Untitled - Πανεπιστήμιο Αιγαίου

rhodes.aegean.gr
  • No tags were found...

Untitled - Πανεπιστήμιο Αιγαίου

5Michel Tozzi (France)Professor of Philosophy, Professor Emeritus in Sciences of Education in the University ofMontpellier 3, in France, expert of Unesco regarding Philosophy with Children. Areas ofinterest: Didactics of Philosophy and learning of philosophising in school and public life.Director of the Centre Study and Researches in the “Forms of Education and Teaching”(CERFEE) and his magazine: Les cahiers du Cerfee (Site: http://recherche.univmontp3.fr/cerfee/)Person in charge for the redaction of the electronic journal Diotime l'Agora , Iinternationalperiodical publication of instructive philosophy (www. crdp - montpellier. fr / ressources /market /)Indicative publications: L‟oral argumentatif en philosophie, 1998, La pensée réflexive à l‟écoleprimaire, 2001L‟éveil à la pensée réflexive à l‟école (dir.) 2002, La discussion philosophiqueà l‟école primaire : pratiques, formation, recherches, 2002, Les activités à viséephilosophique en classe, l‟émergence d‟un genre ? 2003, « La discussion philosophique àl‟école primaire », Cahiers pédagogiques n° 401, février 2002, « Philosopher sansphilosophes », Cahiers pédagogiques n° 402, mars 2002, Apprendre à philosopher endiscutant : pourquoi ? Comment ? (dir.), 2007E-Mail: michel.tozzi@orange.frΠροωθώντας με τα παιδιά την εκμάθηση του φιλοσοφείντόχοι της παρούσας ανακοίνωσης είναι:- Να εντοπίσει τα βασικά διακυβεύματα της ανάδυσης, εδώ και 40 χρόνια, αυτής τηςδιαδικασίας που αποκαλείται «φιλοσοφία με τα παιδιά» διεθνώς: για παράδειγμα, τηνανάπτυξη του στοχασμού, την οικοδόμηση της προσωπικότητας του παιδιού, τηνεκπαίδευση για την ενεργό πολιτειότητα, τον έλεγχο του προφορικού λόγου, τηνανανέωση της διδακτικής που αφορά στην ίδια την εκμάθηση του φιλοσοφείν- Να συγκεκριμενοποιήσει αυτά τα διαφορετικά διακυβεύματα, μέσα από τηνπεριγραφή μερικών από τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται για τη φιλοσοφία με ταπαιδιά, στη Γαλλία και στον υπόλοιπο κόσμο- Nα αναδείξει, πέρα από το φιλοσοφικό ενδιαφέρον αυτών των πρακτικών, τησυνεισφορά τους στην εκπαίδευση: όπως για παράδειγμα, συμβαίνει με τη μετακίνησηπου επιτυγχάνεται, στο συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς, του τρόπου σκέψης καιπράξης τόσο από τη μεριά του εκπαιδευτικού όσο και από τη μεριά των παιδιών σεσχέση με την εξουσία, τη γνώση και το λόγο μέσα στην τάξη.


6Promouvoir avec les enfants l’apprentissage du philosopherIl s‟agira dans cette communication :- de dégager les enjeux principaux de l‟émergence depuis bientôt 40 ans de laphilosophie avec les enfants dans le monde : développement de la réflexion,construction de la personnalité de l‟enfant, éducation à la citoyenneté, maîtrise de lalangue orale et renouvellement de la didactique de l‟apprentissage du philosopher ;- de concrétiser ces différents enjeux par la description de quelques unes desméthodes utilisées en philosophie avec les enfants, dans le monde et en France ;- de montrer, au-delà de l‟intérêt philosophique de ces pratiques, leur apport dansl‟éducation : par exemple le déplacement opéré chez le maître et les élèves parrapport au pouvoir, au savoir et à la parole dans la classe …Promoting with children the learning of philosophizingThe objectives of the present speech are:- to detect the basic chances of emergence, for over 40 years now, of this process which isinternationally called "philosophy with children": for example, the growth of reflection, theconstruction of personality of child, the education for active citizenship, the control of oralspeech, the renewal of didactics which is related to learning of philosophising- to specify these different chances through the description of some of the methods thatare used for the philosophy with children, in France and in the rest of the world- to bring out, beyond the philosophical interest in these practices, their contribution ineducation: as, for example, it happens with the shift that takes place in the particular frameof reference, the way of thinking and acting on only from the teacher side of teacher butalso from the children side in relation to power, knowledge and reason in classroom.Θεοδόσης Πελεγρίνης (Ελλάδα)Καθηγητής φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Αθηνών, απόφοιτος της Υιλοσοφικής χολής τουπανεπιστημίου Αθηνών και διδάκτωρ φιλοσοφίας του πανεπιστημίου του Έξετερ της Aγγλίας.υγγραφέας μεγάλου αριθμού μελετών και άρθρων σε επιστημονικά περιοδικά και βιβλίωνμεταξύ των οποίων: Kant‟s Conceptions of the Categorical Imperative and the Will,Kεφάλαια ηθικής φιλοσοφίας -H αυτονομία του ηθικού λόγου, H θεμελίωση του ηθικού βίου,Άνθρωποι, ζώα, μηχανές, Υιλοσοφία και αμφισβήτηση, Μάγοι της φιλοσοφίας, Hμελαγχολία της Aναγέννησης, Hθική φιλοσοφία, Oι πέντε εποχές της φιλοσοφίας, Ασκήσειςφιλοσοφίας για τη ζωή και την τέχνη, Η φιλοσοφία στη σκηνή, Aρχές φιλοσοφίας (εγχειρίδιογια την Γ τάξη Λυκείου)Παράλληλα προς την επιστημονική δραστηριότητά του, εκτός των άλλων, οργάνωσε καιπαρουσίασε στην Δημόσια Tηλεόραση κ‟ με το Σρίτο Πρόγραμμα της EλληνικήςPαδιοφωνίας σειρές εκπομπών με φιλοσοφικό περιεχόμενο. Από το 2006, στο πλαίσιο τουπρογράμματος Megaron Plus, παρουσιάζει την Υιλοσοφία στην κηνή, σειρά θεατρικών


7παραστάσεων που αναφέρονται στην ζωή και την πνευματική δράση κορυφαίων φιλοσόφων τηςαρχαιότητας και της νεότερης και σύγχρονης εποχής.e-mail: tpelegr@ppp.uoa.grTheodosis Pelegrinis (Greece)Professor of Philosophy in the University of Athens, he has graduated from the Faculty ofPhilosophy of the University of Athens and he is a Professor of Philosophy in the ExeterUniversity of United Kingdom. He is a writer of a number of studies and articles inscientific journals and books among which: Kant ' s Conceptions of the CategoricalImperative and the Will, Chapters of moral philosophy - The autonomy of moral reason,The foundation of moral life, People, animals, machines, Philosophy and Dispute, TheMagicians of Philosophy, Melancholy of Renaissance Rebirth, Moral philosophy, Fiveseasons of Philosophy, Exercises of Philosophy for life and art, Philosophy on stage,Principles of philosophy (handbook for the third grade of Lyceum)In parallel with his scientific work, he has organised and presented a series of programmeswith philosophical content for the Third Program of Greek Radio. Since 2006, in the frameof the Megaron Plus programme, he has presented the Philosophy on Stage, a series oftheatrical performances which refer to the life and the intellectual action of leadingphilosophers of antiquity, new and modern times.e-mail: tpelegr@ppp.uoa.grΦιλοσοφία και ΠαιδίΗ φιλοσοφία στην χώρα μας, όπως και αλλού βέβαια, διδάσκεται στο Λύκειο και στηνσυνέχεια στα πανεπιστήμια. Όχι, όμως, στο Δημοτικό. Κι αυτό, γιατί θεωρήθηκε ότι ηεισαγωγή της διδασκαλίας της φιλοσοφίας στο πρόγραμμα του Δημοτικού, αν δεν είναιάκαιρη και άσκοπη, μπορεί να έχει δυσμενείς επιπτώσεις τόσο στους μαθητές όσο και στουςδασκάλους των. Ψστόσο, τόσο η φύση της φιλοσοφίας, όσο και οι, λόγω της αλματώδουςεξέλιξης των επιστημών, ήδη υφιστάμενες και πολύ περισσότερο οι διαγραφόμενες στομέλλον συνθήκες δημιουργούν την πεποίθηση ότι η εκπαίδευση των μικρών μαθητών στηνφιλοσοφία μπορεί συμβάλλει στην διαμόρφωση πολιτών τέτοιων που θα ανταποκρίνονται στιςνέες αναγκαίες της κοινωνίας.Philosophy and ChildIn our country, as elsewhere, philosophy is taught in high school and then in university.Not in primary school. That is because it was considered that if the introduction of


9Programme, KoKoLeLe, Sokrates Grundtvig Action 2, Socrates Lingua 1) με συνεργάτεςαπό το Βέλγιο, Βουλγαρία, Κύπρο, Εσθονία, Υινλανδία, Γαλλία, Γερμανία, Ελλάδα,Ουγγαρία, Ισλανδία, Ιρλανδία, Ιταλία, Λετονία, Λιθουανία, Μάλτα, Ολλανδία, Νορβηγία,Πολωνία, Πορτογαλία, Ρουμανία, ουηδία, λοβακία, λοβενία, Ισπανία, Σουρκία, Αγγλία.Διευθύντρια του Αυστριακού Κέντρου της Υιλοσοφίας με Παιδιά (ACPC), το πρώτοερευνητικό κέντρο στη Υιλοσοφία για Παιδιά στην Ευρώπη.e-mail: daniela.camhy@uni-graz.atDaniela G. Camhy (Austria)Department of Philosophy, Karl-Franzens-University, Graz, Austria and Director of theACPC Austrian Center of Philosophy with Children in Graz. She studied Philosophy,German Language and Language Studies at the Universities of Vienna and Graz (Austria).She wrote her dissertation on “Karl Bühler`s Language Theory” in Graz (Ph.D. 1980). Shewas a Research Associate at the Research Centre for Language and Semiotic Studies atIndiana University, Bloomington, Indiana USA. She studied at the Speech and HearingScience Department at Indiana University and completed a postgraduate study andspecialist training as a teacher- educator and workshop director in Philosophy for Childrenat the “Institute for the Advancement of Philosophy for Children” at Montclair StateUniversity, Montclair, New Jersey, USA. She was a teaching associate at the Institute ofPhilosophy at University of Hamburg, Germany. She worked as an Assistant Professor atthe Education Department at the University of Graz, Austria. She got an HonoraryDoctorate of Montclair State University, Montclair New Jersey, USA. She worked as alecturer at University of Innsbruck and was a lecturer at Trinity College at DublinUniversity, Ireland. She worked as a coordinator for elementary and secondary schoolteachers in public schools for the school experiments "Philosophy for Children" in Austria.She worked as a teacher-trainer and lecturer in Australia, Brazil, Canada, Croatia, Denmark,France, Germany, Great Britain, Hungary, Ireland, Israel, Liechtenstein, Mexico,Netherlands, Spain, Switzerland, USA. She completed a Master in German languagestudies and literature, psychology, pedagogy and philosophy at University of Graz, Austria.She also completed a postgraduate study in “International Project Management” at theUniversity of Graz. She has organized and realized EU-projects (European Netd@ys,Socrates Comenius Action 1, Sokrates Comenius Action 2.1, Socrates Comenius Action3.1, Daphne Programme, KoKoLeLe, Sokrates Grundtvig Action 2, Socrates Lingua 1)with partners from Belgium, Bulgaria, Cyprus, Estonia, Finland, France, Germany, Greece,Hungary, Iceland, Ireland, Italy, Latvia, Lithuania, Malta, Netherlands, Norway, Poland,Portugal, Romania, Sweden, Slovakia, Slovenia, Spain, Turkey, UK. Director of theAustrian Centre of Philosophy for Children, the first research Centre on Philosophy forChildren in Europe.e-mail: daniela.camhy@uni-graz.at


