Ethnicisation des rapports entre élèves : une approche ... - CNDP

elève de sa manière de s’ancrer dans les structures de la pensée (et lesmondes référentiels internes) non seulement des oppresseurs et desopprimés de l’apartheid, mais aussi de leurs descendants » (10).Le débat autour de l’ethnicisation pose les jalons d’une réflexionautour des processus sociaux qui construisent la différence « ethnique »et qui perpétuent ainsi l’idéologie raciste. Du point de vue du chercheur,le recours au terme de l’ethnicisation fonctionne comme unprisme théorique et méthodologique. Il permet d’identifier et denommer toutes les variantes d’un mécanisme qui vise (directement ouindirectement) à différencier et à discriminer entre personnes en raisonde leur supposée appartenance à des groupes ethniques différents etinégaux.Terminons cette partie par une brève analyse des enjeux d’uneapproche psychologique de l’ethnicisation à travers l’étude d’une expériencede terrain, vécue récemment dans le cadre de la mise en placed’un protocole de prévention de la violence et des conduites à risques,intitulé Parlons Tabou (11), dans un collège ZEP de la région lyonnaise.Dans l’un des exercices proposés par l’enseignant, il était demandé àla classe de cinquième de répertorier l’ensemble des formes de violenceque les élèves subissent à l’école, et d’établir une hiérarchie entre elles,partant du plus violent pour aller au moins violent. Les élèves avaientpour consigne de réfléchir seuls et ensuite en petit groupe à ce qui faitviolence au collège, dans la classe, dans la vie en général. Une restitutionfinale au groupe classe permettait ensuite d’en débattre afin dedéterminer ensemble laquelle des violences subies était la plus gravepour eux à l’école (le problème qui revient le plus souvent).À quatorze voix sur dix-huit, les élèves considèrent le racisme entreélèves comme la forme de violence la plus présente dans leur vie quotidienne.D’après leurs témoignages, cette violence prend la forme d’injuresracistes – lancées entre eux en classe ou dans la cour de récréation– qui les renvoient à une appartenance ou à une identité minoritaire, ouà la non-appartenance au groupe majoritaire (qui n’est pas forcémentfrançais). Il s’agit d’étiquettes telles que « Tête de Turc », « Tunar »,«Algérien », « Sonak » (ce dernier terme fait référence aux personnesarrivées récemment et logées dans des foyers Sonacotra. Cette injurefait également référence à un accent particulier). Cette expérience aégalement mis en évidence la difficulté que peuvent avoir les enseignantsà parler de l’ethnicité : « Il y a toujours le danger de dire qu’ona repéré une différence. »28

celle de l’autre) dans l’économie intrapsychique, intersubjective etinterculturelle du sujet.On se trouve, dès lors que l’on souhaite effectuer une analyse des travauxpsychologiques traitant du thème de l’identité du jeune français«d’origine immigrée », devant une difficulté d’ordre épistémologiqueet éthique. Bien que le recours à la dimension « ethnique » commecadre explicatif des difficultés rencontrées par ces jeunes ne soit pastoujours direct, l’analyse de ces phénomènes n’en est pas moins formuléeen termes de conflits « incontournables » entre le groupe culturelfamilial et le groupe culturel français, de crises identitaires suscitées parl’impossible intégration de codes et de valeurs provenant des deux, desouffrance identitaire engendrée par la rupture avec un pays et une culturesupposés être « d’origine ». Les discours médiatiques et politiquesqui focalisent l’attention publique uniquement sur le versant négatif del’identité de jeunes d’origine immigrée – en les présentant comme violents,incivils à l’école, rétifs à s’intégrer à la société française, délinquants,accablés de difficultés scolaires – ne font que renforcer leurstigmatisation. De même, les théories psychologiques qui expliquentdes réalités sociales (déchirements du tissu social, violence urbaine,incivilités au sein de l’école, crises des relations intra- et intergénérationnelles)et les comportements des jeunes dans ces situations entermes de ruptures et de