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Mutations du modèle éducatif et épreuves individuelles - acelf

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Mutations du modèle éducatif et épreuves individuellesle règne de principes sacrés, ce qui ne veut pas dire religieux. Le sacré était celuide la nation nouvelle à construire, celui de la science et de la raison, et ces écolesont voulu former des citoyens de la même manière que les écoles religieusesvoulaient former des chrétiens. Les écoles issues des régimes révolutionnairesattachés à forger un « homme nouveau » se sont situées dans le même programme(Nicolet, 1982). Pour le dire de façon plus abstraite, le programme institutionnelest d’abord défini par un ensemble de principes et de valeurs définiscomme « sacrés », homogènes, hors du monde et n’ayant pas besoin d’êtrejustifiés.2. La vocation. Dès lors que le projet scolaire est conçu comme transcendant, lesprofessionnels et les professionnelles de l’éducation doivent être définis par leurvocation plus que par leur métier. Là encore, il faut suivre la comparaison avecle catholicisme dans lequel le prêtre est conçu comme un médiateur entre Dieuet les hommes, comme celui qui incarne la présence divine parmi les hommesdans la mesure où il a la foi. Si le prêtre croit, les fidèles croiront à sa croyance.Il en est de même pour l’enseignant ou l’enseignante qui doit d’abord croiredans les valeurs de la science, de la culture, de la raison, de la nation afin que lesélèves croient à ses croyances et à ses valeurs. Pendant très longtemps la formationdes enseignants et des enseignantes a consisté à s’assurer de la force deleurs vertus et de leurs convictions plus que de leurs aptitudes pédagogiques. Lavocation repose sur un modèle pédagogique implicite bien mis en lumière pardes personnalités intellectuelles aussi différentes que le sont Bourdieu etPasseron (1970), Durkheim, Freud et Parsons (1974) : l’élève accède aux valeursde l’école en s’identifiant aux enseignants et aux enseignantes qui incarnent cesvaleurs. Défini par sa vocation, l’enseignant ou l’enseignante participe d’unelégitimité que Weber aurait qualifiée de charismatique puisque son autorité estfondée sur des principes et des valeurs sacrés. Il faut respecter l’enseignant oul’enseignante non en tant qu’individu singulier, mais en tant que représentantou représentante de principes supérieurs. Longtemps, les professeur(e)s et lesenseignant(e)s ont été pourvus d’une autorité et d’un prestige que ne justifiaientni leur culture, ni leurs revenus, mais qui découlaient directement de laconfiance et de la croyance dans les valeurs portées par l’école.3. L’école est un sanctuaire. Dans la mesure où l’école est identifiée à des principes« hors du monde » et où ses professionnels et professionnelles ne rendent decomptes qu’à l’institution elle-même, elle doit se protéger des « désordres et despassions du monde ». Les programmes scolaires sont avant tout « scolaires » etgénéralement les connaissances les plus théoriques, les plus abstraites et lesplus « gratuites » sont les plus valorisées, alors que les savoirs les plus immédiatementutiles socialement sont réservés aux élèves les moins « doués » et lesmoins favorisés socialement. Les parents sont invités à confier leurs enfantsà l’école sans se mêler de la vie scolaire afin que l’égalité des élèves soitpréservée. Pendant très longtemps, dès la fin de l’enfance les sexes ont étévolume XXXIV:1, printemps 200611www.acelf.ca

Mutations du modèle éducatif et épreuves individuellesséparés à l’école et la culture juvénile n’y a guère eu de place. Les uniformesaccentuaient la coupure du sanctuaire scolaire et de la société et la plupart desécoles secondaires étaient des internats. Comme dans les ordres réguliers, ladiscipline scolaire était autonome et « rationnelle » avec un système de punitionset de récompenses distinctes des coutumes sociales; la discipline scolairene renvoyait qu’à elle-même (Vincent, 1987).Longtemps, le modèle républicain français a fortement affirmé le sanctuairescolaire en refusant la présence des parents, des entrepreneurs et des acteurs dela société civile. Surtout, ce modèle a construit une fiction pédagogique selonlaquelle l’école ne s’adresse qu’à des élèves, qu’à des sujets de connaissance, desavoir et de raison, et non à des enfants et à des adolescents et adolescentes,sujets singuliers porteurs de « passions » et de particularismes sociaux. Avanttout, l’école devait instruire, l’éducation étant réservée aux familles. Il fautcependant souligner que ce modèle du sanctuaire scolaire a longtemps eu unprix élevé : l’exclusion précoce des élèves qui n’acceptaient pas les règles etles contraintes scolaires en raison de leurs aptitudes ou de leur naissance. Lesanctuaire ne s’adressait qu’à des « croyants », qu’à des « Héritiers » et qu’à des« Boursiers » particulièrement disposés à « croire ». C’est pour cette raison quela massification scolaire fera exploser le modèle du sanctuaire.4. La socialisation est aussi une subjectivation. Le programme institutionnelrepose sur une croyance fondamentale : la socialisation, c’est-à-dire la soumissionà une discipline scolaire rationnelle, engendre l’autonomie et la liberté dessujets. « Priez et abêtissez-vous, la foi viendra par surcroît » disait Pascal auXVII e siècle. Plus les élèves se plient à une discipline rationnelle et à une cultureuniverselle, plus ils développent leur autonomie et leur esprit critique en intériorisantles principes fondamentaux de la foi, de la culture et de la science.Ainsi le programme institutionnel a longtemps été perçu comme libérateuralors même qu’il reposait sur un système de croyances et de disciplines.Cette conviction selon laquelle la soumission des élèves aux valeurs et aux règlesdu sanctuaire scolaire est absolument fondamentale car elle au cœur d’unecroyance pédagogique millénaire et paradoxale selon laquelle la liberté naîtde la soumission à une figure de l’universel. L’école a réussi dès que les élèves yont acquis un esprit critique, à condition que la critique des routines scolairessoit conduite au nom des valeurs fondamentales de l’école, comme Bourdieuet Passeron l’ont bien mis en évidence (Bourdieu et Passeron, 1970; Dubet etMartuccelli, 1996). C’est cette confiance dans la socialisation libératrice quinous sépare des analyses foucaldiennes des institutions car nous ne croyons pasqu’il s’agisse là d’une simple ruse du pouvoir, mais plutôt d’un mode historiquede formation du sujet à travers un « programme » dont la forme est longtempsrestée stable.5. Il faut souligner quelques avantages de ce modèle. On peut en distinguer trois. Lepremier est qu’il fonde l’autorité des enseignants et des enseignantes sur desvolume XXXIV:1, printemps 200612www.acelf.ca

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