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Améliorer la littératie des familles, un père à la fois - Base de ...

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Coordonnatrice du projetSuzanne Benoit, Coalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultesRecherche, compi<strong>la</strong>tion et rédactionLucie Br<strong>un</strong>et, Br<strong>un</strong>et Sherwood Consultants, OntarioStéphanie Breton, Université <strong>de</strong> Sherbrooke, QuébecYvon Laberge, Université <strong>de</strong> Hambourg, AllemagneRévision linguistiqueMichelle Martin, Syntaxe MMise en page et graphismeNathalie Br<strong>un</strong>et-Deschamps, Coalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultesImpressionRay-Tek Printing Inc.Édition et distributionCoalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes235 chemin Montréal, bureau 201Ottawa (Ontario) K1L 6C7Téléphone : 613 842-5369Sans frais en Ontario : 1 877 464-0504Télécopieur : 613 842-5371Courriel : coalition@coalition.on.caSite Web : www.coalition.on.caRemerciementsL’équipe <strong>de</strong> recherche désire remercier tous les organismes et toutes les personnes qui ont col<strong>la</strong>boré, <strong>de</strong>près ou <strong>de</strong> loin, <strong>à</strong> cette recherche exploratoire. Un merci tout spécial :aux personnes qui ont accepté d’être interviewées, d’être consultées ou qui ont répondu au sondagepar questionnaire;<strong>à</strong> Suzanne Benoit, directrice générale <strong>de</strong> <strong>la</strong> Coalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes, pour sonsoutien indéfectible;au Bureau <strong>de</strong> l’alphabétisation et <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences essentielles <strong>de</strong> Ressources humaines etDéveloppement <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences Canada pour sa contribution financière <strong>à</strong> ce projet.La Coalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes permet et encourage <strong>la</strong> reproduction, en tout ouen partie, du présent ouvrage pourvu qu’on en mentionne <strong>la</strong> source.Tous droits réservés. © Coalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes, 2009.Ce projet <strong>Améliorer</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>, <strong>un</strong> <strong>père</strong> <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>fois</strong> s’inscrit dansle cadre <strong>de</strong> l’Initiative en alphabétisation familiale 2008-2013 <strong>de</strong> <strong>la</strong>Fédération canadienne pour l’alphabétisation en français (FCAF) et estréalisé principalement grâce au soutien financier du Bureau <strong>de</strong>l’alphabétisation et <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences essentielles, Ressources humaineset Développement <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences Canada.


Table <strong><strong>de</strong>s</strong> matièresChapitre 1 : Introduction ................................................................................................. 71.1 Contexte ................................................................................................................................. 71.2 Objectifs du projet .................................................................................................................. 71.3 Les quatre étapes du projet ................................................................................................... 81.4 Organismes col<strong>la</strong>borateurs et partenaires ............................................................................. 91.5 Organisation du rapport ......................................................................................................... 91.6 Présentation <strong>de</strong> l’équipe <strong>de</strong> recherche ................................................................................... 9Chapitre 2 : Méthodologie ............................................................................................. 112.1 Problématique et portée <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche ............................................................................. 112.2 Étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche ........................................................................................................ 122.2.1 Étape 1 ..................................................................................................................... 122.2.2 Étape 2 ..................................................................................................................... 132.2.3 Étape 3 ..................................................................................................................... 13Chapitre 3 : Littératie familiale : évolution <strong><strong>de</strong>s</strong> concepts et application en milieufrancophone minoritaire .......................................................................... 153.1 « Family literacy » ................................................................................................................ 153.2 Alphabétisation familiale et <strong>littératie</strong> familiale au Canada français ...................................... 163.3 Littératie familiale et développement <strong>de</strong> l’enfant en contextefrancophone minoritaire ....................................................................................................... 173.4 Littératies multiples .............................................................................................................. 183.5 Programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale ........................................................................................ 213.6 Types <strong>de</strong> programmes ......................................................................................................... 213.7 Impacts <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale .................................................................... 223.8 Éléments d’<strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale fondé sur les <strong>littératie</strong>s multiples .............. 243.9 Conclusion ........................................................................................................................... 25Chapitre 4 : Comprendre les <strong>familles</strong> franco-ontariennes :profil sociodémographique et linguistique ............................................ 274.1 Portrait sociodémographique <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones <strong>de</strong> l’Ontario .............................................. 274.1.1 Popu<strong>la</strong>tion francophone redéfinie ............................................................................. 274.1.2 Répartition <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion francophone selon les régions ..................................... 284.2 Situation économique <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennes ........................................................ 294.3 Niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes franco-ontariens ................................................................. 294.3.1 Importance <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue parlée ................................................................................ 314.4 Caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> ontariennes ........................................................................... 314.4.1 Types <strong>de</strong> <strong>familles</strong> ...................................................................................................... 324.4.2 Divorce et monoparentalité au masculin ................................................................... 32


4.5 Constel<strong>la</strong>tions linguistiques <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennes ............................................... 324.5.1 Éventail <strong><strong>de</strong>s</strong> constel<strong>la</strong>tions linguistiques possibles ................................................... 324.5.2 Exogamie et taux <strong>de</strong> conservation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue ....................................................... 334.5.3 Rôle pivot <strong>de</strong> l’école pour assurer <strong>la</strong> vitalité comm<strong>un</strong>autaire .................................... 344.6 Conclusion ........................................................................................................................... 35Chapitre 5 : Évolution <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité et rôle et p<strong>la</strong>ce du <strong>père</strong> auprès <strong>de</strong> l’enfant ... 375.1 Présentation générale du modèle écosystémique <strong>de</strong> Bronfenbrenner ................................ 375.2 Du modèle écosystémique aux <strong>littératie</strong>s multiples ............................................................. 385.3 Évolution <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité et <strong>de</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce du <strong>père</strong> ................................................................... 435.4 Engagement paternel ........................................................................................................... 445.4.1 Deux visions <strong>de</strong> l’engagement paternel .................................................................... 445.4.2 Facteurs influençant l’engagement paternel………………………………………… ... 455.5 Quel est le rôle du <strong>père</strong>?.......................................................................................................455.5.1 Regard sur <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion mère-enfant…………………………………………………… .... 455.5.2 Spécificités <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>père</strong>-enfant………………………………………………… .... 465.5.3 Re<strong>la</strong>tion d’activation <strong>père</strong>-enfant…………………………………………………… ........ 475.6 Bienfaits <strong>de</strong> l’engagement paternel……………………………………………………………… 485.7 Conclusion…………. ............................................................................................................ 48Chapitre 6 : Pères et <strong>littératie</strong> familiale ........................................................................ 496.1 Pratiques parentales dans le développement <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture ............... 496.1.1 Pratiques d’éveil <strong>à</strong> l’écrit <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s………………………………………………… ...... 506.1.2 Pratiques <strong>de</strong> lecture <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s……………………………………………………… ...... 526.1.3 Impact <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère……………… ...... 536.2 Rôle et p<strong>la</strong>ce du <strong>père</strong> dans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> l’enfant .................................... 536.2.1 Définitions ................................................................................................................. 536.2.2 Participation parentale <strong>à</strong> <strong>la</strong> réussite éducative ......................................................... 546.2.3 Division du suivi sco<strong>la</strong>ire entre les parents ............................................................... 546.2.4 Nature <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans l’apprentissage et les <strong>littératie</strong>snon traditionnelles .................................................................................................... 556.2.5 Impact <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s sur les enfants dans le contexte sco<strong>la</strong>ire ............ 566.2.6 Facteurs influençant l’implication et <strong>la</strong> motivation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sdans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire ............................................................................. 576.2.7 Obstacles <strong>à</strong> <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire ...................... 586.2.8 Effets <strong>de</strong> l’absence du <strong>père</strong> sur le développement <strong>de</strong> l’enfant ................................. 596.2.9 Stimu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> l’engagement paternel chez les <strong>père</strong>s non résidants ........................ 596.2.10 Réduction <strong>de</strong> l’écart entre les filles et les garçons .................................................... 596.2.11 Littératie et décrochage sco<strong>la</strong>ire ............................................................................... 606.2.12 Apport <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> <strong>la</strong> réussite éducative <strong><strong>de</strong>s</strong> je<strong>un</strong>es du niveau secondaire ............ 616.2.13 Partenariat école-famille-comm<strong>un</strong>auté ..................................................................... 616.3 Conclusion ........................................................................................................................... 62Chapitre 7 : Programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale cib<strong>la</strong>nt ou joignant les <strong>père</strong>s ......... 637.1 Absence <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale .......................................... 637.2 Obstacles <strong>à</strong> <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s………………………………………………………… .. 637.2.1 Manque <strong>de</strong> confiance <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s en eux-mêmes……………………………………… 637.2.2 Horaires <strong>de</strong> travail et pratiques institutionnelles……………………………………… . 647.2.3 Lieux peu accueil<strong>la</strong>nts pour les <strong>père</strong>s……………………………………………………647.2.4 Barrières linguistiques…………………………………………………………………… . 647.2.5 Niveau <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité et niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>……………………………………………… 647.2.6 Méfiance <strong>à</strong> l’égard <strong><strong>de</strong>s</strong> services d’ai<strong>de</strong>………………………………………………… . 657.2.7 Divorce, séparation et gar<strong>de</strong> partagée………………………………………………… . 65


7.3 Conditions facilitantes pour joindre les <strong>père</strong>s………………………………………………… .. 657.3.1 Approche <strong>de</strong> groupe…………………………………………………………………… .... 657.3.2 Horaire <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres………………………………………………………………… ... 657.3.3 Fréquence <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres…………………………………………………………… ..... 667.3.4 Des stratégies <strong>de</strong> recrutement……………………………………………………………667.3.5 Lieu <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliers………………………………………………………………………… ... 677.3.6 Animation <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliers .............................................................................................. 677.3.7 Type d’activités <strong>à</strong> mettre en p<strong>la</strong>ce ... ……………………………………………………677.3.8 Intervention dans l’action…………………………………………………………… ....... 687.4 Quelques exemples d’initiatives, <strong>de</strong> projets et <strong>de</strong> programmes pour les <strong>père</strong>s………… ..... 697.4.1 Tour d’horizon d’initiatives, <strong>de</strong> projets et <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familialepour les <strong>père</strong>s……………………………………………………………………………… 707.4.1.1 Initiatives, projets et programmes généraux comportant <strong>la</strong> dimension« <strong>littératie</strong> familiale »………………………………………………………… ...... 707.4.1.2 Initiative impliquant les <strong>père</strong>s dans <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes présco<strong>la</strong>ires………… 717.4.1.3 Initiatives, projets et programmes impliquant <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans les écoles… . 717.4.1.4 Initiatives, projets et programmes axés sur <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> et les sports……… .. 727.4.1.5 Initiatives, projets et programmes impliquant les bibliothèques publiques… 727.4.1.6 Initiatives, projets et programmes auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s incarcérés…………… . 737.4.2 Description détaillée <strong>de</strong> quatre programmes et projets <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale ouayant <strong>un</strong>e dimension « <strong>littératie</strong> familiale » et cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s………………… ........ 737.4.2.1 Programmes <strong>de</strong> l’AÇEV (Turquie)…………………………… ... ………………747.4.2.2 FRED (Fathers Reading Every Day) (États-Unis)……………………………..767.4.2.3 Un <strong>père</strong> pour apprendre (Québec)………………………………………………777.4.2.4 Cercles <strong>de</strong> lecture <strong>père</strong>s-fils (Québec)……… …………………………………797.5 Conclusion…………………………………………………………………………………………… . 81Chapitre 8 : Constats, analyse et recommandations.................................................. 838.1 Synthèse <strong><strong>de</strong>s</strong> constats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche exploratoire…………………………………………. . 838.2 Résultats <strong><strong>de</strong>s</strong> questions <strong>de</strong> recherche…………………………………… .. ……………………858.3 Facteurs <strong>de</strong> réussite……………………………………………………………………………… . 868.3.1 Facteurs <strong>de</strong> réussite <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes satisfaisant aux intérêts et aux besoins <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s……………………………………………………………………………………… ... 868.3.2 Critères <strong>de</strong> qualité pour les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale……………………… .. 888.4 Cadre d’intervention pour <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nification et <strong>la</strong> mise en œuvre d’<strong>un</strong> programme <strong>de</strong><strong>littératie</strong> axé sur les besoins <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s………………………………………………………… . 908.5 Recommandations sur <strong>la</strong> mise <strong>à</strong> l’essai <strong>de</strong> programmes…………………………………… .. 938.6 Inventaire <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques exemp<strong>la</strong>ires…………………………………………………………… 938.7 Conclusion ........................................................................................................................... 96Chapitre 9 : Conclusion……………………………………………………………………… 97Références bibliographiques ....................................................................................... 99Annexe 1 : Questionnaire d’entrevue sur l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans les programmesd’alphabétisation ou <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale ............................................................... 113


Tableaux et figuresTableau 1 : P<strong>la</strong>n stratégique du projet ...................................................................................... 8Tableau 2 : Formes et définitions <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples ...................................................... 20Tableau 3 : Typologie <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale <strong>de</strong> Nickse ................................ 22Tableau 4 : Impacts <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale .................................................... 23Tableau 5 : Popu<strong>la</strong>tion francophone selon les régions – Ontario – 2001 ............................... 28Tableau 6 : Nombre et proportion <strong>de</strong> francophones se situant aux niveaux 1 et 2 pargroupes d’âge en Ontario (EIACA, 2003) ............................................................ 30Tableau 7 : Constel<strong>la</strong>tions linguistiques possibles <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennes ............... 33Tableau 8 : Interactions entre les <strong>littératie</strong>s multiples et le modèle écosystémique ................ 41Tableau 9 : Père <strong>à</strong> sa manière ................................................................................................ 44Tableau 10 : Cadre d’intervention proposé aux col<strong>la</strong>borateurs ................................................. 90Tableau 11 : Inventaire <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques exemp<strong>la</strong>ires ................................................................. 93Figure 1 : Principales étapes du travail <strong>de</strong> recherche .......................................................... 12Figure 2 : Les <strong>littératie</strong>s multiples <strong>de</strong> Masny et Dufresne .................................................... 19Figure 3 : Schéma <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples adapté <strong>de</strong> Masny et Dufresne .......................... 19Figure 4 : Le modèle écosystémique <strong>de</strong> Bronfenbrenner .................................................... 38Figure 5 : Les <strong>de</strong>ux pôles dans <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion parent-enfant ..................................................... 47Figure 6 : Impact <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère ...................... 53Figure 7 : Les critères <strong>de</strong> qualité d’<strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale .............................. 89AcronymesCOFAEIACAFCAFOCDECoalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes (connue jusqu’en 2008 sous le nom <strong>de</strong>Coalition francophone pour l’alphabétisation et <strong>la</strong> formation <strong>de</strong> base en Ontario)Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences <strong><strong>de</strong>s</strong> adultesFédération canadienne pour l’alphabétisation en françaisOrganisation <strong>de</strong> coopération et <strong>de</strong> développement économiques


Chapitre 1IntroductionEn guise d’introduction, nous proposons d’abord <strong>un</strong> bref regard sur le contexte dans lequel aété préparé le présent rapport. Nous présenterons ensuite les objectifs et les diversescomposantes du projet <strong>de</strong> recherche <strong>Améliorer</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>, <strong>un</strong> <strong>père</strong> <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>fois</strong>. Nousterminerons avec <strong>la</strong> présentation <strong>de</strong> l’organisation du rapport et <strong>de</strong> l’équipe <strong>de</strong> recherche.1.1 ContexteDans le cadre d’<strong>un</strong> projet <strong>de</strong> recherche sur l’impact <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale sur les <strong>familles</strong> vivanten milieu minoritaire (2003-2007), <strong>la</strong> Coalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes 1 (COFA) atravaillé <strong>de</strong> concert avec sept organismes membres pour recueillir les données et analyserl’impact <strong>de</strong> leur programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale sur les <strong>familles</strong>.Sophie LeTouzé a mené toutes les activités liées aux enquêtes dans le cadre <strong>de</strong> ce projet <strong>de</strong>recherche. Ses rapports intitulés Pour mon enfant d’abord et celui <strong>de</strong> Diana Masny intitulé Maindans <strong>la</strong> main (2008), font le même constat : très peu <strong>de</strong> <strong>père</strong>s ont participé aux programmes <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale, malgré les efforts soutenus qui ont été déployés sur le p<strong>la</strong>n du recrutement.Masny a recommandé <strong>à</strong> <strong>la</strong> COFA d’« étudier les facteurs déterminants favorisant <strong>la</strong>participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s aux programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale » (Masny, 2008a, p. 77).Pour faire suite <strong>à</strong> cette recommandation, <strong>la</strong> COFA a é<strong>la</strong>boré le projet <strong>de</strong> recherche intitulé<strong>Améliorer</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>, <strong>un</strong> <strong>père</strong> <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>fois</strong>, avec <strong>la</strong> contribution financière du Bureau <strong>de</strong>l’alphabétisation et <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences essentielles du ministère <strong><strong>de</strong>s</strong> Ressources humaines et duDéveloppement <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences Canada. Il s’agit d’<strong>un</strong>e première tentative pour mieuxcomprendre <strong>la</strong> problématique et les enjeux entourant <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> <strong>un</strong> programme<strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale.Dans plusieurs cultures et milieux, <strong>la</strong> mère occupe toujours <strong>un</strong> rôle <strong>de</strong> premier p<strong>la</strong>n dans <strong>la</strong> vie<strong><strong>de</strong>s</strong> enfants d’âge présco<strong>la</strong>ire et sco<strong>la</strong>ire. Comme le montre <strong>la</strong> présente recherche, <strong>de</strong> plus enplus d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> reconnaissent l’importance <strong>de</strong> l’implication du <strong>père</strong> dans l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong>l’écriture et dans <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire.Dans le présent rapport, le terme « <strong>père</strong> » englobe tout adulte <strong>de</strong> sexe masculin qui exerce <strong>un</strong>eprésence significative auprès <strong>de</strong> l’enfant ou qui agit comme substitut du <strong>père</strong> biologique, parexemple <strong>un</strong> beau-<strong>père</strong> (stepfather), <strong>un</strong> grand-<strong>père</strong>, <strong>un</strong> oncle, <strong>un</strong> voisin, <strong>un</strong> ami <strong>de</strong> <strong>la</strong> famille.1.2 Objectifs du projetLe projet <strong>Améliorer</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>, <strong>un</strong> <strong>père</strong> <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>fois</strong> vise les objectifs suivants 2 :Augmenter les connaissances sur les conditions gagnantes pour <strong>la</strong> participation <strong>à</strong> <strong>un</strong>programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale d’<strong>un</strong> plus grand nombre <strong>de</strong> <strong>père</strong>s.1Jusqu’en 2008, l’organisme était connu sous le nom <strong>de</strong> Coalition francophone pour l’alphabétisation et <strong>la</strong> formation <strong>de</strong> base enOntario.2Il s’agit <strong><strong>de</strong>s</strong> objectifs tels qu’ils sont formulés dans <strong>la</strong> <strong>de</strong>man<strong>de</strong> <strong>de</strong> subvention originale.7


Accroître, par divers moyens, le partage <strong><strong>de</strong>s</strong> connaissances entre les organismes quiœuvrent en <strong>littératie</strong> familiale et d’autres détenteurs d’intérêt.Promouvoir et sensibiliser les <strong>père</strong>s aux bénéfices, pour eux et leur famille, <strong>de</strong> leurparticipation <strong>à</strong> <strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale.Renforcer et perfectionner les compétences <strong><strong>de</strong>s</strong> intervenants pour que les programmes <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale répon<strong>de</strong>nt aux besoins <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.Mesurer les impacts sur les <strong>familles</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale conçusspécifiquement pour attirer les <strong>père</strong>s.Nous avons d’emblée déterminé que les programmes qui seraient développés et mis <strong>à</strong> l’essaiau cours <strong><strong>de</strong>s</strong> étapes ultérieures cibleraient les <strong>père</strong>s d’enfants d’âge présco<strong>la</strong>ire (<strong>de</strong> 3 <strong>à</strong> 5 ans)et d’âge sco<strong>la</strong>ire (<strong>de</strong> 6 <strong>à</strong> 8 ans). Bien que l’implication du <strong>père</strong> soit souhaitable tout au long dudéveloppement <strong>de</strong> l’enfant, ces cohortes ont été choisies afin <strong>de</strong> favoriser les interventionsvisant <strong>à</strong> préparer l’enfant <strong>à</strong> son entrée dans le mon<strong>de</strong> sco<strong>la</strong>ire et aux premières années <strong>de</strong>l’apprentissage formel <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong> l’écriture. Ces phases <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie <strong>de</strong> l’enfantcorrespon<strong>de</strong>nt <strong>à</strong> <strong>la</strong> pério<strong>de</strong> nécessaire pour apprendre et maîtriser les bases <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong>l’écriture.1.3 Les quatre étapes du projetLe projet dans son ensemble comprend quatre étapes s’échelonnant entre mars 2009 etmars 2013. L’étape 1, dont fait état le présent rapport, consiste en <strong>un</strong>e recherche exploratoiresur les stratégies d’intervention en <strong>littératie</strong> familiale cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s et applicables au contextefrancophone minoritaire <strong>de</strong> l’Ontario. Plus précisément, il s’agit <strong>de</strong> répertorier et <strong>de</strong>recomman<strong>de</strong>r <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies, <strong><strong>de</strong>s</strong> approches et <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>familiale <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s qui peuvent être adaptés aux particu<strong>la</strong>rités <strong><strong>de</strong>s</strong> comm<strong>un</strong>autésoù le français est <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue minoritaire. La conception et <strong>la</strong> mise en œuvre <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles <strong>de</strong>programmes dans les étapes subséquentes du projet s’inspireront <strong><strong>de</strong>s</strong> expériences et <strong><strong>de</strong>s</strong>pratiques exemp<strong>la</strong>ires que nous présentons dans ce rapport.Le p<strong>la</strong>n stratégique ci-<strong><strong>de</strong>s</strong>sous fait état <strong><strong>de</strong>s</strong> principales activités que comporte chac<strong>un</strong>e <strong><strong>de</strong>s</strong>étapes et propose <strong>un</strong> échéancier.Tableau 1 : P<strong>la</strong>n stratégique du projetÉtapes Pério<strong><strong>de</strong>s</strong> couvertes Activités principales1 du 16 mars 2009au 13 novembre 20092 du 1er novembre 2009au 31 août 20103 du 1 er septembre 2010 au31 décembre 20114 du 1 er janvier 2012au 31 mars 2013Recherche exploratoire et recommandationsAdaptation ou création <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux programmesFormation <strong><strong>de</strong>s</strong> formateurs (col<strong>la</strong>borateurs)Mise <strong>à</strong> l’essai <strong>de</strong> certaines composantes <strong><strong>de</strong>s</strong> programmesMise <strong>à</strong> l’essai <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong>ux programmes en OntarioMise <strong>à</strong> l’essai <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong>ux programmes dans <strong>un</strong>e province et <strong>un</strong> territoireFormation <strong>de</strong> formateurs <strong>de</strong> l’Ontario et du CanadaPublication du rapportPublication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong>ux programmes8


1.4 Organismes col<strong>la</strong>borateurs et partenairesEn Ontario français, les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale existent <strong>de</strong>puis 1994. Ils ont toujoursété perçus comme <strong>un</strong> moyen <strong>de</strong> promouvoir <strong>la</strong> lecture et l’écriture chez les adultes et lesenfants d’expression française et d’améliorer les chances <strong>de</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire chez les enfants.Cinq organismes <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes col<strong>la</strong>borent <strong>à</strong> ce projet <strong>à</strong> titre <strong>de</strong> membres du comité<strong>de</strong> travail et dans <strong>la</strong> mise <strong>à</strong> l’essai en 2010-2011 <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments ou modèles <strong>de</strong> programmesconçus pour attirer les <strong>père</strong>s. Ils ont tous plusieurs années d’expérience en <strong>littératie</strong> familiale etsont au cœur <strong>de</strong> <strong>la</strong> réussite du projet. Voici <strong>la</strong> liste <strong>de</strong> ces organismes et les localités où setrouve leur siège social :Centre Moi, j’apprends (Rock<strong>la</strong>nd et Ottawa)ABC Comm<strong>un</strong>autaire (Wel<strong>la</strong>nd)Alpha Huronie (Penetanguishene)Centre <strong>de</strong> formation pour adultes francophones - La Clé <strong>à</strong> Mots-Lettres (Kirk<strong>la</strong>nd Lake)Le Centre <strong>de</strong> formation du Nipissing (North Bay)Le projet <strong>de</strong> <strong>la</strong> COFA s’inscrit dans l’Initiative en alphabétisation familiale 2008-2013 <strong>de</strong> <strong>la</strong>Fédération canadienne pour l’alphabétisation en français. Grâce <strong>à</strong> cette Initiative, pendant lescinq prochaines années, <strong>un</strong> projet national et 11 projets provinciaux seront réalisés, encol<strong>la</strong>boration, dans le but <strong>de</strong> faire avancer le dossier <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale partout au Canada.Ainsi, <strong>de</strong>ux autres col<strong>la</strong>borateurs ont accepté <strong>de</strong> travailler avec <strong>la</strong> Coalition lorsque viendra letemps <strong>de</strong> mettre <strong>à</strong> l’essai <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>à</strong> l’extérieur <strong>de</strong> l’Ontario, activité prévue <strong>à</strong>l’automne 2011; il s’agit <strong>de</strong> l’Association franco-yukonnaise et <strong>de</strong> l’Équipe d’alphabétisation –Nouvelle-Écosse.L’Université <strong>de</strong> Hambourg, en Allemagne, <strong>à</strong> partir <strong>de</strong> <strong>la</strong>quelle travaille le chercheur YvonLaberge, est partenaire dans ce projet et ai<strong>de</strong>ra <strong>à</strong> <strong>la</strong> diffusion <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong>.1.5 Organisation du rapportLe présent rapport se divise en neuf chapitres. À <strong>la</strong> suite <strong>de</strong> l’introduction, nous abordons dansle <strong>de</strong>uxième chapitre les questions centrales qui ont guidé <strong>la</strong> recherche ainsi que <strong>la</strong>méthodologie utilisée. Le troisième chapitre montre l’évolution <strong><strong>de</strong>s</strong> concepts <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>familiale et <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>s multiples et leur application en milieu francophone minoritaire. Dans lequatrième chapitre, nous dressons le profil sociodémographique et linguistique <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>franco-ontariennes. Le cinquième chapitre traite <strong>de</strong> l’évolution <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité et du rôle et <strong>de</strong> <strong>la</strong>p<strong>la</strong>ce du <strong>père</strong> auprès <strong>de</strong> l’enfant. Dans le sixième chapitre, nous décrivons <strong>la</strong> participationpaternelle <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale, tant dans le développement <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écritureque dans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire. Le septième chapitre fait <strong>un</strong> tour d’horizon <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes, <strong><strong>de</strong>s</strong> projets et <strong><strong>de</strong>s</strong> initiatives en <strong>littératie</strong> familiale cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s qui ont étérépertoriés dans le cadre <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche. Dans le huitième chapitre, nous partageonsquelques constats assortis <strong>de</strong> recommandations et nous proposons <strong>un</strong> cadre d’intervention et<strong>un</strong> inventaire <strong>de</strong> pratiques exemp<strong>la</strong>ires pouvant gui<strong>de</strong>r <strong>la</strong> mise sur pied <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Le neuvième chapitre présente <strong>la</strong> conclusion durapport.1.6 Présentation <strong>de</strong> l’équipe <strong>de</strong> rechercheLucie Br<strong>un</strong>et œuvre <strong>de</strong>puis 25 ans comme consultante auprès d’organismes sans but lucratif.En tant que chercheure comm<strong>un</strong>autaire, elle est l’auteure <strong>de</strong> plusieurs étu<strong><strong>de</strong>s</strong> portant sur <strong>la</strong><strong>littératie</strong> et sur le développement <strong>de</strong> services en français en milieu minoritaire. Elle a coordonné,pour le compte <strong>de</strong> <strong>la</strong> Coalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes, le projet <strong>de</strong> rechercheÉtu<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’impact <strong>de</strong> l’alphabétisation familiale sur les <strong>familles</strong> vivant en milieu minoritaire.9


Stéphanie Breton prépare <strong>un</strong> doctorat en éducation <strong>à</strong> l’Université <strong>de</strong> Sherbrooke. Elle a étudié<strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s en intervention précoce quand elle était <strong>à</strong> <strong>la</strong> maîtrise en sciences <strong>de</strong>l’éducation. Pour son doctorat, elle examine les pratiques paternelles et maternelles d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong>lecture et <strong>à</strong> l’écriture. En plus <strong>de</strong> travailler comme assistante <strong>de</strong> recherche sur <strong><strong>de</strong>s</strong> questionsconnexes, elle agit comme chargée <strong>de</strong> cours dans le domaine <strong><strong>de</strong>s</strong> difficultés d’adaptationsco<strong>la</strong>ire et sociale et <strong>de</strong> l’éducation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes. Elle a enseigné trois ans <strong>à</strong> l’éducation <strong><strong>de</strong>s</strong>adultes.Yvon Laberge est spécialiste dans les domaines <strong>de</strong> l’alphabétisation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes et <strong>de</strong> <strong>la</strong><strong>littératie</strong> familiale. Il est membre fondateur du Family Literacy Action Group qui œuvre enAlberta et <strong>de</strong> <strong>la</strong> Fédération canadienne pour l’alphabétisation en français. Il a dirigé l’organismefranco-albertain <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes Eduk pendant plusieurs années. Il fait actuellement <strong>un</strong>doctorat <strong>à</strong> l’Université <strong>de</strong> Hambourg, en Allemagne, et ses travaux <strong>de</strong> recherche portent sur <strong>la</strong>mise en valeur du potentiel au sein <strong><strong>de</strong>s</strong> collectivités marginalisées.10


Chapitre 2MéthodologieNous abor<strong>de</strong>rons dans ce chapitre le parcours que nous avons suivi en tant qu’équipe <strong>de</strong>recherche, en commençant par <strong>la</strong> problématique ayant amené <strong>à</strong> <strong>la</strong> recherche, puis <strong>la</strong> question<strong>de</strong> recherche que nous avons approfondie et les étapes que nous avons suivies.2.1 Problématique et portée <strong>de</strong> <strong>la</strong> rechercheDans leur métaanalyse <strong>de</strong> 19 étu<strong><strong>de</strong>s</strong> sur <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale, Brooks, Pahl, Pol<strong>la</strong>rd et Rees(2008) concluent que seulement 5 % <strong><strong>de</strong>s</strong> participants aux programmes étudiés étaient <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s. L’étu<strong>de</strong> sur cinq ans mesurant l’impact <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale en françaisen Ontario, dont nous avons parlé précé<strong>de</strong>mment, démontre <strong>un</strong>e tendance semb<strong>la</strong>ble : sur <strong>un</strong>total <strong>de</strong> 382 parents inscrits aux activités <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale, seulement 17 % étaient <strong><strong>de</strong>s</strong>hommes (LeTouzé, 2007). La plupart d’entre eux ont participé <strong>à</strong> <strong>un</strong> programme s’adressant <strong>à</strong><strong><strong>de</strong>s</strong> parents d’enfants inscrits en 1 re année. Devant <strong>de</strong> tels constats empiriques, <strong>la</strong> Coalitionontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes s’interroge quant aux raisons <strong>de</strong> <strong>la</strong> participation moinsélevée <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s aux programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale comparativement <strong>à</strong> celle <strong><strong>de</strong>s</strong> mères etelle entend proposer <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies pour l’accroître.La présente recherche tente donc <strong>de</strong> répondre <strong>à</strong> <strong>la</strong> question générale suivante : Quellesstratégies d’intervention en <strong>littératie</strong> familiale cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s obtiennent <strong><strong>de</strong>s</strong> impactspositifs sur les <strong>familles</strong>?La question <strong>de</strong> recherche a été subdivisée en questions concrètes qui reflètent <strong>la</strong> philosophied’intervention <strong>de</strong> <strong>la</strong> COFA. Ces questions ont fait l’objet d’<strong>un</strong>e exploration et nous ont permis <strong>de</strong>mieux cibler l’information recherchée :1. Pourquoi les <strong>père</strong>s sont-ils si souvent absents <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale?2. Quels sont les avantages d’impliquer les <strong>père</strong>s dans l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture et dansl’accompagnement sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> l’enfant?3. Quels objectifs <strong>de</strong>vrait-on viser par <strong>un</strong>e intervention auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s?4. Quelles stratégies d‘intervention sont efficaces pour impliquer les <strong>père</strong>s dans <strong><strong>de</strong>s</strong> activitésd’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture et d’accompagnement sco<strong>la</strong>ire, que ce soit dans <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale ou <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison?5. Quels sont les modèles <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale qui ont réussi <strong>à</strong> impliquer les<strong>père</strong>s et lesquels contiennent <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments qui pourraient être adaptés aux réalités <strong>de</strong>l’Ontario français et du Canada français?Somme toute, <strong>la</strong> question <strong>de</strong> recherche traite <strong>de</strong> trois grands domaines d’intervention, et nousen avons fait l’objet <strong>de</strong> nos recherches. Premièrement, nous avons exploré <strong>la</strong> question sousl’angle <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale et <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes offerts en contexte francophone minoritaire.Deuxièmement, nous avons étudié les fon<strong>de</strong>ments théoriques et pratiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> participationpaternelle <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’appui aux enfants, plus particulièrement les programmes quivisent le développement <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture ainsi que l’accompagnementsco<strong>la</strong>ire. Troisièmement, étant donné l’importance qu’accor<strong>de</strong> <strong>la</strong> COFA aux <strong>littératie</strong>s multiplescomme cadre d’intervention, nous avons examiné <strong>la</strong> question dans son contexte social etcomm<strong>un</strong>autaire.11


2.2 Étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> rechercheLe processus <strong>de</strong> recherche comporte trois étapes distinctes et complémentaires, que nousprésentons dans <strong>la</strong> figure 1.Figure 1 : Principales étapes du travail <strong>de</strong> rechercheNous décrivons ci-après les principales étapes <strong>de</strong> notre travail <strong>de</strong> recherche.2.2.1 Étape 1À <strong>la</strong> première étape, nous avons cherché et repéré <strong><strong>de</strong>s</strong> articles, <strong><strong>de</strong>s</strong> livres et autres documentsqui traitent du sujet <strong>à</strong> l’étu<strong>de</strong>. La recherche documentaire a été amorcée sur plusieurs fronts :<strong>un</strong>e lecture et <strong>un</strong>e analyse <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux étu<strong><strong>de</strong>s</strong> publiées par <strong>la</strong> COFA sur <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale :Main dans <strong>la</strong> main. La <strong>littératie</strong> familiale en milieu minoritaire, <strong>de</strong> Diana Masny (2008a), etPour mon enfant d’abord. Étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’impact <strong>de</strong> l’alphabétisation familiale sur les <strong>familles</strong>vivant en milieu minoritaire, <strong>de</strong> Sophie LeTouzé (2005, 2006 et 2007);<strong>un</strong>e bibliographie préparée par Stéphanie Breton dans le cadre <strong>de</strong> ses recherches surl’engagement paternel dans l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture et <strong>de</strong> son mémoire intitulé Laformation parentale au masculin : Considérer les spécificités <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion entre le <strong>père</strong> etson je<strong>un</strong>e enfant (2007);<strong>un</strong>e recension <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale offerts au Canada et ailleurs dans lemon<strong>de</strong>. Deux étu<strong><strong>de</strong>s</strong> ont servi <strong>de</strong> point <strong>de</strong> départ :o <strong>un</strong>e métaétu<strong>de</strong> sur les programmes et les pratiques en <strong>littératie</strong> familiale produite parl’Université <strong>de</strong> Sheffield (Royaume-Uni);o <strong>un</strong>e recension <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes offerts au Canada produite par A<strong>de</strong>le Thomasen 1998.Une recension internationale en ang<strong>la</strong>is et en français <strong><strong>de</strong>s</strong> écrits sur <strong>la</strong> problématique fondéesur les termes suivants : <strong>littératie</strong> familiale, alphabétisation familiale, <strong>père</strong>s.Cette première étape a permis <strong>de</strong> tirer quelques constats sur l’état <strong>de</strong> <strong>la</strong> pratique et <strong>de</strong> <strong>la</strong>recherche dans le domaine et <strong>de</strong> déterminer les éléments manquants aux fins <strong>de</strong> cetterecherche.12


2.2.2 Étape 2Une <strong>fois</strong> que nous avons obtenu les résultats <strong>de</strong> <strong>la</strong> première étape, nous sommes allés hors<strong><strong>de</strong>s</strong> sentiers battus, étant donné le peu <strong>de</strong> programmes bien établis cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s etl’absence <strong>de</strong> données soli<strong><strong>de</strong>s</strong> sur les pratiques exemp<strong>la</strong>ires et les effets <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s dans <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale. En plus d’étudier les fon<strong>de</strong>ments théoriqueset pratiques <strong>de</strong> <strong>la</strong> participation paternelle <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’appui aux enfants, nous avonsapprofondi l’application <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples en milieu franco-ontarien.Nous avons entrepris <strong>un</strong>e <strong>de</strong>uxième recension plus ciblée en nous fondant sur les élémentssuivants :2.2.3 Étape 3<strong>un</strong>e sélection <strong><strong>de</strong>s</strong> textes les plus pertinents recensés lors <strong>de</strong> <strong>la</strong> première étape;<strong>un</strong>e recension <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes offerts au niveau international;le repérage <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes clés au niveau international qui travaillent en <strong>littératie</strong> familiale etqui œuvrent auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s;le repérage d’organismes ou d’intervenants clés au Canada qui travaillent en français ou enang<strong>la</strong>is auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s;<strong>un</strong> questionnaire envoyé <strong>à</strong> <strong>un</strong> échantillon <strong>de</strong> personnes et d’organismes clés les invitant <strong>à</strong> yrépondre par écrit ou <strong>à</strong> participer <strong>à</strong> <strong>un</strong>e entrevue téléphonique.Après avoir fait <strong>la</strong> synthèse et l’analyse <strong><strong>de</strong>s</strong> données recueillies au cours <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong>ux étapesprécé<strong>de</strong>ntes, nous avons relevé les éléments manquants et nous avons approfondi nosrecherches pour combler cet écart. Cette réflexion nous a menés <strong>à</strong> effectuer les activitéssuivantes :<strong><strong>de</strong>s</strong> recherches documentaires plus ciblées pour combler les écarts trouvés lors <strong>de</strong> l’étapeprécé<strong>de</strong>nte;l’analyse critique et <strong>la</strong> proposition <strong>de</strong> recommandations;le retour <strong>de</strong> l’information auprès <strong>de</strong> <strong>la</strong> COFA et <strong>la</strong> rétroaction sur <strong>un</strong>e base continue;<strong>la</strong> rencontre <strong>de</strong> rétroaction et <strong>de</strong> validation les 2 et 3 septembre 2009 avec lescinq organismes <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes qui participent au projet <strong>à</strong> titre <strong>de</strong> col<strong>la</strong>borateurs;<strong>la</strong> production du rapport final.Étant donné l’ampleur du sujet traité, il va <strong>de</strong> soi que ce travail <strong>de</strong> recherche n’est qu’<strong>un</strong>epremière réflexion exploratoire qui sera bonifiée tout au long du projet en cours. Lesrecommandations qui émanent <strong>de</strong> notre réflexion serviront <strong>de</strong> base pour l’expérimentation <strong>de</strong>modèles <strong>de</strong> programmes en contexte franco-ontarien d’abord, et dans d’autres contextesfrancophones minoritaires canadiens par <strong>la</strong> suite. Nous aurons recours <strong>à</strong> l’évaluation <strong>de</strong> cesinterventions pour vérifier les hypothèses qui se dégagent <strong>de</strong> ce projet <strong>de</strong> recherche et pouraméliorer les pratiques d’intervention en <strong>littératie</strong> familiale qui ciblent les <strong>père</strong>s.13


Chapitre 3Littératie familiale :évolution <strong><strong>de</strong>s</strong> concepts et applicationen milieu francophone minoritaireQu’entend-on par « <strong>littératie</strong> familiale »? Dans ce chapitre, nous explorerons d’abord lesinterprétations données aux concepts <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale et d’alphabétisation familiale. Dans<strong>un</strong> <strong>de</strong>uxième temps, nous examinerons l’évolution du concept <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale dans <strong>la</strong>francophonie canadienne en contexte minoritaire. Nous présenterons ensuite le concept <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>littératie</strong>s multiples comme cadre d’intervention. Nous terminerons avec <strong>la</strong> présentation d’<strong>un</strong>etypologie pour c<strong>la</strong>sser les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale et nous abor<strong>de</strong>rons leurs impactssur les parents, les enfants, les <strong>familles</strong> et les comm<strong>un</strong>autés.3.1 « Family literacy »Il est généralement accepté que le terme « family literacy » a été employé pour <strong>la</strong> première <strong>fois</strong>par <strong>la</strong> chercheure américaine Denny Taylor en 1983. Ce concept reflétait sa compréhension etson appréciation <strong><strong>de</strong>s</strong> diverses pratiques <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> dans <strong>la</strong> famille et <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté (Brooks,Pahl, Pol<strong>la</strong>rd et Rees, 2008; Hutchison, 2000; Thomas, 1998). Taylor (1983) était motivée <strong>à</strong>comprendre comment les enfants apprennent <strong>à</strong> lire et <strong>à</strong> écrire et pourquoi ils n’arrivent pas <strong>à</strong>l’école avec le même niveau <strong>de</strong> préparation. Elle a constaté que l’apprentissage <strong>de</strong> l’écrit estdéterminé par <strong>de</strong> multiples facteurs, notamment :le contexte socioculturel;le type et le niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> famille;les différents rapports <strong><strong>de</strong>s</strong> membres <strong>de</strong> <strong>la</strong> famille avec l’écrit et lesusages qu’ils en font;les valeurs et les attitu<strong><strong>de</strong>s</strong> par rapport <strong>à</strong> l’écrit que <strong>la</strong> famille transmetaux enfants.À partir <strong>de</strong> ces constats, Taylor conclut que l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture,<strong>de</strong> l’écriture et du calcul commence dès <strong>la</strong> naissance et les parents sontles premiers et les plus importants éducateurs <strong>de</strong> l’enfant (Thomas, 1998).L’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture, <strong>de</strong>l’écriture et du calcul commencedès <strong>la</strong> naissance et les parentssont les premiers et les plusimportants éducateurs <strong>de</strong> l’enfant.Depuis, on a attribué plusieurs significations au terme « <strong>littératie</strong> familiale ». Les perspectivesprésentées ci-<strong><strong>de</strong>s</strong>sous, qui ont été proposées par l’International Reading Association et reprisespar Skage (1995), sont <strong>la</strong>rgement acceptées et démontrent <strong>à</strong> quel point il est complexe d’enarriver <strong>à</strong> <strong>un</strong>e seule définition :La <strong>littératie</strong> familiale englobe <strong>la</strong> façon dont les parents, les enfants et les membres <strong>de</strong> <strong>la</strong>famille é<strong>la</strong>rgie utilisent <strong>la</strong> lecture et l’écriture <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison et dans leur comm<strong>un</strong>auté.La <strong>littératie</strong> familiale se produit naturellement dans <strong>la</strong> vie quotidienne et ai<strong>de</strong> les adultes etles enfants « <strong>à</strong> faire <strong><strong>de</strong>s</strong> choses ».La <strong>littératie</strong> familiale peut se vivre <strong>de</strong> multiples façons et inclure l’utilisation <strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>sins oud’écrits pour partager <strong><strong>de</strong>s</strong> idées, <strong>la</strong> composition <strong>de</strong> notes ou <strong>de</strong> lettres pour comm<strong>un</strong>iquer<strong><strong>de</strong>s</strong> messages, <strong>la</strong> tenue <strong>de</strong> registres, l’établissement <strong>de</strong> listes et <strong>de</strong> directives <strong>à</strong> suivre ou lepartage d’histoires et d’idées au moyen <strong>de</strong> <strong>la</strong> conversation, <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong> l’écriture.La <strong>littératie</strong> familiale peut être entreprise délibérément par <strong>un</strong> parent, ou elle peut se produirespontanément dans différents contextes <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie quotidienne.15


Les activités <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale peuvent également refléter <strong>la</strong> diversité ethnique ou lepatrimoine culturel <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>.3.2 Alphabétisation familiale et <strong>littératie</strong> familiale au Canada françaisAu Canada français, le vocable « alphabétisation familiale », traduction littérale <strong>de</strong> « familyliteracy », est utilisé <strong>de</strong>puis les années 1980 (Laberge et Roy, 2004). La Fédération canadiennepour l’alphabétisation en français (FCAF), qui a organisé le premier colloque portant surl’alphabétisation familiale en français en 1994, a adopté le terme « alphabétisation familiale » etsa définition continue <strong>à</strong> évoluer avec le temps. Pour sa part, le Québec utilise surtout le libellé« éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture » pour désigner <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale.Après avoir réfléchi sur le besoin <strong>de</strong> proposer <strong>un</strong>e définition comm<strong>un</strong>e <strong>de</strong> l’alphabétisationfamiliale qui aille au-<strong>de</strong>l<strong>à</strong> <strong>de</strong> l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture, <strong>de</strong> l’écriture et du calcul, <strong>la</strong> FCAF aadopté <strong>un</strong>e perspective qui reflète davantage <strong>la</strong> complexité <strong><strong>de</strong>s</strong> activités qui contribuent audéveloppement d’<strong>un</strong>e capacité <strong>de</strong> comm<strong>un</strong>ication, et ce, sous différentes formes et dansdifférents contextes :Par alphabétisation familiale, on entend <strong>un</strong>e démarche menée auprès d’<strong>un</strong> adultesignificatif dans <strong>la</strong> vie d’<strong>un</strong> enfant. Cette démarche vise <strong>à</strong> développer trois formes <strong>de</strong><strong>littératie</strong>, soit <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> culturelle, <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> sco<strong>la</strong>ire et <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> comm<strong>un</strong>autaire 3 .Le développement <strong>de</strong> ces formes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> ai<strong>de</strong>ra l’adulte <strong>à</strong> mieux comprendre savie en tant que francophone en milieu minoritaire. L’adulte sera aussi conscientisé <strong>à</strong>l’importance <strong>de</strong> poser les gestes qui amélioreront ses conditions <strong>de</strong> vie et celles <strong>de</strong> sesenfants. Grâce <strong>à</strong> l’alphabétisation familiale, l’adulte sera mieux préparé <strong>à</strong> occuper <strong>la</strong>p<strong>la</strong>ce <strong>de</strong> premier éducateur <strong>de</strong> son enfant. L’enfant est le bénéficiaire direct <strong>de</strong> <strong>la</strong>démarche d’alphabétisation familiale puisque l’adulte sera en mesure <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>fois</strong> <strong>de</strong> poser<strong>un</strong> regard critique et d’agir sur son environnement.L’adulte améliorera non seulement ses capacités <strong>à</strong> s’exprimer en français, mais aussises compétences en lecture, en écriture et en calcul. En plus, il sera en mesure <strong>de</strong>contribuer plus activement au développement <strong>de</strong> sa comm<strong>un</strong>auté. (FCAF, 2004, p. 34)Dans <strong>la</strong> pratique, cette définition a évolué dans son application. Quoique les intervenants <strong>de</strong> <strong>la</strong>francophonie canadienne commencent <strong>à</strong> intégrer le concept <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> dans leur vocabu<strong>la</strong>ire,on continue <strong>de</strong> façon générale <strong>à</strong> utiliser le libellé « alphabétisation familiale ». Si <strong>la</strong> définition <strong>de</strong><strong>la</strong> FCAF présentée plus haut reflète <strong>un</strong>e perspective plus <strong>la</strong>rge que celle <strong>de</strong> l’apprentissage <strong>de</strong><strong>la</strong> mécanique <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture, <strong>de</strong> l’écriture et du calcul, c’est qu’il existe chez certains intervenantsen alphabétisation familiale <strong>un</strong>e volonté d’arrimer leur vocabu<strong>la</strong>ire avec celui du secteur sco<strong>la</strong>ireen milieu francophone minoritaire dans le but <strong>de</strong> renforcer <strong>la</strong> cohérence dans les actions. Lemilieu sco<strong>la</strong>ire préconise <strong>un</strong>e perspective globale et intégrée du développement <strong>de</strong> l’enfant quicomprend les aspects <strong>la</strong>ngagiers, culturels et i<strong>de</strong>ntitaires.C’est <strong>la</strong> Coalition francophone pour l’alphabétisation et <strong>la</strong>formation <strong>de</strong> base en Ontario (maintenant <strong>la</strong> Coalitionontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes) qui, en 2005, a été lepremier organisme membre <strong>de</strong> <strong>la</strong> FCAF <strong>à</strong> employer leterme « <strong>littératie</strong> familiale », qu’elle définit d’<strong>un</strong>e façon plusconcise :La <strong>littératie</strong> familiale] est <strong>un</strong>e démarche qui soutientle parent ou l’adulte significatif dans <strong>la</strong> vie d’<strong>un</strong> enfantdans son rôle <strong>de</strong> premier éducateur auprès <strong>de</strong>l’enfant en contribuant au développement <strong>de</strong> ses<strong>littératie</strong>s culturelle, sco<strong>la</strong>ire et comm<strong>un</strong>autaire....[<strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale] est <strong>un</strong>e démarche qui soutient leparent ou l’adulte significatif dans <strong>la</strong> vie d’<strong>un</strong> enfant dans son rôle <strong>de</strong> premieréducateur auprès <strong>de</strong> l’enfant en contribuant au développement <strong>de</strong> ses <strong>littératie</strong>sculturelle, sco<strong>la</strong>ire et comm<strong>un</strong>autaire. (LeTouzé, 2005, p. 2)3Inspiré <strong>de</strong> <strong>la</strong> définition <strong>de</strong> Diana Masny (2000).16


Pour <strong>la</strong> Coalition, <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale est considérée comme <strong>un</strong> moyen d’augmenter le niveaud’alphabétisme <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> et constitue <strong>un</strong>e excellente façon <strong>de</strong> valoriser <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française et<strong>la</strong> culture francophone en milieu minoritaire. Elle a le potentiel d’agir comme <strong>un</strong> projet <strong><strong>de</strong>s</strong>ociété mobilisateur et rassembleur (Br<strong>un</strong>et, 2003).3.3 Littératie familiale et développement <strong>de</strong> l’enfant en contextefrancophone minoritaireDe plus en plus d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> confirment que <strong>la</strong> complémentarité <strong>de</strong> l’apprentissage <strong>à</strong> l’école et <strong>à</strong> <strong>la</strong>maison augmente les chances <strong>de</strong> réussite éducative pour les enfants (Cairney, Ruge,Buchanan, Lowe et M<strong>un</strong>sie, 1995; Freebody, 1996; Gee, 1990; Snow,1987). Dans les écoles traditionnelles, <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire se définit surtoutIl est reconnu que lescinq premières années <strong>de</strong><strong>la</strong> vie d’<strong>un</strong> enfant marquent lepoint <strong>de</strong> départ <strong>de</strong> sondéveloppement cognitif, social et<strong>la</strong>ngagier, tous<strong><strong>de</strong>s</strong> éléments précurseurs<strong>de</strong> <strong>la</strong> réussite éducative,<strong>de</strong> sa santé et<strong>de</strong> son bien-être général.en termes <strong>de</strong> compétences en lecture, en écriture et en calcul, qui sont <strong>à</strong> <strong>la</strong>base <strong>de</strong> tout apprentissage.Il est reconnu que les cinq premières années <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie d’<strong>un</strong> enfantmarquent le point <strong>de</strong> départ <strong>de</strong> son développement cognitif, social et<strong>la</strong>ngagier, tous <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments précurseurs <strong>de</strong> <strong>la</strong> réussite éducative, <strong>de</strong> sasanté et <strong>de</strong> son bien-être général (Sénéchal et LeFevre, 2002; Sulzby etTeale, 1991). Dans <strong>un</strong> tel contexte, <strong>la</strong> famille est vue <strong>de</strong> plus en pluscomme le maillon essentiel qui amorce et soutient l’apprentissage <strong>de</strong>l’enfant. Il s’ensuit que les parents et les adultes significatifs dans <strong>la</strong> vie <strong>de</strong>l’enfant sont ses premiers et plus importants éducateurs (Taylor, 1983).Dans les comm<strong>un</strong>autés francophones en contexte minoritaire au Canada,l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue et le développement <strong>de</strong> l’alphabétisme en français posentproblème en raison <strong>de</strong> <strong>la</strong> prédominance <strong>de</strong> l’ang<strong>la</strong>is et <strong>de</strong> l’inégalité<strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> pouvoir entre les <strong>de</strong>ux <strong>la</strong>ngues (Cogh<strong>la</strong>n etThériault, 2002). Dans les milieux minoritaires francophones où <strong>la</strong><strong>la</strong>ngue est souvent reléguée aux espaces <strong>de</strong> vie privée et auvoisinage, l’école est vue comme <strong>la</strong> composante clé durenouvellement <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté francophone (Bourgeois etJohnson, 2005; Cogh<strong>la</strong>n et Thériault, 2002).S’il est accepté que l’avenir <strong>la</strong>ngagier etculturel <strong>de</strong> l’individu se joue dès <strong>la</strong> petiteenfance, <strong>la</strong> famille constitue donc le lieud’intervention <strong>à</strong> privilégier.S’il est accepté que l’avenir <strong>la</strong>ngagier et culturel <strong>de</strong> l’individu se joue dès <strong>la</strong> petite enfance, <strong>la</strong>famille constitue le lieu d’intervention <strong>à</strong> privilégier. Il en résulte <strong>un</strong> intérêt grandissant dans lesgouvernements, les organismes comm<strong>un</strong>autaires, les instances sco<strong>la</strong>ires et les <strong>familles</strong> <strong>à</strong>trouver <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies d’appui au développement <strong>de</strong> l’i<strong>de</strong>ntité culturelle et <strong>à</strong> <strong>la</strong> création d’<strong>un</strong>sentiment d’appartenance <strong>à</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté francophone.À l’instar <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes pour <strong>la</strong> petite enfance, les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale sont <strong>de</strong>plus en plus perçus comme <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments pouvant contribuer au développement <strong>la</strong>ngagier,culturel et i<strong>de</strong>ntitaire <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants francophones en milieu minoritaire. Autrement dit, lesprogrammes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale peuvent faire le pont entre les espaces privés et publicsfrancophones et ai<strong>de</strong>r <strong>à</strong> contreba<strong>la</strong>ncer l’influence <strong>de</strong> l’environnement anglophone. Qui plus est,les pratiques qui ciblent les <strong>familles</strong> peuvent favoriser l’apprentissage du français etl’appartenance <strong>à</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté francophone, et ce, tant chez le parent que chez l’enfant.Tel que nous l’avons évoqué précé<strong>de</strong>mment, les francophones en milieu minoritaire sontcontinuellement confrontés aux pressions assimi<strong>la</strong>trices <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue dominante. Par <strong>la</strong> force<strong><strong>de</strong>s</strong> choses, les francophones doivent continuellement utiliser <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue ang<strong>la</strong>ise. Comme leconstatent Cogh<strong>la</strong>n et Thériault (2002, p. 6), « le bilinguisme s’avère donc essentiel aufonctionnement en société <strong><strong>de</strong>s</strong> membres <strong><strong>de</strong>s</strong> comm<strong>un</strong>autés francophones minoritaires ». Cen’est pas le bilinguisme en soi qui nuit <strong>à</strong> <strong>la</strong> vitalité <strong><strong>de</strong>s</strong> comm<strong>un</strong>autés, mais plutôt le type <strong>de</strong>bilinguisme. C’est Lambert (1975) qui évoque les concepts <strong>de</strong> bilinguisme additif et <strong>de</strong>bilinguisme soustractif. Le bilinguisme additif se manifeste lorsque :17