10The Practice of Philosophy for Children : How Can ChildrenThink philosophically?Since Socrates and Kant and certainly since Wittgenstein, philosophy has beenunderstood not only as knowledge, but as an activity. It is an act of awareness and ofreflection, an act of daring to go beyond safe concepts. Likewise in Philosophy forChildren, the point is not the rote learning of factual knowledge but rather thedevelopment of active thought. The aim is to make children aware of their capacity fordiscussion and to build upon this capacity. Children ask questions, make discoveriesand wonder about things long before they are introduced to philosophy and long beforethey begin to receive any type of instruction in the usual sense. The channeling of theneed to question seems to have the advantage on the one hand of allowing concentrationon certain given problems, but on the other hand it may cause creativity to be stunted orat least to be limited.At various ages children occupy themselves with all sorts of philosophical questions.Very often they are left alone with their questions, as they are with other difficulties andneeds. Their confusions, doubts, imaginations, perceptions, the questioning of principles,the perpetual question " Why? " and the search for meaning often lead them to anintellectual dissatisfaction which must be confronted.Here philosophy can help: by clarifying thoughts and by pointing out possible solutions orat least by putting students on the trail of possible solutions. "Philosophy should be clearand define more sharply those thoughts which are obscure and blurred." (Wittgenstein) Itshould also develop them further. This capability for reflection, for distancing oneselfintellectually from a problem, can perhaps lead to liberation from intellectualdissatisfaction. Philosophy is not limited to reasoning and to the development of creativity,but can also be applied to everyday activity. (Handlungsorientierung).The philosophy instruction in Austrian high schools (philosophy is a standard part of theAustrian high school curriculum in the last two grades) has always been based upontraditional philosophy. Its goal has been the introduction to basic concepts, methods anddisciplines. Pupils have been required to regurgitate facts just as in other subjects.Philosophy, however, can be recognized as an activity, so that philosophizing withchildren really means activating them.Doing philosophy with children is another story. The instruction is centered around thechild himself. Awakening his or her interests and encouraging his or her abilities areimportant goals. Building up a classroom community of inquiry is one main aim ofphilosophizing with children. Such a community cultivates not only skills of dialogue andquestioning, but also skills of reflective inquiry and good judgment. A community ofinquiry is characterized by dialogue that is fashioned collaboratively out of the reasonedcontribution of all participants. Pupils learn to build on strong reasoning, accept theresponsibility of making their contributions within the context of others, follow the inquirywhere it leads, respect the perspective of others, collaboratively engage in self correctionwhen necessary and take pride in the accomplishments of the group as well as oneself.Further, in the process, they practice the art of making good judgments within the contextof dialogue and communal inquiry.


11Η Πρακτική της Φιλοσοφίας για Παιδιά στην Αυστρία: Πώςμπορούν τα παιδιά να σκέφτονται φιλοσοφικά;Από τον ωκράτη και τον Καντ και σίγουρα μέχρι τον Wittgenstein, η φιλοσοφία έχει γίνεικατανοητή όχι μόνο ως γνώση, αλλά και ως δραστηριότητα. Είναι μια πράξησυνειδητοποίησης και στοχασμού, μια πράξη τόλμης, για να προχωρήσει κανείς πέρα απότις ασφαλείς σκέψεις. Έτσι, στην Υιλοσοφία για Παιδιά, το ζήτημα δεν είναι η εκμάθησηυπό τύπον απομνημόνευσης της πραγματικής γνώσης, αλλά η ανάπτυξη της ενεργού σκέψης.Ο σκοπός είναι να κατανοήσουν τα παιδιά την ικανότητά τους για συζήτηση και να μάθουννα χτίζουν πάνω σε αυτή. Σα παιδιά κάνουν ερωτήσεις, ανακαλύπτουν και αναρωτιούνται γιαδιάφορα ζητήματα, πολύ πριν μυηθούν στη φιλοσοφία και πολύ πριν αρχίσουν να λαμβάνουνοποιαδήποτε μορφή διδασκαλίας με την συνηθισμένη έννοια. Η καθοδήγηση της ανάγκηςτους να ερωτούν φαίνεται μεν να έχει το πλεονέκτημα να επιτρέπει τη συγκέντρωση τηςπροσοχής σε ορισμένα δεδομένα προβλήματα, μπορεί ωστόσο, να προκαλέσει τηνπαρεμπόδιση της δημιουργικότητας ή τουλάχιστον τον περιορισμό της.ε διάφορες ηλικίες, τα παιδιά ασχολούνται με όλα τα είδη των φιλοσοφικών ερωτημάτων.Πολύ συχνά αφήνονται μόνα τους με τα ερωτήματά τους, δεδομένου ότι προέχουν άλλεςδυσκολίες και ανάγκες. Οι συγχύσεις, οι αμφιβολίες, οι φαντασίες, οι αντιλήψεις, ηαμφισβήτηση αρχών, η διαρκής ερώτηση " Γιατί; " και η αναζήτηση του νοήματος, συχνά ταοδηγούν σε μια πνευματική δυσαρέσκεια που πρέπει να αντιμετωπιστεί.ε αυτό το σημείο ακριβώς, η φιλοσοφία μπορεί να βοηθήσει: με το να αποσαφηνίζεισκέψεις και με το να επιδεικνύει πιθανές λύσεις ή τουλάχιστον με το να βάζει τους μαθητές στοδρόμο των πιθανών λύσεων. «Η Υιλοσοφία πρέπει να είναι ξεκάθαρη και να προσδιορίζεικοφτερά τις σκέψεις που είναι σκοτεινές και θολές» (Wittgenstein). Θα πρέπει να τιςαναπτύσσει περαιτέρω. Αυτή η ικανότητα για σκέψη, για νοητική αποστασιοποίηση από έναπρόβλημα, μπορεί ίσως να οδηγήσει σε απελευθέρωση από την πνευματική δυσαρέσκεια. Ηφιλοσοφία δεν περιορίζεται στο συλλογισμό και την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, αλλάμπορεί εξίσου, να εφαρμοστεί σε καθημερινή πράξη (Handlungsorientierung).Η διδασκαλία της φιλοσοφίας στα λύκεια της Αυστρίας (η φιλοσοφία αποτελεί σύνηθεςτμήμα του αναλυτικού προγράμματος στις δυο τελευταίες τάξεις του Λυκείου) πάντοτεβασιζόταν στην παραδοσιακή φιλοσοφία. κοπός της είναι η εισαγωγή στις βασικές έννοιες,μεθόδους και αρχές. Οι μαθητές απαιτείται να αναμασούν τα δεδομένα, όπως και στα άλλαμαθήματα. Η φιλοσοφία, εντούτοις, μπορεί να αναγνωριστεί ως μια δραστηριότητα, οπότετο να φιλοσοφεί κανείς με τα παιδιά σημαίνει πραγματικά το να τα ενεργοποιεί.Σο κάνει κανείς φιλοσοφία με τα παιδιά είναι άλλη ιστορία. Η διδασκαλία επικεντρώνεταιστο ίδιο το παιδί. Η αφύπνιση των ενδιαφερόντων του/ της και η ενθάρρυνση τωνικανοτήτων του/της είναι σημαντικοί στόχοι. Η δημιουργία μέσα στην τάξη μιαςκοινότητας που ερευνά είναι ένας κύριος στόχος του να φιλοσοφεί κανείς με τα παιδιά. Μιατέτοια κοινότητα καλλιεργεί όχι μόνο τις ικανότητες του διαλόγου και της διατύπωσηςερωτημάτων αλλά και τις ικανότητες της στοχαστικής /κριτικής έρευνας και της καλής κρίσης.Μια κοινότητα που ερευνά χαρακτηρίζεται από το διάλογο, ο οποίος διαμορφώνεται σεσυνεργασία με όλους τους συμμετέχοντες μέσα από τη λελογισμένη συμβολή τους. Οι


12μαθητές μαθαίνουν να στηρίζονται σε ισχυρούς συλλογισμούς, να αποδέχονται την ευθύνη γιατη συμβολή τους αυτή μέσα στα συμφραζόμενα των άλλων, να ακολουθούν την έρευνα όπουαυτή τους οδηγεί, να σέβονται την προοπτική των άλλων, να συμμετέχουν συλλογικά στηναυτο-διόρθωση και να υπερηφανεύονται για όσα κατορθώνουν τόσο ως άτομα όσο και ωςομάδα. Επιπλέον, στη διάρκεια της διαδικασίας, εξασκούνται στην τέχνη της διαμόρφωσηςκαλών κρίσεων μέσα στο πλαίσιο του διαλόγου και της κοινής συλλογικής έρευνας (communalinquiry).La pratique de la Philosophie pour enfants: Comment lesenfants peuvent penser philosophiquement ?De Socrate à Kant et certainement jusqu‟ au Wittgenstein, la philosophie estcomprise non pas seulement comme un savoir, mais aussi comme une activité. C‟est uneaction de conscientisation et de réflexion, une action d‟audace pour qu‟on dépasse lespensées rassurantes. Ainsi, à la philosophie pour enfants, la question n‟est pasl‟apprentissage par cœur du savoir réel mais le développement de la pensée active. Le butest que les enfants comprennent leur capacité pour discussion et qu‟ ils apprennent deconstruire sur cette capacité. Les enfants posent des questions, inventent et se demandentpour des questions diverses, beaucoup plus avant d‟être initiés à la philosophie et beaucoupplus avant de commencer à recevoir n‟ importe quelle forme d‟enseignement dans le sensordinaire. Le guidage de leur besoin de poser des questions, peut paraître comme ayant l‟avantage de permettre la concentration de leur attention sur des problèmes concrètes,néanmoins, il peut tout aussi bien, provoquer l‟empêchement de leur créativité ou aumoins sa limitation.À des âges très divers, les enfants se préoccupent de tous les types de questionsphilosophiques. Très souvent ils se laissent seuls avec leur questions, étant donné qued‟autres difficultés et besoins semblent prioritaires. Les confusions, les doutes, lesimaginations, les conceptions, la contestation des principes, la question persistante« Pourquoi ? » et la recherche du sens, fréquemment conduisent les enfants à unmécontentement spirituel qu‟il doit être confronté.A ce point exactement, la philosophie peut aider: en éclaircissant des pensées et enindiquant de solutions possibles on ou moins en mettant les élèves sur la voie de solutionspossibles. « La philosophie doit être claire et définir d‟une manière aiguë des pensées quisont obscures et floues » (Wittgenstein). Elle doit les développer. Cette habilité de pensée,de prise de distance noétique par rapport à un problème, peut probablement conduire à lalibération du mécontentement spirituel. La philosophie ne se limite pas au raisonnement etau développement de la créativité, mais elle peut également, être appliquée à l‟ actionquotidienne (Handlungsorientierung).L‟enseignement de la philosophie dans les lycées d‟Autriche (la philosophieconstituant une partie ordinaire du curriculum pendant les deux dernières classes du lycée)se basait toujours sur la philosophie traditionnelle. Son but est l‟introduction aux concepts,méthodes et principes élémentaires,. Les élèves y sont obligés de remâcher les données,comme cela par ailleurs se fait dans tous les autres cours. La philosophie pourtant peut sereconnaître comme une activité, ce qui signifie que philosopher avec les enfants ne sauraitmener qu‟à les activer.Faire de la philosophie avec les enfants, c‟est donc toute une autre histoire.L‟enseignement se concentre sur l‟enfant lui-même. Le réveil de ses intérêts etl‟encouragement de ses capacités y sont des objectifs importants, tandis que la création


