Lire le Fenêtres sur cours n°375 (Spécial Université d ... - SNUipp

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12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippHEBDOMADAIREN°37512 NOVEMBRE 2012ISSN1241-0497VENTPORTANTPOURL’ÉCOLEVIVIANE BOUYSSELES PRATIQUES PÉDAGOGIQUESEN MATERNELLEPIERRE LÉNAENSEIGNER C’EST ESPÉRERALAIN SERRES15 ANS DE RUE DU MONDEMARIE-ROSE MOROENFANTS D’IMMIGRÉS :UNE CHANCE POUR L’ÉCOLE


12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippf ][ enêTresHebdomadaire du syndicat nationalunitaire des instituteurs, professeursdes écoles et PEGC128 boulevard Blanqui 75013 ParisTél. : 01 40 79 50 00E-mail : fsc@snuipp.frLa Tramontane a soufflé très fort ce samedi 27octobre, deuxième journée de la 12 e édition del’Université d’Automne du SNUipp à Port Leucate(Aude). Mais ce n’était pas forcément le vent quifaisait chavirer les têtes, c’était plutôt l’amour dutravail bien fait, ou en tout cas la volonté d’apprendre d'enseignertoujours mieux, d’être toujours plus professionnel. Etquelle aubaine ! L’UDA comme on dit maintenant est une deces trop rares passerelles entre chercheurs spécialistes del’éducation et enseignants qui œuvrent au jour le jour dansleur classe. Une quarantaine de scientifiques et experts venusprésenter les résultats de leurs derniers travaux, échanger avecles enseignants, autour des apprentissages, de la scolarisationdes enfants en situation de handicap, de la lecture, du langage,de l’histoire, de la littérature de jeunesse avec les 15 ans deRue du monde en feu d’artifice… Pas de doute, à l’heure de lapréparation d’une loi d’orientation et de programmation pourl’école, c’est ici, à Port Leucate qu’on a senti battre le cœur dela refondation. Quiconque veut reformer l’école doit admettrequ’il faut encourager et développer l’ expertise professionnelledes enseignants. À ce titre, la recherche constitue un appuimajeur pour enrichir des savoirs professionnels toujours plusefficaces pour contrer l’échec scolaire. C’est bien de ce ventnouveau dont l’école a besoin de manière urgente. Il est tempsde redonner confiance aux enseignants et de leur donner lesmoyens de faire avancer l’école vers plus de réussite et d’égalité.Une école dans le vent, en somme !Directeur de la publication : Sébastien SihrRédaction : Fabienne Berthet, AlexisBisserkine, Ginette Bret, Lydie Buguet, ClaudeGautheron, Daniel Labaquère, Pierre Magnetto,Vincent Martinez, Philippe Miquel, JacquesMucchielli, Emmanuelle Roncin.Photographies : © Mira/NajaConception graphique : Acte Là !Impression : SIEP Bois-le-RoiRégie publicité : Mistral Media365 rue Vaugirard 75015 ParisTél. : 01 40 02 99 00Prix du numéro : 1 euro Abonnement : 23 eurosISSN 1241 0497CPPAP 0415 S 07284Adhérent du syndicat de la presse socialeest joint à ce numéro un encart publicitaire ADL partner3


SommaireMÉTIER412 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 20128. L'école entre bonheur et ras-le-bol10. Marianne BabyReprendre la main sur leur travail12. Frédéric GrimaudHandicap, une loupe sur le travail enseignant14. Francis JollyImage, mise au point sur objectifs16. Monica Macedo RouetLecture, une activité complexe18. Patrick RayouDevoirs, l'envers du décor20. Anne ArmandLangage de l'école, favoriser la réussiteDOSSIER LOID’ORIENTATION22. Refondation de l'école,rendez-vous à ne pas manquer24. Nathalie MonsÉgalité pour un système juste !26. Christian ForestierPriorité à l'école primaire28. Sébastien SihrEt maintenant, du concret !APPRENTISSAGES30. Recherche, la boîte à outils34. Sylvie CèbeLecture, création d'un prototype36. Danièle CogisOrthographe, on refonde !38. Alexandre PloyéHistoire, organiser le temps40. Joëlle GonthierArts visuels, urgence scolaire et sociale42. Michel HagnerelleDéveloppement durable,enjeux et mise en œuvre44. Marcel JalletEPS, plus vite que le loup...46. Pierre LénaSciences, apprendreet comprendre un mondecomplexe48. Andréa YoungPlurilinguisme, prendreen compte les langues des enfants50. Emmanuel SanderAnalogie, un mécanismed'apprentissage à repérer...


SommaireRUE DU MONDEENFANT ET SOCIÉTÉ12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201253. Quinze ans de Rue du monde !55. Alain SerresParler aux enfants du monde tel qu'il est61. Max ButlenDu mieux pour la littératureMATERNELLE62. Maternelle ? Évidemment !64. Viviane BouysseMaternelle : passer auxpratiques pédagogiques66. Roger LecuyerInné-acquis, les extraordinairescapacités des bébés68. Françoise CarraudJeunes enfants, prendre soin70. Michel FayolMaths, acquisition du nombreGRAND INTERVIEW72. Construire l'école de la diversité74. Judith FouillardLa crise a des répercussions sur la viedes élèves76. Jean-Yves BarreyreProtection de l'enfance, ces enfants« incasables »78. Édouard DurandViolences conjugales, sortir du huis clos80. Cendrine MarroÉgalité, filles-garçons, le genre en question82. Michel TibergeSommeil, du biologique au social84. Michel MiailleLaïcité, à l'épreuve du concret86. Éric FaveyL'école de 2012 doit être repenséeet réformée88. Catherine BerthillierShamengo, inventer le monde de demain90. Francis VergneL'économie aux portes de l'école ?94. Bernard LahireL'expérience scolairene se dévalue pas92. Marie-Rose MoroEnfants de l'immigration,une chance pour l'école6


MÉTIERDOSSIERL’école,entre bonheur et ras-le-bol812 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 2012Les enseignants bénéficient d’un regard positif de la population. Mais,malgré un climat scolaire jugé positif par une large majorité d’entreeux, la profession semble vivre un véritable malaise social attesté parplusieurs rapports et enquêtes. Décryptage d’un métier entre bonheuret ras-le-bol qui attend de vrais changements. Maintenant.entre bonheur et rasle-bol», l’intitulé de l’enquêtede victimation d’EricDebarbieux et«L’écoleGeorges Fotinos(lire ci-contre) dit bienl’ambivalence d’une professionqui garde le métier àcœur mais qui peine à l’assurerau quotidien. Dans cetteenquête, 9 enseignants sur 10 juge le climatscolaire « bon » ce qui rappelle lesrésultats de l’enquête du SNUipp de juin2011 dans laquelle71% des enseignants« Le climat scolaire estjugé bon par 91,6 % desenseignants »q u i r é p o n d a i e n tdéclaraient trouverleur métier « épanouissant». Un attachementqui ne peutcependant cacher les difficultés d’unmétier qui sont bien réelles.Un sentiment de déconsidérationUn rapport de l’inspection générale rendupublic en juillet 2012, qui dissèque « lescomposantes de l’activité professionnelledes enseignants outre l’enseignementdans les classes », met en lumière le« malaise » de la profession. Le rapportsouligne d’abord un paradoxe. Malgré uneperception positive des enseignants dansl’opinion publique, ceux-ci se sententdéconsidérés. Ils ont le sentiment qu’on neparle d’eux qu’en termes négatifsexpliquent les rapporteurs. Une perceptiondominée par « l’impression de ne pas êtreécouté, d’être dirigé de manière bureau-


cratique, non respectueuse » et qui mèneà une « critique virulente du système hiérarchique» concluent-ils. Pour preuve,dans les entretiens que mènent les IENauprès des enseignants au bout de deuxans de fonction, un tiers d’entre eux sedisent découragés et certains n’envisagentpas de continuer jusqu’à l’âge dela retraite…Le rapport de l’IGEN vient par ailleursconfirmer l’enquête « La vérité des prix »menée par le SNUipp en octobre 2012. Letemps de travail des enseignants dépasselargement les 40 heures hebdomadaireset déborde sur les vacances scolaires. La« polyvalence fonctionnelle de la fonctiond’enseignant du premier degré » est l’unedes composantes du métier qui alourditson temps de travail par des activités horsenseignement que les rapporteursévaluent à 16h hebdomadaires.Car au tempspassé chaque semaine à lapréparation (environ 9h) etaux corrections (environ5h30) s’ajoutent les rencontresavec les parents,l’institution, d’autres professionnels(RASED, ATSEM,intervenants extérieurs, EVS-AVS…), lasurveillance des élèves, l’administrationde l’école, les concertations informelles, lapréparation du travail en équipe… D’oùleur fort mécontentement à l’égard del’inspection, de la paperasse jugée inutile,des évaluations nationales, de la mise enplace de l’aide personnalisée, des programmestrop lourds et sans arrêts remisen cause ou encore des rythmes scolairescomme le montre l'enquête d'Éric Debarbieux.Ces éléments exacerbent le hiatusentre leur volonté de faire réussir lesélèves et le sentiment d’être empêché defaire leur travail.Parlons « boulot »«Malgré une perceptionpositive desenseignants dansl’opinion publique,ceux-ci se sententdéconsidérés »Ce mécontentement se conjugue avec desrevendications fortesen terme de moyens, deformations, etc. Maisces questions liées àl'exercice du métier etaux conditions de travailappellent aussi uneréflexion en profondeur.Le SNUipp a engagé unchantier autour de ces« Le temps de travaildes enseignantsdépasse largement les40 heureshebdomadaires »problématiques avec une équipe de chercheursdu CNAM sous la houlette de YvesClot. Au travers de collectifs de travail, decontroverses de métier, il s'agit de mettreà jour ce qui pèse sur les pratiques desenseignants du primaire, ce qui empêchede faire un travail de qualité, ce qui faitdésaccord « entre nous »... De même, unséminaire sur « plus de maîtres que declasses », organisé cet automne par le syndicat,a pour objectif de démêler les questionsde métier sous-jacentes à la présenced'un maître supplémentaire dans lesclasses. Une démarche au long cours pourqu'en parlant « boulot » les enseignantsreprennent la main sur leur métier etprennent conscience de leur expertise collective.vincent martinez12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippqUn bon climat scolaire entaché de victimations disperséesLe rapport Debarbieux-Fotinos a établi un indice de climat scolaire.Jugé globalement positif par 91,6 % des enseignants, ce climat révèleque « l’école élémentaire est une école de proximité, où […]l’enseignant est une référence forte » expliquent les rapporteurs. Laplus grande liberté des enseignants de construire un climat de classeet leur approche de l’enfant dans sa globalité viendraient favorisercette bonne ambiance. Ainsi, les enseignants se sentent trèslargement en sécurité personnelle dans leur école (94,6 %) etrespectés des élèves (94,7 %).Pourtant, ce climat est entaché par l’enquête de victimation dont sedégage une dispersion des réponses selon le lieu d’exercice, lafonction, l’âge ou le sexe. « Le risque de victimation est multiplié pardeux dans les zones sociales sensibles » explique Éric Debarbieux. Eten éducation prioritaire ce sont surtout les femmes (18% contre 11%pour les hommes) qui s’estiment non respectées par les parents.Globalement, ce non-respect est perçu comme diminuant avec l’âge :22 % en début de carrière contre 11 % en fin de carrière. Lesremplaçants considèrent être les moins respectés et les enseignantsspécialisés sont 4 fois plus souvent insultés que leurs collègues. Lesdirecteurs restent les plus touchés par la violence verbale, notammentde la part des parents.Plus surprenant, l’ostracisme entre collègues et le harcèlement quitouchent respectivement 14,5 % et 14 % des enseignants interrogés. Cephénomène relève essentiellement de tensions entre adultes et peude cas de harcèlement sexuel sont recensés (0,3 %). Enfin, 81 % desenseignants critiquent de façon virulente leur hiérarchie : sentimentd’être un simple exécutant, surcharge administrative, injonctions... Unaspect que les rapporteurs qualifient de « violence institutionnelle ».Le rapport Debarbieux-Fotinos a recueilli les suggestions desenseignants pour améliorer l’école. La demande d’une autregestion humaine par la hiérarchie (81 %) et de reconnaissancesociale (80 %), en particulier par les parents, dominentlargement. Viennent ensuite la question des moyens et deformation pour assurer correctement leurs missions.100 %80 %60 %40 %20 %0 %Une autre gestionhumaine par la hiérarchie81 % 80 % 71 %44,6 %Reconnaissance socialeDemande de moyensPouvoir prendre en chargedes élèves en difficulté28 %Formation initiale et continue9MÉTIER


MÉTIERDOSSIER« Il est temps que les enseignantsreprennent la main sur le travail »12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201210Selon une récente enquêtedu sociologue EricDebarbieux, loin dudiscours habituel asseznégatif/déprimé sur l’école,plus de 91 % desenseignants ont une bonneopinion du climat scolaire.Comment expliquer cettecontradiction ?M. B. Les enseignants des écolesportent effectivement uneappréciation positive sur le faitd’enseigner. Cela relève d’unengagement dans leur métierqu’ils ont souvent choisi de façonprécoce sur des valeurs positivesqui sont celles d’égalité, d’ouverture,de laïcité, de respect. Etpuis, étant au contact quotidienavec les élèves, leur proposantun travail de qualité, ils pèsentdirectement sur ce climat. Ilsdisent facilement « quand je suisavec mes élèves, ça va », mêmesi les situations ne sont pas identiquespartout, et que certainesécoles concentrent les difficultés.Paradoxalement, deuxétudes récentes, l’une duCarrefour social 2011, l’autrede l’Inspection générale,montrent qu’il y a de lasouffrance au travail, unsentiment dedévalorisation. Cela n’est-ilpas contradictoire avec leressenti sur le climatscolaire ?M. B. Ça peut paraître paradoxalmais en effet toutes les étudeset remontées sur ce sujet, fontétat de difficultés bien réelles.L’enquête sur le travail, réaliséel’an dernier par le SNUipp, partageaitce constat. Aujourd’hui ily a tant de dysfonctionnementsque les enseignants ne s’yretrouvent pas. L’assèchementdu nombre de postes a aggravéles conditions d’enseignement,alourdi les effectifs par classe,réduit le nombre d’enseignantsspécialisés... À cela s’ajoutentMarianne babyMarianne Baby est secrétaire générale adjointe du SNUipp.des injonctions parfois à contrecourantdes valeurs qu’ils portentet de la qualité de leur travail.Des programmes trop lourds,des évaluations qui ne permettentpas d’aider les élèves,des demandes de paperasses quiapparaissent inutiles… On pourraitmultiplier les exemples. Lesentiment très fort de ne pas êtresoutenus par l’institution estégalement assez insupportable.Enfin, si les enseignants sesentent dévalorisés et pas seulementsur le plan des salaires quisont parmi les plus bas enEurope, c’est aussi parce que,sans doute, lele de l’école et leleur, évoluent dans une sociétéoù les rapports aux enfants,comme ceux aux savoirs, semodifient à grande allure. Celareste peu pensé et fragilise leuridentité professionnelle. Ils enviennent à considérer que leregard que porte la société surleur travail se dégrade. Le faitque la démocratisation de l’écolemarque un pas et qu’elle ne joueplus complétement son rôle intégrateurest un élément supplémentaired’insatisfactionprofessionnelle : comment sesentir fier de cette situation ?Pour le SNUipp, quellessont les clés aujourd’huipour relancer la machine ?M. B. Beaucoup d’enseignants ontle sentiment d’avoir été abandonnéspar l’Institution, d’avoirété mis à mal par la hiérarchie ycompris intermédiaire. Or c’estde confiance et de reconnaissancedont ils ont aujourd’huibesoin. Et elles ne seront rétabliesqu’en arrêtant d’infantiliserles enseignants, de leur donnerdes injonctions qui ne tiennentpas compte du travail réel,d’ignorer ce qu’ils disent de leurmétier. Pour le SNUipp il faut queles enseignants reprennent lamain sur le travail, qu’ils cessentd’être dans des situations de travailempêché et qu’ils puissent« Il ne suffit pas de direplus de maîtres que declasses, encore faut-ilsavoir comment on vagénéraliser, pour quoifaire, avec quelsmoyens ? »avoir leur mot à dire sur lamanière de repenser l’école pourmieux répondre aux difficultésdes élèves. Il faut mettre l’accentsur la formation initiale et continue,sur le travail en équipe quiest plus que jamais impossible.Ce sont là de formidables leviersde développement professionnelsans lequels la refondationrisque bien de n’être que façade.Alors que le gouvernement préparela future loi d’orientation etde programmation et que le présidentde la République s’estappuyé sur une vieille revendicationdu SNUipp, celle sur leplus de maîtres que de classes,il ne faudrait pas gâcher leschances de faire avancer l’école.Il faut lui permettre de mieuxfonctionner à tous les niveaux,sans oublier les directeurs dontla liste des tâches ne cesse des’allonger, voilà le véritable défi.Il ne suffit pas de dire plus demaîtres que de classes, encorefaut-il savoir comment on vagénéraliser, pour quoi faire, avecquels moyens ? Il ne suffit pas deposer la question des rythmes, ilfaut aussi repenser le temps detravail global des enseignants entenant compte de ces momentsinvisibles qui représentent selonplusieurs études concordantesplus de 16 heures chaquesemaine en plus des 27 heuresde service devant élèves. Autantde questions sur lesquelles leSNUipp va continuer de travaillerpour faire des propositionsconcrètes au ministère.Propos recueillis par Pierre Magnetto


MÉTIERATELIERHANDICAPHandicapUne loupe sur le travailenseignantFrédéric Grimaud, professeur des écoles spécialisé, a conduit une recherche en ergonomieauprès de professeurs des écoles scolarisant des élèves en situation de handicap dans le cadred’un doctorat en sciences de l’éducation. La recherche a permis de poser une loupe sur le travailenseignant, sur les désorganisations et réorganisations de leur activité. Elle ouvre maintenantdes pistes de discussions sur la santé au travail et un chantier prometteur pour les chercheurscomme pour les syndicalistes soucieux de reprendre la main sur le métier enseignant.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201212q Rester efficace, malgré tout...but de mon métier ?Donner aux élèvesen difficulté bienêtreet apprentis-«Lesages ». C’est ainsique se définit Karine Darriet, enseignanteet directrice d’une petite école maternellede deux classes à Malay-le-Grand. Lesélèves en situation de handicap, Karineles a accueillis depuis longtemps. Maintenantavec la loi de 2005, elle en scolarisechaque année. Sans compétences particulières,hormis trois années passéesdans un RASED en tant que maître E qui,dit-elle, peuvent l’avoir aidée dans sonquestionnement sur la nature des difficultésdes élèves, et sans formation, Karine atout appris « sur le tas ». Avec souvent l’angoisseface au saut dans le vide : « Qu’estceque je peux lui apporter ? ». Y comprischez les enseignants expérimentés et nedéclarant pas avoir de difficulté particulièreavec les élèves en situation de handicap,le flou de la prescription se faitsentir. Alors Karine a décidé de tout baserdans sa classe sur le bien-être de cesjeunes enfants-là, en établissant patiemmentdes relations de confiance. Pourqu’ils aient du plaisir à être là, pour qu’ilsse fassent des copains, qu’ils jouent avecles autres, qu’ils acquièrent des savoirs.Mais toujours dans le doute et dans lequestionnement. Après une expériencepersonnelle de reconstruction, d’un changementprofond sur elle-même, Karine saitqu’on peut combattre et dépasser la difficulté,qu’il existe des solutions. C’est avecce regard de bienveillance qu’elle aideses élèves, qu’elle met en place des stratégiesd’apprentissages, pas à pas. Lesdiscussions avec sa collègue, tous lessoirs, pour re-dérouler la journée de travailautour de ces élèves, l’aident toutautant qu’elles aident sa collègue qui scolarisedeux autres élèves en situation dehandicap. Chacune pour continuer à faireleur travail, en essayant d’être efficaces,« malgré tout ».


« Des gestes ordinaires pourdes situations extraordinaires »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippPouvez-vous nous parler dela recherche que vous avezmenée ?F. G. Mon point de départ, au traversde la loi de 2005, est le principede scolarisation ordinairedes élèves en situation de handicap.En mai 2011, le SNUipp avaitlancé une enquête auprès desenseignants des écoles et 63 %avaient souligné la difficulté àscolariser les enfants en situationde handicap. Cette difficultéexprimée est devenue pour moi« une porte d’entrée » dans l’analysedu travail. L’activité de l’enseignantse situe entre ce qu’onlui demande (l’institution, les collègues,lui-même...) et ce que çalui coûte (les élèves, les résistances...).C’est dans cet écart-làque se situe l’activité enseignante,que nous allons regarderselon une méthodologie cliniqueavec des outils comme l’instructionau sosie ou l’auto-confrontation.Comment analyser cetteactivité enseignante ?F. G. L’instruction au sosie faitémerger « les gestes incorporés »(J. Leplat), ces gestes dont on n’apas une conscience directe. Jepropose une situation fictive dutype « Je dois te remplacerdemain matin dans ta classe etpersonne ne doit s’apercevoir quece n’est pas toi. Donne-moi toutesles instructions nécessaires ».Avec l’auto-confrontation, 2enseignants sont filmés dans leurclasse. Ensuite, on visionne et onéchange sur ce que l’on voit : « tufais ça, là mais tu m’as dit quec’était ça que tu voulais faire, alorsquels choix as-tu opérés? pourquoi?» ou « tu me dis que tuconsidères ton élève handicapé« Installer lacontroverse sur desquestions de métier »Frédéric GrimaudFrédéric Grimaud est enseignant en CLIS et membre de l’équipe derecherche ERGAPE (Ergonomie de l’Activité des Professionnels del’Education) d’Aix-Marseille-Université. Il a publié dans la Nouvelle revuede l’adaptation et de la scolarisation n° 57 et dans la revue TFE avec F.Saujat : Des gestes ordinaires dans des situations extraordinaires :approche ergonomique de l’intégration d’élèves en situation dehandicap à l’école primaire.comme les autres, mais là il ne faitpas comme les autres : pourquoicet écart entre ce que tu dis et ceque tu fais ? ». La controverses’installe entre les enseignantssur des questions de métier,autour des mêmes supportsvidéo.Pouvez-vous nous parler decertains résultats produitspar cette recherche ?F. G. Ma recherche a deux objectifs :une visée heuristique, produiredes savoirs sur le métier et participerau développement professionneldes enseignants. Pourma recherche, j’ai choisi deuxclasses : un CE1 difficile en ZUPavec un élève en situation dehandicap intellectuel avectroubles associés, ce qui rajoutede la difficulté à la gestion dugroupe, pour une enseignanteavec trois années d’expérience,et un demi-poste d’AVS ; et unCE1-CM1 avec un élève myopathetrès lourdement appareillé, uneenseignante expérimentée. J’aiconstaté d’abord un fort déficitde la prescription1 (des injonctionsofficielles à la formation) :les enseignants ne savaient pasquoi faire avec ces enfants-là.Certes, beaucoup de termesgénéraux comme socialiser...inclure... mais sans ressourcesopérationnelles pour l’enseignant.Dans la 1ère classe, l’enseignantdoit gérer le groupe entierdifficile. Pour le faire en préservantsa santé, elle a choisi decadrer ses élèves par une tâchescolaire dès leur entrée en classed’une part. D’autre part, ellen’utilise pas uniquement l’AVSpour l’élève en inclusion maisplace à côté de cette dernière 2« Ne pas passer de ladifficulté à lasouffrance »élèves particulièrement agitéspour les maintenir au calme.Dans la 2 e classe, l’enseignante amis en place une forme de tutoratafin de faciliter la participationde son élève en fauteuilroulant aux séances d’EPS. Voici« des gestes ordinaires pour dessituations extraordinaires », quiconstituent des pistes pour l’analysedu travail.Quels sont lesprolongements de cetterecherche ?F. G. Dans un premier temps, la scolarisationd’un élève en situationde handicap a permis de poserune loupe sur le travail enseignant,et pour reprendre l’expressionde René Amigues, de « voirdans une goutte d’eau les propriétésde la rivière ». « Redonner dupouvoir d’agir » (Y. Clot) est unequestion de santé au travail : pasla santé comme absence demaladie, mais comme « la capacitéde l’individu de créer deschoses et des liens entre ceschoses» comme l’avait justementremarqué Canguilhem. La santéau travail, c’est adapter, transformerson milieu pour s’y développer,pour faire « du bon travail ».Et par cette recherche que j’aimenée, ce collectif d’échangesqui s’est créé, ces moments d’expérimentations,les enseignantsont eu l’opportunité de reprendrela main sur leur métier. Et il mesemble qu’un syndicat aurait toutintérêt à développer ses propresoutils d’analyse du travail, pourattaquer de front ces questionsde santé au travail.Propos recueillis par Ginette Bret*Voir article « les prescriptions sontfloues » à www.snuipp.fr/Les-prescriptions-sont-floues13MÉTIER


MÉTIERATELIERPHOTOImageMise au point sur objectifsJusque dans les années 2000, la photographie n’apparaissait le plus souvent que commesupport à d’autres disciplines permettant aux enseignants d’obtenir « une trace », unemémoire de ce qui se faisait en classe. La rapide démocratisation des outils numériques afacilité son utilisation et ouvert de nouvelles perspectives pédagogiques : la photographiepeut être un formidable outil d’apprentissages transversaux.© MAISON DU GESTE ET DE L’IMAGE12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201214q angle de vueÀParis, la Maison du Geste etde l’Image (MGI) permet auxenseignants d’inscrire leursprojets dans une démarcheartistique autour de la photographiemais aussi du théâtre et de lavidéo. Des domaines qui peuvent s’entrecroiserindique Francis Jolly, directeuradjoint de la MGI :« si par exemple l’enseignantsouhaite travailler sur le paysageurbain, on peut lui proposer le thème « lecorps et la ville », qui mobilisera la photographie,la danse et la vidéo ». Car la MGI« part des demandes des enseignants auxquelselle propose un partenariat, des ateliersou une résidence d’artiste » précisesa directrice, Evelyne Panato. Dans les couloirsde cet immense dédale qu’est la MGI,où se côtoient œuvres d’artistes et productiond’élèves, on accède aux différentessalles dédiées : studio photo, d’enregistrement,et même une salle de spectacle. Carla MGI est aussi « un lieu de présentationdes productions des élèves qui leur permetde voir ce qu’ils ont fait et ce que lesautres ont fait » explique EmmanuelleBurstein, professeure des écoles détachéeà la MGI. Cette année, le projet « théâtre etlecture », qui s’adressera aux élèves de lagrande section au CM2, a pour objectif de« dynamiser et de consolider les apprentissagesde la lecture tout en permettantaux enseignants d’échanger sur leurs pratiques» indique Emmanuelle. Essentiellementfinancée par la mairie de Paris, laMGI limite ses interventions à l’Île deFrance. Pourtant, « ce type de structuremériterait d’exister dans chaque départementou région » espère Francis Jolly.Le site de la MGI rend compte des actions menées en milieuscolaire et de projets spécifiques : www.mgi-paris.org


« Mettre les élèves face à l’œuvre »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippComment faire de laphotographie un outil pédagogique?F. J. La photographie peut devenirun merveilleux outil pédagogique,notamment parce qu’elleprésente cette spécificité deréapprendre la lenteur : il va mefalloir fantasmer le résultat de maphoto et ensuite exercer unchoix. Je dois me poser égalementla question du sens : Quelcadrage ? Dans quel but ? Le rôledes enseignants va consister àdonner du sens à ces pratiques.L’éducation à l’image resteencore assez marginaledans l’école…C’est une idée assez répandue.Pourtant, la photographie est utiliséeà différents niveaux parquantité d’enseignants. Depuisque je travaille en partenariatavec l’éducation nationale j’airemarqué de nettes évolutions. Ily a 10 ans les enseignants étaientencore dans une posture deméfiance, héritée de la prise deconscience que l’image peutvéhiculer des sens cachés et pastoujours « bien intentionnés ».« réapprendre lalenteur »Pourtant, la méfiance n’est pas lebon angle d’attaque. La connaissanceest préférable. L’accès àl’image par l’artistique est l’un deschemins souhaitables pouvantconduire à cette connaissance.Pour quelles raisons ?F. J. Tout d’abord parce que la présencede l’artiste en milieu scolaireest un formidable facteur d’ouverture.Le statut même de l’artistepermet aux élèves d’appréhenderdifféremment une œuvre et unedémarche. La démarche artistiqueest différente d’une pratique de laphotographie qui consiste à accumulerles clichés. La lenteur liée àFrançois jollyPhotographe professionnel et conseiller Arts visuels à la Mission Arts etCulture du Ministère de l’éducation nationale, au CNDP, pendant dix ans,Francis Jolly est aujourd’hui directeur adjoint de la Maison du Geste etde l’Image à Paris. Son travail consiste à mettre en place avec lesenseignants et les artistes, des ateliers de pratique artistique tout enfavorisant les apprentissages transversaux. En 2005, il a publié « Desartistes à la maternelle » (Paris : SCEREN CNDP).la mise à distance entre ce que jeveux faire et la manière dont jevais utiliser l’outil pour le réaliserva décaler le rapport à l’imagedonné à priori comme immédiat.Quelles activités est-ilpossible de mener enclasse?F. J. Le photographe est quelqu’unqui fait des choix, et notammentcelui du cadrage. Dans les ateliersque nous menons avec les écoleson se pose d’emblée la questionavec l’artiste : « qu’est-ce que jeveux dire ? ». Il y a un exerciceassez simple à mettre en œuvrequi consiste à faire prendre àchaque élève deux photos d’unmême lieu. On aura autant dephotographies différentes qued’élèves parce que chacun aurachoisi de cadrer différemment…On peut aussi demander auxélèves d’interpréter une mêmeimage. Cela permet de faireprendre conscience aux élèvesque la photographie porte en elleune polysémie vertigineuse. Cesexercices aident à révéler la diversitéd’une photographie, qu’onsoit celui qui la prend ou celui quila regarde. Ensuite, les activitésdépendent de la démarchepropre à chaque artiste. On peutmener ces activités dès le plusjeune âge en évitant l’écueil du « àla manière de ».« la photographie n’estpas la réalité : c’est unchoix »Il y a aussi toute unedimension citoyenne autourdu droit à l’image, de lapropriété intellectuelle…F. J. La réflexion sur le droit àl’image doit accompagner touttravail avec la photographie : faireprendre conscience aux enfantsqu’être représenté sur une photographien’est pas anodin… La posturecitoyenne impose qu’uncliché d’un copain ou d’une copinene soit pas diffusé sans son avis.C’est une des facettes du respectde l’autre. Ce travail citoyen peutaussi être fait par l’analyse d’unemême photo de presse dont lescommentaires seront évidemmentdifférents…Le travail sur l’imagesuppose aussi la maîtrised’outils de retouche…F. J. En particulier en collège etlycée, les jeunes ont souvent unemeilleure maîtrise du maniementde ces outils que les adultes. Lamaîtrise de ces outils est importanteet démontre que le cadrageseul n’est pas suffisant. Cependant,ce ne sont que des outils et la maîtrisetechnique ne doit pas parasiterla question essentielle :qu’est-ce que je veux dire audépart ? Ce n’est pas l’outil quidonne l’idée. La collaboration desenseignants avec des structuresculturelles est indispensable : c’està-diremettre les élèves face àl’œuvre, les faire accéder au musée,leur permettre de rencontrer lesartistes. Regarder une photo dansune galerie provoque un regarddifférent et multiple sur l’œuvre.Echanger avec un artiste sur sadémarche permet une mise à distanceet une perception nouvellede l’œuvre.Propos recueillis par vincent martinez15MÉTIER


MÉTIERATELIERNUMÉRIQUELectureune activité complexeLa lecture est une activité complexe qui va du décodage à l’interprétation de documentsmultiples. Mônica Macedo Rouet, chargée de mission à l’agence des usages des TICE ducentre national de documentation pédagogique, présente les différents moyens de lire et decomprendre un texte tout en utilisant les technologies numériques. Celles-ci diversifientl’accès au texte et nécessitent des compétences avancées.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201216q Le moteur de recherche : jouer de pertinence !Mônica Macedo Rouet, chargéede mission à l’agenceNationale des usages desTICE du Centre Nationalde Documentation Pédagogique(CNDP) évoque la nécessité pourles élèves de fin de cycle 3 de savoir fairele tri dans des situations de lecture, faceaux résultats de moteurs de recherche parexemple. « Il faut décider quels liens sontles plus pertinents pour réaliser leur travailscolaire. Or on sait que les élèves,notamment les plus jeunes, peuvent avoirleur attention détournée par des élémentssans relation avec le contenu tels que latypographie ou la mise en saillance. Si desmots clés sont inscrits en majuscules ouen gras alors même que le lien parle detout autre chose, les élèves ont tendanceà lelectionner. Par exemple, sur unerecherche sur les châteaux forts, il suffitqu’un moteur de recherche évoque enmajuscule les châteaux d’eaux pour queles élèves soient attirés par le lien et lechoisissent. Quand le mot clé n’est pas enmajuscule, le problème s’atténue.Travaillersur l’analyse des liens, des mots et la pertinenceest une activité que les enseignantspeuvent s’approprier dans laclasse.


