L'universitarisation et la formation continuée des enseignants ... - IUFM

M. SACILOTTO-VASYLENKOLe micro-enseignement, les modules de formation et les séminaires thématiques sontprivilégiés. Très souvent utilisé en formation continue, ce paradigme favorise l’entraînementdes enseignants en techniques, en actualisant des connaissances et des savoir-faire.Le paradigme de la formation « personnaliste » : L’accent sur la personnalité de l’enseignant,« l’approche individuelle », change le contenu et l’organisation de la formation. Paquay(1994) ajoute que « selon le paradigme personnaliste, l’essentiel d’une formation consistedès lors à « devenir-une-personne-en-relation ». Il pointe l’importance de la communicationet de la construction des relations avec les élèves et les collègues. Ainsi, les programmesde formation permettent aux enseignants de s’exprimer, de communiquer, d’analyser leursrelations dans un climat de confiance.Le paradigme « artisanal » de la formation : En formation continue, ce paradigme met l’accentsur le développement des savoirs pratiques pour aider les enseignants à mieux exercerleur métier. Les dispositifs comme les stages sur site, l’observation de cours d’enseignantsexpérimentés, les échanges avec les collègues permettent d’atteindre les objectifs de cesprogrammes. Selon Perrenoud (cité par Paquay, 1994), l’enseignant ne peut réussirson action pédagogique en appliquant seulement des théories et des règles apprises enformation : l’enseignant fonctionne comme un bricoleur ou un artisan qui rassemble desmatériaux disponibles pour construire son enseignement.La recherche et développement sur/pour la formation : Ferry (1983) utilise le terme de« centré sur l’analyse » pour décrire le modèle de la formation fondée sur l’articulation dela théorie et de la pratique. Il préconise une place importante pour la formation continue quipermet de dépasser les approches superficielles et factices de la formation initiale. Paquay(1994) soutient l’idée que la formation des enseignants à la recherche est possible. Il préciseque la priorité est donnée aux recherches sur le développement, l’évaluation, la résolutionde problèmes, ainsi qu’aux recherches liées à l’action et aux recherches praxéologiques. Enmême temps, il rejoint les nombreux chercheurs pour qui la professionnalisation est d’abordle développement de stratégies de formation de praticiens efficaces et réfléchis et pourlesquels la participation à la recherche n’est pas la priorité absolue.Dans les analyses des systèmes de formation des enseignants, les chercheurs remarquentque les concepteurs des programmes ont tendance à privilégier certains paradigmes. Cettedémarche est critiquée car le métier d’enseignant est multidimensionnel et demande uneformation diversifiée, qui intègre tous les paradigmes existants. De plus, nous pensons que,pour que la formation continue soit efficace, ses objectifs et ses stratégies doivent s’adapterà l’évolution constante du métier d’enseignant, de l’environnement scolaire, de la recherche,de la société en général.Une notion plus large, la formation tout au long de la vie, est récemment apparue. Elle estinterprétée comme un effet de mode ou, à l’opposé, une réelle volonté de répondre auxexigences et défis de la société. Le paradigme de la formation tout au long de la vie peutêtre utilisé comme un moyen de réponse à la diversité des compétences attendues desenseignants et comme une voie alternative à la formation institutionnelle. Ainsi, ce paradigmepermet un ensemble équilibré entre la formation initiale, l’accompagnement dans les débutsprofessionnels (induction en anglais), et la formation continue. La formation initiale, dansson organisation et ses méthodes, doit donc intégrer les besoins futurs des enseignants, lesresponsabiliser dans leurs parcours de développement personnel et professionnel. CROS(2005) considère qu’une telle formation est possible à un niveau universitaire. Elle ajouteque cette conception de la formation entraîne des modalités différentes comme des ateliers180IUFM Nord-Pas de Calais