14Φιλοσοφία για τα Παιδιά: Στόχοι και κατευθυντήριες γραμμέςΗ ευρεία ποικιλομορφία της ύλης του αναλυτικού προγράμματος και των διαδικαστικώνπρωτοκόλλων που αναπτύχθηκαν σε προγράμματα ενασχόλησης παιδιών με τη φιλοσοφία,δίνουν διαφορετικές έννοιες ως προς το τι σημαίνει να διδάσκεται η φιλοσοφία σε παιδιά ή νασυμμετέχουν τα παιδιά στις φιλοσοφικές πρακτικές. Σώρα, στην τέταρτη δεκαετία του, τοκίνημα της Υιλοσοφίας για Παιδιά θα ωφελούνταν από την ανάπτυξη προγράμματος ειδικώνκατευθυντήριων γραμμών όπου επίσης, θα διευκρινίζονταν και οι στόχοι τέτοιωνπρογραμμάτων. Αυτό θα καθιστούσε πιθανό να είναι πλέον σε θέση να κρίνει κανείς τιςσχετικές αξίες των διάφορων προγραμμάτων, να αποφεύγεται η άδικη σύγκρισηπρογραμμάτων που έχουν διαφορετικούς στόχους, να καθιερωθεί ένα ευρύ φάσμα στόχων καιμεθόδων και να επικριθούν καιροσκοπικά προγράμματα και επαγγελματίες με λίγη αξία.Αυτό το άρθρο είναι μια μελέτη των στόχων και των κατευθυντήριων γραμμών πουλειτουργούν στο αναλυτικό πρόγραμμα της Υιλοσοφίας για Παιδιά το οποίο αναπτύχθηκεστο IAPC από τον Matthew Lipman και την Ann Margaret Sharp. Ο πιο βασικός στόχοςτου προγράμματος έχαιρε ελάχιστης προσοχής: το να διδάξεις, δηλαδή, τα παιδιά τηνεπιστήμη της φιλοσοφίας ως μια παράδοση σοφίας που είναι αφιερωμένη στο να βοηθά τουςανθρώπους να ζουν ποιοτικά καλύτερα. Αυτός ο στόχος εξηγεί και τέσσερις κατευθύνσεις τουπρογράμματος Lipman/Sharp: (1) του να βοηθούνται τα παιδιά να αναγνωρίσουν τιςφιλοσοφικές διαστάσεις των εμπειριών τους, (2) του να διδάσκονται γνωστικά μέσα για τηδιερεύνηση προς αυτές τις διαστάσεις, (3) του να διδάσκονται μία μέθοδο συνεργατικούδιαλόγου, και (4) του να εισάγεται ένας αριθμός θέσεων μέσα από την ιστορία της φιλοσοφίας.Ο στόχος του προγράμματος όσον αφορά στην εκπαίδευση για τη σοφία, θα γίνει καλύτερακατανοητός με την προσθήκη τριών ακόμη κατευθύνσεων: (1) του να διδάσκεται ένα πλαίσιοέρευνας, (2) του να διδάσκονται μέθοδοι αξιολόγησης γνωστικών κρίσεων για τις εμπειρίες, και3) του να είναι ξεκάθαρη η στόχευση του προγράμματος ως προς τον προσανατολισμό τουστη σοφία.Philosophy for Children: Objectives and GuidelinesThe wide diversity of curriculum materials and procedural protocols developed inprograms of engaging children in philosophy be speak different conceptions of what itmeans to teach philosophy to children or to engage children in philosophicalpractices. Now in its fourth decade, the Philosophy for Children movement would benefitfrom the development of program-specific guidelines and the articulation of the objectivessuch programs are intended to achieve. This would make it possible to judge the relativemerits of various programs, to avoid unfair comparison of programs with very differentobjectives, to validate a wide range of objectives and methods, and to critiqueopportunistic programs and practitioners with little merit. This article is a study of theobjectives and guidelines operating in the Philosophy for Children curriculum developed atthe IAPC by Matthew Lipman and Ann Margaret Sharp. The programʼs mostfundamental objective has received little attention: to teach children the discipline ofphilosophy as a wisdom tradition devoted to helping humans lead qualitatively betterlives. This objective explains four guidelines of the Lipman/Sharp program: (1) helpingchildren recognize the philosophical dimensions of their experience, (2) teaching cognitivetools for inquiring into these dimensions, (3) teaching a method of collaborative dialogue,and (4)introducing a number of positions from the history of philosophy. The programʼsobjective of educating for wisdom would be better met with the addition of three further


15guidelines: (1)teaching a framework for inquiry, (2) teaching methods for testing cognitivejudgments in experience, and (3) being explicit about its wisdom-oriented objective.Philosophie pour enfants : Objectifs et Lignes directricesLa diversité étendue des matériels de curriculum et de protocoles de procédure développésdans des programmes engageant les enfants dans la philosophie témoigne des conceptionsdifférentes relativement à ce que signifie d‟enseigner philosophie aux enfants ou d‟engagerles enfants dans des pratiques philosophiques. Maintenant, dans sa quatrième décennie, lemouvement de Philosophie pour Enfants bénéficierait du développement des lignesdirectrices spécifiques pour les programmes et de l‟articulation d‟objectifs que de telsprogrammes ont l‟intention d‟atteindre.Cela pourrait rendre possible de juger les mérites relatifs de programmes divers, d‟éviter lacomparaison injuste entre programmes à objectifs très diversifies, de valider a grandspectre d‟objectifs et de méthodes et de critiquer des programmes opportunistes et despraticiens sans grand mérite. Cette présentation est une étude d‟objectifs et de grandeslignes opérant dans le curriculum de la Philosophie pour enfants développé à IAPC parMatthew Lipman et Ann Margaret Sharp. L‟objectif le plus fondamental du programme areçu peu d‟attention: enseigner aux enfants la discipline de la philosophie comme unetradition de sagesse vouée à aider les êtres humains de mener de vies d‟une plus hautequalité. Cet objectif est expliqué par quatre lignes générales du programmeLipman/Sharp: (1) aider les enfants de reconnaître les dimensions philosophiques de leurexpérience (2) enseigner des outils cognitifs pour la recherche dans ces dimensions (3)enseigner une méthode de dialogue collaboratif et (4) introduire un nombre de positions àpartir des l‟histoire de la philosophie. L‟objectif du programme d‟éduquer pour la sagessepourrait être mieux comprise par l‟addition de trois en plus : (1) enseigner un cadre pour larecherché (2) enseigner des méthodes pour tester le jugement cognitif dans l‟expérience et(3) être explicite relativement à son objectif orienté vers la sagesse.Αναστάσιος Κοντάκος (Ελλάδα)Καθηγητής, ΣΕΠΑΕ του Πανεπιστήμιο Αιγαίου. Προπτυχιακές σπουδές: παιδαγωγική καιφιλοσοφία στο Σμήμα Υιλοσοφίας του Πανεπιστημίου της Stuttgart (Γερμανία).Μεταπτυχιακές σπουδές: διδακτορικό στο Σμήμα Υιλοσοφίας του Πανεπιστημίου της Stuttgart(Γερμανία). Ερευνητικά ενδιαφέροντα: Ιστορία της εκπαίδευσης, υστηματική παιδαγωγική,Μη λεκτική επικοινωνία, Εκπαίδευση ενηλίκων, Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική.Ερευνητικές συνεργασίες: Freie Universität, Marburg Universität.ΒΙΒΛΙΑ: Kodakos A. (1992): The Nonverbal Behaviour of Teachers During Lessons, Flugschriftender Vhs Stuttgart Bd. 9, Stuttgart, Verlag in der Villa Vhs Stuttgart , Kodakos A. (1993):Men need Myths, Stuttgart, Helfant edition, Kodakos A. & Polemikos N. (2000): NonverbalCommunication in Kindergarten, Athens, Ellinika Grammata, Kodakos A. & Polemikos N.(eds) (2002): The Study of Nonverbal Communication in Greece: Theoretical and Research Approaches,Athens, Ellinika GrammataΚΕΦΑΛΑΙΑ ΣΕ ΒΙΒΛΙΑ: Kodakos A. (1993): 'Greece, Men at War - Hope asked…Antonis Samarakis: The River', in Siegle Rainer and Jurgen Wolf (ed), Unturichtsideen Europa


16Entdecken - Geschichten unserer Nachbarn, 19 Unterrichtsvorschlaege fuer die klassen 8-10,Ernst klett Verlag f. Wissen u. Bildung, Stuttgart 1993 : 37-42, Kodakos, A. (2001):„Interkulturelle Jugendarbeit mit Mingratenjugentlichen‟, in Leiprecht, R., Wiemeyer, G.,Held, J. (eds) International Lernen – LokalHandeln, pp: 296-313, Frankfurt/M: Iko Verlag,Kodakos, A. (2001): „Es ist schwierig als Albaner in Griechenland zu leben …: Ein Berichtzur Shulintegration albanischer Kinder in Griechenland‟, in Leiprecht, R., Wiemeyer, G.,Held, J. (eds) International Lernen – LokalHandeln, pp: 296-313, Frankfurt/M: Iko Verlag.e-mail: Kodak@rhodes.aegean.grKοdakos Anastasios (Greece)Professor, TEPAES/University of the Aegean. UNDERGRADUATE STUDIES:Pedagogy and Philosophy, Department of Philosophy Stuttgart University,Germany,Bachelor's Degree (Magister Atrium). POSTGRADUATE STUDIES:Stuttgart University, Germany, Department of Philosophy, PhD Degree, RESEARCHINTERESTS: History of Education; Systematic Pedagogy; Non-verbal Communication;Adult Education; European educational Policy. RESEARCH COLLABORATIONS:Freie Universität, Marburg Universität.BOOKS: Kodakos A. (1992): The Nonverbal Behaviour of Teachers During Lessons,Flugschriften der Vhs Stuttgart Bd. 9, Stuttgart, Verlag in der Villa Vhs Stuttgart, KodakosA. (1993): Men need Myths, Stuttgart, Helfant edition, Kodakos A. & Polemikos N. (2000):Nonverbal Communication in Kindergarten, Athens, Ellinika Grammata, Kodakos A. &Polemikos N. (eds) (2002): The Study of Nonverbal Communication in Greece: Theoretical andResearch Approaches, Athens, Ellinika Grammata. CHAPTERS IN BOOKS: Kodakos A.(1993): 'Greece, Men at War - Hope asked… Antonis Samarakis: The River', in SiegleRainer and Jurgen Wolf (ed), Unturichtsideen Europa Entdecken - Geschichten unserer Nachbarn,19 Unterrichtsvorschlaege fuer die klassen 8-10, Ernst klett Verlag f. Wissen u. Bildung,Stuttgart 1993 : 37-42, Kodakos, A. (2001): „Interkulturelle Jugendarbeit mitMingratenjugentlichen‟, in Leiprecht, R., Wiemeyer, G., Held, J. (eds) International Lernen –LokalHandeln, pp: 296-313, Frankfurt/M: Iko Verlag, Kodakos, A. (2001): „Es ist schwierigals Albaner in Griechenland zu leben …: Ein Bericht zur Shulintegration albanischerKinder in Griechenland‟, in Leiprecht, R., Wiemeyer, G., Held, J. (eds) International Lernen –LokalHandeln, pp: 296-313, Frankfurt/M: Iko Verlag.e-mail: Kodak@rhodes.aegean.gr


17Μύθοι ως Φιλοσοφικά Γυμνάσματατους μύθους αναμφισβήτητα αποτυπώνεται ένα μεγάλο κεφάλαιο της φυλογένεσης στηνοντογένεση και αυτό τους καθιστά μοναδικό λογοτεχνικό είδος, ανθρωπολογικό μέγεθος καιβασική φιλοσοφική προπαιδεία. Κατά την εξελικτική διαδικασία ωρίμανσής του το υποκείμενογενικά δύο μεγάλες φάσεις: 1. την μη αναστοχαστική κατά την οποία υποκείμενο καιαντικείμενο ταυτίζονται ή διαπερνώνται και οι μύθοι αποτελούν αυτοαναφορικό είδος και 2.την αναστοχαστική κατά την οποία επέρχεται σταδιακά η διάκριση υποκειμενικής καιαντικειμενικής πραγματικότητας και οι μύθοι αποτελούν ετεροαναφορικό υλικό. Η πρώτηφάση διαρκεί αναμφισβήτητα έως τα 8 χρόνια τουλάχιστον και σε ιδιαίτερες περιπτώσεις έωςκαι τα 12. Η γοητεία που ασκούν οι μυθικές αφηγήσεις στις ηλικίες αυτές λόγω της πολλαπλήςσυμβατότητας του υλικού και των οντογενετικών χαρακτηριστικών των παιδιών τα καθιστάπολύτιμο παιδαγωγικό υλικό και για την φιλοσοφικά προπαιδεία, εφόσον με τρόποπαιδαγωγικά ελκυστικό και ηλικιακά συμβατό ικανοποιούνται και οι φιλοσοφικές αναζητήσειςτων παιδιών σε όλους τους τομείς της φιλοσοφίας.την εισήγηση θα αναπτυχθεί η φιλοσοφικότητα των μύθων και η συμβατότητά τους με τηνπροσχολική και πρωτοσχολική ηλικία.Myths as Philosophical exercisesWithout dispute, a big chapter of phylogeny in ontogenesis is written in myths and thisrenders them unique literary genre, anthropologic value and basic philosophical education.During the evolutionary process of the subject‟s maturation there are generally two greatphases: 1. the non-reflective one during which the subject and the object are identified oroverlap and here myths consist in a self-referential genre and 2. the reflective one duringwhich the distinction between subjective and objective reality progressively appears and themyths consist in a hetero-referential material. The first phase undoubtedly lasts up to 8years at least and in particular cases even up to 12. The fabulous narrations hold afascination for these ages because of multiple compatibility of the material with theontogenetic characteristics of children and that makes them a valuable pedagogical materialfor educating philosophically, provided that children‟s philosophical pursuits in all sectorsof philosophy are satisfied in a pedagogically attractive and age compatible way.This speech focuses on developing how philosophical the myths are and theircompatibility with preschool and first grade age.Mythes en tant qu’exercices philosophiquesIl est un fait incontestable que dans les mythes se représente un grand chapitre de laphylogenèse à l‟ontogenèse et cela les rend un genre littéraire unique, une grandeuranthropologique et une propaidetique philosophique. Pendant le processus évolutif de samaturation, le sujet passe en général de deux grandes phases: 1. La phase non-réflexivependant laquelle sujet et objet sont identiques ou s‟interpénètrent, les mythes constituantun genre auto-référentiel et 2. La phase réflexive pendant laquelle apparaît progressivementla distinction entre la réalité objective et subjective – pendant cette phase, les fables