carences socioculturelles ou de crises et desouffrances identitaires ne font que les enfermer davantage dans uneperspective d’échec, de souffrance et d’impuissance. Une telle stigmatisationrend d’autant plus difficile leur adaptation scolaire, psychosociale,politique et économique.Lorsqu’elle intervient dans un champ fortement investi par les pouvoirspolitiques et l’imaginaire social – ce qui est le cas en ce quiconcerne l’ethnicisation –, la psychologie se doit de s’assurer que sesanalyses servent à dévoiler les mécanismes qui sous-tendent l’ethnicisationd’une partie du corps social et qui visent ainsi à justifier son exclusion,plutôt qu’à légitimer cette exclusion en lui trouvant des explicationsplausibles. Toute explication centrée uniquement sur les processuspsychologiques de l’individu permet de nier les mécanismes à l’œuvrepour assimiler l’individu « à la française ». Elle permet également depasser sous silence l’ambivalence que suscite la nécessité d’intégrer lapluralité des apports culturels qu’introduisent les jeunes nationaux«d’origine immigrée » dans la société française, et la peur de reconnaîtreles changements sociaux et la contribution de l’ensemble descitoyens à la production de la société en devenir.30

Bien qu’il soit utile et nécessaire de continuer à identifier, à répertorieret à approfondir notre compréhension des procédés identitairesd’individus en situation de contact entre « cultures » dites conflictuelles– tant qu’ils restent inconnus, ces procédés peuvent paraître incompréhensibles,paradoxaux, contradictoires, voire insensés, aussi bien pourle jeune que pour son entourage –, leur intégration et leur normalisationne suffisent pas à transformer les politiques nationales sur l’immigrationet les pratiques de reconnaissance et de prise en compte politique etéconomique de la richesse offerte par la diversité sociale. Cependant,l’attention portée aux procédés identitaires des jeunes peut – et c’est ledanger – conduire à individualiser le problème et à déresponsabiliser lasociété dominante en détournant l’attention de ses pratiques socio-économiques,politiques et historiques discriminatoires. De même, l’insistancesur la dimension de rencontre entre différentes cultures de référencecomme caractéristique déterminante de l’interculturel et desenjeux qu’il suscite pour l’identité court le danger de gommer ses autrescaractéristiques telles que l’asymétrie de pouvoir, les inégalités socioéconomiques,la hiérarchisation des voies d’accès aux ressources matérielleset symboliques. Un tel processus renforce potentiellement l’idéologieraciste en déplaçant la cible de la discrimination du construit de la« race » sur celui de la « culture », de l’« ethnie », du « groupe sociolinguistique».Toute lecture de la réalité de ces jeunes qui tente de l’expliquer entermes de « différence culturelle » court le risque de renforcer la légitimitédu construit de l’ethnicité. De même, l’approche globale des rapportsentre la société et les communautés d’origine immigrée et l’insistancesur les différences culturelles permettent de gommer l’existenced’inégalités et de rapports de force à l’intérieur des groupes dits minoritaires– les violences que subissent les femmes et les jeunes filles ensituation de transplantation culturelle et d’asymétrie socio-économiquesont parmi les exemples les plus flagrants.Dans la mesure où nos écrits nomment ce processus, même si c’estjustement pour le critiquer (en exposant les mécanismes de son fonctionnement),ils contribuent à entériner le construit de « race » (ou sonsubstitut d’« ethnicité ») comme réalité dans l’imaginaire social et sesdiscours explicatifs, et risquent ainsi de participer à propager une idéologieraciste. C’est là le paradoxe qui caractérise tout travail dans cechamp : plus on se rapproche d’une compréhension du phénomèned’ethnicisation, plus on s’éloigne de l’objectif qui consiste à démantelerla prise et l’emprise du construit d’« ethnicité » comme principe organi-31

