maquette FSC 312 - SNUipp

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( )(fenêtres)sur. courssur. coursManifestationnationalele 18 maiHEBDOMADAIRE — 31 MARS 2008 — N°312 — ISSN 1241 — 0497ProgrammesfastconsultationMeirieu« Une fuiteen avant »FILLES-GARÇONSAPPRENDREL’ EGALITESNUippFédération Syndicale Unitairewww.snuipp.fr


6ActuALLEMAGNEL ’ ISLAM À L’ÉCOLEL’Allemagne a annoncé l’introductiond’une nouvelle religion enseignée à l’école,l’islam. Cette nouvelle matière rejoindra,d’ici cinq ans au mieux, les cours deprotestantisme, de catholicisme, d’orthodoxieet de judaïsme déjà présents dans lesécoles allemandes.DROITS SYNDICAUX EN CHINE« Libérer tous les syndicalistes emprisonnéset permettre aux travailleurs d’exercerde manière libre et entière leur droit àliberté d’expression et d’association ».C’est le sens de la pétition lancée parAmnesty International, la FSU, la CFDTet UNSA Education à l’adresse du premierministre chinois. « Veuillez faire ensorte que les JO 2008 ne soient pas ternispar des atteintes aux droits humains »conclut le texte à signer en ligne sur lesite du SNUipp.3 000milliards de dollars, c’est le coûtde la guerre en Irak pour les États-Unis selon le prix Nobel d’économieJoseph Stiglitz. L’équivalentdu financement de 8 millions de logementsau pays des subprimes.POLOGNEMATERNELLES EN DANGERLe syndicat des enseignants polonais(ZNP) a demandé à son gouvernement degarantir l’accès de tous les jeunes enfantsdu pays à l’éducation. Seulement 30 %des jeunes enfants polonais ont actuellementaccès à l’éducation de la petite enfance.ZNP s’inquiète particulièrement dela fermeture de nombreuses écoles maternelles,surtout dans les zones rurales, etde l’absence de ces écoles dans de nombreusesrégions du pays.RETRAITES« Le choix de la baisse du niveau de pension »Une nouvelle réforme sur lesretraites s’annonce. À quoifaut-il s’attendre?Le gouvernement veut allongerla durée de cotisation à 41 annuitésen 2012. Pour lui, cen’est pas négociable, c’est acté.Il se considère prêt à négociersur d’autres points comme l’indexationdes pensions, l’emploides seniors, les droits familiaux…Quel est le principal point dedésaccord?Allonger la durée de cotisations telle que leprévoit le gouvernement revient à baisser leniveau de pension. Les conditions pour travaillerplus longtemps ne sont pas réunies.Dans le privé, 6 salariés sur 10 ne sont plus enactivité au moment de leur retraite. Le taux deremplacement* est déjà en baisse. Pour lesenseignants du 1er et du 2d degré il est aujourd’huidéjà inférieur à 70 %. D’après lestravaux du COR, en 2020/2030, ce taux deremplacement atteindra à peine 50 %. Legouvernement privilégie un systèmed’épargne retraite, pour ceux qui le pourront.Pour les autres, ils seront dépendants des minimasociaux.Quel autre levier quel’abaissement des pensionspermettrait de sauvegarderle régime par répartition?Le premier serait d’augmenterles emplois et les salaires,de taxer les éléments de rémunérationscomme les« stock options » ou revenirsur les exonérations fiscalesaccordées aux entreprises quis’élèvent à 25 milliards d’eurossoit 2 % du PIB. Parailleurs, il faudrait traiter desquestions sociales masquéespar le discours dominant. Les pensions desfemmes sont fortement touchées par les réformesqui pénalisent les carrières courtes. Ilfaut obtenir le retour des bonifications pourles enfants. Pour les jeunes, la validation desannées d’études est nécessaire. Les PE commencenten moyenne à 26 ans ce qui, 41 annuitésplus tard, les emmène à 67 ans, ce n’estpas sérieux. Enfin pour les fins de carrière, ilfaut aménager le travail et rendre plus attractivela cessation progressive d’activités.Daniel Rallet,représentant de laFSU au Conseild’orientation des retraites(COR)*(taux entre le dernier salaire et la pension)Propos recueillispar Lydie BuguetLa précarité manifesteLa FSU lance un manifeste contre la précaritédans la Fonction publique. La fédération demandeun « plan de titularisation rapide » desvacataires, contractuels, et autres contratsaidés travaillant pour l’État mais vivant tropsouvent en situation de pauvreté. Cette initiativefait suite à la journée nationale organiséepar le syndicat le 12 mars dernier qui a réunilors d’un colloque à Paris plus de 150 personnelsprécaires venues de tous les secteurs de lafonction publique. Ce même jour, des rassemblementsen province se sont déroulés.Aujourd’hui, un nombre croissant de missionssont assurés par des emplois précaires. C’estle cas dans l’Education nationale où fauted’une reconnaissance d’un nouveau métier,l’aide administrative à la direction ou l’accompagnementà la scolarisation des élèvesen situation de handicap sont assurés par desprécaires. À ce titre, la pétition des associationset organisations syndicales (1) « pour unaccompagnement de la vie scolaire de qualité» est toujours à signer (www.snuipp.fr).Selon le ministère, 32500 contrats aidés dedroits privés sont employés dans le premierdegré dont plus de 7000 AVS et 17000 aidesaux directeurs. 20000 personnels EVS ne devraientpas être reconduits en 2008 dansl’Education nationale. Ciblée sur le seconddegré, cette mesure devrait également toucherles écoles.(1) :AAD-ALPC-ANPEA-APF-AutismeFrance-FAIT21-FGADPEP-FNASEPH-SESAME Autisme-UNAPEI-UNSA-SE-UNSA-SGEN CFDT- SNUipp FSU-SNES FSU


ActuMANIFESTATIONNATIONALE LE 18 MAIÀ force de multiplier les réformes et de vouloir les mettre en œuvre sans essayer d’en prévoir les conséquences, leministre de l’Education nationale soulève colère et indignation en pleine carte scolaire. Une manifestation nationalepour l’éducation est annoncée le 18 mai.Les projets de programmes ont suscité unelevée de bouclier sans précédent. 19 organisationssyndicales et mouvements pédagogiquesles ont condamnés fermement et demandentmaintenant à Xavier Darcos desuspendre leur application. Les volte-facesur les demi-journées banalisées ne montrentpas, c’est peu de le dire, une volontéaffirmée de l’administration de prendre encompte l’avis des enseignants, premiersconcernés (voir p 12).La mise en place des stages de remise en niveaupour les élèves de cours moyen durantles prochaines vacances scolaires se heurteau scepticisme sur leur efficacité (voir p10). Au-delà des tâches demandées auxéquipes, ce ne sont pas des heures supplémentairesque les enseignants réclament,mais des augmentations de salaires et le rattrapagede la perte de pouvoir d’achat de cesdernières années. L’augmentation de la valeurdu point d’indice pour 2008 reste encoreune fois très inférieure à l’inflation prévue.Cette question, générale en Europe,sera au cœur de la manifestation deLjubljana le 5 avril (voir p 5).Le décret instaurant la nouvelle semainescolaire, avec la suppression des heures dusamedi matin, vient d’être présenté au CSE.La plus grande partie de la communautééducative a voté contre, expliquant que cedispositif n’est pas à même de combattre efficacementla difficulté scolaire. S’appuyantsur un texte insuffisamment cadré, les inspectionsacadémiques ou départementalesvont élaborer les schémas de mise en place:le SNUipp interviendra pour que les décisionsdes conseils des maîtres soient respectées.Après les élections municipales, les premièresdécisions de carte scolaire sontconnues. De l’insuffisance des créations depostes au regard du nombre d’élèves supplémentairesdécoulent les conséquences automatiqueset malheureusement habituellesdepuis quelques années: baisse générale dela scolarisation des 2 ans, augmentation desmoyennes d’élèves à tous niveaux, problèmesde remplacements, impossibilité deremplacer les personnels en formationcontinue…Dans la Fonction publique, les personnelsprécaires se multiplient, et dans les écoles,auxiliaires de vie scolaire et emplois de viescolaire conjuguent temps partiels, rémunérationsminimales, manque de formation…Pour le SNUipp, les missions de service publicdoivent être assurées par des emploisstatutaires.Concernant les retraites, le premier ministrevient d’annoncer le passage à 41 annuités decotisation en 2012 et a fait clairement lechoix de la baisse des pensions (voir p 6).Pour la FSU, il est encore possible de revenirsur les réformes de 1993 et 2003, en empruntantd’autres orientations. Les manifestationsdu 29 mars ont montré dans toute laFrance la volonté des salariés du publiccomme du privé de ne pas voir encore leursretraites amputées.L’école publique, ses élèves et ses personnels,méritent d’autres choix. Il n’est paspossible que continuent à être imposées desréformes qui prennent à rebours l’avis etl’intérêt des personnels. Des modificationsdes programmes aux stages pendant les va-Semaine d’actions à l’initiativede la FSULa semaine du 17 au 21 mars aété marquée par de nombreusesinitiatives: grève le 18 marsdans les Bouches-du-Rhône, laSeine-Saint-Denis, la Loire-Atlantique, manifestations, audiences,réunions d’informationsyndicale… Dans les Landes eten Moselle, des « classes à l’ancienne» ont illustré le retour dela blouse grise.Carte scolaire: ça bouge!Rassemblements le 26 mars enHaute-Garonne, dans leCalvados, le Val-d’Oise, lesYvelines, le Territoire de Belfort,grève dans la Sarthe le 25 mars,l’Ardèche le 27 mars et dans leDoubs mardi 1er avril, manifestationintersyndicale en Girondeet dans les Pyrénées-Atlantiquesle 5 avrilRESFManifestation nationale le 5avril à Pariscances, des opérations de carte scolaire à lasuppression du samedi matin, des salairesaux retraites, les raisons ne manquent pas deprotester avec vigueur. Le SNUipp, avec laFSU, appelle à une grande manifestationnationale le dimanche 18 mai à Paris.Daniel Labaquère7


ActuUN QUARTIER ENQUETE DE MIXITEA OULLINS8Pour allerchercher unemixité socialeabsente duquartier, untransfert desélèves du cycle 3dans d’autresécoles de la villeest mis en placedepuis la rentrée2003. Uneexpériencepositive pour sesacteurs,difficilementtransférable tellequelle et limitée àl’école primaire.Tous les jours de classe, un peuavant huit heures du matin, des enfants,parfois accompagnés de leursparents, munis de leur cartable seregroupent à proximité d’une salle municipaled’Oullins dans la banlieue lyonnaise.L’occasion pour certains de jouer au foot,pour d’autres de bavarder… en attendantle départ des deux bus stationnés à proximité.Ces enfants, habitant le quartier de laSaulaie, ne sont pas scolarisés dans l’écoledu quartier mais répartis dans 4 écolesde la ville à partir du CE2.Ce « transfert des élèves » du cycle 3 de laSaulaie, préféré au terme d’origine américainede « busing » par Fernanda Dutern ladirectrice de l’école du quartier, est enplace depuis la rentrée scolaire 2003. Lequartier, classé en zone franche et coincéentre « l’autoroute du soleil » et d’immensesateliers SNCF, comporte de nombreuxlogements sociaux. La situation del’ancienne école élémentaire s’était dégradéeà tel point - fuite des familles,qualificatif unanimed’école ghetto, équipe d’enseignantsfraîchement sortisde formation et peu enclins àrester plus d’une année - quela décision de la fermer a étéproposée par la mairie. Cettefermeture et le transfert desélèves pour aller chercher lamixité où elle se trouve,dans d’autres écoles, a étéproposée à l’ensemble des écoles de laville. Elles en ont accepté le principe touten formulant des observations et des précautionsà prendre. À l’issue d’une concer-« la nouvelle écolepolyvalente de laSaulaie, amputéede son cycle 3, voitses effectifscroître et denouveaux parentsy scolariser leursenfants »tation « sans laquelle rien n’aurait étépossible » pour Fernanda Dutern, quatreécoles ont été choisies en fonction de leurcapacité d’accueil et des trajets restreintsqu’elles offraient pour une circulation enbus. La taille de cette ville de 26000 habitantspermet des temps de transport d’unedizaine de minutes avec seulement deuxarrêts par bus. Ces particularismes locauxrendent difficile toute volonté de transfertgénéralisé du dispositif auxyeux de ses acteurs.En parallèle, l’école maternellede la Saulaie, fréquentée parla totalité des enfants du quartier,a été réhabilitée et agrandiepour recevoir égalementles CP et CE1 du quartier.Christiane Chaland, adjointeau maire chargée des affairesscolaires, explique que « letransfert à partir du CE2 a été choisi pourne pas rompre le cycle 2 des apprentissageset également pour ne pas imposer auxélèves de CP un trajet quotidien en bus ».


