèse doctorale àl’Université de Montréal.IUFM Nord-Pas de Calais 141


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La question des gestes professionnels « experts ».Leur contribution à la formation professionnelleinitiale et continue Henri-Louis GoIUFM de l’académie de NiceCREAD EA 3875 – IUFM de Bretagne, Université Rennes 2IntroductionLa perspective d’intégration des IUFM aux Universités devrait nous inciter à tisser desliens entre chercheurs, professeurs formateurs, et praticiens de terrain. Dans cette optique,nous avons choisi pour mener cette étude de susciter une coopération entre chercheurs,formateurs, et praticiens de terrain. Cet attelage peut paraître assez improbable, et c’estune dimension de notre effort d’innovation. Une telle coopération, si elle réussit, permettrade mieux définir des fins communes à l’action professorale. Ces liens constitueraient à euxseuls une innovation en France. Certes, des liens de ce type existent ponctuellement dansles IUFM où se trouvent des chercheurs qui interviennent en formation et travaillent encollaboration avec des praticiens de l’enseignement. Mais cette collaboration ne va pas desoi car la recherche a besoin de recul, et les objets de recherche ne sont pas nécessairementdes objets de formation .Le travail que je présente a commencé en début d’année 2007, dans le cadre d’une étudequi réunit chercheurs, formateurs et professeurs . Nous avons formé une équipe d’unedizaine de personnes divisée en trois groupes de travail. Dans notre étude, l’innovation nevient pas des pratiques elles-mêmes, mais de la tentative de constitution d’une « banquede pratiques » comme supports de formation. Un groupe travaille sur l’expertise dans lestransactions en classe, un autre groupe sur l’expertise dans la relation d’aide des maîtresspécialisés, et le troisième groupe sur l’expertise dans l’éthologie didactique.Je distingue très clairement entre ce qui pourrait relever d’ingénieries didactiques nouvelles,ou de nouvelles formes de contrat didactique générique, et ce qui relève des pratiquesclassiques de professeurs expérimentés. Il s’agit pour nous d’étudier des professeursexpérimentés, en essayant d’identifier des modalités de l’action du professeur caractérisantune « pratique experte ». Nous n’adoptons pas de définition préalable de « l’expertise ». Nous Étude que je conduis avec Jacques Méard (MCU à l’IUFM de l’académie de Nice), subventionnée par leDIERF (Département Interdisciplinaire d’Études, de Recherches, et de Formation) à l’IUFM de l’académie deNice, présidé par Marie-Louise Martinez. Sauf lorsque la recherche est orientée de façon directe vers la formation, comme cela peut être le casdans les IREM, ou comme c’est le cas dans notre ERTE n°60 DATIEF (Développement de l’Activité, Travail etIdentité des Enseignants), dirigée par Stefano Bertone à l’IUFM de l’académie de Nice. Envisager une coopération entre professeurs de terrain, formateurs et chercheurs ne doit pas nousdissimuler la difficulté de ce type dispositif : il ne faut pas sous-estimer les différences qui tendent à modelerces relations (cette division du travail a d’ailleurs généralement des conséquences directes sur la formation).IUFM Nord-Pas de Calais 145Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (145-154) Tome 2


H.-L. GOadoptons une démarche d’abord clinique et indiciaire dans le processus d’objectivationdes pratiques d’enseignement étudiées. Nous nous sommes fixé un échéancier permettantd’une part de recueillir des données empiriques sous forme de vidéos de momentsd’enseignement en classes maternelles, élémentaires, en CLIS, classe d’adaptation et IME,d’autre part sous forme d’enregistrement d’entretien avec les professeurs filmés. Je rendraicompte ici des premières hypothèses élaborées dans le cadre de cette étude concernantl’éthologie didactique en maternelle.1. ProblématisationLa forme scolaire (Vincent, 1994) républicaine recèle un patrimoine professionnel et unesource ininterrompue d’innovation : dans le jeu des tensions entre formel, informel, et nonformel (Maulini, Montandon et al., 2005), on peut observer que certaines de ces élaborationsperpétuent ou renouvellent le métier dans le sens d’une ouverture vers des pratiquesdémocratiques en classe, et dans l’école. L’enjeu de la démocratie scolaire concerne tousles aspects du métier de professeur, y compris sa dimension « praxique », celle de sesgestes d’enseignement. L’étude que je présente vise la constitution d’un observatoire despratiques d’enseignement, démarche ayant pour but de recenser, analyser et classer despratiques de professeurs expérimentés, que nous voulons essayer de caractériser en tantque « pratiques expertes ».Mais cela nous conduit à interroger la notion d’expertise à partir d’une approche empirique.Nous assumons le présupposé que des professeurs expérimentés, intervenant en formation(IPEMF), sont susceptibles de montrer des pratiques expertes. Ce terme permet en effetde distinguer un professeur novice d’un professeur expert, une pratique ordinaire d’unepratique experte. Mais on pourrait imaginer qu’un professeur novice ait dans un domained’action une pratique experte, qu’un professeur expert ait dans différents domaines d’actionune pratique ordinaire, et qu’un professeur expérimenté n’ait aucune pratique experte maisseulement des pratiques ordinaires. Resterait à déterminer si l’on doit parler de pratiquesexpertes des professeurs novices (par différence de pratiques expertes des professeursexperts), ou si l’expertise est réservée à certains professeurs experts (on ne pourrait alorsparler pour les professeurs novices de pratiques expertes, mais seulement d’apprentissageet de progression vers de telles pratiques).Il nous est permis d’espérer que le recours à cette banque de pratiques par le formateur, parcequ’elle ouvre la voie à des analyses comparatives devant les stagiaires, parce qu’elle autorisela prise en compte simultanée des préoccupations de gestion de classe chez les stagiaireset des préoccupations de transmission de connaissances notionnelles et didactiques chezle formateur, permettra de diminuer sensiblement les dilemmes que ceux-ci rencontrentau cours de la formation. La visée de cette enquête serait ainsi de contribuer à faire entrerles stagiaires dans un processus de professionnalisation : l’approche ethnographique decertains recueils de données (grain fin d’objectivation et d’analyse) offrira aux stagiaires unevision précise du métier dans l’ordinaire des gestes d’enseignement. Cette façon de faireapparaître le métier permettra peut-être aux stagiaires d’en saisir conjointement les enjeux Au sens de Foucault M. (1963) Naissance de la clinique. Paris, PUF. Au sens de Ginzburg C. (1989) Mythes, emblèmes, traces (M. Aymard et al. Trad.). Paris, Flammarion. Go H-L. (2007) Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire. Rennes, PUR. Je prends le mot « ordinaire » au sens philosophique de Sandra Laugier (1999) Du réel à l’ordinaire. Paris,Vrin.146IUFM Nord-Pas de Calais


La question des gestes professionnels expertsde savoir, de savoir faire, et de savoir être.L’hypothèse choisie dans notre groupe d’étude pour la formation est que l’ordinaire du métierdoit être montré à partir de pratiques expertes. Les professeurs experts seraient ceux quimontreraient de la façon la plus nette l’ordinaire du métier de professeur.L’approche didactique de l’action devrait permettre de dégager des formes génériques del’action du professeur : les pratiques d’enseignement et d’apprentissage sont des pratiquesde transmission (au sens anthropologique) de savoir ; les pratiques trouvent donc leur sensdans les savoirs transmis ; la didactique étudie ces savoirs transmis, mais aussi commentles pratiques produisent concrètement cette transmission (Sensevy, 2001). Je me donne uncadre conceptuel issu notamment de la didactique des mathématiques (Chevallard, 1991,Brousseau, 1998, Sensevy, Mercier, 2007).2. Une approche didactique de l’actionEn étudiant le spécifique de chaque classe (données recueillies in situ), notre projet visedonc à construire (en les répertoriant) des formes génériques de gestes (et de dispositifs)du professeur « expert ». Ce répertoire des gestes sera élaboré dans le langage desmodèles. Ainsi, notre étude veut contribuer à vaincre la séparation artificielle entre le travailsur les formes de la pratique, et le travail sur les contenus de savoirs, pour développer unecoopération visant une irrigation mutuelle des savoirs et de la pratique experte : les savoirspour donner forme à la pratique, la pratique experte pour modeler les savoirs.Dans cette mesure, un « dispositif didactique » sera entendu dans l’étude comme unecatégorie de situations identifiée par l’enseignant, introduite de façon régulière dans la viede la classe et qui comporte des règles d’usage repérables. Les « gestes d’enseignement »(Sensevy, 2005) représentent dans l’étude les actions développées par le professeur aucours de ces dispositifs.Pour notre équipe, dans le cadre de cette étude, la distinction entre « dispositifs » et« gestes » n’est donc pas une différence de nature mais indique plutôt deux empanstemporels de la même activité professionnelle, empans qui rendent compte de la doublecomposante stable et instable, prévisible et imprévisible, planifiée et dynamique de laréalité de l’enseignement. L’analyse du « dispositif » permet le repérage de la dimensionplanificatrice de l’acte d’enseigner et d’une régularité sur le temps long. Mais l’analysedu « geste professionnel » oriente aussi la focale sur la dimension située (imprévisible etsingulière) de l’acte d’enseigner, le « minuscule » de la situation d’enseignement.3. Cadre d’observationPour cette contribution, je vais présenter des extraits de données recueillies dans une classede cycle 1 (MS/GS), dont la maîtresse est également formatrice à l’IUFM. L’observation acommencé en 2005. Elle concerne :– l’accueil et les rituels– l’activité langagière, pratique de l’oral– la passation des consignes– la pratique des ateliers– l’enseignement artistique.IUFM Nord-Pas de Calais 147


H.-L. GOParmi les films enregistrés, je me suis d’abord appuyé sur ceux qui montrent les rituels,en étudiant l’éthologie didactique du professeur (εθος, "coutume, usage, habitude") : enmaternelle, le moment des « rituels », notamment le matin après l’accueil, entre dans lapratique ordinaire du professeur. C’est l’un des premiers dispositifs qui sont présentés auprofesseur novice en formation. Lors des rituels, un professeur expérimenté conduit saclasse de façon extrêmement précise : il y a une sorte de tronc commun de ce dispositif(que l’on retrouve dans toutes les classes de maternelle) et de la façon de le conduire.L’éthologie analyse les mœurs des hommes considérés dans leur environnement. Si l’onisole le milieu scolaire, et particulièrement la classe, on observe des individus adoptantun comportement spécifique, notamment en fonction de leurs rôles respectifs (d’élèves,et de professeur). La conduite de la classe incombe au professeur : il est donc nécessaired’étudier sa manière d’agir dans l’environnement que constitue sa classe, telle qu’il l’aaménagée : une part de son action consiste en effet à faire des choix dans la constitutionde ce milieu. L’action du professeur est constituée de nombreux aspects (Sensevy, Mercier,Schubauer-Leoni, 2000). Le plus visible de ces aspects caractérise son professionnalismedans la relation didactique : il s’agit de ses compétences à théâtraliser son action. Or, lacommunication avec les élèves est pour partie verbale, et pour partie non-verbale. Ces deuxformes de l’action entrent dans un rapport significatif. Le rapport aux élèves dans l’espaceimplique un travail corporel de la parole du professeur (on constate que dans ce rapport, levisage en général, et le regard en particulier, jouent un rôle décisif).a) On doit étudier la gestualité : le pointage, la position du corps, ses expressionsposturales, l’expression du visage, et du regard.b) On peut étudier ensuite les approches posturales : se déplacer, s’approcher, se penchervers, s’accroupir, se mettre à la hauteur de, s’asseoir.c) On peut étudier également les contacts physiques : poser la main, tenir le bras ou lesépaules.d) On pourra enfin étudier la proximité physique : les distances interindividuelles,l’utilisation de l’espace, la mobilité, les trajectoires, les sites.Les pratiques de « théâtralisation didactique » dans la classe relèvent d’une analyseproxémique. Selon Hall, la proxémie est l’ensemble des observations et des théoriesconcernant l’usage que l’homme fait de l’espace en tant que produit culturel : nommée etétudiée par l’anthropologue américain Edward T. Hall en 1963, la proxémie est la distancephysique qui s’établit entre des personnes prises dans une interaction. Elle s’intéresse doncaux distances, aux positions, aux orientations des individus dans leurs relations au sein d’uneculture donnée. Hall distingue plusieurs types de distances en face à face, variables selonla culture des individus, mais toujours échelonnées de la même manière : la distance intime(celle des rapports affectueux, 45 cm), la distance personnelle (celle de la conversation, 45à 120 cm en fonction de la culture), la distance sociale (celle des rapports institutionnels,120 à 350 cm). Les conceptions divergent d’une culture à l’autre de ce qui constitue labonne distance à adopter ; ces variations peuvent être d’une ampleur considérable. Ainsi,dans les pays latins, les distances entre les corps sont relativement courtes. En Afrique,elles sont souvent si réduites que le contact physique est fréquent. À l’inverse, dans lespays nordiques ou au Japon, les contacts physiques sont plus rares et ces distances plus J’entends par là le fait que la théâtralisation de l’action du professeur a pour enjeu le savoir, et une volontéde transmission de ce savoir.148IUFM Nord-Pas de Calais


La question des gestes professionnels expertsimportantes.Lorsqu’il enseigne, un professeur maintient, plus ou moins consciemment, une distance(métrique) variable avec ses élèves. Quels peuvent être les effets de cette distance sur sonenseignement ? Dans la pratique ordinaire, on peut constater que le professeur se placeselon cinq configurations 10 :– position publique, devant le tableau, ou devant la classe– position personnelle éloignée, à distance d’un élève– position personnelle proche, près d’un élève, ou d’un petit groupe d’élèves– position sociale, en proximité collective– position réservée, en retrait.Il est intéressant de chronométrer le temps passé par le professeur dans chacune deszones, mesurer les distances à l’élève, et de chercher les raisons pour lesquelles il gèreainsi l’espace. Par exemple, dans la classe observée, lors d’une séance de 50 minutes, leprofesseur a passé 5 % du temps en zone « devant le tableau », 30 % en zone « devantla classe », 5 % en zone « à distance », 29 % en zone « collective », 30 % en zone« personnelle », et 1 % en zone de « retrait ». On devra se demander si certaines utilisationsde l’espace contribuent à augmenter (ou non) l’efficacité de l’action didactique. Je m’appuiesur un paradoxe : l’attention des élèves doit être « soignée » par le professeur 11 : être attentif,pour un élève, cela n’est pas naturel, c’est une compétence à acquérir. Le niveau d’attentiondes élèves dépend de l’ensemble de l’organisation de classe et de l’enseignement effectué.Mais des techniques sont utilisées, dans l’action du professeur, pour soigner l’attention desélèves, et leur volonté de participation.4. Observation(s)Il y a certainement aussi des variations dans l’action du professeur expérimenté. Dans unpremier temps, à partir de l’observation régulière d’une classe de maternelle (MS/GS devenueGS), il s’agit de construire quelques faits didactiques dans une approche éthologique.Première série d’observations : J’ai filmé de façon régulière, avec une caméra mobile, enalternant les plans fixes sur le professeur, en contre-plongée, dont certains sont en portraitgros-plan, et les plans mobiles sur les élèves dont certains sont en plongée. J’ai fait lechoix d’une caméra phénoménologique, en me plaçant parfois comme un élève au milieudes autres pour filmer, parfois comme un témoin participant. La fréquence de mes visitesm’a permis peu à peu de me familiariser avec le style du professeur, et de filmer ce qui m’asemblé être le plus caractéristique de son action mimo-gestuelle. Le visionnage des filmsfait apparaître un style professoral avec ses régularités :– placement du professeur dans la classe et par rapport aux élèves pour ces rituels– comportement spatial du professeur lors de ces rituels– attitude posturale dominante, et variations (régulières) de cette attitude– typologie gestuelle– placement de la voix, et modulations (caractéristiques) de la voix Voir : Forest D. (2006). Analyse proxémique d’interactions didactiques. Thèse de sciences de l’éducation.Université Rennes 2.10 Je m’inspire ici de Sensevy G., Forest D., Barbu S. (2005) « Analyse proxémique d’une leçon demathématiques, une étude exploratoire ». Revue des sciences de l’éducation, Montréal.11 Voir : Go H.-L. (2007) Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire. Rennes, PUR.IUFM Nord-Pas de Calais 149


H.-L. GO– mimiques du visage, et catégories (expressives) de cette mobilité– techniques langagières.Certaines régularités semblent pouvoir être considérées comme appartenant à lapanoplie ordinaire des gestes du métier, d’autres semblent plus élaborées, relevant d’unprofessionnalisme plus élaboré, que l’on peut considérer comme des gestes professionnelsnécessitant une assez grande expérience. D’autant que ce qui est en jeu dans ces gestes,ce n’est pas tant leur théâtralité que leur pertinence didactique au moment où ils sont faits.On peut imaginer qu’un professeur novice apprenne sans trop de difficulté à faire des gestesthéâtraux, mais rien ne dit qu’il saura les utiliser de façon pertinente pour favoriser sonenseignement.Deuxième série d’observations : Sur la base de ces remarques, j’ai convenu avec le professeurde filmer une nouvelle série de séances, en vue de travailler plus précisément sur les pointsqui ont été relevés. J’ai filmé une présentations d’ateliers (passation des consignes) et laséance d’atelier le 6-02-07, vidéo qui servira d’objet empirique à une première enquête surles gestes d’expertise.Pour tenter de légitimer l’idée du lien entre ce que j’appellerai désormais le « théâtre duprofesseur » et la valeur didactique de ce théâtre, j’ai choisi dans un premier temps, enaccord avec le professeur concerné (qui n’a pas de représentation précise de ce que nouscherchons, le contrat expérimental étant resté très flou), d’étudier un extrait de cette vidéode 17 minutes (film du 6-02-07 dans la classe de GS), que j’ai découpé en trois épisodes.Après les rituels de 13h40 à 13h50, le professeur a présenté aux élèves un nouvel albumde Anne Herbauts 12 (Petites météorologies) de 13h50 à 14h :– (extrait de 1mn30 de la fin de cette présentation)– puis le professeur fait produire des consignes pour un atelier de création d’un dessincollagede grand format à partir d’un album d’Anne Herbauts, dans le cadre d’un projet declasse (7mn)– et le professeur présente les consignes pour trois autres ateliers (8mn30).Lors de cette observation de la classe, j’ai filmé, mais j’ai ensuite proposé au groupe d’étudede devenir lui-même observateur en différé : j’ai visionné cet extrait devant notre équiped’étude (le 20-02-07), en l’absence du professeur concerné. Chaque membre, en regardantle film, a préparé des questions pour le professeur. J’ai recueilli ces questions, et je les aiclassées par thèmes. Voici ces questions d’observation (P. = Professeur) :a) Questions sur la gestion de la parole :– pourquoi P. interpelle plusieurs fois l’élève So., comment caractérise-t-elle ses interventionsvers ce garçon ?– comment interroge-t-elle lors de l’entretien, et comment gère-t-elle les interventionsd’élèves non demandées dans les règles ?– comment articule-t-elle les interventions d’élèves, les apprentissages qu’elle vise, le projetdécidé au départ ?b) Questions sur la gestion du temps :– comment P. parvient-elle à accueillir tout ce qui est dit par les élèves, et à garder en mêmetemps son fil directeur sur le temps de ce moment de langage ?12 Le professeur a précédemment fait étudier La très vieille légende sans poussière du coin du balai, etSilencio.150IUFM Nord-Pas de Calais


La question des gestes professionnels experts– comment parvient-elle à gérer un temps d’entretien aussi long tout en gardant sa cohérence?c) Questions sur la mémoire didactique :– comment P. choisit-elle les propos sur lesquels elle rebondit ?– comment parvient-elle à référer à différentes activités qui ont eu lieu dans la classe, etcomment les élèves eux-mêmes ont-ils acquis l’habitude de le faire ?d) Questions sur la gestion du dispositif :– pourquoi une telle exigence de P. dans le niveau de langue du professeur ?– pourquoi cette présentation aux élèves de l’auteur de l’album ?– comment fait-elle pour maintenir l’intérêt et l’engagement des élèves aussi longtemps ?– pourquoi laisse-t-elle les élèves intervenir aussi longtemps ?– que signifient les commentaires du professeur comme en aparté (ex : « oh là ça commenceà faire long ») ?– pourquoi laisse-t-elle faire les élèves lorsqu’ils se mettent spontanément à chanter ?Quelle tolérance par rapport aux règles ?Enfin, une proposition pour l’auto-confrontation du professeur : couper le son, et laisserdérouler la vidéo en demandant au professeur de commenter son travail mimo-gestuel.5. Protocole d’auto-descriptionLe 22-02-2007, nous avons procédé à l’entretien d’auto-confrontation croisée, avec cetterègle :a) la vidéo se déroule, et le professeur l’arrête lorsqu’il veut commenter ce que l’on voit. Uneformatrice PEMF de notre équipe réagit librement aux énoncés du professeurb) on repasse un extrait de la vidéo en coupant le son, et l’on demande au professeur decommenter librement son action mimo-gestuellec) je pose les questions commandées par l’équipe, et la formatrice PEMF réagit librementen fonction de ce que dit le professeur.Cette séance a été enregistrée, et doit être analysée pour mai 2007. Les résultats serontprésentés au groupe d’étude qui avait commandé les questions, et le professeur sera invitéà une discussion avec le groupe, dans l’optique de caractériser ce qui relève d’un travailexpert.6. Première piste d’objectivationL’hypothèse d’objectivation de l’action experte du professeur que j’utilise dans cette études’appuie sur le concept ordinaire de l’exemplarité du professeur. L’intérêt de ce concept estqu’il caractérise une attitude attendue par l’institution chez le professeur ordinaire, maisque cette attitude peut être, par définition, qualifiée d’experte. La perspective dans laquellej’essaie d’étudier l’exemplarité du professeur concerne ce que Mauss appelait « l’art d’utiliserle corps » (Mauss, 1950). Les gestes professionnels du professeur que j’étudie peuventêtre considérés comme des gestes du corps. Ce qui m’intéresse, c’est de voir commentle professeur institue conjointement du savoir et du social dans la classe en utilisant destechniques du corps.IUFM Nord-Pas de Calais 151


H.-L. GOMarcel Mauss nous pousse à saisir le social dans ce qu’il appelle des séries immensesde faits normaux (parce que les conduites symboliques sont toujours inscrites dans unsystème collectif). Parmi ces faits, tout ce qui concerne le corps, objet de mépris de la partdes anthropologues de son époque, et que l’on pourrait encore éluder, pour parodier MarcelMauss, comme un fait divers 13 . Il existe donc des techniques du corps spécifiques, sachantque « cette spécificité est le caractère de toutes les techniques », dit Mauss, et « il en est demême de toute attitude du corps » (1950, p. 367), qui procède d’un habitus variant « avecles sociétés, les éducations, les convenances et les modes, les prestiges. Il faut y voirdes techniques et l’ouvrage de la raison pratique collective et individuelle, là où on ne voitd’ordinaire que l’âme et ses facultés de répétition » (1950, p. 369) : en effet, pour Mauss, l’artd’utiliser le corps procède essentiellement d’une éducation, et notamment d’une imitationdes actes que l’enfant a vu réussir « par des personnes en qui il a confiance et qui ontautorité sur lui » (id.), c’est ce qu’il appelle une imitation prestigieuse, prestige dans lequelse trouve tout l’élément social. Je voudrais analyser l’action conjointe du professeur et desélèves (Sensevy, Mercier, 2007) à la lumière de cette notion d’imitation prestigieuse.Il est intéressant de noter que cette pratique d’imitation est considérée par Freinet commele cœur des apprentissages naturels, dont le moteur est l’acte réussi. Dans sa neuvième loi,l’Essai de psychologie sensible indique en effet que l’acte réussi appelle sa répétition, maiségalement l’acte dont l’enfant n’est que le témoin, et qui lui sert alors d’exemple (ce queMauss appelle imitation prestigieuse) s’il s’inscrit dans le processus fonctionnel de l’enfant(1. automatisme 2. tendance 3. règle de vie). Pour renforcer une règle de vie personnelle,l’exemple doit s’imbriquer dans la série expérimentale du comportement : « l’enfant construitsa vie par une laborieuse expérience tâtonnée que nous devons faire la plus fructueuse etla plus riche possible. Mais l’exemple s’offre à lui comme une expérience déjà réussie quiréduit les aléas de ses tâtonnements » (1994, T1, p. 379). Pour Freinet, la plupart destechniques du corps sont ainsi acquises par imitation, et procèdent donc d’un systèmesocial. Cette position pragmatiste est extrêmement intéressante pour penser l’action duprofesseur. Le « théâtre didactique » du professeur peut ainsi être considéré comme donnéà voir aux élèves, qui recueillent toute la signification sociale des comportements expressifsdu professeur.Le comportement de l’enfant lui-même n’est pas à interpréter selon des lois cachées dansun arrière-fond psychologique, mais il est à déduire des pratiques sociales et de formesde vie dans lesquelles cet enfant est institué : « il imitera de même vos comportementsvis-à-vis des événements profonds de la vie. Il sera probe et sincère si vous êtes probeset sincères, indélicat et menteur si, malgré vos théories et vos raisonnements logiques,vous êtes indélicats et menteurs dans votre propre comportement familier. (…) seul votreexemple vivant compte, et seul il marquera la vie et la destinée de vos enfants » (Freinet,1994, T1, p. 380). La parole, l’explication, ne viennent que renforcer l’exemple 14 donné.13 Mauss parle de la catégorie des « phénomènes sociaux divers » dans laquelle les ethnologues rejetaientles pratiques corporelles.14 Compte tenu de l’importance de cette œuvre connue comme celle d’un rival de Durkheim, il me paraîtprobable que Freinet avait connaissance des Lois de l’imitation de Gabriel Tarde (première édition 1890),où l’auteur analyse la société comme traversée de « courants d’imitation » qui la structurent. Il écrit dans laPréface de la deuxième édition de 1895 : « Ce qui est contraire à l’accentuation personnelle, c’est l’imitationd’un seul homme, sur lequel on se modèle en tout ; mais quand, au lieu de se régler sur quelqu’un ousur quelques-uns, on emprunte à cent, à mille, à dix mille personnes considérées chacune sous un aspectparticulier, des éléments d’idée ou d’action que l’on combine ensuite, la nature même et le choix de ces copiesélémentaires, ainsi que leur combinaison, expriment et accentuent notre personnalité originale. Et tel est peutêtrele bénéfice le plus net du fonctionnement prolongé de l’imitation. » Freinet était convaincu que l’imitationn’est pas, chez l’enfant, un mécanisme appauvrissant.152IUFM Nord-Pas de Calais


La question des gestes professionnels expertsAinsi, pour décrire ce phénomène de l’imitation sociale, Mauss choisit le verbe anglais todrill utilisé par Eldson Best dans une étude de la façon de marcher des femmes Maori, etque Mauss traduit par « dresser ». Cette traduction peut se comprendre dans le contexte,mais je préfère traduire par « instruire » qui correspond mieux à son sens social en anglais,puisqu’il s’agit d’instruire des recrues militaires, et que l’instruction des troupes ne peut êtreréduite à une idée de dressage au sens de conditionnement, correspondant plutôt à unoutillage, à un équipement mental et physique, notamment à des techniques spécifiquesdu corps, apprises ; ce que dit bien l’étymologie latine de struere, qui signifie « ordonner »,« disposer » : l’instruction est la disposition acquise. D’autant que, selon Mauss, « il n’y apas de technique et pas de transmission, s’il n’y a pas de tradition. C’est en quoi l’homme sedistingue avant tout des animaux : par la transmission de ses techniques » (1950, p. 371).Il nous faudrait certes une règle, une norme, pour évaluer l’intérêt des diverses techniquesdu corps, et Mauss considère que cette norme, c’est l’adaptation du corps à son usage.Mais on ne peut que faire régresser cette norme, étant donné qu’il reste toujours possiblede s’interroger sur les usages du corps dans une société donnée. Que les gestes du corps,pour un professeur, ne se limitent pas un simple outillage en vue de contrôler sa classe,mais qu’ils portent des significations partagées, c’est donc l’hypothèse à partir de laquelle jevoudrais analyser la pratique du professeur citée plus haut.ConclusionL’objectif poursuivi dans cette étude récemment commencée, est de contribuer auxrecherches de modélisation de l’action du professeur. Modéliser l’action consiste à dégagerla rationalité effective de cette action.Pour y parvenir, la méthode employée dans cette étude est triple :– se confronter à la richesse de l’activité in situ, dont on veut comprendre la logique et lesmanifestations, par l’observation ethnographique et clinique– utiliser des formes de réduction de ces données que sont les films des séances de classeou les transcriptions des dialogues produits dans ces séances, et les entretiens menés surces séances, où s’exprime notamment la rationalité postulée du professeur– décrire l’action en essayant d’élaborer conceptuellement la notion de gestes du corps.Selon Sensevy, l’action didactique peut se concevoir comme « un système d’habitudesengendrant lui-même un système d’attentes » en tant que forme de la pensée collective(Sensevy, 2007). Il s’agit d’élucider la fonction des habitudes d’action, reposant sur lesattentes du professeur vers l’élève et de l’élève vers le professeur, mais aussi fournissant uncadre à l’étude de la constitution des normes cognitives et sociales dans la classe.L’intérêt d’une telle modélisation serait de favoriser les actes de formation, en permettant desubsumer l’action experte du professeur, dans un domaine particulièrement subtil de sonintentionnalité, sous des catégories didactiques précises formant modèle.IUFM Nord-Pas de Calais 153


H.-L. GOBibliographieBROUSSEAU G. (1998) Théorie des situations didactiques. Grenoble, La PenséeSauvage.CHEVALLARD Y. (1991) La transposition didactique. Grenoble, La Pensée Sauvage.FREINET C. (1994) Œuvres pédagogiques T1 et 2. Paris, Seuil.MAULINI O., MONTANDON C., et al. (2005) Les formes de l’éducation : variété et variations.Bruxelles, de Boeck.MAUSS M. (1950-1999) Sociologie et anthropologie. Paris, PUF.SENSEVY G., MERCIER A., SCHUBAUER-LEONI M. (2000) « Vers un modèle de l’actiondidactique du professeur, à propos de la course à 20 » - Recherches en Didactique desMathématiques. Vol. 20, 3, pp. 263-304.SENSEVY G. (2001) Théories de l’action et éducation. Bruxelles, de Boeck.SENSEVY G. (2005) « Sur la notion de gestes professionnels » - La lettre de l’AssociationInternationale de Didactique du Français, 36 (1).SENSEVY G., MERCIER A. (2007) Agir ensemble. Rennes, PUR.VINCENT G. et al. (1994) L’éducation prisonnière de la forme scolaire. Lyon, PUL.154IUFM Nord-Pas de Calais


Former des « formateurs en établissement » :de l’action à sa formalisationMarc BailleulIUFM de Basse-Normandie, CERSE – Université de CaenJean-François ThéminesIUFM de Basse-Normandie, CRESO – Université de CaenIntroductionConsécutivement à la réorientation de la formation continue dite transversale, en directiondes établissements secondaires, décidée par le Rectorat de l’Académie de Caen, l’IUFM deBasse-Normandie a mis en place une formation de nouveaux formateurs (17 personnes)devant intervenir en établissement. Les concepteurs de cette formation ont mis en placeen juin 2006, un dispositif fondé sur une hypothèse épistémologique et des choix de travailassociés, qui peuvent aujourd’hui, alors que la formation est en voie d’achèvement (juin2007), être appréciés. L’objet de ce texte est de décrire le modèle de formation qui aprogressivement structuré ce dispositif et de le soumettre à discussion.Ce modèle met au centre du dispositif de formation, le couple dialectique formalisationformulation,lequel prend sens dans un cadre épistémologique au sein duquel l’activité desacteurs en formation est conçue comme « multirationnelle ». Cette activité s’appuie sur desréférences et des rationalisations hétérogènes, jamais unifiables en un système explicatifou interprétatif global, en raison de la complexité et de la singularité des enjeux cognitifs,identitaires, praxéologiques et éthiques, qui trament l’activité de chaque enseignant ou dechaque formateur. Mais on peut en formation, chercher à construire ou à consolider certainsdes pôles de cette activité. Nous rendons compte d’une tentative de cet ordre avec les deuxcatégories de la formalisation et de la formulation (assimilables à deux des pôles de cetteactivité). Notre hypothèse est que c’est dans une tension entre ces deux procédures que,peut-être, s’élabore en formation, une représentation efficiente de la construction de savoirsprofessionnels de formateurs en établissement.L’objectif premier de la formation de ces nouveaux formateurs était en effet qu’ils seconstruisent une représentation efficiente de leur activité. Nous rappellerons donc d’abord,dans quelle situation et dans quel contexte cet objectif de formation a été posé. Puis, en nousappuyant sur des exemples pris dans des échanges entre formateurs et formés, échangesorganisés par une écriture dont nous préciserons la forme et la fonction, nous présenteronssuccessivement les deux pôles de la formalisation et de la formulation, même si les apportsde la formation se situent précisément dans les relances et les interpellations que l’un etl’autre se renvoient. Au total, les descriptions proposées permettront de se faire une idée dece qu’est l’activité de formateur d’enseignants en établissement secondaire. Là n’est pas lemoindre des enjeux de cette formation et de cette présentation.IUFM Nord-Pas de Calais 155Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (155-167) Tome 2


M. BAILLEUL, J.-F. THEMINES1. Une situation de changement, un contexte de non pilotage,un modèle de formation par production de savoirsur l’activité de formateur en établissementSituation et contexte de la formation :changement d’organisation et non pilotage du dispositifLa formation de nouveaux formateurs en établissement démarre en juin 2006, après quel’IUFM de Basse-Normandie ait fait une offre de co-financement et de conception de cetteformation, suite à la décision prise par le Rectorat de l’Académie de Caen, de réorienterla formation continue dite «transversale» vers les établissements secondaires. Cette offreest acceptée par le Rectorat, qui cependant, fait pression (son responsable de la formationcontinue) pour intervenir dans la conception et la mise en œuvre du dispositif de formation.L’intérêt de l’IUFM est de rajeunir et renouveler le groupe des formateurs dits transversaux ;il est aussi de se positionner sur le « métier » de formateur de formateurs et plus seulementsur celui de formateur d’enseignants. La formation continue change d’organisation : d’uneformation réalisée dans les centres de formation, gérée à partir de l’offre, le Rectorat del’Académie de Caen passe brusquement à une formation réalisée près des lieux de travaildes formés, gérée à partir de la demande. Le Rectorat met en place des conseillers enformation, chargés du lien entre l’instance centrale et les chefs d’établissement secondaire.Le Rectorat et l’IUFM mettent en place un groupe de suivi, chargé de répartir les réponsesaux demandes de formation, en fonction des compétences, des services et de l’objectifd’amalgamer les nouveaux formateurs en établissement au groupe des formateurstransversaux en place. La formation de ces nouveaux formateurs est articulée au nouveaudispositif de formation, en ce que les formés, pendant l’année 2006-2007, sont aussi dansdes situations de travail, c’est-à-dire de devoir former des enseignants en établissement.L’ensemble du dispositif n’est cependant pas piloté. Certains des nouveaux formateurs ontainsi été recrutés comme conseillers en formation sans pour autant s’être vu proposer uneformation qui anticipe des difficultés éventuelles de positionnement, face aux partenairesdans le processus de réponse à une demande de formation. Les réponses aux demandesde formation sont distribuées de façon en partie opaque depuis le Rectorat seul. Enfin, leresponsable formation continue du Rectorat met en place un dispositif d’évaluation d’actionsde formation en établissement, sans que les nouveaux formateurs concernés n’en soientpréalablement informés et sans que ce dispositif ne soit présenté et discuté avec l’ensembledes partenaires (groupe d’appui, formateurs de formateurs).Les nouveaux formateurs recrutés sont d’une grande diversité. La plupart, mais pas tous,ont déjà été formateurs, avec des rôles différents : formateur disciplinaire IUFM, formateuroccasionnel IUFM, conseiller pédagogique. Certains cumulent une fonction de conseilleren formation, voire d’évaluateur de la formation, avec celle de formateur, en plus de lafonction qu’ils ont déjà presque tous : enseignant, conseiller d’orientation psychologue ouconseiller principal d’éducation. Deux sont diplômées d’un Master professionnel formationde formateurs ; une autre a suivi le stage de formation continue « Devenir Formateur ».Certains bénéficient de décharge horaire pour cette nouvelle activité de formateur enétablissement, d’autres pas. Enfin, tandis que pour la plupart d’entre eux, l’intention déclaréeest de s’engager dans cette activité, pour quelques-uns, il s’agit plutôt de s’essayer avantd’arrêter un choix de ré-orientation partielle de leur activité professionnelle.156IUFM Nord-Pas de Calais


Former des « formateurs en établissement » : de l’action à sa formalisationL’offre d’une formation de formateurs collective,centrée sur l’activité des nouveaux formateurs en établissementDans ce contexte compliqué, la formation des formateurs est d’emblée conçue comme :– collective : c’est-à-dire développant les compétences des individus par le collectif desformés ;– se réalisant par alternance de temps de pratiques de formation en établissement(observées, co-conçues, co-réalisées) et de retours en formation, sur ces pratiques ;– visant une identification par les formés, des tâches, des techniques, des compétences etdes questions de métier spécifiques du formateur (par différence avec l’enseignant) et, plusprécisément, du formateur intervenant en établissement (par différence avec le travail duformateur intervenant au centre de formation) ;– différenciée, autour de bases communes, par la prise en compte de la diversité desressources des formés.L’objectif premier est d’une part, de repérer, nommer, analyser les enjeux spécifiques del’activité des formateurs de formation continue en intervention dans des établissementssecondaires, et d’autre part, de concevoir des réponses adaptées à ces enjeux concernantles postures et les savoirs du formateur en établissement (les « gestes de métier », les« ficelles », les « savoirs théoriques » etc.). Les thèmes qui structurent les journées sontdéfinis en fonction d’une focalisation progressive de l’objet du travail sur l’activité desformateurs en établissement.Quels savoirs produire sur l’activité professionnelledans une formation de formateurs ?L’option épistémologique qui fonde notre « modèle de formation » suit l’idée que l’activité dusujet apprenant dans les métiers de l’éducation et de la formation (un professeur en formation,un formateur en formation) est « multirationnelle ». Cette activité s’appuie en effet sur unehétérogénéité de références et de rationalisations, nécessaire pour « traiter » l’ensembledes enjeux qui structurent l’activité de l’enseignant ou du formateur. Ce « traitement » nepeut être que non unifié, inachevé, incomplet.Alors, quels savoirs produire sur l’activité dans une formation de formateurs ? Surtout quandil s’agit d’une activité méconnue des formateurs de formateurs eux-mêmes, au sens où,même s’ils sont déjà intervenus en établissement secondaire, leur capital d’observationset d’expériences ne permet pas a priori de baliser complètement le champ de pratiquestrès évolutif que constituent les formations d’enseignants sur établissement. Une solutionest peut-être de s’appuyer sur la nécessaire « multirationalité » de l’élaboration de savoirsprofessionnels de formateurs, pour tenter de la mieux faire comprendre et fonctionner, enformation comme au travail. C’est ce que nous avons essayé de construire avec les nouveauxformateurs en établissement. Nous avons voulu établir et consolider respectivement deuxpôles de production de savoirs professionnels, en ménageant des passages et des allersretoursde l’un à l’autre : le pôle de la formalisation et le pôle de la (re)formulation. Nousemprunterons l’essentiel de la description de ces catégories à Gérard Fath (1998).Néanmoins, cette formation est le produit du travail d’un groupe de formateurs de formateursqui ont leur « entrée » et leur parcours propre dans la formation d’enseignants et deformateurs, même s’ils ont pour certains à leur actif des réalisations communes (formationdes nouveaux formateurs de l’IUFM de Basse-Normandie, formation de conseillersIUFM Nord-Pas de Calais 157


M. BAILLEUL, J.-F. THEMINESpédagogiques, stages académiques de formation de formateurs, interventions en Masterprofessionnel formation de formateurs à l’Université de Caen Basse-Normandie, etc.) :Jean-Pierre Auvray, formateur associé à l’IUFM de Basse-Normandie, conseiller principald’éducation au Lycée Rostand (Caen) ; Marc Bailleul, maître de conférences en sciencesde l’éducation à l’IUFM de Basse-Normandie ; Anne-Laure Le Guern, formatrice associée àl’IUFM de Basse-Normandie, professeur de philosophie au Collège et Lycée Expérimentald’Hérouville Saint-Clair ; Yann Lhoste, PIUFM à l’IUFM de Basse-Normandie, chercheurassocié à l’INRP ; Jean-François Thémines, professeur des Universités en géographie(didactique) à l’IUFM de Basse-Normandie.2. Formaliser : des simplifications opératoires débordéespar les questions de l’outillage, de la trace du travailet du positionnement institutionnel du formateurÀ partir de Gérard Fath, nous distinguerons deux procédures de production de savoir, deuxmouvements de la pensée nécessaires mais faiblement efficaces en formation s’ils sontmaintenus séparés. Le premier, par ordre d’exposition seulement, est la modélisation :formalisation technique, tendant vers une abstraction schématique, « simplificationopératoire » (Fath, 1998, p. 205). La modélisation vise et produit une « mise en formeet une mise en ordre du réel » (ibid., p. 210). Le deuxième est la formulation, mise enmots des enjeux identitaires, praxéologiques et éthiques, caractéristiques du vécu dessituations professionnelles dans l’enseignement et la formation. La formulation opère, dansles situations de formation, par reprise et dépassement, débordement des formalisationsschématiques. Ainsi, la formulation remet en cause la mise en ordre du réel opérée par unemodélisation, la questionne, la ressaisit et se l’approprie dans des élaborations complexesqui dévoilent des enjeux d’apprentissage professionnel.C’est ainsi que nous décrivons l’hypothèse qui fonde notre formation. Il fallait que cesdeux procédures puissent exister et en quelque sorte se répondent, de telle façon que lesformalisations que nous jugions nécessaires pour structurer un « espace professionnel »non codifié par des textes officiels, puissent être discutées collectivement, réappropriées etinsérées dans des manières singulières d’entrer dans le métier de formateur en établissement(voir infra). Des temps à dominante « modélisation » ont donc été aménagés. Ils ont instituéen objets de travail, entre autres : l’outillage du formateur en établissement, la trace dutravail de formation et le positionnement du formateur en établissement, entre centre etlocal.S’outillerL’objet de travail « outils du formateur » s’est imposé en décembre 2006, lors du retour engrand groupe d’un travail de description, par les formés, d’actions de formation auxquelsils ont participé comme observateurs, co-concepteurs et/ou co-réalisateurs. La consigneposait deux contraintes : celle de prendre en compte dans la description non seulementle temps du déroulement du stage, mais aussi l’avant et l’après ; celle aussi de mettrel’accent sur des répétitions, sinon des régularités constatées dans la description du travaildes formateurs. La demande d’accentuation sur les répétitions a été formulée à l’aide dela notion de « règle », sans décider a priori du cadre théorique et conceptuel dans lequelse situerait le temps de formalisation prévu par les formateurs, après le retour en grand158IUFM Nord-Pas de Calais


