du concept a la pratique... approche didactique de la formation en ...

L’action didactique porte donc, non pas sur ce que PhilippeMEIRIEU appelle «le courage de grandir», maissur ce qui induit et facilite le courage de grandir. Le formateurdoit pour cela construire un dispositif didactiqueautour des moyens d’apprendre, qu’il n’aurajamais fini d’explorer. Ce principe relève de l’ordre desmoyens. « Le courage de grandir» représente ce que leformateur doit faire advenir et qu’il ne peut jamaisdéclencher arbitrairement. Ce dernier postulat relèvede l’ordre de la finalité et renvoie à une interpellationéthique du sujet.Présentation du concept de progressivitéLes capacités que les étudiants doivent développerdépendent d’un processus d’évolution selon troisniveaux pédagogiques distincts et complémentaires.Ces trois niveaux s’inscrivent dans une temporalitéqu’il est fondamental de prendre en compte.Premier degré :Acquérir les éléments du savoir organisé et constituerune base de données à partir de savoirs enseignés :niveau extérieur à l’apprenantlogique de restitution des connaissances(capacités de mémorisation)Deuxième degré :Établir des liens entre ces différents éléments (mise àdistance), intériorisation des savoirs extérieurslogique analogique (capacités d’analyse)Troisième degré :Rechercher le sens de ces liens et fournir uneréponse adaptée (mobilisation des connaissances etapplication de celles-ci dans une situation différentede celles de leur acquisition).logique globalisante et transversale(capacité de synthèse)II ne s’agit pas de vouloir prioriser une étape par rapportà une autre. Les trois sont indissociables et sonthiérarchisées : chaque degré supérieur est immédiatementdépendant du degré inférieur. Cette progressionintéresse tant les processus cognitifs requis de la partdes apprenants que le degré d’exigence fixé par lesformateurs au regard des performances attendues.De plus pour prendre en compte la temporalité danslaquelle ces trois étapes s’inscrivent, trois sphères sontà considérer :- la perception des éléments de connaissancerecueillis qui renvoie à un passé- leur compréhension (traitement) qui renvoie auprésent articulé sur le passé- la visée (que faire de ces éléments de connaissanceet comment les utiliser) qui renvoie à un futursur lequel se projette le présent (dynamique «spiralaire))).En d’autres termes la démarche didactique doit :- s’adapter au processus d’apprentissage,- prendre en compte les trois degrés de progressivité,- respecter les processus, la hiérarchie et la temporalitéqui régissent ces trois degrés, pour élaborerdes stratégies pédagogiques tant sur le plan de I’enseignementthéorique et clinique, que sur celui del’évaluation de ces enseignements.(Ex.: - dispositifs facilitateurs d’apprentissage,- élaboration d’objectifs pédagogiques adaptés,- détermination d’indices et critères d’évaluation- suivi pédagogique...).Explicitation du concept de progressivitéPREMIER DEGRÉ = PROCESSUS D’ACQlJ/S/T/ON DES CONNAIS-SANCES THÉORIQUESII s’agit de l’acquisition d’éléments de connaissance,d’un corpus minimum de connaissances à capitaliser(en vue de la construction de savoirs). Ce degré correspondà une étape de perception, de saisie des données.II repose sur une mémoire lexicale et une mémoiresémantique qui mettent en confrontation signifiant etsignifié, dénotation et connotation du sens des mots.D E S C R I P T I O N D U P R O C E S S U S• 1. Complication de données nouvelles :L’apprenant ne se pose pas la question de I’organisationde ces données ni de ce qu’il va en faire, mais lesexplore et les observe en les confrontant avec des donnéesantérieures déjà acquises et à partir de son vécu.II cherche à contextualiser des connaissances livrées leplus souvent sans contexte significatif pour lui : savoirextérieur « aseptisé » ; présenté sous forme de théorisationpure.94Recherche en soins infirmiers No 54 - Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRIT(Variable présente s’articulant avec le passé, on peutparler de passé immédiat).w 2. Organisation et traitement de ces donnéesL’apprenant se pose la question de «que dois-je savoir?quelles connaissances devrai-je restituer lors de I’évaluationcorrespondante? A ce stade il effectue unequête méthodique d’un savoir pur.(Variable présente s’articulant avec le futur).I3. Mémorisation proprement dite, intégration desdonnés :L’apprenant capitalise les données qu’il a organisées,constitue son corpus en fonction des objectifs qu’ils’est fixé (objectifs personnels d’apprentissage) (14).Pour qu’il y ait réussite de cette première étape de I’apprentissage,il faut qu’il y ait concordance entre lesobjectifs personnels d’apprentissage et les objectifspédagogiques du formateur.RÉ S U L T A T D U P R O C E S S U SL’apprenant est capable de reprocf. une des connaissanceset des conduites apprises, de réaliser des performancesen référence au modèle enseigné et aussi fidèlementque possible. II est capable de comprendre cequ’il vient d’apprendre (15), mais pas encore de I’expliquer.II manipule des savoirs théoriques construitspar d’autres.Le processus d’acquisition correspond à une phase deconstruction provisoire des savoirs et au niveau interpersonneld’apprentissage (16) :Découverte - Immersion totale -Compréhension/lntégration (stockage)Attention, si cette étape est privilégiée ou se trouve êtrela seule visée, il y a un risque de saturation vu qu’ils’agit d’une mémoire de stockage.(14) Importance du filtre des représentations mentales de l’apprenantà ce niveau, mais aussi du système d’évaluation des connaissances.(15) J’exclus du principe de progressivité la mémorisation purementlexicale sans compréhension.(16) Selon la théorie de VYGOTSKY concernant la zone proximalede développement.En outre en rester à ce degré, enferme dans unelogique de restitution de connaissances enseignées etne laisse pas la place à celle de production de savoir àpartir de données intériorisées. Une méthode didactiquebasée sur l’imitation, la répétition et la mémorisationrelève de l’activité réfléchissante et ne peutqu’aboutir à une reproduction sociale, et à terme, provoquerun appauvrissement de la profession infirmière.Pour Bernard HONORÉ :« Dans l’activité réfléchissante, l’information (...) et leproduit afférent sont connus et n’indiquent rien d’autreque ce qui a déjà été pensé. l’activité réfléchissante etune activité (...) d’application. C’est essentiellementl’activité technique de production. Production qui estreproduction. » (17)Le caractère provisoire et intermédiaire (progressivité)de ce niveau qu’est le processus d’acquisition, est unélément fondamental : il n’est pas question d’exclurecette étape indispensable à la constitution d’un corpusde connaissances; il s’agit de ne pas s’y réduire.DEUXIÈME DEGRÉ : PROCESSUS D’APPROPRIATION DES CONNAIS-SANCES THÉORIQUESCette phase se caractérise par la « navette » permanenteentre le concret et l’abstrait. Ce degré permet la prisede distance par rapport au savoir, la différenciationdans la connaissance qui rend possible une mobilisationdes savoirs et une action efficace.D E S C R I P T I O N D U P R O C E S S U S1. Faire les liens avec les autres éléments deconnaissance :L’apprenant recherche les relations qui existent entreles données qu’il vient d’intégrer et celles qu’il aacquises antérieurement. II procède à des recoupements,enclenche des associations qui lui viennent àl’esprit, fait des analogies, identifie des différences. Desconnexions se mettent en place. II doit trouver (ouretrouver) le fil conducteur qui relie les différents élémentsde connaissance (ce qui revient à donner dusens) et non plus se contenter de capitaliser des donnéescompartimentées dans un corpus.C’est cette richesse de mise en liens qui provoque chezl’apprenant une transformation. A ce stade l’apprenant(17) Cité par Jean-Yves CASAUX - Op. Cif. p 46.95Recherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

entre dans une logique analogique et peut dès lorsdévelopper ses capacités analytiques.2. rapprocher ces éléments avec l’objectif d’apprentissageet sa mise en application:L’apprenant se pose les questions «quels sont les résultatsd’apprentissage attendus? que dois-je faire de cessavoirs?». Pour que ce rapprochement puisse s’opérerles savoirs ne doivent pas être déconnectés de leur origineni de leur utilisation.Cette mise en liens suppose également une déterminationde logiques permettant de contextualiser lessavoirs cognitifs faisant l’objet de l’apprentissage. A cestade l’apprenant doit être capable d’expliquer les élémentsde connaissance qu’il a intégrés.Pour franchir cette étape l’apprenant doit avoir obligatoirementune représentation claire et précise de la«tâche réussie » d’une part et surtout doit avoir d’autrepart les moyens de comparer en permanence la dimensionabstraite (savoir pur, académique) avec la dimensionconcrète (finalité du savoir). L’étude de casconcrets, et la pratique du raisonnement diagnostiquesont des moyens rendant possible cette comparaison, àcondition qu’ils soient inscrits dans une démarchedidactique.L’opération de comparaison amène à l’étape suivante :3. «Va et vient permanent » :L’apprenant s’inscrit dans un cycle d’alternance entreles concepts et la réalité concernant les différentesdimensions du savoir, il confronte en permanence (etnon une fois pour toutes) l’abstrait et le concret. IIdétermine des schèmes fonctionnels d’application dessavoirs intégrés en réponse à une situation donnée. Cesschèmes sont dépendants du système des représentationsde l’apprenant dans lequel représentations personnelleset théories se combinent, et vont permettre latransformation d’un savoir théorique construit pard’autres en un savoir théorique personnel réinvestipar l’apprenant. D’où la notion d’appropriation : unsavoir élaboré en dehors de soi devient un savoirstocké dans un répertoire opératoire disponible, pourêtre mobilisé dans une situation donnée, à un momentdonné. II s’agit de la construction d’un corpus deconnaissances théoriques rendues fonctionnelles etréutilisables, indexées à une pratique professionnelle.Les éléments de connaissance appropriés font l’objetd’une utilisation différée laissée à l’initiative de I’apprenant.C’est cette appropriation qui va amener l’objetd’apprentissage d’un savoir expurgé vers un savoirconstitué.« Avec l’intégration et l’appropriation du savoir, celui-ciest dorénavant accessible à la personne qui peutconséquemment l’utiliser au gré de ses besoins, de sonimagination et de sa créativité. » (18)Ainsi, l’apprenant, en s’appropriant les éléments deconnaissances, peut-il se positionner par rapport auxsavoirs enseignés et par rapport aux savoirs appliqués.La distanciation entre les savoirs enseignés et ceuxappropriés est rendue possible par la confrontationpermanente entre le concept et la réalité :{essais + confrontation + mesure de l’écart-t analyse et réajustement + essais + confrontation4 mesure de l’écart etc.)En même temps cette distanciation permet à l’apprenantde prendre du recul par rapport à sa propre démarched’apprentissage, c’est à dire qu’il pourra analyser samanière d’apprendre et d’utiliser des savoirs.Cet aspect est essentiel dans la construction des savoirset le développement des capacités d’apprentissage.C’est sur cette compréhension que l’apprenant a deson fonctionnement cognitif, que s’appuiera le référentpédagogique pour mener à bien son rôle de facilitateurd’apprentissage. II pourra notamment aider l’étudiant àaplanir ses difficultés (identification des représentations/obstacles),à développer des capacités d’apprentissageet à optimiser ses performances (métacognition).Ainsi défini, le degré d’appropriation introduit lanotion du sujet par rapport aux contenus enseignés ;le rapport qu’entretient le suiet au savoir apparaîtcomme déterminant dans cette étape.Résultat du processusCe processus met particulièrement en jeu la capacitéde réflexion et de raisonnement de l’apprenant et favorisele développement d’un esprit critique.