L’universitarisation et la formation continuée des enseignants : analyse comparative France-Ukrainede création collective, des stages dans d’autres pays, un travail en équipe pédagogique ouen équipe élargie, une véritable formation en alternance, un travail universitaire de qualité,c’est-à-dire une formation permettant de changer la profession.Les études montrent que les enseignants deviennent de plus en plus conscients de leur rôledans la société et de la nécessité de se former régulièrement. Ils utilisent des ressourceset des lieux différents de ceux proposés dans le cadre formel de la formation continue.Ils cherchent eux-mêmes des réponses à leurs besoins professionnels par des moyensnouveaux d’accès à l’information (Internet, cédéroms, émissions culturelles…). Pourtant,ces nouvelles compétences ne sont pas prises en compte institutionnellement. Les liensentre le développement professionnel (formel ou informel) et la reconnaissance de cesefforts ne sont pas suffisants. De plus, les politiques de formation visent des perspectivesà court terme et ont du retard par rapport aux changements de conceptions du métier et depratiques professionnelles.2. Les universités et la formation continuée des enseignantsL’universitarisation, un des discours actuels en formation initiale, est considérée comme unpas en avant pour la professionnalisation du métier des enseignants. Elle est très peu présenteen formation continuée, qui privilégie plutôt le développement des connaissances pratiqueset se centre sur les établissements scolaires. Cependant, les universités sont censéesapporter une spécificité à la formation, surtout par le lien entre formation et recherche :formation d’un esprit réflexif, critique et créatif nécessaire à la fonction enseignante, formationdes enseignants comme objet de recherche, initiation à la recherche des formateurs et desenseignants. Cette mission spécifique pour les universités rencontre des obstacles d’ordrethéorique et politique. Ils sont à l’origine des discours qui tentent d’exclure les universités dela formation continuée des enseignantsLes débats portent sur les relations entre la recherche et la pratique enseignante, et, enparticulier sur la pertinence des savoirs scientifiques pour la formation et le développementprofessionnel des enseignants. Les derniers arguments développés dans ce débat portentsur la diversification des types de recherche, le rapprochement entre les différents corps deformateurs d’enseignants, la nécessité accrue d’articuler les différents types de savoirs pouraméliorer les pratiques et la formation. Pour favoriser l’intégration des savoirs théoriqueset pratiques, HENSLER (2005) appelle les universitaires à « aider les enseignants à reformulerleurs savoirs pratiques en liaison avec les théories intelligibles ; rendre les savoirsscientifiques plus visibles et donc facilement utilisables ; mieux organiser et davantagediffuser les savoirs dans la société ».Nous voulons ici soulever quelques interrogations sur une formation continue des enseignantsdavantage « universitaire » et montrer les réponses issues de la recherche francophone.Les savoirs « universitaires » sont-ils nécessaires pour la formation continue ?Comment former les enseignants à ces savoirs ? Quels savoirs selon l’étape de lacarrière ?Du coté de la formation continue, les auteurs soulignent que les enseignants préfèrent uneoffre diversifiée des savoirs qui permet « une théorisation de la pratique, la construction d’uneattitude prudente, une problématisation des situations vécues, une analyse « après-coup »,un enrichissement des schèmes professionnels acquis antérieurement et une osmoseprogressive des savoirs et des pratiques » (Lessard, Altet, Paquay, Perrenoud, 2004, p.16).IUFM Nord-Pas de Calais 181

