Education publique et inégalités : une relation complexe

laep.univ.paris1.fr

Education publique et inégalités : une relation complexe

Education publique et inégalités : unerelation complexeArnaud BILEKLaboratoire d’Economie Publique (LAEP) - Paris 1Programme Doctoral ESSEC ParisBien qu’ils soient bien souvent financés et produits par l’Etat, les biens etservices éducatifs n’ont pas, a priori, les caractéristiques des biens collectifs.Deux types d’arguments sont alors avancés pour justifier l’intervention despouvoirs publics (imperfection des marchés et justice sociale). Dans les deux cas,l’enseignement public est considéré comme un puissant facteur de socialisation etde lutte contre la dynamique des inégalités, c’est-à-dire comme le producteurd’une économie externe de type économique et social, voire politique. Pourtant,une simple revue de la littérature économique permet de se rendre compte que larelation entre enseignement public et inégalités économiques est loin d’êtreempir i que me nt vé fiée. ri Ces résultats suggèrent une relation en fait bien pl uscomplexe qu’il n’y paraît. Nous exposons les différentes thèses qui permettent derendre compte de cette complexité et nous proposons d’utiliser le corpus théoriquede la nouvel le économie politi que pour mieux prendre en compte la rcularit ci é decette relation. Nous pensons que cette analyse doit nous permettre de mieuxappréhender l’instabilité de la relation éducation-inégalités par rapport auxdifférents contextes institutionnels.


Education publique et inégalités : une relation complexe 11 les fondements de l’intervention publique dans lemarché de l’éducationDans la plupart des pays, l’État, que ce soit au niveau central ou à un niveauplus décentralisé, finance et produit la majeure partie de l’offre d’enseignementet de formations. Aux Etats-Unis par exemple, 92% des dépensesd’éducation (primaire et secondaire) étaient réalisés par les pouvoirs publicen 1991 [Poterba (1994) p.1].Carte 1 : Dépenses publiques d’éducation en pourcentage du PIB en 1995(source : Banque Mondiale)L’éducation représente ainsi une part significative des finances publiquesde nombreux gouvernements, et ce depuis déjà plusieurs décennies commeon peut en juger d’après la carte 1 et le graphique ci-dessous. Il s’agit dupremier poste budgétaire de l’État français et le troisième poste budgétaire duGouvernement fédéral des Etats-Unis (après la défense et la sécurité sociale)où le financement de l’éducation est pourtant l’un des plus décentralisés quisoient (figure 2).


Education publique et inégalités : une relation complexe 2Figure 1 : Part des dépenses d’éducation dans le total des dépensespubliques (source : UNESCO)A priori l’éducation n’a pourtant aucune des caractéristiques d’un biencollectif. En ce qui concerne la demande, si l’on se réfère à la théorie ducapital humain [Becker (1964)], l’éducation s’apparente à un investissementqui permet aux individus de se constituer un stock de compétences duqueldépendra leur productivité 1 . En ce qui concerne l’offre d’éducation notonsd’une part que la production de ce service n’est pas forcément sujette à desrendement d’échelle croissant et que, d’autre part, il est tout à fait possiblede faire payer les usagers et d’exclure les individus qui ne veulent pasen consommer, même si il est vrai qu’une partie du service est indivisible.D’ailleurs une partie non négligeable, voire importante, de l’offre de serviceséducatifs demeure le produit du secteur privée, surtout en ce qui concernel’enseignement supérieur (Figure 2).1 Notons que l’analogie entre capital humain et physique est déjà présente chez A. Smithpour qui “la dextérité améliorée (par l’éducation) du travailleur peut être considérée de lamême façon qu’une machine qui facilite et abrège le travail et qui, bien qu’entraînant unecertaine dépense, compense cette dernière par un profit. [En effet ] on peut s’attendre àce que le métier que l’homme qualifié apprend, lui rapporte un salaire supérieur à celui dutravail non qualifié et rembourse sa dépense totale d’éducation majorée au minimum duprofit habituellement rapporté par un capital d’égal montant ”. [cité dans Gravot (1993)p.VII]


Education publique et inégalités : une relation complexe 3Figure 2 : Financement public/privé de l’enseignement supérieur en 1992(source : OCDE)De nombreuses contributions permettent néanmoins de justifier l’interventionpublique en matière d’éducation 2 . Deux types d’arguments, en partieliés, sont généralement avancés. Le premier renvoie aux imperfections qui nepermettent pas au marché de l’éducation de fonctionner de manière socialementoptimale. Le second type d’arguments renvoie aux théories de la justicesociale. Ces dernières, chacune à leur manière et selon leur critère, justifiel’idée de l’égalité des chances à l’école et légitiment ainsi une interventionpublique plus ou moins directe.1.1 Imperfections des marchés et éducationSi l’on considère l’éducation comme un bien donnant lieu à un marché, mettreen évidence les imperfections de ce marché ou d’autres marchés qui entretiennentavec ce dernier une relation particulière peut permettre de justifierl’intervention de l’État. En ce qui concerne l’éducation plusieurs imperfectionsont été mises en évidence qui trouvent leur source dans :• la dualité du consommateur ;• les asymétries d’information qui ne permettent pas aux agents de prendredes décisions optimales (on parle alors de rationalité limitée) ou qui2 Citons, entre autres, la synthèse de Poterba (1994). Voir aussi Piketty (2000) concernantles mécanismes de transmission inter-générationnelle des inégalités.


Education publique et inégalités : une relation complexe 4les contraignent dans leurs choix éducatifs (à travers les dysfonctionnementsdumarchéducrédit);et• l’existence d’externalités liées à la nature même de l’éducation.1.1.1 Les conséquences de la dualité du consommateursurlemarchédel’éducationL’éducation peut être considérée comme un bien un peu particulier dans lamesure où le prescripteur n’est pas directement l’usager des biens et servicesbien qu’il en supportât le coût. L’éducation concerne dans sa plus grandepartie les enfants qui constitue la seule partie de la population totalementéxonérée d’impôt. De plus, alors que ce sont les parents qui décident etfinancent la scolarité de leurs enfants, c’est à ces derniers que revient la plusgrande part des bénéfices de cet investissement. Pour que les parents aientintérêt à prendre des décisions optimales du point de vue de leurs enfants ilfaut donc qu’ils soient relativement altruistes. Formellement cette conditionsignifie que leur fonction d’utilité inter temporelle doit intégrer tout ou partiede celle de leurs enfants. Si les parents ne sont pas sensibles à l’évolutionfutur du niveau de vie de leurs enfants, ils n’y a, a priori, aucune raison pourqu’ils réalisent des dépenses d’éducation, si ce n’est dans le but d’en tirerun profit personnel immédiatement où dans le futur. Bien qu’étonnant deprime abord, le fait de discuter cette hypothèse prend tout son sens si l’onsonge à certaines situations comme le “ malthusianisme de pauvreté ” quicaractérise les pays les moins développés 3 . Cremer et al. (1992), Bahramet al. (1995) et Balestrino (1997) montrent ainsi qu’en l’absence d’altruismeinter-générationnel le niveau d’investissement des familles dans l’éducationdes enfants n’est pas socialement optimal. Il est alors possible de justifierl’intervention coercitive de l’État pour contraindre les parents à fournir unenseignement de base à leurs enfants. La volonté de l’État se substitue alors3 Dans les années soixantes, de nombreux chercheurs ont noté que le nombre d’enfantspar femme était d’autant plus important que le pays était pauvre. Cette situationest d’abord apparue comme un véritable paradoxe : on s’attendait en effet à ce que lacontrainte financière joue un rôle modérateur sur le nombre de naissance. Toutefois desétudes plus poussées ont permis de montrer que ce comportement était en fait totalementrationnel dans la mesure où les enfants étaient considérés comme une source de revenupotentiel pour le ménage dans une stratégie à court terme. Le nom de “ malthusianismede pauvreté ” a été donné à ce phénomène en référence au célèbre économiste classiquequi prônait la régulation des naissances.


Education publique et inégalités : une relation complexe 5àcelledesparentspour“protégerlesenfantsdeleursparents”. Ainsi,pour J.S.Mill, qui est historiquement le premier auteur chez qui l’on trouveune référence à ce sujet, cette imperfection du marché justifie que l’Étatintervienne pour rendre l’école obligatoire jusqu’à un certain âge. Elle nenécessite pas en revanche que l’État finance ou produise directement les bienset services d’enseignements [Gravot (1993)].Cet argument n’a cependant qu’une portée limitée. Si l’on considère eneffetquelesparentsnesontpassuffisamment altruistes en matière d’éducation,pourquoi le seraient-ils davantage en matière de soins, d’alimentation,de loisir etc. ? Cependant les études empiriques ne permettent pas d’excluretotalement l’hypothèse d’égoïsme inter-générationnel malgré ses implicationsqui ne paraissent guère réalistes 4 .1.1.2 Asymétries d’information et éducationLesasymétriesd’informationinfluencent directement et indirectement le comportementdes acteurs sur le marché de l’éducation. D’une part il est évidentque l’hypothèse de parfaite information concernant les différents produits etservices éducatifs proposés sur le marché n’est pas remplie. En effet, quandbien même ils seraient parfaitement altruistes, comment des parents illettréspercevraient-ils l’enjeu de la maîtrise de la lecture pour leurs enfants ?La sous optimalité du comportement des parents provient alors du fait qu’ilsperçoivent mal, voire pas du tout, l’impact positif de l’éducation sur le niveaude vie futur de leurs enfants. Au même titre que la santé, il est alors possiblede considérer l’éducation comme un bien tutélaire ce qui justifie alorsquel’État s’y intéresse.D’autre part l’asymétrie d’information sur le marché du crédit a un impactsensible sur le demande d’éducation. Se former ou éduquer les siensrevient à acheter des biens et services éducatifs en vue d’acquérir un certainniveau de capital humain. Cette investissement implique un coût pour lesindividus eux-mêmes ou pour ceux qui en ont la charge. Quand bien mêmeils souhaiteraient acquérir ces biens et services, seul un certain nombre d’entreeux possèdent les capacités financières requises. Pour les autres il fautrecourir à l’emprunt, ce qui peut engendrer, en cas d’imperfection du marchédu crédit, plusieurs conséquences qui tendent à réduire la demande d’éduca-4 Voir par exemple Cigno et Rosati (1996) pour une application empirique sur l’épargnedes ménages.


Education publique et inégalités : une relation complexe 6tion en renforçant la contrainte budgétaire des agents. Dire que le marché ducrédit est imparfait signifie que la décision d’accorder un crédit à un agent nedépend pas seulement de la viabilité intrinsèque de son projet (taux de rendement,risque, capacités de l’entrepreneur à mener à bien le projet, etc.), maisdépend également de ses ressources initiales (ce que l’on appelle couramment“ les garanties ”). Cette imperfection du marché du crédit restreint les agentsdépourvus de capital dans leur choix en leur interdisant l’accès à certainesopportunités ou en en renchérissant le coût. L’origine de ce “ rationnementdu crédit ” a été formellement identifiée depuis quelques années déjà 5 :dansun monde où l’information n’est pas parfaitement connue de tous, le fait queles créanciers demandent des “ garanties ” aux emprunteurs potentiels est unexemple classique des phénomènes “ d’aléa moral ” et de “ sélection adverse”. Du point de vue du créancier, la prise en compte de garanties permet àla fois de mesurer la qualité et la crédibilité de l’emprunteur tout en s’assurantqu’il adoptera le meilleur comportement possible pour mener à bienson projet et honorer ses engagements. Cette asymétrie d’information a desconséquences dommageables tant du point de vue distributif que du pointde l’efficience dans l’allocation des ressources sur le marché du crédit. D’unepart elle ne permettra pas la réalisation de projets pourtant viables, alorsque des projets peu rentables seront financés. En matière d’éducation celasignifie que la formation d’un individu issu d’un ménage “ riche ” mais dontles capacités intellectuelles sont limitées aura une probabilité plus granded’être financée que la formation d’un individu qui a de réelles capacités intellectuellesmais qui ne peut pas présenter les mêmes garanties. Notons quele rationnement du crédit est encore plus sévère en ce qui concerne l’éducationdans la mesure où il est plus difficile pour les parents de “ garantir” le comportement de leurs enfants que le leur. Ainsi la répartition inégaledes richesses ne pourra que se transmettre, voire s’accroître, d’une générationà l’autre puisque seuls les agents initialement “ riches ” auront accès aumarché du crédit pour investir dans un capital productif, qu’il soit physiqueou humain 6 .Lorsque les parents sont totalement altruistes et qu’il n’y a pas d’asymétried’information, les décisions prises par les agents sont optimales du point devue de chaque ménage. Cependant l’éducation provoque aussi une série d’ex-5 Pour une synthèse à ce sujet on pourra se rapporter à Bardhan et Bowles (2000).6 Sur ce point voir par exemple Becker et Tomes (1986) pour un modèle théorique etGaviria (2002) pour un test empirique.


Education publique et inégalités : une relation complexe 7ternalités positives qui ne sont pas prises en compte par les agents. Ainsi laquantité d’éducation choisie par les agents ne sera pas optimale du point devue de la collectivité, ce qui constitue une nouvelle justification à l’interventionde l’État.1.1.3 Les externalités de l’éducationLes économistes ont très vite compris que l’éducation était à l’origine d’uncertain nombre d’externalités positives. Par exemple dans La Richesse desNations (1787) A. Smith note déjà : “ The state derives no inconsiderableadvantage from [...] the education of the common people. The more they areinstructed, the less liable they are to the delusions of enthusiasm and supposition,which among ignorant nations, frequently occasion the most dreadfuldisorder. ” 7 Par ailleurs il estime que l’éducation est une manière efficace delimiter la corruption et la dégénérescence de la société. Il est ainsi le premierà distinguer les bénéfices directs et indirects associés à l’éducation des bénéficesprivés, ce que nous appelons aujourd’hui les externalités de l’éducation.AlamêmeépoqueThomasJefferson écrit : “ ... experience hath shewn thateven under the best forms, those entrusted with power have, in time, andby slow operations, perverted into tyranny; and it is believed that the mosteffectual means of preventing this would be, to illuminate, as far as practicable,the minds of the people at large .... ” [cité dans Bearse et al. (2000), p.905]. L’existence de ces effets externes est aujourd’hui communément admisemême par les économistes les plus libéraux comme Milton Friedman (1962)pour qui “ A stable and democratic society is impossible without a minimudegreeee of lieracy and knowledge on the part of most citizens and withoutwidespread acceptance of some common set of values. Education can contributeto both ”(p.62). Cesexternalitéssontdetroistypes: économique,sociale et politique.Les externalités économiques Les externalités de l’éducation dans lasphère économique sont de deux ordres. L’éducation a tout d’abord deseffets externes positifs au sein même du système productif. Plusieurs raisonspermettent en effet de penser que les gains de productivité dus à l’éducationde la main d’oeuvre sont in fine globalement supérieurs à la simple prise7 Livre V, partie III, article 2 cité dans Poterba (1994) et dans Kremer et Sarychev(1998).