« Les technologies numériquesdemandent des compétences de lecture »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippComment définir lesdifférentes situations delecture ?M. M. R. La lecture correspond à unemultiplicité de situations. Situationsde décodage d’un texte, delecture et de compréhension d’untexte simple qui sont des étapesimportantes d’acquisition. Mais,lire va au-delà de cela. C’est uneactivité qui entre en cause dansde nombreuses situations de lavie quotidienne. Quand on doitrésoudre un problème, parexemple, chercher une adresse,ou choisir une formation, il fautd’abord bien comprendre si on abesoin d’informations pour allerau bout de la question posée. Sitel est le cas, ensuite et une foisque celle ci est identifiée, il fautaller chercher les informations, cequi implique, parfois, la confrontationde différents documentset supports. Toutes ces situationsdemandent des compétences delecture et des compétencesgénérales de compréhension deplus en plus avancées. Et ce, d’autantplus que le problème estcomplexe. Et que l’on doit travailleret intervenir avec des documentset supports denses, variéset d’accès divers. C’est le cas dessupports numériques parexemple.Les technologiesnumériques instruisent-ellesun paradoxe ?M. M. R. Oui, le paradoxe instruit parles technologies numériques esttrès net. Au début, lorsqu’elles ontsurgi, on a pensé qu’elles faciliteraientla tâche de lecture et decompréhension, la recherche d’informationset de documents grâceà un ensemble d’outils simples àmettre en oeuvre. Ces technologiessont apparues comme unmoyen d’aider les élèves commeles adultes à mieux comprendreun texte. Après plusieurs décenniesde recherche sur le sujet, onse rend compte que ce n’est pasMônica Macedo RouetMônica Macedo Rouet chargée de mission à l’agence nationale et desusages des TICE du Centre National de Documentation Pédagogique(CNDP) est titulaire d’un doctorat en sciences de l’information et de lacommunication. Elle mène depuis plusieurs années une rechercheexpérimentée de terrain dans des classes au cours de séances brèves sur lalecture et les pratiques informationnelles des élèves à l’ère du numérique.Elle a présenté quelques pistes d’activité ciblées sur les élèves en fin decycle 3. Elle a publié « ce que l’usage d’internet nous apprend sur la lectureet l’apprentissage ». le Français d’aujourd’hui en septembre 2012.forcément le cas. Les technologiesnumériques sont aussi plusdemandeuses en termes de compétencesde lecture. Il faut doncsavoir décoder un texte, comprendrele message qui en provientmais aussi garder la trace desa navigation, ne pas se laisserdésorienter. Cela peut être le casavec un site web. Autre enjeu,mettre en relation différentesinformations qui viennent de plusieurssources. Dans ce cas, il fautgérer, dans de nombreux cas, différentssites web. Il s’agit alors decomprendre des informations quiviennent d’auteurs différents avecdes sources, textes, graphiques etanimations multimédia de naturevariable. Et en effet, chacun de cestypes de supports créent des problèmesparticuliers de lecture.Comment l’enseignantpeut-il aider ses élèves àétablir ces compétences ?M. M. R. La première chose, pourl’enseignant est d’envisager lalecture dans tous les différentscontextes dans lesquels il estamené à chercher de l’information.Le texte doit être compris etanalysé dans un ensemble desituations différentes. Cettesituation de lecture doit être présentedans la classe de françaismais aussi dans toutes les autresdisciplines. Quand on travaille enscience, et quand on demandeaux élèves de recueillir des donnéesen dehors de leur classe, derentrer et d’élaborer un tableauavec ce qu’il ont vu, la lecture estaussi impliquée, ce qui peut donnerlieu à un travail spécifique.« La lecture est uneactivité qui entre encause dans denombreuses situationsde la vie quotidienne »L’enseignant peut aussi aider sesélèves à travers des exercicesciblés sur certaines étapes, nécessairesà la compréhension de plusieurssources d’information. Parexemple, qui dit quoi dans un textecomprenant plusieurs citations ouparoles d’auteurs. Chacune de cesétapes pose des défis différents àl’élève. Les activités doivent êtrerégulières et fréquentes.Comment s’approprier cetravail en classe ?M. M. R. Certains exemples peuventêtre probants. À la fin du cycle 3les élèves peuvent travailler sur undossier comme le réchauffementclimatique. Ils vont alors faire unerecherche et trouver des documentsqui traitent de ce sujet. Cesderniers ont été écrits probablementà des dates différentes pardes auteurs divers qui ont chacunplus ou moins de connaissancessur le sujet. Les élèves doiventdécider quels sont les documentsles plus importants pour réaliser cedossier et donc faire un choix. Surquelle base est-il fait ? L’enseignantpeut alors travailler sur les critèresd’évaluation du type « commentj’évalue l’auteur d’un texte ? »,« Est-ce que le document est suffisammentrécent pour répondrela question posée ? » donc il fautregarder à quelle date a t-il étéproduit et publié. Les élèves nevont pas spontanément regardertous ces paramètres et critèresquand ils sont seuls devant leurordinateur ou travaillent avec desdocuments papier sur leur bureau.L’enseignant peut ainsi motiver etaider les élèves à construire unmodèle plus riche. Propos recueillis parfabienne berthet17MÉTIER


MÉTIERATELIERDEVOIRSDevoirsL’envers du décorL’interdiction des devoirs à la maison à l’école primaire est renouvelée régulièrement parl’éducation nationale. On dénombre pas moins de six rappels à l’ordre de 1956 à 1995.Pourtant la pratique est très répandue, le Président vient même d’émettre le souhait qu’ils sefassent sur le temps scolaire. Pour Patrick Rayou, cela s’explique parce que les devoirs sont uninstrument de régulation, non pas de l’apprentissage des élèves, mais du système. Leurorganisation actuelle n’est pas, pour lui, sans poser problème aux élèves et aux familles.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201218q L’inspection générale donne des pistesUn rapport de l’inspectiongénérale rendu public enjuin, s’est interessé à la questiondes devoirs à la maison*.Les inspecteurs généraux yaffirment « qu’une certaine forme de travailà la maison est utile » car « les apprentissagesréalisés restent souvent précaires ets’effacent à terme, faute d’une mémorisationvoire d’une automatisation, suffisante ».Mais les rapporteurs soulignent les inégalitésque peuvent créer les devoirs. Pouroptimiser le travail en dehors du temps scolaire,des pistes sont données. Ainsi le travailà la maison ne doit pas excéder 20 à40 mn selon l’âge des élèves. Les devoirsdoivent être pensés par le maître et intégrésà l’organisation du temps, avec en fin dejournée, un temps dédié à la préparationdu cartable. Par ailleurs, le rapport préconised’exploiter en classe le travail effectuéen dehors du temps scolaire, que ce soit enterme de corrections ou de recours à lamémoire. Enfin les aspects méthodologiquesne peuvent être ignorés par lesenseignants. Une clarification des attendusest nécessaire. Que peut-on faire pour comprendreun texte que l’on découvre en lecture? Que peut-on faire pour mémoriser ?Qu’est-ce que veut dire apprendre saleçon ? Trois annexes présentent d’ailleursdes aides et indications méthodologiquescréées par des enseignants en CE1 et CM2.Deux enseignants de CM2 de l’école deCombours (35) ont par exemple réalisé unefiche pour aider les parents à comprendrece qui est visé lors de l’apprentissage desleçons. À Saint-Fons (69), une fiche méthodologiqueexplicite pour les CM2 ce queveut dire « apprendre sa leçon ».*www.media.education.gouv.fr/file/2008/46/6/2008-086-IGEN_216466.pdf


« Enjeu d’apprentissage ou derégulation du système ? »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippQuelle est aujourd’hui laréalité des devoirs à lamaison ?P. R. L’importance des devoirs à lamaison est grande si on en jugepar les études menées par l’IN-SEE et ceci malgré leur interdictiondans les textes. De plus, ilarrive que les familles soientauto-prescriptrices, en rajoutentpar rapport aux demandes. Lephénomène le plus connu estcelui des cahiers de vacances quiont engendré un marché del’édition considérable. Des travauxde l’IREDU ont montré queces devoirs de vacances creusentles inégalités entre les élèves.Qu’est-ce que cettepermanence des devoirs ditde l’école ?P. R. Elle dit les difficultés del’école française à réguler sesrapports avec l’extérieur. Historiquement,les républicains ontvoulu mettre l’école à l’abri desinfluences sociales avec uneconception méritocratique selonlaquelle tous les élèves qui yexercent leurs talents auront desrésultats qu’ils devront à euxseuls et à l’institution scolaire. Sion vit dans cette fiction, et c’esttoujours le cas, alors peu d’objetscirculent entre l’école et cequi n’est pas elle. J’en vois deuxprincipaux : les notes et lesdevoirs. Toutes les tentativespour limiter les devoirs ou minorerle poids des notes ont échouéalors même que les acteurs pouvaientêtre d’accord. Les devoirsapparaissent alors comme uninstrument de régulation, nonpas de l’apprentissage desélèves, mais du système. Chacunà un droit de regard voire depression sur ce que fait l’autre.Si les parents ne jouent pas lejeu, ils sont démissionnaires et sil’enseignant n’en donne pas c’estqu’il n’est pas sérieux. Et je faisl’hypothèse que tant qu’on nedonnera pas un rôle raisonnablePatrick RayouPatrick Rayou est professeur de sciences de l’éducation à l’UniversitéParis-VIII et membre du laboratoire Circeft-Escol. Ses travauxconcernent la socialisation des enfants et des jeunes, la formation desenseignants, la construction des inégalités d’apprentissage. Il anotamment dirigé l’ouvrage « Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs etsociaux d’une pratique ordinaire » aux Presses universitaires de Rennesen 2009. Il est aussi l’auteur de « Les inégalités d’apprentissage.Programmes, pratiques et malentendus scolaires » avec ÉlisabethBautier (PUF 2009) et de « Devenir enseignant. Parcours et formation »,avec Dominique Gelin et Luc Ria (Armand Colin 2007).aux parents dans le système, onne règlera pas la question.Quelles difficultés posentles devoirs ?P. R. La première tient à l’idée quele transfert du milieu principald’apprentissage à un milieusecondaire s’opèrerait naturellement.Or ceux qui ont à traiter letravail des élèves ne savent souventpas dans quel esprit il a étédonné. S’agit-il de devoirsd’exercice, d’anticipation, derecherches, de préparationd’une évaluation... ? Je ne suispas certain que les parents saisissentces nuances là, pas plusque les professionnels payés,fussent-ils des enseignants, quin’ont pas connaissance desapprentissages premiers. À ceproblème d’identification de latâche cognitive s’ajoute le travaildes élèves. Les devoirs supposentque des notions qui n’ontpas été assimilées pendant lecours puissent l’être au momentoù ils feront l’exercice sans laprésence de leur enseignant. Oron voit bien, quand on assiste àl’aide aux devoirs, combien lesmalentendus sont forts sur deschoses aussi évidentes qu’apprendresa leçon. Enfin, lesdevoirs sont une violence faiteaux familles de milieux populairesque l’on sous-estime. Onne voit pas pourquoi des parentsdevraient assumer la honte dene pas savoir faire ce qui estdemandé à un élève de 12 ans !Suivre les études, motiver lesenfants, veiller à ce qu’ils aient« On ne voit pas pourquoides parents devraientassumer la honte de nepas savoir faire ce quiest demandé à un élèvede 12 ans ! »un espace d’étude, fermer lesécrans, tout ceci fait partie durôle éducatif des parents. Mais ily a un abus, une défausse de lapart de l’école à demander auxfamilles de prendre la chargecognitive des devoirs. D’autantqu’à l’adolescence, les devoirssont un moyen de chantage etpeuvent alimenter des conflitsintra-familiaux. Leur visée cognitiveà l’origine est diluée dansdes problématiques sociales decontrôle de l’école, de contrôlede la jeunesse.L’internalisationqu’envisage legouvernement est-elle unesolution pertinente ?P. R. C’est une bonne solution àcondition d’internaliser vraiment.Les devoirs se feront àl’école, soit, mais encadrés parqui ? Il faut inventer des modesde collaboration dans leséquipes enseignantes pour queceux qui seraient amenés à lesencadrer soient au courant desobjectifs et des difficultés desélèves. Dans ce sens, plus demaîtres que de classes est unematrice institutionnelle pour cetype de collaboration. La cointerventiondans la classes perme t d e s re m é d i a t i o n sinstantanées mais aussi la prised’indices sur les modes de travailréels des élèves et sur les blocages.Des devoirs au sein del’école organisés par des personnelssusceptibles de dépister lesdifficultés pourraient alors êtrel’occasion de débloquer certainsélèves sans empoisonner lesfamilles. Propos recueillis par Lydie Buguet19MÉTIER


MÉTIERATELIERLANGAGELangagede l’écoleFavoriser la réussitePour Anne Armand, la langue de l’école, qui participe pourtant de la réussite scolaire, estcelle qui est employée partout en classe et qu’un élève n’apprend jamais. Qu’est-ce qui laconstitue, dès l’entrée à l’école, encore plus à l’entrée au collège ? En quoi les élèves del’éducation prioritaire sont-ils plus que les autres mis en difficulté par cette langue de l’école ?Les analyses, les solutions possibles dépassent de loin l’enseignement du français.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201220q Lever les malentendusAnne Armand reprendl’exemple de Stéphane Bonnéry,dans son livre « Comprendrel’échec scolaire,élèves en difficultés et dispositifspédagogiques » (La Dispute, 2007) . Ils’agit d’une réflexion sur ces « malentendus» qui peuvent amener les élèves àrenoncer progessivement aux apprentissagesscolaires, mais en construisant desmécanismes de protection de leur estimed’eux-même qui les mettent progressivementen révolte contre une institution quileur semble jouer double jeu. La classe deMohamed apprend avec le maître à colorierune carte de géographie pour différencierpar des couleurs les différentes altitudes.Mohamed est sérieux, il s’applique. Lemaître propose un exercice d’évaluationquelques jours plus tard, puis rend lesdevoirs. Mohamed a une mauvaise note, ilest furieux. Stéphane Bonnéry le fait parlerde ce devoir. Mohamed est persuadé queceux qui ont eu une bonne note ont triché,ils avaient connaissance de la carte à colorier.Stéphane Bonnéry mesure peu à peuce que Mohamed n’a pas compris dans letravail réalisé : il ne s’était pas demandé ceque serait l’exercice d’évaluation. Ou lemaître n’a pas suffisamment « expliqué » cequ’il attendait de l’évaluation... Et Mohamed,confronté à une nouvelle carte, n’a pasété capable de faire le travail demandé.D’où son idée que ceux qui ont réussiavaient connaissance du devoir, d’où savision d’une école injuste, d’où le risque aufil des mois, de construire la certitude qu’ilne réussira de toute façon pas à l’écolepuisqu’il ne fait pas partie des initiés.


« Le langage des opérations mentalesde l’école pour tous ! »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippQu’est-ce que la langue del’école ?A. A. En juin 2010, présentant lebilan de la politique RAR, je faisaisdeux constats : c’est par laréflexion sur la construction desapprentissages que nous répondronsaux difficultés de compréhensiondes élèves. L’articulationentre premier et second degrén’est pas assez travaillée. L’écoleest le lieu où le langage sert àinterroger un monde qui n’est paslà, où on utilise le langage defaçon continuelle et essentiellecomme vecteur de l’apprentissage,où le langage institue l’élève(à l’extérieur, il est un enfant, àl’école, il est un élève).Pourquoi ce langage del’école met les élèves del’éducation prioritaire endifficulté ?A. A. À la maison, on ne leur explicitepas le sens global de l’école.Très souvent, le langage sert àdésigner simplement le mondeprésent, à donner un ordre ou àcontester cette injonction. Et leséchanges peuvent s’arrêter làentre des parents et leurs enfants.Leur pose-t-on des questionspour leur faire dire les apprentissagescomme « Qu’as-tu fait àl’école aujourd’hui ? Pourquoias-tu eu telle note ? » À la maison,les mots servent à tisser un lienentre les différents moments dutemps, entre les différentsmoments de l’école, entre les différentsapprentissages. Alorsl’élève qui est privé de ces interactionsverbales avec son entourageest aussi celui qui parle uniquementaux copains de la Cité : ilsconnaissent les mêmes lieux,regardent les mêmes émissions,écoutent les mêmes chansons,vivent le même rejet de l’école.Pouvez-vous donner unexemple d’un mot essentielde l’école ?A. A. Expliquer. Ce verbe, constantAnne ArmandAnne Armand, agrégée de lettres classiques en collège et en lycéedevient inspectrice générale de lettres et spécialiste des questions liéesà l’éducation prioritaire. Elle a publié dans les Cahiers Pédagogiques en2012 « Adaptation des enseignants et des enseignements aux élèves del’éducation prioritaire » et en 2011 « Faire du français sans exclure » ;dans la Revue Diversité « Du bon usage de l’évaluation en éducationprioritaire » et elle a écrit le rapport de l’inspection générale en 2006sur « La contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances ».dans le langage de l’école, quelsens a-t-il ? Quand je demanded’expliquer ce qu’est une bissectrice,je demande de faire quoi ?De donner le sens du mot. Deréciter exactement la définitionmathématique, avec les mots decette définition et non avec lesmiens. Quand je demande à unélève d’expliquer les raisons deson retard, je lui demande de fairequoi ? De trouver des causes … àce qui n’en a peut-être pas.Quand je lui demande d’expliquerpourquoi il n’a pas fait son travail,je lui demande de faire quoi ? Deretrouver le lien chronologiquequi aurait dû exister entre le coursqui a eu lieu tel jour passé, le travailqui a été demandé à la suitede ce cours, l’organisation d’untemps de travail hors scolaire,avoir noté le travail à faire dansson agenda, avoir consulté sonagenda. Quand je lui demanded’expliquer ce qu’il n’a pas comprisdans la leçon, je lui demandede faire quoi ? De reprendre (demémoire) le déroulement d’uncours (long, abstrait, varié) pouridentifier un point particulier,nœud de la difficulté (c’est lepropre d’une compétence didactiqueet pédagogique, donc d’unecompétence professionnelle del’enseignant et non de l’élève). Ilest important pour l’enseignantde réfléchir au sens précis du mot« expliquer » et d’avoir conscienceà chaque fois de l’implicite de laquestion qu’il pose.Quels dispositifs voussemblent opérationnelspour apprendre le langagede l’école ?A. A. Les plus simples, comme cetexemple : Je suis professeur de« Déclencher desprocessus de récit,d’explication,d’argumentation »français, j’accueille ma classe(une partie de ma classe, lesélèves en difficulté langagière)qui sort du cours de SVT. C’estavec moi qu’ils vont rédiger lecompte-rendu de l’observationfaite en SVT. Or je n’y étais pas :voilà le plus beau dispositif, et lemoins coûteux ! Les élèvesdoivent me raconter, et doncd’abord organiser leur récit dansle bon ordre et réfléchir avec moià ce que doit comporter lecompte-rendu. C’est le cœur dumétier d’enseignant, apprendreaux élèves comment fonctionnentles opérations de l’écoleet comment elles se disent dansles mots de l’école. Je peux pratiquercet exercice de constructiond’une connaissance dans undomaine que j’ignore parce queje n’ai pas peur de ne pas savoir,parce que je sais commentsavoir : demander le cahier, lelivre, relire, refaire un exercice,comparer l’exercice fait en classeet celui à faire seul, demanderune explication. Je dois le pratiqueravec l’élève pour qu’ilapprenne lui-même à construirecette connaissance avec sesmots (faire l’essai, questionner,demander de l’aide, reprendre,recopier) et avec les mots de ladiscipline. Les enseignantsdoivent être conscients qu’apprendreet faire apprendre, c’estcréer du lien entre les différentscours, les mots de ces différentscours, ceux du langage des opérationsmentales de l’école. Onpeut penser qu’un élève qui acompris pourquoi on apprend àl’école, qui apprend à dire sesapprentissages avec les mots del’école, aura les moyens d’y réussir.Propos recueillis par Ginette Bret21MÉTIER


LOID’ORIEN-TATIONDOSSIERRefondationde l’écoleRendez-vous à ne pas manquer12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201222Alors que le projet de loi et de programmation pour l’école devraitêtre présenté mi-décembre, de nombreux points restent à discuter.Si les attentes et les espoirs sont immenses, il faudra aussi entendrela voix des enseignants. Attention à ne pas décevoir !La démocratisation de l’école est enpanne ! S’il est un sujet sur lequel toutle monde ou presque s’accorde c’estbien celui-là. Une réalité d’autantmoins supportable que les comparaisonsinternationales ont sorti l’école françaisedu huis-clos hexagonal dans lequelelle a trop longtemps baigné. Et là, surprise !Si le système éducatif français obtient desrésultats à peine supérieur à la moyenne àPISA, il est surtout marqué par deux phénomènesmajeurs : les écarts entre lesélèves les plus faibles et l’élite se creusentet, si 15% à 20% d’unetranche d’âge arrive au collègeavec des lourdes difficultés,une même proportiontrop souvent issue desmilieux défavorisés quittel’école sans qualification.Cela fait longtemps qu’il y aurgence à réagir, à refonder« S’appuyer sur la voixdes enseignants pourque cette refondationne soit en aucun cas unrendez-vous manqué. »le système - « refonder » le mot est lâché- et c’est toute la promesse faite par lenouveau président de la République et songouvernement que de redessiner le projetde l’école du XXI e siècle pour qu’elledevienne enfin celle de la réussite de tous.Y parviendra t-il ? Ira-t-il jusqu’au bout ?Tout est loin d’être joué.Le candidat Hollande avait fait de l’éducationun de ses principaux thèmes de campagne,thème réaffirmédepuis son électionavec des engagements :l’école doit bénéficierd‘une loi d’orientationet de programmationdans laquelle la prioritésera donnée au primaire.En effet, le pri-


maire reçoit beaucoup moins que lecollège ou le lycée alors que c’est dès leplus jeune âge que les inégalités socialesà l’école créent de la difficulté scolaire.Un budget sanctuarisépour créer 60 000 postesVoilà bien de bonnes raisons de refonderl’école, d‘autant qu’elle sort de dix annéesmarquées par des politiques publiques quil’ont affaiblie, tant sur le plan de ses missionséducatives, de ses contenus d’enseignement,que sur celui de ses moyens. Dixannées qui ont aussi généré chez les personnelsperte de confiance à l’heure oùces derniers ont surtout besoin d’être formés,reconnus et revalorisés. Dix annéesbien éloignées de l’ambitieuse promessede l’école Républicaine qui est de donnerà tous les élèves une égalité de chance etde droit tout en ayant conscience quel’école, seule, ne peut pas tout.Ce n’est pas en supprimant près de 80 000postes ces cinq dernières années au nomdu non-renouvellement d’un départ à laretraite sur deux dans l’Éducation nationalequ’on pouvait prétendre y parvenircomme l’on fait les ministres qui se sontsuccédés. François Hollande, dans son discoursdu 9 octobre à la Sorbonne a soulignéquel était selon lui leprincipal avantage d’une loid’orientation et de programmation: c’est celui de pouvoir« sanctuariser » son budgetsur les cinq ans de la mandatureavec l’engagement decréer dans ce laps de temps60000 postes. Le texte devraitêtre présenté en conseil desministres mi-décembre.Depuis cette date plusieursdécisions ont été actées. Il y acelle qui concerne la formationprofessionnelle desenseignants avec la création dès la rentrée2013 des Écoles supérieures de professoratde l’éducation (ESPE) qui devrait rétablirune véritable formation professionnelleuniversitaire de niveau M2 avec stagesdevant élèves et apports théoriques, pédagogiques,didactiques. Les missions de lamaternelle axées sur le développementbienveillant de l’enfant devraient être égalementreprécisées. Il s’agit de revenir surl’effet « primarisation » qui ne profite pasaux plus fragiles. Les formes pédagogiquesspécifiques de la maternelledoivent faire l’objet d’un effort de formationet la grande section, jusque là un pieden cycle 1, un autre en cycle 2, rattachéeentièrement au cursus PS-MS. La scolarisationdes moins de trois ans devrait êtrerelancée, en premier lieu dans les zonesurbaines ou rurales difficiles. Des moyenssurnuméraires devraient dès 2013 êtreaffectés au primaire sur ces zones, le chefde l’État n’ayant pas hésité à parler de« plus de maîtres que de classes », vieillerevendication du SNUipp pour changer lefonctionnement de l’école et faire avancerle travail en équipe et la réussite desélèves.Des décisions déjà actéeset des sujets complexesCes dernières semaines les questions desrythmes scolaires (surtout le raccourcissementde la journée et le passage à lasemaine de 9 demi-journées), des devoirsà la maison, de la place du périscolaire etdes collectivités, ont largementété commentées. Mais là leschoses ont plus de mal à se dessiner.Ces questions sont complexes,mettant en jeu demultiples acteurs à commencerpar les enfants dont l’intérêtdoit montrer le cap à suivre partous. Leur intérêt c’est de bénéficierde conditions d’accueil de qualitéavant et après la classe quelque soit leurlieu d’habitation. C’est aussi d’apprendreavec des enseignants plus sereins carmieux reconnus dansleur professionnalité« si 15 % à 20 % d’unetranche d’âge arrive aucollège avec deslourdes difficultés, unemême proportion tropsouvent issue desmilieux défavorisésquitte l’école sansqualification. »comme dans leurtemps de travail.Aujourd’hui, pour 27heures hebdomadairesde services, ceux duprimaire en passent 16à faire ce que l’onappelle pudiquementdu « travail invisible »(préparation descours, corrections,relations avec lesqDes enseignants sous payésparents et les partenaires…). Leur intérêtest aussi d’avoir des programmes revisités(création d’un conseil des programmes)pour un socle commun repensé (fluiditéécole-collège, culture qui fasse sens...).C’est enfin de redire lele et la place del’enseignement spécialisé, sujet sur lequelle ministre reste plutôt discret.Alors que les discussions se poursuiventpour préparer la loi, les textes d’accompagnement,lescirculaires, les« Le chef de l’État propose« plus de maîtres que declasses », une revendicationdu SNUipp pour changer lefonctionnement de l’école. »enseignants ontparfois l’impressionde nepas vraimentêtre écoutés.Dans la loid’orientation etde programmation il n’y a pas qu’ « orientation» il y a aussi « programmation ». La« refondation » ne se décrète pas, elle seconstruit dans la durée avec les partiesprenantes et donc avec les enseignants.De nombreux points restent à préciser, deséquilibres à trouver, des finalités à expliciter.Divers textes viendront mettre enmusique le cadre législatif. Le SNUipp, quia donné la parole aux enseignants du primaireà travers un questionnaire ayantrecueilli plus de 20000 réponses, entendbien s’appuyer sur leur voix pour quecette refondation ne soit en aucun cas unrendez-vous manqué. Pierre MagnettoLes enquêtes internationales ont montré que les enseignants du primaire français sont mal lotis àl’échelle internationale sur le plan salarial. Des documents de l’administration mettent également enévidence le déclassement des professeurs des écoles à l’échelle de la Fonction publique.Aujourd’hui, un professeur des écoles débute à 1 660 euros net, gagne 2 132 euros en milieu decarrière et termine à 2 531 euros. Les rémunérations en milieu de carrière marquent un fortdécrochage des professeurs d’école à l’intérieur de leur catégorie avec presque 600 euros de moinspar rapport à un professeur certifié. Un écart qui se mesure aussi par rapport aux corps de catégorieB (secrétaires administratifs, techniciens contrôleurs ou gardiens de la paix) avec 200 euros demoins qu’un fonctionnaire de police par exemple. En conséquence, le corps des professeurs desécoles, de catégorie A, se trouve relégué dans les « professions intermédiaires » du classement del’INSEE, les corps des certifiés et agrégés restant quant à eux, dans la catégorie des « professionsintellectuelles supérieures ».12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUipp23LOID’ORIEN-TATION


LOID’ORIEN-TATIONDOSSIERÉgalitéPour un système juste !Faire tomber des tabous, tel aura été selon la sociologue Nathalie Mons, un des grands méritesde la concertation pour la Refondation de l’école. Réduire à l’école les inégalités sociales,territoriales ou de genre… Savoir donner une seconde chance à ceux qui ont échoué, donnervraiment plus à ceux qui ont vraiment moins, prioriser le primaire et la formationprofessionnelle des enseignants… Derrière le masque d’une école « Une et Républicaine »il reste une justice sociale à revisiter pour construire « un système efficace et juste ».12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201224q Plus de maîtres que de classesLe rapport « Refondons l’école »met en avant la proposition d’affecter,dans les écoles des territoiresen difficulté, « plus demaîtres que de classes ».« Enfin !» pourrait se féliciter le SNUipp tantcette revendication fait partie du corpusidentitaire de ce syndicat vieux de 20 ans.Plus de maîtres que de classes, promessepour transformer l’école ? Si l’on en croitles expériences déjà menées dans ledomaine, il s’agit bien de cela. Dans lesdépartements, les formes d’intervention deces maîtres surnuméraires ont pris la couleurdes territoires, même si ces postespourtant plébiscités ont été mis à mal parles dernières cartes scolaires. Chargés decréer des liens et du travail d’équipe dansdes réseaux ruraux d’éducation en Corrèze,maître supplémentaire en CP pour favoriserl’apprentissage de la lecture dans lesBouches-du-Rhône, enseignant du primaireintervenant dans plusieurs écoles d’unECLAIR, etc., il n’existe pas de modèlesdéposés même si les objectifs, eux, serejoignent. En 2002, une étude de la DEPPqui analysait les pratiques innovantes etdiversifiées mises en œuvre dans unesoixantaine d’écoles qui disposaient d’unmaître surnuméraire, mettait en évidenceles objectifs communs des équipes. À lapossibilité de diminuer le nombre d’élèvespar maître offrant ainsi une écoute plusgrande aux élèves et une facilité à remédiersur l’instant, les équipes pouvaient aussiréduire ou mettre à profit l’hétérogénéitédes classes et pratiquer des approches différenciées.


« Pour une école de la justicesociale revisitée »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippLe 9 octobre vous avezremis au président de laRépublique le rapport« Refondons l’école de laRépublique ». Vous avezparlé de diagnostic partagé,quels sont les points quifont consensus ?« Ces progrès ne serontpossibles qu’avec aussiune rénovation de laformation desenseignants. »N. M. Le dialogue qui s’est instauréentre des acteurs qui ont très peud’occasions de se rencontrer, apermis de construire un diagnosticenfin partagé et de lever de nombreuxtabous sur l’école. Laconcertation a montré que desinégalités aux visages multiplesont envahi l’école d’un pays qui vitsur le mythe d’une République uneet indivisible : inégalités sociales,de genre, d’origine nationale maisaussi territoriales. Ces inégalités secroisent et se renforcent : les établissementsqui accueillent le plusd’élèves en situation sociale difficileont une équipe d’enseignantspeu expérimentés, disposentd’une offre scolaire pauvre, ontaccès à des ressources des collectivitésterritoriales limitées parcequ’il s’agit de territoires pauvres.« Ne donne-t-on pas moins à ceuxqui ont déjà moins ? », est unthème qui a animé la concertation.Ça c’est un vrai tabou qui a sauté.Autre constat, l’école offre peu deseconde chance, de passerellesentre les formations. Même si lesenseignants font dans leur classeun travail formidable, s’est installéeune école de la compétition, de laconcurrence scolaire exacerbée,de l’anxiété chez de nombreuxjeunes, du consumérisme scolairechez les parents.Que faut-il changer pourréduire de manièresignificative le nombre dejeunes sortant sansqualification ?N. M. Il faut donner à notre systèmeéducatif plus de plasticité, rendreles filières plus poreuses, multiplierles passerelles entre les différentesvoies d’enseignement. IlNathalie MonsLa sociologue Nathalie Mons fait partie des quatre personnalités ayantpiloté les travaux de la concertation pour la refondation de l’école. C’estelle qui a remis le rapport final au président de la Républiquele 9 octobre dernier.faut que les élèves aient enfin ledroit de se tromper dans leurorientation sans être acculés àvivre une impasse. Il faut égalementà l’instar d’autres pays multiplierles dispositifs quipermettent de revenir dans le jeuscolaire pour les élèves qui l’ontquitté prématurément.Quel visage devrait avoirl’école du XXI e siècle ?N. M. C’est une question fort large.Je ne citerai ici que deux orientationsqui sont sorties de façon saillantede la concertation. Laconcertation a tout d’abord réaffirméque nous voulions une écolede la justice sociale pour tous,mais une justice sociale revisitée.Aux côtés des élites, en appui à laméritocratie, il s’agit aussi d’avoirun souci de tous les élèves. Unpays se construit avec chacun deses citoyens et les exemples depays étrangers qui réussissent enéducation nous montrent que soutenirtous les élèves et fabriquerdes élites scolaires ne sont pas desobjectifs alternatifs. Plus de justicesociale à école, cela signifie investirdavantage dans la première« " Ne donne-t-on pasmoins à ceux qui ont déjàmoins ? ", s’est demandé laconcertation. Ca c’est unvrai tabou qui a sauté.»étape de la scolarité - le primaire -,en y mettant plus de maîtres pourenseigner autrement, c’est aussiconsolider le socle commun pourgarantir à chaque élève les acquisitionsfondamentales, c’est réviserle fonctionnement del’Éducation prioritaire pour donnerplus à ceux qui ont moins, c’estdonner aux enfants en situation dehandicap toute leur place à l’école.Ces progrès ne seront possiblesqu’avec aussi une rénovation de laformation des enseignants pourqu’ils acquièrent l’expertise pédagogiquequi permet d’aiderchaque enfant.La concertation a aussi réaffirméla nécessité d’une école de laconfiance et du bien-être, car onapprend mieux quand on croit ensoi. Cela signifie par exemple, uneévaluation positive qui aide l’enfantà grandir, une reconnaissancedes rythmes de l’élève, une orientationchoisie par le jeune…Justement, le mot confiancerevient à plusieurs reprisesdans votre présentation durapport. Que signifie-t-il ici ?N. M. Oui, c’est un terme qui estrevenu de nombreuses fois dansde multiples ateliers. C’est une desvaleurs qui fait le plus défaut ànotre système éducatif, mais defaçon générale à la société française.Il s’agit à la fois de développerla confiance de l’élève enlui-même comme je viens de ledire, mais aussi la confiance entrepairs par des dispositifs pédagogiquesnouveaux encourageant laparticipation et la collaborationentre élèves. Il est aussi ressortiqu’il fallait recréer un lien deconfiance entre les personnels del’Éducation nationale et les élitespolitiques et administratives endonnant des missions claires àl’école, en suivant une politiqueéducative cohérente avec ces missions,mais aussi en interrogeantles acteurs de terrain qui ont aussiune expertise à apporter. Ces nouveauxdialogues peuvent récréerde nouveaux liens de confiance.Propos recueillis par Pierre Magnetto25LOID’ORIEN-TATION


LOID’ORIEN-TATIONDOSSIERPrioritéà l’école primaireLe rapport de la concertation remis au Président de la République « Refondons l’école de laRépublique » insiste sur la priorité à donner au primaire. Christian Forestier, ancien recteur etancien directeur de cabinet du ministre de l’éducation nationale, est l’un de ses rapporteurs. Iljustifie cette priorité et décline ses effets concrets que ce soit en terme de créations de postes,de plus de maîtres que de classe, de missions à la maternelle et de formation des enseignants.q Une école sous dotée12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201226Donner la priorité au primaire, c’est uneévidence si on prend la peine deregarder les chiffres. La dépensemoyenne annuelle par élève est de5 500 euros en maternelle et de 5 800euros à l’école élémentaire, contre8 300 euros au collège, 11 600 euros aulycée et 15 000 euros en classepréparatoire. Une réalité typicallyfrench. En France, le coût d’un élève deprimaire est inférieur de 17 % à celui dela moyenne des pays de l’OCDE, alorsque le « coût » d’un lycéen est àl’inverse supérieur à 15 %. Ce sousfinancement se traduit notamment parun taux d’encadrement en élémentairesupérieur de 4 élèves par enseignantau taux moyen des pays de l’Unioneuropéenne.Source OCDE : Regards sur l’éducation 2012DÉPENSE MOYENNE POUR UN ÉLÈVE DE L’ÉLÉMENTAIRE EN ÉQUIVALENT DOLLARS DE 2009ÉTATS UNISSUÈDE9 382ROYAUME UNI 9 088ITALIE 8 669AUSTRALIE 8 3287 917JAPON 7 7297 7197 4467 3686 6196 373PAYS BASMOYENNE OCDEESPAGNEFINLANDEALLEMAGNEFRANCE11 1090 2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000


« On ne peut pas faire l’impassesur le premier degré »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippLe primaire est une prioritéaffichée par legouvernement. Y a-t-il euconsensus pendant lesconcertations sur le sujet ?C. F. Deux grands objectifs sontaujourd’hui assignés au systèmeéducatif. D’une part il faut qu’unjeune français sur deux obtienneun diplôme du supérieur. Etd’autre part, et peut être surtout,il y a une exigence à réduire demanière drastique le taux d’élèves« en échec lourd », c’est à dire letaux de ceux qui sortent du systèmesans diplôme. Ils sont de 15à 20% d’une génération. Or l’essentielde cet échec lourd seconstruit pendant les premièresannées de la scolarisation etconcerne essentiellement desenfants de milieux très défavorisés.D’où la nécessité évidente defaire de ces premières années del’école la priorité de l’engagementéducatif de ce gouvernement.Pendant la concertation, cettepriorité a été non seulement portéepar les acteurs du premierdegré mais aussi par les parentsd’élèves, les acteurs économiques,les grandes centrales syndicales,etc. On peut parler de très largeconsensus.Comment la priorité sedécline-t-elle dans lerapport que vous avezremis au Président ?C. F. S’il est exact que « tout » n’estpas un problème de moyens, auprimaire, les moyens sont un problème.Et le rapport préconise deconsacrer prioritairement lesmoyens nouveaux dégagés dansles futures lois de finances àl’école primaire. Celle-ci a été victimede sa bonne image. Depuisdes années, quand on interrogeles Français, plus le niveau monte,plus l’image se dégrade, commesi tout allait bien au primaire etque l’enseignement secondaireportait seul la responsabilité denos résultats médiocres dans lesChristian ForestierChristian Forestier est administrateur général du Conservatoire nationaldes arts et métiers (CNAM). Cet ancien recteur a été directeur decabinet du ministre de l’éducation nationale Jack Lang en 2000. Il a étél’un des rapporteurs du rapport de la concertation « Refondons l’écolede la République ».évaluations internationales. Paradoxe,les moyens donnés à l’éducation,normaux dans l’ensemble,sont au primaire très en deçà dela moyenne de ce qui se fait dansles autres pays alors qu’au lycéeles dépenses sont bien supérieures.Autre proposition du rapport,l’affectation de plus demaîtres que de classes dans lesécoles des territoires en difficultépour permettre aux équipes detravailler autrement et mieux. Il nes’agit pas là de faire seulementbaisser les effectifs de classecomme dans l’expérimentationdes CP à effectifs réduits maisbien d’avoir une nouvelleapproche pédagogique.La maternelle a été l’objetd’un atelier. Dans le rapport,il est dit qu’elle doit être«préservée», est-elle endanger ?« Le primaire a étévictime de sa bonneimage. »C. F. Dès la première heure, du premieratelier sur la maternelle, il ya eu un grand nombre d’interventionspour dénoncer les dangersde la primarisation de l’école primaire.Je ne m’attendais pas à unetelle unanimité. On est allé beaucouptrop loin semble-t-il dansl’identification de la GS commepremière année du cycle desapprentissages fondamentaux.C’est pourquoi, nous proposonsde réaffirmer la GS comme partieintégrante du cycle des apprentissagespremiers avec la PS et la MS.Nous avons aussi demandé que lamaternelle soit l’objet d’une formationspécifique. Il n’est pasquestion de créer un corps de professeursd’école maternelle mais© BRUNO LEVY« réaffirmer la GS commepartie intégrante ducycle des apprentissagespremiers »de reconnaître une identité et desmissions propres. Et bien évidemmentil est rappelé la nécessité deréserver l’accueil précoce, deuxans révolus, aux zones les plus difficiles.La formation est un élémentphare de la future loid’orientation. Quels sont lesprincipes qui ont été définispendant la concertation ?C. F. On reste perplexe sur ce quis’est passé durant les cinq dernièresannées pour qu’on en soitarrivé à négliger à ce point touteidée de formation professionnelledes enseignants. Il n’y a pas eudébat dans les concertations pourfaire de cette question une nécessité.Bien sûr on pourrait à l’infinidiscuter de la place du concoursmais le sujet fondamental restequels types de formation on veutau sein des écoles supérieures duprofessorat et de l’éducation.Nous avons émis trois préconisations.La première c’est que l’ensembledes personnels soientformé au sein de la même structureavec une part de curriculumcommun mais que la diversité desmétiers (maternelle, élémentaire,collège, lycée professionnel...) soitreconnue dans des cursus propresavec une alternance entre l’académiqueet le professionnel. Enfin,dans ces formations des praticiensen activité doivent intervenirau côté des universitaires et desformateurs des ESPE. De plus laformation initiale ne doit pascacher l’indigence de la formationcontinue. Il faut que cette obligationsoit rendue effective pourl’état et que les sommes consacréessoient en rapport avec lesbesoins. Propos recueillis par Lydie Buguet27LOID’ORIEN-TATION