Former des « formateurs en établissement » : de l’action à sa formalisationgroupe. Cette formalisation s’est appuyée sur des apports de didactique professionnelle.Ainsi, à titre d’hypothèse, ont été proposés et discutés deux concepts pragmatiques (Pastré,2002) décrivant l’activité du formateur en établissement : « tenir le cadre de la formation »,« distribuer la fonction formation » (voir figure 1 ci-après).À l’issue de ce travail de formalisation, arrive la question des outils du formateur. On peutdu point de vue de la formalisation, la considérer comme un résidu. Cette question ne rentrepas immédiatement dans la modélisation : faut-il la démonter pour l’y faire rentrer ? Oubien le sens de cette question doit-il être travaillé dans un autre cadre que celui empruntéà la didactique professionnelle ? Le développement de la discussion la fait de toute façonéchapper à ce cadre. Les stagiaires rapportent des situations (Quand j’ai préparé le stageavec Yvon, on a dit qu’il fallait amener des outils, mais quand je l’ai vu arriver avec unepleine caisse…), énoncent des règles qui leur paraissent valoir pour la bonne réalisationdes stages (Une règle est d’avoir une idée claire sur les problématiques à traiter. Et doncdes outils en stock. Il faut être à l’écoute pour adapter son action avec des outils en appui.Plus tu as une grosse boîte à outils, plus tu peux t’adapter. Cela te permet d’apporter de lasouplesse), s’essaient à des classifications d’outils, proposent comme projet pour le groupede fonctionner en mettant en partage leurs outils et se demandent quelle forme peuventprendre ces outils ou la présentation de ces outils à partager (Pourquoi pas une boîted’outils commune ? Mais comment est-ce que l’on constitue les outils ? Quelle forme ça vaprendre ? Faut-il une uniformisation de la forme ? Comment ils vont être écrits ?).Une formalisation inachevée laisse donc ouverte l’élaboration d’un sens à la question del’outillage nécessaire du formateur en établissement. Dans cette ouverture, s’engouffre uneinsatisfaisante formalisation fonctionnaliste : que reste-t-il d’un « outil » lorsqu’il est misen fiche ? Peut-être la saillance de l’outil nous dit-elle deux choses : d’une part, le besoinde s’équiper lorsqu’on part en voyage, et ce voyage-ci qui conduit à un établissementsecondaire, pour être de brève durée, n’en est pas moins tout sauf anodin [outil signifie ausens premier, utilisé au pluriel « équipement, objets nécessaires que l’on embarque pour unvoyage (cf munitions) » (Rey, 1992, p. 1394)] ; d’autre part, la nécessité et la difficulté qu’il ya, formant en établissement, à découper nettement dans le flux de la vie de l’établissement,un « espace » ou un « temps » (de la formation) assez étanche pour qu’un flux proprepuisse s’y enclencher, s’y développer et s’y suspendre. La dotation en outils, l’outillageserait la façon partagée de penser l’intervention à la fois comme un voyage pour lequel ilfaut s’équiper en fonction des informations que l’on a pu réunir quant à l’établissement ouau secteur d’intervention et comme imposition d’un cadre, dont la constitution est rarementobtenue avec la coopération de tous les acteurs.Toutefois, n’apparaît pas encore (en décembre 2006, ni en mars 2007) une distinction sansdoute opératoire pour avancer dans la compréhension des enjeux d’apprentissage du métierliés à la question de l’outillage (en formation de formateurs et dans les actions de formationd’enseignants en établissement) : outils pour soi formateur/ outils pour les formés.Lire et écrire : la trace du travail de formationApparue sous la forme de références bibliographiques à l’issue d’études de cas et demises en situation (analyses de pratiques professionnelles) ainsi que d’articles distribuésen formation, la référence est un problème pour le groupe de formés. Problème renvoyéd’abord par certains (trois à cinq sur dix-sept) qui ne s’approprient pas (en décembre 2006)le projet d’une formation qui, pour être professionnalisante, se veut référée entre autres, àIUFM Nord-Pas de Calais 159


M. BAILLEUL, J.-F. THEMINESdes travaux de recherche en éducation et en formation, et pas seulement à une commande,à des procédés d’animation ou à des contenus à transmettre. Un petit nombre de formés setient « en lisière », déclarant par exemple que le retour réflexif sur l’action de formation sefait dans ma tête, seule, pendant le trajet de retour de stage en voiture.Outre l’analyse de situations et l’étude de cas, nous avons privilégié comme moyend’élaboration de savoirs professionnels, une forme d’écriture qui a pour fonction d’installeren tension, les pôles de la formalisation, en particulier, de formalisations produites dansles communautés scientifiques et celui de la formulation, qui procède de la descriptionde situations singulières et de l’expression des enjeux de tous ordres liés aux situationsprofessionnelles vécues. Cette écriture suppose des allers-retours formateurs-formés,des procédés de rapprochement de textes divers : récits ou témoignages, restitution dediscussions en formation, longues citations de textes théoriques etc. Elle peut ainsi assurerla présentation séparée de cadres conceptuels distincts et insister sur la nécessité d’opérerces distinctions pour produire de la connaissance sur sa propre activité.Avoir donc des références « sous la main » (les règles d’action, le modèle des schèmesd’action et de la conceptualisation dans l’action, les règles de métier et le modèle des collectifsde règles) comme autant d’outils pour penser la formation (la sienne et celle de ceux quel’on forme). Mais donc prêter attention à leurs conditions d’émergence dans le champ dela connaissance, à leur structure (comment s’y articulent théories, concepts, productionde données et « réel » à comprendre), à leur « généalogie » (dans quelles traditionss’inscrivent ces savoirs ?), aussi à ce qu’elles impliquent comme épistémologie des savoirsprofessionnels et comme posture relative à la parole et aux savoirs des professionnels ; detelle façon de ne pas faire de contresens ou de « bouillie » quand on s’en sert pour éclairerune situation, pour construire une séquence en formation.Chaque « outil » (conceptuel) éclaire mieux tel ou tel aspect de l’activité professionnelle etdes emprunts s’avèrent plus appropriés que d’autres en fonction des domaines sur lesquelson travaille. Par exemple, la didactique professionnelle ne se penche pas sur les faits deconstruction collective de savoirs partagés, elle se contente de constater qu’il y en a etpréfère avec ses propres méthodes d’enquête, d’observation et d’entretien, partir d’individuspour dévoiler et aider à élaborer des savoirs professionnels.Ces lignes extraites du texte communiqué et discuté en formation sont travaillées comme lereste, avec une consigne qui lui donne le statut de texte à terminer par la lecture et l’échoqu’elle suscite chez chacun. La consigne s’appuie sur cette citation de Paul Ricœur :« l’effet produit par le texte sur son récepteur, individuel et collectif, [est] unecomposante intrinsèque de la signification actuelle ou effective du texte. […] le texteest un ensemble d’instructions que le lecteur individuel ou le public exécutent defaçon passive ou créatrice [...] C’est le lecteur qui achève l’œuvre dans la mesure où[…] l’œuvre écrite est une esquisse pour la lecture ; le texte en effet, comporte destrous, des lacunes, des zones d’indétermination […] » (Ricœur, 1991, p. 145-146)Il est impossible de savoir comment ce texte a été « terminé » par chacun de ses lecteurs.Néanmoins, il a été prolongé lors d’emprunts explicites, par lesquels sept formés ont formuléles enjeux majeurs de leur activité, voire pour certains, une vision générale du métier deformateur en établissement que, pour deux d’entre elles, nous présentons plus loin.Ce type d’écriture pose l’enjeu de la trace du travail de formation pour les nouveauxformateurs. De façon symptomatique, le premier prolongement public (oral) du texte aété : c’est beaucoup plus intelligent que ce que je pensais [que nous avions travaillé à la160IUFM Nord-Pas de Calais


Former des « formateurs en établissement » : de l’action à sa formalisationséance précédente]. C’est dire que le collectif des formés est alors apparu comme uneressource de formation pour les individus, en tant qu’espace de discussion et d’analyse del’activité. Ce collectif est ainsi confronté à ce qu’il est capable de produire, puis de reprendrede sa production, dans un mouvement progressif d’élaboration. Constituer une trace dece travail de formation, c’est donner un moyen d’éprouver la construction effective d’uneprofessionnalité, quand l’organisation du travail tend à rendre impossible ou très difficile unetelle construction.Entre centre et local, l’introuvable niveau de l’interventiondu formateur en établissementLa question du « niveau » ou de la « nature » de l’intervention du formateur en établissementn’apparaît pas comme objet de travail avant décembre 2006. Lors du retour sur les premièresactions de formation réalisées, elle est abordée à partir de l’écart entre la commande deformation et ce qui apparaît aux formateurs lorsqu’ils arrivent dans l’établissement, c’està-direà partir de l’écart entre demandes et besoins de formation. Le concept pragmatique« distribuer la fonction formation » organise l’activité du formateur en établissement enanticipant de tels décalages.D’autres questions émergent en mars 2007. Comment le formateur en établissement peutils’intéresser à un changement à long terme alors qu’il peut être légitimement tenté des’en tenir à un objectif de changement à court terme, a priori mieux ou moins difficilementobservable ? Comment ne pas s’en remettre pour l’évaluation des effets de ses pratiquesde formation, à la séduction que peut exercer un bilan positif et une bonne ambiance defin de stage ? Comment anticiper dans la préparation du stage, le décalage stage/aprèsstageque ne manqueront pas vivre les enseignants en formation, décalage qui peut lesdéstabiliser, voire conduire à des effets non désirés, par un découragement brutal liéau retour à la normalité ? Que fait l’institution, à la sollicitation de laquelle le formateur arépondu favorablement, pour l’aider à mesurer les effets de ses pratiques de formation enétablissement, de façon à ce qu’il les ajuste, les améliore, les change ?IUFM Nord-Pas de Calais 161


M. BAILLEUL, J.-F. THEMINESFigure 1 : Deux concepts pragmatiques (hypothétiques) formaliséspendant la séance de formation de décembre 2006Concepts pragmatiquesDescription del’activité(à partir decitations deformateurs)Tenir le cadre de la formationIndiquer et rappeler le cadre de laformation.Construire le groupe et la confianceavant, afin de rentrer dans les pratiquespédagogiques.Distribuer la fonction formationTravailler en amont avec lescorrespondants formation.Identifier la demande de formation etles écarts entre demande affichée etbesoins réels.Résoudre la tension entre être directif etfaire confiance aux stagiaires.Connaître le contexte de l’établissementet la politique départementale.Recadrer aussi le formateur qui est sortide la problématique de départ.Prendre en compte les délais entre lesjournées de formation.Souplesse nécessaire, cela ne sert àrien de blinder.Utiliser la possibilité de commander dutravail aux professeurs.Refuser d’adhérer aux demandes etreprendre les rênes.Demander à un membre de la directiond’être présent, de façon à ce qu’il soitgarant de ce qui se passera ensuite.On voit combien ces questions touchent l’évaluation des formations en établissement etrenvoient donc aux objectifs qui leur sont assignés. Plus précisément, du point de vue del’activité du formateur, la question est de savoir d’où vient la commande de changementet d’évaluation, à qui elle s’adresse, et quel peut être ou quel doit être le positionnementdu formateur relativement à cette commande. Rien ne semble stable, rien de tout cela entout cas n’est donné dans l’activité. Quel est le centre d’où vient la commande ? La notionde centre convient-elle dans un contexte de déconcentration et d’autonomie relative desdifférents niveaux d’autorité dans la formation continue des enseignants ? Comment fairepar exemple lorsqu’un niveau définit ses propres objectifs et priorités, indépendammentd’un autre niveau, tout en faisant appel aux formateurs recrutés par cet autre niveau, sanspour autant informer ceux-ci de ses propres objectifs ? [Cette « mésaventure » est arrivéeà des formateurs intervenant sur le thème du décrochage, dans un des départements del’Académie de Caen]. Qu’est-ce que le « local » ? Comment aborder la dimension localeavec le « local », c’est-à-dire les enseignants inscrits au stage ? Comment ces enseignantsse sont-ils ou ont-ils été inscrits ? De quelles informations disposaient-ils pour faire cechoix ? Quels sont les intentions et les objectifs du chef d’établissement, qui est à la fois du« centre » et du « local » ? Dans ces conditions, sur quel « niveau » se situe l’interventiondu formateur, « quand on [soi formateur] a ça sur les bras » comme le dit Christophe ? Dequelle « nature » est cette intervention : traduction des objectifs des uns en actions auprèsdes autres, médiation entre les uns et les autres, opportunité tactique à exploiter par les unsou les autres, etc. ? Du point de vue du travail, comment faire lorsque l’on est formateur etque l’on n’est en aucune façon décisionnaire dans la politique de formation, que l’on n’a pas162IUFM Nord-Pas de Calais


Former des « formateurs en établissement » : de l’action à sa formalisationparticipé à la définition des besoins de formation, que la connaissance utile du contexte dela formation se gagne bien plus qu’elle ne se donne ? Quel est ce métier ?3. (Re)formuler. Différentes manières d’entrer dans le travaildu formateur en établissement...Comme façon de produire des savoirs professionnels, la formulation est une élaborationcomplexe par le traitement qu’elle assure, d’informations de toute nature (constats,convictions, ressentis, éléments théoriques, etc.). Comme processus, elle a besoin deformalisations pour se développer. Comme produit, elle tend vers la formalisation commereprésentation heuristique, pour un professionnel, de sa propre activité. Dans le cadre de laformation des formateurs en établissement, le texte dont le principe d’écriture a été présentéci-dessus, joue ce double rôle de sollicitation de formulation d’enjeux professionnels et depréservation de la trace (formalisation) des formulations nouvelles ou reformulations que salecture a suscitées.Nous présentons deux (re)formulations produites par des formés dans le prolongement dutexte lu en début de journée de formation en mars 2007. Elles nous mettent sur la pistede « manières d’entrer dans le métier de formateur en établissement », notion qui articuleaujourd’hui notre description de l’activité « réelle » des formateurs de formation continue enétablissement de l’Académie de Caen.Irène : deux faces cachées de métiers se regardantIrène trouve pertinent dans le texte soumis aux formés, la notion de règles de métier.Elle pense que cette notion est à approfondir, pour appréhender le métier du formateuren établissement. Le texte soumis à lecture proposait outre une définition de la notion(Molinier, 2006), un moyen de s’en approprier le sens, à partir de l’enjeu de la convivialité.« La convivialité au travail joue un rôle capital dans la recherche de cohésion des équipes[...] La convivialité n’existe que pour autant que fonctionnent les conditions propices à lamise en discussion contradictoire du travail, des procédures, des règles de l’art » [Mais] laqualité de la convivialité doit donc toujours être analysée dans le détail [...] Il existe toutefoisdes formes de convivialité strictement défensives, justement entretenues pour permettre de« tenir » alors qu’il n’existe plus aucune solidarité de travail » (Molinier, 2006, p. 117-118).Plusieurs formés ont repris cette question à leur compte. On peut avoir eu l’impressiond’une convivialité après le départ [après avoir quitté le lieu du stage]. Qu’est-ce que celacache ? souligne par exemple Myriam.Mais pour Irène, la convivialité défensive renvoie d’abord à la question de savoir si ce qui estcaché, n’est pas précisément ce qu’il faut travailler dans un stage en établissement et si cequi est apparent n’est pas qu’un leurre destiné à éviter le travail de formation. La convivialitédéfensive fait sens pour elle à deux niveaux. Du côté de l’activité d’enseignement, il ya ce qui est dit et ce qui n’est pas dit dans un stage en établissement. Qu’est-ce qu’onfait [comme formateur dans l’établissement] du non-exprimé ? Et qui, parce qu’il n’estpas exprimé, pourrait appartenir au registre des règles de métier, à la « face cachée dumétier d’enseignant » (Molinier, 2006, p. 113). Si la visée de la formation est de transformerdes pratiques, il paraît difficile de la concevoir en ignorant qu’il existe des règles qui sedérobent à l’attention même de ceux qui les mobilisent. Du côté de l’activité de formateurIUFM Nord-Pas de Calais 163


M. BAILLEUL, J.-F. THEMINESen établissement, Irène pense que la convivialité dans les stages en établissement faitpartie de ces non-dits que les formateurs prennent en compte pour adapter leur action.Ce non-dit renvoie non seulement à une incertitude sur la qualité du travail fourni, maisaussi à l’effectivité de ce travail. Le non-dit c’est peut-être ne pas avoir à concéder que,comme formateur, on n’a pas toujours su ou pu comprendre ou voulu clore certains tempsde convivialité. C’est en ce sens qu’il faudrait pour Irène approfondir la question des règlesde métier. De ce point de vue, le voir écrit [qu’il existe des convivialités défensives pour nepas entrer en activité de formation] comme ça, c’est vrai. L’écrit formalisant lui a peut-êtrepermis de découvrir son travail avec les mots d’une autre, et même de commencer à lesfaire siens, dans une formulation qu’elle propose des enjeux de son travail de formatrice parrapport à celui de l’enseignante qu’elle est aussi, autour du non-exprimé.L’enjeu est en effet pour elle d’avoir une meilleure capacité à « entrer » dans les pratiquesprofessionnelles. D’une certaine façon, c’est la disposition en deux faces cachées de métierse regardant, celles de ses métiers d’enseignante et de formatrice, qui articule l’expressiond’une inquiétude professionnelle. L’écriture en formation peut sous certaines conditions,être un moyen de réassurance. Irène n’a cependant pas dit que s’approprier son propremétier de formatrice pouvait aussi passer par la mise en œuvre d’une écriture équivalente,pour amener les enseignants en formation dans ses stages, à se réapproprier leur métierdans la délibération et son compte-rendu.Mickaël : le confort comme indicateur d’une efficience professionnelleMickaël a eu prise sur le texte, à partir de la présentation de la notion de règles d’action,en relation avec le cadre théorique de la conceptualisation dans l’action. Mickaël qui est unformateur de longue date dans le domaine disciplinaire (Éducation Physique et Sportive)alors qu’il débute dans les formations « transversales » en établissement, fait ainsi retour surdes acquis de didactique disciplinaire et les intègre aux problématiques du changement (oude la commande de changement) et de l’identité du formateur qui est aussi enseignant.Mickaël retient le couple invariance/adaptabilité, sans doute parce qu’il appartient à sa culturede formateur disciplinaire, c’est en tout cas ce qu’il laisse supposer. De l’invariance dansles façons d’entrer dans les stages en établissement et de les « dérouler », de l’adaptabilitédans les façons de conduire les formés à l’analyse de leurs besoins et de tenter d’y répondre.Toutefois, cette façon d’exprimer une professionnalité de formateur est informée en amontpar le rapport du formateur à la commande de formation. Mickaël questionne : le formateurse vit-il comme un maillon dans la chaîne de commandement qui de l’établissement enaccord avec le Rectorat conduit au groupe de professeurs en formation ? S’engage-t-il dansl’action de formation par conviction personnelle ? Adhère-t-il à une commande institutionnellequ’ensuite il doit satisfaire en mettant en œuvre des stratégies adaptées à la réalisation decet objectif ?Comme chez Irène, la question des besoins de formation est posée, mais d’une toute autremanière, pas sous l’angle de la difficile effraction du non-dit, plutôt sous celui de la questionde savoir qui met en évidence les besoins. Il y a, dit Mickaël, de la complexité à harmoniser,les changements chez les professeurs, les changements chez les élèves, pour quoi faire,des indicateurs à créer.Pour tenir comme formateur face à cette complexité, il faut des repères. Mickaël dit qu’il fauttrouver une optimisation, ne pas hésiter à penser à son propre confort, à penser à se faire164IUFM Nord-Pas de Calais


Former des « formateurs en établissement » : de l’action à sa formalisationplaisir. Il s’appuie sur d’autres éléments de sa culture de formateur disciplinaire, pour sefaire comprendre, affirmant ainsi que, d’une pensée de l’apprentissage et de la formation parl’efficacité, il faut passer à une pensée de l’apprentissage et de la formation par l’efficience.De l’efficacité à l’efficience, on passe de la performance à l’individu, de la technique, c’est-àdirede l’art dépouillé des façons de faire, au style par lequel une personne s’approprie desfaçons de faire et les incarne tout en les faisant siennes.Pour le formateur en établissement, la complexité tient spécifiquement à ce qu’il est aussienseignant, qu’il y a donc, comme le laisse entendre aussi Irène, deux champs de contraintesqui interagissent dans son activité. La recherche du confort est une condition nécessaire depossibilité du travail de formateur en établissement. Elle est incompatible avec une logiquede l’efficacité. La logique d’efficience suppose la prise en compte des personnes, les autresbien sûr, mais aussi soi-même. C’est là que confort et efficience se rejoignent. L’invariance etl’adaptabilité dans la professionnalité de formateur, sont des notions qui prennent sens pourMickaël en relation avec cette logique de l’efficience et avec l’indicateur premier, prioritaire,du confort pour soi.Des manières d’entrer dans le travail du formateur en établissement ?Voilà donc deux reformulations pour soi et pour le groupe, d’enjeux de l’activité deformateurs en établissement, reformulations produites en écho à un même texte. Outrequ’elles apportent la preuve qu’un texte « formalisant » peut s’actualiser en reformulationsde problématiques professionnelles [et valident notre choix de formation], ces productionspeuvent soutenir de nouvelles formalisations utiles pour les formateurs, en raison desdifficultés spécifiques d’exercice de ce métier. La notion de « manière d’entrer dans le travaildu formateur en établissement » est une de ces formalisations, dont l’utilité reste cependantà l’état d’hypothèse aujourd’hui .Des reformulations d’Irène et de Mickaël, nous retenons le point commun qu’une relationentre deux champs de contraintes autonomes mais interdépendants (celui de leur activitéd’enseignant, celui de leur activité de formateur) organise leur appréhension du travail duformateur en établissement et les place dans une série de rapports à établir pour soi, avec lechangement, avec les collectifs de travail, avec l’institution. Nous dénommerons « manièred’entrer dans le travail du formateur en établissement », cette relation et ses implications dansl’activité du formateur. En effet, cette dernière suppose des compétences et des techniques,ce que les formateurs de formateurs avaient cherché à établir en décembre 2006 (avec uneformalisation orale utilisant les concepts pragmatiques de la didactique professionnelle).Mais la notion de « manière d’entrer dans le travail du formateur en établissement » dépassele domaine des compétences et des techniques, de plusieurs façons :– à la différence des compétences qui sont définies, prescrites, inférées par individu, elles’articule autour de problèmes professionnels partagés et à partager pour que le travaildu formateur puisse se penser. Nous avons ainsi repéré les problèmes professionnels del’outillage (la demande d’une élaboration collective de cet outillage), de la trace du travail deformation (la prise de conscience de son processus de formation dans un cadre collectif), dupositionnement du formateur relativement à l’ensemble des acteurs de la formation continuesur établissement ;– les problèmes professionnels sont appréhendés non seulement à partir des conditionsconcrètes du travail de formation en établissement (durée et lieu du travail, rapport avecIUFM Nord-Pas de Calais 165


M. BAILLEUL, J.-F. THEMINESles hiérarchies administratives, insertion dans des projets d’échelle et d’origine différente,extériorité vis-à-vis de la « communauté éducative locale », etc.) mais aussi en fonction d’un« seuil » qui, pour chacun, sépare et relie les situations d’enseignement et les situationsde formation en établissement. Comment chaque formateur se sert-il de l’un de ses deuxchamps de pratiques pour appréhender, interroger l’autre (aucun ne mettant en avant l’unitéd’un seul champ de pratiques) ? Nous avons vu qu’Irène construit ce seuil à partir de laquestion du non-exprimé redoublé et que Mickaël le construit autour des notions de confortet d’efficience ;– l’activité d’un formateur en établissement excède le domaine cognitif pour inclure desquestions relatives à la présentation de soi, à la capacité à « produire » une action quipourra être reconnue par soi et par d’autres comme étant une action de formation (et pasune information ou une mission), à la possibilité de refuser une commande de formation pourdes motifs de non travail préalable de la demande, de non communication d’informations,de désaccord avec les objectifs de la demande, etc., à l’explicitation par le formateur deson positionnement pendant l’action de formation, etc. L’examen et la « résolution » de cesquestions suppose une activité de production de règles d’autant plus difficiles à réaliserqu’en dehors de celles, techniques, qui sont du ressort spécifique du formateur, les autresrègles (sociales, éthiques) nécessitent de construire des accords avec des partenairesnon formateurs, voire de construire de sa propre initiative les conditions nécessairesà la possibilité du travail (s’informer des objectifs de formation des différents acteursinstitutionnels, s’informer de l’histoire de l’établissement, s’informer des enquêtes socialeset scolaires relatives au « local », etc.).ConclusionLe cadre épistémologique que nous avons choisi, dans lequel l’activité des formés est conçuecomme « multirationnelle » et dans lequel la formation intervient en sollicitant et consolidantdeux pôles de cette activité (les pôles de la formalisation et de la formulation) permet deproduire une connaissance de l’activité de ces nouveaux formateurs en établissement.La description de cette activité ne peut pas s’appuyer sur la seule notion de compétence,même si des séquences d’action répétées, régulières, caractéristiques de la mobilisationde compétences, peuvent organiser cette description (distribuer la fonction formation, tenirle cadre d’une formation etc.). La notion de règles de métier permet de faire entrer dans ladescription l’élaboration collective de règles sociales et de règles éthiques. L’interventiond’un formateur en établissement suppose, par exemple, des conditions préalables et desaccords à construire, en ce qui concerne l’information sur les objectifs et les moyens deformation, les intentions des acteurs académiques de la formation ; conditions et accordsdont l’obtention n’est pas toujours jugée nécessaire ou même jugée inopportune, par certainspartenaires. Le positionnement du formateur est problématique. Situé dans un « espaced’écrasement » entre un centre décisionnel qui se démultiplie en hiérarchies autonomes,un « local » supposé approprié à la recherche des solutions d’amélioration des pratiquesd’enseignement, les deux se recoupant en la personne du chef d’établissement, le formateuren établissement n’a pas de niveau d’intervention reconnu de tous, identifié par avance. Sien formation, les capacités du collectif de nouveaux formateurs sont développées par lesmoyens d’une écriture formalisante ouverte aux reformulations et articulée aux études decas et autres analyses de situations, en revanche, l’évolution du travail des formateursdépendra d’abord de la volonté de l’Académie d’installer un véritable pilotage de la formation166IUFM Nord-Pas de Calais


Former des « formateurs en établissement » : de l’action à sa formalisationcontinue en établissement (formation des chefs d’établissement, définition de procéduresde travail entre partenaires incluant les formateurs, analyses croisées des besoins deformation, etc.). Pour l’instant, pris entre leur engagement et une organisation du travail quine leur fait pas de place, les nouveaux formateurs s’appuient sur les anciens et sur cetteformation de formateurs. Il s’élabore peut-être dans ces espaces de discussion, des modèlesprofessionnels que préfigureraient des manières d’entrer dans le travail de formateur enétablissement. Mais l’organisation actuelle du travail dans l’Académie de Caen ne facilitepas l’élaboration de ces modèles professionnels.BibliographieFATH G. (1998) « Formalisation des savoirs et formation des acteurs en contexte universitaireet en contexte professionnel » in R. Bourdoncle et L. Demailly (Eds) Les professions del’éducation et de la formation pp. 205-213. Lille, Presses Universitaires du Septentrion.MOLINIER P. (2006) Les enjeux psychiques du travail. Introduction à la psychodynamiquedu travail. Paris, Payot.PASTRE P. (2002) « L’analyse du travail en didactique professionnelle » - Revue Françaisede Pédagogie n° 138, pp. 9-17.REY A. (1992) Dictionnaire historique de la langue française. Les Éditions le Robert.RICŒUR P. (1991) Temps et récit I. Paris, Le Seuil.IUFM Nord-Pas de Calais 167


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Synergie formation et recherchedans la formation initiale des PLP tertiairesà l’IUFM d’Aix-MarseilleNicole LebatteuxUMR ADEF – IUFM d’Aix-Marseille – Université de Provence – INRPLe nouveau cahier des charges de la formation des maîtres rappelle l’aspect central d’uneformation universitaire en alternance, notamment parce que : « Des savoirs théoriquesdéconnectés de la pratique sont inefficaces dans une formation professionnelle et,symétriquement, les situations rencontrées sur le terrain par les professeurs stagiairesne sont pleinement formatrices que si elles sont analysées à l’aide d’outils conceptuelset des apports de la recherche. » (MEN, 2007, p.3). Pour les futurs enseignants de lycéeprofessionnel un stage en entreprise, centré sur les relations école-entreprise, est maintenuet ses objectifs rappelés. Il s’agit de : « Connaître le milieu professionnel », « construiredes situations d’apprentissage », « organiser, gérer et exploiter les stages des élèves ». Laquestion de la distance à l’entreprise se pose alors dans le cadre de la formation initiale deces professeurs spécifiques qui doivent prendre en charge la formation à l’entreprise dansleurs enseignements et la relation à l’entreprise des élèves dans la gestion de l’alternancetout en assurant une mission de socialisation et d’insertion (Lebatteux, 2005(a)).À l’IUFM d’Aix-Marseille, le système de relation à l’entreprise, essentiellement le stage,inscrit dans un dispositif de formation a été étudié comme révélateur de la construction enacte de la professionnalité de cette population de nouveaux enseignants. Il s’agit de prendreen compte leur processus de traitement des savoirs et des compétences visés dans lesdifférents environnements de leur formation initiale : le stage en responsabilité, élémentd’intégration dans le métier, le stage en entreprise, élément d’acculturation-distanciationspécifique à la voie professionnelle, les enseignements à l’IUFM, éléments d’articulation desapports didactiques, théoriques et pédagogiques. Ce dispositif, en constant renouvellementen termes d’éléments de formation et de cohérence interne, vise à amorcer le processus destructuration du « genre professionnel » des stagiaires.Une étude (Legardez, Lebatteux et Froment, 2003) menée sur une promotion de professeursstagiaires de lycée professionnel tertiaire a étudié les effets du dispositif de relation àl’entreprise (Lebatteux, 2005(b)) comme un des analyseurs de la structuration de leurgenre professionnel. La « structuration » est ici entendue comme le processus qui vise unpositionnement réflexif (Schön, 1996) par la mise en cohérence des éléments issus d’undispositif de formation, en particulier par la construction de leurs relations aux différentssavoirs (Legardez, 2004) et de leur distance à la fois aux références scolaires et auxréférences professionnelles.Nous présenterons des éléments du contexte de l’enseignement professionnel tertiaire et dudispositif de formation avant de donner quelques résultats sur le processus de structurationà l’œuvre.IUFM Nord-Pas de Calais 169Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (169-178) Tome 2


N. LEBATTEUXLa formation universitaire des maîtres de l’enseignement professionnelL’enseignement d’un métier : une problématique de transposition spécifiqueau sein du système éducatifL’entreprise occupe une place importante dans la formation des professeurs del’enseignement professionnel en IUFM notamment par le fait que l’enseignant s’appuielargement sur des références empruntées à l’entreprise (savoirs, méthodes, outils…) pourconstruire son enseignement à partir des prescriptions des référentiels ; et, qu’il doit enassurer la cohérence avec les stages en entreprise des élèves à la fois dans la perspectivede l’obtention du diplôme et dans le cadre plus large de sa mission d’insertion professionnelled’élèves « en difficulté » scolaire et d’insertion (Raulin, 2006). On se situe bien dans lalogique de la « transposition didactique interne » (Chevallard, 2001, p.19) qui fait passerdes savoirs d’un « genre » à un autre et dont le projet est de « prendre en compte nonseulement les savoirs en jeu, mais les objets, les instruments, les problèmes et les tâches,les contextes et les rôles sociaux… » (Martinand, 2001, p.19). Cependant, « La référenceà des pratiques pose la question de leur modélisation pour les faire entrer dans l’école…pour être enseignables les pratiques doivent être formalisées, puis décontextualisées etdésynchrétisées. » (Ginestié, 1999, pp. 100-102) ce qui pose la question d’une construction(individuelle et collective) de distances à la référence.Un dispositif d’individualisation-socialisationqui vise la construction d’une pratique réflexiveLe dispositif global de formation vise la construction d’une pratique réflexive en initiant unedémarche autonome pour chaque stagiaire et en organisant les conditions d’une démarchecollective par une dynamique des échanges. C’est le rôle du GFP (Groupe de FormationProfessionnelle) de mettre en cohérence les éléments de la formation par la socialisation ausein du groupe tout en assurant la personnalisation des parcours. Pour notre propos, nousretiendrons quelques aspects de ce dispositif centrés sur le stage en entreprise.Pour le futur enseignant de l’enseignement professionnel tertiaire, le stage en entrepriseest essentiellement un stage d’observation, donc de distanciation. Cette distanciation estconsubstantielle à la double position de stagiaire et d’enseignant qui doit « transposer » dessavoirs de l’entreprise dans la classe et gérer l’alternance des élèves. Il doit ainsi envisagercomment, en situation didactique et en situation d’exercice professionnel, l’élève s’appropriedes savoirs pour en extraire ses propres connaissances. Il va donc dans l’entreprise pour« faire » et « se regarder faire » (première distanciation), envisager le « faire » des élèveslors des stages (deuxième distanciation) et extraire des informations, outils et supports pourson enseignement (troisième distanciation).Dans les premières semaines du parcours de formation, la question de la place centrale Il s’agit de « savoirs experts » (Johsua, 1996), de « pratiques de référence » (Martinand, 2001) et de« pratiques socio-techniques » (Lebeaume, 2001) ainsi que des savoirs issus du champ de la gestion, del’économie et du droit. Les référentiels prescrivent des listes de compétences et de savoirs associés relatives à des fonctions del’entreprise spécifiques à chaque diplôme. Le GFP regroupe les stagiaires issus d’un même concours, il est animé par un formateur disciplinaireréférent, le tuteur.170IUFM Nord-Pas de Calais


Synergie formation et recherche dans la formation initiale des PLP tertiaires à l’IUFM d’Aix-Marseillede l’entreprise est introduite à partir de l’approche des différents référentiels (CAP, BEPet baccalauréats professionnels) et de la gestion des périodes de formation en entreprisedes élèves (PFE) -préparation, suivi, évaluation et exploitation- en même temps que lestagiaire prend une classe en responsabilité et qu’il est interpellé par ces questions dans sapratique. Chacun est alors invité à conduire une réflexion destinée à identifier les besoins etles attentes de « son » stage. Un entretien individuel avec le tuteur du GFP permet ensuited’en déterminer les objectifs et se conclut par la rédaction d’un contrat pédagogique. Cettedémarche vise à rendre le stagiaire acteur de sa formation en initiant un « projet ».Parallèlement, les attentes de l’Institut en termes de validation de la relation à l’entreprise sontprécisées. Il s’agit de construire une situation d’enseignement transposée d’une situationd’entreprise, qui vise des connaissances et des compétences professionnelles explicitées,et de conduire une réflexion critique à partir d’un ensemble de questionnements. Lors dela soutenance, le stagiaire doit, notamment, présenter les questions qu’il s’est posées pourgénérer le processus de construction de la situation présentée et justifier les démarches misesen œuvre à chaque étape. Durant l’entretien, au delà des éclaircissements demandés, lesquestions du jury peuvent porter sur : l’analyse des écarts entre le contenu de la formationscolaire et la réalité de l’entreprise (les référentiels, mais aussi les objectifs institutionnelsdes stages des élèves en termes de compétences et d’attitudes professionnelles), la qualitéformatrice de l’entreprise (cette entreprise lieu de stage ?), la mise en relation de l’évaluationdes personnels avec l’employabilité des élèves (d’autres gestes de l’enseignant ?)…Ces attentes sont mises en relation avec les enseignements qui permettront d’y apporterdes éléments de réponses, dont certains sont issus de résultats de recherches finaliséespar la formation , par exemple : la construction d’une situation d’entreprise pour la classe(quelles finalités, quelles questions, quelles étapes ?) ; l’utilisation critique d’un manuel(mise en relation des objectifs, des contenus et des savoirs en jeu, formulation desquestions…) ; les connaissances préalables des élèves (quels appuis et quels obstaclesaux apprentissages ?)…Des résultats d’une étude qui interroge l’efficacité du dispositifLa recherche de référence (Legardez, Lebatteux et Froment, 2003) s’est centrée sur deuxquestions principales : comment le système de relation à l’entreprise, inséré dans un dispositifglobal, peut-il contribuer à participer à la construction du genre professionnel de chaquestagiaires alors que leurs caractéristiques de départ sont hétérogènes, notamment par leursexpériences de l’entreprise ; et, comment ce dispositif de « personnalisation » – individualisationet socialisation – contribue-t-il à cette construction dans le cadre de l’alternanceélargie IUFM-établissement scolaire-entreprise ?Pour illustrer notre propos, nous présenterons le contexte de cette étude et quelquesrésultats qui révèlent le processus de structuration en cours. Pour la fluidité de notre propos, nous employons indifféremment stage et PFE. Cependant, les stagesconstituent des temps d’observation pour les élèves alors que les PFE sont évaluées et la note participefortement à l’obtention du diplôme. Notamment sur la didactique de l’Economie-Gestion et sur l’enseignement d’objets scolaires vivant dansdes niveaux et des filières différents.IUFM Nord-Pas de Calais 171


N. LEBATTEUXCadre théorique, population et méthodologieLe modèle utilisé porte sur l’interrelation entre les pratiques d’entreprise, les référencesinstitutionnelles et le dispositif de formation. Il permet de regarder, à partir des « variationsdans la construction de distances », le processus de structuration du genre professionneldes stagiaires, entendu comme : « l’ensemble du système de construction de distancesà l’œuvre dans les situations de formation ; à la fois un fonctionnement différentiel d’unensemble de processus en actes et les résultats de ces processus à chaque moment de laformation pour chaque professeur stagiaire et pour le groupe en formation. » (id., p.71).L’analyse distingue trois catégories de constructions de distances à l’entreprise : uneconstruction individuelle, l’« acculturation » propre à chaque stagiaire en fonction de soncursus préalable, une construction collective dans le cadre d’une « mission » commune auxenseignants de lycées professionnels et une construction de distances aux différents savoirspour les convertir en savoirs scolaires à enseigner, essentiellement la mise en perspectivedes pratiques professionnelles et la mise à l’épreuve des savoirs scolaires.L’objet de la recherche étant de rendre compte des changements qui s’opèrent durant l’annéede formation initiale, il était nécessaire d’intervenir à des moments stratégiques du dispositifavec des outils adaptés. En fonction de la problématique, deux types de prélèvementsd’informations ont été réalisés. D’une part, par questionnaires sur la population entière(trente-sept stagiaires des filières comptabilité, secrétariat et vente de la promotion 2001-2002), dès le début de la formation alors que les stagiaires savent seulement qu’un stage enentreprise est inscrit dans leur parcours, et quelques semaines après le stage. D’autre part,dans une perspective longitudinale, par entretiens avant et après le stage avec des stagiairesde la filière vente ciblés en fonction de caractéristiques de départ hétérogènes, notammentleur expérience préalable -de l’entreprise et/ou de l’enseignement- et leur attitude vis-à-visdu stage en entreprise d’un enseignant.Nous avons recherché des indices sur les « variations dans la construction de distances »dans le discours des stagiaires à partir d’un ensemble d’indicateurs de structuration tels que :la construction de relations et la mise en ordre d’un système de relations, la formulation d’unnouveau questionnement et la formulation nouvelle d’un questionnement…Nous présenterons d’abord quelques résultats caractéristiques de l’évolution du groupeet ensuite des analyses menées à partir du discours de deux stagiaires à des momentsdifférents du dispositif.Le processus de structuration à l’œuvre pour la promotion de stagiairesUne attente positive du stage en entrepriseinscrit dans le parcours de formation initialeLa plupart des stagiaires (trente quatre) font état d’une expérience préalable de l’entreprised’une durée variable, de quelques semaines à dix ans et plus, et ils sont sept à envisagerd’acquérir une première expérience ou des expériences complémentaires lors de leurstage. Malgré ces caractéristiques, l’enquête à priori révèle une attitude favorable austage en entreprise. En effet, vingt-six stagiaires en attendent une incidence positive surl’exercice de leur métier. Par exemple : sur le plan individuel : « Acquérir une meilleureconnaissance de l’entreprise. », « Me familiariser avec différents services que je ne connaisqu’en théorie. » ; sur le plan pédagogique : « Ce stage peut me permettre d’alimenter mes172IUFM Nord-Pas de Calais


Synergie formation et recherche dans la formation initiale des PLP tertiaires à l’IUFM d’Aix-Marseillecours en exemples concrets. », « M’inspirer de situations professionnelles pour construiredes situations professionnelles pour mes élèves » ; et, sur le plan des missions : « Mieuxnégocier de futurs stages ou emplois pour mes élèves. », « Obtenir des informations surles attentes et les besoins des entreprises en matière de recrutement. ». Les autres fontpart d’une attitude plus réservée : « A l’heure actuelle, je ne vois pas d’incidence positive ounégative sur le métier d’enseignant que je découvre, alors qu’à priori je connais la situationd’un professionnel de mon domaine. » ou encore « utilitariste » : « il me servira à préparerle rapport de stage car j’ai déjà travaillé dans différentes entreprises et services. ».On relève que tous les éléments de la mission d’un enseignant de lycée professionnelsont déjà présents dans ces réponses, cependant la référence à l’entreprise n’est pasquestionnée et il n’est pas fait état d’une distance à construire. En effet, l’approche estessentiellement concrète et il s’agit assez souvent de « coller » à des « situations réelles »ou aux « attentes » de l’entreprise dans la perspective de la « vie active » des élèves. Cesréponses, qui pourraient surprendre pour des stagiaires en début de formation, peuvents’expliquer par les caractéristiques même du concours qu’ils viennent de réussir dont uneépreuve d’admission, qui bénéficie du plus fort coefficient, consiste à présenter une situationd’entreprise pour la classe. Pour la préparer, les étudiants réalisent un stage d’observationen établissement -qui constitue une modalité de préprofessionnalisation- et la plupart sontainsi déjà « imprégnés » du contexte de l’enseignement professionnel.Une construction de distances à différents niveauxEn rapprochant l’analyse des réponses aux questionnaires administrés à l’ensemble dela promotion et les différents entretiens, il ressort que le stage est résolument orienté versune « observation-participante » parce que : « L’enseignant ne doit pas être seulementun acteur ni seulement un observateur ». Cette position est assez souvent résumée parl’expression « regard de l’enseignant ». Elle vise l’atteinte des objectifs fixés par l’Institut etprioritairement l’identification et l’analyse de situations professionnelles. Le processus destructuration se révèle à plusieurs niveaux, nous en présenterons deux.Des liens établis entre situation professionnelle et traitement didactiqueLes spécialistes de l’ergonomie du travail (Clot, 1999) font remarquer que dans les situationsde travail les hommes se regardent faire et peuvent parler sur leur activité, ce qui paraitnécessaire mais pas suffisant pour initier une démarche réflexive (Saint-Arnaud, 2001). Undes objectifs fixés pour le stage est de mettre en œuvre un processus de transposition dessavoirs et pratiques issus de l’entreprise dans la classe qui nécessite une démarche enplusieurs étapes : repérer des activités pertinentes en lien avec les référentiels, puiser dansles pratiques observées et les ressources internes à l’entreprise les éléments nécessaires,exploiter ces éléments en vue de réaliser le processus de transposition, élaborer une « étudede cas » qui mobilise les élèves par une situation-problème pour les amener à construiredes savoirs.Les éléments recueillis révèlent que tous les stagiaires ont construit des liens entre lessituations observées et leur traitement didactique potentiel ou réalisé. L’exemple suivantpourrait être généralisé à l’ensemble de la promotion : « Tout ce que j’ai fait, j’avais dansl’esprit que je pouvais le retranscrire dans ma classe. ». Dans certains cas les enseignementsont été réalisés : « Je me suis servie de documents de chez Carrefour [la bible], de lamarche à suivre pour traiter une réclamation et donc du mode opératoire de Carrefour, enmettant les élèves en situation professionnelle. », et des modalités de la transposition sontexprimées : « Je pense qu’il faut consulter leur bible pour avoir en tête leur façon de faire,IUFM Nord-Pas de Calais 173