…<strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue secon<strong>de</strong> est apprise sans avoir d’effets néfastes sur le développement et lemaintien <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue première. Dans ce cas, les membres d’<strong>un</strong>e comm<strong>un</strong>autémanifestent <strong>un</strong> haut <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> compétence (autant orale qu’écrite) dans les <strong>de</strong>ux <strong>la</strong>ngues,maintiennent leur i<strong>de</strong>ntité et leur sentiment d’appartenance <strong>à</strong> l’endogroupe (leurcomm<strong>un</strong>auté linguistique première) tout en ayant <strong><strong>de</strong>s</strong> attitu<strong><strong>de</strong>s</strong> positives enversl’exogroupe (<strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté linguistique majoritaire) et <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue <strong>de</strong> ce groupe, etcontinuent d’avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> occasions d’utiliser leur <strong>la</strong>ngue première dans <strong>un</strong>e variété <strong>de</strong>contextes sociaux et institutionnels. (Landry et Al<strong>la</strong>rd, 2000, cité dans Cogh<strong>la</strong>n etThériault, 2002, p. 3)Inversement, le bilinguisme soustractif comporte <strong>un</strong>e perte <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue première <strong>à</strong> cause d’<strong>un</strong>contact récurrent avec <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue <strong>de</strong> <strong>la</strong> majorité. Selon Cogh<strong>la</strong>n et Thériault, « le bilinguismesoustractif mènerait directement <strong>à</strong> l’assimi<strong>la</strong>tion, celui-ci n’étant qu’<strong>un</strong>e phase transitoire versl’<strong>un</strong>ilinguisme dans <strong>la</strong> secon<strong>de</strong> [<strong>la</strong>ngue] » (2002, p. 4).Or, dans <strong>un</strong> contexte minoritaire, pour en arriver <strong>à</strong> <strong>un</strong> bilinguisme additif, il nous fautcontreba<strong>la</strong>ncer le poids et l’influence <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue dominante, ce que Landry (2003) appelle leba<strong>la</strong>ncier compensateur. Selon le modèle du ba<strong>la</strong>ncier compensateur, « plus <strong>la</strong> vitalitéethnolinguistique <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté francophone minoritaire est faible, plus le milieu familial etle milieu sco<strong>la</strong>ire ou présco<strong>la</strong>ire doivent favoriser l’usage du français pour pallier les faiblesressources françaises du réseau individuel <strong>de</strong> contacts linguistiques » (Landry et Al<strong>la</strong>rd, 1990,cité dans Cogh<strong>la</strong>n et Thériault, 2002, p. 6).Nous pouvons donc en déduire que, si le système éducatif francophone a pour objectifs ledéveloppement d’<strong>un</strong> bilinguisme additif chez l’enfant et le développement d’<strong>un</strong> sens i<strong>de</strong>ntitairefrancophone, en plus <strong>de</strong> l’acquisition <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences sco<strong>la</strong>ires habituelles, <strong>la</strong> construction <strong>de</strong>liens étroits entre <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté, l’école et <strong>la</strong> famille <strong>de</strong>vientessentielle. Tous les acteurs doivent travailler <strong>de</strong> pair et intervenir ense guidant sur <strong>un</strong>e vision d’avenir partagée. La <strong>littératie</strong> familiale peutêtre considérée comme <strong>la</strong> genèse même du développement du sensi<strong>de</strong>ntitaire et <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences <strong>la</strong>ngagières <strong>de</strong> l’enfant et elle se situeavant tout dans <strong>la</strong> famille.3.4 Littératies multiplesLa <strong>littératie</strong> familiale peut êtreconsidérée comme <strong>la</strong> genèse mêmedu développement du sensi<strong>de</strong>ntitaire et <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences<strong>la</strong>ngagières <strong>de</strong> l’enfant et elle sesitue avant tout dans <strong>la</strong> famille.Le concept <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples <strong>de</strong> Diana Masny offre <strong>un</strong> cadre d’intervention partagé pour <strong>la</strong>comm<strong>un</strong>auté, l’école et <strong>la</strong> famille :La <strong>littératie</strong> est <strong>un</strong> construit social qui comprend les mots, les gestes, les attitu<strong><strong>de</strong>s</strong>,les i<strong>de</strong>ntités ou, plus exactement, les façons <strong>de</strong> parler, <strong>de</strong> lire, d’écrire et <strong>de</strong>valoriser – bref, <strong>un</strong>e façon d’être dans le mon<strong>de</strong> […]. Les <strong>littératie</strong>s comportent <strong><strong>de</strong>s</strong>valeurs. Elles sont souvent imbriquées dans <strong><strong>de</strong>s</strong> dimensions relevant <strong>de</strong> <strong>la</strong> religion,du sexe, <strong>de</strong> <strong>la</strong> race, <strong>de</strong> <strong>la</strong> culture, <strong>de</strong> l’i<strong>de</strong>ntité, <strong><strong>de</strong>s</strong> idéologies et du pouvoir. […]Quand on parle, écrit ou lit, on construit le sens en s’appuyant sur <strong>un</strong> contexteparticulier. Plus exactement, cet acte <strong>de</strong> construction <strong>de</strong> sens qu’on qualifie <strong>de</strong>« <strong>littératie</strong> » est intégré <strong>à</strong> <strong>la</strong> culture et aux dimensions sociopolitiques et sociohistoriquesd’<strong>un</strong>e société et <strong>de</strong> ses institutions. Le sens <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>s’opérationnalise ou s’actualise <strong>à</strong> partir d’<strong>un</strong> contexte particulier dans le temps etdans l’espace où il se trouve et il o<strong>père</strong>. (Masny, 2001, p. 16-17; 2008a, p. 10)Bref, « les <strong>littératie</strong>s multiples permettent <strong>de</strong> lire, <strong>de</strong> lire le mon<strong>de</strong> et <strong>de</strong> se lire entant que textes », et vu le processus dialectique <strong>de</strong> lire et <strong>de</strong> produire, ce sont« <strong><strong>de</strong>s</strong> façons <strong>de</strong> <strong>de</strong>venir dans le mon<strong>de</strong> » (Masny, 2008b, p. 3). Ces « textes »,dans leurs dimensions écrite, orale, visuelle, médiatique et informatique, relèventdonc du visuel, <strong>de</strong> l’oral, <strong>de</strong> l’écrit et du tactile (Masny, 2008b). Dans cetteperspective du <strong>de</strong>venir, les <strong>littératie</strong>s multiples ont <strong>un</strong> pouvoir transformateur surl’individu, <strong>la</strong> famille et <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté. Masny propose quatre formes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>,soit <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> personnelle, <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> sco<strong>la</strong>ire, <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> comm<strong>un</strong>autaire et <strong>la</strong>Les <strong>littératie</strong>smultiples permettent<strong>de</strong> lire, <strong>de</strong> lire lemon<strong>de</strong> et <strong>de</strong> se lireen tant que textes.18


<strong>littératie</strong> critique, et elle les situe dans <strong>un</strong>e perspective école-foyer-comm<strong>un</strong>auté. Le schéma quisuit illustre les interactions entre les différentes formes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>.Figure 2 : Les <strong>littératie</strong>s multiples <strong>de</strong> Masny et DufresneSource : Masny et Dufresne ( 2007), p. 216.La Coalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes adopte <strong>la</strong> perspective <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiplesqu’elle opérationnalise dans sa politique d’aménagement linguistique et dans certainesinterventions. Elle s’inspire <strong>de</strong> l’interprétation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples <strong>de</strong> Marc Bissonnette qu’il aapprofondies dans le programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale intitulé Des livres dans mon baluchon(Dionne-Coster, 2006; LeTouzé, 2005).Figure 3 : Schéma <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples adapté <strong>de</strong> Masny et DufresneSource : Masny et Dufresne ( 2007), p. 216.19


Quelques changements ont été effectués au schéma initial proposé par Masny et Dufresne(2007). Tout d’abord, le parent et l’enfant ont été p<strong>la</strong>cés au centre du schéma, contrairement <strong>à</strong><strong>la</strong> conception <strong>de</strong> Masny qui n’y p<strong>la</strong>ce que l’enfant. Puisque <strong>la</strong> présente étu<strong>de</strong> s’intéresse <strong>à</strong> <strong>la</strong><strong>littératie</strong> familiale, il est pertinent d’y ajouter <strong>la</strong> composante parentale, car il s’agit <strong>de</strong> <strong>la</strong> cibleprincipale <strong><strong>de</strong>s</strong> interventions. Ensuite, <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> critique a été incluse dans <strong>un</strong> cercle afin <strong>de</strong>mieux représenter son aspect transversal dans le concept <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples. Enfin, malgréleur importance, le bilinguisme additif et l’éducation dans <strong>un</strong>e perspective p<strong>la</strong>nétaire ont étéretranchés du schéma. Ce choix s’explique par <strong>la</strong> volonté <strong>de</strong> simplifier <strong>la</strong> représentation pourn’en conserver que les éléments clés.D’autres auteurs ont également retravaillé le concept <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>s multiples. Ainsi, Bissonnette(2006, cité dans Coalition francophone pour l’alphabétisation et <strong>la</strong> formation <strong>de</strong> base enOntario, 2007) propose quatre formes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>s multiples : culturelle, sco<strong>la</strong>ire,comm<strong>un</strong>autaire et critique. Nous les comparons <strong>à</strong> celles que propose Masny (2008a) dans letableau suivant :Tableau 2 : Formes et définitions <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiplesFormes <strong>de</strong><strong>littératie</strong>Sco<strong>la</strong>ireComm<strong>un</strong>autairePersonnelleCulturelleCritiqueDéfinitions <strong>de</strong> MasnyLa <strong>littératie</strong> sco<strong>la</strong>ire désigne l’apprentissage <strong><strong>de</strong>s</strong>processus d’interprétation et <strong>de</strong> comm<strong>un</strong>icationnécessaires <strong>à</strong> l’adaptation sociale en milieusco<strong>la</strong>ire et dans d’autres milieux.La <strong>littératie</strong> comm<strong>un</strong>autaire vise l’appréciation, <strong>la</strong>compréhension et l’usage <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques <strong>de</strong><strong>littératie</strong> d’<strong>un</strong>e comm<strong>un</strong>auté. [...] Cet appel <strong>à</strong> <strong>la</strong>culture orale, écrite ou tactile se fait dans <strong>un</strong>contexte social, culturel et politique particulier surlequel repose <strong>la</strong> construction <strong>de</strong> <strong>la</strong> vision dumon<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’individu dans sa comm<strong>un</strong>auté. Cecipeut augmenter le sentiment d’appartenance <strong>à</strong>cette comm<strong>un</strong>auté.La <strong>littératie</strong> personnelle se traduit par le fait quel’individu passe <strong>de</strong> l’acte <strong>de</strong> lire <strong>un</strong> texte imprimé <strong>à</strong>l’acte <strong>de</strong> lire <strong>un</strong> texte dans le sens <strong>la</strong>rge du mot,soit <strong>de</strong> « lire le mon<strong>de</strong> » et <strong>de</strong> « se lire ».La <strong>littératie</strong> critique fait référence <strong>à</strong> l’individu qui,en se lisant et en lisant le mon<strong>de</strong>, est engagé dans<strong>un</strong> processus <strong>de</strong> <strong>de</strong>venir, <strong>de</strong> création et <strong>de</strong>recherche d’<strong>un</strong> sens <strong>à</strong> donner <strong>à</strong> sa façon <strong>de</strong><strong>de</strong>venir par l’entremise d’<strong>un</strong> texte.Définitions <strong>de</strong> BissonnetteL’apprentissage et l’enseignement <strong><strong>de</strong>s</strong> processusd’interprétation et <strong>de</strong> comm<strong>un</strong>ication nécessaires <strong>à</strong>l’adaptation sociale. Il s’agit donc <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>sdans les neuf compétences essentielles, dont <strong>la</strong>lecture, l’écriture, le calcul et l’informatique.Une intervention qui associe et intègre <strong>à</strong> <strong>la</strong><strong>littératie</strong> sco<strong>la</strong>ire l’appréciation, <strong>la</strong> compréhensionet l’usage <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques littératiées d’<strong>un</strong>ecomm<strong>un</strong>auté. La <strong>littératie</strong> comm<strong>un</strong>autaire doitavoir comme partenaires le foyer et <strong>la</strong>comm<strong>un</strong>auté, pour que chaque personne puisseconstruire et reconstruire <strong>un</strong>e façon d’être dans lemon<strong>de</strong>, surtout en milieu minoritaire.Une intervention qui associe et intègre <strong>à</strong> <strong>la</strong><strong>littératie</strong> sco<strong>la</strong>ire <strong>un</strong> programme particulierd’animation et d’information culturelles visant <strong>à</strong>augmenter le bagage <strong>de</strong> connaissancespersonnelles <strong>de</strong> <strong>la</strong> personne apprenante, <strong>à</strong>renforcer son sentiment d’appartenance <strong>à</strong> sacomm<strong>un</strong>auté et <strong>à</strong> valoriser sa culture d’origine etson propre bagage culturel.Un cheminement personnel qui commence par<strong>un</strong>e sensibilisation au fait que les diverses<strong>littératie</strong>s sont rattachées au pouvoir et <strong>à</strong> <strong>la</strong> priseen charge (empowerment).20


Le tableau ci-<strong><strong>de</strong>s</strong>sus rappelle que les programmes fondés sur l’approche <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>smultiples reflètent <strong>la</strong> diversité culturelle et linguistique du milieu et reconnaissent les pratiqueslittératiées <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison et <strong>à</strong> l’école comme étant <strong><strong>de</strong>s</strong> expressions culturellement propres ausavoir. Les programmes comprennent <strong>un</strong> volet culturel qui est familier aux participants. Onemploie <strong><strong>de</strong>s</strong> approches andragotiques et pédagogiques dans les stratégies <strong>de</strong> prestation <strong>de</strong>programmes et l’on reconnaît l’importance du maintien et du développement <strong>de</strong> <strong>la</strong> ou <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>la</strong>ngues d’usage au foyer et dans <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté.En conséquence, les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale doivent tenir compte du contexte social,culturel et économique <strong><strong>de</strong>s</strong> participants, et considérer chaque participant en tant qu’individu,membre d’<strong>un</strong>e famille et d’<strong>un</strong>e comm<strong>un</strong>auté. Le tout se passe dans <strong>un</strong> processus dialectique,reconnaissant que l’individu est influencé par son passé et son présent, et qu’il est aussicapable d’influencer son avenir.Dans le présent rapport, nous utilisons l’appel<strong>la</strong>tion « <strong>littératie</strong> personnelle » parce qu’elle estplus appropriée au contexte <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche en cours.3.5 Programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familialeOn confond souvent les concepts <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale et <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale,<strong>de</strong> sorte qu’on emploie trop souvent les <strong>de</strong>ux termes <strong>de</strong> façon interchangeable. Si le concept <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale représente l’état ou les activités <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> dans le contexte familial, lesprogrammes sont <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies qui cherchent <strong>à</strong> appuyer ledéveloppement <strong><strong>de</strong>s</strong> différentes formes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>.Depuis les années 1980, divers programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familialeont émergé, d’abord aux États-Unis et en Gran<strong>de</strong>-Bretagne, puis<strong>un</strong> peu partout dans le mon<strong>de</strong>. Au Canada, <strong>de</strong>puis <strong>la</strong> fin <strong><strong>de</strong>s</strong>années 1980, <strong>de</strong> nombreux programmes ont vu le jour aussi bienen ang<strong>la</strong>is qu’en français (Thomas, 1998). En Ontario français,<strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale sont offerts <strong>de</strong>puis 1994.Les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale au Canada ten<strong>de</strong>nt <strong>à</strong> seconcentrer sur <strong><strong>de</strong>s</strong> approches éducatives intergénérationnelles quioffrent du soutien aux parents afin qu’ils appuient ledéveloppement <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture chez lesenfants âgés <strong>de</strong> 0 <strong>à</strong> 6 ans. Certains programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale ciblent les parentsd’enfants au début <strong>de</strong> l’enseignement primaire.Contrairement <strong>à</strong> certaines gran<strong><strong>de</strong>s</strong> initiatives américaines (le modèle Kenan) et britanniques(Basic Skills Agency) qui visent le développement <strong>de</strong> compétences en lecture, en écriture et encalcul <strong><strong>de</strong>s</strong> parents et qui incluent <strong>un</strong> volet <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale, <strong>la</strong> majorité <strong><strong>de</strong>s</strong> programmescanadiens offrent <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies aux parents afin qu’ils puissent mieux assumer leur rôle <strong>de</strong>premiers éducateurs <strong>de</strong> leurs enfants (Thomas, 1998). La plupart <strong>de</strong> ces programmes ne visentpas <strong>à</strong> alphabétiser les adultes. Dans certains milieux francophones en contexte minoritaire, lesprogrammes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale permettent <strong>la</strong> refrancisation <strong>de</strong> francophones vou<strong>la</strong>nt seréapproprier leur <strong>la</strong>ngue maternelle pour mieux accompagner leur enfant <strong>à</strong> l’école <strong>de</strong> <strong>la</strong>nguefrançaise.3.6 Types <strong>de</strong> programmesLes programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale auCanada ten<strong>de</strong>nt <strong>à</strong> se concentrer sur <strong><strong>de</strong>s</strong>approches éducatives intergénérationnellesqui offrent du soutien aux parents afin qu’ilsappuient le développement <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong>lecture et <strong>à</strong> l’écriture chez les enfants âgés<strong>de</strong> 0 <strong>à</strong> 6 ans. Certains programmes <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale ciblent les parentsd’enfants au début <strong>de</strong> l’enseignementprimaire.Au Canada, les programmes sont généralement offerts par <strong><strong>de</strong>s</strong> organismes comm<strong>un</strong>autaires,en partenariat avec <strong>un</strong>e variété d’intervenants clés tels que les écoles, les services <strong>de</strong> santé,les instances d’intervention sociale. Quantité <strong>de</strong> programmes ont évolué en raison <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes <strong>de</strong> financement et <strong><strong>de</strong>s</strong> besoins variés <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> <strong>à</strong> travers le pays (Laberge,2007; Thomas, 1998).21


La typologie <strong>de</strong> Nickse <strong>de</strong>meure pertinente pour catégoriser les types <strong>de</strong> programmes et lesgroupes ciblés (Thomas, 1998). Le tableau ci-<strong><strong>de</strong>s</strong>sous en présente <strong>un</strong> résumé (Br<strong>un</strong>et, 2003).Tableau 3 : Typologie <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale <strong>de</strong> NickseTypeDescription1 Parents et enfants ensemble Participation directe <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes et <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants2 Accent sur les parents3 Accent sur les enfants et implication <strong><strong>de</strong>s</strong> parentsParticipation directe <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes/participation indirecte <strong><strong>de</strong>s</strong> enfantsParticipation indirecte <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes/participation directe <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants4Soutien <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté pour <strong>la</strong> <strong>littératie</strong>familiale/Ressources offertes au grand publicParticipation indirecte <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes et <strong><strong>de</strong>s</strong> enfantsLes programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale choisis par les organismes <strong>de</strong> formation pour adultes <strong>de</strong>l’Ontario se c<strong>la</strong>ssent principalement parmi les <strong>de</strong>ux premiers types <strong>de</strong> programmes.3.7 Impacts <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familialePeu importe le niveau d’alphabétisme <strong><strong>de</strong>s</strong> parents, rares sont ceux qui ne cherchent pas <strong>à</strong>appuyer le développement <strong>de</strong> leur enfant (Brooks et col<strong>la</strong>b., 2008). Les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>familiale qui ont <strong>un</strong>e composante axée sur les compétences parentales ai<strong>de</strong>nt les parents <strong>à</strong>mieux comprendre le développement et les besoins <strong>de</strong> l’enfant. En outre, ils offrent aux parents<strong><strong>de</strong>s</strong> outils concrets pour appuyer l’émergence <strong>de</strong> l’écrit chez l’enfant.Quoiqu’il existe bon nombre d’écrits sur les fon<strong>de</strong>ments théoriques <strong>de</strong> <strong>la</strong><strong>littératie</strong> familiale et <strong>de</strong> multiples <strong><strong>de</strong>s</strong>criptions <strong>de</strong> projets, <strong>de</strong> programmes etd’interventions cib<strong>la</strong>nt divers groupes, on trouve peu <strong>de</strong> recherchesempiriques sur les impacts <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale (Brooks et col<strong>la</strong>b., 2008)et auc<strong>un</strong>e n’évalue l’impact <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.Nous avons compilé, dans le tableau 4 ci-après, <strong>un</strong>e liste <strong><strong>de</strong>s</strong> impacts <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale en nous fondant sur les trois sources suivantes :On trouve peu <strong>de</strong>recherches empiriques surles impacts <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong>familiale et auc<strong>un</strong>e n’évaluel’impact <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s.1. Le projet <strong>de</strong> recherche <strong>de</strong> <strong>la</strong> Coalition francophone pour l’alphabétisation et <strong>la</strong> formation <strong>de</strong>base en Ontario (maintenant <strong>la</strong> Coalition ontarienne <strong>de</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes) intitulé Étu<strong>de</strong><strong>de</strong> l’impact <strong>de</strong> l’alphabétisation familiale sur les <strong>familles</strong> vivant en milieu minoritaire(LeTouzé, 2005, 2006 et 2007; Masny, 2008a). Il s’agit d’<strong>un</strong>e recherche très exhaustive, <strong>la</strong>seule d’ailleurs, qui a étudié l’impact <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale en milieuminoritaire. Cinq cohortes <strong>de</strong> <strong>familles</strong> (<strong>à</strong> raison d’<strong>un</strong>e cohorte par semestre) ont été étudiéessur <strong>un</strong>e pério<strong>de</strong> <strong>de</strong> trois ans. Un total <strong>de</strong> 367 <strong>familles</strong> habitant sept régions différentes ontparticipé <strong>à</strong> <strong>la</strong> recherche. Au début et <strong>à</strong> <strong>la</strong> fin <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes, on a <strong>de</strong>mandé aux parents <strong>de</strong>répondre <strong>à</strong> <strong>un</strong> questionnaire portant sur leurs caractéristiques personnelles, leurs attitu<strong><strong>de</strong>s</strong>,leurs habitu<strong><strong>de</strong>s</strong> et leurs comportements par rapport <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale. Le but était <strong>de</strong>recueillir <strong><strong>de</strong>s</strong> données sur les activités <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> que faisaient les parents avec leur enfant,<strong>la</strong> fréquence <strong>de</strong> ces activités et <strong>la</strong> ou les <strong>la</strong>ngues dans lesquelles ils les faisaient. Lescollectivités ont choisi divers modèles <strong>de</strong> programmes selon leurs besoins et le groupe cible,certains s’adressant aux parents d’enfants d’âge présco<strong>la</strong>ire et d’autres, aux parentsd’enfants d’âge sco<strong>la</strong>ire.22


2. Une évaluation sur <strong>de</strong>ux ans entreprise par le National Research and Development Centrefor Adult Literacy and Numeracy (NRDC), Institute of Education, University of London. Ellevisait <strong>à</strong> évaluer le développement <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences en lecture et en écriture d’environ500 parents et enfants au Royaume-Uni. En outre, environ 100 parents ont été suivispendant 12 semaines après avoir terminé le programme afin <strong>de</strong> découvrir les impacts duprogramme <strong>à</strong> court et <strong>à</strong> moyen terme. Le rapport final <strong>de</strong> cette étu<strong>de</strong> n’était pas disponibleau moment <strong>de</strong> <strong>la</strong> rédaction du présent rapport, mais les données préliminaires révèlentl’ampleur <strong><strong>de</strong>s</strong> impacts (Swain, 2009).3. Une compi<strong>la</strong>tion <strong><strong>de</strong>s</strong> impacts <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> faite <strong>à</strong> partir d’<strong>un</strong>e recension <strong>de</strong> <strong>la</strong>littérature sur <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale (Laberge, 1994).Les <strong>de</strong>ux premières sources mesurent l’impact <strong>de</strong> quelques programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familialeen jume<strong>la</strong>nt <strong><strong>de</strong>s</strong> métho<strong><strong>de</strong>s</strong> quantitatives et qualitatives. La troisième est <strong>un</strong> résumé <strong><strong>de</strong>s</strong> impacts<strong>de</strong> plusieurs programmes. Les impacts sont organisés selon les quatre axes suivants : lesparents, les enfants, <strong>la</strong> famille, <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté. Ils serviront <strong>à</strong> formuler <strong><strong>de</strong>s</strong> objectifs <strong>à</strong> viserdans le développement <strong>de</strong> programmes pour les <strong>père</strong>s dans le chapitre 8. Le tableau qui suitprésente les principaux résultats relevés dans les écrits recensés.Tableau 4 : Impacts <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familialeChangementsOntario français(Masny, 2008a)Royaume-Uni(Swain, 2009)International(Laberge, 1994)Chez les parentsIls ont appris <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies <strong>à</strong>mettre en pratique dans leurquotidien, notamment <strong>à</strong> être plusconscients <strong>de</strong> l’importance <strong>de</strong>vivre en français <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison.Ils ont inclus plus d’activités <strong>de</strong><strong>littératie</strong> dans leur quotidien.Ils sont mieux informés sur lesressources en <strong>la</strong>ngue françaisequi existent dans leur milieu.IIs ont é<strong>la</strong>rgi leur réseaufrancophone.Ils participent plus audéveloppement <strong><strong>de</strong>s</strong>compétences en <strong>littératie</strong> <strong>de</strong>leurs enfants.Ils ont <strong>un</strong>e meilleurecompréhension <strong><strong>de</strong>s</strong> processusd’alphabétisation, y compris <strong>la</strong>connaissance <strong>de</strong> certainsaspects du développement <strong>de</strong>compétences telles que <strong>la</strong>lecture phonétique.Ils ont <strong>un</strong>e meilleurecompréhension <strong>de</strong> ce que leursenfants <strong>de</strong>vraient apprendre <strong>à</strong>l’école. Ils sont plus conscients<strong>de</strong> leur propre niveau <strong>de</strong>compétence et <strong>de</strong> leurscapacités.Ils ont amélioré leurs proprescompétences en <strong>littératie</strong>.Ils sont capables <strong>de</strong> <strong>de</strong>venir <strong>de</strong>plus en plus détendus et patientslorsque l’enfant éprouve <strong><strong>de</strong>s</strong>difficultés et d’intervenir plusrapi<strong>de</strong>ment lors <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture.Ils ont amélioré leur estimepersonnelle et leur confiance eneux, y compris <strong>la</strong> confiancenécessaire pour enseigner <strong>à</strong>leurs enfants.Ils ont <strong><strong>de</strong>s</strong> aspirations plusélevées sur le p<strong>la</strong>n <strong>de</strong>l’apprentissage.Ils s’impliquent davantage dans<strong>la</strong> vie <strong>de</strong> leurs enfants etdémontrent plus d’intérêt <strong>à</strong> joueret <strong>à</strong> s’amuser avec eux.Ils cherchent davantage <strong>à</strong> faire<strong><strong>de</strong>s</strong> activités reliées <strong>à</strong> <strong>la</strong> lectureet <strong>à</strong> l’écriture avec leurs enfants.Ils veulent revendiquer pour leursenfants et pour eux-mêmes.Ils <strong>de</strong>viennent <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles pourl’apprentissage.Ils s’impliquent dans <strong><strong>de</strong>s</strong> groupescomm<strong>un</strong>autaires.23


ChangementsOntario français(Masny, 2008a)Royaume-Uni(Swain, 2009)International(Laberge, 1994)Chez les enfantsChangements d’attitu<strong><strong>de</strong>s</strong> et <strong>de</strong>comportements chez les enfants :ils ont plus confiance en eux;ils ont enrichi leur vocabu<strong>la</strong>ire;ils respectent mieux les routines;ils ont acquis <strong>un</strong> sentimentd’appartenance <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>nguefrançaise.Amélioration <strong><strong>de</strong>s</strong> compétencesen <strong>littératie</strong>.Plus gran<strong>de</strong> confiance en eux.Amélioration <strong><strong>de</strong>s</strong> compétenceslinguistiques.Amélioration <strong><strong>de</strong>s</strong> compétencescognitives (comparaisons,re<strong>la</strong>tions <strong>de</strong> cause <strong>à</strong> effet,séquences, <strong><strong>de</strong>s</strong>cription).Indépendance accrue.Augmentation <strong>de</strong> <strong>la</strong>concentration.Dans les <strong>familles</strong> Augmentation <strong>de</strong> <strong>la</strong> fréquence :<strong><strong>de</strong>s</strong> activités qui favorisent ledéveloppement <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s;<strong>de</strong> l’utilisation du français;<strong><strong>de</strong>s</strong> activités interactives parentenfant;<strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> parents dansles apprentissages <strong>de</strong> leursenfants.Dans lescomm<strong>un</strong>autésNouvelles amitiés, <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>fois</strong> pourles parents et les enfants.Renforcement <strong><strong>de</strong>s</strong> re<strong>la</strong>tionsfamiliales, pas seulement avecleurs enfants, mais avec d’autresmembres <strong>de</strong> <strong>la</strong> famille tels queles partenaires et les grandsparents.Re<strong>la</strong>tions plus étroites avecl’école.Augmentation <strong><strong>de</strong>s</strong> activités et <strong><strong>de</strong>s</strong>interactions positives au sein <strong>de</strong><strong>la</strong> famille.Importance accrue accordée <strong>à</strong>l’apprentissage et <strong>à</strong> l’éducation.Réduction <strong><strong>de</strong>s</strong> possibilités <strong>de</strong>transmission <strong>de</strong> l’analphabétismed’<strong>un</strong>e génération <strong>à</strong> l’autre.Augmentation <strong><strong>de</strong>s</strong> possibilitésd’obtenir <strong>de</strong> meilleurs emplois.Impact positif sur les servicessco<strong>la</strong>ires.Participation accrue au sein <strong><strong>de</strong>s</strong>groupes et <strong><strong>de</strong>s</strong> activitéscomm<strong>un</strong>autaires.On peut donc conclure que, en contexte francophone minoritaire, les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>familiale peuvent contribuer <strong>à</strong> briser l’isolement social, <strong>à</strong> offrir <strong><strong>de</strong>s</strong> occasions variées auxenfants et aux parents <strong>de</strong> développer leurs connaissances et leurs compétences en français et<strong>à</strong> les exposer <strong>à</strong> différents contextes culturels francophones.3.8 Éléments d’<strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale fondé sur les<strong>littératie</strong>s multiplesEn terminant ce chapitre, nous présentons quelques réflexions sur les liens entre <strong>la</strong> <strong>littératie</strong>familiale et les <strong>littératie</strong>s multiples. Tout programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale fondé sur les <strong>littératie</strong>smultiples doit tenir compte <strong><strong>de</strong>s</strong> dimensions suivantes 4 :1. La conception du programme <strong>de</strong>vrait reconnaître les <strong>littératie</strong>s multiples et lescomportements littératiés variés au foyer, <strong>à</strong> l’école et dans <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté. Il convientégalement d’intégrer et <strong>de</strong> lier les multiples formes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>s les <strong>un</strong>es aux autres.2. Le programme <strong>de</strong>vrait s’appuyer sur les forces <strong><strong>de</strong>s</strong> parents et <strong>de</strong> leur culture (comme <strong>la</strong><strong>la</strong>ngue orale, les traditions, <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>risation) et considérer les <strong>littératie</strong>s multiplesdans leur contexte culturel.3. Toute formation en matière <strong>de</strong> compétences parentales liée au développement <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong><strong>de</strong>vrait être sensible aux différentes facettes culturelles reliées <strong>à</strong> l’éducation <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants et <strong>à</strong><strong>la</strong> dynamique familiale. On <strong>de</strong>vrait soutenir les parents pour qu’ils puissent s’impliquer dansl’éducation <strong>de</strong> leurs enfants.4Inspiré <strong><strong>de</strong>s</strong> perspectives d’Auerbach (1989), <strong>de</strong> Fingeret (1991), d’Isserlis (1990) et <strong>de</strong> Nickse (1990).24


4. Le programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale <strong>de</strong>vrait utiliser <strong>un</strong>e approche globale et intégrée grâce <strong>à</strong><strong>la</strong> col<strong>la</strong>boration <strong>de</strong> plusieurs organismes. Les parents <strong>de</strong>vraient également être <strong><strong>de</strong>s</strong>partenaires dans le processus.5. L’évaluation du programme <strong>de</strong>vrait utiliser <strong>un</strong>e définition <strong>la</strong>rge <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples, quiservirait <strong>de</strong> gui<strong>de</strong> <strong>à</strong> <strong>la</strong> conception du programme, et utiliser <strong>un</strong>e méthodologie variée quipermettrait <strong>de</strong> documenter les changements apportés par les objectifs du programme.3.9 ConclusionAinsi donc, nous avons vu que <strong>la</strong> définition <strong>de</strong> l’alphabétisation familiale et celle <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong>familiale continuent <strong>à</strong> évoluer <strong>de</strong>puis les années 1980, et cette évolution nous amène <strong>à</strong> raffinerles pratiques s’y rattachant. Par ailleurs, on reconnaît <strong>de</strong> plus en plus que les programmes <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale peuvent contribuer au développement <strong>la</strong>ngagier, culturel et i<strong>de</strong>ntitaire <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>familles</strong>, particulièrement en milieu francophone minoritaire. Les impacts documentés <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale sur les parents, les enfants, les <strong>familles</strong> et les comm<strong>un</strong>autéssont multiples. Enfin, <strong>la</strong> perspective <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples constitue <strong>un</strong> cadre d’interventionutile qui permet <strong>de</strong> lire, <strong>de</strong> lire le mon<strong>de</strong> et <strong>de</strong> se lire.25


Chapitre 4Comprendre les <strong>familles</strong>franco-ontariennes : profilsociodémographique et linguistiqueQui dit <strong>littératie</strong> familiale dit aussi famille, d’où l’importance <strong>de</strong> comprendre les <strong>familles</strong> <strong>à</strong> qui lesprogrammes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale sont <strong><strong>de</strong>s</strong>tinés. Le contexte dans lequel évoluent les <strong>familles</strong>franco-ontariennes est <strong>un</strong>e variable incontournable <strong>à</strong> considérer dans le développement d’<strong>un</strong>programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale tenant compte <strong><strong>de</strong>s</strong> besoins et <strong><strong>de</strong>s</strong> intérêts <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.Dans ce chapitre, nous présenterons le profil sociodémographique et linguistique <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> etnous dégagerons les particu<strong>la</strong>rités <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennes, y compris <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>exogames, c’est-<strong>à</strong>-dire les <strong>familles</strong> dont <strong>un</strong> seul conjoint est <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue maternelle française.Nous examinerons le rôle pivot que joue l’école <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue française en contexte minoritairepour assurer <strong>la</strong> vitalité <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté et nous verrons dans quelle mesure <strong>la</strong> familleconstitue <strong>un</strong> partenaire essentiel dans le triangle comm<strong>un</strong>auté-école-famille.Lorsque nous parlons <strong>de</strong> « <strong>familles</strong> franco-ontariennes »,nous incluons, aux fins <strong>de</strong> notre rapport, toutes les <strong>familles</strong>au sein <strong><strong>de</strong>s</strong>quelles on s’exprime ou on peut s’exprimer enfrançais, que le français soit <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue maternelle ou non.Comme nous le verrons dans <strong>la</strong> section sur lesconstel<strong>la</strong>tions linguistiques, ce<strong>la</strong> englobe donc lesconjoints <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue ang<strong>la</strong>ise ou par<strong>la</strong>nt <strong>un</strong>e autre <strong>la</strong>nguequi peuvent s’exprimer en français.4.1 Portrait sociodémographique <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones <strong>de</strong> l’Ontario4.1.1 Popu<strong>la</strong>tion francophone redéfinieActuellement, en Ontario, les francophones sont répartis sur l’ensemble du territoire etconstituent <strong>un</strong> peu plus <strong>de</strong> <strong>la</strong> moitié <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion francophone <strong>à</strong> l’extérieur du Québec. Toutcomme l’ensemble <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> l’Ontario, <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté franco-ontarienne estdiversifiée et dynamique.Selon les données durecensement <strong>de</strong> 2006,l’Ontario compte582 690 francophones, ce quireprésente 4,8 % <strong>de</strong> <strong>la</strong>popu<strong>la</strong>tion totale.Lorsque nous parlons <strong>de</strong> « <strong>familles</strong> francoontariennes», nous incluons, aux fins <strong>de</strong> notrerapport, toutes les <strong>familles</strong> au sein <strong><strong>de</strong>s</strong>quelles ons’exprime ou on peut s’exprimer en français, que lefrançais soit <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue maternelle ou non.Selon les données du recensement <strong>de</strong> 2006, l’Ontario compte582 690 francophones, ce qui représente 4,8 % <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion totale(Office <strong><strong>de</strong>s</strong> affaires francophones, 2009). Même si le nombre <strong>de</strong>francophones continue d’augmenter, leur pourcentage diminue avec lesannées.Concernant le taux <strong>de</strong> bilinguisme, l’Ontario compte <strong>de</strong> nombreusespersonnes bilingues, autrement dit <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes qui ont <strong>la</strong> capacité <strong><strong>de</strong>s</strong>outenir <strong>un</strong>e conversation aussi bien en français qu’en ang<strong>la</strong>is. En 2001,11,7 % <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion générale <strong>de</strong> <strong>la</strong> province a déc<strong>la</strong>ré être bilingue, comparativement <strong>à</strong>88,5 % <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones (Office <strong><strong>de</strong>s</strong> affaires francophones, 2005). Certaines <strong>de</strong> ces personnesbilingues vivent en couple exogame (dont <strong>un</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> conjoints est francophone), ce qui peutconstituer <strong>un</strong> atout pour <strong>la</strong> conservation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française.27


Depuis <strong>de</strong> nombreuses années, l’Ontario a accueilli <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones venant <strong>de</strong> Haïti,d’Afrique, d’Asie, du Moyen-Orient et d’Europe. Afin <strong>de</strong> mieux refléter l’importance <strong>de</strong> cetteimmigration, l’Office <strong><strong>de</strong>s</strong> affaires francophones a jugé essentiel d’é<strong>la</strong>rgir <strong>la</strong> définition <strong>de</strong> <strong>la</strong>francophonie. Ainsi, <strong>de</strong>puis juin 2009, on inclut dans <strong>la</strong> définition <strong>de</strong> francophone <strong>de</strong> l’Ontarioles personnes dont <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue maternelle n’est ni le français ni l’ang<strong>la</strong>is mais qui ont <strong>un</strong>e bonneconnaissance du français comme <strong>la</strong>ngue officielle et qui utilisent le français <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison (Office<strong><strong>de</strong>s</strong> affaires francophones, 2009).Cette définition plus inclusive ajoute plus <strong>de</strong> 50 000 nouveaux francophones auxfrancophones dont <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue maternelle est le français, <strong>de</strong> sorte que les minoritésraciales représentent maintenant 10 % <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion francophone (Office <strong><strong>de</strong>s</strong>affaires francophones, 2009). Cette donnée souligne l’importance <strong>de</strong> tenir compte<strong>de</strong> <strong>la</strong> diversité culturelle <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> aptes <strong>à</strong> bénéficier <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>familiale.4.1.2 Répartition <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion francophone selon les régionsÀ partir <strong><strong>de</strong>s</strong> données du recensement <strong>de</strong> 2001, nous présentons dans le tableau 5 qui suit <strong>la</strong>répartition <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion francophone sur <strong>un</strong>e base régionale.RégionTableau 5 : Popu<strong>la</strong>tion francophone selon les régions – Ontario – 2001Popu<strong>la</strong>tiontotale <strong>de</strong>l’OntarioPopu<strong>la</strong>tionfrancophone totaleFrancophonesdans <strong>la</strong>popu<strong>la</strong>tionen %Distributionrégionale<strong>de</strong> <strong>la</strong>popu<strong>la</strong>tionfrancophoneen %Distributionrégionale <strong>de</strong> <strong>la</strong>popu<strong>la</strong>tiontotale <strong>de</strong>l’Ontario en %Est 1 543 160 226 705 14,7 41,3 13,5Centre 7 600 435 140 550 1,8 25,6 66,6Sud-Ouest 1 480 005 34 320 2,3 6,3 13,0Nord-Est 551 670 138 585 25,1 25,2 4,8Nord-Ouest 234 770 8 780 3,7 1,6 2,1Ontario 11 410 045 548 940 4,8 100,0 100,0Source : Office <strong><strong>de</strong>s</strong> affaires francophones et Statistique Canada (2005), cité dans Landry, Al<strong>la</strong>rd et Deveau (2007).Les minoritésraciales représententmaintenant 10 % <strong>de</strong><strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tionfrancophone.Bien qu’on trouve <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones partout en Ontario, ils sont surtout concentrés danscinq gran<strong><strong>de</strong>s</strong> régions. La plus forte concentration <strong>de</strong> Franco-Ontariens se trouve dans <strong>la</strong> région<strong>de</strong> l’Est. La région est le siège du gouvernement fédéral et elle a <strong><strong>de</strong>s</strong> liens très étroits avec leQuébec voisin, ce qui contribue <strong>à</strong> <strong>la</strong> création d’<strong>un</strong>e forte vitalité comm<strong>un</strong>autaire.La région du Centre (Peel-Mississauga, comté <strong>de</strong> Simcoe, Hamilton-Niagara) accueille le<strong>de</strong>uxième plus fort contingent <strong>de</strong> francophones. Ici, <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté francophone est en voie <strong><strong>de</strong>s</strong>e doter d’<strong>un</strong> <strong>la</strong>rge éventail d’institutions.Dans le Nord-Est, les Franco-Ontariens sont majoritaires dans certaines localités rurales. Àcause du poids re<strong>la</strong>tif <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones dans ces comm<strong>un</strong>autés et <strong>de</strong> <strong>la</strong> proximité du Québec,le contexte est favorable <strong>à</strong> l’usage du français et <strong>à</strong> <strong>la</strong> création d’institutions et <strong>de</strong> services enfrançais.Dans le Sud-Ouest et dans le Nord-Ouest, <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion francophone est plus minoritaire.Dispersés dans plusieurs localités très peuplées où ils ne forment pas d’enc<strong>la</strong>vesspécifiquement francophones, les Franco-Ontariens ont néanmoins réussi <strong>à</strong> se doter <strong>de</strong>quelques institutions francophones et <strong>de</strong> services en <strong>la</strong>ngue française.28


Ainsi, le nombre <strong>de</strong> francophones et leur poids démographique dans <strong>un</strong>e région donnéepermettent <strong>de</strong> diviser les comm<strong>un</strong>autés dans lesquelles se trouvent les organismescol<strong>la</strong>borateurs en trois gran<strong><strong>de</strong>s</strong> catégories :les comm<strong>un</strong>autés majoritaires, celles dont les francophones représentent plus <strong>de</strong> 51 % <strong>de</strong><strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion (p. ex., comté <strong>de</strong> Russell, Sturgeon Falls);les comm<strong>un</strong>autés minoritaires, celles dont les francophones représentent entre 15 % et50 % <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion (p. ex., Ottawa, Kirk<strong>la</strong>nd Lake, North Bay);les comm<strong>un</strong>autés très minoritaires, celles dont les francophones représentent moins <strong>de</strong>15 % <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion (p. ex., Penetanguishene, Wel<strong>la</strong>nd).Dans les milieux où <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion francophone est nombreuse ou majoritaire, <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>autébénéficie d’<strong>un</strong> plus grand nombre <strong>de</strong> services en français dans <strong>la</strong> plupart <strong><strong>de</strong>s</strong> sphères <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie :soins <strong>de</strong> santé, programmes d’éducation postsecondaire, milieux <strong>de</strong> travail où l’on peut parlerfrançais, loisirs, etc. L<strong>à</strong> où <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion francophone est très minoritaire, il est difficile <strong>de</strong> parlerfrançais <strong>à</strong> l’extérieur du foyer et <strong>de</strong> l’école <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue française. Ainsi, si <strong><strong>de</strong>s</strong> parents dans lesmilieux très minoritaires désirent que leur enfant joue dans <strong>un</strong>e ligue <strong>de</strong> baseball, ils <strong>de</strong>vrontl’inscrire dans <strong>un</strong>e ligue où l’on parle principalement ou <strong>un</strong>iquement l’ang<strong>la</strong>is. Les donnéesstatistiques présentées plus haut seront donc pertinentes lorsque viendra le temps <strong>de</strong> concevoirles programmes <strong><strong>de</strong>s</strong>tinés aux <strong>père</strong>s.4.2 Situation économique <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennesLe revenu moyen total par personne chez les francophones est simi<strong>la</strong>ire <strong>à</strong> celui <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tiongénérale (33 400 $ comparativement <strong>à</strong> 33 405 $). Cependant, le revenu familial moyen <strong><strong>de</strong>s</strong>francophones est inférieur <strong>à</strong> celui <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion générale (70 033 $ comparativement <strong>à</strong>73 849 $). La proportion <strong>de</strong> francophones vivant sous le seuil <strong>de</strong> faible revenu est comparable <strong>à</strong>celle que l’on trouve dans l’ensemble <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion (14,1 % comparativement <strong>à</strong> 14,4 %)(Office <strong><strong>de</strong>s</strong> affaires francophones, 2005).4.3 Niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes franco-ontariensSi l’on considère l’importance <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> et <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences requises <strong><strong>de</strong>s</strong> individus dans lecontexte d’<strong>un</strong>e économie du savoir et <strong>de</strong> l’information, il est c<strong>la</strong>ir que <strong>la</strong> vitalité <strong><strong>de</strong>s</strong> minoritésfrancophones dépend, en bonne partie, <strong>de</strong> <strong>la</strong> possession d’outils, d’information, <strong>de</strong> services etd’institutions leur permettant <strong>de</strong> se développer et <strong>de</strong> s’épanouir (Corbeil, 2006).Nous avons obtenu <strong><strong>de</strong>s</strong> données sur le niveau d’alphabétisme <strong><strong>de</strong>s</strong> Franco-Ontariens parl’entremise <strong>de</strong> l’Enquête internationale sur l’alphabétisation et les compétences <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes(EIACA) <strong>de</strong> 2003 et <strong>de</strong> l’enquête effectuée dix ans auparavant. Ces enquêtes ont mesuré lescompétences re<strong>la</strong>tivement aux textes suivis et aux textes schématiques. L’Enquête <strong>de</strong> 2003révèle que 55 % <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones <strong>de</strong> l’Ontario se situent aux niveaux d’alphabétisme 1 et 2comparativement <strong>à</strong> 40,3 % chez les anglophones <strong>de</strong> 16 ans et plus, le niveau 1 étant le plusbas et le niveau 5, le plus élevé. Le niveau 3 est considéré comme le minimum nécessaire pourfonctionner dans notre société.Bien que le niveau d’alphabétisme <strong><strong>de</strong>s</strong> Franco-Ontariens restenettement inférieur <strong>à</strong> <strong>la</strong> moyenne ontarienne et nationale, on peuttoute<strong>fois</strong> constater <strong>un</strong>e amélioration <strong>de</strong>puis <strong>la</strong> <strong>de</strong>rnière décennie.Entre les <strong>de</strong>ux enquêtes, on observe <strong>un</strong>e diminution <strong>de</strong> 10 points <strong>de</strong><strong>la</strong> proportion <strong>de</strong> francophones se situant au niveau 1, ce qui setraduit par <strong>un</strong>e augmentation <strong>de</strong> <strong>la</strong> proportion <strong>de</strong> personnes sec<strong>la</strong>ssant aux niveaux 2 et 3 (Corbeil, 2006). Or, comme le démontreBien que le niveau d’alphabétisme <strong><strong>de</strong>s</strong>Franco-Ontariens reste nettementinférieur <strong>à</strong> <strong>la</strong> moyenne ontarienne etnationale, on peut toute<strong>fois</strong> constater<strong>un</strong>e amélioration <strong>de</strong>puis <strong>la</strong> <strong>de</strong>rnièredécennie.29


46,7 % <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion ciblepour les programmes <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale se situe auxniveaux 1 et 2, si l’onconsidère que les personnesâgées <strong>de</strong> 25 <strong>à</strong> 44 ans sontplus aptes <strong>à</strong> avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> enfantsâgés <strong>de</strong> 3 <strong>à</strong> 8 ans.le tableau 6 (Bisson, 2006) 5 , le pourcentage <strong>de</strong> francophones auxniveaux 1 et 2 diminue dans chaque cohorte par groupe d’âge. Il n’en<strong>de</strong>meure pas moins que 46,7 % <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion cible pour lesprogrammes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale se situe aux niveaux 1 et 2, si l’onconsidère que les personnes âgées <strong>de</strong> 25 <strong>à</strong> 44 ans sont plussusceptibles <strong>à</strong> avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants âgés <strong>de</strong> 3 <strong>à</strong> 8 ans.Tableau 6 : Nombre et proportion <strong>de</strong> francophones se situant aux niveaux 1 et 2par groupes d’âge en Ontario (EIACA, 2003)Niveau 1 16-24 ans 25-44 ans 45-64 ans 65 ans et + TotalNombre estimé <strong>de</strong> francophones se situant a<strong>un</strong>iveau 1 par groupes d’âgePourcentage estimé <strong>de</strong> francophones se situant a<strong>un</strong>iveau 1 par groupes d’âge5 067 17 439 35 263 56 557 114 3264,4 % 15,3 % 30,8 % 49,5 % 100 %Niveau 2 16-24 ans 25-44 ans 45-64 ans 65 ans et + TotalNombre estimé <strong>de</strong> francophones se situant a<strong>un</strong>iveau 2 par groupes d’âgePourcentage estimé <strong>de</strong> francophones se situant a<strong>un</strong>iveau 2 par groupes d’âge13 945 44 340 51 846 31 019 141 1509,9 % 31,4 % 36,7 % 22,0 % 100 %Comment peut-on expliquer l’augmentation du taux <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> chez les plus je<strong>un</strong>es? Lasco<strong>la</strong>rité est sans doute le principal facteur <strong>de</strong> cette augmentation, ce qui est confirmé dans les<strong>de</strong>ux enquêtes. Mais <strong>un</strong>e analyse comparative entre les <strong>de</strong>ux enquêtes a révélé que le lienentre <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> et le niveau <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité est complexe. Corbeil (2006) constate que, danscertains cas, <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes ayant <strong>un</strong> faible niveau <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité ont pu atteindre <strong>un</strong> niveau <strong>de</strong>compétence en lecture re<strong>la</strong>tivement élevé, alors que d’autres qui avaient <strong>un</strong>e sco<strong>la</strong>rité élevéese sont c<strong>la</strong>ssés <strong>à</strong> <strong>un</strong> niveau inférieur. L’expression popu<strong>la</strong>ire « use it or lose it » semble doncpertinente. Nous supposons qu’<strong>un</strong>e personne sco<strong>la</strong>risée en français qui fonctionneexclusivement ou presque exclusivement en <strong>la</strong>ngue ang<strong>la</strong>ise en arrive avec le temps <strong>à</strong> perdreses capacités <strong>de</strong> s’exprimer en français.Il ne faut pas oublier qu’historiquement les francophones ont été beaucoup moins sco<strong>la</strong>risésque les anglophones et que l’accès <strong>à</strong> l’école <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue française est <strong>un</strong> phénomène récent(Corbeil, 2006). Le manque d’accès et l’oppression intériorisée en lien avec le statut minoritaireont obligé <strong><strong>de</strong>s</strong> générations <strong>de</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennes <strong>à</strong> se tourner vers l’école <strong>de</strong> <strong>la</strong>majorité linguistique et <strong>à</strong> s’assimiler pour survivre.Les Franco-Ontariens souvent font partie <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux cultures etparlent <strong>de</strong>ux <strong>la</strong>ngues. Plusieurs considèrent que lebilinguisme est <strong>un</strong>e valeur centrale <strong>de</strong> <strong>la</strong> culture francoontarienne.Ils se présentent comme étant « <strong><strong>de</strong>s</strong> bilingues »,pour reprendre <strong>un</strong>e expression popu<strong>la</strong>ire, plutôt que comme« <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes francophones bilingues ». Comme lesFranco-Ontariens sont issus d’<strong>un</strong>e culture orale, le françaisse limite pour certains au français parlé. Ainsi, ces genspeuvent préférer participer <strong>à</strong> <strong>un</strong> programme en ang<strong>la</strong>is pourComme les Franco-Ontariens sont issus d’<strong>un</strong>eculture orale, le français se limite pour certains aufrançais parlé. Ainsi, ces gens peuvent préférerparticiper <strong>à</strong> <strong>un</strong> programme en ang<strong>la</strong>is pour <strong><strong>de</strong>s</strong>raisons pratiques ou pour accommo<strong>de</strong>r leurpartenaire anglophone, dans le cas <strong><strong>de</strong>s</strong> couplesexogames. De plus, ils peuvent être gênés <strong>de</strong> leurniveau <strong>de</strong> français.5Ces données ont été compilées par Ronald Bisson dans le cadre du projet <strong>de</strong> production <strong>de</strong> p<strong>la</strong>ns <strong>de</strong> rattrapage enalphabétisation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes en français au Canada mis <strong>de</strong> l’avant par <strong>la</strong> FCAF.30


<strong><strong>de</strong>s</strong> raisons pratiques ou pour accommo<strong>de</strong>r leur partenaire anglophone, dans le cas <strong><strong>de</strong>s</strong>couples exogames. De plus, ils peuvent être gênés <strong>de</strong> leur niveau <strong>de</strong> français. À cause <strong>de</strong> leurniveau d’alphabétisme plus bas que <strong>la</strong> moyenne ontarienne, les Franco-Ontariens vont dansl’ensemble préférer <strong><strong>de</strong>s</strong> ressources utilisant <strong>un</strong> <strong>la</strong>ngage simple soutenu par <strong><strong>de</strong>s</strong> indices visuelscomme <strong><strong>de</strong>s</strong> pictogrammes, <strong><strong>de</strong>s</strong> photos, <strong><strong>de</strong>s</strong> vidéos (Nexus Santé, 2008).Bien qu’on ne soit pas parvenu <strong>à</strong> établir <strong>un</strong>e corré<strong>la</strong>tion définitive, toujours selon Corbeil (2006,p. 14), « l’exposition <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture durant <strong>la</strong> petite enfance, <strong>la</strong> fréquentation sco<strong>la</strong>ire,<strong>la</strong> transition au marché du travail, les pratiques quotidiennes reliées <strong>à</strong> l’écrit tant au travail qu’<strong>à</strong><strong>la</strong> maison et, enfin, le maintien <strong>de</strong> ces habitu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>à</strong> l’âge <strong>de</strong> <strong>la</strong> retraite sont autant d’éléments quiont <strong>un</strong>e influence sur le niveau <strong>de</strong> compétence en <strong>littératie</strong> ». L’interprétation <strong><strong>de</strong>s</strong> données <strong>de</strong>l’EIACA s’avère d’autant plus difficile qu’en Ontario seulement 66 % <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones ontchoisi <strong>de</strong> répondre au questionnaire en français, même si les répondants se disaient aussicompétents dans <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française que dans <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue ang<strong>la</strong>ise.4.3.1 Importance <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue parléeL’adulte qui est le plus souvent présent dans<strong>la</strong> vie <strong>de</strong> l’enfant peut servir <strong>de</strong> modèle etinfluencer positivement <strong>la</strong> valeur, <strong>la</strong> faisabilitéet le sentiment <strong>de</strong> prise en charge associés <strong>à</strong>l’alphabétisation,<strong>à</strong> <strong>la</strong> sco<strong>la</strong>risation et <strong>à</strong> l’acquisition <strong><strong>de</strong>s</strong>connaissances en général.Dans le contexte francophone minoritaire, l’importance <strong>de</strong> <strong>la</strong><strong>la</strong>ngue principale parlée au foyer et <strong>de</strong> l’impact <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngueparlée <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère sur le transfert <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue et ledéveloppement <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> sco<strong>la</strong>ire en <strong>la</strong>ngue française chezl’enfant est bien documentée. Gads<strong>de</strong>n et Bowman (1999) ontsouligné que l’adulte qui est le plus souvent présent dans <strong>la</strong> vie<strong>de</strong> l’enfant peut servir <strong>de</strong> modèle et influencer positivement <strong>la</strong>valeur, <strong>la</strong> faisabilité et le sentiment <strong>de</strong> prise en charge associés<strong>à</strong> l’alphabétisation, <strong>à</strong> <strong>la</strong> sco<strong>la</strong>risation et <strong>à</strong> l’acquisition <strong><strong>de</strong>s</strong>connaissances en général.La <strong>la</strong>ngue parlée au foyer ainsi que les services disponibles en français dans <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>autésont déterminants pour le développement du bilinguisme additif et d’<strong>un</strong> sens i<strong>de</strong>ntitairefrancophone. Dans <strong>un</strong> même ordre d’idées, les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale constituent <strong>un</strong>excellent moyen <strong>de</strong> préserver et <strong>de</strong> mettre en valeur <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française et <strong>la</strong> culturefrancophone, en particulier dans <strong>un</strong> milieu minoritaire.Toute<strong>fois</strong>, dans le choix <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale, il importe <strong>de</strong> déterminer <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue<strong>de</strong> <strong>la</strong> sco<strong>la</strong>rité du parent, <strong>la</strong> ou les <strong>la</strong>ngues utilisées pour comm<strong>un</strong>iquer avec l’enfant,l’environnement dans lequel <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française est utilisée, ainsi que le lien <strong>de</strong> proximité entrele parent et l’enfant.4.4 Caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> ontariennesEn l’absence <strong>de</strong> tableaux croisés liant les caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> et <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue, nousprésentons quelques données tirées du recensement <strong>de</strong> 2006 (Statistique Canada, 2007) pourl’ensemble <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> ontariennes.L’Ontario se c<strong>la</strong>sse au premier rang au Canada pour <strong>la</strong> proportion <strong>de</strong> <strong>familles</strong> composées <strong>de</strong>couples mariés (73,9 %).Les couples en <strong>un</strong>ion libre ne forment que 10,3 % <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>, mais ils affichent <strong>un</strong>eaugmentation <strong>de</strong> 17,6 %, comparativement <strong>à</strong> 2001.Le pourcentage <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> monoparentales est <strong>de</strong> 15,8 %.On dénombre 17 500 couples <strong>de</strong> même sexe, ce qui représente 0,6 % <strong>de</strong> l’ensemble <strong><strong>de</strong>s</strong>couples <strong>de</strong> <strong>la</strong> province. Près du cinquième <strong>de</strong> ces couples sont mariés. (À l’échellenationale, plus <strong>de</strong> <strong>la</strong> moitié (53,7 %) <strong><strong>de</strong>s</strong> conjoints <strong>de</strong> même sexe mariés sont <strong><strong>de</strong>s</strong> hommes.Seulement 2,9 % <strong><strong>de</strong>s</strong> hommes vivant au sein d’<strong>un</strong> couple <strong>de</strong> même sexe ont <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants.)31