(18) SOLAR (Claudie) - Appropriation du savoir et transfert deconnaissances. Colloque international sur les transferts de connaissancesen formation initiale et continue JC 1994, Assocation«Apprendre » - Université Lumière Lyon 2 - p 83.96Recherche en soins infirmiers No 54 Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRITL’apprenant est capable de reproduire des connaissances,des conduites acquises, d’accomplir des performancesdans le respect du modèle enseigné, mais enfaisant référence à un jugement et en se positionnantpar rapport à l’écart entre le modèle enseigné et laréponse apportée.L’appropriation des savoirs est caractérisée par une articulationentre des savoirs (enseignés de l’extérieur et intégrésde l’intérieur) et l’adaptation de ces savoirs dans I’action.Cette articulation relève de l’implicite et nécessitede la part de l’apprenant une démarche de réflexion etde mise à distance que nul autre ne peut faire à sa place.II s’agit de la transformation d’un savoir pur en unsavoir utilisable, ce qui permet de sortir de la logiquede restitution de connaissances (stricto sensu) et d’entrerdans celle d’utilisation de connaissances. Cettetransformation oriente vers une logique de productionde savoir.Sans ce processus d’appropriation il ne peut y avoirque juxtaposition des savoirs. C’est précisément à ceniveau qu’émerge le point de rencontre avec le principede transversalité : l’appropriation des savoirs rendpossible l’utilisation d’éléments de connaissances issusde champs notionnels différents en ce qu’elle éclairesur leurs interrelactions. (19)A ce niveau du principe de progressivité dans I’apprentissage,l’apprenant doit se construire des réseaux entreles concepts et relier les savoirs spécifiques aux savoirstransversaux.Cette étape nécessite une décontextualisation et recontextualisationdes connaissances acquises lors duniveau précédent. C’est à ce niveau qu’intervient fondamentalementle rôle du formateur et la concrétisationde sa démarche didactique. II lui faut alors mettreen place un dispositif qui développe simultanémentcontenus et méthodes.Le processus d’appropriation correspond à une phasede reconstruction des savoirs. II débouche sur unecapacité analytique que l’on pourrait dénommer« savoir-analyser, véritable méfacompéfence» (20) quipermet de laisser poindre « la compétence à développerdes compétences ».Le procès d’appropriation est la pierre angulaire duprincipe de progressivité. l’atteinte de ce niveauconditionne l’apprentissage tout entier.(19) Cf. Concept de transversalité développé ci-après.(20) Termes empruntes à Marguerite ALTET (Université de Nantes) inFormer des enseignants professionnels. Quelles stratégies ! Quellescompétences? Paris, Bruxelles -De Boeck & Larcier - 1996 - p 37.Le processus d’appropriation est une transition indispensablepour accéder au niveau supérieur: la maîtrise.TROISIÈME DEGRÉ : PROCESSUS DE MAîJRISE DES CONNAIS-SANCES THÉORIQUES : VERS UNE PROFESSIONNALISATION«Maîtriser une situation, c’est en posséder une bonnereprésentation mentale qui permet de prévoir les conséquencesd’une intervention dans cette situation. » (21)Cette phase correspond à une phase d’adaptation dessavoirs à des situations données. Dans cette étape I’apprenanta franchi le niveau intrapersonnel d’apprentissage(22), c’est à dire qu’il est capable de mobiliser desconnaissance intégrées et appropriées dans un contextedifférent de celui dans lequel elles ont été assimilées.C’est une phase de mobilisation de connaissances dansun registre de savoirs appropriés (corpus) et d’utilisationopératoire de connaissances transférées, reconnuevalide par le corps professionnel (notamment enmatière d’évaluation).DESCRIPTION DU PROCESSUS1. Mobilisation de savoirs appropriés, en référenceau modèle théorique enseigné et en fonctiond’une situation donnéeII s’agit de l’utilisation d’éléments de connaissancesthéoriques intériorisées, choisies dans un corpus envue d’une action concrète efficace.Cette étape introduit la notion de rapport fonctionneldes savoirs à l’action. On parlera alors de ce que MargueriteALTEL appelle les savoirs pratiques.L’apprenant se situe dans une démarche procéduredans laquelle il se pose les questions: «Quels savoirsutiliser ?, Comment les utiliser? » en préalable à uneprise de décision : « Décider quoi faire et quand 1 ».Ici apparaît le « retour » à la pratique, la boucle est bouclée;toutefois ce détour conceptuel nous montre combienla confrontation disjonctive théorie/pratique estvaine.Pour aller plus loin dans notre réflexion, il m’apparaîtjudicieux de s’attarder sur la notion de savoirs pratiques.(21) BERBAUM (Jean) Op. Cit. - ~35.(22) Toujours selon VYCITSKI.97Recherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

La dimension de l’action est primordiale en ce sensqu’elle contribue fortement au passage d’une logiquede restitution de savoirs à une logique d’utilisation etde production de savoirs cognitifs en les finalisant versune action pratique :« II semble que les savoirs de base utilisés dans une actionse développent au cours de la transformation d’une performance,en savoirs nouveaux, savoirs de la pratique quipermettra au sujet de s’adapter à la situation. » (23)il s’agit donc non seulement de posséder des connaissances(classiquement mesurées par l’évaluation théorique),mais aussi de comprendre et de savoir quand etoù celles-ci peuvent s’appliquer.II2. Transformation de ces savoirs par une interventioninfirmière (savoir infirmier)II s’agit d’un transfert opératoire de connaissancesthéoriques intériorisées (savoirs cognitifs) vers unniveau de performances professionnelles dans unesituation spécifique, définie dans le temps et dans I’espace(savoirs, pratiques). (24)L’apprenant se trouve dès lors dans une logique d’utilisationde savoirs pratiques pour une situation déterminéeet connue de lui. II n’est pas encore dans I’anticipationque nécessite une situation inconnue.II3. Adaptation des savoirs pratiques à l’action infirmière(compétences professionnelles)A ce stade intervient une nouvelle dimension, utileétape de la progressivité: l’adaptation de schèmesconnus d’actions à une situation inconnue.Ici l’apprenant parachève son apprentissage, il estcapable, après distanciation issue d’une démarcheréflexive, de s’adapter à des situations inédites et d’apprendreà partir de l’expérience.« Le savoir de la pratique est construit dans l’action àdes fins d’efficacité; il est contextualisé, incarné, finalisé;c’est un savoir adapté à la situation. Cette « adaptativité» du savoir se construit à partir de l’expériencevécue, à l’aide des perceptions et interprétations faitesdans des situations antérieurement vécues. » (25)(23) ALTET (Marguerite) - Op. Cif. p 35(24) En matière d’évaluation des connaissances théoriques cette«transformation » est testée par la capacité à réaliser une étude decas concret.(25) ALTET (Marguerite) Op. Cit. -p36.Marguerite ALTET nous décrit là, différentes opérationsintervenant dans cette dernière étape du processus demaîtrise, à l’issue de laquelle l’apprenant est dans lamême démarche procédure que lors de l’étape précédentemais se trouve en mesure d’élargir cettedémarche à une situation nouvelle.C’est cette capacité a d’adaptativité » de savoirs pratiques(issus d’une transformation de savoirs théoriques)à une situation inédite, qui confère à ce processusle caractère de maîtrise.RÉSULTAT DE CE PROCESSUSDans ce processus l’apprenant est capable d’adapterdes savoirs en conformité avec les modèles déjà élaborés,en référence à un jugement (esprit critique) et enréorganisant ces savoirs en fonction de la situationvécue.Le processus de maîtrise ainsi défini correspondant àune phase de concrétisation des savoirs.II permet de passer d’une logique de mémorisationintégrative et de restitution des savoirs à une logiqueopérationnelle d’UTILISATION de connaissances et deproduction de savoirs.Le niveau de maîtrise est par définition l’échelon del’apprentissage de formation. II s’ouvre sur la compétencequi va trouver sa concrétisation dans le champprofessionnel.« C’est par la prise de distance à l’égard de son action,en se référant à des principes généraux, que l’actiondevient plus pertinente. L’acquisition d’un tel sens del’action est sans doute l’expression ultime de la métaconnaissance,la finalité de l’apprentissage en tant quefamiliarisation avec la réalité. » (26)Ainsi le principe de progressivité a-t-il pour finalitéd’aider le formateur dans sa fonction didactique (structuration,gestion et évaluation de l’enseignementthéorique) en vue d’amener l’étudiant infirmier sur leschemins de la compétence telle que la définit OlivierREBOUL :« C’est la possibilité, dans le respect des règles d’uncode, de produire librement un nombre indéfini deperformances imprévisibles, mais cohérentes entreelles et adaptées à la situation. La compétence se distinguedu savoir-faire, aptitude à agir, et du savoir pur,(26) BERBAUM (Jean) Op. Cit. p 46.98Recherche en soins infirmiers No 54 - Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRITaptitude à comprendre, en ce qu’elle est une aptitude àjuger. » (27)et Micheline DESPLEBIN, directrice d’IFSI :Zhamp théoriqueChamp pratiquethamp des attitudes (30)« La compétence est un rapport du sujet aux situationsde travail; c’est le résultat de l’organisation, la structure,l’articulation des connaissances formelles et expérientielles,construites dans et pour le travail. » (28)Malgré cela, souvent on pense qu’il suffit de maîtriserdes connaissances pour maîtriser des compétences.Au regard de cette théorisation l’on peut arguer que lamaîtrise n’est pas la compétence; elle est le résultatd’apprentissages inscrits dans une progressivité. Etc’est ce résultat qui va permettre le développement decompétences.Et comme le souligne Jacques TARDIF: « Influer d’unefaçon significative sur le développement de compétencesexige le recours à un modèle explicite d’apprentissage.» (29)De plus, faut-il préciser que le principe de progressivitén’intéresse pas uniquement le domaine de I’enseignementdes connaissances théoriques, mais qu’il estapplicable aux enseignements cliniques et au développementd’attitudes relationnelles.Ceci nous amène à distinguer la maîtrise d’un apprentissagede la maîtrise professionnelle.La maîtrise d’un apprentissage n’est qu’une maîtrisepartielle. Pour parvenir à un niveau de maîtrise professionnelle,le « novice » devra mener de front les différentesmaîtrises partielles.Dans la formation infirmière le concept de progressivitéest applicable aux trois pôles d’apprentissage suivants:- connaissances théoriques,-connaissances cliniques,- attitudes infirmières (capacités communicationnelleset situationnelles),se décomposant comme suit:1. Apprendre etcomprendre :constituer unebase de donnés(Acquisition deconnaissances)2. Expérimenter,construire du savoir :analyser la base dedonnées(Appropriation)3. Utiliser et adapterses connaissancespour résoudre uncas concret1. Observer unedémonstration etreproduire unetechnique de soin(Acquisition degestes)2. Pratiquer une techniquede soin dans uncontexte autre quecelui d’apprentissage(Appropriation)3. Adapter un soindans une situationnouvelle et nonencore(Maîtrise)expérimentée1. Se sensibiliseraux mécanismesde communicationet de relation,les identifier(Acquisition d’aptitudes)2. Se mettre à distance,repérer son propremode de fonctionnement(Appropriation)3. - Développer desattitudes relationnellesadaptées à la situationde soin ou de travail. -Mobiliser les qualitéshumaines nécessaires àl’exerciceprofessionnelinfirmer (Maîtrise)Les trois champs aboutissent à des maîtrises partiellesdont l’évaluation se pratique parallèlement et encontinu sur les trois ans de formation. Cette évaluationcorrespond à la mesure d’objectifs pédagogiques intermédiaires(objectifs d’année notamment), elle seconcrétise essentiellement par l’évaluation continuedes connaissances: épreuves écrites, mises en situationprofessionnelle et rapports de stages.C’est la rencontre de ces trois champs dimensionnelsparvenus à un niveau de maîtrise (trois maîtrises partielles)et correspondant aux objectifs globaux de laformation, qui va ouvrir la voie de la compétence.C’est dire aussi, qu’au sortir de la formation, les nouveauxprofessionnels de santé ne sont pas compétents,mais ont fait preuve de performances et d’aptitudesà développer une compétence professionnellequi leur est reconnue par la délivrance du Diplômed’Etat Infirmier.