LOID’ORIEN-TATIONDOSSIER« Et maintenant,12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201228Le secrétaire général du SNUippanalyse, depuis l’universitéd’automne où débattent chercheurset enseignants, la situationde l’école aujourd’hui, lesprémices d’une refondationvoulue par le gouvernement, etinsiste sur la détermination depriorités.Le président de laRépublique a pris desengagements forts sur leprimaire pour unerefondation de l’école.En êtes-vous satisfait ?S. S. Par l’orientation affichée pourl’école, oui. On peut penser quec’est la moindre des choses aprèsdes années d’asphyxie, de suppressionsde postes, de remisesen cause de la formation… Disonsqu’il était temps. C’était unenécessité, tant l’exercice dumétier est devenu difficile, lesinégalités scolaires criantes.L’école ne peut plus attendre.C’est pourquoi il faut passer dutemps des déclarations debonnes intentions à uneséquence de concrétisation, dudiscours aux actes. Il y a urgence,il faut que des mesures concrètesvoient le jour dans les écoles,pour redonner la main aux enseignants,pour s’attaquer à cettecorrélation injuste qui existe àl’école entre l’échec scolaire etl’origine sociale.La priorité au primaire vousconvient donc ?S. S. Elle n’est pas le fruit duhasard. Aujourd’hui, la priorité auprimaire semble aller de soi.Mais, il a fallu mobiliser et s’imposerpour convaincre l’opinionpublique et les élus. Le primaireest victime de sous-investissement.La France lui consacre undes budgets les plus faibles d’Europeà l’heure où l’on compte surl’école pour doter les générationsfutures d’armes solides face auxSébastien SihrSecrétaire général du SNUippgigantesques défis qui se posentaux sociétés. Il faut changer ladonne et remettre le système àl’endroit en consacrant l’intelligenceet les moyens nécessairesau primaire.C’est la première fois qu’unprésident reprend l’idée duSNUipp d’aider l’école parun fonctionnement incluantplus de maîtres que declasses…S. S. C’est une idée forte que leSNUipp développe depuis safondation. L’idée d’une transformationde l’école basée sur letravail en équipe et plus demaîtres que de classes – idéetaxée d’utopiste il y a peu encore- a fait peu à peu son chemin. Çaa été une longue gestation. Elleest reprise avec la perspectived’en faire un des leviers de lapriorité au primaire pour faireévoluer le fonctionnement del’école et repenser les conditionsde l‘exercice du métier. Pouraider les élèves à réussir, il fautaider les enseignants dans leurprofessionnalité, leur permettrede travailler mieux et autrement.Travail en équipe, plus demaîtres que de classes, lesenseignants y sont-ilsprêts ?«il faut passer du tempsdes déclarations debonnes intentions à uneséquence deconcrétisation, dudiscours aux actes. »« Chaque problème querencontrent lesenseignants génère uneinitiative pédagogiquenouvelle. »S. S. Tout cela ne se décrète pas,c’est parfois difficile, demandede la formation. Philippe Perrenouddit que les enseignantsdevraient travailler en équipe« de manière banale ». Jusqu’àprésent ils n’ont pas eu la formationnécessaire pour le faire. Maisje voudrais dénoncer le faux procèsque l’on fait aux enseignantsqui ne voudraient pas réformerle système éducatif. Tous lesjours ils font la preuve de leurcapacité à faire évoluer l’écolepar ces petits riens du quotidienqui font la grande fierté dumétier. Là un projet avec parents,ailleurs un travail d’équipe sur lehandicap, la lecture, le vivreensemble… Chaque problèmeque rencontrent les enseignantsgénère une initiative pédagogiquenouvelle. Tout cela constitueun formidable atout surlequel le ministère serait bien inspiréde prendre appui.J’insiste également sur lele dusyndicat d’imposer des débatséducatifs de qualité.L’école primaire fournit parfoisun formidable terreau à la démagogie.Que l’on se souvienne despolémiques sur la lecture ou desprovocations de Darcos sur lescouche-culottes…Sur le primaire, tout le mondes’autorise un avis comme si plusles enfants sont petits, plus leschoses sont simples. Notre travail,c’est aussi de faire valoir lacomplexité de notre métier etdes questions éducatives face àdes simplifications scandaleuses.D’où cette initiative d’uneuniversité d’automne ?S. S. Exactement. A Leucate, onparle d’apprentissages de lanumérotation, du langage, de larelation aux familles... On parled’un métier qui a toujours besoinde se professionnaliser, bien loinde toute caricature. La recherchefournit de manière régulière des


12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippdu concret ! »«Nous militonsfortement pour que cesrecherches irriguent lemétier de manièrenaturelle. »pistes aux enseignants pour faireclasse. Pas de recettes miraclesprêtes à l’emploi, mais desapproches pédagogiques donton sait que les élèves les plus fragilestireront profit. Nous militonsfortement pour que cesrecherches irriguent le métier demanière naturelle. Par là, il y a dequoi redonner des contenussolides aux formations.Êtes-vous prêts aussià changer les rythmesscolaires ?S. S. Il faut remettre ce débat à saplace. Il ne suffira pas de changerles rythmes pour améliorer lesrésultats de l’école. Or, ce quifatigue un enfant, et assombrit lajournée d’un enseignant, c’est lepoids de l’échec scolaire. Laréforme des rythmes est unebonne chose si elle permet auxenseignants de mieux faire leurmétier et de repenser les contenuspédagogiques.La journée est trop lourde, dit leministre. C’est vrai. Mais alors laréforme doit aboutir à une journéescolaire allégée, avec plus detemps de respirations pour lesélèves comme pour les enseignants.De fait, cette question ne peutêtre baclée et réduite aux contingencesbudgétaires sur qui doitfinancer la fin de journée...Qu’attendez-vous donc,principalement, de cetterefondation ?S. S. En premier lieu, la réductiondes inégalités pour la réussite detous les enfants. Les inégalités àl’école sont insupportables,injustes socialement. Décrochage,précarité, exclusion : destin scolaireet destin professionnel sontaujourd’hui étroitement corrélés.Sans diplôme, sans qualification,on n’a pas de travail. Il y a 40 ans,on pouvait s’accomoder del’échec qui ne signait pas automatiquementl’impossibilité à trouverdu travail. Aujourd’hui, c’estimpossible.Quelles sont les premièresmesures que vous attendez ?S. S. Tout d’abord, rien ne se ferasans les enseignants. Ils ont unavis qui doit être entendu. C'estun préalable pour leur redonnerconfiance. Inutile d’ouvrir tous leschantiers à la fois. Mieux vaut uncap clair et soutenu que des réformettesmal ficelées, remises deuxans après sur le tapis. L’école atrop souffert de ces mouvementsde balancier, elle a besoin d’untravail qui s’inscrit dans la durée.Pas seulement une loi posée surle papier, mais également devraies possibilités offertes auxenseignants de mettre en musiquedes priorités claires auxquelles setenir.Quelles priorités ?Commençons par la maternellequi doit retrouver des couleursavec notamment un effort sansprécédent sur une formation spécifiqueet adpatée. Ensuite, il fautrepenser le rapport au temps(programmes, évaluation, cycle)et s’attaquer aux inégalités enmettant notamment le paquet surl’éducation prioritaire. N’oublionspas le dossier direction d’école.Des évolutions sont indispensablesen matière de temps et dereconnaissance de la fonctionavec pourquoi pas une formationqualifiante.Sur tous ces aspects, on toucheaux conditions d’exercice dumétier qui doivent donc êtrerevues.« il ne suffira pas dechanger les rythmespour améliorer lesrésultats de l’école. »C’est-à-dire ?S. S. Que les enseignants soientformés, reconnus, revalorisés.Qu’ils retrouvent un rythme detravail apaisé et serein, desespaces pour travailler en équipe,pour trouver des solutions,construire des projets et non remplirdes tableaux d’indicateurs.Seul on s’épuise, parfois même onsouffre. À plusieurs on est plusintelligent, on trouve des solutions,on se soutient.Le SNUipp a mené une enquêteauprès de 30 000 enseignants surle travail invisible : la préparationde la classe, les corrections, l’élaborationd’outils, les recherchespour les séances, les rencontresavec les parents, les échangesavec les collègues. Cette facecachée mais bien réelle de notretravail devrait être mieux reconnuedans les heures de service et,conséquemment, la charge d’enseignementbaisser.Vous penchez pour uneréduction des heures faceaux élèves ?S. S. C’est un débat à avoir dans laprofession et avec le ministère. Lefait est que, lors des comparaisonsinternationales, il n’y pas de corrélationentre le nombre d’ heuresd’enseignement et la réussite scolaire.La Finlande n’en est pas leseul exemple. Toutes lesrecherches affirment que ce quiest déterminant, c’est le tempsréel que les élèves passent à bienapprendre.L’État resserre drastiquementses dépenses, sauf pourl’éducation nationale…S. S. Seule, l’école ne réglera pastoutes les inégalités de la société.On a donc besoin d’une politiquepublique volontariste en matièred’accés à l’emploi, au logement, àla santé... Cela passe notammentpar des services publics de qualitédont l’école. Dans les 60 000postes promis par le Président, lapriorité au primaire ne pourra pasêtre la promesse d’un printemps.Il faut que ça se voie, que cela sevive au quotidien avec plus demoyens : “plus de maitres que declasses”, des RASED, mais aussides effectifs réduits qui sontparmi les plus chargés d’Europe.Il est évident que le travail n’estpas le même dans une classe de30 élèves que dans une de 22.Dans les écoles qui concentrentles difficultés scolaires, l’allègementdoit être significatif.Et la formation ?S. S. Le SNUipp exige une formationde haut niveau. Sur ce point,il a gagné le retour de la formationprofessionnelle. Il ne s’agit paspour autant d’en revenir aux IUFMqui n’étaient pas toujours suffisammentarmés pour véhiculer lessavoirs professionnels propres àl’école primaire. Sans réelle formation,tout se passe comme si chacundans son coin, on devaitréinventer le métier. C’est épuisant.Il faut faire entrer à l’universitédes professeurs des écolesqui pourront être les formateursde demain tout en alimentantl’école de nouveaux savoirs professionnelsdont on sait qu’ilsbénéficient aux plus fragiles. C’estaussi cela, la priorité au primaire !Propos recueillis par Jacques Mucchielli29LOID’ORIEN-TATION


APP-RENTIS-SAGESDOSSIERRechercheLa boîte à outils12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201230« Comment faire apprendre ? » la question permanente que se posentles enseignants dans leur vécu professionnel quotidien. Des étudessont menées sur les savoirs initiaux, la reconnaissance et letraitement des erreurs, les démarches d’investigation, lescompétences clés. Tout au long de la chaîne d’apprentissage, larecherche apporte des réponses structurées aux questions vivessoulevées dans l’exercice du métier.Qu’ils soient bébés, en maternelle ouscolarisés en cycles 2 et 3, lesenfants ignorent des choses maisen savent déjà beaucoup et lesenseignements ou les activitésdoivent prendre en compte ce savoir déjàprésent pour permettre l’apprentissage.Rien de nouveau, pensera-t-on ? « Quandil se présente à la culture scientifique, l’espritn’est jamais jeune. Il est même trèsvieux, car il a l’âge de ses préjugés, écrivaitGaston Bachelard en 1938, accéder à lascience, c’est spirituellement rajeunir,c’est accepter une mutation brusque quidoit contredire un passé.» Voilà longtempsque la recherche a appris aux enseignantsque les conceptions initiales pouvaientfaire obstacle à la construction de savoirsnouveaux. Emmanuel Sander renouvèle cediscours en évoquant les « connaissancesnaïves », formées spontanément et dès leplus jeune âge à partir des expériencespropres de l’enfant. Loin d’être des obstaclesaux apprentissages, elles doivent enêtre le support. Il serait vain et contreproductifde tenter de les éradiquer car ellessont valables dans de nombreux contextes.Danièle Cogis ne dit pas autre chose. Ellemilite pour que, comme en science ou enmathématiques, les erreurs orthographiquessoient considérées comme un étatde la conceptualisation de la norme orthographique,un point de départ propice auxapprentissages. Pierre Léna parle lui deces « petites idées » que les élèves ont deschoses à l’école maternelle. Dans ledomaine des sciences, les démarches d’investigationdès le plus jeune âge vont per-qChasser l’impliciteet l’invisible desapprentissagesNombre de chercheurs présents à PortLeucate insistent sur la nécessaire explicitationdu travail qui est demandé aux élèves. Rendrevisible ce qui est invisible. Dire ce que l’on faitet pourquoi on le fait. Annoncer ce qui estderrière la tâche. Traquer tout ce qui dans lapratique fait passer pour acquis ce qui n’a pasété appris. Des préconisations au cœur destravaux du réseau Réseida et de l’équipe Escolde Paris 8. Parmi les facteurs identifiés del’échec scolaire, ils ont mis en évidence le faitque les enseignants présupposent souventdes dispositions et les modes de faire cheztous les élèves alors que seuls les plusfamiliers de l’univers scolaire les maîtrisent. Ilspointent également que certains modes d’aideet d’adaptation aux élèves en difficulté, loin deréduire les inégalités, peuvent les renforcer.Culpabilisant ou éclairant pour lesenseignants qui doivent trouver le cadreadapté à leur intervention : ni un guidage tropserré ou un sur-étayage qui ne proposeraitaux élèves que des tâches à faible potentielcognitif, ni un guidage trop lâche qui n’offreaucun repère, ni aucune progression..../...


APP-RENTIS-SAGESDOSSIER12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201232qÉvaluation etdispositifsd’apprentissage.../...« Évaluer est moins utile qu’enseigner, surtoutsi on évalue ce qu’on n’a pas enseigné.»Chuchotements d’approbation dans la salle àcette intervention de Sylvie Cèbe. Dans cetteuniversité d’automne, l’accent est mis sur lessituations d’apprentissage et les dispositifsd’enseignement plutôt que sur l’évaluation.L’évaluation n’est pas reniée bien sûr, nidéclarée inutile mais il semble qu’ellereprenne une plus juste place dans lesdémarches d’apprentissages. Une évaluationplus positive, au service des élèves, mesurantles progrès plutôt qu’un écart à une norme.Une évaluation au service du maître pourpiloter les apprentissages, mesurer commentles élèves automatisent et mémorisent. Ilétait temps de desserrer l’étau d’uneévaluation omniprésente durant ces dernièresannées. Présentée comme une panacéedevant servir tout à la fois aux familles, àl’institution, aux enseignants et aux élèves,elle asphyxiait les pratiques pédagogiques. ÀPort Leucate, cette année, tous sont attentifsaux démarches, aux procédures, au« comment enseigner pour que tous les élèvesapprennent ? »mettre de faire évoluer ces petites idéesvers des notions-clés. Reconnaître, identifier,accueillir les erreurs, comprendre lecheminement intellectuel des élèves,notamment ceux en difficultés, deviennentdonc des nécessités. Dans la chaîne d’apprentissage,bien connaître les compétencesvisées en est une autre. Dans cettearticulation entre les difficultés constatéeschez les élèves et la réflexion sur les compétencesà atteindre, Alexandre Ployé proposeune démarche de conceptualisationet de construction progressive de la pluralitédes temps historiques. La constructionhistorique du récit paraît naturellemais elle fait appel à des compétencesnombreuses et complexes qui demeurentparfois des « impensés pédagogiques».Sylvie Cèbe invite elle aussi à une réflexionsur les compétences, sur celles qu’elleappelle « les compétences critiques»,celles qui font la différence à un momentdonné de l’apprentissage et se transformenttrès vite en inégalités de réussite.qOù sont les passeurs ?Fidèle à sa volonté de toujours fournir desoutils pédagogiques et didactiques auxenseignants, elle détaille des pratiquesd’enseignement de la compréhension enlecture que les enseignants retrouverontbientôt dans « Lectorino & Lectorinette»,la version CE1/ CE2 de « Lector & Lectrix ».Au centre de l’apprentissage la questiondu sens reste évidemment présente. Unsens qui se construit avec les élèves ensituation dans la relation et l’interactioncomme dans la démarche en activité physiqueque nous détaille Marcel Jallet. C’estle conte ici qui va faire entrer les jeunesenfants dans l’activité. Autant d’entréessur les pratiques enseignantes quidonnent, sur ces questions et sur cellesdes difficultés face aux apprentissages, unregard professionnel nouveau et revigorant.Alexis BisserkineEntre la recherche et le terrain ? Qui est là ? Qui va aider les enseignants à traduire les savoirsissus de la recherche, à éclairer la complexité du métier ? Face à l’absence d’espaces demédiation institutionnels, le SNUipp tient ce rôle de passeur avec son site, la revue Fenêtres surCours et bien sûr son université d’automne. Les chercheurs sont là, ils partagent. À la sortie desconférences, on peut voir des conseillers pédagogiques demander aux intervenants leursdiaporamas pour alimenter leurs prochaines animations pédagogiques de circonscription, desenseignants échanger sur ce qu’ils devraient faire en classe pour tenir compte de ce qu’ils ontentendu et qui leur semble pertinent. Les chercheurs eux-mêmes deviennent des passeurs : enparcourant de nombreux départements à l’appel des équipes départementales ou decirconscription, ils diffusent leurs travaux. Ou bien encore, ils élaborent des outils pédagogiquesen direction des enseignants. « Le maçon ne doit pas inventer le béton et la truelle, pourquoi lesenseignants devraient-il fabriquer leurs outils ? » dit encore Sylvie Cèbe.


APP-RENTIS-SAGESATELIERCOMPRÉHENSIONLectureCréation d’un prototypeSylvie Cèbe, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’IUFM d’Auvergne, a travailléavec Roland Goigoux à la conception d’outils pédagogiques et didactiques centrés surl’enseignement de la compréhension à l’école primaire. Actuellement, ils achèvent Lectorino &Lectorinette, petit frère de Lector & Lectrix publié en 2009. Destiné aux enseignants des CE1et CE2, ce nouvel outil a d’ores et déjà été mis en œuvre par une trentaine d’enseignantsordinaires dans leur classe et ce sont les résultats de cette première expérimentation qui ontété présentés à l’université d’automne du Snuipp.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201234q Une expérience génialeCatherine Chassain a testé pendantdeux mois, le prototype« Lectorino & Lectorinettes »créé par Sylvie Cèbe dans saclasse de CE1, à Mercœur.Une école située en zone Eclair à Clermont-Ferrand.« L’expérience a été trèsconcluante, indéniablement, cela a changébeaucoup de choses dans la classe. On atravaillé environ deux mois sur deuxtextes . Concrètement, c’est un gros travailautour du lexique et dans nos classes c’estune vraie nécessité », évoque CatherineChassain. Comment marche le prototype ?Grâce à des activités ludiques, Lectorino& Lectorinettes donne des moyens d’apprentissage,qui ont créé un engouementdes élèves pour la maîtrise de mots. Mieux,ce travail est resté ancré dans leur tête, cequi n’est pas forcément évident. « D’ailleurs,ma collègue de CE2 qui a repris maclasse cette année a senti un réel changement.Un exemple, Lectorino & Lectorinettesa mis en place une activité pourremplir les blancs dans un texte. On a remplacéles mots qui pouvaient poser problème,être compliqués, par schtroumpf,cela a appris aux enfants à mener leurréflexion sans recours au dictionnaire, ens’appuyant sur les éléments extérieurs »explique l’enseignante. C’est d’ailleursdevenu une habitude dans la classe deCatherine Chassain, les élèves n’hésitaientpas à interpeller leur institutrice… « Alorsmadame, ce mot, on va le schtroumpfer ».Cela a été un élément de valorisation et aoffert aux élèves la capacité à apprendreet à jouer avec les mots ». Au final CatherineChassain est ravie de Lectorini & Lectorinettes« Cela a modifié mes méthodesd’apprentissage et même si cela nousbouscule, c’est génial ! »


« Des compétences requisesaux pratiques d’enseignement »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippPourquoi proposer un outilvisant le développement dela compréhension enlecture ?S C. Quand on s’intéresse à l’enseignementde la lecture à l’écoleprimaire, on constate que celuidu code est très efficace. Toutesles évaluations nationales etinternationales montrent que,dans ce cas, l’école française faitparticulièrement bien son travailpuisqu’on ne compte que 4 % desélèves qui, à l’entrée en sixième,ont encore des difficultés importantesdans ce domaine. Ce quiest plus préoccupant pour notresystème éducatif, ce sont ces 20à 30 % d’élèves qui, en dépit d’undécodage relativement efficace,ont du mal à comprendre cequ’ils lisent. La comparaison desrésultats aux évaluations nationales(de 1991 à 2008) montreque ce pourcentage ne varie pasbeaucoup malgré les dispositifsde soutien et autres plans personnalisésmis en œuvre. Deplus, la compréhension en lectureest l’un des domaines danslequel les différences entreélèves de milieux sociauxcontrastés sont les plus importantes.C’est pourquoi à la suitedes résultats de l’évaluation CM2de 2011, la DGESCO a adresséune circulaire aux maîtres lesenjoignant à enseigner autrementla compréhension.Les différences initialespeuvent-elles setransformer en inégalitésde réussite ?« améliorer la qualitédes apprentissages desélvèves »Sylvie cèbeSylvie Cèbe est maître de conférences en sciences de l’éducation àl’IUFM d’Auvergne, Université Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand. Elle estmembre du laboratoire Activité, Connaissance, Transmission, Éducation(ACTé – EA 4281).Elle a publié plusieurs ouvrages dont Lector & Lectrix : apprendre àcomprendre les textes narratifs avec Roland Goigoux, Paris, Retz, 2009.S C. Chercheurs et enseignantssont mis face à la même question,celle de savoir quelles sontles mesures à prendre pour éviterque les différences d’efficienceinitiales ne setransforment en inégalités deréussite. Pour y répondre, il fautd’abord connaître les compétencescritiques c’est-à-direcelles qui font la différence à unmoment donné, compte tenu del’âge des élèves et qui, à ce titre,doivent être les cibles de l’enseignement.Mais il faut aussi seprononcer sur les pratiques d’enseignementles plus capables deles faire acquérir efficacement etdurablement.Comment faire changer lespratiques ?S C. Si on veut améliorer les compétencesdes élèves, il ne faut pascompter uniquement sur eux maisaussi et surtout sur les maîtres. Etsi tous les maîtres sont d’accordavec cette affirmation, ils nesavent pas toujours comment s’yprendre « autrement ». Et, selonnous, c’est aux chercheurs querevient la charge de les aider enconcevant pour eux et avec euxles outils nécessaires à l’infléchissementdes pratiques.Comment Lectorino &Lectorinette a-t-il étéconçu ?S C. Nous avons rédigé un premierprototype en nous appuyant surles recherches menées dans ledomaine de la compréhension enlecture, des difficultés les plusfréquentes des élèves et les pratiqueshabituelles des enseignants.Ce premier prototype a ensuiteété mis à l’épreuve dans lesclasses via le travail que nousavons mené avec une équipe« resserrée » de six enseignants.Nous n’avons jamais perdu devue la finalité de l’outil : améliorerla qualité des apprentissages desélèves.« Nous préconisonsla mise en œuvre d’unenseignement explicitedans lequel le maîtreà un rôle centralà jouer. »Vous avez donc créé undeuxième prototype ?S C. Oui, au terme du travail menéavec notre équipe « resserrée »,nous avons rédigé un deuxièmeprototype qui a été mis en œuvrepar 20 nouveaux enseignantsn’appartenant pas à l’équipe deconcepteurs. Nos étudiants enMaster sont allés observer danschaque classe la manière dontceux-ci utilisaient l’outil.Quelles sont les grandeslignes de ce prototype ?S C. Il se base sur les éléments fondamentauxde la compréhensionen lecture et, à ce titre, visentquatre priorités . D'abord l’apprentissageet l’automatisationdu décodage, notamment à traversla recherche de fluidité de lalecture à haute voix, les apprentissageslexicaux. C'est aussil’amélioration des inférences, soitdes reformulations pour suppléeraux blancs du texte. Troisièmepoint, des explicitationsdes états mentaux des personnageset enfin le développementdes compétences narratives enréception et en production.Pour atteindre ces objectifs, nouspréconisons la mise en œuvred’un enseignement explicitedans lequel le maître à un rôlecentral à jouer. Autrement dit,nous ne choisissons pas de laisseraux élèves la charge de toutdécouvrir par eux-mêmes ou detout construire. Au contraire,nous invitons les enseignants àmettre en œuvre un guidageeffectif et serré. PROpos recueillis parFabienne Berthet35APP-RENTIS-SAGES


APP-RENTIS-SAGESATELIERORTHOGRAPHEOrthographeOn refonde !« On peut continuer à compter les fautes ou avoir une approche qualitative, on peut évaluer lesmanques ou bien mesurer les acquis. On peut ne voir que les programmes ou bien partir desélèves. On peut faire de la norme orthographique un point de départ ou au contraire un but àatteindre ». Danièle Cogis sort le débat orthographique du café du commerce pour le replacerau cœur de la recherche. Elle nous invite à un nécessaire changement de pratique, possiblepour peu qu’il soit accompagné.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201236q La formation, sans faute !des supports telsque la dictée, lesenseignants nesavent pas légitimer«Surleurs pratiques quidépendent beaucoup de la façon dont ilsont appris eux-mêmes. L’enjeu de la formationest donc d’importance.» HervéBaud, IEN, introduit la conférence deDanièle Cogis, conviée dans l’Ain pourprolonger la formation des formateurs dudépartement. « Les démarches en orthographesont en retard quand on les compareaux maths avec la résolution deproblèmes ou aux sciences avec ladémarche d’investigation» poursuit l’inspecteurdevant la trentaine de formateursprésents, IEN, CPC et PEMF. « Cette formationnous fait du bien, elle nous confortedans l’idée qu’il faut s’attacher aux notionsclés et partir des élèves, si on veut qu’il yait apprentissage, confie une CPC, mais ily a sur le terrain une demande forte deprogrammations, de planification pour êtresûr de répondre aux demandes de l’institution.»Une collègue poursuit « si les inspecteurss’inscrivent dans la démarche,cela permet plus facilement de mettre àdistance cette pression des programmeset des progressions. C’est important pournous surtout avec les enseignants débutants».La formation implique un réaménagementde la prescription, la cohérenceentre les formateurs semble l’autoriser. Unautre conseiller confirme « Dans notre circonscription,ça marche. Suite au stage del’année dernière sur les ateliers de négociationgraphique, des équipes entières sesont engagées. Elles expérimentent et onpeut les accompagner.»


« L’apprentissage, pas l’obéissance »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippRefonder l’orthographe,c’était aussi l’objectif duprécédent ministre del’éducation nationale ?D. C. Oui mais cette circulaire secontentait de recommander « unenseignement explicite et progressifde l’orthographe » ainsiqu’ « une attention permanente »à celle-ci. Mais c’est ce que fonttous les enseignants ! De plus, ledépliant qui l’accompagnait proposait« quelques pistes d’exercicesutiles », dans le désordre, enfaisant l’impasse sur les nombreusespistes de travail issuesdes recherches de ces 20 dernièresannées en France et ailleurs.On était loin d’une réformeen profondeur de l’enseignementde l’orthographe.Pourtant, il y a urgence,vous avez-vous-mêmepointé la baisse de niveaudes élèves.D. C. Oui mais la baisse de niveaune signifie pas une baisse de l’apprentissage: l’école fait encoreapprendre et les élèves progressenttoujours au cours de leurscolarité. Il faut tenir compte d’uncontexte difficile : les missions del’école se multiplient, les exigencessont plus fortes, ondemande aux élèves d’écrirecomme des professionnels alorsque le volume horaire du françaisa diminué. Comme le dit PierreEncrevé, « on voudrait qu’on fasseaussi bien que les autres alorsqu’on a l’orthographe la plus difficileau monde et aussi bienqu’avant alors qu’on a deux foismoins de temps pour le faire ».Pour refonder l’orthographe, ilfaut rompre avec le cadre de lafaute. Mais on commente toujoursles résultats des élèves par l’irréflexionet la négligence : entre lafaute et la norme il n’y a rien, cequi revient à faire l’impasse surl’apprentissage. Pourquoi cettedifférence entre les sciences etl’orthographe qui, elle, n’est pasDanièle CogisDanièle Cogis est chercheuse en linguistique au laboratoire MoDyCo del’Université de Paris Ouest. Elle a été maître de conférences en sciencesdu langage à l’IUFM de Paris (Université de Paris Sorbonne). Ellepoursuit des recherches sur l’acquisition et l’apprentissage del’orthographe, sur le niveau orthographique des élèves, ainsi que sur lesdémarches didactiques innovantes et leur appropriation par lesenseignants. Derniers ouvrages parus : Comment enseignerl’orthographe aujourd’hui (Hatier 2011) avec Catherine Brissaud,Orthographe, à qui la faute ? (ESF 2007) avec Danièle Manesse,Pour enseigner et apprendre l’orthographe (Delagrave 2005).considérée comme un objet deformation ? On considère l’erreurcomme un indice du niveau deconceptualisation en maths, maispas en orthographe.Il faut donc modifier notrereprésentation del’orthographe ?D. C. Nous devons en effet adopterune autre perspective centrée surl’acquisition et l’apprentissage etpas sur l’obéissance. C’est-à-diretravailler l’orthographe commeun système en étudiant prioritairementses régularités. Ensuitetravailler « le mur invisible desconceptions orthographiques»en permettant qu’elles s’expriment.Enfin travailler l’intégrationde l’orthographe à la productiond’écrits. Il faut en finir avec lemodèle traditionnel : leçon,exemple, règle, exercices, dictée,correction. On compte les fauteset on recommence parce que çane marche pas sans remettre encause le postulat de départ. Ondoit travailler mieux dans un cadrehoraire qui a diminué . Des dispositifsinnovants existent.Lesquels ?D. C. Dans les recherches didactiquesde ces dernières années, ily a des convergences fortes surles principes et les activités à promouvoir.D’abord le fait de différentierles connaissances et leurmise en œuvre : si un élève ne metpas un « s » au pluriel, cela nesignifie pas qu’il ne connait pas larègle. S’il écrit « ont va aucinéma », ce n’est pas parce qu’il« Des dispositifsinnovants »a confondu avec le verbe avoirmais parce qu’il pense que « on »c’est plusieurs et au pluriel on meto-n-t. La réflexion méta linguistiquedoit donc occuper une placecentrale. Il ne suffit pas de répéterpour comprendre. Les recherchesmontrent encore l’intérêt des activitésde résolution de problèmes.Elles insistent sur la durée, l’intensitéet la répétition nécessairesdans les activités orthographiques.Enfin, elles préconisentde partir soit de la norme soit desécrits spontanés des élèves et deles confronter.Des exemples ?D. C. Dans la « phrase dictée dujour », après la dictée et le recueildes différentes graphies, lesélèves vont débattre sur un mot.Le but est de permettre auxélèves de dire et s’entendre direcomment ils ont fait, pour qu’ilsprennent conscience de leursprocédures et en évaluent lebienfondé. C’est un temps capital.La difficulté pour l’enseignantest de ne pas donner la réponse,ne pas valider tout de suite.Ensuite la classe échange pourélaborer la norme et on introduitla notion de preuve. Dans la« phrase dictée donnée », il y adictée, relecture et correctionpersonnelle, puis confrontationavec la phrase normée écrite autableau. L’élève doit justifier lanorme avant la formalisation.Nous avons maintenant desétudes qui montrent que les progrèssont accentués avec ces dispositifs.Les difficultésorthographiques persistent maisdavantage d’élèves franchissentdes étapes. On peut donc gagneren se remobilisant sur l’enseignementde l’orthographe.Propos recueillis par Alexis Bisserkine37APP-RENTIS-SAGES


APP-RENTIS-SAGESATELIERHISTOIREHistoireorganiser le tempsL’histoire à l’école est nourrie du récit, ces histoires au cœur des démarches historiennes etque racontent les enseignants puis que construisent les élèves. Cet objet est souventconsidéré comme naturel. Et pourtant, Alexandre Ployé montre que cet allant de soi est pavéde pièges si l’on ne prend pas la peine de mettre à jour les compétences nécessaires à sacompréhension. Et si le récit du sacre de Charle VII ouvrait sur la question du pouvoir auMoyen-Âge et pouvait contribuer à donner du sens à l’Histoire ?12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201238q De Jeanne d’Arc au pouvoir royalDans les repères aux programmesparus au BO de janvierde 2008, Jeanne d’Arc està étudier au CM1. Les élèvesdoivent « être capables deraconter brièvement les principaux épisodesde la vie de Jeanne d’Arc et le récitde ses actions ». Plutôt que de se perdredans des anecdotes sur le poids de sonarmure ou sa mort sur le bûcher, AlexandrePloyé propose de se concentrer sur l’épisodequi emmène cette figure de l’Histoirede France de Domrémy à Reims et décritune démarche qui permet de caractériserle pouvoir de la fin du Moyen-Âge. A partirde 4 à 5 documents comprenant carte,textes, iconographie du sacre, chronologie,les élèves sont amenés, partant de l’étayagestructurant d’un questionnaire, à faire lachronique de sa chevauchée. Ce récitconduira les élèves à se questionner surles raisons qui l’ont amenée à emmener ledauphin à Reims. L’explication « le Dauphinn’est pas vraiment roi tant qu’il n’a pas reçul’onction » permet alors de poser la questiondu pouvoir de nature religieuse. Maisle travail ne s’arrête pas là. Plus tard dansl’année, la chronique de la prise de la Bastille,sera l’occasion de revenir à ce conceptde « pouvoir ». Le récit de cet épisode permetd’expliquer qu’alors le pouvoir royal etle pouvoir populaire s’affrontent. Le nouveauconcept de souveraineté nationale quipermettra d’entrer dans le 19 e siècle estposé. Ces concepts organisateurs, commele pouvoir, la souveraineté ou le peuplepour les 19 e et 20 e siècles, permettent, selonle chercheur, de créer l’unité dans la disparité,de relier ce qui semble délié.