N. LEBATTEUXensuite aller voir comment ils font, observer la situation du début à la fin et ensuite faire unretour sur la théorie. ».On relève qu’il ne s’agit plus seulement d’amener la réalité de l’entreprise dans la classemais aussi de la mettre en relation avec les savoirs en jeu dans l’action. Cette mise enrelation, ou en tout cas son expression, est nouvelle. En effet, au début de la formation lesstagiaires parlent souvent de leur « transposition » mais ils ont des difficultés à en proposerune définition. A la question ouverte posée dans le questionnaire au groupe entier après lestage la majorité des définitions se rejoignent, par exemple : transposer, c’est : « Modifieren enrichissant, simplifiant, une situation réelle en l’adaptant à notre référentiel et à ce quenous voulons apporter comme compétences et connaissances associées à notre classe. ».Les verbes utilisés pour le dire sont : transformer, modifier, simplifier, adapter, emprunter,utiliser, élaborer… Il s’agit bien d’une construction de distance au réel de l’entreprise mêmesi après le processus cette distance peut-être, cette fois volontairement, quasi nulle.Des distances entre pratiques d’entreprise et prescriptions des référentielsDurant leur stage, les stagiaires observent les pratiques de l’entreprise en les rapprochantdes activités prescrites dans les référentiels ce qui leur permet à la fois de les discriminer :« En fait par peur d’observer des choses inutiles, on n’avait pas beaucoup de temps, ona fait sans cesse ce lien. » et de les confronter aux savoirs et compétences prescrits cequi les amène à plusieurs constats. D’abord l’obsolescence des référentiels : « Il y a deschoses qui sont demandées dans le référentiel mais qui ne sont plus faites dans le milieuprofessionnel… par exemple le calcul d’un linéaire, c’est totalement informatisé en grandesurface alors qu’on le fait calculer à nos élèves en leur disant qu’on va le faire en milieuprofessionnel. », surtout lorsque ce savoir est évalué dans les sujets d’examens : « Je mesuis bien rendue compte que cette démarche n’était pas utilisée en entreprise, et pourtant enbac pro vente elle est demandée, et si on regarde les huit dernières années, c’est bien tombéquatre fois au bac… », ou qu’il est trop éloigné de la réalité : « Des choses déconnectéesil y en a, par exemple en analyse des ventes… on a des calculs avec les points extrêmes,la méthode de Mayeur… quelle que soit l’entreprise avec laquelle vous discutez, ils nel’appliqueront jamais, il y a trop de facteurs qui entrent en jeu. ».Tous ces constats -qui constituent des constructions de distances- sont autant de formulationsnouvelles, en termes de liens et de questions, qui interrogent la pertinence des savoirsprescrits en fonction de la finalité de l’enseignement professionnel. Ils font l’objet de débatsau sein du groupe de stagiaires lors des GFP qui leur permettent de se positionner. Chacundevra alors construire « sa bonne distance » aux référentiels. Par exemple : « Donc, je penseque même s’il y a des différences sur certains points, il faut savoir quand même montreraux élèves que même si le référentiel dit des choses qui ne sont pas appliquées dans lemonde professionnel, il faut quand même les savoirs et savoir comment s’est appliqué dansle monde professionnel. ».Des études de casPour montrer les distances individuelles qui se construisent aux différents moments dela formation nous présenterons le « cas » de deux stagiaires dont les caractéristiques dedépart sont différentes aussi bien en matière de parcours préalable que d’attentes. L’obsolescence des savoirs prescrits nous semble constituer une question cruciale pour la voieprofessionnelle alors qu’elle n’est que relative pour certaines disciplines de l’enseignement général.174IUFM Nord-Pas de Calais


Synergie formation et recherche dans la formation initiale des PLP tertiaires à l’IUFM d’Aix-MarseilleChristiane : un regard nouveau sur l’entrepriseChristiane possède une expérience de six ans en entreprise et dans le questionnaire dedépart (début septembre) elle trouve peu d’intérêt à : « un retour en entreprise si peu detemps après l’avoir quittée. ». Pour elle, le stage est inutile car il ne peut rien lui apporter dansson enseignement. Lors de l’entretien avant le stage (mi octobre) sa position a évolué. Ellea choisi de réaliser un stage dans deux entreprises différentes : France Télécom, entrepriseoù elle a travaillé : « une semaine ou dix jours pour récupérer la nouvelle documentationcar toute la doc que j’ai est déjà obsolète, surtout ADSL. », pour réaliser son dossier destage sur ce thème mais aussi pour y puiser d’autres informations : « C’est vrai qu’en étantdans l’entreprise, j’ai toute l’info… par exemple les argumentaires clients… pour travailler ladifférence entre caractéristiques et avantages clients… ». Puis une autre entreprise : « Dansun domaine que je connaissais très mal, la concession… pour moi, cela représentait unelacune. En effet, je viens d’aborder les formes de commerce avec les élèves, la concessionj’ai du mal à en parler car je ne connais que ce qu’il y a dans les livres. ».Elle explique ce revirement d’attitude par la présentation des attentes de l’Institut : « Parrapport à ce que j’avais dit dans le questionnaire… on me faisait retourner en entreprisepour un stage d’observation qui est plutôt une initiation pour ceux qui n’ont jamais travaillé…Et après coup on nous a fait la présentation sur ce qu’on devait prendre, la transpositiondidactique et sur ce qu’on attendait de nous. ». Et elle exprime son nouveau positionnement :« Avec l’œil tout neuf, un mois et demi, du prof stagiaire je commence à acquérir d’autresréflexes. Avant, je voyais tout sous l’angle commercial et maintenant je commence à entrevoirsous l’angle pédagogique, et, avec cet œil là, je vois les infos d’une autre manière… ».Pour Christiane ce sont bien les éléments du dispositif -les attentes de l’Institut et laformation articulées à la prise en charge d’une classe en responsabilité- qui ont initié, dansles premiers mois de la formation, des mises en relation entre pratiques d’entreprise etsituations d’enseignement avec une formulation nouvelle des questions.Akim : des mises en liensPour Akim, sans expérience préalable dans son domaine d’enseignement, l’intérêt du stageest la découverte et l’approfondissement du contexte de l’entreprise pour son acculturation.Suite à l’entretien avec le tuteur, il a lui aussi choisi de faire un stage dans deux entreprisespour « balayer » le maximum d’éléments en relation avec les différents domaines de lavente et il a négocié « un stage de travail » : « J’ai choisi Vidéo Futur pour regarder un petitcommerce, surtout la franchise parce que je ne connaissais pas… je veux illustrer mesconnaissances par un exemple précis… par contre en grande distribution je n’y connaisstrictement rien sorti du cadre théorique… pour avoir une vision de tout… que fait chacun ?...essayer de glaner des infos telles que leur gamme de produits… s’ils font de la formation,comment ils recrutent. ». Sa préoccupation immédiate reste cependant la validation et lechoix d’un thème pour « sa transposition » dont il détaille les possibilités : « Soit l’entretiend’achat-vente, soit la gestion du linéaire… je peux le faire sur 6 à 8 heures, je dois tenircompte de l’exposé que je dois rendre et après je dois le soutenir. ».Avant le stage, le questionnement d’Akim est très proche des attentes de l’Institut et ce sontle cahier des charges du stage et les contraintes de la validation qui paraissent l’amenerà formuler des préoccupations qui peuvent être à l’origine d’un début de réflexion sur latransposition. Les élèves apparaissent de façon plus lointaine pour ce qu’on pourrait appelerla « motivation » : « j’avais pensé à Leroy Merlin, mais je me suis dit que par rapport auxélèves, je pense que ce serait plus intéressant pour eux par rapport au produit. A choisirIUFM Nord-Pas de Calais 175


N. LEBATTEUXentre les vis et les Baskets… ».Après le stage, le discours d’Akim révèle un ensemble de constructions de distances àl’œuvre. On relève, par exemple, une observation de la pratique médiatisée par le référentiellorsqu’il décrit ses activités à partir des termes génériques de la prescription (en gras dansle texte) « La politique promotionnelle : le matin, vérifier rayon par rayon. Si des produitsétaient soldés on sortait les étiquettes, on sortait un balisage promotionnel… ». Selon nous,l’utilisation du vocabulaire de l’enseignement pour décrire des activités de travail constitueexplicitement le repérage de savoirs professionnels en devenir de savoirs scolaires.Des liens se construisent entre la réalité des pratiques de l’entreprise et les référentiels etgénèrent des questions : « [Chez Décathlon] le chef de rayon ne passe pas les commandes…elles sont simplement déclenchées par les ventes effectuées… Au lycée, on demande auxélèves de constituer des fiches-produit, là-bas elles sont fournies… Cette réalité me sembledifficile à faire passer aux élèves. Peut-on leur dire qu’il y a des exigences du programmequi ne vont pas avec les réalités du métier ? ».Une posture nouvelle se dessine lorsqu’il exprime de nouvelles questions en relation avec lamission d’enseignant de lycée professionnel chargé de former un élève capable de s’insérerdans la vie professionnelle : « Je n’avais pas cette vision des choses avant mon stage, jepensais qu’il suffisait de suivre le référentiel… Je ne faisais pas le lien entre ce que j’allaisenseigner et ce que l’élève pourra appliquer en stage et dans sa vie future professionnelle.Maintenant le lien à faire sur certains thèmes, ce que je ne maîtrise pas encore, je medemande comment le faire passer… »Au travers de ces quelques extraits on perçoit un changement dans la finalité professionnelled’Akim, il donne un sens nouveau à son action et à sa fonction. C’est tout le lien entrel’enseignement de l’entreprise en milieu scolaire et les pratiques des élèves en entreprisesqui est questionné en même temps que la préoccupation de leur insertion professionnelleapparaît. A ce moment ce ne sont pas seulement ses questions mais surtout les réservesqu’il formule sur sa capacité à les prendre en charge qui constituent autant d’indices d’unprocessus de construction du genre professionnel « débutant réflexif ».ConclusionSi les résultats de cette étude ne peuvent pas être généralisés, il nous semble que c’estl’articulation entre la responsabilité du professeur dans le stage en établissement, le stageen entreprise et les formations à l’IUFM pilotés dans une perspective de réflexivité quiparaissent générer un processus de structuration.Pendant leur stage en entreprise, les stagiaires construisent un système de relations etanticipent la distance qu’ils auront à gérer entre les pratiques professionnelles de leursélèves en stage et les savoirs scolaires qui font l’objet de l’enseignement. Ces relations sontfonction des caractéristiques de chaque stagiaire mais elles se rejoignent sur la missionde l’enseignant de lycée professionnel. Les questions formulées et certaines réponsesdéjà apportées montrent que ces futurs enseignants possèdent les outils nécessaires pouridentifier les différentes dimensions de leur métier ce qui peut faire présager qu’ils saurontévoluer dans ce métier spécifique.Cet exemple de synergie entre formation professionnelle initiale d’enseignants de lycéeprofessionnel tertiaire et recherche tend à montrer ce que peut être une formation universitaire176IUFM Nord-Pas de Calais


Synergie formation et recherche dans la formation initiale des PLP tertiaires à l’IUFM d’Aix-Marseilledes maîtres qui s’appuie sur des recherches finalisées pour se renouveler afin de contribuerà la réussite des élèves. Il pourrait être discuté en relation avec d’autres travaux, notammentceux menés sur des publics similaires (Jellab, 2006).BibliographieCHEVALLARD Y. (2001) La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné.Grenoble, La Pensée Sauvage.CLOT Y. (1999) La fonction psychologique du travail. Paris, PUF.GINESTIE J. (1999) Contribution à la constitution de faits didactiques en éducationtechnologique. Dossier d’habilitation à diriger des recherches, Aix-en-Provence, Universitéde Provence.JELLAB A. (2006) Débuter dans l’enseignement secondaire. Quels rapports aux savoirschez les professeurs stagiaires ? Paris, L’Harmattan.JOHSUA S. (1996) « Le concept de transposition didactique n’est-il propre qu’auxmathématiques ? » - in C. Raisky et M. Caillot (dir.) Au-delà des didactiques, le didactique.Débats autour de concepts fédérateurs pp. 61-73. Paris, de Boeck.LEBATTEUX N. (2005a) Représentation sociale de l’entreprise et contexte scolaire enlycée professionnel tertiaire. Obstacles et appuis pour un apprentissage citoyen. Thèse dedoctorat, Aix-en-Provence, Université de Provence.LEBATTEUX N. (2005b) « Dispositif de formation et spécificités de la voie professionnelletertiaire » - in J.-S. Bekale Nze, J. Ginestie, B. Hostein, C. Mouity (coord.) Actes du Colloqueinternational Éducation technologique, formation professionnelle et développement durable,pp. 85-88. Libreville, éditions de l’ENSET.LEBEAUME J. (2001) « Pratiques socio-techniques de référence, un concept pourl’intervention didactique : diffusion et appropriation par les enseignants de technologie » inA. Mercier, G. Lemoyne et A. Rouchier (coord.) Le génie didactique pp. 127-177. Bruxelles,de Boeck.LEGARDEZ A. (2004) « Transposition didactique et rapports au savoir ; l’exemple dequestions économiques et sociales, socialement vives ». Revue Française de Pédagogien° 149, pp. 19-28.LEGARDEZ A., LEBATTEUX N., FROMENT J.-P. (2003) Relation à l’entreprise et processusde structuration de la professionnalité d’enseignants de lycées professionnels tertiaires enformation initiale à l’IUFM d’Aix-Marseille. Rapport de recherche n° 30-025, Paris, INRP.MARTINAND J.-L. (2001) « Pratiques de référence et problématique de la référencecurriculaire » in A. Terrisse (dir.) Didactique des disciplines. Les références au savoir, pp.17-24. Bruxelles, de Boeck.RAULIN J.-P.(2006) L’enseignement professionnel aujourd’hui. Paris, ESF.SCHON D. (dir.) (1996) Le tournant réflexif. Pratiques éducatives et études de cas. Montréal,Logiques.SAINT-ARNAUD Y. (2001) « La réflexion dans l’action. Un changement de paradigme »Recherche et Formation n° 36, pp. 17-27.IUFM Nord-Pas de Calais 177


N. LEBATTEUXMinistère de l’Éducation nationale de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (2007),« Cahier des charges de la formation des maîtres en institut universitaire de formation ».Bulletin officiel n° 1, 4 janvier 2007.178IUFM Nord-Pas de Calais


L’universitarisation et la formation continuéedes enseignants : analyse comparative France/UkraineMarina Sacilotto-VasylenkoUniversité Paris 10 Nanterre, CREF équipe « Enseignement Supérieur »IntroductionEn cette période de transformations éducatives, coexistent de multiples théories, discours etmodèles d’éducation/formation. Plusieurs chercheurs (K. Zeichner, L. Paquay) considèrentqu’il est nécessaire de combiner tradition et modernité, local et international, pour avancerconsciemment dans la construction d’une éducation/formation efficace et pertinentedes enseignants. Ainsi, les chercheurs utilisent la notion de « paradigme » pour décrirel’ensemble des croyances, des expériences et des valeurs, pour percevoir la nature, l’objectifet le processus d’enseignement et d’apprentissage, mais aussi l’activité professionnelledes enseignants. Ces paradigmes permettent de construire et de réaliser des modèles deformation.Il nous semble donc pertinent, d’une part, d’analyser les orientations conceptuellesde la formation continuée et de discuter leurs places dans les paradigmes traditionnels(académique, artisanal, personnaliste, technicien, développement) et le paradigme nouveau(formation tout au long de la vie) ; d’autre part, d’identifier les nouveaux modèles et formesde collaboration entre les universités, les établissements scolaires et autres partenairespour le développement professionnel et personnel de l’enseignant.Cette démarche permet d’approcher et d’expliquer les différentes stratégies prioritaires pourla formation continuée des enseignants, et en particulier pour la France et l’Ukraine, objetsde comparaison pour notre thèse.1. La place de la formation continue dans les paradigmes de la formation des enseignantsLe paradigme de la formation « académique » : En formation continue, les objectifsprioritaires sont l’actualisation des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires ainsi que ledéveloppement des savoirs pédagogiques. Ceci permet aux enseignants de s’informer surle progrès fait dans les recherches en sciences humaines et sociales. Les cours magistraux,les conférences pédagogiques, les stages de recyclage et de perfectionnement dominentdans les stratégies adoptées.Le paradigme de la formation « technicienne » : Les chercheurs analysant le travail desenseignants à partir des fonctions et des tâches à réaliser ont contribué à l’élaborationdes programmes de formation par compétences. Pour chaque compétence spécifique,un module de formation est créé. Ainsi, les compétences sont acquises progressivement. Nous distinguons, comme la plupart des chercheurs, formation « continue » (qui désigne la formationorganisée dans le cadre professionnel) et formation « continuée » (qui concerne, plus largement, toutesactivités de formation autre que la formation initiale).IUFM Nord-Pas de Calais 179Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (179-188) Tome 2


M. SACILOTTO-VASYLENKOLe micro-enseignement, les modules de formation et les séminaires thématiques sontprivilégiés. Très souvent utilisé en formation continue, ce paradigme favorise l’entraînementdes enseignants en techniques, en actualisant des connaissances et des savoir-faire.Le paradigme de la formation « personnaliste » : L’accent sur la personnalité de l’enseignant,« l’approche individuelle », change le contenu et l’organisation de la formation. Paquay(1994) ajoute que « selon le paradigme personnaliste, l’essentiel d’une formation consistedès lors à « devenir-une-personne-en-relation ». Il pointe l’importance de la communicationet de la construction des relations avec les élèves et les collègues. Ainsi, les programmesde formation permettent aux enseignants de s’exprimer, de communiquer, d’analyser leursrelations dans un climat de confiance.Le paradigme « artisanal » de la formation : En formation continue, ce paradigme met l’accentsur le développement des savoirs pratiques pour aider les enseignants à mieux exercerleur métier. Les dispositifs comme les stages sur site, l’observation de cours d’enseignantsexpérimentés, les échanges avec les collègues permettent d’atteindre les objectifs de cesprogrammes. Selon Perrenoud (cité par Paquay, 1994), l’enseignant ne peut réussirson action pédagogique en appliquant seulement des théories et des règles apprises enformation : l’enseignant fonctionne comme un bricoleur ou un artisan qui rassemble desmatériaux disponibles pour construire son enseignement.La recherche et développement sur/pour la formation : Ferry (1983) utilise le terme de« centré sur l’analyse » pour décrire le modèle de la formation fondée sur l’articulation dela théorie et de la pratique. Il préconise une place importante pour la formation continue quipermet de dépasser les approches superficielles et factices de la formation initiale. Paquay(1994) soutient l’idée que la formation des enseignants à la recherche est possible. Il préciseque la priorité est donnée aux recherches sur le développement, l’évaluation, la résolutionde problèmes, ainsi qu’aux recherches liées à l’action et aux recherches praxéologiques. Enmême temps, il rejoint les nombreux chercheurs pour qui la professionnalisation est d’abordle développement de stratégies de formation de praticiens efficaces et réfléchis et pourlesquels la participation à la recherche n’est pas la priorité absolue.Dans les analyses des systèmes de formation des enseignants, les chercheurs remarquentque les concepteurs des programmes ont tendance à privilégier certains paradigmes. Cettedémarche est critiquée car le métier d’enseignant est multidimensionnel et demande uneformation diversifiée, qui intègre tous les paradigmes existants. De plus, nous pensons que,pour que la formation continue soit efficace, ses objectifs et ses stratégies doivent s’adapterà l’évolution constante du métier d’enseignant, de l’environnement scolaire, de la recherche,de la société en général.Une notion plus large, la formation tout au long de la vie, est récemment apparue. Elle estinterprétée comme un effet de mode ou, à l’opposé, une réelle volonté de répondre auxexigences et défis de la société. Le paradigme de la formation tout au long de la vie peutêtre utilisé comme un moyen de réponse à la diversité des compétences attendues desenseignants et comme une voie alternative à la formation institutionnelle. Ainsi, ce paradigmepermet un ensemble équilibré entre la formation initiale, l’accompagnement dans les débutsprofessionnels (induction en anglais), et la formation continue. La formation initiale, dansson organisation et ses méthodes, doit donc intégrer les besoins futurs des enseignants, lesresponsabiliser dans leurs parcours de développement personnel et professionnel. CROS(2005) considère qu’une telle formation est possible à un niveau universitaire. Elle ajouteque cette conception de la formation entraîne des modalités différentes comme des ateliers180IUFM Nord-Pas de Calais


L’universitarisation et la formation continuée des enseignants : analyse comparative France-Ukrainede création collective, des stages dans d’autres pays, un travail en équipe pédagogique ouen équipe élargie, une véritable formation en alternance, un travail universitaire de qualité,c’est-à-dire une formation permettant de changer la profession.Les études montrent que les enseignants deviennent de plus en plus conscients de leur rôledans la société et de la nécessité de se former régulièrement. Ils utilisent des ressourceset des lieux différents de ceux proposés dans le cadre formel de la formation continue.Ils cherchent eux-mêmes des réponses à leurs besoins professionnels par des moyensnouveaux d’accès à l’information (Internet, cédéroms, émissions culturelles…). Pourtant,ces nouvelles compétences ne sont pas prises en compte institutionnellement. Les liensentre le développement professionnel (formel ou informel) et la reconnaissance de cesefforts ne sont pas suffisants. De plus, les politiques de formation visent des perspectivesà court terme et ont du retard par rapport aux changements de conceptions du métier et depratiques professionnelles.2. Les universités et la formation continuée des enseignantsL’universitarisation, un des discours actuels en formation initiale, est considérée comme unpas en avant pour la professionnalisation du métier des enseignants. Elle est très peu présenteen formation continuée, qui privilégie plutôt le développement des connaissances pratiqueset se centre sur les établissements scolaires. Cependant, les universités sont censéesapporter une spécificité à la formation, surtout par le lien entre formation et recherche :formation d’un esprit réflexif, critique et créatif nécessaire à la fonction enseignante, formationdes enseignants comme objet de recherche, initiation à la recherche des formateurs et desenseignants. Cette mission spécifique pour les universités rencontre des obstacles d’ordrethéorique et politique. Ils sont à l’origine des discours qui tentent d’exclure les universités dela formation continuée des enseignantsLes débats portent sur les relations entre la recherche et la pratique enseignante, et, enparticulier sur la pertinence des savoirs scientifiques pour la formation et le développementprofessionnel des enseignants. Les derniers arguments développés dans ce débat portentsur la diversification des types de recherche, le rapprochement entre les différents corps deformateurs d’enseignants, la nécessité accrue d’articuler les différents types de savoirs pouraméliorer les pratiques et la formation. Pour favoriser l’intégration des savoirs théoriqueset pratiques, HENSLER (2005) appelle les universitaires à « aider les enseignants à reformulerleurs savoirs pratiques en liaison avec les théories intelligibles ; rendre les savoirsscientifiques plus visibles et donc facilement utilisables ; mieux organiser et davantagediffuser les savoirs dans la société ».Nous voulons ici soulever quelques interrogations sur une formation continue des enseignantsdavantage « universitaire » et montrer les réponses issues de la recherche francophone.Les savoirs « universitaires » sont-ils nécessaires pour la formation continue ?Comment former les enseignants à ces savoirs ? Quels savoirs selon l’étape de lacarrière ?Du coté de la formation continue, les auteurs soulignent que les enseignants préfèrent uneoffre diversifiée des savoirs qui permet « une théorisation de la pratique, la construction d’uneattitude prudente, une problématisation des situations vécues, une analyse « après-coup »,un enrichissement des schèmes professionnels acquis antérieurement et une osmoseprogressive des savoirs et des pratiques » (Lessard, Altet, Paquay, Perrenoud, 2004, p.16).IUFM Nord-Pas de Calais 181


M. SACILOTTO-VASYLENKOIls ajoutent que ce constat ne concerne qu’une minorité d’enseignants qui manifestent unevolonté de participer à ce type de formation, et qui intègrent déjà une démarche réflexivedans leur pratique professionnelle.HENSLER (2004) considère que les enseignants en formation continue sont intéressés parles savoirs universitaires surtout ceux qui sont associés aux modèles opératoires (l’approchepar problèmes, la pédagogie coopérative). Les savoirs scientifiques sont davantage appréciésquand ils les aident à comprendre les concepts et les principes théoriques énoncés dans lesprogrammes officiels. HENSLER ajoute que l’impact sur le travail enseignant des savoirs derecherche vulgarisés pendant les conférences pédagogiques reste faible.Les savoirs professionnels se construisent tout au long de la vie par un processus, uneinteraction et une confrontation entre des situations de travail et des ressources cognitives.SAUSSEZ et PAQUAY (2004) considèrent que l’enseignant démarre dans le métier avec desconcepts du sens commun, des concepts empruntés à des « théories populaires comme lapsychologie populaire, la pédagogie populaire, l’épistémologie populaire ». Ces conceptsinteragissent avec les concepts scientifiques, « les théories scientifiques transmises par laformation professionnelle ». L’ensemble de ces concepts, appelé « amalgame », constituela connaissance professionnelle des enseignants. Les chercheurs s’intéressent au rapportentre ces concepts, et montrent la nécessité d’établir un dialogue entre eux. Souvent, soitles concepts du « quotidien » s’enferment dans l’expérience, soit les concepts scientifiquesperdent tout contact avec le contenu de l’expérience. À ce propos, SAUSSEZ et PAQUAYsoulignent l’importance du transfert des connaissances scientifiques dans le champ del’activité professionnelle : la construction d’un espace commun aux concepts quotidiens etscientifiques peut être réalisé par la (co) recherche et la (co) formation entre les chercheurset les enseignants.D’après PERRENOUD, le concept « de transposition pragmatique » est plus adéquat pourdésigner la mobilisation des savoirs en vue de l’action. La transposition pragmatique estle processus qui « opère sur les savoirs pour enseigner, ceux qui fondent les décisions etles actions pédagogiques et didactiques » (Perrenoud, 2004, p.142). En effet, l’enseignantmobilise les savoirs existants et les transforme en actions pour répondre à une situationparticulière de son travail. Ce processus singulier de raisonnement peut amener lesenseignants à la construction de savoirs nouveaux, dénommés des savoirs situés.Enfin, les recherches montrent que les enseignants manifestent une attitude différente enversles savoirs scientifiques selon les moments de leur carrière : la « socialisation personnalisée »,(Nault, 1999, cité par Cattonar), par exemple, est décrite par les auteurs comme la périodede socialisation et de développement personnel et professionnel, où les lectures, les bonneset mauvaises expériences, la formation continue ont beaucoup d’importance. L’enseignantpossède alors des compétences professionnelles solides, et commence à chercher desapproches innovantes en lien avec ses besoins pédagogiques. Après cette période vient laphase de« socialisation de rayonnement », moment où l’enseignant devient un « théoricienréflexif » (Nault, 1999, cité par Cattonar).Quelles sont les pratiques « universitaires » les plus efficacesdans la formation continue ?DEMAILLY (1991) constate que la « forme universitaire » de la formation continue estdevenue très rare. Elle s’adressait traditionnellement aux enseignants du secondaire, et étaitfondée sur la conception d’un droit personnel à l’enrichissement culturel. Selon cet auteur, laformation continue, dans le contexte français, pourrait correspondre au modèle « interactif-182IUFM Nord-Pas de Calais


L’universitarisation et la formation continuée des enseignants : analyse comparative France-Ukraineréflexif » : « le suivi-accompagnement », le conseil, les « groupes de travail », les « groupesde recherche-action ». Elle considère ces types de formation comme les plus innovants, carils modifient le rapport à la formation et l’approche des différents professionnels, invententde nouveaux savoirs professionnels, permettent leur appropriation et leur usage et créentun nouveau milieu professionnel. DEMAILLY précise que la réussite de ce modèle dépenddes relations entre le formateur et les formés, qui sont de l’ordre de « l’aide technique ».De plus, les savoirs et les contenus de formation doivent être co-produits et co-construitsprogressivement par les acteurs.Le passage progressif d’un contexte à l’autre (celui de l’apprentissage situé) est rendupossible par les approches de l’action et de la cognition située. Les auteurs comparent cetype de formation, appelée « professionnalisante », à la formation des médecins au cours deleur internat, ou des avocats. CASALFIORE (2000) insiste sur les difficultés d’organisationd’une telle formation, car elle demande un investissement important et long de la partdes enseignants : « Cette vision de la formation des enseignants ne peut passer que parl’accroissement du nombre d’enseignants en exercice, la valorisation du corps enseignantcomme groupe social constitué faisant autorité dans le domaine de l’enseignement, et uneplus grande concertation entre les enseignants expérimentés et les formateurs exerçantdans les écoles normales ou les universités » (Casalfiore, 2000, p.22).Les chercheurs semblent d’accord sur la multiplicité des savoirs et des besoins desenseignants. Ainsi, ils insistent sur la nécessité de construire une formation professionnellequi articule théorie et pratique et qui permet aux enseignants de comprendre et deconceptualiser l’expérience. « L’insertion de la formation continue dans des communautésde recherche et d’apprentissage et le développement de pratiques de recherchecollaborative, dans la mesure où elles construisent un partenariat dans la production etdans la procéduralisation des savoirs de SHS et mettent en échec une division du travailrigide et une forte hiérarchisation, apparaissent aussi comme des voies et des orientationsà emprunter et à répandre » (Lessard, Altet, Paquay, Perrenoud, 2004, p. 30)3. L’universitarisation et la formation continue des enseignantsen France : un contexte institutionnel complexeL’originalité française est que la formation continue des enseignants est confiée aux IUFM,des institutions qui assurent également la formation initiale, et peuvent ainsi garantir lecontinuum entre les deux types de formation. De plus, ces instituts sont universitaires. Cettesituation laisse supposer qu’en France il existe un contexte favorable à l’universitarisationet à la professionnalisation des formations. La réalité est bien différente.Pour aborder cette question il est nécessaire de rappeler quelques problèmes de la formationcontinue qui sont liés au contexte historique et institutionnel de son organisation et sonévolution dans ce pays:▪ Mise en placecente de la formation continue des enseignants : les enseignants dupremier degré en bénéficient depuis 1972, les enseignants du secondaire n’y ont accès quedepuis 1982.▪ Difficultés de fonctionnement de la formation continue liées à l’organisation administrativeet aux changements répétitifs des institutions responsables (autorité académique, DAFPEN,IUFM, Université).IUFM Nord-Pas de Calais 183


M. SACILOTTO-VASYLENKO▪ Pas de débat de fond dans la communauté éducative sur les nouveaux paradigmes de laformation continue : « formation tout au long de la vie » ; dispositifs pour « le développementprofessionnel des enseignants ». On se concentre plutôt sur la formation initiale.▪ Absence de reconnaissance par l’Éducation Nationale des investissements des enseignantspour le développement de leurs compétences professionnelles par la formation continue, laformation universitaire diplômante, l’autoformation, etc.▪ Problèmes de communication entre les institutions participant à la formation continuedes enseignants : difficultés d’identification des vrais besoins des enseignants, absencede dispositifs pédagogiques permettant aux enseignants de comprendre la nécessité de seformer régulièrement, etc.▪ Problèmes liés aux formateurs : statut, fonction, formation. Quelles sont les missionspremières des formateurs : s’investir dans l’organisation d’une formation continue« professionnelle » ou dans des activités de recherche ?Les IUFM ont des difficultés à organiser une formation continue « professionnelle », àformer les enseignants à la recherche et à faire de la recherche. À l’opposé, les Universitésfrançaises sont considérées comme les lieux privilégiés de la recherche, et cela limite leurengagement dans une formation « professionnalisante » des enseignants. La formation desenseignants, et la formation continue en particulier, ne sont pas au centre des préoccupationsdes Universités. La séparation institutionnelle (des IUFM et des Universités) ne permetpas une évolution positive de cette situation : les universitaires font de la recherche, et lesformateurs des IUFM s’investissent en formation initiale, et très peu en formation continue.Le rapprochement de ces « deux mondes » ne s’est pas concrétisé sur le terrain. De raresexemples se situent dans les équipes de recherche qui travaillent sur la didactique desdisciplines ou encore dans l’engagement de formateurs d’IUFM dans des doctorats. Quant àla formation continue, les formateurs d’IUFM animent la majorité des stages des professeursdu premier degré. En ce qui concerne le second degré, elle reste pour la plupart confiéesaux maîtres-formateurs : en 2002-2003, dans un IUFM, 81 % de la répartition horaire de laformation continue était confiée aux maîtres-formateurs, 7 % aux formateurs de l’IUFM, 9 %aux universitaires et 3 % à des formateurs hors EN).Ce contexte particulier confirme l’existence, en France, de bases pour une universitarisationet une professionnalisation de la formation continue, à condition que les tensions d’ordrepolitique, institutionnel et administratif soient dépassées. Les tensions essentielles se trouventdans l’organisation des formations et dans la place de la recherche. Pour obtenir une évolutionvers une formation professionnelle davantage « universitaire », il serait souhaitable que lesprincipaux acteurs de ce processus (académies, enseignants, politiques, IUFM, Universités)avancent en connaissance de cause dans sa construction. Pour ce faire, il est nécessairede privilégier une « intégration » intelligente entre les oppositions existantes : Université/ IUFM / école ; théorie / pratique ; chercheur / formateur / enseignant ; enseignement /formation / recherche ; disciplinaire / inter-pluridisciplinaire. Évidemment, une rechercheplus diversifiée est une nécessité absolue pour atteindre cet objectif.4. L’organisation et le fonctionnement de la formation continuedes enseignants en Ukraine : le modèle « universitaire »L’Ukraine a hérité, de l’époque soviétique, d’un système extensif et rigide de formation184IUFM Nord-Pas de Calais


L’universitarisation et la formation continuée des enseignants : analyse comparative France-Ukrainecontinue des enseignants qui fonctionnait depuis 1939. Après la déclaration d’indépendance(1990), le pays a essayé de faire changer ce système en posant comme priorités les principesde démocratisation, de décentralisation et d’humanisation. Ces intentions de transformationn’ont pas pu se réaliser rapidement sur le terrain. Des études (Banque Mondiale, 2004 ;fondation « Renaissance », 2003) ont montré que les réformes annoncées n’étaient passoutenues financièrement, et que le système n’avait pas su les planifier, les diriger et lesévaluer. Par ailleurs, les enseignants et les formateurs n’ont pas été préparés pour souteniret appliquer ces changements venus de l’extérieur. Les nouveaux concepts, « qualité »,« individualisation », « innovation pédagogique », « réflexivité », etc., ont été mal interprétéset assimilés. De plus, le statut des personnels d’éducation s’est détérioré dans la société :les bas salaires ont obligé beaucoup d’entre eux à chercher un travail complémentaire, oumême à quitter leur poste. Cela a diminué la qualité de l’enseignement et l’investissementdes enseignants dans le développement professionnel.Il fallait accepter, en effet, que les transformations en cours dans ce système éducatif et laformation des enseignants prennent du temps, car elles sont complexes : d’un coté, ellesdépendent de l’évolution sociale et politique d’un pays en construction démocratique, etd’un autre coté, elles sont fortement influencées par les processus éducatifs européens etmondiaux. Il est donc intéressant d’étudier certains dispositifs (traditionnels et innovants)qui font partie de la culture « pédagogique » de ce pays, et les particularités de sa formationcontinue.En Ukraine, la formation continuée des enseignants se réalise dans trois types d’institutions :les établissements scolaires, les centres régionaux et municipaux d’éducation, les instituts deformation continue des cadres pédagogiques (IFCCP). Le développement des compétencesprofessionnelles des enseignants, ainsi que la recherche et l’innovation sont les objectifsprioritaires.En effet, il existe une obligation statutaire pour les enseignants de se former et de participeraux activités de réflexion et d’innovation sur les différents aspects du processus éducatif. Enplus de l’inspection, pour l’avancement dans la carrière, les enseignants doivent être forméstous les cinq ans dans les IFCCP. Ces institutions (27 établissements) sont considéréescomme des établissements d’enseignement supérieur car, en plus de l’organisation desstages de perfectionnement, elles assurent la recherche et l’innovation pédagogique dansleurs régions respectives.Pour former les enseignants en exercice, les IFCCP développent des programmes (deux àquatre semaines, 72 ou 144 heures) qui correspondent aux politiques ministérielles. Mêmesi ces dernières années, des changements ont été entrepris, la structure des programmesn’a pas évoluée. Ils comportent trois parties :▪ « humaine» : questions générales sur l’éducation, sur les nouvelles politiques, lesprogrammes d’enseignement (de 8 % à 30 % du temps de formation) ;▪ « professionnelle » : modules liés à la discipline et aux méthodes d’enseignement, avecquelques visites d’établissements scolaires et de classes d’enseignants expérimentés (de60 % à 80 % du temps de formation) ;▪ « diagnostique et analytique » : évaluation des formés, évaluation des formations (de 2 à10 % du temps de formation).Cette description confirme son appartenance au modèle « universitaire » : formationrelativement longue et académique, avec l’accent sur les savoirs disciplinaires, didactiqueset pédagogiques. Cependant, l’efficacité de ces formations est faible. Ainsi, les enseignantsIUFM Nord-Pas de Calais 185


M. SACILOTTO-VASYLENKOparlent d’acquisition de certains savoirs, mais ils confirment rarement l’évolution des pratiquesen classes. Le système est très critiqué, car il ne peut plus répondre aux changementsrapides de la société et aux attentes professionnelles des enseignants.Une autre fonction assumée par les IFCCP est l’organisation de la recherche et ledéveloppement d’innovations dans les établissements scolaires. Cette recherche porteplus sur les problèmes issus de la pratique : « didactique », méthodes d’enseignement,dispositifs pour le développement professionnel des enseignants. Pour cette fonction,chaque institut crée des chaires (de pédagogie, de psychologie, de didactique des sciences,etc.) et travaille en collaboration avec les Universités ou les Instituts de recherche. Mêmes’il existe certaines critiques quant à la « scientificité » de cette recherche, elle permet devaloriser le travail des enseignants (qui y sont souvent associés), d’identifier les pratiquesinnovantes, de les conceptualiser et de les diffuser dans le milieu éducatif.En effet, le personnel de l’institut est constitué de formateurs (enseignants expérimentés)et de professeurs (chercheurs). Il y a une exigence institutionnelle assez forte pour que lesformateurs d’enseignants soutiennent une thèse et fassent de la recherche. Cette exigenceest difficilement réalisable, car après l’accomplissement de leurs tâches de formation (etd’accompagnement, de conseil, etc.), il reste très peu de temps pour s’investir dans lesdémarches de la recherche « scientifique ».4.1. Les évolutions récentes des pratiquesRécemment, les IFCCP ont obtenu plus d’autonomie dans l’organisation de la formation.Ainsi, de nouvelles pratiques sont apparues pour concurrencer le système traditionnel. Ceschangements sont complétés par les dispositifs prévus dans le projet commun du Ministèrede l’Éducation et de la Science de l’Ukraine et de la Banque Mondiale « The Equal Accessto Quality Education » (2005-2009). Mêmes si l’analyse de ces évolutions est délicate àfaire (différences régionales, modifications en cours dans la législation), il est possible dediscerner quelques tendances.La diversification des formations : un lien avec les pratiques enseignantesAujourd’hui, dans la plupart des IFCCP, les enseignants peuvent choisir de nouvelles formesde formation appelées thème « problématique » (qui se centre sur un problème spécifiqued’éducation ou d’enseignement), ou thème « auteur » (qui présente une expérienceparticulière d’un enseignant). Ces formations sont souvent organisées en collaborationentre les formateurs et les enseignants. De plus, les enseignants qui s’investissent dans cetravail sont évalués et obtiennent une promotion. Pour les formateurs, c’est une occasionde conceptualiser une expérience de pratiques professionnelles, et de l’inclure dans destravaux de recherche ou dans des publications.Le nombre d’enseignants qui s’inscrivent dans ces formation augmente chaque année(dans certaines régions, un tiers des enseignants y sont formés). Le contenu plus diversifiéet proche des problèmes du « terrain », la possibilité de choix, la durée plus courte, lafréquence adaptée expliquent cette popularité parmi les enseignants.La modernisation des formations traditionnellesLes IFCCP et le ministère de l’Éducation reconnaissent que le système traditionnel deformation continue ne peut plus fonctionner efficacement : formation trop espacée (une fois186IUFM Nord-Pas de Calais


L’universitarisation et la formation continuée des enseignants : analyse comparative France-Ukrainetous les cinq ans), contenu trop « théorique », durée longue, dominance des méthodes« transmissives » d’enseignement. Pour que la formation soit plus adaptée aux réalitésdu « terrain », les IFCCP entreprennent des enquêtes sur les besoins des enseignants etinnovent dans les programmes de formation. Ainsi, les programmes se diversifient : ils sontproposés selon les qualifications et l’expérience des enseignants. Leur contenu s’organisepar modules thématiques, ce qui permet une réflexion plus approfondie sur les sujets étudiés.Les instituts proposent des formations plus courtes, mais fréquentes.La coopération avec des organismes et des institutions externes :l’échange d’expériencesDifférents organismes internationaux contribuant aux processus de démocratisation dupays sont présents dans le secteur d’éducation : la Fondation Renaissance, la FondationSoros, le British Council, l’Institut Français d’Ukraine, etc. Ils développent des programmeset des projets éducatifs avec les établissements scolaires et les IFCCP. Ce travail s’inscritdans une durée assez longue et offre des possibilités d’intégration de savoirs théoriqueset pratiques. Ainsi, les enseignants ou les équipes pédagogiques peuvent confronter leurssavoirs de la pratique quotidienne. Ces formations originales et informelles attirent beaucoupd’enseignants : ils se sentent en sécurité, car ils sont accompagnés tout au long du projet ;ils peuvent exprimer leurs idées et leurs inquiétudes, car ces formations sont basées sur desméthodes interactives. Le succès de ces formations est confirmé par le ministère qui, depuis2004, permet à ces institutions la délivrance de certificats aux enseignants participants (enlimitant leur nombre à 200 par institution).La transformation des IFCCP en centres de ressources :premiers pas pour un développement professionnel continuéUne des principales idées soutenues par tous les acteurs du processus de formation est queles enseignants ont besoin de développement professionnel tout au long de leur carrière.C’est pourquoi, les IFCCP mettent en place des dispositifs pour un accompagnement et uneformation autonome des enseignants. Ces initiatives portent sur l’organisation d’activités« pédagogiques » pendant la période entre les formations formelles. Les consultations, lesséminaires d’échange et d’information ont lieu dans les instituts mais également dans lesétablissements scolaires ou les centres éducatifs des régions. Une autre initiative prévoitl’utilisation de nouvelles technologies pour l’échange d’information entre les formateurs etles enseignants : depuis 2002, quelques IFCCP proposent aux enseignants des formationsà distance. Ces innovations sont difficiles à assumer car le personnel des instituts ainsi queles enseignants possèdent des compétences informatiques insuffisantes.ConclusionNous avons voulu poser la question de l’universitarisation et de la professionnalisation de laformation continuée des enseignants telle quelle est présente dans les recherches et dansles pratiques. Même si les changements et les tensions dans les systèmes de formationcontinue sont spécifiques à chacun des contextes nationaux, il est possible d’identifiercertaines caractéristiques communes : mise en place de nouveaux dispositifs pour uneformation plus efficace, volonté de rapprocher les milieux de recherche et le « terrain »,changement dans les cultures institutionnelles. Évidemment, les enseignants ont besoind’une réflexion « scientifique » pour faire face aux situations complexes du travail quotidien.IUFM Nord-Pas de Calais 187