18constituent un genre hétéro – référentiel. La première phase dure incontestablement jusqu‟à huit ans au moins et dans des cas particuliers jusqu‟ à douze ans. Le charme que les récitsmythologiques exercent à ces âges à cause de la compatibilité multiple du matériel et descaractéristiques ontogénétiques des enfants, font de ces récits un matériel pédagogiqueprestigieux pour la propaideutique philosophique, puisque les recherches philosophiquesdes enfants sont satisfaites d‟une manière pédagogique attirante et conforme à leur âge,dans tous les domaines de la philosophie.La communication développera la philosophicité des mythes et leur compatibilité avec l‟âgepréscolaire et protoscolaire celle-ci des premières années de l‟école primaire.Claudine Leleux (Βέλγιο)Kαθηγήτρια φιλοσοφίας και επιστημολογίας στην Haute Ecole των Βρυξελλών (HEΒ), όπoυέχει αναλάβει επίσης, τη διδασκαλία της λαϊκής ηθικής και της εκπαίδευσης για την ιδιότητατου πολίτη. Επισκέπτρια καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο του Λουξεμβούργου στο μάθημα«Ηθική και Κοινωνική Αγωγή». υγγραφέας μεγάλου αριθμού βιβλίων, μεταξύ των οποίων,L‟Éducation à la citoyenneté, 2000, 2006, 2008 (tome 1. Les valeurs et les normes de 5 à 14ans en 32 leçons, tome 2. Les droits et les devoirs de 5 à 14 ans en 32 leçons, tome 3. Lacoopération et la participation de 5 à 14 ans), Enseigner la morale. Objectifsd‟apprentissage, 2006, La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman endiscussion (dir.), 2995, L‟École revue et corrigée. Une formation générale de baseuniverselle et inconditionnelle, 2001, La Démocratie moderne : les grandes théories, 1997,Apprendre à participer de 5 à 14 ans, 2007, Dans quelle société je veux vivre ? Séquencesdidactiques de philosophie, 1997, Qu‟est-ce que je tiens pour vrai ? Séquences didactiquesde philosophie, 1997, Démopédie et Démocratie. Thèmes et textes pour une éducation à lacitoyenneté, 1995.e-mail: cleleux@heb.beClaudine Leleux (Belgium)Professor of philosophy and epistemology in Haute Ecole of Brussels (HEB), where shehas also undertaken the teaching the secular moral and education for citizenship. Visitorprofessor in the University of Luxembourg teaching the course "Moral and socialeducation". She is the writer of a big number of books, among which, L‟Éducation à lacitoyenneté, 2000, 2006, 2008 (tome 1. Les valeurs et les normes de 5 à 14 ans en 32leçons, tome 2. Les droits et les devoirs de 5 à 14 ans en 32 leçons, tome 3. La coopérationet la participation de 5 à 14 ans), Enseigner la morale. Objectifs d‟apprentissage, 2006, Laphilosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion (dir.), 2995,L‟École revue et corrigée. Une formation générale de base universelle et inconditionnelle,2001, La Démocratie moderne : les grandes théories, 1997, Apprendre à participer de 5 à14 ans, 2007, Dans quelle société je veux vivre ? Séquences didactiques de philosophie,1997, Qu‟est-ce que je tiens pour vrai ? Séquences didactiques de philosophie, 1997,Démopédie et Démocratie. Thèmes et textes pour une éducation à la citoyenneté, 1995e-mail: cleleux@heb.be


19Φιλοσοφία για παιδιά και ανάπτυξη της ηθικής και της πολιτειακής κρίσηςτην παρούσα ανακοίνωση, κατά πρώτο λόγο, θα παρουσιαστεί μια προσαρμογή τηςκαινοτομικής πρότασης του Matthew Lipman, σε ό,τι έχει να κάνει με τη «Υιλοσοφία γιαπαιδιά», μέσα από μια διαφορετική συστηματοποίηση. Έτσι, το εναλλακτικό σχήμα της«συζήτησης με φιλοσοφική στόχευση» (DVP/Υ) προτείνεται εδώ για έναν πρακτικό κυρίωςλόγο : ενώ το πρωτόκολλο της Υ μπορεί να ολοκληρωθεί σε ένα χρονικό διάστημα 50λεπτών, η διαδικασία της ΥΓΠ απαιτεί συχνά την ανανέωση του απαιτούμενου χρόνου,προκειμένου να θεωρηθεί ότι έχει ολοκληρωθεί σε όλα τα προβλεπόμενα στάδιά της.Με αφόρμηση έρευνα-δράση που πραγματοποιήθηκε σε δείγμα 19 εκπαιδευτικών και 400παιδιών (ηλικίας ), θα υποστηριχθεί ότι η « Υιλοσοφία για παιδιά » είναι δυνατόν ναχρησιμοποιηθεί ως ένας τακτός διδακτικός μηχανισμός (σε εβδομαδιαία, μηνιαία, δίμηνη ήτρίμηνη και όχι σε ετήσια βάση), με στόχο την καλλιέργεια και ανάπτυξη της ηθικής καιπολιτειακής κρίσης. Αυτό απαιτεί, πέρα από την ενεργοποίηση του μεγαλύτερου αριθμού τωνγνωστικών δεξιοτήτων, την ενεργοποίηση εξίσου, ηθικών δεξιοτήτων τόσο στη γνωστική, όσοκαι στη βουλητική και συναισθηματική τους διάσταση. Η διαδικασία της Υ επιλέχτηκε στησυγκεκριμένη ακριβώς λογική. Πάντως, και η ΥΓΠ μέσα από την εκτεινόμενη διάρκειά της,δεν παύει να δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης συμπληρωματικών δεξιοτήτων, πέραν τωνγνωστικών (η αρχική πρόθεση του Lipman όντας η επεξεργασία ενός προγράμματος, τοοποίο θα είχε ως στόχο την ανάπτυξη των υψηλότερων γνωστικών δεξιοτήτων, κάτι που δενεπιτυγχανόταν στο πλαίσιο της παραδοσιακής εκπαίδευσης).ε κάθε περίπτωση ωστόσο, εκείνο που προέχει, όπως εξαρχής άλλωστε, είχε υπογραμμίσει οLipman, είναι η συστηματική από τη μεριά του εκπαιδευτικού διαμόρφωση της συζήτησης ωςμιας διαδικασίας προβληματοποίησης – η συζήτηση, έτσι, δεν παραμένει στο επίπεδο τηςαπλής λεκτικής ανταλλαγής ή του ψευδο-διαλόγου. τόχος επομένως, της Υ είναι, μέσωτης ανά ζεύγη αντιπαράθεσης, η προβληματοποίηση του επιλεγμένου θέματος, η αναζήτησητων διαφορετικών του όψεων, το άνοιγμα της σκέψης του ίδιου του διδάσκοντα, έτσι ώστε ναείναι στη συνέχεια ικανός να ανοίξει τη σκέψη των μαθητών.Προς επίρρωση των παραπάνω, επιχειρήθηκε και η μέτρηση της ανάπτυξης του ηθικούκριτηρίου στη βάση της θεωρίας των έξι σταδίων όσον αφορά στην ανάπτυξη της ηθικήςκρίσης του Lawrence Kohlberg. Αναδεικνύεται επομένως, ότι η συστηματική εφαρμογή τηςΥ/ DVP στην τάξη, επιτρέπει την ανάπτυξη όχι μόνο των γνωστικών δεξιοτήτων αλλά καιτης κανονιστικής κρίσης – ηθικής και πολιτειακής.Philosophie pour enfants et développement du jugement moral etcitoyenLorsque je parle de « Philosophie pour enfants », je veux me référer à Matthew Lipman etrappeler la dette pédagogique que nous avons à son égard. Même si, nous avons transféré,voire adapté, son innovation dans des dispositifs qui, bien que similaires, diffèrent.Cette référence à Matthew Lipman doit se faire me semble-t-il à un double niveau :Les compétences principales visées par l‟apprentissageLe dispositif proprement dit


20L‟ambition de Matthew Lipman, au départ, était d‟élaborer un véritable programmealternatif à l‟enseignement traditionnel pour développer chez l‟enfant les grandescompétences cognitives. Ce que je voudrais défendre aujourd‟hui, sur la base d‟une largerecherche-action que j‟ai menée avec 19 instituteurs et 400 enfants, c‟est que la« Philosophie pour enfants » peut être utilisée comme un dispositif ponctuel(hebdomadaire, bimensuel, mensuel, bimestriel) versus annuel pour développer le jugementmoral et citoyen. Celui-ci nécessite la plupart des compétences cognitives que vise àdévelopper Lipman mais nécessite en outre des compétences morales tant dans leurdimension cognitive, conative qu‟affective.J‟ai choisi de recourir au procédé de DVP plutôt qu‟à celui de PPE pour une raison d‟ordrepragmatique : le protocole de DVP peut tenir dans une période de 50 minutes à l‟écolefondamentale tandis que celui de PPE permet tout au plus, en 50 minutes, de lire le texte, derecueillir les nombreuses questions et de les regrouper. Une communauté de recherche deréponses aux questions devant la plupart du temps être reportée sur une deuxième périodede 50 minutes. Le choix du dispositif de DVP n‟indique donc en rien une critique dudispositif de PPE qui permet, lui, de développer des compétences supplémentaires(questionner, classer, chercher en groupe autrement que par la discussion).Toutefois, que le dispositif soit de PPE ou de DVP, il importe, comme le souligne Lipman,que la discussion soit problématisée et préparée par l‟enseignant pour dépasser le simpleéchange verbal ou le pseudo-dialogue. Notons que la préparation de la DVP avait pourobjectif, par la confrontation avec les pairs, de problématiser le sujet de la DVP, d‟enrechercher les différentes facettes, bref d‟ouvrir la réflexion de l‟enseignant pour pouvoirêtre capable d‟ouvrir celle des élèves.J‟ai en plus choisi de mesurer le développement du jugement moral et citoyen en mefondant sur la théorie du développement du jugement moral de Lawrence Kohlberg et sessix stades du développement.Or, en guise de conclusion, pratiquer la DVP en classe de façon régulière permet ainsi, nonseulement de développer des compétences cognitives mais aussi de développer lejugement normatif – moral et citoyen .Philosophy for children and the development of moral and citizenjudgmentIn the present announcement, firstly, an adaptation of Matthew Lipman‟s innovativeproposal regarding “Philosophy for children” (P4C) will be presented through a differentsystematization. Thus, the alternative form of the “discussion with philosophical aiming” issuggested here for a mainly practical reason : while the protocol of “discussion withphilosophical aiming” (DVP) can be completed in an interval of 50 minutes, the process of“Philosophy for children” often requires the renewal of the required time in order to beconsidered that it has been completed in all its presumable stages.On the occasion of the research-action that was carried out in a sample of 19 teachers and400 children, it will be argued that “Philosophy for children” is possible to be used as aspecific instructional mechanism (in a weekly, monthly, two-month or three-month but not