(27) REBOUL (Olivier) - Qu’est-ce qu’apprendre? Paris, PUF -5ème édition - 1993 - Coll. I’Éducateur - p 186(28) DESPLEBIN (Micheline) - «Cas concret et diplôme d’Etat»Soins Formation Pédagogie Encadrement. NO 20 - 4è*e trimestre1996-p60(29) Op. Cit.(30) Entendre ici : « Etat interne à l’individu, résultant de la combinaisonde perceptions, d’émotions, d’expérience et de l’analyse deleurs résultats. Cet état interne rend plus ou moins possible un comportementdéterminé dans une situation donnée. » RAUNAL (Françoise),REUINER (Alain) in Pédagogie: Dictionnaire des conceptsclés. Apprentissages, fonction, psychologie cognitive.p. 45.99Recherche en soins infirmiers No 54 - Septembre 1998

CONCRÉTISATION DU PRINCIPE DEPROGRESSIVITÉ DANS L’ENSEIGNEMENTET L’EVALUATION DES CONNAISSANCESTHEORIQUESCe chapitre a pour intention d’illustrer notre démarcheen présence de quelques modules spécifiques et transversestels que nous les avons construit et conduits. Leurénoncé correspond à ce qui est rédigé dans les projetspédagogiques d’année (année scolaire 1996/1997).Méthodologie utilisé pour la construction des modulesd’enseignementPour la construction de chaque module la méthodologieutilisée a été la même. Les questions préalables à laplace d’objectifs pédagogiques s’articulent autour detrois axes :1) La demande potentielle de santé des patients atteintsd’affections spécifiques (stipulées dans le programmeofficiel).2) Le niveau de connaissances requis pour répondre àcette demande et les capacités nécessaires pour mobiliserces connaissances.3) La progressivité (niveau d’exigence attendu par rapportà la prévalence d’une pathologie étudiée et parrapport au stade de formation de l’étudiant), tout ens’ancrant sur les objectifs globaux et spécifiques del’année concernée par le module.La clarification de ces questions débouche sur la formationdes objectifs du module. Une fois ces objectifsposés, sont déterminés les contenus à enseigner, lesintervenants cooptés et le volume horaire imparti.En ce qui concerne le choix du module spécifique à présenter,celui-ci est quelque peu arbitraire; par contrepour les modules transverses, j’ai sélectionné ceux meparaissant être les plus représentatifs de notre démarche.1. Modules spécifiques,SOINS INFIRMIERS AUX PERSONNES ATTEINTES D’AFFECTIONSENDOCRINIENNES (3 1)(31) A I’IFSI du Centre Hospitalier de Roanne, cet enseignement estdispensé en troisième année.Ce module comporte un volume horaire d’enseignementde 40 heures.Au terme de ce module, l’étudiant devra atteindre lesdifférents niveaux de progressivité selon les modalitéssuivantes:1) Niveau d’acquisition des connaissancesL’étudiant sera capable d’exposer, moyens d’explorationet principes de traitement pour les pathologies suivantes:acromégalie, adénome hypophysaire, diabèteinsipide, hyper et hypoparathyroi’die, spasmophilie etphéochromocytome.- Les soins pré et post opératoires lors d’une surrénalectomie.2) Niveau d’appropriation des connaissancesEn effet les liens entre l’enseignement théorique et clinique,moyens d’exploration et principes de traitementpour les pathologies suivantes hyper et hypothyroi’die,maladie d’Addison, hypercorticisme (syndrome deCushing).- De réaliser l’étude écrite d’un cas concret portantsur la prise en charge infirmière des personnes atteintesde ces affections et plus particulièrement des thérapeutiquesspécifiques.3) Niveau de maîtrisePar la mobilisation des différentes connaissances théoriqueset pratiques enseignées, les liens à effectuerentre ces connaissances et les situations cliniques rencontréesen stage, ainsi que par la synthèse qui endécoule, l’étudiant sera capable:r- D’expliquer par écrit les signes cliniques et para-cliniques,les moyens d’exploration et principaux traitementsdu diabète.- D’élaborer une fiche permettant l’application et lasurveillance de I’insulinothérapie, des antidiurétiquesoraux et des hyperglycémiants.- D’élaborer et d’évaluer des objectifs de soins,d’énoncer les interventions infirmières permettant :--) la prise en charge des personnes diabétiques, eninsistant sur les dimensions relationnelles et éducativesdes soins infirmiers (mise en œuvre du raisonnementdiagnostique).Recherche en soins infirmiers N” 54 Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRIT+ la prise en charge de l’entourage de la personne surle plan éducatif (règles hygiéno-diététiques, gestion etsurveillance du diabète), ceci par l’étude écrite d’uncas concret.2. modules transversesM O D U L E SANT É P U B L I Q U ELa construction de ce module repose sur :- Le décret No 93.345 du mars 1993, relatif aux actesprofessionnels et à l’exercice de la profession d’infirmier,dont mention est faite dans l’article 9 :« Selon le secteur d’activité où il exercice et en fonctiondes besoins de santé identifiés, l’infirmier propose, organiseou participe à des actions : de formation, de préventionet d’éducation, notamment dans le domainedes soins de santé primaires et communautaires. »- Le programme officiel (un volume horaire de 80heures d’enseignement théorique et deux stages de105H).- Les valeurs et principes énoncés dans le projet institutionnelde formation.LaprogressivitéL’atteinte de l’objectif global de ce module passe pardes objectifs spécifiques qui vont marquer les différentesétapes de l’enseignement de ce module auregard du niveau d’exigence attendu par rapport austade de formation de l’étudiant :- l’acquisition des concepts de base et I’élaborationde la première étape de la démarche de santépublique (32) (étude d’un groupe dans son environnement)en première année.- l’approfondissement et l’appropriation de cesconcepts, ainsi que du processus de la démarche desanté publique en deuxième année.- la maîtrise de ces différents éléments et le passage àla réalisation d’une action de santé publique en troisièmeannée.La transversalitéLa démarche de santé publique fait appel à la transversalitépar :(32) La démarche de santé publique concerne la pris en charge, dansle domaine des soins de santé primaires et communautaires, d’ungroupe de personnes dans son environnement, elle se réalise sur lemême terrain de stage en 1 ère et en 3ème année.- la mobilisation des différentes connaissances théoriqueset pratiques enseignées,- les liens à effectuer entre ces différentes connaissanceset la synthèse qui en découle.L’enseignement de la santé publique s’articule doncautour de deux axes :- la séquence « Enseignement théorique » correspondantau module de 80H,- la séquence « Action de santé publique » correspondantaux stages donnant lieu à l’étude d’une populationdans son environnement (niveau 1) et à la réalisationd’une action de santé publique (niveau 2).Ces deux séquences sont complémentaires et en interaction,et ce, sur l’ensemble de la formation. Ellesappellent un objectif global sur l’enseignement dumodule et des objectifs séquentiels de la progressivité,par année de formation.La méthodologie utilisée pour la construction dumodule se caractérise par une première étape deréflexion en amont de la détermination des objectifsséquentiels.Tout d’abord il s’agit de s’interroger sur les capacitésrequises par exercice professionnel infirmier en matièrede santé publique. Ensuite il convient d’éclaircir desquestions préalables à la pose d’objectifs. Celles-cis’articulent autour de trois axes :1) La demande de santé d’une population donnée oud’un groupe de personnes, en fonction des problèmesactuels et prioritaires relatifs à la santé de la population.2) Le niveau de connaissance requis pour répondre àcette demande et les capacités nécessaires pour mobiliserces connaissances.3) La progressivité à retenir, tout en s’ancrant sur lesspécificités de chacune des trois année formation.La clarification de ces questions débouche sur la formulationdes objectifs des deux séquences. Une foisces objectifs posés, sont déterminés les contenus àenseigner, les intervenants cooptés et le volume horaireimparti (dans le respect du programme officiel). Vientensuite la programmation des deux séquences et laplanification qui en découle.La réalisation d’une action de santé nécessite de menerà terme une démarche de santé publique. Pour celal’étudiant doit mobiliser les éléments requis. Ceux-cidoivent lui permettre d’étudier une population dansson milieu, d’affiner sa compréhension des problèmescaractéristiques de celle-ci.Recherche en soins infirmiers No 54 Septembre 1998