M. SACILOTTO-VASYLENKOIl faut leur proposer aussi une formation selon leurs besoins. Enfin, c’est aux Universités etaux établissements de formation de dépasser les contradictions politiques et institutionnellesafin de construire une « vraie » formation tout au long de la vie.BibliographieCASALFIORE S. (2000) « L’activité des enseignants en classe. Contribution à lacompréhension de la réalité professionnelle des enseignants ». Cahiers de PédagogieUniversitaire et du GIRSEF n° 6, disponible sur www.girsef.ucl.ac.be/CREF.htmCATTONAR B. (2001) « Les identités professionnelles enseignantes. Embauche d’un cadred’analyse » - Cahiers de Pédagogie Universitaire et du GIRSEF n° 10, disponible surwww.girsef.ucl.ac.be/CREF.htmCROS F. (dir) (2005) Préparer les enseignants à la formation tout au long de la vie : unepriorité européenne ? Institut EPICE, Paris, l’Harmattan.DEMAILLY L. (1991) « Modèles de formation continue des enseignants et rapport auxsavoirs professionnels » - Recherche et Formation n° 10, pp. 23-37.EQUAL ACCESS TO QUALITY EDUCATION IN UKRAINE (2005-2009) Project in thesupport of the education sector reform program. The World Bank and Ministry of Educationand Science of Ukraine, http://web.worldbank.org/external/projects/main?FERRY G. (1983) Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique.Paris, Dunod.HENSLER H. (2004) « Pour une ouverture de la culture professionnelle aux savoirs de larecherche en éducation : quelles conditions aménager en formation initiale et continue ? »in Lessard C., Altet M., Paquay L., Perrenoud P. (éds) Entre sens commun et scienceshumaines. Quels savoirs pour enseigner ? pp.179-200. Bruxelles, de Boeck.KILLEAVY M. (Ed) (2001) Professional development in teacher education. European journalof teacher education ATEE, 24 n° 2.LESSARD C., ALTET M., PAQUAY L., PERRENOUD P. (éds) (2004) Entre sens commun etsciences humaines. Quels savoirs pour enseigner ? Bruxelles, de Boeck.PAQUAY L. (1994) « Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant ? »- Recherche et Formation n° 15, pp. 7-38.PUKHOVSKA L.(1997) Formation professionnelle des enseignants en Europe de l’Ouest :divergences et convergences. Monographie, Kiev, l’École supérieure.ZEICHNER K., LISTON D. (1987) « Traditions of reform in US teacher education », NationalCenter for research in teacher education, disponible sur :http://ncrtl.msu.edu/http/ipapers/html/pdf/ip901.pdf188IUFM Nord-Pas de Calais


Modélisation de trois processus de formation continueen vue d’une intégration au curriculumde la formation initiale des enseignantsValérie HuardIUFM d’AquitaineLaboratoire sciences de la cognition – Bordeaux II, IDC, composante EA 487L’apport universitaire est en mesure de contribuer à la construction des connaissances età la modification des pratiques des professionnels. Cette contribution a pu être observéelors de stages de formation continue. L’apport universitaire se distingue à deux niveaux :en tant que contenus théoriques de formation pour éclairer les pratiques et participer à leurmodification, en tant que savoirs pour comprendre et modéliser les processus à l’œuvredans les formations. Ce rôle pragmatique peut être assumé dans le cadre de la formationinitiale ou de la formation continue.C’est cependant, à partir d’actions de formation continue que nous nous attacherons à montrerce rôle. L’objet de cette communication est de réfléchir à une pratique de la formation desenseignants afin qu’ils puissent s’adapter aux mouvances de leur environnement ; afin qu’ilsne soient plus agis par la situation mais qu’ils puissent trouver les ressources nécessaires àl’action. L’objectif (comprendre et modéliser les processus de formation) est ainsi au serviced’une pratique. Nous prenons appui sur l’observation des processus de restructuration, derationalisation des représentations et de conceptualisation de la situation de classe lors destages de formation nommés « compréhension et gestion des comportements difficiles ».Ces stages ont eu lieu durant deux à trois semaines à l’IUFM. Ils rentrent dans le cadrede la formation continue proposée aux enseignants. Le public est constitué d’enseignantsexpérimentés pratiquant en maternelle, en cycle 1 (cours préparatoire) et en cycle 3(CM2). Des apports de contenus, des échanges au sein du groupe et des interventions deprofessionnels travaillant avec des enfants difficiles constituent les modalités de formation.1. Les finalités de l’apport universitaireL’apport universitaire préside à la conception de la formation. Il se concrétise sous formede contenus et en référence au paradigme de la complexité systémique développé par LeMoigne (1990), pour tenter de comprendre l’objet de la formation qui est la gestion desenfants dit difficiles. Il a pour finalité la compréhension :– du comportement de l’enfant en s’appuyant sur les connaissances concernant l’enfant de3 à 12 ans développées dans les théories du développement (Piaget, Vigotsky, Wallon,) etla théorie psychanalytique (Freud et Lacan) ;– du lien entre l’apprentissage et l’environnement du sujet se fondant sur le rapport ausavoir (Charlot, 1997) ;– des pratiques des enseignants en se référant à certains modèles issus des sciences del’éducation (Morandi 1997, Bru 2006).Les théories du développement visent à identifier ou à rappeler les stades de développementet repérer les capacités cognitives potentielles des enfants.IUFM Nord-Pas de Calais 189Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (189-197) Tome 2


V. HUARDLa théorie psychanalytique donne un autre point de vue sur le développement de l’enfantet la compréhension de certains comportements, voire de certains troubles ou pathologies.Elle introduit les rapports du savoir insu avec l’inconscient (Bergès, 2006). En sciences del’éducation et dans une approche sociologique, le rapport au savoir développé par Charlotrappelle que l’enfant évolue dans un environnement. Qu’il construit son savoir. Qu’il entretientdes relations avec cet environnement et que cet ensemble organisé de relations qu’un sujethumain entretient avec tout ce qui relève de l’apprendre et du savoir se nomme rapport ausavoir.La visée épistémologique de l’introduction des modèles d’apprentissage permet d’expliciterles différentes conceptions de l’apprentissage, les processus à l’œuvre, les paradigmesainsi que les théories, les concepts et les méthodes qui s’y rattachent. La pédagogiedifférenciée (Meirieu, 1991) est développée en rapport avec la diversité des cas d’enfantdifficiles rencontrés. Elle a pour objectif de proposer des ressources aux enseignants auniveau de l’action.L’ensemble de ces apports témoigne de la complexité de l’apprentissage. Leur applicationen formation vise à faire prendre conscience aux formés qu’il est indispensable de varierles approches pour comprendre et approcher la complexité qui se définit déjà par la nonséparabilité des variables.La visée pragmatique de la formation est d’apporter une réflexion et un début de constructionde projet d’action aux enseignants afin qu’ils ne soient plus agis par la situation mais qu’ilspuissent trouver des ressources nécessaires à l’action. Cette adaptation passe par lamodélisation de la situation de classe : construction d’une représentation fonctionnelle et d’unestructure conceptuelle que nous décrirons en seconde partie. Cette visée pragmatique estau service des formés mais aussi au service du dispositif de formation des enseignants.1.1. Au service des formésLes apports universitaires qui ont trait aux sciences de l’éducation permettent auxenseignants de comprendre leurs pratiques en se posant certaines questions : Quelle estleur conception de l’apprentissage ? De l’enseignement ? Quelles méthodes utilisent-ils ?Que peut-on attendre de certaines méthodes ? Quels sont les effets de leur choix sur lecomportement de l’enfant ?Les théories du développement et la théorie psychanalytique font prendre conscience auxenseignants du fonctionnement et des dysfonctionnements possibles des élèves. Elles lesaident à entrer dans une démarche de compréhension de l’enfant, de se recentrer sur sesbesoins et aussi ses limites et envisager une autre pédagogie en fonction de ces dernierséléments (pédagogie différenciée).Ces apports universitaires amènent les enseignants à accepter d’élargir leur margede manœuvre en remettant en question leurs pratiques. Ils font le parallèle entre leurspratiques actuelles et des pratiques potentielles. Ils prennent conscience des effets qu’entant qu’enseignant, ils sont susceptibles de produire sur le comportement de l’enfant, surson fonctionnement d’élève et sur le fonctionnement de la classe.1.2. Au service du dispositif de formationLes apports de Sallaberry (1996), Vergnaud (1985) et Leplat (1985) permettent de compren-190IUFM Nord-Pas de Calais


Modélisation de trois processus de formation continue en vue d’une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignantsdre et de modéliser les processus de formation. Ceux-ci ont été repérés sur trois corpuset peuvent donc être qualifiés de reproductibles. Ils sont à l’origine de la modification de lareprésentation des enseignants. Dans le cadre de leur professionnalisation, il est parfaitementenvisageable à partir de cette modélisation d’intégrer ces processus dans un cursusde formation initiale pour travailler sur la construction de représentations liées à l’action.2. Les processus développés au cours des formations2.1 La conceptualisation de la situation de classeet la construction de la représentationLes apports universitaires ont favorisé une conceptualisation de la situation de classe donnantlieu à des projets de modification de pratiques. Nous entendons par conceptualisation leprocessus décrit par Piaget (1974). Piaget a montré comment la prise de conscience parle sujet des dimensions de son action sur les objets est un véritable travail intellectuel quiconsiste à (re)construire sur le plan de la représentation ce qui existait au plan de l’actionmatérielle. La conceptualisation ne s’épanouit vraiment qu’avec le recouvrement du réussirpar le comprendre, donc avec la montée en puissance de la représentation qui permetd’établir une distinction entre transformations matérielles et opérations mentales. Le sujetse représente les transformations qu’il opère sur le réel sous la forme d’opérations mentales,c’est-à-dire de transformations d’objets de pensée, ce qui permet une double lecture del’action : dans le réel, on trouve des actions matérielles avec des relations de causalité ;dans la représentation, on trouve des opérations mentales, reliées par des implicationssignifiantes. Le système des implications signifiantes fournit un élément qui n’est pascompris ni dans les buts ni dans les moyens employés : c’est la détermination des raisons,en dehors desquelles, les réussites ne demeurent que des faits sans signification. Le sujetacquiert la capacité de construire indéfiniment de nouvelles opérations sur les précédentes.La conceptualisation programme et organise l’action.2.2 La restructuration et la rationalisationde la représentation fonctionnelle (RF)Lors de ces formations, la représentation de la situation de classe s’est modifiée, elle estpassée à un niveau supérieur en se restructurant et en se rationalisant. Elle intègre desconnaissances sur l’enfant en fin de formation. Cette évolution fait penser à la catégorisationR1/R2 proposé par Sallaberry. Les R1 ont comme caractéristique principale des bordsflous et un fonctionnement reposant sur l’imprécision. Les R2 se caractérisent par unerationalisation de la représentation et un affinement de ses bords (Sallaberry, 1996).Le processus de restructuration consiste pour les formés à passer à un niveau de penséesupérieur. En début de formation, la construction de la R1 reposait sur l’imprécision etun amalgame des cas exposés pour décrire le comportement de l’enfant. Les contenusscientifiques explicitant ce comportement font prendre conscience aux formés qu’ils vontdevoir modifier leur représentation sur l’enfant. La modification se construit en intégrant lesapports scientifiques dans le raisonnement de compréhension du comportement (R2).Le niveau de pensée passe du syncrétique à un début d’hypothèse scientifique posée sur leIUFM Nord-Pas de Calais 191


V. HUARDcomportement de l’enfant (passage de R1 à R2). Par la suite, la R2 va guider le processusde conceptualisation : les représentations vont évoluer vers un début de construction deconcepts organisateurs de l’action (Vergnaud, 1985) que nous désignons comme conceptsfonctionnels.Les représentations de début de formation peuvent être qualifiées de représentationsfonctionnelles de type (R1/RF1). Les enseignants ont en effet construit une représentationde l’enfant et de la situation de classe floue. Cette représentation est fonctionnelle dans lesens où elle leur permet d’agir, même de manière aléatoire. Les enseignants ont sélectionnédes informations à partir des situations rencontrées et établi des liens entre les élémentsdistincts de ces situations. Le problème étant que la méconnaissance du « profil » desenfants ne leur permet pas d’adapter leurs pratiques pédagogiques.Parce qu’elle sert à guider le processus de conceptualisation et organiser l’action, lareprésentation est qualifiée de fonctionnelle (Leplat, 1985). Les formés ont donc reconstruitune représentation fonctionnelle pertinente de type (R2/RF2) à l’aide des processus derationalisation, de restructuration et de conceptualisation. Pour tenter de mieux caractérisersa construction, nous utiliserons des critères que nous nommerons descripteurs se référantà une connaissance « scientifique » pour définir l’enfant difficile. Ils sont multiples et ilstiennent compte de la complexité des cas rencontrés.2.3. Les invariants opératoires et la nouvelle structure conceptuellede la situation de classeLa conceptualisation de l’enfant au comportement difficile dans la situation de classe peutêtre explicitée grâce à la théorie des champs conceptuels de Vergnaud (1990). Cette théorierepose sur un principe d’élaboration pragmatique des connaissances et de la représentation.La clef est de considérer l’action du sujet en situation et l’organisation de sa conduite, d’oùl’importance accordée au concept de schème.Vergnaud apporte de nouvelles idées permettant de poursuivre la réflexion. Si, en effet,il n’est pas possible de comprendre l’action organisée sans le schème, il est difficile decomprendre comment le schème peut être activé sans l’existence de conceptions permettantau sujet d’isoler les aspects, propriétés, relations du réel sur lequel il agit.Le schème comporte des règles d’action et des anticipations mais cela n’est possible que siune représentation implicite et explicite du réel analysable en termes d’objets, de conceptsenacte et de théorèmes-en acte s’y intègre. Ces concepts et théorèmes sont des invariantsopératoires. Ils organisent la recherche de l’information pertinente en fonction du problèmeà résoudre ou du but à atteindre et pilotent les inférences. Ils sont les outils d’adaptation auréel.Le professionnel construit des invariants opératoires liés à son domaine professionnel deréférence, dans sa confrontation aux situations professionnelles. C’est l’apport spécifiquede Vergnaud d’avoir souligné cette continuité et proposé une conceptualisation en acte. Ilgénéralise l’usage du concept de schème à toutes les situations où l’action d’un sujet estorganisée, avec régularité. C’est en ce sens qu’on peut dire que la conceptualisation est aucœur de l’action.Selon Vergnaud, une conceptualisation en acte existe dans l’action et précède l’explicitation.Cette part de conceptuel existant dans le schème et qui ne peut pas être explicite estconstituée par les invariants opératoires. La conceptualisation est donc ce long processus192IUFM Nord-Pas de Calais


Modélisation de trois processus de formation continue en vue d’une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignantsqui, depuis les invariants opératoires dans l’action, se poursuit par l’élaboration de signifiants,pour aboutir à la formation de concepts.Caens-Martin (1999) propose en reprenant la théorie de Vergnaud (1985), une constructionoù les concepts d’action se fondent sur des relations de signification entre descripteurset variables. Les raisonnements s’organisent sous la forme d’une architecture (structureconceptuelle de la situation) liant descripteurs, variables de situation construites à partirde ces derniers et concepts d’action. Les descripteurs sont des éléments prélevés dansune situation. Mis en relation, ils permettent de construire une variable explicative de lasituation qui va provoquer la construction d’un concept tourné vers l’action. L’exemple donnéconcerne l’activité de taille de la vigne : deux concepts sont mobilisés, le concept de chargequi est le nombre de grappes que le cep peut produire et le concept d’équilibre qui concernel’architecture du cep. Ces concepts sont liés à la définition de variables comme la qualitédes bois ou le réseau de distribution de la sève, ces mêmes variables étant construites àl’aide de descripteurs comme la longueur des entre-nœuds.Nous avons effectué le même travail pour modéliser la construction de la structureconceptuelle de la situation de classe. Celle-ci se fonde sur les représentations RF1(représentation à bords flous de l’enfant difficile) et RF2 (représentation proche d’une R2de l’enfant en développement). Ces représentations structurent les relations de significationentre descripteurs (cf. tableau).L’ancienne RF1 floue repérée en début de formation présente un amalgame dansl’interprétation du comportement de l’enfant et de celui-ci en tant qu’apprenant. Elledonne lieu à des pratiques pédagogiques aléatoires et à la construction d’une structureconceptuelle peu viable. La RF2 plus rationnelle construite en cours de formation permet undébut de conceptualisation de la situation de classe et l’émergence d’une nouvelle structureconceptuelle.Les concepts d’action que nous appellerons concepts fonctionnels produits par le processusde formation des enseignants sont au nombre de deux : le concept compréhension del’enfant et le concept de différenciation pédagogique. Ils sont liés à trois variables de situationidentifiées comme le comportement de l’enfant, le comportement d’apprenant de l’enfant etles pratiques pédagogiques. Ces dernières variables sont construites à partir d’un certainnombre de descripteurs que liste le tableau suivant.IUFM Nord-Pas de Calais 193


V. HUARDAncienne « structure » construiteà partir de la RF1 floueNouvelle structure construiteà partir de la RF2 rationnelleDescripteurs liés à la variable comportement de l’enfantEnfant difficile (polysémie)Enfant ingérableEnfant perturbateur voir violentEnfant à intégrerPose problème à l’ensemble de la classeEnfant se développe (théorie du développement)Peut souffrir de névroses (théoriepsychanalytique)Vit dans un milieu ayant une influence sur soncomportement (sociologie)Enfant faisant partie de la classeDescripteurs liés à la variable comportement de l’apprenantDifficile à intéresserDifficile à tempérerRefuse de travailler« Aucun concept élaboré. Aucune relation designification mise à jour. »N’est peut être pas prêt à rentrer dans lesapprentissages par rapport aux attentespédagogiques (sciences de l’éducation)Manque de repères, de structuration de l’espacetemps(théorie du développement)« Concept en cours d’élaboration : enfant àcomprendre »Descripteurs liés à la variable pratiques pédagogiquesPratiques non différenciéesTâtonnementsAlternance diplomatie/douceur/fermetéExigences pédagogiques alternant avec dulaisser aller« Aucun concept élaboré : tâtonnements, essaiserreurs»AdaptationAcceptation de l’hétérogénéitéIndividualiserExploiter le vécu de l’enfantDécentration et prise de reculRespecter les rythmes d’apprentissageÉchanges avec les collèguesCommuniquer avec les parentsAider les enfants« Concept en cours d’élaboration : différenciationpédagogique »La construction des concepts fonctionnelsPuisqu’elle guide et aide la construction de l’action, la RF2 est à l’origine de la constructionde concepts fonctionnels : liés à la RF et au concept d’action, ils se différencient de cedernier en permettant à l’acteur de « reprendre la main », de se positionner en tant que sujet(marge d’action possible).194IUFM Nord-Pas de Calais


Modélisation de trois processus de formation continue en vue d’une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignantsa)DescripteurDéveloppement del’enfantDescripteurRapport au milieuDescripteurNévrosesDescripteurDécalage avecles attentespédagogiquesVariable « comportementde l’enfant »Variable « comportementde l’apprenant »Concept en coursd’élaboration: « enfant àcomprendre »DescripteurManque de repèresb)DescripteurAdaptationDescripteurIndividualiserDescripteurRespecterles rythmesd’apprentissageVariable « pratiquespédagogiques »DescripteurExploiter le vécuConcept en coursd’élaboration : « différenciationpédagogique »L’interprétation selon laquelle l’enfant se développe (schéma a) et vit dans un milieuest à l’origine de la construction des descripteurs « développement de l’enfant » avecles références à Wallon et à Vigotsky (2001) et « rapport au milieu ». Ces descripteurspermettent l’élaboration de la variable « comportement de l’enfant » et, à la fin du processusde conceptualisation, aboutissent au concept fonctionnel « enfant à comprendre ». Lesbords de la RF2 sont suffisamment nets pour qu’on puisse parler de concept. Il ne s’agitpas d’un concept théorique mais d’un concept empirique nommé « enfant à comprendre ».Le travail d’interprétation des situations à partir des outillages théoriques choisis permet de Concept empirique : issu d’un travail d’interprétation d’un corpus; concept théorique : issu de l’utilisationd’outillages théoriques, production d’hypothèses, production de concepts par affinement des conceptsempiriques (Sallaberry, 1996).IUFM Nord-Pas de Calais 195


V. HUARDparvenir à la proposition de cette nouvelle notion.La représentation de la situation de classe évolue dans le même sens : de RF1, caractériséepar des pratiques aléatoires suscitées par le questionnement sur l’ambiance de la classeet l’intégration de l’enfant sans perturber le groupe, elle passe à une RF2, caractériséepar la possibilité d’utiliser le travail de groupe, le travail individualisé, le travail à deux.La RF2 s’appuie sur l’intention de mettre en œuvre des pratiques variées relatives à uneconnaissance de la pédagogie différenciée.L’interprétation des modèles pédagogiques issus des sciences de l’éducation (schémab) conduit à la construction des descripteurs « individualiser » et « respecter les rythmesd’apprentissage ». Issue de ces descripteurs, la variable « pratiques pédagogiques » aboutitau concept fonctionnel « différenciation pédagogique ».Le processus de formation a un caractère continu. En effet, en partant de pratiques initialeset de représentations liées à ces pratiques, il met ces représentations en travail pour aboutirà des représentations plus élaborées qui vont permettre de nouvelles pratiques. Cesdernières pourront être interrogées à nouveau dans une session de formation ultérieure (oudans l’action ?).ConclusionCes processus modélisables qualifiés d’effets de formation ont-ils produit des savoirs ?Les invariants opératoires peuvent-ils être considérés comme des savoirs d’expérience,des savoirs d’action ? (Hadji, 2002). La didactique professionnelle a tranché la question enapportant une réponse positive dans le sens où les formés ont opéré une mise en mots deleurs pratiques et des transformations possibles de celles-ci ainsi qu’une distanciation enintégrant les connaissances relatives aux théories. Et c’est là que réside l’apport universitaire :la mise en mots, la distance par rapport aux pratiques pour élaborer des modèles d’action,pour construire des concepts d’action « enseignables » aux futurs enseignants. L’apportuniversitaire n’est pas seul en cause dans la construction de ces savoirs. Les autresmodalités liées aux interactions dans le groupe ont participé à cette construction.BibliographieCHARLOT B. (1997) Du rapport au savoir – Éléments pour une théorie. Paris, Anthropos.BRU M. (2006) Les méthodes en pédagogie. Paris, PUF.BERGÈS J. (2006) Que nous apprennent les enfants qui n’apprennent pas ? Erès, Dossierdu JFP.CAENS-MARTIN S. (1999) « Une approche de la structure conceptuelle d’une activitéagricole : la taille de la vigne » - Éducation permanente n° 139, pp. 99-113.HADJI C. (2002) « Est-ce ainsi que les savoirs vivent ? » - in Recherches, pratiques etsavoirs éducation, pp. 18-34. Bruxelles, de Boeck.LEPLAT J. (1985) « Les représentations fonctionnelles dans le travail » - PsychologieFrançaise n° 30-3/4, pp. 269-275.LE MOIGNE J.-L. (1990) La modélisation des systèmes complexes. Paris, Dunod.196IUFM Nord-Pas de Calais


Modélisation de trois processus de formation continue en vue d’une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignantsMEIRIEU P. (1991) Apprendre…oui mais comment ? Paris, ESF.MORANDI F. (1997) Modèles et méthodes pédagogiques. Nathan Université.PIAGET J. (1974) Réussir et comprendre. Psychologie d’aujourd’hui. Paris, PUF.SALLABERRY J.-C. (1996) Dynamique des représentations dans la formation. Paris,L’Harmattan.SALLABERRY J.-C. (2005) « La représentation et le geste » - Spirale HS n° 4, pp. 5-33.VERGNAUD G. (1985) « Concepts et schèmes dans une théorie opératoire de lareprésentation » - Psychologie Française, 30-3/4, pp. 245-252.VERGNAUD G. (1990) « La théorie des champs conceptuels » - Recherche en Didactiquesdes Mathématiques, vol n° 10/2.3, pp.133-170.IUFM Nord-Pas de Calais 197


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7. TICE et nouvelles modalitésde formation d’enseignantsIUFM Nord-Pas de Calais 199


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Déploiement d’une écologie de l’apprenance :vers une nouvelle culture de la formationprofessionnelle universitaire des enseignants ?Jean HeutteIUFM Nord-Pas de CalaisCentre de Recherche Éducation Formation EA 1589 – Université Paris 10La société cognitive consacre l’émergence d’un sujet social apprenant capable de se formeren réseau. Après une tentative de rapprochement entre l’expérience optimale-flow (Csikszentmihalyi,1990, 2004), le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003) et l’apprenance(Carré, 2005). Nous exposerons comment le syndrome d’épuisement professionnel(burnout) institutionnel altère l’agentivité (Bandura, 2003) et la santé émotionnelle (Amherdt,2005) des personnels de l’Éducation nationale : ce chaos psychologique génère un environnementpeu propice à la créativité (Csikszentmihalyi, 2006) nécessaire pour concevoir etmettre en œuvre la valorisation de la richesse humaine de ces personnels, ce qui constitueun frein à l’amélioration qualitative du service public d’éducation.Enfin, nous émettrons l’hypothèse que l’identification et la promotion des épicuriens de laconnaissance, de l’espèce Homo sapiens retiolus (homme qui « pense en réseau ») pourraitfavoriser le déploiement d’une écologie de l’apprenance et renforcer le sentiment d’efficacitécollective au sein du système éducatif. Conditions certainement nécessaires pour répondreaux besoins et aux attentes dans le domaine de la formation des enseignants et participer àla définition d’un métier plus attrayant, plus ouvert sur la création, l’imagination et l’innovation(Obin, 2003).Dans le prolongement de l’inspiration conceptuelle de la « noosphère » de Pierre Teilhardde Chardin, du « village global » de Marshall McLuhan ou de la « troisième vague » axée surl’immatériel des Daniel Bell, Alvin Toffler et Zbignew Brzezinski, l’espace de communicationcréé par la généralisation du concept de l’hypertexte et la mise en réseau des ordinateurs àl’échelon planétaire engendre la cyberculture dont, selon Levy (1994), le projet philosophiqueest l’intelligence collective : « une intelligence partout distribuée, sans cesse valorisée,coordonnée en temps réel, qui aboutit à une mobilisation effective des compétences » .Dans des conceptions plus instrumentées (« outillées »), les fondateurs de la vision de ce quenous appelons la société de l’information sont vraisemblablement Paul Otlet (Mundaneum,1924), Emanuel Goldberg (Statistische Maschine, 1927), Vannevar Bush (Memex, 1934),Teodor Nelson (Xanadoo, 1963), Bill Atkinson (HyperCard, 1987) : leur soucis étaient detrouver le moyen d’augmenter la mémoire humaine en l’externalisant. Suite à la lecture del’article As we may think (Bush, 1945), Douglas Engelbart décide, quant à lui, d’orienter sesactivités vers la recherche de dispositifs permettant d’utiliser l’ordinateur pour augmenter lescapacités de l’intellect et de l’intelligence des organisations (Noyer et Serre, 1997).En 1958, il commence ses premiers travaux au Stanford Research Institute. En 1963, ilpublie A Conceptual Framework for the Augmentation of Man’s Intellect, qui marque le débutde son projet H-LAM/T (Human using Language, Artifacts, and Methodology, in which heis Trained), qui deviendra NLS (oN-Line System). NLS est une sorte de base de donnéescontenant l’ensemble des documents d’un groupe de recherche, ou d’une équipe de projet,qui doit permettent à chaque membre d’avoir une vue individualisée de la base de donnéesIUFM Nord-Pas de Calais 201Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (201-220) Tome 2


J. HEUTTEpartagées. Engelbart insiste sur la nécessité de développer des environnements de travailcollaboratif (groupware) intégrant des fonctionnalités de courrier électronique, de rédactioncollective, ou encore de téléconférence. A cette époque, il invente par ailleurs la souris etdéveloppe l’environnement informatique qui nous est désormais familier (menus, fenêtresmultiples, liens hypertextes, etc).À la fin des années 1980, le concept de travail collaboratif assisté par ordinateur (TCAO)s’industrialise réellement, en grande partie grâce aux travaux de Ray Ozzie, créateur deLotus Notes. Actuellement via la trilogie Internet-intranet-extranet, la progression duTCAO impacte, chaque jour, un nombre grandissant d’organisations humaines.Alors que le TCAO se concentre sur les techniques de communication, l’apprentissagecoopératif assisté par ordinateur (ACAO), ou encore : Computer Supported CollaborativeLearning (CSCL), se porte lui davantage sur le contenu de ces communications. L’ACAOest basé sur le principe de l’agentivité des apprenants (Poulain & Ripoche, 2002). Dansles domaines des sciences pédagogiques et de la recherche, l’ACAO est perçu comme unparadigme pédagogique des plus prometteurs (Leinonen, 2003). L’idée que l’apprentissageintelligent a lieu au sein des communautés est un fait reconnu dans le domaine de larecherche éducative : il est de plus en plus admis que le savoir n’est pas statique mais qu’ilse construit d’équipes, d’organisations et de réseaux sociaux (Leinonen & Ryymin, 2003).Un nouvel Homo ? Plaidoyer pour un néologisme« Une des lignes de clivage les plus tenaces à l’intérieur du domaine des sciences socialesest celle qui oppose deux formes de pensée que l’on associe respectivement aux noms deSmith et de Durkheim : c’est l’opposition entre Homo oeconomicus et Homo sociologicus. »(Elster, 1988, cité par Dupuy, 1999). Godbout (2000), quant à lui, propose un véritableparadigme alternatif.Dans Le Don, la dette et l’identité, Homo donator vs. Homo oeconomicus, il affirme quesi les réseaux fonctionnent bien, cette dette est positive, elle n’engendre pas angoisse etaliénation, mais confiance et désir de loyauté. Poursuivant la question de Thaler (2000),nous nous interrogeons :« Peut-on élaborer des modèles économiques à partir d’un homo oeconomicus moinsrationnel et plus émotionnel, autrement dit à partir de l’homo sapiens. », tout en gardantà l’esprit la part croissante de l’immatériel dans l’économie (qui repose sur le savoir et laconnaissance), l’importance de la création collective de valeur (qui repose sur des réseauxhumains/réseaux de confiance) et les opportunités nouvelles liées à l’omniprésence desréseaux numériques ?En effet, via les réseaux numériques, homo sapiens a la possibilité d’être pratiquement enpermanence en contact avec des ressources (le plus souvent numériques) et un réseauhumain formel ou informel potentiellement co-constructeur de connaissances. Autrementdit, la capacité d’un hominidé à utiliser de façon raisonnée toutes les technologies qui sontà sa disposition, notamment, de créer de la valeur, en interaction avec des réseaux de pairset d’experts, via les réseaux numériques définit l’émergence d’un nouvel Homo que parcommodité nous choisissons provisoirement d’appeler Homo sapiens retiolus (Homme qui« pense en réseau ») (Heutte, 2005).202IUFM Nord-Pas de Calais


Déploiement d’une écologie de l’apprenance : vers une nouvelle culture de la formation professionnelle universitaire des enseignants ?Apprendre : le seul métier durable aujourd’huiSelon Bouchet (2005), depuis 1995, pour la Communauté européenne, l’enjeu du XXI esiècle, c’est le passage à une société cognitive, « une société qui saura investir dansl’intelligence ».La tentation est forte de lier comme une évidence l’omniprésence grandissante du numériqueet l’avènement de la société de la connaissance. Cependant, même si le développementdes TIC rend l’information et la connaissance accessibles dans des conditions inégalées, leprojet de la société cognitive repose sur la mobilisation de l’individu appelé à devenir sujetsocial apprenant (Dumazedier, 2003, cité par Carré, 2005). Cet enjeu replace de manièreplus criantes et actuelles les inégalités dans le rapport au savoir : on ne produit ni le goût, nil’art d’apprendre par décret (Carré, 2006). Pour Trocmé-Fabre, « le mot “apprentissage” doitcéder la place au mot “apprenance”, qui traduit mieux, par sa forme même, cet état d’êtreen-train-d’apprendre[…], l’idée que certains ne sont pas ou plus capables d’apprendredoit être abandonnée : celui qui n’apprend pas est seulement celui qui croit ne paspouvoir le faire. Pour surmonter cette croyance, il faut substituer à la relation classiquemaître-élève un processus qui amène l’apprenant à participer à l’émergence du sens et à“investir la complexité de la vie”. » (Trocmé-Fabre, 1999). Selon Carré (2002), le passaged’une société de l’information à une société cognitive ou apprenante repose en grandepartie sur une dynamique d’apprenance, qu’il définit comme un « un ensemble stable dedispositions affectives, cognitives et conatives, favorables à l’acte d’apprendre, dans toutesles situations formelles ou informelles, de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ounon, intentionnelle ou fortuite ».Dans l’éducation, les derniers textes officiels semblent converger vers ce paradigme : pourtous les futurs citoyens, cela est inscrit dans le 7 e « pilier » du socle commun de compétenceset de connaissances, « l’autonomie et l’initiative » : « la motivation, la confiance en soi, ledésir de réussir et de progresser [...], l’envie de prendre des initiatives, d’anticiper, d’êtreindépendant et inventif dans la vie privée, dans la vie publique et [...] au travail », constituentdes attitudes fondamentales et essentielles (BOEN, 2006). Pour les enseignants, celacorrespond plus particulièrement à la 10 e compétence du cahier des charges de la formationdes maîtres : « Se former et innover » (BOEN, 2007). Cependant, ces compétencesindispensables pour vivre et travailler dans ce qu’il est convenu d’appeler l’économie de laconnaissance correspondent à des caractéristiques dispositionnelles qu’il semble difficilede construire exclusivement via des dispositifs de formation académiques.Belet (2003) indique que le paradigme de l’apprenance met l’humain au centre de ladynamique du développement des organisations. Il accompagne l’émergence de la sociétédu savoir, caractérisée par la dématérialisation des actifs, la place croissante des services,l’impact des TIC, mais surtout par la reconnaissance de la valeur des savoirs, des savoirfaire,des savoir-être et des talents des personnes. Cependant, sans la mise en place d’une« nouvelle ingénierie organisationnelle » (Belet, 2003), et managériale, toute évolution dansles organisations provoque généralement des résistances du corps social qui réduisent ànéant toute tentative d’innovation, quelle qu’en soit la pertinence originelle (Heutte, 2005).Selon Paquet (2003), dans un monde en turbulence, les structures hiérarchiques sont moinsperformantes, c’est la raison pour laquelle émergent des « formes d’organisation danslesquelles les transactions sont fondées sur une [...] culture organisationnelle commune [...](où) les valeurs communes sont vastement partagées (Boisot, 1995). Ce nouveau modèlede gouvernance – moins lourd et plus souple, moins directif et plus participatif, plus diffus etIUFM Nord-Pas de Calais 203


J. HEUTTEmoins technocratique, et fondé sur la confiance – existe tant dans le secteur privé que dansles secteurs public et civique (Hock, 1995). » (Paquet, 2003). Ces modèles de gouvernancessemblent pour l’instant plutôt ignorés du système éducatif.Le paradoxe de la prise en compte des compétencesdans la formation des enseignantsImaginons l’espace d’un instant que, comme cela leur est demandé dans le nouveau cahierdes charges de la formation des maîtres, les IUFM maîtrisent très rapidement l’ingénieriepédagogique permettant de réaliser toutes les évolutions pour effectivement réussir à formerpar les compétences (thème de l’école d’été des IUFM du Pôle Nord Est, en juillet 2007).Comment, au sein de l’ensemble du système éducatif, opérer toutes les transformationsnécessaires pour améliorer globalement la formation professionnelle, inscrite dans uncontinuum (BOEN, 2007), de personnels dont la carrière est en grande partie régie selonle principe de la qualification (à vie). Cela semble a priori culturellement antinomique. Ilfaut reconnaître que l’évaluation des compétences est loin d’être une évidence : elle posede réelles difficultés en termes de compétences d’évaluation pour l’appareil de formationcomme pour l’employeur. L’institution ne sait d’ailleurs pas mieux reconnaître la compétenceprofessionnelle, quand elle existe, (peu d’incidence sur les carrières) ; qu’elle ne sait traiter,quand cela existe, l’incompétence ou l’épuisement professionnel : ni dans son administration(centrale ou services déconcentrés), ni parmi ses personnels d’encadrement, ou sesenseignants. Ce qui n’est pas surprenant pour une organisation qui n’a pour ainsi dire pasde gestion de ses ressources humaines en tant que telle et qui est une de celles qui fait lemoins pour la formation de ses personnels (Darcos, 2007).Il est vrai que parmi tous les services publics, l’inertie du système éducatif dans sonensemble (de l’administration centrale aux enseignants, en passant par la très longuechaîne de management) est surprenante. Pourtant, dans de nombreux textes officiels ourapports commandés par les différents ministres, les constats sont souvent d’une grandeclarté et très bien documentés (de Gaudemar, 1998 ; Pair, 1998 ; Chassard, Jeanbrau, 2002; Bottin, 2003 ; Septours, Gauthier 2003 ; HCEE 2003 ; Lepetit, Pecker & Bardy, 2006…pour n’en citer que quelques-uns). Au fil des années, il semble toujours plus facile decommander un nouveau rapport, de créer une nouvelle commission, de rédiger un nouveautexte officiel, comme un mouvement perpétuel et une fausse fuite en avant (Bouchard,2007). Les personnels préfèreraient vraisemblablement la simple mise en application decertaines circulaires, comme, par exemple, celle du 23 février 1989 (NOR: PRMX8910096C)relative au renouveau du service public, qui indiquait : « tout cela devra être fait avec lapréoccupation, d’une part, de valoriser le remarquable potentiel humain dont disposent enFrance les administrations, d’autre part, de faciliter les déroulements de carrière des agentsqui doivent accéder à des tâches correspondant davantage à leurs qualifications et à leurscompétences professionnelles. ».Management par les compétences, par les connaissances, par la qualitéDans les services publics, comme dans de nombreux organismes privés, le mouvementde la qualité correspond au souhait de plus en plus partagé de la mise en œuvre dedémarches de progrès permanent en valorisant les compétences et les connaissances204IUFM Nord-Pas de Calais


Déploiement d’une écologie de l’apprenance : vers une nouvelle culture de la formation professionnelle universitaire des enseignants ?des personnels. Ces démarches montrent clairement les missions du management : pourêtre crédible, l’encadrement doit être exemplaire (Prax, 2003). Parmi tous les ministères,celui de l’Éducation nationale fait cependant partie de ceux où la qualité semble demeurerun enjeu mineur de modernisation (Cannac, 2004). Malgré quelques initiatives pour aiderles corps d’inspection à se construire une identité et une culture professionnelle de cadredans la société de la connaissance et, par exemple, souhaiter moderniser leur formation àl’aide des TIC (SDTICE, 2006), en raison d’une gouvernance et d’un pilotage globalementdéficients, les technologies numériques ne parviennent à moderniser le système éducatif(Lepetit, Pecker et Bardy, 2006). Le projet « management par la Qualité » de la sous-directiondes TIC pour l’éducation (SDTICE) et de la délégation aux usages de l’Internet (DUI), acependant permis à ces deux structures, d’être les premières entités de l’administrationcentrale à obtenir une certification de leur système de management qualité selon la normeISO 9001, au printemps 2007 (SDTICE, 2007). Dans la foulée, le service des technologieset des systèmes d’information (STSI) du ministère s’implique également dans une démarchequalité. Ces initiatives indiquent qu’à défaut de moderniser l’ensemble du système éducatif,les TIC pourraient avoir un impact sur le système de management de son administrationcentrale.De nombreuses organisations estiment que leur survie dépend en grande partie d’unebonne articulation entre « recherche et développement », « formation professionnelle » et« promotions/évolutions des carrières ». Les conditions ne sont actuellement pas réuniespour la mise en place de ce cercle vertueux au sein du système éducatif. Que ce soit ducôté de l’employeur (enseignants, personnels d’encadrement, administration), de l’appareilde formation (IUFM), de la recherche (sciences de l’éducation), chacun semble passer plusde temps à démontrer les carences des autres partenaires qu’à construire des solutionsqui nécessitent obligatoirement des approches collégiales concertées. Si, comme l’indiqueBouchard (2007), on ajoute les attentes souvent versatiles et contradictoires de la sociétécivile (chefs entreprises, parents…) et du « politique », il est difficile de réunir toutes lesconditions énoncées par Colson (2005) pour construire une vision compréhensible desobjectifs poursuivis et des transformations nécessaires : « une vision motivée et motivante,laquelle doit être partagée aussi largement que possible, voire coproduite et en tout casadossée au dialogue social ».Alors que le débat sur la responsabilité sociale des entreprises (RSE) est central dans denombreuses organisations, l’Éducation nationale tarde à s’emparer de la question. Ce queBouchard (2007) synthétise ainsi :Madame, Monsieur le ministre, résumons, si vous le voulez bien la situation. Sansêtre catastrophique, les résultats du système scolaire français sont médiocres etles moyens que lui donne la nation, et dont vous êtes comptable, pourraient êtremieux employés. Pour aller davantage au fond des choses, l’École n’a pas la placequ’elle devrait avoir, au cœur de la société. Votre administration est mal organiséeet son efficacité est tout entièrement tournée vers la conservation du système.Vos personnels, notamment enseignants, ne sont pas bien traités. L’institution esttraversée par des querelles idéologiques, voire « théologiques », dont les enjeuxn’ont pas toujours la noblesse des élans lyriques qui les nourrissent. notamment via le modèle du cadre d’auto-évaluation des fonctions publiques (CAF) dérivé de l’europeanfundation for quality management (EFQM) ou celui de la norme ISO 9001.IUFM Nord-Pas de Calais 205


J. HEUTTELe burnout institutionnel : une crise du sentiment d’efficacité collective ?Ces dernières années, l’évolution des programmes et les « réformes » sont si nombreusesque, selon Bronner (1997), elles génèrent un sentiment de « maltraitance institutionnelle »,nombreux sont les enseignants qui se sentent comme attaqués au niveau d’une sortede « noyau dur » de leur rapport au savoir, constitutif de leur soi professionnel. Bronneravance même l’idée de « vide didactique institutionnel », évoquant le fait que l’institution nepropose pas suffisamment d’éléments de négociation, voire reste silencieuse, au niveau desaménagements de ces « crises » du savoir dans le processus de transposition didactique.Globalement, ni la formation initiale ou continue, ni le discours des corps d’inspection, n’aidentréellement les enseignants à surmonter ce traumatisme, ce qui a une lourde incidence surleur comportement devant leurs élèves et le ressenti par rapport à l’institution qui les emploie(Berdot, Blanchard-Laville, Bronner, 2000) .En fait, à l’image de nombreux personnels, mis à part tout nouveau ministre qui se doitnécessairement d’y croire (Bouchard, 2007), tout semble indiquer que c’est l’ensemble dusystème éducatif qui vit le burnout, ou le syndrome d’épuisement professionnel (Alem, 2003),un « stade d’abattement, de découragement, de lassitude pouvant conduire à l’épuisementet à la paralysie. » (Gaubert, 2003). En France, ce « désarroi contemporain » (Guillebaud,1995), auquel les enseignants seraient peut-être encore plus sensibles, pourrait être lié à unsentiment de défaite de l’idéologie et la fin d’un certain rêve du politique, accentué depuisl’échec, en 1982, de l’action du gouvernement de l’époque qui a ébranlé les consciences,avec le tournant de la rigueur, vers une social-démocratisation inavouable. Depuis cetteépoque, il semble que le “peuple de gauche” vive cruellement l’échec de l’alternance, portéeà l’époque par toute une génération (dont de nombreux enseignants), et soit entré dans« l’âge du pathos » (Sirinelli, 2007). Ainsi, la crise de l’école pourrait aussi être liée à unecrise du sentiment d’efficacité collective : très élevé dans les années 70, porté par le flow etla créativité (Csikszentmihalyi, 2006) de la “génération 68” et l’attente du “grand soir” ; trèsfaible depuis 25 ans, affecté par la désillusion de n’avoir pu mettre en œuvre une alternativeà l’économie de marché depuis 1981.Selon Dussault, Villeneuve et Deaudelin (2001), appliqué à l’enseignement, le sentimentd’autoefficacité comporte deux facteurs, le sentiment d’efficacité générale et le sentimentd’efficacité personnelle de l’enseignant :– le sentiment d’efficacité personnelle est la croyance qu’un enseignant a en sa capacité àinfluencer les apprentissages des élèves. Il s’agit d’une forme d’évaluation personnelle.– le sentiment d’efficacité générale, réside dans la croyance que le corps enseignant estcapable d’apporter des changements chez les élèves, en dépit des contraintes extérieuresau milieu scolaire. Il s’agit de la croyance que les élèves sont éducables sans qu’aucunespécification concernant les individus responsables et la façon d’y arriver ne soit donnée(Ross, Bradley et Gadalla, 1996).C’est certainement la faiblesse grandissante du sentiment d’efficacité générale, favorisée parl’attribution causale externe (Dubois, 1987), qui est la plus perceptible dans les conversationsde couloirs : cela impacte nécessairement le sentiment d’efficacité collective, définit parBandura (2003) comme étant la « croyance partagée par un groupe en ses capacitésconjointes d’organiser et d’exécuter les actions nécessaires pour produire un niveau donnéde réalisations ». Le « climat de lassitude, de démobilisation et d’aigreur » (Darcos, 2007)est à la mesure du sentiment de dégradation de la qualité de vie au travail des enseignants(Horenstein, 2005), ce qui a une incidence sur leur sentiment d’efficacité personnelle et, pour206IUFM Nord-Pas de Calais