Education publique et inégalités : une relation complexe 8en compte des gains de productivité réalisés par chaque agent. Un individuqui accroît sa productivité aura par exemple une influence positive sur laproductivité de ses collaborateurs en leurs faisant profiter “ gratuitement ”de ses nouvelles compétences, de son savoir-faire, de ses conseils et de sonsens de l’organisation. L’impact global sur la productivité de l’entreprise seradonc bien supérieur à l’augmentation de la productivité du seul individuqui s’est formé. Par ailleurs certains auteurs soutiennent que l’éducationaméliore également la flexibilité et la polyvalence des agents. En outre unemain d’oeuvre plus qualifiée adopte plus rapidement les nouvelles techniquesde production. L’éducation permet aussi d’améliorer les facultés cognitivesdes agents, ce qui accroît leur capacité à saisir les opportunités de profit(nouveaux produits, nouveaux procédés etc.). Enfin,àencroirelathéoriedu filtre, l’éducation permettrait d’améliorer l’état d’esprit des individus enleur instillant des normes communes favorables à la compétitivité et à l’espritd’entreprise.L’éducation a également un impact positif sur le fonctionnement mêmedes marchés. Des consommateurs mieux “ éduqués ” sont en effet plus àmême d’acquérir et de traiter l’information disponible ce qui accroît leurcapacité à faire jouer la concurrence entre les différents producteurs sur lemarché des biens et des services. Il en va de même sur le marché des capitaux.Sur ce dernier l’éducation des agents permet en plus de diminuer le risque dedéfaillance dans la mesure où l’éducation améliore la faculté des emprunteursà mesurer les risques qu’ils prennent. Enfin sil’éducationauneffet positifsur la mobilité, l’adaptabilité et l’information des demandeurs d’emploi, ilest clair qu’elle doit permettre d’améliorer la fluidité du marché du travail.Elle permet aussi d’améliorer l’efficacité du côté de la demande de travail enfournissant des informations supplémentaires sur la qualité du travail offert.Le diplôme nationale en est le plus simple exemple à travers son rôle de signalsurlemarchédutravail.Les externalités sociales L’éducation a également une influence positivesur le degré de cohésion sociale de la collectivité lorsqu’elle parvient à instillerdes normes et des valeurs communes à l’ensemble de la population.Pour Gurwitz (1982, p.22) par exemple : “ Education is one mechanismthrough which the shared norms and common experiences that contributed tosocial cohesion and stability are incalculated ”. Plus généralement l’éducationétant l’un des principaux déterminants des comportements sociaux des


Education publique et inégalités : une relation complexe 9agents, on peut en attendre une plus grande conscience collective, ce qui setraduit par l’apparition et le développement d’Institutions sociales commela sécurité sociale, les systèmes d’allocation divers, la système judiciaire et,bien évidemment le système scolaire lui-même.L’instruction publique est ainsi l’un des fondements des politiques d’intégrationsdans les périodes d’immigration que certain pays développés connaissentdepuis plusieurs décennies déjà. Cet fonction socialisatrice de l’enseignementpublic a été particulièrement importante pour certain pays comme, parexemple, les Etats-Unis au 19ème siècle. De nombreux auteurs considèrent eneffet que le système scolaire a été déterminant dans la formation de l’identitédupeupleaméricainàtraversle“meltingpot”,malgréledéveloppementd’un communautarisme certain : “ History indicates very clearly that Americanizationand improving the quality of the votes cast by citizens were majormotives for public education ” [Tullock (1983) p.139].L’éducation a aussi un impact en ce qui concerne le degré de respect deslois, ce qui se traduit par le nombre de crimes et délits. Plus exactement,dans un monde àlaG.Becker, l’éducation pourra avoir deux effets contrairessurlecomportementrationneldescriminelspotentielsquenoussommestous:• un effet négatif sur la probabilité de commettre un crime dans la mesureoù l’éducation augmente le coût d’opportunité objectif et subjectif ducrime en améliorant la capacités des individus à prendre la mesure desrisques qu’ils prennent aux regards de la loi tout en leur fournissant desalternatives économiques légales supplémentaires ;• un effet positif car un criminel bien “ formé ” ou “ informé ” sera plusàmêmedecontournerledroitoulessystèmesdedétectiondemanièreà diminuer le coût probabilisable de son crime. Ne dite-on pas qu’unhomme avertis en vaut deux ?Il est généralement admis que le premier effetsexcèdedeloinlepremierde sorte que l’éducation provoque une externalité positive ce que confirmeSoares (2004).Le niveau d’éducation modifie également le comportement des agents àtravers la réallocation du temps entre les activités professionnelles et les activitésdomestiques. L’éducation aura par exemple un impact particulièrementfavorable sur la participation sociale, politique et économique des femmes.


Education publique et inégalités : une relation complexe 10Plusieurs thèses permettent de comprendre ce phénomène empiriquementvérifiétantauniveaumacroéconomiquequ’auniveaumicroéconomique[Gravot(1993) p.165]. L’éducation, en augmentant la productivité du travail, entraîneune augmentation du coût d’opportunité des activités domestiques, cequi entraîne une réallocation du temps en faveur des activités extérieurs etnotamment professionnelles [Becker (1965)].Cet argument permet aussi de comprendre la relation inverse qui sembleexister entre la taille des familles et le niveau d’éducation. Ainsi pour Beckeret al. (1990) la fertilité est une fonction inverse du niveau d’éducation, ce quesemble corroborer le fait que les pays à niveau scolaire faible soit aussi ceuxdans lesquels la natalité est la plus forte, alors que les pays développé ontun taux de natalité plus modeste, voire faible. Par ailleurs l’éducation joueégalement un rôle dans l’adoption de stratégies de contrôle des naissances etdans la diffusion des moyens contraceptifs. Cependant le niveau d’éducationdu ménage peut également avoir un effet favorable sur sa taille. D’une partla contrainte financière du ménage sera d’autant moins forte que le niveaude formation sera élevé. D’autre part si l’un des parents à un niveau decapital humain suffisamment élevé pour supporter à lui seul les dépenses duménage, l’autre parent pourra décider de ne pas travailler, ou de travaillermoins, pour se consacrer aux activités domestiques et à l’éducation des enfants.Les études économétriques montrent que ces effets contradictoiresjouent simultanément. En ce qui concerne la France, Desplanques (1985) aainsi observé qu’il existe une double “ courbe en U ”. La première montreque la taille du ménage diminue à mesure que s’élève la CSP du ménagejusqu’à un minimum correspondant au cadre moyen. Elle remonte ensuitepour les CSP les plus élevées. La seconde montre qu’à CSP donnée pour lemari, le niveau de formation de la mère a un impact négatif sur le nombred’enfants qui devient positif au-delà d’un certain niveau de diplôme. EnfinBalestrino (1997) montre qu’en l’absence d’altruisme inter-générationnel, letaux de croissance de la population est d’autant plus élevé que l’éducationest collectivement financée.L’éducation de la population permet aussi d’en expliquer l’état de santé etl’espérance de vie. En effetau-delàdusimplefaitqu’unepartcroissantedurevenu est consacrée aux dépenses de santé à mesure qu’augmente le revenu,l’éducation modifie le comportement même des agents. D’une part l’éducationaméliore l’efficacité du comportement de consommation médical desindividus. D’autre part en augmentant le coût d’opportunité de l’arrêt detravail lié à la maladie, l’éducation incite les agents à adopter un comporte-


Education publique et inégalités : une relation complexe 11ment préventif. Cette relation positive de l’éducation sur la santé publiquea notamment été empiriquement vérifiée pour la France [Mormiche (1986)].Enfin l’éducation apparaît comme un élément fondamental dans le développementdes Institutions et des activités culturelles (cinéma, littérature, spectacles,musés, valorisation du patrimoine etc.). La demande de biens et servicesculturels peut ainsi être considérée comme le fruit de l’éducation tant cettedernière donne aux individus les facultés nécessaires pour apprécier les bienset services culturels, faisant naître par là même le besoin et la demande pource type de biens.Les externalités politiques On considère généralement que l’éducationa aussi un effet globalement positif sur le fonctionnement des systèmes politiquesde type démocratique [Cohn et Geske (1990)].Un niveau d’éducation plus élevé augmente par exemple la capacité cognitivedes agents en matière de choix publics et accroît leur faculté à garderen mémoire les événements politiques. Elle accroît par exemple la capacitédes agents à acquérir et à traiter l’information et rend donc leur choix plusefficaces [Tullock (1983)]. Ils seront en effet d’autant plus à même de sanctionnerleurs dirigeants politiques qu’ils sauront en apprécier les compétencessans se laisser influencer par la propagande électorale. Cette externalité politiquede l’éducation se ressent au niveau microéconomique comme au niveaumacroéconomique :• au niveau microéconomique une littérature importante est venue conforterles conclusions de Wolfinger et Rosenstone (1980) selon lesquellesla participation électorale (que l’on croyait d’abord positivement corréléeau revenu) est en fait positivement corrélée au niveau d’éducation(qui est l’un des déterminants du revenu des individus) ;• au niveau macroéconomique l’éducation semble renforcer la stabilitépolitique et institutionnel.Conclusion Cette typologie des effets externes de l’éducation a le défautde sa qualité : tout en nous donnant une description claire des répercussionséconomiques, sociales et politiques de l’enseignement public, elle constitueune vision artificiellement clair de ces phénomènes tel qu’ils se présententdans la réalité. La distinction entre les différents types d’externalités est eneffet beaucoup plus ténue que ne le suggère notre présentation. En particulier,


Education publique et inégalités : une relation complexe 12il est bien évident que les effets de l’éducation dans les sphères politique etsociale sont en partie liés. Le lien entre l’éducation des femmes et leur rôledans la société en est un exemple évident : la réallocation du temps de travailentre activités professionnelles et domestiques a contribué de manière décisiveà l’accroissement de la participation des femmes tant sur le plan économiquequ’au niveau politique, avec d’importantes répercussions sociales.Notons enfin que les externalités de l’éducation sont ici considérée demanière très générale. Pour être tout à fait complet il faut souligner que les effetsexternes de l’éducation diffèrent selon le type d’éducation (public/privée)et le niveau (primaire, secondaire et supérieur). Le taux de rendement socialede l’éducation par niveau est, du reste, l’objet d’appréciations diverses selonla méthodologie retenue. Certaines études parviennent à la conclusion que letaux de rendement social de l’enseignement primaire est le plus élev , maisce résultat est contesté par d’autres contributions [Bennell (1995, 1996)]. Enrevanche il est clair que le taux de rendement marginal privé de l’éducationestunefonctioncroissantedunombred’annéesd’étudemêmes’ilestvraiquelavariancedesrevenusaugmenteavecleniveaudeformation[PereiraetMartins (2000)].1.2 Justice sociale et égalité des chancesLathéoriedelajusticesocialeconstitueunesecondeapprochepourjustifierl’intervention publique en matière d’éducation à travers le concept d’égalitédes chances qui, bien que popularisé depuis quelques millénaires 8 , reste encorel’objet d’intenses controverses !Mais avant de revenir sur l’origine de ce débat notons qu’il existe tout demême un consensus autour de l’idée générale selon laquelle des individus ontles mêmes chances si leur espérance de gains ne dépend que de leurs effortset non de leurs caractéristiques propres ou de circonstances pour lesquellesils ne peuvent pas être tenus pour responsable [Roemer (1998)]. Pour lesraisons que nous avons déjà évoquées il est bien évident que cette conditionne sera pas remplie sans une intervention publique en ce qui concerne l’éducation. En effet, comme l’accès à l’éducation est soumis à des contraintesindépendantes de la volonté des individus, leur niveau final de formation seradifférent, même à capacité intellectuelle et à niveau d’effort donnés. Cette8 Nous pouvons en effet faire remonter cette notion au moins jusqu’à Platon pour qui “il n’est pas de pire injustice que de traiter également des choses inégales. ”


Education publique et inégalités : une relation complexe 13différence se traduit in fine par des inégalités de revenu, ce qui permet auphénomène de se perpétuer de génération en génération. Par ailleurs mêmesi les individus ont tous le même degré d’altruisme inter-générationnel etmême si le marché du crédit est parfait, l’existence d’externalités reste suffisantpour que l’investissement des ménages en biens et services éducatifsdiffère. Ce souci d’égaliser les chances est l’un des principaux arguments quia présidé à la naissance de l’école publique dans de nombreux pays commeen France 9 .Le débat sur l’égalité des chances ne porte donc pas sur le pourquoi del’intervention publique, mais plutôt sur le comment. Pour en comprendrele véritable enjeu, il est nécessaire de se doter d’une définition plus précisede l’égalité des chances. En suivant Roemer (1998), il est possible de définirl’égalité des chances à partir de 5 mots : circonstance, type, effort, objectif,instrument. Un type représente un ensemble d’individus qui ont les mêmescaractéristiques. Le terme objectif désigne ce pourquoi les chances doiventêtre égalisées (comme, par exemple, l’obtention d’un diplôme ou d’un emploi)alorsquel’instrumentconstitue l’ensemble des moyens mis en oeuvrepour y parvenir (l’inégale répartition des moyens éducatifs par exemple). Enfin,et surtout, une circonstance constitue une caractéristique qui affecte laréalisation de l’objectif mais dont l’origine ne peut pas être imputée à l’individu,contrairement à l’effort qui dépend directement de son comportementet de ses choix. Cette distinction des causes entre circonstance et effort està la croisée des chemins qui séparent les différentes conceptions de l’égalitédes chances. Ceci explique que la définition de l’égalité des chances soit encoreaujourd’hui l’objet de vifs débats 10 . De manière caricaturale il existeainsi deux conceptions de l’égalité des chances : l’égalité formelle et l’égalitéréelle. La première restreint le champs des circonstances, considérant l’individucomme entièrement responsable, ou presque, de ce qui lui arrive. Il endécoule une vision restrictive de l’objectif à atteindre, et surtout des instrumentsà utiliser. Cette thèse est par exemple défendue par les libertaires telque Nozick (1974) ou Friedman (1962) pour qui le rôle de l’Etat est de garantirun niveau minimum d’enseignement en imposant par exemple un contenuminimum de base dans les programmes scolaires, de même que l’Etat contrôleles Restaurant pour y garantir un niveau d’hygiène minimum 11 .9 Cf. supra Partie 110 Sur cette question on pourra se repporter utilement à Arneson (1989), Dworkin (1981-a-b) et Sen (1992).11 M.Friedman (1962) p. 89 : “ The role of the government would be limited to insuring