De plus pour donner du sens à son projet d’action,l’étudiant doit pouvoir développer ou participer à uneaction définie comme prioritaire et situer ce projetdans une approche plus globale de la santé publique(dimension « macrosanitaire ))).Objectifs globaux du module :Au terme de la formation l’étudiant doit acquérir lesconcepts fondamentaux utilisés en santé publique ettransférer ses connaissances dans la conception et laréalisation d’une action de santé publique en collaborationavec des équipes pluridisciplinaires.H 1. Objectifs séquentiels u Enseignement théorique »Pour être apte à prendre en charge un groupe d’individusdans son environnement, dans le domaine dessoins de santé primaires et communautaires: l’étudiantdoit être capable:- d’expliquer avec des mots simples, univoques, préciset accessibles les représentations liées aux conceptsde base suivant «santé, maladie, santé publique » ;- de mettre en relation les caractéristiques de ces troisconcepts et de clarifier les fondements des soins desanté primaires;- d’acquérir une connaissance appropriée du systèmede santé (dispositif général mis en place par les pouvoirspublics, différentes institutions sanitaires et sociales);- d’acquérir les bases méthodologiques indispensablespour intervenir dans le contexte étudié (démarchede santé publique) en se familiarisant avec les principauxoutils utilisés en santé publique;- d’expliquer et d’analyser les principaux problèmesactuels relatifs à la santé de la population, en vue desituer l’action à mettre en place dans une politique desanté à court, moyen et long terme (à l’échelon national);- de se référer aux notions principales d’économie desanté afin d’analyser le coût des soins et la recherched’efficience;- d’acquérir une culture de base permettant de situerles grandes orientations de la politiques de santépublique « macrosanitaire » au regard des recommandationsde l’Organisation Mondiale de la Santé.• 2. Objectifs séquentiels «Action de santé publique DLes stages de santé publique effectués principalementen secteur extra-hospitalier doivent permettre à I’étudiantde ces stages d’acquérir la démarche de santépublique.A partir de ces stages l’étudiant doit être capable:- d’étudier les besoins et demandes de santé des personneset des groupes ;- d’analyser les besoins et demandes de santé des personneset des groupes;- de mettre en place une action de prévention, d’informationou d’éducation pour la santé en collaborationavec différents partenaires, en prenant en compteles paramètres de la démarche de santé publique:4 choix des priorités d’action4 objectifs et stratégies d’action-) suivi et évaluationMODULE 4 DESOINS INFIRMIERSCe module est consacré à la démarche éducative et àl’initiation à la recherche en soins infirmiers.Dans notre projet pédagogique, la finalité de cemodule, en ce qui concerne l’initiation à la rechercheen soins infirmiers, est d’initier les étudiants à larecherche en soins infirmiers, mais aussi:- d’amener l’étudiant à développer une capacité deraisonnement et de réflexion ;- de lui apporter les bases méthodologiques indispensablespour suivre la formation conduisant au DEI et àune professionnalisation ;- de l’inciter à se situer dans une attitude derecherche permanente.En outre tout au long de sa formation, l’étudiant estamené à produire des travaux écrits nécessitant impérativementde posséder des capacités de réflexion,d’analyse et de synthèse, des bases méthodologiques etune expression écrite correcte.Globalement l’apprentissage des soins infirmiers etl’exercice professionnel qui en découle nécessitentrigueur, esprit de synthèse et méthodologie.Acquérir des bases méthodologiques et être capablede les appliquer s’inscrit dans un processus globald’apprentissage qui doit commencer dès la premièreannée :Recherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRIT« Dans l’apprentissage il est impossible de séparer laméthode et le contenu: il n’existe pas de méthode quifonctionnerait à vide pas plus qu’il n’existe de contenuqui puisse être appréhendé sans méthode. » (33)La méthodologie n’est donc pas une finalité en soi,mais un moyen essentiel pour atteindre les objectifs dumodule « Initiation à la recherche en soins infirmiers »d’une part, et les objectifs de la formation initiale desinfirmiers en général d’autre part.La méthodologie, et par là même, les capacités qu’ellepermet d’acquérir ou de développer, n’est pas listéedans les contenus théoriques à enseigner. Cependantles principes pédagogiques édictés dans le programmeainsi que le profil d’infirmier qu’il est demandé de formerimpliquent que les formateurs I’intégrent dans laformation.C’est l’orientation que nous avons prise à I’IFSI ; il nousa alors paru cohérent d’intégrer l’enseignement desbases méthodologiques dans le module d’initiation à larecherche en soins infirmiers.Ce module comporte un volume horaire d’enseignementde 108 heures dont:- 30 heures en première année,- 18 heures en deuxième année,- 60 heures en troisième année.Objectif global du module1. Objectifs spécifiques de première annéeAu terme de la première année l’étudiant devraatteindre les niveaux de progressivité selon les modalitéssuivantes :1) Niveau d’acquisitionL’étudiant sera capable:- d’effectuer la rédaction d’un rapport écrit en utilisantles cours de méthodologie;- de relever des référents bibliographiques en respectantles normes de retranscription;- d’identifier le traitement des données;- de réaliser une fiche de lecture sur un ouvrage deson choix.2) Niveau d’appropriationEn faisant les liens entre les données déjà intégrées,l’étudiant sera capable :- de citer et commenter les étapes du raisonnementlogique ;- de respecter ces étapes dans le cadre d’exposésoraux ou écrits.II s’ancre sur la finalité de ce module et sur celle énoncéedans le projet institutionnel de formation.A l’issue de l’enseignement, l’étudiant doit être capable :- de maîtriser le raisonnement type « résolution deproblème »,- d’enrichir sa pratique professionnelle par I’interactionpermanente des savoirs cliniques et théoriques;- de mettre en pratique les bases méthodologiquesenseignées en réalisant une démarche de recherchedans le domaine des soins infirmiers.L’enseignement de ce module se déroule de façontransversale sur les trois années de formation. Lesobjectifs spécifiques du module sont posés en fonctiond’une progressivité sur ces trois ans.(33) Extrait de la Charte de l’association «Apprendre » - Universitélumière Lyon 2.3) Niveau de maîtriseL’étudiant sera capable:- d’appliquer avec discernement les différentesméthodes d’observation ;- de réaliser une collecte de données (suivant les différentestechniques enseignées).2. Objectifs spécifiques de deuxième annéeL’enseignement de ce module doit permettre à I’étudiantde développer sa capacité à faire les liens entreles différents éléments de connaissances théoriques etcliniques, et de développer une attitude de questionnementet de prise de recul par rapport à un enseignementet/ou clinique, et par rapport à une situationdonnée.Recherche en soins infirmiers N” 54 Septembre 1998

Au terme de la deuxième année l’étudiant devraatteindre les différentes niveaux de progressivité selonles modalités suivantes.1) Niveau d’acquisitionL’étudiant sera capable:- de décrire une démarche de recherche et d’en citerles différentes étapes ;- de citer et décrire les différentes techniques de traitementde données;- de différencier l’étape d’analyse de celle de synthèse.2) Niveau d’appropriationEn faisant les liens entre les données déjà intégrées,l’étudiant sera capable:- d’appliquer la méthodologie de résolution de problèmedans le cadre de différents travaux écrits ouoraux demandés (TD, études de cas concrets, relèvesciblées...).3) Niveau de maîtriseL’étudiant sera capable d’appliquer le raisonnementlogique dans le cadre des différents travaux écrits etoraux demandésEn effet la méthodologie de recherche permet :- de comprendre ce que l’on fait et pourquoi on le fait;- d’appendre le doute en s’inscrivant dans une autreréalité;- de réajuster sans cesse sa pratique professionnelle auplus des besoins réels des personnes en matière de santé.Au terme de la troisième année l’étudiant devraatteindre les différents niveau de progressivité selon lesmodalités suivantes:1) Niveau d’acquisitionL’étudiant sera capable de :- citer les différents domaines de recherche en soinsinfirmiers;- d’expliquer la contribution de la recherche à I’enrichissementdes soins infirmiers.2) Niveau d’appropriationEn faisant les liens avec les données déjà intégrées,l’étudiant sera capable :- d’explorer sa pratique après une prise de recul, envue de comprendre les phénomènes repérés et ce,dans l’optique d’une recherche appliquée, pour optimisersa future vie professionnelle;- de réaliser une recherche appliquée dans ledomaine des soins infirmiers.3. Objectifs spécifiques de troisième annéeLa troisième année nécessite de la part de l’étudiantpré-professionnel des capacités de synthèse; il doitpouvoir mobiliser l’ensemble des connaissances théoriqueset cliniques enseignées depuis le début de la formationafin de transformer en savoir infirmer un enseignementdispensé de façon parcellaire.La méthodologie de recherche et sa mise en applicationpar le travail de fin d’études (qui concrétisel’aboutissement du module « Initiation à la rechercheen soins infirmiers») permettra de faire la synthèsedes acquisitions théoriques et des méthodes.I3) Niveau de maîtriseL’étudiant sera capable d’appliquer avec discernementles bases méthodologiques enseignées dans le cadrede :- la résolution de problème;- l’étude écrite de cas concret;- la rédaction d’un rapport écrit.Méthodologie utilisée pour l’élaboration des évaluationsthéoriquesDes objectifs pédagogiques à l’évaluation des connaissancesthéoriquesRecherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRITC’est à partir des objectifs pédagogiques globaux etspécifiques du module que se construisent les devoirsécrits destinés à l’évaluation du module et faisant partiede l’évaluation continue des connaissances théoriques.Pour cela trois axes sont à retenir :- le pourcentage des points entre les modules et lemodule spécifique, et la répartition de ces points enfonction de la progressivité établie;- la nature et la formulation des questions en fonctiondes connaissances à mobiliser;- la base de données servant à la construction del’épreuve d’évaluation théorique.Construction de l’épreuve écrite d’évaluation1. Pourcentage et répartition des pointsNous déterminons une répartition des points imputésau module spécifique à partir des objectifs posés danschaque niveau de progressivité, ce qui permet de hiérarchiserle degré d’exigence attendu.A titre d’exemple, l’évaluation du module «Soins infirmiersaux personnes atteintes d’affections endocriniennes» pourra avoir la répartition suivante :Module spécifique = 60% soit 12 points sur 20, serépartissant comme suit :acquisition = 25%, appropriation = 30%,maîtrise = 45%2. Nature et formulation des questionsD’emblée nous optons pour une évaluation sous formed’étude de cas concret. Les objectifs du module précisentet délimitent les connaissances à cibler et lescapacités méthodologiques à mobiliser.Pour continuer l’exemple choisi ci-dessus, l’étudiantaura à réaliser une étude de cas portant sur une personneatteinte de diabète et sur une personne souffrantd’hyperthyroi’die. (34)De plus dans chaque situation exposée, toutes lesquestions formulées entretiennent un niveau de cohérenceentre elles.(34) En ce qui concerne l’évaluation des modules transverses pourcet exemple, Cf. le chapitre «Concrétisation du principe de transversalité».3. Base de donnéesChaque fois que cela est possible, les formateurs responsablesdu module recueillent dans les unités desoins des situations réelles qu’ils choisissent en fonctionde ce qu’ils veulent tester et auxquelles ils adaptentles questions à poser.Quand cette possibilité ne peut se concrétiser le formateurconstruit une situation et formule les questionsenvisagées, il soumet ensuite pour avis cette étude decas aux soignants et/ou intervenants concernés.Enfin il m’apparaît important de préciser qu’un documentcompilant le projet institutionnel et les projetspédagogiques d’année est en permanence à la dispositiondes étudiants (consultation sur place) : il noussemble indispensable que les étudiants aient une représentationexplicite de ce sur quoi repose l’évaluation àlaquelle ils vont être soumis.***LA TRANSVERSALITÉL’homme a un corps, un esprit, un cœur qui sont indissociables,en même temps qu’il vit dans une société etun environnement. Or; dans la formation en soinsinfirmiers, chacun de ses domaines est abordé par unediscipline particulière et dans un champ notionnel quilui est propre.Aussi dans le domaine de l’apprentissage des soins infirmiersqui intéressent la personne dans sa globalité, latransversalité apparaît-elle comme un principe premier.DÉFINITION - ATTRIBUTS DU CONCEPTDéfinitionLa transversalité est la recherche de liens entre les différentsdomaines de connaissances qui intéressent enmatière de santé, une personne ou un groupe de personnesdans leur environnement (au sens large), en vuede contextualiser un savoir et de lui donner du sens.Ce concept est multinotionnel, il concerne autant lechamp des savoirs que celui des procédures.La transversalité prend en compte tout à la fois : lapose des objectifs et le choix des méthodes, compétencesnécessaires au futur exercice professionnel.-lnt-Recherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