Déploiement d’une écologie de l’apprenance : vers une nouvelle culture de la formation professionnelle universitaire des enseignants ?certains, sur leur santé mentale. Deux autres études (Fotinos, 2005a, 2005b) soutenues parla mutuelle générale de l’éducation nationale (MGEN) mettent en valeur l’importance dumoral des enseignants et de leur qualité de vie, dans le climat scolaire. La dégradation estparticulièrement marquée dans le premier degré : 92 % des directeurs déclarent être deplus en plus soumis au stress (contre 80 % dans les collèges et les lycées), près de 52 %sont peu ou pas satisfaits (contre 26% dans le secondaire). Résultat, 70 % des sondésaffirment que leurs conditions de travail se dégradent (contre 52 % dans le secondaire)et 85 % se jugent “plutôt” ou “tout à fait pessimistes” sur l’avenir du système éducatif. Surles dix dernières années, la détérioration des liens professionnels entre les directeurs etl’inspecteur est considérable : plus de 63 % considèrent en effet que les inspecteurs nesont pas à l’écoute de leur demande, 57 % que la hiérarchie ne les soutient pas et 45 %que les informations transmises par les supérieurs hiérarchiques leur apportent “assez peu”ou “très peu”. De plus, concernant tout particulièrement les enseignants du premier degré,depuis la création des IUFM et du corps des professeurs des écoles (PE) en 1989, il n’estpas certain que tous les formateurs des écoles normales et tous les inspecteurs aient réussileurs mutations respectives. Il n’est pas sûr que chacun ait perçu qu’en tant que cadre A, lesPE devaient être traités en « cadres concepteurs », et non plus en « agents d’application ».D’autre part, même « professeurs » (vs « instituteurs »), par rapport à leurs collègues dusecond degré, la perception du métier est très différente : « faire la classe » nécessite uneimplication affective très différente de celle qui est nécessaire pour « faire des cours ». Leseffets éprouvants de cette implication, 27 heures par semaine, et le stress de la polyvalencesont rarement pris au sérieux par ceux qui travaillent en dehors des écoles primaires. Pourne rien arranger, au niveau de l’administration centrale, le premier degré est mal perçu, peumaîtrisé, guère piloté (Lepetit, Pecker & Bardy, 2006). Globalement, en une génération, lesprimaires, ces incapables prétentieux (Isambert-Jamati, 1985), se sentent surtout méconnus,incompris et humiliés. Selon le dernier rapport du Haut Conseil de l’Éducation (HCE, 2007),l’école primaire est « résignée ».Mais le malaise ne se limite pas aux écoles primaires. Depuis chaque établissement, jusquedans les services déconcentrés ou au sein de l’administration centrale, à tous les étages de lapyramide se met en scène la comédie sociale de l’organisation : cruauté des envies, cruautéde l’ambition, besoin inassouvi de reconnaissance (Heutte, 2005). Les griefs formulés visà-visde sa hiérarchie directe sont globalement à chaque fois les mêmes : chacun regretteque ses compétences réelles soient ignorées, d’être submergé par des tâches dont il necomprend pas le sens, qui exigent de plus en plus de polyvalence (pour lesquelles il nes’estime d’ailleurs pas nécessairement compétent), dans des délais toujours trop courtset qui globalement ne lui laisse plus le temps de réaliser les missions correspondant auxraisons pour lesquelles il était enthousiasmé à l’idée de pouvoir faire ce métier (Heutte,2003). Dans leur rapport de recherche Évaluation de la santé mentale au travail, Brun, Bironet Martel (2003) arrivent globalement à la même conclusion. Selon eux, quatre principauxfacteurs de risque, en ordre décroissant d’importance, portent atteinte à la santé mentaleau travail : la surcharge quantitative, le peu de reconnaissance de l’entourage, les pauvresrelations avec le supérieur, la faible participation aux décisions et le manque de circulationde l’information. Sans en être l’unique explication, ce chaos psychologique altère chez tousles acteurs la capacité à trouver, écouter ou comprendre les réponses qui permettraientde faire progresser l’ensemble du système (Csikszentmihalyi, 2006) et d’avoir la créativiténécessaire pour faire progresser les élèves les plus en difficulté.IUFM Nord-Pas de Calais 207


J. HEUTTELe développement durable de la ressource humaine,une des conditions du déploiement d’une écologie de l’apprenancePrenant le contre-pied de la morosité ambiante, plutôt que chercher à transformer lasouffrance névrotique en malheur ordinaire (Freud, Breuer, 1895), le champ théoriquerelativement récent de la psychologie positive (Seligman, 1998), axe ses recherches sur lebien-être mental permanent (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000). Un nombre croissant deprogrammes de recherche mettent en évidence l’impact de la bientraitance (Gabel, Jésu,Manciaux, 2000) et de la qualité de vie au travail (Heude, Beaujard, 2007), sur la santémentale des salariés et donc sur l’efficience des organisations. Certaines, s’intéressent plusparticulièrement aux enseignants (FNEEQ, 2002), elles mettent souvent en avant le rôledu comportement des personnels d’encadrement dans l’engagement professionnel desenseignants (Galand, Gillet, 2004).En effet, dans le service public d’Éducation, comme dans la plupart des organisationshumaines, il reste à inventer « une philosophie de management des hommes et desorganisations fondée sur d’autres valeurs et sur une logique d’apprenance généralisée,intégrée et continue » : ne plus considérer l’homme comme une ressource mais comme unesource de valeur au cœur des processus de développement stratégique des organisations(Belet, 2003). Il est clair qu’entre la conception du pilotage de l’Éducation nationale et lesméthodes de management des « knowledge workers » (Drucker, 1959) idéalisées dans descentaines d’ouvrages de consultants depuis une cinquantaine d’année, il y a un gouffre :l’enseignement reste « une activité artisanale, organisée bureaucratiquement » selon le bonmot d’Albertin, cité par Pair (1998). Nous sommes très loin d’un « management par le sens »(Pair, 1998). Souvent isolés et livrés à eux-mêmes, les inspecteurs ne sont pas suffisammentinformés pour jouer pleinement leur rôle de relais (Dubreuil, 2003). Il semble nécessaire deredéfinir les missions des personnels d’encadrement : relation moins autoritaire et davantageaxée sur l’animation des équipes, avec plus de responsabilités dans la gestion des ressourceshumaines (Bottin 2003, Daste 1999). Certains rapports (Pair 1998, HCEE 2002) regrettentl’impasse dans laquelle se trouve la chaîne de management dans l’Éducation nationale. Toutau long de cette chaîne, les personnels subissent un « harcèlement textuel » (Ferry, 2002)dont ils ne perçoivent pas toujours le sens, ce qui génère (à tous les niveaux) des réactionsà toute forme de changement. Le pilotage institutionnel semble en panne : il faudrait pouvoirle sortir du piège dans lequel il s’est enfermé avec le soupçon réciproque qui marque larelation entre les professeurs et l’institution qui les emploie : pour beaucoup d’enseignants,“l’administration” ne reconnaît pas leur travail et ne comprend pas leurs difficultés, alorsque pour certains responsables les professeurs profitent d’une liberté excessive pour faireà peu près ce qu’ils veulent. Ceux qui développent cette vision ne se sont-ils pas laissésenfermer dans une impasse ? Car toute tentative pour diriger plus fermement ou contrôlerplus rigoureusement le travail des enseignants semble avoir pour effet de renforcer leurméfiance, sans aucun profit pour ceux qui fréquentent leurs établissements (Obin, 2003).Actuellement, même les « bonnes idées » ne passent plus. Il semble que la suspicion soittelle que bien souvent, l’enseignant qui souhaite contribuer à l’amélioration du système parune collaboration avec son administration est perçu par ses pairs comme étant quelqu’unqui pactise avec l’ennemi. L’Éducation nationale est de ce fait la seule technostructuredans laquelle l’élite n’est pas tentée par les fonctions d’encadrement, car elles semblentimpossibles à exercer (Baladier, Gilles, Jutant, Septours, Simon, 2004). La faible attractivité208IUFM Nord-Pas de Calais


Déploiement d’une écologie de l’apprenance : vers une nouvelle culture de la formation professionnelle universitaire des enseignants ?des fonctions d’encadrement est certainement liée au sentiment que dans la réalité,à chaque étage, personne n’est jamais réellement sûr d’être légitime pour autoriser uneinnovation, par contre, chacun a effectivement le pouvoir de la bloquer. Le sentimentd’efficacité personnelle est si faible que beaucoup préfèrent ne pas s’impliquer et attendrel’échec de toute initiative individuelle ou collective, si besoin en agissant pernicieusementpour compromettre toute chance de réussite, afin de pouvoir continuer à affirmer que touteffort est vain. Comme le rappelle Truchot (2004), ce cynisme représente la dimensioninterpersonnelle et sociale, du burnout. Quelles que soient les personnes, aucune réellecollaboration, aucun partage de connaissance n’est possible dans un collectif (et encoremoins à l’échelle d’une organisation) s’il n’y a confiance en soi, en les autres et surtoutdans les valeurs portées par l’organisation : des valeurs souvent essentiellement perçuesau travers du filtre déformant constitué par le supérieur hiérarchique direct (Heutte,2005). Dans ces conditions le seul chemin qui reste ouvert est celui de la confiance etde la responsabilité (Obin, 2003). Passer de la gestion par l’injonction au managementpar l’implication impose un repositionnement de l’encadrement et une autre répartition duleadership. Les difficultés liées à la prise de décision dans un environnement complexe etinstable, ce qu’Alécian (2002) appelle le « rafting management », nécessitent de recentrerl’encadrement sur le stratégique pour éviter qu’il se disperse dans l’opérationnel et surtoutlaisser une marge de manœuvre suffisante pour permettre aux équipes de terrain d’adapterou d’inventer des procédures plus en adéquation avec la réalité locale. Il s’agit aussi d’éviterle cercle vicieux lié à la prise de décision en « solitaire soucieux de marquer son territoire »qui est bien souvent un gaspillage de compétences : celui qui ne sait pas décide (car il enen a le pouvoir) sans consulter ceux qui savent (alors qu’ils en ont la compétence). Frustréset aigris, ceux qui pourraient sauver l’organisation deviennent peu à peu incompétents àpouvoir le faire (Heutte, 2005). Toute modification de l’organisation, notamment l’impact desTIC, est une menace pour un individu dont le sentiment d’efficacité personnelle est faibleet qui de ce fait pense ne pas être capable d’évoluer : ses connaissances risquent de neplus être adaptées, ses savoir-faire risquent de ne plus lui servir, les réseaux humains quilui permettent d’agir risquent d’être perturbés. La généralisation des réseaux numériquesjoue le rôle d’un prisme : les TIC rendent visibles les forces et/ou les faiblesses structurelleset humaines des organisations (Heude, Beaujard, 2007). Les « maillons faibles » , tousceux dont la présence des TIC renforce et objective la faiblesse du sentiment d’efficacitépersonnelle, sont particulièrement affectés. Dans ce contexte, le management intermédiaireest souvent responsable de la cristallisation de la plupart des obstacles au changement(Autissier, Wacheux, 2006). Dans des organisations où les besoins évoluent plus vite queles capacités d’évolution des schémas mentaux de nombreux cadres ou dirigeants, ceuxci,parfois par manque d’ouverture ou d’information, prennent des décisions qui peuventbloquer les transformations nécessaires. L’encadrement intermédiaire peut, par exemple,se sentir agressé par la reconnaissance et la responsabilisation d’acteurs culturellementconfinés dans l’opérationnel et dont l’agentivité se trouve renforcée par les TIC (Bandura,2002). Déstabilisé, en pleine perte de confiance, accaparé par le temps passé à surveillerson territoire, le « chef » voit plus souvent ce qu’il a à perdre (autorité, prestige, pouvoir...),que ce qu’il a à gagner (loyauté, efficacité, respect...) (Heutte, 2003). Le niveau réflexion et les motivations de nombreux candidats interpellent d’ailleurs l’Inspection Généralede l’éducation nationale (BOTTIN, CHASSAING, 2006 ; THÉVENET, DORIATH, 2007).IUFM Nord-Pas de Calais 209


J. HEUTTEL’empowerment : valoriser la richesse humaine et piloter l’énovationLe leadership n’est plus la chasse gardée des cadres ; il est devenu la responsabilité de tous.Le travail en réseau ou en équipe rend les employés davantage interdépendants les uns desautres, et ils ont besoin de nouvelles connaissances et de nouvelles capacités en matièrede leadership pour pouvoir s’adapter (CCG, 2000). Des qualités relevant habituellementde la sphère privée sont alors requises au service de l’emploi : énergie, dynamisme,confiance en soi et en les autres, capacités relationnelles et émotionnelles (Carré, 2005).À côté des savoirs déclaratifs exprimant les connaissances professionnelles et des savoirsprocéduraux illustrant les gestes et habiletés professionnelles requis, se diffuse largementla notion protéiforme, ambiguë mais pragmatique de savoir-être pour qualifier cet ensemblede nouvelles compétences du registre social, affectif ou conatif exigées par le travail dansl’organisation post-taylorienne (Bellier, 1998 cité par Carré, 2005).L’empowerment est la philosophie managériale qui accompagne l’évolution de l’organisationdu travail et la cognitivisation des tâches. Ce nom anglais signifie littéralement « dévolution »,que l’on pourrait interpréter par « autorisation », « délégation » ou « responsabilisation ».La notion d’empowerment implique la mise en place de toutes les attitudes et techniquesd’animation des équipes du management humaniste (Carré, 2005). Il s’agit de développerla confiance, l’autonomie et le savoir faire-faire : apprendre à privilégier les pratiques, lesacteurs, le processus et le terrain dans son contexte concret. Dans cette perspective,Gelinas et Fortin (1996) développent le concept d’énovation, radicalement opposé à celuid’innovation : il s’agit d’une « stratégie du changement émergent », d’un « processus degestion appropriative par des acteurs organisationnels », ou encore d’une « mise en œuvredélibérée d’une stratégie de prise de décision tenant compte des représentations desacteurs et composant avec les ressources et les contraintes de l’environnement ». Commele précisent ces auteurs, les facteurs contextuels et humains dont les représentations desacteurs occupent une place fondamentale dans l’énovation. Mais l’essentiel de cette définitiontient, nous semble-t-il, dans le changement de paradigme qui est proposé : qu’il s’agisse deréforme ou d’innovation, le processus apparaît toujours, à travers les définitions proposées,comme extérieur aux acteurs de terrain, comme si l’on avait d’un côté les concepteursdécideurs et de l’autre les acteurs réduits au rôle d’applicateurs. C’est ce dualisme quidisparaît dans la définition de l’énovation : les acteurs sont au centre du processus, à labase de son organisation et à l’origine de la nouveauté qui émerge alors de leur contextepropre. Pour accompagner cela dans le système éducatif, le développement des échangesde pratiques et des services d’assistance pédagogique est clairement identifié commeune nécessité (de Gaudemar 1998, Bottin 2003, Septours, Gauthier 2003). La demandedes enseignants vaut tout aussi bien en formation initiale qu’en formation continue. Maisles dispositifs peinent à être mis en place faute de personnels capables de faire vivre cetype de dispositifs d’accompagnement et de formation (de Gaudemar 1998, Septours,Gauthier 2003). Les communautés de pratiques sont des espaces propices au jaillissementobjectivé des compétences : elles constituent un moyen de favoriser les apprentissagesprofessionnels informels et mettent en évidence des personnels en mesure de contribuerau renouveau de la formation initiale et continue des enseignants (Heutte, 2003). Maiscomment institutionnaliser ces communautés de pratique ?La motivation par la mobilité fonctionnelleMême si pour l’instant, parmi tous les pays occidentaux, la France semble épargnée, dans les210IUFM Nord-Pas de Calais


Déploiement d’une écologie de l’apprenance : vers une nouvelle culture de la formation professionnelle universitaire des enseignants ?années à venir, les problèmes de recrutement seront cruciaux (OCDE, 2005) et, avant mêmede penser à leurs modalités, il sera impératif de savoir rendre attractif le métier sur lequelces recrutements débouchent (Pair, 1998), car le partage du vivier de diplômés est souventdéfavorable à l’Éducation nationale (sauf en période de fort chômage) (Septours, Gauthier,2003). Une incidence plus forte de la formation sur la carrière des enseignants et sur leurmobilité fonctionnelle (liaison plus étroite avec la gestion des ressources humaines) semblenécessaire pour rendre attractifs les métiers de l’Éducation nationale (Chassard, Jeanbrau,2002 ; Bottin 2003). Une gestion des ressources humaines plus attentive à la mobilité(horizontale comme verticale) permettrait de favoriser l’émergence de ceux qui apparaissentcomme étant les plus aptes et qui désirent prendre des fonctions de responsabilité particulièredans le système éducatif (Pair, 1998). La mobilité fonctionnelle peut aussi être un moyen,le cas échéant, de proposer le choix d’une reconversion vers une autre administration pourcertains enseignants, ou personnels d’encadrement qui ne souhaitent (ou ne peuvent) plusrester en présence d’élèves, d’étudiants ou d’enseignants, sans pour autant vouloir quitterle service public (Bottin, 2003). Même si cela peut sembler un peu provocateur, la capacitédu service public d’éducation à traiter avec dignité (mais sans ambiguïté) l’incompétenceprofessionnelle de certains de ces personnels serait certainement le meilleur indicateur dela mise en place d’une réelle gestion des ressources humaines. Pour être crédible, cettedémarche gagnerait d’ailleurs à s’appliquer à « tous les étages de la pyramide », sans oublier,comme cela est recommandé dans le cadre des démarches qualité, à l’image du nettoyaged’un escalier, qu’il est toujours préférable de commencer « par le haut ». La valorisationpar la mobilité fonctionnelle, l’ouverture aux tâches transversales d’encadrement et/ou deformation, constitue une prise de responsabilité qui doit s’inscrire dans une démarche deformation continue (Pair, 1998). Avec la généralisation de l’usage d’Internet, les communautésvirtuelles d’enseignants constituent des espaces favorables à l’expression du potentielhumain et aux prises de responsabilités. Elles favorisent l’émergence des individus ayantcapacité à aider le service public d’Éducation à affronter l’avenir. L’institutionnalisation deces dispositifs pourrait permettre la valorisation de la richesse humaine des enseignantset par là même l’identification d’un vivier de personnels d’encadrement et de formateurs.Malheureusement, ce potentiel s’exprime surtout, « soir et week end », hors de l’institution,entre pairs, dans des centaines de communautés virtuelles qui constituent actuellementautant de lieu d’échanges de savoirs professionnels informels. Cette fuite massive decapital humain est une double perte pour l’institution qui n’est actuellement pas prête pour lemanagement par les connaissances (Heutte, 2003) : elle méconnaît tout autant ces savoirsprofessionnels qui se construisent par modelage (Bandura, 2003), que l’énergie positivedes mentors de ces communautés.L’autotélique : épicurien de la connaissance ?La psychologie positive s’intéresse plus particulièrement aux différences existant entre lespersonnes qui effectuent des apprentissages profonds malgré des contextes difficiles outragiques (résilence), et les personnes qui n’y parviennent pas ou peu. Csikszentmihalyi(1990) explique que dans l’état de flow (c.f. Figure 1), « les individus sont tellementintensément impliqués dans une activité que rien ne semble autrement importer, l’expérienceelle-même est si agréable que les gens la fassent même à un grand coût, dans l’intérêt finde la faire ».IUFM Nord-Pas de Calais 211


J. HEUTTEFigure 1. Expérience optimale (autotélique) :exigences de la tâche et compétences élevéesSource : CSIKSZENTMIHALYI (1990)Cet état n’est pas relié à un résultat conséquent et extrinsèque à l’activité. Il émane aucontraire du plaisir inhérent et intrinsèque à l’activité. De ce fait, l’expérience de flow est uneexpérience optimale se caractérisant par une récompense intrinsèque (self-oriented reward)impliquant un sens profond d’enjouement, de joie et d’enrichissement (Csikszentmihalyi,1990). Selon Csikszentmihalyi, (2005) lorsque quelqu’un est capable d’affronter la vie avecun tel enthousiasme, de s’impliquer dans ce qu’il fait avec une telle ferveur, on peut direde lui ou d’elle que c’est une personnalité autotélique. « Autotélique » est un mot composéde deux racines grecques : autos (soi-même) et telos (but). Une activité est autotéliquelorsqu’elle est entreprise sans autre but qu’elle-même. Bien sûr, personne n’est à cent pourcent autotélique car nous sommes tous obligés, par nécessité ou par devoir, de faire deschoses qui ne nous plaisent pas. Mais on peut établir une gradation entre les gens quin’ont presque jamais l’impression de se faire plaisir et ceux qui considèrent presque tout cequ’ils font comme important et valable en soi. C’est à ces derniers que s’applique le termeautotélique (Csikszentmihalyi, 2005). Selon Pauchant et Chennoufi (2003) les personnesautotéliques considèrent – entre autres – les crises comme des opportunités d’apprentissageet de changement. Leurs caractéristiques sont les suivantes :– ces personnes ont la conviction qu’elles sont responsables de leur destin, mais sansvolonté de vouloir changer le monde selon leur ambition ;– elles portent une attention subtile au monde environnant, moins absorbées par leurspropres besoins et désirs ;– elles ont la capacité d’imaginer de nouvelles alternatives au lieu de suivre de façon rigideun but déterminé, souvent induit par la culture externe et des mécanismes de défenseindividuels et collectifs.Le premier aboutissement de l’apprentissage autotélique est d’axer la gestion des crises surla prévention, ce qui revient à intégrer la dimension de la santé et de la dignité humaines,ainsi que de la viabilité écologique, en tant qu’éléments tout aussi importants que les dimensionsfinancières ou productives, par exemple. Le second aspect est le refus d’énoncésimmuables et le souci de mettre en place des processus qui permettent l’émergence d’unenouvelle éthique collective (Pauchant et Chennoufi, 2003). Tous ces éléments font vrai-212IUFM Nord-Pas de Calais


Déploiement d’une écologie de l’apprenance : vers une nouvelle culture de la formation professionnelle universitaire des enseignants ?semblablement partie des conditions indispensables pour permettre le déploiement d’uneécologie de l’apprenance au sein des collectifs et des organisations. L’individu autotéliquepourrait être un excellent catalyseur de l’efficacité collective.En effet, selon Csikszentmihalyi (2005), comme il n’a pas un grand besoin de possession,de distractions, de confort, de pouvoir ou de célébrité, car presque tout ce qu’il fait l’enrichitintérieurement, il est généralement très apprécié de ses pairs. Comme il expérimente le flowdans son travail, sa vie familiale, ses relations avec les autres, dans des activités banales dela vie quotidienne et même quand il est seul et inactif, il est moins dépendant des récompensesextérieures qui motivent les autres à se satisfaire d’un quotidien routinier, vide de sens.Il est plus autonome, plus indépendant, parce qu’on ne le manipule pas facilement à coupde menaces ou de récompenses extérieures. En même temps, il est plus impliqué dans toutce qui l’entoure parce qu’il est pleinement investi dans le courant de la vie. Son énergie psychiqueparaît inépuisable, il est plus attentif, remarque plus de détails, s’intéresse volontiersà quelque chose sans en attendre de récompense immédiate. Il a une attitude joyeuse decuriosité, une volonté de comprendre, de résoudre des problèmes. Mais il a aussi un intérêtdésintéressé : son attention est dénuée d’ambition et d’objectifs personnels pour forcer lachance d’appréhender la réalité selon ses propres termes.Comme ils sont moins préoccupés d’eux-mêmes, ils investissent plus d’énergie psychiquedans leur rapport à la vie. Les individus créatifs sont généralement autotéliques et c’est parcequ’ils disposent d’un surplus d’énergie psychique à investir dans des choses apparemmenttriviales qu’ils font des découvertes. (Csikszentmihalyi, 2005).Si apprendre est rarement une partie de plaisir, comprendre peut être totalement jubilatoire :d’ailleurs tous ceux qui ont ressenti un jour ce violent sentiment savent qu’il l’a été encoreplus fort, au moment où ils ont pu le partager avec d’autres, et qu’ils ont pu constater qu’ilsétaient compris.La réaction physiologique peut d’ailleurs être si forte, comme un long frisson qui part dubas du dos pour dresser les cheveux sur la tête, qu’au moment où ils le ressentent, ils ontl’impression d’être transporté, « comme sur un petit nuage », parfois ému aux larmes, et enmême temps, paradoxalement, ils ont tout simplement le sentiment d’être (Csiksentmihalyi,2004, 2005). C’est vraisemblablement ce qui fait du métier d’enseignant un des plus beauxmétiers du monde, ou en tout cas, un des plus enthousiasmants pour ceux qui ont le bonheurde vivre régulièrement cet état psychologique optimal. Si les enseignants qui connaissent leflow sont souvent débordants d’activité, ne comptant jamais leurs heures, toujours prêts àinnover ou s’impliquer dans un nouveau projet, c’est tout simplement parce qu’ils cherchenten permanence n’importe quelle occasion de recréer les conditions qui vont leur permettrede le ressentir à nouveau. Comme ils ont une meilleure santé émotionnelle (Amherdt, 2004),ils sont dans des dispositions qui les rendent souvent beaucoup plus créatifs que leurscollègues. Ils innovent parfois sans même s’en rendre compte, presque malgré eux. SelonCsikszentmihalyi (2006), l’engagement dans un processus créatif donne la sensation devivre plus intensément, permet de ressentir un « sentiment de plénitude que nous attendonsde la vie et qui nous est si peu souvent offert. Seuls la sexualité, les sports, la musiqueet l’extase religieuse […] nous confèrent un sentiment aussi profond d’appartenance àun tout plus vaste que nous-mêmes » (Csiksentmihalyi, 2006). Selon Amherdt (2004), ens’appuyant sur les recherches faites sur le flow, le talent (Buckingham et Clifton, 2000)et la détresse psychologique (Brun, 2002), dans une population normale, nous devrionsretrouver une distribution «20/60/20» concernant la qualité de la santé émotionnelle (c.f.tableau 1, p.214).IUFM Nord-Pas de Calais 213


J. HEUTTEMême en partant de l’hypothèse que cette répartition y soit moins favorable que dans unmonde « normal », compte tenu du nombre de professionnels employés, que ce soit dansl’administration centrale, dans les services déconcentrés ou dans tous les établissementsscolaires et universitaires, qu’ils soient enseignants, personnels d’encadrement, personnelsdes bibliothèques, ingénieurs, administratifs, techniciens ou ouvriers de services, il y avraisemblablement un vivier de plusieurs centaines de milliers d’épicuriens de la connaissanceau sein du système éducatif. Ils représentent une énergie positive potentielle, un capitalhumain, que l’institution gagnerait à valoriser.Dans les dix prochaines années, près de la moitié des enseignants et les deux tiers despersonnels d’encadrement partiront en retraite. Si cela peut constituer une opportunité pourfaciliter de nombreuses réformes, cela peut aussi mettre en péril l’institution. Toutes lesadministrations, toutes les entreprises seront confrontées à des problèmes de recrutement :risque de mobilité importante, notamment pour les personnels les plus compétents pourlesquels de nombreuses opportunités peuvent s’ouvrir (Heutte, 2003).Tableau 1. Bilan de santé émotionnelle dans une population normaleA20 %Bonnesanté émotionnelleSe développe de manièreoptimalePerformants« Personnes clés »B60 %Partiellementen bonne santé émotionnellePartiellement en développementMoyennementperformantsC20 %Mauvaisesanté émotionnellePas du tout en développementPas du toutperformantsA : Les personnes autotéliques sur lesquelles toute organisation s’appuie, avant tout pour créer de la richesse (produits et services dequalité qui seront recherchés).C : Les personnes qui souffrent. À titre d’exemple, ce sont ces personnes qui sont à l’origine de la plus grande partie des coûts liés auxabsences globales dans une organisation.B : Les personnes qui représentent la majorité; elles se situent entre les deux autres types.Source : AMHERDT (2004)En effet, quand l’atmosphère de travail d’une organisation se détériore, les premiers à partirsont les meilleurs employés, ceux qui n’ont jamais cessé de déployer leurs compétences etqui aiment se tenir à jour dans un domaine d’activité qui les passionne. Pour les meilleursenseignants, il y aura notamment de plus en plus d’opportunités dans les organismes deformation d’adultes (puisque hors de l’Éducation nationale, la formation permanente estperçue comme étant stratégique). Resteront ceux qui se sont assoupis au travail et quicontinueront de se désespérer de pouvoir capter l’intérêt d’un autre employeur potentiel(QUINTY, 2004). Comme de nombreuses organisations, l’Éducation nationale risqued’être très déstabilisée par cette forte diminution de son capital immatériel (humain etstructurel). Identifier les personnels porteurs de connaissances critiques, et les valoriser,peut être un moyen de mieux former les futurs enseignants et de renouveler en internela chaîne de management. Compte tenu de la période de turbulence qui s’annonce, de laconcurrence directe avec les autres secteurs de l’économie, il apparaît clairement que lapromotion interne permettra d’éviter la fuite des personnels les plus aptes pour des tâchesde formation ou d’encadrement, tout en rendant les métiers de l’Éducation nationale plusattractifs, en mettant en évidence un potentiel d’évolution de carrière important (Heutte,2003). Selon Alécian (2001), la qualité de service perçue n’est que le reflet de la qualité dumanagement et de l’organisation interne : 80 % des causes de non-qualité sont imputables214IUFM Nord-Pas de Calais


Déploiement d’une écologie de l’apprenance : vers une nouvelle culture de la formation professionnelle universitaire des enseignants ?à l’action de l’encadrement. Avec le renouvellement massif dans les dix années à venir despersonnels d’encadrement, la marge de progression vers une amélioration du système estpotentiellement importante, à condition de pouvoir procéder à des recrutements de qualitéet de pouvoir conserver les éléments les meilleurs.Selon la théorie sociale cognitive de Bandura (1986), l’apprentissage vicariant contribuefortement à renforcer le sentiment d’efficacité collective (Bandura, 2003). Pour Alinsky (1969,1971) pour initier la capacitation collective, il est stratégique d’identifier, puis de s’appuyersur des membres de la communauté (au besoin en les formant) qui ont capacité à construireune communauté autodirigée qui unifie, facilite et motive ses membres. Toute la difficulté estd’identifier et de promouvoir les “bons” candidats : les autotéliques semblent bien placés.Selon Amherdt (2004), comme ils sont en bonne santé émotionnelle, ils sont portés à« contaminer positivement » leur entourage en l’incitant à vivre aussi du flow dans leur travail :ils contribuent à réduire le chaos psychologique (ou entropie psychique) dans la consciencedes gens qu’ils côtoient (Csiksentmihalyi, 2005). Les travailleurs d’expérience en bonnesanté émotionnelle sont donc appelés à devenir des mentors et des coachs très recherchéset très appréciés (Amherdt, 2005), car dans un contexte d’apprentissage social en réseau depairs et d’experts (Heutte, 2005), en alternance avec des épisodes autodidactiques (Cyrot,2006), ils jouent un rôle essentiel dans la “métabolisation” de l’expérience en apprentissage(Carré, 2003) et leur présence favorise grandement l’efficacité collective des communautés(Heutte, Casteignau, 2006).La réussite repose aussi en grande partie sur une meilleure professionnalisation desacteurs de la formation, de l’évaluation et de la gestion des ressources humaines : avoirdes compétences académiques et/ou disciplinaires ne donne a priori aucune garantieintrinsèque de la maîtrise des compétences professionnelles de formateur, ou de personneld’encadrement. Dans la perspective de la « masterisation » de la formation des enseignants,afin de pouvoir mettre en place, pour la formation initiale comme pour la formationpermanente, des dispositifs et des services à la hauteur des attentes et des besoins, il vaêtre certainement nécessaire, là aussi, d’identifier et de former des personnels ayant unhaut niveau de qualification professionnelle, résolument ancrés dans la société cognitive,compétents dans le domaine du rapport au savoir et en matière de formation des adultes ;et surtout, en mesure de participer à la définition d’un métier plus attrayant, plus ouvert surla création, l’imagination et l’innovation (Obin, 2003).BibliographieALÉCIAN S., FOUCHER D. (1996) Guide du management dans le service public. LesÉditions d’Organisation.ALÉCIAN S. (2002) Par-delà la conduite du changement : « Le rafting management » - Lalettre d’Innovence n° 15.ALEM J. (2003) La valeur de l’appréciation par simulation APS. pour prédire le succès initialen enseignement des candidats aux études en éducation. Université Laval.ALINSKY S. (1969) Reveille for Radicals. New York, Vintage.ALINSKY S. (1971) Rules for Radicals. New York, Vintage.AMHERDT C.-H. (2004) Le mentorat virtuel au service de la gestion de la relève des cadressupérieurs. Rapport de recherche auprès des organismes qui l’ont financé : RessourcesIUFM Nord-Pas de Calais 215


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Le C2i2e dans une formation professionnelleet universitaire des enseignantsCatherine LoisyIUFM de BretagneCRPCC – CREAD – ACI GUPTEnL’objet de cette communication est d’étayer, à travers l’analyse des compétences définiesdans les référentiels précisant les compétences des enseignants et du point de vued’acteurs de la formation des enseignants, l’idée que le C2i2e (Certificat Informatique etInternet de niveau 2 Enseignants) peut contribuer à renforcer les caractéristiques qui fontde l’enseignement une profession, la profession des enseignants, la mise en place du C2i2edans les IUFM pouvant alors fournir une occasion de renforcer les caractères professionnelet universitaire de la formation.Nous définissons tout d’abord ce que nous entendons par « universitaire » et par « professionnel». En tant qu’institut universitaire, les IUFM dispensent une formation de haut niveauscientifique renforcée dès leur création par le recrutement d’enseignants-chercheurs. Parlerde formation universitaire renvoie donc à la question des savoirs, et, plus particulièrement àce que Barbier (e.g. 1996) nomme « savoirs théoriques » issus de la recherche et à la placequi doit leur revenir dans la formation des enseignants. Par ailleurs, l’université privilégieles approches critiques et réflexives plus que l’inculcation de savoirs ou l’automatisation deprocédures. Dès leur création, les IUFM ont été incités à penser l’articulation des savoirsthéoriques et des savoirs d’action et à faire en sorte que se développe une attitude réflexivechez les stagiaires. Des modalités d’analyse de pratique ont été mises en oeuvre pour répondreà ces objectifs, modalités qui renforcent, par le fait qu’elles développent la prise derecul et la réflexion, le caractère universitaire de la formation (e.g., Nadot, 1998).Cependant, le terme universitaire ne peut être relié au seul niveau des savoirs dispenséset à la distanciation par rapport aux savoirs mais également à la production de savoirs :nous pensons que les IUFM ont un caractère universitaire parce que des savoirs nouveauxy sont attendus et produits en lien avec l’enseignement et la formation des futurs maîtrescar les situations d’enseignement questionnent la recherche comme l’ont montré les cinqcolloques Recherche et Formation. Le niveau universitaire est conforté dans certainsIUFM par leur association à des laboratoires de recherche, ceci devenant d’ailleurs unecondition nécessaire dans le contexte de l’intégration de la formation dans des masters, cesderniers devant être adossés à des laboratoires reconnus. L’intégration des IUFM dans lesuniversités renforce également la reconnaissance du caractère universitaire de la formationdes enseignants.Nous montrons maintenant que les IUFM dispensent une formation professionnelle enarticulant les attributs des professions en opposition aux métiers et les caractéristiques desformations dispensées à l’attention des stagiaires. Une profession a des caractéristiquesspécifiques au niveau des savoirs et de l’éthique ainsi qu’au niveau de la reconnaissanceinstitutionnelle. Les enseignants doivent posséder une culture étendue mais aussi des savoirsapprofondis qui sont complexes, savoirs pour enseigner qui sont renforcés précisément dansle contexte de la professionnalisation des métiers (Altet, 2000) articulés avec des savoirsliés à ce qu’ils enseignent, savoirs disciplinaires et savoirs didactiques. Ces connaissancesIUFM Nord-Pas de Calais 221Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (221-231) Tome 2


C. LOISYlarges et profondes qui constituent un attribut des professions (e.g. Bourdoncle, 1991) sontdispensées aux stagiaires en IUFM. Par ailleurs, les enseignants doivent respecter un codemoral, une éthique propre aux professionnels. Or, selon Perrenoud (1993, page 2), « laprofessionnalisation s’accroît lorsque, dans le métier, la mise en œuvre de règles préétabliescède la place à des stratégies orientées par des objectifs et une éthique ». Pour former desprofessionnels la formation en IUFM privilégie la construction de gestes professionnels etle développement d’une attitude réflexive (Schön, 1983) et non l’accumulation de savoirsou la transmission de trucs et astuces pour sortir de situations difficiles. Le recrutement surconcours et la qualification en fin de formation professionnelle constituent un système decontrôle permettant de garantir la maîtrise des connaissances, le niveau des capacités etla construction des attitudes attendues chez les enseignants. L’existence de ce contrôleinstitutionnel est une des conditions pour parler de profession (Aballea, 1992). Ainsi,même si les enseignants vivent parfois leur profession comme menacée au niveau dela reconnaissance sociétale de leurs systèmes d’expertise et de références, pour nousl’enseignement est une profession.Nous venons de montrer qu’en diffusant des savoirs issus de la recherche et en mettant enœuvre des modalités de formation centrées sur la professionnalisation, les IUFM visent àatteindre le double objectif d’une formation universitaire et professionnelle des enseignantsmais la formation des maîtres connaît actuellement des mutations liées notamment àl’introduction de référentiels de compétences, référentiels qui, d’une part favorisent l’entréepar les compétences et, d’autre part, renforcent la place des technologies de l’informationet de la communication dans la formation des enseignants. Cette situation nouvelle réveillele spectre béhavioriste et la crainte de voir réapparaître une atomisation des savoirs enclasse et dans la formation. Cette situation peut aussi être vécue comme une menace, lerisque étant notamment celui de la perte d’autonomie des enseignants à qui on fournirait« la » boîte à outils pédagogique leur permettant d’échapper à la complexité de leur travail(Clénet & Poisson, 2005) en les réduisant aux rôles de simples exécutants. Si la maîtrisedes savoirs de haut niveau, la prise de recul sur les savoirs et sa pratique et le besoin desavoirs nouveaux n’étaient plus nécessaires aux enseignants, on se trouverait dans ceque Perrenoud (1993, p. 9) nomme « la voie de la “prolétarisation” du corps enseignant »,enseigner ne serait plus une profession au sens où nous l’avons défini, partant, la formationsubirait des mutations qui menaceraient ses caractères professionnel et universitaire.Le contexte de la recherche est celui de la mise en place, dans les IUFM de France, du C2i2equi désigne et spécifie un référentiel de compétences professionnelles dans le domainedes technologies de l’information et de la communication pour l’éducation. Le C2i2e a étéexpérimenté au cours de l’année universitaire 2004-2005 dans des IUFM volontaires, puis,il est entré en phase de généralisation avec l’implication de tous les IUFM (2005-2006) puisde tous les stagiaires (2006-2007). Nous nous interrogeons sur les effets potentiels deschangements en cours sur les caractères universitaire et professionnel de la formation desenseignants à travers certaines analyses des référentiels nouvellement introduits dans laformation et à travers l’analyse thématique des discours des acteurs de la formation.Nous posons comme hypothèse que le C2i2e peut fournir une occasion de renforcer lescaractères universitaire et professionnel de la formation mais nous ne perdons pas de vueque « les curricula les mieux pensés et les didactiques professionnelles les plus séduisantesn’auront aucune vertu si les formateurs ne sont pas à la hauteur » (Altet, Paquay & Perrenoud,2002).222IUFM Nord-Pas de Calais


Le C2i2e dans une formation professionnelle et universitaire des enseignantsMéthodologieLe matériel empirique est constitué de questionnaires et d’entretiens recueillis dans le cadrede la recherche que nous conduisons sur l’instauration du C2i2e dans les IUFM de Francedepuis janvier 2005 . Les questionnaires ont été adressés aux IUFM et renseignés par lescorrespondants C2i2e des IUFM. Vingt-quatre entretiens semi–directifs ont été conduitsauprès de divers acteurs de la formation dans huit IUFM sur les trente et un existants. Lesentretiens ont duré de quarante-cinq minutes à une heure et demie selon les sujets. Lorsde la première année, trois populations étaient interrogées, représentant de la direction,correspondant C2i2e et un formateur dans chacun des quatre IUFM où nous sommes allée.Au cours de la seconde année, nous avions trois populations de formateurs, des formateursne participant pas au C2i2e, des formateurs TICE qui y participaient et des formateurs quiy participaient sans être formateurs TICE. Ces entretiens se sont déroulés dans quatreIUFM autres que ceux de l’année précédente et ont été conduits par deux chercheurs . Lesentretiens ont été enregistrés et intégralement retranscrits. A partir des données recueillies,nous avons fait une analyse thématique des discours des sujets selon les thèmes abordés.Nous avons fait le choix de ne pas nous centrer seulement sur la recherche d’invariants maisd’avoir une approche plutôt compréhensive. De ce fait, nous ne prenons pas en compte lesseules déclarations communes à tous les sujets, au contraire, nous nous intéressons à ladiversité des points de vue singuliers susceptibles d’apporter un éclairage nouveau.Une analyse des référentiels de compétences des enseignants, compétences C2i2e etcompétences définies dans le nouveau cahier des charges de la formation est égalementconduite. Concernant les compétences du cahier des charges, nous proposons une approcheoriginale fondée sur les effets liés à la position sérielle des items et à ses impacts sur lamémorisation. Concernant le référentiel C2i2e, nous en avons questionné les contenus enlien avec la définition que nous avons donnée de la professionnalité.Technologies et mutations dans la professionnalitéNous avons relevé l’existence, dans les discours des sujets, de ce qui nous a semblé êtredes indicateurs de l’expression de mutations dans la professionnalité des enseignants, desactivités et de la profession elle-même en lien avec les technologies.Des craintes de disparition de la profession enseignante en lien avec l’intégration des TICEpersisteraient « Ils ont l’impression que, dès qu’on leur parle TICE, on va immédiatementremplacer tout ce qu’on faisait par des ordinateurs, voire même l’enseignant » mais ce pointde vue n’est émis que par un seul sujet qui l’attribue à d’autres personnes que lui-même.Aucun des sujets interrogés ne pense que les technologies pourraient remplacer lesenseignants, il faut souligner que les répondants sont tous défenseurs des technologies,même ceux qui ne sont pas impliqués dans le C2i2e.Concernant les activités, l’intégration des technologies dans les séances d’enseignement estdifficile car les produits informatiques ont leur logique propre et ne peuvent pas être intégréssans une adaptation qui conditionne les relations que peuvent faire les élèves entre le travailfait en classe et le travail sur machine (Mangenot, 2003). Les TICE conduisent à une plus Cette recherche bénéficie d’un financement de la SD-TICE du MEN. Jean-Luc Rinaudo participe à l’étude du C2i2e et à la rédaction du rapport annuel lors de la phase degénéralisation.IUFM Nord-Pas de Calais 223