« Mettre en intrigue la matièrehistorique »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippL’enseignement de l’histoirene va, selon vous, pas desoi ?A P. Quand on observe certainespratiques en classe, l’Histoireapparaît quelquefois commeune succession d’événementsqu’il suffirait de posséder, uneapproche qu’on pourrait résumerpar « l’Histoire ça se transmetet ça s’apprend ». Lesenseignants sont porteurs decette représentation comme lereste de la population. Or, non,l’Histoire, ça ne va pas de soi. Lamaitrise du vaste matériau historiqueest complexe. Si onobserve les élèves, on se rendcompte que l’apprentissage del’histoire soulève des besoinsd’apprentissage d’ordres cognitif,psycho-affectif et culturel.Le récit, pratique courante,pose-t-il des difficultésparticulières ?A P. La question du récit mesemble emblématique. Il estconsidéré comme une constanteanthropologique ; il apparaîtnaturel de raconter des histoiresen Histoire. Cette « naturalité »du récit peut s’avérer un piègepour nombre d’élèves ne maîtrisantpas les compétences attachéesà l’usage du récit.Compétences liées à la constructiondu temps, à la maîtrise de lalangue et des concepts sousjacentsà l’Histoire, ou liéesencore aux opérations cognitivesqui découlent des deuxcompétences majeures composantle récit que sont « raconter »et « expliquer ». Les élèveséprouvent parfois des difficultésdans l’organisation logique etconceptuelle de ce qu’ilsracontent.«articuler ces récitsà des concepts »Alexandre PloyéAlexandre Ployé a été treize ans professeur d’histoire-géographie dansplusieurs collèges de Région parisienne. Puis, formé à la prise en chargedes élèves handicapés, il a enseigné l’histoire à des élèves d’UPI (ULIS).Cette expérience lui a permis de réfléchir aux difficultés propres àl’apprentissage de l’histoire et à celles de son enseignement. Devenuensuite formateur d’enseignants spécialisés, notamment de SEGPA,avec lesquels il expérimente des dispositifs d’enseignement de l’histoireauprès d’élèves en grande difficulté, il est actuellement responsable desformations ASH pour l’IUFM de l’académie de Créteil (UPEC). Il est parailleurs doctorant en sciences de l’éducation à Paris VIII, l’école inclusiveconstituant son champ de recherche. Enfin, il co-dirige actuellementl’écriture de manuels scolaires en histoire.Qu’en est-il des difficultéspsycho-affectives etculturelles ?A P. Mon intérêt se portant sur lesélèves à besoins spécifiques,relevant du handicap mental, j’aipu constater chez eux des difficultésqu’on pourrait croire singu l i è re s : n é g ation o uécrasement du passé, dilatationdu présent, confusion entre fiction(voire fantaisie) et réalité,etc. Or ces constats meparaissent avoir une valeur heuristiquepour penser les difficultésde certains élèves ordinairesà construire le temps historique.Il n’est pas rare de rencontrerencore au collège des élèvesincapables de penser l’histoireen dehors de leur expériencepropre. Ils n’ont pas construit dereprésentation chronologiquede l’histoire et ne relient pas lesévénements entre eux. Lesenjeux mémoriels de l’enseignementde l’Histoire, analysant lepassé à l’aune des valeurs duprésent peuvent aggraver cesdifficultés. L’histoire que l’onenseigne révèle le point de vuedu pays où elle s’enseigne. Or,beaucoup de nos élèves portentdes visions de l’histoire différentesqui peuvent créer un chocentre des visions du monde différentes.Ce n’est pas nouveau,et l’école laïque a connu des tensionsentre la République etl’Eglise au début du 20 e . Mais cerapport à la matière historiquedoit être pris en compte car l’histoiren’est pas neutre.Quelles pratiques lesenseignants peuvent-ilsmettre en place pour aiderles élèves ?A P. La démarche que je travaillenotamment avec les enseignantsde SEGPA vise à mettre enintrigue la matière historique parle récit et à articuler ces récits àdes concepts. Par exemple, il estdifficile de travailler les 18 et 19esiècles en visant à l’exhaustivité.Si on enseigne une période sansindiquer quels concepts l’organisent,on risque de créer desarchipels de savoirs que lesélèves ne seront pas capables derelier entre eux. Ils serontcapables de citer Louis XIV,monarque absolu, et le 14 juillet1789 mais ils ne verront pas quece qui définit le passage de l’unà l’autre, c’est le renversement del’idée de souveraineté. L’usageproblématisé du récit par l’enseignanten lien avec des conceptsuniversels me semble importantpour les élèves. Cela lui offre égalementla possibilité « d’ordonner» les programmes.Les programmes nedevraient-ils pas guider lesenseignants en ce sens ?A P. Les programmes proposentune vision spiralaire des périodeshistoriques, ils mettent en avantle récit voire font allusion à desconcepts. Mais ils ne sont pasexplicites en termes dedémarches didactiques etlaissent les enseignants démunis.De même la formation ne travaillepas suffisamment la didactiquede l’histoire. Le manque detemps contraint parfois les formateursà se focaliser sur laremise à niveau en termes decontenus, quitte à perdre de vueles autres aspects.Propos recueillis par Lydie Buguet39APP-RENTIS-SAGES


APP-RENTIS-SAGESATELIERARTSArts visuelsUrgence scolaire et socialeMettre l’enseignement artistique au cœur des apprentissages. Lutter contre le sentimentd’incompétence parfois exprimé par les enseignants. Des défis que Joëlle Gonthier relève enproposant des démarches et des dispositifs pour les outiller. C’est le sens de la Grandelessive®, installation artistique éphémère destinée à promouvoir la pratique artistique et àdévelopper le lien social. C’est le sens aussi des interventions fécondes et complices avec lesenseignants qu’elle renouvelle ici pour la 12 e fois.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201240q Déplacer, combiner, transposer, inventerIl suffit à l’enseignant de s’entretenirquelques minutes avec Joëlle Gonthierpour faire le plein d’idées àmettre en œuvre dans sa classe. Pasdes recettes mais des pistes qui introduisentune véritable démarche artistique.On passe souvent à l’école d’une productionplastique à l’autre en faisant des réalisationsproduites « des reliques » et nondes outils. Or, pour la plasticienne, « le désirest indispensable au savoir » et ce désir naîtdu regard qui transforme en matériau lestraces et leur donne du sens. On s’approcheraalors du travail de l’artiste qui considèrece qu’il a fait la veille pour construiresa démarche, et qui, pour monter une exposition,choisit quoi montrer et comment. Ils’agit aussi d’alimenter la curiosité endiversifiant les modèles. Un seul modèleformate et induit la reproduction souventinaccessible d’œuvres complexes. Lefameux « à la manière d’un artiste » peutainsi être abandonné ou détourné. Dessinerpar exemple « à la manière de son copain »invite au dialogue à propos des caractéristiquesde sa propre réalisation et des objectifset critères communs au groupe. Autredétournement : une séance de motricitéavec des cerceaux. Ces accessoiresdeviennent formes et couleurs qui composentsur la surface du sol ou dans l’espacedes dessins que des traits de craie,des fils tendus, puis des photos inviterontà regarder en tant que création plastique.Ainsi se dispose « un véritable apprentissagede la transformation possible grâce àquelque chose de l’art ».


« Rechercher la pertinence »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippD’après vous, enseigner cequi permet de devenircréatif est une urgence entemps de crise. Pourquoi ?J. G. Les anciennes solutions nefonctionnent plus et les nouvellesne doivent rien coûter. La créativités’impose ainsi à tous, bienqu’elle ait été jusque-là assimiléeà du temps non productif, voire àune disposition d’esprit excluantde la société et du monde desadultes. Il est temps de rendre lespersonnes aptes à appréhenderles situations auxquelles ellessont confrontées, et à construireleur propre démarche. On a faitde nous des consommateurs, ils’agit désormais de passer de laréception à la création.Quelles incidences pourl’école ?J. G. La refondation de l’école passepar celle de l’enseignement artistique.Je défends une démarchequi ne s’intéresse pas uniquementà l’art, mais à l’école en général età la citoyenneté. Si l’enseignementartistique demeure une casehoraire à déplacer pour modifierle rythme de la journée, il sera trèsvite considéré comme facultatifvoire exclu de l’école ce qui renforcerales inégalités sociales. Orl’enseignement artistique estcapable d’irriguer et de soutenirles autres enseignements, tout endéployant sa singularité. L’art estun bien commun né avant l’écritureet le calcul, puisqu’il porte lespremiers signes inventés parl’Homme. Mais il est situé maintenantau bas d’une hiérarchie quiassimile ce qui est premier au primitifet non au fondamental. Lelangage semble la seule voie pouraccéder à la connaissance : quiddu corps et du pauvre êtrepolysensoriel que nous sommes ?L’enseignement artistique permetune formation du regard et de lapensée, une construction de pratiques,de codes et de références,partagés et critiqués.Joëlle GonthierJoëlle Gonthier est plasticienne, agrégée d’arts plastiques, docteure enesthétique. Créatrice de La Grande Lessive® qui aura lieu le 28 mars Ellea travaillé au Jeu de Paume dans l’équipe d’Alfred Pacquement et conçudes dispositifs pour La Bibliothèque nationale. Elle dialogue avec desartistes : Aurélie Nemours, Jochen Gerz, Christian Jaccard (entretienpublié par les Beaux-Arts de Paris) et réalise des conférences/performances.www.lagrandelessive.net, sur www.bnf.fr : Des clics et des classes, centportraits/cent visages , sur www.culturecommunication.gouv.fr :Conference-Performance-Un-conte-pedagogique-de-Joelle-GonthierL’enseignant doit doncgarder la main ?J. G. En délégant l’artistique et leculturel, il se priverait de plaisirset d’interactions. Son enseignementferait croire qu’il existedeux univers : l’un utile, l’autreaccessoire. Lui-même serait horsjeu. Il est essentiel que les collaborationsavec des médiateursou des artistes s’établissent encomplicité avec l’enseignant pourpartager ce que les uns et lesautres savent. L’enseignant n’estpas là pour maintenir l’ordre lorsd’une sortie. Il doit comprendreles objectifs et les enjeux afin deprolonger toute découverte parun enseignement, accompagneret évaluer la démarche des élèvesdans la durée.Que faire de ce sentimentd’incompétence en artsvisuels ?J. G. Ne pas savoir est une bonneraison d’apprendre ! Que seraitl’école sans ce besoin ? Nouspouvons apprendre à tout âgequelque chose de l’art. L’enseignementartistique et l’art articulentpratique, réflexion etapprentissage. Ce n’est pas l’arten lui-même, mais les pratiquesscolaires réitérées par habitudeet désinvesties de contenus d’apprentissagequi plombent ! Jepropose souvent aux élèves decollège de revenir sur leurs réalisationsaccumulées depuis lamaternelle. Ils découvrent ainsique certains aspects relèvent dudéveloppement de l’être humain« IUne formation duregard et de la pensée »(bonhomme têtard…), d’autresdu fonctionnement de l’école(mêmes sujets, techniques etesthétiques) et certains d’euxmêmes.L’enseignant de CM2 quiinitierait un tel travail pourraitnouer avec les élèves, les parentset ses collègues d’autres relations.Le travail en équipe est eneffet indispensable car, si l’art sebâtit sur l’art, c’est égalementune pratique sociale.Alors que met-on dans laboîte à outils del’enseignant ?J. G. Des dispositifs. La Grande Lessive®en est un. La classe en estun autre. Si la classe est troppetite pour les arts plastiquesvidons-là et comprenons cequ’est le vide ! C’est là une boutadequi dit cependant combienl’art fait feu de tout bois. Si l’onfait de nos corps des sculptureset que l’on immobilise l’écoleentière à un moment donné, cequi arrive côtoie quelque chosede l’art. Si on installe une caméradans le couloir de l’école pourenregistrer une expression duvisage de chaque enfant, la successiond’images sera comparableau portrait de l’école. Sedemander alors « J’ai quoi et j’enfais quoi ? » et surtout « Qu’ai-jeappris et qu’ai-je le désir d’apprendre? » devient décisif. Ils’agit de mettre à distance, d’effectuerdes déplacements, descombinaisons, des transpositions.Cela ne requiert pas decompétences techniques, maisde petites inventions. Il ne s’agitpas que l’enseignant soit dansl’excellence mais dans la pertinenceet l’efficacité pour faireexister quelque chose de l’art àl’école.Propos recueillis par Alexis Bisserkine41APP-RENTIS-SAGES


APP-RENTIS-SAGESATELIERPLANÈTEDéveloppementdurableEnjeux et mise en œuvreMichel Hagnerelle, géographe, agrégé de géographie, ancien professeur d’école normale etaujourd’hui inspecteur général de l’éducation nationale, présente les fondements, lesambitions et les enjeux d’une politique de généralisation de l’éducation au développementdurable à l’université d’automne du SNUipp. Avec un fer de lance « l’école à un rôle centraldans cette éducation au développement durable ».12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201242q Agenda 21, l’école dans une démarche planétaire21 de Rio, ratifié par170 chefs d’état en 1992 pourproposer un développementdurable a engendré de nombreusesinitiatives telle l'asso-L’Agendaciation « Agenda 21 scolaire ». Objectif ?Décliner les enjeux à l’échelle de l’établissementscolaire de l’école maternelle aulycée. Il s’agit de proposer des problématiquesidentifiées au niveau de l’établissementet à celui du territoire. Ainsi tous lesacteurs se mobilisent, élèves, parents, communautééducative et collectivités territorialespour passer à l’action, éduquer audéveloppement durable, par un plan d’actionouvert sur le territoire qui, au final, vaalimenter l’action pédagogique. Les projetsfondés sur des valeurs de responsabilitéset de solidarité se retrouvent dans toutesles disciplines. Ce peut-être apprendre àvivre ensemble et développer des notionsd’éthique de respect, d’entraide de connaissancede l’autre. Ce peut-être aussiapprendre par l’action en étudiant lesbilans carbone, la mise en place de compost.Toutes les disciplines sont concernées; les mathématiques par le calcul del’empreinte écologique ; l’éducation civiquepar la prise en compte de l’effet de serre etde la responsabilité planétaire ; la géographiepar la solidarité nord sud. En pratiqueles possibilités d’action sont nombreuses,création de classe à projet, démarche pourl’expérimentation pédagogique... « Le dispositifa provoqué une véritable ouverturesur le monde des élèves. Pour une écoleZEP comme la nôtre, la dimension d’échecscolaire s’efface au profit d’une valorisationdes gestes et des capacités de chacun àagir pour le développement. Avec lesfamilles et les partenaires, nous parvenonsà faire ensemble ce que seuls nous n’aurionsjamais osé faire autrement » évoqueOlivier Hericher, directeur de l’école primaireAlbert Camus à Fécamp.


« Penser le monde autrement »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippQuels sont les enjeux d’unepolitique nationaled’éducation audéveloppement durable ?M. H. Ils sont considérables. Audébut des années 2000, lorsquele ministre Luc Ferry avaitdemandé à l’Inspection généralede faire dresser un bilan de l’éducationà l’environnement et audéveloppement durable, il étaits’est avéré catastrophique. Alorsmême si, une politique de l’éducationà l’environnement avaitété lancée en 1977, elle n’a pas étésuivie ni dans les programmes nidans les grands projets éducatifs,à part par quelques équipes ouprofesseurs passionnés. Alorsque de nombreux pays, au nordde l’Europe notamment, avaientinitié des politiques très avancéeset approfondies touchant lesélèves du primaire au lycée. En2004, une circulaire a été publiéedéveloppant les grands principesde cette éducation, avec deuxvolets principaux. D’une part, inscrirecette éducation dans tousles programmes d’enseignementdu primaire jusqu’au lycée avecune progressivité des apprentissages; d’autre part encourager ledéveloppement de projetsd’école et d’établissement scolaire.Chacun devant reposer surles trois grands paradigmes dudéveloppement durable : la justicesociale, l’équité économiqueet la prise en compte des grandesquestions environnementales.Quelle est la philosophie deces projets d’école ?M. H. Les projets doivent êtreconstruits dans la perspective dudéveloppement durable. Cesquestions ont envahi la scène« On doit pouvoir passerd’un futur pesant à unfutur possible »Michel HagnerelleCo-responsable de l’éducation au développement durable à l’Inspectiongénérale de l’éducation nationale, Michel Hagnerelle est agrégé degéographie, ancien professeur d’école normale et aujourd’huiinspecteur général de l’éducation nationale. Il a été chargé d’unemission ministérielle, de 2002 à 2010, pour la mise en œuvre de lapolitique de généralisation de l’éducation au développement durable.Il a dernièrement préfacé l’ouvrage collectif « Pour une éducation audéveloppement durable et solidaire » paru SCEREN—CNDP-CRDP deBesançon en 2012.médiatique au point de frôler lasurdose. Elles sont l’objet dedébats passionnés, de multiplesrécupérations et de beaucoupd’incompréhension et de confusion.Ce qui trouble beaucoup legrand public, les enseignants maisaussi les élèves qui ont besoin des’y retrouver. Il est devenu indispensablede clarifier le débat.L’éducation au développementdurable n’est pas une mode, c’estune autre manière de lire lemonde, de le penser, de le « raisonner». C’est un grand projet desociétés et d’humanité qui s’interrogentsur leur futur. C’est enfinun grand projet politique puisqu’ilfaut mettre les sociétés et leshommes face à leurs responsabilitésde gestionnaires de la planète.Il s’agit enfin de réfléchir auxmoyens avec lesquels l’humanitéva perdurer, à l’avenir de l’humanitésur une planète viable etvivable, de définir les grands principeset l’esprit sur lesquels doivents’appuyer ces grands projets.Quels en sont les enjeuxpour les élèves et au-delàpour les générationsfutures ?M. H. Ce sont des enjeux éducatifs.On doit lorsqu’on est enseignantse prémunir de toute tendancemilitante dans la classe. Il ne fautpas en rester aux bons sentiments,à l’affectif ni à la culpabilisationou au catastrophisme. Le« beau geste », c’est-à-dire parexemple fermer le robinet d’eaupour éviter la déperdition de ressource,ne suffit pas. Il ne prendune valeur éducative que si onl’explique.« éduquer à la prise deresponsabilité et àl’engagement.»Quels conseilspourriez-vous donner auxenseignants ?M. H. Il s’agit de poser les questionsautrement. Il s’agit aussid’éduquer aux grandes valeursl’équité, la justice, la solidaritéqui sont au cœur des questionsdes développement durable,qu’elles soient locales ou internationales.Mais aussi au choixet à l’argumentation : en matièrede développement durable, il n’ya pas de réponse simple auxquestions que l’on pose. Il fautaussi éduquer à la prise de responsabilitéet à l’engagement.Le développement durable c’estapprendre à s’engager, à se lancerdans une action. La collectivitémais aussi chaque individudoit s’engager également. Enfin,nous éducateurs, sommes directementinterpellés, nous avonsle devoir d’apprendre aux élèvesà se projeter dans le futur. Nousavons un vrai problème de présentismedans notre société. Lefutur est considéré comme trèsinquiétant. Il apparaît commebouché, et noir. À travers lesdémarches d’éducation au développementdurable. Il faut montrerà travers ce type dequestions aux élèves que cefutur n’est pas écrit définitivement,qu’il en reste beaucoup àécrire et que les élèves sont lesacteurs de cette écriture. C’esttrès important d’ouvrir desperspectives aux enfants à traversles questions du développementdurable. On doit pouvoirpasser d’un futur pesant à unfutur possible. Propos recueillis parfabienne berthet43APP-RENTIS-SAGES


APP-RENTIS-SAGESATELIEREPSEPSPlus vite que le loup…Partant du constat qu’il est difficile pour les élèves de maternelle de donner du sens auxactivités physiques, l’équipe départementale EPS des Bouches-du-Rhône a élaboré descontes pour faciliter l’entrée dans l’activité. Créant un contexte motivationnel et ludique, lalittérature jeunesse permet aux enseignants de proposer à leurs élèves des activitésathlétiques, de la course d’orientation, des jeux d’opposition et des activités de cirque. Unedémarche d’apprentissage qui confronte les enfants à des situations leur permettant deconstruire progressivement le sens des activités physiques.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201244q un contexte motivationnelImpliqués dans la pratique de l’USEP,les enseignants de l’école maternelleMarie Curie de Marignane ont trouvéune progression de cycle et un supportidéal dans les contes élaboréspar l’équipe pédagogique EPS. Ainsi, lesélèves de la classe de moyens-grandsd’Agnès Rigoard travaillent sur l’album« Plus vite que le loup ». Inspiré du « PetitChaperon rouge », des « Trois petitsCochons » et du « Loup et des sept Chevreaux», ce conte crée un contexte motivationnelfort pour entrer dans l’activité decourse d’orientation. « Dans le parc, lesélèves sont munis d’une feuille de route[des photos des lieux où ils trouveront lesbalises ndlr] qui doit leur permettre de remplirleur panier avec les ingrédients pourle gâteau de la grand-mère » explique l’enseignante.Mais la richesse de l’activité dépasse largementla seule construction d’habiletésmotrices. En plus de la lecture, les enseignantstravaillent sur le langage, dans uneécole qui accueille de nombreux enfantsnon francophones. « Parce qu’ils agissent,les élèves comprennent les albums et parviennentà s’exprimer » insiste Agnès quivoit dans la dimension coopérative unerichesse supplémentaire à cette pluridisciplinarité: « Au-delà des notions d’espace etde temps, cette activité repose sur l’entraide.Les élèves apprennent qu’on est plusfort ensemble». En effet, pas de compétitionentre les différents groupes dont l’objectifcommun est de récupérer les ingrédientsavant que le loup n’ait eu le temps de finirde s’habiller pour aller dévorer la grandmère.


« La littérature donne le sens »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippVous dites qu’il faut donnerdu sens aux activitésphysiques dès la petitesection…M. J. Les élèves de maternellesjouent. Mais ils ne jouent qu’à cequ’ils savent déjà faire. Pas audelà.Nous sommes donc partis del’idée que nous pouvions utiliser lalittérature en EPS pour permettreaux élèves de rentrer dans desactivités en leur donnant du sensafin de construire les apprentissages.Car le sens n’est pas donnéd’avance, il se construit. C’estpourquoi l’élaboration du sens doitaussi reposer sur un ensemble dereprésentations. Enfin les interactionslangagières (corporelles,écrites, orales…) avec l’adulte oules pairs vont contribuer àconstruire le sens en situation. Cestrois paramètres constituent unparti-pris, celui du sens. S’il n’y apas de but à courir l’élève court,c’est tout… Si on veut que l’enfantjoue pour apprendre cela ne peutse faire que dans des situationsélaborées par l’enseignant.Quels sont vos partis-pris ?« Le sens n’est pasdonné d’avance :il se construit »Marcel jalletMarcel Jallet est conseiller pédagogique départemental en EPS dans lesBouches du Rhône depuis 9 ans. Depuis plusieurs années il participeaux travaux d’un groupe issu de l’équipe départementale en EPS pourréfléchir sur la mise en œuvre de l’EPS à la maternelle. Un des partispris est de permettre à l’élève d’agir avec son corps à partir de contesadaptés lui permettant une identification des actions motrices. Cegroupe a déjà publié deux ouvrages au CRDP d’Aix-Marseille.M. J. Il y a six partis-pris sur lesquelsnous bâtissons nos outils. Toutd’abord la quête du sens et le jeupour apprendre, sur lesquels je nereviens pas. Ensuite les compétencesen EPS. L’EPS en maternellene peut pas se limiter auxparcours de motricité : on agit eton s’exprime avec son corps pourconstruire des habiletés motrices.Les interactions langagières vontaussi constituer une dimensionessentielle : la verbalisation, laplace de la trace, écrite, orale… Unautre de nos partis-pris est qu’onne peut apprendre que dans untout, dans une exploitation pluridisciplinaire.Enfin, nous proposonsdes activités qui favorisent lamise en place d’un vrai travaild’équipe. Nous avons constatéque cet aspect permet aux enseignantseux-mêmes de trouver dusens au travail de cycle et demesurer les apprentissages de lapetite à la grande section.Comment favoriser lacréation de sens ?M. J. Le sens repose aussi sur lesémotions, le plaisir et la motivation.Nous privilégions l’entrée parle conte car les mots aident l’élèveà se représenter la tâche qu’il doitréaliser. En outre, le conte faitappel au symbolique, à l’imaginaire,ce qui crée à la fois un levierdéclencheur et un contexte motivationnel.Le conte « Kalikoba etle Lion terrible » par exemple, estidéal pour entrer dans des activitésathlétiques. Il s’agit d’un conteafricain dans lequel un lion terriblevient croquer tous les soirs unnouvel habitant du village oùhabite le jeune Kalikoba. Kalikobava rencontrer le sorcier qui lui ditque pour vaincre le lion terrible ildevra « courir aussi vite que leguépard, sauter aussi loin que lagazelle et lancer aussi loin que lesinge malin ». Le conte s’articuleautour de ces actions que Kalikobaréalise en plusieurs tentatives,pour montrer aux élèves quela réussite nécessite de refaire plusieursfois. Au fur et à mesure desa progression l’élève évalue sonaction en gagnant des « pierresmagiques » pour affronter le lion,ce qui rejoint la compétence « réaliserune compétence mesurée ».Les trois autres contes élaboréspar l’équipe pédagogique ouvrentsur la course d’orientation, le« courir aussi vite que leguépard, sauter aussiloin que la gazelle etlancer aussi loin que lesinge malin »cirque ou les jeux d’opposition.Vous abordez la pratique del’EPS dans une dimensionpluridisciplinaire…M. J. En ayant un but et en sereprésentant la tâche à accomplir,l’élève entre dans une activitéréfléchie qui se prête à lapluridisciplinarité. Le questionnement« comment j’ai faitpour ? » favorise les interactionslangagières par exemple. L’autregrand domaine transversal est le« vivre ensemble » qui entretientpar essence une relation de réciprocitéavec l’« agir dans lemonde ». Nous mettons cesdomaines en perspective pourdonner des pistes aux enseignants.Par exemple, je me souviensd’une école qui était dansun projet sur l’Afrique dans ledomaine « percevoir, sentir,créer » : masques, graphisme,musique et danse. Articulé àl’EPS, ce projet a permis unegrande richesse pluridisciplinaire…Cette démarchepédagogique repose surune certaine conception del’EPS en maternelleM. J. Qu’importe le type d’activitésque l’on propose aux élèves dumoment que nous les aidons àconstruire des habiletés motricesqui leur permettent d’être biendans leur corps. Et en maternelleon peut pratiquer tout type d’activitésphysiques : des jeux collectifsdès trois ans, de la dansecontemporaine, des activités degrimpe, de la randonnée…Propos recueillis par Vincent Martinez45APP-RENTIS-SAGES


APP-RENTIS-SAGESATELIERSCIENCESSciencesApprendre et comprendreun monde complexeTrès engagé dans la rénovation de l’enseignement des sciences à l’école et au collège, PierreLéna a été à l’origine en 1996 avec Georges Charpak et Yves Quéré du programme éducatif Lamain à la pâte, méthode active d’initiation aux sciences dans les écoles primaires. Au milieudes années 90, les sciences n’étaient enseignées que dans 3 à 5 % des classes primairescontre 30-40 % à l’heure actuelle. Pour donner une idée du chemin parcouru avec la MAP,il publie un livre qui retrace avec une grande humanité cette formidable aventure d’unedémarche d’investigation scientifique.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201246q Une démarche d’investigation«Je travaille avec le dispositifla Main à la pâtedepuis que je suis étudiant! » Pour FabienVidal, 31 ans, enseignantde CM1-CM2 à l’école Pasteur, en zoneECLAIR à Perpignan, la MAP c’est LAdémarche pédagogique scientifique, quirend l’élève acteur de ses savoirs. Fabienlance un défi problématique « pour savoirce qu’ils savent déjà ». Hypothèses, expérimentations,manipulations, observations,modélisations, toujours en groupe. Puisl’analyse collective, les ateliers différenciéset la mutualisation permettent auxélèves de dégager « ce qu’il y a à comprendreet à retenir » de la problématiquede départ, les connaissances, les savoirs,les savoirs-faire, les attitudes, les compétences.Deux fois lauréat du prix de la MAP,« Le monde du vivant au service d’uneenquête policière » lui vaudra le 1 er prix.Les élèves écrivent une nouvelle policièreautour d’un scarabée retrouvé mort. Uneclasse de découverte scientifique de dixjours au Mas Bresson avec sa mare, saprairie, son bois, sera l’occasion de lierécriture, lecture, science, arts plastiquespour mener l’enquête. Dessins d’observation,jeu du portrait pour s’intéresser auxdétails, élaboration de fiches d’identité desanimaux avec leur classement selon laclassification de 2008, découverte deschaînes et réseaux alimentaires dans unéco-système, élevages et plantations enclasse, recherche documentaire, cahierpersonnel d’expériences. Les 24 élèvessont captivés. Et ainsi, ils ont pu assouvirleur curiosité, découvrir le goût du travail,progresser et devenir maîtres de leurssavoirs.


« Enseigner c’est espérer »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippPourquoi avoir sous-titrévotre livre « plaidoyer pourl’école de demain » ?P. L. Nous sommes à une annéecharnière avec la nouvelle loid’orientation et de programmationen 2013. Il faut en profiterpour changer l’école en profondeur,comme le demandent 80%des français. Ce sont la science etla technique qui font changer lemonde et la France doit rester ungrand pays industriel et créatif.Dans nos écoles et nos collèges,nous fonctionnons encore sur unmodèle centré sur les disciplinesavec un travail souvent solitairede l’enseignant dans un systèmefortement hiérarchisé. Au primaire,les enseignants ont peurd’enseigner la science. L’essentielleformation continue n’a faitque se réduire. Par ce livre, j’aivoulu participer à cet espoir dechangement en exprimant lesexpériences de la MAP que j’aivécues avec les enseignants etleurs élèves. Car malgré tout,beaucoup d’enseignants font deschoses formidables dans leurclasse. Leurs capacités de changementsont majeures, ce livre etl’Académie des sciences entémoignent. Mais il faut lesaccompagner, c’est impératif !Georges Charpak à l’époque, puisJules Hoffmann et SergeHaroche, tous prix Nobel, soutiennentnotre objectif d’accompagnerl’école primaire dans sonenseignement de la science.Quelles leçons tirez-vousdes expériences de la MAP ?P. L. La MAP, c’est partir du concretd’une observation ou d’une expérience,nœud central de l’enseignementde la science. Et c’est ce« Partir du concretd’une observation oud’une expérience »Pierre LénaPierre Léna, astrophysicien, co-fondateur de La main à la pâte, estmembre de l’Académie des sciences, dont il fut le délégué à l’éducationet la formation (2005-2011). Il a publié « Enseigner c’est espérer. Plaidoyerpour l’école de demain » Le Pommier, 2012 ; « Dix notions-clés pourenseigner la science » Le Pommier, 2011 ; 29 notions-clés pour savourer etfaire savourer la science, Le Pommier, 2009 ; « L’Enfant et la Science.L’aventure de La main à la pâte » Ed. O. Jacob, 2005.que j’ai vu pendant toutes cesannées passées dans les écoles.Des enseignants travaillerensemble, rompre leur solitudeet agir ensemble pour produiredes ressources, des documents,des analyses, des évaluations surleur travail et ceux de leurs élèveset se demander « qu’est-ce qu’onveut qu’ils retiennent dans leurvision du monde ?». Des enseignantspour faire émerger lesconnaissances et les raisonnementsscientifiques, faire découvrirla profondeur de l’histoire dela science, pour construire avecleurs élèves une base pour tous,indispensable pour aller plus loin.Et les sciences ne vivent passeules, elles participent à l’acquisitiondu langage et au maniementde la langue, et ellesbénéficient le plus à ceux quisont éloignés de la langue. Lalangue ne s’apprend pas pourelle-même, mais aussi pour fairede la science, comprendre lemonde et pouvoir l’exprimer. J’aivu des enseignants, soucieuxd’élèves en échec, les aider endéveloppant curiosité, solidaritéet autonomie.Que pensez-vous de lajeunesse actuelle ?« La nécessité d’unerénovation profonde del’enseignement dessciences »P. L. J’ai écrit qu’il faut transmettreà la jeunesse l’héritage du passé,l’aider à lire le présent, la préparerà l’avenir. Les jeunes vivent àl’échelle d’un monde avec internet,monde que nous avonsconstuit et dont nous sommesresponsables. Ils ont des parentsqui ne sont plus ceux d’antan.Mais l’école a peu changé, craignantde perdre son identité,son autorité, alors que la mondialisation,les outils numériques,le mélange des cultureschangent profondément soncontexte. Nous devons bâtir duneuf, évaluer les élèves sur la joied’apprendre, leur donner envied’être professeur à leur tour. Sice métier d’enseignant continueà perdre de sa séduction, si ladésertification des concourss’intensifie, c’est grave pournotre pays. Enseigner, c’estespérer.La MAP s’exporte àl’étranger. Pourquoi ?P. L. Nous rencontrons deux universalités: la curiosité du jeune,la même partout, et la sciencecomme vérité lue sur le monde.Nous partageons donc nosréponses, tirées des expériencesde la MAP, avec d’autres pays, enlien avec la culture du pays. Denombreux États font le mêmeconstat de la nécessité d’unerénovation profonde de l’enseignementdes sciences. La MAPorganise des séminaires internationaux,le dernier ayant réuni 36pays. Celui de l’an prochain auralieu à Sévres du 3 au 8 juin 2013,destiné à des formateurs etcadres des systèmes éducatifsétrangers souhaitant se familiariseravec les méthodes et outilsdéveloppés en France. En 2009,faisant écho à la diversité culturellequi caractérise les classesfrançaises et souhaitant valoriserle lien entre histoire dessciences et activités expérimentales,la MAP a lancé un projetdédié aux découvertes en paysd’Islam pour sensibliser à la productionscientifique et techniquede la culture arabo-musulmane.Enseigner, c’est partager... etespérer ! Propos recueillis par Ginette Bret47APP-RENTIS-SAGES


APP-RENTIS-SAGESATELIERLANGUESPlurilinguismePrendre en compteles langues des enfantsLe Conseil de l’Europe promeut une éducation plurilingue et interculturelle, une éducation quisoit véritablement inclusive et équitable et qui permette la réussite scolaire de tous ceux quisont désavantagés, en particulier les enfants de familles migrantes. Considérer la langue de lamaison comme une richesse et un appui pour les apprentissages devra sans doutes’accompagner d’une « révolution copernicienne » de notre école et de la formation desenseignants.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201248q UNE éCOLE INCLUSIVE POUR LES FAMILLESÀDidenheim dans le Bas-Rhin,l’école accueille des enfantsde cultures différentes, issusde familles dans lesquellesparfois plusieurs languessont parlées à la maison. Les enseignantessont parties du constat que ces langues,ignorées à l’école, pouvaient égalementêtre facteurs de difficulté d’intégration etde discrimination. D’où l’idée d’inviter lesfamilles – toutes les familles – à venir présenterà tour de rôle dans l’école, différentsaspects de leur langue et de leur culturedans le cadre d’un projet d’éveil aux langues.Ce projet, accompagné par AndreaYoung et Christine Hélot, spécialistes dubilinguisme et du multilinguisme, a donnélieu à un film, « Raconte-moi ta langue », uneode à l’acceptation de l’autre, de tous lesautres, dans leur diversité, avec toutes leursdifférences.Écrire et dire la date dans toutes les languesque parlent les élèves à la maison,donner l’occasion à une maman de montrerl’écriture arabe, comparer des mots, desprononciations, des sons différents, ne sontpas de simples exercices de style. PourJoëlle Boileau, enseignante dans l’école deDidenheim, c’est redonner de la fierté auxenfants et aux familles, c’est leur permettrede considérer l’école comme un lieu oùchacun est accueilli en tant que porteurd’une identité et d’une richesse singulières,quelle que soit sa langue ou sa culture. Un« petit » projet dans une école, mais « unprojet pour changer le monde » !


« La langue est une partde notre identité »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippL’école devrait-elle prendreen compte plus qu’elle ne lefait aujourd’hui les languesparlées à la maison ?A.Y. Cela se pratique déjà dans lesécoles internationales ou européennesdans lesquelles sontscolarisés les enfants d’une élitebilingue ou multilingue qui circuleentre différents pays. Leslangues sont alors considéréescomme une richesse sur laquelleon peut construire la suite del’éducation. En revanche dans lesécoles « ordinaires », mesrecherches m’ont permis deconstater qu’on ne sait pas tropcomment faire avec ces autreslangues, plutôt vécues commequelque chose de négatif quiempêcherait l’acquisition d’unbon niveau en français. Ce paradoxeest très intrigant : positifpour l’élite et négatif pour lesenfants de la migration ! En tantqu’éducateur on devrait se préoccuperde l’évolution de l’enfantet de son potentiel, et non pas dela valeur économique de ses langues.Il existe donc à l’école unehiérarchie des langues ?A.Y. Pas seulement à l’école maisdans la société, et égalementdans les autres pays. La languenationale est une langue trèsimportante pour l’élève car c’està travers elle qu’il accède auxsavoirs à l’école et se socialisedans la société hôte. Ce que jeremets en question c’est le faitd’écarter les autres langues alorsqu’il existe d’excellentes raisonspour développer les deux, la oules langues de la maison car ilpeut y en avoir plusieurs, et lalangue nationale. De nombreusesrecherches, dans différentscontextes, montrent que plus onsoutient la langue dans lequell’enfant se sent à l’aise et disposede compétences plus la secondelangue va se construire solidementsur ces bases.Andrea YoungAndrea Young est sociolinguiste, maître de conférences à l’Université deStrasbourg, membre du groupe de recherche GEPE (groupe d’étude surle plurilinguisme européen, EA 1339). Elle est l’auteure de nombreuxarticles sur la diversité linguistique et culturelle à l’école, la prise encompte des enfants bilingues et de leurs familles à l’école primaire, lanécessité d’inclure ces questions dans la formation des enseignants.Le transfert de compétencesentre les langues existe-ilréellement ?A.Y. Malheureusement les professionnelsde l’éducation manquentde formation sur ces phénomènescomplexes et il arrive qu’ilsconseillent aux parents de parlerle français avec leurs enfants. Orsi les parents ne le maîtrisent pas,ils vont proposer un modèle insatisfaisant.Les recherchesmontrent qu’il faut s’adresser auxenfants dans la langue où l’on estle plus à l’aise, par exemple pourlire et raconter des histoires. Plusla langue est riche et imagée, plusles capacités linguistiques de l’enfantvont se développer. Elles sontà la base des capacités qu’ils vontacquérir dans une autre langue.On construit toujours ce qui estnouveau sur ce qu’on sait déjà. Letransfert des compétences existe,c’est ce que les chercheurs nomment« underlyling language proficiency», une compétencelangagière sous-jacente.C’est à dire ?A.Y. Au lieu d’imaginer dans le cerveaudeux ballons correspondantà deux langues isolées, il fautconcevoir un ballon unique oumieux encore un iceberg avec desparties immergées communes etdes parties émergées distinctes.Si on a compris une chose dansune langue, on n’a pas besoin dela réapprendre dans l’autrelangue, on a seulement besoind’apprendre à l’exprimer différemment,avec des mots nouveaux.À l’inverse comprendre parexemple une théorie en physiquedans une langue seconde est plusdifficile car on cumule la compréhensionde phénomènes abstraitsavec le décodage de la languemoins connue. En d’autres termes« Plus la langue estriche et imagée, plus lescapacités linguistiquesde l’enfant vont sedévelopper »l’accès à la cognition est plusdirect dans la langue maîtriséeque si l’on doit franchir la barrièrede la langue étrangère.La prise en compte de lalangue de la maisoninflue-t-elle sur le bien-êtrede l’enfant ?A.Y. Une langue n’est pas seulementun code linguistique, c’estune part de notre identité. Notreenfance est encodée dans la premièrelangue (L1), dite maternelle.Cette dernière est porteusede beaucoup d’émotions, d’affectif.À l’école un enseignementde ou dans cette langue L1 nepeut pas toujours être assuré enraison de la « superdiversité »actuellement présente dansbeaucoup de nos classes, maisnous pouvons simplementreconnaître, dans l’enfant, dansl’individu, son identité qui estd’avoir grandi avec une autrelangue. Le simple fait d’en parler,de poser la question, serait déjàun gage de reconnaissance etcela peut passer par de petiteschoses, apprendre à dire bonjourdans les langues des élèves parexemple. Il n’est pas possible depenser qu’il faut laisser à la portede l’école une part de son identité,sa langue, sa culture, safamille. Tout le monde apprendensemble et on apprend del’autre. L’école de la Républiquedoit prendre en compte le multilinguismede la France du 21 esiècle pour mener une politiqued’inclusion. Tout le mondeapprend ensemble et on apprendde l’autre. Pour vivre ensemble,est-il encore possible de l’ignorer? Propos recueillis par Daniel Labaquère49APP-RENTIS-SAGES


APP-RENTIS-SAGESATELIERANALOGIEAnalogieun mécanismed’apprentissage à repérerLes cinquante dernières années ont apporté de nouveaux éclairages sur la façon dont lesenfants apprennent. Si on a pensé lontemps que l’enfant se développait d’un état allogiquevers un état logique qui serait abouti vers l’âge de 12 ans, des travaux comme ceuxd’Emmanuel Sander sont venus montrer que les apprentissages se mettent en place demanière bien moins linéaire. L’homme apprend par analogie et ce n’est pas sans avoirquelques incidences sur l’école.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201250q Catégoriser ? Pas si simple !Celles et ceux qui pensaient« naïvement » que catégorisersignifiait ranger dans dejolies boîtes préexistantes,recouvrant toutes les entitésdu monde, ont dû revoir leur manière depenser – et de repenser cette boîte-là enparticulier. Lors de sa présentation EmmanuelSander a démonté cette vision classique,à la fois ancienne et inopérante. Unedéfinition précise et homogène des catégoriesest impossible : l’analogie entre moineauet oiseau est immédiate mais lesrecherches montrent qu’il faut un peu plusde temps au commun des mortels pourassimiler une poule à un oiseau. Autrementdit tous les oiseaux ne sont pas« autant oiseaux » que les autres. Les catégoriesont des frontières floues, comme leszones encore légèrement humides au borddes marécages. Les participantes et participantsà l’atelier se sont montrés partagésquant à la question de savoir si unchapeau ou des sandales rentraient dansla catégorie « vêtement ». Enfin le contexteinterfère fortement : le musicien ne regarderapas son piano, instrument de musiqueet de travail, comme le déménageur pourqui le piano sera un meuble lourd etencombrant.Tout l’intérêt de la démonstration d’EmmanuelSander réside dans la compréhensionde cette complexité. Il faut donc voir lacatégorisation comme l’association provisoireet graduée à une catégorie préexistantdans l’esprit d’une personne. Unecatégorie n’est pas une boîte fermée maisune structure mentale qui évolue, que l’ondéveloppe et que l’on évoque par analogie.