21annual base) aiming the cultivation and development of moral and citizen judgement. Thisrequires, besides the activation of a great number of cognitive skills, the activation equallyof moral skills not only in cognitive, but also in conative and sentimental dimension. Theprocess of discussing with philosophical aiming has been selected in the particular logic. Inany case, through its extended duration, “Philosophy for children” as well does not ceaseto give the opportunity for developing additional skills, besides cognitive (Lipman‟s initialintention was the elaboration of a programme which would aim at the development ofhigher cognitive skills, something which was not achieved in the frame of traditionaleducation).In every case, however, what comes first, as Lipman had underlined from the beginning, isthe systematic from the teacher‟s point of view configuration of discussion as a process ofproblematisation – thus, discussion does not remain on the level of simple verbal exchangeor pseudo-dialogue. Therefore, the objective of DVP is, through the confrontation in pairs,the problematisation of the selected topic, the search for different aspects, the opening ofthe mind of the teacher himself, so that he is then able to open the students‟ mind.In confirmation of all the above, it was attempted to measure the development of themoral criterion on the basis of theory of the six stages regarding the development ofLawrence Kohlberg‟s moral judgement. Therefore, it is evident that the systematicapplication of DVP in classroom allows the development not only of cognitive skills butalso of innovative judgement – moral or citizen.Nicolas Go (Γαλλία)Διδάκτορας Υιλοσοφίας (Université de Paris X) και Επιστημών της Αγωγής, (Université deMontpellier). Διδάσκει ως εντεταλμένος επίκουρος καθηγητής τα γνωστικά αντικείμενα τηςφιλοσοφίας, της αισθητικής και των επιστημών της αγωγής στο Πανεπιστήμιο της Provence,ενώ ενεργοποιείται ως ερευνητής στο εργαστήριο UMR-ADEF του ίδιου Πανεπιστημίου.Έχει ιδρύσει το «Εργαστήριο υνεργατικής Έρευνας» στους κόλπους του «υνεργατικούΙνστιτούτου του ύγχρονου χολείου» (ICEM-Pédagogie Freinet) του Γαλλικού Τπουργείου«Εθνικής Παιδείας»Ενδεικτικές δημοσιεύσεις: L’art de la joie - essai sur la sagesse (2004) et Les Printemps du silence(2008), « Qu‟est-ce que philosopher ? ou les commencements en philosophie », Diotima,No 26, 2005, « Débat philosophique, débat démocratique », Diotima, Nà 15, 2005e-mail: Nicolas-go.orange.frNicolas Go (France)Dr. of Philosophy (Université de Paris X) and Sciences of Education, (Université deMontpellier). He teaches as an εντεταλμένος Assistant Professor on the subject ofPhilosophy, the Esthetics and Sciences of Education in the University of Provence, and heis a researcher in the UMR-ADEF laboratory of the same university. He has founded theLaboratory of Cooperative Research in the Institution of Cooperation and ModernEducation (ICEM-Pédagogie Freinet) of the French Ministry of National Education.


22Indicative publications: L‟art de la joie - essai sur la sagesse (2004) et Les Printemps dusilence (2008), « Qu‟est-ce que philosopher ? ou les commencements en philosophie »,Diotima, No 26, 2005, « Débat philosophique, débat démocratique », Diotima, Nà 15, 2005e-mail: Nicolas-go.orange.frH φιλοσοφική εκπαίδευση των παιδιών: κριτικές θέσεις και πρακτικάζητήματαΜια δραστηριότητα τόσο λόγια όσο φαίνεται να είναι η φιλοσοφία, όχι μόνο με την πρώτηματιά, αλλά και αν πιστέψουμε τα λόγια των ίδιων των φιλοσόφων, τουλάχιστον τωνπερισσότερων από αυτούς, δραστηριότητα λοιπόν, πολύ απομακρυσμένη από τις δυνατότητεςτου παιδιού, όπως εξάλλου και από τις δυνατότητες του μη μυημένου ενήλικα, θα έπεφτε στοαντίθετό της, δηλαδή, στο λόγο της υποκειμενικής γνώμης, εάν επιχειρούσε κανείς να τηνανάγει στο επίπεδο του καθημερινού, του συνήθους.Ψστόσο, οι φιλόσοφοι, χρειάστηκε αρχικά να γίνουν αυτό που είναι, να μάθουν, δηλαδή, ναφιλοσοφούν. Σο ζήτημα επομένως, δεν είναι να μάθουμε εάν τα παιδιά είναι φιλόσοφοι, αλλάεάν μπορούν να αρχίσουν να μαθαίνουν το πώς να γίνουν φιλόσοφοι. υνοπτικά, εάν είναιδυνατόν να κατεβάσουμε την ηλικία της έναρξης μιας τέτοιας εκμάθησης, δίχως να χαθεί ηουσία της φιλοσοφίας. Η απάντηση σε αυτήν την ερώτηση, συνεπάγεται τη διερεύνηση δύοπροβλημάτων: αυτού που αφορά στους όρους σύμφωνα με τους οποίους τα παιδιά θαμπορούσαν να εφαρμόσουν κάτι από αυτό που είναι η φιλοσοφία (είναι δυνατόν και ευκταίο;)και αυτού που αφορά στα σύνορα της ίδιας της φιλοσοφίας, πρόβλημα που καλούνται στο εξήςοι φιλόσοφοι να επανεξετάσουν.Πιο ριζικά ακόμα, τίθεται το ερώτημα, κοινό για τους διδάσκοντες και τους φιλοσόφους, τουνοήματος της φιλοσοφίας. Απαιτείται έτσι, να γλιστρήσουμε από τη φιλοσοφική παιδεία στηφιλοσοφία της παιδείας.L’éducation philosophique des enfants : positions critiques et questionspratiques »Une activité aussi savante que la philosophie paraît, à première vue, et à en croire la plupartdes philosophes eux-mêmes, fort éloignée des possibilités enfantines comme de celle desadultes non initiés. Réduite à l‟ordinaire, elle tomberait inévitablement dans son contraire,le discours d‟opinion. Pourtant, il a bien fallu que les philosophes deviennent ce qu‟ils sont,qu‟ils apprennent à philosopher. La question n‟est pas de savoir si les enfants sontphilosophes, mais s‟ils peuvent commencer à apprendre à le devenir. En somme, si l‟onpeut abaisser l‟âge des premiers commencements, sans y perdre l‟essence de la philosophie.Répondre à cette question implique deux problèmes : celui des conditions selon lesquellesdes enfants pourraient pratiquer quelque chose de la philosophie (est-ce possible etsouhaitable ?) ; celui des frontières de la philosophie elle-même, que les philosophes sontdès lors invités à réexaminer.Plus radicalement encore se pose la question, commune aux enseignants et auxphilosophes, du sens de la philosophie. Elle exige un glissement de l‟éducationphilosophique à une philosophie de l‟éducation.


23Philosophical education of children: Critical positions and practicalquestionsAn activity so much scholar as philosophy appears to be, not only at first glance, but alsoif we believe the words of philosophers, at least most of them, is, therefore, an activitywhich is very remote from the possibilities of a child, as it is also from the possibilities ofan uninitiated adult, and it would bring the opposite result, that is to say, the subjectiveopinion, if somebody attempted to reduce it to the level of every day, usual.However, the philosophers had initially to become what they are, that is to say to learn tophilosophise. Consequently, the question is not to learn if the children are philosophers,but if they can begin to make them learn how to become philosophers or, in other words,if it is possible to lower the age of beginning such learning, without losing the essence ofphilosophy. The answer to this question entails the examination of two problems: the onerelated to the terms according to which the children could apply something of whatphilosophy is (Is it possible and desirable?) and the one related to the borders ofphilosophy itself, a problem which philosophers are called to re-examine.Even more radically, there is the question, common for teachers and philosophers, ofmeaning of philosophy. Thus, it is required to slip from philosophical education tophilosophy of education.Marina Santi (Iταλία)Η Marina Santi, με Διδακτορικό στις Επιστήμες Εκπαίδευσης, είναι ΑναπληρώτριαΚαθηγήτρια στη Υιλοσοφική χολή του Πανεπιστημίου της Πάδοβας για την επιστημονικότομέα των μεθοδολογιών διδασκαλίας και της ειδικής αγωγής. Οι μελέτες της εξετάζουνεπιχειρηματολογίες σχετικές με τις διαδικασίες της κατασκευής γνώσης, ερευνώντας τοκοινωνική αλληλοεπίδραση ως γνωστική δυνατότητα για την εκμάθηση. Ειδικότερα, μελετά τηδιαδικασία της συζήτησης στην τάξη κ ως μέθοδο αλλά και ως πλαίσιο για να αναπτύξει κανείςυψηλότερες ικανότητες και δεξιότητες σκέψης. Ειδικεύεται στο αναλυτικό πρόγραμμασπουδών για τη "Υιλοσοφία για τα Παιδιά", για το οποίο διεξήγαγε πολυάριθμες εμπειρικέςέρευνες που στόχευσαν να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητα αυτής της μεθόδου για τηνανάπτυξη σύνθετης σκέψης και για τη διδασκαλία της φιλοσοφίας.Οι κύριες δημοσιεύσεις της είναι: (2006), Ragionare con il discorso. Il pensieroargomentativo nelle discussioni in classe, second editino, Napoli: Liguori; (2007), Farefilosofia in classe. Un approccio dialogico ispirato alla teoria dell‟attività, in L. Illetterati (acura di), Insegnare filosofia, Novara, Utet; (2007), Democracy and inquiry. Theinternalization of collaborative rules in a community of philosophical discourse, in D.Camhy, Philosophical foundations of innovative learning, Saint Augustin: AcademiaVerlag, pp.110-123; (2007), How students understand art: a change in children throughphilosophy, Childhood and Philosophy, 3:5. (rivista elettronica internazionale -http://www.filoeduc.org/childphilo/n5/marinaSanti.htm).E-Mail: marina.santi@unipd.it


24Marina Santi (Italy)Marina Santi, PhD in Educational Sciences, is Associated Professor at the Faculty ofEducation at the University of Padova for the scientific domain of TeachingMethodologies and Special Education. Her studies deal with argumentations related toprocesses of knowledge construction, investigating social interaction as cognitive potentialfor learning. In particular, she studied classroom discussion both as method and context todevelop higher order thinking skills and competences. She is an expert for the “Philosophyfor Children” curriculum, on which she carried out numerous empirical researches aimedto evaluate the effectiveness of this method for the development of complex thinking, andthe teaching of Philosophy.Her main publications are: (2006), Ragionare con il discorso. Il pensiero argomentativonelle discussioni in classe, second editino, Napoli: Liguori; (2007), Fare filosofia in classe.Un approccio dialogico ispirato alla teoria dell‟attività, in L. Illetterati (a cura di), Insegnarefilosofia, Novara, Utet; (2007), Democracy and inquiry. The internalization of collaborativerules in a community of philosophical discourse, in D. Camhy, Philosophical foundationsof innovative learning, Saint Augustin: Academia Verlag, pp.110-123; (2007), How studentsunderstand art: a change in children through philosophy, Childhood and Philosophy, 3:5.(rivista elettronica internazionale –http://www.filoeduc.org/childphilo/n5/marinaSanti.htm).E-Mail: marina.santi@unipd.itΤο φιλοσοφείν ως «δραστηριότητα» στην τάξη: Ένα μοντέλο για την«κοινότητα έρευνας»Ο σκοπός της Υιλοσοφίας για Παιδιά είναι να προωθήσει το «φιλοσοφείν» σε μια τάξη πουέχει καταρχάς μετατραπεί σε μια «κοινότητα έρευνας». Η χρήση του απαρεμφάτου(φιλοσοφείν) αντί του ουσιαστικού (φιλοσοφίας) στον τίτλο είναι σημαντική από μια διδακτικήάποψη: στην πραγματικότητα, προτείνει την αναγκαιότητα να δημιουργηθεί ένα περιβάλλονστο οποίο υποκινείται και πραγματοποιείται η σκέψη ως μια δυναμική διαδικασία και πράξη.Αλλά τι σημαίνει «πράξη» σε αυτό το πλαίσιο και πώς μπορεί να σχεδιαστεί και νααναγνωριστεί στην τάξη; Αυτή η έρευνα προσπαθεί να απαντήσει αυτά τα ερωτήματαδιαμορφώνοντας ένα εκπαιδευτικό μοντέλο χρήσιμο για την μετατροπή της διδασκαλίας τηςφιλοσοφίας σε πρακτική του «φιλοσοφείν» κατά μία κοινωνικο-πολιτιστική άποψη. Ειδικότεραπροτείνεται ένα μοντέλο από τη Θεωρία της Δραστηριότητας (Activity Theory) (CHAT),όπως αναπτύχθηκε από τους Vygotsky, Leontiev και άλλους σύγχρονους μελετητές (Kozulin,1986). ε αυτή τη θεωρία, η ανάπτυξη υψηλών δεξιοτήτων σκέψης συντελείται μέσα απόσκόπιμες και έμμεσες δραστηριότητες που είναι κοινωνικά κοινές (Rogoff, 1990). τοπροτεινόμενο μοντέλο, τονίζεται η διαλογική φύση της ανθρώπινης γνώσης και σκέψης(Bachtin, 1988) . Πρόκειται για ένα μοντέλο το οποίο οδηγεί στο να γίνει κατανοητή ηδραστηριότητα εκμάθησης σε μια πολυφωνική προοπτική, ως μια φωνή ανάμεσα σε διάφορεςφωνές μυαλών (Wertsch, 1991).