Il y a en Ontario plus <strong>de</strong> ménages composés <strong>de</strong> couples avec enfants (31,2 %) que <strong>de</strong>couples sans enfant (28,3 %). Ce<strong>la</strong> s’explique par le fait que l’Ontario compte l’<strong>un</strong>e <strong><strong>de</strong>s</strong>popu<strong>la</strong>tions les plus je<strong>un</strong>es au Canada. On y retrouve parmi <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion immigrante bonnombre <strong>de</strong> femmes en âge <strong>de</strong> procréer, et celles-ci ont plus d’enfants que <strong>la</strong> moyenne.Rappelons qu’il s’agit <strong>de</strong> données <strong>de</strong> 2006.4.4.1 Types <strong>de</strong> <strong>familles</strong>Du point <strong>de</strong> vue <strong>de</strong> <strong>la</strong> sociologie, <strong>la</strong> composition <strong>de</strong> <strong>la</strong> famille francophone en Ontario reflètecelle <strong>de</strong> <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> l’ensemble <strong>de</strong> <strong>la</strong> province. Dans le contexte contemporain, <strong>la</strong> définitiondu concept <strong>de</strong> famille va bien au-<strong>de</strong>l<strong>à</strong> d’<strong>un</strong> ensemble <strong>de</strong> personnes <strong>un</strong>ies par le sang etcomposé d’<strong>un</strong> <strong>père</strong>, d’<strong>un</strong>e mère et <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants. Quoique <strong>la</strong> « famille nucléaire » <strong>de</strong>meure letype dominant, <strong>la</strong> typologie <strong>de</strong> <strong>la</strong> famille se complexifie, vu le taux élevé <strong>de</strong> divorces et les loisgouvernant le droit <strong>de</strong> gar<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants en cas <strong>de</strong> divorce.Statistique Canada rassemble <strong><strong>de</strong>s</strong> données pour les types <strong>de</strong> <strong>familles</strong> suivants :les couples mariés ou ceux qui vivent en <strong>un</strong>ion libre (formés <strong>de</strong> partenaires <strong>de</strong> même sexeou <strong>de</strong> sexe opposé);les <strong>familles</strong> monoparentales;les <strong>familles</strong> recomposées (dont <strong>un</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong>ux parents était dans <strong>un</strong> couple marié ou en <strong>un</strong>ionlibre).4.4.2 Divorce et monoparentalité au masculinNous ne disposons pas <strong>de</strong> données précises sur l’état matrimonial <strong><strong>de</strong>s</strong> couplesfranco-ontariens. Cependant, nous savons que, en 2002, plus d’<strong>un</strong> couple surtrois était divorcé et que le taux <strong>de</strong> divorce en Ontario était <strong>de</strong> 37 % (StatistiqueCanada, 2004). Toujours selon les données <strong>de</strong> 2002, <strong>la</strong> gar<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes <strong>à</strong>charge – <strong>la</strong> plupart du temps <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>de</strong> moins <strong>de</strong> 19 ans – a été accordée par voie <strong>de</strong>procédure judiciaire aux mères dans 49,5 % <strong><strong>de</strong>s</strong> cas, confiée conjointement au <strong>père</strong> et <strong>à</strong> <strong>la</strong>mère dans 41,8 % <strong><strong>de</strong>s</strong> cas et au <strong>père</strong> dans 8,5 % <strong><strong>de</strong>s</strong> cas. À titre <strong>de</strong> comparaison, en 1988, <strong>la</strong>gar<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes <strong>à</strong> charge avait été confiée dans 75,8 % <strong><strong>de</strong>s</strong> cas <strong>à</strong> <strong>la</strong> mère seulement.Dans <strong>la</strong> conception <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale visant <strong>à</strong> impliquerles <strong>père</strong>s, il importe donc <strong>de</strong> tenir compte <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalité <strong>de</strong> <strong>la</strong> gar<strong>de</strong> partagéeet <strong>de</strong> <strong>la</strong> présence continue <strong>de</strong> certains <strong>père</strong>s dans <strong>la</strong> vie <strong>de</strong> leur enfant.Malgré le divorce, le <strong>père</strong> reste présent dans <strong>la</strong> vie <strong>de</strong> l’enfant dans 50 %<strong><strong>de</strong>s</strong> cas (Statistique Canada, 2004). Autre fait <strong>à</strong> noter : le nombre <strong>de</strong><strong>familles</strong> monoparentales dirigées par <strong>un</strong> homme est en croissance(Statistique Canada, 2007). Au Canada, <strong>un</strong>e famille monoparentale surcinq a <strong>un</strong> homme comme chef <strong>de</strong> famille. Entre 2001 et 2006, ce type <strong>de</strong>famille a augmenté <strong>de</strong> 14,6 %.4.5 Constel<strong>la</strong>tions linguistiques <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennes4.5.1 Éventail <strong><strong>de</strong>s</strong> constel<strong>la</strong>tions linguistiques possiblesEn 2002, plus d’<strong>un</strong>couple sur trois étaitdivorcé.Au Canada, <strong>un</strong>e famillemonoparentale sur cinq a <strong>un</strong>homme comme chef <strong>de</strong> famille.Entre 2001 et 2006, ce type <strong>de</strong>famille a augmenté <strong>de</strong> 14,6 %.Afin <strong>de</strong> bien comprendre le caractère <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennes, il est utile <strong>de</strong> juxtaposerles variables linguistiques et sociales. Le tableau 7 ci-<strong><strong>de</strong>s</strong>sous résume les différentesconstel<strong>la</strong>tions linguistiques possibles <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennes :32


Tableau 7 : Constel<strong>la</strong>tions linguistiques possibles <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennesCouple mariéou en <strong>un</strong>ion libreFamille monoparentaleFamille recomposéeFamille dont les <strong>de</strong>uxparents sontfrancophonesLe <strong>père</strong> et <strong>la</strong>mère sont francophones.Le <strong>père</strong> ou <strong>la</strong> mère est francophone, adivorcé et vit en <strong>un</strong>ion conjugale oulibre avec <strong>un</strong> ou <strong>un</strong>e autre francophone.Le conjoint ou <strong>la</strong> conjointe <strong>de</strong> <strong>la</strong>première <strong>un</strong>ion est francophone.Famille dont <strong>un</strong> seulparent estfrancophoneLe <strong>père</strong> ou <strong>la</strong> mère francophone viten <strong>un</strong>ion conjugale ou libre avec<strong>un</strong>e personne <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue maternelleautre que le français, mais cettepersonne peut parler aussi lefrançais.Le <strong>père</strong> ou <strong>la</strong> mère estfrancophone.Le <strong>père</strong> ou <strong>la</strong> mère est francophone, adivorcé et vit en <strong>un</strong>ion conjugale oulibre avec <strong>un</strong>e autre personne <strong>de</strong><strong>la</strong>ngue maternelle autre que le français,mais cette personne peut parler aussile français.FamillemonoparentalefrancophoneLe <strong>père</strong> ou <strong>la</strong> mère estfrancophone.Famille dont les <strong>de</strong>uxparents n’ont pas lefrançais comme<strong>la</strong>ngue maternelle,mais parlent lefrançais <strong>à</strong> <strong>la</strong> maisonLes parents sont <strong>de</strong> <strong>la</strong>nguematernelle autre que le français(p. ex., l’ang<strong>la</strong>is, l’arabe, le créole,le russe), mais parlent le français <strong>à</strong><strong>la</strong> maison.Le <strong>père</strong> ou <strong>la</strong> mère est <strong>de</strong><strong>la</strong>ngue maternelle autre que lefrançais (p. ex., l’ang<strong>la</strong>is,l’arabe, le créole, le russe),mais parle le français <strong>à</strong> <strong>la</strong>maison.Le <strong>père</strong> ou <strong>la</strong> mère est <strong>de</strong> <strong>la</strong>nguematernelle autre que le français (p. ex.,l’ang<strong>la</strong>is, l’arabe, le créole, le russe), adivorcé et vit en <strong>un</strong>ion conjugale oulibre avec <strong>un</strong>e personne <strong>de</strong> <strong>la</strong>nguematernelle autre que le français, et lecouple parle le français <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison.Le tableau ci-<strong><strong>de</strong>s</strong>sus nous permet <strong>de</strong> constater qu’il existe <strong>un</strong>eimpressionnante diversité dans les structures familiales. Il importedonc <strong>de</strong> tenir compte <strong>de</strong> ces variations et <strong>de</strong> ces particu<strong>la</strong>rités lors <strong>de</strong><strong>la</strong> conception <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s.4.5.2 Exogamie et taux <strong>de</strong> conservation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngueEn contexte minoritaire, les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale peuventcontribuer au développement d’<strong>un</strong> bilinguisme additif et <strong>à</strong> <strong>la</strong>construction d’<strong>un</strong>e i<strong>de</strong>ntité francophone. Dans ce contexte, lephénomène grandissant <strong>de</strong> l’exogamie est <strong>un</strong> enjeu important <strong>à</strong>considérer. L’exogamie exige <strong>un</strong>e attention particulière en raison <strong>de</strong>On estime qu’en Ontario, en 2003,65 % <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants francophones <strong>de</strong>moins <strong>de</strong> 18 ans vivaient dans <strong><strong>de</strong>s</strong>foyers exogames où seulementl’<strong>un</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong>ux parents était <strong>de</strong><strong>la</strong>ngue maternelle française.Il existe <strong>un</strong>e impressionnantediversité dans les structuresfamiliales. Il importe donc <strong>de</strong> tenircompte <strong>de</strong> ces variations et <strong>de</strong> cesparticu<strong>la</strong>rités lors <strong>de</strong> <strong>la</strong> conception<strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familialecib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s.son importance dans <strong>la</strong> transmission linguistique (Martel, 2001) et duchoix <strong><strong>de</strong>s</strong> parents ayants droit 6 re<strong>la</strong>tivement <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue <strong><strong>de</strong>s</strong>co<strong>la</strong>risation <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants (Landry, 2003).6L’article 23 <strong>de</strong> <strong>la</strong> Charte canadienne <strong><strong>de</strong>s</strong> droits et libertés énonce ce qui suit :(1) Les citoyens canadiens :a) dont <strong>la</strong> première <strong>la</strong>ngue apprise et encore comprise est celle <strong>de</strong> <strong>la</strong> minorité francophone ou anglophone <strong>de</strong> <strong>la</strong> provinceoù ils rési<strong>de</strong>nt;b) qui ont reçu leur instruction, au niveau primaire, en français ou en ang<strong>la</strong>is au Canada et qui rési<strong>de</strong>nt dans <strong>un</strong>e provinceoù <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue dans <strong>la</strong>quelle ils ont reçu cette instruction est celle <strong>de</strong> <strong>la</strong> minorité francophone ou anglophone <strong>de</strong> <strong>la</strong>province, ont, dans l’<strong>un</strong> ou l’autre cas, le droit d’y faire instruire leurs enfants, aux niveaux primaire et secondaire, danscette <strong>la</strong>ngue.(2) Les citoyens canadiens dont <strong>un</strong> enfant a reçu ou reçoit son instruction, au niveau primaire ou secondaire, en français ou enang<strong>la</strong>is au Canada ont le droit <strong>de</strong> faire instruire tous leurs enfants, aux niveaux primaire et secondaire, dans <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue <strong>de</strong> cetteinstruction.33


Le taux d’exogamie étant le plus élevé chez les je<strong>un</strong>es couples, on estime qu’en Ontario, en2003, 65 % <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants francophones <strong>de</strong> moins <strong>de</strong> 18 ans vivaient dans <strong><strong>de</strong>s</strong> foyers exogamesoù seulement l’<strong>un</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong>ux parents était <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue maternelle française (Landry, 2003).On mesure le niveau <strong>de</strong> conservation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue maternelle <strong>à</strong> partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue parlée <strong>à</strong> <strong>la</strong>maison <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes ayant le français comme <strong>la</strong>ngue maternelle. À l’échelle provinciale, lefrançais est <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue le plus souvent utilisée <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison pour 57 % <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones. Quandles <strong>de</strong>ux parents ont le français comme <strong>la</strong>ngue maternelle, <strong>la</strong> gran<strong>de</strong> majorité <strong>de</strong> leurs enfantsconservent <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue maternelle (91,7 %). Les mères francophones jouent <strong>un</strong> rôle clé dans <strong>la</strong>conservation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française. Dans les foyers exogames, quand seule <strong>la</strong> mère déc<strong>la</strong>re lefrançais comme <strong>la</strong>ngue maternelle, 34,2 % <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants conservent le français comme <strong>la</strong>nguematernelle comparativement <strong>à</strong> 14,6 % <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants lorsque seul le<strong>père</strong> est <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue maternelle française (Office <strong><strong>de</strong>s</strong> affairesfrancophones, 2005). À noter que lorsque le parent nonfrancophone parle le français, le taux <strong>de</strong> transmission augmenteconsidérablement (Lentz, 2004).Landry et Al<strong>la</strong>rd (1997, cité dans Lentz, 2004) ont fait valoir que,outre l’école, le milieu familial a <strong>un</strong>e influence déterminante sur lenombre <strong>de</strong> je<strong>un</strong>es qui choisissent d’utiliser le français comme<strong>la</strong>ngue première. Les élèves qui vivent dans <strong>un</strong>e ambiance profondément française dans <strong>la</strong>famille et <strong>à</strong> l’école sont plus compétents en français, désirent davantage s’intégrer <strong>à</strong> <strong>la</strong>comm<strong>un</strong>auté francophone et ont <strong>un</strong>e i<strong>de</strong>ntité francophone plus forte. Les élèves vivant dans <strong>un</strong>foyer exogame qui parlent le français avec le parent francophone et qui fréquentent l’écolefrancophone ont <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences en français aussi élevées que les élèves vivant dans <strong>un</strong>foyer francophone endogame. Autrement dit, ce n’est pas l’exogamie en tant que structuresociale qui contribuerait <strong>à</strong> l’assimi<strong>la</strong>tion, mais plutôt <strong>la</strong> dynamique <strong>la</strong>ngagière familiale qui atendance <strong>à</strong> favoriser ou non le développement en français.La présence d’<strong>un</strong> parent non francophone dans <strong>la</strong> famille pose <strong><strong>de</strong>s</strong> défis. Comment assurer queles parents non francophones contribuent <strong>à</strong> <strong>la</strong> transmission du français <strong>à</strong> leur enfant etpréparent leur enfant pour son entrée <strong>à</strong> l’école <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue française? Sur le p<strong>la</strong>ncomm<strong>un</strong>autaire, comment peut-on inclure les couples exogames dans les activités en françaispour que les enfants aient <strong><strong>de</strong>s</strong> contacts avec d’autres francophones? Selon Landry (2003), <strong>la</strong>norme appropriée serait que ces couples développent simultanément les <strong>de</strong>ux <strong>la</strong>ngues. « Lesparents exogames – surtout les parents non francophones – doivent connaître les concepts <strong>de</strong><strong>la</strong> <strong>littératie</strong>, <strong>de</strong> l’apprentissage linguistique et du développement i<strong>de</strong>ntitaire en milieu minoritairepour être en mesure d’ai<strong>de</strong>r leurs je<strong>un</strong>es enfants <strong>à</strong> explorer leur double héritage » (Taylor,2003, p. 5).4.5.3 Rôle pivot <strong>de</strong> l’école pour assurer <strong>la</strong> vitalité comm<strong>un</strong>autaireAvec l’article 23 <strong>de</strong> <strong>la</strong> Charte canadienne <strong><strong>de</strong>s</strong> droits et libertés, <strong>la</strong> Constitution canadienne areconnu, en 1982, aux minorités linguistiques <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue officielle, le droit <strong>de</strong> faire instruire leursenfants dans leur propre <strong>la</strong>ngue. En ayant accès aux leviers dupouvoir associés <strong>à</strong> <strong>la</strong> gestion sco<strong>la</strong>ire, les écoles <strong>de</strong> <strong>la</strong>nguefrançaise <strong>de</strong> l’Ontario sont dorénavant gérées par et pour lesfrancophones et elles peuvent mettre <strong>de</strong> l’avant <strong>un</strong> projet éducatifen lien avec <strong>la</strong> survie et <strong>la</strong> vitalité <strong><strong>de</strong>s</strong> comm<strong>un</strong>autés danslesquelles elles rayonnent.L’école et <strong>la</strong> famille sont considérées comme les principaux lieux<strong>de</strong> socialisation en français, particulièrement dans les milieux oùles francophones sont très minoritaires. À ce titre, l’écolefrancophone en milieu minoritaire est investie d’<strong>un</strong>e mission quidépasse celle d’<strong>un</strong>e école en milieu majoritaire. Ainsi,Les élèves qui vivent dans <strong>un</strong>e ambianceprofondément française dans <strong>la</strong> famille et <strong>à</strong>l’école sont plus compétents en français,désirent davantage s’intégrer <strong>à</strong> <strong>la</strong>comm<strong>un</strong>auté francophone et ont <strong>un</strong>ei<strong>de</strong>ntité francophone plus forte.L’école et <strong>la</strong> famille sont considéréescomme les principaux lieux <strong>de</strong> socialisationen français, particulièrement dans lesmilieux où les francophones sont trèsminoritaires. À ce titre, l’école francophoneen milieu minoritaire est investie d’<strong>un</strong>emission qui dépasse celle d’<strong>un</strong>e école enmilieu majoritaire.34


[elle] doit faire en sorte que l’élève utilise le français non seulement pourcomm<strong>un</strong>iquer <strong>de</strong> façon efficace dans <strong>la</strong> vie courante et sco<strong>la</strong>ire, mais aussi pourpenser, pour apprendre, pour être critique par rapport <strong>à</strong> ce qu’il vit et <strong>à</strong> ce qu’il est,pour se construire <strong>un</strong>e i<strong>de</strong>ntité, pour se créer <strong>un</strong> espace culturel, pour aménager<strong>un</strong> territoire, pour exercer <strong>un</strong> pouvoir d’initiative et pour prendre en main son propredéveloppement. Ce rôle <strong>la</strong>ngagier, culturel et i<strong>de</strong>ntitaire <strong>de</strong> l’école francophone estaffecté d’<strong>un</strong> enjeu important : former <strong><strong>de</strong>s</strong> "bâtisseurs" capables d’assurer <strong>la</strong> vitalitéfuture <strong><strong>de</strong>s</strong> comm<strong>un</strong>autés francophones. (Lentz, 2004, p. 5 et 6)Constat préoccupant : sur 10 élèves qui commencent leurs étu<strong><strong>de</strong>s</strong> dans les écoles <strong>de</strong> <strong>la</strong>nguefrançaise <strong>de</strong> l’Ontario, quatre quittent les bancs <strong>de</strong> l’école avant <strong>la</strong> fin du secondaire pour sediriger vers les écoles anglophones (Barkany, 2007, cité dans Masny, 2008a). Le gouvernement<strong>de</strong> l’Ontario a instauré <strong>la</strong> politique d’aménagement linguistique en 2004 pour répondre auproblème <strong>de</strong> l’assimi<strong>la</strong>tion.Landry (2003) propose <strong><strong>de</strong>s</strong> pistes d’action afin d’assurer que les ayants droit (en vertu <strong>de</strong>l’article 23) assurent le développement <strong>la</strong>ngagier <strong>de</strong> leurs enfants dans <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française etchoisissent <strong>de</strong> les inscrire dans <strong>un</strong>e école <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue française :Conscientiser les ayants droit et <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion canadienne sur les conséquences <strong><strong>de</strong>s</strong>habitu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>la</strong>ngagières familiales et encourager l’inscription dans les écoles homogènesfrancophones.Sensibiliser les parents <strong>de</strong> foyers exogames au fait que les enfants peuvent acquérir les<strong>de</strong>ux <strong>la</strong>ngues et appartenir <strong>à</strong> plus qu’<strong>un</strong>e comm<strong>un</strong>auté culturelle.Revendiquer <strong><strong>de</strong>s</strong> services d’appui <strong>à</strong> <strong>la</strong> famille, surtout pour <strong>la</strong> mise en p<strong>la</strong>ce <strong>de</strong> centres <strong>de</strong> <strong>la</strong>petite enfance.Créer au sein <strong><strong>de</strong>s</strong> écoles <strong>de</strong> <strong>la</strong> minorité <strong><strong>de</strong>s</strong> structures d’accueil affirmatives et ouvertes.4.6 ConclusionDans ce chapitre, nous avons fait <strong>un</strong> survol <strong><strong>de</strong>s</strong> caractéristiques qui définissent les <strong>familles</strong>ontariennes et franco-ontariennes. Le profil sociodémographique confirme les disparités entreles diverses régions <strong>de</strong> l’Ontario en ce qui concerne <strong>la</strong> concentration <strong>de</strong> francophones et l’accès<strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> institutions francophones et <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> services en français. Par ailleurs, <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tionfrancophone <strong>de</strong>vient <strong>de</strong> plus en plus diversifiée. Outre <strong>la</strong> présence accrue <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>immigrantes francophones, <strong>la</strong> majorité <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves franco-ontariens grandissent maintenantdans <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> exogames, où <strong>un</strong> seul parent parle le français. Il va sans dire que l’école <strong>de</strong><strong>la</strong>ngue française et <strong>la</strong> famille jouent <strong>un</strong> rôle clé dans le taux <strong>de</strong> conservation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue, car ilssont les principaux lieux <strong>de</strong> socialisation en français.On ne peut ignorer les données sur le faible niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> <strong>de</strong> près <strong>de</strong> <strong>la</strong> moitié <strong><strong>de</strong>s</strong>francophones âgées <strong>de</strong> 25 <strong>à</strong> 44 ans, soit le groupe d’âge le plus susceptible d’avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants<strong>de</strong> 3 <strong>à</strong> 8 ans. Ce constat évoque <strong>la</strong> nécessité d’impliquer les <strong>père</strong>s dans l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong>l’écriture, <strong>de</strong> même que dans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants. Ainsi, les programmesqui seront conçus et mis <strong>à</strong> l’essai <strong>à</strong> l’intérieur <strong>de</strong> ce projet <strong>de</strong>vront prendre en considération leniveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> participants afin d’adapter les activités et le matériel remis aux parents.En conclusion, il est nécessaire <strong>de</strong> tenir compte <strong>de</strong> tous les facteurs sociodémographiques etlinguistiques au moment <strong>de</strong> concevoir et d’offrir <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale capables<strong>de</strong> susciter <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.35


Chapitre 5Évolution <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité etrôle et p<strong>la</strong>ce du <strong>père</strong>auprès <strong>de</strong> l’enfantLe concept <strong>de</strong> paternité évolue rapi<strong>de</strong>ment dans notre société mo<strong>de</strong>rne. Nous verrons dans cechapitre le rôle et <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce du <strong>père</strong> auprès <strong>de</strong> l’enfant. Pour débuter, nous ferons appel aumodèle écosystémique pour tenter d’expliquer <strong>la</strong> complexité <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalité <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans les<strong>familles</strong> franco-ontariennes et les implications qu’a ce modèle dans l’intervention auprès <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s. Ensuite, nous abor<strong>de</strong>rons l’évolution <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité, l’engagement paternel et lesfacteurs qui l’influencent. Puis, nous examinerons <strong>la</strong> nature du rôle du <strong>père</strong> auprès <strong>de</strong> l’enfant etles particu<strong>la</strong>rités <strong>de</strong> cette re<strong>la</strong>tion. Nous terminerons ce chapitre en présentant les bienfaits <strong>de</strong>l’engagement paternel sur le développement <strong>de</strong> l’enfant.5.1 Présentation générale du modèle écosystémique <strong>de</strong> BronfenbrennerChaque individu se développe en interre<strong>la</strong>tion avec son environnement social et physique. Il estfaçonné par son environnement au même titre qu’il façonne lui aussi son environnement. Nousavons fait appel au modèle écosystémique <strong>de</strong> Bronfenbrenner (1994) pour expliquer <strong>la</strong>complexité <strong>de</strong> l’environnement dans lequel évoluent les <strong>père</strong>s et celle <strong>de</strong> l’intervention auprès<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Il nécessite <strong>la</strong> prise en compte <strong>de</strong> nombreuses variables et interre<strong>la</strong>tions, notammentles caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, <strong>de</strong> leur famille, <strong>de</strong> leur travail, <strong>de</strong> leur comm<strong>un</strong>auté, <strong><strong>de</strong>s</strong>organismes offrant <strong><strong>de</strong>s</strong> services aux <strong>familles</strong>. Ce modèle holistique et développemental est <strong>de</strong>plus en plus utilisé dans les sciences sociales puisqu’il permet d’expliquer et <strong>de</strong> mieuxcomprendre les interactions <strong><strong>de</strong>s</strong> différents environnements <strong>de</strong> vie ayant <strong>un</strong>e influence surchaque individu. La figure 4 ci-après illustre le modèle écosystémique.Dans le présent contexte, le <strong>père</strong> représente l’ontosystème qui est au centre <strong><strong>de</strong>s</strong> systèmes.L’ontosystème se définit par les caractéristiques personnelles du <strong>père</strong>. Il s’agit <strong>de</strong> sapersonnalité, <strong>de</strong> ses forces, <strong>de</strong> ses limites ou <strong>de</strong> ses difficultés personnelles. Les attitu<strong><strong>de</strong>s</strong> et leshabitu<strong><strong>de</strong>s</strong> du <strong>père</strong> en <strong>littératie</strong> font également partie <strong>de</strong> ses caractéristiques personnelles.Quelques recherches se sont penchées sur le <strong>père</strong> en tant qu’ontosystème (pour <strong>un</strong>e recensioncomplète, voir Dubeau, Clément et Chamber<strong>la</strong>nd, 2005).Ensuite, les microsystèmes sont <strong><strong>de</strong>s</strong> environnements <strong>de</strong> vie où le <strong>père</strong>, soit l’ontosystème, esten interaction directe. Il y a donc <strong>la</strong> famille qui est composée <strong>de</strong> différents sous-systèmes telsque <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>père</strong>-enfant, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion conjugale, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion avec son propre <strong>père</strong>. SelonDubeau et col<strong>la</strong>b. (2005), <strong>la</strong> famille est le système le plus étudié en recherche scientifique.D’ailleurs, les pratiques éducatives parentales, dont l’éveil <strong>à</strong> l’écrit, se situent <strong>à</strong> l’intérieur dumicrosystème familial. Le travail, les amis, les loisirs sont également <strong><strong>de</strong>s</strong>microsystèmes faisant habituellement partie <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie du <strong>père</strong>.Le troisième système, le mésosystème, est composé <strong><strong>de</strong>s</strong> interactionsentre les différents microsystèmes, ou milieux <strong>de</strong> vie, du <strong>père</strong>. Laconciliation travail-famille en est l’exemple phare. On sait d’ailleurs que <strong>la</strong>situation d’emploi et les conditions <strong>de</strong> travail du <strong>père</strong> sont <strong><strong>de</strong>s</strong> facteursimportants qui influent sur son engagement auprès <strong>de</strong> sa famille et <strong>de</strong> sesenfants (Roy, 2005).La situation d’emploi et lesconditions <strong>de</strong> travail du <strong>père</strong>sont <strong><strong>de</strong>s</strong> facteurs importantsqui influent sur sonengagement auprès <strong>de</strong> safamille et <strong>de</strong> ses enfants.37


Le quatrième système est l’exosystème. Il consiste en <strong><strong>de</strong>s</strong> interactions entre <strong>un</strong> microsystèmedu <strong>père</strong> (milieu <strong>de</strong> vie) et <strong>un</strong> système sans interaction directe avec le <strong>père</strong>. Par exemple, lescaractéristiques du travail <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère peuvent influencer le microsystème familial ou encore lemilieu <strong>de</strong> gar<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’enfant. D’ailleurs, les différents services d’ai<strong>de</strong> offerts aux <strong>familles</strong> fontpartie <strong>de</strong> l’exosystème, et ce<strong>la</strong> inclut les réflexions portant sur <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dansces services.Figure 4 : Le modèle écosystémique <strong>de</strong> BronfenbrennerPuis, le macrosystème englobe les différents systèmes du <strong>père</strong>. Il fait référence aux valeurs <strong>de</strong><strong>la</strong> société, <strong>à</strong> <strong>la</strong> religion, aux instances gouvernementales, aux politiques sociales et familiales etaux normes qui régulent toute société. Bref, le macrosystème inclut <strong>la</strong> culture et <strong>la</strong> sous-culture,s’il y a lieu, du <strong>père</strong>.Enfin, le <strong>de</strong>rnier système est le chronosystème. Il permet d’appréhen<strong>de</strong>r <strong>la</strong> dimensiondéveloppementale du modèle. On peut alors parler du développement du <strong>père</strong>, du contextehistorique dans lequel il se situe et <strong><strong>de</strong>s</strong> continuités ou <strong><strong>de</strong>s</strong> ruptures qui peuvent se produire.Nous savons tous quels impacts ont eus et ont encore les changements sociaux survenus aucours <strong><strong>de</strong>s</strong> quarante <strong>de</strong>rnières années.Dans cette recherche exploratoire, nous tenterons <strong>de</strong> mettre en lumière certaines facettes quicomposent le portrait <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s afin d’apporter <strong>un</strong>e vue d’ensemble sur le sujet.5.2 Du modèle écosystémique aux <strong>littératie</strong>s multiplesLes liens tissés entre le concept <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>s multiples que nous avons évoqué dans letroisième chapitre et le modèle écosystémique tel que nous venons <strong>de</strong> le présenter ne fontauc<strong>un</strong> doute. Selon Masny (2008a), <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> peut être considérée comme <strong>un</strong> phénomènesocial <strong>à</strong> travers duquel l’individu construit son i<strong>de</strong>ntité. Il existe différentes <strong>littératie</strong>s selon lecontexte particulier <strong>de</strong> l’école, du foyer et <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté. Ainsi, les <strong>littératie</strong>s multiples sontinfluencées par <strong>de</strong> nombreux facteurs qui peuvent s’inscrire dans les différents systèmes <strong>de</strong> <strong>la</strong>vie familiale.38


D’entrée <strong>de</strong> jeu, Masny définit les <strong>littératie</strong>s multiples commeétant <strong>un</strong> construit social, ce qui implique que les <strong>littératie</strong>s sontancrées dans <strong>la</strong> culture et <strong>la</strong> société <strong>de</strong> l’individu, donc qu’ellessont empreintes <strong><strong>de</strong>s</strong> valeurs, <strong><strong>de</strong>s</strong> croyances et <strong><strong>de</strong>s</strong> normesportées par son milieu <strong>de</strong> vie (Masny, 2008a). Cette définitionsitue les <strong>littératie</strong>s multiples <strong>à</strong> l’intérieur du macrosystème qui estjustement composé <strong><strong>de</strong>s</strong> idéologies politiques, religieuses ousociales d’<strong>un</strong>e comm<strong>un</strong>auté. Dans <strong>un</strong> cadre d’intervention auprès<strong>de</strong> comm<strong>un</strong>autés francophones en milieu minoritaire, il <strong>de</strong>vientnécessaire <strong>de</strong> prendre en compte les caractéristiquesparticulières <strong>de</strong> ces milieux <strong>de</strong> vie.Plus encore, les <strong>littératie</strong>s multiples se composent <strong>de</strong> quatre types <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>s, soit sco<strong>la</strong>ire,personnelle, comm<strong>un</strong>autaire et critique. Sans en reprendre les définitions <strong>de</strong> façon exhaustive(voir le chapitre 3 sur <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale), nous constatons que chac<strong>un</strong>e <strong>de</strong> ces <strong>littératie</strong>s estinfluencée par les différents systèmes d’<strong>un</strong> individu. Nous tenterons <strong>de</strong> les mettre en lien et <strong>de</strong>les illustrer <strong>à</strong> l’ai<strong>de</strong> <strong>de</strong> pistes <strong>de</strong> réflexion. Le tableau 8 ci-après montre les interactions entre lessystèmes et les <strong>littératie</strong>s multiples. Seule <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> critique n’est pas représentée dans letableau, car sa nature transversale nécessite <strong><strong>de</strong>s</strong> explications plus détaillées.La <strong>littératie</strong> critique est influencée par tous les systèmes composant l’environnement d’<strong>un</strong>individu. Rappelons que, selon Masny (2008a, p. 68), « elle fait référence <strong>à</strong> l’individu qui, en selisant et en lisant le mon<strong>de</strong>, est engagé dans <strong>un</strong> processus <strong>de</strong> <strong>de</strong>venir, <strong>de</strong> création et <strong>de</strong>recherche d’<strong>un</strong> sens <strong>à</strong> donner <strong>à</strong> sa façon <strong>de</strong> <strong>de</strong>venir par l’entremise d’<strong>un</strong> texte ». Autrement dit,le <strong>père</strong> est interpellé. Il est incité, d’<strong>un</strong>e part, <strong>à</strong> bâtir sur les trois premières <strong>littératie</strong>s et <strong>à</strong> bienles utiliser et, d’autre part, <strong>à</strong> développer <strong>un</strong> sens critique face <strong>à</strong> lui-même et face au mon<strong>de</strong>(Quelles sont les spécificités <strong>de</strong> son rôle comme <strong>père</strong>? Comment peut-il s’engager davantageauprès <strong>de</strong> son enfant? Quelle vision le <strong>père</strong> a-t-il <strong>de</strong> <strong>la</strong> valeur <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française dans <strong>un</strong>milieu où l’ang<strong>la</strong>is est majoritaire?).Comme nous l’avons mentionné précé<strong>de</strong>mment, non seulement le <strong>père</strong> est façonné par sonenvironnement, mais il façonne lui aussi son environnement. Il s’agit ici d’<strong>un</strong>e composantetransversale qui doit être incorporée dans toutes les facettes du programme. Le <strong>père</strong> doitNon seulement le <strong>père</strong> est façonné parson environnement, mais il façonne luiaussi son environnement.La <strong>littératie</strong> peut être considérée comme <strong>un</strong>phénomène social <strong>à</strong> travers duquel l’individuconstruit son i<strong>de</strong>ntité. Il existe différentes<strong>littératie</strong>s selon le contexte particulier <strong>de</strong>l’école, du foyer et <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté. Ainsi,les <strong>littératie</strong>s multiples sont influencées par<strong>de</strong> nombreux facteurs qui peuvent s’inscriredans les différents systèmes <strong>de</strong> <strong>la</strong> viefamiliale.développer les compétences, voire le réflexe d’examiner son mon<strong>de</strong>dans <strong>un</strong>e perspective critique afin <strong>de</strong> pouvoir nommer ce qui doit êtrechangé et d’agir en conséquence. Il lui faut explorer son mon<strong>de</strong> privéet son mon<strong>de</strong> public. Par exemple, le <strong>père</strong> doit être amené <strong>à</strong> seposer <strong><strong>de</strong>s</strong> questions sur son rôle en tant que <strong>père</strong>, tout en tenantcompte <strong>de</strong> sa situation familiale et <strong>de</strong> celle <strong>de</strong> son enfant (marié, famille recomposée, <strong>père</strong>célibataire, divorcé avec <strong>la</strong> gar<strong>de</strong> partagée), <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments linguistiques dans sa vie (il estfrancophone, immigrant d’expression française, etc.) et <strong>de</strong> sa volonté <strong>de</strong> voir son enfantdévelopper ses compétences en <strong>la</strong>ngue française et son i<strong>de</strong>ntité francophone. Néanmoins, ildoit aussi pouvoir examiner son histoire personnelle sur les p<strong>la</strong>ns linguistique et sco<strong>la</strong>ire, afin<strong>de</strong> comprendre ses choix et ses difficultés (niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> limité, connaissance <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>nguefrançaise limitée, etc.).D’où le besoin <strong>de</strong> connaître également son mon<strong>de</strong> public. Il lui importe donc <strong>de</strong> saisir lesoccasions d’utiliser et <strong>de</strong> célébrer <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française dans son milieu (en passant par lesassociations francophones dans sa comm<strong>un</strong>auté et les institutions telles que l’école, lesservices gouvernementaux, les services <strong>de</strong> santé, etc.). Si le français se fait rare dans sacomm<strong>un</strong>auté, il doit en venir <strong>à</strong> comprendre les enjeux historiques qui ont mené <strong>à</strong> cette absenceet <strong>à</strong> voir comment il peut contribuer <strong>à</strong> améliorer <strong>la</strong> situation.Sur le p<strong>la</strong>n pratique, les interventions doivent conduire le <strong>père</strong> <strong>à</strong> s’interroger sur ce qu’ilsouhaite pour lui et pour son enfant, sur les p<strong>la</strong>ns linguistique et culturel. Une <strong>fois</strong> qu’il a cernéles éléments qu’il désire changer, les interventions doivent le soutenir dans sa recherche <strong>de</strong>39


solutions en l’amenant <strong>à</strong> explorer les ressources et les moyens qu’il a <strong>à</strong> sa disposition et dont i<strong>la</strong> besoin pour atteindre ses objectifs. Dans cette approche <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples, le formateuret <strong>la</strong> formatrice a essentiellement <strong>un</strong> rôle <strong>de</strong> gui<strong>de</strong> et d’accompagnateur, car <strong>la</strong> responsabilitédu changement appartient au <strong>père</strong>.Enfin, nous proposons <strong>un</strong> lien entre <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> critique et le chronosystème <strong>à</strong> l’ai<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>questions suivantes : Quels sont les changements qui s’o<strong>père</strong>nt dans <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>autéfrancophone? Le <strong>père</strong> sent-il qu’il peut, par ses actions, contribuer <strong>à</strong> <strong>la</strong> survie et <strong>à</strong> <strong>la</strong> vitalitéethnolinguistique <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté francophone en contexte minoritaire?40


Il <strong>de</strong>vient important que nous, en tant quechercheurs ou intervenants sociaux, soyonsconscients <strong>de</strong> <strong>la</strong> portée <strong>de</strong> nos gestes. Le choixd’<strong>un</strong> programme, avec son contenu et sastructure, nécessite <strong>de</strong> prendre en considérationles caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> individus auprès<strong><strong>de</strong>s</strong>quels nous œuvrons, <strong>de</strong> même que lescaractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> milieux <strong>de</strong> vie auxquels ilsappartiennent.En somme, nul n’est <strong>un</strong>e île, dit-on, et ce<strong>la</strong> s’avère tout aussi vraidans le contexte <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples en milieu minoritaire, carcelles-ci ont le potentiel <strong>de</strong> transformer les <strong>familles</strong> et lescollectivités. En p<strong>la</strong>çant le <strong>père</strong> au centre du modèleécosystémique, il <strong>de</strong>vient important que nous, en tant quechercheurs ou intervenants sociaux, soyons conscients <strong>de</strong> <strong>la</strong>portée <strong>de</strong> nos gestes. Le choix d’<strong>un</strong> programme, avec soncontenu et sa structure, nécessite <strong>de</strong> prendre en considérationles caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> individus auprès <strong><strong>de</strong>s</strong>quels nousœuvrons, <strong>de</strong> même que les caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> milieux <strong>de</strong> vieauxquels ils appartiennent. La présente recherche vise <strong>à</strong> brosser<strong>un</strong> portrait <strong>de</strong> ces différents systèmes, <strong>de</strong> leurs caractéristiqueset <strong><strong>de</strong>s</strong> besoins qui en découlent.5.3 Évolution <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité et <strong>de</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce du <strong>père</strong>La société canadienne a connu <strong>de</strong> nombreux changements au cours <strong><strong>de</strong>s</strong> quarante <strong>de</strong>rnièresannées et ceux-ci ont eu <strong>un</strong> impact considérable sur <strong>la</strong> famille. L’arrivée massive <strong><strong>de</strong>s</strong> femmessur le marché du travail et le nombre croissant <strong>de</strong> divorces et <strong>de</strong> séparations ont bouleversé <strong>la</strong>vie familiale et sa structure. Le <strong>père</strong> a donc été appelé <strong>à</strong> é<strong>la</strong>rgir son rôle dans <strong>la</strong> sphèrefamiliale. Ainsi, les <strong>père</strong>s sont plus engagés auprès <strong>de</strong> leurs enfants qu’auparavant.Parallèlement, <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté scientifique s’est penchée sur le phénomène <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité : lespremiers écrits remontent <strong>à</strong> <strong>la</strong> fin <strong><strong>de</strong>s</strong> années 1970, mais c’est surtout <strong>de</strong>puis <strong>un</strong>e dizained’années que le <strong>père</strong> est <strong>de</strong>venu objet <strong>de</strong> recherche.Traditionnellement, le <strong>père</strong> jouait <strong>un</strong> rôle <strong>de</strong> gui<strong>de</strong> moral et <strong>de</strong> pourvoyeur auprès <strong>de</strong> sesenfants (Des<strong>la</strong>uriers, 2002), et ce, jusqu’<strong>à</strong> ce qu’<strong>un</strong> changement radical débute dans lesannées 1960 pour s’amplifier dans les années 1970. Les modèles parentaux éc<strong>la</strong>tent alors et le<strong>père</strong> est perçu comme compétent pour prendre soin <strong>de</strong> ses enfants. Cependant, jusqu’<strong>à</strong> <strong>la</strong> fin<strong><strong>de</strong>s</strong> années 1980, <strong>un</strong> bon <strong>père</strong> est <strong>un</strong>e « bonne mère », les pratiques maternelles étantconsidérées comme le standard dans l’exercice <strong>de</strong> <strong>la</strong> parentalité. Ce n’est que dans lesannées 1990 que <strong>la</strong> différenciation <strong><strong>de</strong>s</strong> rôles parentaux est mise en lumière et, <strong>de</strong>puis, les <strong>père</strong>ssont <strong>à</strong> <strong>la</strong> recherche d’<strong>un</strong> modèle, voire d’<strong>un</strong>e i<strong>de</strong>ntité qui leur est propre et qui leur convient(Des<strong>la</strong>uriers, 2002). Ainsi, aujourd’hui, le domaine <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité secaractérise par <strong>la</strong> recherche d’<strong>un</strong> modèle pour le <strong>père</strong> comme parent <strong>à</strong> partentière qui prend en compte <strong>la</strong> gran<strong>de</strong> diversité dans les <strong>familles</strong> actuellement.« Un <strong>père</strong> n’est pas <strong>un</strong>e mère comme les autres », pouvons-nous dire en citantles paroles <strong>de</strong> Carl Lacharité, chercheur québécois qui s’intéresse <strong>à</strong>l’expérience <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité.« Un <strong>père</strong> n’est pas<strong>un</strong>e mère commeles autres »Par ailleurs, il est c<strong>la</strong>ir que les <strong>père</strong>s passent <strong>de</strong> plus en plus <strong>de</strong> temps avec leurs enfants etsont beaucoup plus présents dans les soins et <strong>la</strong> gar<strong>de</strong>. Dans le milieu <strong><strong>de</strong>s</strong> années 1970, les<strong>père</strong>s <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>de</strong> moins <strong>de</strong> 5 ans consacraient moins <strong>de</strong> 15 minutes par jour <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activitésliées <strong>à</strong> l’enfant, alors qu’<strong>à</strong> <strong>la</strong> fin <strong><strong>de</strong>s</strong> années 1990 ils y consacraient <strong>de</strong>ux heures (O’Brien,2004). Deux étu<strong><strong>de</strong>s</strong> menées au Royaume-Uni ont constaté que les <strong>père</strong>s sont beaucoup plusimpliqués dans <strong>la</strong> gar<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants et les soins aux enfants dans les ménages où les mèresretournent au travail tôt après <strong>la</strong> naissance, et que cette répartition <strong><strong>de</strong>s</strong> responsabilitésparentales a <strong>de</strong> fortes inci<strong>de</strong>nces positives sur les résultats sco<strong>la</strong>ires <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants (Gregg,Washbrook et ALSPAC, 2003; O’Brien et Shemilt, 2003).Ce<strong>la</strong> dit, comme dans l’économie mo<strong>de</strong>rne <strong>de</strong> nombreux <strong>père</strong>s doivent travailler <strong>de</strong> longuesheures, certains ne peuvent faire beaucoup d’activités avec leurs enfants. Et, comme nousl’avons vu au chapitre 4, <strong>la</strong> hausse importante <strong><strong>de</strong>s</strong> séparations et <strong><strong>de</strong>s</strong> divorces a conduit <strong>à</strong> <strong>la</strong>gar<strong>de</strong> partagée <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants entre le <strong>père</strong> et <strong>la</strong> mère, ce qui oblige <strong>un</strong>e plus gran<strong>de</strong> participationdu <strong>père</strong> dans <strong>la</strong> vie <strong>de</strong> ses enfants.43


5.4 Engagement paternelPour influencer positivement le développement <strong>de</strong> l’enfant, le <strong>père</strong> doitêtre présent et s’engager auprès <strong>de</strong> celui-ci. Selon Dubeau (2002),l’engagement paternel est <strong>un</strong> construit social qui varie selon l’époque, <strong>la</strong>culture et les caractéristiques d’<strong>un</strong>e société donnée. Il se définit commel’interaction <strong>de</strong> plusieurs facteurs provenant <strong><strong>de</strong>s</strong> caractéristiquesindividuelles du <strong>père</strong>, <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère et <strong>de</strong> l’enfant, ainsi que du contextesocial dans lequel <strong>la</strong> famille évolue. Aux fins <strong>de</strong> <strong>la</strong> présente recherche, nous nous sommesconcentrés principalement sur l’engagement paternel dans les <strong>familles</strong> nord-américaines.Un concept central dans l’engagement paternel est <strong>la</strong> distinction entre <strong>la</strong> quantité et <strong>la</strong> qualité<strong>de</strong> <strong>la</strong> présence du <strong>père</strong>. Longtemps l’implication du <strong>père</strong> a été mesurée en fonction du tempsqu’il passe auprès <strong>de</strong> son enfant et selon <strong>la</strong> nature <strong><strong>de</strong>s</strong> tâches qu’il effectue. Cependant,comme le souligne Parke (2000), si <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong> l’engagement est inadéquate, comme dans lecas <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s violents, les perspectives développementales <strong>de</strong> l’enfant seront sombres. Ainsi,<strong>un</strong>e plus gran<strong>de</strong> implication ne s’avérera positive que si <strong>la</strong> qualité y est associée. Unengagement accru n’entraîne pas nécessairement <strong><strong>de</strong>s</strong> effets positifs.5.4.1 Deux visions <strong>de</strong> l’engagement paternelDes chercheurs ont é<strong>la</strong>boré plusieurs cadres conceptuels pour mieux comprendrel’engagement paternel et pour le mesurer (Cabrera et col<strong>la</strong>b., 2004).En premier lieu, <strong>un</strong>e équipe québécoise (ProsPère, s. d.) a construit <strong>un</strong> modèle <strong>de</strong>l’engagement du <strong>père</strong> qui explique que l’engagement paternel peut se manifester pardifférentes dimensions. Le tableau 9 ci-<strong><strong>de</strong>s</strong>sous présente les dimensions <strong>de</strong> cet engagement.L’objectif <strong>de</strong> ce modèle est <strong>de</strong> représenter les différentes formes que peut prendre <strong>la</strong> paternitéet d’offrir aux <strong>père</strong>s le choix d’exprimer leur paternité selon qui ils sont et selon leur situation.Tableau 9 : Père <strong>à</strong> sa manièrePour influencer positivement ledéveloppement <strong>de</strong> l’enfant, le <strong>père</strong>doit être présent et s’engagerauprès <strong>de</strong> celui-ci.DimensionUn <strong>père</strong> responsableUn <strong>père</strong> affectueuxUn <strong>père</strong> qui prend soinUn <strong>père</strong> en interactionUn <strong>père</strong> pourvoyeurUn <strong>père</strong> évocateurUn <strong>père</strong> politiqueDéfinitionS’acquitte <strong>de</strong> tâches et <strong>de</strong> responsabilités qui ne sont pas liées directement <strong>à</strong> l’enfant (p. ex.,trouve <strong>un</strong>e gardienne pour <strong>la</strong> soirée).Est disponible et offre <strong>un</strong> soutien affectif et cognitif (p. ex., est présent <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison lorsquel’enfant y est).Participe aux différentes tâches reliées aux soins physiques <strong>de</strong> l’enfant (p. ex., le met au lit, luidonne le bain).À <strong><strong>de</strong>s</strong> interactions significatives avec l’enfant (p. ex., joue au jeu préféré <strong>de</strong> l’enfant).Contribue au soutien <strong>de</strong> l’enfant sur les p<strong>la</strong>ns financier et matériel (p. ex., a <strong>un</strong> travail, donne<strong>un</strong>e pension alimentaire).Pense <strong>à</strong> son enfant lorsque ce <strong>de</strong>rnier est absent (p. ex., a <strong>un</strong>e photo <strong>de</strong> l’enfant dans sonportefeuille, pense <strong>à</strong> lui en passant <strong>de</strong>vant <strong>un</strong> parc).Prend part <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités revendiquant ses droits parentaux (p. ex., participe <strong>à</strong> <strong>un</strong>e fêtespéciale pour les <strong>père</strong>s).44


En second lieu, Lamb, Pleck, Charnov et Levine ont é<strong>la</strong>boré <strong>un</strong> modèle qui tient compte <strong>de</strong>l’aspect qualitatif et quantitatif <strong>de</strong> l’engagement paternel (Lamb, Pleck, Charnov et Levine., 1985et 1987, cité dans Lamb, 2000; Pleck, 1997). Ce modèle est moins <strong><strong>de</strong>s</strong>criptif que le précé<strong>de</strong>nt,mais il peut être utilisé facilement dans le cadre d’<strong>un</strong>e étu<strong>de</strong> empirique. Le modèle comportetrois dimensions : l’engagement, l’accessibilité et <strong>la</strong> responsabilité.La première dimension, l’engagement, est définie comme le temps passé en interaction avecl’enfant. Les interactions peuvent se tenir lors <strong>de</strong> l’accomplissement <strong>de</strong> tâches comme les soinsphysiques, le jeu, l’ai<strong>de</strong> aux <strong>de</strong>voirs ou <strong>un</strong> sport, mais le seul fait d’être <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison avec l’enfantsans partager d’activités ne constitue pas <strong>de</strong> l’interaction. Dans ce niveau d’implicationpaternelle, on peut mesurer <strong>la</strong> notion <strong>de</strong> quantité tout comme <strong>la</strong> notion <strong>de</strong> qualité, soit <strong>la</strong> façondont se produit l’interaction.La <strong>de</strong>uxième dimension, l’accessibilité, est en fait les interactions exclues <strong>de</strong> <strong>la</strong> première, c’est<strong>à</strong>-direles moments où le <strong>père</strong>, sans être directement en interaction avec l’enfant, <strong>de</strong>meureaccessible <strong>à</strong> ce <strong>de</strong>rnier (p. ex., le <strong>père</strong> regar<strong>de</strong> <strong>la</strong> télévision dans le salon, alors que l’enfants’amuse dans <strong>la</strong> pièce d’<strong>à</strong> côté).Enfin, <strong>la</strong> troisième dimension, <strong>la</strong> responsabilité, est <strong>la</strong> dimension que Lamb (2000) considèrecomme <strong>la</strong> plus difficile <strong>à</strong> définir. C’est <strong>la</strong> responsabilité du bien-être général <strong>de</strong> l’enfant (p. ex.,prendre <strong>un</strong> ren<strong>de</strong>z-vous chez le mé<strong>de</strong>cin, s’assurer que l’enfant est bien vêtu, s’occuper duservice <strong>de</strong> gar<strong>de</strong>, prévoir <strong>un</strong>e gardienne <strong>un</strong> soir <strong>de</strong> sortie). Ce type d’implication se fait souventsans <strong>la</strong> présence <strong>de</strong> l’enfant, mais <strong>de</strong>meure <strong>un</strong> aspect primordial du rôle du parent.5.4.2 Facteurs influençant l’engagement paternelD’ailleurs, il existe <strong>un</strong> grand nombre <strong>de</strong> facteurs qui influencent l’engagement du <strong>père</strong> auprès <strong><strong>de</strong>s</strong>on enfant. Lamb et ses col<strong>la</strong>borateurs ont également construit <strong>un</strong> modèle théorique pourexpliquer les déterminants <strong>de</strong> cette implication (Lamb et col<strong>la</strong>b., 1985 et 1987, cité dansMcBri<strong>de</strong> et Lutz, 2004; Pleck, 1997). Le modèle se compose <strong>de</strong> quatre facteurs principaux,soit :La motivation : l’histoire <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité pour l’homme (le <strong>père</strong> qu’il a eu, son âge, son étatcivil, ses re<strong>la</strong>tions conjugales), par ses caractéristiques personnelles et ses croyances;Les compétences et le sentiment <strong>de</strong> compétence : <strong>la</strong> perception qu’a le <strong>père</strong> <strong>de</strong> lui-mêmelorsqu’il est en interaction avec son enfant et ce qu’il sait faire avec lui;Le soutien social : <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion que le <strong>père</strong> entretient avec <strong>la</strong> mère (présence ou absenced’<strong>un</strong>e barrica<strong>de</strong> maternelle – voir Fagan et Barnett, 2003);Les facteurs institutionnels : l’emploi du <strong>père</strong>, les politiques <strong>de</strong> conciliation travail-famille outoute politique touchant <strong>la</strong> paternité, comme <strong>la</strong> gar<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants ou les services offerts aux<strong>familles</strong>.5.5 Quel est le rôle du <strong>père</strong>?5.5.1 Regard sur <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion mère-enfantAvant d’examiner le rôle du <strong>père</strong>, nous cernerons d’abord le rôleparental comm<strong>un</strong> au <strong>père</strong> et <strong>à</strong> <strong>la</strong> mère, puis le rôle maternel. Avant tout,le parent est présent pour protéger son enfant <strong><strong>de</strong>s</strong> dangers physiquesou psychologiques susceptibles d’exister dans l’environnement(Halpern, 1990). Il est aussi porteur <strong>de</strong> valeurs <strong>de</strong> socialisation etresponsable <strong><strong>de</strong>s</strong> apprentissages initiaux menant <strong>à</strong> <strong>la</strong> gestion ducomportement et <strong>à</strong> l’adaptation en société (Puentes-Neuman,Cournoyer et Martin, 2004). Ainsi, <strong>à</strong> travers ses diverses pratiqueséducatives, le parent essaie <strong>de</strong> favoriser le développement intégral <strong><strong>de</strong>s</strong>on enfant.Avant tout, le parent est présent pourprotéger son enfant <strong><strong>de</strong>s</strong> dangersphysiques ou psychologiquessusceptibles d’exister dansl’environnement. Ilest aussi porteur <strong>de</strong>valeurs <strong>de</strong> socialisation et responsable<strong><strong>de</strong>s</strong> apprentissages initiaux menant <strong>à</strong> <strong>la</strong>gestion du comportement et <strong>à</strong>l’adaptation en société.45