M. SACILOTTO-VASYLENKOIls ajoutent que ce constat ne concerne qu’une minorité d’enseignants qui manifestent unevolonté de participer à ce type de formation, et qui intègrent déjà une démarche réflexivedans leur pratique professionnelle.HENSLER (2004) considère que les enseignants en formation continue sont intéressés parles savoirs universitaires surtout ceux qui sont associés aux modèles opératoires (l’approchepar problèmes, la pédagogie coopérative). Les savoirs scientifiques sont davantage appréciésquand ils les aident à comprendre les concepts et les principes théoriques énoncés dans lesprogrammes officiels. HENSLER ajoute que l’impact sur le travail enseignant des savoirs derecherche vulgarisés pendant les conférences pédagogiques reste faible.Les savoirs professionnels se construisent tout au long de la vie par un processus, uneinteraction et une confrontation entre des situations de travail et des ressources cognitives.SAUSSEZ et PAQUAY (2004) considèrent que l’enseignant démarre dans le métier avec desconcepts du sens commun, des concepts empruntés à des « théories populaires comme lapsychologie populaire, la pédagogie populaire, l’épistémologie populaire ». Ces conceptsinteragissent avec les concepts scientifiques, « les théories scientifiques transmises par laformation professionnelle ». L’ensemble de ces concepts, appelé « amalgame », constituela connaissance professionnelle des enseignants. Les chercheurs s’intéressent au rapportentre ces concepts, et montrent la nécessité d’établir un dialogue entre eux. Souvent, soitles concepts du « quotidien » s’enferment dans l’expérience, soit les concepts scientifiquesperdent tout contact avec le contenu de l’expérience. À ce propos, SAUSSEZ et PAQUAYsoulignent l’importance du transfert des connaissances scientifiques dans le champ del’activité professionnelle : la construction d’un espace commun aux concepts quotidiens etscientifiques peut être réalisé par la (co) recherche et la (co) formation entre les chercheurset les enseignants.D’après PERRENOUD, le concept « de transposition pragmatique » est plus adéquat pourdésigner la mobilisation des savoirs en vue de l’action. La transposition pragmatique estle processus qui « opère sur les savoirs pour enseigner, ceux qui fondent les décisions etles actions pédagogiques et didactiques » (Perrenoud, 2004, p.142). En effet, l’enseignantmobilise les savoirs existants et les transforme en actions pour répondre à une situationparticulière de son travail. Ce processus singulier de raisonnement peut amener lesenseignants à la construction de savoirs nouveaux, dénommés des savoirs situés.Enfin, les recherches montrent que les enseignants manifestent une attitude différente enversles savoirs scientifiques selon les moments de leur carrière : la « socialisation personnalisée »,(Nault, 1999, cité par Cattonar), par exemple, est décrite par les auteurs comme la périodede socialisation et de développement personnel et professionnel, où les lectures, les bonneset mauvaises expériences, la formation continue ont beaucoup d’importance. L’enseignantpossède alors des compétences professionnelles solides, et commence à chercher desapproches innovantes en lien avec ses besoins pédagogiques. Après cette période vient laphase de« socialisation de rayonnement », moment où l’enseignant devient un « théoricienréflexif » (Nault, 1999, cité par Cattonar).Quelles sont les pratiques « universitaires » les plus efficacesdans la formation continue ?DEMAILLY (1991) constate que la « forme universitaire » de la formation continue estdevenue très rare. Elle s’adressait traditionnellement aux enseignants du secondaire, et étaitfondée sur la conception d’un droit personnel à l’enrichissement culturel. Selon cet auteur, laformation continue, dans le contexte français, pourrait correspondre au modèle « interactif-182IUFM Nord-Pas de Calais

M. SACILOTTO-VASYLENKO▪ Pas de débat de fond dans la communauté éducative sur les nouveaux paradigmes de laformation continue : « formation tout au long de la vie » ; dispositifs pour « le développementprofessionnel des enseignants ». On se concentre plutôt sur la formation initiale.▪ Absence de reconnaissance par l’Éducation Nationale des investissements des enseignantspour le développement de leurs compétences professionnelles par la formation continue, laformation universitaire diplômante, l’autoformation, etc.