Ainsi précisée la transversalité est une réponse au questionnementde la place de la personne soignée et decelle des soins infirmiers dans la société actuelle. Ellepropose une adaptation aux différentes évolutions destechniques et des idées. Elle permet l’adaptabilité et leprofessionnalisme.J’entends par adaptabilité, des connaissances et professionnalisme,la notion suivante : l’acquisition desconnaissances n’est pas une finalité en soi, c’est letransfert de connaissances en vue d’une utilisation professionnellequi en est une. La formation s’oriente alorssimultanément vers la construction d’un corpus deconnaissances professionnelles et vers le développementde capacités à utiliser ces connaissances au serviced’une activité professionnelle.M’appuyant sur les travaux de B. Charlot et E. Beautier(1991), j’infère au terme «professionnalisme» un sensapplicable à la formation infirmière. II s’agit d’un processusqui favorise la transformation de l’état d’étudiantapprenanten celui de professionnel apte à mettre enœuvre des compétences. Pour cela cinq critères sont àprendre en compte dans les objectifs de formation :- un corpus de connaissances;- des pratiques réussies en situation réelle;- une capacité à rendre compte de ses connaissances,de ses actes et de ses attitudes ;- une autonomie et une responsabilité personnelledans l’exercice de ses compétences ;- une adhésion à des représentations et à des normes collectives,constitutives de l’identité professionnelle. (35)Ici, la transversalité doit permettre au futur professionneld’utiliser son corpus de connaissances (théoriqueset cliniques) en vue de s’adapter à la demande dupatient, au contexte de sa situation et de résoudre desproblèmes complexes et variés.La transversalité est en outre un concept qui permet depenser et d’organiser la formation initiale des infirmier(e)ssuivant une conception globale et systémique.Attributs du concept :- Épistémologie constructiviste (36)(35) In Pédagogie : dictionnaire des concepts clés - apprentissage,formation et psychologie cognitive. 1997, Paris - ESF - Coll. Pédagogies.(36) D’après Jean-Louis LE MOIGNE, Professeur des Universités -Concevoir, dans et par l’organisation, l’action dans sa complexité. -Communication orale, Journées nationales de formation A.R.S.I.« Des soins infirmiers aux concepts B, janvier 1997.- Stratégie de reliance- Finalisation des savoirsÉPISTEMOLOGIE~~N~TRU~TIVISTECet attribut repose sur le mode de pensée complexe. IIs’oppose en cela au mode de pensée linéaire et donc àl’épistémologie positiviste.En effet, dans ce courant, la conception de la connaissance(les savoirs) obéit au dualisme cartésien. II y aindépendance de l’objet par rapport au sujet, le raisonnementest hypothético-déductif (donc-parce que),l’épistémologie positiviste est régie par la logique aristotélitienne(logique disjonctive : ou).En ce qui concerne la méthode de la connaissance (lesprocédures), celle-ci est caractérisée par une temporalité: non prise en compte de l’évolution et de la dynamiqueen mouvement, la procédure est analytique :décomposer un phénomène en un plus petit élémentpossible.L’épistémologie constructiviste diffère radicalement ducourant positiviste. Se référant à la pensée complexe,la conception de la connaissance prend en comptel’interaction du sujet et de l’objet; et surtout ce qui meparaît fondamental est l’orientation de ce courant versune position téléologique qui consiste à s’intéresseraux processus de finalisation, à mettre en rapport la finet les moyens. Dans cette orientation la prise encompte du projet et des objectifs est déterminante; ilne s’agit plus de restituer des contenus mais de lescomprendre, de leur donner du sens en vue deconstruire de la connaissance.Les connaissances procédurales (méthodes) sont alorsnécessairement appréhendées en même temps que lescontenus enseignés, au regard de la finalité escomptée.Parallèlement la méthode de la connaissance est marquéepar une modélisation systémique qui prend encompte la temporalité (transformation permanente) etI’interactionnisme (perception des éléments d’un systèmeet de leurs interactions). Elle est également marquéepar un raisonnement inductif et une logique procédurale: partir des cas particuliers vers des principesgénéraux, chercher à « inventer» au lieu de sélectionner,c’est à dire, imaginer une solution possible qui n’apas été envisagée d’emblée au lieu d’en choisir uneparmi celles envisagées au départ.SJRAT~GIE DE REL/ANCECette locution d’Edgar MORIN correspond au processus,dans la pensée complexe, qui cherche àconjoindre le savoir et le faire, à relier la connaissanceà l’action. Les opérations mentales consistent à mettre106Recherche en soins infirmiers N” 54 Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRITen système la situation donnée perçue initialement defaçon linéaire, à formuler le problème, à concevoir dessolutions acceptables en suscitant des possibles au lieud’identifier des nécessaires, suivant le modèle décritdans l’attribut précédent.La stratégie de reliance nécessite une capacité à fairedes liens et à inventer sans cesse des « nouveaux possibles». Elle requiert également la capacité à identifierdans un système les différentes logiques de fonctionnementet les mises en tensions qui peuvent en résulter.De même elle concourt au développement de capacitésde synthèse, favorise une vue globalisante des situations;on pourrait dire que la stratégie de reliance forgela capacité de penser.Ces capacités sont elles-mêmes un objet de connaissance.C’est là, à mon sens, l’attribut primordial duconcept de transversal ité.Cet attribut concerne la pertinence et la légitimité d’unsavoir, et s’attache à sa contextualisation. II s’ancre surles deux attributs précédents qu’il prolonge : la connaissanceest considérée à partir d’une situation particulière,elle est ensuite mise en système, les différents élémentset leurs interrelations en sont identifiés; il est alors faitréférence à des principes généraux. L’ensemble de ceprocessus tend à rendre vivant le savoir pour le transmettreet pour en faciliter l’intégration en partantconstamment vers une quête de sens des contenus etméthodes enseignés, au regard de l’objectif à atteindre.II conviendra en outre d’identifier les transferts possiblesde ce savoir et de poser les objectifs éducationnels efférents.Se référer au concept de transversalité induit unenotion de «rupture épistémologique », véritable préalablepermettant au formateur d’identifier des logiquesde fonctionnement qui ne sont pas les siennes, et lesrapports entre ces différentes logiques. (37)Ainsi la rupture épistémologique me paraît être unpassage obligé pour entrer dans la transversalité.FondementsParticulièrement dans le domaine de la science infirmière,la complexité, la reliance et la finalisation dessavoirs prennent légitimité. Or dans la problématiqueévoquée au début de ce travail, deux facteurs interviennent: la dominante d’une pensée linéaire et disjonctive,la segmentation de l’enseignement modulairedans laquelle chaque spécialiste d’une discipline donnéerisque de fonctionner dans sa propre logique enoccultant les liens avec les autres disciplines.- Identifier les différents logiques de fonctionnement,tant au niveau de l’enseignement qu’à celui de I’apprentissage;-trouver le point d’ancrage de ces différentes logiquespour y asseoir les méthodes didactiques les mieuxadaptées ;- établir des liens, une complémentarité entre ces différenteslogiques, soit fonctionner sur un mode conjonctifet non plus disjonctif;- construire du sens;tel est l’apport de la transversalité.Processus : Transversalité et didactique, un champ àdévelopperEn matière d’enseignement des connaissances théoriqueset cliniques, la transversalité consiste à concevoirl’enseignement modulaire (38) et morcelé de chaquediscipline autour d’un élément fédérateur, créateur deliens et de sens : la prise en charge holistique de la personnesoignée, et suivant un fil conducteur : le développementde la compétence à utiliser ses compétences.D’un point de vue didactique, la transversalité permetde contextualiser des savoirs, de leur restituer une placesignifiante dans l’enseignement. Ce principe transposedes connaissances enseignées sous une forme « aseptisée», sorties de leur contexte de production et d’utilisation,en savoirs vivants et porteurs de sens.Concrètement, pour ne pas enseigner des savoirsmorts et déconnectés de leurs fondements, I’approchedidactique des contenus disciplinaires doitpermettre la mobilisation d’une connaissance donnéeen dehors du champ notionnel dont elle relève.Elle doit permettre de donner du sens à ces savoirs etde lutter contre le morcellement dont ils font l’objet.(37) Entendre dans cette expression : déséquilibre dû à la perceptiond’une différence entre ce que l’on croit savoir d’une réalité (sa réalité)et ce que l’on constate de cette réalité (le réel). La déstabilisationqui en résulte amène à rechercher, dans une confrontation cognitiveet affective, le dépassement des différences et des contradictions.Cette rupture est favorable à la reconstruction d’une nouvelle dynamiquede questionnement sur les savoirs infirmiers.Penser la transversalité dans une approche didactiquedes contenus consignés dans le programme de forma-(38) Le programme des études conduisant au Diplôme d’État Infirmiercomporte 20 modules spécifiques et 6 modules transverses.Recherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