À partir du CE2, lesenfants du quartierprennent le car pourrejoindre leur école, situéedans d’autres secteurs dela ville.Depuis, la nouvelle école polyvalente de laSaulaie, amputée de son cycle 3, voit ses effectifscroître et de nouveaux parents y scolariserleurs enfants. Le souci d’investir lesparents dans l’école pour en améliorerl’image est une préoccupation constante del’équipe enseignante.L’ancienne école « JeanJaurès » du quartier laSaulaie, qualifiéeunanimement de ghetto, afermé lors de la rentrée2003.part l’éloignement géographique qui peutcompliquer leur venue, les parentsd’élèves de la Saulaie ne sont pas moinsprésents que ceux du secteur.Toutefois, le transport en bus ne permetpas, pour des raisons temporelles avancéespar la mairie, une seconde rotation le midi.Les enfants de la Saulaie sont « obligés »de déjeuner à la cantine si leur famille n’apas la possibilité de venir les chercher envoiture. De même, le soir, le transport duretour est organisé à partir de 17h30,après l’étude. Valérie Jeannot, une mèred’élève, juge ce dispositif de transfert positivement,hormis ces « longuesjournées » qu’il engendre, et regrette l’absenced’une « vraie école » à la Saulaie.Même si ce dispositif est considéré comme« un passage obligé » par FernandaDutern, comme par les autres enseignantsconcernés, il a toujours été présentécomme provisoire. Afin de « récupérer lamixité sociale au cœur du quartier et nonplus d’aller la chercher ailleurs », ellefonde ses espoirs sur la transformation duquartier qui pourrait s’accélérer avec latransformation de la friche SNCF et l’arrivéedu métro en limite du quartier. Du côtéde la mairie, Christiane Chaland est plusmesurée, ce terme peut aller de « cinq ansà vingt ans » en fonction des changementsobservés. La réussite du dispositif nerisque-t-elle pas de le rendre pérenne?Toutefois la réussite du transfert est limitéeà l’école primaire. Si la mixité est retrouvéepour le cycle 3, elle tend à disparaîtreà l’entrée au collège. Les élèves duquartier se retrouvent ensemble en sixième,où ils ne côtoient que les élèves d’uneseule école d’accueil sur les quatre, en raisondu découpage des secteurs scolaires etd’une fuite massive vers le privé.Arnaud MalaiséL’impact de ce dispositif sur les élèves estunanimement qualifié de positif par lesquatre écoles d’accueil. Les élèves de laSaulaie sont des élèves à part entière dechaque école, ils sont invités aux goûtersd’anniversaire par leurs camarades declasse, l’un d’entre eux a été élu par saclasse au conseil municipal des enfants,d’autres ont terminé l’année avec lesmeilleurs résultats scolaires de la classe…Emmanuel Drutel, directeur de l’écoleMarie Curie, ne nie pas que ces élèves sont« liés entre eux par leurs trajets en commun» mais ce lien s’estompe dès leur arrivéedans l’école. Il estime que les résultatssont « bien au-delà de ce qui avait étéenvisagé, certaines craintes se sont notammentavérées infondées ». Et, mis àBusing made in USA, petit historique et bilanDans les années 50 et 60, différents jugements de la Cour suprême américaine ont qualifiéles « écoles séparées », blanches et noires, « d’intrinsèquement inégales ». Pour atteindre un« équilibre racial » au sein des écoles, équilibre surtout qualifié de « socio-économique » parles chercheurs américains, une des mesures phares fut la mise en place du busing.L’utilisation des cars de ramassage scolaire sert donc à amener des élèves issus des minoritésou de la majorité blanche dans des autres écoles que celles de leur quartier.Cette intégration scolaire par le transport a provoqué une « fuite des blancs » du centre-villevers les banlieues et les écoles privées, ce qui a contribué à rendre les écoles publiques pluspauvres et moins blanches. Les recherches étudiant l’impact sur la réussite scolaire sontcontrastées, même si elles estiment globalement l’impact du busing positif.Depuis les années 80, les États-Unis tournent la page de cette déségrégation. Des « magnetschools », écoles, qui se veulent attractives, situées dans des quartiers où les minorités sontfortement représentées, sont mises en place et proposent une spécialisation dans certains domainesen étant dotées de moyens supplémentaires. Plus récemment dans l’optique du « librechoix », l’administration Bush a mis en place les « vouchers », bons qui permettent aux parentsde recevoir de l’argent public pour payer la scolarisation de leur enfant dans le privé.9


Actu10STAGES DE REMISE A NIVEAUENTRE QUESTIONS ET COLEREBientôt les vacances de printemps etil est encore difficile d’avoir un étatde la mise en œuvre des stages deremise à niveau, décidée de manière précipitéepar le Ministère (voir FSCn° 311). Dans les écoles, il a fallu répondredans des délais très courts (unesemaine à peine parfois). Pas simple dansles calendriers de semaines à 4 jourscomme en Gironde: l’inspecteur d’académiea même demandé une dérogationpour des stages de 2 jours afin de laisseraux élèves une semaine de repos !Les organisations proposées sont trèsdiverses, même d’une circonscription àl’autre. Les modalités d’évaluationsvont du simple relevé de notes à des bilansde compétences beaucoup plus affinés.Ainsi dans l’Orne une fiche de synthèsedu stage fera apparaître les objectifsprioritaires à travailler pour chaqueélève (inscrits sur les « fiches navette »par les enseignants des classes) et uneévaluation donnera le niveau initial et le« niveau final d’atteinte de l’objectif »coté de 0 à 5. La fiche sera transmise àl’IEN. Dans l’académie d’Aix-Marseille,l’enseignant fournira un bilan de compétencespour l’enseignant habituel del’élève.Les élèves seront souvent regroupés dansune même école et les transports sont à lacharge des familles. De nombreux mairesse plaignent de ne pas avoir été consultés.Dans le Calvados et la Haute-Savoie,quelques communes refusent d’ouvrirleurs locaux.Les réactions des enseignants oscillententre l’énervement, la colère et les questionnements.Le nombre d’heures supplémentairescorrespond à l’équivalentde 700 postes qui seraient mieux utilisésà pourvoir les postes manquants aujourd’huidans les écoles et pour les Rased!De nombreux enseignants dénoncent lasurcharge de travail - celui-là non rémunéré- en particulier pour la directiond’école. L’administration ne manquerapas de signaler le caractère méritant desenseignants volontaires. Le taux des volontairesvarie beaucoup d’un départementà l’autre: un taux proche de 0 jusqu’àpresque 9 %.C’est pourquoi le SNUipp, qui a appelé àne pas rentrer dans ce dispositif, insistesur la nécessité de rester unis et solidaires.Il continue d’alerter sur le nonsensdes dispositifs de traitement de ladifficulté scolaire en dehors du tempsscolaire et rappelle que les heures supplémentairesne remplacent pas unmeilleur salaire pour tous. Un argumentaireà destination des écoles et des parentssera réalisé.Michelle FrémontMauvaise carte pour la maternelleen BretagneLa maternelle, grande victime de la cartescolaire en Bretagne? 18 fermetures sur lamaternelle annoncées en Finistère malgréune dotation de 6 postes supplémentairespour l’ensemble du primaire, 20 fermeturesdans le Morbihan pour 20 créations, 15,5en Côtes-d’Armor pour 15 postes en plus,les premiers groupes de travail CTP ontlivré leur verdict pour les classes maternelles.Comme un peu partout, ce sont les 2 ansqui servent de variable d’ajustement pourrécupérer les postes. Mais, ici, le phénomèneest d’autant plus visible que le taux descolarisation des enfants de moins de troisans avoisine 65 %. Depuis l’année dernière,le recteur a décidé de s’attaquer à cetteparticularité ambitieuse. Les moins de troisans ne doivent pas dépasser 15 % des effectifsde l’école. À l’appel du collectifacadémique « maternelle en danger » initiépar le SNUipp et réunissant les associationsde parents (FCPE) et les élus, des actionssymboliques d’occupation d’école ontété menées ces dernières semaines. Unemotion à destination des IA continue d’exigerpartout le droit à la scolarisation desenfants de moins de trois ans pour la réussitedes élèves et les familles qui en sontdemandeuses.Le soutien scolaire en débatQuels sont les effets réels du soutien et del’accompagnement dans comme hors l’école?C’est sur cette question d’actualité quese pencheront les 4 et 5 avril prochains les« Rencontres nationales de l’accompagnement» organisées à Saint Denis (93) par leGFEN (Groupe français d’éducation nouvelle).Au moment où les dispositifsd’aides aux élèves se multiplient, les atelierset tables rondes programmées s’interrogerontsur la pertinence et l’efficacité deces formes de soutien au-delà du courtterme. À noter que ces rencontres se déroulenten partenariat avec l’OZP, le Café pédagogiqueet le SNUipp. Programmescomplets et inscriptions surwww.gfen.asso.fr.


Actu12PROGRAMMES : A MOITIE CONSULTÉSCOMPLÈTEMENT BÂCLÉSLa consultation organisée dans la précipitation et la confusion permettra t-elle de prendre en comptel’avis des enseignants ? Les organisations syndicales, les mouvements pédagogiques et les chercheurs appellentle ministre à revoir sa copie.Une demi-journée pour consulter etpuis s’en va… Telle est la méthode retenuepar le ministre pour valider sonprojet des nouveaux programmes soumis àdiscussion des enseignants des écoles durantce mois de mars. Mais le ministre quine s’est donné ni les moyens, ni le tempsd’une consultation efficace prendra-t-il encompte l’avis des enseignants?C’est en ces termes que le SNUipp s’estadressé au ministre jugeant « incompréhensible» sa décision de ne rendre publiquesles « précisions sur les répartitionshoraires » des programmes de l’enseignementprimaire, qu’à l’issue de la consultationdes personnels. « Comment les enseignantspeuvent-ils porter une appréciationsur un programme d’arts ou d’histoire sile volume horaire hebdomadaire attribuépeut varier du simple au double? » s’insurgele syndicat. En plus, le calendrierimposé par la rue de Grenelle est extrêmementresserré. Les synthèses départementalesdoivent remonter au ministère le4 avril alors que des enseignants se sontencore réunis le 29 mars dernier comme àParis ou dans l’Yonne. Le 18 mars, unenote ministérielle est venue ajouter de laconfusion à la précipitation.L’organisation de la demi-journée banaliséede consultation devait « se déroulerimpérativement les samedis ou mercredismatin » alors que tous les départementsl’avaient programmée en faisant vaquerles élèves. Panique dans certaines inspectionsqui ont décidé de changer la date deconsultation au dernier moment entraînantle refus d’un certain nombre d’écoles quiavaient déjà pris leurs dispositions (informationaux parents, cantine, transport)comme dans le Rhône ou le Morbihan.Tout doit se faire vite donc. Le ministre revendiquece changement de méthode« pour sortir de ces longues élaborationsde documents et aller à l’essentiel » plaidet-il. Pour lui, l’essentielne semble pascompatible avec letemps éducatif, nil’avis des enseignants.Le ministrepréfère s’appuyer surun sondage pour afficherque l’opinionpublique soutient saréforme. Sur le sitedu ministère, un enquêteen ligned’Opinionway quechacun peut renseignerautant de foisqu’il le veut sert defaire valoir. Une véritable opération decommunication. Les questions telles que« le recentrage des apprentissages sur lessavoirs essentiels (lire, écrire, compter) vat-il plutôt dans le bon sens ? » enfoncentdes portes ouvertes. Qui pourrait s’inscrireen faux face à une telle évidence ?Les critiques et les réserves au sujet de cesnouveaux contenus d’enseignement n’ontpourtant pas manqué ces dernières semaines.Deux anciens ministres del’Education ont même réagi publiquementdans une tribune (voir ci-contre). Même leHCE (Haut conseil de l’éducation),Miroir d’une demi-journée banaliséeDans le Pas de Calais, les dix enseignants du RPI de la Fontaine dont le Zil et la maîtresseE ont fait le tour des nouveaux programmes. Avec sérieux mais quelques doutessur le devenir de leur contribution. Les trente pages tirées par les enseignants sontmarquées, certaines phrases ou passages surlignés. Sandrine Veroux, maîtresse demoyenne section a consulté les contributions des chercheurs sur le site du SNUipp.Elle n’en est pas moins perplexe sur le questionnaire ministériel: « Le projet pourraitmême nous donner l’impression qu’enseigner devient plus facile. Quelle tromperie! Lecontenu reste très succin ». Elle poursuit: « dans les domaines d’apprentissages aucuneliberté n’est laissée à l’enfant et son esprit critique n’est pas sollicité. Très souvent,la terminologie injonctive est employée ». Gilbert Cottin* s’inquiète de la nouvelleplace donnée à l’acte d’enseignement. « Nous ne devons plus apprendre aux enfants àréfléchir et à avoir une réflexion personnelle, mais former des élèves à appliquer desformules en français, comme en mathématiques ainsi que dans la vie de tous les jourspar de jolies phrases de morale ». Nathalie Level, enseignante de CE2 s’interroge surl’avenir des cycles. « On ne retrouve aucune démarche de transversalité. Des notionsnouvelles alourdissent les programmes. Et puis, il reste l’absence de tout cadrage horaireen dehors du français, des mathématiques et de l’EPS ». « Comment tout fairetenir? » Une voix s’élève: « Les dés ne sont-ils pas déjà jetés? »*enseignant de CE1