Education publique et inégalités : une relation complexe 14La seconde conception va à l’opposé de la première en considèrent que lesindividus ne sont finalement responsables en rien de leur situation. Cela revientà assimiler les circonstances aux efforts, ce qui peut se justifier de deuxmanières. D’une part on peut considérer comme Rawls (1971) qu’ils dépendentl’un comme l’autre de la chance et qu’il n’existe donc aucun argumentmoral qui permette de les distinguer. D’autre part on peut éstimer qu’il existeun déterminisme social si fort qu’il relie circonstances et efforts de sorteque toute distinction en devient caduque. Dès lors l’objectif sera beaucoupplus ambitieux (égaliser les taux de réussite aux examens par exemple) etles instruments seront bien différents par rapport à la première approche.Par exemple, à l’égalité de traitement qui découle de l’égalité formelle sesubstitue l’inégale traitement des individus au nom de l’égalité réelle. Lesrecommandation politiques seront alors bien différentes. Entre ces deux visionsextrêmesiléxistedeuxautrescourants.Lestableauxsuivantsdonnentquelques illustrations des différentes formes d’interventions recommandéesselon ces diverses conceptions de l’égalité des chances d’après Mellizo-Soto(2002).Tableau 1 : politique scolaire et égalité des chances1.3 Quel rôle pour l’État ?La fonction redistributive de l’État est fondamentale pour justifier son interventionsur le marché de l’éducation. En ce qui concerne les imperfections demarché nous avons vu qu’un certain nombre d’entre elles pouvait être corrigéthat the schools met certain minimum standards, such as inclusion of a minimum commoncontent in their programs, much as it now inspects restaurants to insure that they maintainminimum sanitary standards. ”


Education publique et inégalités : une relation complexe 15par une intervention publique. De même il est clair qu’une action redistributiveest souhaitable pour permettre une plus grande égalité des chances selonles différentes conception que l’on en a.Dès lors que l’action de l’État est souhaitable on peut s’interroger sur lesmodalités de son intervention : doit-il se contenter de financer le coût de l’éducationen procédant à une redistribution des ressources comme le suggèreM.Friedman (1962), ou doit-il produire et redistribuer directement les bienset services éducatifs ? Dans les faits il semble que ce soit la deuxième solutionqui ait été retenue dans la plupart des cas. Deux types de justifications peuventéxpliquer ce choix. D’un point de vue normatif Nichols and Zeckhauser(1982) démontrent dans un articles de référence que les transferts en naturepermettent d’accroître l’efficacité des politiques redistributives lorsquele régulateur est dans une situation d’asymétrie d’information. En imposantaux agents des contraintes d’auto-sélection, la politique redistributive avecdes transferts en nature se trouve être supérieure au sens de Pareto à desimples transferts financiers [Guesnerie et Roberts (1984)] 12 .D’un point de vue positif, les externalité de l’éducation, notammentpolitiques et sociales, fournissent une autre source de justifications au rôleplutôt actif de l’État. Lott (1990), Kremer et Sarychev (1998) ou encoreBisin et Verdier (2000) montrent en effetquelecontrôledesdimensionnoncontractuellesde l’éducation tel que l’idéologie ou la religion ne peut êtreassuré de manière efficacequepartlafournituredirectedubien. Parcequeles agents ont des préférences qui sont différentes concernant ces aspects del’éducation, en déléguer la production au secteur privé comporte un coût(du fait de l’accroissement de l’hétérogénéité de la population) qui peut êtresupérieur au gain d’efficacité que l’on prête au marché. La socialisation del’éducation constitue alors un arrangement institutionnel qui est à la fois lacause et la conséquences de l’homogénéité idéologique et culturelle plus oumoins grande de la population comme chez Gradstein et Justman (2000).Cettethèsepermetenoutrederendrecomptedeladiversitédesarrangementsinstitutionnels que l’on peut observer en matière d’éducation.12 A la suite de Nichols and Zeckhauser (1982) de nombreuses autres contributions ontpermis de conforter ce résultat parmi lesquelles Blomquist et Christiansen (1995, 1998),Boadway et Marchand (1995) et Cremer et Gahvari (1997).


Education publique et inégalités : une relation complexe 161.4 ConclusionDu point de vue théorique l’action redistributive de l’Etat est supposéegénérer un resserrement de la distribution des revenus et une plus grandemobilité sociale en permettant à un plus grand nombre d’individus de se formeret d’acquérir un capital humain à la mesure de leurs capacités [Loury(1981)]. Il en découle un accroissement de la productivité moyenne du travailet donc meilleure efficacité du système productif à long-terme [Fershman,Murphy et Weiss (1996)].Notons cependant que cette intervention de l’État comporte égalementun coût, car, en l’absence d’un planificateur omniscient, les prélèvements quipermettent de financer cette redistribution des ressources éducatives et quipèsent sur les agents les plus aisés ont un effet désincitatif sur leur offre detravail d’après la théorie de la taxation optimale [Mirrlees (1971)]. Mêmesi les transferts sont éxécuter en nature, l’optimum qui est atteint grâce àl’intervention de l’État reste un optimum de second rang et le gain en termed’efficacité doit donc être comparé à l’impact négatif de la redistributionsur l’offre de travail. En ce qui concerne l’éducation l’arbitrage entre équitéet efficacité est d’autant plus intéressant à étudier qu’il implique un choixinter-temporel, la génération présente supportant le coût d’investissementséducatifs qui ne porteront leurs fruits que pour les générations à venir, que cesoit sur le plan de l’équité ou de l’efficacité. En d’autres termes, les prélèvementspermettant de financer l’enseignement public ont un impact négatifsur la croissance de la période en cours tout en augmentant le potentiel decroissance pour les périodes à venir ainsi la répartition des richesses. Dans unmodèle à générations imbriquées dans lequel les agents ont le choix entre unsystème privé et public d’éducation, Glomm et Ravikumar (1992) montrentainsi que la fourniture publique d’éducation permet de réduire rapidement ladispersion des revenus, mais qu’en revanche un système totalement privé permetd’accroître plus rapidement le revenu moyen par tête. Bénabou (1997)estime pour sa part que les gains d’efficacité des investissements éducatifs sontglobalement comparables au coût distortionnaire lié à leur financement 13 .Saint-Paul et Verdier (1992), Eckstein et Zilcha (1994) ou Zhang (1996) sontautant de modèles qui soutiennent fortement la thèse selon laquelle la fourniturepublique d’éducation permet de diminuer les inégalités économiquesà long terme même si elles peuvent transitoirement s’accroîtrent comme le13 Voir également Gershberg et Schuermann (2001) pour une application économétriqueau cas du Méxique.


Education publique et inégalités : une relation complexe 17souligne Glomm et Ravikumar (2003).Mais qu’en est-il du point de vue empirique ? Le degré d’implication del’État sur le marché de l’éducation est-il au moins porteur d’une plus grandeéquité comme le suggèrent ces considérations d’ordre théorique ? La sectionsuivante traite des nombreux travaux empiriques qui ont été menés sur cesquestions et montre qu’ils n’ont pas encore permis d’y apporter des réponsestotalement satisfaisantes pour des raisons que nous éxplicitons.2 Une relation empirique très ambiguëEtant donnée que l’évolution de la distribution des revenus résulte dans unelarge mesure de l’évolution de la distribution des salaires 14 ,larelationentrele niveau des dépenses publiques d’éducation et le niveau des inégalitésde revenu peut s’examiner en suivant deux approches. Une première méthodeconsiste à étudier cette relation directement de manière quantitative, cequi revient à se demander si une intervention plus importante de l’Etat surle marché de l’éducation (plus de moyens) est synonyme d’une plus grandeéquité dans la distribution des revenus (§2.1). Les résultats obtenus par cetteméthode n’étant pas concluants, une seconde approche revient à considérerque la relation entre le niveau des dépenses publiques d’éducation et les inégalitésn’est pas directe : elle implique différentes étapes qu’il faut étudier séparémentde manière à mieux prendre en compte la complexité de la relation(§2.2). Néanmoins, dans un cas comme dans l’autre, les résultats empiriquessont assez ambigus et ne nous permettent pas de conclure en l’existence d’unerelation stable entre le niveau de socialisation de la fourniture d’éducationet le niveau des inégalités de revenu. Cependant, la seconde approche nouspermet de préciser les cause de cette instabilité qui se situent, selon notreanalyse, au niveau de la redistribution interne des systèmes éducatifs (§2.3).2.1 Un effet global incertainLes études qui tentent de mesurer directement l’effet supposé négatif desdépenses publiques d’éducation sur le niveau des inégalités aboutissent à desrésultats contradictoires et peu robustes qui s’expliquent en grande partie par14 Pour une revue de littérature sur l’impact de l’éducation sur la formation des salaireset les inégalités dans les pays de l’OCDE voir Acemoglu (2003).


Education publique et inégalités : une relation complexe 18les différentes spécifications retenues, les variables utilisées et la compositiondes échantillons étudiés.2.1.1 Revue de littératureConformément aux conclusion des modèles théoriques que nous avons évoqués,de nombreux travaux montrent que le niveau des dépenses publiquesd’éducation a un effet négatif sur le niveau des inégalités de revenu parmilesquels Adelman et Taft-Morris (1973), Ahluwalia (1976), Bourguignon etMorisson (1990), Papanek et Kyn (1986), Slama (1978). Dans la plupartdes cas, les auteurs cherchent à expliquer le niveau des inégalités de revenumesuré par le coefficient de Gini 15 par diverses variables de types démographiques(structure de la population par âge par exemple), économiques(PIB par tête) et politiques (dépenses publiques). Si elles parviennent à laconclusion qu’inégalités et éducation sont significativement corrélés, elles nepermettent pas néanmoins d’établir une réelle causalité entre ces variablesnotamment parce qu’elles utilisent le coefficient de Gini directement dansleurs éstimations. Il est donc formellement impossible d’affirmerquecesontles dépenses publiques d’éducation qui réduisent les inégalités, et non pas lesinégalités qui éxplique le niveau des dépenses publiques d’éducation commele soutiennent d’autres études 16 . De plus Fields (1980) et Ram (1989, 1990)montrent, en passant en revue la littérature éxistante sur le sujet, que l’existenced’une relation entre le niveau des dépenses publiques d’éducation et ladispersion des revenus n’est pas démontrée. Les résultats sont en effets peunombreux et peu robustes aux changements de variables et de spécifications.Plus récemment Sylwester (2002) à chercher à remédier au problème enutilisant le taux de variation du coefficient de Gini sur 20 ans, ce qui revientà examiner l’effet des dépenses d’éducation rapportées au PIB, non plus surle niveau des inégalités, mais sur leur évolution. Il trouve alors une relation15 Rappellons que le coefficient de Gini est une mesure de l’aire géométrique qui se trouveentrelacourbedeLorenzetladroiteà45 ◦ dans le repère de la distribution des revenus.Chaque point (x, y) delecourbedeLorenzindiquequey %durevenudupaysestdétenu par les x % les plus pauvres de la population. La courbe de Lorenz est légèrementcroissante et se situe en-dessous de la courbe à 45 ◦ , les deux courbe se coupant toujourspour les valeur 0 et 1. Si elles sont confondue, la distribution des richesses est égalitaireet le coefficient de Gini vaut 0. Si au contraire tout le revenu du pays appartient à un seulde ses habitants, le coefficient de Gini sera égal à 1.16 Nous revenons en détail sur ce point dans la troisième séction.


Education publique et inégalités : une relation complexe 19négative entre les deux variables au prix d’une importante réduction du nombred’observations due au traitement des coefficients de Gini 17 . Les résultatsainsi obtenus suggèrent qu’un pays qui accroit ses dépenses d’éducation de1% en terme de PIB peut en attendre une baisse des inégalités - mesurépar le taux de variation du coefficient de Gini - de l’ordre d’un point à longterme. Cependant ce résultat important n’est significatif qu’au seuil de 10%pour les pays développés alors qu’il n’est pas significatif pour les pays endéveloppement ! Il montre également que la durée moyenne de scolarisationauneffet significatif important pour expliquer l’évolution des inégalités etqu’il éxiste des différences régionales significatives (le niveau des inégalitésest plus élevé en Amérique latine, alors que l’évolution des inégalités est plusforte en Afrique).2.1.2 Les limites de l’approche directeLes résultats contrastés des travaux que nous avons évoqués s’expliquentd’abord par le problème plus général de la mesure des inégalités. Du choixméthodologique qui est fait en la matière dépendent en partie les résultats[Psacharopoulos et Woodhall (1988)]. La plupart des travaux économétriquesretiennent le coefficient de Gini pour mesurer la distribution plus ou moinségalitaire des revenus. Ce choix se justifie aisément. D’une part le coefficientde Gini donne une mesure de la distribution des revenus qui est cohérenteavec les autres indicateurs d’inégalités [Clarke (1995)] même s’il est vraique la valeur de cet indicateur peut recouvrir des réalités bien différentes.D’autres part cet indicateur est facilement disponible pour de nombreux payset peut être calculé pour des périodes même lointaines. Pour autant il nefaut pas occulter ses limites. Il existe en effet plusieurs méthodes pour lecalculer et la valeur du coefficient peut être significativement différentes selonla méthode et les données employées. Des problèmes d’incompatibilité entrecoefficientdeGinisontmêmesouventrencontrés,cequialeplussouventcomme conséquence de réduire la taille des échantillons [Sylwester (2002)].De plus, les choix concernant la composition des échantillons étudiéssont parfois critiquables et la distinction entre pays développé et pays endéveloppement paraît bien souvent déterminante. En effet alors que dansles pays en voie de développement, l’accroissement du niveau d’éducation résulted’une démocratisation de l’accès à l’enseignement élémentaire, dans les17 L’échantilon ne compte finallement que 50 observations.