tion revient à identifier les interrelations entre lesmodules d’enseignement théoriques spécifiques (39) etles modules transverses, (40) soit, concevoir des enseignementspluriels selon une logique de constructioninter-et transdisciplinaire. (41)MODÈLE DE CONSTRUCTION INTERDISCIPLINAIRECe modèle correspond à l’enseignement des disciplinesnon pas de façon juxtapositive comme le feraitun enseignement pluridisciplinaire, mais en articulantles enseignements pluriels autour d’une activité centrale.Cet enseignement constitue un ensemble deconnaissances organisées en schémas opératoiresorientés vers l’action, et concrétisés par des liens entrepratique et théorie. L’activité ciblée fédère les différentesdisciplines, toutefois les interrelations entre lessavoirs issus de champs notionnels distincts (compétencesfinales) ne sont pas prises en compte pour définirles contenus.Ex.: L’enseignement théorique est structuré en articulantles modules de soins infirmiers spécifiques avec lesmodules transverses et en les reliant autour d’une «activité centrale » : la prise en charge globale de la personnesoignée. II s’agit d’un enseignement centré sur lapersonne soignée et non plus sur la pathologie.L’interdisciplinarité est probablement l’approche didactiqueen «vigueur» dans la plupart les IFSI à l’heureactuelle.MODÈLE DE CONSTRUCTION TRANSDISCIPLINAIRECe modèle correspond à l’approche ci-dessus, maiss’enrichit d’un fil conducteur (à distinguer d’élémentfédérateur) qui a pour fonction de faire émerger :- les notions et concepts communs dans les différentesdisciplines enseignées (transdisciplinarité instrumentale);- les capacités et compétences transversales nécessairesà l’utilisation des savoirs enseignés, tellesréflexion, raisonnement, analyse et synthèse, créativité,autonomie, socialisation, responsabilisation,... (transdisciplinaritécomportementale). Comme le préciseMichel DEVELAY « Ce que j’apprends dépend de ceque je sais déjà ».(39) Chaque module spécifique concerne les soins infirmiers relatifsaux affections d’une fonction de l’organisme(40) Les modules transverses concernent des connaissances plusgénérales et s’enseignent sur les trois années de formation(41) Cf. Michel DEVELAY « Didactique et apprentissage scolaires »Enseignement de maîtrise - Département des Sciences de I’éducation- Université Lumière Lyon 2.Ces capacités et compétences relèvent d’opérationsintellectuelles indépendantes des connaissances etconstituent ce que Louis d’HAINAUT appelle les soubassementsde la pensée.« Le savoir déclaratif est mis au service du développementdes compétences; de nombreux liens interdisciplinairessont créés; les situations d’apprentissagegarantissent la prise en compte des exigences de la vieprofessionnelle. » (42): Ex L’enseignement des sciences humaines est bienappréhendé à travers un modèle interdisciplinaire(anthropologie, psychologie, psychanalyse, sociologie)centré sur l’intérêt qui en résulte pour le patient. Parcontre il manque un dispositif qui permettrait de transféreret «d’incorporer » ces connaissances dans la pratiqueinfirmière. En effet une infirmière (43) est capabled’effectuer la prise en charge psychologique d’une personnedialysée, de comprendre la dimension sociologiquede la problématique d’un patient atteint de syndromedépressif, d’effectuer une relation d’aide auprèsde quelqu’un en détresse morale, ceci toujours à partirde connaissances appropriées.Est-elle pour autant en mesure de conduire unedémarche clinique auprès d’un être en souffrance,quelle que soit sa pathologie? Parvient-elle à partird’une situation particulière, à remonter vers desconnaissances et principes généraux suivant les principesde la théorie ancrée? Est-elle capable d’adopterune attitude permanente de questionnement et des’inscrire dans une démarche de recherche?Dans cet exemple l’approche didactique transdisciplinairepourrait conduire le professionnel infirmier,capable de prendre en charge un patient sur un modeholistique, vers une compétence infirmière clinicienneet experte.C’est dans ce modèle où les deux types de transdisciplinaritésont indissociables et réunissent connaissances,capacités et compétences, que la transversalitétrouve sa place.C’est là un point fondamental qui, me semble-t-il, différenciela formation «version 1992 » de celle régie’parle programme 1979. Cette approche transversale contribuepour une grande part à faire passer un système deformation linéaire à une «formation-système ».Dans ses contenus et sa structuration, le programme(42) TARDIF (Jacques) - La formation des professionnels de santé :quelques composantes nécessaires. Mars 1997 - Journée régionaled’études organisée par le C.E.F.I.EC.;(43) Lire infirmier - infirmière.108Recherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRITprécédent se démarquait déjà par une conceptionhumaniste des soins infirmiers et se centrait sur la personnesoignée dont une prise en charge globale devenaitune finalité. Cependant les trois années s’articulaientsur un cumul de savoirs, partant de l’homme sainpour arriver vers les pathologies somatiques susceptiblesde l’atteindre. Dans un tel système de formation,la connaissance infirmière se développe en strates.Le programme actuel en même temps qu’il rapproche lecorps et l’esprit, se positionne dans les principes pédagogiquesqu’il édicte, en terme de finalité de formationet de compétences professionnelles attendues. Dans cemodèle la formation ne peut plus suivre une logiquelinéaire trop réductrice mais appelle une logique « spiralaire». La sommation de connaissances ne suffit plus. Leprofessionnalisme reste le maître mot. L’apprenant seconstruit à partir de connaissances qu’il doit intérioriseret qui sont toutes interdépendantes. II entre dans une spiralequi l’amènera progressivement vers la complexitéqui caractérise toute situation de soin.Or une première évaluation du programme 1992, oudu moins de ses effets, met en avant l’insatisfaction desprofessionnels confirmés face aux « manques » desnouveaux diplômés tant dans les unités de soins somatiquesqu’en secteur psychiatrique. Vision alarmanteégalement partagée par des cadres infirmiers et directeursdu service des soins infirmiers qui témoignent delacunes graves observées chez ces « infirmières-formationunique ».En d’autres termes qu’est-ce qui est à remettre en causedans la nouvelle formation ?Je partage le point de vue de Jean-Yves CASAUX lorsqu’ilprécise : « A vouloir des professionnels ‘performantssur le terrain, sitôt le diplôme qualifiant obtenu,sans doute les formations professionnelles privilégientellesce que Gaston Bachelard appelle l’activité réactiveou réfléchissante par rapport à l’activité réflexive.Et ceci apparaît for dommageable dans la mesure oùelles seraient davantage au service d’un conservatisme,voire d’une sclérose, plutôt qu’au service de I’innovationet de la création. » (44)Haro est porté sur le nouveau programme tel un véritableleitmotiv. Est-ce réellement un seul problème decontenu et de découpage du temps de formation 3Ces manques ne seraient-ils pas pour une part imputablesà la mise en œuvre du nouveau programme deformation sur un mode linéaire, et dans lequel la transversalitéfait défaut?(44) In « Dimensions d’un enseignement » Soins Formation - Pédagogie- Encadrement. Nol 8 - 2ème trimestre 1996 - p 46Cette réflexion tente de répondre à une question defond : Q quelles sont les compétences nécessaires pourêtre efficient dans la profession infirmière? »La transversalité ainsi précisée est l’un des conceptsqui permet à la didactique de fédérer des connaissancesconstituées par les différents champs disciplinairesautour d’un professionnalisme.Dès lors pouvons-nous dire que les principes de transversalitéet de progressivité ont pour visée de matérialiserun modèle explicite d’apprentissage possible, sanspour autant prétendre à l’exclusivité de ce modèle !Je conclurai cette réflexion en citant Patrick VIOLLET,directeur d’IFSI :« Apprendre, ce n’est pas seulement consommer et restituerdes savoirs mais plutôt en consommer pour enproduire, ce qui renvoie nécessairement à la transférabilitédes savoirs en matière de connaissances procéduriales.» (45)Ce qui l’amène à s’interroger sur « I’efficience desméthodes pédagogiques couramment utilisées dans cedomaine de la formation. A-t-on pour objectif essentielde transmettre, d’inciter ou de permettre I’appropriation?» (46)Ainsi, est-il primordial de définir des objectifs pédagogiques:- centrés sur le transfert de connaissances;- à la recherche d’une adéquation entre la démarched’apprentissage et l’action pédagogique.CONCRÉTISATION DU PRINCIPE DESTRANSVERSALITÉ DANS L’ENSEIGNEMENTET L’ÉVALUATION DES CONNAISSANCESTHÉORIQUESCe chapitre complète celui traité précédemment, relatifà la concrétisation du principe de progressivité. Lesénoncés et exemples qui seront présentés correspondentégalement aux projets pédagogiques d’année cités.(45) VIOLLET (Patrick) A propos «De l’acte pédagogique au changementsocial ». Soins Formation Pédagogie Encadrement - N” 20 -4ème trimestre 1996 - p 63 ; NB : cette réflexion concerne I’apprentissagede la démarche de soins en formation de base des étudiantsinfirmiers et en formation continue des professionnels de santé,cependant elle est transférable à tous les enseignements dispensés enformation de base.(46) Ibid. - p 63.109Recherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

Méthodologie : construction des modules d’enseignementPour déterminer sur quelle transversalité reposaitchaque module spécifique, la méthodologie utilisée aété la méme. Celle-ci a consisté à identifier lesconnaissances extérieures au module considéré qu’ilfallait prendre en compte pour atteindre les objectifspédagogiques fixés. Ceci facilite la planification concomitantedes enseignements correspondants.En outre un temps minimum de quatre heures estréservé en fin de module pour en réaliser la synthèse.Ce moment est essentiel pour favoriser l’appropriationdes connaissances et leur vue transversale. (47)A la suite des objectifs pédagogiques ancrés sur la progressivité,est déclinée la transversalité comme suit :SO/NS INFIRMIERS AUX PERSONNES ATTEINTES D’AFFECTIONSENDOCRINIENNES«Au cours de cet enseignement seront pris en compteles éléments de connaissances des modules transversesénoncés ci-après. » (Cf. Annexe)humaines, de législation-éthique-déontologie, hygiène.. .toujours en rapport avec les situations exposées dansles cas concrets. Là encore, ces questions doivent êtreen cohérence entre elles.Mise en œuvre : du concept à la pratiqueII s’agit ici de proposer des pistes méthodologiques,permettant le transfert et l’application du concept deprogressivité et de transversalité dans les pratiquespédagogiques des IFSI. II ne s’agit donc pas de décrireun modèle prêt à l’emploi, mais de présenter un guidefacilitant la concrétisation d’une pédagogie sous-tenduepar ces deux concepts.Autant dire que tenter d’appliquer les concepts de progressivitéet de transversalité implique de se situer dansune conception de la formation qui considère réellementet pas uniquement dans les principes l’étudiantcomme un «sujet-acteur », et qui le place au centre desobjectifs pédagogiques. Le corollaire de cette orientationest de mettre en place une organisation de travailpédagogique qui permette, dans son fonctionnement,l’atteinte des objectifs de formation.Méthodologie utilisée pour l’élaboration des évaluationsthéoriquesOutre la progressivité, est prise en compte la transversalitépour élaborer l’évaluation continue des connaissancesthéoriques.Construction de l’épreuve écrite d’évaluation1. Pourcentage des pointsConformément à la réglementation en vigueur lesmodules transverses sont évalués dans une proportionde 20 à 40%; nous déterminons une valeur comprisedans cette fourchette en fonction de l’importance desconnaissances transversales identifiées dans le moduleconsidéré. Cette même logique détermine égalementles modules transverses à privilégier (parmi les six duprogramme) dans cette évaluation.2. Nature et formulation des questionsLes modules transverses peuvent s’évaluer à traversdes questions d’anatomie-physiologie, de sciences(47) Cf. chapitre «Mise en œuvre : du concept à /a pratique».ORGANISATION ET STRUCTURATION DESCONTENUS D’ENSEIGNEMENTAinsi l’organisation et la structuration des enseignements(qu’ils soient théoriques ou cliniques), dépendent-ellesd’une part du fonctionnement pédagogiquede I’IFSI, et d’autre part de son orientation pédagogique,laquelle est précisée dans le projet institutionnelpour l’ensemble de la formation.