conscient de ce front de critiques très largesa décidé de retarder son avis sur les nouveauxtextes.De leur côté, 19 organisations syndicales(dont le SNUipp) et mouvements pédagogiques(1) ont condamné fermement le projetministériel. Elles ont même d’ailleurs mis àdisposition des enseignants des écoles unargumentaire unitaire. Aujourd’hui, elleslancent un appel au ministre pour que celuici« suspende son projet » (voir ci-dessous)Les enseignants savent que la réussite detous les élèves nécessite des réponses complexes.En affichant le simplisme dans cesprogrammes, le ministère élude la professionnalitédu métier d’enseignant. Et rendcaduque la nécessité de réclamer desmoyens pour travailler autrement, en équipe,avec plus de maîtres que de classes, avecdes aides spécialisées pour mieux comprendreles difficultés des élèves. Joli tour!Sébastien Sihr19 organisations appellent à revoir la copie« Votre projet de programmes est marqué par l’inadaptation des contenus, par un affaiblissementde leur dimension culturelle et par une conception mécaniste des apprentissages». C’est en ces termes que les 19 organisations syndicales et mouvements pédagogiques(1) lancent un appel contre les nouveaux programmes. « Loin d’être plus ambitieux,ils marquent un appauvrissement ». Les organisations réaffirment « avec force queles apprentissages fondamentaux s’appuient sur un travail de l’élève dans lequel la recherche,la découverte, l’expérimentation s’allient nécessairement à la rigueur, à lastructuration des connaissances et à la mémorisation ». Elles demandent au ministre desuspendre son projet et de tenir compte de l’avis des personnels et partenaires del’Education afin d’en revoir profondément la conception et à la rédaction. Cet appel est àsigner en ligne sur le site du SNUipp. Mireille Brigaudiot, Gérard Chauveau, AndréOuzoulias, Roland Charnay, Sylvie Cèbe, Anne-Marie Chartier, François Dubet, Jean-Emile Gombert, Lucille Barberis, Agrès Florin, Rémy Brissiaud, Bernard Devanne,Philippe Joutard, Philippe Meirieu, Claude Lelièvre… sont les premiers signataires.(1): AFEF, AGEEM, AIRDF, ANCP, CEMEA, CRAP, FCPE, FOEVEN, Francas, GFEN, ICEM, JPA, Liguede l’enseignement, USEP, OCCE, SE-UNSA, SGEN-CFDT, SI.EN-UNSA, SNPI-FSU, SNUipp-FSUFerry et Lang, deuxministres contrele « populisme scolaire »Recherche rédacteursMais qui sont les rédacteurs de ces nouveaux programmes? Présenté aux médias le 20 févrierdernier, le texte a été élaboré dans le plus grand secret. Une première. Il est encore aujourd’huiimpossible de connaître les noms des personnes qui ont contribué à sa rédaction. S’agit-il d’inspecteursgénéraux, de politiques, de technocrates? Pour autant, ces nouveaux contenus portent lamarque du modèle anglo saxon: acquisition de savoirs dit fondamentaux par la technique et lamémorisation, pilotage du système par l’évaluation des élèves. Aujourd’hui, les études menéesdans ces pays portent un regard plus que nuancé sur les effets d’une telle politique éducative (voirp 25). Côté français, on est moins regardant. Les programmes de 2002 n’ont fait l’objet d’aucuneévaluation. Les élèves evalués par PISA, cette année, n’ont d’ailleurs pas bénéficié des contenusd’enseignement de 2002 quand ils étaient en primaire. À l’époque, le groupe d’experts lorsd’une large consultation avait mis deux ans pour produire ces textes qui tenaient compte des travauxde la recherche. Le consensus avait alors été très large. Commencé en 2000 sous le gouvernementJospin, les programmes avaient été validés en 2002 sous Jean-Pierre Raffarin et signéspar le ministre délégué à l’Enseignement scolaire d’alors: un certain Xavier Darcos.Le fait est rare. Dans les colonnesdu « Nouvel Obs », deux anciensministres de l’Education nationale,l’un de droite, Luc Ferry, l’autrede gauche, Jack Lang, ont signé unappel commun à Xavier Darcospour qu’il renonce à des programmesqui « risquent de nuiregravement à la santé (déjà bienfragilisée) de notre système éducatif». Les deux signataires ont tousdeux, en leur temps, présidé auxdestinées des programmes, et ilss’insurgent: « les parents ne doiventpas être abusés par les promessesd’un « retour aux fondamentaux». « On nous annonce desprogrammes « plus ambitieux »,mais sur l’essentiel […] on enrabat comme jamais sur le niveauvisé » et les ministres de citerl’exemple de la lecture et de l’écriture.Ils s’en prennent également àla méthode, opposant le travail durantdeux ans d’experts reconnusaux « simples conseillers du ministèreou de l’Élysée » élaborant« dans l’opacité la plus totale destextes voués à régir l’école de lanation pour dix ans au moins ».13


DossierFILLES-GARÇONSL’ EGALITE ÇA S’ APPREND14Malgré ce quepourraient laisserespérer leursrésultats enprimaire, les fillesont des parcoursscolaires puisprofessionnelsencore fortementmarqués par lesstéréotypes.Mais que faitl’école?Dossier réalisé parLydie Buguet, Daniel Labaquère,Pierre Magnetto, Arnaud MalaiséAu primaire, les filles sont meilleuresen français que les garçons, mais unpeu moins bonnes en math (1) . Les résultatsobtenus aux évaluations de 6edonnent un avantage de 8,8 pointsaux premières en français et de seulement 1,9points aux seconds en mathématiques. Enoutre, les filles redoublent moins souvent queles garçons à l’élémentaire. Avantage auxfilles en matière de réussite scolaire!Pourtant, devenuesadultes et une fois entrées dansla vie professionnelle, lesfemmes restent victimes de discriminationssans lien apparentavec le début de leur parcoursscolaire.Dans les faits, on constatequ’un petit nombre de professionstrès féminisées semblentleur être réservées. Elles seront maîtressesd’école, infirmières, coiffeuses, vendeuses…Et quand elles accèdent à à un emploi, il leurfaudra subir une discrimination supplémentaire:à qualification et niveau de responsabilitééquivalents, elles percevront un revenuégal en moyenne à 75 % de celui d’un collèguemasculin. Deux constats devant lesquelsl’école ne peut rester indifférente.Des études portant sur l’inégalité des sexes àl’école ont mis en évidence que cette dernièrejoue un rôle dans la reproduction de ces inégalités.Les conflits de genre sont mis en lumièredès la maternelle où, par exemple, lespratiques ludiques restent très sexuées. S’iln’existe pas de planning d’occupation, lesvélos sont accaparés par les garçons. À l’élémentaire,: deux tiers du temps consacré aux« les interactionsdirectes maître-élèvesont nettement plusfavorables aux garçonsqu’aux filles dansl’enseignement desmathématiques. »premiers, le reste pour les secondes. L’étudedu comportement des enseignants montreaussi qu’une élève hésitante sera interrompueplus facilement par l’enseignant qu’un élèvegarçon même s’il ne sait pas répondre… Lesdiscriminations sexuées se logent jusquedans les manuels où les représentationshomme-femme sont souvent associées à desstéréotypes d’ordre professionnel ou liés auxtâches domestiques.L’école primaire semble doncbien préparer le terrain à ce quel’on constate plus tard, dans lesecond degré et dans l’enseignementsupérieur en termed’orientation. Au lycée, on dénombre94 % de filles en optionsciences médico-sociales et94 % de garçons en option informatiqueet systèmes de production. Au niveaude l’enseignement supérieur, le poids del’orientation reste important et génère des filièrespeu mixtes. Par exemple plus de 80 %des inscrits dans les écoles paramédicalessont des étudiantes. Il y a plus de 75 % d’étudiantesdans les écoles préparant aux fonctionssociales, plus de 70 % des effectifs enIUFM… Acontrario on ne compte qu’un peuplus de 20 % d’étudiantes dans les écolesd’ingénieur, de 25 % dans les universités detechnologie…Il serait injuste de rendre l’école seule responsablede la division sexuée des filières.« Grâce à leur succès scolaire, les femmessont mieux représentées dans les professionsqualifiées », note la sociologue CatherineMarry (lire page 18), tout en constatant que« la féminisation de certains métiers stagne,


Dessins réalisés parCapucine, Lili etHyppolite de l’écoleSévigné de Flersvoire régresse ». Pour elle, « l’inertie de ladivision sexuée des métiers et de l’orientationscolaire est liée, aux coûts de la transgression».Mais l’école ne peut-elle rien faire pour favoriserl’éclosion d’une plus grande mixitédans la société? Chez de nombreux enseignantsla volonté de secouer les idées reçuespasse par des pratiques professionnelles.À l’école Pierre Girard à Paris,Isabelle Cabat-Houssais travaille ces questionsà partir d’un album de littérature jeunessece qui, en plus de l’éducation à lamixité permet de faire lecture et productiond‘écrit (lire pages 16 et 17). La question sepose avec une certaine acuité au niveau desSEGPA qui accueillent des élèves souventfortement marqués par des stéréotypessexués. Stages de découverte de métiers,rencontre avec des conseillers d’orientation…des initiatives qui permettent d’ouvrirdes portes (lire page 16).La conseillère pédagogique MichelleBabillot a dirigé une étude basée sur la réalisationd’activités cassant les stéréotypessuivant deux outils principaux: les jouets etles métiers. « Plus les enfants sont âgés,plus les stéréotypes sont installés » constate-t-elle,confirmant ainsi la part que prendl’école dans leur reproduction (lire Fsc 304spécial « Université d’automne »). Mais,note-t-elle plus loin « en proposant ces activitésaux élèves une évolution se fait sentirvers davantage de mixité dans le choix desmétiers, dans l’utilisation des jouets… »preuve que l’éducation a bien un rôle centralà jouer pour faire évoluer lesDES RESSOURCESconsciences. D’ailleurs, comme le dit la sociologueNicole Mosconi (lire page 19),« l’égalité est quelque chose qui s’apprend,et il n’y a souvent qu’à l’école qu’on peutapprendre ».(1)Filles et garçons à l’école, sur le chemin de l’égalité,rapport 2008 du Ministère de l’éducation nationale.« De la mixité à l’égalité » c’est le titre du BO hors série du 2 novembre 2000. Au sommairedes scénarios pour mettre en évidence les stéréotypes et y trouver des solutions efficacesdans les interactions en classe, concernant les activités physiques, l’évaluation, l’orientation.« 50 activités pour l’égalité Filles/Garçons à l’école » édité par le CRDP Toulouse vient desortir. Michèle Babillot, Virginie Houadec y proposent des pratiques quotidiennes qui permettentde travailler sur les stéréotypes, lutter contre les discriminations.« Filles et garçons à l’École, sur le chemin de l’égalité » est une brochure qui regroupe, sousforme de tableaux et de graphiques, les principales données statistiques disponibles sur lesparcours scolaires comparés des filles et des garçons. Elle est disponible sur le site du ministèreconsacré à la question de « Filles, garçons à l’école ».http://www.education.gouv.fr/cid4006/egalite-des-filles-et-des-garcons.htmlEnfin il existe une convention signée entre 8 ministères préconisant de prendre en comptecette question à tous les niveaux de l’institution.http://media.education.gouv.fr/file/88/9/3889.pdf15


DossierEXPLOÀ raison de plusieurs séancesdans les classes de son école,Isabelle Cabat-Houssais éduqueà l’égalité des sexes.16SEGPA : quel métier ?"Quand je serai grande, je serai coiffeuse". Cette phraseanodine de petite fille pourrait bien être le dernier bastionoù se logent les stéréotypes. Ouvrir le champ des possiblesc’est un des enjeux du collège, notamment en SEGPA. Lesinitiatives sont multiples.Quel métier feras-tu plus tard? La questionse pose de façon aiguë au collège et tout particulièrementen SEGPA. Comment fairepour que les choix des élèves quant à leurorientation après la 3 ème soient les plus ouvertspossibles? De nombreuses initiatives (1)sont prises dans les établissements au traversdes stages de découverte, de forums de métier,de rencontres avec des conseillersd’orientation. Dans les SEGPA, la sensibilisationse fait au travers des ateliers pré-professionnelsdès la 4 ème . Plutôt que de laisserle choix des ateliers aux élèves, beaucoupd’établissements les obligent à tourner surles différents secteurs d’activité. Ainsi aucollège de Seynod (74), les ateliers coutureet cuisine et ceux de soudure sont présentésaux garçons et aux filles. Tous les élèvestournent par groupes mixtes par périodes de8 semaines. La « soudeuse » croise alors la« petite main ».Les représentations des élèves concernant lesmétiers peuvent aussi évoluer à travers lesactivités de la classe. La SEGPA du collègeChamp fleuri de Bourgoin Jallieu (38) amonté un projet en 2002 pour aider lesélèves de 6ème à élargir leur « champs despossibles ». Après un listage des métiersconnus des élèves et des représentationsqu’ils s’en font (mixité, tâches, horaires, salaire…)ils ont réalisé des questionnaires,rencontré des professionnels pour finalementfixer les informations recueillies par le biaisde saynètes qui toutes abordaient la questionde la mixité. Si le bilan est positif sur l’année,certains préjugés ont la vie dure et pourles garçons reste que la couture « c’est pourles filles ». Autre exemple, des élèves de 4 èmedu collège Balzac d’Alençon ont participé àun concours sur « Masculin/féminin » organisépar un quotidien régional. Ils ont traquédans les journaux les sujets qui mettaient enjeu les rapports garçons/filles dans le mondedu travail mais aussi dans celui du sport oudans la famille. Les élèves ont par ailleursvisionné un dvd intitulé « égalité desgenres » réalisé par l’ONISEP (2) qui présentedes métiers soi-disant « de genre ». Ils y ontcroisé Thierry aide-soignant et Sabine, couvreuse….(1) http://www.ac-grenoble.fr/cio/IMG/pdf/bonn_prat_07-2.(2) http://www.etab.ac-caen.fr/onisep/Séance sur « les filles et les garçons » àl’école Pierre Girard dans le XIX° arrondissementde Paris. Isabelle Cabat-Houssais, militante associative delongue date, maîtrise son sujet. Depuis sonmémoire d’IUFM « De la mixité à l’égalité :vers une pédagogie antisexiste », elle exploreles différentes facettes des interventionsen classe : « Les enfants sont tout prêts àcomprendre que les différences entre les garçonset les filles, pratiquement toujours présentéescomme des constats, sont en réalitédes injonctions »*. Isabelle enseigne dans unCP et chaque mardi elle laisse sa classe à unePE2 en stage filé. Elle dispose de ce temps libérépour intervenir plusieurs fois dans l’annéedans les classes de son école, s’autoformer,et préparer des interventions à l’IUFMauprès des personnels en formation initialeou continue…C’est la 4ème séquence dans la classe deCE1 de Dany Vallon Cantan, et tout est bienrôdé. Habituellement, Isabelle laisse l’enseignantede la classe découvrir avec ses élèvesl’album à partir duquel elle va travailler. Depremières lectures ont été faites, les élèvesont déjà répondu à quelques questions.Depuis la rentrée, Isabelle a abordé les représentationsliées au sport, à partir d’unalbum*, des sports pratiqués par les élèves etdes sportifs connus. Puis, à partir d’une nouvellede Sophie Dieuaide*, la cuisine a été àl’honneur. C’est l’histoire de Baptiste qui faitle désespoir de son grand frère en insistanttrès fort pour avoir une cuisine comme cadeaud’anniversaire. Jusqu’au moment où lescertitudes vacillent quand Benoît, le cousincostaud, arrive avec un gâteau qu’il a fait lui-