▪ Problèmes de communication entre les institutions participant à la formation continuedes enseignants : difficultés d’identification des vrais besoins des enseignants, absencede dispositifs pédagogiques permettant aux enseignants de comprendre la nécessité de seformer régulièrement, etc.▪ Problèmes liés aux formateurs : statut, fonction, formation. Quelles sont les missionspremières des formateurs : s’investir dans l’organisation d’une formation continue« professionnelle » ou dans des activités de recherche ?Les IUFM ont des difficultés à organiser une formation continue « professionnelle », àformer les enseignants à la recherche et à faire de la recherche. À l’opposé, les Universitésfrançaises sont considérées comme les lieux privilégiés de la recherche, et cela limite leurengagement dans une formation « professionnalisante » des enseignants. La formation desenseignants, et la formation continue en particulier, ne sont pas au centre des préoccupationsdes Universités. La séparation institutionnelle (des IUFM et des Universités) ne permetpas une évolution positive de cette situation : les universitaires font de la recherche, et lesformateurs des IUFM s’investissent en formation initiale, et très peu en formation continue.Le rapprochement de ces « deux mondes » ne s’est pas concrétisé sur le terrain. De raresexemples se situent dans les équipes de recherche qui travaillent sur la didactique desdisciplines ou encore dans l’engagement de formateurs d’IUFM dans des doctorats. Quant àla formation continue, les formateurs d’IUFM animent la majorité des stages des professeursdu premier degré. En ce qui concerne le second degré, elle reste pour la plupart confiéesaux maîtres-formateurs : en 2002-2003, dans un IUFM, 81 % de la répartition horaire de laformation continue était confiée aux maîtres-formateurs, 7 % aux formateurs de l’IUFM, 9 %aux universitaires et 3 % à des formateurs hors EN).Ce contexte particulier confirme l’existence, en France, de bases pour une universitarisationet une professionnalisation de la formation continue, à condition que les tensions d’ordrepolitique, institutionnel et administratif soient dépassées. Les tensions essentielles se trouventdans l’organisation des formations et dans la place de la recherche. Pour obtenir une évolutionvers une formation professionnelle davantage « universitaire », il serait souhaitable que lesprincipaux acteurs de ce processus (académies, enseignants, politiques, IUFM, Universités)avancent en connaissance de cause dans sa construction. Pour ce faire, il est nécessairede privilégier une « intégration » intelligente entre les oppositions existantes : Université/ IUFM / école ; théorie / pratique ; chercheur / formateur / enseignant ; enseignement /formation / recherche ; disciplinaire / inter-pluridisciplinaire. Évidemment, une rechercheplus diversifiée est une nécessité absolue pour atteindre cet objectif.4. L’organisation et le fonctionnement de la formation continuedes enseignants en Ukraine : le modèle « universitaire »L’Ukraine a hérité, de l’époque soviétique, d’un système extensif et rigide de formation184IUFM Nord-Pas de Calais

L’universitarisation et la formation continuée des enseignants : analyse comparative France-Ukrainecontinue des enseignants qui fonctionnait depuis 1939. Après la déclaration d’indépendance(1990), le pays a essayé de faire changer ce système en posant comme priorités les principesde démocratisation, de décentralisation et d’humanisation. Ces intentions de transformationn’ont pas pu se réaliser rapidement sur le terrain. Des études (Banque Mondiale, 2004 ;fondation « Renaissance », 2003) ont montré que les réformes annoncées n’étaient passoutenues financièrement, et que le système n’avait pas su les planifier, les diriger et lesévaluer. Par ailleurs, les enseignants et les formateurs n’ont pas été préparés pour souteniret appliquer ces changements venus de l’extérieur. Les nouveaux concepts, « qualité »,« individualisation », « innovation pédagogique », « réflexivité », etc., ont été mal interprétéset assimilés. De plus, le statut des personnels d’éducation s’est détérioré dans la société :les bas salaires ont obligé beaucoup d’entre eux à chercher un travail