sateur du rapport à l’autre, à la société, à soi-même ; de la pensée desacteurs socio-éducatifs et du regard qu’ils portent sur les jeunes issusd’une immigration récente et disqualifiée et sur leurs familles ; desactions et des dispositifs socio-éducatifs et culturels destinés à cespopulations stigmatisées. La ténacité de ce concept réside égalementdans la prise qu’il exerce sur les jeunes eux-mêmes, qui l’intériorisentcomme lecture valable de leur réalité et se regardent à travers son filtre,se décrivent avec ses mots, s’en servent pour se positionner par rapportaux autres et à la société, pour dire leur affiliation ou désaffiliation deleurs camarades, et pour contester une réalité monoculturelle qui leurest présentée par leurs enseignants d’une part, et par leurs familles del’autre. Cependant, tandis que nous comptons les raisons pour dire ledanger de regarder et de construire le monde à travers un filtre ethnicisant,nous finissons par augmenter les chances d’entendre nos interlocuteursreprendre les termes « ethniques » de notre analyse, même sic’est pour rejeter leur existence (12).En nous appuyant sur les résultats d’une étude portant sur l’identitéchez 850 jeunes scolarisés en France, nous proposons d’articuler lasuite de cette réflexion autour d’une analyse de la négociation de ladynamique identitaire en interculturel afin d’éclairer le sens, la fonctionet les conséquences d’attributions identitaires ethnicisantes entre élèvesqui appartiennent pour la plupart aux groupes stigmatisés par lasociété (13).Le modèle dynamique et interculturel du soiLa génération des enfants de migrants se distingue nettement de cellede ses parents, ainsi que de tout enfant socialisé dans une logique del’absolu d’une seule culture de référence. À la différence de ces derniers,ces enfants ne connaissent pas la réalité, ni la logique, d’une seuleculture « d’origine », ni ne portent en eux la trace d’une identitéconstruite à travers la toute première identification au système symboliqued’un seul groupe d’appartenance. Cependant, la vision bipolaire etculturelle du jeune européen de parents immigrés des anciennes coloniesa contribué à construire sa dynamique identitaire comme tirailléeentre deux forces opposées (ou tout au moins distinctes), et sa réalitécomme caractérisée par une prise de position et un choix obligé (pourde vrai ou uniquement en apparence) entre les deux systèmes de référence,ou la nécessité de résoudre la tension engendrée entre eux.32

L’étude que nous avons menée récemment (Franchi, 1999, cf.note 13) a permis de répondre précisément à l’interrogation récurrentedans les sciences sociales et psychologiques à propos d’une différenceentre les processus identitaires de jeunes nés en France d’origine immigrée,comparés à ceux de jeunes d’origine autochtone ou de jeunesimmigrés. L’étude a été menée auprès de 850 jeunes, répartis équitablemententre filles (49 %) et garçons (51 %), âgés de 11 à 21 ans, et scolarisésde la sixième à la terminale dans sept établissements (collèges,ZEP et lycées professionnels) de la région parisienne et de ses banlieuessud et est. Les quartiers ainsi que les cités d’implantation de ces établissementssont caractérisés pour la plupart par leur faible niveau socioéconomique,leur taux élevé de populations issues de l’immigration (enparticulier du Maghreb et d’autres pays d’Afrique) et par une surreprésentationde problèmes liés au chômage, à la délinquance, à la drogue, àl’incivilité et à l’échec scolaire.Recueillies au moyen d’un instrument extensif (plus de 240 variables)axé sur différentes dimensions de l’identité, les données ont permis demettre en évidence quatre axes qui sous-tendent et composent unedynamique identitaire multidimensionnelle et négociée en interculturel :(1) un monde référentiel interne « entre-deux », (2) une représentationde soi à travers un prisme interculturel, (3) des stratégies d’auto-appellationde soi, (4) des stratégies d’orientation de soi par rapport auxattentes culturelles et exigences d’acculturation des différents groupesde référence en présence. De même, la confrontation des processusidentitaires de six sous-groupes de jeunes d’appartenance monoculturelle[française d’origine française (9 %), immigrée (17 %)] et biculturelle[française d’origine immigrée (de l’Afrique de l’Ouest (12 %), del’Afrique du Nord (22 %), de l’Europe, de l’Asie et autres (24 %), etd’origine française d’un côté et immigrée de l’autre (9 %)] a permisd’éclairer ce qui différencie les jeunes français d’origine étrangère deleurs camarades immigrés ou d’origine autochtone.Les résultats indiquent clairement qu’il ne s’agit pas de leur différenceculturelle, mais du regard qu’ils portent sur les cultures pluriellesauxquelles ils appartiennent, et en articulation avec lesquelles ils sedéfinissent et négocient leurs représentations d’eux-mêmes : un regardporté toujours sur deux cibles d’appartenance et d’origine, différentesl’une de l’autre, mais en perpétuel contact, enchevêtrées sinon dans lecontexte social, tout au moins dans l’esprit et le regard du jeune. L’ensembledes résultats démontre que ce qui fait la particularité de l’identitédu Français d’origine immigrée n’est pas attribuable à ses origines33

culturelles dites étrangères, mais à la façon dont il négocie l’intégrationdes impératifs de deux cultures, ainsi qu’à ses visions culturelles de sonidentité et à ses attentes en matière d’acculturation. Cependant, ce n’estpas uniquement l’articulation de sa propre quête identitaire à deuxchamps d’influence culturelle, mais surtout la négociation de cette identitéface aux enjeux interculturels suscités par le contact entre groupesd’affiliation, d’appartenance et de sens qui se disqualifient mutuellement,contestent la légitimité des attributions de l’autre, entrent enconflit autour du droit de définir, qui présente le défi identitaire le plusimportant pour le jeune national d’origine minoritaire.Sur le plan de la structuration de la dynamique identitaire et des processussous-tendant sa gestion, cette particularité se résume d’une part àun monde référentiel interne et une représentation de soi « entre deux »,et, d’autre part, à l’application d’un prisme interculturel lors de l’autoappellationet de l’orientation stratégique de soi par rapport aux enjeuxsuscités par le contact asymétrique entre groupes d’appartenance.L’enfant né en Europe de parents immigrés et élevé au croisement degroupes culturels minoritaire et majoritaire baigne depuis son plusjeune âge dans les sons, les odeurs, le toucher, les affects, les cognitionset les regards de référents adultes qui appartiennent aussi bien auxgroupes d’appartenance ancestrale, familiale et sociale. Le nourrissons’identifie à ces adultes référents bien avant qu’il ne soit question dechoisir entre leurs codes, valeurs et visions du monde, ou de remanierde façon plus ou moins consciente son propre sentiment d’appartenance,d’identité, ou de différence.L’identification empathique et interculturelle précoce permet à cetenfant d’intérioriser des objets à la fois culturels (tels qu’ils sont traduits,transmis et présentés par les adultes qui l’entourent) et interculturels(ce qui est donné par le croisement des signifiants, des regards, dessens, des attentes, mais aussi par leur contact, qui suscite plus ou moinsde conflit et donc d’angoisse pour le jeune enfant). L’identificationpermet également à l’enfant d’inscrire son moi dans des contextes relationnelsrégis par différentes logiques, et en même temps de créer en soiles lexiques pour relier et traduire leurs sens réciproques, les ponts pourpasser d’un système à l’autre tout en gardant le sentiment de continuitéet de sens ontologique. Ainsi, au fur et à mesure que l’enfant grandit etnégocie sa « séparation-individuation » de sa mère (figure maternelle),il intériorise ces objets d’identification partiels et interculturels (langue,codes vestimentaires, goûts alimentaires, ressentis, sensibilités, façonsd’être). Ces objets intériorisés ancrent la représentation de soi dans34