PARISRER LES STEREOTYPESmême…« Histoire de Julie qui avait une ombre degarçon* » est l’album de cette séance.Isabelle le lit en entier, le silence est de qualité.Cette Julie qui lit sur son lit avec ses patins,n’aime pas les peignes, n’est ni douce nipolie, et qui fait des bêtises… « ne sait plusqui elle est puisqu’elle devrait toujours fairecomme quelqu’un d’autre pour être aimée! »Voilà la première phrase que les élèves ont àexpliquer. Isabelle et Dany passent auprès dechaque enfant pour l’encourager à écrire.« On réfléchit tout seul et toute seule », ditIsabelle, évitant le masculin générique, unedes façons, en français, de « camoufler lesfilles et les femmes ». Puis c’est la mise encommun: les élèves lèvent le doigt, attendentleur tour, explicitent ce qu’on attend de Julie,ce qu’on attend des petites filles en général.Alors qu’apparaît le garçon de l’histoire(« Tout le monde me dit que je pleure commeune fille »), la maîtrise d’Isabelle est manifeste.Quand l’une des élèves raconte queson père dit à son frère « pleure pas, t’es unhomme! », Isabelle, avec tact et doigté, relance,fait parler et émerger les questions,sans prendre position. On liste les momentsoù on pleure dans la vie, pour arriver à laconclusion que « tout le monde peut pleurer,c’est la situation qui fait qu’on pleure, passeulement parce qu’on est un garçon ou unefille, une femme ou un homme ».En passant, les élèves listent quelques « attributs» prêtés aux filles et aux garçons.« Les filles sont plus sensibles ». « Toutes lesfilles ? » reprend aussitôt Isabelle. « Non,moi aussi je suis sensible » répond un garçon.« Et d’ailleurs, on a le même squelette! » ajoute un autre. Au fil des interventions,la conclusion se dessine: on est plus oumoins sensible et on l’exprime différemment,et à différents moments de sa vie! Ehoui, ces « petites phrases qu’on répète tout letemps mais qui peuvent faire du mal », cesont « les choses que les gens pensent qu’ilfaut faire ». Voilà la définition du stéréotypedonnée, mais c’était un mot déjà rencontré.Du coup, une petite révision s’impose sur lesstéréotypes qui concernent les filles et lesgarçons : couleurs, jouets, force et caractère,habits, goûts…Question suivante sur « les étiquettes ». Si,comme les cornichons, les « cornifilles »sont dans un bocal et les « cornigarçons »dans un autre, que doit faire Julie et que peuventfaire les « garfilles »? « Ce qui est important», disent les élèves, « c’est ce qu’onveut. Chacun peut jouer le rôle qu’il souhaite!». Dans le livre, Julie souffre et, en rencontrantle garçon qui vit aussi une situationd’exclusion, elle « prend conscience de l’importancequ’il y a à se délivrer des étiquettes».C’est sur cette conclusion et la sonnerie defin de journée que se clôt la séance. Les cartablessont prêts, les élèves ont été attentifs etenthousiastes, ils et elles attendent l’autorisationde sortir. Et on entend une petite espiègle: « Maîtresse je peux sortir dubocal ? »*Contre les jouets sexistes, Collectif, éditionsL’échappée, décembre 2007* Quand Lulu sera grande, Fred L., éditions Talentshauts*extrait d’un texte de Sophie Dieuaide in Béatrice VIN-CENT, Ill. Bertrand DUBOIS, Filles = garçons ?L’égalité des sexes. Paris : éditions Autrement Junior,2001.48 p. (Série Société)*L’histoire de Julie qui avait une ombre de garçon,C. Bruel, A. Bozelec, éditions Le sourire qui mord17


Dossier« Le coût de la transgression »18Quelques inégalitéshommes-femmesDe l’école au salaire enpassant par l’emploiDès l’école primaire, le parcours scolairedes filles est meilleur que celui des garçons.Elles y redoublent moins, quel quesoit leur milieu social, et sont meilleuresen français lors des évaluations CE2 et6ème, mais moins bonnes en mathématiques.Ce constat est également validé parl’orientation scolaire. Les filles sortentmoins souvent précocement du systèmeéducatif (11 % contre 15 % pour les garçons),sont plus souvent diplômées dusecondaire (84 % contre 80 % pour lesgarçons). En revanche, si elles sont globalementmajoritaires dans les études supérieures,elles sont minoritaires chez lesdiplômés en mathématiques, sciences ettechnologie (28 %) ainsi que dans lesétudes pour l’obtention d’un doctorat(41 %).En conséquence, dans la vie professionnelle,le domaine d’activité est très marquépar le genre. Par exemple, lesfemmes représentent 73,9 % des actifsdans le secteur de l’éducation, de lasanté et de l’action sociale, mais seulement8,9 % dans celui de la construction.Des études récentes ont une nouvellefois confirmé les inégalités salariales,leurs salaires s’établissant à 73 % enmoyenne des salaires masculins. Et plusla hiérarchie s’élève, plus cet écart s’accroît.Le montant global de la retraite estencore plus inégal, elles ne perçoivent enmoyenne que 59,5 % de celles deshommes.Sources: observatoire de la parité, enquête emploi2005 de l’Insee, observatoire des inégalités, noted’information 08.11 de la DeppEn étudiant les parcours de femmes quiexercent un métier d’homme, CatherineMarry, directrice de recherche auCNRS, explore les résistances à l’œuvre.Quelles sont les évolutions dans leschoix de métier des filles ?Elles sont minimes. Depuis une vingtained’années, la féminisation de certainsmétiers, notamment à faible qualification, astagné, voire régressé. Certes, grâce à leurssuccès scolaires, les femmes sont mieux représentéesdans les professions qualifiées :au début des années 80, 1 femme sur 4 occupaitune profession intellectuelle supérieure,elles sont près de 40 % à la fin des années2000. Mais cette progression s’est faite dansle respect des domaines traditionnels dévolusaux femmes : plus souvent infirmières quetechniciennes de l’industrie, enseignantesqu’ingénieurs, avocates de la famille que dela fiscalité. Et partout, elles sont limitéesdans l’accès aux positions les plus prestigieuseset les mieux rémunérées.Quelles sont les résistances ?Pour certains psychologues et sociologues del’éducation, l’inertie de la division sexuéedes métiers et de l’orientation scolaire estliée aux coûts de la transgression. Choisirune formation conduisant à un métier connotécomme du sexe opposé serait coûteux, entermes d’insertion et de carrière et surtout entermes d’intégration dans le milieu d’étudeset de travail, surtout pour les filles. Ce coûtest particulièrement évité au moment del’adolescence, période de fragilité dans laconstruction identitaire : garçons et filles tendentà se conformer aux attentes de genrepour être reconnus par leurs pairs et plaire àl’autre sexe. Ce besoin de reconnaissancefournit en effet les bases de l’estime de soi.Quel est le coût de la transgression une foisdans la vie professionnelle ?Dans ma recherche sur les femmes technicienneset ingénieures, je me suis renduecompte qu’au-delà des discours euphémisantles difficultés, les parcours sont marqués parla lutte quotidienne pour faire face aux difficultésdu conflit travail/famille, pour surmonterle soupçon d’indisponibilité voired’incompétence… Les femmes qui s’oriententvers un métier « plus conventionnel »font, pour la plupart, un choix raisonnable etraisonné, en refusant de se heurter à ces difficultés.Pourtant vous décrivez des « ingrédientsfacilitateurs ».Le premier d’entre eux est l’évolution deslois sur la mixité des écoles et formationsprofessionnelles. Les mouvements féministesont joué un grand rôle, et on rencontreaujourd’hui des parents « égalitaires », desfamilles qui « poussent vers les sciences »,des compagnons solidaires. On trouve aussifréquemment le cas « du garçon manquant »ce qui permet à la fille d’hériter de la situationdu père. Et il ne faut pas oublier certaineshistoires familiales avec des lignées de« femmes fortes ».Dernière parution : Löwy Ilana, Marry Catherine (2007),Pour en finir avec la domination masculine, LesEmpêcheurs de penser en rond/Seuil, 340 p.


«EDUQUER LES ENFANTS AUTREMENT »Il y a eu une véritable révolution sur l’égalité des sexes depuis la création de l’école républicaine. Cela cache peutêtrele fait que les inégalités persistent. Entretien avec Nicole Mosconi, Professeur en sciences de l’éducation qui démonteles persistances insidieuses.Quelles résistances à l’égalité des sexesreste-t-il à l’Education nationale?La convention signée en 2000 entre plusieursministères sur la promotion del’égalité des chances entre les filles et lesgarçons a été réactualisée en 2006. Lespersonnels ne la connaissent pas. Ce nesont pas eux qui sont en cause mais les responsablespolitiques et les cadres administratifsqui n’ont pas la volonté de la promouvoir.Et puis, « la mixité ne poserait aucun problèmeà l’école ». Tout le monde reconnaîtaujourd’hui les inégalités de salaire, les inégalitésau travail, les inégalités dans lavie familiale. Et en même temps, tout lemonde croit que l’Education nationale estégalitaire. L’idéologie de la laïcité, que jedéfends totalement, fait néanmoins obstacleà une vraie reconnaissance des inégalitésconcrètes dans le système scolaire.D’autant plus qu’on a pu écrire à un momentque l’école était en avance sur la société.Les enseignants ont-ils des difficultés às’impliquer?Les personnels croient très sincèrementêtre égalitaires. D’une part la recherche aattendu trop longtemps avant de se penchersur les inégalités sexuées et la prisede conscience est insuffisante. D’autrepart, ces phénomènes ne sont pas visiblesà l’œil nu. Il faut regarder à la loupe les enregistrementsde classe pour repérer les inégalitésdans les interactions. Les enseignantsn’en ont pas du tout conscience.Pour la psychologie sociale, on est dans la« cognition sociale implicite ».Dans les IUFM, il existe des réticencespour organiser des formations sérieuses.Et quand elles existent, elles ne « passentpas » forcément facilement: certains stagiairespeuvent se sentir mis en cause, ycompris dans leur vie personnelle. Sis’apercevoir qu’on n’est pas égalitaireheurte son narcissisme professionnel, iln’est pas non plus aisé pour un homme deprendre conscience qu’il appartient augroupe dominant, comme pour une femmed’appartenir au groupe dominé.Que peut-on faire en classe?Il existe aujourd’hui quantité de documents,de publications, de travaux, dontpeuvent se saisir les enseignants. Ceux-cisont d’ailleurs particulièrement créatifsdès qu’ils ont décidé de prendre cettequestion à bras le corps. Il faut retravaillertous les programmes et montrer l’importancedu rôle des femmes dans la société etdans l’histoire, comme dans tous les domaines.Les travaux de Claude Zaidmansur la cour de récréation sont pour moi trèsimportants. Pour de multiples raisons, onne s’occupe pas de ce qui s’y passe, etpourtant c’est le lieu par excellence d’unesocialisation inégalitaire. Je pense vraimentque des choses se jouent dans la courde l’école maternelle.Sans faire de lien mécanique avec les violencesconjugales, regardons la manièredont certains garçons attaquent les filles. Ily a une tendance générale à dire que lesfilles doivent se sauver et ne pas se défendre.Alors qu’il est tout à fait essentielde combattre et stigmatiser la violence, il ya des façons d’empêcher la violence quiempêchent tout un chacun et chacuned’apprendre à s’affirmer.Comment améliorer l’affirmation desfilles?On doit travailler le respect qu’on doit àl’autre de l’autre sexe. Les jeunes ont raisonde le réclamer, mais on doit travaillerla réciprocité, respecter tous les camarades,qu’ils soient d’une autre origine socialeou de l’autre sexe.Il faut profiter de certaines situations declasse et par exemple ne laisser passer aucuneplaisanterie sexiste. Les injures racistessont suivies d’une réaction immédiate,les injures sexistes ne sont souventpas reconnues comme telles. En fait, il seraitsouvent plus important, à un momentdonné, dans une classe, de travailler sur lerespect que sur les notions du programme.L’école est un milieu social où il y a desconfrontations entre des gens de milieuxdifférents et de sexes différents. Ce n’estpas naturellement que l’on respecte l’autrequand il est différent de vous. L’égalité estquelque chose qui s’apprend, et il n’y asouvent que l’école où on peut l’apprendre.Entretien avecNicole MosconiProfesseur émérite à Paris OuestNanterre la DéfenseCentre de recherche Education etFormationÉquipe « Genre, savoirs et éducation »Cela passe-t-il par une éducation différente?Le problème, c’est les garçons que l’onplace dans des situations impossibles, descontradictions ingérables. On leur dit queles sexes sont égaux mais on leur demandede s’affirmer, d’apprendre la concurrence.On leur dit de ne pas être violents maisqu’ils doivent être agressifs, sinon ce sontdes mauviettes. Il faut éduquer les enfantsautrement.L’égalité passe certes par une transformationde l’éducation des filles (c’est un longchemin historique), mais aussi par unetransformation de l’éducation des garçons.Les réactions agressives ne sont pas traitéesde la même façon chez les filles etchez les garçons: chez les filles, elles choquentet on a tendance à les réprimer, tandisque chez les garçons, on les supposenaturelles et on ose moins les stigmatiser.S’ils se laissent faire, ce ne sont pas de« vrais » garçons: c’est ainsi que garçonset filles « apprennent » des comportementsdifférents. De cela, tout le monden’est pas encore totalement convaincu!19