Les théories concernant les rôlesparentaux ont été étudiées presqueexclusivement auprès <strong>de</strong> mères […]. Les<strong>père</strong>s ont été, jusqu’<strong>à</strong> tout récemment, lesparents invisibles dans <strong>la</strong> littérature surles rôles parentaux.Dans <strong>la</strong> suite du texte, nous parlerons <strong><strong>de</strong>s</strong> mères plutôt que <strong><strong>de</strong>s</strong>parents. Ce choix n’est auc<strong>un</strong>ement discriminatoire. Il émergedu fait que les théories concernant les rôles parentaux ont étéétudiées presque exclusivement auprès <strong>de</strong> mères et que,traditionnellement, c’est surtout <strong>la</strong> mère qui prodigue <strong><strong>de</strong>s</strong> soins<strong>à</strong> l’enfant (primary caregiver) (Lewis et Lamb, 2003). Les <strong>père</strong>sont été, jusqu’<strong>à</strong> tout récemment, les parents invisibles dans <strong>la</strong>littérature sur les rôles parentaux.En conséquence, pour que ses pratiques parentales soutiennent adéquatement ledéveloppement <strong>de</strong> l’enfant, <strong>la</strong> mère doit être sensible aux besoins <strong>de</strong> son enfant. Autrement dit,elle doit pouvoir reconnaître les signaux que lui envoie son enfant et être capable d’y répondre<strong>de</strong> façon appropriée (Ainsworth, Bell et Stayton, 1974; C<strong>la</strong>ussen et Critten<strong>de</strong>n, 2000). Si, parexemple, l’enfant signifie <strong>à</strong> sa mère qu’il a froid (en pleurant, en grelottant, en ne vou<strong>la</strong>nt plusjouer, par exemple.), cette <strong>de</strong>rnière doit comprendre ce qu’il comm<strong>un</strong>ique et, dans ce cas-ci,l’habiller plus chau<strong>de</strong>ment. Évi<strong>de</strong>mment, plus l’enfant vieillit, plus les comm<strong>un</strong>ications et lesréponses possibles se complexifient (Ainsworth et col<strong>la</strong>b., 1974). En fait, <strong>un</strong>e mère sensibles’appuie sur les caractéristiques <strong>de</strong> son enfant et sur son niveau <strong>de</strong> développement pourreconnaître ses besoins et surtout pour y répondre adéquatement (Ainsworth et coll., 1974).Par ailleurs, le concept <strong>de</strong> sensibilité maternelle est étroitement lié <strong>à</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion d’attachement(Ainsworth et col<strong>la</strong>b., 1974; C<strong>la</strong>ussen et Critten<strong>de</strong>n, 2000). L’enfant construit cette re<strong>la</strong>tionpendant sa première année <strong>de</strong> vie. Sa re<strong>la</strong>tion avec sa mère sera sécuritaire si celle-ci répondadéquatement <strong>à</strong> ses besoins. Il a donc confiance que sa mère peut le rassurer et lui offrir <strong>un</strong>environnement sécuritaire. Cette re<strong>la</strong>tion mère-enfant se construit principalement en contexte<strong>de</strong> soins, c’est-<strong>à</strong>-dire quand <strong>la</strong> mère subvient aux besoins <strong>de</strong> base <strong>de</strong> son enfant (C<strong>la</strong>ussen etCritten<strong>de</strong>n, 2000).Il s’ensuit qu’<strong>un</strong> enfant ayant <strong>un</strong> attachement sécurisé explore plus efficacement sonenvironnement, car il a confiance que sa mère est l<strong>à</strong> pour le protéger. Il se crée alors ce qu’onappelle le ba<strong>la</strong>ncier sécurité-exploration (Gue<strong>de</strong>ney et Gue<strong>de</strong>ney, 2002). Lorsqu’il découvre <strong>un</strong>nouveau jeu ou <strong>un</strong> nouvel ami, l’enfant se réfère régulièrement <strong>à</strong> sa mère pour se rassurer enal<strong>la</strong>nt <strong>la</strong> voir directement, en lui par<strong>la</strong>nt ou simplement en <strong>la</strong> regardant. Plus l’enfant grandit,moins il a besoin <strong>de</strong> se référer <strong>à</strong> sa mère pour se rassurer. Il importe <strong>de</strong> préciser aussi que <strong>la</strong>re<strong>la</strong>tion d’attachement <strong>à</strong> <strong>la</strong> mère subsiste tout au long <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie, mais qu’elle peut êtretransformée par <strong><strong>de</strong>s</strong> évènements <strong>de</strong> vie négatifs ou positifs (Gue<strong>de</strong>ney et Gue<strong>de</strong>ney, 2002).En terminant, soulignons que <strong>la</strong> sensibilité maternelle est <strong>un</strong> aspect important dans l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong>re<strong>la</strong>tion mère-enfant et qu’elle semble avoir <strong>un</strong>e inci<strong>de</strong>nce considérable sur le développement<strong>de</strong> l’enfant. Les enfants dont <strong>la</strong> mère opte pour <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques parentales sensibles ont <strong>un</strong>emeilleure adaptation sociale, <strong>un</strong> meilleur développement cognitif et <strong>de</strong> plus gran<strong><strong>de</strong>s</strong> capacités<strong>la</strong>ngagières, tandis que le manque <strong>de</strong> sensibilité chez <strong>la</strong> mère est associé <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>dysfonctionnements familiaux (Dix, 1992).5.5.2 Spécificités <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>père</strong>-enfantSi <strong>de</strong> nombreux chercheurs ont étudié les contributions du <strong>père</strong> au développement <strong>de</strong> l’enfantet les dimensions <strong>de</strong> son engagement, peu se sont penchés sur <strong>la</strong> nature même <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tionentre le <strong>père</strong> et son je<strong>un</strong>e enfant. Cependant, il existe, dès <strong>la</strong> naissance <strong>de</strong> l’enfant, <strong>un</strong>e re<strong>la</strong>tiond’attachement <strong>père</strong>-enfant au même titre qu’il existe <strong>un</strong>e re<strong>la</strong>tion d’attachement mère-enfant(Frascarolo, 2004; Grossmann et col<strong>la</strong>b., 2002; Lamb, 1997 et 2002; Lamb et Lewis, 2004; LeCamus, 1999 et 2000; Paquette, 2004a et 2004b). Or, les résultats <strong>de</strong> ces recherches neressemblent pas <strong>à</strong> ce qu’on trouve chez les mères. Ce<strong>la</strong> nous amène <strong>à</strong> penser que <strong>la</strong> nature <strong>de</strong><strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>père</strong>-enfant serait différente <strong>de</strong> celle <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion mère-enfant (Belsky, 1999;Grossmann et col<strong>la</strong>b., 2002; Grossmann et Grossmann, 1998; Lewis et Lamb, 2003; Paquette,2004a).46


La re<strong>la</strong>tion <strong>père</strong>-enfant sedévelopperait davantage par lejeu physique que par les soinsdonnés <strong>à</strong> l’enfant.En effet, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>père</strong>-enfant se développerait davantage par le jeuphysique que par les soins donnés <strong>à</strong> l’enfant (Grossmann et col<strong>la</strong>b.,2002; Grossmann et Grossmann, 1998; Paquette, 2004a). Cesparticu<strong>la</strong>rités semblent s’expliquer, du moins en partie, par le styleinteractif du <strong>père</strong> qui offre <strong>un</strong>e stimu<strong>la</strong>tion physique et sociale (Lamb,1997) qui amène l’enfant <strong>à</strong> se dépasser et <strong>à</strong> prendre <strong><strong>de</strong>s</strong> risques et dontles interactions sont souvent imprévisibles et non médiatisées par <strong><strong>de</strong>s</strong> objets (Paquette, 2004a).Outre le jeu, qui est <strong>la</strong> seule sphère d’activités familiales où l’implication du <strong>père</strong> est plus gran<strong>de</strong>que celle <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère (Paquette et col<strong>la</strong>b., 2003), <strong>la</strong> notion <strong>de</strong> risque est souvent présente chezles <strong>père</strong>s (Puentes-Neuman, Paquette et Breton, 2006).5.5.3 Re<strong>la</strong>tion d’activation <strong>père</strong>-enfantPour ces différentes raisons, Paquette, <strong>un</strong> chercheur québécois, a proposé <strong>un</strong>e premièrethéorisation sur <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>père</strong>-enfant. La re<strong>la</strong>tion d’activation <strong>père</strong>-enfant, ainsi nommée pour<strong>la</strong> distinguer <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion d’attachement mère-enfant, explique que le rôle du <strong>père</strong> auprès <strong><strong>de</strong>s</strong>on enfant est d’assurer sa survie dans le mon<strong>de</strong> extérieur par <strong><strong>de</strong>s</strong> habiletés adaptativesdifférentes <strong>de</strong> celles amenées par <strong>la</strong> mère (Paquette, 2004b). La re<strong>la</strong>tion d’activation serévélerait davantage dans <strong>un</strong> contexte <strong>de</strong> jeu et, plus particulièrement, dans le jeu physique(Rough-and-Tumble P<strong>la</strong>y). Ce jeu vigoureux et imprévisible permettrait <strong>à</strong> l’enfant d’apprendre <strong>à</strong>gérer son agressivité et <strong>un</strong> niveau élevé d’excitation. Toujours selon Paquette, le jeu physiqueamènerait l’enfant <strong>à</strong> mieux s’affirmer en apprenant <strong>à</strong> atteindre <strong>un</strong> équilibre entre <strong>la</strong> compétitionet <strong>la</strong> coopération. Ainsi, <strong>un</strong> jeu <strong>de</strong> qualité entre le <strong>père</strong> et son je<strong>un</strong>e enfant assureraitl’établissement d’<strong>un</strong>e re<strong>la</strong>tion saine, et ce, mieux que ne le feraient les comportementsd’interaction habituellement mis <strong>de</strong> l’avant dans <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion d’attachement (Paquette, 2004b).À <strong>la</strong> lumière <strong><strong>de</strong>s</strong> récents travauxsur les <strong>père</strong>s et l’attachement,toute re<strong>la</strong>tion parent-enfant, <strong>père</strong>et mère, se situerait dans <strong>un</strong>même système comportant <strong>de</strong>uxpôles, soit <strong>la</strong> sécurité etl’exploration. Les <strong>père</strong>s sepositionneraient donc davantagevers l’exploration.Par ailleurs, <strong>à</strong> <strong>la</strong> lumière <strong><strong>de</strong>s</strong> récents travaux sur les <strong>père</strong>s etl’attachement, toute re<strong>la</strong>tion parent-enfant, <strong>père</strong> et mère, sesituerait dans <strong>un</strong> même système comportant <strong>de</strong>ux pôles, soit <strong>la</strong>sécurité et l’exploration. Les <strong>père</strong>s se positionneraient doncdavantage vers l’exploration. La figure 5 présente ce systèmedouble. Toute<strong>fois</strong>, il est important <strong>de</strong> préciser que <strong>la</strong> position duparent sur ce continuum varie selon les caractéristiquespersonnelles et familiales <strong>de</strong> ce <strong>de</strong>rnier. Dans <strong>un</strong>e famillecomportant <strong>de</strong>ux parents, qu’ils soient biologiques ou non,l’important n’est pas que le <strong>père</strong> assume <strong>un</strong>e fonction favorable <strong>à</strong>l’exploration et <strong>la</strong> mère, <strong>un</strong>e fonction <strong>de</strong> sécurité. Il s’agit plutôtd’offrir <strong>à</strong> l’enfant <strong><strong>de</strong>s</strong> fonctions parentales différenciées, peu importe le genre du parent qui sesitue <strong>à</strong> l’<strong>un</strong> ou l’autre <strong><strong>de</strong>s</strong> pôles. De plus, dans le cas <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> monoparentales, le parentdoit assumer <strong>la</strong> double fonction <strong>de</strong> sécurité et d’exploration, que ce soit <strong>un</strong>e femme ou <strong>un</strong>homme qui soit chef <strong>de</strong> famille.Figure 5 : Les <strong>de</strong>ux pôles dans <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion parent-enfantSource : Breton (2007).47


5.6 Bienfaits <strong>de</strong> l’engagement paternelLes bienfaits <strong>de</strong> l’engagement paternel sont multiples. D’abord, sur leLes bienfaits <strong>de</strong> l’engagement paternel p<strong>la</strong>n cognitif, les recherches révèlent que les enfants dont le <strong>père</strong> estsont multiples. D’abord, sur le p<strong>la</strong>n présent ont <strong>un</strong>e plus gran<strong>de</strong> compétence cognitive et <strong>un</strong> meilleurcognitif, les recherches révèlent que ren<strong>de</strong>ment sco<strong>la</strong>ire (Palkovitz, 2002). Par ailleurs, Le Camus (2000 etles enfants dont le <strong>père</strong> est présent ont2001) explique que, en situation <strong>de</strong> résolution <strong>de</strong> problème, le <strong>père</strong><strong>un</strong>e plus gran<strong>de</strong> compétence cognitiveet <strong>un</strong> meilleur ren<strong>de</strong>ment sco<strong>la</strong>ire. encourage plus l’enfant <strong>à</strong> persévérer dans <strong>la</strong> tâche, mais donne moins<strong>de</strong> gratification et a moins tendance <strong>à</strong> utiliser l’ai<strong>de</strong> directe que <strong>la</strong> mère.En somme, le <strong>père</strong> <strong>la</strong>isse l’enfant se débrouiller et apprendre par luimême.Le <strong>père</strong> a aussi <strong>un</strong> rôle <strong>à</strong> jouer dans le développement <strong><strong>de</strong>s</strong> habiletés <strong>la</strong>ngagières <strong>de</strong>l’enfant. Les enfants dont le <strong>père</strong> est engagé ont <strong>un</strong>e meilleure compétence verbale, ce qui peuts’expliquer par le fait que le <strong>père</strong> utilise moins <strong>de</strong> mots familiers que <strong>la</strong> mère, qu’il fait <strong>de</strong>ux <strong>fois</strong>plus <strong>de</strong> <strong>de</strong>man<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> c<strong>la</strong>rification et plus <strong>de</strong> <strong>de</strong>man<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> reformu<strong>la</strong>tion (Le Camus, 2000 et2001; Lewis, 1997).Ensuite, l’apport du <strong>père</strong> dans le développement social <strong>de</strong> l’enfant est bien documenté. Lesenfants dont le <strong>père</strong> est engagé présentent <strong>de</strong> meilleures habiletés sociales, notamment pourles comportements sociaux associés <strong>à</strong> l’altruisme (Lewis, 1997; Palkovitz, 2002; Parke etcol<strong>la</strong>b., 2002; Pleck, 1997). De plus, les garçons dont le <strong>père</strong> est peu impliqué sont moinspopu<strong>la</strong>ires auprès <strong>de</strong> leurs pairs, sont moins satisfaits <strong>de</strong> ces re<strong>la</strong>tions et risquent plus <strong>de</strong>développer <strong><strong>de</strong>s</strong> problèmes d’adaptation sco<strong>la</strong>ire et sociale (Parke et col<strong>la</strong>b., 2002).Sur le p<strong>la</strong>n <strong><strong>de</strong>s</strong> caractéristiques individuelles <strong>de</strong> l’enfant, les contributions du <strong>père</strong> sontnombreuses : les enfants présentent plus d’empathie, ont <strong>un</strong>e meilleure estime d’eux-mêmes etont <strong>un</strong>e plus gran<strong>de</strong> capacité d’autocontrôle (Palkovitz, 2002; Parke et col<strong>la</strong>b., 2002; Pleck,1997). On indique également que ces enfants présentent moins <strong>de</strong> symptômes externalisés etinternalisés (Pleck, 1997).Par ailleurs, <strong>un</strong>e étu<strong>de</strong> démontre que le <strong>père</strong> joue <strong>un</strong> rôle important dans <strong>la</strong> gestion <strong>de</strong>l’agressivité chez le garçon (Paquette, 2004a). Enfin, <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats révèlent qu’il existe <strong><strong>de</strong>s</strong>re<strong>la</strong>tions entre les psychopathologies chez les enfants et <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion avec le <strong>père</strong>. Phares (1997)démontre l’existence d’<strong>un</strong> lien entre les comportements délinquants <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants et lescomportements antisociaux du <strong>père</strong>, entre les troubles anxieux <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants et ceux du <strong>père</strong>,ainsi qu’entre les troubles alimentaires chez les filles et <strong>un</strong>e faible implication émotionnelle du<strong>père</strong>.5.7 ConclusionNous avons vu dans ce chapitre que le modèle écosystémique en lien avec les <strong>littératie</strong>smultiples s’avère utile pour apprécier toute <strong>la</strong> complexité <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalité <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans les<strong>familles</strong> et le défi <strong>de</strong> développer <strong><strong>de</strong>s</strong> modalités d’intervention appropriées. Le rôle et <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce du<strong>père</strong> continuent <strong>à</strong> évoluer, et le <strong>père</strong> prend <strong>de</strong> plus en plus sa p<strong>la</strong>ce comme parent et trouve<strong>un</strong>e i<strong>de</strong>ntité qui lui est propre. L’engagement paternel peut être défini <strong>à</strong> <strong>la</strong> lumière <strong>de</strong>l’engagement maternel sur <strong>un</strong> continuum al<strong>la</strong>nt <strong>de</strong> <strong>la</strong> sécurité <strong>à</strong> l’exploration. Comme le <strong>père</strong>développe <strong>un</strong>e re<strong>la</strong>tion d’attachement avec l’enfant plus par le jeu physique que par les soinsdonnés <strong>à</strong> l’enfant, il importe <strong>de</strong> tenir compte <strong>de</strong> cette réalité dans <strong>la</strong> conception <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s. Une meilleure compréhension <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>père</strong>-enfant permet<strong>de</strong> cerner avec plus d’efficacité les pratiques paternelles et, ainsi, <strong>de</strong> mettre <strong>de</strong> l’avant <strong><strong>de</strong>s</strong>interventions qui ai<strong>de</strong>ront davantage les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> développer <strong>un</strong>e re<strong>la</strong>tion avec leur enfantpropice aux apprentissages.48


Chapitre 6Pères et <strong>littératie</strong> familialeAvant <strong>de</strong> situer le rôle et <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce du <strong>père</strong> dans <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale, nous examinerons dans cechapitre l’importance <strong>de</strong> l’implication parentale dans le développement <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> l’écrit. Nousjetterons <strong>un</strong> regard sur <strong>la</strong> participation du <strong>père</strong> dans le développement <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong>l’écriture <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>de</strong>puis <strong>la</strong> naissance jusqu’<strong>à</strong> l’âge d’entrée <strong>à</strong> <strong>la</strong> maternelle, soit jusqu’<strong>à</strong> 4ou 5 ans. Pour terminer, nous traiterons <strong>de</strong> l’implication du <strong>père</strong> dans l’accompagnementsco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> son enfant.6.1 Pratiques parentales dans le développement <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong>l’écriturePlusieurs recherches ont démontréque <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et<strong>à</strong> l’écriture chez les je<strong>un</strong>es enfantsfavorisaient le développement ultérieur<strong><strong>de</strong>s</strong> habiletés en lecture et en écritureet permettaient ainsi <strong>de</strong> diminuer leséchecs en lecture.Quatre-vingt dix pourcent <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves présentant <strong><strong>de</strong>s</strong> difficultés sco<strong>la</strong>ireséprouvent également <strong><strong>de</strong>s</strong> problèmes en lecture (Saint-Laurent, Giassonet Drolet, 2001). Étant donné que l’écrit occupe <strong>un</strong>e p<strong>la</strong>ce fondamentaledans l’apprentissage, il convient d’y porter <strong>un</strong>e attention particulière.D’autant plus qu’il semble que <strong>la</strong> plupart <strong><strong>de</strong>s</strong> décrocheurs soient <strong><strong>de</strong>s</strong>élèves qui ont connu <strong><strong>de</strong>s</strong> difficultés en ce qui a trait <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong>l’écriture dès le début <strong>de</strong> leur sco<strong>la</strong>rité (Terrisse et Boutin, 1994).Scarborough, Dobrich et Hager (1991), notamment, ont observé que lesenfants qui ont <strong>de</strong> <strong>la</strong> difficulté <strong>à</strong> lire avaient vécu moins d’expériencesavec l’écrit que ceux qui étaient reconnus comme bons lecteurs.Néanmoins, plusieurs recherches ont démontré que <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong>l’écriture chez les je<strong>un</strong>es enfants favorisaient le développement ultérieur <strong><strong>de</strong>s</strong> habiletés enlecture et en écriture et permettaient ainsi <strong>de</strong> diminuer les échecs en lecture (Lonigan, Burgesset Anthony, 2000; Sénéchal et LeFevre, 2002; Storch et Whitehurst, 2002). Par conséquent,l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture est <strong>un</strong> facteur qui influence <strong>la</strong> réussite dans l’apprentissage <strong>de</strong><strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong> l’écriture, <strong>de</strong> même que <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire en général (Burns, Espinoza etSnow, 2003; Thériault et Lavoie, 2004).En particulier, les pratiques éducatives <strong><strong>de</strong>s</strong> parents et leur attitu<strong>de</strong> <strong>à</strong> l’égard <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong>semblent prédire <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire <strong><strong>de</strong>s</strong> je<strong>un</strong>es enfants. En effet, <strong>de</strong>puis <strong>un</strong>e trentained’années, nombre <strong>de</strong> recherches s’intéressent aux effets <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques familiales en matièred’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture sur le développement ultérieur <strong>de</strong> ces compétences (Roberts,Jurgens et Burchinal, 2005). Dans cette perspective, l’initiation <strong>à</strong> l’écrit est mieux réussielorsque <strong><strong>de</strong>s</strong> expériences sociales familiarisent l’enfant avec <strong>la</strong> lecture et l’écriture (Burns etcol<strong>la</strong>b., 2003; Thériault et Lavoie, 2004). L’âge présco<strong>la</strong>ire est <strong>un</strong>e pério<strong>de</strong> importante pourdécouvrir l’écrit dans <strong>la</strong> mesure où il permet <strong>à</strong> l’enfant <strong>de</strong> côtoyer <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles qui utilisent <strong>la</strong>lecture et l’écriture dans différentes situations, comme lors <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture d’<strong>un</strong> livre d’histoire(Phillips, Norris et Mason, 1996).La cellule familiale étant l’<strong>un</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> milieux où l’on incite l’enfant <strong>à</strong> lire et <strong>à</strong> écrire, le rôle <strong><strong>de</strong>s</strong>parents dans cet éveil est primordial. Cependant, plusieurs facteurs influent sur <strong>la</strong> qualité <strong><strong>de</strong>s</strong>pratiques éducatives parentales d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture. Tout d’abord, l’origineethnique du parent a <strong>un</strong> effet sur les pratiques éducatives, car certaines cultures privilégientdavantage <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue orale que <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue écrite (Fletcher et Reese, 2005). L’enfant se trouvealors moins exposé au mon<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’écrit et, par conséquent, il lui accor<strong>de</strong> moins d’importancedans son quotidien. Aussi, le statut socio-économique semble avoir <strong>un</strong> impact sur l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong>49


lecture et <strong>à</strong> l’écriture (Fletcher et Reese, 2005). Toute<strong>fois</strong>, il est nécessaire <strong>de</strong> mentionner quecette caractéristique ne fait pas l’<strong>un</strong>animité. En fait, le lien entre <strong>la</strong> qualité <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lectureet <strong>à</strong> l’écriture et <strong>la</strong> défavorisation n’est pas aussi direct qu’on puisse le croire (Scarborough,Dobrich et Hager, 1991). Ces informations contradictoires proviennent <strong>de</strong> métaanalysesfondées sur <strong><strong>de</strong>s</strong> étu<strong><strong>de</strong>s</strong> empiriques traitant <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture (Fletcher etReese, 2005; Scarborough et col<strong>la</strong>b., 1991).Outre les caractéristiques parentales, on associe <strong><strong>de</strong>s</strong> facteurs <strong>à</strong> l’enfant lui-même. En premierlieu, le développement <strong>la</strong>ngagier <strong>de</strong> l’enfant a <strong>un</strong>e inci<strong>de</strong>nce sur <strong>la</strong> fréquence <strong><strong>de</strong>s</strong> activitésreliées <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture. Plus l’enfant parle tôt et avec facilité, plus le parent lui fera <strong>la</strong> lecture etinteragira autour <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture (Fletcher et Reese, 2005). De même, <strong>la</strong> capacité d’attention <strong>de</strong>l’enfant et son propre intérêt face <strong>à</strong> l’écrit augmenteront ou réduiront, selon le cas, les activitésd’éveil <strong>à</strong> l’écrit (Fletcher et Reese, 2005; Roberts et col<strong>la</strong>b., 2005).Pour soutenir l’engagement parental et stimuler le développement <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>de</strong> 0 <strong>à</strong> 6 ansdans les <strong>familles</strong> ontariennes, le gouvernement <strong>de</strong> l’Ontario a créé <strong>un</strong> réseau <strong>de</strong> centres <strong>de</strong> <strong>la</strong>petite enfance. Il a accepté les recommandations du rapport Pascal (2009) visant <strong>à</strong> donner <strong>à</strong>tous les enfants <strong>de</strong> 4 et <strong>de</strong> 5 ans <strong>un</strong> accès <strong>à</strong> <strong>la</strong> maternelle <strong>à</strong> plein temps afin <strong>de</strong> favoriser <strong>la</strong>réussite sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> tous.La <strong>littératie</strong> est <strong>un</strong>e compétence fondamentale nécessaire aux enfants pourréussir <strong>à</strong> l’école et aux adultes pour bien fonctionner dans <strong>la</strong> société.Lorsque les parentsL’importance <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> parents dans le développement précoce éprouvent <strong>de</strong> <strong>la</strong> difficulté <strong>à</strong><strong>de</strong> l’enfant a été bien documentée (Auerbach, 1989; Cairney et col<strong>la</strong>b., lire et <strong>à</strong> écrire, les enfants1995; Taylor, 1997). Lorsque les parents éprouvent <strong>de</strong> <strong>la</strong> difficulté <strong>à</strong> lire et connaissent <strong><strong>de</strong>s</strong> difficultés<strong>à</strong> écrire, les enfants connaissent <strong><strong>de</strong>s</strong> difficultés semb<strong>la</strong>bles <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> semb<strong>la</strong>bles <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>précoce, difficultés qui seprécoce, difficultés qui se poursuivent tout au long <strong>de</strong> leur expériencepoursuivent tout au long <strong><strong>de</strong>s</strong>co<strong>la</strong>ire. D’ailleurs, les <strong>familles</strong> ayant <strong>un</strong> faible niveau d’alphabétisme font leur expérience sco<strong>la</strong>ire.souvent face aussi <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> défis d’ordre social comme <strong>la</strong> pauvreté et lechômage. Les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale tentent <strong>de</strong> rompre ce cycle<strong>de</strong> reproduction <strong>de</strong> l’analphabétisme et <strong>de</strong> l’exclusion sociale (Timmons, 2008).Bien que, historiquement, le niveau d’éducation <strong><strong>de</strong>s</strong> mères ait été utilisé comme le principalélément prédictif <strong>de</strong> <strong>la</strong> réussite <strong>de</strong> l’enfant, <strong>la</strong> recherche en éducation tend <strong>de</strong> plus en plus vers<strong>un</strong> examen <strong>de</strong> l’effet <strong>de</strong> l’interaction <strong>père</strong>-enfant sur l’apprentissage précoce <strong>de</strong> l’enfant, enparticulier chez les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> faible revenu (Gads<strong>de</strong>n, Brooks et Jackson, 1997). Dans <strong>un</strong>eanalyse <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche sur <strong>la</strong> participation du <strong>père</strong> <strong>à</strong> l’éveil <strong>à</strong> l’écrit et <strong>la</strong> sco<strong>la</strong>risation <strong><strong>de</strong>s</strong>enfants, Gads<strong>de</strong>n et Bowman (1999) concluent que <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>de</strong><strong>littératie</strong>, les obstacles auxquels les parents font face en raison <strong>de</strong> leur faible niveaud’alphabétisme et leurs perceptions du rôle qu’ils peuvent jouer dans l’éveil <strong>à</strong> l’écrit <strong><strong>de</strong>s</strong> enfantspeuvent affecter le niveau <strong>de</strong> préparation <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>à</strong> l’école.6.1.1 Pratiques d’éveil <strong>à</strong> l’écrit <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sIl est donc nécessaire <strong>de</strong> mieux connaître les occasions d’éveil <strong>à</strong> l’écrit quis’offrent aux <strong>père</strong>s. La recension <strong><strong>de</strong>s</strong> écrits que nous avons réaliséerévèle que peu d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> s’attar<strong>de</strong>nt au rôle du <strong>père</strong> dans l’éveil <strong>à</strong> l’écrit <strong>de</strong>l’enfant, et ces étu<strong><strong>de</strong>s</strong> ne peuvent mener <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> généralisations en raisondu faible nombre <strong>de</strong> <strong>père</strong>s étudiés et du fait que les recherches en sontencore <strong>à</strong> <strong>un</strong> sta<strong>de</strong> exploratoire et <strong><strong>de</strong>s</strong>criptif. Toute<strong>fois</strong>, les élémentsrassemblés nous donnent <strong>à</strong> penser que le <strong>père</strong> joue <strong>un</strong> rôle dans <strong>la</strong>préparation <strong>de</strong> l’enfant <strong>à</strong> l’école tout comme il en joue <strong>un</strong> dans sondéveloppement.La recension <strong><strong>de</strong>s</strong> écrits quenous avons réalisée révèle quepeu d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> s’attar<strong>de</strong>nt au rôledu <strong>père</strong> dans l’éveil <strong>à</strong> l’écrit <strong>de</strong>l’enfant, et ces étu<strong><strong>de</strong>s</strong> nepeuvent mener <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>généralisations en raison dufaible nombre <strong>de</strong> <strong>père</strong>s étudiéset du fait que les recherches ensont encore <strong>à</strong> <strong>un</strong> sta<strong>de</strong>exploratoire et <strong><strong>de</strong>s</strong>criptif.50


En effet, <strong>un</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> articles recensés présente <strong>un</strong>e étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> cas <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux <strong>père</strong>s <strong>de</strong> milieudéfavorisé (Karther, 2002) ayant <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>de</strong> 0 <strong>à</strong> 5 ans. En fait, l’étu<strong>de</strong> portait sur les impactsd’<strong>un</strong> programme d’intervention précoce (Even Start) auquel avaient participé les mères <strong>de</strong> ces<strong>de</strong>ux <strong>familles</strong>. Les <strong>de</strong>ux <strong>père</strong>s rencontrés sont les seuls <strong>père</strong>s qui ont assisté <strong>à</strong> au moins <strong>un</strong>evisite <strong>à</strong> domicile <strong>de</strong> l’évaluatrice; <strong>de</strong> l<strong>à</strong> a germé l’idée <strong>de</strong> les interviewer. Les <strong>de</strong>ux <strong>familles</strong> enquestion étaient admissibles au soutien alimentaire fédéral <strong><strong>de</strong>s</strong> États-Unis et les <strong>père</strong>s avaient<strong>un</strong> faible niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>, l’<strong>un</strong> étant même analphabète. Précisons que ce sont les mères etles enfants, et non les <strong>père</strong>s, qui ont participé aux visites et aux ateliers du programmed’intervention.Les <strong>de</strong>ux foyers possédaient chac<strong>un</strong> au moins dix livres pour enfants et presque autant <strong>de</strong>livres pour adultes et ils avaient <strong><strong>de</strong>s</strong> jeux reliés <strong>à</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture. Un <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong>ux<strong>père</strong>s utilisait l’ordinateur avec sa fille en se servant d’<strong>un</strong> logiciel <strong>de</strong> reconnaissance <strong>de</strong>l’alphabet. Par contre, les <strong>père</strong>s ont admis que c’est <strong>la</strong> mère qui était <strong>la</strong> lectrice principale pourles enfants, car ils ne se percevaient pas comme <strong><strong>de</strong>s</strong> « types livre ». Malgré leur difficulté <strong>à</strong> lireet surtout leurs échecs sco<strong>la</strong>ires répétés, les <strong>de</strong>ux <strong>père</strong>s essayaient d’ai<strong>de</strong>r leurs enfants <strong>à</strong>s’éveiller <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture. Ils se disaient conscients <strong>de</strong> l’importance <strong>de</strong> l’acte <strong>de</strong> liredans <strong>la</strong> vie adulte. Ce détachement <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture ne les empêchait pas <strong>de</strong> faire quelque<strong>fois</strong> <strong>la</strong>lecture <strong>à</strong> leurs enfants, soit parce que le livre les intéressait ou parce que <strong>la</strong> mère était absenteou non disponible. De plus, lorsqu’ils lisaient <strong>un</strong> livre <strong>à</strong> leurs enfants, ils ont dit qu’ils ne lisaientpas vraiment le texte du livre, mais qu’ils regardaient plutôt les images et en par<strong>la</strong>ient avecl’enfant. L’étu<strong>de</strong> se termine par <strong>un</strong> résultat <strong>un</strong> peu surprenant : même si les <strong>de</strong>ux <strong>père</strong>sn’avaient pas participé au programme d’intervention, ils ont augmenté <strong>la</strong> fréquence <strong>à</strong> <strong>la</strong>quelle ilsfaisaient <strong>la</strong> lecture <strong>à</strong> leurs enfants. Ils ont expliqué ce changement par <strong>la</strong> disponibilité <strong><strong>de</strong>s</strong> livresgrâce au programme et l’intérêt accru <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants plus vieux (3 et 4 ans) pour <strong>la</strong> lecture.Une autre étu<strong>de</strong> a été réalisée auprès <strong>de</strong> 26 <strong>père</strong>s au moyen d’entrevues et <strong>de</strong> questionnaires(Ortiz, 2001). Les <strong>père</strong>s provenaient <strong>de</strong> différents milieux socio-économiques, mais ils avaienttous <strong>un</strong> enfant qui fréquentait <strong>la</strong> maternelle ou était en 1 re ou enLes <strong>père</strong>s qui partagent les tâchesfamiliales avec leur conjointe font plusd’activités <strong>de</strong> lecture et d’écriture avecleur enfant que les <strong>père</strong>s qui tiennent<strong>un</strong> rôle plus traditionnel ou stéréotypédans <strong>la</strong> famille.2 e année. Les entrevues ont révélé que l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sdans les activités <strong>de</strong> lecture ou d’écriture avec leur enfant était,en fait, <strong>un</strong>e réponse <strong>à</strong> <strong>la</strong> curiosité <strong>de</strong> ce <strong>de</strong>rnier <strong>à</strong> l’égard <strong>de</strong>l’écrit. Nous pouvons en déduire que c’est l’enfant qui incite le<strong>père</strong> <strong>à</strong> faire l’activité et que les <strong>père</strong>s qui partagent les tâchesfamiliales avec leur conjointe font plus d’activités <strong>de</strong> lecture etd’écriture avec leur enfant que les <strong>père</strong>s qui tiennent <strong>un</strong> rôle plustraditionnel ou stéréotypé dans <strong>la</strong> famille. De plus, les entrevuesont permis <strong>de</strong> constater que les <strong>père</strong>s perçoivent l’importance <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong> l’écriture dans<strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leur enfant et veulent que ceux-ci réussissent bien. Ce résultat corroborel’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> cas <strong>de</strong> Karther (2002).L’étu<strong>de</strong> mentionne également que les <strong>père</strong>s font <strong><strong>de</strong>s</strong> activités reliées principalement <strong>à</strong> l’école ouaux loisirs, et plus rarement aux besoins <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie quotidienne. Le contexte <strong>de</strong> réalisation <strong><strong>de</strong>s</strong>activités contraste avec ce qui a été observé auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> mères, où le contexte le plus fréquentétait <strong>la</strong> routine <strong>de</strong> <strong>la</strong> vie quotidienne (Purcell-Gates, 1996). Par ailleurs, 43 % <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s ontrapporté qu’ils faisaient <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>de</strong> lecture avec leur enfant sur <strong>un</strong>e base hebdomadaire et25 %, <strong><strong>de</strong>s</strong> activités d’écriture sur <strong>un</strong>e base hebdomadaire.Dans <strong>un</strong>e autre recherche, il ressort que, bien que les <strong>père</strong>s fassent moins souvent <strong>la</strong> lecture <strong>à</strong>leur enfant que les mères, environ <strong>la</strong> moitié d’<strong>un</strong> échantillon <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> 1 000 <strong>père</strong>s a dit <strong>la</strong> faire<strong>de</strong> manière quotidienne ou hebdomadaire (Duursma, 2007).Une <strong>de</strong>rnière étu<strong>de</strong> a examiné l’implication <strong>de</strong> 47 <strong>père</strong>s dans l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture <strong>de</strong>leur enfant, mais l’article qui <strong>la</strong> décrit ne donne pas <strong>de</strong> détails sur <strong>la</strong> méthodologie utilisée (Ortiz,Stile et Brown, 1999). Il mentionne toute<strong>fois</strong> les activités <strong>de</strong> lecture et d’écriture que faisaient les<strong>père</strong>s avec leur enfant et les raisons qui les incitaient <strong>à</strong> les faire. Parmi les activités <strong>de</strong> lecturese trouvent <strong>la</strong> lecture d’histoires, les écrits dans l’environnement (panneaux <strong>de</strong> signalisation,51


enseignes), les journaux et les gui<strong><strong>de</strong>s</strong> horaires <strong>de</strong> télévision; <strong>un</strong> <strong>père</strong> a même dit qu’il faisait <strong><strong>de</strong>s</strong>histoires interactives sur Internet avec son enfant. Pour ce qui est <strong>de</strong> l’écriture, les activitésconsistaient <strong>à</strong> écrire et <strong>à</strong> expliquer <strong><strong>de</strong>s</strong> mots, <strong>à</strong> colorier <strong><strong>de</strong>s</strong> lettres, <strong>à</strong> utiliser du papier ou <strong>un</strong>autre support pour écrire, <strong>à</strong> écrire <strong><strong>de</strong>s</strong> noms propres et <strong>à</strong> tracer <strong><strong>de</strong>s</strong> lettres. Les <strong>père</strong>s faisaient<strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>de</strong> lecture et d’écriture avec leur enfant principalement pour le préparer le mieuxpossible <strong>à</strong> son entrée <strong>à</strong> l’école et pour développer avec lui <strong>un</strong>e re<strong>la</strong>tion plus intime. Il ressort <strong>de</strong>ces résultats que les activités reliées <strong>à</strong> l’écriture semblent plus près <strong>de</strong> l’enseignement explicited’habiletés d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture que celles qui sont en lien avec <strong>la</strong> lecture. Parcontre, étant donné <strong>la</strong> nature <strong><strong>de</strong>s</strong>criptive <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong> et le peu <strong>de</strong> <strong>père</strong>s rencontrés, on ne peutaller plus loin dans notre compréhension <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques paternelles d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong>l’écriture.6.1.2 Pratiques <strong>de</strong> lecture <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sÀ l’instar <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques paternelles d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture qui ne sont pas propres <strong>à</strong> <strong>la</strong>lecture interactive, les pratiques <strong>de</strong> lecture <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s ont été peu étudiées jusqu’<strong>à</strong> ce jour. Nousavons été en mesure <strong>de</strong> recenser <strong>de</strong>ux étu<strong><strong>de</strong>s</strong> empiriques portant sur <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>de</strong> 0 <strong>à</strong> 5 ans.Les <strong>de</strong>ux étu<strong><strong>de</strong>s</strong> présentent <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats assez semb<strong>la</strong>bles en ce qui a trait aux similitu<strong><strong>de</strong>s</strong> etaux différences entre les <strong>père</strong>s et les mères (B<strong>la</strong>ke, MacDonald, Bayrami, Agosta et Milian,2006; Duursma, 2007). Il est important <strong>de</strong> préciser que, dans le cadre <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> Duursma(2007), les <strong>familles</strong> ont participé au programme d’intervention précoce Head Start, mais que les<strong>père</strong>s n’ont pas participé aux services offerts par le programme.Selon les <strong>de</strong>ux étu<strong><strong>de</strong>s</strong> recensées portant sur <strong>la</strong> lecture interactive, les <strong>père</strong>s et les mères ont<strong><strong>de</strong>s</strong> interactions généralement simi<strong>la</strong>ires (B<strong>la</strong>ke et col<strong>la</strong>b., 2006; Duursma, 2007). Les pratiquesles plus fréquentes chez ces parents sont <strong>de</strong> nommer et <strong>de</strong> questionner et les moinsfréquentes, <strong>de</strong> faire <strong>un</strong> jeu avec <strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong> faire <strong><strong>de</strong>s</strong> liens avec l’environnement <strong>de</strong> l’enfant(B<strong>la</strong>ke et col<strong>la</strong>b., 2006). De plus, les étu<strong><strong>de</strong>s</strong> révèlent que les <strong>père</strong>s et les mères modulent leursinteractions en fonction <strong>de</strong> l’âge <strong>de</strong> l’enfant, et non pas selon qu’ils sont <strong>un</strong> homme ou <strong>un</strong>efemme (B<strong>la</strong>ke et col<strong>la</strong>b., 2006; Duursma, 2007). Ils ont posé plus <strong>de</strong> questions aux enfants plusvieux (<strong>de</strong> 26 <strong>à</strong> 28 mois), leur ont donné davantage <strong>de</strong> rétroaction par rapport <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et lesont imités plus souvent. Pour les enfants plus je<strong>un</strong>es (<strong>de</strong> 14 <strong>à</strong> 16 mois), ils ont tenté plussouvent d’attirer leur attention et ont transformé plus souvent <strong>la</strong> lecture en jeu (B<strong>la</strong>ke et col<strong>la</strong>b.,2006).Toute<strong>fois</strong>, on note quelques différences entre les <strong>père</strong>s et les mères sur le p<strong>la</strong>n <strong><strong>de</strong>s</strong>interactions. En comparant les <strong>de</strong>ux parents, on découvre que les mères <strong>de</strong>man<strong>de</strong>nt <strong>à</strong> l’enfant<strong>de</strong> terminer les phrases plus souvent que les <strong>père</strong>s (Duursma, 2007), mais que les <strong>père</strong>s ontdavantage d’interactions décontextualisées avec leur enfant, quel que soit son âge. De plus, les<strong>père</strong>s dont l’enfant a 5 ans ont donné plus d’informations <strong>à</strong> l’enfant sur <strong>la</strong> façon <strong>de</strong> manipuler <strong>un</strong>livre, ont fait référence plus souvent aux concepts reliés au livre et ont encouragé davantageleur enfant <strong>à</strong> déco<strong>de</strong>r <strong><strong>de</strong>s</strong> mots (Duursma, 2007). Enfin, les <strong>père</strong>s ont semblé moins directifsquant au déroulement <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture que les mères en <strong>la</strong>issant leur enfant amorcer lesinteractions plus souvent (B<strong>la</strong>ke et col<strong>la</strong>b., 2006).La lecture interactive semble faireémerger les mêmes comportementset les mêmes interactions chez les<strong>père</strong>s et chez les mères. Lesquelques données disponibles<strong>la</strong>issent croire qu’il y a plus <strong>de</strong>ressemb<strong>la</strong>nces que <strong>de</strong> différencesentre les parents.Somme toute, <strong>la</strong> lecture interactive semble faire émerger les mêmescomportements et les mêmes interactions chez les <strong>père</strong>s et chez lesmères. Les quelques données disponibles <strong>la</strong>issent croire qu’il y aplus <strong>de</strong> ressemb<strong>la</strong>nces que <strong>de</strong> différences entre les parents.Cependant, ces résultats montrent quelques divergences, surtout ence qui a trait au matériel écrit et <strong>à</strong> son utilisation, qui pourraients’expliquer par <strong>la</strong> nature différente <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion entre le <strong>père</strong> et sonje<strong>un</strong>e enfant (Belsky, 1999; Grossmann et Grossmann, 1998;Grossmann, Grossmann, Fremmer-Bombik, Kindler, Scheuerer-Englisch et Zimmermann, 2002; Lewis et Lamb, 2003; Paquette,2004a; Paquette, 2004b).52


6.1.3 Impact <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture <strong>de</strong> <strong>la</strong> mèreAvant tout, il est important <strong>de</strong> rappeler que les étu<strong><strong>de</strong>s</strong> portant sur les pratiques paternelles sontencore en mo<strong>de</strong> exploratoire, ce qui rend difficile <strong>la</strong> recherche d’<strong>un</strong> lien <strong>de</strong> cause <strong>à</strong> effet.Toute<strong>fois</strong>, l’impact <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques maternelles sur l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture <strong>de</strong> l’enfant a été<strong>la</strong>rgement étudié. Dans <strong>un</strong>e étu<strong>de</strong> longitudinale menée auprès <strong>de</strong> 168 <strong>familles</strong>, Sénéchal etLeFevre (2002) ont révélé que <strong>la</strong> lecture d’histoires et les activités d’apprentissage réalisées par<strong>la</strong> mère avec son enfant d’âge présco<strong>la</strong>ire ont <strong>un</strong>e inci<strong>de</strong>nce sur <strong>la</strong> compétence en lecture <strong>de</strong>l’enfant en 1 re et en 3 e année. La figure 6 ci-après schématise les résultats <strong>de</strong> cette étu<strong>de</strong>. Onremarque que les enfants dont les mères offrent le plus d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture(groupe A) sont ceux qui réussissent le mieux en lecture et, <strong>à</strong> l’inverse, que les enfants dont lesmères font le moins d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture (groupe D) réussissent moins bien.Cependant, les résultats les plus intéressants concernent les groupes B et C. On apprend ainsique les activités d’apprentissage sont reliées <strong>à</strong> <strong>la</strong> compétence en lecture en 1 re année, maisque c’est <strong>la</strong> lecture d’histoires qui est associée <strong>à</strong> <strong>la</strong> compétence en lecture en 3 e année. En fait,ces <strong>de</strong>ux types <strong>de</strong> pratiques sont <strong>de</strong> nature différente : les activités d’apprentissage familiarisentl’enfant avec les connaissances re<strong>la</strong>tives <strong>à</strong> l’écrit (orientation, fonctions, nom <strong><strong>de</strong>s</strong> lettres et sons<strong><strong>de</strong>s</strong> lettres) et <strong>la</strong> lecture d’histoires, avec <strong>la</strong> compréhension <strong>de</strong> textes. Le premier type, lesactivités d’apprentissage, ai<strong>de</strong> directement l’enfant dans son apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture, alorsque le second type, <strong>la</strong> lecture d’histoires, amène l’enfant <strong>à</strong> développer <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies <strong>de</strong>compréhension <strong>de</strong> lecture. Ces résultats s’expliquent également par le fait que l’enfant apprend<strong>à</strong> lire en 1 re année, mais qu’il lit pour apprendre en 3 e année. Par conséquent, <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques quisemblent avoir moins d’impacts <strong>à</strong> court terme se révèlent importantes lorsque l’enfant avancedans sa sco<strong>la</strong>rité.Figure 6 : Impact <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère6.2 Rôle et p<strong>la</strong>ce du <strong>père</strong> dans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> l’enfantNous avons vu précé<strong>de</strong>mment l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans <strong>la</strong> vie <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants d’âge présco<strong>la</strong>ire.Qu’en est-il <strong>de</strong> leur participation au soutien et <strong>à</strong> l’accompagnement <strong>de</strong> leur enfant d’âgesco<strong>la</strong>ire? Dans cette section, nous présenterons d’abord quelques définitions pour situerl’accompagnement sco<strong>la</strong>ire, puis nous abor<strong>de</strong>rons <strong>la</strong> nature et l’impact <strong>de</strong>l’engagement paternel dans <strong>la</strong> réussite éducative <strong>de</strong> l’enfant.6.2.1 DéfinitionsDans le contexte du présent rapport, nous entendons par« accompagnement sco<strong>la</strong>ire » le rôle que jouent <strong>un</strong> ou <strong><strong>de</strong>s</strong> parents poursoutenir l’enfant dans ses apprentissages sco<strong>la</strong>ires et l’atteinte <strong>de</strong> sesobjectifs éducatifs. La participation parentale au suivi sco<strong>la</strong>ire revêt <strong>un</strong>caractère multidimensionnel. Elle peut prendre diverses formes, comme lesoutien affectif (sous forme d’encouragements, <strong>de</strong> compliments et <strong>de</strong>discussion), <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>ication avec les enseignantes et les enseignants,les interactions avec l’enfant sur le quotidien sco<strong>la</strong>ire, <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>icationLa participation parentale au suivisco<strong>la</strong>ire peut prendre diversesformes, comme le soutien affectif(sous forme d’encouragements,<strong>de</strong> compliments et <strong>de</strong> discussion),<strong>la</strong> comm<strong>un</strong>ication avec lesenseignantes et les enseignants,les interactions avec l’enfant surle quotidien sco<strong>la</strong>ire, <strong>la</strong>comm<strong>un</strong>ication parent-enfant, <strong>la</strong>comm<strong>un</strong>ication parents-école.53


parent-enfant, <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>ication parents-école (Des<strong>la</strong>n<strong><strong>de</strong>s</strong>, 2004). Le suivi sco<strong>la</strong>ire inclut donc<strong>la</strong> supervision et l’ai<strong>de</strong> aux <strong>de</strong>voirs, aux leçons et aux travaux sco<strong>la</strong>ires, <strong>la</strong> participation auxactivités et aux comités organisés par l’école, par exemple.Le résultat ultime visé par l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire est <strong>la</strong> réussite éducative <strong>de</strong> l’enfant. Ilconvient ici <strong>de</strong> faire <strong>la</strong> distinction entre <strong>de</strong>ux termes : « réussite sco<strong>la</strong>ire » et « réussiteéducative ». Ainsi, <strong>la</strong> « réussite sco<strong>la</strong>ire »[…] est synonyme d’achèvement avec succès d’<strong>un</strong> parcours sco<strong>la</strong>ire (atteinte d’objectifsd’apprentissage et maîtrise <strong><strong>de</strong>s</strong> savoirs). Les résultats sco<strong>la</strong>ires et l’obtention d’<strong>un</strong>ereconnaissance <strong><strong>de</strong>s</strong> acquis (diplôme, certificat, attestation d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>, etc.) sont <strong><strong>de</strong>s</strong>indicateurs <strong>de</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire. Ce terme est donc porteur d’<strong>un</strong>e idée <strong>de</strong> ren<strong>de</strong>ment et<strong>de</strong> performance. (Conseil régional <strong>de</strong> prévention <strong>de</strong> l’abandon sco<strong>la</strong>ire, Saguenay–Lac-Saint-Jean, s. d.)Quant <strong>à</strong> <strong>la</strong> « réussite éducative »,[elle] est beaucoup plus vaste que <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire. Ce concept concerne <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>fois</strong>l’instruction (intégration <strong>de</strong> savoirs académiques), <strong>la</strong> socialisation (acquisition <strong><strong>de</strong>s</strong>avoirs, valeurs, attitu<strong><strong>de</strong>s</strong> et comportements utiles au fonctionnement en société) et <strong>la</strong>qualification (préparation <strong>à</strong> l’insertion professionnelle). La réalisation <strong>de</strong> son pleinpotentiel et l’atteinte <strong>de</strong> buts personnels fixés par l’étudiant(e) [sic] sont aussi <strong><strong>de</strong>s</strong>dimensions importantes <strong>de</strong> ce concept. (Conseil régional <strong>de</strong> prévention <strong>de</strong> l’abandonsco<strong>la</strong>ire, Saguenay–Lac-Saint-Jean, s. d.)Dans le contexte <strong>de</strong> notre recherche exploratoire, nous abordons l’accompagnement sco<strong>la</strong>iredans <strong>la</strong> perspective <strong>de</strong> <strong>la</strong> réussite éducative.6.2.2 Participation parentale <strong>à</strong> <strong>la</strong> réussite éducativePour définir <strong>la</strong> participation parentale <strong>à</strong> <strong>la</strong> réussite éducative, nous proposons les travauxd’Epstein (1995), chercheure qui a é<strong>la</strong>boré <strong>un</strong> modèle comprenant six types <strong>de</strong> participationpossibles <strong><strong>de</strong>s</strong> parents. Le cadre proposé (Epstein, s. d.) contient également <strong><strong>de</strong>s</strong> exemples <strong>de</strong>meilleures pratiques pour améliorer l’école et <strong>la</strong> réussite éducative, et pour renforcer les liensentre les parents et l’école. Les six types <strong>de</strong> participation sont les suivants :1) <strong>la</strong> fonction parentale (parenting), qu’Epstein définit comme <strong>la</strong> responsabilité <strong><strong>de</strong>s</strong> parents <strong><strong>de</strong>s</strong>atisfaire les besoins <strong>de</strong> base <strong>de</strong> leur enfant;2) <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>ication entre l’école et <strong>la</strong> famille;3) l’engagement <strong><strong>de</strong>s</strong> parents dans <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>de</strong> l’école (bénévo<strong>la</strong>t);4) les activités d’apprentissage <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison;5) <strong>la</strong> participation aux processus <strong>de</strong> prise <strong>de</strong> décision au sein <strong>de</strong> l’école;6) <strong>la</strong> col<strong>la</strong>boration avec <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté dans le but d’améliorer <strong>la</strong> réussite <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves.6.2.3 Division du suivi sco<strong>la</strong>ire entre les parentsLes parents sont les premiers éducateurs <strong>de</strong> leur enfant, et tant le <strong>père</strong> que <strong>la</strong> mère peut avoir<strong>un</strong> impact positif sur <strong>la</strong> motivation, l’estime <strong>de</strong> soi et l’apprentissage <strong>de</strong> leur enfant. Dans <strong>la</strong>coparentalité, les contributions du <strong>père</strong> et <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère sont <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>fois</strong> distinctes etcomplémentaires et le <strong>père</strong> a <strong>un</strong>e expérience et <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences <strong>un</strong>iquesLe <strong>père</strong> a <strong>un</strong>e expérienceet <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences<strong>un</strong>iques que lui seul peuttransmettre <strong>à</strong> l’enfant.que lui seul peut transmettre <strong>à</strong> l’enfant (C<strong>la</strong>wley et Goldman, 2004). Or, dansbon nombre <strong>de</strong> milieux, c’est surtout <strong>la</strong> mère qui traditionnellement assure lesuivi sco<strong>la</strong>ire.Dans <strong>un</strong>e recherche réalisée au Royaume-Uni quiconsiste en <strong>un</strong>e synthèse <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> 150 étu<strong><strong>de</strong>s</strong> surl’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans l’apprentissage et l’éducation <strong><strong>de</strong>s</strong> enfantsâgés <strong>de</strong> 4 <strong>à</strong> 16 ans (Goldman, 2005), on a constaté que les <strong>père</strong>s quis’impliquent auprès <strong>de</strong> leurs enfants vont lire avec eux, les ai<strong>de</strong>r <strong>à</strong> faireLes <strong>père</strong>s qui s’impliquent auprès<strong>de</strong> leurs enfants vont lire avec eux,les ai<strong>de</strong>r <strong>à</strong> faire leurs <strong>de</strong>voirs, lesféliciter et les encourager, mais ils<strong>de</strong>meurent moins nombreux que lesmères <strong>à</strong> le faire et <strong>à</strong> s’engager dansle suivi sco<strong>la</strong>ire.54