25Πρώτον, το μοντέλο ξεχωρίζει εφτά θεμελιώδεις διαστάσεις που χαρακτηρίζουν τις διδακτικέςδραστηριότητες οι οποίες και γίνονται αντιληπτές ως δραστηριότητες, σύμφωνα με τη θεωρίατου Vygotsky. Δεύτερον, οι επτά διαστάσεις κλίνονται σε συσχετισμό με τη φιλοσοφία,ιδωμένη ως μια διαμεσολαβημένη και γεμάτη νόημα δραστηριότητα, η οποία είναιδραστηριότητα αναστοχαστική και διαλογικά κοινωνικο-πολιτιστική. Σρίτον, οιαναγνωρισμένες αυτές διαστάσεις εφαρμόζονται κατά τη διάρκεια του φιλοσοφείν στην τάξη,δηλαδή σε ένα πλαίσιο μετασχηματισμού των ειδικών διδακτικών δραστηριοτήτων καιλειτουργιών σε αυτό που ονομάζω τετρακοινότητα/tetracommmunity (Santi, 2006; 2007),μια κοινότητα δηλαδή, με τέσσερις μορφές, της «εκμάθησης» (Brown & Campione, 1990,1994), του «διαλόγου» (Porter, 1986; Pontecorvo, 1998), της «πρακτικής» (Wenger, 1998),και «της έρευνας» (Lipman, 2003).Οι διαστάσεις που αναγνωρίζονται ως χαρακτηριστικές για τις διαδικασίες δραστηριότηταςκαι συσχετίζονται με την ιδιομορφία του φιλοσοφείν και το πλαίσιο της τάξης είναι οι εξής:Αναδυόμενη διάσταση, που αντιστοιχεί στη συνεχή και δυναμική αύξηση της ζώνης τηςεπικείμενης ανάπτυξης (Vygotsky, 1962, 1978, 1981) κατά τις διδακτικές και εκπαιδευτικέςδιαδικασίες.Νοηματική διάσταση, αντιστοιχώντας στον εσωτερικό προσανατολισμό των διαδικασιών σεσχέση με τους στόχους, σκοπούς και κατευθύνσεις των πράξεωνΕννοιολογική διάσταση, που αντιστοιχεί στη διαλεκτική κίνηση του “επανέρχομαι στοσυγκεκριμένο” (Davydov, 1986), η οποία επιτρέπει τη δυναμική από το γενικό στο ειδικό καιαντίστροφα, κατά τη διαμόρφωση της αντίληψης και την εφαρμογή.Μοιρασμένη διάσταση, που αντιστοιχεί στη διάδραση, η οποία θεωρείται ως ένα βασικό στοιχείογια τη διαμεσολαβημένη και διανεμημένη (Salomon, 1993) γνωστική διεργασία κατά τιςκοινές διαδικασίεςΤεχνητή Διάσταση, που αντιστοιχεί στην διεύρυνση και την αναδιάρθρωση της γνώσης τηνοποία επιτρέπει η χρήση της σημειωτικής μεσολάβησης του λόγου, της γλώσσας και τωντεχνολογικών μέσων, ως ψυχολογικών οργάνων της σκέψης (Wertsch, 1990; Bruner, 1996)Προσωπική διάσταση, που αντιστοιχεί στη συνείδηση και την επίγνωση που συμβαίνουν κατά τηναναστοχαστική σκέψη ως χώρο για να εκφραστεί και να οριστεί η προσωπικότητα και ηταυτότηταΚάθε μία από τις διαστάσεις, αναπτύσσεται ως προς συγκεκριμένες κλίσεις τηςδραστηριότητας σε σχέση με την φιλοσοφική πρακτική και τη διδασκαλία αυτής τηςπρακτικής στην τάξη. Αυτά αναλύονται και συζητούνται στο άρθρο. Επιπλέον, προσφέρεταιμια σειρά διδακτικών ενεργειών και διαδικασιών ώστε να καταστήσει λειτουργικό το μοντέλοως προς την ιδιομορφία της διδασκαλίας και της εκμάθησης της φιλοσοφίας. Ειδικότερα, ησυζήτηση στην τάξη θεωρείται και προτείνεται ως μια δια-δραστηριότητα, όπου κάθε μία απόδιαστάσεις του μοντέλου λειτουργούν σε μια συνέργεια.Philosophizing as "activity" in the classroom: A model for communityof inquiryThe aim of Philosophy for Children is to promote “philosophizing” in a classroomtransformed into a “community of inquiry”. The use of the verb instead of a substantive iscrucial from a didactical point of view: it suggest, in fact, the necessity to create anenvironment in which thinking as dynamic process and activity is stimulated and realized.But what does it mean “activity” in this context and how it could be planned and


26recognized in the classroom? This research tries to answer these questions by elaboratingan instructional model useful for transforming the teaching of philosophy in the practice ofphilosophizing in a socio-cultural perspective. In particular a model is proposed suggestedby the Activity Theory (CHAT), as developed by Vygotsky, Leontiev and othercontemporary scholars (Kozulin, 1986). In this theory the development of high thinkingskills takes place within intentional and mediated activities which are socially shared andmediated (Rogoff, 1990). The dialogical nature of human cognition and thinking (Bachtin,1988) is emphasized in the model proposed, which leads to understand learning activity ina polyphonic perspective, as voice among different voices of minds (Wertsch, 1991).Firstly, the model individualizes seven fundamental dimensions which characterisedidactical actions conceived as activities in a vygotskian sense; secondly, the sevendimensions are declined with respect to philosophy, view as meaningful and mediatedactivity, that is as reflective and dialogical socio-cultural practice; thirdly, the recognizeddimensions are applied to philosophizing in the classroom, that is in a context transformedby specific didactical actions and operations, into what I called tetracommmunity (Santi,2006; 2007), that is a four-faced community “of learning” (Brown & Campione, 1990,1994), “of discourse” (Porter, 1986; Pontecorvo, 1998), “of practice” (Wenger, 1998), and“of inquiry” (Lipman, 2003).The dimensions recognized as typical of activity processes and declined into the specificityof philosophizing and in the setting of classroom are:Emerging dimension, corresponding to the continuous and dynamic raising of zone ofproximal development (Vygotsky, 1962, 1978, 1981) in the teaching-learning processes;Meaningful dimension, corresponding to the inner orientation of the processes in terms ofaims, intentions and directions of the actions;Conceptual dimension, corresponding to the dialectical movement of “re-ascend to concrete”(Davydov, 1986) that allows the dynamics from general to particular and vice versa inconcept formation and application;Shared dimension, corresponding to the interactivity considered as a constitutive element ofmediated and distributed (Salomon, 1993) cognition in joint processes;Artefactual dimension, corresponding to the amplification and restructuring of cognitionallowed by the use of semiotic mediation of speech, language and technological means, aspsychological instruments for thinking (Wertsch, 1990; Bruner, 1996);Personal dimension, corresponding to the consciousness and awareness which takes place inreflective thinking as space to express and define personality and identity;Each dimensions individualized is developed in specific declinations of the activity withrespect to the philosophical practice and the teaching of this practice in the classroom.These are analysed and discussed in the paper. Moreover, a set of didactic actions andoperations are offered in order to operationalize the model for the specificity of teachingand learning philosophy. In particular, classroom discussion is viewed and proposed ascross-activity which all the dimensions individualized in the model are operationalized in asynergic way.


27Philosopher en tant qu’ « activité » dans la classe : un modèle pour lacommunauté de rechercheLe but de la philosophie est de promouvoir le “Philosopher” dans une classe quiest d‟abord transformée en une « communauté de recherche ». L‟usage de l‟infinitif(philosopher) au lieu du nom commun (“philosophie”) est important d‟un point de vuedidactique: en effet, il propose la nécessité de créer un environnement dans le cadre duquel la pensée est incitée et réalisée comme un processus dynamique et une action. Maisqu‟ est ce qu‟on veut dire par le terme d‟« action» dans ce cadre exacte et comment peutcette action être projetée et reconnue dans la classe ? Cette recherche essaye de répondreà ces questions en formant un modèle éducationnel utile pour la transformation del‟enseignement de la philosophie en une pratique de «philosopher», selon un point de vuesocio – culturel. Plus spécifiquement, il est proposé ici un modèle tiré de la Théorie del‟Activité (Activity theory) (CHAT) comme développée par Vygotsky, Leontiev et d‟autreschercheurs contemporains (Kozulin, 1986). Dans le cadre de cette théorie, ledéveloppement des hautes compétences de pensée s‟effectue à travers des activitésintentionnelles et indirectes socialement communes ( Rogoff, 1990). Dans le cadre de cemodèle proposé, nous soulignons la nature dialogique de la connaissance et de la penséehumaine (Bachtin, 1988). Il s‟agit d‟un modèle qui mène à la compréhension de l‟activitéd‟apprentissage dans une perspective polyphonique, à la manière d‟une voix parmi de voixd‟esprits différentes (Wertsch, 1991).En premier lieu, le modèle distingue sept dimensions fondamentales caractérisantles activités didactiques qui deviennent perceptibles comme des activités, selon la théorie deVygotsky. En deuxième lieu, les sept dimensions sont déclinées en fonction à laphilosophie, vue comme activité médiatisée et pleine de sens, une activité réfléchie etdialogiquement socioculturelle. En troisième lieu, ces dimension reconnues sont appliquéespendant la durée du « philosopher» dans la classe, à savoir dans un cadre de transformationdes activités et fonctions spéciales didactiques en ce que j‟ appelle tetracommunauté /tetracommmunity (Santi, 2006 ; 2007), c'est-à-dire en une communauté à quatre aspects, cellesde l‟«apprentissage» (Brown & Campione, 1990, 1994) du «dialogue» (Porter 1986;Pontecorvo, 1998) de la « pratique » (Wenger 1998) et de la «recherche» (Lipman, 2003).Les dimensions qui se reconnaissent comme caractéristiques pour les procéduresd‟activité et qui sont en relation avec la particularité du «philosopher» et le cadre de laclasse sont les suivants:Dimension émergeante, qui correspond à l‟augmentation continue et dynamique de la zone dudéveloppement proximal (Vygotsky, 1962, 1978, 1981) pendant les processus didactiques etéducatifs.Dimension de sens, qui correspond à l‟orientation intérieure des processus en relation avec lesbuts, objectifs et directions des actions.Dimension conceptuelle, qui correspond au mouvement dialectique du «revenir au concret»(Davydov, 1986), qui permet la dynamique du général au concret et vise versa, pendant laformation de la conception et l‟application.Dimension partagée, qui correspond à l‟interaction, considérée comme un élément dominantpour le processus médiatisé et distribué (Salomon, 1993) pendant les procédurescommunes .Dimension artefactuelle, qui correspond à l‟élargissement et la reconstruction de laconnaissance permettant l‟usage de la médiation sémiotique de la parole, de la langue etdes moyens technologiques en tant qu‟outils psychologiques de la pensée (Wertsch, 1990 ;Bruner, 1996).