Education publique et inégalités : une relation complexe 20pays développés l’augmentation du niveau moyen d’éducation résulte d’uneprolongation généralisée du temps consacré aux études. On peut donc s’attendreà ce que les conséquences distributive de l’éducation ne soient pas lesmêmes selon le stade de développement comme le montre Sylwester (2002).Mais cette spécificité des pays selon leur niveau de développement n’est pastoujours étudiée ou prise en compte dans beaucoup d’autres travaux cités.Enfin, le choix des variables utilisées pour appréhender l’éducation peutaussi permettre de comprendre la diversité des résultats obtenus. En effet leniveau des dépenses publiques d’éducation n’est pas toujours utilisé commevariable - que ce soit en valeur brute ou relative - de nombreuses étudespréférant utiliser ou lui ajouter des variables proxy -commelenombred’enfantspar classe, le nombre d’années d’étude moyen, le taux de scolarisationetc.- pour mieux rendre compte de la qualité de l’éducation proposée. Dèslors ce n’est plus tant l’effet des dépenses d’éducation qui est mesuré, maisplutôt celui de la qualité de l’éducation et de la structure du système scolaire,cequirelèvedel’approchesuivante.2.2 Analyse par étapeL’approche précédente ne permet pas d’affirmer qu’une relation stable existeentre le degré d’implication de l’Etat dans le secteur de l’éducation etl’évolution des inégalités. Elle ne permet pas non plus d’affirmer le contraire,et n’apporte donc aucune réponse satisfaisante à la question que nousnous posons. Une autre manière d’essayer d’y répondre consiste à étudier lesdifférentes étapes sous-jacentes de la relation éducation-inégalités, ce qui revientà substituer à la démarche quantitative précédente une démarché plutôtqualitative. Au lieu de répondre directement à la question “les dépensespubliques d’éducation permettent-elles de diminuer le niveau des inégalitéséconomiques”, nous cherchons à travers la littérature empirique à répondreaux différentes interrogations suivantes :• les ressources éducatives sont-elles équitablement répartis au sein mêmedessystèmeséducatifs?• existe-t-il un lien entre la répartition des ressources éducatives et ladispersion des résultats scolaires ?• Une plus forte homogénéité des résultats scolaires se traduit-elle toujourspar un resserrement de la distribution des revenus ?


Education publique et inégalités : une relation complexe 212.2.1 La redistribution interne au système éducatifLa redistribution interne du système éducatif résulte de la ventillation desressources éducatives entre les différents niveau scolaires, ainsi que de leurrépartition géographique. La mise en évidence de certains effets pervers liésà la politique éducative elle-même constitue l’un des arguments qui sontrégulièrement évoqués pour remettre en cause la capacité redistributive dusystème éducatif.La “ loi de Director ” est un exemple bien connu de ces effets pervers.Dans un article de 1970, Stigler nous rappelle la conjecture énoncée par AaronDirector 100 ans plus tôt selon laquelle la classe moyenne est la première àbénéficier des dépenses publiques d’éducation, alors que les prélèvementspèsent relativement plus lourdement sur les classes extrêmes de la population.Selon cette conjecture l’action de l’Etat entraîne de facto un transfertde richesses des individus les plus riches et les plus pauvres vers les agentsappartenant à la classe moyenne. A l’origine, cette loi est basée sur des observationsempiriques très frustes. Par exemple, Stigler observe qu’en Californie,au début des années 60, 3 étudiants sur 4 sont issus d’une famille de classemoyenne-supérieure ou aisée alors même que la majeure partie des prélèvements( 3 ) pèse sur les classes moyenne-inférieures et pauvres qui représentent4les 3 de la population en moyenne aux Etats-Unis ! Plus généralement la4probabilité d’accéder à l’enseignement supérieur étant plus importante pourles individus issus de milieux favorisés 18 ,lefinancement public de l’enseignementsupérieur entraîne de facto un transfert de ressources plus ou moinsimportant des ménages les moins favorisés vers les ménages plus riches. Lesplus riches étant les plus gros contributeurs, c’est la classe moyenne qui captela plus grande partie de ces transferts. D’autres études parviennent à la mêmeconclusion comme Pechman (1970), Hight en Pollock (1973) et Lee, Ram etSmith (1999). De manière plus rigoureuse ils montrent que le financement del’enseignement supérieur induit un transfert de ressources qui profite avanttoutàauxménagesquiontunrevenuautourdurevenumoyen. Cetransfertse fait toujours au dépend des plus riches. En revanche la situation des pluspauvres divergent selon les travaux : alors qu’ils sont plutôt gagnant selonPechman (1970) et Lee, Ram et Smith (1999), ils sont contributeurs net pourHight en Pollock (1973). Ce dernier cas de figure est attestée dans le pays en18 Ce phénomène s’explique par l’existence d’éléments non marchands qui conditonnentla réussite scolaire comme le milieux social, l’origine sociale, le niveau de formation desparents etc.


Education publique et inégalités : une relation complexe 22développement étudiés par Jimenez (1986). Il y observe en effet qu’une partieimportante des budgets scolaires ne bénéficie pas aux plus pauvres alorsqu’ils participent à leurs financements. De manière encore plus surprenanteHansen et Weisbrod (1969) qui s’intéressent uniquement au financement del’enseignement supérieur dans l’Etat de Californie montre que le bénéficenet - calculé à partir des subventions perçues par les Institutions scolaireset des contributions versées par les ménages sous forme d’impôts éssentielementlocaux - est proportionnellement croissant au revenu du ménage ! Avecune méthode différentes et en intégrant les aides financières omises dans laprécédente étude, Windham (1970) trouve des résultats comparables.En ce qui concerne la France, les différents travaux qui ont tenté demesurer l’effet redistributif interne du système scolaire arrivent égalementà des conclusions différentes selon les périodes étudiées et les méthodologiesemployées. Pour les années 1965-70, Levy-Garboua (1979) conclue quela distribution du service public d’éducation n’était pas équitablement distribuée.Plus récemment Mendès-France (1989) porte un jugement plus optimistesur l’année scolaire 1984-85 en montrant que même si la répartition desressources scolaire par CSP était progressive, elle demeurait plus équitableque la distribution des revenus. Cette aspect anti-redistributif du systèmescolaire français est confirmé par d’autres travaux parmi lesquels Duru-Bellatet Mingat (1993) ou Albouy et al. (2003). Avec une méthodologie originaleZuber (2003) a par ailleurs démontré que la concentration des dépenses d’éducationavait considérablement diminuée entre 1900 et 2000. Cependants’il l’on ne considère que l’enseignement supérieur des disparités perdurent.Il en conclue que les hiérarchie sociales au sein du système scolaire n’ontpas vraiment disparues mais qu’elles se sont simplement déplacées vers l’enseignementsupérieur.Une seconde approche pour mesurer l’équité des systèmes scolaires consisteà observer directement la distribution du niveau scolaire mesuré par lenombre d’années d’étude que les individus ont validé par un diplôme. Cetindicateur peut être considéré comme un critère de réussite ou comme unindicateur relatif au taux d’utilisation de l’Institution scolaire par des individusprésentant différentes caractéristiques sociales. Des travaux récentspermettent ainsi de donner une nouvelle dimension aux résultats relativementcontradictoires qui découlent de l’analyse de la répartition des in-puts du systèmeéducatif en étudiant directement la distribution des résultats scolaires -c’est-à-dire la répartition des out-puts du système éducatif. Dans une étudeportant sur une centaine de pays, Ram (1990) parvient à la conclusion qu’il


Education publique et inégalités : une relation complexe 23existerait une “ courbe en cloche ” entre la durée moyenne de scolarité et lesinégalités scolaires. Ces dernières augmentent de manière continue à mesurequ’augmente le niveau moyen de scolarisation jusqu’à un pic - qui correspondà 7 années de scolarisation - avant de diminuer (Figure 3). Une telle relationnous permettrait de comprendre l’irrégularité des résultats précédents, quis’expliquerait alors par le niveau de développement des pays étudiés. Cette“ courbe de Kuznet 19 ” de l’éducation a également été détectée par Londoño(1990).Figure 1: Figure 3 : “ Courbe de Kuznet ” des ressources éducatives en 1990d’après Vinod at al. (2000), p.1919 Depuis plusieurs décennies déjà de nombreux travaux laissent à penser que ledéveloppement économique tend à resserrer la distribution des revenus à long terme. Plusexactement depuis 1955, Kuznets a émis l’hypothèse que les inégalités augmentaient dansune première phase du développement économique pour se stabiliser un moment, puisdécroître. De plus amples recherches empiriques menées au cours des années 80 montrentque “ la courbe en cloche de Kuznets ” entre développement et inégalités est en fait plusfloue que ce qu’il est apparu dans un premier temps. Il n’en demeure pas moins que cetteidée d’une corrélation négative à long terme entre le niveau de développement, le niveaud’éducation qui lui est attaché et les inégalités économiques est encore communémentadmise en dépit du manque de résultat empiriques.


Education publique et inégalités : une relation complexe 24De même, mais avec une approche un peu différente, Vinod et al. (2000)font un certain nombre d’observation très intéressantes. Au lieu de travaillersur les écarts en valeur absolue - comme Ram (1990) et Londoño (1990) -Vinod et al. (2000) construisent, à partir du nombre d’années d’études, uncoefficient de Gini pour l’éducation (CGE) dont ils calculent les valeurs pour85 pays, et ce sur plusieurs décennies. Plusieurs enseignements découlentde l’observation des données. Tout d’abord Vinod et al. (2000) montrentqu’ils existe une très forte corrélation négative entre le CGE et le nombremoyen d’années d’étude (Figure 4), confirmant ainsi l’existence d’une courbede “ Kuznets ” dans l’éducation. La forme linéaire de la relation trouvée parVinodetal. (2002)estdirectementliéeauprincipemêmeducoefficient deGini qui est une mesure relative de la dispersion, et non une mesure en valeurabsolue (Cf. infra). Elle n’est donc pas en contradiction avec la “ courbe deKuznets ” de l’éducation trouvée par Ram (1990) ou Londoño (1990). Ellesuggère que les pays qui consacrent plus de ressources pour l’éducation sontégalement ceux qui les répartissent plus équitablement. Ils trouvent aussique les inégalités scolaires ont significativement diminué entre 1960 et 1990dans l’ensemble des pays étudiés.Figure 4 : Equité et performance scolaire d’après Vinod et al. (2002).


Education publique et inégalités : une relation complexe 252.2.2 De l’équité des ressources éducatives à la distributiondesperformancesscolairesSi les dépenses éducatives ou la qualité de l’éducation avait un impact significatifsur les résultats, la distribution des ressources au sein du systèmeéducatifs permettrait d’expliquer la dispersion plus ou moins importante desrésultats scolaires et donc les inégalités de revenus qui en découlent in fine.Malheureusement la question de savoir s’il existe une relation entre fins etmoyens en ce qui concerne l’éducation est un sujet très controversé depuis lecélèbre rapport Coleman (1966) dont les conclusions étaient très surprenantesà l’époque, puisqu’elles suggèrent que les facteurs de production marchandssont bien moins significatifs que les facteurs de productions non-marchandspour expliquer les performances scolaires ou professionnelles des individus.En d’autres termes l’estimation de fonctions de production dans le secteur éducatifreste encore aujourd’hui l’objet de nombreux travaux aux méthodologieset aux choix divers et souvent contestables comme en témoigne le tableau2 qui résume l’ensemble des résultats des éstimations qui ont été réaliséesaux Etats-Unis selon Hanushek (2002). Ces travaux essaient d’expliquer lesperformances scolaires - à travers les résultats des étudiants à des tests standardisésou les taux de salaire des individus - par un certain nombres decaractéristiques concernant la qualité de l’établissement scolaire qu’ils ontfréquenté.Tableau 2 : bilan des études empiriques portant sur les Etats-Unis d’aprèsHanushek (2002)Deux interprétations peuvent être faites à partir de ces résultats. Lapremière consiste à remettre en cause l’existence même d’une relation fonc-


Education publique et inégalités : une relation complexe 26tionnelle entre les facteurs de productions éducatifs et les performances dusystèmes scolaire, ce qui revient à rejoindre les conclusions du rapport Coleman(1966). Une seconde approche, plus intéressante, consiste à attribuerl’hétérogénéité de ces résultats au fait que les dépenses éducatives ne sont pastoujours allouées de manières optimales et/ou utilisées de manières efficacesselon les établissements, ce qui revient à s’interroger sur les déterminants del’efficacité du système scolaire (en étudiant le type d’organisation par exemple).Mais il n’est nul besoin d’aller plus en avant dans ces considérations 20puisque la question qui nous intéresse ici n’est pas tant de savoir si unefonction de production dans l’enseignement existe, mais simplement si ladistribution des ressources éducatives affecte celle des résultats. En l’absenced’une relation stable entre fins et moyens dans le secteur éducatif, il est doncdifficile d’inférer directement la distribution des ressources (les in-puts) àcelle des résultats (out-puts).Une autre manière d’aborder cette question revient à analyser les résultatsdes évaluations qui ont suivie les réformes du financement de l’éducationpublique aux Etats-Unis depuis le début des années 70. En Août 1971 la Coursuprême de Californie jugea le système du financement en partie décentraliséde l’éducation qui était en vigueur dans cet Etat depuis 1947 anticonstitutionnel.Ce système fut jugé discriminatoire car le montant des ressourceséducatives par enfant était très variable d’une localité à une autre et semblaitdépendre de l’origine sociale des enfants : “ [the education finance system]discriminates against the poor because it makes the quality of a child’s educationa function of the wealth of his parents and neighbors ”. Par ailleursles modalités concernant la création et l’affectation de taxes locales pour financer,entre autres, les dépenses éducatives furent fortement réglementéespour éviter de pareilles inégalités. Les réformes qui ont suivi cette décision dela Cour suprême de Californie ont entraîné une centralisation des dépenseséducatives et une égalisation de la dépense par enfant dans l’ensemble desEtats de manière plus ou moins spectaculaire. Evans et al. (1997) et Card etPayne (2002) ont mesuré l’effet de cette égalisation des ressources éducativessur la distribution des résultats scolaires - mesurés à partir d’un test généralstandardisé - sur un panel comptant 48 Etats - soit plus de 80% des zonesscolaires des Etats-Unis - sur la période 1977-92. Ils trouvent que l’égalisationdes ressources s’est traduite par un resserrement des résultats de l’ordre20 Pour un éxposé complet voir Hanushek (2002).