leurs <strong>de</strong>voirs, les féliciter et les encourager, mais ils <strong>de</strong>meurent moins nombreux que les mères<strong>à</strong> le faire et <strong>à</strong> s’engager dans le suivi sco<strong>la</strong>ire.Selon <strong>un</strong>e étu<strong>de</strong> québécoise effectuée auprès <strong>de</strong> 1 387 je<strong>un</strong>es vivant dans <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>biparentales qui portait sur les liens entre les dynamiques familiales et <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire(Bouchard et St-Amant, 1997), les mères assument <strong>la</strong>rgement le suivi sco<strong>la</strong>ire, et cettetendance est encore plus marquée quand l’implication exige <strong>un</strong> investissement quotidien, quece soit pour s’informer <strong>de</strong> l’école auprès <strong>de</strong> l’enfant ou pour vérifier les <strong>de</strong>voirs. L’intervention<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> ce chapitre est plus épisodique, et ces <strong>de</strong>rniers vont davantage suivre l’évolution<strong><strong>de</strong>s</strong> résultats obtenus par leur enfant et intervenir sur <strong><strong>de</strong>s</strong> questions <strong>de</strong> discipline.Une étu<strong>de</strong> américaine (Nord, Brimhall et West, 1997) réalisée auprès <strong>de</strong> parents <strong>de</strong> près <strong>de</strong>17 000 enfants <strong>de</strong> <strong>la</strong> maternelle <strong>à</strong> <strong>la</strong> 12 e année s’est penchée sur le <strong>de</strong>gré d’implication <strong><strong>de</strong>s</strong>parents dans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire et sur l’impact <strong>de</strong> l’engagement paternel envers leurenfant. Il en ressort que les enfants ont <strong>de</strong> meilleurs résultats sco<strong>la</strong>ires si le <strong>père</strong> ou <strong>la</strong> mère estactivement engagé dans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire. Ces résultats s’améliorent en présence <strong>de</strong>l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong>ux parents.La même étu<strong>de</strong> révèle que, dans les <strong>familles</strong> biparentales, les <strong>père</strong>s participent moins que lesmères aux activités sco<strong>la</strong>ires (ré<strong>un</strong>ions <strong>de</strong> parents, rencontres régulières avec l’enseignante oul’enseignant, participation <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> évènements dans <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sse ou <strong>à</strong> l’école, bénévo<strong>la</strong>t dans lesactivités sco<strong>la</strong>ires). Les <strong>père</strong>s, dans les <strong>familles</strong> biparentales, vont s’impliquer davantage si <strong>la</strong>mère est engagée et vice versa. Les <strong>père</strong>s chefs <strong>de</strong> famille sont les <strong>père</strong>s les plus susceptibles<strong>de</strong> participer aux activités sco<strong>la</strong>ires et ils s’impliquent <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> niveaux semb<strong>la</strong>bles <strong>à</strong> ceux <strong><strong>de</strong>s</strong>mères chefs <strong>de</strong> famille qui sont, pour leur part, aussi impliquées que les mères <strong>de</strong> <strong>familles</strong>biparentales. En général, <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> beaux-parents (step-parents) est moins élevéeque celle <strong><strong>de</strong>s</strong> parents biologiques.Les parents <strong>à</strong> faible revenu – qui sont souvent faibles lecteurs – assistent moins aux activités<strong>de</strong> l’école. En revanche, les parents très engagés ont tendance <strong>à</strong> faire <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison et <strong>à</strong>l’extérieur <strong>de</strong> l’école <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>de</strong> nature éducative (p. ex., <strong>la</strong> lecture avec l’enfant, <strong>la</strong>fréquentation <strong>de</strong> bibliothèques ou <strong>de</strong> musées). Ils ont <strong><strong>de</strong>s</strong> aspirations sco<strong>la</strong>ires élevées pourleur enfant. De plus, les parents plus actifs sont eux-mêmes généralement plus ancrés etengagés dans leur comm<strong>un</strong>auté (Nord et col<strong>la</strong>b., 1997).6.2.4 Nature <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans l’apprentissage et les <strong>littératie</strong>s nontraditionnellesLorsque les <strong>père</strong>s font <strong>la</strong> lecture <strong>à</strong>leur enfant, ils ont recours <strong>à</strong> toute<strong>un</strong>e panoplie <strong>de</strong> ressources qui setrouvent dans <strong>la</strong> vie quotidienne ouqui sont en lien avec leurenvironnement ou les loisirs.La recension <strong><strong>de</strong>s</strong> écrits que nous avons réalisée a fait ressortir lesparticu<strong>la</strong>rités masculines dans le développement <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong>chez les enfants. Goldman (2005) souligne que, lorsque les <strong>père</strong>sfont <strong>la</strong> lecture <strong>à</strong> leur enfant, ils ont recours <strong>à</strong> toute <strong>un</strong>e panoplie <strong>de</strong>ressources qui se trouvent dans <strong>la</strong> vie quotidienne ou qui sont enlien avec leur environnement ou les loisirs (non-fiction,environmental print and recreational materials). En voici quelquesexemples : journaux, panneaux <strong>de</strong> signalisation, cartesgéographiques, annuaires téléphoniques. Dans le même ordred’idées, les <strong>père</strong>s sont plus enclins que les mères <strong>à</strong> favoriser l’apprentissage <strong>de</strong> leur enfantdans <strong><strong>de</strong>s</strong> domaines sans rapport direct avec l’école : activités <strong>de</strong> construction et <strong>de</strong> réparation,activités et passe-temps pratiques, technologies <strong>de</strong> l’information, sports, voyages en famille,activités <strong>de</strong> plein air et jeux physiques, par exemple. Ces apprentissages sont associés au jeu,aux loisirs, <strong>à</strong> l’activité physique et au p<strong>la</strong>isir.Un rapport réalisé pour le Conseil <strong>de</strong> <strong>la</strong> famille et <strong>de</strong> l’enfance duQuébec et portant sur l’engagement paternel indique que plusieurs<strong>père</strong>s sont impliqués dans les structures sco<strong>la</strong>ires. « Plusieursactivités ouvertes <strong>à</strong> tous les parents sont l’occasion pour eux d’êtreprésents avec les enfants <strong>à</strong> l’école et <strong>de</strong> recevoir directement <strong>de</strong>Les <strong>père</strong>s sont motivés <strong>à</strong> s’engagerlorsqu’ils ont le sentiment <strong>de</strong>contribuer <strong>à</strong> faire quelque chose<strong>de</strong> concret pour leurs enfants,d’être en action.55


l’information <strong>de</strong> première main <strong><strong>de</strong>s</strong> intervenants sco<strong>la</strong>ires » (Bail<strong>la</strong>rgeon, 2008, p. 82). Lerapport confirme que les <strong>père</strong>s sont motivés <strong>à</strong> s’engager lorsqu’ils ont le sentiment <strong>de</strong>contribuer <strong>à</strong> faire quelque chose <strong>de</strong> concret pour leurs enfants, d’être en action (p. ex., allerglisser avec eux, installer <strong>un</strong>e estra<strong>de</strong>, monter <strong>la</strong> salle <strong>de</strong> spectacle <strong>de</strong> fin d’année).Fletcher et Dally (2002) préconisent <strong>la</strong> reconnaissance <strong>de</strong> <strong>la</strong> contribution <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans ledéveloppement <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>s autres que celles qui reposent sur <strong>la</strong> lecture et l’écriture. Voss(1996, cité dans Fletcher et Dally, 2002) avance que les <strong>littératie</strong>s non traditionnelles(alternative literacies) sont d’autres façons <strong>de</strong> savoir et d’entrer en re<strong>la</strong>tion qui vont au-<strong>de</strong>l<strong>à</strong> <strong>de</strong><strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong> l’écriture. Ces autres formes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>s représentent <strong>un</strong>e façon <strong>de</strong> voir, <strong>de</strong>comprendre et <strong>de</strong> réagir <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> problèmes et <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> circonstances. Elles peuvent être en lienavec <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue (parler, lire et écrire), <strong>la</strong> mécanique (créer et construire avec <strong><strong>de</strong>s</strong> outils), <strong>la</strong>consommation (connaître les produits et réagir <strong>à</strong> <strong>la</strong> publicité) et les <strong>littératie</strong>s interactives(« lire » les gens). On peut ajouter <strong>à</strong> cette liste <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> en lien avec l’utilisation d’<strong>un</strong>ordinateur et <strong><strong>de</strong>s</strong> nouvelles technologies <strong>de</strong> comm<strong>un</strong>ication.Les <strong>littératie</strong>s non traditionnelles ne sont pas souvent reconnues en salle <strong>de</strong>c<strong>la</strong>sse, car l’école met l’accent sur les formes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> fondées surl’imprimé. Les expertises dans <strong><strong>de</strong>s</strong> domaines fonctionnels et pratiques commeceux que nous avons décrits précé<strong>de</strong>mment se trouvent souvent « cachées »(hid<strong>de</strong>n) <strong>à</strong> cause <strong>de</strong> l’incongruité entre <strong>la</strong> culture <strong>de</strong> l’école et celle du foyer, etl’absence d’occasions pour l’enfant <strong>de</strong> démontrer ses habiletés <strong>à</strong> l’école. Or,ce sont les <strong>père</strong>s qui contribuent le plus au développement <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s nontraditionnelles.Diaz, Arthur, Beecher et McNaught (2000, cité dans Fletcher et Dally, 2002) rapportent que,lorsque <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue et <strong>la</strong> culture <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves sont différentes <strong><strong>de</strong>s</strong> leurs, les enseignantes et lesenseignants ont tendance <strong>à</strong> valoriser leurs propres acquis et pratiques et <strong>à</strong> dévaloriser lesexpériences, <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue et les <strong>littératie</strong>s particulières <strong>à</strong> ces <strong>familles</strong>. Pour développer <strong>de</strong>véritables re<strong>la</strong>tions qui ne sont pas <strong>à</strong> sens <strong>un</strong>ique, l’école doit reconnaître <strong>la</strong> légitimité et <strong>la</strong>valeur <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences et <strong><strong>de</strong>s</strong> connaissances que les enfants acquièrent dans leur milieufamilial et culturel. Le même constat peut s’appliquer <strong>à</strong> d’autres milieux comme les gar<strong>de</strong>ries etles services <strong>à</strong> <strong>la</strong> famille.Dans <strong>la</strong> même veine, si l’on veut encourager les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> participer <strong>à</strong> l’éducation <strong>de</strong> leur enfanttelle que <strong>la</strong> définit l’école, il <strong>de</strong>vient nécessaire <strong>de</strong> s’assurer que les enseignantes et lesenseignants comprennent et respectent les pratiques parentales (dans ce cas-ci, les pratiquesdu <strong>père</strong>), même si celles-ci ne sont pas <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques pédagogiques approuvées (Rival<strong>la</strong>nd,1994, cité dans Fletcher et Dally, 2002). Pour sa part, Giroux (1981), issu du mouvement pour<strong>la</strong> pédagogie radicale, a dénoncé le fait que les écoles ne font pas suffisamment <strong>la</strong> critique <strong><strong>de</strong>s</strong>institutions et <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques établies et les a mises au défi <strong>de</strong> les transformer et, par le faitmême, <strong>de</strong> transformer <strong>la</strong> société.6.2.5 Impact <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s sur les enfants dans le contexte sco<strong>la</strong>ireUne revue exhaustive <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature sur l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans le développement <strong>de</strong>l’enfant a permis <strong>à</strong> <strong>de</strong>ux chercheures canadiennes (Allen et Daly, 2007) <strong>de</strong> faire ressortir lesretombées positives <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s ainsi que les effets négatifs <strong>de</strong> l’absence <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s. Pour les enfants d’âge sco<strong>la</strong>ire, ces retombées sont nombreuses et touchent ledéveloppement cognitif <strong>de</strong> l’enfant, <strong>de</strong> même que son développementsocial et émotionnel. En voici <strong>un</strong> résumé :Les enfants dont le <strong>père</strong> s’implique dans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ireréussissent généralement mieux <strong>à</strong> l’école.Ce sont surtout les<strong>père</strong>s qui contribuent leplus au développement<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s nontraditionnelles.Les enfants dont le <strong>père</strong>s’implique dansl’accompagnementsco<strong>la</strong>ire réussissentgénéralement mieux<strong>à</strong> l’école.56


Ils aiment l’école, ils ont <strong>un</strong>e attitu<strong>de</strong> positive envers celle-ci et ils participent <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activitésparasco<strong>la</strong>ires.Ils ten<strong>de</strong>nt <strong>à</strong> apprendre davantage, <strong>à</strong> avoir <strong>de</strong> meilleures notes (note A), notamment enlecture et lors <strong><strong>de</strong>s</strong> tests <strong>de</strong> connaissances, et ils sont plus aptes <strong>à</strong> terminer leurs étu<strong><strong>de</strong>s</strong>secondaires.Ils ont <strong>un</strong> quotient intellectuel plus élevé et ils atteignent <strong>un</strong> <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité plus élevé.Ils vivent dans <strong>un</strong> foyer stimu<strong>la</strong>nt sur le p<strong>la</strong>n cognitif.Les garçons sont motivés <strong>à</strong> travailler plus fort et ils valorisent l’éducation.Les filles et les garçons ont moins <strong>de</strong> chances <strong>de</strong> redoubler, <strong>de</strong> manquer l’école, d’êtresuspendus ou renvoyés <strong>de</strong> l’école, ou d’avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> problèmes <strong>de</strong> comportement <strong>à</strong> l’école.Les enfants <strong>de</strong> mères célibataires fonctionnent mieux sur les p<strong>la</strong>ns socioémotif et sco<strong>la</strong>ires’ils conservent <strong>un</strong> contact avec leur <strong>père</strong>.À l’âge adulte, ils sont plus aptes <strong>à</strong> atteindre <strong><strong>de</strong>s</strong> niveaux supérieurs <strong>de</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire etfinancière, <strong>à</strong> connaître du succès dans leur carrière, <strong>à</strong> faire preuve <strong>de</strong> compétence dans leurmétier ou leur profession et <strong>à</strong> être équilibrés sur le p<strong>la</strong>n psychologique.De plus, l’engagement paternel est considéré comme <strong>un</strong> facteur <strong>de</strong> protection pour prévenir <strong><strong>de</strong>s</strong>comportements délinquants ou violents, <strong>la</strong> toxicomanie, le vol et l’absentéisme (Allen et Daly,2007).Nord, Brimhall et West (1997) ont démontré que, dans les <strong>familles</strong> biparentales où les <strong>père</strong>sétaient très impliqués, 42 % <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants étaient plus aptes <strong>à</strong> obtenir <strong><strong>de</strong>s</strong> notes supérieures(note A), 55 % plus enclins <strong>à</strong> aimer l’école et 28 % moins susceptibles <strong>de</strong> redoubler. L’étu<strong>de</strong>conclut que <strong>la</strong> participation du <strong>père</strong> est encore plus déterminante que celle <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère auchapitre <strong><strong>de</strong>s</strong> notes supérieures, quel que soit son statut dans <strong>la</strong> famille. Pour les <strong>père</strong>s ne vivantpas avec leur enfant, leur participation était particulièrement importante pour les enfants <strong>de</strong> <strong>la</strong> 6 e<strong>à</strong> <strong>la</strong> 12 e année, car elle réduisait les risques que ceux-ci soient suspendus ou renvoyés <strong>de</strong>l’école ou qu’ils redoublent.6.2.6 Facteurs influençant l’implication et <strong>la</strong> motivation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans l’accompagnementsco<strong>la</strong>irePlusieurs facteurs influencent favorablement l’implication du <strong>père</strong> (Goldman, 2005). Ainsi, le<strong>père</strong> va s’engager davantage dans l’éducation <strong>de</strong> son enfant dans les circonstances suivantes :le <strong>père</strong> vit avec l’enfant;<strong>la</strong> mère <strong>de</strong> l’enfant est elle aussi engagée dans l’éducation <strong>de</strong> l’enfant;le <strong>père</strong> entretient <strong>de</strong> bonnes re<strong>la</strong>tions avec <strong>la</strong> mère <strong>de</strong> l’enfant;le <strong>père</strong> ou <strong>la</strong> mère a <strong>un</strong> <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité re<strong>la</strong>tivement élevé;le <strong>père</strong> s’est impliqué antérieurement dans <strong>la</strong> vie <strong>de</strong> l’enfant;l’école est accueil<strong>la</strong>nte pour les parents.Le profil <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s qui s’impliquent peu ou ne s’impliquent pas du tout dans l’accompagnementsco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leur enfant peut se résumer ainsi :le <strong>père</strong> ne vit pas avec son enfant;l’enfant est plus vieux et fréquente l’école secondaire;le <strong>père</strong> est peu sco<strong>la</strong>risé;le <strong>père</strong> a <strong>un</strong> emploi axé sur le travail manuel;le <strong>père</strong> travaille le soir ou <strong>de</strong> longues heures;le <strong>père</strong> a plusieurs enfants;<strong>la</strong> mère est peu sco<strong>la</strong>risée;l’enfant a <strong><strong>de</strong>s</strong> problèmes <strong>de</strong> comportement ou ne réussit pas bien <strong>à</strong> l’école.57


Les <strong>père</strong>s s’impliquent dans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leur enfant pour diverses raisons(C<strong>la</strong>wley et Goldman, 2004) :en réaction <strong>à</strong> l’intérêt <strong>de</strong> l’enfant;lorsque l’enfant les invite <strong>à</strong> s’impliquer;en raison <strong>de</strong> leur désir <strong>de</strong> bâtir <strong><strong>de</strong>s</strong> re<strong>la</strong>tions soli<strong><strong>de</strong>s</strong> avec l’enfant;parce qu’ils croient que leur participation est importante <strong>à</strong> <strong>la</strong> réussite <strong>de</strong> l’enfant (même sileur propre expérience <strong>à</strong> l’école a été négative) et ils désirent que l’enfant réussisse mieuxqu’eux.6.2.7 Obstacles <strong>à</strong> <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> l’accompagnement sco<strong>la</strong>irePlusieurs barrières nuisent <strong>à</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans l’éducation <strong>de</strong> leur enfant (Goldman,2005). En voici les principales :les rôles stéréotypés <strong>de</strong> l’homme et <strong>de</strong> <strong>la</strong> femme;les attitu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, <strong><strong>de</strong>s</strong> mères, <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants et <strong><strong>de</strong>s</strong> intervenantes et intervenants;les exigences reliées au travail et l’écart sa<strong>la</strong>rial entre hommes et femmes;les circonstances dans lesquelles se trouve le <strong>père</strong> (p. ex., <strong>la</strong> proximité géographique, le<strong>de</strong>gré <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité) et son niveau <strong>de</strong> confiance en soi;<strong>la</strong> prédominance <strong>de</strong> milieux « féminins », comme les écoles et les services <strong>à</strong> <strong>la</strong> famille,comptant peu <strong>de</strong> personnel <strong>de</strong> sexe masculin;le manque d’information concernant les <strong>père</strong>s;les stratégies <strong>de</strong> recrutement et <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus inappropriés pour les <strong>père</strong>s.Goldman (2005) soulève d’autres facteurs dissuasifs, par exemple le fait que certaines mèressont réticentes <strong>à</strong> <strong>la</strong>isser le <strong>père</strong> exercer <strong><strong>de</strong>s</strong> fonctions qu’elles ont toujoursCertaines mères sontréticentes <strong>à</strong> <strong>la</strong>isser le <strong>père</strong>exercer <strong><strong>de</strong>s</strong> fonctions qu’ellesont toujours assumées, commele suivi sco<strong>la</strong>ire.assumées, comme le suivi sco<strong>la</strong>ire. Elle fait état <strong><strong>de</strong>s</strong> préoccupations <strong><strong>de</strong>s</strong>enseignantes et <strong><strong>de</strong>s</strong> intervenantes qui se disent plus <strong>à</strong> l’aise d’entrer enre<strong>la</strong>tion avec les mères. Les enseignantes et les intervenantes s’atten<strong>de</strong>ntrarement <strong>à</strong> ce que les <strong>père</strong>s s’impliquent et, <strong>de</strong> façon générale, elles fontpeu d’efforts pour adapter et orienter leurs stratégies <strong>de</strong> comm<strong>un</strong>ication <strong>à</strong>l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.Parmi les autres obstacles, mentionnons qu’il arrive que <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s soient intimidés parl’ampleur <strong>de</strong> <strong>la</strong> tâche et ne sachent pas comment soutenir leur enfant dans son parcourssco<strong>la</strong>ire, et qu’ils réagissent par l’inaction. Par ailleurs, bon nombre d’écoles ne sont pasaccueil<strong>la</strong>ntes pour les parents. Le divorce et <strong>la</strong> séparation isolent les <strong>père</strong>s <strong>de</strong> leur enfant etpeuvent affecter <strong>la</strong> réussite éducative (National Center for Fathering, 2000).Les <strong>père</strong>s peu sco<strong>la</strong>risés font face <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> défis particuliers car, dans bien <strong><strong>de</strong>s</strong> cas, leurexpérience sco<strong>la</strong>ire a été plutôt négative et ils ont tendance <strong>à</strong> transposer cette expérience <strong>à</strong>d’autres situations d’apprentissage. Le manque <strong>de</strong> programmes adaptés <strong>à</strong> leur niveaud’alphabétisme, leur <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> conformisme fondé sur <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles masculins traditionnels etl’absence <strong>de</strong> modèles <strong>de</strong> rôle positifs pour ces hommes ont pour effet <strong>de</strong> diminuer leurparticipation <strong>à</strong> <strong>la</strong> réussite éducative <strong>de</strong> leur enfant (Burgess, 2006).En contrepartie, on peut affirmer que même les <strong>père</strong>s peu sco<strong>la</strong>risés sont capables <strong>de</strong>contribuer <strong>de</strong> façon marquante <strong>à</strong> <strong>la</strong> réussite <strong>de</strong> leur enfant par leur implication, car ils ontgénéralement <strong><strong>de</strong>s</strong> aspirations élevées pour leur enfant (Nord et col<strong>la</strong>b.,1997). Le sentiment <strong>de</strong> ne pas être <strong>à</strong> <strong>la</strong> hauteur et <strong>la</strong> peur <strong>de</strong> l’échec semanifestent également lorsque les <strong>père</strong>s sont incapables <strong>de</strong>comm<strong>un</strong>iquer dans <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue d’enseignement <strong>de</strong> l’école (NationalCenter for Fathering, 2000). Ils peuvent être réticents <strong>à</strong> venir <strong>à</strong> l’école et<strong>à</strong> comm<strong>un</strong>iquer avec le personnel enseignant.Même les <strong>père</strong>s peu sco<strong>la</strong>risés sontcapables <strong>de</strong> contribuer <strong>de</strong> façonmarquante <strong>à</strong> <strong>la</strong> réussite <strong>de</strong> leurenfant par leur implication, car ils ontgénéralement <strong><strong>de</strong>s</strong> aspirationsélevées pour leur enfant.58


Quant au <strong>père</strong> immigré, sa re<strong>la</strong>tion avec l’école est plus complexe, car il lui est souvent difficile<strong>de</strong> jouer le rôle qu’attend l’école <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. La précarité financière, le sentiment <strong>de</strong> vivre <strong>de</strong> <strong>la</strong>discrimination et les différences entre le mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> fonctionnement <strong>de</strong> l’école <strong>de</strong> son enfant etcelui <strong>de</strong> l’école <strong>de</strong> son milieu d’origine l’obligent <strong>à</strong> se redéfinir et <strong>à</strong> s’adapter aux normessociales <strong>de</strong> son nouveau milieu <strong>de</strong> vie et du milieu sco<strong>la</strong>ire (Bail<strong>la</strong>rgeon, 2008).6.2.8 Effets <strong>de</strong> l’absence du <strong>père</strong> sur le développement <strong>de</strong> l’enfantDans leur recension <strong><strong>de</strong>s</strong> écrits sur l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, Allen et Daly (2007) ont examiné lesétu<strong><strong>de</strong>s</strong> portant sur les effets <strong>de</strong> l’absence du <strong>père</strong> dans le développement <strong>de</strong> l’enfant. En règlegénérale, les enfants qui vivent sans leur <strong>père</strong> font face aux difficultés suivantes :ils sont plus enclins <strong>à</strong> avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> problèmes <strong>de</strong> ren<strong>de</strong>ment sco<strong>la</strong>ire;ils ont <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats sco<strong>la</strong>ires inférieurs <strong>à</strong> ceux <strong><strong>de</strong>s</strong> autres;ils ont <strong>de</strong> moins bons résultats aux tests <strong>de</strong> connaissances et aux tests d’intelligence;ils ont <strong>de</strong> <strong>la</strong> difficulté <strong>à</strong> résoudre <strong><strong>de</strong>s</strong> problèmes mathématiques complexes;ils passent en moyenne 3,5 heures par semaine <strong>de</strong> moins que les autres <strong>à</strong> étudier;ils sont plus portés <strong>à</strong> avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> problèmes <strong>de</strong> comportement <strong>à</strong> l’école(attention/concentration, désobéissance, renvoi, suspension, absentéisme);ils sont plus susceptibles <strong>de</strong> décrocher, <strong>de</strong> ne pas terminer leurs étu<strong><strong>de</strong>s</strong> secondaires;ils ont <strong>de</strong>ux <strong>fois</strong> plus tendance <strong>à</strong> redoubler;ils ont moins <strong>de</strong> chances <strong>de</strong> poursuivre <strong><strong>de</strong>s</strong> étu<strong><strong>de</strong>s</strong> postsecondaires.L’absence du <strong>père</strong> peut également entraîner chez l’enfant <strong><strong>de</strong>s</strong> difficultés <strong>de</strong> nature émotionnelleet psychosociale, dont <strong><strong>de</strong>s</strong> troubles psychologiques, <strong><strong>de</strong>s</strong> conflits avec les pairs, <strong><strong>de</strong>s</strong> activitéscriminelles ou illicites, <strong>un</strong>e sexualité précoce, etc.Ce<strong>la</strong> dit, il convient <strong>de</strong> préciser qu’« [u]n je<strong>un</strong>e issu d’<strong>un</strong>e famille monoparentale ou reconstituéen’est pas nécessairement en danger d’échec ou d’abandon sco<strong>la</strong>ire » (Potvin, Fortin, Marcotte,Royer et Des<strong>la</strong>n<strong><strong>de</strong>s</strong>, 2007, p. 30). L’encadrement et le soutien familial constituent <strong><strong>de</strong>s</strong> facteurs<strong>de</strong> protection indéniables.6.2.9 Stimu<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> l’engagement paternel chez les <strong>père</strong>s non résidantsMême lorsque les <strong>père</strong>s ne vivent pas sous le même toit que leur enfant, ils peuvent avoir <strong>un</strong>impact positif durable lorsqu’ils s’impliquent dans <strong>la</strong> réussite éducative <strong>de</strong> leur enfant (NationalCenter for Fathering, 2000). Les nouvelles réalités familiales exigent que les écoles s’adaptentaux situations <strong>de</strong> séparation conjugale et s’assurent « que les <strong>de</strong>ux parents reçoiventl’information utile pour jouer leur rôle et qu’ils sont bien informés <strong><strong>de</strong>s</strong> règles et dufonctionnement sco<strong>la</strong>ires » (Bail<strong>la</strong>rgeon, 2008, p. 82). En OntarioMême lorsque les <strong>père</strong>s ne vivent passous le même toit que leur enfant, ilspeuvent avoir <strong>un</strong> impact positif durablelorsqu’ils s’impliquent dans <strong>la</strong> réussiteéducative <strong>de</strong> leur enfant.6.2.10 Réduction <strong>de</strong> l’écart entre les filles et les garçonset au Royaume-Uni (Garner, 2009), le gouvernement exige <strong><strong>de</strong>s</strong>écoles qu’elles comm<strong>un</strong>iquent davantage avec les <strong>père</strong>s nonrésidants, qu’elles fournissent <strong>à</strong> ces <strong>de</strong>rniers <strong><strong>de</strong>s</strong> informationsconcernant le progrès <strong>de</strong> leur enfant et qu’elles les incitent <strong>à</strong>s’impliquer activement dans son parcours sco<strong>la</strong>ire et <strong>à</strong> soutenir <strong>la</strong>mission <strong>de</strong> l’école.Dans l’ensemble <strong><strong>de</strong>s</strong> pays membres <strong>de</strong> l’Organisation <strong>de</strong> coopération et <strong>de</strong> développementéconomiques (OCDE), on observe <strong>un</strong> écart important entre les filles et les garçons sur le p<strong>la</strong>n<strong>de</strong> <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire (OCDE, 2003). Sans généraliser les différences entre les sexes, cet écartfavorise les filles. Selon l’Office <strong>de</strong> <strong>la</strong> qualité et <strong>de</strong> <strong>la</strong> responsabilité en éducation <strong>de</strong> l’Ontario(Ministère <strong>de</strong> l’Éducation <strong>de</strong> l’Ontario, 2005), les garçons obtiennent en lecture et en écriture<strong><strong>de</strong>s</strong> résultats inférieurs <strong>à</strong> ceux <strong><strong>de</strong>s</strong> filles dans les évaluations menées auprès d’élèves <strong>de</strong> 3 e et<strong>de</strong> 6 e année et dans le Test provincial <strong>de</strong> compétences linguistiques.59


La situation au Québec ressemble <strong>à</strong> celle <strong>de</strong> l’Ontario : lesgarçons sont plus nombreux <strong>à</strong> redoubler que les filles, ilsréussissent en général moins bien dans l’apprentissage <strong>de</strong><strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue d’enseignement et le taux d’obtention du diplômed’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> secondares est inférieur <strong>à</strong> celui <strong><strong>de</strong>s</strong> filles. Cesécarts varient selon les milieux et <strong>de</strong> nombreux facteursentrent en ligne <strong>de</strong> compte (Ministère <strong>de</strong> l’Éducation, duLoisir et du Sport du Québec, 2004).On constate que les filles ten<strong>de</strong>nt <strong>à</strong> avoir <strong>un</strong>e meilleure compréhension <strong>de</strong> l’écrit que lesgarçons, et ce phénomène se rencontre dans tous les pays membres <strong>de</strong> l’Organisation <strong>de</strong>coopération et <strong>de</strong> développement économiques (OCDE, 2003). Selon le ministère <strong>de</strong>l’Éducation <strong>de</strong> l’Ontario (2008b), <strong>un</strong> grand nombre <strong>de</strong> garçons rendus au secondaire continuentd’éprouver <strong><strong>de</strong>s</strong> difficultés liées <strong>à</strong> <strong>la</strong> compréhension <strong>de</strong> textes. Cet état <strong>de</strong> fait a <strong><strong>de</strong>s</strong>conséquences énormes, car « <strong>la</strong> capacité <strong>de</strong> lire, <strong>de</strong> comprendre et d’exploiter l’information estau cœur du développement cognitif et <strong>de</strong> l’épanouissement personnel. La compréhension <strong>de</strong>l’écrit est le fon<strong>de</strong>ment <strong>de</strong> l’apprentissage dans toutes les disciplines sco<strong>la</strong>ires » (Ministère <strong>de</strong>l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2004, p. 13).Avec l’âge, les garçons ont davantage tendance <strong>à</strong> se définir comme non-lecteurs. Pe<strong>un</strong>ombreux en début <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité, ils seraient près <strong>de</strong> <strong>la</strong> moitié <strong>à</strong> se définir ainsi <strong>à</strong> leur arrivée <strong>à</strong>l’école secondaire (Ministère <strong>de</strong> l’Éducation <strong>de</strong> l’Ontario, 2005). Cependant, comme le rapporte<strong>un</strong> sondage ontarien effectué en 2003 lors du Test provincial <strong>de</strong> compétences linguistiques, ilimporte <strong>de</strong> préciser que les garçons lisent <strong>un</strong>e gran<strong>de</strong> variété d’ouvragesCe n’est donc pas <strong>la</strong> lectureen tant que telle que lesgarçons rejettent, mais plutôtl’école qui ne valorise pas legenre <strong>de</strong> lecture que lesgarçons pratiquent.hors <strong><strong>de</strong>s</strong> heures <strong>de</strong> c<strong>la</strong>sse, dont <strong><strong>de</strong>s</strong> journaux (50 %), <strong><strong>de</strong>s</strong> ban<strong><strong>de</strong>s</strong><strong><strong>de</strong>s</strong>sinées (35 %), <strong><strong>de</strong>s</strong> manuels ou <strong><strong>de</strong>s</strong> mo<strong><strong>de</strong>s</strong> d’emploi (25 %) et <strong><strong>de</strong>s</strong>magazines (64 %). En outre, 82 % d’entre eux ont dit qu’ils écrivaient <strong><strong>de</strong>s</strong>courriels et participaient <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> séances <strong>de</strong> c<strong>la</strong>vardage. Ce n’est donc pas <strong>la</strong>lecture en tant que telle que les garçons rejettent, mais plutôt l’école qui nevalorise pas le genre <strong>de</strong> lecture que les garçons pratiquent (Ministère <strong>de</strong>l’Éducation <strong>de</strong> l’Ontario, 2005).Il n’y a pas l’ombre d’<strong>un</strong> doute que les difficultés d’apprentissage <strong><strong>de</strong>s</strong> garçons influentgran<strong>de</strong>ment sur leur persévérance dans les étu<strong><strong>de</strong>s</strong> et leurs aspirations professionnelles. Parmiles solutions proposées pour contrer <strong>la</strong> performance sco<strong>la</strong>ire plus faible <strong>de</strong> plusieurs garçons etpour donner <strong>un</strong> sens positif <strong>à</strong> l’école, mentionnons <strong><strong>de</strong>s</strong> initiatives innovantes pour fairedécouvrir aux garçons le goût <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>un</strong>e implication plus gran<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans lesuivi sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leur fils. Il en sera question au chapitre 7.6.2.11 Littératie et décrochage sco<strong>la</strong>ireL’éducation est l’affaire <strong>de</strong> toute <strong>un</strong>e vie, et il est crucial que le soutiendu <strong>père</strong> débute tôt dans <strong>la</strong> vie <strong>de</strong> son enfant et se poursuive au-<strong>de</strong>l<strong>à</strong> <strong>de</strong>l’école primaire. L’implication du <strong>père</strong> prendra certes <strong>un</strong>e formedifférente quand l’enfant sera au secondaire, mais son intérêt et sonappui soutenus pourront contribuer <strong>à</strong> prévenir le décrochage sco<strong>la</strong>ire etson corol<strong>la</strong>ire, l’analphabétisme.Les garçons sont plus nombreux <strong>à</strong> redoubler que lesfilles, ils réussissent en général moins bien dansl’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue d’enseignement et letaux d’obtention du diplôme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> secondares estinférieur <strong>à</strong> celui <strong><strong>de</strong>s</strong> filles.L’implication du <strong>père</strong> prendracertes <strong>un</strong>e forme différente quandl’enfant sera au secondaire, maisson intérêt et son appui soutenuspourront contribuer <strong>à</strong> prévenir ledécrochage sco<strong>la</strong>ire et soncorol<strong>la</strong>ire, l’analphabétisme.En Ontario, nous pouvons observer que le taux <strong>de</strong> diplomation dans lesécoles secondaires continue d’augmenter. Pour l’année 2007-2008,77 % <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves ont terminé leurs étu<strong><strong>de</strong>s</strong> secondaires, soit <strong>un</strong>eaugmentation notable <strong>de</strong> 9 % en cinq ans. L’augmentation serait attribuable <strong>à</strong> <strong>la</strong> mise en p<strong>la</strong>ce<strong>de</strong> nouveaux programmes mieux adaptés aux talents, aux intérêts et aux objectifs <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves(Ministère <strong>de</strong> l’Éducation <strong>de</strong> l’Ontario, 2009). Plusieurs <strong>de</strong> ces programmes visent <strong>à</strong> introduire<strong><strong>de</strong>s</strong> éléments plus concrets dans l’apprentissage, <strong>un</strong>e stratégie qui répond mieux aux besoins<strong><strong>de</strong>s</strong> garçons.60


Il n’en <strong>de</strong>meure pas moins que, en Ontario, près d’<strong>un</strong> élève sur quatre quitte l’école secondairesans obtenir <strong>un</strong> diplôme, <strong>un</strong>e exigence minimale pour <strong>la</strong> plupart <strong><strong>de</strong>s</strong> emplois <strong>de</strong> nos jours.Bowlby (2008) a mesuré le taux <strong>de</strong> décrochage qui correspond <strong>à</strong> <strong>la</strong> part <strong><strong>de</strong>s</strong> 20 <strong>à</strong> 24 ans qui nefréquentent pas l’école et qui n’ont pas terminé leurs étu<strong><strong>de</strong>s</strong> secondaires et il a constaté <strong>un</strong>ediminution <strong>de</strong> moitié <strong>de</strong>puis 15 ans. Pour l’Ontario, ce taux était <strong>de</strong> 9,1 % pour l’ensemble <strong>de</strong> <strong>la</strong>province et il s’élevait <strong>à</strong> 14,8 % dans les régions rurales 7 . La majorité <strong><strong>de</strong>s</strong> décrocheurs sont <strong>de</strong>je<strong>un</strong>es hommes. Peu d’employeurs potentiels sont intéressés <strong>à</strong> embaucher les décrocheurs dusecondaire, comme en témoigne leur taux <strong>de</strong> chômage, qui est le double du taux <strong><strong>de</strong>s</strong> autrespersonnes <strong>de</strong> 20 <strong>à</strong> 24 ans. Il va sans dire que le décrochage sco<strong>la</strong>ire aura <strong><strong>de</strong>s</strong> répercussions <strong>à</strong>long terme sur le revenu et les perspectives d’avenir <strong><strong>de</strong>s</strong> décrocheurs.6.2.12 Apport <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> <strong>la</strong> réussite éducative <strong><strong>de</strong>s</strong> je<strong>un</strong>es du niveau secondaireUne équipe <strong>de</strong> chercheurs <strong>de</strong> l’Université Laurentienne <strong>à</strong> Sudbury (Al<strong>la</strong>ire, Michaud,Boissonneault, Côté et Diallo, 2005) a étudié le phénomène du décrochage au secondaire enOntario français. L’étu<strong>de</strong> visait <strong>à</strong> déterminer les facteurs <strong>de</strong> risque et les facteurs <strong>de</strong> protectionassociés au décrochage sco<strong>la</strong>ire.Selon cette étu<strong>de</strong> franco-ontarienne, <strong>la</strong> réalité familiale est, dans l’environnement <strong><strong>de</strong>s</strong> je<strong>un</strong>es, lefacteur le plus important parmi les variables liées au risque<strong>de</strong> décrochage. Le contexte familial est <strong>un</strong> facteur <strong>de</strong>La réalité familiale est, dans l’environnement <strong><strong>de</strong>s</strong>je<strong>un</strong>es, le facteur le plus important parmi les variablesliées au risque <strong>de</strong> décrochage. Le contexte familialest <strong>un</strong> facteur <strong>de</strong> protection si le je<strong>un</strong>e peut y trouversécurité, soutien et compréhension.protection si le je<strong>un</strong>e peut y trouver sécurité, soutien etcompréhension, ce qui n’est pas le cas dans <strong>de</strong> nombreuxfoyers. Les rituels familiaux comme le souper en famille et<strong><strong>de</strong>s</strong> attentes parentales positives et élevées sontconsidérés comme <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments protecteurs.Lors d’entrevues, les je<strong>un</strong>es ont parlé <strong>de</strong> l’appui qu’ilsrecevaient pour réussir leurs étu<strong><strong>de</strong>s</strong> secondaires. C’est <strong>la</strong> mère qui fait le suivi sco<strong>la</strong>ire et, dansplusieurs <strong>familles</strong> <strong>de</strong> je<strong>un</strong>es <strong>à</strong> risque <strong>de</strong> décrocher, le <strong>père</strong> ou le tuteur est peu présent. Lesje<strong>un</strong>es ont déploré le manque d’intérêt ou <strong>de</strong> disponibilité <strong>de</strong> leur <strong>père</strong>. D’ailleurs, 87 % <strong><strong>de</strong>s</strong>parents ayant participé aux entrevues <strong>de</strong> groupe pour <strong>la</strong> recherche étaient <strong><strong>de</strong>s</strong> mères. L’étu<strong>de</strong>recomman<strong>de</strong> l’é<strong>la</strong>boration <strong>de</strong> stratégies pour encourager davantage les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> suivre <strong>de</strong> plusprès le cheminement sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leur je<strong>un</strong>e et <strong>à</strong> l’ai<strong>de</strong>r au besoin.Une étu<strong>de</strong> québécoise (Bouchard, 2004) révèle que plusieurs <strong>père</strong>s <strong>de</strong> milieux popu<strong>la</strong>iresn’encouragent pas leur fils en difficulté sco<strong>la</strong>ire <strong>à</strong> poursuivre ses étu<strong><strong>de</strong>s</strong>lorsqu’ils constatent que ce <strong>de</strong>rnier manque <strong>de</strong> motivation, estdésintéressé ou ne fournit pas les efforts nécessaires. Les mères vont, aucontraire, tenter <strong>de</strong> maintenir leur garçon dans l’environnement sco<strong>la</strong>ire leplus longtemps possible afin <strong>de</strong> lui ouvrir <strong><strong>de</strong>s</strong> perspectives d’avenir. Or,<strong>un</strong>e situation <strong>de</strong> difficulté sco<strong>la</strong>ire n’est pas irrémédiable, et ces élèvespeuvent réussir s’ils reçoivent les appuis nécessaires.6.2.13 Partenariat école-famille-comm<strong>un</strong>autéPlusieurs <strong>père</strong>s <strong>de</strong> milieuxpopu<strong>la</strong>ires n’encouragent pas leurfils en difficulté sco<strong>la</strong>ire <strong>à</strong> poursuivreses étu<strong><strong>de</strong>s</strong> lorsqu’ils constatent quece <strong>de</strong>rnier manque <strong>de</strong> motivation,est désintéressé ou ne fournit pasles efforts nécessaires.Il est reconnu que <strong>la</strong> réussite éducative est amplifiée par <strong>un</strong>environnement familial et comm<strong>un</strong>autaire <strong>de</strong> qualité, d’où <strong>la</strong> nécessité pour l’école <strong>de</strong> susciter <strong>la</strong>col<strong>la</strong>boration <strong>de</strong> ces milieux (Des<strong>la</strong>n<strong><strong>de</strong>s</strong> et Bertrand, 2001). Ainsi, on assiste progressivement <strong>à</strong>l’émergence <strong>de</strong> partenariats entre <strong>la</strong> famille, l’école et <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté, <strong>à</strong> l’intérieur <strong><strong>de</strong>s</strong>quels oncherche <strong>de</strong> plus en plus <strong>à</strong> faire <strong>un</strong>e p<strong>la</strong>ce aux <strong>père</strong>s.7Il s’agit <strong>de</strong> moyennes pour les années sco<strong>la</strong>ires 2001-2002 <strong>à</strong> 2004-2005.61


L’<strong>un</strong>e <strong><strong>de</strong>s</strong> caractéristiques définissant les écoles dites efficaces ou performantes estl’engagement <strong><strong>de</strong>s</strong> parents et <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté. Nous avons abordé précé<strong>de</strong>mment lesretombées positives <strong>de</strong> l’engagement <strong><strong>de</strong>s</strong> parents sur <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire. Quant <strong>à</strong> l’apport <strong>de</strong> <strong>la</strong>col<strong>la</strong>boration avec <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté dans <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire, <strong>un</strong>e analyse <strong>de</strong> 51 étu<strong><strong>de</strong>s</strong>(Hen<strong>de</strong>rson et Mapp, 2002) souligne qu’elle entraîne chez les élèves <strong>de</strong> meilleurs résultatssco<strong>la</strong>ires, <strong>un</strong>e plus gran<strong>de</strong> assiduité, ainsi qu’<strong>un</strong>e amélioration en ce qui a trait auxcomportements <strong>à</strong> l’école et <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison.En mobilisant les parents et les membres <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté autour d’actions visant <strong>à</strong> rendreles écoles plus performantes, notamment dans <strong><strong>de</strong>s</strong> milieux urbains défavorisés ou en milieurural, <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves <strong>de</strong>vient ainsi <strong>la</strong> responsabilité <strong>de</strong> tous. Pour les <strong>père</strong>s, <strong>la</strong>comm<strong>un</strong>auté <strong>de</strong>vient <strong>un</strong> autre forum au sein duquel ceux qui ne sont pas <strong>à</strong> l’aise <strong>de</strong> s’impliquerdans les structures sco<strong>la</strong>ires peuvent apporter <strong>un</strong>e contributionpositive et être <strong>un</strong>e présence saine auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants (p. ex.,<strong>de</strong>venir entraîneur d’<strong>un</strong>e équipe sportive pour les je<strong>un</strong>es).La revue <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature sur <strong>la</strong> paternité effectuée par Dubeau,Clément et Chamber<strong>la</strong>nd (2005) a amené les auteures <strong>à</strong>remarquer que les perceptions <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s par rapport <strong>à</strong> l’école ontété peu étudiées. Pourtant, <strong>un</strong>e <strong><strong>de</strong>s</strong> voies recommandées pourlutter contre le taux élevé <strong>de</strong> décrochage sco<strong>la</strong>ire et le faible taux<strong>de</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire est d’inciter les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> s’impliquer davantagedans le parcours sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leur enfant. Parmi les articles que les auteures ont recensés sur lelien entre l’école et <strong>la</strong> famille, auc<strong>un</strong> ne mentionne <strong>de</strong> mesures particulières pour stimulerl’engagement paternel en milieu sco<strong>la</strong>ire. Selon Bail<strong>la</strong>rgeon (2008), il reste beaucoup <strong>à</strong> étudieret <strong>à</strong> comprendre sur les re<strong>la</strong>tions entre les <strong>père</strong>s, les services <strong>de</strong> gar<strong>de</strong> éducatifs et les écoles.6.3 ConclusionLes perceptions <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s par rapport <strong>à</strong>l’école ont été peu étudiées. Pourtant, <strong>un</strong>e<strong><strong>de</strong>s</strong> voies recommandées pour lutter contrele taux élevé <strong>de</strong> décrochage sco<strong>la</strong>ire et lefaible taux <strong>de</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire est d’inciterles <strong>père</strong>s <strong>à</strong> s’impliquer davantage dans leparcours sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leur enfant.Nous venons d’abor<strong>de</strong>r, dans ce chapitre, les <strong>de</strong>ux volets <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans <strong>la</strong><strong>littératie</strong> familiale. Nous avons d’abord constaté que les pratiques parentales ont <strong>un</strong> impact surle développement <strong><strong>de</strong>s</strong> habiletés d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture et <strong>de</strong> <strong>la</strong> compétence en lecture<strong>de</strong> l’enfant et que cet impact diffère selon le type <strong>de</strong> pratiques, <strong>de</strong> même que selon le sexe duparent qui interagit avec l’enfant. On doit cependant tenir compte du fait que les résultats <strong>de</strong>recherche concernant les <strong>père</strong>s sont encore <strong>à</strong> l’état embryonnaire. De plus, pour le moment, iln’y a pas d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> qui ont examiné l’impact, sur les enfants, <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et<strong>à</strong> l’écriture menées par les <strong>père</strong>s. Somme toute, bien que le sujet soit peu documenté jusqu’<strong>à</strong>maintenant, les <strong>père</strong>s semblent avoir <strong>un</strong> rôle important <strong>à</strong> jouer dans l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong>l’écriture <strong>de</strong> l’enfant, puisque les pratiques paternelles et maternelles ne sont pas en tout pointsemb<strong>la</strong>bles et que le <strong>père</strong> semble avoir <strong>un</strong> apport différent <strong>de</strong> celui <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère dans ledéveloppement <strong><strong>de</strong>s</strong> habiletés d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture.Pour ce qui est <strong>de</strong> l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire, les mères ten<strong>de</strong>nt <strong>à</strong> être plus présentes que les<strong>père</strong>s dans le suivi sco<strong>la</strong>ire et ce sont elles qui soutiennent émotivement les enfants dans leurcheminement sco<strong>la</strong>ire. Cependant, <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s réussissent <strong>à</strong> surmonter les nombreux obstaclesqu’ils doivent affronter pour accroître leur participation. Les <strong>père</strong>s ten<strong>de</strong>nt <strong>à</strong> avoir recours <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>littératie</strong>s non traditionnelles, et c’est ainsi qu’ils utilisent du matériel trouvé dans <strong>la</strong> viequotidienne et dans leur environnement pour stimuler <strong>la</strong> lecture et l’écriture chez leur enfant.Les domaines d’expertise qu’ils apportent <strong>à</strong> l’enfant ne sont généralement pas valorisés en salle<strong>de</strong> c<strong>la</strong>sse. Enfin, l’engagement paternel comporte <strong>de</strong> multiples bienfaits qui se font sentir <strong>la</strong> viedurant, et cette implication <strong>de</strong>meure <strong>un</strong> élément indispensable dans <strong>la</strong> prévention dudécrochage sco<strong>la</strong>ire. Ce que nous avons appris dans ce chapitre nous permet <strong>de</strong> mieux définirles approches et les types d’activités <strong>à</strong> préconiser dans <strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale quitient compte <strong><strong>de</strong>s</strong> besoins et <strong><strong>de</strong>s</strong> intérêts <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Ces informations enrichissent et confirmentce que nous avons appris en étudiant <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale issus du Canada etd’ailleurs, sujet traité dans le chapitre suivant.62


Chapitre 7Programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>familiale cib<strong>la</strong>nt ou joignant les <strong>père</strong>sDans ce chapitre, nous partirons du constat que les <strong>père</strong>s sont <strong>la</strong>rgement absents <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale pour examiner les obstacles <strong>à</strong> leur participation et dégager<strong><strong>de</strong>s</strong> pistes d’intervention possibles afin d’assurer que les <strong>père</strong>s trouvent <strong>un</strong>e p<strong>la</strong>ce dans <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale. Ensuite, nous ferons <strong>un</strong> tour d’horizon <strong>de</strong> plusieurs initiatives,projets et programmes innovateurs qui ont su atteindre et impliquer les <strong>père</strong>s. Le chapitre seterminera sur <strong>un</strong>e <strong><strong>de</strong>s</strong>cription détaillée <strong>de</strong> quatre programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale pour les<strong>père</strong>s qui ont retenu notre attention.7.1 Absence <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familialeComme nous l’avons mentionné au début <strong>de</strong> ce rapport, malgré l’importance <strong>de</strong>mettre en œuvre <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies d’intervention qui ciblent les <strong>père</strong>s et qui font <strong>la</strong>promotion <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> <strong>de</strong> qualité avec les enfants, <strong>la</strong> participation<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s aux programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale <strong>de</strong>meure négligeable lorsqu’on<strong>la</strong> compare <strong>à</strong> celle <strong><strong>de</strong>s</strong> mères.Pourtant, les <strong>père</strong>s manifestent le désir <strong>de</strong> participer <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes conçus<strong>à</strong> leur intention. Une étu<strong>de</strong> québécoise qui a mis sur pied <strong><strong>de</strong>s</strong> groupes <strong>de</strong>discussion auxquels ont participé 46 <strong>père</strong>s rapporte que plus <strong>de</strong> 90 % <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sse sont montrés intéressés <strong>à</strong> suivre <strong>un</strong> programme <strong><strong>de</strong>s</strong>tiné <strong>un</strong>iquement aux <strong>père</strong>s (Breton,Puentes-Neuman et Paquette, 2009). Par conséquent, il est essentiel d’examiner ce qui freine<strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et ce qui pourrait être fait pour l’augmenter.7.2 Obstacles <strong>à</strong> <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sLes obstacles <strong>à</strong> <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s aux programmes – que ce soit aux programmesd’appui pour les parents ou aux programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale – sont nombreux. Nous enénumérons les principaux.7.2.1 Manque <strong>de</strong> confiance <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s en eux-mêmesLes <strong>père</strong>s qui ont eu <strong><strong>de</strong>s</strong>expériences sco<strong>la</strong>ires négatives oudont le <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité ou leniveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> est faiblepeuvent avoir peur <strong>de</strong> l’échec ou sesentir inadéquats.La participation <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s aux programmes<strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale<strong>de</strong>meure négligeablelorsqu’on <strong>la</strong> compare <strong>à</strong>celle <strong><strong>de</strong>s</strong> mères.D’abord, certains <strong>père</strong>s considèrent que les soins donnés aux enfantset le suivi sco<strong>la</strong>ire relèvent <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère. D’autres se sentent gênés <strong>de</strong>participer <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes parce qu’ils ne savent pas commentsoutenir le développement <strong>de</strong> leur enfant. Par ailleurs, les <strong>père</strong>s quiont eu <strong><strong>de</strong>s</strong> expériences sco<strong>la</strong>ires négatives ou dont le <strong>de</strong>gré <strong><strong>de</strong>s</strong>co<strong>la</strong>rité ou le niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> est faible peuvent avoir peur <strong>de</strong>l’échec ou se sentir inadéquats. Ces sentiments peuvent êtreamplifiés lorsque les <strong>père</strong>s ne parlent pas <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue <strong>de</strong> <strong>la</strong> majorité(National Center for Fathering, 2000).63


7.2.2 Horaires <strong>de</strong> travail et pratiques institutionnellesLa plupart <strong><strong>de</strong>s</strong> hommes ont <strong><strong>de</strong>s</strong> horaires <strong>de</strong> travail qui les empêchent <strong>de</strong> participer <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes offerts le jour ou <strong>de</strong> répondre <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> requêtes <strong>de</strong> bénévo<strong>la</strong>t <strong>à</strong> l’école ou <strong>à</strong> <strong>la</strong>gar<strong>de</strong>rie. D’autres travaillent <strong>de</strong> longues heures sur <strong>un</strong>e base régulière et ont donc très peu <strong>de</strong>temps <strong>à</strong> consacrer <strong>à</strong> leur famille (National Center for Fathering, 2000).De plus, l’absence <strong>de</strong> congés <strong>de</strong> paternité <strong>un</strong>iversels (National Center for Fathering, 2000) etl’accès limité aux horaires <strong>de</strong> travail flexibles (Palm et Fagan, 2008) limitent l’engagementpaternel.7.2.3 Lieux peu accueil<strong>la</strong>nts pour les <strong>père</strong>sLa plupart <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s offrent <strong><strong>de</strong>s</strong> activités ou du matériel quipeuvent être plus familiers aux <strong>père</strong>s, mais ils ont souvent <strong>un</strong> côté féminin quant <strong>à</strong>l’aménagement, aux équipements et <strong>à</strong> <strong>la</strong> façon dont ils sont organisés. Il faut reconnaître queles lieux physiques où sont offerts les programmes reflètent les intérêts et les goûts <strong><strong>de</strong>s</strong>personnes qui ont <strong>la</strong> responsabilité principale <strong><strong>de</strong>s</strong> soins aux enfants, soit typiquement lesmères. En effet, les couleurs et <strong>la</strong> décoration <strong><strong>de</strong>s</strong> pièces suivent souvent les préférencesféminines et le personnel chargé <strong>de</strong> mettre <strong>à</strong> exécution les programmes est surtout composé <strong>de</strong>femmes (Palm et Fagan, 2008). Aussi, on trouve souvent dans les lieux d’accueil <strong>de</strong>l’information sur <strong><strong>de</strong>s</strong> thèmes touchant plus les femmes (p. ex., <strong><strong>de</strong>s</strong> dépliants sur <strong>la</strong> grossesse)ou qui présente l’homme dans <strong>un</strong>e perspective négative (p. ex., <strong><strong>de</strong>s</strong> affiches sur <strong>la</strong> violenceconjugale).Par ailleurs, au-<strong>de</strong>l<strong>à</strong> <strong>de</strong> l’aménagement physique, les milieux d’intervention sonttraditionnellement féminins (Du<strong>la</strong>c, 1998; McBri<strong>de</strong> et Rane, 1997 et 2001;McBri<strong>de</strong>, Rane et Bae, 2001; Turbiville, Umbarger et Guthrie, 2000). C’est doncdire que, lorsque les <strong>père</strong>s participent <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes ouverts aux <strong>de</strong>uxparents, ils se retrouvent souvent seuls parmi <strong><strong>de</strong>s</strong> mères et <strong>un</strong> personnel féminin(Breton et col<strong>la</strong>b., 2009). Certains chercheurs expliquent cet obstacle par lesdifférences dans les styles d’interaction entre les sexes, ce qui crée <strong><strong>de</strong>s</strong>ma<strong>la</strong>ises ou <strong><strong>de</strong>s</strong> résistances (Du<strong>la</strong>c, 1998; Turbiville et col<strong>la</strong>b., 2000), tel que lerapporte <strong>un</strong> <strong>père</strong> : « Tu peux te sentir visé. Elles posent <strong>un</strong>e question pis elles serevirent toutes vers toi. Elles veulent ton point <strong>de</strong> vue <strong>à</strong> toi… tu fais attention! »(Breton et col<strong>la</strong>b., 2009).7.2.4 Barrières linguistiquesComme nous l’avons indiqué au chapitre 4 en par<strong>la</strong>nt <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennes, les <strong>père</strong>sfrancophones peuvent préférer participer <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes pour <strong>la</strong> famille en ang<strong>la</strong>is. Dans les<strong>familles</strong> exogames, bon nombre <strong>de</strong> <strong>père</strong>s anglophones sont incapables <strong>de</strong> comm<strong>un</strong>iquer enfrançais avec les milieux francophones comme l’école ou <strong>la</strong> gar<strong>de</strong>rie. Les <strong>père</strong>s francophonesqui se sont assimilés <strong>à</strong> <strong>la</strong> majorité sont par<strong>fois</strong> mal <strong>à</strong> l’aise <strong>de</strong> parler français ou ont perdul’usage <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue.7.2.5 Niveau <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité et niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>Lorsque les <strong>père</strong>sparticipent <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes ouvertsaux <strong>de</strong>ux parents, ilsse retrouvent souventseuls parmi <strong><strong>de</strong>s</strong> mèreset <strong>un</strong> personnelféminin.Les <strong>père</strong>s francophones ont historiquement été moins sco<strong>la</strong>risés que les <strong>père</strong>s anglophones(Corbeil, 2006). Même les <strong>père</strong>s qui ont <strong>un</strong> diplôme d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> secondaires ou d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong>supérieures peuvent avoir <strong>un</strong> faible niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> en <strong>la</strong>ngue française, ce qui les rend mal<strong>à</strong> l’aise <strong>de</strong> participer <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités qui exigent qu’ils comm<strong>un</strong>iquent oralement ou par écrit enfrançais.64