ÉLABORATION D~O~~TIFS PÉDAGOGIQUESDes objectifs pédagogiques centrés sur l’apprentissagePrendre en compte la progressivité telle que nousvenons de la définir, cela revient à proposer des objectifsd’apprentissage sur la transférabilité des contenusenseignés (théoriques comme cliniques) et à spécifierles performances attendues de la part des étudiants, etceci par année de formation. C’est à dire, cibler dansles objectifs non pas la nature du savoir à capitaliser auregard des connaissances considérées importantes,voire essentielles, mais viser la transférabilité de cesRecherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRITconnaissances et leur transformation en savoirconstruit et conservé.Mais c’est aussi considérer l’ensemble de la formationdans une progressivité. En effet l’enseignement modulairedes connaissances théoriques ne peut se fairerationnellement sans prendre en compte ce principe.Les IFSI ont l’entière initiative de la répartition des vingtmodules spécifiques suivant un nombre déterminé demodules par année; cela équivaut à déterminer à quelmoment de la formation on enseigne tel module plutôtqu’un autre, en étant bien conscient qu’aucun découpagen’est parfait. II faut pour cela établir une chronologieet une cohérence entre les différents modules. Ence qui concerne les modules transverses à répartir surles trois années, il faut prendre en compte la transversalitéet la progressivité dans la transversalité.Pour cela il convient d’élaborer en équipe des objectifsd‘année qui tiennent compte à la fois de temps fortspar année en terme de capacités à développer et de laprogressivité sur les trois ans à instaurer.Formulation des objectifs pédagogiquesObjectifs pédagogiques de la première annéeAu regard du principe de progressivité défini dans leprojet institutionnel, (48) la première année de formationest essentiellement axée sur l’acquisition du savoirinfirmier. Elle constitue en quelque sorte les «fondations» du processus d’apprentissage.Cet apprentissage est d’emblée à visée professionnelleet nécessite chez l’étudiant des capacités qu’il convientde développer en priorité :- capacité d’observation- capacité de raisonnement- capacité de réflexionParmi les objectifs globaux énoncés sur le projet pédagogiquede la première année pour l’année scolaire1996/1997, on peut lire :«Au terme de la première année, l’étudiant doit êtrecapable » :- de clarifier par le raisonnement et la réflexion les différentesapproches des concepts de base servant à I’élaborationdu projet professionnel (l’homme, la santé, lesoin, la profession d’infirmier, le travail en équipe);(48) D’après le «Projet institutionnel de Formation» 1 I.F.S.I. duCentre Hospitalier de Roanne, année scolaire 1996/1997.- d’acquérir, de s’approprier et de maîtriser les élémentsde connaissances suivant les différents degrésde progressivité énoncés dans les modules théoriquesenseignés au cours de l’année (à I’IFSI et en stage);- d’acquérir les gestes techniques enseignés au coursde l’année (à I’IFSI et en stage).Au terme de la première année l’étudiant doit pouvoir :-développer un esprit critique, c’est à dire adopter uneattitude de questionnement face à une situation donnée,établir des liens entre les différents modulesenseignés d’une part, entre l’enseignement théoriqueet l’enseignement clinique d’autre part, et autre réalitévécue par chaque personne soignée;- s’approprier les bases méthodologiques enseignéestelles que l’observation, la pratique du recueil de données,les entretiens;- prendre le recul nécessaire par rapport à la réalitéafin de fournir une réponse adaptée à la demande de lapersonne soignée (en fonction des connaissances théoriqueset cliniques enseignées en Ière année);- être acteur de sa formation en s’engageant personnellementet volontairement dans le processus d’apprentissage.»Objectif pédagogiques de la deuxième annéeLa deuxième année est caractérisée par un approfondissementdes connaissances, une distanciation, I’établissementpermanent de liens à partir des enseignementsthéoriques et cliniques, et du vécu de la formation dedeuxième année; mais aussi en s’articulant avec lesacquisitions et le vécu de la première année.La deuxième année s’inscrit dans un continuum deconstruction professionnelle, aussi est-il fondamentalde ne pas laisser s’enraciner un clivage entre ces deuxannées.Et pourtant l’enseignement modulaire des connaissancesthéoriques menace réellement de segmentation,l’apprentissage de ces connaissances, d’où I’importancede favoriser l’émergence de liens.Des aptitudes à établir des liens, à s’approprier lesconnaissances enseignées, à prendre du recul par rapportà son processus d’apprentissage, dépendra lacapacité de suivre efficacement la troisième année deformation, et plus particulièrement celle visant à développerun esprit de synthèse.Au cours de la deuxième année, une place prépondéranteest donnée à l’appropriation des connaissancespermettant une prise de distance qui rend possible I’utilisationconcrète des savoirs dans des actions efficaces.1Recherche en soins infirmiers No 54 - Septembre 1998

L’étudiant doit donc centrer son processus d’apprentissagesur l’appropriation du savoir infirmier et développerimpérativement pour cela des capacités d’analyse.«Tout au long de l’année de formation il doit être capable :-d’acquérir et s’approprier des savoirs qu’il utilisera ensituation concrète afin d’en établir les liens;-de développer ses capacités d’analyse d’une situationafin de donner des réponses cohérentes;- de développer un esprit critique en regard des différentessituations rencontrées, dans un esprit d’autonomieet de responsabilisation. »C’est en ces termes que l’on retrouve les objectifs viséspour l’année dans le projet pédagogique de deuxièmeannée.Objectifs pédagogiques de la troisième annéeLa troisième année est une phase de synthèse qui doitpermettre au pré-professionnel de vérifier sa maîtrisede l’ensemble du savoir infirmier et de s’inscrire dansson évolution. C’est l’année qui conduit l’apprenant dustatut d’étudiant vers celui de professionnel. Le processusd’apprentissage doit aboutir à la reconstruction dusavoir infirmier à partir des trois maîtrises partiellespour l’adapter à des situations concrètes.La capacité à prioriser pour cela est la synthèse.Les objectifs globaux énoncés dans le projet pédagogiquede troisième année sont les suivants :«Au terme de la troisième année l’étudiant doit êtrecapable » :- d’assumer chacun de ses rôles en tenant compte desaspects éthiques et juridiques de son engagement professionnel;- de maîtriser les soins infirmiers dans leur dimensiontechnique et relationnelle afin d’assurer une prise encharge holistique de la personne soignée, tant sur ladétresse physique que mentale;-de formaliser son projet professionnel en clarifiant sonpropre système de valeur en respect d’une éthique professionnellepour dispenser des soins humanistes, et enadoptant une attitude de recherche permanente, afin depréserver une qualité de soins toujours perfectible. »Enfin parmi les objectifs spécifiques, on peut lire :« - poursuivre l’acquisition et l’appropriation desconnaissances théoriques et pratiques définies par leprogramme;- maîtriser les règles d’ergonomie dans la pratique professionnelledes soins infirmiers et des tâches annexes;- travailler en équipe pluridisciplinaire et en partenariatavec d’autres professionnels, identifier leur statut etleur rôle respectif. »La pose d’objectifs pédagogiques régit tout à la fois lastratégie didactique des enseignements à dispenser, etconstitue un référentiel de connaissances et de performancesattendues, reconnu par un groupe professionnel.Ce référentiel représente la « mesure-étalon » lors del’évaluation des connaissances enseignées. L’évaluationconsiste en effet en une mesure de l’écart entre lesrésultats observés (prestation de l’étudiant) et les résultatsattendus (objectifs pédagogiques). C’est dire quel’évaluation est indissociable de la démarche pédagogiqueen général, et de la pose d’objectifs pédagogiquesen particulier.Moyens mobilisésPour organiser et structurer l’enseignement de chaquemodule, qu’il soit spécifique ou transverse, les formateursresponsables de module s’appuient sur les principesde progressivité et de transversalité et sur lesobjectifs pédagogiques préalablement élaborés. Enmême temps ils ont pour souci de situer le moduleconsidéré dans l’ensemble de la formation.Lorsque l’enseignement d’un module débute, les formateursconcernés en présentent le déroulement et lesmodalités d’évaluation.Ce travail est essentiel car il sert de véritable basepour construire le module, déterminer et programmerles contenus à enseigner (dans le respect des exigencesdu programme officiel), choisir les intervenantset orienter les enseignements.Les moyens mobilisés sont alors déterminés en fonctiondes objectifs d’apprentissage. Une « centration sur I’étudiant»et les objectifs pédagogiques tels qu’ils ont étédéfinis conduisent le formateur à œuvrer sur le désétayage.Ici, le travail consiste à proposer des situationsqui vont permettre à « l’apprenant étayé » de se distancerde l’aide dont il a bénéficié, de se décentrer de I’objetd’apprentissage en «faisant et en se regardant faire ».Il s’agit donc de mobiliser des moyens qui vont inciterl’étudiant à devenir un observateur de son propredéveloppement cognitif, à comprendre comment ilapprend; mais aussi ces moyens devront-ils l’aider àrepérer toute situation porteuse de sens.Ces moyens s’articulent autour de deux axes :- le questionnement, méthodes et procédures,- le suivi pédagogique.Recherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRITQuestionnement, méthodes et procéduresII s’agit là d’une attitude omniprésente constituant I’interfaceentre la conception des connaissances, leurabstraction, leur construction en corpus, et la méthodedes connaissances qui en permet le transfert, en mêmetemps qu’elle favorise la production de savoir et ledéveloppement de compétences.Pour matérialiser cette interface il m’apparaît essentielde privilégier les travaux dirigés (TD) pour lesquels ilconvient d’utiliser un certain nombre d’outils et lessynthèses de module.1. Les TDCeux-ci sont organisés en groupe et se réalisent majoritairementà partir de situations réelles sur le terrain(hospitalier ou extra-hospitalier).Parmi les outils utilisés nous proposons aux étudiantsdes études de cas à réaliser; nous leur présentons pourcela les objectifs séquentiels, les ressources dont ils disposentet le temps imparti pour la réalisation de ces travaux.Une exploitation collective est ensuite effectuée;celle-ci représente un temps fort pendant lequel noustentons de faire identifier par les étudiants, d’une part,toutes les connaissances des différents modules qu’ilsont mobilisées et d’autre part, les capacités et aptitudesprocédurales et comportementales qu’ils ont dû utiliser.D’autres TD sont conduits en collaboration avec lesunités de soins qui ont une demande précise à la suited’une situation problème constatée. Dans ce cadre làpar exemple, nous avons initié conjointement avec unservice de traumatologie un travail devant débouchersur la réalisation d’une plaquette concernant les règleshygiéno-diététiques, destinées aux patients sous antivitaminesK lors de leur retour à domicile.Ici, l’étudiant est en situation de production de savoirdans un but utilitaire, qui authentifie les éléments deconnaissances mobilisés et leur donne du sens.Tout particulièrement les domaines de la Santépublique et de la Recherche en soins infirmiers nouspermettent de développer des travaux et prestations quine soient pas purement des exercices scolaires, maisqui amènent les étudiants infirmiers bien au delà : àl’issue de l’étude ou de la recherche qu’ils réalisent surle terrain, les étudiants fournissent une prestation (fruitde leur travail) qui répond à un besoin ou à une préoccupationde la structure d’accueil, en même tempsqu’elle les fait progresser dans leur formation et qu’elleouvre la voie d’un partenariat, support d’une alternanceintégrative entre ces structures et I’IFSI. Ces TDfont l’objet d’une