deux (ou plus) systèmes d’affiliation et de sens – ainsi que dans leurslieux d’interstice et de rencontre, de conflit, de rejet, d’assimilation – etconstituent ainsi un monde référentiel interne (une façon particulièred’être au monde) que nous appelons « entre-deux » (Franchi, 1999,cf. note 13). La particularité de sa dynamique identitaire se résume parl’intériorisation, au fondement même du sens ontologique de l’être etdu sentiment identitaire, d’idéaux provenant de deux systèmes culturelsdifférents, relatifs l’un à l’autre, sinon sur le plan de leur statut social,tout au moins dans le monde référentiel interne de l’individu.À travers ces processus d’identification, l’individu ancre le sens ontologiqueet la valeur de son identité et de sa représentation de soi dansl’expérience subjective de vivre depuis toujours une seule logique interculturelle,construite à partir du vécu de chacune des logiques culturellesdes groupes de référence de l’intérieur, s’entremêlant dans lasphère de leur contact. La représentation de soi remplit une fonctiond’étayage, en ce sens où elle assure l’articulation entre l’ancrage culturel,d’une part, et la gestion de la dynamique identitaire, de l’autre.D’une part, elle relie l’investissement narcissique d’attributs identitairesde valeur au sentiment d’appartenance et de fierté par rapport aux différentsgroupes culturels. D’autre part, elle ancre la dynamique identitaireaussi bien par rapport aux obligations et aux injonctions culturelles desgroupes d’appartenance différents que par rapport aux idéaux du moiqui fixent le cap de toute projection de soi par rapport au futur. Lareprésentation que les jeunes ont d’eux-même résume, en fin decompte, l’articulation de l’image qu’ils se font de leur monde référentielinterne à la lecture qu’ils font des conditions de possibilités offertespar l’écologie de leur contexte identitaire.Nos résultats indiquent également que le jeune adolescent investitnarcissiquement les attributs identitaires valorisés par l’ensemble de sesgroupes d’appartenance (familiaux, sociaux, ancestraux), ainsi que lesattributs interculturels qu’il crée à partir du croisement dynamique despremiers. De même, il se sent ancré et appartenir à chacun de sesgroupes d’appartenance et au contexte interculturel qui se dresse à leurcontact. C’est à partir de ces processus que nous expliquons son intériorisationd’objets partiels et interculturels et sa prise de conscience de lapartialité et de la relativité de chaque système de signification par rapportaux autres – il s’agit du principe de relativité interculturelle selonlequel les apports culturels et les visions du monde et de l’identité dujeune qu’ont les référents de chaque groupe d’appartenance n’ont unevaleur d’absolu que pour les membres du même groupe. Alors que les35

éférents identitaires de chaque groupe d’appartenance regardent lemonde et se regardent à travers un filtre culturel (le plus souvent centrésur leur propre culture), l’individu né et élevé au croisement des systèmesculturels se regarde et regarde le monde à travers un prisme interculturelqui juxtapose l’ensemble des absolus culturels dans une matriceconstruite de leur croisement.Ainsi, nous avons trouvé que la façon dont l’individu choisit de direses appartenances à l’un, à l’autre ou aux deux groupes d’affiliationminoritaire et majoritaire ne reflète pas son sentiment d’appartenance nison ancrage psychoaffectif et pragmatique par rapport à ces groupes,mais dépend d’une équilibration du poids de l’histoire familiale, desattitudes d’acculturation des groupes d’appartenance majoritaire etminoritaire, et des enjeux au niveau du sens et de la valeur.Prenons par exemple les réponses données à la question ouverte « jesuis... », à laquelle les jeunes devaient répondre en se décrivant entermes culturels. L’analyse des réponses ouvertes fournies par les sujetsrévèle trois façons différentes employées pour se nommer en termesculturels : la première en termes de l’affiliation au groupe français (jesuis français) ; la deuxième en terme du groupe immigré (je suis«black », soninké, malien, algérien, arabe, musulman/hindou) ; la troisièmeen termes d’une structure synthétique qui résume des acceptionsidentitaires prises dans les deux groupes de référence en contact (je suis« française d’origine marocaine », « algérien, mais aussi arabe et aussifrançais »...).Au premier abord, ces résultats pourraient être