28Dimension personnelle, qui correspond à la conscience et la connaissance qui s‟effectuentpendant la pensée réflexive comme un espace pour la définition et l‟expression de lapersonnalité et de l‟identité.Chacune de ces dimensions, se développe par rapport à des déclinaisonsspécifiques de l‟activité relativement à la pratique philosophique et l‟enseignement de cettepratique dans la classe. Nous proposerons en plus, une série d‟opérations et de procédures,de sorte à rendre le modèle fonctionnel par rapport à la particularité de l‟enseignement etde l‟apprentissage de la philosophie. Plus spécifiquement, la discussion dans la classe estconsidérée et proposée comme une inter – activité, où chacune des dimensions du modèlefonctionne en une synérgie.Michel Sasseville (Καναδάς)Διδάκτορας στη Υιλοσοφία, καθηγητής στη χολή Υιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Laval τουΚαναδά. Σομείς έρευνας: Αριστοτελική Λογική, Υιλοσοφία της Παιδείας, Υιλοσοφία γιαΠαιδιά. Τπεύθυνος προγραμμάτων επιμόρφωσης στη φιλοσοφία για παιδιά, πρόεδρος από το1997-1999 του Διεθνούς υμβουλίου για τη φιλοσοφική έρευνα με τα παιδιά (ICPIC). Σατελευταία 20 χρόνια, χει δώσει μεγάλο αριθμό διαλέξεων σχεδόν σε όλο τον κόσμο σε ό, τιαφορά στη Υιλοσοφία για Παιδιά και έχει δημοσιεύσει μεγάλο αριθμό σχετικών άρθρων.Επισκέπτης καθηγητής στα Πανεπιστήμια: Montclair State University, New Jersey,Université Iberoamericana του Mexico και στο Université du Sud της Bohème enRépublique Tchèque, Institut de formation pédagogique de Genève στο αντικείμενο τηςπρακτικής σχετικά με τη Υιλοσοφία για Παιδιά.Βασικές δημοσιεύσεις: Sasseville, Michel, Gagnon, Mathieu, Penser ensemble à l'école, Desoutils pour l‟observation d‟une communauté de recherche philosophique en action, 2007,La pratique de la philosophie avec les enfants, Québec, Presses de l'Université Laval, 2001,« Formation des maîtres et communauté de recherche virtuelle », Diotime, no 32, 2007,« La philosophie pour les enfants », Médiane, vol. 1, no 2, 2007, « La pratique de laphilosophie et l'apprentissage du dialogue », Périodique trimestriel de l'université de Paix,mars, 2007.E-Mail: Michel.Sasseville@fp.ulaval.caMichel Sasseville (Canada)PhD in Philosophy, Professor in the Faculty of Philosophy, University Laval of Canada.Sectors of research: Aristotelian Logic, Philosophy of Education, Philosophy for Children.Person in charge of training programs for the Philosophy for Children, during 1997-1999he was chairman the International Council on Philosophical Inquiry with children(ICPIC). Over the last 20 years, he has given a large number of lectures almost all over theworld regarding Philosophy for Children and has published a number of relative articles.Visitor professor in the Universities: Montclair State University, New Jersey, UniversitéIberoamericana, Mexico and Université du Sud of Bohème en République Tchèque,


29Institut de formation pédagogique de Genève working on subjects related to Philosophyfor Children.Basic publications: Sasseville, Michel, Gagnon, Mathieu, Penser ensemble à l'école, Des outilspour l‟observation d‟une communauté de recherche philosophique en action, 2007, Lapratique de la philosophie avec les enfants, Québec, Presses de l'Université Laval, 2001,« Formation des maîtres et communauté de recherche virtuelle », Diotime, no 32, 2007,« La philosophie pour les enfants », Médiane, vol. 1, no 2, 2007, « La pratique de laphilosophie et l'apprentissage du dialogue », Périodique trimestriel de l'université de Paix,mars, 2007.E-Mail: Michel.Sasseville@fp.ulaval.caH διαδικτυακή εκπαίδευση των διδασκόντων στη «φιλοσοφία για παιδιά»Επιχειρείται η εξέταση ορισμένων από τις προϋποθέσεις που οδήγησαν στη δημιουργία ενόςδιαδικτυακού μαθήματος, το οποίο θα αφορά στη φιλοσοφία για τα παιδιά και στις βασικέςτης αρθρώσεις.Προκειμένου αυτός ο σχεδιασμός να γίνει κατανοητός, θα γίνει καταρχάς παρουσίαση τουείδους και της ιδιαίτερης φύσης των προγραμμάτων κατάρτισης που προσφέρονται στο πεδίοτης φιλοσοφίας για τα παιδιά, στο Πανεπιστήμιο Laval του Καναδά.τη συνέχεια, θα εξεταστεί σε ποιο βαθμό η προσθήκη σε αυτά τα προγράμματα ενόςδιαδικτυακού μαθήματος (που θα παραπέμπει επίσης, σε σειρά μαθημάτων σε DVD υπόμορφή ντοκιμαντέρ) και ενός εικονικού συνεργατικού παρατηρητηρίου (προσβάσιμου μέσωInternet), επιτρέπουν τη διαμόρφωση ενός πλαισίου κατάρτισης για τους εκπαιδευτικούς,προσαρμοσμένου στην πρακτική της φιλοσοφίας με τα παιδιά.La formation en ligne des enseignants en philosophie pour les enfants.Lors de ma présentation, je souhaite examiner certains des présupposés ayant conduit à lacréation d'un cours en ligne portant sur la philosophie pour les enfants ainsi que sesprincipales articulations. Pour ce faire, je présenterai d‟abord la nature des programmes deformation offerts en philosophie pour les enfants sur le campus de l‟Université Laval. Puisj‟examinerai dans quelle mesure l‟ajout d‟un cours en ligne, faisant appel à une sériedocumentaire (télévisée ou accessible sur DVD) et un observatoire virtuel collaboratif(accessible via Internet), permet d‟envisager un cadre de formation pour les enseignantsadapté à la pratique de la philosophie avec les enfants.


30Teacher education via Internet in “philosophy for children”.It is attempted to examine some of the conditions which led to the creation of an onlinecourse, which will refer to the philosophy for children and its basic articulations.In order to make this design comprehensible, firstly there will be a presentation of the typeand particular nature of training programmes which are offered in the field of philosophyfor children in the University Laval in Canada.Then, there will be an examination of the degree in which the addition of an online course(that will also refer to a series of lessons in a DVD in the form of documentary) and avirtual collaborative observatory (accessible via Internet) in these programs allow theformation of a training frame for the teachers, adapted to the practice of philosophy withchildren.Έλενα Θεοδωροπούλου (Ελλάδα)Mόνιμη Επίκουρη Καθηγήτρια στη Υιλοσοφία της Παιδείας, του Σμήματος Επιστημών γιατην Προσχολική Αγωγή και του Εκπαιδευτικού χεδιασμού (ΣΕΠΑΕ), του ΠανεπιστημίουΑιγαίουΜεταπτυχιακές Σπουδές: D.E.A.: 1. στη Υιλοσοφία (Θρησκευτικές παραδόσεις και Υιλοσοφικάδόγματα), Πανεπιστήμιο François Rabelais de Tours και 2. Sciences de l‟Antiquité,Πανεπιστήμιο René Descartes de Poitiers . Διδακτορικό στη Υιλοσοφία, Πανεπιστήμιο RenéDescartes de PoitiersΠεραιτέρω ακαδημαϊκή εμπειρία: Επισκέπτρια Καθηγήτρια στο Παρίσι (8, Vincennes-St Denis),Μέλος ερευνητικών ομάδων στο πλαίσιο ευρωπαϊκών και διεθνών προγραμμάτων στααντικείμενα: Υιλοσοφία της Παιδείας, Διαπολιτισμική Ηθική, Θεσμική Ανάλυση, Υιλοσοφίατης Αισθητικής και του ώματος, Υιλοσοφία για Παιδιά.υνεργασίες με: Département des Sciences de l‟Education/Laboratoire EXPERICE-Paris8, Porto, Faculdade de Letras- Gabinete de Filosofia da Educação, Πανεπιστήμιο τουΚεμπέκ, Trois Rivières-Καναδάς, Österreichische Gesellschaft für Kinderphilosophie-Αυστρία, ««Institute of The Advancement of Philosophy for Children » (IAPC) –Πανεπιστήμιο Montclair, Σμήμα των Επιστημών Αγωγής - Université catholique de l'Ouest(UCO), Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN)Ενδεικτικές δημοσιεύσεις: The children-bolides, the Philosophy (of Education) and the “goodconscience”, 2004, in: Camhy D.G., Rainer Born (eds), Encouraging PhilosophicalThinking, Proceedings of the International Conference on Philosophy for Children,Germany, Academia Verlag, Sankt Augustin, conceptus-studien band 17, pp. 23-33; « LaPhilosophie de l‟Education : la « conscience malheureuse », le visage de Janus et lesmouvements », 2006, in : Itinerάrios de Filosofia da Educaçao, No 3, t. I, EdiçoesAfrontamento, pp. 181-199 ; « Pathei- Mathos », entry in: Carvalho A. D. de (coord.),Dicionario Temático de Filosofos da Educaçao, Portugal, Porto Editora, 2007, σσ.264-270;“Education sur le dos de la philosophie”, in: Childhood & Philosophy, v. 3 n.5, jan./june,2007, http://www.filoeduc.org/childphilo; « Antinomie, problématisation et philosophiede l‟éducation » Recherches en éducation, n° 6, 2008 [http ://www.cren-nantes.net ; « Lesmiettes de relativisme : de la philosophie dans l‟éducation », in : Drouin-Hans A.-M.,(coord.) Relativisme et Education, 2008, Paris, L‟Harmattan, pp. 67-79 ; «En búsqueda dela filosofìa en la literatura: complicaciones pedagógicas», in : Zambrano Leal A. (compil.),Literature y Formaciόn, Ediciôn educaciôn superior, Programa de Maestria en EducaciônSuperior USC – Universidad Santiago de Cali, 2009, pp. 12-41E-Mail: theod@rhodes.aegean.gr


31Helena Theodoropoulou (Greece)Assistant Professor of Philosophy of Education, Department of Sciences of PreschoolEducation and of Educational Design (TEPAES), University of the Aegean /GREECE.Postgraduate Studies: D.E.A., 1. Philosophie (Traditions religieuses et dogmesPhilosophiques), Université François Rabelais de Tours and 2. Sciences de l‟Antiquité,Université René Descartes de Poitiers ; Doctorat, Université René Descartes de PoitiersFurther academic experiences: Visiting Professor at Paris 8, Vincennes-St Denis, Member ofresearch groups in the frame of European and international projects working on:Philosophy of Education, Intercultural Ethics, Institutional Analysis, Esthetics and BodyPhilosophy, Philosophy for children.Collabarations with: Département des Sciences de l‟Education/Laboratoire EXPERICE-Paris 8, Porto, Faculdade de Letras- Gabinete de Filosofia da Educação, Université deQuébec Trois Rivières-Canada, Österreichische Gesellschaft für Kinderphilosophie-Austria, «Institute of The Advancement of Philosophy for Children»-Montclair University,Département des sciences de l'éducation-Université catholique de l'Ouest (UCO), Centrede recherche en éducation de Nantes (CREN)Selected Publications: The children-bolides, the Philosophy (of Education) and the “goodconscience”, 2004, in: Camhy D.G., Rainer Born (eds), Encouraging PhilosophicalThinking, Proceedings of the International Conference on Philosophy for Children,Germany, Academia Verlag, Sankt Augustin, conceptus-studien band 17, pp. 23-33; « LaPhilosophie de l‟Education : la « conscience malheureuse », le visage de Janus et lesmouvements », 2006, in : Itinerάrios de Filosofia da Educaçao, No 3, t. I, EdiçoesAfrontamento, pp. 181-199 ; « Pathei- Mathos », entry in: Carvalho A. D. de (coord.),Dicionario Temático de Filosofos da Educaçao, Portugal, Porto Editora, 2007, σσ.264-270;“Education sur le dos de la philosophie”, in: Childhood & Philosophy, v. 3 n.5, jan./june,2007, http://www.filoeduc.org/childphilo; « Antinomie, problématisation et philosophiede l‟éducation » Recherches en éducation, n° 6, 2008 [http ://www.cren-nantes.net ; « Lesmiettes de relativisme : de la philosophie dans l‟éducation », in : Drouin-Hans A.-M.,(coord.) Relativisme et Education, 2008, Paris, L‟Harmattan, pp. 67-79 ; «En búsqueda de lafilosofìa en la literatura: complicaciones pedagógicas», in : Zambrano Leal A. (compil.),Literature y Formaciόn, Ediciôn educaciôn superior, Programa de Maestria en EducaciônSuperior USC – Universidad Santiago de Cali, 2009, pp. 12-41E-Mail: theod@rhodes.aegean.grΤο θολό είδωλο της φιλοσοφίας στην εκπαίδευσηΣο ζήτημα της συστηματικής εισαγωγής της φιλοσοφίας στην εκπαίδευση μοιάζει να είναιαπλούστερο για την εκπαίδευση – κυρίως εάν το αντιμετωπίσει μέσα από μια εργαλειακήοπτική - και πολυπλοκότερο για την ίδια τη φιλοσοφία. Σο ότι είναι δυνατή η ανίχνευση, ηδιάκριση και η αναγνώριση σημείων υποδοχής για την ανάπτυξη φιλοσοφικώνδραστηριοτήτων σε διδακτικές δραστηριότητες, σημείων πάντως που εν πολλοίς παραμένουνανενεργά, τουλάχιστον στην ελληνική εκπαίδευση 9στο βαθμό που, ρητά, δεν συνδέονται