complémentaire, oumême à quitter leur poste. Cela a diminué la qualité de l’enseignement et l’investissementdes enseignants dans le développement professionnel.Il fallait accepter, en effet, que les transformations en cours dans ce système éducatif et laformation des enseignants prennent du temps, car elles sont complexes : d’un coté, ellesdépendent de l’évolution sociale et politique d’un pays en construction démocratique, etd’un autre coté, elles sont fortement influencées par les processus éducatifs européens etmondiaux. Il est donc intéressant d’étudier certains dispositifs (traditionnels et innovants)qui font partie de la culture « pédagogique » de ce pays, et les particularités de sa formationcontinue.En Ukraine, la formation continuée des enseignants se réalise dans trois types d’institutions :les établissements scolaires, les centres régionaux et municipaux d’éducation, les instituts deformation continue des cadres pédagogiques (IFCCP). Le développement des compétencesprofessionnelles des enseignants, ainsi que la recherche et l’innovation sont les objectifsprioritaires.En effet, il existe une obligation statutaire pour les enseignants de se former et de participeraux activités de réflexion et d’innovation sur les différents aspects du processus éducatif. Enplus de l’inspection, pour l’avancement dans la carrière, les enseignants doivent être forméstous les cinq ans dans les IFCCP. Ces institutions (27 établissements) sont considéréescomme des établissements d’enseignement supérieur car, en plus de l’organisation desstages de perfectionnement, elles assurent la recherche et l’innovation pédagogique dansleurs régions respectives.Pour former les enseignants en exercice, les IFCCP développent des programmes (deux àquatre semaines, 72 ou 144 heures) qui correspondent aux politiques ministérielles. Mêmesi ces dernières années, des changements ont été entrepris, la structure des programmesn’a pas évoluée. Ils comportent trois parties :▪ « humaine» : questions générales sur l’éducation, sur les nouvelles politiques, lesprogrammes d’enseignement (de 8 % à 30 % du temps de formation) ;▪ « professionnelle » : modules liés à la discipline et aux méthodes d’enseignement, avecquelques visites d’établissements scolaires et de classes d’enseignants expérimentés (de60 % à 80 % du temps de formation) ;▪ « diagnostique et analytique » : évaluation des formés, évaluation des formations (de 2 à10 % du temps de formation).Cette description confirme son appartenance au modèle « universitaire » : formationrelativement longue et académique, avec l’accent sur les savoirs disciplinaires, didactiqueset pédagogiques. Cependant, l’efficacité de ces formations est faible. Ainsi, les enseignantsIUFM Nord-Pas de Calais 185

M. SACILOTTO-VASYLENKOparlent d’acquisition de certains savoirs, mais ils confirment rarement l’évolution des pratiquesen classes. Le système est très critiqué, car il ne peut plus répondre aux changementsrapides de la société et aux attentes professionnelles des enseignants.Une autre fonction assumée par les IFCCP est l’organisation de la recherche et ledéveloppement d’innovations dans les établissements scolaires. Cette recherche porteplus sur les problèmes issus de la pratique : « didactique », méthodes d’enseignement,dispositifs pour le développement professionnel des enseignants. Pour cette fonction,chaque institut crée des chaires (de pédagogie, de psychologie, de didactique des sciences,etc.) et travaille en collaboration avec les Universités ou les Instituts de recherche. Mêmes’il existe certaines critiques quant à la « scientificité » de cette recherche, elle permet devaloriser le travail des enseignants (qui y sont souvent associés), d’identifier les pratiquesinnovantes, de les conceptualiser et de les diffuser dans le milieu éducatif.En effet, le personnel de l’institut est constitué de formateurs (enseignants expérimentés)et de professeurs (chercheurs). Il y a une exigence institutionnelle assez forte pour que lesformateurs d’enseignants soutiennent une thèse et fassent de la recherche. Cette exigenceest difficilement