« Prendre appui sur les connaissancesnaïves pour les dépasser »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippPourriez-vous définir cequ’est l’apprentissage paranalogie ?E.S. Apprendre par analogie c’ests’appuyer sur des connaissancesantérieures pour construire denouvelles connaissances. C’est unmécanisme très profond et trèspuissant, inhérent à la penséehumaine que ce soit dans les opérationsmentales les plus simplesou les plus élaborées. Dans l’ouvrage« Surfaces et Profondeurs »,Douglas Hofstadter et moi-mêmeavons étudié l’exemple du conceptde maman. Au départ, mamanc’est uniquement la propre mèrede l’enfant, c’est la « Maman »unique. Puis par extension analogiquele mot va pouvoir s’appliquerà d’autres personnes quis’occupent d’enfant. Si les enfantsont au départ une vision restrictivede ce concept, le concept vase développer jusqu’à des usagesmétaphoriques comme « la mèrepatrie », « la maison mère ». Il y aun continuum entre le cœur duconcept « Maman » jusqu’à cesusages. Faisons le parallèleavec Galilée. Quand, il a découvertd’autres satellites que la Lune,avec majuscule car unique, l’analogieétait assez forte pour qu’ilnomme les satellites comme étant« des lunes » et qu’il fasse tomberla majuscule. Ce qui est vrai pourGalilée l’est tout autant pour Einsteinet pour tous ces scientifiquesqui étudient un domaine qui leurest très familier ; le mécanisme estdu même ordre que ce qui sepasse chez le petit enfant.Dans le contexte de l’école,comment ce mécanismeopère-t-il ?E.S. À l’école, les élèves n’arriventpas vierges de savoirs. Ils s’approprientles connaissances nouvellesà partir de connaissancesanciennes qu’on appelle connaissancesnaïves. Plus l’enfant estjeune, plus ces mécanismes sontprégnants. Or ces connaissancesEmmanuel SanderProfesseur de psychologie du développement et de l’éducation àl’Université Paris 8, directeur adjoint du laboratoire Paragraphe etcoresponsable de l’équipe « Compréhension, Raisonnement et Acquisitiondes Connaissances ». Il est l’auteur de L’Analogie, du naïf au créatif chezL’Harmattan en 2000. Il a co-écrit avec Jacques Lautrey, SylvieRémi-Giraud et Andrée Tiberghien, Les Connaissances Naïves chezArmand Colin en 2008. Surfaces et Profondeurs, coécrit avec DouglasHofstadter, paraîtra chez Odile Jacob au premier semestre 2013.naïves construites à l’épreuve duquotidien ne recouvrent que partiellementles connaissancesscientifiques. En mathématiqueson peut prendre l’exemple del’idée selon laquelle « diviser c’estpartager » ou « soustraire c’estenlever ». Dans ce contexte, lamission de l’école est de permettreà l’enfant d’aller au-delàdes situations premières qu’ilconnaît et de lui offrir de nouveauxcontextes pour approfondirles concepts qu’il a construits, parexemple accepter l’idée que parfoison trouve le résultat d’un gainpar une soustraction ou qu’unedivision rend plus grand dans certainscontextes. Pour travailler audépassement des connaissancesnaïves, il faut une pédagogie quise focalise sur elles. Mais l’objectifn’est pas de les éradiquer car ellessont valables dans de nombreuxcontextes. Plutôt que de les voircomme un obstacle il faut lesconsidérer comme des tremplinsaux apprentissages.Comment les repère-t-on ?E.S. Ces connaissances naïves sontles points de vue spontanémentdéveloppés par les élèves endébut d’apprentissage. Certainesnotions au cœur des apprentissagessont très partagées au seind’une même culture. Un moyende les repérer est l’analyse de laterminologie. L’idée selonlaquelle « diviser c’est partager»se retrouve dans la définition duPetit Robert « séparer en plusieursparties les éléments quiconstituent une chose ou unensemble de choses ». Or ceconcept ne répond pas à toutes« Les connaissancesnaïves construites àl’épreuve du quotidienne recouvrent quepartiellement lesconnaissancesscientifiques. »les situations de division que l’onpeut rencontrer en mathématiques.Pour les repérer, on peutégalement observer les erreurs,ce sont des indices des analogiessur lesquelles les élèves se sontappuyés. Ces connaissancesnaïves sont particulièrement présentesen mathématiques, enphysique, en biologie mais cesont les domaines dans lesquelson les a le plus cherchées, cela nesignifie qu’elles ne sont pas présentesdans les autres disciplines.Cet apprentissage paranalogie est-il valide à toutâge ?E.S. Les adultes dans des domainesqui ne leur sont pas familiers vontmettre en branle des analogiesqui constituent la premièreapproche naïve d’une situation.Les connaissances naïves ne sontdonc pas l’apanage de l’enfance.De ce fait, cette forme d’apprentissagepose question à l’écolemais aussi dans la formation desadultes. En ce qui concerne la formationdes enseignants, il est demon point de vue nécessaire quedans les programmes de formationdes maîtres on introduisel’étude concrète des connaissancesnaïves. Ce serait une aberrationd’attendre que lesenseignants les identifient euxmêmesalors que beaucoup derecherches ont déjà permisd’identifier les plus courantesd’entre elles. Cela aurait aussi l’intérêtde donner aux enseignantsl’occasion de s’interroger surleurs propres connaissances.Propos recueillis par Lydie Buguet51APP-RENTIS-SAGES


12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippQuinze ansRue du monde !Pour son 15 e anniversaire, l’éditeur Rue du monde a choisi l’universitéd'automne pour ouvrir en grand les coulisses de la création artistiqueet littéraire. Auteurs, illustrateurs, conteur se sont succédés pour ce quiest devenu un spectacle basculant entre enchantement et émotions.Tout a commencé par un simple traitnoir, peint sur une toile de papier deprès de 10 mètres de large sur environ1,50 de hauteur. Pour Zaü quipuise une part de son inspirationdans ses voyages à travers le monde, ledéfi semblait presque anodin : dessinerune fresque sur la moitié de la pageblanche déployée devant lui en mêmetemps que le conteur Souleymane Mbodjnarrait et chantait des contes d’origineafricaine, avec la complicité d’un publictombé sous le charme. Puis le trait noirdevient une corbeille de fruits, posée surla tête d’une femme africaine qui d’unemain soutient sa charge et de l’autre tientson enfant par la main. Puis petit à petitapparait autour d’elle tout un village avecses habitants, ses constructions, ses animaux,son marché… Magie des coulissesde la création, la fresque de l’artistesemble surgir par enchantement à la surfacedu papier, tout prenant forme, volumeet sens. En pleine Université d’automne,le SNUipp a souhaité donner une carteblanche à Rue du monde qui fête cetteannée son 15 e anniversaire. Une soiréealternant débats sur la littérature jeunesseavec l’auteur Stéphane Servant,l’illustratrice Judith Gueyfier, le maître deconférence Max Butlen avec comme.../...DOSSIER RUE DU MONDERÉALISÉ PARPIERRE MAGNETTO53RUEDUMONDE


RUEDUMONDE12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201254.../...maître de cérémonie l’éditeur Alain Serres.Puis arrive le peintre et illustrateur LaurentCorvaisier, à qui revient la redoutabletâche de peindre sur l’autre moitié de latoile une illustration inspirée de ces seulsthèmes : ville et nature. Là aussi la magieopère. Les aplats de couleurs colorient latoile, Zaü poursuit sa progression de soncôté. Corvaisier gagne du terrain et petità petit apparaissent des immeubles, desformes végétales, une rivière toute bleue.Et enfin des coups de pinceau en noir cettefois, qui dessinent ici un visage, là desfenêtres, rehaussent des ombres ailleurs,donnent du relief. Les deux dessins serejoignent au centre de la toile, sur deslignes de fuite qui les unissent en une symbiosepleine de contrastes. Entre tempsl’auteur et illustrateur Pef raconte des souvenirsd’enfance, ceux qui l’ont conduit surles chemins de la création. Des souvenirstout aussi colorés que la toile en arrièreplan, comme cette course éperdue à lapoursuite d’un train et de sa fumée noireau milieu des champs de lavande, sous leciel bleu, jusqu’à ce que le train ayant disparuau fin fond du paysage, l’enfant desix ans déboule sur la place du village oùl’on est en train de tondre des femmes qui« ont eu des affaires avec les allemands »,en leur peignant sur le crâne une croixgammée orange. Nous sommes à la fin dela seconde guerre mondiale, on passe dusoleil radieux du sud de la France àl’ombre la plus noire des dernières heuresdu nazisme ; du rire aux larmes. Il y a audelàde l’émotion tout un univers qui serévèle au public, celui de l’inspiration etde la création littéraire et artistique d’unemaison d’édition pas tout à fait comme lesautres : Rue du monde.Le grand hiverdu printemps des poètes ?L’existence de l’association qui organise chaque année près de 12 000manifestations en France est menacée par une baisse de 40% de sasubvention du ministère de l’éducation nationale.qDes livres pour ceux qui n’en ont pasDepuis 2003, Rue du monde mène chaque année avec le Secours populaire français l’opération L’été des bouquinssolidaires. De mi juin à mi août l’éditeur met en avant trois de ses albums de littérature jeunesse dans les librairies qui ledistribuent. Chaque fois que deux de ces trois bouquins sont achetés le troisième est donné à l’association caritative quien fait don à un enfant participant à son opération « Les oubliés des vacances ». En moyenne ce sont chaque année 5 000livres qui sont ainsi offerts à des enfants des milieux populaires qui ne partent pas en vacances autrement que par cettejournée organisée par le Secours populaire, une manière un peu originale de leur offrir un moment d’évasion. Par ailleurs,sur certains albums dont les sujets sont en rapport avec les intéressés, Rue du monde reverse une partie de ses droitsd’auteurs, à l’Unicef ou au Réseau éducation sans frontière par exemple. Le premier livre distribué par Rue du monde lapremière année de mise en place de cette opération fut un album de Pef : Le grand livre des droits de l’enfant.60 000 euros, c’est ce qui manquedans les caisses de l’associationLe printemps des poètes pourboucler son budget en 2012. « Cen’est ni un effet d’annonce, ni duchantage, ni de la mauvaise volonté : si leministère de l’éducation nationale necomble pas d’une manière ou d’une autre,le déficit créé par la baisse de 40% denotre subvention, l’association et la manifestationqu’elle porte sont vouées à disparaître». Ce message en forme de SOS deJean-Pierre Siméon, poète et directeur del’association, a été lu publiquement parl’auteur illustrateur Pef, au cours de l’Universitéd’automne du SNUipp samedi 27octobre. Le Printemps des poètes, c’est12 000 manifestations organisée chaqueannée en France, la prochaine et 15 e éditionde la manifestation étant normalementprévue du 9 au 24 mars 2013. « Le printempsdes poètes n’est pas un gadget festif,une gentille façon d’égayer les murs dela classe avec des guirlandes poétiques »prévient Siméon. « Notre action vise auquotidien à contribuer à un dispositif éducatifclair et déterminé : offrir à tous lesenfants et les adolescents, comme unapprentissage fondamental, l’accès à unlangage libre et créateur qui ouvre à unecompréhension du réel affranchie des stéréotypeset des conventions paresseuses ».Alors qu’une lettre-pétition est proposéeen ligne sur le site de l’association, l’Universitéd’automne du SNUipp a souhaités’associer à cet appel et le syndicat s’estadressé à Vincent Peillon pour lui réclamerlui aussi le rétablissement de la subvention.


« Parler aux enfants du mondetel qu’il est »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippVous fêtez cette année 15ans de Rue du monde. Avecle recul est-ce une aventureque vous recommenceriez ?A.S. J’ai démarré Rue du mondesans bien prendre la mesure detous les rochers qui se dresseraientdevant ma petite barque.J’ai l’immense bonheur d’avoirréussi à fabriquer avec tous ceuxqui nous ont aidé, un pôle éditorialoù l’on peut se permettre des’adresser aux enfants en ayantconscience de notre statutd’adulte sans être condescendantenvers eux. C’est difficile d’y parvenirsans verser dans la démagogie,si nous avons réussi àconstruire cet esprit de libertéc’est peut-être parce que nousavons toujours gardé les pieds surterre. La réalité est toujours bienancrée en moi, mais ma part depoétique que j’ai découvert àl’adolescence avec la poésie m’aaidé à décoller de ce réel et à donnerdu souffle à des projets. Dusouffle pour imaginer des livrescomplètement improbablescomme « Première année sur laterre »* avec Zaü, ou « Au mêmeinstant sur la terre » avec ClotildePerrin, qui se présente sous laforme d’un dépliant dans lequelon fait le tour des fuseaux horairesen découvrant ce qui se passe aumême moment dans différentspays de la planète, et d’autreslivres encore avec lesquels on aprouvé qu’on pouvait respecterl’enfant tout en ayant des ambitionslittéraires et artistiques.Rue du monde c’est uneligne éditoriale qui n’hésitepas à traiter des sujetsgraves comme la guerre, lecolonialisme, le racisme…Comment aborder de telssujets avec les enfants ?A.S. Rue du monde est une maisonengagée, nous le revendiquons.Nous voulons parler aux enfantsdu monde tel qu’il est tout enespérant leur donner envie de leAlain SerresFondateur et directeur des éditions Rue du monde, Alain Serres a débutésa carrière professionnelle comme enseignant. Ayant exercé durant denombreuses années tout en menant une activité d’auteur de littératurejeunesse, il a créé sa propre maison d’édition voici 15 ans.construire autrement. Certes, l’enfantest encore un adulte enconstruction, mais il est d'ores etdéjà une personne qui mérite lerespect. À Rue du monde on metla barre un peu haut. Ca se voit àtravers nos illustrations, mais aussi« On peut avoir un textelourd, mais il nous fautà côté des images quidonnent de l’espoir. »à travers nos signatures pour cequi est du texte. Mais en mêmetemps on ouvre tout grand lesportes du monde dans sa complexitéet ses contradictions.Mettre l’enfant à l’abri de tout celaserait un peu vain parce que lesbruits du monde parviennent àses oreilles. Ce serait prendre lerisque de le laisser grandir à cotédes grands mystères de l’humanité,des grandes problématiques,des enjeux planétaires, des partsd’ombre du monde. Ce à quoi onpense d’abord c’est à partager lalumière avec lui. Nous devons passeraux enfants les témoins de lavie que sont l’amour, la fraternité,la solidarité. Mais cette part delumière, on a aussi envie de l’accompagnerd’un regard sur dessujets qui peuvent être graves enveillant à ce qu’à la fin du bouquinl’enfant ait trouvé cette part d’humanitéqui lui donne envie degrandir encore. De ce point devue, les illustrateurs jouent un rôlede premier ordre. On peut avoirun texte lourd, mais il nous faut àcôté des images qui respirent etqui nous donnent de l’espoir.Dans le contexte de criseéconomique et dediminution des ventesglobales de livres, comments’en sort Rue du monde ?A.S. Le livre est en crise même si la« Une maison comme lanôtre ne tient que parcequ’elle rencontre unvaste réseau desympathie...»littérature jeunesse ne s’en sortpas trop mal. Ceci dit, la crise estlà, elle est puissante. S’il y a moinsde personnes dans les librairies,celles qui les fréquentent encoresont prêtes à dépenser un petitpeu plus. Il y a un fossé qui secreuse entre ceux qui ont lesmoyens et ceux qui en ont moins.Cela ne nous satisfait pas d’autantque ça met en péril tous les maillonsde la chaîne de fabrication dulivre. Quand les ventes baissent de2 % ou 3 %, les librairies qui sontdéjà en difficulté franchissent laligne rouge. Or ce sont les petiteslibrairies indépendantes quiportent notre travail. Du coté del’imprimerie et de la reliure c’estaussi une la catastrophe. Le paysest en train de se vider de sonsavoir faire. Beaucoup vont imprimeren Asie où les coûts sont 25 %moins élevés. Nous avons fait lechoix d’imprimer en France, maissur certains formats nous sommesparfois obligés d’aller ailleursparce qu’il n’y a plus les machinesici. Nous faisons aussi un effortpour fabriquer nos livres dans desconditions écologiques optimales,mais cela a un surcoût de 7 % à8 %. Malgré ces difficultés nousparvenons à l’équilibre. Une maisoncomme la nôtre ne tient queparce qu’elle rencontre un vasteréseau de sympathie... S’il n’y avaitpas tout ça, le livre jeunesse françaisne serait pas cette bellevitrine qu’il est aujourd’hui dans lemonde. C’est un petit trésor dontnous devons tous prendre soin.* Dans « Première année sur la terre »Alain Serres et Zaü regardent le mondeet ses saisons à travers un point de vuequ’on ne comprend vraiment qu’à la finde l’histoire : le regard d’un renardeau desa naissance à son premier anniversaire.55RUEDUMONDE


RUEDUMONDEqCarte blancheen hommageà KorczackRue du monde et Fenêtres surcours ont soumis à quatreillustrateurs de la maisond’éditions des phrases écritespar Korczack. Pef, Zaü, JudithGueyfier et Laurent Corvaisiern’ont pas esquivé. Leursillustrations sont publiées dansles pages qui suivent.Et Korczak choisitle camp des enfantsPefAuteur etillustrateur12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201256ce que je saissur Korczack ». Lespropos de Pefsonnent un peu«Voilàcomme une confidence,en tout cas ses paroles qui débutentsouvent de manière si drôle, sont d’entréeici empreintes de gravité. De la gravité il enfaut sans doute pour illustrer un texte écritpar Philippe Meirieu sur ce médecinpédiatrepolonais né au XIX e siècle et mortau camp nazi de Treblinka en 1942. JanuszKorczack a marqué les esprits de sescontemporains par son travail auprès desenfants. « L’enfant ne devient pas une personnecar il en est déjà une », disait-il. Ilavait créé en 1912, il y a cent ans, un orphelinatpour les enfants juifs de Varsovie. Uneinstitution dans laquelle ils apprenaient àlire, à écrire, mais aussi ce qu’on appelleaujourd’hui la citoyenneté. La vie y étaitorganisée avec un parlement, un tribunal etun journal des enfants. Pédagogue militant,il fut arrêté en 1899 pour avoir ouvert dessalles de lecture dans un orphelinat de Varsovie…Korczack ne fut pas épargné par lapremière guerre mondiale au cours delaquelle, comme dit Pef, « il récupérait surles lignes de front des enfants qui trainaientà cause de la sauvagerie de la guerre ». Puisaprès 14-18 poursuit l’auteur-illustrateur,« Il a continué son travail mais l’ombre dela guerre s’est de nouveau abattue sur laPologne ». En 1942 alors qu’on lui proposaitun passeport américain pour quitter le payset que les enfants de l’orphelinat étaientemmenés par les nazis, le médecin choisitde ne pas partir, de rester avec eux. Le soirmême tous étaient gazés à Treblinka (en1989 Andrzej Wajda a consacré un film à lavie de Korczack).« Cette histoire que je ne connaissais pas aété un choc », avoue Pef dont la sensibilitéa été ébranlée par le texte de Philippe Meirieu.« Ça m’est arrivé comme si j’étais unlecteur, tout d’un coup quelque chose amordu à ma ligne que je faisais tremperdans l’eau de l’actualité et ce gros poissonlà c’était Korczack. Je me suis vraimentdéfoncé pour retrouver l’ambiance, la violencede la situation dans laquelle étaientces enfants. C’est un service que je rendsaux enfants d’il y a longtemps, mais j’enparle pour les enfants de maintenant ».Le sujet est dur, grave, cruel, comme le sontparfois bien des bouquins de Rue du mondequi se déroulent dans un cadre historique,tels « Zappe la guerre » de Pef sur la premièreguerre mondiale, ou la trilogie sur la secondeguerre mondiale de Rue du monde (Pef-Daeninckx).Et justement, peut-on parler de toutaux enfants ? Pour Alain Serres en tout cas,« peu de livres permettent aux enfants deréfléchir à la façon dont on les éduque, àleurs relations avec leurs éducateurs » et cebouquin est de ceux-là*. Au-delà de l’histoirebouleversante de Janusz et de ses enfants,c’est aussi une des portes ouvertes par le« Korczack » qui vient de paraître. *** En même temps que Korczack, Rue du monde publie Le journalde Blumka, un récit d’enfant inspiré par l’orphelinat dumédecin polonais.** À la fin du livre, six pages documentaires apportent desinformations et un éclairage indispensable pour mieux comprendrel’itinéraire de Janusz Korczak : une chronologie desmoments essentiels de sa vie, un point sur les droits de l’enfant,des repères sur le ghetto de Varsovie et sur la Shoah, de nombreusesphotographies et des extraits de ses écrits.ZaüIllustrateurLaurentCorvaisierpeintreet illustrateurJudithGueyfierIllustratrice


12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUipp« Sans doute, les enfants sont différentsdes adultes : il y a des choses qui manquentdans leur vie, mais ils en ont d’autres quinous manquent à nous. »© IMAGE RÉALISÉE PAR PEF, EXTRAITE DE ON LIT TROP DANS CE PAYS © RUE DU MONDE« L’enfant n’est pas une personne enconstruction, il en est déjà une. »© IMAGE INÉDITE RÉALISÉE POUR FENÊTRES SUR COURS PAR ZAÜ © RUE DU MONDE57RUEDUMONDE


RUEDUMONDE12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201258Stéphane Servant,un écrivain dans la classeAuteur d’une trentaine d’albums et romans Stéphane Servant esttombé tout petit dans la lecture, il en est ressorti auteur de littératurejeunesse.Dire que Stéphane Servant esttombé dans la littératurepresque par ennui est sansdoute un peu exagéré. Lire,comme il le dit lui-même,c’était au temps de l’enfance « le bonheurd’explorer d’autres univers », lemoyen d’oublier un peu les soucis de lamaison où les parents se disputaient.« J’étais souvent seul » confie-t-il, seul avecson livre qui l’emmenait en voyage, ou seulavec sa grand-mère chez qui il partait seréfugier pour qu’elle lui lise des contes…À 37 ans Servant a déjà publié une trentainede livres jeunesse, des albumstendres comme « Dans combien de tempsje serai grand » avec Sandra Poirot-Cherif,ou « Envolée » avec Aurélia Fronty, maisaussi quelques ouvrages d’auteur-illustrateurtel « Un tout petit pois ». Chez Rue dumonde, Stéphane Servant c’est aussi desromans pour enfants (à lire dès le cycle 3),comme « La cabane sur le toit », l’histoired’un enfant de la cité qui construit sonjardin secret sur le toit le l’immeuble, unecabane, mais qui n’échappera pas à l’environnementdes copains, l’argent, l’action,la musique…« Écrire pour les enfants, ce n’est pas unchoix conscient » confie Stéphane Servantqui publie aussi des romans noirs parmilesquels Guadalquivir (Gallimard) qui luia valu le prix Chronos en 2010.S’il n’a jamais cessé de remplir des carnetsde notes depuis son enfance, Stéphanea connu tout un parcoursprofessionnel dans le secteur culturel,dans celui de l’éduction populaire. « Jevoulais devenir éducateur spécialisé, etau final me voilà écrivain » s’amuse-t-il, carbien évidemment cela n’a rien d’une fatalité.Pour autant, son goût pour l’enfanceest resté. L’auteur aime bien pousser laporte des classes et arriver les mains dansles poches, mais la tête pleine de mots àéchanger avec les élèves et les enseignants,pratique qu’il réalise assez souventà la demande de ces derniers.« J’ai toujours considéré le livre commeun moyen d’émancipation, d’où mon enviede parler de l’enfance aux enfants ». Alleren classe, « c’est l’occasion pour moi desortir de ma grotte d’écrivain, de me frotterau réel de l’enfance, d’avoir un retoursur mes textes ». Mais surtout, dit-il,« j’aime bien l’idée qu’un livre est vivant,qu’il se partage. Il n’y a pas d’un côté unauteur déconnecté du réel et de l’autre unlecteur qui serait un simple consommateur.Il y a une rencontre qui se crée àtravers le texte avec l’auteur, le lecteur etl’enseignant qui joue lele de passeur. »Évidemment, ce moment se prépare toujoursen amont, par un échange avec l’enseignant,une lecture en classe avant lavenue de l’auteur. Son souhait est alors de« laisser toute la place à la rencontre avecles enfants ». Si l’enseignant souhaitepoursuivre la rencontre par un travaild’écriture ce n’est qu’après que ça se passera.Dans la majorité des cas, on lancedes pistes à la fin de la rencontre, on lesexplore avec les enfants de manière orale,le travail se fera ensuite avec l’enseignantet moi je le suis à distance s’il le souhaite».


12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUipp« Comment aimer un enfant ? N’être quebienveillant avec lui ne l’aide pas à se dépasser,l’amollit… N’être qu’exigeant engendre méfiance etrefus... C’est ensemble que bienveillance etexigence permettent à l’enfant de bien grandir. »© IMAGE INÉDITE RÉALISÉE POUR FENÊTRES SUR COURS PAR LAURENT CORVAISIER © RUE DU MONDE« Quand on les prend au sérieux, même les enfantsles plus terribles finissent toujours par se montrerdignes de la confiance qu’on leur accorde. »© IMAGE INÉDITE RÉALISÉE POUR FENÊTRES SUR COURS PAR JUDITH GUEYFIER © RUE DU MONDE59RUEDUMONDE


RUEDUMONDE12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201260Souleymane Mbodj,le griot passeurd’histoiresDepuis plus de vingt ans Souleymane Mbodj va d’école en école tel unconteur pèlerin. Guitare et djembé sous le bras il transmet des histoirespleines de poésie, de métaphores et de sens cachés. Rencontre.enfants de l’antilope», tel est le titre durecueil de contes toutjuste publié par SouleymaneBodj chez «LesRue du monde avec la complicité éclairéede Zaü pour les illustrations. La collaborationentre les deux hommes semblait coulerde source. Le premier est d’origine sénégalaise,le second a beaucoup voyagé enAfrique, continent qui a marqué une partde son œuvre. Ce n’est pas vraiment parhasard que Souleymane Bodj est devenuconteur bien qu’au départ il se soit plutôtdestiné à la musique, une orientation qui l’aconduit à venir en France à l’âge de 17 ans,il y a 23 ans donc, et à devenir musicien destudio : « un travail plutôt alimentaire » dit-ilaujourd’hui. Alimentaire peut-être mais quil’a mené à croiser la route d’artistes telsHigelin, Manu Dibango ou encore MichelPetrucciani ce qui a du sens pour lui quiest fan de jazz et participe avec sa guitareà plusieurs formations jazzys. Conteur paspar hasard donc car ses parents étaienteux-mêmes griots à Saint-Louis, cité iliennedu fleuve Sénégal au Nord du pays, officiellementfondée au XVII e siècle en l’honneurde Louis XIV, ville dont il ne manque pasl’occasion de vanter les charmes.Aujourd’hui Souleymane consacre entièrementson temps à la narration de contesqu’il accompagne en musique (guitare etdjembe), ainsi qu’à des conférences. Sonboulot c’est aussi l’écriture pour couchersur papier des histoires dont la particularitéest de relever de la tradition orale, cequi fait que « beaucoup d’entre elles ontdisparu avec l’extinction de certaines langues,alors que le conte est inscrit parl’Unesco au patrimoine immatériel de l’humanité». Depuis plus de vingt ans SouleymaneMbodj multiplie les interventionsdans les écoles. « Il faut d’abord raconter leconte aux enfants parce qu’il s’agit d’unehistoire humaine ; d’une histoire d’hier,racontée aujourd’hui, pour le lendemain »dit-il. C’est surtout malgré les variantesdues aux contextes géographiques, naturels,historiques ou culturels, des histoiresà partager. « Quand je parle de justice, detolérance, d’amour, de liberté ou d’égalité,ce sont des thèmes universels » soulignet-il.Le conte pour le conte, le conte commeoutil de médiation pour entrer dans certainsapprentissages, le conte comme vecteurde sens initiatique, philosophique,métaphorique, interculturel, porteur desens caché donc : « les contes permettentd’avoir une vision universelle du monde, dese rendre compte que les hommes sontpartout pareils et que la bêtise n’a jamaisde couleur ».


« Du mieux pour la littérature jeunesseà l’école »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippVous avez participé auxactions de valorisation de lalittérature de jeunesse àl’école depuis une trentained’années, diriez-vous quecette littérature y a trouvésa place?M.B. J’ai le sentiment que lesactions que nous avons initiéespour promouvoir et légitimer lesmeilleurs ouvrages de la littératurede jeunesse, au tout débutdes années 80 ont eu une certaineefficacité. Elles ont été lancéesen liaison avec lesbibliothécaires et les professionnelsdu livre par quelques formateursd’enseignants, de rareschercheurs, beaucoup de collèguesde terrain. En 2002, leministère de l’Éducation nationalea enfin légitimé cette littératureen la plaçant au cœur deprogrammes de grande qualité.La littérature de jeunesse faitdésormais partie du quotidien dela plupart des classes de primaire,pourtant les projets liés à sa présencedans les apprentissagesappellent encore des approfondissements.Il reste bien du grainà moudre.Sur quels éléments reposece sentiment ?M.B. Une équipe de recherche quej’ai dirigée a conduit une enquête*sur cette présence et sur sesusages à l’école à l’occasion d’uncolloque organisé avec la Bibliothèquenationale de France en2011. La généralisation de la présencede la littérature de jeunessea été confirmée mais il estapparu que les usages pédagogiquesméritent d’être interrogéspour plusieurs raisons.Lesquelles ?Max ButlenMax Butlen est maitre de conférences à l’Université de Cergy-Pontoise,IUFM, laboratoire CRTF, fondateur du tout nouveau master littératurede jeunesse à l’UCP.Les programmes de 2002 ontposé comme objectif la constructiond’une première culture littéraire,une culture commune à tousles élèves. Pour l’atteindre, deslistes de références ont été établiespar une commission de laDGESCO tandis que les programmesouvraient de remarquableset audacieuses pistesdidactiques en prenant appui surla recherche et sur les expérimentationsde collègues novateurs.Parmi les pistes proposées, je citeraila « mise en réseaux » desouvrages de ces listes, entre euxmais aussi avec d’autres œuvres,pour faciliter l’appropriation, lacompréhension des textes, pourinstaller et partager cette culturetout en ouvrant de nouveaux horizonsde lecture. Ces programmesinvitaient aussi à organiser dèsl’âge de cinq ans des « débatsinterprétatifs » ou encore suggéraientla tenue d’un carnet de lecteur.Ils ont réhabilité la lecture àhaute-voix, démultipliant la pratiquede la « lecture offerte ». Or,les programmes suivants, en2008, ont plutôt freiné ce mouvement,alors qu’on attendait qu’ilsapportent les précisions devenuesindispensables pour répondre auxquestions et aux besoins de formationde collègues confrontésdans leur pratique à desdémarches jugées fécondes maiscomplexes car elles ont reconfiguréles enseignements de la lectureet de la littérature.N’avait-on pas parlé aussid’un renouvellement etd’une extension de ceslistes de références ?M.B. Effectivement, en 2007, uneliste de référence de 250ouvrages a bien été établie pourle cycle 2, et la liste pour le cycle3 a été actualisée avec ses 300ouvrages adaptés aux objectifspédagogiques et culturels ducycle. Ce n’est qu’ en 2012, que lacommission nationale de laDGESCO a pu reprendre son travail.Avant la fin de l’année, ellesera en mesure de publier uneactualisation des listes C2 (avec270 titres) et C3. En 2013, la listequi manquait pour le cycle l seraétablie.« La rechercheindéniablement s’estdéveloppée, même s’ilfaut déplorer lesréticences persistantesde certaines instances,voire de certainscollègues»Quelles autres observationsont été faites dans l’état deslieux de la recherche et dela formation ?M.B. La recherche indéniablements’est développée, même s’il fautdéplorer les réticences persistantesde certaines instances,voire de certains collègues, etmême si les professeurs des universitéshabilités manquentencore cruellement. Les thèsesen rapport avec la littérature dejeunesse sont beaucoup plusnombreuses et concernent desdisciplines bien au-delà deslettres. On remarque aussi queles séminaires, les colloques, lesjournées d’études organisées parles universités se sont multipliéssur des thématiques de plus enplus variées, ce que l’on retrouveaussi dans des revues liées à larecherche. Du côté de la formation,l’enseignement de la littératurede jeunesse, au-delà desIUFM, est apparu dans un nombresignificatif de licences. Quelquesmasters existent désormais dontcelui que nous venons de créer àCergy et Antony. Notre publicationdresse un état des lieux, proposeune analyse et confirme quesi la situation est bien meilleurequ’à la fin des années 70, l’actiondans ce champ est à poursuivre…et amplifier.*« État des lieux des recherches et desformations en littérature de jeunesse »,sous la directions de Max Butlen etAnnick Lorant –Jolly, BnF, CNLJ/ La joiepar les livres, 2012.61


MATER-NELLEDOSSIERMaternelle ?Évidemment !12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201262Après avoir été malmenée pendant plus de dix ans l’école maternelle esten droit de prétendre à davantage de considération et de moyens pourévoluer. Parce qu’elle n’est pas la « petite » école qui précéderait la« grande », la formation des enseignants devra aussi permettre de définiret de diffuser les gestes professionnels propres à une école maternellebienveillante et exigeante qui bénéficie aux élèves les plus fragiles.«Le plaisir d’être à l’école, c’estaussi le plaisir d’y réussir ».C’est une des conclusions durapport de l’inspection généralesur l’école maternellequi devra guider décideurs et enseignantsdans des choix nouveaux en direction desélèves les plus jeunes. Au cours des dixdernières années, la baisse constante desmoyens s’est souvent traduite par unehausse des effectifs dans les classes. Fautede lisibilité des prescriptions ministérielles(en particulier par l’écriture bâcléedes programmes de 2008 et des injonctionsdésordonnéesd’IEN), cette dégradationdes conditions de scolarisationen maternelle aconduit les enseignants àbeaucoup emprunter dansleurs pratiques à l’écoleélémentaire (productions« la primarisation abénéficié surtout auxélèves issus des milieuxfavorisés »écrites, évaluations, travail sur table...).Cette dérive de la « primarisation » dénoncéedans le même rapport a bénéficié surtoutaux élèves issus des milieux favoriséset déjà familiarisés aux formes scolairestraditionnelles et a creusé les écarts entreles élèves de différents milieux. Elle interrogeaussi bien les conditions d’accueildes enfants que les objectifs assignés àl’école maternelle et les pratiques pédagogiquesen vigueur.La crise d’identité actuelle de l’école maternelleest aussi une crise de la professionnalitédes enseignants. Sans formationspécifique, ils se sententpris en otage entre larecherche de l’épanouissementdes enfants etl’exigence professionnelle,institutionnelle et parentaled’une préparationrigoureuse à la « grande