lus comme le refletd’affirmations identitaires revendiquant une appartenance univoque à lasociété de naissance et de droit (« je suis français(e) »), au groupe d’origineet d’héritage ancestral (« je suis algérien »), ou aux deux groupesd’appartenance (« je suis marocaine et française »). Cependant, loind’être le reflet miroir de l’image qu’ils se font de leur moi, ces autoappellationsrelèvent plutôt des stratégies identitaires que ces jeunesdéploient, non pas pour négocier une disparité de codes culturels enprésence, mais pour résister à la violence de la disparité entre le sens etla valeur d’une réalité interne « interculturelle » – vécue et expérimentéeà travers la représentation de soi –, et une réalité externe « culturelle» – assignée, projetée et reflétée dans le regard que les référentsadultes et les pairs portent sur le nourrisson devenu enfant, les discoursemployés par les médias pour décrire sa réalité, et les réactions desacteurs socio-éducatifs qui l’entourent.36

D’autre part, l’analyse des stratégies identitaires des jeunes à lalumière de leur vécu ou conscience du racisme et de leur sentiment depouvoir réussir ou non à l’école en tant qu’enfants d’origine immigrée apermis de discerner le sens politique que revêtent ces expressions identitaires.Il s’avère que les jeunes orientent l’image qu’ils ont d’euxmêmes– vers l’affiliation au groupe minoritaire, ou au groupe majoritaire,ou une intégration des exigences et des impératifs des deux – nonpas en fonction d’une préférence culturelle, mais en fonction de leurconscience du racisme (tel qu’il prend forme dans la société, au sein del’école, ou dans l’histoire familiale et nationale) d’une part, et des possibilitésqu’ils perçoivent de réussir en tant que personne identifiéecomme membre d’un groupe minoritaire, de l’autre.Suivant les dires de nos répondants, la société, d’un côté, et le groupeminoritaire, de l’autre, concordent pour restituer symboliquement cejeune à une culture ancestrale supposée être « d’origine » (une pratiqueproche de la catégorisation « raciale »), qui ne reflète pas forcément sonhistoire personnelle ni celle de sa famille. Leurs attributions et leursexigences identitaires se figent dans des discours divergents qui réclamentchacun le droit de définir, selon ses propres termes, l’identité dujeune né et élevé au croisement de sa culture avec une autre. Pour l’individuen question, la restauration de l’unité du sens de son identitépasse par une négociation continue et ardue avec ses référents, afin deleur faire admettre et reconnaître le sens et la valeur de son vécu subjectif« entre deux », lequel remet en cause et en péril l’illusion qu’ilsont de l’intégrité de la culture nationale, de l’identité nationale, de laculture étrangère, et de la culture d’origine. L’écart entre l’image quel’individu a de son moi et les prescriptions identitaires de ses référents– qu’elles soient positives ou négatives, elles disent toujours son appartenanceà un seul système culturel – rend difficile la reconnaissance dela valeur qu’il attache à ce qu’il vit comme une façon d’être dans lemonde quelque peu hybride (14). Il s’agit d’une façon d’être doublée delangues, de consciences individuelles et sociolinguistiques, de lexiquessémantiques et symboliques, d’histoires et de regards – une résonanceet collusion au sein d’un même monde référentiel de points de vue différentssur le monde et sur soi.Nous constatons ainsi qu’en aucun cas les mots employés pour direson identité ne doivent être confondus avec la dynamique identitaireelle-même qui, elle, reste ancrée par rapport à une logique interculturelle.En donnant à penser qu’il se conçoit de la façon dont il se présente,les stratégies d’appellation de soi fournissent à l’individu le37