réalisable, car après l’accomplissement de leurs tâches de formation (etd’accompagnement, de conseil, etc.), il reste très peu de temps pour s’investir dans lesdémarches de la recherche « scientifique ».4.1. Les évolutions récentes des pratiquesRécemment, les IFCCP ont obtenu plus d’autonomie dans l’organisation de la formation.Ainsi, de nouvelles pratiques sont apparues pour concurrencer le système traditionnel. Ceschangements sont complétés par les dispositifs prévus dans le projet commun du Ministèrede l’Éducation et de la Science de l’Ukraine et de la Banque Mondiale « The Equal Accessto Quality Education » (2005-2009). Mêmes si l’analyse de ces évolutions est délicate àfaire (différences régionales, modifications en cours dans la législation), il est possible dediscerner quelques tendances.La diversification des formations : un lien avec les pratiques enseignantesAujourd’hui, dans la plupart des IFCCP, les enseignants peuvent choisir de nouvelles formesde formation appelées thème « problématique » (qui se centre sur un problème spécifiqued’éducation ou d’enseignement), ou thème « auteur » (qui présente une expérienceparticulière d’un enseignant). Ces formations sont souvent organisées en collaborationentre les formateurs et les enseignants. De plus, les enseignants qui s’investissent dans cetravail sont évalués et obtiennent une promotion. Pour les formateurs, c’est une occasionde conceptualiser une expérience de pratiques professionnelles, et de l’inclure dans destravaux de recherche ou dans des publications.Le nombre d’enseignants qui s’inscrivent dans ces formation augmente chaque année(dans certaines régions, un tiers des enseignants y sont formés). Le contenu plus diversifiéet proche des problèmes du « terrain », la possibilité de choix, la durée plus courte, lafréquence adaptée expliquent cette popularité parmi les enseignants.La modernisation des formations traditionnellesLes IFCCP et le ministère de l’Éducation reconnaissent que le système traditionnel deformation continue ne peut plus fonctionner efficacement : formation trop espacée (une fois186IUFM Nord-Pas de Calais

L’universitarisation et la formation continuée des enseignants : analyse comparative France-Ukrainetous les cinq ans), contenu trop « théorique », durée longue, dominance des méthodes« transmissives » d’enseignement. Pour que la formation soit plus adaptée aux réalitésdu « terrain », les IFCCP entreprennent des enquêtes sur les besoins des enseignants etinnovent dans les programmes de formation. Ainsi, les programmes se diversifient : ils sontproposés selon les qualifications et l’expérience des enseignants. Leur contenu s’organisepar modules thématiques, ce qui permet une réflexion plus approfondie sur les sujets étudiés.Les instituts proposent des formations plus courtes, mais fréquentes.La coopération avec des organismes et des institutions externes :l’échange d’expériencesDifférents organismes internationaux contribuant aux processus de démocratisation dupays sont présents dans le secteur d’éducation : la Fondation Renaissance, la FondationSoros, le British Council, l’Institut Français d’Ukraine, etc. Ils développent des programmeset des projets éducatifs avec les établissements scolaires et les IFCCP. Ce travail s’inscritdans une durée assez longue et offre des possibilités d’intégration de savoirs théoriqueset pratiques. Ainsi, les enseignants ou les équipes pédagogiques peuvent confronter leurssavoirs de la pratique quotidienne. Ces formations originales et informelles attirent beaucoupd’enseignants : ils se sentent en sécurité, car ils sont accompagnés tout au long du projet ;ils peuvent exprimer leurs idées et leurs inquiétudes, car ces formations sont basées sur desméthodes interactives. Le succès de ces formations est confirmé par le ministère qui, depuis2004, permet à ces institutions la délivrance de certificats aux enseignants participants (enlimitant leur nombre à 200 par institution).La transformation des IFCCP en centres de ressources :premiers pas pour un développement professionnel continuéUne des principales idées soutenues par tous les acteurs