école ». Sortir de cette opposition dépasséeentre bien-être et apprentissages est plusque jamais une nécessité. Les enseignantscherchent et revendiquent une boussole etdes conditions d’enseignement qui leurpermettent de tenir les deux bouts de cettecorde très sensible et, comme le montrentde nombreuses études internationales, souventdécisive pour l’avenir scolaire des plusfragiles.Une école bienveillante etexigeantePourtant les connaissances sur le développementde l’enfant de 0 à 6 ans issues detravaux de recherche plaident en faveurd’une école accueillante et stimulanteavec des enseignantsen capacité de proposer dessituations à la fois ludiques etpermettant la systématisationdes apprentissages. C’est ceque défend Michel Fayol quifait, dans le même temps, l’éloge de la lenteurpour les apprentissages numériques etinsiste sur la nécessité de manipuler longtempsles très petites quantités, en petitsgroupes et sous le regard attentif d’un enseignantqui analyse l’activité de l’enfant, vérifieles progrès et identifie les obstacles.« Toute connaissance est acquise » rappelleRoger Lécuyer en s’intéressant plus particulièrementaux bébés (voir page 67). Très tôt,le jeune enfant part de ses expériences perceptiveset motrices et entre dans la catégorisationen cherchant des points communs,des régularités entre différents éléments.Mais le chercheur met aussi en garde : « lasurstimulation crée finalement la passivité.»Des enseignements dont l’école maternelledevra tenir compte.«le couple ‘instit/ATSEM’ reste l’un despiliers de la classe. »Des équipes de professionnelsFaute d’avoir pu penser leur évolution, lesenseignants de l’école maternelle ont vuleur identité professionnelle fragilisée parla mise en œuvre de pratiques insatisfaisantes.Le travail en petits groupes dontils reconnaissent les bienfaits mais qu’ilsont été contraints à mettre en œuvre dansde mauvaises conditions les a conduits àmodifier leur collaboration avec les autrespersonnels de l’école que sont en premierlieu les ATSEM. Comme le souligne FrançoiseCarraud, le couple « instit/ATSEM »reste l’un des piliers de la classe, même sila définition du rôle de chacun en directiondes élèves ne va pas nécessairementde soi. La complémentaritéentre ces deuxprofessionnels, pour seconforter, a besoin des’appuyer sur une professionnalitérenforcéede part et d’autre. Laformation initiale et continue des maîtresne peut plus ignorer la spécificité de l’enseignementen école maternelle et doits’attacher à la définition et la transmissiondes gestes professionnels propres à cetteécole. La collaboration avec d’autres professionnelsde la petite enfance, indispensablesaux côtés des enseignants, devraêtre pensée voire inventée et des dispositifsnouveaux élaborés en amont de l’école.L’enjeu est d’importance : permettre à tousles enfants, quel que soit le milieu dont ilssont issus, de vivre de premières expériencesscolaires constructives dans unclimat de sécurité et d’attention bienveillantede la part d’enseignants et de professionnelsformés.Claude GautheronTAUX DE SCOLARISATION DES ENFANTS DE MATERNELLE DE 1960 À 2011Une baisse vertigineuse de plus de 20 % en 12 ans pour la scolarisation des enfants demoins de 3 ans ! Faire remonter les taux, une nécessité mais à plusieurs conditions : depetits effectifs dans les classes, des locaux et du matériel adaptés, des personnels forméset la collaboration de tous les partenaires de la petite enfance. Des incontournables.q Un rapport porteurde perspectivesLe rapport de l’Inspection Générale sur l’écolematernelle, rendu public cette année, dresse untableau sans concession d’une école ouverte àtous, gratuite, pour un accueil massif desjeunes enfants mais aussi d’une école qui« primarise » dès la petite section. En effet, lerapport pointe la trop grande place de lapréparation du lire-écrire au détriment des jeuxet manipulations à même d’ancrer lesapprentissages. Sur la question du langageoral, le rapport suggère d’armer lesenseignants pour identifier les points d’alerteen la matière à l’aide d’outils conçus par desspécialistes. En accord avec le développementde l’enfant et dans une pédagogie del’encouragement, il faut adapter les rythmes enles faisant évoluer des tout-petits aux grands,avec plus de souplesse sur les conditionsd’entrée et sur les exigences d’assiduité. Lerapport préconise une plus grande implicationdes parents pour atténuer les effets desruptures, avec l’organisation d’un partenariatéducatif formalisé. Et pour les inspecteursgénéraux, le levier le plus important pour lechangement souhaité est sans doute la remiseen route d’une formation initiale et continue dequalité, avec une diffusion des gestesprofessionnels propres à la maternelle. Dans lalogique d’une conception progressive de lapédagogie, est même envisagé un partenariatavec tous les professionnels du secteur de lapetite enfance. Concernant les ATSEM, lerapport évoque l’élaboration de chartes, deformations communes avec les enseignants,d’une redéfinition de leur place dans lesinstances de l’école... Mais au-delà de l’effort deformation, le pilotage devra être développé, àtous les niveaux, permettant au systèmeéducatif de se mobiliser davantage sur lamaternelle, tant au niveau des rectorats, quedes IEN ou des CPC. Un rapport qui ouvre desperspectives d’évolutions intéressantes,bienvenu à l’aube d’une nouvelle loid’orientation.12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUipp100 %80 %60 %40 %20 %0 %2 ans3 ans4 ans5 ans1960 1970 1975 1980 1985 1990 1994 2000 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 201163MATER-NELLE


MATER-NELLEDOSSIER« Maternelle : passer aux12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201264Viviane Bouysse, inspectricegénérale revient sur pourquoi etcomment l’école est devenue cequ’elle est aujourd’hui. Elledécrypte ce qu’elle pourrait êtrepour répondre au mieux auxbesoins des jeunes enfantsqu’elle accueille. Lors de l’universitéd’automne du SNUipp,elle présente des propositionsconcernant les pratiques professionnellesdes enseignants etrevient sur les spécificités dumétier de professeur des écolesen maternelle.Vous évoquez une crised’identité de l’écolematernelle. À partir dequels éléments avez vousdressé un état des lieux ?Comment se caractérisecette crise ? Pouvez-vous enpréciser des symptômes ?V. B. L’état des lieux a été dressé àpartir d’une enquête qui a permisdes observations dans une centained’écoles maternelles et s’estbasé sur des entretiens sur placeavec des enseignants et desdirecteurs, à partir aussi d’entretiensau niveau national avec desreprésentants syndicaux ou associatifs,des universitaires, desélus. Bref, nous avons vu beaucoupd’acteurs, à un titre ou unautre, de l’école et nous avonsaussi effectué des observationsdans d’autres milieux d’accueil dela petite enfance en France et àl’étranger. Bien sûr, nous avonsaussi lu ou relu ce qui a été écritsur l’école maternelle.Les symptômes de la crise semarquent dans l’expression d’uneforme de malaise, de nombreuxenseignants qui sont en quelquesorte « déboussolés » : ils netrouvent plus le cap, face à desinjonctions qui les étonnent voireles offusquent mais ils ne sontpas sûrs de ce qu’ils regardentcomme des traditions de l’écolematernelle, traditions qu’ils neViviane BOUYSSEInspectrice générale de l’éducation nationale depuis 2005 ; à des titresdivers, « actrice » et observatrice de l’école primaire depuis 1972.savent pas vraiment justifier. Ilssubissent la pression des parentsen certains lieux pour que lamaternelle soit très « scolaire » ;l’encadrement pédagogique n’estpas une situation plus claire nitrès confortable.Quels sont les éléments quipermettent de comprendrece que l1école maternelleest devenue ?V. B. Il faut prendre en compte unfaisceau d’explications pour comprendrece qui a conduit l’écolematernelle à évoluer comme ellel’a fait. Il y a d’abord son histoiredans les quarante dernièresannées : structurellement, elle estdevenue un vrai cursus continu,de trois ou quatre ans alors quejusque dans les années 1970 trèsrares étaient les enfants qui la fréquentaientaussi longtemps etavec autant d’assiduité qu’aujourd’hui.Mais l’adaptation pédagogiquepour prendre en comptecet allongement du parcours n’apas été vraiment pensée. On n’apas assez réfléchi, notamment,aux évolutions du développementdes enfants et à la progressivitéde la pédagogie qui doit lesaccompagner. Dans la mêmepériode, la pédagogie propre à lamaternelle a perdu son originalité,en réponse à une sorte deslogan : « l’école maternelle estune école ». On s’est mis à ycopier des formes d’activités quiont cours dans l’école élémentaire.Les enseignants ont eu desdifficultés à se situer entre préparationde l’écolier et prise encompte des besoins des enfantshic et nunc, la première option« Un enfant qui va bien aenvie de grandir. »« il n’y a pasd’opposition entrebien-être ouépanouissement etapprentissages. »étant devenue prédominante.Tout cela a été possible parce quela formation spécifique a aussibeaucoup décliné.Ensuite, on doit prendre encompte aussi les conséquencesde la « logique des compétences». Quand on définit desprogrammes par « compétences »(et c’est le cas depuis 1995), c’estl’horizon qui est donné, pas lechemin pour s’en approcher. Lesprogrammes de 2008 ont accentuéce fait : il n’y a pas eu d’explici t ation d e s atte n d u sépistémologiques, didactiquesou autres qui aident à construireun parcours. Ce qui est devenuvisible pour le programme de lamaternelle, c’est ce qui estattendu en grande section.Enfin, on observe une accentuationdes effets de la logique descompétences depuis que l’on ainstallé un « pilotage par les résultats». La centration s’est encoreaccentuée sur la section degrands et sur les objectifs trèsparticuliers d’acquisition liés àson appartenance au cycle 2 : defait, les objectifs propres au cycle1 perdent leur visibilité. On n’a pasvraiment évité les risques de l’effet-évaluationsur l’apprentissage: les formes d’activités del’évaluation et la nature des exigencessont anticipées dans l’apprentissage,et donc on reportesur les classes antérieures deséléments qui ne devraientconcerner que la grande section.


12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUipppratiques pédagogiques ! »Quels sont les besoins desenfants qu’elle accueille ?Pouvez-vous les lister etévoquer leur importance ?V. B. On peut rapidement les énoncersans que la liste soit hiérarchiséecar tout est important et lesrelations entre domaines sontfortes. Il y a d’abord les besoinsphysiologiques propres au petitenfant et qui évoluent assez vitemais il faut toujours en tenircompte : le besoin de repos, derepli, la propreté, la nourriture,l’eau ; c’est l’adulte qui pense pourle petit puis qui l’aide à prendreconscience de ses besoins etconduit chacun à les satisfaireseul. Il y a les besoins moteurs etpsychomoteurs : le jeune enfantdécouvre le monde grâce à lamotricité (globale et fine), il doitêtre mis en situation de prendredes risques à sa mesure bien sûret en sécurité. Certains psychologuesinsistent sur le besoin desenfants de « désordonner lemonde » pour comprendre commentil s’ordonne. Les enfantsdoivent pouvoir bouger et manipulerbeaucoup. Ils ont aussi ungrand besoin de jeu, c’est-à-dired’activités gratuites (sans finalitéutilitaire), de rêverie, de création.Ils se projettent dans des rôles, ilsinventent, ils font semblant. Deplus, ils ont aussi des besoins dedécouvertes et de connaissances :ils aiment imiter, explorer, observer,répéter, se remémorer, etc. Unenfant qui va bien a envie degrandir et grandir pour lui c’estpouvoir faire plus de choses toutseul, connaître plus qu’avant ; Ilsont besoin d’expression langagière,de communication : il leurfaut des temps d’échanges voirede confidences.« Il faut se représenterl’école maternellecomme une transition. »Comment y répondre aumieux ? Quel rôle devraitjouer l’école idéalement ?Quelles propositionspeut-on mettre en avant ?V. B. Tous les spécialistes le disent,il n’y a pas d’opposition entrebien-être ou épanouissement etapprentissages. Le bien-être estlié à la satisfaction des besoinsdivers de l’enfant, donc aussi desbesoins d’apprendre, de progresser.«Travailler avec despetits groupes pourinteragir »Il faut se représenter l’écolematernelle comme une transitionentre des univers marquéspar des manières d’apprendredifférentes, celle du tout petitqui prolongent les manièresd’apprendre du bébé (par imitation,par essais et erreurs, dansdes situations fonctionnelles) etcelles de l’écolier de CP (lesleçons, les exercices). Il lui fautpour cela une organisation quipermette aux enfants de vivrebien leur petite enfance tout ens’engageant à leur mesure et àleur manière dans les apprentissages.Pour résumer, il y a troismots clés : faire agir, réussir etcomprendre. Les enfants doiventpouvoir agir, c’est-à-dire prendredes initiatives (et non exécuter)et « faire » (essayer, recommencer,etc.). Ils doivent être aidéspour parvenir à réussir, c’est-àdireà aller au bout d’une intention,d’un projet voire de laréponse à une consigne, et demanière satisfaisante. Enfin, ilfaut qu’ils comprennent ce qui aréussi, comment et pourquoi ilssont réussi, ce qui suppose uneprise de distance, une prise deconscience qu’ils ne peuventeffectuer que sous la conduited’un pédagogue. C’est danscette « capacité réflexive » quese construit la posture d’élève.Quelles sont lesconséquences pour lespratiques professionnellesdes enseignants ?V. B. En matière de pratiques professionnelles,il faudrait que lesenseignants de maternelle parviennentà travailler davantageavec des petits groupes, pourinteragir au mieux avec chaqueenfant, pour mieux les observer,mieux les guider vers la réussiteet la compréhension des activités.Cela suppose que chaqueclasse soit organisée comme unmilieu offrant des occasions d’apprendreet des situations stimulantes.Pour quels objectifs ? Lesenfants doivent pouvoir prendredes initiatives quand ils ne sontpas dans le groupe piloté par l’enseignantet, pour cela, il faut unaménagement particulier de laclasse, des ressources importantesdans la classe (du matériel,des jeux, etc.).Propos recueillis par Fabienne berthet65MATER-NELLE


MATER-NELLEATELIERACQUISITIONInné - acquisLes extraordinairescapacités des bébésDepuis son laboratoire, Roger Lécuyer fait des expériences sur les bébés. Mais loin d’être un« professeur fou », les méthodes expérimentales qu’il applique permettent de mieuxcomprendre le développement des nourrissons et d’appréhender le fonctionnement del’acquisition des connaissances chez les jeunes enfants. Quelle est la part de l’acquis ? La partde l’inné ? Ces connaissances précoces sont-elles surestimées ? Roger Lécuyer nous proposeun fabuleux voyage au cœur des extraordinaires capacités des bébés.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201266q Le principe de « l’habituation »Mais comment sait-on cequ’on sait sur les bébés ?Les méthodes expérimentalesutilisées par RogerLécuyer sont basées surles temps de regard des bébés. Sur le principede l’habituation suivie d’une phase detests, les expériences menées sur les nourrissonsreposent sur le constat que lorsqueleur temps de regard diminue de moitié, ilsn’ont plus d’intérêt pour ce qu’on leur présente.Ainsi, une des expériences consisteà montrer successivement une imageconnue du bébé puis une image qu’il neconnait pas et de nouveau une imageconnue. Le regard de bébé s’attarde pluslongtemps sur la figure inconnue, ce quitend à prouver qu’il différencie et aime cequi est nouveau. Basée sur la vue, cetteméthode expérimentale permet aussi dedéduire que, dès trois mois, les bébés ontacquis des connaissances. Roger Lécuyera nommé une de ces connaissances « Quise ressemble s’assemble ». Face à des photosde visages humains, les bébés catégorisentles images en figures masculines etfigures féminines. Leur développementcognitif permet donc aux bébés de chercheret d’isoler des similitudes. Une autreexpérience montre qu’à l’encontre desthéories de Piaget, la permanence de l’objetest acquise très rapidement. Ainsi, lebébé s’attend à découvrir derrière unécran un objet qui lui a été présenté avantd’être caché derrière cet écran… Enrevanche, pas de soustraction ni d’additionchez le bébé. Il faudra attendre les premièresscolarisations pour appréhenderces compétences numériques. Mais cen’est déjà plus une histoire de bébés…


« Toute connaissance est acquise »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippVous dites que lesnourrissons élaborent trèstôt des connaissances…R. L. Il faut distinguer deux typesde connaissances. Il y a lesconnaissances factuelles commereconnaître la voix de la mère dèsla naissance et les connaissancesdes règles simples du fonctionnementde l’environnement (lapermanence de l’objet parexemple). Les connaissances factuelless’acquièrent dès la viefœtale (goûts, sons…). Si lamaman mange des aliments augoût d’anis par exemple, le bébéaura un rapport positif aux alimentsanisé. Concernant lesrègles de la physique élémentaire,3 théories s’opposent. Laplus classique, celle de Piaget,selon laquelle tout s’acquiert parle biais de l’activité sensorimotrice.La théorie nativisteestime qu’un noyau de connaissancesexiste dès la naissance. Le3 e point de vue estime que cesconnaissances sont acquises trèsvite – avant les trois premiersmois – de manière perceptive, enrepérant par exemple que si leurmère est à moitié cachée par unmeuble elle n’en reste pas moinsentière…Comment les bébés font-ilspour découvrir le mondeenvironnant ?R. L. Tout dépend de l’âge. Avantcinq mois, les bébés ne peuventpas avoir d’action volontaire versle monde comme attraper unobjet. Toutefois, un bébé quisemble passif dans son transatperçoit des choses. Or, la perceptionest quelque chose de trèsactif. Une de nos expériencesconsiste à montrer à des bébésde 3 mois une succession defigures géométriques à trois élémentsqu’on leur laisse regarder.Au bout d’un certain temps onleur présente en alternance unefigure à 4 éléments et une à 3éléments qu’ils n’ont jamais vue.Roger LecuyerRoger Lecuyer est professeur émérite de psychologie dudéveloppement à l’Université Paris-Descartes. Ses travaux mettent enévidence les connaissances élaborées par les bébés qui, dès trois mois,comprennent un certain nombre de « lois » simples régissant lefonctionnement de leur environnement physique et social. Son ouvrageintitulé « Le développement du nourrisson » (Dunod, Paris, 2004),synthétise l’ensemble des connaissances actuelles sur le développementdu nourrisson.Les bébés regardent plus longtempsla première car ils ontremarqué une régularité dans lesprécédentes. Ces tentativesmontrent que le bébé n’est paspassif face aux stimulations quelui offre l’environnement.Ces connaissancesrelèvent-elles de l’innéou de l’acquis ?R. L.. Mon point de vue est qu’il y ades connaissances factuelles dèsla naissance mais que la connaissancede règles n’apparait quevers 2-3 mois. Si on entend parinné ce qui est présent à la naissance,un savoir peut être à la foisinné et acquis puisqu’on commenceà apprendre avant la naissance.Mais il n’y pas deconnaissance innée (au sens denon apprise) : toute connaissanceest acquise. Il y a cependant descapacités déjà présentes à lanaissance comme les capacitésperceptives ou les capacitésmotrices qui sont plus élevées inutero en raison de la faible musculaturedes nouveau-nés quiévoluent plus aisément en milieuaqueux.Comment créer un terreaufavorable à l’apprentissageprécoce?R. L. Le meilleur moyen de donnerà un bébé ce dont il a besoinc’est de faire ce que l’on a enviede faire. Nombre de nos expériencesconsistent à rechercherles caractéristiques des stimuliqui provoquent l’intérêt desbébés. Il y en a essentiellementquatre. Le mouvement est unedes premières choses qui va« il n’y pas deconnaissance innée (ausens de non apprise) :toute connaissance estacquise »interpeller le nourrisson. Tout cequi est structuré intéresse aussile bébé. Par exemple, il ne s’intéresserapas à un mur blanc tandisqu’un visage humain, avec sarégularité, va attirer son attention.Les bébés sont aussi attentifsà ce qui est nouveau. Pas cequi est « trop » nouveau et qu’ilsne sont pas en capacité d’analysermais du nouveau dans larégularité, comme des grimacessur un visage connu, ou unadulte qui change de vêtements.Enfin, les nourrissons s’intéressentà ce qui est étrange. Lepetit jeu de l’objet qui apparaîtpuis disparaît les passionne. Enconséquence, sa meilleuresource de stimulation est la présencede l’humain.N’y a-t-il pas un risque àsur-stimuler un nourrisson?R. L. Le risque est énorme. Dansnos recherches, nous travaillonsbeaucoup sur les temps deregard des bébés. Au-delà de cetemps d’attention le bébé n’estplus en capacité d’analyser cequ’il perçoit. Prenons l’exempledes programmes de télévisionsdits « pour bébés ». Avant 4-5mois, et même s’ils peuventappréhender la 3D, les bébés necomprennent pas ces images,leur interposition, la perspective,la texture, etc. Les images sontdiffusées trop rapidement etsont trop « simples » pour lesbébés qui manquent d’indicespour les analyser. Le bébé nevoit que des mouvements decouleur désordonnés. La sur-stimulationcrée finalement de lapassivité.Propos recueillis par Vincent Martinez67MATER-NELLE


MATER-NELLEATELIERATSEMJeunes enfantsPrendre soinLe binôme formé par l’enseignant et l’ATSEM est au cœur du fonctionnement des classesmaternelles. Les chartes des ATSEM tentent de préciser les rôles, mais les relations entre lesdifférents professionnels sont encore à clarifier. Françoise Carraud nous propose une plongéedans la maternelle où elle met à jour le travail précis de chacun et contribue ainsi à « cettereconnaissance professionnelle essentielle à la qualité même du travail et de l’écolematernelle. »12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201268q Charte ou règlement ?Les municipalités sont de plus enplus nombreuses à élaborer deschartes des ATSEM.Face à l’évolution de ce métieret à sa professionnalisation, ledécret de 1992 suffit en effet rarement àpréciser les missions des ATSEM soumis àcette double tutelle des communes et dupersonnel enseignant. « Les agents spécialisésdes écoles maternelles sont chargésde l’assistance au personnel enseignantpour la réception, l’animation et l’hygiènedes très jeunes enfants ainsi que de la préparationet la mise en état de propreté deslocaux et du matériel servant directementà ces enfants. Ils participent à la communautééducative.» Si la fonction traditionnelleet historique liée à l’entretien et àl’hygiène ne semble pas poser de problèmes,la place éducative des ATSEM restetrès floue. Les chartes illustrent, précisentet tranchent mais pas forcément dans lemême sens. Ici, on lira que « l’ATSEM peutparticiper aux activités [dans ses aspectsmatériels] mais ne peut en aucun cas surveillerseul les enfants (y compris pendantles activités et ateliers) ». Là, on verra que« l’enseignant peut proposer à l’ATSEMd’encadrer ou d’animer un des ateliers.L’ATSEM apporte sa compétence auprèsdes enfants. » Des différences qui semblents’expliquer par les objectifs et le moded’élaboration de ces chartes : un complémentde règlementation ou bien le fruit decollectifs de travail visant à éclaircir lescomplémentarités de chacun des métiersen présence.À lire : Thierry Vasse « ATSEM-enseignants : Travaillerensemble » CRDP Pays de la Loire, 2008


« La place des ATSEM dans lescollectifs de travail »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippComment en êtes-vousvenue à vous intéresser autravail des ATSEM ?F. C. Dans le cadre d’une recherchesur le travail des enseignants, jeconduis depuis plusieurs annéesdes observations de type ethnographiquedans différentesécoles. J’ai demandé à des institutricesde maternelle de tenir unagenda dans lequel elles doiventnoter face aux évènements de lajournée de classe leur sentimentde satisfaction ou d’insatisfaction.Je me suis aperçue que lesrelations avec les ATSEM étaientun des points qui avait le plusd’impact sur le ressenti desenseignantes. J’ai donc vouluobserver le travail des ATSEM etj’ai conduit des entretiens avecelles.Que disent les unes et lesautres ?Françoise CarraudFrançoise Carraud est maitre de conférences en sciences de l’éducationà l’ISPEF (Institut des sciences et des pratiques en éducation etformation) de l’Université Lyon 2. Elle est également responsable d’unMaster « Métiers de l’enseignement scolaire, de la formation et de laculture », et directrice de l’axe Professionnalités du laboratoireÉducation cultures politiques. Elle a enseigné elle-même en maternelleet en ZEP. Elle participe au suivi scientifique de la plateforme néopass@action de l’Ifé-ENS.F. C. Cela se passe généralementbien. « Une classe qui roule bien,une ATSEM en or, que demanderde plus ? » Mais l’équilibre est fragileet les tensions apparaissentrapidement. C’est souvent dansle manque que s’exprime l’attachementdes institutrices à leurATSEM. Elles vivent très mal leursabsences qui augmentent lafatigue, le stress et désorganisentla classe. Elles sont parfois insatisfaitesde leur travail. « Elleintervient toujours dans monregroupement », « elle ne fait pasce que je lui demande.» Lesconflits peuvent éclater à proposde l’heure de réveil des enfants,sur la façon de conduire l’habillageou la gestion du passage auxtoilettes. De leur côté les ATSEMne se sentent pas toujours reconnuesdans leur travail. « On a toujoursle plus mauvais atelier àfaire, le plus salissant, on ne peutpas avoir de contact direct avecles parents. » Elles souffrent de sesentir infériorisées. « Je suis uneexécutante mais pas la boniche ! »Chacun des deux corps a l’impressionque l’autre ne travaillepas suffisamment.Comment l’expliquer ?F. C. ATSEM est devenu un vraimétier avec ses exigences et sesnormes. Les ATSEM sont maintenantdes fonctionnaires titulairesd’un CAP petite enfance et lauréatesd’un concours difficile. Unmétier qui a évolué, plus motivantparce que plus en contactavec les enfants mais aussi plusexigeant car multitâche. Cetteprofession doit donc affirmer saspécificité face aux autres professionnelsque sont les enseignants.La deuxième source deconflit possible c’est la hiérarchieprotéiforme à laquelle sont soumisesles ATSEM et qui les amèneà lutter pour leur autonomie. S’iln’y a pas de rapport hiérarchique« ATSEM est devenu unvrai métier »direct entre les ATSEM et lesenseignantes, leur travail endépend au quotidien. Les ATSEMne souhaitent pas particulièrementavoir de temps collectif deconcertation avec les instits et lestemps d’échange sont réduits.C’est donc en situation que sefont les ajustements de travail.L’autonomie des ATSEM estcontrôlée par les enseignantessur le temps scolaire alors qu’ellesont la charge des enfants pendantle temps de garderie et decantine. Enfin j’ai pu noter quedes principes hétérogènes orientaientle travail des ATSEM et desenseignantes. Il y avait auparavantune distinction entre le travailde soin et le travail éducatifqui était fondatrice de la différenceentre les métiers. Mais leslignes de partages sont maintenantplus floues. ATSEM commeinstits réalisent souvent lesmêmes tâches et les mêmesgestes mais elles ne leur donnentpas la même signification etn’établissent pas la même distanceavec les enfants. Lesenseignantes favorisent l’autonomisationet cherche la réflexivitéalors que les ATSEM sontdavantage dans la proximitéaffective et le guidage. Pour l’enseignantun travail scolaire réussipasse par un apprentissage autonome,pour les ATSEM, l’enfantapprend quand on l’aide mêmes’il ne fait pas son travail seul.Peut-on sortir de cette lutteentre les métiers ?F. C. Je pense que les enseignantessont dans une stratégie de distinctionau sens de Bourdieu.Comme les ATSEM ont intégrécertaines des normes du travailenseignant, les institutrices eninventent d’autres, encore plusintellectuelles, notamment sur laproduction et l’évaluation. Cettereconnaissance du travail enseignantqui ne passe que par l’apprentissageme semble expliqueren partie la primarisation del’école maternelle. Une desfaçons d’en sortir serait de réhabiliteret reconnaître le « travail desoin », le « care » dont parlent lessociologues féministes américaines.Tous ces temps où l’ons’occupe du corps des enfants,des objets, des lieux, toutes cesactivités qui renvoient à la vulnérabilitédes êtres et des choses etqui doivent être prises en comptecomme un véritable travail. Ons’apercevrait que les enseignantescomme les ATSEM assument,de manière différente, unepart de ce travail.Propos recueillis par Alexis Bisserkine69MATER-NELLE


MATER-NELLEATELIERMATHSMathsAcquisition du nombreL’acquisition du nombre par le jeune enfant fait apparaître un paradoxe : d’une part les enfantssemblent disposer de capacités précoces d’estimation approximative des quantités, d’autre partl’évolution de leurs performances en calcul se révèle très lente, bien en deçà de ce que leursproductions langagières conduisent à attendre. Michel Fayol décrit l’évolution des performanceset propose des modalités d’intervention en direction des élèves entre 3 et 6 ans.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201270q Lentement mais sûrement«Je suis contente d’entendredire qu’il fautaller très lentement ennumération, certainsenfants ont vraimentbesoin de consacrer beaucoup de tempsaux premiers apprentissages. Ils avancentdans les classes et chaque maître part duprincipe que ce qui a été vu précédemmentest acquis. Si on va trop vite, on perd lesplus lents en route et on ne peut plus lesrattraper. Je suis en école rurale et je suisen contact avec mes anciens élèvesjusqu’à ce qu’ils partent au collège. Je suistoujours désolée de constater que l’écolen’arrive pas à combler les inégalités quel’on observe à l’entrée des enfants àl’école. » Mariange Bard est une habituéedes Universités d’automne. Depuis 17 ansqu’elle enseigne en maternelle son questionnementest resté vif et c’est avec intérêtqu’elle suit la communication de MichelFayol sur l’acquisition du nombre chez lesjeunes enfants. Il insiste sur la nécessairedimension ludique des apprentissages àl’école maternelle et sur les situations problématiquesprésentes dans la vie de laclasse. « Je crois qu’on peut trouver des tasde situations de jeu et de classe qui permettentaux enfants de se poser des questionsarithmétiques avec des jeux et dumatériel basiques. La motricité en particulieroffre de nombreuses occasions. Enclasse, je fais aussi toujours attention à utiliseret à faire utiliser des mots justes,même avec les plus jeunes, et qui vont êtreutiles aux apprentissages : il en manque, ily en a plus... Les élèves s’imprègnent duvocabulaire et donnent du sens aux mots,mathématiques ou autres. »


« Précaution, lenteur et sensibilité »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippQuand les enfants arrivent àl’école, ils ne sont pasvierges de toutecompétence arithmétique.M. F. Quand les enfants arrivent àl’école, c’est à dire vers l’âge dedeux ou trois ans, le bagage sesitue à deux niveaux différents.D’abord à un niveau non verbalqui se traduit par deux capacitésdifférentes : l’une qui leur permetde différencier perceptivementde toutes petites collections (2 de3 par exemple), et l’autre plusgénérale qui leur permet de différencierdes collections d’objetsde toutes sortes à condition quele rapport entre les deux soit suffisammentgrand, de 1 à 2 (entre8 et 16 ou 16 et 32), mais pas de2 à 3 (entre 8 et 12 ou 18 et 24).La différenciation des quantitésreste approximative. Ce premiersystème non verbal, nous le partageonsavec les animaux. Il esten place très tôt, même chez lesbébés. Et puis il y a un deuxièmesystème à base symbolique et quiest très précis. Il repose sur le faitqu’on a des suites de symbolesqui avancent par un (un et puisdeux et puis trois...). Alors que lepremier est très dépendant decontraintes biologiques, cesecond système est culturel etvarie d’une culture à une autre,d’une langue à une autre et bienévidemment d’un milieu social àun autre. Le second système,affecté par les différencessociales, est celui sur lequell’école peut avoir prise.À l’école maternelle, quelssont les apprentissages quisont possibles etsouhaitables ?M. F. L’évolution de la représentationet de l’utilisation des symbolespour marquer la quantité,la cardinalité est extrêmementlente et même à un point inattendu.Un enfant apprend descentaines de mots chaque année,on aurait pu s’attendre à ce queMichel FayolMichel Fayol est professeur émérite à l’Université de ClermontBlaise-Pascal & CNRS (Laboratoire de psychologie sociale et cognitive).Il fut auparavant instituteur, maître assistant à l’USTL de Montpellierpuis professeur des Universités à Dijon, puis Clermont. Il enseigne lapsychologie cognitive du développement et de l’apprentissage et adirigé de nombreuses recherches relatives aux apprentissages : lecture,orthographe, arithmétique...Il est notamment l'auteur de L’acquisition du nombre aux PressesUniversitaires de France, Paris, 2012.ces mots très simples liés auxquantités soient appris rapidement.Or ce que montrent toutesles études, c’est que les enfantsmettent très longtemps pourfaire la différence entre les quantitésauxquelles renvoient 1 et 2,2 et 3 ou 4 et 5. Cela suggère qu’ily a, de façon sous-jacente, desobstacles importants. Si l’écolematernelle doit faire quelquechose, elle doit le faire avec précaution,avec lenteur et avec unegrande sensibilité au développementdes enfants. Le plus importantest la variété des activités surles très petites quantités, letemps important qu’on doit passerà reprendre ces petites quantitéspour les intégrer dans desactivités diverses et ainsi asseoirces apprentissages de base avantde se lancer dans des apprentissagesplus formels qui n’ont leurplace à l’école qu’à partir du CP.Les apprentissagesdoivent-ils êtresystématisés ?M. F. Je suis convaincu que la systématisationdes apprentissagesest importante mais aux yeux desélèves ce caractère pourrait nepas apparaître. L’important estqu’ils aient des activités ludiquesqui les amènent à rencontrer dessituations nouvelles posant desproblèmes arithmétiques qu’ilssont appelés à résoudre. Mais queces activités puissent prendre untour presque formel me paraîtproblématique. Il faut que noussoyons capables de mettre aupoint des activités qui aient pour« La maternelle est lapériode de lamanipulation et de lasimulation. »les enfants un caractère ludique,intéressant, et en même tempsqui permettent aux enseignantsde viser la systématisation. Lesenfants ne doivent pas sentir lecaractère systématique alors queles enseignants doivent être trèsclairs sur la nécessité de cettedimension. La formation initialemais aussi continue devrait permettreaux enseignants de seréunir pour construire des outilsavec les chercheurs. Il y a nécessitéd’une interaction entrerecherche et formation.Quelle est la place de lamanipulation à l’écolematernelle ?M. F. La manipulation qui est possibleà l’école maternelle avec denombreuses situations va favoriserla construction du nombre etla mémorisation de certains résultats.Ces manipulations doiventêtre systématiques et régulièresmais doivent rester dans un cadreludique. Une autre activité trèsimportante est celle de la simulation: l’enfant joue mais de façonproche du théâtre, il met en scèneplus qu’il ne joue et par là mêmeil cherche à modéliser, ce qui n’estpas nécessairement le cas dans lamanipulation. La simulation relèved’un processus plus élaboré ets’apparente au « faire semblant ».Cela correspond bien à la périodede scolarisation à l’école maternelleet ce sont des activités auxquellesles enfants peuvent selivrer dès 2 ans, 2 ans et demi. Lamaternelle est la période de lamanipulation et de la simulationet on peut aller jusqu’à des jeuxplus sophistiqués du type « onjoue à la marchande ».Propos recueillis par claude gautheron71MATER-NELLE


ENFANTETSOCIÉTÉDOSSIER12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201272ConstruireL’école de la diversitéLes murs de l’école ne sont pas étanches. Les enseignants y reçoiventen même temps que leurs élèves toutes les secousses d’une sociétééclatée : inégalités, violences, repli sur soi... De nouvelles données quipoussent l’école à évoluer et même parfois à repenser son rôle et sonfonctionnement.Porteuse des espoirs des élèves, deleurs parents, des enseignants,investie des multiples missions quelui attribue la nation, l’école, mêmetransformée, même refondée, nepeut pas tout. Car les élèves qu’elleaccueille sont avant tout des enfantsfaçonnés par leur histoire, leur origine,leur culture, influencés par leurs conditionsde vie, leur lieu de résidence. En toutpremier lieu, l’école est percutée de pleinfouet par le fléau des inégalités sociales,peinant à prendre en charge ces enfantsempêchés d’apprendre qui confrontent lesenseignants à leur impuissance. C’est lecas des jeunes « incasables » dont le sociologueJean Yves Barreyre a reconstitué leparcours chaotique toujours marqué pardes traumatismes graves dont ils n’arriventpas à se relever. Ce sont aussi cesenfants décrits par le magistrat EdouardDurand ébranlés par des violences conjugalesqui interdisent au « huis-clos familial» de jouer son rôle protecteur.Andrea Young l’énonce clairement : « Iln’est pas possible de penser qu’il faut laisserà la porte de l’école une part de sonidentité, de sa langue, sa culture, safamille .» Pas si simple car certains écueilssont à éviter. Il en va ainsi de l’inégalité degenre souvent impensée et relayée defaçon inconsciente par des enseignantsqui devraient selon Cendrine Marro « prê-q Écrans, réseauxsociaux : de nouvellesaddictions ?Ordinateurs, smartphones, écrans plats...Depuis une dizaine d’années, les objetstechnologiques dédiés à l’image, au jeuxvidéo, aux réseaux sociaux ont envahi lequotidien de la plupart des familles ettransforment les comportements, les loisirs,les relations sociales. Nés avec cetterévolution, les enfants sont des utilisateursexperts et réguliers de ces nouveaux outilsqui déterminent de nouvelles manières decommuniquer, de se divertir et d’apprendre.On est encore à l’aube d’une réflexion aboutiesur le sujet dont s’emparent progressivementphilosophes, scientifiques, chercheurs enéducation. Si Michel Serres parle d’ « unerupture anthropologique dans l’histoire de lapersonne humaine », d’autres auteurs commeSerge Tisseron ou Bernard Stiegler invitentparents et éducateurs à prendre leursresponsabilité en accompagnant leurs enfantset en proscrivant « les écrans avant trois ans ».Un défi de taille pour l’école qui ne peutpasser à côté de cette mutation enprofondeur.