temps et le recul nécessaires à la redéfinition cyclique de sa façond’être dans un monde pluriculturel et précaire. Ces différentes appellationsauxquelles ont recours les jeunes relèvent d’une prise d’autonomiedans l’élaboration et la transformation des définitions qu’ils se voientattribuer par d’autres. Elles contestent l’enfermement de leur dynamiqueidentitaire par rapport aux impératifs culturels d’une familleimmigrée, dont les valeurs ancestrales ne font pas forcément écho avecune vie et une représentation de soi inscrites dans l’interculture, etd’une institution publique et scolaire dont les références leur manquentpour interpréter le sens auquel se rapportent ses règles, ses codes et sesexigences identitaires. Face à l’ensemble de ces enjeux, les stratégiesidentitaires leur permettent de faire comme s’ils comprenaient lesmondes qu’ils chevauchent, en attendant de tirer de leurs actions et deleurs perceptions les informations nécessaires pour remanier leur proprereprésentation de soi.Cependant, lorsque tous ses efforts pour se dire autrement que par desacceptions culturelles échouent, seule l’ethnicisation de l’identité de sespairs – par des injures qui enferment avec une même violence l’identitéde l’autre par rapport à un non-sens – permettent au jeune de dire cetteviolence identitaire qu’il subit au quotidien. Une violence que lui fontvivre des adultes bienveillants qui pourtant n’ont à l’esprit que larecherche de son bien-être et le souci de son adaptation à la société,mais qui n’en font pas moins des dégâts lorsqu’ils lui renvoient tour àtour une image de lui-même qui trahit le sens de son identité et disqualifiesa valeur.Selon Stewart Hall (1997) (15), « les identités prennent sens à traversle langage et les systèmes symboliques – à savoir les étiquettes et lessignifiants – employés pour les représenter ». Cependant, le sens de cesétiquettes ne relève pas uniquement de leur contenu sémantique, maisde l’impact que peut avoir leur usage sur l’entourage. Le recours à desacceptions de type « racial » ou « ethnique » pour dire la différence etl’infériorité de l’autre symbolise l’ensemble des violences vécues parces jeunes à cause d’une idéologie qui subordonne la légitimité de leuridentité à une différenciation en fonction d’une origine « ethnique »supposée être la leur. Ces étiquettes, lorsqu’elles sont employéesaujourd’hui par des élèves issus de contextes socio-économiques et historiquesdisqualifiés, disent également la souffrance, la confusion, et ledésarroi de celui qui porte en soi la violence des stigmates identitairesdans lesquels l’enferme la société. Alors qu’il s’apprête tout juste às’embarquer sur un long chemin de réconciliation avec le passé de ses38

parents (souvent marqué par une longue histoire de colonisation, décolonisationet migration en pays de colon), les assignations identitairesdévalorisantes ne font pas qu’interrompre son élan, mais le sidèrent auplus profond de son être. Passer la violence « raciale » et « ethnique »du présent sous silence empêche de prendre en compte les enjeux pourcelui qui négocie ses implications réelles pour le présent. Ainsi, l’usagede ces étiquettes dit également la réticence à faire des compromis sur leplan identitaire, à faire comme si tous étaient traités de manière égaleen attendant que cet idéal républicain se matérialise, alors que l’ethnicisationdes rapports scolaires, du lien social et du vécu subjectif de cesjeunes ne fait que croître.NOTES(1) Se rapporter au chapitre de Van Dijk (1997), « Political discourse and racism :describing others in Western parliaments », in RIGGINS (sous la dir. de), The Languageand Politics of Exclusion, Thousand Oaks, Sage ; pour une analyse détaillée desstratégies discursives sous-tendant le racisme symbolique dans le langage parlementairedes pays occidentaux.(2) BIER (B.) (2000), « Éditorial », VEI Enjeux, n° 121, p. 5-7.(3) BARTHON (C.) (1997), « Enfants d’immigrés dans la division sociale et scolaire.L’exemple d’Asnières-sur-Seine », Les Annales de la recherche urbaine, 75, p. 70-78 ;BARTHON (C.) (1998), « La ségrégation comme processus dans l’école et dans laville », Revue européenne des migrations internationales, 1, p. 93-103 ; PAYET (J.-P).(1996), « L’école, les enfants de l’immigration et des minorités ethniques : une revue dela littérature française, américaine et britannique. I. La scolarisation des enfants et desjeunes issus de l’immigration en France », Revue française de pédagogie, n° 117, p. 87-116 ; PAYET (J.