du processus de formation est queles enseignants ont besoin de développement professionnel tout au long de leur carrière.C’est pourquoi, les IFCCP mettent en place des dispositifs pour un accompagnement et uneformation autonome des enseignants. Ces initiatives portent sur l’organisation d’activités« pédagogiques » pendant la période entre les formations formelles. Les consultations, lesséminaires d’échange et d’information ont lieu dans les instituts mais également dans lesétablissements scolaires ou les centres éducatifs des régions. Une autre initiative prévoitl’utilisation de nouvelles technologies pour l’échange d’information entre les formateurs etles enseignants : depuis 2002, quelques IFCCP proposent aux enseignants des formationsà distance. Ces innovations sont difficiles à assumer car le personnel des instituts ainsi queles enseignants possèdent des compétences informatiques insuffisantes.ConclusionNous avons voulu poser la question de l’universitarisation et de la professionnalisation de laformation continuée des enseignants telle quelle est présente dans les recherches et dansles pratiques. Même si les changements et les tensions dans les systèmes de formationcontinue sont spécifiques à chacun des contextes nationaux, il est possible d’identifiercertaines caractéristiques communes : mise en place de nouveaux dispositifs pour uneformation plus efficace, volonté de rapprocher les milieux de recherche et le « terrain »,changement dans les cultures institutionnelles. Évidemment, les enseignants ont besoind’une réflexion « scientifique » pour faire face aux situations complexes du travail quotidien.IUFM Nord-Pas de Calais 187

M. SACILOTTO-VASYLENKOIl faut leur proposer aussi une formation selon leurs besoins. Enfin, c’est aux Universités etaux établissements de formation de dépasser les contradictions politiques et institutionnellesafin de construire une « vraie » formation tout au long de la vie.BibliographieCASALFIORE S. (2000) « L’activité des enseignants en classe. Contribution à lacompréhension de la réalité professionnelle des enseignants ». Cahiers de PédagogieUniversitaire et du GIRSEF n° 6, disponible sur www.girsef.ucl.ac.be/CREF.htmCATTONAR B. (2001) « Les identités professionnelles enseignantes. Embauche d’un cadred’analyse » - Cahiers de Pédagogie Universitaire et du GIRSEF n° 10, disponible surwww.girsef.ucl.ac.be/CREF.htmCROS F. (dir) (2005) Préparer les enseignants à la formation tout au long de la vie : unepriorité européenne ? Institut EPICE, Paris, l’Harmattan.DEMAILLY L. (1991) « Modèles de formation continue des enseignants et rapport auxsavoirs professionnels » - Recherche et Formation n° 10, pp. 23-37.EQUAL ACCESS TO QUALITY EDUCATION IN UKRAINE (2005-2009) Project in thesupport of the education sector reform program. The World Bank and Ministry of Educationand Science of Ukraine, http://web.worldbank.org/external/projects/main?FERRY G. (1983) Le trajet de la formation. Les enseignants entre la théorie et la pratique.Paris, Dunod.HENSLER H. (2004) « Pour une ouverture de la culture professionnelle aux savoirs de larecherche en éducation : quelles conditions aménager en formation initiale et continue ? »in Lessard C., Altet M., Paquay L., Perrenoud P. (éds) Entre sens commun et scienceshumaines. Quels savoirs pour enseigner ? pp.179-200. Bruxelles, de Boeck.KILLEAVY M. (Ed) (2001) Professional development in teacher education. European journalof teacher education ATEE, 24 n° 2.LESSARD C., ALTET M., PAQUAY L., PERRENOUD P. (éds) (2004) Entre sens commun etsciences humaines. Quels savoirs pour enseigner ? Bruxelles, de Boeck.PAQUAY L. (1994) « Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant ? »- Recherche et Formation n° 15, pp. 7-38.PUKHOVSKA L.(1997) Formation professionnelle des enseignants en Europe de l’Ouest :divergences et convergences. Monographie, Kiev, l’École supérieure.ZEICHNER K., LISTON D. (1987) « Traditions of reform in US teacher education », NationalCenter for research in teacher education, disponible sur :http://ncrtl.msu.edu/http/ipapers/html/pdf/ip901.pdf188IUFM Nord-Pas de Calais