Education publique et inégalités : une relation complexe 27de 5% entre les individus issus des groupes extrême (les plus socialementfavorisés et défavorisé). Si ce résultat ne semble pas très robuste, il rejointles résultats de travaux antérieurs plus modestes [Downes et Figlio (1997),Weglinsky (1998) et Hoxby (2001)] - sur le plan de la modélisation commedes données - et permet donc, dans une certaine mesure, d’en généraliserla portée en attendant de nouvelles éstimations. D’après cette littérature,il semble donc que l’égalisation des ressources ait un impact positif sur ladistribution des résultats scolaire à long terme.2.2.3 Des performances scolaires à la dispersion desrevenusLe lien entre la distribution du capital humain et les inégalités économiquespeut sembler évident de prime abord. Pourtant il n’en est rien s’il on enjuge par les nombreux travaux empiriques qui ont tenté de mesurer l’effet duniveau moyen d’éducation et de sa dispersion comme variable explicative desinégalités de revenu [Chiswick (1971), Tinbergen (1972, 1975), Psacharopoulos(1977), Winegarden (1979), Ram (1984), Bourguignon et Morisson (1990)et Park (1996)]. Ils utilisent différentes spécifications, en particulier en cequi concerne les variables proxy de l’éducation : le taux de scolarisation parniveau, la durée moyenne d’étude et sa dispersion (écart-type ou coefficientde variation), le taux de rendement de l’éducation selon les niveaux, ou encorela dispersion du taux de réussite à certaines épreuves. Ils aboutissentà des résultats contrastés. Les résultats convergent en ce qui concerne l’influencedu niveau moyen de scolarité de la population sur la dispersion desrevenus : les inégalités de revenu sont d’autant plus faibles que le niveau scolairemoyen est élevé. A partir d’une analyse longitudinales des Etats-unis,Marin et Psacharopoulos (1976) suggère qu’une année supplémentaire d’éducationen moyenne est associé à une diminution de 10% des inégalités derevenu (mesurées par la variance du logarithme des salaires). Une analyse encoupe transversale réalisée par Park (1996) montre également que l’augmentationdu niveau d’éducation moyen se traduit par une baisse des inégalitésde revenu quel que soit l’indicateur retenu (quintiles ou coefficient de Gini).Par exemple une augmentation de 1% du la durée moyenne de scolarité estassociée à une baisse du coefficient de Gini de l’ordre de 1,8%.Par contre l’influence de la dispersion des niveaux scolaires atteints par lesindividus sur l’évolution des inégalités de revenu est plus controversé. Alors


Education publique et inégalités : une relation complexe 28que Ram (1984) trouve une relation inverse entre la dispersion de l’éducationet celle des revenus, Park (1996) montre que cet effet est positif : lorsque ladispersion de la durée des études (mesurée par l’écart-type) augmente de 1%,le coefficient de Gini s’accroît de plus de 4,8%. Les résultats de la première deces contributions ne sont toutefois pas significative compte tenu de la taille del’échantillon étudié (28 pays). Quant à la seconde elle souffre d’un problèmede colinéarité, bien que l’auteur s’en défende. Cette dernière remarque vautpour la majeure partie des travaux qui étudient l’effet simultanément duniveau moyen et de la dispersion de la durée de la scolarité. En effet ellene prennent bien souvent pas en compte la relation qui existe entre ces deuxvariables du simple fait que cette relation n’est pas linéaire 21 .Iln’endemeurepas moins qu’une relation existe ce qui doit nous amener à considérer lesrésultats obtenus avec prudence. Par ailleurs à notre connaissance aucuneétude de panel n’a été réalisée sur un large échantillon de pays : il s’agit soitd’études de cas portant sur des périodes plus ou moins longues, soit d’étudesportant sur un échantillon de pays avec une années de référence pour chaquepays.Pour tenter de combler en partie ces lacunes nous avons réalisé notrepropre étude empirique portant sur un échantillon initial de 61 pays. Notreobjectif est de confirmer la relation, si elle existe, entre l’évolution du coefficientde Gini éducatif (CGE) tiré de Vinod et al. (2000) (cette variable estnotée “Edu1 ” dans les éstimations économétriques) et le coefficient de GinidurevenuéxtraitdelabasededonnéedeDeiningeretSquire(1996)(noté“Rev ” par la suite) 22 . Dans la mesure du possible les données ont été collectéesde 1960 à 1990 par période de 5 ans 2324 . Bien que le choix des variablespuissent paraître paradoxal compte tenu des remarques que nous avons faitesconcernant le coefficient de Gini, il se justifie iciparlefaitqueleCGEunela seule variable disponible dont l’évolution dans le temps et dans l’espacerende compte simultanément de l’évolution de la moyenne et de la disper-21 En effet, nous avons mis en évidence l’existence d’une “ courbe en cloche ” entre cesdeux variables. (Cf. infra §2.2.2)22 Cette dernière variable n’étant pas toujours disponible pour les années étudiées nousavons parfois utilisé la valeur de la variable pour l’année la plus proche partant de l’hypothèseque la répartition des revenus est à peu près stable à court-terme.23 Années de référence étudiées : 1960, 1965, 1970, 1975, 1980, 1985, 1990.24 Les données n’étant pas toujours disponibles (ou de mauvaise qualité) pour l’uneou l’autre des variables, le nombre d’observations par pays n’est pas identique. Pourcertain pays seule une année a été retenue alors que pour d’autres les sept années ont étérenseignées.


Education publique et inégalités : une relation complexe 29sion de la durée de scolarisation. Cette dernière est retenue avec la duréemoyenne de scolarité notée Edu3 comme variable proxy de l’éducation dufait de sa disponibilité. De plus, en suivant Park (1996) nous ne prenons pasen compte les variables relatives à l’évolution du revenu comme cela se faitgénéralement. Park (1996) montre en effet que les variables éducatives ontun meilleures pouvoir explicatif que les variables de revenu pour ce qui est del’évolution des inégalités de revenu 25 . En revanche, comme Sylwester (2002)nous avons introduit des variables pour distinguer les pays selon leur situationgéographique et leur niveau de revenu afin de mieux prendre en compteles différences institutionnelles et structurelles. Ces variables prennent lavaleur 1 ou 0 et ont été construites à partir de la classification des économiespar région et niveau de revenu de la Banque Mondiale. Nous avons retenus 6zones d’appartenance géographique : l’Afrique (AF), l’Asie-Pacifique (AP),le Moyen-Orient (MO), l’Amérique du Sud et Latine (AMS), l’Amérique duNord (AMN) et l’Europe (EU). Si un pays appartient à l’Afrique, la valeurde la variable AF pour ce pays est 1 et 0 pour les 5 autres variables. Demême, nous distinguons 3 catégories de pays selon le revenu par tête : lespaysàfaiblerevenu(RF),lespaysàrevenuintermédiaire(RI)etlespaysàrevenu élevés (RE).Dans un premier temps nous étudions l’échantillon obtenu sans prendreen compte la dimension temporelle de sorte qu’un pays à une date donnéeconstitue une observation à part entière. Elle est donc considérée indépendammentdes observations faites pour le même pays à d’autres dates. Unepremière observation des données telles qu’elles apparaissent dans la figure 5laissent à penser que la relation entre Rev et Edu1 n’est pas linéaire, maisplutôt polynomiale.25 Park (1996) montre que les résultats d’une régression du coefficient de Gini par lesvariables de revenu àlaKuznets sont de moins bonne qualité que ceux obtenus avec desvariables explicatives éducatives.


Education publique et inégalités : une relation complexe 30Figure 5 : CGE et inégalités de revenuNous avons donc construit une variable supplémentaire, “ Edu2 ”, quicorrespondaucarrédeEdu1. Bien qu’il soit difficile de donner une significationéconomique à Edu2,ellenouspermetsimplementiciderendrecomptedela complexité de la relation entre les variables qui nous intéressent. Les principalescaractéristiques de l’échantillon ainsi constitué sont résumées dans letableau suivant.Tableau 3 : Caractéristiques de l’échantillon initial.Compte tenu du coefficient de corrélation entre Edu1 et Edu3 (R 2 ≥ 85%)nous éxcluons cette dernière des variables explicatives dans les régressions (1),


Education publique et inégalités : une relation complexe 31(2), (4) et (5) 26 . La première de ces éstimations est une régression linéairedu coefficient de Gini par Edu1 et les variables de contrôle 27 .Tableau 4 : Résultats économétriquesElle nous montre que Edu1 àuneffet positif sur Rev ce qui signifiequ’unebaisse de 1% de Edu1 (plus grande homogénéité des performance scolaire) est26 Cettefortecorrélationestévidentecomptetenuduprincipedeconstructionducoéfficientde Gini qui est une mesure des inégalité pondérée par la moyenne.27 De manière plus formelle nous éstimons Rev i = c + αEdu1 i + δ 1 T 1i + δ 2 T 2i + ε i oùT 1 et T 2 sont les vecteurs des variables de contrôle concernant le type géographique etéconomique du pays et δ 1 et δ 2 les vecteurs des coefficients correspondants pour i allantde 1 à N.


Education publique et inégalités : une relation complexe 32associée à une baisse de l’ordre de 0,6% du coefficient de Gini. Le coefficientde Edu1 a donc le signe éscompté. Il ressort également de (1) que la distributiondes revenus est significativement plus inégalitaire dans l’ensemble deszones géographiques par rapport à la zone Europe avec coefficient maximumd’une valeur de 0, 1340 pour l’Afrique. Enfin les pays à faible revenu semblentêtre moins inégalitaires que les pays les plus riches (−0, 0447), alors queles pays à revenu intermédiaire ne présentent pas de différence significative.Le coefficient de Edu1 est néanmoins peu significatif et nous avons doncintégré Edu2 dans la seconde régression (2) conformément aux remarquesprécédentes 28 . La régression est alors globalement meilleure (R 2 =0, 6524)et tout les coefficients sont significatifs. Les signes des coefficients de Edu1et Edu2 confirment l’existence d’une courbe en cloche entre Edu1 et Rev :une diminution du CGE est associée à une baisse des inégalités de revenudèslorsqueEdu1 est supérieure à 0,5598 29 . L’analyse des deux échantillonsqu’il est possible de réaliser sur la base de la valeur de Edu1 montre que :• quand Edu1 est inférieure à 0,5598, il existe une forte corrélation (lecoefficient est de 0,2334) entre Rev et Edu1 qui est significative au seuilde 1%;• quand Edu1 est supérieure à cette valeur critique il n’existe pas decorrélation significative entre les deux variables.Cette influence de Edu1 sur Rev résulte-t-elle d’une augmentation duniveau scolaire moyen ou d’une plus grande homogénéité des niveaux scolaires? Pour le savoir nous nous intéressons uniquement à l’influence du niveaumoyen d’éducation (Edu3 ) dans une troisième régression (3) 30 . Cette influenceest significativement négative comme nous l’attendions, mais la valeurdu coefficient est très faible (−0, 0098), même en restreignant l’échantillonétudié de sorte que Edu1 soit inférieur à 0,5598 31 . Les deux effets semblentdonc jouer ce qui est globalement cohérent avec les travaux que nous avonscités comme Park (1996) et Sylwester (2002).28 Dans le cas (2) : Rev i = c + αEdu1 i + βEdu2 i + δ 1 T 1i + δ 2 T 2i + ε i29 Toute chose égale par ailleurs, si Rev est une fonction de Edu1 telle que :Rev⎧=0, 5969.Edu1 − 0, 5331(∆Edu1) 2∂Rev⎨ ∂Edu1≥ 0 si Edu1 ≥ 0, 5598∂Rev⇒⎩∂Edu1=0si Edu1 =0, 5598⎫⎬∂Rev∂Edu1 ≤ 0 si Edu1 ≤ 0, 5598 ⎭30 De même que (1), (3) revient à tester : Rev i = c + γEdu3 i + δ 1 T 1i + δ 2 T 2i + ε i .31 On trouve alors un coefficient de −0, 015 pour Edu3 significatif au seuil de 1%.


Education publique et inégalités : une relation complexe 33Par ailleurs on peut se demander si les résultats trouvés ne sont passimplement un artefact dû à l’existence d’une double courbe de Kuznets :l’une pour le revenu et l’autre pour l’éducation. Nous avons en effet déjà notél’existence d’une relation en cloche entre l’écart-type du niveau d’éducationet le niveau moyen de scolarité qui se traduit par une relation positive entrele CGE et le niveau moyen de scolarité. Par ailleurs il est généralementadmis que le revenu par tête est une fonction croissante du niveau moyend’éducation. Si enfin nous faisons l’hypothèse que la relation de Kuznetsdécrit correctement l’évolution des inégalités selon le stade de développement,la courbe en cloche que nous avons mise en évidence s’expliquerait alorssimplement par le rôle de l’éducation dans le développement économique. Sitel est bien nous devrions avoir• un effet positif de Edu1 sur Rev pourlespaysdetypeRE;• une effet positif de Edu1 et négatif de Edu2 sur Rev pour les pays detype RI; et• un effet négatif de Edu1 sur Rev pourlespaysdetypeRF.Pour le savoir nous avons réaliser de nouvelles éstimations en contrôlantnotre échantillon par le niveau de développement. Comme le montre letableau suivant les résultats trouvés ne sont pas tout à fait concluants. Lescoefficients trouvés sont bien du signe attendu mais ils ne sont significatifsque pour les pays à revenu intermédiaire (RI).