C. LOISYgrande formalisation et une plus grande rationalisation des activités d’enseignement avec,notamment, la construction de scénarios didactiques qui organisent précisément temps,espace et environnement d’apprentissage, qui définissent et contrôlent l’activité (Tricot &Plégat- Soutjis, 2003). On trouve des exemples de scénarios élaborés chez les formateursd’enseignants « …j’ai une chaîne de formation qui consiste à les faire réfléchir didactiquementau problème, ensuite leur faire scénariser la séquence de classe, puis leur faire scénariserun outil informatique simple qui sera utilisé dans cette séance, leur faire fabriquer l’outil etleur faire tester en classe », mais ces scénarios incorporés sont rares.Concernant la professionnalité des enseignants, il semble qu’enseigner avec les TICEproduise des modifications plus profondes « Bon, alors, la période d’adaptation aux techniques/ je crois qu’elle est facile et rapide / par contre repenser sa pédagogie et sa structurepédagogique en utilisant les technologies / ça c’est un travail en profondeur/ d’analyse etde réflexion sur soi et sur ses pratiques, et puis sur les statuts de ce que sont la culture, lesavoir, le savoir-faire, les apprentissages, ça c’est vrai que c’est un autre travail. »Concernant les formateurs IUFM, il semble que la ligne de partage entre ceux qui utilisentles technologies dans les formations et les autres se déplace « Il y a / les hyper experts, lestechnophiles, c’est le fer de lance // il y a un deuxième groupe qui constitue maintenant uneforte minorité / des formateurs qui / vont au-delà / des usages personnels / qui ne conçoiventplus de faire cours sans un vidéo–projecteur / qui se battent les salles informatiques, quimettent leurs cours en ligne // il y a une autre forte minorité de formateurs qui eux sont plutôtsur des usages personnels et non professionnels mais qui sont peu hostiles // puis il y aune petite minorité / des formateurs qui sont vraiment / des résistants / il y a un refus destechnologies qui sont associées à des formes de prolétarisation ou de contrôle de l’activitédu formateur. ». Il apparaît, dans les discours des répondants, que les réfractaires seraientde moins en moins nombreux mais il est vrai que les formateurs IUFM constituent un groupeparticulier d’enseignants aux pratiques variées en raison notamment de la grande diversitédes tâches qui leur incombent et de la diversité des dispositifs dans lesquels ils interviennent(Altet, Paquay & Perrenoud, 2002).Des compétences pour des professionnelsNous allons montrer maintenant que les compétences définies dans le référentiel C2i2e etles compétences attendues en fin de formation initiale qui ont été définies dans le cahier descharges de la formation paru au Journal Officiel du 28 décembre 2006 soutiennent l’idéeque l’enseignement est une profession.Compétences du cahier des charges et professionnalité des enseignantsNous avons défendu l’idée que l’enseignement est une profession et nous étayons ce pointde vue à travers une approche du nouveau cahier des charges de la formation des maîtres quidéfinit les dix compétences attendues en fin de formation initiale. Ce qui nous avait frappée à lapremière lecture était l’ordre de présentation des compétences, les compétences attenduescomme maîtriser la discipline ou mettre en oeuvre son enseignement n’apparaissant ni àla position initiale, ni à la fin, dans une sorte de crescendo. En référence à nos recherchesantérieures (Loisy, 1998), il nous a semblé intéressant d’aller étudier la position sérielle desitems en lien avec leur probabilité de rappel.224IUFM Nord-Pas de Calais


Le C2i2e dans une formation professionnelle et universitaire des enseignantsIl existe une plus grande efficacité de la mémoire sur les premiers mots et les derniers motsde listes à rappeler dans les tâches de mémoire à court terme. Ces effets liés à la positionsérielle nommés effet de primauté pour la proportion de rappel des premiers mots et effet derécence pour la proportion de rappel des derniers mots ont été mis en évidence en mémoireà long terme (Asch, 1946 ; Watkins & Peynircioglu, 1983).Figure 1. Courbes de rappel d’items ordonnésCertes, les compétences ne sont pas numérotées dans le cahier des charges et il ne leurest pas attribué de poids relatif puisqu’elles sont « toutes également indispensables », mais,du fait que les compétences sont ordonnées, nous considérons que nous devrions retrouverles effets de position sérielle, c’est-à-dire que les premiers et les derniers items devraientêtre plus facilement rappelés.La compétence qui apparaît en premier lieu est « Agir en fonctionnaire de l’État et de façonéthique et responsable », position qui favorise sa mémorisation, de plus, son importanceest renforcée par le fait qu’elle est définie avec 663 mots , soit la plus longue définition.Les deux compétences suivantes sont « Maîtriser la langue française pour enseigner etcommuniquer » et « Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ». Nousrelevons que la maîtrise des disciplines arrive en troisième position seulement et que l’effetdisciplinaire est atténué par la présence, dans le même intitulé d’une référence à la culturegénérale.La compétence présentée en dernière position « Se former et innover » est, en revanche,définie en seulement 161 mots, soit le plus petit nombre. La pénultième est « Travailler enéquipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école » qui, avec 531 mots, arriveen seconde position sur le critère du nombre de mots la définissant. L’antépénultième est «Maîtriser les technologies de l’information et de la communication ».Les compétences apparaissant dans les positions centrales sont « Concevoir et mettre enœuvre son enseignement », « Organiser le travail de la classe », « Prendre en compte ladiversité des élèves » et « Évaluer les élèves ». Le nombre moyen de mots dans les définitions des compétences est 337.IUFM Nord-Pas de Calais 225


C. LOISYLes compétences dont la position sérielle peut favoriser la rétention selon l’hypothèse quenous défendons renvoient à des éléments clés de la professionnalité : l’étendue des savoirs,l’éthique, la prise en compte de la complexité de la formation. Les IUFM qui assurentla formation professionnelle initiale des enseignants devront évaluer les enseignantsstagiaires à partir de ce référentiel et, en amont, les former à travers des modalités deformation professionnalisantes. Notons que notre propos n’est pas de die que de factoles compétences de début et de fin de liste feront l’objet de temps de formation accrusni qu’elles bénéficieront de modalités d’évaluation spécifiques. Nous voulons simplementdire que leur position sérielle favorisera leur rétention et leur rappel et que, bien que neconnaissant pas les conditions d’écriture de ce référentiel, nous pouvons assurer que lefait de favoriser leur rappel conforte leur importance ; d’ailleurs, au cours du colloque FPU,nous avons relevé que seules les compétences 1 « Agir en fonctionnaire de l’État et defaçon éthique et responsable », 10 « Se former et innover » et plus occasionnellement 2« Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer » du cahier des charges ontété citées lors des conférences et différents ateliers auxquels nous avons assisté.Compétences C2i2e et professionnalité des enseignantsNous présentons cette analyse après celle qui portait sur le cahier des charges car lescompétences liées aux TICE sont une partie des compétences des enseignants, mais nousrappelons que le référentiel C2i2e est antérieur à celui du cahier des charges.Nous défendons l’idée que les compétences C2i2e renforcent, elles aussi, la professionnalitédes enseignants. Nous proposons de le montrer à travers des éléments clés qui différencientles professions des métiers : l’étendue des savoirs, l’éthique professionnelle, l’autonomie.Par ailleurs, nous interrogeons également le texte des compétences C2i2e sur l’existenced’éléments qui pourraient conduire à des renforcements ou des transformations de l’identitédes enseignants.Le domaine A2 « Développement des compétences pour la formation tout au long dela vie » est dédié à l’actualisation des savoirs, nous relevons la « veille pédagogiqueet institutionnelle » (A23). Dans le référentiel, il est aussi fait trois fois référence à lacommunication et les occurrences sont dans trois domaines différents, A1, A3 et B2.L’éthique professionnelle est directement présente dans le domaine A3 « Responsabilitéprofessionnelle dans le cadre du système éducatif », les aspects juridiques sont soulignésavec les « règles », « lois » et « charte d’usage » ; concernant cette dernière, l’enseignantdoit la « Respecter et faire respecter », se comportant alors lui-même comme un modèle.Concernant l’autonomie de l’enseignant, il lui est demandé de « choisir » les ressources, lesoutils, les supports, les médias. L’informatique et l’Internet ouvrent de nouvelles possibilitésd’action mais le choix qui doit être opéré constitue une difficulté supplémentaire et nousconsidérons que le C2i2e augmente la complexité autour de la préparation de la classe.Par ailleurs, l’enseignant est responsable de sa propre formation, il doit se « constituer »des ressources, « produire » des documents, « concevoir » ce qui permettra aux élèvesd’apprendre.Ainsi, le référentiel C2i2e définit des compétences qui renforcent la professionnalité tantau niveau de ses propres savoirs que l’enseignant se doit d’actualiser tout au long de sacarrière, de son éthique élargie à la connaissance de la législation, que de son autonomie. CIRCULAIRE N°2005-222 DU 19-12-2005.226IUFM Nord-Pas de Calais


Le C2i2e dans une formation professionnelle et universitaire des enseignantsNous avons remarqué que d’autres éléments du référentiel C2i2e pourraient donner uneimpulsion pour des renforcements ou des transformations identitaires. Concernant lesrenforcements, nous avons relevé des éléments verbaux comme le pronom personnelréfléchi se ou s’ et les adjectifs possessifs son et sa. Ces éléments sont au nombre dedix dans le seul texte de définition des compétences, sans entrer dans le détail desconnaissances, capacités et attitudes. Cela se retrouve à propos de l’autoformation « Utiliserdes ressources… pour sa formation » (A21) et à propos des enseignements à prodiguer« Pratiquer une veille… concernant son domaine, sa discipline, son niveau d’enseignement »(A23), insistances sur l’autoformation et sur la veille pédagogique qui renforcent également,selon nous, l’éthique professionnelle. La présence du pronom personnel réfléchi ainsi quele choix d’utiliser des adjectifs possessifs personnalisent l’enseignant et soutiennent sonengagement professionnel.Concernant les transformations identitaires, nous faisons référence à la dimension collectivede la profession enseignante. Le domaine B1 « Travail en réseau avec l’utilisation des outilsde travail collaboratif » définit les compétences collectives autour des TICE, il est égalementquestion d’échanges dans les items d’autres domaines du référentiel « Communiquer avecles acteurs et usagers » (A14) « réseaux d’échanges » (A23), « différents destinataires »(A31), « S’intégrer dans une démarche collective » (B42). Enfin, le référentiel C2i2e faitallusion à un territoire dépassant celui de la classe ou de l’établissement « circonscription,bassin, académie, niveau national » (A11), « espaces de diffusion » (A31). Les deuxdomaines A et B et de nombreux champs font référence à la dimension collective de laprofession et en suggérant ainsi d’élargir le milieu de travail à d’autres espaces et à d’autresacteurs, nous considérons que le C2i2e contribue à renforcer le caractère professionnelde l’enseignement. Nous avons classé ces éléments dans les transformations et ceci peutsembler paradoxal alors que la dimension collective de la profession était déjà valoriséedans la loi d’orientation de 1989, l’école étant conçue comme un lieu social où s’exerce uneactivité collective. Si nous considérons qu’il s’agit encore, en 2007, de transformation, c’estparce que les pratiques collectives restent rares chez les enseignants qui conçoivent leurprofession comme plutôt solitaire. Un répondant dit dans un entretien « c’est une professionlibérale à statut public / c’est à dire qu’il gère / il est dans un métier quand même extrêmementsolitaire dans la fabrication de ses cours » et nous pourrions donner de nombreux exemplesextraits des entretiens que nous avons conduits qui montrent que le travail des enseignantsreste individuel.Ces compétences doivent être travaillées en formation mais le travail collaboratif peineà rentrer dans les mœurs, même chez les formateurs « il y a peu de travail d’équipe / onprône le travail d’équipe / mais on n’en est pas un modèle /// on prône les plates-formes letravail collaboratif / mais pour être sur un travail collaboratif il faut avoir un projet / un projetd’équipe / c’est peut-être pour ça que ça ne fonctionne pas comme il faut ».Un renforcement du caractère universitaire de la formationLe caractère universitaire d’une formation se manifeste d’une part par le besoin et la productionde savoirs nouveaux, d’autre part, par une approche réflexive sur les savoirs. Nous avonsanalysé les discours des sujets en prenant ces caractéristiques comme entrée.IUFM Nord-Pas de Calais 227


C. LOISYBesoin et production de savoirs nouveauxLes technologies de l’information et de la communication se sont développées dans lasociété, néanmoins, le Brevet Informatique et Internet à destination des élèves de primaire,de collège et de lycée (Gentil & Lévy, 2004) ainsi que le C2i de niveau 1 (Cochard, 2005)tardent à se généraliser. En formant et en validant les compétences C2i2e des nouveauxenseignants, la SDTICE entend donner une impulsion au développement des technologies del’information et de la communication dans l’éducation et à la validation du B2i par les élèves.En quelque sorte, les questions se trouvent reportées dans la formation des enseignants.Nous ne pouvons pas passer en revue ici tous les besoins exprimés dans les donnéesque nous avons recueillies (Loisy, 2005 ; Loisy & Rinaudo, 2006) ; nous présentons doncuniquement celles qui concernent les besoins de savoirs nouveaux exprimés par les acteursde la formation en IUFM.Pour favoriser l’intégration des TICE, il faut convaincre les enseignants de leur utilité « Ils’agit de cerner les situations d’apprentissage d’élèves où l’emploi des TICE amène un plusdidactique au sens large ». La recherche doit se saisir de ces questions. « Je crois que lerecours aux TICE dans les pratiques professionnelles des profs avec les élèves, ça doitêtre quelque chose qui est conçu comme un accélérateur et une plus-value parfaitementidentifiée par les profs qui ont recours aux TICE / La difficulté est là, il y a un discours trèsfort… sur leur présence dans l’enseignement et il n’y a pas très clairement / d’éléments quipermettent facilement d’identifier cette fameuse plus-value. Il faut dépasser les discoursd’exhortation » et les résultats de la recherche méritent d’être diffusés à grande échelle etde manière accessible, ce qui semble faire défaut.Pour répondre à ces attentes, les IUFM mettent en place des groupes de recherche « Il ya huit ans, on a créé au sein de l’IUFM, lorsque la recherche a été relancée après 1996,l’un des tous premiers groupes, ça a été un groupe sur les TICE… » Un sujet confirme qu’ils’est formé ainsi « quelques stages nous ont été proposés, il y a quelques années par l’exMAFPEN, ensuite il y a eu essentiellement une formation par la recherche ».Des savoirs nouveaux sont attendus et produits dans la formation des maîtres autour desquestions liées aux technologies de l’information et de la communication. Cette attitudeface aux savoirs renforce le caractère universitaire de la formation et participe de laprofessionnalisation de l’éducation.Analyse réflexive et construction de compétences en TICENous nous demandons si les savoirs nouveaux qui permettraient de répondre aux besoinsidentifiés peuvent être construits par les acteurs de la formation et à quelles conditions.Dans beaucoup d’IUFM des formations de formateurs sont mises en place mais il sembledifficile de construire des formations adaptées « Du point de vue formation ce n’est pasfacile à mettre en place / ça ne peut être / géré que par un formateur TICE de la disciplineet ayant un niveau en didactique suffisant / parce qu’il faut / trois types de compétences, lescompétences dans la discipline / les compétences en didactique qui soient suffisammentavancées parce que ça suffit pas des compétences TICE / et c’est difficile de trouver lespersonnes ayant ces trois types de compétences ».L’analyse de pratique semblerait une modalité de formation adaptée « Sur les séancesconduites en classe, peut-être qu’on pourrait rapprocher ça de la démarche analyse de228IUFM Nord-Pas de Calais


Le C2i2e dans une formation professionnelle et universitaire des enseignantspratique », « ce qu’on souhaiterait c’est que les départements et les disciplines dans lesdépartements fassent ce travail d’analyse de quels sont les gestes pédagogiques. »Les formations de formateurs autour des TICE gagnent à être conduites dans une approchefavorisant les échanges et l’analyse de pratique car l’originalité de la démarche d’analysede pratique est précisément « sa dimension d’intelligibilité de la complexité » (Debris, 2003,page 13).ConclusionsL’analyse que nous avons faite sur le cahier des charges de la formation et sur le C2i2enous a permis de montrer que les compétences qui y sont définies ne « prolétarisent »pas a priori la profession enseignante puisque l’enseignant doit toujours garder à l’espritl’apprentissage réel de ses élèves, développement de leurs connaissances et constructionde leurs compétences et à, lui-même, se former tout au long de sa carrière. On attendclairement de lui qu’il ne se limite pas à donner un cours ressemblant peu ou prou à ceuxqu’il a reçus, enseigner y reste conçu comme une profession au sens où nous l’avons définie,c’est-à-dire que la culture, l’éthique et le contrôle institutionnel y sont prépondérants.Les compétences informatique et internet citées dans l’un comme dans l’autre desréférentiels de compétences fournissent également une occasion de renforcer les caractèresprofessionnel et universitaire de la formation parce que les technologies questionnent leprocessus de socialisation par les modifications qu’elles induisent dans les rapports dusujet au temps et à l’espace dans la communication, par le recul qu’elles lui imposent surles informations disponibles, par l’importance accrue de l’éthique professionnelle, par lanécessité d’un contrôle institutionnel.La dimension collective du métier d’enseignant n’est pas, en près de vingt ans, entréedans les moeurs et cela montre bien les limites des effets des textes institutionnels ; on nepeut imaginer que les nouvelles injonctions ministérielles et la présence accrue des outilsinformatiques et de communication suffisent pour provoquer ces changements même sielles ne manquent pas d’avoir un effet déstabilisant sur la profession enseignante et sur lesprocessus de professionnalisation. Les transformations ne peuvent se faire sans les acteurset un accompagnement au changement est nécessaire.Les épithètes professionnelle et universitaire qualifient une formation qui permet au futurprofessionnel de construire les connaissances et de développer les compétences nécessairespour exercer la profession à laquelle elle entend former. Nous avons défendu l’idée quel’enseignement reste une profession parce qu’il requiert des savoirs de haut niveau, uneéthique professionnelle, une autonomie dans les choix qui peuvent être faits pour atteindre lesobjectifs, une attitude réflexive. En tant qu’institut universitaire de formation professionnelle,les IUFM dispensent une formation de haut niveau scientifique en lien avec les compétencesprofessionnelles que les futurs enseignants doivent construire, les deux épithètes peuventdonc paraître redondants lorsque l’on parle de formation des enseignants mais il ne faut pasnégliger l’accompagnement à mettre en place pour construire les changements.IUFM Nord-Pas de Calais 229


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8. Écrits professionnelsrecherche et recherche actionen formation d’enseignantsIUFM Nord-Pas de Calais 233


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Le journal de conception,un révélateur de l’identité professionnelleen constructiondes futurs formateurs de langueNicolas GuichonUMR ICAR - Université Lyon 2Un brouillon, c’est provisoire, ça n’engage pas,on en fait tant qu’on veut,de quoi remplir la corbeille à papier de la vie.Philippe Lejeune, 1998IntroductionUne question majeure se pose lorsque vient le temps d’imaginer les contours d’un dispositifde formation visant la professionnalisation de futurs formateurs de langue : Quel scénariode formation peut-on mettre en place pour contribuer à articuler la réflexion didactique, ledéveloppement d’une pratique pédagogique et la construction d’une identité professionnelle ?On peut en effet postuler que ces trois éléments constituent la professionnalité d’unenseignant si l’on suit la définition que donnent Barbier et al. (1996) de la professionnalité,à savoir « l’ensemble des savoirs, des compétences et des dispositions mobilisées par unindividu dans l’exercice d’une activité professionnelle spécifique ». La présente contributionvise à se concentrer sur les dimensions identitaires tout en réduisant le champ d’investigationà la seule compétence technico-pédagogique que les futurs enseignants sont amenés àdévelopper pour faire face à des situations éducatives en mutation (Perrenoud, 1999; Carré,2005).Nous partirons d’un module de formation qui se déroule sur un semestre et pendant lequeldes étudiants sont confrontés, de manière concomitante, à la conception d’un prototypeavancé d’un site d’apprentissage pour les langues et à la tenue d’un journal de conception.Nous postulons que le recours à ce dernier artefact dans une formation professionnalisantepeut jouer le double rôle de « brouillon de soi », pour reprendre la formule de Lejeune(1998), et de révélateur d’une identité en construction.Par le biais de l’étude d’un corpus de dix journaux de conception, cet article se donnedeux objectifs : tout d’abord, après avoir problématisé le lien entre écriture réflexive etprofessionnalisation, les outils de l’analyse de discours seront utilisés pour mettre au jourles indices d’une identité professionnelle en construction. Dans un second temps, nousaborderons la place du formateur vis-à-vis du journal de conception avant d’émettre, dansla conclusion, un certain nombre de propositions pédagogiques pour accompagner cettepratique réflexive. Le récent passage au LMD a accéléré ces questionnements en amenant les responsables de cesformations à en expliciter les contenus afin d’assurer une meilleure lisibilité de l’offre. Ce module TICE s’inscrit dans le cadre du master professionnel « Didactique des langues et TICE »proposé par l’université de Lyon 2.IUFM Nord-Pas de Calais 235Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (235-245) Tome 2


N. GUICHON1. Écrire pour se professionnaliser1.1. Écrits sur l’action et brouillons de soiOn peut repérer deux catégories d’écrits professionnels, à savoir les écrits d’action et lesécrits sur l’action. La première catégorie comprend, par exemple, les listes de choses àfaire, les plans de cours consignés dans le cahier de texte ou bien encore les comptesrendusde réunions, tous ces écrits d’action qui rythment le travail des enseignants àdes fins d’accompagnement, d’organisation et de traçabilité de leur activité (cf. Fraenkel,2001, p. 114). La seconde catégorie, plus rare, correspond à des pratiques d’écriture quiinstaurent un retour sur l’action à des fins de développement professionnel. Ainsi, le journaltenu par certains enseignants au fil de l’année scolaire (cf. Bouillard, 2002) participe decette démarche propre à l’écriture réflexive, non seulement parce qu’elle permet de revenirsur l’expérience immédiate, mais parce que l’acte d’écrire est en lui-même une façon deformuler, de structurer et de réagir à cette expérience qui devient, par le biais de la traceécrite, disponible pour la réflexion et l’analyse (McDonough et McDonough, 2004, p. 122).C’est en effet la mise en mots, écrits ou oraux, qui rend possible le retour sur l’action enraison du caractère d’« artefact culturel » et d’ « instrument médiateur » du langage (Crinon,2002, p. 123).Aucune étude n’existe, à notre connaissance, pour quantifier la proportion d’enseignantsfrançais qui tiennent un journal réflexif et, à la différence de pays comme l’Espagne oul’Angleterre, l’écriture réflexive n’entre pas de manière systématique dans la formation desfuturs enseignants en France. Or, si l’on définit la compétence professionnelle avec Rogalskiet Marquié (2004, p. 154), comme « un potentiel de propriétés du sujet, de connaissancesopérationnelles, et de schèmes d’actions disponibles ou mobilisables dans une classe desituations », il devient crucial qu’une formation professionnalisante fournisse des opportunitéspour que les sujets en formation soient à même de se dégager de l’action immédiate pouranalyser leur propre activité afin d’en clarifier les fondements, éventuellement de procéder àdes ajustements (Rabardel et Pastré, 2005, p. 3) et d’augmenter leur répertoire d’épisodessignificatifs qui constitue la mémoire active de leur expérience.L’écriture sur l’action pourrait donc constituer un moyen pour développer les compétencesprofessionnelles des futurs enseignants. On pourrait définir cette écriture comme le brouillondu professionnel en devenir qui lui fournit les moyens de procéder à un retour sur l’action etde transformer ainsi une simple pratique en une recherche sur la pratique (Schön, 1994, 97).La réflexivité inhérente à cette herméneutique de l’action devient alors un élément moteurtrès proche de ce que Carré (2005) désigne par le vocable d’apprenance et qui est, selonlui, « à la fois la posture mentale, la capacité et le désir de tirer de ses environnements lesressources nécessaires au développement de connaissances, habiletés, comportementsnouveaux ou à la modification des anciens » (ibid., p. 109). Cette posture réflexive relèved’une discipline personnelle difficile à acquérir car elle oblige les enseignants novices ouexperts à procéder à une auto-observation et à approfondir l’analyse autant qu’ils le peuventavec rigueur et humilité pour enrichir leur identité professionnelle. Les professeurs stagiaires en Espagne tiennent un diario de practicas dans le cadre de leur formation.Ils le remplissent en début, à la fin de chaque séance ou bien encore à la fin de chaque journée pour tous lescours. Cela leur tient lieu de journal réflexif sur leur pratique d’enseignant en construction. C’est nous qui soulignons.236IUFM Nord-Pas de Calais


Le journal de conception, un révélateur de l’identité professionnelle en construction des futurs formateurs de langueQue recouvre la notion d’identité professionnelle ? Si chacun hérite d’une identité à lanaissance principalement façonnée par les origines sociales (Gauléjac, 2002, page 177),l’identité professionnelle se construit de manière évolutive et cumulative, d’une part dansl’action propre à une pratique située (le métier) et, d’autre part, en interaction avec legroupe socioprofessionnel d’appartenance (les valeurs). De plus, l’identité professionnellecorrespond à cette « notion protéiforme, ambiguë mais pragmatique de « savoir-être » [quiqualifie] cet ensemble de nouvelles compétences du registre social, affectif ou conatif »selon Carré (2005, p. 34). En effet, si l’on envisage le métier d’enseignant non pas commeune pratique isolée d’un individu avec « sa » classe mais comme la contribution à unréseau professionnel nécessitant de collaborer avec tous les protagonistes de la situationéducative (parents, collègues, administratifs) ou au-delà de celle-ci, comme c’est le caspour la conception multimédia (médiatiseurs, informaticiens, administrateurs), la notion desavoir-être prend tout son sens. Elle conduit un professionnel à se définir non seulementpar rapport à des normes (la langue, l’école) ou à une pratique (les ficelles du métier),mais aussi par rapport à soimême, étant entendu que ce dernier est nourri par le regardde l’autre (cf Dubar, 1991; Marc, 2005). Ainsi, le passage par le langage peut-il participer àla construction de l’identité professionnelle car il favorise la socialisation de l’expérience etl’entrée dans une communauté de discours (Crinon et Guigue, 2006).À l’orée de la vie active ou lors d’une phase de requalification, on peut gager que l’identitédes enseignants en formation va connaître d’importants repositionnements identitaires quipeuvent apparaître dans le récit d’une pratique située. La nouveauté, voire l’étrangeté, d’unprojet de conception qui les amène à se confronter au travail de groupe, à la technologieet à un regard différent sur l’enseignement-apprentissage, peut servir de révélateur d’uneidentité en construction. On peut ainsi émettre l’hypothèse que l’écriture réflexive peutfournir l’occasion pour les apprentis enseignants de commencer à définir une postureprofessionnelle à travers un discours sur soi.1.2. Le journal de conception :contexte, visées pédagogiques et caractéristiquesPour analyser ce discours sur soi, il importe de décrire rapidement comment il s’inscritdans un contexte social déterminé (cf. Charaudeau et Maingueneau, 2002). A la rentréede 2004, le journal de conception est venu compléter un module de formation (désormaismodule TICE) au cours duquel des étudiants par groupe de trois sont amenés à construireun site d’apprentissage médiatisé. Trois objectifs sont initialement visés par l’introductionde cet artefact : éviter une dérive de la formation vers la technologie au détriment d’uneréflexion didactique , s’assurer que les apprentis enseignants disposent d’un moyen pourmettre en perspective le projet de conception dans lequel ils sont engagés pendant six mois,amener les étudiants à se construire un répertoire professionnel (cf. supra).Dans le journal de conception, il est demandé aux étudiants de consigner avec la plus granderégularité possible, les épisodes du processus de conception qu’ils jugent significatifs et,une fois le projet mené à son terme, de conclure le journal par un bilan réflexif.Deux études préalables sur un corpus de dix journaux grâce aux outils de l’analyse de Pour une présentation approfondie de la méthodologie employée, nous renvoyons à Guichon, 2007b. Cette dérive possible est soulignée par un des sujets de l’échantillon: « Le projet m’a permis de m’intéresserà des points techniques vers lesquels je ne serais pas forcément allée sans le projet. Cependant, il me sembleque cela peut vite se faire au détriment du travail pédagogique et théorique ».IUFM Nord-Pas de Calais 237


N. GUICHONcontenu et de l’analyse du discours (Guichon, 2007a ; 2007b) permettent de repérer troiscaractéristiques de cet écrit de formation, à savoir que le journal de conception est à la foisune construction temporelle, un objet mal défini et un instrument personnel de travail.1.2.1. Une construction temporelleEn demandant aux étudiants d’indiquer le jour pour chacune des notes, le journal permetd’inscrire le récit dans la durée. Le chronogramme ci-dessous présente, pour les vingtdeuxsemaines sur lesquelles s’étale le projet, le nombre de notes dans chacun des dixjournaux .Ainsi, pour la seconde semaine d’octobre (S2 dans le schéma) sont cumulées les huit notescorrespondant à cette première semaine de formation, deux par exemple pour Isadoracontre zéro pour Jeannette.Figure 1 : Nombre de notes semaine par semaineD’évidence, si la mise en mots s’avère difficile dans un premier temps, au fur et à mesureque les réalisations prennent tournure, la production écrite s’amplifie même si apparaissentd’importantes discontinuités dans la tenue du journal. Les semaines de tutorat méthodologique(TM dans la figure) pendant lesquels les étudiants présentent les différentes versions duprototype occasionnent deux pics dans le nombre de notes, ce qui signale leur importancecomme déclencheurs pour la réflexion. On note aussi de fortes disparités dans la régularitéet le nombre total des notes entre chacun des dix sujets.1.2.2. Un objet mal définiLe journal de conception ne ressemble pas à un genre connu des étudiants comme celaapparaît à travers la toute première note du journal de Stella : « Qu’est-ce qu’un journal deconception ? Est-ce qu’il y a des règles pour écrire ces documents ? A quoi cela sert ? Ecrireune trentaine de pages, cela me préoccupe ». La consigne laisse volontairement la porteouverte aux interprétations. L’analyse du corpus donne ainsi l’occasion de distinguer troisgenres d’écrit (cf. Guichon, 2007b). Le premier, le carnet de bord, correspond à un simplecompte-rendu des événements. Le second, le journal intime, rend lui aussi compte des Les prénoms des apprentis enseignants ont été modifiés pour respecter leur anonymat.238IUFM Nord-Pas de Calais


Le journal de conception, un révélateur de l’identité professionnelle en construction des futurs formateurs de langueévénements mais sous un jour à dominance émotionnelle. Le troisième, le récit de formation,rassemble certain des aspects contenus dans les deux genres précédents (description,émotions), mais, en outre, les apprentis enseignants entreprennent réellement une analyseclinique de leur propre activité que nous avons postulée être l’un des ressorts principaux dela compétence.1.2.3. Un instrument personnel de travailÉcrit à la première personne quand la tradition universitaire encourage une énonciationdésincarnée, le journal de conception donne lieu à un discours implicite car fortement ancrédans le contexte. C’est un récit fragmentaire car tout événement pendant la formationne fait pas épisode et certains choix s’opèrent consciemment (ce n’est pas intéressant)ou inconsciemment (fatigue). Enfin, cet écrit est disparate (d’un sujet à l’autre, il y a desdifférences notables sur la forme et le contenu) et protéiforme (certains journaux deconception changent de physionomie pendant le processus).À partir de toutes ces caractéristiques, on peut avancer que le journal de conception est unartefact qui « s’inscrit dans un usage, dans un rapport instrumental à l’action du sujet, entant que moyen de celle-ci » (Rabardel, 1995, p. 60). De par son caractère transitoire, maldéfini et fortement individuel, le journal de conception se rapproche d’un brouillon que lesapprentis enseignants utiliseraient comme un objet en attente, susceptible d’être réécrit etparticipant à la construction identitaire du professionnel.2. La construction identitaireTrois conditions semblent réunies pour que le module TICE rende possible une constructionidentitaire : d’abord, le module TICE implique que chaque sujet soit amené à apporter sacontribution à un projet collectif et à confronter ainsi ses représentations à celles de ses pairs ;ensuite, en mettant les étudiants en situation de découvrir un aspect du métier d’enseignantqui est pour la plupart jusqu’alors inconnu, le module les amène à activer un certain nombrede représentations et à revendiquer un rôle. Enfin, le laps de temps significatif sur lequelle projet s’étale (cf. § 1.2.1.) conjugué à la demande de tenir un journal lui confèrent uneépaisseur historique propice à l’émergence de représentations de soi en adéquation avecune professionnalité en construction.Les outils de l’analyse du discours, appliqués à dix journaux de conception, ont permisd’étudier ce corpus en cherchant à repérer les indices discursifs révélateurs de la constructionidentitaire des sujets en formation.2.1. Confrontation avec les pairs et définition des rôlesLa proposition de Dubar qui présente l’identité comme le « produit de socialisationssuccessives » (1991, p. 7), se vérifie en maints endroits du corpus. L’identité se construitet se reconstruit en particulier par le biais du groupe. Ainsi, pour décrire les difficultés àtravailler avec autrui, Xiliang fabrique la formule oxymorique de « coopération-problème »qui a provoqué chez elle,un changement de caractère douloureux mais très important pour ma vie. Oserparler, oser insister et oser dire « non » dans un groupe coopératif sont le résultat duchangement qui a eu lieu après le dernier rendez-vous du groupe avec le prof.IUFM Nord-Pas de Calais 239


Le journal de conception, un révélateur de l’identité professionnelle en construction des futurs formateurs de langueLa métaphore de l’iceberg est ici révélatrice du processus de conscientisation ménagé parun tel dispositif de formation. En effet, au terme du module de formation, il ne s’agit pas tantque le sujet soit à même d’expliciter tous les savoirs et savoir-faire nouvellement acquismais que ses représentations initiales aient été problématisées par une action située, uneréflexion et une collaboration. Même fragile (des doutes et des questions subsistent), unenouvelle représentation de l’enseignant de langue peut-elle alors émerger en même tempsqu’une posture réflexive érigée en discipline personnelle (« cet effort métacognitif […]récurrent ») comparable à l’apprenance de Carré (cf. supra § 1).Il arrive même parfois que la construction relève d’une reconstruction plus radicale commecela est le cas pour une étudiante de l’échantillon, Estelle, qui reconnaît que « le projet abeaucoup bousculé [s]es représentations de l’enseignement » et qui conclut son journal deconception ainsi : « je crois que ce qui m’aura le plus marqué, c’est que j’ai trouvé une voieprofessionnelle dans ces nouvelles technologies ». Sans aller jusqu’à des repositionnementsaussi importants, la plupart des apprentis enseignants profitent du retour sur l’expériencepour identifier une zone de développement comme, par exemple, de se garder à l’avenird’un perfectionnisme aux effets pervers (Stella) ou de s’astreindre à mieux écouter lespropositions des autres (Jeannette). Pourtant, cette capacité à repérer les écarts en vued’un développement professionnel, cette métacompétence , n’est pas l’apanage de tous.Par exemple, Vera termine son journal de conception en affirmant que « ce projet [lui] abeaucoup apporté sur plusieurs plans » sans qu’elle précise lesquels. Puis elle continue :« Si c’était à refaire, je pense que je ne changerais rien. J’ai beaucoup apprécié de travailleravec E. et P. ». En l’espèce, le retour sur soi est soit minime, soit indétectable, soit prématurépour ce sujet qui se contente de résumer le module TICE à une expérience plaisante.3. Le regard du tiers : limites du dispositif comme outil d’évaluationCette dernière section s’attelle à déterminer l’impact de la consigne d’écriture, tenir unjournal destiné à être lu par le formateur, sur le discours produit. Faire du journal un outild’évaluation visait à remplir deux objectifs pédagogiques : le premier était d’astreindre lesapprentis enseignants à tenir leur journal régulièrement, ce qui constitue une conditionnécessaire à la construction d’un artefact auquel ils pourraient ensuite se référer. D’autrepart, nous avions postulé que le fait de livrer ce journal au regard de l’enseignant-tuteurétait un moyen de ménager une prise de distancecessaire pour que le sujet puisse seregarder « soi-même comme un autre » selon la formule de Ricœur (1990) sans se laisseraller à l’autosatisfaction.Nous proposons d’analyser l’impact du regard de l’enseignant-tuteur sur le discours desapprentis enseignants et d’étudier, comme le suggère Sarfati (2005, p. 50), de quelle façon« la présence de l’autre mine l’unité de surface d’un discours ». Pour ce faire, nous avonsextrait toutes les occurrences pertinentes du pronom « vous », trace du tiers dans le discours,puis avons conduit une analyse dans leur contexte de production. La métacompétence peut être définie comme une capacité à opérer un retour réflexif sur des épisodesissus de la formation ou de situations réelles de travail en vue d’un développement professionnel. Lamétacompétence correspondrait pour chacun des (futurs) professionnels à connaître ses limites et les zonespotentielles de développement, à apprendre à gérer l’incertitude, à transformer les zones de blocage ensituations de créativité, à apprivoiser les émotions, à trouver, grâce au langage, sa place vis-à-vis des aspectsclés du métier, à clarifier ses représentations pour les rendre compatibles avec le professionnalisme attendu.En somme, la métacompétence est un processus identitaire qui se construit dans l’action et après l’actiongrâce à la réflexivité et participe de la professionnalisation (Guichon, 2007a).IUFM Nord-Pas de Calais 241


N. GUICHON3.1. L’adresse directe : l’évaluateur désignéLes adresses directes, c’est-à-dire dans lesquelles le co-énonciateur est explicitementdésigné, sont assez rares dans le corpus, à peine une quinzaine en tout. Deux sujets enparticulier retiennent l’attention car ils instaurent un dialogue avec leur futur lecteur, commecela apparaît ici :Présentation de notre projet TICE en cours : Comme nous nous en étions douté,votre remarque fût que notre étude est trop vaste et vous nous conseillez donc defaire des choix spécifiques plutôt que de vouloir tout couvrir et qu’il n’en ressorte rienà cause du facteur temps… Nous y étions préparées ! (Caroline)Cette note est un moyen de rappeler une confrontation entre le groupe de projet (nous) etl’enseignant-tuteur (vous) et de rapporter le discours de ce dernier. Par cette mise en scènedes protagonistes, il y a une distribution des rôles que chacun semble sommé de tenir car lapartition est déjà écrite comme l’indique l’usage du prolepse « comme nous nous en étionsdouté » qui prévoit l’objection et la réfute par avance.D’autre part, Xialang, une étudiante chinoise de 33 ans, est la seule à entretenir un dialogueavec le lecteur dans la partie bilan du journal de conception en guidant sa lecture (dans cettepartie, je vous montrerai…) ou en lui suggérant des améliorations pour l’accompagnementdu projet (je voudrais vous donner un petit conseil). Cette enseignante déjà confirmée adoptedonc des postures différentes qui vont de l’étudiante appliquée à celle de collègue. D’autrepart, elle conclut son journal de la façon suivante :Vous ne pourrez jamais vous imaginer comment vos encouragements sur marédaction et ma présentation étaient importants pour moi ! Ils m’ont fait oublier les 5mois de longue marche sur un « chemin raboteux » plein de trouble, de fatigue, delarmes et de tristesse que je n’ai pas beaucoup touchés dans ce journal.Ce sujet utilise une prétérition par laquelle elle donne à voir la souffrance qu’elle a connueau cours du projet tout en affirmant que l’enseignant-tuteur ne pourra jamais se représenterce « chemin raboteux ». Le dévoilement auquel se livre ce sujet laisse entrevoir le horstexte,c’est-à-dire tout ce qui est traditionnellement tenu à l’écart d’un discours normé maisqui y trouve pourtant sa place par un moyen ou un autre, « une sorte d’hypertexte invisible »(Lourau, 1988 : 13).3.2. L’adresse indirecteDans l’extrait suivant, il est non seulement possible de constater comment une postureénonciative évolue au sein d’une même note, mais on peut également observer comment ledestinataire est convoqué dans le discours de manière indirecte :Je me rends compte de la difficulté de concevoir des activités à la fois créatives eten même temps efficaces au niveau didactique surtout quand vous n’avez pas unelongue expérience d’enseignement de français langue étrangère. Nous avons toutde même réussi à construire des activités motivantes avec un aspect ludique et unevariété de supports. (Stella)Stella parle en son nom propre pour tirer le bilan de son expérience. Sans que l’enseignantsoit explicitement interpellé, il apparaît toutefois pour une première justification par le biaisd’un vous impersonnel. Sa note se termine cette fois avec le nous derrière lequel elle se242IUFM Nord-Pas de Calais


Le journal de conception, un révélateur de l’identité professionnelle en construction des futurs formateurs de langueréfugie pour une nouvelle justification (tout de même).Un autre sujet recourt à un procédé classique dans la tenue d’un journal grâce auquel il nes’adresse pas au lecteur directement mais au support de lecture. Ainsi par deux fois dansson journal, il fait référence à « ces pages » auxquelles il reviendra après des vacanceset il prend congé en choisissant un style volontairement ampoulé (bien à vous). A la finde son journal, il reprend le même procédé de personnification pour conclure : « Merci àvous, ces quelques pages qui m’ont bien amusées. Sachez être lues avec intérêt avant lacurée… ». C’est donc par le biais du support que ce sujet s’adresse au lecteur sans qu’ilsache d’ailleurs s’il sera lu ni de quelle façon. En hissant le support à un statut d’interface,l’enseignant est évacué et, par la même occasion, une symétrie dans la relation peut ainsiêtre rétablie.3.3. Les limites du dispositif énonciatif comme outil d’évaluationSi la demande initiale de tenir un journal de conception partait d’une visée légitime deformation, sa destination à un tiers lui a conféré un statut particulier. Divers procédés deprésentation de soi ont été mis au jour par l’analyse du discours : soit les énonciateurschoisissent de se fondre dans la masse en préférant le « nous » du groupe de projet, soitils adoptent une posture disciplinée, policée, fuyante et, à une rare exception, provocatriceface à un co-énonciateur à la fois omniprésent et invisible. En proposant un dispositifénonciatif ouvert au regard du formateur, nous avons recréé l’équivalent discursif de l’espacedisciplinaire imaginé par Bentham que Foucault (1975, p. 201) décrit ainsi : « Par l’effet ducontre-jour, on peut saisir de la tour […], de petites silhouettes captives dans les cellulesde la périphérie. Autant de cages, autant de petits théâtres, où chaque acteur est seul, etconstamment visible ». Cette double contrainte, demander aux apprentis enseignants de selivrer avec candeur et utiliser leur discours comme matière à évaluation, place en effet tousles protagonistes dans une situation impossible 10 .Pour que le journal de conception conserve son potentiel pour la formation, il semble doncessentiel que n’en soit livré au regard d’un tiers évaluateur que la seule ligne de crête, ceque le formé choisit d’extraire de son brouillon pour « une mise au propre ». Ainsi, un biland’autoévaluation tiré du récit de la pratique devrait permettre d’évaluer le processus deprofessionnalisation des étudiants sans que ne soit dévoilé ce qui appartient au domaine del’intime ou du transitoire et que le formateur n’a pas vocation à connaître.Enfin la responsabilité de se soumettre à la discipline d’une écriture sur l’action, de manièresuffisamment régulière pour fournir la matière à un retour sur la formation, doit revenir auxseuls apprentis enseignants selon un « pacte intersubjectif » qui place le sujet en situationde pouvoir plutôt que de devoir (cf. Barbot et Camatarri, 1999). La construction de l’identitéprofessionnelle est au prix d’une prise d’autonomie dans la situation formative et le discoursne se négocie pas avec le formateur mais avec soi-même.Conclusion : le contrat didactiqueComme cela apparaît à travers cette étude, la réflexivité ne se décrète pas : elle dépendd’une décision personnelle et nécessite un effort soutenu pour mettre sa propre expérience10 La première lecture des journaux de conception a d’ailleurs créé un malaise important chez le formateurqui a décidé de ne pas les évaluer et s’en est expliqué aux étudiants.IUFM Nord-Pas de Calais 243