q Enfants d’immigrés : à l’encontredes idées reçues12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippOn se souvient de la polémique créée par Claude Guéant l’an dernier : les enfantsd’immigrés en échec scolaire massif plomberaient les statistiques de l’école française.Mais les faits sont têtus, selon des travaux récents (Aline Kieffer, Yannick Brinbaum2009), à catégorie sociale comparable ce sont les enfants d’immigrés qui réussissentle mieux : ils sont 46 % à décrocher le bac pour les fils d’ouvriers ou employés contre40 % chez les Français d’origine. Des résultats confirmés par une récente étude de laDARES* de septembre 2012 qui montre que l’origine sociale et le diplôme déterminentdavantage la mobilité professionnelle que l’origine géographique et que les enfantsd’immigrés sont aussi plus nombreux à faire mieux que le statut social de leursparents. N’en déplaise à Claude Guéant, le problème à traiter se situe ailleurs : dans lesprocessus d’exclusion qui frappent certaines populations qui doivent lutter contre desinégalités de traitement liées à leur origine et à leur lieu de résidence.Un déterminisme social qu’il appartient à l’école de combattre.*Direction de l’animation, de la recherche, des études et des statistiquester leur attention à chacun et à chacunedans son individualité » au lieu de valider« des différences socialement construites ».Même démarche pour la psychiatre Marie-Rose Moro qui invite à dépasser les représentationsstéréotypées et à considérer laprésence des enfants issus de l’immigrationdans une classe comme « une chancepour eux et aussi pour les autres enfantsqui vont bénéficier d’un certain nombrede caractéristiques, le plurilinguisme, lefait qu’ils connaissent plusieurs mondes,cultures, histoires et religions qui sontessentielles et sont des éléments importantsdans notre monde contemporain »Faire tomber les mursSi toute seule elle ne peut faire de miracles,l’école ne manque pas d’outils pourprendre la place qui lui revient dans lalutte contre les inégalités. Michel Miaille,président de la Ligue de l’enseignementde l’Hérault réhabilite une laïcité qui permette« d’établir un rapport pacifique aveccelui qui est différent ». Diversité, différencesne doivent pas être subies maisconsidérées comme une richesse et mêmecomme « un sujet d’études » pour Marie-Rose Moro. Enfin l’école doit évoluer ets’adapter à un environnement qui n’estplus le même. Catherine Berthillier, journalisteet grand reporter appelle de sesvœux une « vraie formation aux imagestélévisuelles » souvent consommée defaçon grandissante par « les gens les plusdémunis et les moins cultivés ». Jean-YvesBarreyre va encore plus loin , pour lui « lessituations complexes » de plus en plusnombreuses qui percutent l’école sontl’occasion de changer de paradigme. « Cene sont plus les personnes qui doivents’adapter à des institutions inamoviblesmais l’inverse ». Faire tomber les murs del’école pour répondre aux besoins desélèves tous différents qu’elle accueille enassociant les professionnels pour travailleren synergie au service de celui quimérite toutes les attentions parce qu’ilreprésente l’avenir : l’enfant. Philippe Miquelq Violence à l’écoleet inégalitésRégulièrement, les medias se font l’échod’actes de violence en milieu scolaire.Pourtant dans une récente enquête*menée auprès de 12000 enseignants desécoles, Éric Debarbieux a montré que laviolence à l’école primaire restaitexceptionnelle. Peu de violence d’intrusion(0,8 %) et des actes de violence relevantprincipalement d’agressions verbalesémanant des parents d’élèves (20 %). Maisle sociologue soulignait aussi dans sonrapport le risque de victimation multipliédans les zones sociales sensibles et lagrande difficulté des enseignants à faireface aux problèmes posés très tôt par lesélèves atteints de trouble ducomportement. L’inégalité sociale est doncune donnée essentielle à prendre encompte quand on évoque les problèmesde violence. C’est vrai aussi en matière deviolences conjugales comme vient de lemontrer une enquête publiée le 23 octobredans La Croix : les femmes les plus pauvress’y déclarent quatre fois plus victimes queles plus aisées. Lutter contre la violence,c’est donc aussi lutter contre l’injusticesociale.73ENFANTETSOCIÉTÉ


ENFANTETSOCIÉTÉDOSSIER« La crise a des répercussionssur la vie de nos élèves »12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201274Bernard Lahire estimequ’une partie de l’inégalitéscolaire échappe à l’école.Par rapport à cela, lesenseignants sont-ilsdémunis ?J. F. Nous vivons depuis plusieursannées maintenant dans uncontexte de crise économique,sociale, politique. Sans que deréelles améliorations soientvisibles. Et il est vrai que les politiquesd’austérité ne sont pas denature à inverser les choses. Fermeturesde sites industriels,plans sociaux qui se multiplient,chiffres du chômage qui necessent d’augmenter...La société actuelle est donc fortementimpactée par cette crise.Avec des inégalités qui secreusent entre les plus riches etles plus pauvres.Ce qui se passe dans la sociétén'est pas du ressort exclusif dumonde des adultes et a desrépercussions sur la vie desenfants, de nos élèves. Parceque l’école n’est pas isolée dureste du monde. Le constat estfait depuis de longues années,malheureusement, que notresystème scolaire a tendance àrenforcer les inégalités de lasociété.Les enseignants pourraient êtredémunis si la situation était nouvelle,se découvrait aujourd’hui.Or, comme je l’ai dit précédemment,cette situation non seulementn’est pas récente mais deplus, a tendance à s’accentuer.Les enseignants ont desréponses, des solutions à traversleurs pratiques, grâce à leursconnaissances, leur professionnalité.Mais ces solutions nepeuvent être efficaces qu’à certainesconditions. On ne peutpas les laisser seuls, confrontésà la situation. Il y a la nécessitéd’un constat partagé sur cesquestions. Constat partagé avecles politiques, avec l’institution,avec les différents partenairesJudith fouillardJudith Fouillard est enseignante dans le Doubs,secrétaire générale adjointe du SNUipp-FSU.de l’école. Et Bernard Lahirepointe les axes essentiels pournous : faire baisser des effectifs,mettre un terme aux formes demanagement et de concurrenceentre élèves qui se sont développéesces derniers temps parexemple.Nous ne pouvons en rester auxdiscours et aux bonnes intentions.La question de l’égalité, ouplutôt des inégalités, entre lesterritoires et de fait entre lesélèves, doit être au cœur deschoix politiques à venir. Celapasse par les pistes citées plustôt mais également par uneréelle politique en faveur del’éducation prioritaire, par laréhabilitation des RASED et deleurs missions ou un réel effortpour le « Plus de maîtres que declasses ». Ce sont des revendicationsque nous portons depuisde nombreuses années. Ellessont à reprendre, à développer,à construire, à appliquer.La laïcité est-ellemenacée ?J. F. La laïcité constitue toujoursun enjeu social parce que c’estun principe fondamental duvivre ensemble dans un contexteoù la diversité au sein de lasociété actuelle ne devrait pasapparaître comme une menacemais plutôt comme une richesse.Ces dernières années ont ouvertla porte à des manquementsgraves, où le principe de laïcité aété instrumentalisé pour stigmatiserune partie de la population.Et on sait où ces stigmatisationspeuvent conduire en période decrise économique et sociale.Tout en y faisant respecter lesrègles, l’école, parce qu’elle estouverte à tous, parce que c’estun espace de formation, dedéveloppement de l’esprit critiquedoit être un espace où ceprincipe de laïcité peut êtreabordé dans toute sa complexité.En se donnant lesmoyens de faire découvrir ce qui« Le constat est faitdepuis de longuesannées, que notresystème scolaire atendance à renforcerles inégalités de lasociété. »fait les différences des uns etdes autres mais également toutce qui rassemble, en affirmant lanécessité de règles et de principesqui permettent le vivreensemble.Les violences dans lasociété ont desrépercussions négatives surles apprentissages...J. F. Les violences, qu’ellesviennent de la société ou qu’ellessoient issues du cercle familialont évidement des répercussionssur nos élèves. Elles s’invitentdans la classe, à l’école quin’est pas un vase clos, un espacesanctuarisé. Et il est difficilementpossible pour les mômesde se dégager de ces problématiquespour se consacrer uniquementaux apprentissages.L’enseignant est au premier planet il va repérer assez rapidementsi il y a problème. Au-delà, etcela rejoint ce que j’ai développéun peu plus haut, l’enseignant nepeut pas tout, tout seul. Il aurabesoin de partager une situationdifficile, de construire des solutionsen relation avec d’autresprofessionnels, d’autres partenaires.Ces échanges se développentde plus en plus pourrépondre aux besoins. Et pourcela, pour le bien-être desélèves, cela nécessite du temps.Du temps qui ne peut plus êtrenié et qui doit être reconnu.Propos recueillis par pierre magnetto


ENFANTETSOCIÉTÉATELIERPROTECTIONProtectionde l’enfanceCes enfants « incasables »Réfractaires aux apprentissages, atteints de troubles du comportement, basculant très tôt dansdes conduites à risque, certains enfants, au gré d’un parcours chaotique paraissent prédestinésà la précarité et à l’exclusion. Ils mettent en échec les différentes institutions, souventincapables de les aider. Une « situation complexe » qui pour Jean-Yves Barreyre doit êtrel’occasion d’apprendre à travailler ensemble comme le fait déjà l’équipe de l’AJASUD Landes àSaint-Vincent-de-Tyrosse qui accueille des jeunes en rupture de scolarité.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201276q Combattre les démonsd’êtrevivant. Fait unpacte avec undémon. J’ai tué«Marrele démon. Jesuis devenu démon à la place. » Le textedu slam affiché sur un mur ne laisse aucundoute sur la noirceur des pensées de sonauteur qui n’a pourtant que 16 ans. Locauxrefaits à neuf, salles de classe, d’informatique,d’arts plastiques cuisine équipée,atelier... les 15 jeunes de 13 à 18 ansaccueillis par AJASUD 40 font l’objet detoute l’attention du Conseil Général desLandes dont dépend la structure. Placésen foyer, en famille d’accueil, en ruptured’école, les jeunes sont là pour reprendrecontact avec la scolarité et progresser surla voie d’une insertion sociale et professionnelle.Depuis 2009, l’académie a détachéun emploi d’enseignant. BrigitteSinzot, maîtresse E en poste depuis deuxans a dû apprendre à composer avec desjeunes qui ont oublié qu’ils étaient élèves,à travailler avec les éducateurs, les travailleurssociaux, sous l’autorité d’un chef deservice. « J’essaie surtout de renforcer l’estimede soi qui est chez eux catastrophique» précise Brigitte. « Régulièrementnous nous rendons à l’EHPAD pour desjeux, des ateliers avec les personnesâgées. Les jeunes apprécient ces momentsoù ils peuvent donner une autre imaged’eux-mêmes » Elle propose également desactivités sportives, artistiques, culturelles.Côté scolaire, le niveau oscille entre finCE1 et 5 e , Brigitte pratique une évaluationà l’arrivée de chaque jeune et met en placeun programme personnalisé. Pour les plusavancés, elle négocie avec les établissementsdu secteur une rescolarisation partielle.Un travail qui permet à un quart desjeunes accueillis de trouver un métier ouune formation et peut-être d’éviter dedevenir démons...


« Une image d’eux-mêmes dégradée »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippQui sont les « incasables » ?J. Y. B. Ce sont des jeunes quimettent en difficulté de façonrécurrente les institutions et lesprofessionnels censés les prendreen charge. Au début des années2000, l’Observatoire national del’enfance en danger a lancé unappel à projet de recherche surles jeunes à difficultés multipleset le CEDIAS a été l’une des troiséquipes retenues.Quelle est la nature del’étude que vous avezmenée ?J. Y. B. Le premier objectif était deréaliser un travail exhaustif auprèsde tous ceux qui interviennentauprès de l’enfance en danger :Aide sociale à l’enfance, protectionjudiciaire de la jeunesse, professionnelsdu secteurmédico-social, enseignants. Il afallu avec eux définir de façonprécise le profil de ces jeunes ensituation d’« incasabilité » enexcluant tout ce qui pouvait êtrediscutable. Nous avons circonscritnotre champ d’investigation àdeux départements d’une populationpratiquement équivalente(1 million 300 000 habitants) leVal de Marne et le Val d’Oise.Qu’y avez vous constaté ?« Plus de 80% desenfants ciblés avaientsubi un traumatismegrave »Jean-Yves BarreyreJean-Yves Barreyre est sociologue, directeur du CEDIAS (Centred’études, de documentation, d’information et d’action sociales) etresponsable du pôle « Études, Recherches et Observation » del’association nationale des centres régionaux d’études et d’animationsur le handicap et l’insertion. Il est l’auteur de Évaluer les besoins despersonnes en action sociale (avec C. Peintre), 2006, Dunod et de Élogede l’insuffisance. Les configurations sociales de vulnérabilité (à paraître).J. Y. B. Nous avons relevé un nombrecomparable de situations, entre42 et 45 par département. Celapeut sembler très peu mais quandon prend en compte l’argentpublic mobilisé et surtout la préoccupationque cela représentepour les personnes concernées,c’est considérable. Une populationde professionnels assiste auxsouffrances d’un enfant pour lesquelsils sont inefficaces et développeun sentiment de culpabilitéet d’échec.Comment expliquer cetéchec ?J. Y. B. Nous avons travaillé sur l’hypothèseque les professionnels neconnaissent pas le parcours desenfants. Leur formation et leur disciplineleur laissent supposer queles quelques informations dont ilsdisposent suffisent pour donnerdu sens à leur action. Noussommes allés chercher tous leséléments du parcours de vie dechaque enfant en explorant lesdonnées venant des professionnels,des parents, des jeunes euxmêmespour construire une grillebiographique. Le principal enseignementde ce travail, c’est leconstat que plus de 80 % desenfants ciblés avaient subi un traumatismegrave (arrachement,mort, rejet, violences physiquesimportantes) et que celui-ci n’étaitpas connu des professionnels quiaccueillaient l’enfant au momentde l’enquête. Leur implication etleurs compétences ne sont pas encause mais la plupart du temps,par méconnaissance, ils ne s’attaquentpas aux véritables causesdes difficultés de l’enfant.Quelle serait la réponseadaptée ?J. Y. B. Il faut essayer de comprendreavec ces enfants ce qui est insupportable,jamais exprimé et qui lesconduit à ce que j’appelle un processusd’échappement. Ce n’estpas leur capacité d’attachementqui est en cause, mais une imaged’eux-mêmes tellement dégradéequ’ils sont incapables de rentrerdans tout projet.Comment être plus efficacedans la prise en charge deces enfants ?J. Y. B. À l’image d’autres domainescomme le handicap, cette situationcomplexe remet en cause l’ensembledu dispositif. La protectionde l’enfance est complètementdépassée. Elle est structurée par lesmesures : AEMO, placements... avectous les écarts entre la prise de décisionset leur mise en place. Onretrouve les mêmes problèmes àl’école qui a le plus grand mal àgérer les troubles du comportement,accepte les élèves les plusdociles quel que soit le problème etexclut les perturbateurs. Comme laloi de 2007* a tenté de le faire, il fautchanger de paradigme. Face à desenfants particulièrement compétentspour laminer toutes les structuresd’autorité, il faut faire tomberles murs entre les institutions.Chaque professionnel doit réaliserqu’il est nécessaire et insuffisant.Cela suppose une évolutiondes mentalitésJ. Y. B. Oui, cela signifie par exempleque les éducateurs, les soignants,les travailleurs sociaux doiventpouvoir rentrer à l’école pour travailleravec les enseignants. Onpasse d’un système mécanique àun système organique capabled’évoluer en fonction des sollicitations.Ce ne sont plus les personnesqui doivent s’adapter à desinstitutions inamovibles mais l’inverse.La situation devient premièrepar rapport aux institutions.Dire ça fait peur à tout le mondecar nos identités personnelles etprofessionnelles sont construitespar rapport à nos appartenancesaux institutions. Il nous faut êtreun adulte citoyen responsable quia un rôle par rapport à des mineursprotégés ou à toute personne quin’a pas les moyens de s’insérerdans la société.propos recueillis par Philippe Miquel*Loi n° 2007-293 du 5 mars 2007 réformantla protection de l’enfance77ENFANTETSOCIÉTÉ


ENFANTETSOCIÉTÉATELIERJUSTICEViolencesconjugalesSortir du huis closL’élève est un enfant qui arrive à l’école lesté d’un cartable parfois trop lourd. Le magistratÉdouard Durand a été confronté quotidiennement dans sa pratique à la violence qui faitquelquefois irruption dans le « huis-clos familial » et dont les enfants sont aussi victimes. Il estvenu à Leucate partager son expérience avec des enseignants à la recherche de réponses à dessituations de souffrance qu’ils doivent apprendre à repérer. Un questionnement bienvenu quandla loi de 2010 fait de l’école le premier lieu de prévention de la violence conjugale.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201278q Quand les profs d’école s’interrogentQuand un magistrat formateurqui se consacre à l’enfancerencontre des professeursd’école, le dénominateurcommun est vite trouvé. Siles positions et les rôles sont différents, lavolonté de préserver l’enfant de la violenceest la même. Passionnés et bousculés parle discours d’un juge sorti de son tribunalet prêt à les écouter les participants del’atelier de Leucate l’ont retenu jusqu’à uneheure avancée de la soirée. Anne, formatriceà l’IUFM fait part de l’inquiétude desentrants dans le métier sur leur aptitude àfaire face aux situations de violence : « Ungamin n’est pas qu’un élève. Nos jeunescollègues doivent être outillés pour savoirse positionner devant toutes les situationsd’urgence qu’ils vont rencontrer et l’apportd’un juge peut les y aider ». Eliane qui aexercé 20 ans en maternelle raconte cespetits garçons qui tapent les bébés dansle coin poupées pour leur apprendre àmanger correctement : « Pas facile desavoir à quel moment, on doit utiliser ledispositif d’ information préoccupanteprévu par la loi. Ça nous renvoie aussi aunécessaire travail de l’école sur la mixité ».Sylvie, enseignante dans une maternellede ZEP s’interroge sur la neutralité bienveillantedont on doit sortir pour nommerles faits de violence « La maîtresse doitgagner la confiance des familles. Commentconcilier cette nécessité avec l’impératifde dire la loi pour faire obstacle à la violence? » Un débat loin d’être clos quimontre l’intérêt de confronter les visionsde tous les professionnels qui se préoccupentde l’enfance.


« La violence vient toujours nousconfronter au langage »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippPourquoi vous êtes-vousintéressé particulièrementaux violences conjugales ?É. D. Avant d’enseigner à l’écolenationale de la magistrature, j’aiété tour à tour juge des enfants,juge aux affaires familiales, jugeau tribunal correctionnel. Danschacune de ces fonctions, j’ai prisconscience de la fréquence trèsimportante des situations de violenceconjugale. Au moins 30 %des dossiers qui m’ont été soumisen tant que juge des enfants, qu’ilsaient trait à l’assistance éducativeou à la délinquance des mineursrelèvent de la violence conjugale.En faisant quelques recherches, jeme suis aperçu que, particulièrementen France, l’impact des violencesconjugales était assez peupris en considération et j’ai euenvie d’en savoir plus pour mieuxadapter ma pratique professionnelle.À partir de quel niveaupeut-on parler de violenceconjugale ?É. D. Les violences conjugales sontde plusieurs formes : physiques,psychologiques, sexuelles ou économiques.Comme toute forme deviolence, il s’agit d’un modèleappris car la violence n’est pasnaturelle mais culturelle. Les violencesconjugales s’inscriventdonc dans des rapports de genreinégalitaires entre les hommes etles femmes. Il me semble qu’ellesdoivent être pensées comme unrapport de force : la violence est unmoyen utilisé par un sujet pourobtenir le pouvoir sur un autre. Sion ne part pas de là en matière deviolence conjugale, on va se heurterà des diversions successivespour la dénier : ce pourra être « ellel’a bien cherché » ou « c’est culturel» ou bien « l’homme est violentphysiquement mais la femme l’estde façon beaucoup plus pernicieuseet ça ne se voit pas » ouencore « pourquoi elle reste ? ». Ilfaut évacuer toutes ces diversionsÉdouard DurandMagistrat depuis 2004, Édouard Durand a exercé à Aix-en-Provence,puis comme juge à Marseille, exerçant les fonctions de juge des enfantset de juge aux affaires familiales Il est aujourd’hui. détaché commeenseignant à l’École nationale de la magistrature pour les fonctions dejuge des enfants. Édouard Durand est l’auteur d’ouvrages sur le droit dela famille dont le dernier paru aux éditions Esprit en mai 2012 : « Laplace du père ».car les études montrent que lesviolences conjugales ont sur lamère et les enfants des impactstraumatiques considérables.C’est un sujet difficile àaborder sereinementÉ. D. Pour le professionnel, cela supposedéjà se confronter à l’intimitéfamiliale et à ses propres représentationsdu couple et de lafamille. Il doit aussi aller contre lapeur de chacun face à la violenceet face à la réponse qu’il doit luidonner. C’est peut-être cette peurqui conduit à une forme de dénique certains auteurs ont pu qualifierde complicité institutionnelle.Les juges ne sont pas lesseuls professionnelsconfrontés à ces situations ?É. D. Non, les questions que seposent les juges peuvent intéresserles thérapeutes, les éducateurset les assistants sociaux du champde la protection de l’enfance maisaussi les enseignants. Pour le juge,les violences conjugales peuventêtre identifiées et révélées aumoment d’une plainte mais trèssouvent il y est confronté à partirdes conséquences sur le développementdes enfants. Cette dernièresituation concerne aussi lesenseignants. Il faut donc s’interrogersur les signes de l’expositiondes enfants à la violence conjugale.Comment leurs comportements,leurs apprentissages, lessymptômes de souffrance somatico-psychiquespeuvent être desindicateurs de cette exposition.Comment repérer cessignes ?Il y a des signes spécifiques quisont associés au syndrome de«Au moins 30 % desdossiers qui m’ont étésoumis en tant que jugedes enfants relèvent dela violence conjugale »stress post-traumatique : cauchemars,réminiscences, penséesenvahissantes... et puis des signesnon spécifiques. Certains relèventd’atteintes à soi-même commel’énurésie, la dépression, d’autressont dirigés vers l’extérieurcomme l’agitation, l’incapacité àse concentrer, le refus de reconnaîtrel’autorité d’une femme...Pour un juge comme pour unenseignant, c’est essentiel desavoir analyser ces phénomèneset faire le lien avec le contexte devie de l’enfant.Comment peuvent intervenirles enseignants ?É. D. Il me paraît essentiel que lesenseignants et les autres professionnelsqui travaillent avec lesenfants puissent réfléchir enéquipe lorsqu’ils sont confrontésà ces situations. Il est surtoutimportant qu’ils comprennent lefonctionnement du phénomènedes violences conjugales et sesressorts. En termes d’action, cequi me semble prioritaire, c’est denommer le fait. La violence vienttoujours nous confronter au langage. Si la violence n’est pas désignéepar un tiers, il est impossiblede la penser et donc d’entrevoird’autres possibilités. Il faut doncdans la mesure du possible, utiliserles instances qui permettentde dialoguer avec les enfants etleur famille pour parvenir à nommerles faits. L’école a, en cedomaine, un rôle majeur de préventionet d’éducation comme leprévoit la loi du 9 juillet 2010. *propos recueillis par Philippe Miquel*LOI n° 2010-769 du 9 juillet 2010 relativeaux violences faites spécifiquement auxfemmes79ENFANTETSOCIÉTÉ


ENFANTETSOCIÉTÉATELIERÉGALITÉÉgalitéFilles-garçons,le genre en questionBien que les valeurs d’égalité et de mixité soient au cœur du système éducatif, l’école persisteà reproduire (voire produire), malgré elle, les inégalités de sexe. Cendrine Marro s’attacheà observer le rapport entre les stéréotypes concernant la différence des sexes et les inégalitésde sexe.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201280q Briser le rempart des idées reçuesLes élèves de Jean-Paul de Roubinmilitant actif de la lutte antiracistesont habitués à parlerd’égalité. Le « rempart des idéesreçues » décrit par CendrineMarro a subi leurs assauts. Accompagnéspar leur maître, les élèves se sont aperçusque, entre ce que les filles pensaient desgarçons et ce que les garçons pensaientque les filles pensaient d’eux (et inversement),il y avait des similitudes très importantes.« Les filles sont belles, pas tropmanuelles, les garçons sont dragueurs, pasbien beaux mais souvent brutaux... » Tousces clichés ont été consignés et soumis audébat. Quand les élèves ont observé defaçon plus précise la réalité des comportementsdes uns et des autres le discours aévolué. « Oui c’est vrai, les filles savent sebattre ! » admettent-ils en évoquant une fillequi n’hésite pas à aller au contact physiquepour défendre son frère. « Et les garçons ontaussi quelquefois envie de pleurer. » pouren arriver à « On est tous pareils ». Le maîtreest alors intervenu pour rappeler qu’il y aquand même une différence : certains sontdes filles et d’autres des garçons, il y a unedifférence sexuée. Stupeur, le maître a utiliséun gros mot : sexe ! A partir de là le travail aété long pour délimiter ce qui dans la viede chacun dépendait vraiment de l’appartenanceà un sexe biologique ou l’autre. Il ya eu révélation que pour tout ce quiconcerne les sentiments, le ressenti, lamotricité, l’émotion et l’intelligence, il n’y apas de sexe donc que les inégalités sontillégitimes. Peut-être une idée de loi à proposerau parlement des enfants que lesélèves sont en train de préparer !


« Le genre habille les inégalités »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippQue signifie pour voustravailler la question dugenre ?C. m. Je travaille sur le genre, etplus précisément sur la dépendance/indépendanceà l’égard dugenre, et cela pour faire en sorteque la mixité devienne un outilde l’égalité. Pour moi, le genre estun système hiérarchisant denormes de sexe qui légitime lesinégalités en les naturalisant. Cesystème situe les individus dansla société en leur assignant uneplace différente et surtout hiérarchiséeen fonction du sexe d’étatcivil attribué à la naissance, lesexe masculin bénéficiant d’uneplus-value dans les lieux de pouvoir,à forte reconnaissancesociale. Ce système légitime lesinégalités de sexe en les habillantde l’idéologie de LA différence,idéologie qui fonctionne d’autantmieux qu’elle est couplée à cellede la complémentarité des sexes(qui elle-même se justifie par lebiologique puisque pour faire unenfant il faut un spermatozoïde,produit par lele et un ovuleproduit par la femelle). Lesétudes « genre » se sont développéespour mettre en relief etdénoncer ce système et dénaturalisertant les différences que lesinégalités qui sont sociales etconstruites et non la suite logiquede différences biologiques. D’oùl’importance d’être formé auxétudes genre.Que peut-on faire, à l’écoleen particulier, pour avancersur cette question ?C. m. Si le genre habille les inégalitésavec l’idéologie de la différence,alors il faut enlever l’habitet lutter contre le genre ! Il fautmontrer que quand on incite unefille à être sensible, mignonne, àne pas parler fort parce que çafait très féminin, ça va jouercontre elle dans certainscontextes. Par exemple, elle neva pas prendre sa place dans uneCendrine MarroCendrine Marro est maîtresse de conférences en psychologie et sciencesde l’éducation à l’Université Paris-Ouest Nanterre La Défense. Elle estresponsable de l’équipe « Genre, Savoirs et Éducation » du Centre deRecherche Education et Formation (CREF-UPOND) et chargée demission « Égalité femmes hommes » à l’Université Paris-Ouest NanterreLa Défense. Elle est également membre du comité scientifique del’institut Émilie du Chatelet, institut de développement et de diffusionde recherches sur les femmes, le sexe et le genre.assemblée, parce qu’elle va hésiterà dire ceci ou cela, parcequ’elle va avoir peur de paraîtreméchante et insensible doncmoins femme. Ce que certainespersonnes peuvent aussi luisignifier très explicitement ! Etc’est la même chose quand onincite un garçon à montrer saforce et ne pas exprimer ses sentiments.Concernant l’école, ladifficulté c’est que les enseignantspartagent comme noustous, à des degrés divers,consciemment ou non, cetteidéologie et s’en servent mêmeparfois pour « gérer » la classe.Quand on confie systématiquementaux garçons certainestâches (comme déplacer dumatériel dans la classe) onapprend aux filles que ce ne sontpas des tâches pour elles parceque c’est un travail d’homme,parce que les hommes sont forts.Et dans le même temps onpousse les garçons à se sentircompétents dans la tâche enquestion. Ces stéréotypes, parles préjugés et attentes qu’ilsproduisent, nous empêchent deprêter attention à chacun et chacunedans son individualité et àl’exprimer pleinement au profitde différences socialementconstruites, très sclérosantespour l’épanouissement et finalementl’éducation, en termesd’ouverture des possibles.Vous dites que l’école n’estpas dégagée de cetteidéologie dans sespratiques. Vous pouvez nousdonner des exemples ?« permettre à l’individud’explorer etd’exprimer sonindividualité. »C. m. De nombreuses observationsse sont intéressées aux sollicitationsdes élèves par les enseignants.On constate par exempleque majoritairement les filleslèvent le doigt avant de prendrela parole et attendent (parfoislongtemps!) que l’enseignant laleur donne. Les garçons, de leurcôté, la prennent sans la demanderet quelquefois en coupant laparole aux filles. Ce sont là desconstats classiques quiapprennent aux enfants ce qu’ils/elles peuvent légitimement sepermettre de faire en tant quefilles ou garçons. Quand lesenseignants sont rendusconscients de cet état de fait etqu’ils essaient de le corriger, ilsexpriment l’impression qu’ils ont,en rééquilibrant leurs interventions,de délaisser les garçons !Et les garçons expriment parallèlementcelui d’avoir été délaissés.Ces constats reflètentl’emprise du genre sur chacun etchacune d’entre nous, emprisequi nous conduit à tolérer lescomportements attendus de l’unou l’autre sexe, illustrant ainsiquoi qu’en disent bon nombred’enseignants, que les élèves nesont pas vus comme asexuésmais bien comme des filles etdes garçons. Et là, on perd toutela richesse des individus et on laleur fait perdre aussi ! L’école doitavoir à cœur de permettre à l’individud’explorer et d’exprimerson individualité. Elle doit éviterde toujours l’interpeller auregard de ses identités socialessexuée avec tout ce que celalégitime comme inégalités. Pourmoi, pour plus d’égalité entre lesfilles et les garçons, l’école doitaccompagner chacune et chacunpour cheminer de la dépendanceà l’indépendance à l’égard dugenre. Propos recueillis Claude Gautheron81ENFANTETSOCIÉTÉ


ENFANTETSOCIÉTÉATELIERSOMMEILSommeildu biologique au socialLe sommeil est un comportement vital périodique qui conditionne l’équilibre physique etpsychique de l’être humain. Bien dormir, c’est à la fois récupérer mais c’est aussi préparerl’organisme à être actif pendant la veille, à encoder les informations nécessaires auxapprentissages et à la communication.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201282q Mère et fille parlent de leur sommeilLyson, si elle n’a certainementpas tout compris de ce queMichel Tiberge a exposé sur lesommeil a, avec sa maman JanyVidal, des choses à dire sur laquestion. Pour elle, qui se couche pourtanttous les soirs d’école à 20 heures et qui n’apas la télévision à la maison, il est souventdifficile de se lever le matin. « Ma mamanest maîtresse, elle va tôt à l’école et moi jevais à la garderie à partir de 7h30. Quelquefoisj’ai sommeil à l’école. C’est toujoursle matin parce que j’ai du mal à me réveiller.Après ça va mieux».Sa maman confirme qu’elle-même manquecertainement de sommeil : « J’ai un coup defatigue vers 20 heures après le coucher deLyson. Mais comme je dois préparer maclasse et que je suis active dans deux associations,je passe de 3 à 4 heures chaquesoir à travailler et je me couche rarementavant minuit. » Elle affirme que la qualitéde son réveil a été améliorée par l’utilisationd’un simulateur d’aube qui introduitprogressivement une lumière comparableà celle du jour dans sa chambre. Elle sefélicite néanmoins de ne pas avoir besoinde beaucoup de sommeil et il est rarequ’elle en ressente le besoin pendant laclasse.Mère et fille sont des adeptes de la siestependant le week-end ou les vacances. Lemercredi matin est bien occupé pour l’uneet l’autre et Lyson, contrairement aux joursd’école, se lève sans difficulté. « J’ai danseafricaine et je n’ai pas envie de me reposer.». Et depuis la rentrée, elle est au CE1et prend un livre qu’elle lit seule avant des’endormir.


« Des journées trop longues »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippQuels sont les pointsimportants à connaîtreconcernant le sommeil eten particulier celui desenfants scolarisés ?M.T. Sommeil et scolarité peuventapparaître comme antinomiquesmais ce n’est pas le cas. Lemédecin que je suis peut vousdire que le sommeil est un comportementqui se traduit par unesuspension périodique réversible; contrairement à ce quel’on pourrait croire c’est un phénomèneactif et importantpuisque nous passons enmoyenne un tiers de notre vie àdormir. Il faut d’abord rappelerles fonctions du sommeil etremettre en cause les faussescroyances qui ont encore courscomme le fait que le sommeilserait une perte de temps. Letemps de sommeil est un tempsbiologique qui doit préparernotre temps de veille, temps aucours duquel nous devons êtreen mesure d’assurer des activitésde différents types : vie relationnelle,intellectuelle, sociale.On distingue deux types desommeil qui ont des fonctionsdifférentes : le sommeil lent etprofond joue un rôle dans larécupération physique de l’organisme(anabolisme, croissance,immunité, thermorégulation,consolidation de la mémoire…)alors que le sommeil paradoxalpermet la maturation du systèmenerveux, la plasticité neuronale,la régulation de noscomportements, le traitementdes informations (mémoire),c’est le moment privilégié d’apparitiondes rêves élaborés.Que constate-t-on enterme de sommeil chez lesenfants actuellement ?M.T. Il faut savoir que, plus généralement,nous avons perdu plusde deux heures de sommeil envingt ans. Chez les enfants, onconstate surtout des journéesMichel tibergeLe Docteur Michel Tiberge est neurologue, responsable de l’Unité duSommeil du CHU de Toulouse. Il est membre de la Société Française deRecherche sur le Sommeil et, à ce titre, est impliqué dans l’Institutnational du sommeil et de la vigilance. Cette association, fondée en2000, regroupe l’ensemble de la communauté sommeil : sociétésavante, associations de patients et professionnels de santé. Savocation est de promouvoir le sommeil et ses pathologies comme unecomposante de santé publique en sensibilisant, informant et éduquantsur les troubles du sommeil et de la vigilance.« 41 % des parentsd’enfants scolarisésont du mal à réveillerles enfants. »« Il n’est pas possible desolliciter l’attentiondes élèves pendanttrois heuresconsécutives. »trop longues avec très peu oupas de repos en cours de journée.La surstimulation à laquelleils sont soumis aussi bien parl’école que par tous les voleursde sommeil que sont les écransde toutes sortes (télévision,ordinateur, téléphone portable,jeux électronique...) engendreune modification des rythmesavec un endormissement plustardif. La fatigue accumuléeentraîne une plus grande agitationet des difficultés de concentrationque les enseignantspeuvent constater quotidiennement.Une étude a montré que41 % des parents d’enfants scolarisésont du mal à réveiller lesenfants alors que l’idéal seraitque les enfants et les adultespuissent se réveiller spontanément.On observe aussi la difficultéde nombreux élèves à seconcentrer le lundi matin ce quiest un signe manifeste demanque de sommeil. Or le weekenddevrait être le moment derécupération de la dette de sommeilaccumulée au cours de lasemaine et ce n’est manifestementpas le cas. Une autredimension est celle de l’inégalitédevant le sommeil : il y a desenfants du soir et des enfants dumatin. Les premiers souffrentdavantage à l’école puisqu’il valeur manquer du sommeil de finde nuit donc du sommeil paradoxalpourtant favorable auxapprentissages. Il faut savoiraussi que le manque de sommeilparadoxal favorise l’agressivité,la violence et la dépression,manifestations auxquelles lesenseignants doivent être toutaussi attentifs qu’à la somnolencequi est plus lisible.Comment l’école peut-elleprendre en compte cesévolutions de mode de viedes élèves ?M.T. À l’école maternelle, la siestedoit être possible pour tous lesenfants, même en grande sectionet des moments plus calmespeuvent être aménagés en coursde journée. Les enseignantsdoivent aussi savoir que lerythme nocturne (alternance desommeil lent et profond et desommeil paradoxal) se poursuitla journée. Il n’est donc pas possiblede solliciter l’attention desélèves pendant trois heuresconsécutives : il faut respecterles cycles biologiques et prévoirdes temps de repos toutes lesheures et demie à l’école élémentaireaussi. On sait par ailleursque le rythme demémorisation varie au cours dela journée : la mémoire immédiateest maximale le matin alorsque le milieu d’après-midi lui estbeaucoup moins favorable. À cemoment-là, les fonctions musculaireset respiratoires doiventêtre privilégiées : les activitésphysiques sont adaptées à cetétat alors que les apprentissagescognitifs et les activités intellectuellementsoutenues sont à placerle matin.Propos recueillis par Claude Gautheron83ENFANTETSOCIÉTÉ


ENFANTETSOCIÉTÉATELIERLAÏCITÉLaïcitéÀ l’épreuve du concretPour Michel Miaille, la laïcité est d’abord un principe constituant de la République. Elle est ainsiplacée au sommet des normes régissant les institutions. Elle est d’abord une règle de la viequotidienne. À ce titre l’école se trouve au cœur de ces questions. Il revient donc au présidentde la Ligue de l’enseignement de l’Hérault lors de cette 12 e université d’automne du SNUipp,d’ouvrir les débats et de proposer des pistes concrètes dans le souci d’assurer la paix d’unesociété partagée.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201284q Un parcours quotidien à l’écoleSuivre le parcours d’un enfant àl’école permet de se rendrecompte des défis affrontés parla laïcité au quotidien. Ainsidès que l’enfant entre dans sonécole, des questions se posent. S’il s’agitd’une fille, par exemple, pourra-t-elle veniravec un foulard sur la tête ? Depuis la loide 2004, cela est impossible, mais enrevanche, l’interdiction ne concerne pasla mère qui l’accompagne. Plus globalement,elle s’adresse à tous les signes religieuxquels qu’ils soient. Deuxième étape,lors de l’entrée dans la classe. Les locauxdoivent être absolument neutres et ce,depuis les lois Ferry de 1881. « Que fairecependant avec les arbres de Noël, quiapparaissent dans les écoles mais aussidans nombre de services publics ? C’estmaintenant une pratique assez répandue,désolidarisée de la religion et donc acceptable» souligne Michel Miaille. L’élève suitensuite les cours en classe. Tout enseignementreligieux est absent de l’écolepublique à l’exception de l’Alsace Moselle.« Mais en histoire, comme en lettres ou ensciences naturelles, l’enseignant doit aborderles faits religieux objectivement c’estparfaitement dans la logique laïque ».Lorsdu sport, là encore, sauf pour des raisonsmédicales aucune absence n’est acceptable,même si dans certains cas, on peutimaginer des aménagements pour ne pasmettre les enfants dans la situation derefus. « Mais tout cela doit faire l’objet dediscussion et chaque cas est un cas particulier» conclut le président de la Liguede l’enseignement de l’Hérault.