notation qui est capitalisée dansl’évaluation du ou des modules correspondants.Ainsi ai-je pu constater depuis deux ans que les étudiantss’investissent considérablement dans ce type detravaux; le travail qu’ils fournissent dépasse souventquantitativement et qualitativement les exigences institutionnelles.Support de choix de l’enseignement conjoint desméthodes et des contenus, ce mode de fonctionnementcontribue tout à la fois à un enrichissement culturel,professionnel et personnel des étudiants comme dupersonnel d’encadrement des stages, et des formateurs.2. Les présentations et synthèses de moduleLes formateurs référents des modules concernés présententaux étudiants infirmiers ceux-ci en les situantdans la formation, en expliquant les interrelations avecles autres modules transverses et spécifiques de l’annéeconsidérée. Ils explicitent les objectifs du module et cequi est attendu des étudiants en terme de connaissancesà mobiliser et de capacités à développer Ils précisentalors les modalités de l’évaluation, les tempsforts à repérer dans l’enseignement du module.Lorsque tous les enseignements ont été dispensés, cesmêmes formateurs conduisent avec les étudiants lasynthèse du module. Cette étape interactive consiste àexploiter des études de cas concrets faites en TD (49), àfaire le point sur l’essentiel des enseignements dispensés,à récapituler sous forme de tableau synoptiquenotamment les notions fondamentales à mobiliser.Le suivi pédagogiqueCette instance est un moyen privilégié pour compléterl’instrumentation didactique sur un plan individuel.C’est là que le formateur va aider l’étudiant à« apprendre à apprendre », à améliorer ses méthodes detravail. Le formateur va poser un diagnostic pédagogiquequi amènera l’étudiant à se distancer par rapportaux contenus enseignés. Cet «outil » reste privilégiépour mettre en pratique une pédagogie de métacognition.En effet, aider l’étudiant à comprendre comment ilappend et ce qu’il va faire de ce qu’il apprend, repré-(49) Ces études portent sur le niveau de maîtrise stipulé dans lesobjectifs pédagogiques du module.13Recherche en soins infirmiers N” 54 Septembre 1998

sente à mon sens la phrase primordiale du niveau d’appropriation,pierre angulaire du concept de progressivité.CONCLUSIONSi I’efficience des concepts de progressivité et de transversalitén’a pas encore été mesuré et validée par uneprocédure de recherche, leur mise en pratique s’avèreêtre porteuse de réel changement dans la formation etinitiatrice d’une réelle dynamique didactique, incitantles formateurs à :- prendre en compte l’adéquation entre la démarched’apprentissage, l’action pédagogique et la demande(formulée ou non) des personnes en matière de santé;- réfléchir sur le sens à donner à la formation des étudiantsinfirmiers;- s’interroger sur le sens des contenus à enseigner, surleur transférabilité en vue d’une utilisation professionnelle;- penser les enseignements théoriques en fonction dece sens, et en les inscrivant dans une temporalité;- prendre en compte l’importance du poids de I’évaluationsur la stratégie d’apprentissage;- étalonner le système d’évaluation (dans le respect desexigences réglementaires) avec la stratégie didactiquemise en œuvre, à la recherche d’une cohérence maximale.Ces deux concepts ainsi définis et analysés peuventapparaître comme organisateurs d’une didactique de laformation en soins infirmiers dans la mesure où ilsimpulsent la construction d’un projet pédagogiqueréfléchi :- dans lequel sont clarifiés les enjeux de la formation,la cohérence des objectifs de formation et les valeursphilosophiques qui les sous-tendent;- formalisant les intentions pédagogiques;- intégrant les méthodes et connaissances procéduralesaux contenus d’enseignements ;- spécifiant les pratiques pédagogiques et évaluatives àmettre en œuvre dans le souci d’une haute cohérenceentre l’intention et l’action d’une part, et entre finalitéet moyens d’autre part.je crois très fort que ces deux concepts pourront être àterme un vecteur important pour amener le système deformation vers une formation système où « l’apprendreà réfléchir » et le professionalisme prévaudront.C’est la transformation de l’état d’étudiant vers celuide professionnel qui est une finalité, et non la transmissionde savoirs théoriques contenus dans un programmedestiné à former des professionnels.II s’agit ainsi de finaliser et de contextualiser les enseignementsthéoriques vers une pratique professionnelle,la pratique permet alors d’indexer la théorie.Ainsi, cette rectification de finalité peut-elle apparaîtrecomme un moyen de faire se rencontrer lesdeux logiques «antagonistes » (académique et professionnelle),mues par une multiplicité de forces eninteraction qui convergent au lieu de s’affronter. Ceciamène alors à sortir du débat opposant théorie et pratique,en le restituant sur la question ~Comment faireconverger ces deux logiques 1 »Reste à présent une étape qui n’est pas des moindres :faire vivre la démarche didactique au travers des principesde transversalité et de progressivité, sans nejamais perdre de vue que :« Un professionnel de santé n’est pas seulement unepersonne qui dispose d’une base de connaissancesspécialisées, mais une personne qui résout des problèmesuniques, flous et complexes, fréquemmentcaractérisés par des conflits de valeur et questionséthiques. » (50)Cette approche spéculative et les pistes méthodologiquesproposées s’enracinent dans des courants depensée et des théories des sciences de l’éducation.Celles-ci permettent un éclairage et offrent des clés decompréhension de multiples situations pédagogiques etdes problématiques qui peuvent en découler.Pour autant, elles ne sont pas figées mais au contraireévolutives, et ne se veulent en aucun cas réductrices.La formalisation et l’explication de concepts tels que laprogressivité et la transversalité, la recherche de leurtransférabilité d’un champ disciplinaire (sciences del’éducation) vers un autre (science infirmière via la formationen soins infirmiers) ne vise pas à réduire le projetpédagogique à ces deux seuls concepts.Une telle démarche cherche à baliser les voies multiplesconduisant l’étudiant infirmier vers la formationde l’esprit et une professionnalisation. Un vaste champreste à explorer, à la recherche d’autres concepts etd’autres méthodes fondateurs du professionnalismeinfirmier.(50) TARDIF (Jacques) Op. Cif.Recherche en soins infirmiers No 54 Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRITlivresBIBLIOGRAPHIEBERBAUM (Jean) - Développer la capacité d’apprentissage.3ème édition - 1993, Paris ESF - (Coll.Pédagogies) - 191 p.BOUSQUIÉ (Danielle) - «Dimensions d’un enseignement». Soins Formation Pédagogie Encadrement- N” 6 - 2ème trimestre 1993 - pp 12-l 4CASAUX (Jean-Yves) - « Dimensions d’un enseignement». Soins Formation Pédagogie Encadrement -N” 18 - 2ème trimestre 1996 - pp 43-49Colloque International sur le transfert de connaissancesen formation initiale et continue. C 1994 -Association «Apprendre» - Université Lumière Lyon 2.DESPLEBIN (Micheline) - «Cas concret et diplômed’état - A la recherche d’une validation professionnelle».- Soins Formation Pédagogie Encadrement- N” 20 - 4ème trimestre 1996 - pp 58-61.FORMARIER (Monique) et al. - «Les concepts organisateursde la science. Leur application aux soins infirmiers».Recherche en soins infirmiers - N” 43 -Décembre 1995 - pp 68-80.LEGRAND-SALOMON (Chantal) - ~Spirale d’apprentissageet processus de professionnalisation ».Soins Formation Pédagogie Encadrement - N” 19 -3ème trimestre 1996 - pp 41-48PAQUAY (Léopold) et al. - Former des enseignantsprofessionnels. Quelles stratégies 3 Quelles compétences?- Paris, Bruxelles, 1996 - De Boeck & Larcier(Coll. Perspectives en éducation) - 267 p.PILET (Christiane) - «Former l’étudiant à donner dusens à sa pratique». Soins Formation Pédagogie Encadrement.-No 23 - 3ème trimestres 1997 - pp 15-21.RAYNAL (Françoise) rieunier (Alain) - Pédagogie :dictionnaire des concepts clés. Apprentissages, formationet psychologie congnitive. 1997 - Paris, ESF(Coll. Pédagogies) - 405 pagesREBOUL (Olivier) - Qu’est-ce qu’apprendre? Pourune philosophie de l’enseignement. 5ème édition1993 - Paris, PUF (Coll. L’éducateur) - 206 pages.SAINT ETIENNE (Mireille) - « Le transfert, moteur dela pédagogie ? ». Soins Formation Pédagogie Encadrement.- No20 - 4ème trimestre 196 - pp 13-l 6.SUC (p) - « Du sens des mots à la relation pédagogique». Soins Formation Pédagogie Encadrement. -N” 20 - 4ème trimestre 1996 - pp 5-7.VIOLLET (Patrick) - « Flexibilité- Interactivité et interventionmagistrale » Soins Formation Pédagogie Encadrement.- N”I 9 - 3ème trimestre 1996 - pp 25-32.VIOLLET (Patrick) - A propos «De l’acte pédagogiquedu changement social » Soins Formation PédagogieEncadrement. - No20 - 4ème trimestre 1996- pp 62-63qRessources non publiéesDEVELAY (Michel) - Didactique et apprentissagescolaires. Cours de maîtrise - Sciences de I’éducation.Université Lumière Lyon 2 - Année universitaire1996/1997LE MOIGNE (Jean-Louis) - Concevoir, dans et parl’organisation, l’action dans sa complexité. Journéesnationales de formation ARSI «des soins infirmiersaux concepts », 23 Janvier 1997-TARDIF (Jacques) - La formation des professionnelsde santé : quelques composantes nécessaires. Journéed’études régionale du CEFIEC, 10 mars 1997.Projet institutionnel de formation - IFSI du CentreHospitalier de Roanne - Année scolaire 1996/1997..1 15Recherche en soins infirmiers N” 54 - Septembre 1998

ANNEXESLTRANSVERSALITÉ DU MODULEI u Soins infirmiers aux personnes atteintes d’affections endocriniennes Dw 1. Sciences humainesEnseignement déjà dispensé- la communication- La relation- La relation d’aide- La relation soignant-soigné- Le schéma corporel et image du corps- Les mécanismes de défense et d’adaptation- Approche psychosomatique-Approche globale de l’homme-Attitude culturelle face à la maladie-Conduites et comportements1 2. Anatomie - Physiologie - PharmacologieEnseignement déjà dispensé :- Histologie- Système nerveux-Appareil cardio-vasculaire- Appareil digestif- Imagerie - Doppler- Corticoi’des- Anesthésisques- Hygiène alimentaireEnseignement à dispenser lors de la séquence :- Glandes endocrines- Métabolisme phosphocalcique- Généralités sur l’hormonothérapie1q 3. législation-éthique et déontologie - Responsabilité - Organisation du travailEnseignement déjà dispensé :- Différentes cultures et religions- Secret professionnel116Recherche en soins infirmiers No 54 - Septembre 1998

DU CONCEPT A LA PRATIQUE... APPROCHE DIDACTIQUE DE LAFORMATION EN INSTITUT DE FORMATION EN SOINS INFIRMIERS :VERS UNE FORMATION DE L’ESPRIT- Droits de l’homme- Droits des malades- Rôle et champ de compétence des infirmiers- Textes régissant la profession- Responsabilité civile, pénale et administrativeEnseignement à dispenser lors de la séquence :- Loi relative aux expérimentations biomédicales (Huriet)• 4. Santé PubliqueEnseignement déjà dispensé :- Promotion de la santé et éducation pour la santé- Épidémiologie- Différents niveaux de prévention- Politique de santé, action sanitaire et sociale- Régimes de protection sociale• 5. Soins infirmiersEnseignement déjà dispensé :- Concepts et théories de soins infirmiers- Raisonnement et démarche diagnostique- Démarche relationnelle- Démarche éducative• 6. HygièneEnseignement déjà dispensé :- Infections, moyens de défense- Mesure générales de prévention- Soins infirmiers et hygiène- Infections nosocomialesRecherche en soins infirmiers No 54 Septembre 1998