N. GUICHONà distance, la regarder sans complaisance et être en mesure d’en extraire des élémentsconstitutifs de la professionnalité. D’autre part, la réflexivité ne saurait se réduire à unedéconstruction partielle et momentanée de l’action et à l’identification de connaissancesou d’habiletés professionnelles situées réutilisables dans d’autres contextes. Pour nourrirla professionnalité, la réflexivité devrait idéalement aller jusqu’à la reconstruction de lasignification éclatée en une unité imparfaite mais opérationnelle qui correspondrait à l’identitéprofessionnelle d’une personne à un moment donné. Cette identité professionnelle est à lafois appuyée sur un socle suffisamment stable pour créer « l’illusion d’une totalité évidente »(Kaufman, 2004, p. 55), mais toujours soumise à une pression réflexive pour se maintenirdans une dynamique. Car, comme le souligne Marc (2005 : 3), l’identité est, en mêmetemps, « un état et un mouvement, un acquis et un projet, une réalité et une virtualité ».Cette recherche signale, par ailleurs, combien la tenue d’un journal de conception pouvaitêtre perçue comme une tâche à la fois étrange et complexe. Pour guider les apprentisenseignants à tirer tout le profit d’une telle pratique, cinq préconisations didactiques peuventêtre proposées :– Définir clairement les enjeux de l’écriture réflexive pour la formation professionnelle enexplicitant que le journal de conception permet de se constituer une mémoire de l’actionpropice à éclairer chacun des sujets sur son cheminement propre.– Dessiner les contours d’un pacte autoformatif que le sujet passe avec lui-même pourinscrire cette pratique dans une démarche personnelle et professionnelle.– Insister, à la fois, sur l’utilité d’écrire à la première personne le journal de conception, sur laliberté d’utiliser un style propre à chacun et sur la nécessité de l’ancrer dans une historicitégrâce à des indications de temps.– Accompagner l’écriture et la socialiser en ménageant des temps de lecture volontaire defragments de journaux devant le groupe (cf. Crinon, 2002, p. 137) afin de mettre en relationl’individuel et le collectif.– Faire de cet artefact un outil d’autoévaluation utilisé à la fin de la formation pour repérerles événements déclencheurs et les zones de développement professionnel, en bref, tousles indices de la professionnalité.À la lumière de cette recherche, il semble possible d’avancer que le journal de conceptionest un artefact utile dans une formation professionnalisante car il permet aux apprentisenseignants d’entamer un dialogue avec la pratique et avec eux-mêmes propice à laconstruction de leur identité professionnelle.BibliographieBARBIER J.-M. et al, (1996) Situations de travail et formation. Paris, L’Harmattan.BARBOT M.-J. et CAMATARRI G. (1999) Autonomie et apprentissage, L’innovation dans laformation. Paris, PUF.BOUILLARD G. (2002) Journal d’une instit à fleur de peau : vers une autre identitéprofessionnelle des enseignants. Paris, L’Harmattan.CARRÉ P. (2005) L’apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris, Dunod.CHARAUDEAU P., MAINGUENEAU D. (2002) Dictionnaire d’analyse du discours. Paris, LeSeuil.CRINON J. (2002) « Écrire le journal de ses apprentissages » - in Chabanne J.- C. et244IUFM Nord-Pas de Calais


Le journal de conception, un révélateur de l’identité professionnelle en construction des futurs formateurs de langueBucheton D., Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire pp.123-143. Paris,PUF.CRINON J. et GUIGUE M. (2006) « Écriture et professionnalisation » - Revue Française dePédagogie n° 156, pp. 117-169.DARSES F. (2004) Processus psychologiques de résolution collective de problèmes deconception : contribution de la psychologie ergonomique. Document de synthèse en vue del’habilitation à diriger des recherches. Université Paris V.DUBAR C. (1991) La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles.Paris, Armand Colin.FOUCAULT M.(1975) Surveiller et punir. Paris, Gallimard.FRAENKEL B. (2001) « La résistible ascension de l’écrit au travail » - in Borzeix A. etFraenkel B. (Coord.) Langage et travail. Communication, cognition, action pp. 113-142.Paris, CNRS éditions.GAULEJAC V. de (2002) « L’identité » - in Vocabulaire de la psychosociologie. RamonvilleSte-Agne, Erès.GUICHON N. (2007a) « Le journal de conception : un outil de construction de la compétenceprofessionnelle » - La Revue de l’AQEFLS. Vol. 25, n° 3.GUICHON N. (2007b) « Récits de soi en formation – l’écriture réflexive dans la formationdidactique des enseignants » - in Actes du colloque Le biographique, la réflexivité et lestemporalités. Université de Tours. 25-27 juin 2007.KAUFMANN J.-C. (2004) L’invention de soi. Une théorie de l’identité. Paris, Armand Colin.MARC E. (2005) Psychologie de l’identité. Soi et le groupe. Paris, Dunod.LEJEUNE P. (1998) Les brouillons de soi. Paris, Le Seuil.LOURAU R. (1988) Le journal de recherche : matériaux d’une théorie de l’implication. Paris,Méridiens Klincksieck.McDONOUGH J., McDONOUGH S. (2004) Research methods for English Languageteachers. London, Arnold.PERRENOUD P. (1999) Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris, ESF.RABARDEL P. et PASTRE P. (dir.) (2005) Modèles du sujet pour la conception. Dialectiquesactivités et développement. Toulouse, Octarès.RICŒUR P. (1990) Soi-même comme un autre. Paris, Le Seuil.ROGALSKI J. et MARQUIE J.-C. (2004) « Évolution des compétences et des performances» - in Hoc J.-M. et Darses F. (dir.) Psychologie ergonomique : tendances actuelles pp.141-173. Paris, PUF.SARFATI G.-E. (2005) Éléments d’analyse du discours. Paris, Armand Colin.SCHÖN D. (1994) Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel.Montréal, Les Éditions Logiques.IUFM Nord-Pas de Calais 245


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Une posture d’enseignant chercheur en construction :étude de casCaroline ScheepersHaute école Lucia de Brouckère, Jodoigne (Belgique)IntroductionDurant trois ans, de 2003 à 2006, nous avons conduit une recherche-intervention impliquéevisant à constituer au sein d’une haute école belge une communauté d’enseignantschercheursen devenir (Barbier, Bernié, Brown et Campione, Dewey, Donnay, Habermas,Paquay, Perkins, Perrenoud…). Notre dispositif de formation reposait sur de nombreuseshypothèses et inscrivait en son cœur la formation à la recherche par la recherche. Ainsi, unprincipe interactionnel fort sous-tendait l’ensemble de nos démarches formatives : interactionentre le mémoire et l’ensemble de la formation, interaction entre le faire et le dire, interactionentre les tâches lecturales, scripturales et orales, interaction entre la théorie et la pratique,interaction entre la haute école, l’école primaire et le monde de la recherche… La présente contribution se propose d’étudier finement le parcours réflexif d’un étudiant –futur instituteur du primaire, que nous appellerons Sacha . Pour ce faire, nous envisageronsdiverses traces sémiotiques écrites : le journal de formation qu’il a tenu durant trois ans,son travail de fin d’études ou TFE (équivalent du mémoire professionnel français) dans saversion brouillonnante puis définitive. Le corpus analysé comporte dès lors des centainesde pages et inclut des textes réflexifs de natures diverses. Le journal de formation consisteen journal dialogué qui voit interagir un étudiant et la formatrice, en l’occurrence, nous.L’étudiant est invité à porter un regard réflexif sur sa formation en didactique du français : ilfait le point sur ce qu’il croit savoir, ce qu’il est occupé à apprendre, ce qui lui pose problèmeou question… La réflexion peut porter alternativement sur son propre itinéraire de lecteur–scripteur, ses stages, ses savoirs en construction, ses observations d’élèves, l’élaboration deson TFE… Il s’agit donc résolument d’un écrit heuristique. En revanche, le TFE s’apparente,toutes proportions gardées, à un écrit de recherche et cloture l’ensemble de la formation. Siles mémoires ont déjà été abondamment analysés, rares sont les études qui ont adopté uneperspective génétique, en prenant en compte non la seule version définitive du mémoiremais aussi les multiples versions préparatoires élaborées par l’étudiant, ce à quoi nous noussommes attachée. Les départements pédagogiques des hautes écoles forment en Communauté française de Belgique lesenseignants, de la maternelle aux premières années du secondaire. Les principes qui ont guidé notre intervention didactique sont davantage explicités dans l’autre contributionque nous proposons dans le cadre de ce même colloque. Le lecteur peut également se référer à d’autrespublications, dont les références figurent dans la bibliographie. Il s’agit d’un pseudonyme, attribué pour des raisons déontologiques évidentes. En réalité, notre corpus inclut en outre les enregistrements des entretiens de supervision et des défensesorales du TFE mais, par manque de temps, nous n’avons pu prendre en compte ces données dans le cadrede cette contribution.IUFM Nord-Pas de Calais 247Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (247-259) Tome 2


C. SCHEEPERS1. ProblématiqueNotre principale question de recherche est la suivante : quelles pratiques langagières(Bautier) sont mises en jeu dans ce corpus foisonnant ? Autrement dit, d’un point de vueméthodologique, nous avons adopté une lecture descriptive et compréhensive, nous avonstâché de comprendre de l’intérieur une conduite d’écriture identifiable dans un véritableparcours scriptural. Notre hypothèse était qu’un même itinéraire réflexif voyait alterner despratiques langagières distinctes, sur des laps de temps variables. Autre hypothèse, trèsgénérale : chaque cheminement est singulier et voit se succéder des types de réflexivitédifférents. C’est donc ce que nous pourrions appeler une micro-pédagogie que nous avonsmise en place : suivre sur une durée longue quelques sujets individuels avant de tenterd’identifier d’éventuelles formes de réflexivité similaires.D’un point de vue méthodologique, notre analyse minutieuse, fondée sur une grilleinterprétative complexe, nous permet de voir comment se construit progressivement, oupas, une authentique posture d’enseignant-chercheur. Les écrits sont envisagés au moyend’indicateurs divers : le positionnement énonciatif adopté, les opérations réflexives utilisées(Vanhulle), les modalisations opérées (Bronckart), la gestion de la polyphonie discursive, laconduite argumentative, la mise en récit de l’intervention (Ricoeur), la métadiscursivité, lerapport aux savoirs, la problématisation (Nonnon)… Nous tâchons de percevoir comment lesujet négocie chacun de ces paramètres et tous ces indices, une fois corrélés, finissent parconstituer une posture spécifique. Cette contribution porte sur les écrits du seul Sacha.2. Le journal de formation de SachaL’analyse du journal de Sacha permet de mettre au jour trois types de réflexivité nettementdistincts : ce sont trois types de journaux qui se succèdent au fil de la formation, pendantdes durées variables. Le lecteur a tout d’abord affaire à un journal égocentré. Dans undernier temps, il découvre un journal nettement plus problématisant. Entre les deux s’insèreun journal hybride, un journal de transition, entre une réflexivité tout à fait autocentrée etune posture problématisante. Le journal révèle ainsi une problématisation accrue : l’écrituredevient plus conceptuelle, la réflexion du sujet s’appuie plus clairement sur les discoursd’autrui et sur les savoirs savants en particulier…2.1. Le journal égocentré(du 1 er octobre 2003 au 26 décembre 2003) – 3 moisLa mise en relation de tous les paramètres envisagés finit par révéler un type de réflexivitébien spécifique. Le journal consiste en un cahier Atoma manuscrit. Sacha se positionnemassivement comme un étudiant, soucieux de réussir et surtout préoccupé par ses relationsinterpersonnelles plus ou moins houleuses avec ses pairs ou sa formatrice. La distance et latension semblent minimales. Le scripteur soliloque, dresse un autoportrait assez complaisant.Le discours est abondamment modalisé dans le sens d’une très forte subjectivité. Les savoirssavants évoqués en classe semblent soigneusement tenus à distance : ils ne viennent pasappuyer la réflexion, pour autant que l’on puisse parler de réflexion. Ils sont négligés audétriment d’une écriture chargée d’hyper-affectivité. Les discours d’autrui sont tout à faitminoritaires. En outre, la conduite argumentative est vraiment minimale dans la mesure oùles propos sont martelés sans être étayés par d’authentiques arguments. Les faits ne sont248IUFM Nord-Pas de Calais


Une posture d’enseignant chercheur en construction : étude de caspas problématisés ou vraiment contextualisés, remis en perspective. Les évaluations despairs sont négatives, les auto-évaluations majoritairement positives, teintées de quelquesnuances, souvent justifiées par des attributions externes. Le langage est approximatif :abondent les métaphores douteuses, les termes inappropriés ou imprécis, les rupturessyntaxiques, les erreurs orthographiques… Nous pouvons donc légitimement parler d’unjournal égocentrique : un journal centré sur l’ego de son propriétaire, où les autres serventde faire-valoir, où les savoirs sont relégués au second plan, où l’affectif prime sur le cognitif,où l’écriture se dévide au fil de la plume, où les faits semblent s’énoncer d’eux-mêmes et nedoivent pas être argumentés ou reconfigurés…2.2. Le journal hybride(du 26 décembre 2003 au 11 avril 2004) – 4 moisC’est à un tout autre journal que nous avons affaire dans un second temps. Le 3 décembre2003, nous adressons une première lettre à Sacha. Dans celle-ci, nous l’invitons à aller audelàde ses annotations purement affectives. Les entrées rédigées après cette lettre prennentune tout autre allure : la différence se marque au niveau de plusieurs indicateurs. Toutefois,Sacha ne parvient pas d’emblée à adopter une écriture plus conceptuelle, plus théorisante,plus savante. C’est une forme assez hybride de réflexivité que nous découvrons alors.Certains critères permettent de montrer une évolution notable, un véritable changement deposture tandis que d’autres paramètres restent inchangés. Le lecteur découvre donc uneforme transitoire, intermédiaire, entre une écriture résolument égocentrique et une écritureproblématisante. D’ailleurs, Sacha commente lui-même dans son journal la mutation quecelui-ci a subie. La version remaniée de son journal débute ainsi par une très longue entrée.Sacha y met en abyme le journal dans le journal lui-même. De façon programmatique, ilintroduit la version remaniée de son journal en précisant les objectifs qu’il assigne à sonécriture. Il introduit donc une forme de métatextualité car il commente l’écriture diaristique,il la réfléchit, il la définit. Assez clairement, le journal est envisagé comme un outil decommunication entre étudiant et formateur, outil susceptible d’aider ce dernier à réguler sonintervention didactique, laquelle est pensée comme un processus évolutif. En quelque sorte,les étudiants pourraient évaluer dans le journal la qualité des enseignements qui leur sontdispensés. Le diariste insiste sur le temps que requiert l’écriture dans le journal et expliqueque son point de vue a changé : il dit à présent envisager la tâche de façon plus positive.Le diariste s’organise, planifie les différentes tâches qui lui incombent, il prend du recul. Enparticulier, il pense à la transposition du journal de formation à l’école primaire : plusieursmois plus tard, Sacha décidera de consacrer son TFE au journal des savoirs qu’élaborentdes élèves du primaire avec lesquels nous collaborons. Le choix du sujet du TFE s’originedonc dans une préoccupation ancienne.Le journal de Sacha a bougé. Plusieurs paramètres montrent une évolution certaine, quipeut s’expliquer, du moins partiellement, par les recommandations dont nous faisions partdans notre première lettre. Pourtant, d’autres indices indiquent une stagnation. Le Je esttoujours surprésent. La modalisation n’a pas vraiment changé. Le discours reste sentencieuxet doctrinal. Les savoirs savants sont toujours réduits à un vague statut ornemental : ilsne sont pas transposés, discutés, reformulés dans le journal. Au plus sont-ils convoquésde façon parcimonieuse. Certaines questions sont ainsi éludées, certaines réponses sonterronées ou imprécises. La conduite argumentative reste minimale. Beaucoup de propossont assénés sans être étayés d’une façon ou d’une autre. Lorsque Sacha met en récitcertains éléments, la narration se fait parfois elliptique, parfois plus détaillée. En particulier,IUFM Nord-Pas de Calais 249


C. SCHEEPERSle cercle de lecture qu’il a mené dans la classe de primaire donne lieu à un récit heuristique,explicite, où les résistances du réel ne sont pas gommées. Par ailleurs, les entrées restentlongues et détaillées. Un investissement assez fort transparait donc. Le journal est toujourssobrement titré d’un « Journal de formation ». C’est donc une forme différente de réflexivitéqu’il nous est donné de voir. Certains changements sont très perceptibles, d’autres moins.Ont incontestablement évolué la matérialité du journal (il est maintenant dactylographié), lamétadiscursivité émerge, un dialogue est instauré, les opérations réflexives se multiplient etse diversifient, un positionnement comme futur instituteur apparait, la polyphonie discursivese renforce, les entrées sont maintenant datées, l’orthographe s’améliore quelque peu, lelexique se fait plus jargonnant… Mais, dans le même temps, le discours est peu argumentéet peu fondé sur les savoirs savants. Nous sommes donc face à une logique scritpuraletransitoire, hybride. Le sujet ne parvient pas d’emblée à adopter une écriture plus conceptuelle,plus scientifique, plus théorisante.2.3. Le journal problématisant(de la fin avril 2003 à juin 2006) – 2 ans et 2 moisAlors que les deux précédentes moutures du journal ne duraient que quelques mois, latroisième et dernière logique d’écriture que nous avons pu identifier s’étend sur une périodelongue. Durant plus de deux ans, perdure une conduite scripturale relativement homogènequi radicalise certaines des mutations que nous avions pu relever précédemment. Ladifférence majeure réside pour nous dans la place accordée aux savoirs. A présent, ceuxcisous-tendent véritablement les énoncés du scripteur. Le rapport aux savoirs oscilleentre objectivation et subjectivation. Inlassablement, Sacha reprend, triture, met à plat leséléments théoriques abordés à la haute école. Ainsi, il reschématise les travaux de JocelyneGiasson, il les commente, il leur donne parfois une autre forme. Il liste sans vraiment lescomparer sa propre définition de la lecture et celle proposée par Jocelyne Giasson ou leGroupe d’Ecouen. Il synthétise un long article de Marlène Lebrun consacré aux dispositifsinnovants centrés sur la lecture-écriture. Il élabore une carte conceptuelle à propos du cerclede lecture et du conte. Il juxtapose sans les mettre en lien les définitions que proposent MarcSoriano et l’Encyclopédie Encarta pour la littérature de jeunesse, précédées de sa définitionpersonnelle. Sacha résume et schématise les travaux de Gérard Genette, publiés dansFigures III. Bref, les savoirs sont davantage mobilisés : le diariste fait le point sur ce qu’ilsait, ce qu’il croit savoir, ce qu’il doit savoir. Il écrit, il dessine, il liste, il définit… L’analysedu positionnement énonciatif montre un Je professionnel plus abouti, plus réfléchi, plusmarqué aussi. Très fréquemment, Sacha se projette dans son futur métier en indiquant lesdispositifs didactiques qui lui ont paru pertinents et qu’il compte bien transposer dans sesfutures classes.Mis bout à bout, tous les paramètres pris en compte finissent par configurer un type deréflexivité à part entière : l’écriture se fait indubitablement plus conceptuelle. Une placeimportante est accordée aux savoirs, le Je professionnel est plutôt marqué, un dialoguecognitif se met en place avec la formatrice, la métadiscursivité est prépondérante, lesopérations réflexives sont à la fois nombreuses et variées, une place de choix est accordée auxopérations interprétatives, donnant lieu à des analyses minutieuses et parfois quantifiées…Ajoutons que le discours est très polyphonique, articulant des voix hétérogènes. Précisonsen outre que le volume des documents textuels et iconiques annexés au journal estconsidérable, ces traces sémiotiques diverses étant généralement commentées, discutées,intégrées. Ces caractéristiques persistent durant une très longue période, plus de deux250IUFM Nord-Pas de Calais


Une posture d’enseignant chercheur en construction : étude de casans, ce qui confère au journal une assez grande homogénéité, même si la fréquence desentrées décline nettement lors de la dernière année de formation. En définitive, le scripteurn’est plus enlisé dans des annotations teintées d’affectivité et empêtré dans une écrituredu Moi, de l’immédiateté. Il se montre davantage soucieux de faire le point sur ses savoirsen construction, de procéder à l’autoanalyse de son propre discours, de dresser le récitminutieux de ses activités didactiques… Il se pose des questions, il analyse finementdes données… Bref, on peut dire qu’il tente, parfois avec maladresse ou inexactitude, deproblématiser des faits éducatifs. Mais nous n’avons pas affaire à un authentique journalde recherche dans la mesure où le TFE est totalement absent du journal. Il est toutefoislégitime d’avancer l’hypothèse selon laquelle le journal a vraisemblablement aidé Sacha àse positionner en chercheur dans son TFE car il l’a de toute évidence préparé à interpréterdes textes, à s’approprier une grille interprétative, à quantifier des données...3. Les brouillons du TFE de SachaCela a été évoqué allusivement, Sacha décide finalement de consacrer son TFE aux journauxdes savoirs qu’élaborent des élèves du primaire, dans trois classes dont les institutricessont Nathalie Plancke, Virginie Boreux et Stéphanie Debusschère. Dans un petit cahier, lesenfants font le point sur leurs apprentissages et… leurs non-apprentissages. Ils dialoguentavec un tuteur, un étudiant de la haute école, lequel le guide dans sa réflexivité. Sachaenvisage d’étudier les journaux dans une perspective évolutive : entre le début et la fin duprojet, perçoit-on des différences, et lesquelles ?, du point de vue de la périodicité ou de lalongueur des entrées, du positionnement énonciatif, des opérations réflexives… ? L’examen des brouillons que Sacha nous remet montre un brouillonnement intense, qui sedéploie sur trois périodes distinctes de la dernière année académique, à savoir, 2005-2006 :septembre–octobre, janvier et avril-mai. Ainsi, c’est significatif, l’écriture se tarit durant lespériodes de stage à l’école primaire. Contrairement à d’autres étudiants, Sacha morcellel’écriture du TFE : un très grand nombre de textes brefs nous sont remis à intervalles réguliers.Durant la première phase de préparation, Sacha se montre surtout préoccupé de déterminerprécisément quelle sera sa problématique : il énonce ses questions de recherche, proposedes hypothèses et détermine des pistes méthodologiques. Pendant la deuxième étape, ilpeaufine brièvement sa problématique puis élabore une table des matières provisoire et sabibliographie. Il tente en outre d’expliquer comment le projet « journal de mes savoirs » a étémis en route, tant à l’école primaire qu’à la haute école. Enfin, il réélabore ces parties dansl’ultime phase. Bien entendu, il écrit en outre les sections manquantes : cadre théorique,compétences visées par le projet, analyse du corpus… Là, sans surprise, le terme du travailapprochant, le nombre et la fréquence des brouillons s’accentuent nettement. Chaquebrouillon est en outre titré, daté, paginé et numéroté (« jet n°2 »). L’écriture se conçoit donccomme un authentique processus, inscrit dans la durée. En définitive, ce sont trente-quatrebrouillons qui nous seront remis au fil du temps. Les textes les plus brefs font une seulepage, les plus longs comptent neuf pages. On le voit, l’écriture est donc atomisée en destextes nombreux mais courts : le scripteur s’attache à chaque fois à un point extrêmementparcellarisé de son entreprise. La tâche d’élaboration du TFE, tâche complexe s’il en est, estainsi fragmentée en une multitude de sous-tâches aux enjeux spécifiques. A l’inverse, uneétudiante de cette même cohorte nous remettra quelques jours à peine avant l’échéance de Le lecteur aura noté la relative homologie entre la problématique adoptée par Sacha et la nôtre… Sacha élabore son TFE sous notre supervision.IUFM Nord-Pas de Calais 251


C. SCHEEPERSdépôt des TFE un brouillon d’un seul tenant, long d’une quarantaine de pages. Entre cesdeux extrêmes coexistent des pratiques intermédiaires et très diverses d’un sujet à l’autre.Si les multiples jets successifs montrent une avancée vers la posture d’enseignant-chercheur,celle-ci apparait néanmoins très vite, au travers de multiples indicateurs. Les tentatives deproblématisation sont, dès le départ, relativement abouties. La conduite argumentative estpermanente, les opérations réflexives abondent, les mises en récit de l’intervention dansle primaire sont plutôt bien menées… Nos propres commentaires sont assez rares : ilsconsistent surtout en des encouragements, des remarques valorisantes, des nuances, debrefs ajouts, des propositions d’amendements…4. La version définitive du travail de fin d’études de SachaUne fois patiemment corrélés, tous les paramètres que nous avons envisagés pour examinerla version définitive du TFE de Sacha, à l’une ou l’autre exception près, finissent par esquisserune authentique posture auctoriale. Ainsi, le jet final du TFE constitue l’aboutissement d’unintense processus scriptural.Du point de vue des instances énonciatives, le scripteur ne se positionne jamais en tantque personne, en revanche, il s’énonce en tant qu’étudiant, que futur enseignant ou, etcela est sans doute très significatif, en tant que membre d’un groupe de recherche. Eneffet, il désigne sa propre classe par la mention suivante : « des étudiants expérimentésde la haute école soucieux de leur apporter [aux élèves du primaire] une aide appropriéepour tenter de résoudre leurs problèmes » (p. 8). Dans la même page, Sacha écrit : « nous,futurs instituteurs, avons mis en place depuis plusieurs mois, un dispositif fort similaire :« le journal de mes savoirs » ». Cette expression reviendra à plusieurs reprises au fil dudiscours : elle révèle l’identité visée par le groupe-classe. Plus interpellante encore, est lamention qui suit. Discutant les travaux de Jacques Crinon, Sacha met en évidence la filiationentre nos propres démarches et celles du chercheur français. Il prend soin de souligner lesdivergences que nous avons établies. Entre autres points, au lieu de reprendre l’expression« journal des apprentissages », les étudiants avaient préféré l’appellation « journal demes savoirs ». En particulier, l’utilisation du déterminant possessif avait fait l’objet d’unintense débat. Sacha prend la peine de préciser : « Notre groupe de chercheurs entendpar « savoirs » : les savoirs théoriques, les savoir-faire et les savoir-être (compétencestransversales) utilisées lors des apprentissages et de la rédaction du journal » (p. 26). Onle voit bien, le scripteur envisage sa propre classe comme un collectif de chercheurs : il estpeut-être permis d’y voir une des conséquences de notre participation active au colloquede l’ABLF, lequel a assez officiellement adoubé la classe comme un groupe de chercheurs,débutants certes . En outre, cette façon de préciser le sens que l’on attribue aux termesque l’on emploie manifeste elle aussi une posture de chercheur.Dans le même temps, le marquage de l’énonciateur s’avère être très hétérogène. Sachaécrit en Je lorsqu’il évoque son TFE, c’est-à-dire quand il annonce la structure de sontravail, quand il fait mention de sa problématique, quand il énumère les résultats de sesinvestigations… Mais dès qu’il désigne le travail qui a été entrepris par le groupe-classe(élaboration des consignes communiquées aux élèves, écriture des lettres destinées auxtutorés…), c’est tout naturellement qu’il recourt au « nous » : « nous nous sommes largementinspirés » (p. 12), « nous avons dû prendre connaissance » (p. 26)… La valeur du « nous » Voir à ce propos notre autre contribution au présent colloque.252IUFM Nord-Pas de Calais


Une posture d’enseignant chercheur en construction : étude de casest cependant plus floue à certains moments : « nous sommes bien dans la logique decompagnonnage » (p. 23). Il arrive également que la première personne du pluriel sembleenglober le scripteur et le lecteur, lorsqu’il s’agit notamment d’interpréter un graphique : « decette manière, nous pouvons remarquer que les diaristes emploient plus souvent le « je »élève, la moyenne d’utilisation de cette posture dans les trois corpus étant de 78,8% » (p.38). En outre, le « nous » est parfois étrangement délaissé au profit de la troisième personnedu pluriel, alors même que l’étudiant fait partie du groupe : « Par ailleurs, les informationsqui y sont véhiculées [dans le journal] permettent aux tuteurs expérimentés de situer leur(s)jeune(s) diariste(s) dans leurs apprentissages. De ce fait, ils pourront leur offrir une aideprécise et utile en travaillant dans leur zone proximale de développement (Vygotski) » (p.12). Un peu plus loin, le scripteur ajoute : « Lors de la mise en place du dispositif, lesétudiants se sont rapidement aperçus qu’il avait deux dimensions » (p. 23). Cette façon deparler de soi à la troisième personne traduit peut-être la volonté de se détacher son actionpropre pour l’envisager avec plus de recul. Bref, les stratégies par lesquelles le scripteurs’inscrit dans son discours sont tout à fait multiples : il arrive régulièrement qu’elles alternentdans une même page. Quoi qu’il en soit, il semble bien que le degré de prise en charge parl’énonciateur de son statut d’énonciateur soit très grand : celui-ci semble assumer tout à faitles propos assertés. La distance peut dès lors être qualifiée de minimale.Quant aux modalisations, elles sont extrêmement présentes, tout au long du texte etprennent des formes bien diverses. Il est difficile de décider si un type de modalisation prendle pas sur les autres. En revanche, le discours est assez peu tendu : nous relevons peud’adresses au lecteur. Nous épinglons deux seules occurrences, la première s’adressantà un lecteur indéterminé : « Vous l’aurez compris, cet outil métacognitif sort donc despratiques scripturales traditionnelles » (p. 20). La seconde s’inscrit tout au terme de laconclusion générale. Insistant sur les bénéfices supposés d’une écriture métacognitive auprimaire, le scripteur conclut en terminant par : « Alors, êtes-vous prêts à vous lancer danscette merveilleuse aventure ? Moi oui ! » (p. 48). C’est alors aux instituteurs que sembles’adresser Sacha, lequel parait en profiter pour souligner son souhait de transposer dans safuture classe le dispositif qu’il a pu expérimenter puis analyser à la haute école. S’agissantde la métadiscursivité, elle reste très ponctuelle : nous la repérons lorsque Sacha annoncela structure générale du TFE ou d’une section spécifique, lorsqu’il explicite les visées dechaque partie ou revient sur ses résultats. Mais de façon générale, le scripteur met assezpeu en abyme son propre TFE.De façon générale, les savoirs que mobilise l’individu sont corrects, voire très rigoureux,même s’ils ne sont pas exempts, de temps à autre, d’une relative approximation ousimplification abusive. Cela étant, le discours s’appuie en règle générale sur des savoirsqui paraissent solides et ont fait l’objet d’une véritable appropriation. Par ailleurs, il noussemble que sur certaines questions de recherche bien ciblées, le TFE de Sacha apportedes connaissances inédites, il ne consiste pas en un simple inventaire de savoirs produitspar d’autres. Des comptages méticuleux sont effectués, des analyses fines sont menées. Sil’activité de recherche peut être définie comme la production de connaissances scientifiques,il nous semble alors que ce TFE apporte un éclairage intéressant sur des dimensions quiont été très peu investiguées jusqu’à présent. Le travail est alors très loin d’un rapport destage quelque peu étoffé ou d’une compilation de travaux existants.À ce titre, l’étude des opérations réflexives s’avère elle aussi riche d’enseignements. Lelecteur est tout d’abord frappé par la récurrence des opérations évaluatives, généralementpositives, qu’il s’agisse de porter un jugement sur le projet, les pairs, les chercheurs ouIUFM Nord-Pas de Calais 253


C. SCHEEPERSsoi-même. Ainsi, les étudiants de la haute école sont désignés en tant que « tuteursexpérimentés » (p. 11) et sont d’ailleurs remerciés pour « avoir mis en place le dispositif etpour l’avoir suivi de manière régulière et professionnelle » (p. 7). De façon très marquée, leprojet « journal des savoirs », tout comme le projet « journal de formation », est connoté trèspositivement. Cela dit, ce type d’annotations figure plutôt au début du TFE : lorsqu’il est tenude répondre aux questions de recherche qui permettent de structurer son travail, Sachanuance ses propos et doit bien constater qu’au-delà des bénéfices postulés de l’outil, cedernier ne semble pas profiter à tous de façon optimale, bien entendu, des réserves doiventêtre apportées. C’est précisément en quoi ce TFE ne peut selon nous être rangé dans laconstellation des discours militants. Si des a prioris positifs sont tout d’abord énoncés, ilssont ensuite quelque peu relativisés au vu des données empiriques effectivement récoltées.Dans une logique militante, les résultats qui ne vont pas dans le sens des hypothèsesd’abord formulées sont plus ou moins soigneusement mis de coté ou « toilettés ».S’agissant des propos des chercheurs, Sacha les présente avantageusement : « j’empruntela définition de B. Noël (1997, pp. 19-21) qui me paraît être la plus complète et la plus justecar elle se base sur […] » (p. 21), « comme le dit très bien Jacques Crinon […] » (p. 27)…Par ailleurs, le scripteur qualifie sa propre analyse comme étant « très méticuleuse et trèsdétaillée » (p. 34). Ainsi, les opérations évaluatives sont nombreuses et diverses : ellesportent sur des objets variés mais s’avèrent bien souvent positives.Les opérations interrogatives ne sont pas en reste, elles émaillent l’entièreté du discourset s’immiscent dès l’amorce de celui-ci : « je me demande comment ces journaux ontévolué dans le temps et chez qui ces évolutions sont les plus spectaculaires » (p. 8). Cetteinterrogation, qui constitue en quelque sorte la question générale de recherche, sera déclinéeen sous-questions plus spécifiques au début de la partie pratique. En effet, ces diversesinterrogations seront alternativement abordées et sous-tendront véritablement l’entièreté duTFE. Par ailleurs, au terme de la conclusion de la partie pratique, de nouvelles questionsseront formulées : « Maintenant et comme le projet continue, mes résultats se confirmerontilsdavantage ou s’inverseront-ils ? Les filles domineront-elles toujours leurs homologuesdans ces dimensions ou non ? Le développement de la dimension affective du journal serat-elleprogressive ou dégressive ? […] » (p. 46). D’autres questions de recherche cloturent laconclusion générale. Le questionnement est dès lors très marqué dans le discours de Sacha :ces opérations interrogatives contribuent nettement au mécanisme de problématisation quemet en place le scripteur.Les opérations compréhensives sont présentes, elles aussi. Sacha revient par exemple demanière détaillée sur les différentes phases par lesquelles le projet a été mis en place dansles classes du primaire. A différents moments, le scripteur résume ou reformule les écritsdes chercheurs ou des enfants. Il donne à voir les données empiriques sous différentesformes. En particulier, il élabore quelques graphiques, sur la périodicité des entrées ou surles postures énonciatives…En outre, les données empiriques récoltées font l’objet de nombreuses et minutieusesanalyses. Les graphiques évoqués ci-dessus sont longuement commentés et disséqués.Des pourcentages précis sont mis au jour, à propos de la longueur des entrées ou despostures énonciatives assumées par les petits diaristes. Au-delà des seuls résultats chiffrés,des tentatives d’explications sont apportées : « Cette tendance régressive a probablementpour origine un manque d’intérêt de la part des enfants, un manque de temps pour écrire enclasse ou un état de lassitude. Les deux fragments du cahier d’Oscar (corpus 2004-2005)illustrent parfaitement cette situation » (p. 36). De manière générale, les interprétations254IUFM Nord-Pas de Calais


Une posture d’enseignant chercheur en construction : étude de casapportées sont fines, nuancées, prudentes, argumentées, approfondies.Une autre opération réflexive que l’on peut identifier dans le discours de Sacha, mais dansune proportion moindre, est l’opération de guidage : elle se révèle en particulier dans lesintroductions, qu’il s’agisse de l’introduction générale ou des introductions partielles : lescripteur explique ce qu’il va faire, anticipe le contenu de la section qui s’amorce, se fixe desobjectifs clairs… D’une certaine façon, les différentes questions de recherche, rappeléesà intervalles réguliers au fil du discours, peuvent être envisagées comme autant de buts àatteindre. Bref, les opérations réflexives abondent et sont de natures variées, même si lesopérations évaluatives, interprétatives et interrogatives paraissent quelque peu prendre lepas sur les autres.L’analyse est très facile dès lors qu’il s’agit d’aborder la question de la conduite argumentative :celle-ci est omniprésente. Cette systématicité de l’argumentation peut prendre des formesbien diverses. Cela va de l’emploi bien connu des « car » ou « puisque » à d’autres modalités :« Le projet s’inscrit dans le paradigme socioconstructiviste de Vygotski […] puisque lesinteractions avec autrui sont déterminantes dans leurs apprentissages. Il développeégalement d’une manière démocratique ce que B. Noël (1997) appelle la métacognitionrégulatrice car il encourage les jeunes scripteurs à prendre des décisions quant à la miseen place d’actions ayant pour objectif l’amélioration de leurs démarches mentales » (p. 8).Chaque fait est ainsi étayé par des arguments divers. Dans le même temps, le sujet montrequ’il sait ce que recouvrent des formulations du type « paradigme socioconstructiviste » ou« métacognition régulatrice ». Eventuellement, il clarifie en outre pour le lecteur, profaneou non, le sens d’expressions jargonnantes qu’il pourrait ne pas connaître ou comprendredans une acception différente. Il semble bien que chaque affirmation soit appuyée par uneargumentation.Les choix posés en terme de recherche ou de structuration du TFE sont également explicitéset âprement défendus. Un peu plus loin, Sacha se fonde abondamment sur les cahiers desélèves, dont des extraits sont cités ou reformulés, pour corroborer ses nombreuses analyses :« ces extraits prouvent indiscutablement que […] » (p. 24), « les deux fragments du cahierd’Oscar illustrent parfaitement cette situation » (p. 37)… Parfois, l’analyse est seulementsuivie d’un double point qui introduit une citation censément révélatrice. Très clairement,cette permanence de la conduite argumentative constitue un indice important dans laperspective d’évaluer la présence d’une réelle posture auctoriale telle qu’elle se déclineraitdans un TFE, voire dans tout discours de recherche : sans discussion possible, le discoursscientifique consiste en un discours foncièrement argumenté. Sont systématiquementargumentés tous les propos tenus, qu’il s’agisse de préciser ses choix méthodologiques, dediscuter d’un concept, de juger les écrits des chercheurs, d’analyser les données récoltées,d’interpréter un graphique, de revenir sur ses propres hypothèses… Par ailleurs, le discoursde recherche est un discours qui prête à la polémique dans la mesure où il peut faire l’objetd’une quelconque réfutation par autrui.Le discours de Sacha semble réellement problématisant. La problématique est formulée defaçon très explicite, qu’il s’agisse des questions de recherche, des hypothèses ou des choixméthodologiques. Elle sous-tend véritablement tout le travail, elle en constitue l’ossatureet elle s’inscrit en outre dans la subjectivité du scripteur dans la mesure où il fait état deson implication dans le projet, de son enthousiasme également. Un cadre épistémologiqueest choisi, en l’occurrence, le cadre socioconstructiviste. Très clairement, la problématiques’insère dans une temporalité longue : le titre lui-même du TFE en fait foi. Sacha souhaiteprendre en compte l’écriture réflexive des élèves telle qu’elle se déploie au fil des mois etIUFM Nord-Pas de Calais 255


C. SCHEEPERSdégager d’éventuelles évolutions. La problématique est ouverte, si les sous-questions derecherche sont plutôt binaires (« les sujets dialoguent-ils avec leur(s) tuteur(s) ? », p. 32), laquestion centrale ne l’est guère (« comment ces journaux ont-ils évolué dans le temps ? »).On voit en outre que les niveaux de questionnements sont bien articulés : une interrogationgénérale est ensuite déclinée en questionnements plus spécifiques. Par ailleurs, le scripteurmultiplie les hypothèses : pour faire état de ses intuitions de départ, pour tenter d’expliquerdes phénomènes observés ou pour finalement constater que ses hypothèses initiales nesont pas valides. De façon récurrente, Sacha clarifie en outre très précisément ses pistesméthodologiques, qu’il s’agisse de son échantillon, des procédures concrètes qu’il a misesen œuvre…Si l’on étudie à présent la mise en intrigue de l’intervention telle que le scripteur l’a pensée, leconstat est plus mitigé. Si sont finement mises à plat les modalités précises de l’interventionmenée en classe et des analyses finalement conduites, il n’est pas rare de constater audébut du TFE une certaine confusion entre les buts visés par le dispositif et les effets réels.Ainsi, Sacha écrit notamment : « Le dispositif développe chez les apprenants ce que B. Noël(1997, pp. 10-11) appelle la « métacognition régulatrice » car il les encourage à identifiereux-mêmes leur processus d’apprentissage […] » (p. 12). Une formulation du type : « Ledispositif est susceptible de développer... » serait sans doute plus adéquate à ce stadede la recherche. L’emploi du futur simple, temps de la certitude, n’est pas innocent danscertaines affirmations, assez péremptoires : « De ce fait, ils [les tuteurs] pourront leur offrirune aide précise et utile en travaillant dans leur zone proximale de développement […]. C’estd’ailleurs de cette manière que les élèves pourront solutionner résoudre des exercices, desproblèmes… qu’ils n’auraient pas su résoudre seul » (p. 12). Cependant, d’autres énoncéssont plus prudents, moins assertifs : « Depuis le début du projet, nous espérons qu’il aurades effets bénéfiques sur le travail des élèves » (p. 12). Cette relative assimilation entreles objectifs poursuivis par les participants du projet et ses effets véritables n’est pas, unefois de plus sans rappeler une certaine logique militante mais la suite du TFE montreraclairement que Sacha, au terme d’une analyse descriptive et minutieuse, est contraint denuancer quelque peu ses a prioris enthousiastes.Ainsi, et les deux phénomènes sont sans doute profondément liés, le début du TFE révèleune causalité directe entre le dispositif mis en place et son impact sur les élèves. De façontrès affirmative, le scripteur écrit : « le dispositif développe chez les apprenants… » (p.12) ». Le journal est connoté très positivement, comme le montre ce propos : « les premiersà bénéficier de cet outil pédagogique et langagier étaient les élèves de quatrième primairede Madame Nathalie Plancke » (p. 13). Cela étant, par la suite, le récit se nuance, lesrésistances du réel sont massivement évoquées. En effet, le scripteur fait d’abord allusionaux difficultés rencontrées avec la directrice d’une école primaire (p. 13). Un peu plus loin,il précise : « des ateliers d’écriture sont organisés chez Mme Debusschère car les enfantséprouvent manifestement des difficultés à écrire » (p. 18). Il dresse ensuite la liste desapprentissages que le journal permettrait de susciter puis il conclut : « Cependant, le journaln’est pas un remède-miracle offrant rapidement de bons résultats. En effet, les améliorationsne se verront qu’à long terme, il faut donc être patient » (p. 25). S’il est sans doute pertinentd’être prudent par rapport aux bénéfices supposés de l’outil diaristique, il faudrait peut-êtreposer à titre d’hypothèse, et non de vérité révélée, que les effets du journal se manifestentaprès un certain laps de temps. Par ailleurs, lorsqu’il amorce sa partie pratique, Sacha écrit :« les apprenants se sont accaparés, facilement ou difficilement, leur journal des savoirs pouren faire, au fil du temps, des outils uniques » (p. 32). Des regrets sont en outre énoncésquant au recueil des données : « Malheureusement, pour des raisons pratiques (il fallait que256IUFM Nord-Pas de Calais