20MétierRESSOURCESELEVES À BESOINSPARTICULIERSLe CRDP de Franche Comté offrechaque mois une lettre électroniqueavec une sélection précise des nouveautésconcernant les élèves à « besoinséducatifs particuliers » : accueilliret scolariser un enfant nonfrancophone ou voyageur, malade ouen situation de handicap, accompagnerla famille, répondre aux difficultésd’apprentissage. Les enseignants ypuiseront des références documentairestéléchargeables, des liens, des informationsofficielles.http://crdp.ac-besancon.fr/ (à la rubrique leslettres d’information)"Les élèves ne travailleront pas mieux, ne réussirontpas mieux et ne seront pas plus disciplinés parcequ’ils s’ennuieront plus à l’école."Roland Charnay,membre du groupe d’experts pour les programmes2002SOLIDARITE LAIQUECAMPAGNE POURL’ EDUCATION 2008Dans le cadre dela Campagnemondiale pourl’éducation2008, l’associationSolidaritélaïque a décidéd’animer sa semained’action prévue du 21 au 27 avril avec« la Plus grande Leçon du Monde ». Elleunira des millions d’enfants, d’enseignants,de parents et de militants du monde entier, déterminésà établir un nouveau record mondialet à assurer une éducation pour tous. À côtédes enfants et de leurs parents, des politiciens,des officiels et des journalistes suivront uncours sur « L’éducation de qualité pourmettre fin à l’exclusion ». La leçon aura lieule 23 avril. Pour participer, retrouvez les informationssur www.educationpourtous.com.DANSE CONTEMPORAINERENCONTRES DANS L’ AUBEDepuis 1996, les classes des écolesprimaires de l’Aube sont conviées àdes rencontres de danse contemporainedont l’idée principale est lacréation chorégraphique. En lienavec les thèmes des salons du Livre,(cette année « Quand je seraigrand… »), elles se déroulent sur 3demi-journées les 31 mars et1er avril.Animations pédagogiques, travailen littérature dans les 15 classesinscrites cette année, ont précédécet événement qui se déroule dansune superbe salle de spectacle. Tourà tour spectateurs et acteurs, lesélèves, imprégnés de la même démarche,forment un public averti etLANGUES VIVANTESFORUMPRIMLANGUESPrimlangues, site dédié à l’enseignementdes langues étrangères à l’écolevient d’ouvrir un nouveau forum:« Comment enseigner une langue vivanteen classe multi-niveaux? ».Cette thématique est ouverte jusqu’au18 mai. Les enseignants peuvent posterdes questions, apporter des contributionsde leur expériences professionnelles…exigeant, ce qui ne serait pas donnéà une classe arrivant sans préparation.Car, en déterminant des « incitateursde mouvement », en faisantvarier les paramètres au niveau ducorps, des énergies, de l’espace, dutemps, du groupe, les élèves ontélaboré un capital de gestes dans lequelils puisent pour construire des« phrases dansées ». Ils effectuenteux-mêmes la recherche chorégraphiqueet déterminent l’utilisationde la scène: tout est à imaginer et àconstruire. Pour VéroniqueThiennot, conseillère pédagogiqueen charge du projet, « cette démarchedépasse le cadre de ladanse. Si les petits y entrent plus facilement,les grands, avec de l’expérience,font preuve d’une richesseincroyable. L’enfant est en situationd’engagement, d’exposition,mais aussi de remise en cause et decritique positive. Pour être danseur,il faut être spectateur, et de là découlele principal critère de réussite:le spectateur ne doit pas s’ennuyer.»SORTIES SCOLAIRESPASSEPORT POURLA MER« Pour que la mer reste un espace de liberté,il suffit de respecter quelquesrègles simples et d’apprendre àconnaître ce milieu si particulier ». Telest l’objectif affiché par le site«Passeport pour la mer» qui souhaiteapporter aux enseignants et aux enfants,du CP au CM2, toutes les informations etles ressources pédagogiques nécessairespour découvrir la mer et préparer aumieux chaque sortie scolaire. Un manuelpour l’enseignant et un cahier pour l’élèvesont téléchargeables.http://www.passeportpourlamer.fr/Modules/Home/


JEU DE DAMESUN SPORT CEREBRAL A L’ ECOLESamedi 8 mars s’est tenu àWattrelos, dans le département duNord, le championnat académiquede jeu de dames. Une foule imposantea soutenu 12 équipes de CP,CE1 et CE2 et 30 équipes de la catégoriedes CM1 et CM2, sanscompter les équipes de collèges etlycées. Les équipes, constituées de4 joueurs, ont disputé 6 rondes« selon le système suisse ».Le jeu de dames souffre d’un handicapimportant. On croit que c’est unjeu facile puisque les règles sont faciles.Il n’en est rien, en particulierpour les enfants, et d’ailleurs lesrègles sont très mal connues. Parexemple, « souffler n’est pasjouer » n’a plus cours depuis 1913!Pour Gilbert Charles, en charge desscolaires à la Fédération françaisede jeu de dames, « le jeu de damesn’a rien à envier aux autres jeux,bien au contraire. » Il est intarissablesur les bénéfices que peuventretirer élèves et enseignants de sapratique. « L’enfant est d’abord valorisépour autre chose que ses résultatsscolaires. Il travaille laconfiance en soi, la stratégie, lamémorisation, l’anticipation ». LesRESSOURCES INTERNETCHERCHEURS EN LIGNEL’Institut national de recherche pédagogiqueorganise des formations àdestination des formateurs, cadresde l’Education nationale… Pourpartie, les interventions des chercheursinvités sont enregistrées etmises à disposition sur le site del’INRP*. Certaines de ces journéesd’étude concernent le premier degrécomme « Méthodes de lecture et difficultésd’apprentissage : leséchanges entre recherche, médiatisationet formation ». On peut ainsiécouter les contributions d’Anne-déplacements dans l’espace, quipeuvent être de très longue portée,sont complexes. La stratégie inclutla notion de sacrifice, si difficilepour les plus jeunes attachés à leurs« trésors » que sont les pions.Concentration, raisonnement, imagination,pugnacité sont les maîtresmots de ce sport cérébral, reconnucomme tel depuis 2000. De bonnesraisons d’inscrire ses élèves auchampionnat de France des scolaires,les 8, 9 et 10 mai à Montceaules Mines!Le résultats de la compétitions sont en lignesur le site:http://damierwattrelos.free.fr/chpt_academie/resultat2008.phpDes informations sur le jeu de dames en milieuscolaire sur le site:http://www.ffjd.frMarie Chartier, Michel Fayol, FrankRamus, Sylvie Plane… Sur deuxjournées consacrées à la poésie onpeut aussi écouter Jean-PierreSiméon sur « Il y a une vie avantl’explication de texte » ou MichelFavriaud à propos des « Nouvellesambitions de la didactique de lapoésie au cycle 2 de l’école primaire».*http://www.inrp.fr/INRP/formation-de-formateurs/actualites/disponible-au-telechargement/Métier«La souffrance des enfants est la même àTombouctou, Paris et ailleurs… » ElisabethGodon, psychologue scolaire en sait quelquechose. Depuis 5 ans, elle parcourt les écoles situées lelong du fleuve Maroni de Guyane pour aller à la rencontredes enfants en difficultés scolaires. Ce poste,elle l’a choisi. Trente ans auparavant, elle a participé àla mise en place du secteur de psychiatrie de Guyaneen tant que clinicienne. Puis, en suivant son époux, elleest devenue enseignante contractuelle au Cameroun,en Guinée, au Vietnam jusqu’à ce qu’elle passe leconcours PE en 1994 et enseigne dans le 18 e arrondissementde Paris. Si la souffrance est partout la même,les droits des enfants ne sont eux pas tout à fait lesmêmes. « En Guyane, département français, il estquasi impossible de faire des examens médicaux auxenfants des fleuves », s’insurge Elisabeth. Manque despécialistes, absence d’orthophonistes et tout aussigrave d’assistante sociale dans beaucoup de secteurs.« Certains enfants sont victimes de violence, de mauvaistraitements et le suivi est difficilement assuré ».Pas de fatalisme pour autant, Elisabeth témoigne* etÉlisabeth GodonPORTRAITElisabeth Godon estpsychologue scolairesur le fleuve Maroni.Elle passe d’école enécole en pirogue.« il est quasiimpossible de fairedes examensmédicaux auxenfants desfleuves »continue ses visites aux enfants dufleuve. La plupart d’entre eux neparlent pas français avant de passerles portes de l’école. « Mais lalangue n’a pas grand chose à voiravec la souffrance et l’échec des enfantsque je vois », explique la psychologue.« Beaucoup sont dépressifs». Comme ailleurs, les raisons sont à trouver dansles familles mais aussi dans le rapport à l’école. Quanddans l’école française, l’enfant est sujet de son apprentissage,dans la culture d’origine par contre, il nedonne jamais son avis. « Poser une question à son pèreest considéré comme un manque de respect ». Avecl’équipe de circonscription, Elisabeth participe auxanimations pédagogiques pour travailler avec les enseignantssur ce qui empêche les enfants d’apprendre.« J’entends les personnes qui expliquent que l’écolefrançaise contribue à la perte de repères. Soit, maismoi, j’ai une mission, celle d’aider les enfants enéchec scolaire alors autant chercher les solutions »…sur le fleuve Maroni, à Paris et ailleurs.Lydie BuguetElisabeth Godon, « Les enfants du fleuve. Les écoles du fleuve enGuyane française: le parcours d’une psy », L’harmattan, 200821


Métier22Lundi matin à 8h30, les deux enseignantesspécialisées, Nelly Januel,pour les aides rééducatives etGuillemette Luauté, pour les aidespédagogiques, sont à pied d’œuvre àl’école maternelle des Chabrais, une des 8écoles du secteur couvert par le Rased, unsecteur urbain sensible de la ville deBesançon (Doubs). Elles rencontrent les enseignantsdes 5 classes et quelques parentsd’élèves avant de commencer leurs activités.Souvent « les enseignants sont sur la difficultéqui émerge dans les apprentissages » et« la première idée est l’appel au maître E »,constate Guillemette. Quand les enfantsn’apprennent pas, ont des difficultés d’adaptation,d’expression, de compréhension, ilfaut bien chercher à développer autrement lesconditions des apprentissages. C’est le rôledu Rased qui articule trois types d’approches:psychologique, rééducative et pédagogique.Nelly Januel, maître G,«Seule ontourne enrond »LucieMarquisat, T1,enseignante enCE1Illustration à Besançon qu’un Rased complet travaillant en lien avec lesenseignants est un vrai « Plus » pour l’Ecole !miers pas vers une symbolisationdes représentations.La séance doit se terminermais Tony n’est pas décidé.« Je crois il faut que j’yvais », finit-il par admettre.Il est fatigué: relances, reformulations,interrogations,Nelly n’a pas cessé. Elle va bientôt rencontrersa maman: ce travail de collaboration estindispensable. Mais déjà Martin, Dario etLaura, de la moyenne section apparaissent àla porte…Le Rased assure une continuité en maternelleet en élémentaire: accueil du premier jourà l’école, passage en CP... « Si la séparation[d’avec la famille] se vit mal, on a remarquéque cela n’allait pas bien après en moyennesection », remarquent les enseignantes del’école maternelle Vauthier-Sircoulon. « Lesfamilles connaissent et font confiance auRased. Beaucoup n’iront jamais au CMPP »,précise Patricia Mathey, la directrice.Ici, le Rased anime des réunions trimestrielles,classe par classe, où l’on peut évoquerchaque enfant. Une fois les difficultésdécortiquées, les solutions proposées vontd’une simple gestion en classe, à une observationen classe ou à des bilans par le RasedBESANÇON BESANCONDES EQUIPES CONTRE LESDIFFICULTÉS SCOLAIRES« Il s’agit ici de réduirele fossé entre la vie detous les jours et la viede l’école », Philippedoit travailler avec deuxélèves de GS auxquelssuccéderont dans troisquart d’heure 3 autresélèves. Chaque semaineNelly aide plus d’unetrentaine d’enfants, unnombre qui peut augmenterselon les périodes etles demandes d’observation.Aujourd’hui, Tony* qui a suivi Nellydans la salle réservée à la rééducation estprêt. Nelly explicite les objectifs et les axesde travail, le déroulé comme la durée sont ritualisés.Tony a choisi de construire une maison…enfin deux: une pour papa, une pourmaman. Tony se débat avec son histoire familiale,il concentre son énergie à tenter de« réparer » une séparation dont il refuse laréalité en refusant de grandir. Exprimer cesdifficultés, quitte à les « jouer », lui permetau fil du temps de reprendre pied, de mieuxse situer et d’être finalement plus désireuxd’apprendre. Nelly veille à garder la bonnedistance et ne pas compromettre la confianceconstruite petit à petit. Puzzle, lecture d’album(au thème souvent choisi en fonctiondes problématiques), les activités sont variées.Parmi les médiations, outre les jeuxsymboliques, Nelly a aussi recours aux ateliersde contes, d’écriture ou de marionnettes.Le dessin final représente souvent les preouencore à la mise en placed’aides spécialisées. Ce systèmeest plébiscité par les enseignants.Sinon face auxélèves en difficultés, commele disent à l’unisson les enseignantesNelly Chenu (MS-GS) et Sophie Tessier (GS)de l’école des Chabrais: « sur le plan professionnel,on est en situation d’échec permanent,à force de gérer ces situations sanspouvoir apporter au groupe ce que l’ondoit ». D’ailleurs Catherine Hamdi, psychologuescolaire, se dit « frustrée du manque detemps » car « normalement je travaille avecl’élève, la famille mais aussi avec l’enseignant».Ces réunions servent aussi à se remettre encause, à adapter les pratiques, comme l’expliquePhilippe Burger, directeur de l’écoleJean Macé et enseignant en CE2: « parfoison a un jugement un peu hâtif. Si un résultatne correspond pas à nos attentes, on considèrequ’il y a échec. Mais quand une élèveproduit quelque chose qu’on n’imaginaitpas, alors là… ».Michelle Frémont* Les prénoms des enfants ont été modifiés.