Education publique et inégalités : une relation complexe 34Tableau 5 : Education et inégalités selon le niveau de développement.Par ailleurs on peut remarquer que la relation (3) est d’autant plus significativeque le niveau de revenu augmente. Les valeurs des coefficientsrestent néanmoins faibles. Ainsi la relation éducation-inégalités que nousavons mise en évidence ne semble pas être le produit des différentes phasesdu développement économique.Dans un second temps nous étudions les mêmes données de panel enprenant en compte la dimension temporelle. Notons que le nombre d’observationsest alors plus faible car nous excluons du panel les pays pour lesquelsnous n’avons des données que pour une seule année. Les résultats sont donnésdans le tableau 4. La colonne (4) montre que le coefficient de Edu1 restesupérieur à 0, 06 et significatif au seuil de 10%. En revanche les résultats de


Education publique et inégalités : une relation complexe 35la seconde régression ne sont plus significatifs. Enfin le niveau moyen d’éducationreste significatif au seuil de 1% même si la valeur du coefficient obtenudans (6) est, il est vrai, encore plus faible que celui obtenu dans la régression(3). La valeur élevée, même peu significative, du coefficient de Edu1 associéeà la valeur faible mais très significative du coefficient de Edu3 permettentd’étendre les résultats précédents dans un cadre spatio-temporelle, confirmantque le niveau moyen de capital humain comme sa dispersion rendentbien compte de l’évolution des inégalités de revenu dans le temps commedans l’espace.Globalement, nos résultats montrent qu’une meilleur distribution du capitalhumain est générateur d’une plus grande équité dans la distribution desrevenus. Nous avons également montré que le niveau moyen avait égalementun rôle égalisateur, même si c’est dans une moindre mesure. L’approche quenous avons utilisée ici n’échappe pas aux éceuils que nous avons déjà signalésconcernant l’utilisation de l’indicateur de Gini et souffre de limites évidentescommunesàcetyped’études. Unepremièrecritiqueportesurletypededonnées. En effet, même si le nombre d’années d’étude est régulièrementutilisé dans le études économétriques (pour des raisons essentiellement pratique),on peut émettre des réserves sur le fait de résumer le niveau scolaireou les performances par à un certain nombre d’années passées dans le systèmeéducatif. Même si cette statistique est, il est vrai, un proxy du niveau dediplôme atteint, d’autres indicateurs semblent bien plus pertinents, commeles résultats à des tests standardisés, les taux de salaire, les taux d’accès àl’emploi ou encore le taux de rendement interne qui sont en fait bien plus quele diplôme puisqu’ils en constituent la finalité. De plus nous avons fait l’hypothèseque les caractéristiques des données éducatives étaient directementimputables au type de politiques éducatives et au niveau du financementpublic sans prendre la précaution d’inclure la part du financement privéecommevariabledecontrôle. Enfin, et surtout, nos résultats restent fragiles :ou ils sont peu significatifs, ou les valeurs des coefficients sont très faibles.2.3 ConclusionEtant entendu que la fourniture publique de l’éducation se justifie departsafonction redistributive, nous avons chercher à savoir si le degré d’implicationde l’Etat sur le marché de l’éducation était générateur d’une plus grandeéquité sociale en nous basant sur une vaste littérature empirique essentiellementmacro-économique. Sans même parler de causalité, la simple relation


Education publique et inégalités : une relation complexe 36qui va de l’éducation à la répartition des richesses ne semblent généralementpas vérifiée, et reste l’objet de controverse. Cependant l’étude des relationssous-jacentes nuance ce constat. D’une part la relation entre la répartitiondes ressources et la répartition des performances entre les individus au seindu système scolaire est attestée. D’autre part l’effet de l’éducation sur lesinégalités de revenu est significatif : une répartition plus équitable du capitalhumain permet une plus grande équité en ce qui concerne la répartitiondes revenus. En revanche, il n’en va pas de même en ce qui concerne laredistribution interne du système éducatif. L’affectation des ressources variebeaucoup dans le temps comme dans l’espace, et nous semble donc être à labase de l’instabilité de la relation éducation-inégalités. Une analyse positivedes systèmes éducatifs et de la répartition des ressources éducatives noussemble donc être un axe de recherche judicieux et prometteur pour apporterun éclairage adapté sur ce phénomène.3 Répartition des richesses et demande sociale d’éducationAu regard des nombreux travaux empiriques que nous avons évoqués, lepouvoir égalisateur de l’enseignent public ne semble pas aussi mécanique quenous aurions pu le penser. En particulier l’observation de l’évolution desinégalités dans les pays développés montre que l’augmentation des moyensaccordés à l’éducation et la croissance régulière et continue du niveau moyendeformationnesetraduitpasipso facto par une réduction des inégalités.L’instabilité de la relation éducation-inégalités se situe selon nous au niveaude la redistribution des ressources au sein même du système éducatif. Parceque l’intervention de l’Etat sur le marché de l’éducation peut être assimilée àune politique redistributive le corpus théorique de la nouvelle économie politiquenoussembleêtretoutindiquépourmieuxcomprendrel’importanceetla structure des dépenses d’éducation. En effet comme nous l’avons déjà vul’éducation est un bien privé qui est généralement fourni et financé collectivement..La manière dont est financé la production de ce bien (capitation,taxe proportionnelle, progressive etc.) et la manière dont il est réparti dansla population n’est donc pas neutre. Elle implique des transferts dont nousallons préciser le sens afin de mieux comprendre les déterminants politiquesdes évolutions quantitative et structurelle des dépenses d’éducation.


Education publique et inégalités : une relation complexe 373.1 La nouvelle économie politiqueL’économie publique normative et la théorie des choix collectifs fournissentles deux approches de base pour étudier et comprendre la redistribution desrichesses. La première approche a pour objectif de déterminer la forme optimalede l’intervention de l’Etat dans l’économie du point de vue d’un “despote ” bienveillant, omniscient et tout puissant. Cette intervention estlégitimée du fait de l’imperfection des marchés ou, quand ceux-ci permettentd’atteindre une situation optimale au sens de Pareto, pour des raisonsd’équité suivant les recommandations de la théorie de la justice sociale. Dansune telle situation l’Etat serait en mesure d’atteindre n’importe quel optimumde premier rang. Cette approche s’est renforcée depuis Mirrlees (1971)enintégrantlefaitquel’Etatn’étaitpasomniscient: lesagentsontuneinformationprivée dont il peuvent se servir de manière stratégique. Par ailleurs,l’analyse positive des choix collectifs complète la précédente en considérantcomme endogènes les processus de décision collectifs. Les actions de l’Etatsont le fait d’une autorité soumise à diverses pressions qui émanent plus oumoins directement des membres de la collectivité selon les arrangements institutionnelsen vigueurs. Cette contrainte politique peut prendre la forme duvote mais pas seulement : la manifestation, la grêve, la menace, l’activité desgroupes d’influences ou d’intérêt sont autant d’autres sources de contraintespolitiques 32 . Ce cadre d’analyse est particulièrement propice à l’analyse de laredistribution car la question du partage et de la répartition des richesses estau cœur du conflit politique. Sans la dimension redistributive sous-jacente àtoute décision politique, le “ marché politique ” serait à l’image de tous lesautres : négociable.Bien que souvent présentées comme antagonistes, et pour cause, ces deuxapproches sont en fait complémentaires. Si la première permet de définirla décision qu’il serait souhaitable de prendre, la seconde décrit et éxpliquecelle qui sera effectivement adoptée par la collectivité. Ainsi l’analyse normativepermet d’établir un benchmark utile pour juger de l’intérêt d’unepolitique alors que l’analyse positive des choix collectifs permet de comprendrele fossé qui sépare la décision retenue de la décision socialement optimale.Cette démarche est particulièrement adaptée en matière de politiques de redistributiondes richesses au niveau d’une collectivité (Couch et Shughart32 Concernant les activités politiques autres que le vote et leurs conséquences sur lesdécisions publiques on pourra se reporter à Dixit, Grossman et Helpman (1997) et auxréférences qu’ils utilisent.


Education publique et inégalités : une relation complexe 38(1998) montrent, par exemple, que la répartition des aides du New Deal aplus été guidée par des considérations politiques que par des préoccupationspurementéconomiques)commedanslecontextedel’aideéconomiqueinternationale[Lafay (1986)]. Sous certaines hypothèses , il est même possible dedémontrer que ces deux approches sont parfaitement compatibles comme lemontrent Blomquist et Christiansen (1999) en étudiant la fourniture publiquede biens à caractère privés en situation d’asymétrie d’information.De plus, les enseignements de l’analyse positive des choix sociaux peuventdéboucher sur des prescriptions d’ordre plus normatif en permettant auxéconomistes de faire de meilleures recommandations aux gouvernants par laprise en compte des contraintes politiques et institutionnelles auxquelles ilssont soumis. Ce type d’approche est devenu particulièrement pertinent dufait de la persistance des inégalités dans des pays où s’est pourtant fortementdéveloppée la redistribution. Elle est en effet la seule à rendre compte de ladimension conflictuelle des politique redistributives et permet ainsi de mieuxappréhender les causes potentielles et les circonstances aggravantes des “government failures ” sans nécessairement remettre en cause les fondementsde l’intervention publique. Elle permet de mieux comprendre le lien quiunit la taille de l’Etat et les inégalités via la redistribution, l’inefficacitépartielle des politiques de lutte contre les inégalités et les divergences enterme de redistribution entre des pays ayant des niveaux de développementpourtant comparables [Bilek (2002)]. Il n’y a donc rien d’étonnant à ce que cecorpus théorique soit devenu depuis ces dernières années un cadre d’analyseprivilégié pour étudier les interventions de l’Etat sur le marché de l’éducation.3.2 L’analyses positives de l’offre d’enseignement publicDans cette première partie nous passons en revue la littérature économiquequi utilise le corpus théorique de l’analyse positive des choix sociaux pourcomprendre le niveau des dépense publiques d’enseignement. Deux grandesapproches doivent être mises en parallèle. Le premier ensemble de contributionsaborde la question à travers une approche plutôt statique des inégalités: il s’agit de déterminer l’évolution du financement de l’éducation et sesconséquences en terme de croissance et de distribution des revenus futurs àpartir d’une distribution du capital (humain ou physique) ou de certainescaractéristiques sociales, économiques ou démographiques initialement don-


Education publique et inégalités : une relation complexe 39née. La seconde approche est plus novatrice car elle relève d’une conceptiondynamique des inégalités en se focalisant non pas sur les conséquences dela distribution des richesses mais plutôt sur le lien entre les inégalités et lamobilité inter-générationnelle pour éxpliquer la nature du système éducatifet l’importance des financements publics.3.2.1 Hétérogénéité des agents et éducation publiquePlusieurs sources d’hétérogénéité entre les agents ont été retenues pour rendrecompte des préférences politiques contrastées des électeurs. La premièrerenvoie aux dotations initiales des agents. La seconde s’intéresse au conflitredistributif qui peut découlé de l’existence de plusieurs type de qualité detravail. La dernière approche s’intéresse aux conséquences de la structuredémographie sur la demande d’éducation publique.De la distribution des richesses comme fondement de la demanded’éducation L’inégale dotation des ménages en capital humain ou physiqueconstituent l’une des premières et des plus évidentes sources d’hétérogénéitépour éxpliquer que les agents adoptent différentes positions en ce qui concernele financement de l’éducation. L’approche en terme d’électeur médianest bien souvent utilisée dans les modèles qui relèvent de cette approche.Dans une logique similaire à celle de Meltzer et Richard (1981) qui traitede la redistribution en général, Stiglitz (1974), Saint-Paul et Vedier (1993)et Glomm et Ravikumar (1992 et 1998) montrent que lorsque les décisionssont prises à la majorité le financement collectif du système scolaire devraitinduire un transfert de ressources des individus les plus riches en faveur desmoins riches. Dans ces modèles l’enseignement public est de qualité identiquepour l’ensemble des individus. Cette qualité dépend du montant allouéà l’éducation. Ce dernier est financé grâce à un prélèvement dont le tauxdépend de la position relative de l’électeur médian. Lorsque le revenu médians’éloigne du revenu moyen, la demande d’éducation, c’est-à-dire le tauxde taxation préféré, de l’électeur médian augmente. Contrairement à Stiglitz(1974) 33 , Glomm et Ravikumar (1992 et 1998) et Epple et Romano (1996)33 Stiglitz (1974) est le premier à avoir soulevé le problème méthodologique d’une analysede la demande d’éducation en présence d’une offre privée. Dans ce cas les préférences desagents sont discontinues et surtout elles ne sont pas uni-modales : elles ne présententpas de bliss-point unique. Il n’est donc pas possible d’appliquer le théorème de l’électeurmédian [Black (1948)]. L’Existence de plusieurs bliss-points résulte du fait que si un


Education publique et inégalités : une relation complexe 40montrent que ce résultat est également vérifié danslecasoùlesfourniturespublique et privée d’éducation sont simultanément disponibles, même si cerésultat dépend de certaines restrictions quant aux préférences des agents.Epple et Romano (1996) montrent ainsi que l’électeur au revenu médian n’estdécisif que sous certaines hypothèses 34 . Mais de nombreuses observations empiriquessemblent aller à l’encontre de ces conclusions. D’une part nous avonsdéjà clairement vu que l’affectation interne des ressources éducatives n’étaitpas redistributive 35 . Par ailleurs en suggérant qu’une augmentation des inégalitésdevrait se traduire par un accroissement de la demande d’éducationpublique à mesure que le revenu médian s’éloigne du revenu moyen ce typede modèle accrédite la thèse d’une relation positive entre les inégalités et lataille relative du secteur public qui n’est absolument pas vérifier dans les faits[Clarke (1995)]. Enfin l’hypothèse de base selon laquelle la pression fiscalerésulterait de la dispersion des revenus reste très controversée 36 .A partir du même corpus théorique, d’autres modèles parviennent à desconclusions assez différentes comme Epple et Romano (1996), De Fraja (2001)ou encore Grossmann (2003). Contrairement aux modèles précédents ils monménagen’est pas satisfait de la qualité du service public d’éducation, il peut toujoursopter pour le secteur privé. Mais il n’en demeure pas moins qu’il continuera à financerle service public dont il ne bénéficie plus. Ainsi à qualité constante des établissementsprivés, une augmentation des taxes ne fait que détériorer la situation de ce ménage jusqu’àà ce que les établissements publics présentent une qualité de service satisfaisante pour leménage. Notons θ(t) la qualité de l’enseignement public qui est une fonction croissantedu taux de taxation, θ m = θ(t m ) le niveau minimum de qualité requis par le ménage etθ ∗ = θ(t ∗ ) le niveau de qualité qui maximise leur fonction d’utilité de l’agent qui a lespropriétés classiques d’usage. Il est alors facile de voir que cette dernière sera croissantepour t m ≥ t ≥ t ∗ et décroissante pour les autres valeurs de t, faisant potentiellementapparaître plusieurs bliss-points.34 Dans le cas d’une offre simultanée d’enseignement publique et privée, il n’est pas possibled’appliquer la théorie de l’électeur médian directement car les préférences des agents nesont pas uni-modales. Cette situation se rencontre fréquemment dès lors que l’on considèredes choix multi-dimensionnels ou encore lorsqu’il existe plusieurs sources d’hétérogénéitéentre les agents (revenu, talent, capacité intellectuelle, etc.). Pour contourner cette difficultéilnécessairedespécifierla fonction de demande d’éducation des agents de sorte àréunir les condition d’existence d’un équilibre politique. C’est ce que l’on appelle la singlecrossingcondition. Ce choix éxplique en partie les résultats trouvés. L’électeur médiann’est décisif que si l’élasticité revenu de la demande d’éducation est supérieur (en valeurabsolue) à l’élasticité prix de la demande d’éducation [Epple et Romano (1996), p.306].35 Cf. infra (2.2.1)36 Pour une revue de la littérature sur la pertinence du concept de l’électeur médian dupoint de vue empirique voir Bilek (2002).