Une posture d’enseignant chercheur en construction : étude de casje débute ma partie pratique), je n’ai pas pu entrer en possession des dernières entrées deceux-ci » (p. 34). Il arrive également que le scripteur parle d’une « analyse particulièrementcontraignante et difficile à mener » (p. 40). Il ajoute : « Cependant, il est difficile de jugerles journaux car ils restent des outils personnels dans lesquels chaque apprenant peutécrire à sa manière en utilisant des dessins, des tableaux, des graphiques, des cartesconceptuelles… » (p. 42). Enfin, avec récurrence, Sacha doit se rendre à l’évidence :certaines de ses hypothèses ne sont manifestement pas vérifiées par l’examen du corpusrecueilli. On le voit donc, si le discours parait plutôt algorithmique dans un premier temps, ildevient nettement plus heuristique par la suite : des difficultés réelles sont soulignées, qu’ils’agisse de la mise en place du dispositif, des effets constatés, de la collecte de donnéesou de leur interprétation.Le discours s’avère en outre être profondément polyphonique : les énoncés de Sachainteragissent constamment avec les voix d’autrui. La proportion des discours étrangers est trèsimportante et ceux-ci s’insèrent parfaitement au cœur du texte du scripteur : ils s’y articulentintimement, ils ne s’y juxtaposent jamais. Dans le même temps, ils sont toujours référencéscomme tels : le lecteur sait constamment qui parle. Quant aux modes de référencialisation,ils varient : évocation, reformulation et citation alternent. L’origine des discours d’autrui estégalement de natures diverses. Toutes les formes d’énoncés intertextuels sont identifiables :discours disciplinaires (Simonet-Tenant), didactiques (Penloup, Reuter), pédagogiques(Crinon, Vygotski, Vergnaud, Bloom, Vanhulle…) ou curriculaires (Socles de compétenceset programmes officiels). Pour les discours infratextuels, nous notons une présence trèsforte des élèves (clairement individualisés et désignés par un pseudonyme) ou des pairs,lesquels sont partie prenante dans la mise en route et l’accompagnement du projet. De façonmoins prononcée, il est également fait mention des différentes institutrices qui implantentl’outil dans leur classe. Nous notons, et cela est très significatif, une intrication profondeentre discours intertextuel, discours infratextuel et discours du sujet. Ainsi, Sacha compareétroitement diverses définitions de la tutelle. Il articule constamment la nature du projet auxéléments théoriques fournis pas la recherche, il montre en quoi celui-ci s’avère en outrecongruent avec le prescrit légal. Une de ses hypothèses de recherche s’appuie clairementsur les travaux de Marie-Claude Penloup. Ses analyses sont toujours mises en lien avecdes extraits jugés emblématiques des cahiers des élèves. Quant à ses résultats, ils sontréférés aux conclusions avancées par Jacques Crinon. La relation aux discours d’autrui estglobalement consensuelle (« comme le dit très bien Jacques Crinon », p. 27) mais elle estparfois concessive ou démarcative, lorsque Sacha avance sa propre définition du savoirou compare terme à terme les modalités concrètes de notre projet et de celui mené parJacques Crinon.L’examen de l’infrastructure générale du TFE montre un discours très structuré : la partiethéorique et la partie pratique sont relativement équilibrées. Nous notons d’abondantesintroductions et conclusions partielles. Par ailleurs, sur un plan plus local, les mots-lienssont omniprésents : « donc », « également », « ainsi », « en effet », « c’est pourquoi »…De nombreux renvois sont faits à des parties antérieures ou ultérieures. Les conclusions,partielles ou générale, permettent véritablement de faire le point sur les acquis de la partieprécédente. D’un point de vue lexical, on l’a vu, le discours est volontiers jargonnant et lesconcepts-clés sont systématiquement explicités. La prise en compte de la morphosyntaxes’avère congruente avec les constats que nous avons dressés à partir de l’étude de lamise en récit : le futur, temps de la certitude, prévaut dans la première partie puis il cèdela place au conditionnel, temps de l’hypothèse par excellence : « il semblerait que ceux-cise centrent » (p. 38), « il serait bon d’étudier » (p. 47), « il serait également utile » (p. 48),IUFM Nord-Pas de Calais 257


C. SCHEEPERS« il serait bon » (p. 48), « il faudrait impliquer davantage » (p. 48), « sans doute serait-ilintéressant » (p. 48)… Enfin, le lecteur attentif l’aura remarqué, si l’orthographe est souventtrès correcte, il reste néanmoins quelques erreurs ou coquilles.De façon générale, le paratexte est très sobre. Un papier cartonné jaune-beige fait officede couverture. Sacha utilise le Times 12, l’interligne 1, les marges sont plutôt réduites. Lesextraits des cahiers des enfants apparaissent en caractère 10 et en italique. La couleurest utilisée pour les quelques graphiques et pour pointer les opérations réflexives dans lesextraits des journaux. Les documents iconiques consistent en des graphiques, un tableaurécapitulant les diverses phases du projet, des textes d’élèves scannés… Nous dénombronstrente pages d’annexes : celles-ci sont titrées, numérotées, paginées et précédées d’unetable des annexes. Dans celles-ci figurent des documents divers : consignes communiquéesaux élèves, tableaux récapitulatifs de données, questionnaires destinés aux enfants, grilled’autoanalyse des journaux de formation…ConclusionL’étude de cas que nous avons menée révèle comment un même sujet passe progressivementd’une posture autocentrée et affective à une posture d’enseignant-chercheur au terme d’unitinéraire scriptural long et méandreux. On a vu comment l’étude approfondie de la façon dontun même sujet négocie un même paramètre et la corrélation de ces divers indices finissentpar dessiner un type de réflexivité spécifique, aux contours nettement marqués. Ce sont doncplusieurs formes de réflexivité qui se succèdent au fil de la formation chez un même sujet. Laprise en compte d’autres parcours scripturaux montre des cheminements très contrastés etsinguliers. Cependant, sous la singularité percent de relatives récurrences dans les modesde (se) dire et (se) penser : peuvent être identifiées, entre autres, une logique militante,une logique égocentrée ou une logique scientifique. Si Sacha parvient manifestement àendosser une posture d’enseignant-chercheur dans son TFE, après divers bougés, ce n’estpas forcément le cas pour tous les étudiants que nous avons suivis : certains se positionnentd’emblée comme chercheurs, d’autres n’y parviennent que partiellement. Quoi qu’il en soit,des études telles que la nôtre permettent vraisemblablement de voir comme un individureconfigure la formation dans laquelle il est enrôlé et, partant, de repenser celle-ci.BibliographieBarbier J.-M. (2001) « La constitution de champs pratiques en champs de recherches »- in J.-M. Baudouin et J. Friederich, Théories de l’action éducative pp. 305-316. Bruxelles,de Boeck et Larcier.Bautier É. (1995) Pratiques langagières, pratiques sociales. Paris, L’Harmattan.Bernié J.-P. (2002) « L’approche des pratiques langagières scolaires à travers la notion de« communauté discursive » : un apport à la didactique comparée ? » - Revue Française dePédagogie n° 141, pp. 77-88.Bronckart J.-P. (1996) Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionnismesocio-discursif. Lausanne-Paris, Delachaux et Niestlé.Brown A. L., Campione J. C. (1995). « Concevoir une communauté de jeunes élèves.Leçons théoriques et pratiques » - Revue Française de Pédagogie n° 111, pp. 11-33.258IUFM Nord-Pas de Calais


Une posture d’enseignant chercheur en construction : étude de casDewey J. (1967) L’école et l’enfant. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.Donnay J. et al. (2002) « Quelques spécificités d’une recherche au service des pratiqueséducatives » - Revue Française de Pédagogie n° 138, pp. 95-102.Habermas J. (1987) Théorie de l’agir communicationnel. Paris, Fayard.LOURAU R. (1988) Le journal de recherche. Matériaux d’une théorie de l’implication. Paris,Klincksieck.NONNON E. (2002) « Formulation de problématiques et mouvements de problématisationdans les textes réflexifs : un point aveugle pour l’enseignement ? » - Spirale n° 29, pp. 29-74.Paquay L. (2005) « Devenir des enseignants et formateurs professionnels dans une« organisation apprenante » ? De l’utopie à la réalité ! » - European Journal of TeacherEducation, vol. 28, n° 2, pp. 111-128.Perrenoud P. (2001) Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris,ESF.Raymond D., Lenoir Y. (1998) « Enseignants de métier et formation initiale. Une problématiquedivergente et complexe » in D. Raymond et Y. Lenoir (éds.) Enseignants de métieret formation initiale : des changements dans les rapports de formation à l’enseignement.Bruxelles, de Boeck.RICŒUR P. (1983 - 1984 - 1985) Temps et récit. Paris, Seuil.SCHEEPERS C. (en cours) Le travail de fin d’études, un discours en quête d’auteur. Thèseen préparation, Université de Liège – Université Paris VIII.SCHEEPERS C. (2005) « Je est un auteur » - Enjeux n° 64, pp. 31-58.SCHEEPERS C. et l’équipe de la Haute École Lucia de Brouckère (2007) « Interactionsmultiples autour du lire-écrire » - Caractères n° 25, pp. 27-39.VANHULLE S. (2002) Des savoirs en jeu aux savoirs en Je. Thèse inédite, Université deLiège.VYGOTSKI L. (1997) Pensée et langage. Paris, La Dispute.IUFM Nord-Pas de Calais 259


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Liens entre formation professionnelle et recherche :l’étude d’un scénario de formationcentrée sur l’analyse des pratiquesChristine MangianteIUFM d’Orléans-Tours, DIDIREM – Paris 7Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? Commentenvisager, dans le cadre universitaire, une formation centrée sur l’analyse des pratiquesenseignantes ? Quel rôle peut jouer la recherche dans la formation professionnelle ?Cette contribution s’inscrit dans cette problématique et propose des éléments de réponse àtravers l’étude d’un scénario de formation : des Ateliers d’Analyse de Pratiques Professionnellesorganisés dans le cadre de la formation initiale de professeurs des écoles.Au cours de ces AAPP, interviennent conjointement différentes catégories de formateurs :des maîtres formateurs, des professeurs d’IUFM (certains sont enseignants chercheurs), quiencadrent des stagiaires devant élaborer et mettre en œuvre une séquence d’enseignementdans plusieurs disciplines (dont les mathématiques). Ces séances – menées dans lesclasses des maîtres formateurs – donnent lieu à une analyse « à chaud » puis une analyseen différée grâce à l’utilisation de la vidéo.Nous avons étudié ce scénario, dans le cadre de la préparation d’une thèse en didactiquedes mathématiques , afin de mieux comprendre comment se développent les pratiquesenseignantes. Dans cette contribution, nous mettons en évidence et examinons les liens quiexistent entre ce dispositif à visée professionnelle et la recherche universitaire en didactiquedes mathématiques.1. La formation professionnelle,un moyen de production de connaissances pour le chercheurLa problématique de notre travail de thèse s’inscrit dans une question plus vaste : celle de lagenèse des pratiques enseignantes. Cette question est complexe. Comment peut-on décrirele cheminement des enseignants en tenant compte des multiples influences auxquelles ilssont soumis tout au long de leur formation initiale ? Comment tenir compte de leur vécu,de leur expérience d’élève qui leur sert, souvent, de référence mais aussi des savoirsthéoriques et pratiques rencontrés dans les cours à l’IUFM et en stage ? La complexité decette question nous conduit à chercher un moyen d’accès privilégié à l’étude des pratiquesdes enseignants et nous faisons le choix de regarder la formation des pratiques à traversl’analyse des effets d’un scénario de formation. S’inspirant des principes de l’observationparticipante, pour analyser la conception des AAPP et évaluer leurs effets, nous sommesintervenus en qualité de chercheur et de formateur. Ainsi, pour étudier comment se formentles pratiques, nous examinons un dispositif visant à travailler la formation des pratiques : les Par la suite, nous désignerons par le sigle PE2, les professeurs des écoles en deuxième année deformation. Thèse en cours sous la direction de Denis Butlen, Université de Paris 7 (DIDIREM).IUFM Nord-Pas de Calais 261Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (261-271) Tome 2


C. MANGIANTEAteliers d’Analyse de Pratiques Professionnelles.Pour légitimer ce choix méthodologique, nous nous appuyons sur le travail de Perrin (1996)à propos de l’ingénierie didactique. Dans les conclusions de sa thèse, elle met en évidencele double objectif du didacticien, construisant une ingénierie didactique :« en réalisant ces séquences en classe et en observant leur déroulement, on espèrenon seulement valider ou invalider l’analyse a priori mais aussi apprendre sur lefonctionnement didactique du contenu considéré, du côté des élèves, du côté dusavoir et du côté de l’enseignant, par les écarts entre le déroulement prévu et ledéroulement réel. »Pour notre recherche, nous transposons et nous adaptons ce point de vue au cas de laconception et de la mise en œuvre d’un scénario de formation.Le didacticien, concepteur d’un dispositif de formation poursuit, lui aussi, un doubleobjectif.D’une part, il cherche à produire un scénario permettant d’atteindre des objectifs de formationaussi proches possibles des référentiels de compétences et/ou de ceux attendus par lesformateurs. D’autre part, il cherche à concevoir des séances de formation, le mieux possibleselon les critères précédents et espère en observant leur déroulement, valider ou invaliderson analyse a priori. Mais, il peut aussi apprendre sur le fonctionnement de la formation despratiques par les écarts entre le déroulement prévu et le déroulement réel.Par conséquent, disposer de dispositifs de formation donne un moyen d’accès au fonctionnementréel du processus de formation des pratiques par l’étude des perturbations qui luisont apportées. Ainsi, nous fondons notre travail sur cette hypothèse d’ordre méthodologique: “ modifier le réel permet de mieux le comprendre. ” Le scénario de formation choisi,parce qu’il vise la formation des pratiques, nous fournit les moyens de mieux en comprendrela genèse.Divers travaux de recherche se sont intéressés à différents dispositifs de formation (initialeou continue) pour en évaluer les effets sur les pratiques des enseignants. La formationprofessionnelle constitue, par conséquent, un champ d’étude pour la recherche. Mais nousvoulons souligner, en nous référent à notre travail de thèse, que la formation professionnellepeut fournir davantage qu’un cadre à la recherche. Elle peut être également être un moyend’accès à son objet d’étude et permettre au chercheur de trouver des éléments de réponseaux questions qu’il se pose.2. La recherche, un cadre théoriquesur lequel adosser la formation professionnelleLe dispositif de formation que nous avons choisi d’étudier se déroule sur trois périodesréparties tout au long de l’année de formation. Voici le planning type d’une de ces troisséries d’AAPP. En début de semaine, tous les formés et tous les formateurs intervenantdans cette formation se réunissent à l’IUFM. Chaque groupe de stagiaires prépare, avecle maître formateur désigné pour les accueillir, un projet d’enseignement pour chacune desdisciplines. Les professeurs d’IUFM interviennent ponctuellement auprès des différentsgroupes pour apporter des informations, des documents, une aide supplémentaire, enfonction des besoins ou des sollicitations des PE2. À l’issue de la séance, l’un d’entre euxdoit être investi, par le groupe, de la responsabilité de la mise en œuvre de la première262IUFM Nord-Pas de Calais


Liens entre formation professionnelle et recherche : l’étude d’un scénario de formation centrée sur l’analyse des pratiquesséance. Il dispose de quelques jours pour affiner la préparation.Au cours de la même semaine, le petit groupe de stagiaires se rend dans la classe du maîtreformateur. Tandis que l’un d’eux mène la séance, les autres stagiaires observent et filmentsa prestation. Un entretien « à chaud » suit la séance. Tous les stagiaires et les formateursprésents (maître formateurs et éventuellement professeur d’IUFM) y participent.La semaine suivante, formateurs et formés se réunissent à nouveau à l’IUFM pour affinerles préparations, apporter des ajustements au projet initial en fonction du bilan de la séanceprécédente. Un autre PE2 est investi par le groupe de la responsabilité de la mise en œuvrede la deuxième séance.Et le scénario se poursuit ainsi alternant les séances à l’IUFM destinées à la préparation duprojet avec les séances en classe où les PE2 sont chargés de le mettre en œuvre.Enfin, le professeur d’IUFM réunit tous les PE2 ayant participé aux AAPP. Des groupes seportent volontaires pour sélectionner un extrait vidéo d’une séance filmée pour le présenterà l’ensemble des stagiaires et faire part de leur analyse.Pour concevoir ce scénario, les formateurs se sont, bien sûr, appuyés sur leur expériencemais aussi, même si cela n’est pas formulé, sur divers travaux de recherche. Comment cesformateurs, concepteurs du scénario, pensent implicitement la formation des pratiques ? Àquels cadres théoriques font-ils implicitement référence ?En plaçant les PE2 dans des classes de maîtres formateurs, en les aidant à élaborer et àmettre en œuvre des séquences d’enseignement, les concepteurs du scénario semblentfaire une première hypothèse : « placer les PE2 dans le contexte protégé des classes desmaîtres formateurs facilite l’acquisition de gestes professionnels adaptés ». Pour chaquesérie d’ateliers, certains gestes professionnels à acquérir sont ciblés comme, par exemple,le moment de passation de la consigne, l’observation précise d’élèves, les momentsde mise en commun, de synthèse, ou d’institutionnalisation, la gestion de l’espace, dutableau, du matériel…etc.… La tâche de l’enseignant est, donc, décomposée en savoirfaireélémentaires auxquels il s’agit de s’entraîner. Les concepteurs, reprenant l’idée dela résolution de problèmes professionnels restreints adaptés aux questions de formationinitiale, inscrivent les AAPP dans le courant de la formation par le micro enseignement .Deux types d’entretiens sont prévus par les concepteurs. Sont organisées « des séancesd’observation et d’analyse « à chaud » et des séances d’analyses différées de pratiqueseffectives ». Il est recommandé de donner priorité, au cours de ces entretiens, à la parole desPE2 (le prestataire doit parler le premier, puis les observateurs et enfin les formateurs). Parconséquent, ce que visent les concepteurs, c’est de permettre aux stagiaires de développerune posture réflexive sur ce qu’ils font, de devenir “analyste” de leur pratique et de sedemander : « En quoi suis-je pour quelque chose dans ce qui s’est passé ? » En cela, lesAAPP constituent un dispositif d’analyse de pratiques et se réfèrent au modèle du praticienréflexif développé par Schön (1994).Ainsi, les AAPP s’appuient de manière implicite sur la recherche. L’étude des modalitésdu scénario met en évidence certains des effets attendus a priori par ses concepteurs.Ces attentes se fondent sur des hypothèses déduites de travaux de recherche que les Le micro-enseignement est une activité mise au point par des chercheurs de l’Université Stanford àl’intention des enseignants en formation. À l’origine, le micro-enseignement se proposait « de faire acquérirà un enseignant en formation des aptitudes pédagogiques distinctes, bien définies et non l’acte pédagogiquedans toutes ses dimensions » (Altet & Britten, 1983).IUFM Nord-Pas de Calais 263


C. MANGIANTEformateurs valident implicitement à travers la conception et la mise en œuvre du dispositifde formation.3. La formation comme un lieu de transfert de notions didactiquesà des fins professionnelles3.1. Problématique et méthodologie générales de la rechercheNotre travail s’appuie sur des résultats issus des recherches autour des pratiques enseignantes,menées, notamment, dans le cadre de la double approche didactique et ergonomiquedéveloppée par Robert et Rogalski (2002). Nous reprenons à notre compte les résultatsde ces recherches et admettons que les pratiques d’enseignants anciens dans le métierforment « un système complexe, stable et cohérent ». Il semble, en outre, que certainescaractéristiques soient déjà en germe dans les pratiques des enseignants débutants etqu’elles se stabilisent rapidement.Notre travail s’intéresse à ce qui se passe au moment de la formation initiale et de l’entréedans le métier des enseignants. Afin d’approcher la cohérence en germe dans les pratiques,nous faisons le choix dans le cadre des AAPP, de mettre au point un modèle d’analyse quinous permet de décrire l’activité du maître du moment de l’élaboration du projet jusqu’àsa mise en œuvre. Ce modèle d’analyse met en évidence l’existence d’un processus demodification qui rend compte d’une cohérence en germe dans les pratiques.Pour analyser l’activité de l’enseignant, nous utilisons des concepts issus de l’ergonomiecognitive mais aussi de la didactique des mathématiques.Exposons, tout d’abord, ce qui constitue le point de départ de l’élaboration de notre modèled’analyse : la référence au schéma proposé par Jacques Leplat dans « Regards sur l’activitéen situation de travail ». (Leplat, 1997, p.17). Dans ce schéma, Jacques Leplat décrit latâche du sujet comme une succession de tâches. La tâche représentée (ce que l’agentpense qu’on attend de lui), la tâche redéfinie (la façon dont l’agent définit sa propre tâcheà partir de ses propres caractéristiques et de ses propres finalités), la tâche réalisée (latâche effectivement exécutée par l’agent). Des écarts entre ces différents types de tâchesse créent tout au long de l’activité de l’agent.Tâche rescriteACTIVITETâche rerésentéeTâche redéfinieTâche réaliséeJacques Leplat : Regards sur l’activité en situation de travailLe schéma de Leplat est général. Pour l’adapter à notre objet d’étude et à notre problématique,nous devons le modifier. Cette adaptation va se faire en trois temps, présentés ci-après.264IUFM Nord-Pas de Calais


Liens entre formation professionnelle et recherche : l’étude d’un scénario de formation centrée sur l’analyse des pratiquesPremière étape : Transposition du schéma de Leplatà la situation de formationformateur maître élèveTâche attendueTâche rescriteTâche attendueTâche rerésentéeTâche rescriteTâche réaliséeTâche redéfinieTâche réaliséeSchéma de Leplat transposé à la situation de formationAfin de décrire l’activité des différents acteurs, tout au long du scénario, reprenons le schémade Leplat : “de la tâche à réalisée à l’activité décrite en terme de tâches”.Nous transposons ce schéma dans le cadre de la situation de formation en faisant apparaîtrel’activité du formateur , du maître et celle de l’élève.Deuxième étape : centration de l’activité à la fois sur la tâche et sur le sujetTâcheSujetActivitéRerésentation de la tâcheRedéfinition de la tâcheRéalisation de la tâcheAnalyse de l’activitécentrée à la fois sur la tâche et sur le sujetLe schéma proposé par Leplat est centré sur la tâche. Pour répondre à la problématique quiest la nôtre, nous cherchons à déceler ce qui peut générer des écarts entre le projet initial etsa mise en oeuvre : les personnes, les savoirs mobilisés, les représentations, leurs rapportsaux AAPP, les contraintes auxquels elles sont soumises. C’est pourquoi, nous faisons lechoix de prendre en compte l’activité et non la tâche.Par conséquent, reprenant le choix fait à l’étape précédente et centrant notre analyse à lafois sur la tâche et sur le sujet, nous définissons : trois niveaux.▪ La représentation de la tâche▪ La redéfinition de la tâche▪ La réalisation de la tâcheL’étude de l’activité du maître consistera à décrire comment le maître passant d’une positionà l’autre (certaines peuvent avoir lieu simultanément) prépare et met en œuvre la séance. Maître formateur ou professeur d’IUFMIUFM Nord-Pas de Calais 265


C. MANGIANTETroisième étape : prise en compte de la complexité des pratiquespar un feuilletage de l’activitéAfin de prendre en compte la complexité des pratiques, nous allons “feuilleter” l’activité dumaître, c’est-à-dire, regarder ce qui se passe à un moment donné mais aussi prendre encompte les interactions qui existent entre les différents niveaux.formateur maître élèveTâche attendueTâche prescriteReprésentation dela tâche prescriteRedéfinition de latâche représentéeRéalisation de latâche redéfinieTâche attendueTâche prescriteReprésentation dela tâche prescriteRedéfinition de latâche représentéeRéalisation de latâche redéfinie"Feuilleter l’activité"afin de prendre en compte sa complexité3.1. Étude d’une séance d’Atelier d’Analyse de Pratiques ProfessionnellesNous avons choisi d’exposer les conclusions issues de l’analyse d’une séance bâtie autourd’une notion issue de la recherche en didactique des mathématiques. Notre intention estd’examiner comment cette notion est transférée dans le cadre de la formation initiale et denous interroger sur le rôle quelle est susceptible de jouer dans la genèse des pratiques.Au cours de la séance de préparation, le professeur d’IUFM a remis à Pierre, stagiairechargé de la séance, un document présentant des extraits de préparation d’une séquencede mathématiques introduisant l’écriture multiplicative au CE1.Il s’agit d’une situation de communication. Les enfants travaillent par groupes et jouent,successivement, le rôle d’émetteurs et de récepteurs. Dans un premier temps, les élèvesjouent le rôle d’émetteurs : ils ont une grille rectangulaire (reproduite sur une feuille) de alignes et b colonnes et doivent rédiger un message destiné au groupe récepteur qui possèdeun lot de grilles parmi lesquelles se trouve la grille du groupe émetteur.La consigne est la suivante :« le groupe émetteur doit envoyer un message au groupe récepteur lui permettantde retrouver le plus rapidement possible et le plus facilement possible la grillecorrespondante dans son lot. Ce message doit être le plus court possible et doitdésigner le nombre de carreaux de la grille. »Pour justifier le choix de cette situation, les auteurs font référence à une notion didactiqueissue de la recherche : la théorie des jeux de cadres.À travers cette notion, Douady (1986) rend compte du caractère producteur des changementsde domaines dans l’activité des mathématiciens et propose les changements et jeux decadres comme levier didactique à disposition des enseignants.« J’appelle jeu de cadres un changement de cadre dont l’enseignant prévoit lapertinence voire la nécessité pour traiter un problème qu’il a choisi de proposer à sesélèves à des fins d’apprentissage. »266IUFM Nord-Pas de Calais


Liens entre formation professionnelle et recherche : l’étude d’un scénario de formation centrée sur l’analyse des pratiques« le changement de cadre est un moyen d’obtenir des formulations différentesd’un problème. Les nouvelles expressions, sans être nécessairement tout à faitéquivalentes, mieux même, dans la mesure où les transferts ne peuvent être quepartiels, permettent un nouvel accès aux difficultés rencontrées et la mise en oeuvred’outils et techniques, de stratégies qui ne s’imposaient pas dans la premièreformulation. »Prenons l’exemple du jeu de cadres consistant à résoudre le système d’équationsa x + b = u et c x + d = v où a, b, u, c, d, v sont des données, x et y des inconnues. Le transfertdu problème dans le cadre des fonctions et le recours à l’outil graphique dans le cadregéométrique permettent d’autres approches de la question posée et la solution est obtenuedans un autre cadre que celui dans lequel a été posé le problème. Ce changement permetde faciliter l’apprentissage visé.3.1.1. Utilisation de cette notion à des fins professionnellesExaminons comment les auteurs font référence à cette notion dans le document. Nousnous appuyons sur le travail de Butlen (1995) pour évoquer les transformations que cesformateurs font subir à cette notion pour l’intégrer à leur enseignement professionnel. Celleciest-elle modifiée, déformée, voire tronquée ?La référence de la théorie des jeux de cadres est donnée par les auteurs qui en rappellentl’idée centrale :« les connaissances ayant trait au concept à acquérir ne sont pas maîtrisées de lamême manière dans chacun des cadres. Les connaissances les plus grandes dansun des cadres devraient amener les élèves à faire des conjectures dans les autrescadres et à leur donner des idées de procédure à tester ».Plus loin, ils précisent : « Une situation d’apprentissage doit faire intervenir la notion dans descadres différents. Ici, on s’appuie sur 2 cadres : cadre numérique et cadre géométrique. »Analysons le jeu de cadres devant fonctionner dans cette séance à la lumière de la définitionet de l’exemple donnés dans le paragraphe précédent.La consigne donnée dans le document précise que l’écriture produite doit « désigner lenombre de carreaux de la grille ». Le message attendu (7x 12) est à la fois dans le cadregéométrique et dans le cadre numérique. En effet, cette écriture peut à la fois permettre decaractériser une grille 7 lignes, 12 colonnes et à la fois permettre de désigner le nombrede carreaux de cette grille. Néanmoins, l’enjeu pour les élèves est, avant tout, de réussir àrédiger un message permettant au groupe récepteur d’identifier une grille parmi un lot degrilles données. Par conséquent, du point de vue des élèves, le problème posé se situedans le cadre géométrique.Pour que le problème soit transféré dans le domaine numérique, il faudrait que le caractèrenumérique de l’écriture multiplicative participe à l’élaboration de la solution. Or, dans laséance telle qu’elle est présentée dans le document, rien n’oblige les élèves à traduire leproblème dans le domaine numérique et à y rechercher la solution. On pouvait imaginer, parexemple, une situation dans laquelle, le maître demande aux élèves de rédiger un messagepermettant de calculer le nombre nécessaire de gommettes pour remplir tous les carreaux. Cemessage pouvait, ainsi, permettre au groupe récepteur de trouver le nombre de carreaux (àl’aide, par exemple, d’une calculette). Ainsi, le lien entre l’écriture multiplicative et le nombrequ’elle représente devient indispensable à la réussite de la situation de communication.IUFM Nord-Pas de Calais 267


C. MANGIANTEDans le projet proposé par le formateur, le lien entre le cadre géométrique et le cadrenumérique n’est pas initié par la nécessité de trouver la solution au problème dans un autrecadre mais repose entièrement sur la volonté du maître de faire respecter la consigne. Eneffet, le problème est présenté à partir de supports qui le situent d’emblée dans le cadregéométrique, les élèves recherchent des solutions dans ce cadre, puis, au cours de la miseen oeuvre, le maître va hiérarchiser les messages obtenus en fonction de leur adéquation àla consigne donnée. C’est lui, qui, au cours de la mise en commun, sélectionne les solutionstraduisibles dans le cadre numérique et procède, ainsi, à un changement de cadre. Alorsque dans l’exemple donné par Douady, le changement de cadre permet aux enfants derésoudre le problème posé, ici, il dépend de la volonté du maître de faire respecter le contratdidactique.En outre, appréhender le caractère numérique de l’écriture multiplicative ne va pas de soipour les enfants. Les auteurs expliquent dans le document : « Quand on pose la questionaux élèves : « cette écriture désigne-t-elle un nombre ? » ils répondent souvent : « non, caron ne sait pas combien il y en a ? Il faut compter ou calculer ! » Pour résoudre (partiellement)ce problème, il est suggéré au maître d’amener les élèves à « faire le lien entre cette écritureet les techniques de dénombrement mis en œuvre par certains élèves, celles qui se réfèrentà la fois la disposition spatiale de la collection et à des additions réitérées. » Ainsi, passer ducadre géométrique au cadre numérique nécessite une étape intermédiaire. Pour admettreque l’écriture multiplicative désigne un nombre, les enfants doivent, tout d’abord, l’interprétercomme l’écriture d’un calcul qui permet d’obtenir un nombre.Ainsi, la notion de jeu de cadre est contextualisée, présentée au stagiaire à travers l’exempled’une situation donnée. Les auteurs du document l’utilisent pour justifier le choix del’utilisation de grilles rectangulaires et le principe d’une présentation dialectique de l’écrituremultiplicative s’appuyant sur les deux cadres. Néanmoins, le passage du cadre géométriqueau cadre numérique ne facilite pas la résolution du problème posé. Faire fonctionner le jeude cadres, dans cette situation – telle quelle est présentée dans le document – dépend dubon vouloir du stagiaire. Si celui-ci n’est pas convaincu de l’intérêt de mettre en évidencele caractère à la fois géométrique et numérique de l’écriture multiplicative, seule la volontéde satisfaire les attentes du formateur pourra l’inciter à le faire. En outre, le passage d’uncadre à l’autre est susceptible de constituer une difficulté pour les élèves. La notion de jeude cadres, ainsi présentée, apparaît restreinte, source de difficulté pour les élèves et pourle maître.3.1.2. Analyse de la mise en œuvre du projet par le stagiaireL’analyse didactique de la séance montre que Pierre respecte les grandes lignes du projetdu formateur : l’organisation générale de la séance, les grandes étapes de son déroulement.Il conserve également les données numériques. Par contre, il ne prescrit qu’une partie dela consigne, occultant une contrainte : « le message doit désigner un nombre ». Tout sepasse comme si Pierre résistait à la formation en réduisant le recours au jeu de cadres.Un autre élément semble confirmer cette hypothèse. Durant 12 minutes après la sonneriede la récréation, Pierre retient les enfants en classe alors que le déroulement prévu sur safiche de préparation semble terminé. Sous forme d’un jeu de questions-réponses, il abordenotamment, la commutativité et les tables de multiplication. Cet épisode est révélateurde ses représentations, dans la mesure où il s’agit d’un épisode dépendant de sa seuleinitiative. Il semble important pour Pierre de «transmettre des connaissances » à propos dela multiplication puisqu’il réussit à maintenir l’attention des enfants, en fin de séance, alors268IUFM Nord-Pas de Calais


Liens entre formation professionnelle et recherche : l’étude d’un scénario de formation centrée sur l’analyse des pratiquesqu’ils sont probablement impatients d’aller en récréation.Caractérisons le processus de modifications dans lequel s’est engagé Pierre grâce au modèled’analyse présenté plus haut. Étudions les écarts créés, au moment de la représentation dela tâche prescrite, de la redéfinition de la tâche représentée et de la réalisation de la tâcheredéfinie.Le processus de modifications a été initié dès le niveau de la représentation de la tâche carPierre ne peut mobiliser les savoirs nécessaires pour se représenter l’intérêt d’un « jeu decadre ». L’écart, ainsi créé, se répercute sur la redéfinition et la réalisation de la tâche.Ce processus rend compte d’une cohérence en germe. En effet, il nous renseigne sur ce quiguide les choix de Pierre. Celui-ci conserve du projet initial ce qui est le moins coûteux pourlui en terme de difficultés (le plus facile à comprendre, à préparer, à mettre en œuvre…) ets’écarte du projet lorsque cela le met en difficulté et/ou lui demande un effort d’adaptationtrop important. Se dégage à travers les choix de Pierre, une stratégie qui consiste à donnerl’impression de respecter le projet du formateur tout en poursuivant son propre projet. Sonobjectif est de rendre les enfants capables d’associer une écriture multiplicative et une grilledonnée et de leur donner quelques connaissances sur la multiplication (la commutativité,les tables…)D’autres analyses de séances confirment ces premiers constats et permettent de dégagerdes régularités dans la façon dont Pierre gère les difficultés auxquelles il est confronté.Pierre accorde une place importante dans sa pratique à l’analyse de l’activité de l’élève.Il s’interroge sur les difficultés éventuelles et veille à évaluer les apprentissages réalisés.Néanmoins, son analyse de leur activité est guidée par le projet qu’il s’est fixé à traverssa représentation de la tâche du maître. Au cours des AAPP, Pierre mène les séancespréparées avec les formateurs mais résiste, cherchant un compromis entre le projet initialet son propre projet. Devenu titulaire, Pierre utilise peu de documents issus de manuels,faisant confiance à sa propre analyse des programmes mais il reprend certaines situationsrencontrées au cours de sa formation : celles qui présentent, selon lui, un intérêt, celles quiservent le projet qu’il s’est donné.3.2. À propos des effets de la formation sur les pratiques des enseignantsL’exemple de cette séance illustre les transformations que peut subir une notion issue de larecherche. Dans le document, la notion de jeu de cadres est contextualisée mais perd desa pertinence, aux yeux du stagiaire car elle est source de difficulté pour les élèves. Celui-cia tendance à s’écarter du projet du formateur d’autant plus facilement que le jeu de cadredépend non pas du milieu qu’il doit organiser mais du contrat didactique qu’il met en place.Le processus de modifications dans lequel il s’engage montre que les écarts s’amplifient toutau long de son parcours de la représentation à la réalisation de la tâche. Néanmoins, nousconstatons que les AAPP permettent à Pierre de s’approprier le projet des formateurs et defaire fonctionner un jeu de cadres. En effet, à l’issue de la séance, au cours de l’entretien« à chaud », Pierre fait part de sa difficulté à amener les élèves à abandonner une écriturelittérale (par exemple : 7 lignes et 12 colonnes) pour une écriture mathématiques (7 x 12). Àpartir de ce constat, PE2 et formateurs retracent le parcours de Pierre, questionne la tâcheprescrite à travers le document, échangent autour de la façon dont chacun se représente latâche et proposent d’autres façons de la redéfinir. Le projet commun est réajusté. La séancesuivante aura pour objectif de souligner le sens de l’écriture multiplicative dans chacun desIUFM Nord-Pas de Calais 269


C. MANGIANTEdeux cadres. Ainsi, les différents partenaires de la formation en redéroulant ensemble leprocessus de modifications, poursuivent le transfert de la notion didactique présentée dansle document.En outre, nous faisons l’hypothèse que ce regard collectif sur le redéroulement du processusforme le PE2 à une attitude réflexive visant à résoudre les vrais problèmes qui se posentà lui, le conduit à s’interroger sur ce qui guide ses choix et ainsi à approcher la cohérenceen germe dans ses pratiques. La méthodologie que nous avons mise au point pour décrirel’activité du maître, nous conduit à considérer trois sources d’aides et de contraintes :l’analyse de la tâche prescrite par le formateur, l’analyse a priori de l’activité du maître etl’analyse a priori de l’activité de l’élève. La façon dont les savoirs issus de la recherche sontpris en compte dans les pratiques diffère selon les stagiaires. Pierre gère un compromis,essaie de s’approprier les situations proposées par les formateurs alors que d’autres PE2observés s’autorisent à davantage d’autonomie vis-à-vis des prescriptions institutionnelles.4. ConclusionL’exemple de ce dispositif souligne la diversité et l’importance des liens qui se nouent entrerecherche et formation professionnelle.En décidant des modalités du scénario, les concepteurs des AAPP se sont implicitementappuyés sur des résultats de recherches qui constituent autant d’hypothèses sur lesquellessont fondés leurs attentes.Au moment où se forment leurs pratiques, les enseignants en formation initiale découvrentdes notions issues de la recherche. Les formateurs en assurent en partie le transfert mais celane suffit pas. Le dispositif étudié montre que les notions didactiques sont contextualisées àtravers des situations d’enseignement donnant lieu à des analyses réflexives. Les différentspartenaires retracent le processus de modifications dans lequel le PE2 s’est engagé pours’approprier le projet initial. Les notions issues de la recherche constituent pour les futursenseignants une source d’aides et de contraintes et la façon dont ils en tiennent compteparticipe à la caractérisation de la cohérence en germe dans leurs pratiques.Enfin, élargissant notre point de vue à la méthodologie utilisée au cours de ce travail dethèse, nous avons souligné des liens entre la formation professionnelle et l’étude despratiques enseignantes. Etudier un dispositif « donne un moyen d’accès au fonctionnementréel du système par l’étude des perturbations qui lui sont apportées » La formation constitueun moyen d’accès privilégié à notre recherche théorique sur les pratiques.BibliographieALTET M., BRITTEN J. D. (1983) Micro-enseignement et formation des enseignants. PUF,Paris.BROUSSEAU G. (1986) « Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques »- Recherches en didactique des mathématiques. Vol 7/2.BUTLEN D., MASSELOT P., PÉZARD M. (2003) « De l’analyse de pratiques effectivesde professeurs d’école débutants nommés en ZEP/REP à des stratégies de formation »- Recherche et Formation 44, pp. 45-61.270IUFM Nord-Pas de Calais


Liens entre formation professionnelle et recherche : l’étude d’un scénario de formation centrée sur l’analyse des pratiquesBUTLEN D. (1995) Vers une didactique professionnelle : exemple de la formationmathématique initiale des PE. Documents pour la formation des professeurs d’école endidactique des mathématiques. T. 4. Angers.DOUADY R. (1986) Recherche en Didactique des Mathématiques. Volume 7-2.LEPLAT J. (1997) Regards sur l’activité en situation de travail, Contribution à la psychologieergonomique. Paris, PUF.PERRIN-GLORIAN M.J (1992) Aires de surfaces planes et nombres décimaux. Questionsdidactiques liées aux élèves en difficulté aux niveaux CM-6 e . Université Paris 7 DenisDiderot.ROBERT A. (2001) « Les recherches sur les pratiques des enseignants et les contraintesde l’exercice du métier d’enseignant » - Recherches en Didactique des Mathématiques. Vol21/1-2, pp. 57-80.ROBERT A. (2003) « De l’idéal didactique aux déroulements réels en classe demathématiques : le didactiquement correct, un enjeu de la formation des (futurs) enseignants(en collège et lycée) » - Didaskalia 22, pp. 99-116.ROBERT A. et ROGALSKI J (2002) « Le système complexe et cohérent des pratiquesdes enseignants de mathématiques : une double approche » - Revue Canadienne del’Enseignement des Sciences, des Mathématiques et des Technologies vol 2, n° 4, pp. 505-528.TOCHON F.V. (1993) L’enseignant expert. Paris, Nathan.SCHÖN D.A. (1994) Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agirprofessionnel. Montréal, Les Éditions Logiques.IUFM Nord-Pas de Calais 271


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De la recherche à la formation :contribution de la didactiqueJean-Paul DugalIUFM du Limousin, ID2LEMME – université Toulouse 3Monique Saint-GeorgesIUFM du Limousin, UMR ICAR – université Lyon 2Introduction : rapprocher la recherche et la formation ?Depuis déjà un certain temps, de nombreuses voix se sont élevées pour appeler aurapprochement de la recherche et de la formation. De manière plus précise, on pourraitmême envisager les possibles utilisations des produits de la recherche en formation desenseignants. Le récent cahier des charges de la formation des maîtres en IUFM (BOENn° 1, 2007) reprend à son compte cette perspective à plusieurs reprises : sont mentionnéspar exemple l’utilité, pour les professeurs stagiaires, « des apports de la rechercheuniversitaire » pour l’analyse des situations rencontrées sur le terrain ou encore la nécessitéd’une « formation par la recherche » pour les formateurs. Le cahier des charges préciseégalement qu’ « en formation professionnelle initiale, les maîtres doivent être initiés à larecherche scientifique, à ses résultats et à ses applications dans l’enseignement. Lespratiques didactiques et pédagogiques doivent se nourrir de l’évolution des connaissances ».Ces injonctions suscitent pour nous à la fois intérêt et interrogations.En effet, les deux dispositifs que nous présentons, le premier en sciences physiques, lesecond en EPS, ont justement pour point commun de tenter à la fois la mise à dispositiondes connaissances issues de recherches didactiques et la confrontation de ces dernièresavec les savoirs professionnels des enseignants : savoirs en début de construction pourdes professeurs stagiaires dans le premier cas, savoirs d’expérience pour des conseillerspédagogiques formateurs dans le second cas. Il nous semble nécessaire de préciserd’emblée, pour les caractériser, que nos dispositifs présentent, par nature, une doublevisée. Ils peuvent, tous deux, être analysés à partir de leur facette formation qui en constitueexplicitement un des objectifs, mais aussi à partir de leur facette recherche. En effet, dansune optique descriptive et compréhensive (orientation heuristique largement partagée parde nombreuses recherches didactiques aujourd’hui), ils cherchent à mieux analyser et àmieux comprendre tous les phénomènes qui adviennent lorsqu’on tente de « faire passer »des connaissances de la sphère de la recherche à la sphère de la formation.Un des points communs de ces deux dispositifs associants chercheurs et praticiens se fondenéanmoins sur l’hypothèse forte que cette confrontation, quel que soit son déroulement etson issue, est susceptible de produire des effets en matière de formation. Pour autant,devons-nous nous laisser entraîner vers une certaine forme de volontarisme laissantpenser qu’il suffirait de mettre les résultats de la recherche à la disposition des praticienspour que les pratiques s’en trouvent immédiatement améliorées ? Une telle conception« applicationniste » nous paraît, en effet, simpliste et critiquable. Nous serons plutôt enclinsà la prudence car nos deux exemples mettent en évidence le cheminement souvent incertainet parfois délicat des notions théoriques de la recherche à la formation. Ils montrent tousIUFM Nord-Pas de Calais 273Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire des enseignants ? – 2009 (273-281) Tome 2


J.-P. DUGAL, M. SAINT-GEORGESdeux que les concepts de la didactique entretiennent une proximité avec la pratique puisqu’ilstrouvent leur origine dans son observation, mais sans doute aussi une certaine distance dufait de leur caractère scientifique. La circulation des savoirs (Etevé et Rayou, 2002) entrele site de l’action et le site de la recherche est en réalité complexe et semée d’embûches.Les praticiens mettent en jeu de subtiles procédures et ne se comportent pas comme dessujets passifs utilisant des concepts créés par d’autres (Dugal et Léziart, 2004). Les notionsthéoriques sont ainsi l’objet d’intérêt de la part des praticiens (qu’ils soient débutants ouexpérimentés) mais risquent d’être sources de quelques tensions quant à leur intégrationet à leur utilisation par ces derniers. La conception des dispositifs qui vont être présentéset analysés a pris en compte ces possibles tensions. Le premier exemple montre commentdes professeurs stagiaires en formation initiale s’approprient un concept de didactique dessciences, le second s’attache à la façon dont les conseillers pédagogiques réinvestissent àleur manière un concept de didactique dans leur pratique de formationUn premier exemple : la formation didactique des professeursde physique et chimie (PLC2)Des connaissances théoriques pour une formation didactiqueLa formation initiale des professeurs de sciences physiques comporte généralementune initiation à certains concepts issus de la recherche en didactique, comme celui de« conce