7.2.6 Méfiance <strong>à</strong> l’égard <strong><strong>de</strong>s</strong> services d’ai<strong>de</strong>Les <strong>père</strong>s ont <strong>un</strong>e perception négative<strong><strong>de</strong>s</strong> programmes, le fait d’aller dans <strong>un</strong>service d’ai<strong>de</strong> blesse leur amour-propreet ils craignent par-<strong><strong>de</strong>s</strong>sus tout d’avoir<strong>de</strong> <strong>la</strong> difficulté <strong>à</strong> exprimer leurs émotions<strong>de</strong>vant <strong>un</strong> groupe.Les <strong>père</strong>s semblent se méfier <strong><strong>de</strong>s</strong> services d’ai<strong>de</strong>. Selon <strong>un</strong>e étu<strong>de</strong>qualitative américaine, les <strong>père</strong>s ont <strong>un</strong>e perception négative <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes, le fait d’aller dans <strong>un</strong> service d’ai<strong>de</strong> blesse leur amourpropreet ils craignent par-<strong><strong>de</strong>s</strong>sus tout d’avoir <strong>de</strong> <strong>la</strong> difficulté <strong>à</strong>exprimer leurs émotions <strong>de</strong>vant <strong>un</strong> groupe (An<strong>de</strong>rson, Kohler etLetiecq, 2002). D’autres écrits relèvent ces mêmes difficultés (Bretonet col<strong>la</strong>b., 2009; Du<strong>la</strong>c, 1998; McBri<strong>de</strong> et Rane, 1997 et 2001;McBri<strong>de</strong> et col<strong>la</strong>b., 2001).On avance même que, pour les <strong>père</strong>s, recevoir <strong>un</strong> service d’ai<strong>de</strong>, c’est avouer <strong>un</strong>e faiblesse et<strong>un</strong>e incompétence; c’est <strong>un</strong> constat difficile <strong>à</strong> admettre pour les hommes (Du<strong>la</strong>c, 1998). Onpropose donc aux intervenants et aux intervenantes <strong>de</strong> reconnaître les réticences <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>safin <strong>de</strong> ne pas se buter <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> résistances et d’abor<strong>de</strong>r ces réticences graduellement. Il s’agit ici<strong>de</strong> ne pas brusquer les <strong>père</strong>s moins ouverts aux discussions personnelles.7.2.7 Divorce, séparation et gar<strong>de</strong> partagéeLa séparation et le divorce affectent gran<strong>de</strong>ment <strong>la</strong> capacité du <strong>père</strong> <strong>de</strong> s’impliquer dans <strong>la</strong> vie<strong>de</strong> ses enfants (National Center for Fathering, 2000). Certains <strong>père</strong>s ont <strong>la</strong> gar<strong>de</strong> partagée <strong>de</strong>leur enfant et n’ont celui-ci avec eux qu’<strong>un</strong>e semaine sur <strong>de</strong>ux ou seulement les fins <strong><strong>de</strong>s</strong>emaine, ce qui complique leur participation <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres hebdomadaires.7.3 Conditions facilitantes pour joindre les <strong>père</strong>sDans l’é<strong>la</strong>boration ou le choix d’<strong>un</strong> programme cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s, certaines modalités semblentfavoriser <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes visées et maintenir leur engagement. Il existe <strong><strong>de</strong>s</strong>conditions facilitantes qui permettent <strong>de</strong> surmonter certains <strong><strong>de</strong>s</strong> obstacles énumérés plus haut.En voici les principales.7.3.1 Approche <strong>de</strong> groupeEn contexte francophone minoritaire, l’approche <strong>de</strong> groupe est préférable<strong>à</strong> <strong>un</strong>e intervention individuelle auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Bien que certainsauteurs (Raikes, Summers et Roggman, 2005) constatent que les <strong>père</strong>ssont plus présents dans les programmes <strong>de</strong> visites <strong>à</strong> domicile, nousestimons que l’on doit privilégier <strong>la</strong> participation <strong>à</strong> <strong>un</strong> groupe, car ellepermet <strong>de</strong> briser l’isolement, d’é<strong>la</strong>rgir le réseau social <strong><strong>de</strong>s</strong> francophoneset <strong>de</strong> favoriser <strong>la</strong> socialisation <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants en français grâce <strong>à</strong> l’interactionavec d’autres enfants francophones.En contexte francophoneminoritaire, on doit privilégier <strong>la</strong>participation <strong>à</strong> <strong>un</strong> groupe, car ellepermet <strong>de</strong> briser l’isolement,d’é<strong>la</strong>rgir le réseau social <strong><strong>de</strong>s</strong>francophones et <strong>de</strong> favoriser <strong>la</strong>socialisation <strong><strong>de</strong>s</strong> enfantsen français.7.3.2 Horaire <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontresIl importe d’établir les horaires <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres en fonction <strong>de</strong> <strong>la</strong> disponibilité <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, c’est-<strong>à</strong>dired’offrir les programmes le soir ou <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> semaine (An<strong>de</strong>rson et col<strong>la</strong>b., 2002; Breton,2006; Dubeau, Turcotte et Coutu, 1999; Du<strong>la</strong>c, 1998; Sirridge, 2001; Turbiville et Marquis,2001; Turbiville et col<strong>la</strong>b., 2000), car, <strong>de</strong> façon générale, les <strong>père</strong>s ne sont pas disponiblespendant le jour sur semaine, moments où se font habituellement les rencontres. Dansl’établissement <strong><strong>de</strong>s</strong> horaires, il faut aussi tenir compte <strong>de</strong> l’âge <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants dont on exige <strong>la</strong>participation directe et proposer <strong><strong>de</strong>s</strong> horaires qui conviendront aux <strong>familles</strong>.Aussi, il faut sensibiliser les employeurs aux besoins <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s d’avoir <strong>un</strong> horaire flexible, <strong>de</strong>participer <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités qui impliquent leur enfant et d’offrir <strong>la</strong> possibilité <strong>de</strong> prendre congé poursoigner leur enfant ma<strong>la</strong><strong>de</strong> ou pour participer <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités sco<strong>la</strong>ires (Palm et Fagan, 2008).65


7.3.3 Fréquence <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontresEn général, les programmes comportent <strong>un</strong>e série <strong>de</strong> rencontres ou d’ateliers hebdomadaires.Or, certains <strong>père</strong>s préfèrent <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres plus espacées et dont <strong>la</strong> structure est flexible. Ilsaimeraient être libres d’y participer ou non, pouvoir manquer <strong>un</strong> atelier. Un <strong>père</strong> l’a exprimé ences termes : « Tu reviens <strong>la</strong> <strong>fois</strong> suivante et tu n’as rien manqué d’important. Tu peux encoresuivre le groupe » (Breton et col<strong>la</strong>b., 2009). Mais, l’assiduité est importante <strong>à</strong> <strong>la</strong> réussite d’<strong>un</strong>programme et il s’avère essentiel d’exiger <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>un</strong> engagement <strong>à</strong> assister aux rencontresprévues dans le cadre du programme, particulièrement quand le programme est structuré etvise <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats précis auxquels sont associés <strong><strong>de</strong>s</strong> activités ayant <strong><strong>de</strong>s</strong> intentionsandragogiques et pédagogiques bien ciblées.Autre point important concernant <strong>la</strong> souplesse du programme : il faut avoir <strong>de</strong> <strong>la</strong> considérationpour les <strong>père</strong>s ayant <strong>la</strong> gar<strong>de</strong> partagée <strong>de</strong> leurs enfants. Si les rencontres étaient offertes toutesles semaines ou toutes les fins <strong>de</strong> semaine, plusieurs <strong>père</strong>s ne pourraient y participer en raison<strong><strong>de</strong>s</strong> modalités <strong>de</strong> gar<strong>de</strong>.7.3.4 Des stratégies <strong>de</strong> recrutementOutre l’horaire et <strong>la</strong> fréquence <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres, on doit aussi utiliser <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies <strong>de</strong>recrutement différentes : les <strong>père</strong>s disent souvent ne pas connaître lesservices et les programmes offerts dans leur milieu (Breton et col<strong>la</strong>b., 2009;Turbiville et col<strong>la</strong>b., 2000). On peut faciliter le recrutement <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s en lesinvitant directement (An<strong>de</strong>rson et col<strong>la</strong>b., 2002; Du<strong>la</strong>c, 1998; Sirridge, 2001;Turbiville et Marquis, 2001; Turbiville et col<strong>la</strong>b., 2000) et en précisant qu’ils’agit d’activités pour les <strong>père</strong>s, et non pour les parents, vu que, dans lesfaits, selon Sirridge (2001), le terme « parent », pour les <strong>père</strong>s, est synonyme<strong>de</strong> « mère ». On peut également présenter c<strong>la</strong>irement le programme, sesobjectifs et les résultats attendus en utilisant <strong>un</strong> moyen <strong>de</strong> comm<strong>un</strong>icationconcret comme <strong>un</strong>e affiche, <strong>un</strong> dépliant ou <strong>un</strong>e vidéo (An<strong>de</strong>rson et col<strong>la</strong>b., 2002). Il est aussirecommandé d’utiliser <strong>un</strong> <strong>la</strong>ngage c<strong>la</strong>ir et simple dans les comm<strong>un</strong>ications <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s.On peut faciliter lerecrutement <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s enles invitant directement eten précisant qu’il s’agitd’activités pour les <strong>père</strong>s, etnon pour les parents.Dans le cadre <strong>de</strong> son enquête visant <strong>à</strong> approfondir <strong>la</strong> connaissance <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité et <strong>de</strong>renforcer les pratiques qui soutiennent les <strong>père</strong>s, le projet <strong>de</strong> recherche national Mon <strong>père</strong> estimportant parce que... (Agence <strong>de</strong> santé publique du Canada, s. d.) a dégagé huit moyensgénéraux pour recruter les <strong>père</strong>s. Les voici.Le contact directCe mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> recrutement comprend <strong>la</strong> prise <strong>de</strong> contact par téléphone, <strong>la</strong> rencontre <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s sur leur lieu <strong>de</strong> travail, les contacts individuels lors d’activités ou <strong>de</strong> services offertsaux mères, par exemple lors <strong>de</strong> visites <strong>à</strong> domicile, et, enfin, le recrutement personnaliséau moyen <strong>de</strong> lettres ou <strong>de</strong> contacts individuels.L’informelCe mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> recrutement se fait essentiellement par le bouche <strong>à</strong> oreille.Par les mèresCe mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> recrutement repose sur <strong>la</strong> promotion <strong><strong>de</strong>s</strong> activités ou <strong><strong>de</strong>s</strong> services <strong><strong>de</strong>s</strong>tinésaux <strong>père</strong>s auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> mères qui fréquentent les organismes.Par les enfantsCe mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> recrutement se fait par l’intermédiaire <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants d’âge sco<strong>la</strong>ire quireçoivent <strong>à</strong> l’école <strong>un</strong>e comm<strong>un</strong>ication <strong><strong>de</strong>s</strong>tinée <strong>à</strong> leur <strong>père</strong>.Le contact direct avec les parentsCe mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> recrutement consiste <strong>à</strong> envoyer <strong><strong>de</strong>s</strong> invitations aux parents indistinctement.66


L’approche familleCe mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> recrutement correspond aux directives précisant que les activités et lesservices sont offerts aux <strong>de</strong>ux parents, ou que le recrutement <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s ne diffère pas <strong>de</strong>celui <strong><strong>de</strong>s</strong> mères.Les actions médiatiques ou publicitairesCe mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> recrutement, le plus fréquemment utilisé, regroupe toute l’information quevéhicule <strong>un</strong> moyen <strong>de</strong> comm<strong>un</strong>ication ou <strong>un</strong> autre : télévision, radio, journal <strong>de</strong> quartier,dépliant ou affiche.L’aiguil<strong>la</strong>ge, les activités ou les programmesCe <strong>de</strong>rnier mo<strong>de</strong> <strong>de</strong> recrutement est aussi fréquemment utilisé. Il consiste, pour lesorganismes et les institutions partenaires, <strong>à</strong> orienter les <strong>père</strong>s vers les activités et lesservices ainsi qu’<strong>à</strong> utiliser leurs propres activités et services pour inviter les participantsou les conjoints <strong>à</strong> participer aux programmes.7.3.5 Lieu <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliersPalm et Fagan (2008) suggèrent différentes stratégies pour créer <strong><strong>de</strong>s</strong> lieux physiques plusaccueil<strong>la</strong>nts pour les <strong>père</strong>s :avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> toilettes pour les hommes;éviter les décors plutôt féminins, notamment <strong>la</strong> couleur rose et les bordures fleuries;offrir <strong><strong>de</strong>s</strong> livres qui parlent <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et qui illustrent les <strong>père</strong>s dans <strong><strong>de</strong>s</strong> situationsparentales;fournir <strong><strong>de</strong>s</strong> jouets comme <strong><strong>de</strong>s</strong> voitures et <strong><strong>de</strong>s</strong> figurines.Pour donner aux lieux <strong>un</strong>e couleur « papa », on peut apposer sur les murs <strong><strong>de</strong>s</strong> affichesreprésentant <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants en interaction positive (Agence <strong>de</strong> santé publique duCanada, s. d.).7.3.6 Animation <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliersUne modalité essentielle est l’animation <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliers par <strong>un</strong> homme.Toute<strong>fois</strong>, sur ce point, les résultats <strong><strong>de</strong>s</strong> recherches ne sont pasconsensuels. Pour les <strong>un</strong>s, il s’agit d’<strong>un</strong>e condition sine qua non(Breton et col<strong>la</strong>b., 2009; Du<strong>la</strong>c, 1998; Sirridge, 2001), alors que pourd’autres, ce n’est pas si important (Turbiville et Marquis, 2001;Turbiville et col<strong>la</strong>b., 2000). En fait, on doit savoir que l’animation par <strong>un</strong>homme peut favoriser <strong>la</strong> modélisation et l’i<strong>de</strong>ntification <strong>à</strong> <strong>un</strong> modèlemasculin positif. Cependant, si ce<strong>la</strong> est possible, <strong>un</strong>e coanimationmixte, homme et femme, peut tout autant enrichir l’intervention par <strong>un</strong>modèle <strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion homme-femme <strong>de</strong> qualité et par <strong>la</strong> validation <strong><strong>de</strong>s</strong>compétences <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s par <strong>un</strong>e femme (Breton et col<strong>la</strong>b., 2009).L’animation par <strong>un</strong> homme peutfavoriser <strong>la</strong> modélisation etl’i<strong>de</strong>ntification <strong>à</strong> <strong>un</strong> modèle masculinpositif. Une coanimation mixte,homme et femme, peut tout autantenrichir l’intervention par <strong>un</strong> modèle<strong>de</strong> re<strong>la</strong>tion homme-femme <strong>de</strong> qualitéet par <strong>la</strong> validation <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s par <strong>un</strong>e femme.7.3.7 Type d’activités <strong>à</strong> mettre en p<strong>la</strong>ceTout d’abord, il est utile <strong>de</strong> connaître les raisons qui amènent les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> participer <strong>à</strong> <strong>un</strong>programme qui leur est <strong><strong>de</strong>s</strong>tiné. Une <strong><strong>de</strong>s</strong> rares étu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>à</strong> avoir évalué scientifiquement <strong>un</strong>programme pour les <strong>père</strong>s et leur enfant a documenté les motivations <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> participer auprogramme. Parmi celles-ci, mentionnons que <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s était d’abord guidéepar le fait qu’ils vou<strong>la</strong>ient avoir du p<strong>la</strong>isir avec leur enfant et passer <strong>un</strong> moment particulier aveclui. Ensuite, ils souhaitaient construire <strong>un</strong>e re<strong>la</strong>tion <strong>père</strong>-enfant plus intime. Puis, ils désiraienten apprendre davantage sur <strong>la</strong> façon d’être <strong>un</strong> bon <strong>père</strong> pour ne pas faire les mêmes erreursque leur propre <strong>père</strong>, partager leurs expériences avec d’autres <strong>père</strong>s et donner du temps libre <strong>à</strong>leur conjointe (McBri<strong>de</strong> et McBri<strong>de</strong>, 1993). Tout ce<strong>la</strong> nous permet <strong>de</strong> penser que les <strong>père</strong>s67


participent <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités pour les mêmes raisons que les mères; cependant, c’est <strong>la</strong> nature<strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>à</strong> mettre en p<strong>la</strong>ce qui n’est pas <strong>la</strong> même.Dans l’étu<strong>de</strong> québécoise sur les conditions favorables <strong>à</strong> <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s enintervention précoce (Breton et col<strong>la</strong>b., 2009), les <strong>père</strong>s qui ont été rencontrés ont mentionnéque les activités doivent avoir <strong>un</strong> but c<strong>la</strong>ir et précis et qu’ils doivent en voir l’utilité et savoir cequ’elles apportent <strong>à</strong> leur enfant. De plus, les activités doivent engager activement autant le <strong>père</strong>que l’enfant, dans <strong>un</strong> contexte ludique. En effet, pour les <strong>père</strong>s, il est important non seulementque leur enfant ait du p<strong>la</strong>isir, mais qu’eux aussi en aient tout autant en partageant les activités.Ces résultats font écho <strong>à</strong> ceux d’autres étu<strong><strong>de</strong>s</strong> qui mettent l’accent sur le fait que les activitésdoivent être concrètes et qu’elles doivent mettre les participants en action (Sirridge, 2001;Turbiville, Turnbull et Rutherford-Turnbull, 1995; Turbiville et col<strong>la</strong>b., 2000).Par ailleurs, les <strong>père</strong>s ont soumis <strong><strong>de</strong>s</strong> suggestions pour favoriser l’aspect ludique d’<strong>un</strong>programme. D’abord, les activités doivent être dynamiques pour que l’enfant et le <strong>père</strong> bougentet dépensent leur énergie. Ils n’ont rien contre les comptines et le brico<strong>la</strong>ge, mais <strong>un</strong>e <strong>fois</strong>, çasuffit : « Après avoir fait <strong>un</strong> brico<strong>la</strong>ge avec ma fille, ne me <strong>de</strong>man<strong>de</strong> pas d’en faire <strong>un</strong> <strong>de</strong>uxième.Un, c’est assez. On va aller jouer <strong>de</strong>hors <strong>à</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce. » Ensuite, lesLes activités doivent êtredynamiques pour quel’enfant et le <strong>père</strong> bougentet dépensent leur énergie.activités doivent être variées; elles doivent être différentes non seulement<strong>à</strong> chaque atelier, mais aussi <strong>à</strong> l’intérieur d’<strong>un</strong>e même rencontre. Enfin, lesactivités mises en p<strong>la</strong>ce doivent pouvoir être reproduites <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison pouroutiller le <strong>père</strong> dans son quotidien. Toute<strong>fois</strong>, il faut aussi proposer <strong><strong>de</strong>s</strong>activités dont <strong>la</strong> tenue n’est possible que dans le programme pourfavoriser <strong>la</strong> motivation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.En <strong>de</strong>rnier lieu, il importe <strong>de</strong> reconnaître les caractéristiques et les besoins particuliers <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s (An<strong>de</strong>rson et col<strong>la</strong>b., 2002; Breton et col<strong>la</strong>b., 2009; Dubeau et col<strong>la</strong>b., 1999; Du<strong>la</strong>c, 1998;McBri<strong>de</strong> et McBri<strong>de</strong>, 1993; Sirridge, 2001; Turbiville et col<strong>la</strong>b., 2000). La création d’<strong>un</strong> groupe<strong>de</strong> discussion (focus group) constitue <strong>un</strong> excellent moyen d’avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> conversations avec <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s afin <strong>de</strong> découvrir leurs besoins et leurs attentes concernant <strong>un</strong> programme <strong><strong>de</strong>s</strong>tiné aux<strong>père</strong>s. Le groupe <strong>de</strong> discussion peut aussi être utilisé pour <strong>la</strong>ncer le processus <strong>de</strong> création d’<strong>un</strong>groupe <strong>de</strong> <strong>père</strong>s (Agence <strong>de</strong> santé publique du Canada, s. d.).En conclusion, Sirridge (2001) et Du<strong>la</strong>c (1998) recomman<strong>de</strong>nt <strong>de</strong> sefocaliser sur les forces <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et <strong>de</strong> vali<strong>de</strong>r leurs compétencessans vouloir reproduire les comportements maternels. On ne peutchoisir <strong>un</strong> programme existant et écrire tout simplement « Pour les<strong>père</strong>s » dans <strong>la</strong> publicité. Nous <strong>de</strong>vons apprendre <strong>à</strong> connaître les<strong>père</strong>s, nous pencher sur leurs besoins et leurs intérêts et adapter lecontenu en conséquence.7.3.8 Intervention dans l’actionLes <strong>père</strong>s semblentnécessiter <strong>un</strong> changementdans cette façon <strong>de</strong> faire.Il ne s’agit plus d’intervenirsur l’action, mais plutôtd’intervenir dans l’action.On ne peut choisir <strong>un</strong> programmeexistant et écrire tout simplement« Pour les <strong>père</strong>s » dans <strong>la</strong> publicité.Nous <strong>de</strong>vons apprendre <strong>à</strong> connaîtreles <strong>père</strong>s, nous pencher sur leursbesoins et leurs intérêts et adapter lecontenu en conséquence.Nous savons que les programmes <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s ont <strong>un</strong> but <strong>de</strong>formation parentale, c’est-<strong>à</strong>-dire qu’ils visent <strong>à</strong> outiller le parent pour qu’ildéveloppe <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques favorables au développement <strong>de</strong> son enfant.Ainsi, tout programme inclut <strong>un</strong>e dimension formative. Traditionnellement,les interventions par les formateurs et les formatrices se font <strong>à</strong> part.Après <strong>un</strong>e pério<strong>de</strong> parent-enfant, les parents sont amenés <strong>à</strong> discuterentre eux sur <strong><strong>de</strong>s</strong> sujets reliés aux objectifs du programme. Toute<strong>fois</strong>, les<strong>père</strong>s semblent nécessiter <strong>un</strong> changement dans cette façon <strong>de</strong> faire. Il nes’agit plus d’intervenir sur l’action, mais plutôt d’intervenir dans l’action.Bien que dans <strong>un</strong> programme il y ait <strong><strong>de</strong>s</strong> contenus <strong>à</strong> transmettre <strong>à</strong> l’intérieur d’<strong>un</strong>e certainestructure préétablie afin d’atteindre les objectifs fixés, il faut également prévoir dans ledéroulement <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres <strong><strong>de</strong>s</strong> moments d’échanges informels entre <strong>père</strong>s, que ce soitpendant les activités, lors <strong>de</strong> l’arrivée <strong><strong>de</strong>s</strong> participants ou pendant <strong>la</strong> pause-café : « Dans mon68


expérience <strong>à</strong> moi [sic], on se parle plus pendant l’activité. On va se parler entre <strong>de</strong>ux ou trois<strong>père</strong>s » (Breton et col<strong>la</strong>b., 2009).À cet égard, le formateur ou <strong>la</strong> formatrice doit jouer <strong>un</strong> rôled’accompagnateur et <strong>de</strong> facilitateur auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s; il doit éviterd’adopter <strong>un</strong>e attitu<strong>de</strong> d’expert. Par conséquent, les thèmes <strong>de</strong>formation abordés seront déterminés en consultation avec les <strong>père</strong>sou découleront <strong>de</strong> leurs besoins réels. Les participants ont <strong>un</strong> savoiret <strong>un</strong>e expérience <strong>de</strong> vie, et c’est en misant sur leurs forces que legroupe se bâtit et évolue au fil du programme. Il faut éviterl’approche déficitaire qui braque <strong>la</strong> lentille sur les carences et lesfaiblesses <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.D’autre part, l’intervention doit être ancrée dans le moment présent (Breton et col<strong>la</strong>b., 2009;Sirridge, 2001; Turbiville et col<strong>la</strong>b., 1995; Turbiville et col<strong>la</strong>b., 2000) :Je pense que les gars ont besoin <strong>de</strong> quelque chose <strong>de</strong> « on the spot » […] Tu es entrain <strong>de</strong> vivre <strong>un</strong>e situation et je vais t’expliquer ce qui est en train <strong>de</strong> se faire puis enquoi ce que tu vis l<strong>à</strong> est important dans le développement <strong>de</strong> ton enfant. (Breton etcol<strong>la</strong>b., 2009, p. 198)En invitant le parent <strong>à</strong> observer l’impact <strong>de</strong> son action sur son enfant et <strong>à</strong> réfléchir sur le sensqu’il y donne, le formateur permettrait au parent d’intervenir auprès <strong>de</strong> son enfant avec <strong>un</strong>ecompréhension accrue <strong>de</strong> <strong>la</strong> portée <strong>de</strong> ses gestes (Breton et col<strong>la</strong>b., 2009).Prenons, par exemple, <strong>un</strong> formateur ou <strong>un</strong>e formatrice qui, lors d’<strong>un</strong>e rencontre dans <strong>un</strong>programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale, observe <strong>un</strong> <strong>père</strong> en train <strong>de</strong> regar<strong>de</strong>r <strong>un</strong> livre avec sa fille ensuivant le texte avec le doigt. Dans <strong>un</strong> contexte traditionnel, le formateur ou <strong>la</strong> formatriceprendrait note mentalement <strong>de</strong> cette observation pour en tenir compte au moment <strong>de</strong> discuterdu sens <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture avec le groupe <strong>de</strong> parents. Dans <strong>un</strong> contexte d’intervention ancrée dans leprésent, le formateur ou <strong>la</strong> formatrice s’approcherait <strong>de</strong> <strong>la</strong> dya<strong>de</strong> et complimenterait le <strong>père</strong> enlui expliquant que, en suivant le texte avec le doigt, il montre <strong>à</strong> sa fille le sens (<strong>de</strong> gauche <strong>à</strong>droite) <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture. L’intervention est bonifiée, puisqu’elle est hautement contextualisée. Ils’agit d’<strong>un</strong>e stratégie d’intervention qui s’apparente <strong>à</strong> l’approche andragogique <strong>de</strong>l’apprentissage expérientiel.7.4 Quelques exemples d’initiatives, <strong>de</strong> projets et <strong>de</strong> programmes pourles <strong>père</strong>sLes modèles d’intervention qui ciblent <strong>la</strong>popu<strong>la</strong>tion masculine sont re<strong>la</strong>tivementpeu nombreux par comparaison avec <strong>la</strong>multitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> programmes qualifiés pourles <strong>de</strong>ux parents.Les participants ont <strong>un</strong> savoir et <strong>un</strong>eexpérience <strong>de</strong> vie, et c’est en misant surleurs forces que le groupe se bâtit etévolue au fil du programme. Il faut éviterl’approche déficitaire qui braque <strong>la</strong> lentillesur les carences et les faiblesses<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.Bien que les efforts se multiplient pour concevoir et offrir <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes <strong><strong>de</strong>s</strong>tinés aux <strong>père</strong>s, les modèles d’intervention quiciblent <strong>la</strong> popu<strong>la</strong>tion masculine sont re<strong>la</strong>tivement peu nombreux parcomparaison avec <strong>la</strong> multitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> programmes qualifiés pour les<strong>de</strong>ux parents. Comme nous l’avons constaté antérieurement, <strong>la</strong>réalité est que les programmes dits <strong>un</strong>iversels sont en gran<strong>de</strong> partieconçus surtout pour attirer les mères et répondre <strong>à</strong> leurs besoins.Dans notre recension <strong><strong>de</strong>s</strong> écrits, nous avons trouvé peu <strong>de</strong> programmes <strong><strong>de</strong>s</strong>tinés aux <strong>père</strong>s quiobéissent <strong>à</strong> nos critères. Pour <strong>la</strong> COFA, <strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale <strong>de</strong> qualité doitrépondre <strong>à</strong> tous les critères suivants, ou du moins <strong>à</strong> plusieurs :Viser <strong><strong>de</strong>s</strong> objectifs andragogiques et pédagogiques c<strong>la</strong>irs et proposer <strong><strong>de</strong>s</strong> activités en lienavec les objectifs.Comporter <strong>un</strong> manuel d’accompagnement.Tenir compte du contexte particulier <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones vivant en milieu minoritaire (aspectslinguistiques, culturels et i<strong>de</strong>ntitaires).Présenter <strong>de</strong> <strong>la</strong> cohérence entre les objectifs et <strong>la</strong> cible visée.69


En outre, plusieurs <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes que nous avons recensés ne traitent pas que <strong>de</strong> <strong>la</strong><strong>littératie</strong> familiale, objet principal <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche. Par ailleurs, peu <strong>de</strong> programmes ont étéévalués <strong>de</strong> façon rigoureuse, <strong>de</strong> sorte que nous ne pouvons juger <strong>de</strong> leur efficacité. Aussi, ilmanque <strong><strong>de</strong>s</strong> informations essentielles sur les programmes. Pour tous ces motifs, on ne peutchoisir <strong>de</strong> programmes tels quels, mais il est indiqué <strong>de</strong> s’en inspirer pour mieux cibler lesstratégies d’intervention <strong>à</strong> mettre en p<strong>la</strong>ce auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.En contrepartie, notre recherche nous a permis <strong>de</strong> trouver <strong>un</strong>e variété d’initiatives et <strong>de</strong> projetsdans le domaine <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale pour illustrer <strong>la</strong> créativité et <strong>la</strong> diversité <strong><strong>de</strong>s</strong> moyensutilisés pour joindre <strong>un</strong>e clientèle masculine, même s’il n’était pas dans notre mandat <strong>de</strong>recenser <strong>la</strong> totalité <strong><strong>de</strong>s</strong> initiatives, <strong><strong>de</strong>s</strong> projets et <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes.Dans <strong>la</strong> présente section, nous voulons d’abord faire <strong>un</strong> tour d’horizon <strong><strong>de</strong>s</strong> programmess’adressant aux <strong>père</strong>s en présentant <strong><strong>de</strong>s</strong> exemples c<strong>la</strong>ssés selon l’âge <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants, <strong>un</strong> thèmeparticulier ou <strong>un</strong>e situation familiale particulière. Ensuite, nous présenterons plus en détailquatre programmes et projets : <strong>un</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> Turquie, <strong>un</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> États-Unis et <strong>de</strong>ux du Québec. Nousavons choisi ces programmes et projets parce que nous disposions <strong>de</strong> plus d’informations <strong>à</strong>leur sujet et qu’ils constituent <strong><strong>de</strong>s</strong> exemples d’intervention auprès <strong>de</strong> <strong>père</strong>s d’enfants d’âgeprésco<strong>la</strong>ire et sco<strong>la</strong>ire.7.4.1 Tour d’horizon d’initiatives, <strong>de</strong> projets et <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale pour les<strong>père</strong>sNous avons répertorié plusieurs organismes qui ai<strong>de</strong>nt les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> acquérir <strong><strong>de</strong>s</strong> compétencesparentales en vue <strong>de</strong> développer <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> chez leurs enfants. Nous avons pris connaissance<strong>de</strong> leurs expériences en <strong>la</strong> matière, que nous résumons ci-après.7.4.1.1 Initiatives, projets et programmes généraux comportant <strong>la</strong> dimension « <strong>littératie</strong> familiale »Les exemples qui suivent proviennent du Royaume-Uni.En Écosse, le programme Blokes and Their Kids in Books sensibilise les <strong>père</strong>s<strong>à</strong> l’impact qu’ils peuvent avoir sur <strong>la</strong> lecture que font leurs enfants et cherche <strong>à</strong>rendre les <strong>père</strong>s confiants d’influencer leurs enfants positivement. La publicitécible les milieux <strong>de</strong> travail afin que tous les employés <strong>de</strong> sexe masculinprennent conscience <strong>de</strong> l’importance <strong>de</strong> lire avec leurs enfants et petitsenfants.Une bibliothèque mobile et <strong>un</strong>e librairie en ligne favorisent l’accès auxlivres (National Literacy Trust, 2009).La publicité cible lesmilieux <strong>de</strong> travail afinque tous les employés<strong>de</strong> sexe masculinprennent conscience <strong>de</strong>l’importance <strong>de</strong> lireavec leurs enfants etpetits-enfants.It’s a Man Thing est <strong>un</strong> programme britannique offert <strong>de</strong>puis 1999 parl’organisme ContinYou. Il consiste <strong>à</strong> envoyer aux écoles primaires <strong>un</strong>e trousse comprenant troislivres pour adultes et pour enfants, <strong>un</strong> journal <strong>de</strong> bord <strong>de</strong> lecture, <strong>un</strong> journal qui permet <strong>de</strong> noterles visites <strong>à</strong> <strong>la</strong> bibliothèque, <strong>un</strong>e fiche pour écrire le titre <strong><strong>de</strong>s</strong> livres préférés, <strong>un</strong> stylo et <strong>un</strong>ecassette qui contient <strong><strong>de</strong>s</strong> poèmes, <strong><strong>de</strong>s</strong> histoires pour toute <strong>la</strong> famille et <strong><strong>de</strong>s</strong> comptines. Ceprogramme <strong>de</strong> dix semaines a pour but d’encourager les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> lire avec leurs enfants.L’évaluation <strong>de</strong> ce programme a montré que <strong>de</strong> nombreux <strong>père</strong>s ressentent <strong>la</strong> pression <strong>de</strong>fournir <strong>un</strong> soutien financier <strong>à</strong> <strong>la</strong> famille, que le soutien affectif est perçu comme <strong>la</strong> responsabilité<strong><strong>de</strong>s</strong> mères et que le programme contribue positivement <strong>à</strong> changer ces perceptions. Lesmoments <strong>de</strong> lecture partagée rapprochent les <strong>père</strong>s <strong>de</strong> leurs enfants (National Literacy Trust,2009).Le programme Storysacks comprend <strong><strong>de</strong>s</strong> trousses sur <strong>un</strong>e trentaine <strong>de</strong> thématiques différentesqui ciblent les garçons <strong>de</strong> 8 et <strong>de</strong> 9 ans ayant <strong>de</strong> <strong>la</strong> difficulté <strong>à</strong> lire. Chaque trousse comprend<strong>un</strong>e série <strong>de</strong> livres sur le thème auxquels on ajoute <strong>un</strong>e œuvre <strong>de</strong> non-fiction pour enfants, <strong><strong>de</strong>s</strong>activités connexes pour les enfants ainsi qu’<strong>un</strong>e revue pour adultes, le tout présenté dans <strong>un</strong>sac sport. Les <strong>père</strong>s et les frères plus âgés sont particulièrement intéressés au contenu <strong><strong>de</strong>s</strong>trousses (National Literacy Trust, 2009).70


7.4.1.2 Initiative impliquant les <strong>père</strong>s dans <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes présco<strong>la</strong>iresÀ Rochester, dans l’État <strong>de</strong> New York, le Florence S. Brown Pre-K Program organise chaquemois <strong>de</strong>ux rencontres pour les <strong>père</strong>s. Une a lieu <strong>à</strong> l’heure du dîner, <strong>la</strong> <strong>de</strong>uxième, en soirée. Lebut <strong>de</strong> cette initiative est d’amener les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> passer du temps dans <strong>la</strong> salle <strong>de</strong> c<strong>la</strong>sse <strong>de</strong> leurenfant <strong>à</strong> <strong>la</strong> prématernelle et d’ai<strong>de</strong>r le centre en réparant <strong><strong>de</strong>s</strong> jouets ou l’équipement dans <strong>la</strong>cour (TeachersFirst.com, s. d.).7.4.1.3 Initiatives, projets et programmes impliquant <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans les écolesLe National Literacy Trust, au Royaume-Uni, offre <strong>un</strong> programme qui s’intitule ReadingChampions Dads. Mis en œuvre dans les écoles primaires et secondaires, ce programme vise<strong>à</strong> encourager les <strong>père</strong>s et autres adultes <strong>de</strong> sexe masculin <strong>à</strong> lire avec les garçons. Les <strong>père</strong>speuvent être mis en nomination et recevoir <strong>un</strong>e reconnaissance (National Literacy Trust, 2009).Aux États-Unis, plusieurs initiatives cherchent <strong>à</strong> encourager les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> s’engager dans lemilieu sco<strong>la</strong>ire. Le programme WATCH D.O.G.S. (Dads of Great Stu<strong>de</strong>nts), mis en œuvre par leNational Center for Fathering, a été <strong>la</strong>ncé en Arizona par <strong>un</strong> <strong>père</strong> en réaction <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> actes <strong>de</strong>violence commis dans <strong>un</strong>e école en 1998. Plus <strong>de</strong> 1 500 programmes dans 36 États américainsont été mis sur pied <strong>de</strong>puis dans <strong><strong>de</strong>s</strong> écoles al<strong>la</strong>nt <strong>de</strong> <strong>la</strong> maternelle jusqu’<strong>à</strong> <strong>la</strong> 12 e année. Leprogramme invite les <strong>père</strong>s, les grands-<strong>père</strong>s, les oncles et autres figures paternelles <strong>à</strong> <strong>de</strong>venirbénévoles <strong>à</strong> l’école pendant l’année sco<strong>la</strong>ire. Les hommes peuvent s’inscrire lors d’évènementsspéciaux, comme le « Dads N Donuts » et <strong>la</strong> « Dads and Kids Pizza Night ». Ils sontcoordonnés par <strong>un</strong> bénévole qui travaille <strong>de</strong> concert avec l’administration <strong>de</strong> l’école <strong>à</strong> <strong>la</strong>p<strong>la</strong>nification <strong>de</strong> <strong>la</strong> contribution <strong><strong>de</strong>s</strong> bénévoles, qui varie selon les besoins : surveil<strong>la</strong>nce pendantl’heure du l<strong>un</strong>ch et <strong>à</strong> l’heure <strong><strong>de</strong>s</strong> autobus, ai<strong>de</strong> aux <strong>de</strong>voirs dans <strong>la</strong> salle <strong>de</strong> c<strong>la</strong>sse <strong>à</strong> <strong>de</strong> petitsgroupes d’élèves, par exemple. Un sondage auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> écoles participantes a démontré que,<strong>de</strong>puis <strong>la</strong> mise sur pied du programme, les écoles avaient constaté <strong>un</strong>e participation accrue <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s, que ce soit dans les rencontres parents-enseignants, dans les activités <strong>de</strong> bénévo<strong>la</strong>t etau conseil parent-école. Le programme contribue <strong>à</strong> créer <strong>un</strong> environnement sco<strong>la</strong>ire sécuritaireet positif (National Center for Fathering, 2007).R.E.A.D. to Kids – Reconnecting Education and Dads est <strong>un</strong> projet <strong>de</strong> l’Urban FatheringProject, <strong>à</strong> Kansas City, au Missouri. Cette activité ai<strong>de</strong> les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> développer <strong>un</strong> programme<strong>de</strong> lecture pour leurs enfants. Plus <strong>de</strong> 450 <strong>père</strong>s dans 12 écoles ont participé au programme <strong>la</strong>première année (TeachersFirst, s. d.).Au Royaume-Uni, <strong>de</strong> nombreuses écoles innovent pour amener les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> s’impliquer dans <strong>la</strong>vie sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leur enfant. En voici quelques exemples :Share for Dads, programme conçu par l’organisme ContinYou, permet <strong>à</strong> <strong>un</strong>e dizaine <strong>de</strong> <strong>père</strong>s<strong>de</strong> diverses origines ethniques <strong>de</strong> se ré<strong>un</strong>ir <strong>à</strong> l’école tous les vendredis matin. Par ceprogramme, on cherche <strong>à</strong> créer <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles masculins positifs et <strong>à</strong> donner aux <strong>père</strong>s <strong>un</strong>evitrine sur <strong>la</strong> vie sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leurs enfants âgés <strong>de</strong> 3 <strong>à</strong> 7 ans. Certaines séances se font avec lesenfants <strong>à</strong> <strong>la</strong> sortie <strong>de</strong> leur salle <strong>de</strong> c<strong>la</strong>sse. Le contenu est axé sur le curriculum sco<strong>la</strong>ire et sur <strong>la</strong>façon dont les <strong>père</strong>s peuvent contribuer <strong>à</strong> <strong>la</strong> poursuite du travail <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison. Les activitéss’inspirent souvent <strong><strong>de</strong>s</strong> traditions ethniques et culturelles <strong><strong>de</strong>s</strong> participants. Les <strong>père</strong>s ont<strong>de</strong>mandé <strong>à</strong> apprendre <strong>à</strong> utiliser <strong>un</strong> ordinateur et <strong>un</strong> logiciel <strong>de</strong> traitement<strong>de</strong> texte, ce qui leur permet <strong>de</strong> comprendre ce que leurs enfants fontavec <strong>un</strong> ordinateur et <strong>de</strong> taper eux-mêmes <strong><strong>de</strong>s</strong> poèmes et <strong><strong>de</strong>s</strong> chansonspour enfants qu’ils partagent avec leurs enfants après l’école. Les <strong>père</strong>sfont eux-mêmes le recrutement, et les enfants invitent leur <strong>père</strong> <strong>à</strong>participer. La composition du groupe change continuellement, et lesactivités tiennent compte <strong><strong>de</strong>s</strong> différentes <strong>la</strong>ngues parlées et <strong><strong>de</strong>s</strong> diversniveaux <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> au sein du groupe. Deux femmes agissent commecoanimatrices (Fatherhood Institute, s. d.).Les activités s’inspirent souvent<strong><strong>de</strong>s</strong> traditions ethniques etculturelles <strong><strong>de</strong>s</strong> participants. Les<strong>père</strong>s ont <strong>de</strong>mandé <strong>à</strong> apprendre <strong>à</strong>utiliser <strong>un</strong> ordinateur et <strong>un</strong> logiciel<strong>de</strong> traitement <strong>de</strong> texte.71


Un enseignant dans <strong>un</strong>e école du sud <strong>de</strong> Londres invite tous les <strong>père</strong>s <strong>de</strong> ses élèves <strong>à</strong> lerencontrer dans <strong>un</strong>e salle au-<strong><strong>de</strong>s</strong>sus du pub local <strong>un</strong>e <strong>fois</strong> par mois, tout en cib<strong>la</strong>ntparticulièrement les <strong>père</strong>s <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants qui ont <strong><strong>de</strong>s</strong> difficultés <strong>à</strong> l’école. Il a observé que les <strong>père</strong>sont peur d’aller <strong>à</strong> l’école et qu’ils estiment que c’est le travail <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère, surtout au primaire. Unprogramme a émergé <strong>de</strong> ces rencontres : Dads Matter amène <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> accepter <strong>de</strong> se fixer<strong><strong>de</strong>s</strong> buts comme faire <strong>la</strong> lecture <strong>à</strong> leur enfant chaque jour et l’ai<strong>de</strong>r <strong>à</strong> faire ses <strong>de</strong>voirs. Certains<strong>père</strong>s apportent régulièrement <strong>un</strong>e ai<strong>de</strong> précieuse en salle <strong>de</strong> c<strong>la</strong>sse. L’enseignant organisepour les <strong>père</strong>s <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliers en soirée sur divers aspects du curriculum et explore avec eux leurscontributions possibles : signer les <strong>de</strong>voirs, lire avec les enfants ou se rendre <strong>à</strong> l’école (NationalLiteracy Trust, 2009).Le Father Inclusion Project comporte plusieurs volets pour renforcer l’engagement paterneldans l’apprentissage sco<strong>la</strong>ire. Le <strong>de</strong>gré <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité et le niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s sont trèsvariables. Vingt <strong>père</strong>s, y compris <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s non résidants et autres figures masculines que le<strong>père</strong>, participent au Behaviour Improvement Project. Les <strong>père</strong>s peuvent venir <strong>à</strong> l’école en touttemps. L’intervention se fait sur <strong>un</strong>e base individuelle avec les <strong>père</strong>s qui ont peu ou pas <strong>de</strong> liensavec leur enfant. L’activité Bring Dad to School Day, qui s’est tenue vers <strong>la</strong> fête <strong><strong>de</strong>s</strong> Pères, aattiré plus <strong>de</strong> 100 <strong>père</strong>s (soit les <strong>de</strong>ux tiers <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong><strong>de</strong>s</strong> 430 élèves). Ils ont pu visiter l’école,parler aux enseignantes et enseignants et travailler avec leur enfant. Les <strong>père</strong>s recevaient <strong>un</strong>certificat pour leur participation. Certains <strong>père</strong>s ont négocié <strong>un</strong> congé payé par leur employeurpour pouvoir y assister (Fatherhood Institute, s. d.).Dans le cadre du programme Super Dads, plus <strong>de</strong> 20 <strong>père</strong>s et leurs enfants participentrégulièrement <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités conjointes <strong>à</strong> l’école (brico<strong>la</strong>ge, technologie et sports) (FatherhoodInstitute, s. d.).7.4.1.4 Initiatives, projets et programmes axés sur <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> et les sportsÀ Malte, <strong>un</strong> programme <strong><strong>de</strong>s</strong>tiné aux <strong>père</strong>s, Hilti-in-Sports, construit autour d’activités sportivestelles que le football (soccer) et les arts martiaux, s’intègre dans <strong>un</strong>e stratégie plus globale <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale (Meli, 2005). Dans ce programme, <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s est obligatoire, et<strong>la</strong> réponse initiale a été très positive. Ce programme n’est plus offert et auc<strong>un</strong>e évaluationofficielle <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats n’a été faite (Spiteri et Camilleri, s. d.; réponse au sondage, 5 mai 2009).À Lancashire, en Angleterre, le programme Dads and Lads axé sur les sports repose sur <strong>un</strong>partenariat <strong>familles</strong>-écoles-bibliothèques publiques. Chaque semaine, les enfants âgés <strong>de</strong> 4 <strong>à</strong>13 ans apportent <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison <strong>de</strong> l’équipement sportif <strong>de</strong> l’école pour pratiquer ce sport avec leur<strong>père</strong>, <strong>de</strong> même qu’<strong>un</strong> livre ou <strong>un</strong> poème. Un autre projet, Howzat!, conçu autour du sport ducroquet, permet aux <strong>père</strong>s et aux fils d’empr<strong>un</strong>ter <strong>un</strong>etrousse pour s’adonner <strong>à</strong> ce sport. En plus <strong>de</strong> <strong>la</strong> pratiquedu sport, les activités font <strong>la</strong> promotion <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong>. Lesgarçons doivent lire <strong><strong>de</strong>s</strong> articles sur les matchs et faire <strong>de</strong><strong>la</strong> recherche sur ce sport sur Internet. Ce volet est trèspopu<strong>la</strong>ire auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> asiatiques (National LiteracyTrust, 2009).7.4.1.5 Initiatives, projets et programmes impliquant les bibliothèques publiquesLes exemples qui suivent proviennent tous du Royaume-Uni.Chaque semaine, les enfants âgés <strong>de</strong> 4 <strong>à</strong> 13 ansapportent <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison <strong>de</strong> l’équipement sportif <strong>de</strong>l’école pour pratiquer ce sport avec leur <strong>père</strong>, <strong>de</strong>même qu’<strong>un</strong> livre ou <strong>un</strong> poème.Les bibliothèques <strong>de</strong> <strong>la</strong> ville <strong>de</strong> Manchester ont organisé <strong>un</strong>e journée familiale sur le croquetintitulée Booked <strong>à</strong> <strong>la</strong>quelle étaient invités <strong><strong>de</strong>s</strong> ve<strong>de</strong>ttes sportives ainsi que <strong><strong>de</strong>s</strong> écrivains et <strong><strong>de</strong>s</strong>journalistes qui ont fait carrière dans le mon<strong>de</strong> du sport.Dans le cadre du programme Reading Champions, <strong>un</strong>e bibliothèque offre <strong><strong>de</strong>s</strong> sessions <strong>père</strong>senfants<strong>de</strong> style « drop-in ». Pour inciter les <strong>familles</strong> <strong>à</strong> participer, <strong>la</strong> bibliothèque remetgratuitement aux <strong>familles</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> livres et <strong><strong>de</strong>s</strong> jouets en fonction du nombre <strong>de</strong> livres que les <strong>père</strong>set leurs enfants lisent ensemble.72


Dans l’initiative Batcave, <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s ont construit bénévolement dans <strong>un</strong>e bibliothèque <strong>un</strong>ecaverne pour chauves-souris afin <strong>de</strong> créer <strong>un</strong> environnement dans lequel ils pourraient lire <strong><strong>de</strong>s</strong>livres et raconter <strong><strong>de</strong>s</strong> histoires aux enfants. L’idée pourrait être adaptée au milieu sco<strong>la</strong>ire oumener <strong>à</strong> <strong>la</strong> transformation d’autres objets dans le but <strong>de</strong> créer <strong>un</strong>e ambiance propice <strong>à</strong> <strong>la</strong>lecture.Dans le cadre <strong>de</strong> l’initiative Family Learning and Libraries, dans le comté <strong>de</strong> Cumbria, sixbibliothèques ont organisé, en col<strong>la</strong>boration avec <strong>un</strong> centre <strong>de</strong>formation pour adultes, <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliers pour les parents d’enfantsâgés <strong>de</strong> 7 ans et plus au cours <strong>de</strong> <strong>la</strong> Family Learning Week. Les<strong>père</strong>s ont participé en grand nombre <strong>à</strong> ces ateliers dont l’objectifétait <strong>de</strong> construire <strong>un</strong> robot <strong>de</strong> toutes pièces. Ce sujet a été choisiparce qu’il était susceptible d’intéresser les <strong>père</strong>s. Les ateliers ontété offerts le dimanche pour permettre <strong>un</strong>e plus gran<strong>de</strong>participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et faciliter <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sséparés et divorcés qui ont <strong>la</strong> gar<strong>de</strong> <strong>de</strong> leurs enfants les fins <strong><strong>de</strong>s</strong>emaine.7.4.1.6 Initiatives, projets et programmes auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s incarcérésLes <strong>père</strong>s ont participé en grand nombre <strong>à</strong>ces ateliers dont l’objectif était <strong>de</strong>construire <strong>un</strong> robot <strong>de</strong> toutes pièces. Lesateliers ont été offerts le dimanche pourpermettre <strong>un</strong>e plus gran<strong>de</strong> participation<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et faciliter <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s séparés et divorcés qui ont <strong>la</strong> gar<strong>de</strong><strong>de</strong> leurs enfants les fins <strong>de</strong> semaine.Les exemples qui suivent proviennent du Royaume-Uni (National Literacy Trust, 2009).L’organisme Safe Gro<strong>un</strong>d offre <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes appelés Family Man et Fathers Insi<strong>de</strong> qui ontrecours aux arts dramatiques et <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> œuvres <strong>de</strong> fiction pour transmettre aux <strong>père</strong>s incarcérés<strong><strong>de</strong>s</strong> enseignements sur les compétences parentales et les re<strong>la</strong>tions familiales.The Big Book Share, programme offert dans le cadre d’<strong>un</strong> partenariat entre The ReadingAgency (organisme sans but lucratif qui a pour mission d’encourager <strong>la</strong> lecture) et lesbibliothèques, incite les détenus <strong>à</strong> partager <strong><strong>de</strong>s</strong> livres avec leurs enfants.Story Dads, projet coordonné par différentes agences au sein <strong><strong>de</strong>s</strong> prisons (bibliothèques,secteur <strong>de</strong> l’éducation, bénévoles), permet aux prisonniers d’enregistrer <strong><strong>de</strong>s</strong> histoires qu’ilslisent <strong>à</strong> voix haute et qui sont ensuite envoyées <strong>à</strong> leurs enfants.Keeping Up with the Children est <strong>un</strong> programme conçu pour ai<strong>de</strong>r les parents <strong>à</strong> soutenir leursenfants dans le développement <strong>de</strong> compétences en <strong>littératie</strong> et en numératie. Il est offert par <strong>la</strong>Basic Skills Agency dans les prisons et les agences responsables <strong><strong>de</strong>s</strong> personnes en libérationconditionnelle.7.4.2 Description détaillée <strong>de</strong> quatre programmes et projets <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale ou ayant <strong>un</strong>edimension « <strong>littératie</strong> familiale » et cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>sNous avons choisi d’approfondir quatre programmes et projets en provenance <strong>de</strong> <strong>la</strong> Turquie,<strong><strong>de</strong>s</strong> États-Unis et du Québec, car ils contiennent, <strong>à</strong> notre avis, certains éléments touchantl’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale qui pourraient être applicables dans lescontextes franco-ontarien et franco-canadien. Il est <strong>à</strong> noter que certains <strong>de</strong> ces programmesn’ont pas été évalués sur le p<strong>la</strong>n scientifique.Nous verrons que le programme turc est très structuré; il a joint jusqu’<strong>à</strong> présent <strong><strong>de</strong>s</strong> milliers <strong>de</strong><strong>père</strong>s. Il intervient directement auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et les enfants en tirent les bénéficesindirectement. Les compétences, les attitu<strong><strong>de</strong>s</strong> et les comportements que les <strong>père</strong>s développentdans ce programme peuvent profiter aux enfants d’âge présco<strong>la</strong>ire et sco<strong>la</strong>ire.Le programme américain est essentiellement <strong>un</strong> club <strong>de</strong> lecture. Il est <strong>de</strong> courte durée et ilprévoit <strong>la</strong> participation directe <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants. Le programme cible les <strong>père</strong>s ayant<strong><strong>de</strong>s</strong> enfants d’âge présco<strong>la</strong>ire et sco<strong>la</strong>ire.73


Le programme québécois Un <strong>père</strong> pour apprendre consiste principalement en <strong>un</strong>e stratégied’intervention pour <strong>la</strong> valorisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité qui comprend plusieurs volets, dont <strong>la</strong>participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans le développement et les apprentissages <strong>de</strong> leurs enfants. Danscertaines étapes <strong>de</strong> <strong>la</strong> stratégie, seuls les enfants sont impliqués directement; dans d’autres, cesont les <strong>père</strong>s et les enfants qui participent directement.Quant aux cercles <strong>de</strong> lecture <strong>père</strong>s-fils <strong>de</strong> <strong>la</strong> région <strong>de</strong> Rimouski, il s’agit d’<strong>un</strong>e composanted’<strong>un</strong> projet <strong>de</strong> recherche visant <strong>à</strong> améliorer les compétences <strong><strong>de</strong>s</strong> garçons en lecture. Tant les<strong>père</strong>s que les fils sont impliqués directement.7.4.2.1 Programmes <strong>de</strong> l’AÇEV 8 (Turquie)Il n’existe pas <strong>de</strong> système officiel d’éducation <strong>de</strong> <strong>la</strong> petite enfance en Turquie. Fondée en 1993,l’AÇEV (Mother Child Education Fo<strong>un</strong>dation) a mis en p<strong>la</strong>ce <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>familiale <strong>à</strong> l’échelle nationale et dans d’autres pays européens et du Moyen-Orient. Jusqu’<strong>à</strong>présent, ces programmes ont atteint 300 000 apprenants et apprenantes et 3 500 animateurs etanimatrices. Le principal programme <strong>de</strong> l’AÇEV, Mother Child Education Program (MOCEP), apour objectif <strong>de</strong> préparer l’enfant <strong>à</strong> l’école. Ce programme <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> mères s’échelonnesur 25 semaines; c’est le programme auquel participent le plus <strong>de</strong> personnes.Les femmes qui approfondissaient leursconnaissances sur le développement <strong>de</strong>l’enfant ont constaté que les <strong>père</strong>s ne lesappuyaient pas lorsqu’elles mettaient lesleçons qu’elles avaient apprises enapplication.L’idée d’offrir <strong>un</strong> programme pour les <strong>père</strong>s vient <strong><strong>de</strong>s</strong>participantes au MOCEP. En effet, les femmes quiapprofondissaient leurs connaissances sur le développement <strong>de</strong>l’enfant ont constaté que les <strong>père</strong>s ne les appuyaient paslorsqu’elles mettaient les leçons qu’elles avaient apprises enapplication. Elles disaient aux organisateurs du MOCEP qu’ilfal<strong>la</strong>it <strong>un</strong> programme pour les <strong>père</strong>s. L’AÇEV a d’abord hésité <strong>à</strong>mettre sur pied <strong>un</strong> tel programme parce qu’elle ne croyait pasque les <strong>père</strong>s turcs, qui vivent dans <strong>un</strong>e société patriarcale, yparticiperaient. L’organisme, qui avait comme principe théorique qu’il faut prendre l’enfant dansson contexte global et qu’il faut inclure le <strong>père</strong> dans ce contexte, a donc mis sur pied <strong>de</strong>uxprogrammes cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s, le <strong>de</strong>uxième étant bâti sur le premier : Father Support Programet It’s Nice to Be a Father.Father Support ProgramLe but du Father Support Program est <strong>de</strong> sensibiliser les <strong>père</strong>s au développement <strong>de</strong> l’enfant et<strong>à</strong> l’importance <strong>de</strong> son éducation. Le programme ai<strong>de</strong> les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> améliorer leurs compétencesen comm<strong>un</strong>ication avec les enfants et <strong>à</strong> adopter <strong><strong>de</strong>s</strong> approches plus ouvertes <strong>à</strong> <strong>la</strong> parentalité.Les <strong>père</strong>s apprennent aussi <strong>à</strong> faire certaines activités <strong>de</strong> lecture et d’écriture. Le programmemet en lumière l’importance <strong>de</strong> passer plus <strong>de</strong> temps avec les enfants et vise <strong>à</strong> amener les<strong>père</strong>s <strong>à</strong> adopter <strong>un</strong> style parental plus démocratique et moins autoritaire.La participation est gratuite et volontaire. Les <strong>père</strong>s qui ont <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>de</strong> 3 <strong>à</strong> 6 ans et <strong>de</strong> 6 <strong>à</strong>11 ans constituent les groupes cibles. Les enfants participent au programme indirectement.Chaque groupe compte environ 15 <strong>père</strong>s qui se ré<strong>un</strong>issent <strong>un</strong>e <strong>fois</strong> par semaine, généralementen soirée ou pendant <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> semaine. Dans <strong>la</strong> première partie <strong>de</strong> <strong>la</strong> rencontre, les <strong>père</strong>spartagent leurs expériences en lien avec le thème présenté <strong>la</strong> semaine précé<strong>de</strong>nte. Puis, lesformateurs leur présentent <strong>un</strong> contenu sur le thème <strong>de</strong> <strong>la</strong> semaine.8Sources : AÇEV Mother Child Education Fo<strong>un</strong>dation http://www.acev.org/education<strong>de</strong>tail.php?id=20&<strong>la</strong>ng=en. Questionnairerempli par Deniz Doğruöz, Father Support Department-Education Specialist, AÇEV.74