Education publique et inégalités : une relation complexe 41trent que le conflit redistributif qui se joue au travers du financement et lafourniture publique d’éducation n’oppose pas les riches aux pauvres, maisplutôt la classe moyenne aux classes extrêmes de la population 37 . Eppleet Romano (1996) identifie ainsi un cas de figure dans lequel une coalitionformée par les élécteurs qui ont un revenu inférieur mais proche du revenumoyen soutiennent un niveau relativement élevé de subvention de l’éducationpar rapport à celui que préfèrent les plus pauvres et les plus riches, cesderniers préférant avoir recours au secteur privé. De Fraja (2001) considèreun modèle dans lequel il n’y qu’une offre publique d’éducation, mais danslequel le marché du crédit est parfait. Les parents se distinguent de deuxmanières : leur revenu disponible et leur talent, ce dernier étant inné. Ilmontre qu’une coalition formée par les agents les plus riches et les agentsrelativement pauvres et peu talentueux sera opposé à un subventionnementélevé de l’enseignement alors que les agents talentueux et relativement pauvresy seront favorable. Enfin dans le cas où la production et la fournituredes biens et services éducatifs sont totalement publiques, Grossmann (2003)montre dans un cadre statique et dynamique qu’une augmentation relativedu revenu de l’électeur médian se traduit par un accroissement de la demanded’éducation. En effet lorsque le revenu médian s’accroit, le montant prélevépour financer l’éducation augmente proportionnellement. Cette augmentationdu prix relatif du bien public par rapport aux autres biens entraîne uneffet de substitution. Mais selon Grossmann (2003) cet effet de substitutionest inférieur à l’effet revenu. A l’opposé des enseignements classiques dela théorie de l’électeur médian, Grossmann (2003) suggère que la demanded’éducation s’accroît avec la baisse des inégalités 38 . Bien qu’attestée parde nombreux travaux empiriques [Clarke (1995), Perotti (1996) ou Figini(1999)], l’existence d’une relation négativeentrelesinégalitésetlapartdesdépenses publiques dans le PIB reste assez peu significative.Le conflit travailleurs qualifiés - travailleurs peu qualifiés La structurede l’offre de travail a également un impact sur la demande sociale d’éducation.Turrini (1998) réalise une extension des modèles précédents en cesens, en ne considérant plus un seul secteur d’activité mais deux : un secteur37 Ils reprennent ainsi une thèse plus connue sous son nom anglo-saxon : “Ends againstthe middle”.38 Cette conclusion rappelle la loi de Wagner selon laquelle la part des dépenses publiquesdans le PIB s’accroît à mesure qu’augmente le revenu par tête. Toutefois Grossmann (2003)se concentre sur la distribution du revenu.


Education publique et inégalités : une relation complexe 42de pointe qui emploie des travailleurs qualifiés et un secteur traditionnel quiemploie des travailleurs peu qualifiés. Il montre que la demande d’enseignementpublic peut baisser à la suite d’un choc technologique ou commercialeexogène. Pourquoi ? Turrini (1998) montre qu’un choc technologique peutaccroître les inégalités salariales en introduisant un biais en faveur des travailleursqualifiés sur le marché du travail. Selon Turrini (1998) cette détériorationde la position de l’électeur médian a un impact négatif sur la demanded’éducation car il est fait l’hypothèse que l’électeur médian est relativementtrop pauvre pour pouvoir éspérer devenir qualifié comptetenuduniveaude mobilité inter-sectorielle. L’auteur éxplique ainsi que l’évolution des inégalitéspeut freiner la demande d’éducation à court terme, aggravant parlà même les inégalités entre les salarié les plus qualifiés et les autres. Outreses conséquences distributives, une telle situation de un sous-investissementimportant en capital humain est également dommageable pour la croissancefutur.Cependant cette conclusion découle directement de certaines hypothèsesdu modèle. D’une part les ressources éducatives ne sont pas équitablementdistribuée dans la population : la qualité de l’éducation reçu par un enfantest une fonction croissante du revenu des parents. D’autre part l’électeurmédian n’internalise pas les effets positifs de l’éducation sur la structure del’offre de travail. Enfin l’équilibre n’existe que pour une position relative del’électeur médian bien déterminé. Si ce dernier est relativement trop riche outrop pauvre compte tenu des paramètres du modèle, les préférences ne sontplus unimodales. Dans ce cas le théorème de l’électeur médian ne s’appliqueplus, ce qui réduit sensiblement la portée du modèle 39 .Comme nous le montrons par la suite, d’autres modèles retiennent cettedichotomie travailleur qualifiés - peu qualifiés. Cependant comme leurs auteursconsidèrent que les agents internalisent un certain nombre d’effets externede l’éducation, nous les traitons séparément. Leurs conclusions sont eneffet totalement différentes.Le conflit inter-générationnel La demande sociale d’éducation peut aussiêtre appréhendée à travers la structure par âge de la population. Le vieillissementde la population a en effet deux conséquences évidentes sur la dépensepublique par tête en éducation. D’un côté le vieillissement de la populationse traduit par une augmentation du poids démographique, et donc politique,39 Cf. infra note XX.


Education publique et inégalités : une relation complexe 43des personnes relativement âgées. Or en levant l’hypothèse d’altruisme intergénérationnel40 , il est raisonnable de penser que seules les générations qui ontun horizon temporel suffisamment long soutiendront des dépenses dont leseffets potentiels ne se produiront qu’à long terme. De l’autre côté le vieillissementde la population implique une baisse de la part des usagers des serviceséducatifs, ce qui équivaut, à dotation globale constante, une augmentationdu budget éducatif par tête. Cependant la réciproque n’est pas vraie. Eneffet dans le cas d’une croissance démographique l’effet de l’augmentation dela proportion d’agents relativement jeunes a un effet global incertain sur lebudget éducatif par tête : un effet comptable négatif et un effet politiquepositif. Lequel de ces deux effets contraire l’emporte ?D’unpointdevuethéoriqueBeauchemin(2001)etHoltz-Eakinetal.(2004) concluent que le vieillissement de la population implique une baisseglobale du montant des ressources destinées à l’éducation qui est plus queproportionnelle à l’évolution démographique de sorte que la dépense par têtediminue. Pour Beauchemin (2001) l’électeur décisif est généralement relativementjeune dans les économies qui se situe dans la première phase de latransition démographique. La proportion de jeunes augmente alors de façontrès importante et la demande d’éducation de l’électeur décisif, i.e. le niveaude taxation, sera donc assez importante pour ralentir la croissance (au moinsà court terme). Il en découle une relation inverse entre la croissance démographiqueet la croissance économique. De même Holtz-Eakin et al. (2004)montre que dans la deuxième phase de la transition démographique, le vieillissementde la population modifie l’identité même de l’électeur médian dontles préférences tendent à se rapprocher progressivement des préférences desagents relativement plus âgés. Il en découle une baisse de la demande d’éducationqui se traduit par une baisse régulière du taux de taxation ce quidiminue la croissance à long terme.Ces modèles fournissent un cadre théorique pour rendre compte des résultatstrouvés par un certain nombre d’études empiriques 41 parmi lesquellesl’étude de panel de poterba (1996) portant sur 48 états américains de 1961 à1991. Globalement ces études montrent qu’une augmentation de la proportiondesplusde65ansestsignificativementassocié à une baisse du budgetpar tête consacré à l’éducation. De plus cet effet n’est pas marginal : Poterba(1996) trouve par exemple une élasticité de la dépense éducative par tête par40 Cf. infra 1.2.141 Voir Cutler, Elmendorf et Zeckhauser (1993) pour une revue de littérature.


Education publique et inégalités : une relation complexe 44rapport à la proportion des plus de 65 ans de l’ordre de - 0,25. Par ailleurs ilapparaît qu’une augmentation de la population scolaire implique une baisseproportionnelle du budget par tête ! Toutefois cette diminution du budgetéducatif par tête ne résulte pas d’une baisse de la part relative du budgetde l’éducation, mais au fait que la part des ressources publiques consacréesà l’éducation augmente moins vite que la population des usagers de ce service.Ainsi l’effet comptable semble l’emporté sur l’effet politique ce qui n’estpas très étonnant puisque la majeure partie de cette population ne vote pasdirectement (même s’il est vrai que le vote de agents au sujet de l’éducationdépend en partie du fait qu’ils aient des enfants ou pas ). Remarquonsque la structure par âge de la population constitue souvent l’une des basesde formation des groupes d’intérêt que nous éxposons par la suite [Inman(1987)].3.2.2 Mobilité sociale et enseignement publicLes modèles que nous avons évoqués jusqu’à présent utilisent une définitionplutôt statique des inégalités et ne prennent donc pas explicitementen compte la notion de mobilité sociale. Pourtant la recherche d’une plusgrande égalité des chances et d’une mobilité inter-générationnelle plus forteconstituent l’une des principales justifications de l’intervention publique surle marché de l’éducation. De manière très générale on dira que la mobilitésociale est d’autant plus forte que la probabilité qu’un agents occupe lamême position sociale que ses parents est faible 42 . Bien que le lien entrela mobilité inter-générationnelle, la répartition des richesses et la demandesociale d’éducation puisse paraître trivial il n’en est rien.D’abord l’influence du système éducatif sur le degré de mobilité socialeest difficile à établir. Apriorion peut raisonnablement penser que lorsquele système scolaire parvient à redistribuer le capital humain, cela accroît lamobilité inter-générationnelle diminuant par là même le principal mécanismede transmission et de reproduction des inégalités économiques. Pourtantun resserrement de la distribution du capital humain dans l’économie ne setraduit pas forcément par une convergence du niveau de revenu. Les caractéristiquesinstitutionnelles du système éducatif compte parmi les facteurséxplicatifsdecephénomèneparadoxal. Lorsquelesystèmeéducatifégalise42 Il existe plusieurs définitions et méthodes pour mesurer la mobilité sociale. Pour unétat de l’art en la matière voir Eyharts (2001).


Education publique et inégalités : une relation complexe 45le niveau de qualification entre les individus en délivrant des diplômes relativementhomogènes à un grand nombre d’individus, les diplômes n’assurentplus éfficacement le rôle de screnning qu’ils sont censés assurer sur le marchédu travail. D’autres éléments entrent alors en jeu comme l’origine sociale,la situation professionnelle des parents, le capital culturel etc. Un systèmescolaire très homogène n’a donc pas forcément les effets éscomptés sur lamobilité inter-générationnelle, et ce quel que soit le montant des ressourcesqui lui sont consacrées. C’est le cas, par exemple, du système italien selonChecchi et al. (1999). L’Institution scolaire a alors un effet désincitatif surla demande d’éducation des agents les plus pauvres. A l’inverse un systèmesélectif qui propose une offre de formations diversifiée comme c’est le cas enAllemagne permettra d’atteindre un degré plus élevé de mobilité sociale.D’autre part on peut penser que le niveau de mobilité sociale influencede manière sensible les préférences politiques des agents. En effet supposonsque :• la politique redistributive décidée aujourd’hui ne puisse pas être remiseen cause immédiatement et qu’elle est appliquée au moins pour deuxgénérations;• les agents ne sont pas trop averses au risque ou, de manière équivalente,les revenus futurs sont totalement prévisibles;• la probabilité d’accéder à un statut social plus élevé est relativementforte pour les agents qui se situent en dessous du revenu moyen.Dans ces conditions alors que l’électeur décisif devraient voter en faveurd’une politique redistributive si l’on se place dans le cadre de la théorie spatialedu vote, il s’y opposera dès lors qu’il anticipe une meilleure positionsociale et un revenu plus important pour ses enfants [Bénabou et al. (1998)].Cette hypothèse est souvent avancé pour justifier que des pays relativementinégalitaires et dans lesquels une partie importante de la population est relativementpauvre ne se lance pas dans des politiques redistributives de grandeampleur. La mobilité inter-générationnelle peut donc avoir un effet modérateursur la demande de redistribution.Comme le montre ces deux thèse l’impact de la mobilité sociale sur lademande d’éducation est ambiguë. Dans la troisième partie nous exploronsles conséquences de ces doubles interactions entre la mobilité sociale, les inégalitéset le système éducatif. Nous montrons qu’il éxiste deux équilibres