-P.) (2000), « L’éthnicité dans l’école française. De la censure républicaineà la reconnaissance démocratique », Pour, n° 65.(4) PAYET (J.-P.) (1992), « Civilités et ethnicité dans les collèges de banlieue.Enjeux, résistances et dérives d’une action scolaire territorialisée », Revue française depédagogie, n° 101 ; PAYET (J.-P.) (1995), Collèges de banlieue. Ethnographie d’unmonde scolaire, Paris, Armand Colin ; PAYET (J.-P.) (1997), « Le “sale boulot”. Divisionmorale du travail dans un collège en banlieue », Les Annales de la rechercheurbaine, n° 75.(5) PERROTON (J.) (2000), « Ambiguités de l’ethnicisation des relations scolaires :l’exemple des relations école-familles à travers la mise en place d’un dispositif demediation », VEI Enjeux, n° 121, p. 130-144.(6) POIRET (C.) (2000), « La construction de l’altérité à l’école de la République »,VEI Enjeux, n° 121, p. 148-177.(7) CHARLOT (B.) (2000), « Violence à l’école : la dimension “ethnique” du problème», VEI Enjeux, n° 121, p. 178-189 ; PAYET (J.-P.) (2000), « Violence à l’école etethnicité. Les “raisons pratiques” d’un amalgame », VEI Enjeux, n° 121, p. 190-200.(8) BONNAFOUS (S.) (1991), L’Immigration prise aux mots, Paris, Éditions Kimé.(9) BORDET (J.), COSTA-LASCOUX (J.) et DUBOST (J.) (2000), Séminaire FAS-DIV : émergence de la question ethnique dans le lien social, tabou et affirmation, Actesdu séminaire et propositions de poursuite, 14 janvier 2002.39

(10) DUNCAN (N.) (sous presse), « Discourses on race and racial difference », InternationalJournal of Intercultural Psychology, traduction de l’anglais par l’auteur.(11) Note : cette intervention fait partie d’une action de prévention menée actuellementen collaboration avec les équipes enseignantes et éducatives d’une quinzaine decollèges, le rectorat de l’académie de Lyon et le département de psychologie sociale del’université Lyon II. Le programme de prévention « Parlons Tabou » vise à étayer lesprocessus sous-tendant la gestion de la dynamique identitaire et à favoriser le développementde facteurs de protections identitaire et intersubjective. Il comprend une séried’exercices permettant de mettre en travail le concept de soi, les discours sur la violenceet les conduites à risques et les aspirations et menaces identitaires futures. Le programmede prévention est mis en place par l’enseignant auprès de sa classe. Dans l’ensemble,cette action permet de mobiliser la fonction d’étayage du groupe classe, dereconnaître et d’étayer la fonction socio-éducative du professionnel, de favoriser lamise en place d’un contexte de prévention au sein de l’établissement et du quartier, etde renforcer le lien social.(12) Il est difficile de ne pas aller plus loin : nous pourrions dire qu’alors que lesignifié peut très bien exister en dehors de l’existence d’un vocable qui le signifie, ouau-delà du sens réducteur qui lui est imposé par un signifiant, l’inverse est plus compliqué.Le signifiant ne se contente pas simplement de décrire ce qui est, mais crée etagit sur la réalité, la façonnant à sa guise et selon le sens de sa version de la réalité. Cerapport du signifiant au signifié ne peut pas être pensé en dehors des relations de pouvoirdans lesquelles il s’inscrit : le pouvoir de décrire le monde correspond au pouvoirde définir le monde, de dire son sens, de légitimer sa propre version au-dessus d’autresversions, de contester les définitions préalables et simultanées et de gagner – de créer –là où l’on feint d’avoir trouvé.(13) FRANCHI (V.) (1999), Approche clinique et sociocognitive des processus identitaireset de la représentation de soi en interculturel, thèse de doctorat, laboratoireIPSE, université de Paris X-Nanterre.(14) BAKHTIN (M.) (1981), « Discourse in the novel », in Michael Holquist (ed.),The Dialogic Imagination (trad. Caryl Emerson et Michael Holquist), Austin, Universityof Texas Press.(15) HALL (S.) (1997), « The Question of Cultural Identity », in Hall (S.), Held (D.),Hubert (D.), & Thompson (K.) (Eds), Modernity : An introduction to modern societies.Massachusetts, USA, Blackwell.40