Les groupes sont animés par <strong><strong>de</strong>s</strong> bénévoles ayant suivi <strong>un</strong>e formation d’animateur-formateur<strong>de</strong> dix jours. La plupart sont <strong><strong>de</strong>s</strong> enseignants. Le programme est offert dans les écoles et lescentres d’éducation publique, en col<strong>la</strong>boration avec <strong><strong>de</strong>s</strong> partenaires <strong><strong>de</strong>s</strong> secteurs <strong>de</strong> l’éducationformelle et informelle. Lors <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres hebdomadaires <strong>de</strong> 90 minutes, on abor<strong>de</strong> les sujetssuivants :1. Contact/Introduction2. Le rôle du <strong>père</strong>, son importance et son impact sur l’enfant3. Les styles parentaux4. Accepter le comportement <strong>de</strong> l’enfant et l’écoute active5. I-Langage (comm<strong>un</strong>ication par le regard)6. Métho<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> discipline positives 17. Métho<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> discipline positives 28. Sta<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> développement et développement physique <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants9. Développement cognitif et importance <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture10. Développement social11. Développement émotionnel12. Importance du jeu13. Généralisation <strong>de</strong> ce qui a été apprisDepuis peu, on a intégré au programme, <strong>à</strong> mi-parcours, <strong>un</strong>e rencontre <strong><strong>de</strong>s</strong>tinéeaux mères seulement. Lors <strong>de</strong> cette séance, on traite, entre autres, <strong>de</strong>l’importance <strong>de</strong> <strong>la</strong> coopération <strong>père</strong>-mère dans <strong>la</strong> parentalité. Chaque semaine, lesmères reçoivent <strong>un</strong>e lettre décrivant les sujets qui ont été abordés avec le <strong>père</strong>.Les groupes <strong>de</strong> <strong>père</strong>s sont formés au début <strong>de</strong> chaque semestre sco<strong>la</strong>ire,généralement en octobre et en février. On évite d’offrir <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres pendant leramadan. Depuis sa création en 1996, 13 421 <strong>père</strong>s répartis dans 1 173 groupes ont participéau programme. L’AÇEV estime qu’il a atteint indirectement au moins 26 842 enfants dans34 provinces <strong>de</strong> <strong>la</strong> Turquie.En plus d’avoir procédé <strong>à</strong> <strong>un</strong>e évaluation quantitative et qualitative du programme, l’AÇEVconsulte continuellement les <strong>père</strong>s et les animateurs-formateurs. Selon ces <strong>de</strong>ux sources, leprogramme engendre chez les <strong>père</strong>s les répercussions suivantes :<strong>la</strong> diminution <strong>de</strong> l’approche traditionnelle et autoritaire dans les pratiques éducativesparentales;l’amélioration <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>ication avec l’enfant et <strong>la</strong> conjointe et <strong>de</strong> <strong>la</strong> tolérance envers eux;<strong>la</strong> diminution <strong>de</strong> <strong>la</strong> discipline utilisant <strong><strong>de</strong>s</strong> métho<strong><strong>de</strong>s</strong> coercitives;l’augmentation du temps passé avec l’enfant;<strong>un</strong>e plus gran<strong>de</strong> acceptation <strong>de</strong> l’individualité <strong>de</strong> l’enfant;<strong>un</strong>e autonomie et <strong>un</strong> sens <strong><strong>de</strong>s</strong> responsabilités accrus chez l’enfant.Le programme a subi <strong><strong>de</strong>s</strong> modifications <strong>de</strong>puis son <strong>la</strong>ncement, en 1996, en réaction au rapportd’évaluation et <strong>à</strong> <strong>la</strong> suite <strong>de</strong> <strong>la</strong> rétroaction <strong><strong>de</strong>s</strong> animateurs-formateurs et <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s(questionnaire <strong>de</strong> Deniz Doğruöz, 2009). Au début, le programme durait cinq semaines. On aaugmenté sa durée <strong>à</strong> 12 semaines, puis <strong>à</strong> 15 semaines, pour ensuite <strong>la</strong> réduire <strong>à</strong> 13 semaineset maintenant, si l’on se fon<strong>de</strong> sur <strong>la</strong> rétroaction obtenue sur le terrain, <strong>la</strong> durée idéale serait <strong>de</strong>10 ou <strong>de</strong> 11 semaines.Le recrutement se fait par lesanimateurs-formateurs lors d’<strong>un</strong>erencontre qu’ils organisent <strong>à</strong> l’écolepour les <strong>père</strong>s.participer <strong>à</strong> <strong>la</strong> rencontre.Chaque semaine, lesmères reçoivent <strong>un</strong>elettre décrivant lessujets qui ont étéabordés avec le <strong>père</strong>.Le recrutement se fait par les animateurs-formateurs lors d’<strong>un</strong>erencontre qu’ils organisent <strong>à</strong> l’école pour les <strong>père</strong>s. Ce sont lesenfants dans les c<strong>la</strong>sses qui jouent au facteur et remettent <strong>à</strong> leur<strong>père</strong> <strong>un</strong>e lettre l’invitant <strong>à</strong> assister <strong>à</strong> cette rencontre. Cette métho<strong>de</strong>fonctionne bien, car ce sont les enfants qui rappellent aux <strong>père</strong>s <strong>de</strong>75


Un <strong><strong>de</strong>s</strong> défis <strong>à</strong> relever consiste <strong>à</strong> adapter le programme pour les <strong>père</strong>s peu sco<strong>la</strong>risés quihabitent dans les régions rurales. Un autre défi concerne le financement pour payer les sa<strong>la</strong>iresdu personnel, <strong>la</strong> formation rési<strong>de</strong>ntielle <strong>de</strong> dix jours pour les animateurs-formateurs, lescol<strong>la</strong>tions, l’impression et autres éléments du programme, ainsi que les rencontres annuelles<strong><strong>de</strong>s</strong> animateurs-formateurs.Une stratégie qui fonctionne bien avec les <strong>père</strong>s, c’est <strong>de</strong> les amener d’abord <strong>à</strong> se souvenir <strong>de</strong>leur re<strong>la</strong>tion avec leur <strong>père</strong>. Ils peuvent s’i<strong>de</strong>ntifier <strong>à</strong> leur enfant plutôt que d’être sur <strong>la</strong>défensive par rapport <strong>à</strong> leur propre comportement. On crée ainsi <strong>un</strong>e ouverture sur le p<strong>la</strong>némotif, facteur d’importance qui permet <strong>de</strong> les ai<strong>de</strong>r <strong>à</strong> bénéficier du programme dans sonensemble.Bien qu’on n’abor<strong>de</strong> pas l’égalité <strong><strong>de</strong>s</strong> sexes <strong>de</strong> façon explicite, le sujet est soulevéindirectement dans les milieux conservateurs lorsque les hommes sont invités <strong>à</strong> réfléchir <strong>à</strong> <strong>la</strong>responsabilité partagée, <strong>à</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>ication entre conjoints et <strong>à</strong> <strong>la</strong> violence conjugale. Cesdiscussions ont amené <strong><strong>de</strong>s</strong> changements positifs, mais il est important d’anticiper et <strong>de</strong> gérerles répercussions que le fait d’abor<strong>de</strong>r ces sujets peut engendrer.It’s Nice to Be a FatherLe programme It’s Nice to Be a Father consiste en <strong><strong>de</strong>s</strong> documentaires diffusés <strong>à</strong> <strong>la</strong> télévision.Les émissions sont montées <strong>à</strong> partir d’entrevues « micros-trottoirs » avec les <strong>père</strong>s, les mèreset les enfants qui ont participé directement ou indirectement au Father Support Program. Lestémoignages sont suivis d’<strong>un</strong>e discussion sur le sujet <strong>de</strong> l’émission par <strong>un</strong> groupe d’experts.Ces émissions permettent <strong>de</strong> valoriser <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans l’éducation <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants dans <strong>la</strong>société turque et visent <strong>à</strong> éduquer les <strong>familles</strong> sur les étapes du développement <strong>de</strong> l’enfant,ainsi que sur les caractéristiques d’<strong>un</strong>e re<strong>la</strong>tion <strong>de</strong> qualité avec l’enfant.On a constaté <strong>un</strong>e augmentation significative du nombre <strong>de</strong> <strong>père</strong>s qui se sont inscrits au FatherSupport Program <strong>à</strong> <strong>la</strong> suite <strong>de</strong> <strong>la</strong> diffusion <strong><strong>de</strong>s</strong> documentaires.7.4.2.2 FRED (Fathers Reading Every Day) 9 (États-Unis)Développé par <strong>un</strong>e agence éducative affiliée au Texas A&M University System, le programmeFRED encourage les <strong>père</strong>s, les grands-<strong>père</strong>s et autres modèles masculins <strong>à</strong> lire chaque jouravec les enfants. On vise ainsi <strong>à</strong> contribuer au développement <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences en <strong>littératie</strong><strong><strong>de</strong>s</strong> enfants et <strong>à</strong> améliorer <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tion <strong>père</strong>-enfant. À l’origine, le programme cib<strong>la</strong>it les <strong>père</strong>sd’enfants d’âge présco<strong>la</strong>ire, mais il peut être facilement adapté pour les enfants fréquentant <strong>un</strong>eécole primaire. Il peut être imp<strong>la</strong>nté en col<strong>la</strong>boration avec les programmes Even Start, HeadStart et Early Head Start, les gar<strong>de</strong>ries, les bibliothèques publiqueset les bibliothèques sco<strong>la</strong>ires.Le programme FRED est structuré <strong>de</strong>façon <strong>à</strong> encourager <strong>la</strong> lecture durant15 minutes par jour pendant les<strong>de</strong>ux premières semaines et durant30 minutes par jour pendant les<strong>de</strong>ux <strong>de</strong>rnières semaines.Le programme FRED, qui s’échelonne sur quatre semaines, eststructuré <strong>de</strong> façon <strong>à</strong> encourager <strong>la</strong> lecture durant 15 minutes parjour pendant les <strong>de</strong>ux premières semaines et durant 30 minutes parjour pendant les <strong>de</strong>ux <strong>de</strong>rnières semaines. Les <strong>père</strong>s sont invités <strong>à</strong>inscrire dans <strong>un</strong> journal le nombre <strong>de</strong> minutes qu’ils lisent avecleurs enfants et le nombre <strong>de</strong> livres qu’ils lisent. Le <strong>père</strong> et sonenfant sont libres <strong>de</strong> choisir les livres et le lieu où se fera <strong>la</strong> lecture. Les concepteurs duprogramme ont émis l’hypothèse qu’<strong>un</strong>e telle liberté <strong>de</strong> choix, en plus <strong>de</strong> <strong>la</strong> courte durée <strong>de</strong>l’engagement envers le programme, al<strong>la</strong>it encourager les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> participer au programmejusqu’<strong>à</strong> <strong>la</strong> fin et <strong>à</strong> s’inscrire <strong>à</strong> d’autres programmes semb<strong>la</strong>bles offerts dans <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté.La sélection <strong><strong>de</strong>s</strong> livres se fait par le <strong>père</strong> et son enfant <strong>à</strong> partir d’<strong>un</strong>e liste que suggèrent lesfacilitateurs du programme. On offre également au <strong>père</strong> <strong>un</strong>e liste <strong>de</strong> suggestions sur <strong>la</strong> façon <strong>de</strong>lire avec son enfant.9Source : Green (2003).76


Le programme prévoit peu <strong>de</strong> rencontres entre les facilitateurs et les participants. Une premièrerencontre sert <strong>à</strong> l’inscription au programme et <strong>à</strong> <strong>la</strong> remise <strong>de</strong> l’information et <strong><strong>de</strong>s</strong> ressources <strong>de</strong>base. Cette importante première rencontre <strong>de</strong> 30 minutes comprend également <strong><strong>de</strong>s</strong>présentations sur l’importance <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong> <strong>la</strong> participation du <strong>père</strong> au développement <strong>de</strong>l’enfant. Pendant <strong>la</strong> séance d’information, les enfants participent <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités structurées.La <strong>de</strong>uxième rencontre a lieu <strong>à</strong> <strong>la</strong> fin <strong><strong>de</strong>s</strong> quatre semaines. Les participants sont invités avecleur famille <strong>à</strong> venir célébrer <strong>la</strong> fin du programme. Les <strong>père</strong>s et les enfants partagent leursexpériences, notamment en par<strong>la</strong>nt <strong><strong>de</strong>s</strong> livres qu’ils ont lus, en en recommandant certains et enexpliquant pourquoi tous <strong>de</strong>vraient les lire, ainsi que les expériences re<strong>la</strong>tionnelles qu’ils ontvécues. Ils remettent leur journal <strong>de</strong> lecture, et chaque dya<strong>de</strong> <strong>père</strong>-enfant reçoit <strong>un</strong> certificat <strong>de</strong>participation. Une évaluation écrite permet aux participants <strong>de</strong> réfléchir sur le processus et <strong>de</strong>décrire les impacts du programme.Le programme contient du matériel pour les facilitateurs et du matériel pour les participants. Lesfacilitateurs reçoivent <strong>un</strong> gui<strong>de</strong> (FRED Lea<strong>de</strong>r’s Gui<strong>de</strong>) qui comprend <strong>un</strong>e introduction auprogramme et <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies d’imp<strong>la</strong>ntation. On leur donne aussi, sous format électronique, <strong><strong>de</strong>s</strong>fiches d’inscription et <strong>un</strong> canevas pour suivre l’organisation <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres (lieu, date, heure).Le matériel pour les participants est conçu pour attirer les <strong>père</strong>s et les enfants. Les illustrationsmontrent <strong><strong>de</strong>s</strong> hommes et <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>de</strong> différents âges et <strong>de</strong> différentes origines ethniques etraciales dans <strong><strong>de</strong>s</strong> situations <strong>de</strong> lecture. Le matériel est disponible en ang<strong>la</strong>is et en espagnol.Chaque dya<strong>de</strong> (homme et enfant) reçoit <strong>un</strong> gui<strong>de</strong> du <strong>père</strong> (Father’s Gui<strong>de</strong>) qui contient <strong>un</strong>message <strong>de</strong> bienvenue et <strong>un</strong>e introduction au programme FRED. Le gui<strong>de</strong> comprend aussi <strong><strong>de</strong>s</strong>informations expliquant <strong>la</strong> façon <strong>de</strong> lire avec son enfant et l’importance <strong>de</strong> lire avec lui, <strong>de</strong>uxlistes <strong>de</strong> livres et le journal <strong>de</strong> lecture. Les listes <strong>de</strong> livres offrent <strong>un</strong>e gran<strong>de</strong> variété <strong>de</strong> titresorganisés selon l’auteur, le titre du livre et l’âge auquel il s’adresse.Le programme FRED peut être modifié pour répondre aux besoins <strong>de</strong> groupes cibles diversifiés.Lorsque le <strong>père</strong> n’a pas <strong>de</strong> contact avec l’enfant, il peut être remp<strong>la</strong>cé par <strong>un</strong>e présencemasculine positive.7.4.2.3 Un <strong>père</strong> pour apprendre 10 (Québec)Le projet Un <strong>père</strong> pour apprendre, qui s’étend sur <strong>de</strong>ux ans, contient <strong>un</strong>esérie d’activités et d’outils qui ont pour but <strong>de</strong> stimuler l’engagement <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s dans le développement et <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leurs enfants. Lesactivités du projet sont coordonnées par le Comité régional pour <strong>la</strong>promotion <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité dans Lanaudière (région située au Nord <strong>de</strong>Montréal) qui est constitué d’intervenantes et d’intervenants <strong><strong>de</strong>s</strong> réseaux <strong>de</strong><strong>la</strong> santé et <strong>de</strong> l’éducation, ainsi que du milieu comm<strong>un</strong>autaire.Le projet Un <strong>père</strong> pourapprendre contient <strong>un</strong>e séried’activités et d’outils qui ontpour but <strong>de</strong> stimulerl’engagement <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sdans le développement et <strong>la</strong>réussite sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> leursenfants.Le programme vise le développement global <strong>de</strong> l’enfant et sa réussite sco<strong>la</strong>ire en poursuivant,entre autres, les objectifs suivants :renforcer le lien <strong>père</strong>-enfant;promouvoir, auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, l’importance <strong>de</strong> leur rôle dans le développement <strong>de</strong> leurenfant, et plus particulièrement dans sa réussite sco<strong>la</strong>ire.Il cherche également <strong>à</strong> accroître <strong>la</strong> sensibilisation aux divers rôles que jouent les <strong>père</strong>s dans <strong>la</strong>comm<strong>un</strong>auté en visant les buts suivants :amener <strong>un</strong>e meilleure reconnaissance du rôle du <strong>père</strong> dans <strong>la</strong> société afin qu’il puisse jouerson rôle avec plus d’aisance;sensibiliser le personnel <strong><strong>de</strong>s</strong> écoles <strong>à</strong> l’importance du <strong>père</strong> et <strong>à</strong> <strong>un</strong>e approche plus adaptée <strong>à</strong><strong>la</strong> réalité masculine.10Sources : Site Web Un <strong>père</strong> pour apprendre http://<strong>un</strong>perepourapprendre.rvpaternite.org/projet.htm. Entrevue avec Luc Fer<strong>la</strong>ndle 13 mai 2009.77


Le développement du programme et son imp<strong>la</strong>ntation sont fortement ancrés dans <strong>un</strong>ecol<strong>la</strong>boration comm<strong>un</strong>autaire. D’<strong>un</strong>e part, <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> partenaires en provenance <strong><strong>de</strong>s</strong>différents groupes clés, tels le milieu sco<strong>la</strong>ire et le regroupement <strong><strong>de</strong>s</strong> m<strong>un</strong>icipalités sous <strong>la</strong>tutelle du Comité régional pour <strong>la</strong> promotion <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité, permet <strong>un</strong> lieu <strong>de</strong> convergence <strong><strong>de</strong>s</strong>besoins et <strong><strong>de</strong>s</strong> idées dans le développement <strong><strong>de</strong>s</strong> modalités du projet. Le comité <strong>de</strong> gestion secompose <strong>de</strong> huit représentants <strong><strong>de</strong>s</strong> divers partenaires. De plus, les activités choisies obligent <strong>la</strong>participation <strong><strong>de</strong>s</strong> directions d’école et du personnel enseignant. Le projet va égalementchercher <strong>de</strong> nombreux partenaires financiers, par exemple <strong>la</strong> Fédération <strong><strong>de</strong>s</strong> caissespopu<strong>la</strong>ires, les syndicats, les commerçants et les fondations. Tout au long du projet, on prévoit<strong>un</strong>e série d’activités distinctes et complémentaires.Le déroulement <strong>de</strong> <strong>la</strong> stratégieLa stratégie comprend <strong>un</strong>e série <strong>de</strong> cafés-rencontres avec les <strong>père</strong>s.Une soixantaine <strong>de</strong> <strong>père</strong>s ont participé <strong>à</strong> neuf rencontres sur diversesthématiques. Les <strong>père</strong>s étaient invités <strong>à</strong> réfléchir sur leur présence enlien avec le développement et les apprentissages <strong>de</strong> leur enfant et <strong>à</strong>partager leurs idées avec les autres. Parmi les questions abordées,mentionnons les suivantes : Qu’est-ce que vous aimez apprendre <strong>à</strong>vos enfants? Qu’est-ce que vos enfants aiment apprendre <strong>de</strong> vous?Votre façon <strong>de</strong> faire est-elle différente <strong>de</strong> celle <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère? Si oui, enquoi l’est-elle? L’école, pour vous, est-ce important? Comment voyezvousvotre rôle?Qu’est-ce que vous aimezapprendre <strong>à</strong> vos enfants? Qu’estceque vos enfants aimentapprendre <strong>de</strong> vous? Votre façon<strong>de</strong> faire est-elle différente <strong>de</strong>celle <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère? Si oui, en quoil’est-elle? L’école, pour vous, estceimportant? Comment voyezvousvotre rôle?Au cours <strong>de</strong> <strong>la</strong> première année <strong>de</strong> <strong>la</strong> stratégie, chaque élève du primaire a été invité <strong>à</strong> réaliser<strong>un</strong>e création artistique (<strong><strong>de</strong>s</strong>sin, texte, photo, etc.) exprimant l’importance <strong>de</strong> <strong>la</strong> présence <strong>de</strong> son<strong>père</strong> dans ses apprentissages. Les activités <strong>de</strong> création ont été coordonnées par lesenseignantes et les enseignants et se sont déroulées dans le contexte sco<strong>la</strong>ire. Les œuvres ontété présentées aux <strong>père</strong>s dans le cadre <strong>de</strong> <strong>la</strong> célébration <strong>de</strong> <strong>la</strong> fête <strong><strong>de</strong>s</strong> Pères.On a formé <strong>un</strong> comité composé <strong>de</strong> <strong>père</strong>s pour choisir <strong>la</strong> meilleure œuvre dans chaque salle <strong>de</strong>c<strong>la</strong>sse. Chaque c<strong>la</strong>sse <strong>de</strong>vait également organiser <strong>un</strong> évènement spécial pour <strong>la</strong> remise <strong><strong>de</strong>s</strong>prix et <strong>la</strong> présentation <strong><strong>de</strong>s</strong> créations. Ainsi, <strong>un</strong>e c<strong>la</strong>sse a monté <strong>un</strong>e exposition <strong><strong>de</strong>s</strong> créations eta invité les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> visiter l’école pour voir les œuvres. Une autre a organisé <strong>un</strong> avant-midi <strong>père</strong>enfant.Une troisième a invité <strong>un</strong> chansonnier. Ce volet a amené <strong>la</strong> participation <strong>de</strong>450 enseignants et enseignantes, <strong>de</strong> 8 700 élèves âgés <strong>de</strong> 5 <strong>à</strong> 12 ans et <strong>de</strong> plus <strong>de</strong> 500 <strong>père</strong>s.Par ailleurs, on a <strong>de</strong>mandé aux maisons <strong>de</strong> <strong>la</strong> famille d’organiser <strong>un</strong>e activité dans <strong>la</strong>comm<strong>un</strong>auté pour joindre les <strong>père</strong>s. Dans <strong>un</strong>e comm<strong>un</strong>auté, on a fait <strong>un</strong>e soirée <strong>père</strong>-enfant eninvitant les je<strong>un</strong>es qui éprouvent <strong>de</strong> <strong>la</strong> difficulté <strong>à</strong> l’école. La soirée a débuté vers 18 h par <strong>un</strong>evisite <strong><strong>de</strong>s</strong> pompiers. Les enfants ont ensuite joué <strong>un</strong> match <strong>de</strong> hockey dans le gymnase <strong>de</strong>l’école pendant que les <strong>père</strong>s regardaient <strong>un</strong> documentaire sur le rôle du <strong>père</strong> <strong>à</strong> l’école.Ensuite, tous ont été invités <strong>à</strong> regar<strong>de</strong>r <strong>un</strong> match <strong>de</strong> hockey ensemble <strong>à</strong> <strong>la</strong> télévision. Pendantles entractes, <strong>père</strong>s et enfants sont retournés au gymnase pour jouer au hockey.Dans <strong>un</strong>e autre comm<strong>un</strong>auté, les élèves ont invité les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> <strong>un</strong> souper dans <strong>la</strong> salle <strong>de</strong>c<strong>la</strong>sse. Après le souper, les enfants ont fait visiter l’école aux <strong>père</strong>s. Dans <strong>un</strong>e troisièmecomm<strong>un</strong>auté, <strong>un</strong> conférencier est venu parler du rôle du <strong>père</strong> dans l’éducation <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants. Lafaible participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> cette activité nous donne <strong>à</strong> penser que ce type d’activitéintéresse peu les <strong>père</strong>s.Dans <strong>la</strong> <strong>de</strong>uxième année, on a mis l’accent sur <strong>la</strong> création et <strong>la</strong> diffusion d’outils <strong>de</strong> promotion<strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité. Ainsi, les meilleures créations <strong><strong>de</strong>s</strong> élèves ont été publiées dans <strong>un</strong> calendrier.Le calendrier comprend également <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments <strong>de</strong> sensibilisation tels que <strong><strong>de</strong>s</strong> exemplesd’activités que le <strong>père</strong> peut faire avec ses enfants ou <strong><strong>de</strong>s</strong> explications sur l’importance du <strong>père</strong>dans l’apprentissage <strong>de</strong> l’enfant. On a également confectionné d’autres objets faisant <strong>la</strong>promotion <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité <strong>à</strong> partir <strong><strong>de</strong>s</strong> créations <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants (p. ex., recueil <strong>de</strong> textes et photos,78


affiches), qu’on a distribués et exposés dans <strong><strong>de</strong>s</strong> endroits publics, notamment dans les écoles,les bibliothèques m<strong>un</strong>icipales et les lieux d’exposition.Une journée régionale a eu lieu <strong>à</strong> l’automne 2009. Au programme : <strong>la</strong> formation d’intervenantset d’intervenantes sur différents aspects qui touchent <strong>la</strong> paternité, le <strong>la</strong>ncement d’outils <strong>de</strong>promotion et <strong>la</strong> diffusion <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats d’<strong>un</strong>e recherche menée dans le cadre du projet portant,entre autres, sur <strong>la</strong> perception que les <strong>père</strong>s ont <strong>de</strong> leur rôle dans le développement <strong>de</strong> leurenfant.Les <strong>père</strong>s se préoccupent plus<strong>de</strong> ce que vit l’enfant <strong>à</strong> l’écoleque <strong>de</strong> ce qu’il y apprend.Une évaluation <strong>de</strong> ce projet était en cours au moment <strong>de</strong> <strong>la</strong> rédaction <strong>de</strong>ce rapport et les résultats seront rendus publics au printemps 2010.Toute<strong>fois</strong>, on a commencé <strong>à</strong> tirer <strong><strong>de</strong>s</strong> constats fondés sur <strong><strong>de</strong>s</strong>observations. Par exemple, on a observé que les <strong>père</strong>s se préoccupentplus <strong>de</strong> ce que vit l’enfant <strong>à</strong> l’école que <strong>de</strong> ce qu’il y apprend. Selon lesresponsables d’Un <strong>père</strong> pour apprendre, il faut éviter <strong>de</strong> faire <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>à</strong> caractère sco<strong>la</strong>iredans les programmes s’adressant aux <strong>père</strong>s. Il est plutôt conseillé <strong>de</strong> miser sur le jeu et <strong><strong>de</strong>s</strong>activités ludiques pour attirer les <strong>père</strong>s, et <strong>de</strong> glisser l’information sur <strong>la</strong> paternité pendant cesactivités.Nous estimons que le programme Un <strong>père</strong> pour apprendre est d’abord et avant tout <strong>un</strong>estratégie globale et intégrée <strong>de</strong> valorisation <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité; ce n’est pas <strong>un</strong> programme <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale comme nous l’avons décrit précé<strong>de</strong>mment. Ce<strong>la</strong> dit, plusieurs <strong><strong>de</strong>s</strong> élémentsprésentés peuvent être adaptés <strong>à</strong> <strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale.7.4.2.4 Cercles <strong>de</strong> lecture <strong>père</strong>s-fils (Québec) 11Au Québec, <strong>un</strong> projet <strong>de</strong> recherche s’étendant sur cinq ans et portant sur <strong>la</strong> réussite sco<strong>la</strong>ire<strong><strong>de</strong>s</strong> garçons en lecture et en écriture a permis d’expérimenter plusieurs approches auprès <strong><strong>de</strong>s</strong>garçons, y compris les cercles <strong>de</strong> lecture <strong>père</strong>s-fils. Les activités ont été réalisées dans troisécoles <strong>de</strong> milieux défavorisés avec <strong>la</strong> col<strong>la</strong>boration <strong>de</strong> Formation Clef Mitis/Neigette, organismed’alphabétisation et <strong>de</strong> formation <strong>de</strong> Rimouski. On a choisi les élèves <strong>à</strong> risque d’échec parceque le taux <strong>de</strong> décrochage dans ces écoles est très élevé et que l’écart entre les garçons et lesfilles s’accentue considérablement <strong>à</strong> partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> 4 e année du primaire. Une trentaine <strong>de</strong> garçons<strong>de</strong> 9 <strong>à</strong> 13 ans, <strong>de</strong> <strong>la</strong> 4 e année du primaire jusqu’<strong>à</strong> <strong>la</strong> 2 e année du secondaire ont participé <strong>à</strong> <strong>la</strong>recherche.Par les cercles <strong>de</strong> lecture <strong>père</strong>s-fils, les chercheurs Jean-Yves Lévesque et Nathalie Lavoie, <strong>de</strong>l’Université du Québec <strong>à</strong> Rimouski, vou<strong>la</strong>ient privilégier <strong>la</strong> participation directe <strong><strong>de</strong>s</strong> parents et<strong><strong>de</strong>s</strong> enfants, parce que ce type <strong>de</strong> programme ou d’initiative en <strong>littératie</strong> familiale est considérécomme étant parmi les plus efficaces pour augmenter le niveau d’alphabétisme <strong><strong>de</strong>s</strong>participants. Ils vou<strong>la</strong>ient également que le programme soit accessible aux parents défavorisés,qu’il respecte et développe les capacités <strong>de</strong> lecture et d’écriture que possè<strong>de</strong>nt déj<strong>à</strong> les <strong>familles</strong>et qu’il mise sur les forces et les capacités <strong><strong>de</strong>s</strong> participants.Lors d’<strong>un</strong> cercle <strong>de</strong> lecture familial, chaque <strong>père</strong> était p<strong>la</strong>cé en dya<strong>de</strong>avec son fils. Tous les participants étaient invités <strong>à</strong> lire le mêmesupport écrit qu’ils avaient préa<strong>la</strong>blement choisi. Ils <strong>de</strong>vaient par <strong>la</strong>suite s’acquitter, toujours en dya<strong>de</strong>, d’<strong>un</strong>e mission <strong>de</strong> lecture, c’est-<strong>à</strong>dire<strong>de</strong> réaliser plusieurs tâches qui exigeaient que le <strong>père</strong> et le filséchangent entre eux <strong><strong>de</strong>s</strong> idées sur leurs lectures. Après avoir lu lemême texte, ils <strong>de</strong>vaient participer, toutes les <strong>de</strong>ux semaines, <strong>à</strong> <strong>un</strong>ediscussion <strong>de</strong> groupe sur les lectures <strong>de</strong> chaque famille. Un gui<strong>de</strong>d’animation <strong><strong>de</strong>s</strong> cercles <strong>de</strong> lecture a été produit.Lors d’<strong>un</strong> cercle <strong>de</strong> lecture familial,chaque <strong>père</strong> était p<strong>la</strong>cé en dya<strong>de</strong>avec son fils. Tous les participantsétaient invités <strong>à</strong> lire le mêmesupport écrit qu’ils avaientpréa<strong>la</strong>blement choisi. Ils <strong>de</strong>vaientpar <strong>la</strong> suite s’acquitter, toujours endya<strong>de</strong>, d’<strong>un</strong>e mission <strong>de</strong> lecture.11Source : Lévesque, Lavoie et Chénard (2007).79


Dans les cercles <strong>de</strong> lecture <strong>père</strong>s-fils, on a abordé <strong><strong>de</strong>s</strong> thèmes variés et étonnants. En voiciquelques exemples :Pourquoi tel camion est-il meilleur qu’<strong>un</strong> autre?Est-ce que <strong>la</strong> ban<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>sinée Astérix et Cléopâtre est meilleure que le film?À quel animal mon <strong>père</strong> (ou mon fils) ressemble-t-il le plus?Qu’est-ce qui est le plus intrigant dans <strong>un</strong> conte <strong>de</strong> Fred Pellerin?Les stratégies <strong>de</strong> recrutement <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s se sont avérées également intéressantes. Nonseulement les responsables du programme ont fait <strong>la</strong> promotion <strong><strong>de</strong>s</strong> activités, mais ils ont aussiorganisé le programme pour que sa structure permette <strong>un</strong>e implication directe <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dansl’é<strong>la</strong>boration <strong><strong>de</strong>s</strong> cercles <strong>de</strong> lecture. Ils ont déployé les différentes stratégies <strong>de</strong> recrutement quisuivent :envoi d’<strong>un</strong>e invitation <strong>à</strong> <strong>un</strong>e rencontre <strong>de</strong> groupe <strong>à</strong> tous les parents;rencontre individuelle <strong>de</strong> chaque garçon participant au projet avec son enseignante ouenseignant;envoi d’<strong>un</strong>e lettre aux garçons et <strong>à</strong> leur <strong>père</strong> (signée par l’enseignante et l’animatrice <strong><strong>de</strong>s</strong>cercles <strong>de</strong> lecture);retour par l’enseignante au sujet <strong>de</strong> <strong>la</strong> lettre auprès <strong>de</strong> chaque garçon;premier contact téléphonique <strong>de</strong> l’animatrice avec les <strong>père</strong>s pour leur présenter l’activité etles inviter <strong>à</strong> y participer;second contact téléphonique <strong>de</strong> l’animatrice avec les <strong>père</strong>s afin d’aller chercher davantage<strong>de</strong> participants;première rencontre collective <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s ayant accepté <strong>de</strong> participer au programme;première rencontre <strong>père</strong>s-fils pour permettre aux participants <strong>de</strong> faire connaissance et pourpréparer le premier cercle <strong>de</strong> lecture.Les cercles ont fait découvrir auxje<strong>un</strong>es le goût <strong>de</strong> lire davantage et <strong>de</strong>nouveaux sujets <strong>de</strong> lecture, tout enfavorisant <strong><strong>de</strong>s</strong> échanges<strong>père</strong>-fils.En tout, neuf dya<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>-fils ont participé aux cercles <strong>de</strong> lecture.La réponse <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, modèles importants pour les garçons, adépassé les espérances <strong><strong>de</strong>s</strong> intervenants. Les résultats obtenussoulignent l’importance du <strong>père</strong> dans le soutien sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> sonfils. Les cercles ont fait découvrir aux je<strong>un</strong>es le goût <strong>de</strong> liredavantage et <strong>de</strong> nouveaux sujets <strong>de</strong> lecture, tout en favorisant<strong><strong>de</strong>s</strong> échanges <strong>père</strong>-fils.Pour mesurer les changements, les chercheurs ont donné aux garçons <strong>un</strong> premierquestionnaire <strong>à</strong> remplir qui portait sur leurs conceptions <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong> l’écriture. Chaqueannée, les parents ont été invités <strong>à</strong> trois reprises <strong>à</strong> remplir <strong>un</strong>e grille d’observation sur leshabitu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> lecture <strong><strong>de</strong>s</strong> garçons <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison. Pour les <strong>père</strong>s participant aux cercles <strong>de</strong> lecture,<strong>un</strong> questionnaire visait <strong>à</strong> connaître leurs champs d’intérêt et leurs habitu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> lecture, <strong>de</strong>même que leur perception d’eux-mêmes en tant que modèles <strong>de</strong> lecture. Les <strong>père</strong>s et lesgarçons ayant participé aux cercles <strong>de</strong> lecture <strong>père</strong>s-fils ont aussi répondu <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> questionnairesau début et <strong>à</strong> <strong>la</strong> fin sur les échanges <strong>père</strong>-fils qui visaient <strong>à</strong> vérifier si les <strong>père</strong>s et les filsdiscutaient <strong>de</strong> lecture ensemble et <strong>à</strong> connaître <strong>la</strong> perception qu’avaient les garçons <strong>de</strong> leur <strong>père</strong>en tant que modèle <strong>de</strong> lecteur. À <strong>la</strong> fin <strong><strong>de</strong>s</strong> activités du cercle, chaque dya<strong>de</strong> <strong>père</strong>-fils a étérencontrée en entrevue.Des résultats observés entre le début et <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong>, il y en a <strong>de</strong>ux principaux qui sedégagent. Le premier, c’est que l’intérêt <strong><strong>de</strong>s</strong> garçons pour <strong>la</strong> lecture a augmenté dans le cadre<strong>de</strong> cette recherche-action. On a observé ce qui suit :les garçons variaient leurs lectures, ne lisaient plus seulement leurs manuels sco<strong>la</strong>ires et <strong><strong>de</strong>s</strong>ban<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>sinées, mais aussi <strong><strong>de</strong>s</strong> textes informatifs et <strong><strong>de</strong>s</strong> romans;ils lisaient davantage <strong>à</strong> l’école et <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison;ils étaient plus engagés dans leurs lectures;ils comprenaient mieux ce qu’ils lisaient.80


Le second, c’est que les garçons avaient amélioré leur habileté <strong>à</strong> discuter <strong>de</strong> leurs lectures pourles raisons suivantes :ils se sentaient plus compétents pour discuter d’<strong>un</strong> livre;ils par<strong>la</strong>ient davantage avec leurs parents <strong><strong>de</strong>s</strong> livres qu’ils lisaient;ils étaient plus attentifs pendant les pério<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> lecture <strong>à</strong> haute voix;ils considéraient que <strong>la</strong> bibliothèque était <strong>un</strong> mon<strong>de</strong> invitant pour eux.La recherche, qui comprenait plusieurs composantes autres que les cercles <strong>de</strong> lecture, visaitégalement <strong>à</strong> comparer les cohortes <strong>de</strong> garçons <strong>de</strong> 2003 <strong>à</strong> 2007 aux cohortes <strong>de</strong> 1994 <strong>à</strong> 1998ayant fréquenté les mêmes écoles. Les résultats révèlent que 84 % <strong><strong>de</strong>s</strong> premiers ont été admisau secondaire dans <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes réguliers, comparativement <strong>à</strong> 52 % pour les seconds. Deplus, on a noté <strong>un</strong>e diminution du nombre <strong>de</strong> garçons en cheminement particulier (49 %comparativement <strong>à</strong> 16 %) ou ayant redoublé au primaire ou au secondaire (43 %comparativement <strong>à</strong> 28 %).7.5 ConclusionLes <strong>père</strong>s sont très peu présents dans les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale. Ce constat porte <strong>à</strong>penser que <strong>la</strong> conception et <strong>la</strong> mise en œuvre <strong>de</strong> programmes <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s ainsi quele recrutement doivent se faire différemment, si l’on veut <strong>de</strong> meilleurs résultats. Nous avonsrepéré plusieurs conditions facilitantes pour recruter les <strong>père</strong>s et maintenir leur engagementdans les programmes. Bien qu’il n’existe que peu <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> qui répon<strong>de</strong>ntaux critères <strong>de</strong> <strong>la</strong> COFA pour <strong>un</strong> programme <strong>de</strong> qualité applicable en milieu minoritaire, nousavons relevé dans <strong>la</strong> recension <strong><strong>de</strong>s</strong> écrits divers exemples d’initiatives, <strong>de</strong> projets et <strong>de</strong>programmes pour les <strong>père</strong>s dont certains éléments pourraient être adaptés aux contextesfranco-ontarien et franco-canadien.81


Chapitre 8Constats, analyse etrecommandationsLe présent chapitre vise <strong>à</strong> proposer <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments <strong>de</strong> solution en réponse aux défis que nousavons définis antérieurement. Nous débuterons par <strong>un</strong>e brève synthèse <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats <strong>de</strong> notrerecherche exploratoire, suivie d’<strong>un</strong> survol <strong><strong>de</strong>s</strong> facteurs <strong>de</strong> réussite pouvant gui<strong>de</strong>r <strong>la</strong> conceptionet <strong>la</strong> mise en œuvre d’<strong>un</strong> programme <strong>de</strong> qualité <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Nous terminerons cechapitre en proposant <strong>un</strong> cadre d’intervention et <strong>un</strong> inventaire <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques exemp<strong>la</strong>ires afin <strong>de</strong>gui<strong>de</strong>r les choix et les décisions dans les étapes ultérieures du projet.8.1 Synthèse <strong><strong>de</strong>s</strong> constats <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherche exploratoireNous résumons ici les principaux éléments que nous avons abordés dans les chapitresprécé<strong>de</strong>nts. La présente recherche découle du constat que très peu <strong>de</strong> <strong>père</strong>s ont participé <strong>à</strong><strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale dans le cadre <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> l’impact <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong>familiale sur les <strong>familles</strong> vivant en milieu minoritaire <strong>de</strong> <strong>la</strong> Coalition francophone pourl’alphabétisation et <strong>la</strong> formation <strong>de</strong> base en Ontario, maintenant <strong>la</strong> Coalition ontarienne <strong>de</strong>formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes (COFA). D’autres étu<strong><strong>de</strong>s</strong> ont fait état du même phénomène.Au terme <strong>de</strong> cette recherche exploratoire, nous croyons que nous avons atteint <strong>de</strong>ux <strong><strong>de</strong>s</strong>cinq objectifs du projet <strong>Améliorer</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale, <strong>un</strong> <strong>père</strong> <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>fois</strong> au moyen du présentrapport et <strong>de</strong> <strong>la</strong> rencontre <strong>de</strong> validation tenue les 2 et 3 septembre 2009 avec les col<strong>la</strong>borateursresponsables <strong>de</strong> <strong>la</strong> mise en œuvre <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes cib<strong>la</strong>nt <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Ces <strong>de</strong>uxobjectifs sont les suivants :Augmenter les connaissances sur les conditions gagnantes pour augmenter le nombre <strong>de</strong><strong>père</strong>s qui participent <strong>à</strong> <strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale.Accroître, par divers moyens, le partage <strong><strong>de</strong>s</strong> connaissances entre les organismes quiœuvrent en <strong>littératie</strong> familiale et d’autres groupes d’intérêt.Nous avons constaté, dans <strong>la</strong> revue <strong>de</strong> <strong>la</strong> littérature sur <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale, que <strong>la</strong> définition <strong>de</strong>« <strong>littératie</strong> familiale » continue <strong>de</strong> se transformer <strong>de</strong>puis les années 1980. Ce terme remp<strong>la</strong>ce<strong>de</strong> plus en plus l’expression « alphabétisation familiale » parce qu’on le considèremoins restrictif. La définition que nous avons retenue aux fins <strong>de</strong> <strong>la</strong> recherchep<strong>la</strong>ce le parent ou l’adulte significatif dans <strong>la</strong> vie <strong>de</strong> l’enfant dans <strong>un</strong> rôle <strong>de</strong>premier éducateur <strong>de</strong> l’enfant. À cet égard, tous les membres <strong>de</strong> <strong>la</strong> familleinfluencent les valeurs et les attitu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> l’enfant face <strong>à</strong> l’écrit. Par ailleurs, enOntario français, <strong>la</strong> majorité <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale offerts ten<strong>de</strong>nt<strong>à</strong> cibler <strong>la</strong> participation directe <strong><strong>de</strong>s</strong> parents et <strong>la</strong> participation directe <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants.Tous les membres <strong>de</strong><strong>la</strong> famille influencentles valeurs et lesattitu<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> l’enfantface <strong>à</strong> l’écrit.Les étu<strong><strong>de</strong>s</strong> que nous avons recensées montrent que les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale ont<strong><strong>de</strong>s</strong> impacts positifs sur le développement <strong>la</strong>ngagier, culturel et i<strong>de</strong>ntitaire <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>. Enmilieu francophone minoritaire, ces programmes contribuent <strong>à</strong> valoriser <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française et <strong>la</strong>culture francophone. L’approche <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s multiples que nous préconisons permet <strong>de</strong>reconnaître les apports <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s personnelle, sco<strong>la</strong>ire, comm<strong>un</strong>autaire et critique ets’appuie sur les forces <strong><strong>de</strong>s</strong> parents.83


Le profil sociodémographique <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> franco-ontariennes a révélé d’importantes disparitésrégionales en ce qui concerne <strong>la</strong> concentration <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones, <strong>la</strong> diversité au sein <strong>de</strong> <strong>la</strong>francophonie et l’accès <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> institutions et <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> services en français. Comme <strong>la</strong> majorité <strong><strong>de</strong>s</strong>élèves franco-ontariens grandissent maintenant dans <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> exogames où <strong>un</strong> seul parentparle le français, l’école <strong>de</strong> <strong>la</strong>ngue française et <strong>la</strong> famille jouent <strong>un</strong> rôle clé dans le taux <strong>de</strong>conservation <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue, car, avec les services <strong><strong>de</strong>s</strong>tinés <strong>à</strong> <strong>la</strong> petite enfance, ils constituent lesprincipaux lieux <strong>de</strong> socialisation en français pour les enfants.Il est important <strong>de</strong> tenir compte, dans <strong>la</strong> conception <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale, du fait que près <strong>de</strong> <strong>la</strong> moitié <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones susceptiblesd’avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>de</strong> 3 <strong>à</strong> 8 ans (les groupes d’âge ciblés par les programmes)ont <strong>un</strong> faible niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>; ils se c<strong>la</strong>ssent aux niveaux 1 et 2 <strong><strong>de</strong>s</strong>cinq niveaux <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> établis par l’Enquête internationale surl’alphabétisation et les compétences <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes. Par voie <strong>de</strong> conséquence, lesFranco-Ontariens sont issus d’<strong>un</strong>e culture orale et ils préfèrent <strong><strong>de</strong>s</strong> ressourcesutilisant <strong>un</strong> <strong>la</strong>ngage simple soutenu par <strong><strong>de</strong>s</strong> indices visuels.Les Franco-Ontarienssont issus d’<strong>un</strong>e cultureorale et ils préfèrent <strong><strong>de</strong>s</strong>ressources utilisant <strong>un</strong><strong>la</strong>ngage simple soutenupar <strong><strong>de</strong>s</strong> indices visuels.Dans notre revue <strong>de</strong> l’évolution <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité, nous avons constaté que le rôle et <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce du<strong>père</strong> sont en constante mutation <strong>de</strong>puis <strong>un</strong>e quarantaine d’années. À titre d’exemple, <strong>un</strong>efamille monoparentale sur cinq est maintenant dirigée par le <strong>père</strong>. Le divorce et <strong>la</strong> séparationamènent plus souvent qu’auparavant <strong>la</strong> gar<strong>de</strong> partagée <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants dans <strong>la</strong>quelle le <strong>père</strong> doits’impliquer. Il ne fait auc<strong>un</strong> doute que le <strong>père</strong> d’aujourd’hui exerce <strong>un</strong> rôle <strong>de</strong> plus en plus actifcomme parent, en ayant <strong>un</strong>e i<strong>de</strong>ntité et <strong><strong>de</strong>s</strong> façons <strong>de</strong> faire qui le distinguent <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère.D’autre part, les étu<strong><strong>de</strong>s</strong> révèlent que le <strong>père</strong> développe <strong>un</strong>e re<strong>la</strong>tion d’attachement avec l’enfantplus par le jeu physique que par les soins donnés <strong>à</strong> l’enfant. La re<strong>la</strong>tion parent-enfant seconstruit autour <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux pôles : <strong>la</strong> sécurité et l’exploration. Tous les parents peuvent se situersur ce continuum, et il est essentiel pour l’enfant que soient assumés ces <strong>de</strong>ux rôles parentaux.De façon générale, <strong>la</strong> fonction paternelle facilite l’ouverture au mon<strong>de</strong> et encourage l’enfant <strong>à</strong>explorer, alors que <strong>la</strong> fonction maternelle cherche surtout <strong>à</strong> assurer <strong>la</strong> sécurité <strong>de</strong> l’enfant. Lemodèle écosystémique <strong>de</strong> Bronfenbrenner que nous avons présenté en lien avec les <strong>littératie</strong>smultiples a permis d’apprécier <strong>la</strong> complexité <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalité <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans les <strong>familles</strong> etd’alimenter les pistes d’intervention.Les bienfaits <strong>de</strong> l’engagement paternel sont bien documentés. En voici <strong>un</strong> bref rappel. Lesenfants dont le <strong>père</strong> s’implique activement dans leur développement ont <strong>un</strong> ren<strong>de</strong>ment sco<strong>la</strong>iresupérieur et <strong>de</strong> meilleures habiletés <strong>la</strong>ngagières et sociales. Sur le p<strong>la</strong>n <strong><strong>de</strong>s</strong> caractéristiquesindividuelles, ces enfants ont <strong>un</strong>e meilleure estime d’eux-mêmes, démontrent <strong>un</strong>e plus gran<strong>de</strong>capacité d’autocontrôle et peuvent mieux gérer leur agressivité.En examinant l’implication paternelle dans <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale, nous avons d’abord étudié <strong>la</strong>participation du <strong>père</strong> dans le développement <strong>de</strong> l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture. Plusieursrecherches ont démontré que les pratiques parentales d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture chez lesenfants d’âge présco<strong>la</strong>ire affectaient favorablement le développement <strong><strong>de</strong>s</strong> habiletés <strong>de</strong> lectureet d’écriture et prédisaient ultimement <strong>la</strong> réussite éducative. Peu d’étu<strong><strong>de</strong>s</strong> se sont attardées aurôle du <strong>père</strong> dans l’éveil <strong>à</strong> l’écrit <strong>de</strong> l’enfant. Il ressort <strong>de</strong> ces recherches embryonnaires que le<strong>père</strong> souhaite <strong>un</strong>e re<strong>la</strong>tion plus intime avec son enfant et désire l’ai<strong>de</strong>r dans sa préparation <strong>à</strong>l’école.Les <strong>père</strong>s ten<strong>de</strong>nt <strong>à</strong> privilégier <strong><strong>de</strong>s</strong> « <strong>littératie</strong>s non traditionnelles », c’est-<strong>à</strong>-dire d’autres façons<strong>de</strong> transmettre <strong><strong>de</strong>s</strong> savoirs qui vont au-<strong>de</strong>l<strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques courantes <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong>l’écriture. Par conséquent, le <strong>père</strong> aura plus recours <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> écrits sur l’environnement et sur <strong>la</strong>vie quotidienne ou <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités sportives, <strong>de</strong> plein air, <strong>de</strong> construction, <strong>de</strong> mécanique,d’informatique, par exemple. Ces <strong>littératie</strong>s non traditionnelles sont peu reconnues et peuvalorisées dans <strong>la</strong> plupart <strong><strong>de</strong>s</strong> milieux sco<strong>la</strong>ires.84


En ce qui concerne <strong>la</strong> participation du <strong>père</strong> dans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire, les recherchesont révélé que, dans <strong>de</strong> nombreuses <strong>familles</strong>, cette fonction est assumée par <strong>la</strong> mère.Cependant, lorsque le <strong>père</strong> choisit <strong>de</strong> participer au suivi sco<strong>la</strong>ire sur <strong>un</strong>e base quotidienne ourégulière et aux activités organisées par le milieu sco<strong>la</strong>ire, il le fait différemment <strong>de</strong> <strong>la</strong> mère, etsa contribution s’avère bénéfique quant au développement cognitif, social et émotionnel <strong>de</strong>l’enfant. Les enfants dont le <strong>père</strong> est engagé réussissentmieux et ont <strong>un</strong>e attitu<strong>de</strong> positive envers l’école. Ils sontmoins susceptibles <strong>de</strong> redoubler et leur tauxd’absentéisme, <strong>de</strong> renvoi et <strong>de</strong> décrochage sco<strong>la</strong>ire estréduit. Comme l’absence du <strong>père</strong> entraîne <strong><strong>de</strong>s</strong>conséquences négatives sur le développement <strong>de</strong> l’enfant,les écoles tentent <strong>de</strong> plus en plus <strong>de</strong> stimulerl’engagement paternel chez les <strong>père</strong>s non résidants.Dans l’ensemble <strong><strong>de</strong>s</strong> pays occi<strong>de</strong>ntaux, les garçons font face <strong>à</strong> plus <strong>de</strong> défis que les filles sur lep<strong>la</strong>n <strong>de</strong> <strong>la</strong> compréhension <strong>de</strong> l’écrit, fon<strong>de</strong>ment <strong>de</strong> l’apprentissage dans toutes les disciplinessco<strong>la</strong>ires. Cet écart a <strong><strong>de</strong>s</strong> conséquences sur <strong>la</strong> persévérance dans les étu<strong><strong>de</strong>s</strong> et les aspirationsprofessionnelles chez les garçons. Des initiatives innovantes pour favoriser <strong>un</strong>e implication plusgran<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et pour faire découvrir aux garçons le goût <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture sont en émergence.8.2 Résultats <strong><strong>de</strong>s</strong> questions <strong>de</strong> rechercheComme l’absence du <strong>père</strong> entraîne <strong><strong>de</strong>s</strong>conséquences négatives sur le développement <strong>de</strong>l’enfant, les écoles tentent <strong>de</strong> plus en plus <strong>de</strong> stimulerl’engagement paternel chez les <strong>père</strong>s non résidants.La recherche que nous avons réalisée portait sur <strong>la</strong> question générale suivante : Quellesstratégies d’intervention en <strong>littératie</strong> familiale cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>s obtiennent <strong><strong>de</strong>s</strong> impactspositifs sur les <strong>familles</strong>? En l’absence <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale cib<strong>la</strong>nt les <strong>père</strong>sen Ontario français, il a été nécessaire d’é<strong>la</strong>rgir <strong>la</strong> recherche <strong>à</strong> l’échelle internationale pourrepérer, au chapitre 7, <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies d’intervention qui ont fait leurs preuves. Ainsi, nous avonsrépertorié plusieurs exemples <strong>de</strong> stratégies utilisées dans divers pays pour impliquer les <strong>père</strong>sdans <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale.Tout au long <strong>de</strong> notre étu<strong>de</strong>, nous avons tenté <strong>de</strong> répondre aux cinq sous-questions <strong>de</strong> <strong>la</strong>recherche. Premièrement, nous avons cerné les raisons pour lesquelles les <strong>père</strong>s sont sisouvent absents <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale. Parmi les nombreux obstacles <strong>à</strong> leurparticipation, mentionnons le manque <strong>de</strong> confiance en eux, le niveau <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> et <strong>de</strong> sco<strong>la</strong>rité<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, les horaires <strong>de</strong> travail et les pratiques institutionnelles qui empêchent les <strong>père</strong>s <strong><strong>de</strong>s</strong>’impliquer, le partage stéréotypé <strong><strong>de</strong>s</strong> tâches où <strong>la</strong> mère est souvent <strong>la</strong> principale responsable<strong><strong>de</strong>s</strong> soins donnés aux enfants, le personnel et le fonctionnement <strong>à</strong> prédominance féminine <strong><strong>de</strong>s</strong>écoles et <strong><strong>de</strong>s</strong> services pour <strong>la</strong> petite enfance, <strong>la</strong> méfiance <strong>à</strong> l’égard <strong><strong>de</strong>s</strong> services d’ai<strong>de</strong>, ainsique le divorce, <strong>la</strong> séparation et <strong>la</strong> gar<strong>de</strong> partagée.Deuxièmement, comme nous l’avons vu dans <strong>la</strong> synthèse présentée <strong>un</strong> peu plus haut, lesavantages d’impliquer les <strong>père</strong>s dans l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture et dansl’accompagnement sco<strong>la</strong>ire <strong>de</strong> l’enfant sont multiples et durables.Troisièmement, en ce qui a trait aux objectifs visés par <strong>un</strong>e intervention auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, les<strong>littératie</strong>s multiples (sco<strong>la</strong>ire, personnelle, comm<strong>un</strong>autaire et critique) constituent <strong>un</strong>e approchequi permet d’abor<strong>de</strong>r <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale sous plusieurs angles et ainsi <strong>de</strong> formuler <strong><strong>de</strong>s</strong> objectifsprécis. Nous avons énoncé les objectifs en nous appuyant sur <strong>un</strong>e revue internationale <strong><strong>de</strong>s</strong>impacts <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale sur les parents, les enfants, les <strong>familles</strong> et lescomm<strong>un</strong>autés. Ils sont présentés dans le cadre d’intervention que nous proposons ci-après.Quatrièmement, nous avons examiné les stratégies d’intervention les plus efficaces pourimpliquer les <strong>père</strong>s dans <strong><strong>de</strong>s</strong> activités d’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture et d’accompagnementsco<strong>la</strong>ire, que ce soit dans <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale ou <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison. Nousproposons diverses conditions facilitantes pour surmonter certains <strong><strong>de</strong>s</strong> obstacles <strong>à</strong> <strong>la</strong>participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Elles se rapportent <strong>à</strong> l’approche <strong>de</strong> groupe, <strong>à</strong> l’horaire et <strong>à</strong> <strong>la</strong> fréquence85


<strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres, au recrutement, au lieu et <strong>à</strong> l’animation <strong><strong>de</strong>s</strong> ateliers ainsi qu’au type d’activités<strong>à</strong> mettre en p<strong>la</strong>ce pour susciter <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et <strong>la</strong> maintenir. Nous préconisonsl’intervention dans l’action, avec <strong><strong>de</strong>s</strong> moments d’échanges informels entre <strong>père</strong>s. Le formateur a<strong>un</strong> rôle d’accompagnateur et <strong>de</strong> facilitateur. Les stratégies d’intervention que nous jugeons lesplus efficaces sont reprises dans les pratiques exemp<strong>la</strong>ires que nous proposons dans leprésent chapitre.Enfin, il a été impossible <strong>de</strong> repérer dans notre étu<strong>de</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong><strong>littératie</strong> familiale qui ont réussi <strong>à</strong> impliquer les <strong>père</strong>s et que <strong>la</strong> COFA pourrait adopter tels quels.Certes, nous avons trouvé <strong>un</strong>e variété d’initiatives, <strong>de</strong> projets et <strong>de</strong> programmes ayant joint les<strong>père</strong>s, mais certains ne traitent <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale que <strong>de</strong> façon indirecte, d’autres n’ont pasété évalués <strong>de</strong> façon rigoureuse et, pour certains programmes, il manque <strong><strong>de</strong>s</strong> informationsessentielles. En résumé, <strong>la</strong> totalité <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes ne répon<strong>de</strong>nt pas aux critères <strong>de</strong> <strong>la</strong> COFAdéfinissant <strong>un</strong> programme <strong>de</strong> qualité. De plus, plusieurs <strong><strong>de</strong>s</strong> facettes <strong>de</strong> ces programmes nesont pas adaptées aux réalités <strong>de</strong> l’Ontario français et du Canada français. Toute<strong>fois</strong>, nousavons tiré <strong>de</strong> l’étu<strong>de</strong> plus approfondie <strong>de</strong> quatre programmes et d’<strong>un</strong> tour d’horizon <strong>de</strong> projets etd’initiatives <strong>à</strong> l’échelle internationale divers éléments que nous avons intégrés dans le cadred’intervention et les pratiques exemp<strong>la</strong>ires.8.3 Facteurs <strong>de</strong> réussiteDans le cadre <strong>de</strong> notre recension <strong><strong>de</strong>s</strong> écrits, nous avons dégagé divers éléments dont il estimportant <strong>de</strong> tenir compte dans <strong>la</strong> conception et <strong>la</strong> mise en œuvre <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>familiale satisfaisant les intérêts et les besoins <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Nous présentons ci-après ceséléments sous forme <strong>de</strong> facteurs <strong>de</strong> réussite ou <strong>de</strong> critères <strong>de</strong> qualité.8.3.1 Facteurs <strong>de</strong> réussite <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes satisfaisant aux intérêts et aux besoins <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sDans leur rapport Sur le terrain <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, Dubeau, Clément et Chamber<strong>la</strong>nd (2005) ontdégagé d’<strong>un</strong>e étu<strong>de</strong> <strong>de</strong> 32 projets portant sur l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong><strong>de</strong>s</strong> facteurs <strong>de</strong> réussiteéprouvés en matière d’évaluation <strong>de</strong> programmes. Ces facteurs ont été repris et détaillés dans<strong>la</strong> trousse d’outils du projet Mon <strong>père</strong> est important parce que… (Agence <strong>de</strong> santé publique duCanada, s. d., p. 53). Les voici.1. Un cadre conceptuel c<strong>la</strong>irement défini – Le cadre <strong>de</strong> référence doit être explicite. Lesmembres <strong>de</strong> l’équipe prennent le temps d’examiner ensemble le cadre conceptuel <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes d’intervention avant d’entreprendre les projets, et ils continuent d’appliquercette règle pendant toute <strong>la</strong> durée <strong><strong>de</strong>s</strong> projets.2. Des interventions alimentées par les transitions – Les transitions importantes que viventles <strong>père</strong>s sont prises en compte pendant <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nification <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes et <strong><strong>de</strong>s</strong> activités, etl’on accor<strong>de</strong> <strong>un</strong>e attention particulière aux défis qui accompagnent ces transitions.3. Une stratégie efficace <strong>de</strong> recrutement – Le recrutement traditionnel est abandonné auprofit d’<strong>un</strong>e approche plus proactive. Si les <strong>père</strong>s ne viennent pasd’eux-mêmes, sortez et allez les chercher.4. Une approche adaptée <strong>à</strong> <strong>la</strong> réalité spécifique <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s – Lesprojets débouchent sur <strong>un</strong>e approche souple et non officielle qui metl’accent sur les forces <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Accor<strong>de</strong>z-leur <strong>de</strong> l’importance et<strong>la</strong>issez <strong>de</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce au p<strong>la</strong>isir.Si les <strong>père</strong>s ne viennent pasd’eux-mêmes, sortez et allezles chercher.86


5. Des interventions qui font <strong>la</strong> promotion <strong>de</strong> l’habilitation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s – Les <strong>père</strong>sparticipent <strong>à</strong> chaque étape <strong><strong>de</strong>s</strong> projets, <strong>de</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nification <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>à</strong> l’évaluation. Lespraticiens doivent agir d’abord comme gui<strong><strong>de</strong>s</strong> pendant que les <strong>père</strong>s prennent eux-mêmesen charge les projets.6. Un lea<strong>de</strong>rship fort et respecté – Les praticiens peuvent compter sur plusieurs lea<strong>de</strong>rspassionnés prêts <strong>à</strong> les défendre.7. L’intégration d’activités dans l’environnement immédiat <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s – Les projetsatteignent les <strong>père</strong>s et leurs enfants dans les milieux où ils évoluent au quotidien (<strong>à</strong> <strong>la</strong>maison, au travail, <strong>à</strong> l’école, dans les milieux récréatifs ou dans les gar<strong>de</strong>ries), et ces milieuxsont utilisés comme bases d’intervention.8. Des interventions intensives auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s les plus vulnérables – Les projets offrent<strong>un</strong>e gamme d’activités qui permettent d’atteindre les <strong>père</strong>s les plus vulnérables d’<strong>un</strong>emanière intensive et soutenue dans différentes sphères <strong>de</strong> leur vie. Ces activités doivent sedérouler dans <strong>un</strong> contexte <strong>de</strong> constance et <strong>de</strong> continuité, et surtout en présence du mêmeresponsable du projet.9. Des campagnes <strong>de</strong> sensibilisation du public – Les employés organisent <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong><strong>de</strong>s</strong>ensibilisation ou y participent, ou ils conçoivent <strong><strong>de</strong>s</strong> outils promotionnels visant <strong>à</strong> renforcerl’opinion publique.10. Des pressions et <strong><strong>de</strong>s</strong> actions politiques (lobbying) – Des gens peuvent influencerindirectement les déci<strong>de</strong>urs ou s’associer aux personnes qui désirent faire avancer <strong>la</strong> causesociale <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.11. Des objectifs et <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies d’action multiples – On met en p<strong>la</strong>ce <strong><strong>de</strong>s</strong> activités quiciblent simultanément les <strong>père</strong>s et leur famille, <strong>de</strong> même que leur environnement immédiat eté<strong>la</strong>rgi.12. Du soutien organisationnel – Les projets ont l’appui d’<strong>un</strong> organisme parapluie dont <strong>la</strong>mission s’harmonise avec les objectifs <strong><strong>de</strong>s</strong> projets et dont les ressources, <strong>la</strong> clientèle et leréseau <strong>de</strong> partenaires peuvent servir.13. Un réseau <strong>de</strong> soutien pour les employés <strong><strong>de</strong>s</strong> projets – Les projets offrent <strong><strong>de</strong>s</strong> activitésqui appuient leurs employés, <strong>à</strong> <strong>la</strong> condition que les administrateurs <strong><strong>de</strong>s</strong> organismes qui lesembauchent soient favorables <strong>à</strong> <strong>la</strong> promotion <strong>de</strong> l’engagement paternel.14. Des partenariats <strong>de</strong> qualité – Les promoteurs du projet col<strong>la</strong>borent avec <strong><strong>de</strong>s</strong> partenaires <strong>de</strong>différentes disciplines parce qu’ils pourraient ainsi réagir <strong>à</strong> toute <strong>un</strong>e gamme <strong>de</strong> besoins <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s dans le contexte fructueux d’<strong>un</strong> dialogue et au bénéfice <strong>de</strong> tous.15. Financement stable et diversifié – Les sources <strong>de</strong> financement sont diversifiées, lespartenaires partagent leurs ressources et les sources <strong>de</strong> financement assurent <strong>un</strong> soutien <strong>à</strong>long terme.16. Évaluation rigoureuse du programme – On met en p<strong>la</strong>ce, avec le soutien <strong>de</strong> chercheurs,<strong>un</strong> dispositif rigoureux visant <strong>à</strong> analyser les données et <strong>à</strong> produire <strong>un</strong>e évaluation utile.Par ailleurs, dans le chapitre 5 sur l’évolution <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité et le rôle et <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce du <strong>père</strong>, nousavons fait état du fait que <strong>la</strong> recherche sur <strong>la</strong> paternité et les programmes <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>ssont <strong><strong>de</strong>s</strong> phénomènes re<strong>la</strong>tivement récents. Dans le cadre d’<strong>un</strong>e revue d’<strong>un</strong>e trentaine <strong>de</strong>programmes <strong><strong>de</strong>s</strong>tinés aux <strong>père</strong>s (fatherhood programs) dans <strong><strong>de</strong>s</strong> domaines commel’engagement paternel, les compétences parentales, <strong>la</strong> prévention et <strong>la</strong> réduction <strong><strong>de</strong>s</strong> risquesainsi que l’employabilité, Bronte-Tinkew et ses col<strong>la</strong>borateurs (2007) ont reten<strong>un</strong>euf programmes qu’ils jugeaient efficaces et qu’ils considéraient comme <strong><strong>de</strong>s</strong> « modèles » <strong>à</strong>suivre. Ces programmes avaient dix caractéristiques en comm<strong>un</strong> qui sont applicables dans <strong>la</strong>conception et <strong>la</strong> mise en œuvre <strong>de</strong> programmes <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Voici <strong>un</strong> résumé <strong><strong>de</strong>s</strong>stratégies que recomman<strong>de</strong>nt ces auteurs :87


1. Utilisez <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles <strong>de</strong> programmes qui ont fait leurs preuves en démontrant qu’ils étaientefficaces et qui ont été repris auprès <strong>de</strong> <strong>père</strong>s ayant <strong><strong>de</strong>s</strong> caractéristiques semb<strong>la</strong>bles <strong>à</strong>celles <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dont vous souhaitez <strong>la</strong> participation.2. Choisissez <strong><strong>de</strong>s</strong> formateurs qui croient au programme et qui ont <strong>un</strong>e soli<strong>de</strong> expérience dansle domaine; offrez-leur <strong>un</strong>e formation initiale et continue ainsi que du mentorat.3. Mettez en œuvre le programme en vous assurant <strong>de</strong> suivre fidèlement le modèle original.S’il faut adapter le programme, assurez-vous que les modifications ne compromettent pasl’intégrité <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments essentiels du modèle.4. Utilisez <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles <strong>de</strong> programmes qui ont <strong>un</strong> fon<strong>de</strong>ment théorique et <strong><strong>de</strong>s</strong> approches quiont été jugées efficaces pour impliquer les <strong>père</strong>s.5. Prévoyez suffisamment <strong>de</strong> temps pour mener <strong>à</strong> terme <strong>de</strong> façonadéquate les activités centrales du programme. Les programmesofferts sur <strong>un</strong>e pério<strong>de</strong> d’au moins <strong>de</strong>ux mois donnent <strong><strong>de</strong>s</strong>résultats plus satisfaisants qu’<strong>un</strong> programme <strong>de</strong> plus courte durée.6. Ayez recours <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> mesures incitatives pour motiver les <strong>père</strong>s etles <strong>familles</strong> <strong>à</strong> participer au programme.7. Soyez créatif dans vos efforts <strong>de</strong> publicité et <strong>de</strong> recrutement. Allezl<strong>à</strong> où se trouvent les <strong>père</strong>s.8. Ren<strong>de</strong>z les programmes accueil<strong>la</strong>nts pour les <strong>père</strong>s (father-friendly).9. Déterminez seulement <strong>un</strong> petit nombre <strong>de</strong> résultats <strong>à</strong> atteindre afin <strong>de</strong> maximiser vosimpacts et établissez <strong><strong>de</strong>s</strong> objectifs c<strong>la</strong>irs.10. Utilisez <strong><strong>de</strong>s</strong> métho<strong><strong>de</strong>s</strong> et du matériel d’enseignement et d’animation appropriés aux <strong>père</strong>s etaux cultures <strong><strong>de</strong>s</strong> popu<strong>la</strong>tions ciblées. Tentez, par votre intervention, <strong>de</strong> répondre auxbesoins individuels <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.8.3.2 Critères <strong>de</strong> qualité pour les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familialeLes programmes offerts sur <strong>un</strong>epério<strong>de</strong> d’au moins <strong>de</strong>ux moisdonnent <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats plussatisfaisants qu’<strong>un</strong> programme <strong>de</strong>plus courte durée.Dans son Gui<strong>de</strong> <strong>de</strong> pratiques exemp<strong>la</strong>ires en alphabétisation familiale en contexte francophoneminoritaire (Dionne-Coster, 2007), <strong>la</strong> Fédération canadienne pour l’alphabétisation en françaispropose <strong>un</strong>e liste d’éléments <strong>à</strong> prendre en considération lorsqu’on veut mettre en œuvre <strong>un</strong>programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale. Bien que ces critères <strong>de</strong> qualité ne soient pas propres aux<strong>père</strong>s, ils sont pertinents puisque, <strong>à</strong> <strong>la</strong> base, les programmes qu’imp<strong>la</strong>ntent les organismespartenaires viseront l’amélioration <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale. Cette liste, sous forme <strong>de</strong>questionnements, est présentée <strong>à</strong> <strong>la</strong> figure 7 (Dionne-Coster, 2007, p. 32).En réalité, plusieurs critères <strong>de</strong> qualité font appel <strong>à</strong> nos connaissances en matière d’interventionauprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. En effet, on peut se questionner sur <strong>la</strong> capacité d’<strong>un</strong> programme choisi <strong>de</strong>répondre aux besoins <strong><strong>de</strong>s</strong> différents groupes cibles dont le <strong>père</strong> peut faire partie. De plus, <strong>un</strong>programme <strong>de</strong>vrait se fon<strong>de</strong>r sur le quotidien, les besoins, les intérêts et les forces <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>;<strong><strong>de</strong>s</strong> éléments qui, en partie, diffèrent chez le <strong>père</strong> et chez <strong>la</strong> mère. Enfin, les critères <strong>de</strong> qualitémettent aussi l’accent sur l’importance <strong>de</strong> tous les membres d’<strong>un</strong>e même famille. Ainsi, mêmedans <strong>un</strong> programme <strong>un</strong>iversel, il faut s’efforcer d’adapter ses pratiques <strong>à</strong> <strong>la</strong> réalité <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.88


Figure 7 : Les critères <strong>de</strong> qualité d’<strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familialeSomme toute, afin d’é<strong>la</strong>borer, d’adapter ou <strong>de</strong> choisir <strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale quitient compte <strong><strong>de</strong>s</strong> caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, on doit se fon<strong>de</strong>r sur <strong><strong>de</strong>s</strong> facteurs <strong>de</strong> réussite, <strong><strong>de</strong>s</strong>critères <strong>de</strong> qualité et <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies qui, <strong>un</strong>e <strong>fois</strong> juxtaposés, sont d’<strong>un</strong>e complémentaritéefficace.89


8.4 Cadre d’intervention pour <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nification et <strong>la</strong> mise en œuvre d’<strong>un</strong>programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> axé sur les besoins <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sUne <strong>fois</strong> les bases mises en p<strong>la</strong>ce, on peut passer <strong>à</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>nification et <strong>à</strong> l’imp<strong>la</strong>ntation d’<strong>un</strong>programme. Toute<strong>fois</strong>, comme le recomman<strong>de</strong>nt plusieurs auteurs (Bronte-Tinkew et col<strong>la</strong>b.,2007; Dionne-Coster, 2007; Dubeau et col<strong>la</strong>b., 2005), cette phase doit être structurée. Le cadred’intervention qui suit propose <strong><strong>de</strong>s</strong> paramètres que <strong>la</strong> COFA juge essentiels dans <strong>la</strong> mise surpied d’<strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> axé sur les <strong>père</strong>s.Tableau 10 : Cadre d’intervention proposé aux col<strong>la</strong>borateursLe cadre d’intervention fait état <strong><strong>de</strong>s</strong> paramètres essentiels <strong>à</strong> prendre en compte lors <strong>de</strong> l’é<strong>la</strong>boration et <strong>de</strong> l’imp<strong>la</strong>ntation <strong>de</strong> programmes<strong><strong>de</strong>s</strong>tinés aux <strong>père</strong>s. Il peut servir <strong>de</strong> gui<strong>de</strong> aux col<strong>la</strong>borateurs dans l’é<strong>la</strong>boration <strong>de</strong> programmes. Pour plus <strong>de</strong> détails sur l’application <strong>de</strong>ces paramètres, se référer <strong>à</strong> l’inventaire <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques exemp<strong>la</strong>ires.ParamètresDéfinition d’<strong>un</strong>programme <strong>de</strong>qualitéFon<strong>de</strong>mentsthéoriques duprogrammeBut duprogrammeCibleTypes <strong>de</strong>programmesC<strong>la</strong>sses <strong>de</strong>programmesDescriptionLe programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale axé sur les besoins et les intérêts <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s doit absolument comporter leséléments suivants :avoir <strong><strong>de</strong>s</strong> objectifs andragogiques et pédagogiques c<strong>la</strong>irs et <strong><strong>de</strong>s</strong> activités en lien avec les objectifs;comporter <strong>un</strong> manuel d’accompagnement;tenir compte du contexte particulier <strong><strong>de</strong>s</strong> francophones vivant en milieu minoritaire;faire preuve <strong>de</strong> cohérence entre les objectifs et <strong>la</strong> cible visée.Les <strong>littératie</strong>s multiples.Le rôle du <strong>père</strong> et son implication dans l’éveil <strong>à</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>à</strong> l’écriture et dans l’accompagnement sco<strong>la</strong>ire <strong><strong>de</strong>s</strong>on enfant.Contribuer au développement <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>littératie</strong>s personnelle, sco<strong>la</strong>ire, comm<strong>un</strong>autaire et critique du <strong>père</strong>, et soutenircelui-ci afin qu’il assume plus aisément son rôle parental et qu’il prenne sa p<strong>la</strong>ce comme premier éducateur <strong><strong>de</strong>s</strong>on enfant, que celui-ci soit d’âge présco<strong>la</strong>ire ou sco<strong>la</strong>ire.Le programme doit viser le <strong>père</strong> avant tout.La mère peut aussi être impliquée directement, si le programme <strong>de</strong> type « <strong>un</strong>iversel » s’adresse autant aux<strong>père</strong>s qu’aux mères.Le programme vise <strong>la</strong> participation directe <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants dans les groupes d’âge suivants :o présco<strong>la</strong>ire : <strong>de</strong> 3 <strong>à</strong> 5 ans;o sco<strong>la</strong>ire : <strong>de</strong> 6 <strong>à</strong> 8 ans.Le programme doit inclure <strong>un</strong>e intervention directe auprès du <strong>père</strong>, avec <strong>un</strong>e participation directe ou indirecte<strong>de</strong> l’enfant.Le <strong>père</strong> doit être impliqué directement dans les activités.La participation directe <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants est fortement recommandée; toute<strong>fois</strong>, le programme peut comporter <strong><strong>de</strong>s</strong>activités avec les <strong>père</strong>s qui n’incluent pas les enfants ou <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>de</strong> sensibilisation qui visent les enfantsseulement.Deux c<strong>la</strong>sses <strong>de</strong> programmes sont admissibles :1. Programme ciblé : programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale qui s’adresse spécifiquement aux <strong>père</strong>s et dont lecontenu est axé sur les intérêts et les besoins reliés <strong>à</strong> l’expérience <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité.2. Programme <strong>un</strong>iversel : programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale qui s’adresse autant aux <strong>père</strong>s qu’aux mères et quivise <strong>à</strong> augmenter <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> l’ai<strong>de</strong> d’<strong>un</strong> contenu qui répond en partie <strong>à</strong> leurs intérêts et <strong>à</strong>leurs besoins particuliers, ainsi que <strong>de</strong> stratégies <strong>de</strong> recrutement qui ciblent les <strong>père</strong>s.90


ParamètresÂge <strong><strong>de</strong>s</strong> enfantsObjectifs visésDescriptionLes programmes s’adressent aux <strong>père</strong>s d’enfants d’âge présco<strong>la</strong>ire (<strong>de</strong> 3 <strong>à</strong> 5 ans) ou d’âge sco<strong>la</strong>ire (<strong>de</strong> 6 <strong>à</strong>8 ans).Justification :1. Les enfants d’âge présco<strong>la</strong>ire peuvent bénéficier gran<strong>de</strong>ment <strong>de</strong> l’implication du <strong>père</strong> pour les préparer <strong>à</strong>l’entrée <strong>à</strong> l’école et <strong>à</strong> <strong>la</strong> 1 re année.2. La participation paternelle dans l’accompagnement <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants <strong>de</strong> 6 <strong>à</strong> 8 ans (soit <strong>de</strong> <strong>la</strong> 1 re <strong>à</strong> <strong>la</strong> 3 e année)favorise considérablement l’apprentissage <strong>de</strong> <strong>la</strong> lecture et <strong>de</strong> l’écriture, apprentissage qui constitue <strong>la</strong> base <strong>de</strong>tous les autres apprentissages et, par conséquent, <strong>de</strong> <strong>la</strong> réussite éducative.Les objectifs visés sont en lien avec les <strong>littératie</strong>s multiples. Chac<strong>un</strong>e <strong><strong>de</strong>s</strong> activités du programme découle d’<strong>un</strong><strong><strong>de</strong>s</strong> objectifs énumérés ci-<strong><strong>de</strong>s</strong>sous. Le formateur ou <strong>la</strong> formatrice met l’accent sur les objectifs qui sont les plusappropriés au milieu et qui correspon<strong>de</strong>nt aux besoins du groupe cible.Les objectifs visés seront reformulés sous forme d’objectifs d’apprentissage dans l’étape 2 du projet.Littératie sco<strong>la</strong>ireChez les <strong>père</strong>sAugmenter leur participation au développement <strong><strong>de</strong>s</strong> compétences en lecture et en écriture <strong>de</strong> leurs enfantsen français.<strong>Améliorer</strong> leur compréhension <strong><strong>de</strong>s</strong> processus d’alphabétisation, surtout en lien avec l’éveil <strong>à</strong> l’écrit.<strong>Améliorer</strong> leur compréhension <strong><strong>de</strong>s</strong> attentes du milieu sco<strong>la</strong>ire concernant les apprentissages <strong>de</strong> l’enfant etleur soutien parental.Chez les enfants<strong>Améliorer</strong> leurs compétences en lecture et en écriture selon leur niveau d’âge.Chez tous les enfants, mais surtout chez les garçons :o augmenter <strong>la</strong> réussite éducative;o valoriser leur expérience sco<strong>la</strong>ire.Littératie personnelleChez les <strong>père</strong>sAugmenter leur sentiment <strong>de</strong> compétence pour soutenir l’apprentissage <strong>de</strong> leurs enfants, tant au niveauprésco<strong>la</strong>ire qu’au niveau sco<strong>la</strong>ire.Être plus conscients <strong>de</strong> l’importance <strong>de</strong> vivre en français <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison.Mieux connaître les stratégies <strong>à</strong> mettre en pratique dans leur quotidien pour encourager l’apprentissage dufrançais.Devenir <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles en matière d’apprentissage.Revendiquer <strong><strong>de</strong>s</strong> services en français pour leurs enfants et pour eux-mêmes.Chez les enfants<strong>Améliorer</strong> leurs compétences linguistiques, en français surtout, mais aussi en ang<strong>la</strong>is et dans d’autres<strong>la</strong>ngues.Augmenter leur confiance en eux.Développer <strong>un</strong> sentiment d’appartenance <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française.Développer l’autonomie.Développer <strong><strong>de</strong>s</strong> capacités d’attention et <strong>de</strong> concentration.91


ParamètresDescriptionLittératie comm<strong>un</strong>autaireChez les <strong>père</strong>sÊtre mieux informés sur les ressources en <strong>la</strong>ngue française qui existent dans leur milieu.Participer davantage au sein <strong><strong>de</strong>s</strong> groupes et <strong><strong>de</strong>s</strong> activités comm<strong>un</strong>autaires.Développer <strong>de</strong> nouvelles amitiés.É<strong>la</strong>rgir leur réseau francophone.Renforcer les re<strong>la</strong>tions familiales, non seulement avec leurs enfants, mais avec d’autres membres <strong>de</strong> <strong>la</strong>famille tels que les conjointes et les grands-parents.Augmenter leur col<strong>la</strong>boration avec l’école.Chez les enfantsDévelopper <strong>de</strong> nouvelles amitiés.Acquérir <strong>un</strong> sentiment d’appartenance <strong>à</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté francophone.Participer davantage <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités en français.Être <strong>à</strong> l’aise dans <strong>un</strong> programme présco<strong>la</strong>ire ou sco<strong>la</strong>ire francophone.Littératie critiqueLa <strong>littératie</strong> critique est perçue comme <strong>un</strong> élément transversal; elle <strong>de</strong>vrait être incluse d’<strong>un</strong>e façon ou d’<strong>un</strong>e autre danstoutes les activités.Chez les <strong>père</strong>sPrendre conscience <strong>de</strong> leur i<strong>de</strong>ntité et trouver leur p<strong>la</strong>ce au sein <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté francophone.Mieux reconnaître <strong>la</strong> nature holistique et complexe <strong>de</strong> <strong>la</strong> réalité minoritaire.Développer <strong>un</strong> réflexe et <strong>un</strong>e perspective critique qui ai<strong>de</strong>nt <strong>à</strong> comprendre cette réalité.Augmenter leur confiance en eux pour qu’ils accomplissent les gestes qui permettront <strong>de</strong> transformer leurréalité.Se reconnaître en tant qu’agents <strong>de</strong> changement pour eux-mêmes, pour leurs enfants et pour leurcomm<strong>un</strong>auté.Chez les enfantsSe questionner sur leur contexte en vue <strong>de</strong> mieux comprendre leur i<strong>de</strong>ntité.S’interroger sur <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ce <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>la</strong>ngue française dans leur foyer, <strong>à</strong> l’école et au sein <strong>de</strong> <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté.DuréeAnimationAnalyse <strong><strong>de</strong>s</strong>besoinsPartenariatsLe programme doit comporter au moins huit rencontres consécutives avec les <strong>père</strong>s.Le programme est animé par <strong>un</strong> homme (<strong>un</strong> <strong>père</strong> <strong>de</strong> préférence) pour les programmes ciblés et coanimé par <strong>un</strong>homme et <strong>un</strong>e femme pour les programmes <strong>un</strong>iversels. Les formateurs et les formatrices ont <strong>de</strong> l’expérience enanimation <strong>de</strong> groupe et en formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes et ont <strong>un</strong>e sensibilité <strong>à</strong> <strong>la</strong> dimension « <strong>père</strong> ».Le programme comporte, comme étape préliminaire, <strong>un</strong>e analyse <strong><strong>de</strong>s</strong> besoins <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s menée au moyen <strong>de</strong>consultations auprès <strong>de</strong> <strong>père</strong>s et d’organismes qui offrent <strong><strong>de</strong>s</strong> services aux <strong>père</strong>s.La détermination <strong><strong>de</strong>s</strong> partenaires possibles se fait dès le début, <strong>de</strong> même que <strong>la</strong> sollicitation <strong>de</strong> leur appui.Évaluation Le programme sera évalué selon les modalités suivantes :1. au moyen d’<strong>un</strong> questionnaire d’entrée auquel les <strong>père</strong>s <strong>de</strong>vront répondre avant le début du programme;2. au moyen d’<strong>un</strong> questionnaire <strong>de</strong> sortie auquel les <strong>père</strong>s <strong>de</strong>vront répondre <strong>à</strong> <strong>la</strong> fin du programme;3. par <strong>la</strong> sollicitation <strong>de</strong> l’opinion <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s sous forme <strong>de</strong> rétroaction informelle tout au long du déroulement duprogramme pour permettre aux formateurs et aux formatrices <strong>de</strong> procé<strong>de</strong>r aux adaptations nécessaires encours <strong>de</strong> route.92


8.5 Recommandations sur <strong>la</strong> mise <strong>à</strong> l’essai <strong>de</strong> programmesDans <strong>la</strong> <strong>de</strong>uxième étape du projet, nous recommandons <strong>la</strong> production d’<strong>un</strong>e trousse pourfaciliter <strong>la</strong> mise en œuvre d’<strong>un</strong> programme pour les <strong>père</strong>s par les organismes col<strong>la</strong>borateurs.Cette trousse contiendrait les objectifs andragogiques et pédagogiques du programme, <strong>un</strong>ebanque d’activités <strong>à</strong> réaliser pour chaque objectif et du matériel prêt <strong>à</strong> utiliser.Dans le contexte franco-ontarien et considérant les objectifs expérimentaux <strong>de</strong> <strong>la</strong> COFA dans lecadre <strong>de</strong> ce projet, nous recommandons <strong>la</strong> conception et <strong>la</strong> mise <strong>à</strong> l’essai <strong>de</strong> <strong>de</strong>ux programmes<strong>à</strong> partir <strong><strong>de</strong>s</strong> quatre possibilités suivantes :1. <strong>un</strong> programme ciblé en contexte présco<strong>la</strong>ire;2. <strong>un</strong> programme <strong>un</strong>iversel en contexte présco<strong>la</strong>ire;3. <strong>un</strong> programme ciblé en contexte sco<strong>la</strong>ire;4. <strong>un</strong> programme <strong>un</strong>iversel en contexte sco<strong>la</strong>ire.Comme nous prévoyons qu’il pourrait être difficile, dans les régions minoritaires ou trèsminoritaires, <strong>de</strong> recruter suffisamment <strong>de</strong> <strong>père</strong>s pour former <strong>un</strong> groupe homogène (programmeciblé), il serait peut-être plus approprié d’offrir dans ces régions <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>un</strong>iversels <strong>à</strong>l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> mères et <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s qui viseraient <strong>un</strong>e participation accrue <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s et <strong>un</strong>contenu répondant <strong>à</strong> leurs besoins et <strong>à</strong> leurs intérêts.8.6 Inventaire <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques exemp<strong>la</strong>iresNous proposons, dans <strong>la</strong> liste qui suit, <strong>un</strong> inventaire préliminaire <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques exemp<strong>la</strong>irespour gui<strong>de</strong>r l’é<strong>la</strong>boration et l’imp<strong>la</strong>ntation d’<strong>un</strong> programme <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale axé sur lesbesoins et les intérêts <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Cette liste, présentée dans le tableau 11 sous forme d’ai<strong>de</strong>mémoire<strong>à</strong> cocher, contient <strong><strong>de</strong>s</strong> conseils pratiques <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> organismes col<strong>la</strong>borateurs.Les pratiques s’inspirent d’initiatives et <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale et <strong>de</strong> programmesd’intervention auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s que nous avons trouvés dans le cadre <strong>de</strong> <strong>la</strong> recension <strong><strong>de</strong>s</strong>écrits.Tableau 11 : Inventaire <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques exemp<strong>la</strong>iresChoix d’<strong>un</strong> modèle <strong>de</strong>programmeCiblesConsultation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sChoisissez <strong>un</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> modèles <strong>de</strong> programme recommandés par <strong>la</strong> COFA.Tenez compte, dans votre prise <strong>de</strong> décision, <strong><strong>de</strong>s</strong> résultats <strong>de</strong> l’analyse <strong><strong>de</strong>s</strong> besoins <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s que vous aurez faite au préa<strong>la</strong>ble.Tout programme doit avant tout assurer <strong>la</strong> participation du <strong>père</strong>.La mère peut aussi être impliquée directement, si le programme <strong>de</strong> type « <strong>un</strong>iversel »s’adresse autant aux <strong>père</strong>s qu’aux mères.Ciblez, chez les enfants, les groupes d’âge suivants :o présco<strong>la</strong>ire : <strong>de</strong> 3 <strong>à</strong> 5 ans;o sco<strong>la</strong>ire : <strong>de</strong> 6 <strong>à</strong> 8 ans.Évitez, dans <strong>la</strong> mesure du possible, d’accepter dans le programme <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants qui nesont pas dans le groupe d’âge ciblé, <strong>à</strong> moins <strong>de</strong> pouvoir offrir <strong>un</strong>e halte-gar<strong>de</strong>rie ou <strong>un</strong>service <strong>de</strong> répit pour les parents qui ne peuvent les faire gar<strong>de</strong>r <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison.Favorisez <strong>la</strong> participation directe <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants, tout en reconnaissant qu’il peut y avoir <strong><strong>de</strong>s</strong>activités avec les <strong>père</strong>s qui n’incluent pas les enfants ou <strong><strong>de</strong>s</strong> activités <strong>de</strong> sensibilisationqui visent les enfants seulement.Étudiez <strong>la</strong> possibilité <strong>de</strong> cibler plus particulièrement les <strong>père</strong>s et <strong>un</strong>iquement leur fils.Invitez les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> participer <strong>à</strong> <strong>un</strong>e discussion <strong>de</strong> groupe (<strong>de</strong> préférence dans <strong>un</strong> lieu oùles hommes ont l’habitu<strong>de</strong> <strong>de</strong> se rassembler) pour connaître leurs besoins, leurs forces etleurs intérêts.Profitez-en pour voir ce qu’ils pensent <strong>de</strong> vos idées sur le contenu, les stratégies <strong>de</strong>recrutement, l’horaire et le lieu <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres.93


PartenariatsAnimation <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontresSélection et formation <strong><strong>de</strong>s</strong>formateurs et <strong><strong>de</strong>s</strong>formatricesRecrutement <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sPromotion et publicitéProposez <strong>un</strong> partenariat aux organismes qui offrent <strong><strong>de</strong>s</strong> services aux enfants et quibénéficieraient <strong>de</strong> l’implication du <strong>père</strong> auprès <strong>de</strong> ceux-ci (p. ex., les centres <strong>de</strong> <strong>la</strong> petiteenfance, les gar<strong>de</strong>ries, les écoles, les conseils sco<strong>la</strong>ires).Si le programme intervient auprès <strong>de</strong> <strong>père</strong>s qui ont <strong><strong>de</strong>s</strong> enfants d’âge sco<strong>la</strong>ire, obtenez <strong>la</strong>col<strong>la</strong>boration <strong>de</strong> <strong>la</strong> direction <strong>de</strong> l’école et <strong><strong>de</strong>s</strong> enseignants et enseignantes.Sollicitez <strong><strong>de</strong>s</strong> dons en nature et en espèces auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> entreprises qui ont <strong>un</strong>e clientèleprincipalement masculine et <strong><strong>de</strong>s</strong> organismes qui offrent <strong><strong>de</strong>s</strong> services aux hommes.Deman<strong>de</strong>z <strong>à</strong> <strong>un</strong> homme d’animer les rencontres quand il s’agit d’<strong>un</strong> programme ciblépour hommes seulement.Quand c’est <strong>un</strong> programme <strong>un</strong>iversel, optez pour <strong>un</strong>e coanimation mixte par <strong>un</strong>e femmeet <strong>un</strong> homme. Assurez-vous qu’il existe <strong>un</strong>e bonne chimie entre les <strong>de</strong>ux.Rappelez aux formateurs et aux formatrices qu’ils n’ont pas <strong>à</strong> être <strong><strong>de</strong>s</strong> experts. Leur rôleest d’être <strong><strong>de</strong>s</strong> accompagnateurs et <strong><strong>de</strong>s</strong> facilitateurs auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.Maintenez le contact avec les <strong>père</strong>s entre les rencontres par courriel, par téléphone oupar <strong><strong>de</strong>s</strong> messages textes.Choisissez <strong>un</strong> ou <strong><strong>de</strong>s</strong> formateurs et <strong><strong>de</strong>s</strong> formatrices qui ont <strong>un</strong>e soli<strong>de</strong> expérience <strong>de</strong> vie,<strong>de</strong> l’expérience dans l’animation <strong>de</strong> groupes et <strong>la</strong> formation <strong><strong>de</strong>s</strong> adultes, ainsi qu’<strong>un</strong>esensibilité <strong>à</strong> <strong>la</strong> dimension « <strong>père</strong> ». Si <strong>un</strong> formateur ou <strong>un</strong>e formatrice n’a pasd’expérience, jumelez <strong>la</strong> personne avec <strong>un</strong>e autre qui a <strong>de</strong> l’expérience.Offrez aux formateurs et aux formatrices <strong>un</strong>e formation sur le modèle <strong>de</strong> programme quevous avez choisi, ainsi qu’<strong>un</strong>e formation sur les besoins, les attentes et les pratiquesd’intervention auprès <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.Donnez aux formateurs et aux formatrices <strong>un</strong> soutien continu sous forme <strong>de</strong> supervisionet <strong>de</strong> mentorat.Veillez <strong>à</strong> assurer <strong>la</strong> constance et <strong>la</strong> continuité dans l’animation du groupe.Reconnaissez que les <strong>père</strong>s ne sont pas tous pareils et qu’il peut être nécessaire d’avoirrecours <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> stratégies différentes pour les recruter.Passez par l’enfant pour recruter le <strong>père</strong> en suscitant l’enthousiasme <strong>de</strong> l’enfant <strong>à</strong> l’égard<strong>de</strong> l’implication <strong>de</strong> son <strong>père</strong>.Passez par <strong>la</strong> mère pour recruter le <strong>père</strong>.Prenez contact directement avec le <strong>père</strong> par <strong><strong>de</strong>s</strong> lettres adressées <strong>à</strong> lui personnellement,<strong><strong>de</strong>s</strong> courriels, <strong><strong>de</strong>s</strong> messages textes ou <strong><strong>de</strong>s</strong> appels téléphoniques.Faites appel <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s engagés pour solliciter d’autres <strong>père</strong>s.Deman<strong>de</strong>z <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> organismes qui offrent <strong><strong>de</strong>s</strong> services aux <strong>père</strong>s <strong>de</strong> les orienter vers votreprogramme (p. ex., les centres <strong>de</strong> santé).Organisez <strong>un</strong>e activité <strong>de</strong> sensibilisation générale pour annoncer le programme (p. ex., <strong>un</strong>match <strong>de</strong> hockey, <strong>la</strong> visite d’<strong>un</strong> véhicule d’incendie).Offrez <strong><strong>de</strong>s</strong> mesures incitatives (p. ex., <strong>un</strong> souper-pizza, <strong>un</strong>e sortie <strong>à</strong> <strong>la</strong> fin du programme).Utilisez le mot « <strong>père</strong> » (et le mot « mère », s’il y a lieu), plutôt que le mot « parent » dans<strong>la</strong> publicité.Faites valoir, dans vos comm<strong>un</strong>ications avec les <strong>père</strong>s, que c’est d’abord leur enfant quibénéficiera <strong>de</strong> leur implication.Profitez <strong>de</strong> votre campagne médiatique pour valoriser <strong>la</strong> paternité et les bienfaits <strong>de</strong>l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s dans le développement et les apprentissages <strong>de</strong> leurs enfants.Faites <strong>de</strong> <strong>la</strong> publicité dans les lieux où se trouvent les <strong>père</strong>s (p. ex., les milieux <strong>de</strong> travail,les instal<strong>la</strong>tions sportives et récréatives, les groupes comm<strong>un</strong>autaires).Faites preuve <strong>de</strong> créativité quant aux moyens <strong>de</strong> faire <strong>la</strong> promotion (p. ex., vidéo, affiche,dépliant, article dans le journal comm<strong>un</strong>autaire).Utilisez <strong>un</strong> <strong>la</strong>ngage c<strong>la</strong>ir et simple dans les comm<strong>un</strong>ications <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.Adoptez <strong>un</strong>e approche inclusive pour attirer les <strong>père</strong>s dans toute leur diversité.94


Horaire <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontresFréquence <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontresLieux <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontresType d’activitésTransfertConsultez les <strong>père</strong>s quant <strong>à</strong> l’horaire et adaptez l’horaire selon leur disponibilité, l’âge <strong><strong>de</strong>s</strong>enfants et les besoins <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>.Soyez ouvert <strong>à</strong> l’idée <strong>de</strong> proposer <strong><strong>de</strong>s</strong> rencontres le samedi ou <strong>à</strong> <strong>un</strong> autre moment en<strong>de</strong>hors <strong><strong>de</strong>s</strong> heures habituelles (p. ex., en soirée ou lors d’<strong>un</strong> déje<strong>un</strong>er <strong>père</strong>s-enfants).Prévoyez entre huit et dix rencontres consécutives.Consultez les <strong>père</strong>s sur <strong>la</strong> fréquence qui leur convient le mieux, en tenant compte <strong><strong>de</strong>s</strong>horaires <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s qui ont <strong>un</strong>e gar<strong>de</strong> partagée.Expliquez aux <strong>père</strong>s l’importance <strong>de</strong> l’assiduité et sollicitez leur engagement <strong>à</strong> assisteraux rencontres.Prévoyez <strong>de</strong>ux locaux attenants si les enfants participent directement aux activités.Explorez <strong>la</strong> possibilité d’avoir accès au local d’<strong>un</strong>e gar<strong>de</strong>rie attenante <strong>à</strong> <strong>un</strong>e école.Choisissez, dans <strong>la</strong> mesure du possible, <strong><strong>de</strong>s</strong> locaux <strong>de</strong> couleur neutre et avec <strong><strong>de</strong>s</strong>toilettes pour hommes.Ren<strong>de</strong>z les lieux accueil<strong>la</strong>nts, par exemple en apposant sur les murs <strong><strong>de</strong>s</strong> affichesmontrant <strong>un</strong>e interaction <strong>père</strong>-enfant positive, en ayant <strong><strong>de</strong>s</strong> livres ou <strong><strong>de</strong>s</strong> revues sur oupour les <strong>père</strong>s et <strong><strong>de</strong>s</strong> jouets pour garçons comme <strong><strong>de</strong>s</strong> voitures et <strong><strong>de</strong>s</strong> figurines.Offrez certaines activités dans <strong><strong>de</strong>s</strong> milieux qui font partie du quotidien <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s.Aménagez <strong>un</strong> coin <strong>de</strong> lecture en transformant <strong><strong>de</strong>s</strong> objets habituels (p. ex., <strong>un</strong> canot, <strong>un</strong>ecache <strong>à</strong> chasse, <strong>un</strong>e tente, <strong>un</strong>e baignoire sur pattes, <strong>un</strong>e caverne <strong>à</strong> chauves-souris).Gar<strong>de</strong>z <strong>à</strong> l’esprit que les <strong>père</strong>s ont <strong><strong>de</strong>s</strong> expériences <strong>de</strong> vie, <strong><strong>de</strong>s</strong> besoins et <strong><strong>de</strong>s</strong> intérêtsdifférents <strong>de</strong> ceux <strong><strong>de</strong>s</strong> mères.Mettez l’accent sur <strong><strong>de</strong>s</strong> activités interactives <strong>père</strong>-enfant qui sont pratiques (hands-on),concrètes et ludiques.Prévoyez <strong><strong>de</strong>s</strong> moments plus dynamiques pour que le <strong>père</strong> et l’enfant puissent bouger etdépenser leur énergie.Organisez <strong><strong>de</strong>s</strong> activités variées <strong>à</strong> l’intérieur d’<strong>un</strong>e même rencontre.Évitez les longues présentations. Optez plutôt pour <strong>un</strong>e intervention dans l’action <strong>à</strong>travers <strong><strong>de</strong>s</strong> activités pratiques et <strong><strong>de</strong>s</strong> discussions informelles.Expliquez le but <strong>de</strong> chaque activité et son apport pour l’enfant.Invitez le <strong>père</strong> <strong>à</strong> observer l’impact <strong>de</strong> son action sur son enfant.Organisez <strong>la</strong> même activité au début et <strong>à</strong> <strong>la</strong> fin du programme pour que le <strong>père</strong> puisseconstater l’évolution chez son enfant.Offrez <strong><strong>de</strong>s</strong> activités qui engagent activement autant le <strong>père</strong> que l’enfant dans <strong>un</strong> contexte<strong>de</strong> jeu et <strong>de</strong> p<strong>la</strong>isir.Donnez aux <strong>père</strong>s et aux enfants <strong>la</strong> possibilité <strong>de</strong> s’amuser ensemble en jouant <strong>à</strong> <strong>un</strong> jeuéducatif <strong>à</strong> l’ordinateur.Offrez aux <strong>père</strong>s et aux enfants <strong><strong>de</strong>s</strong> solutions <strong>de</strong> rechange aux livres d’histoiretraditionnels (p. ex., <strong><strong>de</strong>s</strong> sites Internet, <strong><strong>de</strong>s</strong> revues qui intéressent les hommes comme<strong><strong>de</strong>s</strong> revues <strong>de</strong> sport, <strong><strong>de</strong>s</strong> projets simples <strong>de</strong> construction, <strong><strong>de</strong>s</strong> livres <strong>de</strong> non-fiction, <strong><strong>de</strong>s</strong>ban<strong><strong>de</strong>s</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong>sinées).Offrez <strong>un</strong>e col<strong>la</strong>tion nutritive.Sollicitez les <strong>père</strong>s <strong>de</strong> participer bénévolement <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités qui font appel <strong>à</strong> leurs forceset <strong>à</strong> leurs intérêts.Prévoyez <strong><strong>de</strong>s</strong> activités que les <strong>père</strong>s peuvent refaire <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison et <strong><strong>de</strong>s</strong> activités quipeuvent impliquer les autres membres <strong>de</strong> <strong>la</strong> famille (p. ex., <strong>un</strong>e trousse <strong>à</strong> apporter <strong>à</strong> <strong>la</strong>maison, <strong>un</strong>e fête familiale).Encouragez les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> utiliser <strong><strong>de</strong>s</strong> ressources francophones dans <strong>la</strong> comm<strong>un</strong>auté(p. ex., <strong>la</strong> section française <strong>de</strong> <strong>la</strong> bibliothèque publique) en leur présentant cesressources.Incitez les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> participer <strong>à</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> activités comm<strong>un</strong>autaires en français.95


RétentionÉvaluationAu départ, faites remplir aux <strong>père</strong>s <strong>un</strong> profil en leur <strong>de</strong>mandant <strong>de</strong> cocher leurs intérêts etadaptez votre matériel en fonction <strong><strong>de</strong>s</strong> sujets qui intéressent les hommes.Impliquez les <strong>père</strong>s dès le départ pour qu’ils soient plus aptes <strong>à</strong> participer et <strong>à</strong> recruterd’autres <strong>père</strong>s.Sollicitez leur avis et leurs idées et engagez-les dans <strong>un</strong> dialogue.Confiez-leur <strong>de</strong> petites tâches en <strong>de</strong>mandant <strong><strong>de</strong>s</strong> volontaires.Valorisez les forces <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s, ainsi que leurs différences.Établissez <strong>un</strong> lien <strong>de</strong> confiance avec les <strong>père</strong>s.Pour mesurer les impacts du programme sur les <strong>père</strong>s et les enfants, <strong>de</strong>man<strong>de</strong>z aux<strong>père</strong>s <strong>de</strong> répondre <strong>à</strong> <strong>un</strong> questionnaire d’entrée et <strong>de</strong> sortie.Sollicitez l’opinion <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s <strong>à</strong> <strong>la</strong> fin <strong>de</strong> chaque rencontre et adaptez au besoin leprogramme en cours <strong>de</strong> route.Faites <strong>un</strong> retour <strong>à</strong> <strong>la</strong> rencontre suivante sur ce qui a été fait <strong>à</strong> <strong>la</strong> maison.8.7 ConclusionDans ce chapitre, nous avons débuté en présentant <strong>un</strong> résumé <strong><strong>de</strong>s</strong> constats <strong>de</strong> <strong>la</strong> rechercheexploratoire. Les réponses que nous avons obtenues aux questions <strong>de</strong> recherche que nousavions énoncées au début <strong>de</strong> notre projet <strong>de</strong> recherche nous permettent <strong>de</strong> croire que nousavons atteint le but du projet. Nous avons formulé <strong><strong>de</strong>s</strong> recommandations en ce qui concerne <strong>la</strong>mise <strong>à</strong> l’essai <strong>de</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale cib<strong>la</strong>nt ou joignant les <strong>père</strong>s. Pour faciliter <strong>la</strong>mise en œuvre du projet, nous avons proposé <strong>un</strong> cadre d’intervention <strong>à</strong> l’intention <strong><strong>de</strong>s</strong>organismes col<strong>la</strong>borateurs, ainsi qu’<strong>un</strong> inventaire <strong><strong>de</strong>s</strong> pratiques exemp<strong>la</strong>ires.96


Chapitre 9ConclusionL’amélioration <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong>, <strong>un</strong> <strong>père</strong> <strong>à</strong> <strong>la</strong> <strong>fois</strong>, nécessite <strong>la</strong> compréhension <strong>de</strong>nombreuses notions, <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>littératie</strong> familiale aux re<strong>la</strong>tions parent-enfant. Pour y parvenir, nousavons fait état, dans les chapitres précé<strong>de</strong>nts, <strong><strong>de</strong>s</strong> éléments clés qui sont ressortis <strong>de</strong> nosrecherches préliminaires. Ainsi, nous constatons que l’augmentation <strong>de</strong> <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong><strong>père</strong>s dans <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale pose plusieurs défis.En premier lieu, on doit se familiariser avec les concepts <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale et <strong>de</strong> <strong>littératie</strong>smultiples, car ces concepts orientent directement les pratiques <strong>à</strong> mettre <strong>de</strong> l’avant et nousestimons qu’elles sont pertinentes pour les contextes franco-ontarien et franco-canadien. En<strong>de</strong>uxième lieu, il est capital <strong>de</strong> reconnaître les caractéristiques <strong><strong>de</strong>s</strong> régions et <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>familles</strong> surles p<strong>la</strong>ns économique, social et linguistique. C’est par cette compréhension du contextefrancophone minoritaire que l’on peut choisir <strong><strong>de</strong>s</strong> moyens d’action reliés aux besoins et <strong>à</strong> <strong>la</strong>réalité <strong>de</strong> ces <strong>familles</strong>. En <strong>de</strong>rnier lieu, on ne peut <strong>la</strong>isser <strong>de</strong> côté <strong>la</strong> question <strong>de</strong> <strong>la</strong> paternité. Eneffet, les <strong>père</strong>s jouent <strong>un</strong> rôle important dans <strong>la</strong> famille et leurs contributions au développement<strong>de</strong> leurs enfants sont <strong>un</strong>iques. La prise en compte <strong><strong>de</strong>s</strong> spécificités reliées <strong>à</strong> l’expérience <strong>de</strong> <strong>la</strong>paternité est également <strong>un</strong> incontournable dans <strong>la</strong> mise <strong>à</strong> l’essai <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes visant <strong>à</strong>accroître <strong>la</strong> participation <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s. Bref, les défis sont l<strong>à</strong>, mais ils ne sont point insurmontables.Vu l’ampleur du sujet traité, il est évi<strong>de</strong>nt que ce travail <strong>de</strong> recherche n’est qu’<strong>un</strong>e premièreétape dans <strong>la</strong> réflexion qui se poursuivra tout au long du projet en cours. Les recommandationsqui se dégagent <strong>de</strong> nos observations soutiendront d’abord l’expérimentation <strong>de</strong> modèles <strong>de</strong>programmes en contexte franco-ontarien, puis dans d’autres contextes francophonesminoritaires au Canada. L’évaluation <strong>de</strong> ces interventions permettra <strong>de</strong> vérifier les hypothèsesqui sous-ten<strong>de</strong>nt ce projet <strong>de</strong> recherche et d’améliorer les pratiques d’intervention en <strong>littératie</strong>familiale qui ciblent les <strong>père</strong>s.97


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Annexe 1Questionnaire d’entrevueQuestionnaire d’entrevue sur l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>sdans les programmes d’alphabétisation ou <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale1. Offrez-vous actuellement ou avez-vous offert récemment <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes d’alphabétisationou <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> familiale axés sur les <strong>père</strong>s?2. Si oui, pour quelle(s) raison(s) avez-vous offert ces programmes?3. Offrez-vous <strong>un</strong> programme précis ou utilisez-vous divers programmes?4. Avez-vous <strong>un</strong>e <strong><strong>de</strong>s</strong>cription <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes que vous offrez?5. Pour offrir <strong>un</strong> programme d’alphabétisation familiale qui vise les <strong>père</strong>s, il faut prendre enconsidération certains points clés. Répon<strong>de</strong>z aux questions suivantes.a. Qu’est-ce qui motive les <strong>père</strong>s <strong>à</strong> participer <strong>à</strong> <strong>un</strong> tel programme?b. Quels sont les thèmes qui intéressent le plus les <strong>père</strong>s? (p. ex., les sports, <strong>la</strong>technologie, les arts, le brico<strong>la</strong>ge)c. D’après votre expérience, quel est le meilleur moment pour offrir <strong>un</strong> programmegarantissant <strong>la</strong> participation maximale <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s?d. Quelle est <strong>la</strong> durée idéale (minimale et maximale) d’<strong>un</strong> programme?e. Selon vous, quelle approche a le meilleur impact : l’implication directe du <strong>père</strong> et <strong>de</strong>l’enfant OU l’engagement direct du <strong>père</strong> et l’engagement indirect <strong>de</strong> l’enfant?f. Dans les programmes <strong>de</strong> <strong>littératie</strong> que vous avez déj<strong>à</strong> offerts, les mères étaient-ellesimpliquées aussi dans les programmes qui visaient les <strong>père</strong>s? Si oui, <strong>de</strong> quelle manièrel’étaient-elles? Ont-elles participé aux mêmes activités que les <strong>père</strong>s?g. Avez-vous utilisé <strong>un</strong>e stratégie particulière pour recruter les <strong>père</strong>s? Si oui, donnez <strong><strong>de</strong>s</strong>exemples <strong>de</strong> vos moyens <strong>de</strong> recrutement.6. Quels ont été les principaux défis que vous avez dû relever en offrant ces programmes?7. Quelles leçons clés avez-vous tirées <strong>de</strong> ces expériences?8. Avez-vous fait <strong>un</strong>e évaluation formelle <strong><strong>de</strong>s</strong> programmes qui visaient les <strong>père</strong>s?9. Quels impacts <strong>de</strong> l’implication <strong><strong>de</strong>s</strong> <strong>père</strong>s avez-vous pu observer ou documenter <strong>à</strong> <strong>la</strong> fin <strong><strong>de</strong>s</strong>programmes?N’hésitez pas <strong>à</strong> nous comm<strong>un</strong>iquer toute autre information que vous jugez pertinente <strong>à</strong> cetteétu<strong>de</strong>.Aimeriez-vous recevoir <strong>un</strong> exemp<strong>la</strong>ire du rapport <strong>de</strong> recherche final? Si oui, en français ou enang<strong>la</strong>is?113

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