Laura qui vient d’Afrique demande àDario où est sur l’atlas le drapeau deson pays. Celui-ci rétorque : « moi monpays c’est l’école », lui qui semble rejeterl’école…Entretien« L’aide, la remédiationdoiventêtre conçues en articulationavec cequi se fait dans laclasse »Comment ont évolué les conceptionsdu traitement de la difficultéscolaire, en particulier avec la miseen place des Rased ?Dans les années 70, il fallait sortirl’élève de la classe pour réparer cequi n’allait pas dans la classe : c’estsur cette coupure qu’ont fonctionnéde nombreux « Groupes d’aidespsychopédagogiques ». Dans les années80 les responsables éducatifsont cherché à opérer un recentragepédagogique et à introduire la questionde l’évaluation. Cette rupturemarquée par la création des Rasedest aujourd’hui consommée. L’aide,la remédiation doivent être conçuesen liaison, en articulation avec cequi se fait dans la classe. Les enseignantspourraient être encore plusfins sur leurs attentes en matièred’aides, de mesures des progrès etde l’ajustement de l’aide en fonctionde ces progrès.Autre question centrale : l’évaluation…Sans réelles enquêtes on a aujourd’huides savoirs complètementpartiels ou localisés sur ce que fontles Rased. Les organisations et lespratiques sont très diverses. C’estcompliqué d’évaluer la part priseCatherine DorisonMaître de conférence en Sciences del’Education à l’Université de Cergy-Pontoise et à l’IUFM de Versaillespar ces professionnels dans les progrèsd’un élève en l’articulant avecle travail de l’enseignant de la classe.Les pratiques de cointervention,parfois en amont de la classe, nesont pas reconnues comme un vraitravail. Évaluer les réseaux encomptant les élèves sortis de la classec’est évaluer « à l’acte » commeun travail paramédical. Au contraire,mesurer l’impact des Rased impliqued’entrer dans les pratiquesdes professionnels.Qu’est devenue la place de l’aiderééducative ?Effectivement, les pratiques desmaîtres «G»impliquent de sortirles élèves de la classe et leurs missionsne sont pas définies sur des résultatsd’apprentissages. Mais leurrôle se situe aussi dans les relationsaux parents et la médiation vis-à-visde l’école : mais, là encore, commentmesurer le fait d’avoir revu lesparents à trois reprises, de les avoirfinalement convaincus ? Quand lesélèves sont mal, il faut qu’il y aitdes gens qui fassent relais dansl’immédiat. Il n’est pas possible dedire d’aller voir ailleurs.MétierINSTITUTIONNELUN GUIDEHYGIENE ETSANTE POUR LES ECOLESNouveauté. Les questions d’hygiène et desanté dans les écoles primaires s’affichentsur Eduscol (1) . Le site ministériel publieune brochure réactualisée à destination detous les professionnels qui participent à lavie de l’école. Le document téléchargeableprécise les mesures et gestes d’hygièneà mettre en œuvre, au jour le jour,ainsi que dans certaines situations plusexceptionnelles. Avec l’appui d’élémentsréglementaires précis, les enseignants, lesdirectrices et directeurs trouveront des informationset pistes concernant l’hygièneindividuelle, celle des locaux et notammentles toilettes, celle au sujet desplantes et des animaux présents dans lesclasses. Les questions d’offre alimentairesont également abordées: collation matinale,événements festifs, préparations culinairesà l’école ou dans les familles. Demême, il est fait référence à l’organisationdes soins et des urgences: premierssecours, pharmacie, accueil des élèves atteintsde maladie chronique ou de handicap,mesures en cas de maladies contagieuses,vaccinations obligatoires et recommandées,poux, canicule.Il est rappelé que les principales mesuresrelatives à la vie quotidienne sont à préciser« dans le règlement intérieur del’école adopté par le conseil d’école.Leur élaboration et leur application nécessitentune étroite collaboration entreles équipes éducatives, les familles et lespersonnels municipaux »précise le document.Enfin, la brochure fait le lien avec lesquestions d’éducation à la santé, les mesuresd’hygiène préconisées ne devantpas être considérées comme restreignantla diversité des activités pouvant être pratiquéesà l’école mais, bien au contraire,fournissant un cadre pour les mettre enplace. Dans le cadre des nouveaux programmes?(1): http://eduscol.education.fr/D0059/hygiene.htmSébastien Sihr23


MétierLa CAPN réunie le18 mars a examinéles promotions desdétachés à l’étranger,validé les affectationsen COM et régularisédes détachementstardifs de fonctionnairesde catégorie Adans le corps des PE ;un point d’informationa été fait sur lesmajorations de 500points pour les permutationsinformatisées.infos servicesLa CCPCA du19 mars 2008 a examinéles candidaturesconcernant lerecrutement des expatriés(directeurs etconseillers pédagogiquesauprès d’unIEN, enseignantmaître formateurs enétablissements) ;pour tous renseignements,contacter lesecteur hors deFrance du SNUipp(hdf@snuipp.fr ou 0144 08 69 57 ).Les résultats des permutationsinformatiséesont été communiquésle 21 mars ;contacter votre sectiondépartementaledu SNUipp pour tousrenseignements.Heures au titre des collectivités territoriales et Heures supplémentairespremier degré - D 66-787 du 14/10/66Surveillance,cantine etc.EtudessurveilléesIndemnité de remplacement (ISSR) D 89-825 du 09/11/89Heuresd’enseignementInstituteur 10,21 € 19,14 € 21,27 €PE 11,47 € 21,51 € 23,90 €PEhors classe12,62 € 23,66 € 26,29 €moins de 10 km 14,96 € 40 à 49 km 33,45 €10 à 19 km 19,46 € 50 à 59 km 38,78 €20 à 29 km 23,99 € 60 à 80 km 44,41 €30 à 39 km 28,17 € par tranche de 20 km en + 6,63 €Lu dans le BO Lu dans le BO Lu dans leLu dans le BO Lu dans le BO Lu dans le BO Lu dans le BO Lu dansBO n° 10 du 6 mars 2008Rapport de réunion du Comité centrald’hygiène et de sécurité.BO n° 11 du 13 mars 2008Activités éducatives: concours national de larésistance collège, année européennedu dialogue interculturel, rencontres photographiquesd’Arles;Mutations: candidature écoles européennes etdivers postes Andorre.BO n° 12 du 20 mars 2008Accès au corps des IEN par listed’aptitudeBO spécial n° 2 du 20 mars 2008Programme des opérations statistiques et gestion2008BO n° 13 du 27 mars 2008Personnels de direction : Majorationde l’indemnité de responsabilité de directiond’établissementConcours PE : Répartition des emplois à pourvoiraux premiers concours internes de recrutementde professeurs des écolespour l’année 2008Listes d’aptitude PE : Répartition des emploisouverts en 2008 pour l’intégration des instituteursdans le corps des professeurs des écolesVacance de poste : Délégué académique àl’éducation artistique et culturelle (DAAC)de l’académieLu dans le BO Lu dans le BO Lu dans le BO Lu dans le BO Lu dansLu dans le BO Lu dans le BO Lu dansIndemnité de sujetions spéciales des directeurs d’école etdirecteurs d’établissements spécialisés: au 01/01/2007Montant identique pour toutes les directions maternelles,élémentaires, spécialisées: 1295,62 €majorée de 20 % quand l’école est située en ZEP, soit1554,74 €Indemnité d’intérim de direction: 150 % de l’indemnitéde sujetions spéciales, soit 1943,43 € et 2332,12 € si écoleen ZEP.Questions / Réponses24Est-il possible d’annuler une permutation après parutiondes résultats?Une demande d’annulation de permutation, après avoireu connaissance des résultats, peut être sollicitée. Il fautétablir la double demande d’annulation (motivée), auprèsde l’I.A. d’origine, et auprès de l’I.A. d’accueil. Lademande est soumise aux deux CAPD pour avis, si ellesémettent un avis favorable, la permutation est annulée.Je viens d’obtenir ma permutation. Est ce que jeconserve mon inscription sur la liste d’aptitude à la directiond’école?En cas d’obtention d’une permutation, le collègue mutéconserve le bénéfice de son inscription sur la liste d’aptitudede son département d’origine. S’il a effectué 3 ansde direction d’école, il peut postuler pour un poste de direction.J’ai obtenu à la fois ma permutation et un congé de formation.Puis-je choisir?En cas d’obtention simultanée d’une permutation et d’uncongé formation ou d’un départ en stage ASH, ces dernierssont annulés (contingent départemental).