Education publique et inégalités : une relation complexe 46politiques mais que leur stabilité dépend du type de système éducatif. Lepremier se caractérise par un système très homogène et centralisé, une faiblemobilité sociale et une distribution des revenus plutôt égalitaire alors quele second est marqué par une plus forte mobilité sociale, de inégalités plusimportantes et un système éducatif à dominante privé. Ces équilibres sontpolitiquement stable si le système éducatif est incapable d’accroître la mobilitésociale. Dans ce cas en effet une faible mobilité accroît la demandesociale d’éducation, ce qui tout en réduisant les inégalités de revenu, renforcel’immobilité sociale. La réciproque est vraie. Par contre si le systèmescolaire est éfficace pour accroître la mobilité inter-générationnelle le passagesuccessif d’un équilibre à l’autre est le résultat d’une dynamique cycliqueàlaGradstein et Justman (1997) : lorsque la mobilité sociale ascendanteest faible, la demande sociale d’éducation s’accroît jusqu’à ce qu’un systèmepublic homogène et centralisé soit mis en place, ce qui a pour effet de réduireles inégalités de revenu pour la génération suivante tout en permettant d’accroîtrela mobilité sociale. Pour ces deux dernières raisons la demande socialed’éducation diminue jusqu’à ce que l’électeur décisif soutienne l’abandon dusystème public et la mise en place d’un système privé. Ce système aboutità une répartition de plus en plus inégalitaire des revenus et à une mobilitésociale qui diminue jusqu’à un certain seuil à partir duquel l’électeur décisifpréfère revenir à un système plus centralisé et homogène. Ce modèle apporteun éclairage particulier sur l’évolution divergente des systèmes éducatifs entredes pays ayant pourtant des niveaux de développement comparables.3.2.3 RemarquesA l’issue de cette première partie deux remarques importantes s’imposent.D’abord ces modèles assimilent totalement la politique éducative à une politiquepurement redistributive alors qu’il éxiste bien d’autres motifs qui peuventjustifierunedemanded’éducationdelapartdesélecteursetdontl’intensitédépend de la distribution des richesses.Mais surtout la principale limite que l’on peut émèttre à l’encontre de cestravaux repose sur leur définition de l’électeur décisif dont on sait parfaitementqu’il ne correspond à l’électeur médian que dans le cas où chaque individua un poids politique identique (un homme, une voie). Or de nombreusesétudes en sociologie du vote ou en économie politique [Bénabou (1996)] laissentà penser que ce n’est pas vraiment le cas. En particulier la participationéléctorale des électeurs est très sensible à leur statut social, leur niveau d’é-


Education publique et inégalités : une relation complexe 47tude ou leur revenu [Brady et al. (1995)]. Les propriétés de la relation entrele revenu initial et le pouvoir politique sont alors fondamentales. Ferreira(2001) par exemple considère le cas ou cette relation est positive et convexeet montre qu’il éxiste une relation circulaire entre la distribution desrevenus, de l’éducation et du pouvoir politique qui permet aux inégalités dese transmettre d’une génération à l’autre.Enfin l’étude des interactions entre la mobilité sociale, le système éducatifet les inégalités fait apparaître la nécessité de mieux comprendre lesdéterminants de la structure des dépenses d’éducation.3.3 Analyses positive de la structure des dépenses éducativesEn ce qui concerne la distribution des dépenses éducatives par rapport aurevenu ou au statut social des agents, plusieurs approches se distinguent.Dansunepremièrepartienousmontronscommentlapriseencomptedesexternalitésde l’éducation par les agents eux-même peut modifier leurs préférenceséléctorales, ce qui modifie certains des résultats précédents. Nous décrivonsensuite comment le type de financement (centralisé-décentralisé, partiel-total)modifie également la distribution des ressources scolaires par niveau ou dansl’espace. Dans une dernière partie nous nous intéressons aux enseignementsde la théorie des groupes d’influence car elle permet de mieux appréhendercertains aspects de l’évolution de la structure des dépenses éducatives.3.3.1 Externalités et demande sociale d’éducationDans la plupart des modèles précédent le fait de ne considérer que l’aspectredistributif des dépenses d’éducation conduit souvent les auteurs à faireabstraction des externalités de l’éducation. Pourtant, comme nous l’avonssouligné, les externalités sont au coeur de la spécificité de l’éducation et justifieen grande partie que l’Etat s’y intéresse. Or ces effetsexternesnesontpasde la même nature selon le niveau d’éducation 43 : le rendement social de l’éducationest une fonction décroissante du nombre d’années de scolarité, alorsque le rendement privé en est une fonction croissante. Faire la distinctionentre les différentes formes d’éducation permet ainsi de mieux comprendrela demande sociale d’éducation publique par la prise en compte des effets43 Cf. infra §1.2.3


Education publique et inégalités : une relation complexe 48externes qui lui sont associés 44 . S’il on considère que les externalités sont enpartie internalisées par les agents, deux types de configurations politiques quipeuvent sembler paradoxales au vue des analyses que nous avons vues jusqu’àprésent avec des conséquences étonnantes en ce qui concerne la répartitiondes richesses.La première configuration politique est marquée par le fait que les agentsrelativement riches ont tendance à soutenir des dépenses d’éducation bénéficianten priorité aux plus pauvres qui, autrement, n’y auraient pas eu accès.Plusieurs types d’externalités peuvent alors être évoquées pour justifier un telcomportement. D’un point de vue politique redistribuer le pouvoir politiqueen généralisant partiellement, puis totalement le droit de vote peut aussipermettre à la classe dirigeante de maîtriser le risque de renversement politique,d’insurrection et d’expropriation [Acemoglu et Robinson (1994)]. Unefois cette transition démocratique enclenchée elle est irrémédiable car toutetentativederetourenarrièreserévèleêtrefataleàlaclassedirigeanteselonAcemoglu et Robinson (2000). L’éducation paraît être l’un des moyens lesplus efficaces d’opérer cette redistribution du pouvoir politique. En effet uneclasse dirigeante qui détient initialement le monopole du pouvoir peut avoirintérêt à subventionner l’éducation du reste de la population pour encouragerl’émergence d’une classe moyenne. Une telle stratégie sera adopté dèslorsquelecoûtimmédiatdeladémocratisationdel’enseignement(duqueldépend le poids politique des agents) et de la redistribution future qui en découlesontglobalementinférieursaugainentermedecroissanceéconomiqueque l’augmentation généralisée du niveau de capital humain permet d’obtenir[Bourguignon et Verdier (2000-b)] 45 . Du point de vue social les agents relativementriches ont également intérêt à soutenir le financement public del’éducation des plus pauvres s’ils espèrent ainsi diminuer les externalités négativesliées à un niveau d’éducation trop faible d’une partie de la population[Chiswick (1972)]. Dans cette optique la mise en place d’un niveau minimum,obligatoire et gratuit d’instruction est plus un moyen de réduire la criminalitépar la diffusion de norme civique et moral que d’augmenter la qualification44 Dans bien des modèles le type d’éducation dont il est question n’est pas clairementprécisé. Toutefois le simple fait d’analyser un type spécifique d’externalité renvoie à untype d’éducation donné. Tout en éxpliquent la demande sociale d’éducation en général, cesmodèles éxpliquent donc en fait la demande sociale pour un type spécifique d’éducation.45 Certains auteurs considèrent également la causalité inverse comme Ferreira (2001)pour qui la redistribution du pouvoir politique est un préalable à la demande socialed’éducation qui aboutit, in fine, à la mise en place d’un système scolaire public.


Education publique et inégalités : une relation complexe 49de la population [Usher (1997)]. De même le financement public de l’éducationpeut être un moyen de diminuer les comportements de recherchede rente néfastes à la croissance [Gradstein (2000), Gradstein et Justman(2000)]. Enfin, dans une logique purement économique la complémentaritéentre les facteurs de production (capital-travail) constitue un motif évidentpour lequel les agents relativement riches devraient favoriser l’accumulationde capital humain des agents relativement pauvres [Galor et Moav (2002) etSoares (2002)].A l’inverse, dans la seconde configuration politique qui peut être envisagée,les agents relativement pauvres peuvent avoir intérêt à soutenir le financementpublic de l’enseignement supérieur même s’il n’y ont pas accès !Creedy et François (1992 et 1993) parmi d’autres éxpliquent ce phénomèneatypique par le fait que l’enseignement supérieur accroît globalement la productivitéde l’économie à travers la complémentarité entre les travailleursqualifiés et les autres ou en favorisant la capacité de R&D de l’économie.L’augmentation du niveau potentiel de croissance qui en découle a des effetsbénéfique pour l’ensemble de la population.3.3.2 Les contraintes institutionnellesDeuxtypesd’analysessedistinguent. Onpeutdansunpremiertempsconsidéréque les contraintes institutionnelles sont exogènes et étudier les situationsd’équilibre qui découlent de différents arrangements institutionnels. Engénéral la qualité des Institutions a des effets sur la sécurité et la stabilité de lastructure des droits de propriété. En l’occurrenceoccurence il est possible demontrer que des Institution relativement éfficientes constituent un prémisseà la mise en place d’un système scolaire public 46 . Dans le même ordre d’idéeGrossman and Kim (1998) montrent que le type de système éducatif dépendde la capacité des producteurs à se protéger collectivement contre des agentspotentiellement prédateurs. Si cette protection n’est pas trop coûteuse, ilschoisiront un système éducatif plutôt égalitariste de manière à inciter lesagents potentiellement prédateurs à devenir des producteurs. Dans le cascontraire ils choisiront d’adopter un système éducatif plutôt éllitiste. Cettethéorie semble être en partie corroborée par l’existence de deux groupe depays : les pays plutôt égalitariste (Europe de l’Ouest et Asie du sud-est)et les pays plutôt éllitistes (Amérique du Sud, Afrique, Asie, et dans une46 Cf. supra partie 1.


Education publique et inégalités : une relation complexe 50moindre mesure les Etats-Unis).Le mode de financementetletypedefinancement de l’éducation sontégalement fondamentaux que ce soit du point de vue de l’efficience que del’équité. Bénabou (1996) et Fernandez et Rogerson (1997) analysent les effetsallocatifs et redistributifs des différents systèmes d’enseignement publicselon le niveau de décentralisation des dépenses éducatives. Par exemple lechangement de législation intervenue aux Etats-Unis au début des années 70 47semble avoir joué un rôle significatif dans la réallocation des fonds publics enfaveur de l’enseignement primaire et secondaire au dépend de l’enseignementsupérieur. Plus d’un tiers de l’augmentation des ressources des l’enseignementprimaire et secondaire résulte en effet d’un transfert plus ou moinsdirect de ressources provenant de l’enseignement supérieur [Rizzo (2004)].Nous appliquons dans la seconde partie une logique similaires pour proposerune lecture positive des résultats mitigés de la politique des zones prioritairesen France.Alternativement il est intéressant de considérer que le cadre institutionnellepuisse être endogène et qu’il puisse être le résultat des stratégies développéespar une partie des électeurs pour limiter l’accès à un certain niveaude formation. C’est le cas du zoning (découpage de la carte scolaire) qu’ilest possible d’endogénéiser, la mise en place de concours à l’entrée de certainesformations comme c’est le cas dans l’enseignement supérieur [De Fraja(2001)], la mise en oeuvre de différents type de formations professionnellesplus courtes pour dissuader un type d’agents donnée de poursuivre un cursusgénéral et plus long [Bertocchi et Spagat (2004)], ou encore limiter lefinancement public pour certaines formations pour en restreindre l’accès auagents relativement pauvres [Fernandez et Rogerson (1995)].3.3.3 Groupes d’intérêt et éducationCompte tenu de ce que nous avons vu jusqu’ici il est bien évident qu’uneapproche strictement économique de la structure des dépenses d’éducationpar niveau ou par type d’inputs donne des résultats très éloignés de ce quenous pouvons observer dans la réalité 48 .Aprèslesdifférentes approches quenous avons abordés, nous développons dans une dernière partie un modèlede recherche de rente pour éxpliquer la répartition des ressources éducatives47 Cf. infra §2.2.2.48 Le fait que les économistes n’aient toujours pas réussi à identifier la fonction de productionde l’éducation n’a donc rien d’étonnant. Cf. infra §2.2.2


Education publique et inégalités : une relation complexe 51entre les différents niveaux du système scolaire. Comme le montre Pritchettet Filmer (1999) il y a en effet de bonnes raisons de penser que certainsgroupes d’individus sont plus efficaces pour s’organiser et influencer les décisionsdes décideurs publics (comme les syndicats d’enseignants ou d’étudiantspar exemple) par rapport à d’autres groupes (les parents ou les contribuablespar exemple). En outre Minter-Hoxby (1996) observe que les districts scolairesaméricains dans lesquels l’activité des syndicats d’enseignants est laplus forte sont relativement moins éfficacesquelesautres. D’unepartlessyndicats semblent avoir un effet positif sur la dépense par élève, mais d’unautre côté ils ont également une influence positive sur la part relative de cettedépense consacrée à la rémunération des enseignants au détriment d’autresdépenses éducatives dont l’efficacité marginale est pourtant bien supérieure.De même Falch et Rattso (1999) trouvent une influencesimilairedanslecadrede l’enseignement supérieur en Norvège (qui est largement décentralisé). L’-analyse des dépenses de 1976 à 1993 fait apparaître que l’augmentation de ladépense publique par étudiant est principalement due à l’évolution croissantedes salaires des enseignants, suggérant une forte influence des syndicats quiles représentent. De plus cette influence semblent être d’autant plus forteque le pouvoir politique est divisé : lorsque le pouvoir politique locale estrelativement fort leur influence est réduite par rapport à une situation decourte majorité ou de majorité relative. D’autres groupes d’intérêt commeles parents d’élèves, les personnes relativement âgées ou les syndicat étudiantspeuvent également jouer un rôle non négligeable selon Miller (1996).4 ConclusionL’un des fondements de l’enseignement publique repose sur l’idée qu’il s’agitd’un moyen éfficace de lutter contre la dynamique des inégalités. La permanenced’un certain niveau d’inégalités au sein même du système éducatifconstitue aujourd’hui l’un des principaux arguments de sa remise en cause.Une approche positive de la relation inégalités- éducation permet de nuancerce constat et de mieux comprendre les causes et les enjeux de cette contestation.L’objet de cette thèse est d’appliquer certain des résultats précédentsau cas de la France et/ou de l’Europe, et d’enrichir la littérature éxistante àplusieurs égards.Dans un premier temps nous nous concentrons sur la dimension quantitativedu financement de l’éducation. Le premier chapitre nous montrons


Education publique et inégalités : une relation complexe 52comment l’environnement politique et institutionnel peut permettre de comprendrel’émergence simultanée d’une offre et d’une demande d’enseignementpublic.Dans le second chapitre nous nous interrogeons sur le lien entre mobilitésociale et le type de système scolaire. Dans un deuxième temps nous tentonsd’expliquer la structure des dépenses et par niveau. Dans le premiercasnousconstruisonsunmodèlepourexpliquerlebilanplusquemitigédufinancement de l’éducation prioritaire en France : c’est la politique des ZEP.Dans le dernier chapitre nous appliquons les enseignement de la théoriede la recherche de rente et des groupes d’intérêt au cas du financement desdifférents niveaux du système éducatif français. Une analyse comparativepar rapport à d’autres pays européens est également réalisée afin demieuxmesurer une possible “ exception française ”.

More magazines by this user
Similar magazines