32καθόλου με μια τέτοια προοπτική, αν και, από τον ίδιο τους το χαρακτήρα, την ανακαλούν),δεν αρκεί πάντα για να δώσει ισχυρό κίνητρο στη φιλοσοφία ώστε να διεκδικήσει τη σχέση τηςμε την εκπαίδευση. Αν και η σχέση της με την παιδεία παραμένει θεμελιώδης. Σο βάθοςωστόσο και η εκκεντρικότητα στη σκέψη, οι πολλαπλές νοητικές και εννοιολογικέςταλαντώσεις, η κριτική ορμή και η ανατομική λεπτότητα, η μεταφυσική ένταση και ηδύστροπη ιδιομορφία, το καθολικό βλέμμα και η ατίθαση στάση, η αυστηρή γλωσσικήαξίωση, παρά τις παιδαγωγικό τους ενδιαφέρον, δημιουργούν ισχυρές κινήσεις περισσότεροαμοιβαίας απώθησης παρά έλξης και στους δύο χώρους. Σο ζήτημα ωστόσο της σχέσης τηςφιλοσοφίας με το παιδί (σε περιβάλλοντα τάξης) ανοίγει και πάλι το ερώτημα για τηνανθρωπολογική διάσταση της φιλοσοφικής πράξης. Ανακινεί τους ορισμούς της. Είναι ζήτημακριτικό.Ζητούμενο επομένως, είναι να περιχαρακωθούν σε πρώτη φάση, ερευνητικά ερωτήματα καιερευνητικές υποθέσεις που θα επιτρέψουν τη διευκρίνιση των όρων, των προϋποθέσεων, τωνπεριορισμών και των ασυμβατοτήτων που διέπουν το ενδεχόμενο μιας επανεισαγωγής, για τηδευτεροβάθμια και εισαγωγής, για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση του αντικειμένου τηςφιλοσοφίας στο σχολείο. ε αυτή τη λογική άλλωστε, πρόκειται για μια αναζήτηση η οποίαδεν μπορεί παρά να εμπλέκει και την ίδια τη φιλοσοφία της παιδείας, εφόσον επεξεργάζεταιτα επιχειρήματα και το θεωρητικό πλαίσιο στη βάση των οποίων είναι δυνατόν να συζητηθείαυτή η αμφιλεγόμενη, αν και κατά τα φαινόμενα παραγωγική, σχέση φιλοσοφίας καιεκπαίδευσης. Πίσω από τα τεχνικά ζητήματα (ικανότητες, δεξιότητες, ασκήσεις,δραστηριότητες, και ούτω καθεξής) κρύβεται άθικτο και αέναα νεωτερικό το ερώτημα τουπόσο σκανδαλώδες αλλά και αναγκαίο είναι αυτό που είναι ή μπορεί να είναι η φιλοσοφία (γιατην εκπαίδευση).The blurred image of philosophy in educationThe question of systematic introduction of philosophy in education seems to besimpler for education – mainly if it deals with it as a tool - and more complicatedfor the philosophy itself. The fact that it is possible to detect, distinguish andrecognise points of reception for the transformation of philosophical activities toinstructive ones, points that mainly remain inactive, at least in Greek education (tothe extend that they are not strictly connected with such prospect, even if theyreflect it because of their character), is not always enough to strongly motivatephilosophy so that it can claim its relation with education, although that relationremains fundamental. Depth, however, and eccentricity in thinking, multiplecognitive and conceptual oscillations, critical impetus and anatomic fineness,metaphysical intensity and rigid singularity, the universal look and the untamedattitude, and strict linguistic demands, despite their pedagogical interest, createstrong movements that seem more like repulse and rather than attraction in bothareas. The issue of the relation between philosophy and the child (in theenvironment of a classroom) raises again the question of the anthropologicaldimension of philosophical action. It brings up its definitions. It is a critical matter.Therefore, what is needed is to firstly secure some research questions andassumptions which will allow the clarification of terms, prerequisites, limitations andincompatibilities that characterize the possibility of re-introducing the subject ofphilosophy in secondary schools and introducing it in primary schools. After all, it isabout a quest which can also involve the philosophy of education, if it is meant to


33elaborate the arguments and the theoretical framework on the basis of which therelation of philosophy and education can possibly be discussed. Behind technicalissues (skills, competences, activities, actions and so on) there is the intact andalways modern question of how scandalous but also necessary is what philosophy isor can be (for education).L’image floue de la philosophie dans l’éducationLa question de l‟introduction systématique de la philosophie dans l‟éducation semble êtreplus simple pour l‟éducation – surtout si elle l‟affronte à travers une optique instrumentale– et beaucoup plus complexe pour la philosophie elle-même. Le fait que l‟exploration, ladiscernement et la reconnaissance des lieux de réception pour le développement desactivités philosophiques, sont possibles, des lieux pourtant qui en gros demeurent inactifs,du moins dans l‟éducation grecque (dans la mesure où ils ne sont pas clairement associés àun telle perspective, bien qu‟ils l‟invoquent), ne suffit pas toujours pour donner à laphilosophie un motif fort afin qu‟elle réclame son rapport avec l‟éducation. Bien que sarelation avec la paideia demeure fondamentale. Pourtant, la profondeur et l‟ excentriquedans la pensée, les oscillations noétiques et conceptuelles multiples, l‟élan critique et lafinesse anatomique, la tension métaphysique et la singularité récalcitrante, le regarduniversel et l‟attitude rebelle, la prétention langagière rigide, sont des caractéristique qui,malgré leur intérêt pédagogique, créent dans tous les deux espaces, des mouvements plutôtde répulsion mutuelle que d‟attraction. Pourtant, la question de la relation possible entre laphilosophie et l‟enfant (dans l‟environnement de la classe) ouvre de nouveau la question dela dimension anthropologique de l‟acte philosophique. Elle remue ses définitions. Il s‟agitd‟une question critique.Il est par conséquent nécessaire de circonscrire, dans une première phase, desquestions et des hypothèses de recherche qui permettront la clarification des termes, desprésuppositions, des limitations et des incompatibilités qui sous-tendent une nouvelleintroduction de la philosophie dans l‟éducation secondaire et une première introductiond‟elle dans l‟éducation primaire en Grèce. Dans cette logique justement, il s‟agit d‟unerecherche qui ne peut qu‟impliquer la philosophie de l‟éducation elle-même, puisque celleciélabore les arguments et le cadre théorique sur la base desquels, il est possible de discutercette relation ambiguë, bien qu‟apparemment productive, entre philosophie et éducation.Derrière les questions techniques (compétences, capacités, exercices, activités et cetera) secache intacte et incessamment moderne l‟interrogation : combien et comment scandaleuxmais aussi nécessaire et ce que la philosophie est ou peut être ( pour l‟éducation).


34Άτυποι πειραματισμοίΈλενα ΘεοδωροπούλουΑργυρού Δήμητρα, Βλαχούλη πυριδούλα, Κρασοπούλου Αλεξάνδρα,Κωνσταντινίδου Βέτα, Κωστέλου Ελένη, τεφούδη Υαίδρα, Υαμπρικάνου NατάσαΒούκανου ΜαίρηΑντωνίου ΓιώργοςΠρόκειται για την καταγραφή μιας πρώτης, ανεπεξέργαστης επαφής με το εκπαιδευτικό υλικότης «Υιλοσοφίας για παιδιά», συγκεκριμένα το «Κουκλονοσοκομείο» και το «Δίνοντας νόημαστον κόσμο μου». Πρόθεση ήταν να αναδυθεί η πρώτη, αυθόρμητη αντίδραση εκπαιδευτικώνκαι παιδιών, μέσα από κεκτημένες, παγιωμένες διδακτικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις καιαναμονές, που, ενδεχομένως, δημιουργούν και έναν προειλημμένο τρόπο υποδοχής καικατανόησης του συγκεκριμένου υλικού ή της καινοτομίας. Έναν τρόπο ίσως που έρχεται, ωςπρος πολλές απόψεις, σε αντίφαση με την ίδια τη φιλοσοφία του εγχειρήματος της«Υιλοσοφίας για παιδιά». Η προσπάθεια ήταν να φανεί εάν, παρόλα αυτά, υπάρχουν στοιχείαπου δείχνουν ότι το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό βρίσκει διέξοδο να αναπτυχθεί στηνκαθημερινότητα της τάξης και δημιουργεί θετικές αναμονές και προϋποθέσεις για τηνεφαρμογή του. Προκύπτουν ορισμένες πρώτες εκτιμήσεις, μέσα από την εμπειρία και τηδιαίσθηση των εκπαιδευτικών, αλλά και μέσα από τις αντιδράσεις των παιδιών.Expérimentations informellesTheodoropoulou ElenaArgirou Dimitra, Vlachouli Spiridoula, Krassopoulou Alexandra,Kostelou Eleni, Stefoudi Fedra, Fabrikanou NatasaVoukanou Mary,Antoniou GeorgiosKonstantinidou Veta,Il s‟agit d‟une transcription d‟un premier non élaboré contact avec le matériel éducatif de la« Philosophie pour enfants », plus concrètement avec le «Doll Hospital » et le « Makingsense of my world ». Notre intention était de faire émerger la réaction première spontanéede la part des éducateurs et des enfants, à travers des conceptions et des expectationséducatives et pédagogiques acquises et fixées qui, éventuellement créent aussi une manièrede réception et de compréhension du matériel concret ou de la nouveauté décidéed‟avance. Une manière peut-être qui vient, de plusieurs manières, en contradiction avec laphilosophie elle-même de la « Philosophie pour enfants ». Notre effort était de mettre auclair, si, malgré tout, il y a des éléments qui montrent que le matériel précis trouve unaccès pour son développement dans la quotidienneté de la classe grecque et crée desexpectations et des présuppositions positives pour son application. Les premièresévaluations découlent de l‟expérience et l‟intuition des éducateurs mais aussi des réactionsdes enfants.


35Informal ExperimentationsIt is about the recording of the first, unrefined contact with the educational material of« Philosophy for Children », and more specifically of the «Muppet Hospital » and “Givingmeaning in my world”. The intention was to reveal the first spontaneous reaction ofteachers and children through their vested, established didactic and pedagogicalperceptions and anticipations, which also possibly create an already made way of receptionand understanding the specific material or innovation. This way may contradict, accordingto many views, the philosophy of undertaking “Philosophy for Children”. There was anattempt to indicate whether, nevertheless, there is any evidence which shows that theparticular educational material finds an outlet so as to be developed in a classroom andproduces positive anticipation and requirements for its implementation. Some firstestimates result not only from experience and teachers‟ intuition but also from children‟sreaction.

More magazines by this user
Similar magazines