DES ETUDES ASSOMBRISSENTLES MODELES ANGLO-SAXONSDes études récentes parues des deux côtés de l’Atlantiquetendent à montrer que les systèmes éducatifs anglais etaméricain ne sont pas faits pour les élèves les plus fragilessocialement.Aux États-Unis eta uRoyaume Uni,des études récentesremettenten causel’efficacité dessystèmes éducatifsqui nefavorisent pasla réussite des enfants issus desfamilles les plus défavorisées.L’étude anglaise (1) menée par JoBlanden et Stephen Machin pour lafondation « Sutton Trust » qui financedes projets éducatifs enfaveur des jeunes issus des milieuxdéfavorisés s’est intéressée aux mécanismesd’ascension sociale àtravers l’école. Les chercheurs ontcomparé les résultats enregistrés parles enfants de 3 et 5 ans à des testscognitifs et le pourcentage de jeunesayant obtenu une licence. L’étudemontre qu’en 2002, 44 % des jeunesissus des 20 % des familles les plusriches ont obtenu leur licence contre10 % chez les jeunes venus des 20 %des ménages les plus pauvres. Mais,étonnant, les auteurs ont comparéles résultats aux tests cognitifs à 3ans et 5 ans. Les élèves issus des20 % des familles les plus pauvresclassés parmi les meilleurs aux testscognitifs à 3 ans, passent d’un scorede 88 % à 65 % à l’âge de 5 ans. Àl’opposé de l’échelle sociale, les enfantsdes 20 % des ménages les plusaisés rangés parmi les élèves lesplus faibles passent de 15 % à 45 %entre 3 et 5 ans.Par ailleurs, aux États-Unis, l’association« Common Core » a édité unrapport (2) sur les connaissances desjeunes étudiants américains de 17ans en histoire, en littérature et enéducation civique à partir d’unquestionnaire d’une vingtained’items par sujet. Résultat, pour lerapporteur Frédérick M. Hess, lesconnaissances sont trop insuffisantes.Un quart des jeunes interrogésignore qui était Hitler. Unjeune sur trois ne connaît pas lesbases de la démocratie américaine.Un jeune sur deux ne connaît pas1984 d’Orwell. L’étude fait le lienentre ces résultats et la mise enplace du système de tests (l’accountability)systématiques. Les enseignantsont, selon l’auteur, étécontraints de se focaliser sur lestests, car les résultats déterminenten partie le niveau de financementdes écoles attribué au mérite. Cemouvement est renforcé par la loi« No Child Left Behind » qui axe lespolitiques scolaires sur les fondamentaux(maths-anglais) aux dépensdes autres matières.Le rapport s’attarde sur la différencedes résultats selon que les jeunes soientissus de familles « éduquées » ou non.Les connaissances des élèves issus demilieux éduqués sont toujoursmeilleures. Le rapporteur de conclure:si l’école ne donne pas aux élèves demilieux défavorisés ces connaissanceslà, qui le fera?Alors que ces deux modèles éducatifsinspirent le ministère de l’Educationnationale français (retour sur desmatières fondamentales comme auxUSA et publication des résultats parétablissements comme en Angleterre),ces deux études mettent en relief les insuffisancesde ces systèmes.Lydie Buguet(1)http://www.suttontrust.com/reports/mainreport.pdf(2)http://www.commoncore.org/_docs/CCreport_stillatrisk.pdfMétierMATERNELLE : CA FAIT DE L ’ EFFETDepuis quelques mois, l’école maternelle est aucentre de nombreuses controverses. Mais quedisent les études sur les effets de la scolarisationmaternelle?À quoi sert la scolarisation maternelle? La questionest choquante. Mais depuis cette rentrée, les attaquescontre la maternelle fusent: rapport du HCE en septembrerenvoyant une partie de l’échec scolaire à lamaternelle, rapport Bentolila s’interrogeant sur l’efficacitédes pratiques pédagogiques, enquête PIRLSet PISA, parution de certains ouvrages à charge.Alors, qu’en est-il réellement?Dans une récente conférence, Bruno Suchaut, chercheurà l’IREDU explique que si « au regard desétudes internationales, les résultats des écoliersfrançais sont moins satisfaisants qu’auparavant, rejeterla responsabilité de ce constat sur l’école maternelleest un raisonnement qui n’est pas validéscientifiquement ». Et si les élèves qui éprouvent desdifficultés à l’entrée au CP voient leurs chances deréussite fortement compromises (étude de J.P. Caille)pour autant, les causes ne sont pas obligatoirement àrechercher au niveau de la scolarité effectuée en maternelle.D’une part, à cause de l’origine sociale qui joue unrôle significatif. Comme le montre, Marie DuruBellat dans l’ouvrage « Améliorer l’école », « les inégalitéssont en germe dès la maternelle ». Et c’estbien un des leviers sur lequel il faut agir. De plus, auregard du peu de données objectives et scientifiquesdans ce domaine, Bruno Suchaut note que « la fréquentationde l’école maternelle procure un avantagepour la suite de la scolarité, tant sur le plan desacquisitions, qu’en termes de carrière scolaire en réduisantla probabilité de redoubler une classe, et notammentle cours préparatoire ». N’en déplaise auxadversaires de la scolarisation à 2 ans, « ces effetssont d’autant plus positifs que la scolarisation enmaternelle a été longue » rappelle le chercheur.Mais plus encore, une étude récente de l’IREDU(FSC n° 311) « montrent que les élèves sont d’autantplus armés à l’entrée au collège s’ils ont développédes compétences élevées dans certains apprentissagesà l’école maternelle ». Sans se calquer sur lespratiques de l’élémentaire « les activités numériqueset la structuration du temps sont des domaines particulièrementimportants à travailler » à partir « d’activités ludiques (jeux mathématiques) ou musicales» considérées comme des vecteurs d’apprentissageparticulièrement pertinents. Pourquoi? Cescompétences déterminent les capacités attentionnellesdes élèves à l’entrée au cycle III qui, ellesmêmes,influent sur « les futures acquisitions desélèves en numération et calcul à l’entrée au collègeet, de façon indirecte, les compétences en compréhension». Pas déterminante, la maternelle?Sébastien Sihr25


MétierLE QUEBEC CHERCHE ET TROUVE !26« La persévérance et la réussite scolaires »sont les thèmes retenus par le gouvernementquébecois dans le cadre de sa volontéde prévenir « le décrochage scolaire ».Lancé en 2002 avec un budget de 2,4 millionsde dollars, ce programme comprend18 recherches dont le gouvernement s’estengagé à diffuser les résultats. Plusieurs retombéessont déjà observables tant au niveaudes connaissances « plus fines » desprocessus impliqués dans la motivation etl’apprentissage des élèves que des nouvellesapproches pédagogiques appuyéessur les résultats de ces recherches: des interventionset des services sont ainsi conçuspour favoriser la persévérance et la réussitescolaires, les besoins particuliers des élèvesen difficulté et des élèves en situation dehandicap sont mieux pris en compte, desliens plus étroits se sont créés entre la communautéscientifique et le milieu scolaire.Les 18 études sont présentées sous forme defiches et dix d’entre elles concernent l’enseignementpréélémentaire et élémentaire,ainsi que la liaison école-collège. Chaquefiche relate une description de l’expérimentation,les constats et les difficultés, et, enconclusion, ce qui semble aller vers uneamélioration.Sur l’ensemble des sujets abordés, le pointfédérateur des études semble bien être lelien entre réussite scolaire et estime desoi/confiance en soi. Un climat de confiance,un message implicite de l’enseignant surla reconnaissance de la capacité d’ap-prendre de l’élève, l’absence de situationsde comparaison entre élèves, une formationdes maîtres en psychologie, sont incontournablespour combattre « l’illusion d’incompétence» qui toucherait 20 % des élèves.Autre axe de propositions, la constitutionde véritables équipes éducatives, garantesd’un travail global et cohérent à l’école, etreconnaissant le rôle essentiel dans la réussitescolaire des rapports avec les parents,en particulier pour ceux qui peuvent être« en délicatesse » avec l’école et ses attentes.Sans apporter de solutions miracles, le documentfait le point sur des sujets sommetoute complexes, et propose quelques pistesd’action aussi bien pour « diminuer les obstacles» que pour valoriser « les stratégiesde réussite ». Un exemple dont notre ministèrepourrait s’inspirer…Daniel Labaquèrehttp://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/index.asp?page=prprsUNE MALLETTE POUR LES 400 ANS DU QUEBECLe Québec est à l’honneur en Poitou-Charentes. Le rectorat de Poitiers en collaborationavec le CRDP propose des initiatives dans le cadre, du quatrième centenaire de la fondationde la ville de Québec par Champlain, personnage originaire de la région. Ainsi,une mallette pédagogique virtuelle à destination des enseignants vient d’être mise enligne (1) avec pour objectif de resserrer des liens avec cette région francophone d’outreAtlantique. Une petite équipe d’enseignants met à disposition un ensemble de thèmesdestinés à faciliter l’introduction de cette région et de son histoire dans les classes.Les auteurs ont recensé les opportunités offertes par les programmes et proposent ainsides fiches d’activités en direction des cycles III. Cinq thèmes peuvent être abordés: histoireet civilisation, géographie, éducation civique, environnement et patrimoine. Pource dernier, les auteurs ont bénéficié d’un accès libre et privilégié à la base documentairede l’inventaire des lieux de mémoire de la Nouvelle-France. Chaque thème comportedeux notices. L’une dite scientifique offre des mises à jour des connaissances sur lessujets abordés. L’autre, pédagogique, présente des pistes didactiques pour des exploitationsen classe.Enfin, une rubrique apporte des informations concrètes et précises pour aider les enseignantsà organiser un voyage et un échange avec des élèves au Québec.(1)http://quebec2008.poitou-charentes.fr/http://www.poitou-charentes.culture.gouv.fr/memoire/


28MétierLittérature jeunesseAMOUR, TOUJOURS !« Un peu de douceur dans ce monde de brutes… »Oh ! les Amoureux ! – F. David, ill.I. Simon – Sarbacane (15 €) 8 ans &tous.L’amour n’a pas d’âge,l’amour n’a pas de frontières,comme le montrela vingtaine de couplesde l’album, hommes etfemmes qui s’enlacent, qui s’embrassent,se contemplent, s’épaulent. Dans chaquedouble-page, Isabelle Simon met en scènedeux petits personnages modelés, très expressifs,dans un décor réel. Les bribes dedialogues des amoureux figurent à côtéd’un poème de François David. Parfoistransparait la réalité d’existences douloureuses,mais l’amour aux mille visagespeut les rendre plus douces. Premiersémois; délices des prémisses; amour vivifiantde deux adolescents de la cité desMimosas, sans mimosa et sans soleil ;complicité de deux jeunes africains faisantleur marché, couples mixtes ivres dedanse; sérénité de vieux amoureux auxcorps déformés par le travail, réconfortd’être deux pour affronter le terrain vagueet la rue quand on est SDF… L’amour,c’est la vie.Tristan est amoureux (A) I. Schwartz,ill. M. Gay - Ecole des loisirs (11 €) Dès4 ansPremier amour pour Tristan, 3 ans. Il s’estfait tout beau. avec son nœud papillon àélastique et ses nouveauxsouliers à lacets car il assisteà un mariage. Et là,c’est le coup de foudre:une fée - mais la plusjolie des fées - si belledans sa robe rouge, lui renoue ses lacets dechaussures, accepte son bouquet de fleurs,lui offre une gorgée de sa coupe de champagneet le prend dans ses bras pour la farandole…Tristan est bouleversé d’amour!Mais le rêve a une fin, la dame en roberouge, c’est la mariée et elle a déjà unamoureux! Premier chagrin d’amour à 3ans pour Tristan, vite atténué quand la mariéelui promet qu’il sera pour toujours le« mari de la fée »… Les illustrations pleinepage, toutes en rondeur et en douceur,de M. Gay, épousent le point de vue deTristan et sont cadrées à sa hauteur. Unpetit bijou!Roméo et Juliette (Album CD) V. de laRochefoucauld; S. Prokofieff – ThierryMagnier (21 €) Dès 8 ansCette histoire d’un amour mythique estécrite et contée d’une voix passionnée parl’actrice sur la musique de Prokofieff.Dans l’album, les illustrations de LaurentCorvaisier éclatent decouleurs, de vie, dejoie. Le récit fait lapart belle à la jeunessedes deux tendresamants, leur fraîcheur,leur impatience,leur engagementsans retour dans cette passion plus forteque les haines de clans, plus forte que lamort. Et comme cette histoire est intemporelle,de Shakespeare à nos jours, elle parleaux enfants, d’amour, mais aussi de toléranceet de liberté.Les amants Papillons (A) B. Lacombe(texte & ill.) Seuil (18 €) Dès 8 ansUne légende chinoise vieille de 1600 ans,transmise de génération en génération sousforme de contes, d’opéras, de symphonies,inspire ce très bel album. Les illustrations,proches de l’univers graphique de RebeccaDautremer, rappellent les estampes japonaises,aux couleurs raffinées, aux personnagesstatiques mais aux visages mouvants.C’est une histoire proche de celle deRoméo et Juliette transposée ici dans leJapon médiéval. Elle conte les amourscontrariés de Naoko et de Kamo dans unesociété marquée par les traditions et lesclasses sociales. À 14 ans, Naoko, orpheline,doit quitter la maison familiale poursuivre à Kyoto l’éducation d’une jeunearistocrate promise à unriche mari. Mais Naokorêve d’autres horizons.Aidée de sa servante, elle sedéguise en garçon pour entrerà l’Université. C’est làqu’elle rencontre un jeunemagistrat local Kamo. Et c’est le coup defoudre pour les deux jeunes gens. Amoursimpossibles dans cette société féodale rigide.Les amants séparés meurent de douleuret se métamorphosent pour l’éternité endeux beaux papillons bleus…Le phare des sirènes (A) Rascal, ill.R.Lejonc – Didier (19 €) 10 ans & tous.Splendide album de grand format etsplendide histoire d’amour qui oscilleentre féérie et réalisme. Sur la carte maritimedes pages de garde, on peut situer lePhare des sirènes, entre « l’île Uzion » etles deux îlots « Ilétaitune » et « Foix »,non loin des « Landes Mains » et du« Fort Midable »… Voilà pour le rêve. Lapage suivante offre elle, en exergue unpoème tragique d’Apollinaire revenant dela guerre. On s’émerveille autant desillustrations que de l’écriture. On pleuresur le destin tragiqued’Ange, ce beau jeunehomme fou d’amour. Enplein bonheur, Ange aété enrôlé, il est revenudéfiguré, « une gueulecassée ». Aujourd’hui, ilest gardien de phare, « et éclaire la nuitdes hommes ». Dans sa solitude au cœurd’un océan tumultueux, il écrit et dessineson histoire, celle d’Avant, avant la guerre.Car avant l’enfer, il y eut l’amour fou,entre Ange et Swidja, une sirène merveilleuse,qu’il avait sauvée une nuit detempête. Un bel amour tendre et sensuelentre la mer et la terre. Hélas, à son retourSwidja a disparu. Et désormais, duhaut de son phare fouetté par les vents etles vagues, Ange guette inlassablement leretour de sa bien-aimée…Marie-Claire PlumeCf. la suite de la rubrique sur: http://www.snuipp.fr> littérature de jeunesse > Amour


RéflexionsLeur avisALAIN KIHM,LINGUISTE DIRECTEUR DERECHERCHE AU CNRS« Dans les années 60 et 70, le grandlinguiste américain William Labovdécouvrait chez les jeunes noirs desquartiers ghettos de New York uneculture narrative, d’une richesseinsoupçonnée, faite de récitsd’expérience, d’énigmes,…Insoupçonnée cette richesse, parce qued’une culture consciente d’êtrestigmatisée. »ALAIN BENTOLILA,LINGUISTE« Pour les jeunes de ces quartiersghettos,l’imprécision et la pénurie desmots va de pair avec l’enfermementqu’ils subissent; elles constituent leurlot réduit parce que ni l’école, ni lafamille ne leur ont transmis l’ambitiond’élargir le cercle des choses à dire etcelui de ceux à qui ont le dit. »CÉCILE LADJALI, ECRIVAINET PROFESSEUR AU LYCÉEÀ une élève de Drancy qui disait ladifficulté à s’insérer à la faculté dedroit:« Je lui ai demandé de quel accent ils’agissait. Elle m’a répondu: « Ehbien! Celui du 9-3 » […] « Pas lelangage des bourgeois, des gosses deriches, si vous voulez, celui des filles etfils de darons comme nous. Des fils dubled. Des pauvres »MANIFESTE DES 250CHERCHEURS« Un enfant de 3 ans quelle(s) quesoient sa ou ses langues, a unvocabulaire déjà riche d’au moins unmillier de mots. Et toute interactionlangagière s’appuie sur des implicitespartagés. Plus il y a d’implicite et plusles compétences mobilisées pourcommuniquer sont riches etcomplexes, et réciproquement. »D’UNELANGUEAL’ AUTRELa langue desbanlieues fait parlerd’elle. Mauvaiselangue pour les uns,langue riche etvivante pour lesautres, ce débatconcerne l’école quidoit emmener lesélèves d’une languevers une autre.La langue des banlieues serait-elle unemauvaise langue? Les enfants desbanlieues seraient-ils des handicapésde la langue française? Cette langue debanlieue renforcerait-elle l’exclusion et lamarginalisation sociale? Après la publicationdu rapport Bentolila sur la maternellequi s’appuie sur ces thèses, accompagnéd’une tribune dans le quotidien « leMonde », des chercheurs ont opposé untexte qui réfute les liens qui y sont faitsentre la langue des banlieues et les problèmesd’insertion.Mais de quelle langue parlent-t-ils? Pourles uns, elle est réduite à 400 mots, cantonnésà une communication de proximité quine permet pas aux jeunes de trouver lesmots justes. Dès que ces jeunes sortiraientde leur ghetto, leur vocabluaire exsangue neleur autoriserait aucune communicationavec des gens qu’ils ne connaissent pas.Cette inégalité linguistique pouvant mêmeaboutir à des situations de violence extrême.Attention aux approximations et auxamalgammes qui relèveraient plus du stéréotypeque de l’analyse linguistique, répondentles autres. Ils rapprochent ces analysesde celles parues autrefois sur le « handicaplinguistique des ouvriers » ou decelui des noirs qu’ont contredites toutes lesenquêtes de terrain. Ils remettent en cause lechiffre « fantaisiste » de 400 mots et insistentsur la variété des situations d’un quartierà l’autre. Plus important, les chercheurssignataires du manifeste prétendent quecette langue des banlieues cache des rapportsaux langage « fins et conscients »,« des compétences linguistiques complexeset souples ». Seulement, ces jeunes, se sentantrejetés, présenteraient par ce langagedes marques identitaires.Langue pauvre pour des communautés où« tout va sans dire » ou langue aux richessescachées? Au-delà du jugementporté, tous s’accordent sur le fait que cettelangue n’est pas celle de l’école. Et c’est làtout l’enjeu pour l’institution scolaire. Il estnécessaire de permettre à ces élèves des’approprier à l’oral et à l’écrit les normesdu français « standard » qui leur ouvrirontla porte d’une possible promotion sociale.Mais là encore, les approches diffèrent. Encaricaturant, d’un côté on trouverait les tenantsdes listes de mots à apprendre pourpallier la pénurie de vocabulaire et ce dès lamaternelle. De l’autre, les défenseurs depratiques qui mettent la langue en usage eten contexte, qui permettent aux élèvesd’entrer dans la langue en l’utilisant.Loin des querelles de pratiques, les enseignant-e-sde la maternelle s’évertuent àfaire de ces élèves des enfants bilingues.Mais comme tous les enfants qui pratiquentune autre langue à la maison, ils vivrontmieux de ne pas avoir été dénigrés dans leurintime, leur langue quotidienne.Lydie Buguet29


RéflexionsC i némaVARIERLES PLAISIRSPour commencer le printemps : un westernflamboyant et le nouveau JacquesDoillon, « Le premier venu ». Le westernc’est « 3h10 pour Yuma », remake d’unclassique de Delmer Daves de 1957, queJames Mangold reprend, fidèle à son enthousiasmed’adolescent et infidèle pourapporter du nouveau. Film brillant, tournéavec une science du montage et du cadrequi captive pendant deux heures. La maîtrisedu récit est imparable. On est subjuguépar le déroulement de l’action, et encoreétonné: 105 ans après « The GreatTrain Robbery », le premier des westerns,le genre fonctionne toujours, increvablemême dans ses figures les plus convenues.L’héroïsme de l’homme ordinaire, les outlawssanguinaires, l’enfant qui apprend laviolence, le ranch de pionniers à la mercide la violence de l’Ouest, les Indiens furtifs,l’affrontement final de tous contre unseul et l’heure qui tourne, annonçant ledélai fatal qui marquera la fin du film et letriomphe ou pas du droit contre le mal.Tous ces clichés cessent de l’être grâce autalent de Mangold, on dira même, c’est uncompliment, grâce à son savoir-faire. Unclin d’œil final, à peine marqué, sauvemême le film de l’esprit de sérieux qui lemenaçait ici ou là.Les 123 minutes du Doillon sont aussi passionnantesque les 122 du Mangold. Maisle western, ici, se déroule entre des blocsde sentiments, même si on entrevoit desarmes, des bons et des méchants, des hérossolitaires et un combat final. Une fillemystérieuse débarque en Baie de Somme,poursuit un homme perdu pour d’incompréhensiblesraisons, subjugue et irrite unpetit flic local. Le mystère des personnagesest constant, leur relation est décriteavec obstination, à la façon deDostoievski, adapté naguère par Doillon.L’acharnement que met « la fille » à poursuivre« le garçon » est celui-là même quemet le cinéaste à construire son film. Lefilm de Mangold est brillantissime et assezsuperficiel. Celui de Doillon profond, ramassé,soumet le spectateur à un suspensehaletant. Tous deux racontent admirablementles histoires. D’un côté, une promotionmondiale, de l’autre un cinéaste extraordinairequi a encore dû renverser desmontagnes pour trouver le peu d’argentqu’il lui fallait. Leur combat est peut-êtrele même.René MarxLes critiques de cinéma de Fenêtres sur Cours sontsur www.laviedesfilms.comL’AGENDAEducation prioritaire: réussir!10ème Journée nationale de l’Observatoiredes zones prioritaires. Rencontre des acteursde l’éducation prioritaire du côté despratiques le matin avec la présence desmouvements pédagogiques et du côté desquestions éducatives l’après-midi.Rens: http://www.association-ozp.netLe samedi 17 mai 2008 au lycée Henry IVà ParisEntrée gratuite mais inscription souhaitée(un mél suffit: ozp.ass@wanadoo.fr)Autour de l’école - 2ème Colloquede l’accompagnement à la scolarité etde la réussite éducativePratiques, savoirs, expériences, enjeux del’accompagnement à la scolarité déclinésau travers d’ateliers didactiques, de débatset de conférences. Une table ronde auralieu en présence de Bruno Suchaut (maîtrede conférence en sciences de l’éducation,université de Bourgogne, chercheur àl’Iredu) et d’Alain Sotto (psychosociologueet neuropédagogue).Rens: www.adpep91.org/Le 05/04/2008 à l’IUFM d’Etiolles3èmes rencontres de la petite enfanceAu sommaire une table ronde sur « Petiteenfance, toujours une affaire de femme »et des conférences dont celle de VivianeBouysse sur les premiers apprentissages,d’Agnès Florin sur « attachements et développementdu jeune enfant » et deFrançoise Carraud « Travailler avec desenfants venus d’ailleurs »Programme: http://www.observatoiredelenfance.org/IMG/pdf/Programme.pdfLes 21 et 22 mai à la faculté de droit etdes sciences politiques de Nantes( fenêtres sur cours )30M u s i q u eSIMPLEETCISELÉMina Agossi est de retour avec « SimpleThings? ». Un Jazz qui prend des risquesoù la voix de la chanteuse franco-béninoiseexcelle.Chaque morceau (reprise ou création originale)est un univers à lui tout seul, tantôtpur swing, tantôt grinçant ou chaloupé. Untravail vocal remarquable aussi mélodiqueque rythmique. Eric Jacot est à la contrebasse,Ichiro Onoe à la batterie, ManolBadrena aux percussions, FrédéricDupond au Moog et Racos au rap. Des« choses simples » aussi abouties, on en redemande.Laure GandebeufMina Agossi « Simple Things? » CandidEn concert: Le 28 mars à Archères, le 30 mars àAvoriaz, Le 1er avril à Deauville, Le 3 avril au NewMorning à Paris, Le 16 mai à Boulogne Billancourt,le 23 mai à Sallanches et Le 11 juillet à Bayonne.Papier recycléHebdomadaire du Syndicat NationalUnitaire des instituteurs, professeurs desécoles et PEGC — 128 Bd Blanqui —75013 ParisTél: 01.44.08.69.30fsc@snuipp.fr• Directeur de la publication : GillesSarrotte • Rédaction: Marianne Baby,Renaud Bousquet, Lydie Buguet, LauraCella, Michèle Frémont, DanielLabaquère, Pierre Magnetto, ArnaudMalaisé, Gilles Moindrot, JacquesMucchielli, Sébastien Sihr •Impression SIEP — Bois-le-Roi •Régie publicité : MISTRAL MEDIA, 365rue Vaugirard 75015 PARISTél: 01.40.02.99.00 •Prix du numéro : 1 euro •Abonnement 23 euros •ISSN 1241 — 0497 •CPPAP 0410 S 07284 •Adhérent du Syndicat de la PresseSociale


Réflexions«UNE FUITE EN AVANT »Quel regard portez-vous sur les nouveauxprogrammes ?Ces programmes me semblent très préoccupantscar ils relèvent d’une fuite enavant.Ils s’intègrent dans un cadre global quiplie devant le consumérisme ambiant. Ils’agit moins de céder à des lubies réactionnairesde « Sauver les lettres » ou derétro penseurs tels Brighelli (tous trèscontents au demeurant) que de flatter démagogiquementune partie de la populationmal informée. Ils donnent l’illusionqu’il suffit de faire des exercices, d’apprendrepar cœur pour obtenir des résultats.C’est une réponse à une angoisseréelle de parents… Mais une mauvaise réponse.En réalité, ces programmes signifientl’abandon des objectifs d’émancipationque s’étaient fixés les penseurs de l’écolerépublicaine comme ceux de « l’éducationnouvelle », tous ceux qui ont prôné ladémarche expérimentale, la recherche documentaireet l’acquisition de la penséecritique. C’est une rupture avec l’ambitionphilosophique et politique de formationdu citoyen. Il n’est plus questiond’instruire et d’émanciper, mais de produiredes élèves calibrés. Cette nouvelleécole est imaginée comme une entrepriseet l’élève est une marchandise évaluableavec un input et un output. Ce glissementse fait au détriment de ce qui ne s’évaluepas selon les critères du système libéral :il n’existe pas de notes pour l’autonomie,pas de notes pour la pensée critique. C’estune fuite en avant vers l’école fabricatricequi oublie qu’en son principe même, il y al’émergence de la liberté d’un sujet.Quel domaine vous semble de ce point devue emblématique ?Le retour des vieux principes de l’éducationcivique sous forme très moralisatriceest, de ce point de vue, révélateur. CesPhilippe MeirieuPédagogue, auteur de« Pédagogie, le devoir de résister», ESF 2007, et de« Frankenstein pédagogue »,ESF 2007principes ne sont plus découverts maismartelés. Les rédacteurs des programmesprolongent l’idée qu' « avant » les élèvesétaient plus moraux et ils réutilisent desrecettes qui ont fait leur preuve, maximeset adages qu’il suffirait de mémoriser.Mais c’est une illusion. La société a changéet, alors que ces valeurs moralisatricesétaient, jadis, assez largement relayéespar la société, aujourd’hui le modèle dumaillon faible s’impose à la télévision, leprofit à n’importe quel prix domine lemonde des finances et du show-business.Ce sont des contre-témoignages très puissants.Et, seules des activités du quotidienqui obéissent à d’autres principes peuventmontrer l’importance de la solidarité et ducivisme. Les nouveaux programmes abandonnentla pédagogie du projet, or c’estelle qui permet l’apprentissage du collectif,de découverte de l’altérité, des liensentre les problèmes à résoudre et les objetsde savoirs.Quelle place ces programmes donnentilsà l’enfant ?Je pense que l’approche des programmess’intègre dans ce que Bernard Stiegler appellele capitalisme pulsionnel. La sociétéa déclenché des comportements chez nospropres enfants qui nous effraient et nousinquiètent : les gêneurs, les turbulents, leshyperactifs, les violents, les dépriméssont là, sous nos yeux. On prend peur eton essaie de compenser ce que notre sociétéa elle-même engendré. Nous lesavons fabriqués par une société de l’hyper-rapidité,de la consommation qui en afait un outil pour la publicité… Et, plutôtque de nous tourner vers les ressorts de lasociété qui créent ces comportements,nous rassurons des gens inquiets de l’évolutioncontemporaine par des incantationsmoralisatrices… Plutôt que favoriserl’éducation et la pédagogie, les programmescèdent à la tentation de lacontention disciplinaire. Cette conceptionde l’école relève pour moi du libéralismeautoritaire. Liberté des écoles d’une part,avec mise en concurrence, publication desrésultats - comme l’a exprimé lePrésident, après tout, pourvu qu’il y aitles résultats, toutes les pédagogies se valent! - et, d’autre part, autoritarisme àl’intérieur de chaque école. C’est lecontraire du projet républicain qui instaureun état régulateur qui transcende les intérêtsindividuels mais assure un climat deliberté au sein de chaque institution.Propos recueillispar Lydie Buguet31

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