« Un défi de la vie quotidienne »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippQue représente la laïcitéaujourd’hui ?M. m. C’est finalement une manièrede vivre ensemble et de manièrepacifique. En tant que présidentde la Ligue de l’enseignement enfaisant beaucoup d’activités avecles enfants et avec les scolairesc’est une idée que je mets enavant. Sans la laïcité, nous serionsdans une vie de conflictualitépermanente. Grâce au respectmutuel que nous accordons, nouspouvons nous parler et échanger.C’est une acceptation de ce quequi nous différencie dans le respectmutuel.Quelle est l’évolution de lalaïcité au fil de l’histoire ?M. m. La laïcité, principe constitutionnelest devenue une règletrès consensuelle. Même s’il y ades débats et des projets de « toilettage», le principe n’est pasréellement mis en cause. Évidemment,il faut ajouter au tableau,la présence de l’Islam qui revendiqueune visibilité longtempsoccultée. Ce n’est que tardivementque la société française apris conscience du problème.Rappelons nous que loi de 1905a été votée dans une atmosphèreextrêmement tendue et mêmeviolente. Depuis élevée au rangconstitutionnel, la laïcité apparaîtcomme un « totem » irrécusable.La mise en œuvre de la loi a ététrès prudente. Le vote en 1959 dela loi Debré accorde certes dessubventions à l’école privée maisen même temps lui a imposé desprogrammes et les formations demaîtres contrôlés par l’Etat. Denouveaux problèmes sontensuite apparus avec le développementde la religion musulmaneen raison du comportement dejeunes issus de l’émigration qui,à la différence de leurs parents,protestent devant l’inégalité dessituations. La situation n’est plusseulement confessionnelle maisproprement sociale et politique.Michel MiailleMichel Miaille est Président de la Ligue de l’enseignement de l’Heraultet professeur émérite de droit public science politique de l’Université deMontpellier 1. Il est ancien directeur du département de sciencepolitique, directeur du centre de la théorie de l’État et doyen de lafaculté de gestion enseignements en droit public et science politique.Il intervient sur la laïcité principe constituant de la République, mise audéfi de la vie quotidienne. Il prépare un petit livre de la collectionDALLOZ (à 3 euros) sur la Laicïté, à paraître début 2013.Quels sont les défisauxquels elle estconfrontée ?M. m. La laïcité représente la possibilitéd’avoir un rapport pacifiqueavec celui qui est différent.Toutes les sociétés ont rencontréce problème d’intégrer dans leursein des gens différents. Maisaujourd’hui il y a d’autres problèmes.Pendant longtemps l’intimeconviction était organiséepar des institutions, par desclercs, cadrée par des conventionsexpliquant comment ondevait penser. Tout cela a volé enéclats c’est une espèce de bricolagepour reprendre un terme deLevi-strauss qui fait que chacundoit s’arranger avec sescroyances, ses rituels, sesmanières de faire et son vocabulaire.Pour les populations en difficultéce bricolage va êtreincompréhensible. Un exemple,le respect d’un islam en réalitécomplètement fantasmé est, enfait, une manière de défendre uneidentité. On n’est pas très bienpréparé à cette façon dont lesgens assument leur identité. Cesformes d’expressions ont toujoursà voir avec des conflitsmajeurs dans notre société, internationauxmais aussi avec nosconflits hexagonaux. C’est ce quela laïcité doit gérer de la manièrela plus compréhensive et la plusouverte qui soit.Comment appliquer cettecompréhension et cetteouverture dans la classe ?M. m. Il existe souvent une mauvaiseinformation des enseignants de cequ’est la laïcité. On navigue entredes clichés mal compris de la III e« Plus les problèmessont chauds plus il fautgarder la tête froide »République. Le premier conseil estd’être au clair sur ce qui se passedans la société et sur les principesde la laïcité. Plus les problèmessont chauds plus il faut garder latête froide. C’est un thème qui estlié à la violence dans la société eton ne le résoudra pas sans comprendrepourquoi tel ou tel élèvedit telle ou telle chose. Ce n’estqu’après avoir engagé le dialogueque l’on peut comprendre et préciserles limites. Il faut être ferme,rien ne sert de négocier, il y a deschoses sur lesquelles on ne peutpas revenir, l’égalité entre l’hommeet la femme, le respect de l’autreque l’on doit à toute personnequelle que soit son origine, la couleurde sa peau. Fermeté sur lesprincipes et ouvertures dans lamise en œuvre, on est sur labonne voie.Peut-on évoquer une« spiritualité laïque » ?M. m. Certainement car la spiritualiténe se limite pas au cercle desreligions. En ce sens, la laïcitén’est pas une coquille vide. Elleouvre sur des règles et des positions« positives » que sont lesvaleurs de la République. Lemaître ne doit pas céder devantquelque forme que ce soit,d’éventuels refus de cette spiritualitélaïque. Se pose le problèmeaussi des enseignementsqui doivent aborder la questiondes religions. Il faut expliquer auxélèves ce qui différencie un enseignementlaïque fondé sur la Raisonet un enseignementdogmatique. Là encore, il ne fautpas céder pour vouloir être« neutre ». La fermeté laique doits’allier à la sagesse du dialogue,en toutes circonstances.Propos recueilliis par fabienne berthet85ENFANTETSOCIÉTÉ


ENFANTETSOCIÉTÉ« L’école de 2012 doit êtrerepensée et reformée »12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201286Quelle est votre analysesur la loi de refondationde l’école ?É. F. Il était temps qu’il y ait une loiqui s’attaque véritablement à larefondation de l’école. L’école aété malmenée depuis quelquesannées et elle a besoin d’êtreremise d’aplomb. L’école de 2012,celle du siècle qui s’avance doitêtre repensée et reformée. L’éducationne s’arrête pas aux portesde l’école. L’éducation est aussil’affaire des familles. Il s’agit d’unepriorité publique qui dépassel’école, on le voit du point de vuedes collectivités territoriales. Onpeut aussi regretter que l’État nesoit pas plus présent dans unepolitique de l’enfance et de la jeunesse.On s’aperçoit chaque jourdu grand intérêt pour l’éducationet de la grande angoisse dans lesquelssont les parents et lesjeunes sur ce qu’il faut apprendreou pas.Comment la Ligue del’enseignement peut-elleintervenir ?É. F. La Ligue de l’enseignement aune histoire particulière avecl’école. Elle fête ses 150 ans. On vase souvenir des étapes de notrehistoire et de notre proximité avecl’école.Les militants de l’école ontcréé les conditions de l’installationd’une école pour tous et d’uneacceptation par les familles decette école. Après les enfants travailleursdu 19 e siècle, les enfantsélèves, La ligue souhaite que le 21 ene soit pas le siècle des enfantsclients. On souhaite offrir auxenfants et aux jeunes une autreperspective pour grandir qued’être des parts de marché. Dansce contexte, la loi qui est en préparation,frustrera forcément maisquelle que soit son ampleur, il faudral’accompagner. C’est la premièrefonction de la Ligue. Car,une loi a besoin d’une appropriationcitoyenne par les enseignants,les personnels de l’école,éric faveyÉric Favey, secrétaire général de la Ligue de l’enseignement revient surles impacts de la loi de refondation de l’école.les parents, les citoyens qui vontavoir la charge de la traduire dansles faits. Une loi doit être un symbolede progrès, d’améliorationdes conditions de l’apprentissagedes enfants et des enseignants. Àce titre, accompagner une loi estun exercice assez peu compris. Cen’est pas qu’une question demoyens. Les citoyens sont plus aucourant, plus informés. Mais, il nefaut pas les laisser au bord de laroute. L’école ne doit pas sedébrouiller seule.La Ligue a un caractèrecomplémentaire de l’école ?É. F. La Ligue se caractérise aussipar son caractère complémentaire,elle accompagne et complètel’école dans un certainnombre d’activités pour développerdes relations apaisées. Lesassociations de la Ligue travaillentà cela avec l’école. Oncomplète aussi l’école dans letemps d’une vie. La scolarité s’estallongée donc, et on le sait onapprend toute sa vie, parce qu’ilfaut se situer, faire des choix personnelset citoyens. Cela amèneà renouveler son stock de culture.C’est notre travail. Nous sommesattentifs à ce que la loi qui est uneloi sur l’école, ce que nous regrettons,nous aurions préféré une loisur l’éducation, situe les responsabilitéspubliques, de l’état, descollectivités publiques mais ausside toute la société à l’égard de cetravail qui consiste à permettreaux enfants à s’élever.La loi va être centrée surl’école ?É. F. Oui. Principalement. D’ores etdéjà, on sait que la modificationdes rythmes scolaires va avoirdes effets sur les rythmes éducatifset sur l’organisation globalede la vie de l’enfant. On nousannonce aussi le retour d’unevéritable formation pour lesenseignants. Ce qui met tout lemonde d’accord. C’est prioritairede former des enseignants à leur« que le 21 e ne soit pasle siècle des enfantsclients. »métier et à devoir combiner leurtravail avec celui d’autres professionnels,du monde associatif,des représentants des collectivités,du monde de la culture, deservices éducatifs… Il faut allervers plus de transversalité. Il y ades questions communes àtoutes ces préoccupations. Lapsychologie de l’enfant en estune. De plus en plus, les enseignantsseront amenés à se formerà d’autres métiers del’éducation, il faudra donc réfléchiravec ces écoles aux types demétiers. C’est une vraie avancée.Troisième bonne chose, l’inscriptiondes projets éducatifs territoriauxdans la loi. Certainescollectivités territoriales veulentfaire autrement que de simplementpayer les murs et les personnelsaccessoires. Despolitiques éducatives cohérentessont encouragées, par les villesdu réseau des villes éducatricespar exemple, qui évoquent lesprojets éducatifs territoriaux. Lefait de les inscrire dans la loi vainciter à un nouvel investissementéducatif. Ces projetsdoivent s’insérer dans une politiqueterritoriale, permettre untravail en commun, développéavec la population et les jeunes.Les mouvements d’éducationpopulaire et les mouvementspédagogiques interviennent delongue date dans la promotion etdans la formation. En effet lessavoirs-faire développés dans lescadres non formels peuvent êtretrès utiles. À l’inverse il est nécessaireaussi de bien connaître lascolarité des enfants des jeuneset les préoccupations des enseignantspour les combiner avecles nôtres.Propos recueillis par fabienne berthet


ENFANTETSOCIÉTÉATELIERMÉDIASShamengoInventer le mondede demainCatastrophes, guerres, conflits... les médias font la part belle au malheur et à la destructionquand ils n’étalent pas complaisamment aux yeux de tous la vie sentimentale des « people ».Pourtant, tout autour de la planète, des initiatives existent pour créer du lien social, développerune économie plus solidaire, inventer des solutions écologiques. En créant la plate-formeinternet Shamengo, Catherine Berthillier les donne à voir sous la forme de courts portraits vidéode deux minutes.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201288q Un pionnier fait son cirqueSur la plate-forme Internet Shamengo,le portrait n°18 nousemmène à Salé, Maroc, 800 000habitants. Sa médina historique,ses plages atlantiques, ses quartiersdéfavorisés sillonnés par des enfantsdéscolarisés cherchant de quoi subsister...Une situation insupportable pour LaurentGachet*, chanteur, acteur, metteur en scènequi implante en 2005 une école du cirqueoriginale. Cirque le matin, école l’après-midi,le contrat est clair et recueille l’adhésion denombreux jeunes artistes. Pour Laurent« l’idée est d’adjoindre à l’enseignementune pratique artistique ou artisanale pourreconquérir l’estime de soi ». L’initiative vase transformer en « success story. ». 94 %des élèves accueillis, filles et garçons réintègrentl’école publique et deviennent souventdes leaders dans leur classe. Pour offrirdes débouchés aux jeunes artistes, Laurentmet sur pied « une biennale des arts ducirque et du voyage » dont la première éditiona lieu en 2006. La manifestation devientun rendez-vous culturel majeur du pays,accueillant des milliers d’artistes et réunissantla plupart des habitants de la ville.Aujourd’hui le relais est pris par l’associationKaracena et son école nationale ducirque du joli nom de Shem’sy (le soleil selève). Laurent, lui, a déjà la tête à d’autresprojets : « Pour la deuxième année, avec 400élèves de CM1 de Plaine commune (93),nous montons un opéra autour d’un artistemusicien malgache, Rajery ». Le projet travaillétoute l’année dans les classes faitintervenir des musiciens, comédiens, danseursprofessionnels mais aussi des amateursissus des quartiers. En cela Laurentreste fidèle à la philosophie qui le guide :« Créer et transmettre ».*www.shamengo.com/collection-portraits


« Chacun peut changer le mondeà son niveau »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippEn quoi consisteShamengo ?C. B. Shamengo est une plate-formede vidéos et d’informations disponiblesur Internet. Une centainede vidéos sont déjà disponibles,chacune propose le portrait filméd’une personne que nous appelonsun pionnier. Un pionnier estquelqu’un qui, quelque part sur laplanète, a mis sur pied un projetsusceptible de changer la vie quotidiennedes gens et ceci dansquatre grands domaines : prendresoin de soi, créer dans l’éthique,préserver la planète, s’engagerpour les autres. Le projet est defaire basculer le grand public versces valeurs humanistes en montrantque chacun peut changer lemonde à son niveau.D’où vous est venue cetteidée ?C. B. Je suis grand reporter depuisune quinzaine d’années, j’ai travaillépour des émissions comme« Envoyé spécial » en parcourantle monde avec une caméra pourtourner des sujets d’investigationdont bon nombre traitaient deconflits, de guerres, de catastrophes...Un jour, au cours d’unreportage en Inde sur un traficd’organes dans un village d’enfants,j’ai eu un déclic en observantdes enfants qui s’émerveillaientdevant une lampe solaire. Plutôtque de m’intéresser à ceux quidétruisent le monde, j’ai eu alorsl’idée de mettre en valeur ceux quile rendent meilleur, ceux qui développentdes actions positives etqui souvent ne sont pas médiatisés.La crise actuelle nous montrequ’on est au bout d’un monde« La crise actuelle nousmontre qu’on est aubout d’un monde maisaussi à l’avènement d’unnouveau »Catherine BerthillierCo-fondatrice avec Bernard Vaillot de l’agence Galaxie Presse,Catherine Berthillier a réalisé plus d’une centaine de reportages pourEnvoyé Spécial (France 2), Des Racines et des ailes (France 3), ZoneInterdite (M6), Reportages (TF1), Arte Reportage (ARTE) ainsi que denombreux documentaires pour France 3 et France 5 en coproductioninternationale.mais aussi à l’avènement d’un nouveau. Une révolution dans laquellej’avais envie de m’impliquer personnellement.Comment est néShamengo ?C. B. J’ai commencé à repérer desgens dans le monde entier et àtourner des sujets qui m’ont permisde montrer ce que je voulaisfaire. J’ai pu alors trouver le soutiende la MGEN, une mutuelle queje connaissais déjà professionnellementet qui correspondait bienaux valeurs humanistes du projet.Le programme a démarré vraimentil y trois ans. J’ai essayé de« vendre » l’idée aux grandeschaînes qui n’en ont pas voulu.D’où l’idée développer un projetdu type « cross-media » qui utilisela télé mais aussi, l’ordinateur, lesmartphone. Le lancement officielde Shamengo a eu lieu en octobre2011.Pourquoi le choix d’unformat standard de deuxminutes ?C. B. Les gens ont de moins enmoins de temps. En télé, le formatcourt, c’est 45 secondes maison n’a le temps de rien expliquer.Deux minutes, c’est facile à« consommer » pour tout lemonde et c’est idéal pour ce quej’appelle des « pastilles de bonheur» : on s’évade, on découvrele parcours de quelqu’un et on ale temps de comprendre lestenants et les aboutissants de lasituation. Le programme de Shamengoest un peu conçu commeun oignon.Quel est le premier bilan auterme d’un an d’existence ?C. B. On est aujourd’hui à 10 millionsde vue : 9 millions en télé et 1 millionsur Internet. Les courbes decroissance sur Internet sont trèsrapides à plus de 30 % par moismais il faut dire qu’on partait dezéro ! On a un public qui se fidéliseet fréquente régulièrement le siteavec des gens qui apprécient laqualité du travail et sont conquispar les découvertes qu’il y font.Comment lutter contre laconsommation grandissanted’images et d’informationsaxées sur le sensationnel,le « people » ?C. B. Cette tendance est d’autantplus inquiétante qu’elle toucheprincipalement les gens les plusdémunis, les moins cultivés. Shamengoau contraire présente desmodèles positifs. Nous racontonsdes belles histoires qui se terminentbien mais au prix de beaucoupd’efforts et de persévérance.L’idée est d’inciter les gens à sortirde la passivité et à se prendreen charge en développant le côtéparticipatif. Je pense qu’il seraitessentiel dans la formation desjeunes de développer une vraieformation aux images télévisuelles: comment sont-ellesfabriquées ? Quels sont les ressortsqu’elles activent chez lesspectateurs ? Quand on passetrois heures par jour devant desécrans, éviter les programmesabrutissants est fondamental.Des idées à reprendreà l’école ?C. B. Le voyage autour du monde àla découverte de nos pionniersconstitue déjà une découverted’autres pays, d’autres culturesmais aussi d’une certaine universalité.Au delà, j’ai envie de développerdes plate-formescollaboratives. Les établissementsscolaires pourraient s’engager auxcôtés des pionniers sous la formede messages d’encouragement,de correspondance mais aussireprendre des idées au niveaulocal. On est tous des Shamengoen puissance !Propos recueillis par Philippe Miquel89ENFANTETSOCIÉTÉ


ENFANTETSOCIÉTÉATELIERINÉGALITÉSL’économieaux portes de l’école ?Selon que vous soyez, puissant ou misérable…. S’il n’est pas ici question de « jugements decour », encore qu’on finisse bien par être sanctionné à la fin de son parcours scolaire,paraphraser du La Fontaine n’est pas vide de sens dans une école qui n’a jamais cessé dereproduire les inégalités sociales et qui vit comme une intrusion l’application en son sein derègles relevant parfois plus du système économique ambiant que de l’intérêt pédagogique.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201290q La machine à reproduire les inégalités socialesun beau principe del’école Républicaineque de vouloir donnerde l’égalité des chancesC’estaux enfants des milieuxpopulaires éloignés de la culture scolaire.Mais aujourd’hui encore on réussit mieuxson parcours scolaire quand on est unenfant de cadre qu’un enfant d’ouvrier.C’est ce que souligne encore une étude dela DEPP (Direction de l’évaluation, de laprospective et de la performance) datéede 2012. « Si l’accès à l’enseignementsecondaire, puis supérieur, s’est généraliséà la fin du XX e siècle pour l’ensemblede la population française, des disparitésselon l’origine sociale de l’élèvedemeurent. Elles concernent en particulierl’obtention du baccalauréat, le type debaccalauréat obtenu et le plus hautdiplôme obtenu ».« Un enfant de cadre obtient plus souventle baccalauréat qu’un enfant d’employéou d’ouvrier : 84 % contre 55 % » soulignela DEPP, cette différence « moins forte quepour les générations des années 1960 »,n’ayant cependant pratiquement pas variédepuis. Par ailleurs, s’il y a eu massificationdu nombre de bacheliers, le type deBacs délivrés et l’origine socioprofessionnelledes familles sont fortement corrélés.Selon la DEPP, en 2011, 49,8 % des diplômesdélivrés sont des baccalauréats généraux,22,7 % des bacs technologiques et 27,4 %des bacs pros. Mais, si 76,0 % des lauréatsenfants de cadres obtiennent un bac général,14,5 % un bac technologique et seulement9,4 % un bac pro, la répartition estde respectivement 32,7 %, 26,4 % et 40,9 %pour les enfants d’ouvriers. Enfin, si l’onregarde du côté des diplômes du supérieurles inégalités sont encore pluscriantes. 61% des enfants de cadresaccèdent à un diplôme du supérieurcontre seulement 31% pour ceux desouvriers. La machine à reproduire à l’écoleles inégalités sociales se porte bien.


« Une pédagogie de la coopération enrupture avec la pédagogie de compétition »12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippVous posez la question« faut-il réformer l’école etsur quelles bases »,n’êtes-vous pas persuadéqu’une refondation soitnécessaire ?« Les fondements del'école ont été sapéspar amputation demoyens. »F. V. Il faut savoir prendre de la distancecritique entre des chosesqui sont annoncées comme unerefondation et qui à mon sens nele sont pas vraiment et d’autrepart, indiquer quelles sont lesbases de rupture qu’il faudraitavoir avec l’école telle qu’ellefonctionne tout en indiquant despistes alternatives. Je pense doncqu’une refondation est nécessairemais sur la base d’un diagnosticqui établisse pourquoi et commentles fondations actuelles ontété mises à mal. L’école n’est pasun champ de ruines mais un certainnombre de ses fondementsont été sapés par amputation demoyens, fermetures de classes...et par l’imposition de normescomptables, dérivées du newmanagement privé. C’est sur cesbases-là qu’il faut refonder.La concertation a mis enavant un diagnosticgénéralement partagé, c’estcelui de la panne de ladémocratisation de l’école.N’est-ce pas là le principalenjeu de la refondation ?F. V. Cette partie du diagnostic jela partage tout à fait. Ce que jeregrette c’est qu’à aucun momenton ne l’aie mise en regard del’évolution de la société et surtoutdes politiques néolibéralesqui en sont responsables. Leparadoxe est qu’on se retrouvedans la désignation d’inégalitésdans l’école sans qu’à aucunmoment cela ne soit lié à ces politiques.Vous avez coécrit Lanouvelle école capitalistedans lequel vous dénoncezle fait que l’école seraitgérée selon des critères deFrancis VergneFrancis Vergne est chercheur associé auprès de la FSU et coauteur deLa nouvelle école capitaliste, ouvrage collectif paru en 2011.gestion capitalistes. Quevoulez-vous direconcrètement ?F. V. L’école, si nous n’y prenonsgarde et suivons les injonctionshiérarchiques, devrait se plier del’intérieur aux normes dominantesde concurrence et compétition,ce qui renforce lesinégalités, la dénature et ladétourne de tout objectifd’émancipation. Elle tend àdevenir en elle-même intrinsèquementcapitaliste. Les critèresde valorisation du capital humainsont dans le fonctionnementmême de l’école.Vous pouvez donner unexemple ?F. V. Ce sont par exemple lesrecettes du « management de laperformance » qui sont présentéescomme des modèles censésrépondre à tout, à la fois pour lesécoles, les maîtres, lesélèves :contrats d’objectifs quantifiéset individualisés, évaluation,pilotage par la demande, autonomie,concurrence, transformationdes usagers en « clients ».Le discours du management estomniprésent et remplace touteréflexion sur comment surmonterles difficultés apprentissage :ilfaut être performant pour seplier aux classements. Mais eneux-mêmes ces derniers neveulent pas dire grand chose.Comme PISA par exemple, personnene sait vraiment ce qui estmesuré mais l’important est dese soumettre à la dictature de lamesure comptable.Est-ce que votre analysevaut pour l’école de lamaternelle à l’université oùfaites-vous un distingo selonles niveaux ?F. V. Cela me semble clair et net auniveau de l’enseignement supérieur.L’autonomie des universitésinduit ce type defonctionnement avec unmélange public-privé et injonctionaux chercheurs de rentabilitéde recherche. À l’autre boutdans le primaire c’est vrai qu’onest dans une situation différentemais l’une des logiques de cetteévolution néolibérale de l’écolec’est d’imposer un fonctionnementde marché même là où iln’y a pas marchandise. Pour leprimaire il n’y a pas marchandisationdu savoir. Il y a quandmême une situation de pressiondans laquelle les maîtres doiventfonctionner selon ces critères,de toujours être évalués, d’êtreplus rentables etc.Face à cette situation y a-t-ildes alternatives pour lesenseignants ?F. V. À mon avis même la pédagogiea été influencée par cesnormes de compétition et derentabilité. À l’heure actuelle undes problèmes qui se pose enlien avec les contenus centréssur les compétences est qu’il y aune cohérence entre le soclecommun de compétences et deconnaissances et le type depédagogie adaptée à son acquisition,pédagogie que j’appellela pédagogie de la compétition.À l’inverse, je prône une pédagogiede coopération, qui soit enrupture avec la précédente. Ondoit pouvoir apprendre sansconcurrence. Le défi est celuid’une invention commune decette pédagogie de la coopération,et pour cela il faut travaillerensemble à ce qui recentre surla question des apprentissageset de contenus qui ne soient pasceux de compétences mais desavoirs. Propos recueillis par Pierre magnetto91ENFANTETSOCIÉTÉ


ENFANTETSOCIÉTÉATELIERINTÉGRATION« Enfants de l’immigration :12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201292Marie-Rose Moro, professeurede psychiatrie de l’enfant et del’adolescent et égalementdirectrice de La Maison del’adolescent de Cochin reçoiten consultation de nombreuxenfants de migrants en proie àl’échec scolaire. Elle vient depublier « Enfants del’immigration, une chancepour l’école ». Elle entend yredessiner les perspectives.« Il faudrait cesser de voir laprésence au sein de l’écolefrançaise d’un nombrecroissant d’enfants issus del’immigration comme unproblème ». Il s’agirait depermettre à tous les enfantsd’accéder à une diversité et àune altérité qui les préparent àun monde de plus en plusouvert et complexe. Elleprésente à l’universitéd’automne, les contours de ceprojet courageux et constructifsusceptible de donner un élannouveau à toute la société.Vous développez l’idée queles enfants de migrants sontune chance pour l’école.M. R. m. Pour de nombreuses raisons.C’est une chance pour eux et aussipour les autres enfants qui vontbénéficier d’un certain nombre decaractéristiques, le plurilinguisme,le fait qu’ils connaissent plusieursmondes, cultures, histoires et religionsqui sont essentiels et sontdes éléments importants dansnotre monde contemporain. Lesenfants de migrants ont des compétencessous exploitées dansl’école française. Par ailleurs, ilspossèdent parfois une autrelangue maternelle qui n’est pas le« Avoir plus d’unelangue est un atoutpour un enfant »Marie Rose MoroProfesseure de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, Université deParis-Descartes, chef de service de la Maison des adolescents deCochin, Maison de Solenn (Paris) et du service de psychopathologie del’enfant et de l’adolescent d’Avicenne, Bobigny, Directrice de la revuetransculturelle L’autre, Marie Rose Moro a publié « Les enfants del’immigration, une chance pour l’école», Bayard, 2012. Nos enfantsdemain. Pour une société multiculturelle, O Jacob, 2010. Aimer sesenfants ici et ailleurs, Pour une société multiculturelle, O Jacob, 2008. Ledernier numéro de L’autre, Pensée sauvage éditeur, Grenoble,www.revuelautre.com.français. Tous les travaux linguistiquesmontrent qu’avoir plusd’une langue, est un atout pour unenfant. On le sait pour l’anglaismais moins pour les langues desenfants de migrants comme si onfaisait une sorte de hiérarchieentre les langues. Tant que lesenfants ne sont pas persuadésque c’est une chance, ils ne sedisent pas bilingues, ils ont honted’une partie d’eux-mêmes. Ils sestructurent avec cette idée qu’unepartie d’eux-mêmes est mauvaise.Cette question est l’un des facteursdéterminants dont la reconnaissancemodifierait notre regardet aussi peut-être les méthodespédagogiques. Si on acceptel’idée qu’un enfant qui entre àl’école ait comme deuxièmelangue, le français, on va pouvoirfaire des petites adaptations pourque l’enfant passe de l’une àl’autre. Ces techniques sontconnues, elles sont développéespour le Français Langue Etrangère(FLE) mais on ne les utilise jamaispour les enfants de migrants. Soiton nie leur bi-linguisme, soit onconsidère que c’est du semi bilinguisme.C’est une position dépréciative.On n’adapte jamais lesméthodes d’apprentissage d’écritureet de lecture. Autre exemple,Passer d’une méthode de structurationlinguistique à une autre.Sans être spécialiste, si on prenden compte le fait qu’un tiers desenfants ont une autre languematernelle que le français, lesméthodes pédagogiquess’adaptent comme on le fait enEurope du Nord… On peut voiravec un petit chinois et lui demanderde réfléchir à ce qu’il feraitdans sa langue maternelle avantde le traduire en français pour voirla différence. Du coup, c’est unmoyen de faire une leçon de linguistiqueà tous les enfants enexpliquant que toute langue estun système de code. Il existe denombreux autres exemples applicablesen histoire et en géographieetc…Vous estimez qu’il faudraitdavantage valoriser lamigration dansl’enseignement ?M. R. m. Oui. On n’enseigne pas lamigration ou alors très mal. Si onest dans une classe qui compte untiers d’enfants migrants, il seraitutile de commencer par raconterl’histoire de ces migrations et d’enfaire un sujet d’enseignementpour la valoriser. Cela représentel’idée que ces enfants sont objetset sujets de savoir, pour eux maisaussi pour les autres. Ce qui nousempêche de faire des choses aussisimples, est que l’on a une représentationd’égalitarisme abstrait.Il faut que les enfants soient égauxmais de fait, pas seulement deprincipe ! S’ils n’accèdent pas à lalecture, s’ils ne passent pas harmonieusementdu monde de lamaison à celui de l’école, ils nesont pas égaux, ils vont se retrouverdans un monde d’exclusion etne vont pas accéder au savoir. Il ya un vrai enjeu de reconnaissancede ce qu’apportent les enfants demigrants à l’école.Vous évoquez un sentimentde déception dans le mondede l’enseignement ?M. R. m. Aujourd’hui, il peut y avoirde la déception pas seulement


12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUippune chance pour l’école »« Il y a un vrai enjeu dereconnaissance de cequ’apportent lesenfants de migrants àl’école »chez les enseignants mais aussichez les adolescents qui peuventregretter le décalage entre cequ’on leur a dit et ce qu’ils peuventfaire. Quand je les vois en consultation,ils se disent déjà cassés orc’est à l’école que se joue cettepossibilité d’ouvrir des perspectivesvers une vie future.Se pose aussi la question dela place à l’école des parentsde migrants ?M. R. m. La place des parents demigrants dans l’école française esttrès difficile. Trop souvent, lesparents ne rentrent pas dansl’école, trop impressionnante poureux. Ils ont souvent une image« démesurée » des enseignantsdans le sens où cela les empêchede se considérer leur égal. Il faudraitque l’école accepte demettre des moyens au service deces parents qui ont des languesdifférentes et des rapports ausavoir différents. Il faudrait destraducteurs par exemple ce quin’est pas une pratique courante. Ilfaudrait considérer ces parentscomme des parents capables deparler. Un exemple : certaineschoses ne sont pas encore acceptéespar l’école notammentlorsque les parents envoient ungrand frère ou une grande sœurà leur place. Or c’est aussi unemanière pour eux de participer àl’école en envoyant par exempleleurs aînés. Il faudrait ouvrir l’écoleen disant aux parents vous êtesles bienvenus et on a besoin devous pour éduquer vos enfants etpour leur transmettre le savoir. Onne s’adapte pas vraiment. Commele français est considéré commesacré, les informations ne sontjamais données dans les languesdes parents. Or ce qui est sacréc’est la compréhension, le faitd’accéder à une information. Dansdes écoles parisiennes, une expériencea lieu, deux heures parsemaine, les parents sont invitésà aller à l’école pour apprendreleur métier de parents d’élèves. Ilsapprennent avec des traducteursce qu’est un carnet de correspondance,une coopérative... Àchaque fois, cela représente pourles parents un grand honneur, ilsen sont très satisfaits. Mais celareste des expériences tout à faitmarginales et pas généralisées.Comment généraliser laformation et mettrel’éducation à la diversité enpriorité absolue ?M. R. m. Une résolution du Parlementeuropéen d’avril 2009 sur l’éducationdes enfants de migrants enEurope a analysé l’ensemble desétudes à notre disposition sur laréussite des enfants de migrantsà l’école dans toute l’Europe. Elleen a tiré certaines recommandations,une dizaine, qui s’imposentaux États mais qui pour l’instantne sont mises en œuvre que dansle Nord de l’Europe. Cette résolutionpréconise, entre autres, l’existenced’une diversité culturelle etsociale des enseignants à l’école.«L’éducation à ladiversité est unepriorité absolue »C’est de la discriminationpositive ?M. R. m. Oui on peut dire ça. C’estextrêmement difficile à mettre enplace en France. On pourrait dire :les enseignants représentent lasociété et les enfants peuvents’identifier à différents personnages.Cette présence d’unediversité culturelle supposeraitque l’on fasse de la discriminationpositive dans le recrutement desenseignants mais cela peut sefaire autrement dans l’organisationd’équipes mixtes par exempleautour de projets pédagogiques.Une autre recommandation est defaire de l’éducation à la diversitéculturelle une matière scolaire.C’est l’idée que dans notre société,il faut reconnaître les apports multiplesqui la constitue, utiliser pourles analyser l’histoire, la géographie,la linguistique... et valoriserles liens entre ces apports, lesmétissages, le vivre ensemble...Cela suppose d’apprendre àenseigner cette diversité culturelle.Il y a beaucoup de travauxqui ont été réalisés sur le sujet. Untroisième point qui me sembletrès important est la reconnaissancede la langue des enfants etle fait qu’elle se traduit par la possibilitéd’utiliser des compétencespour être des objets pédagogiquespartagés avec l’ensemblede la classe. On a des exemples,des théories et des pratiques.Après, il faut une véritable volontépolitique pour mettre en placetous ces ingrédients et les généraliserau sein de l’école française.Propos recueillis par fabienne berthetq Rencontrer un « passeur » !Pour Marie Rose Moro, la rencontre avec un passeur est très importantepour les enfants de l’immigration. « Les enseignants ont une placeessentielle, ils ont l’accès au savoir et à ce titre, ils jouent souvent ce rôle ».On les retrouve dans le parcours des enfants de migrants qui ont réussi àl’école. Ces enseignants ont comme caractéristiques de donner envie des’approprier le monde extérieur mais aussi de reconnaître la différence deces enfants. Être passeur c’est avoir accès aux deux rives, le mondefrançais et celui d’où viennent les élèves. « Mais pour être passeur, il fautavoir un certain enthousiasme, un certain idéal, il faut rendre le mondefrançais désirable et avoir une connaissance du monde des enfants ». Celasuppose de la formation, de la curiosité, de la pluridisciplinarité… Que lesenseignants puissent accéder à la linguistique, à l’anthropologie « ce quiest peu le cas actuellement. Effectivement, il existe une sorte d’idéalpartagé. On compte tous sur cette utopie. Mais pour y croire, il ne faut pascompter seulement sur des grains de folie individuels, il faut que ce soitporté par la formation, l’institution, la société… Sinon c’est du militantismeet cela ne suffit pas ! »93ENFANTETSOCIÉTÉ


GRANDINTER-VIEWBERNARDLAHIREBernard Lahire, professeur de sociologie à l’École normale supérieure de Lyon,a commencé sa carrière de chercheur autour de la question scolaire. Sestravaux ont alors porté sur la production de l’échec scolaire à l’école primaire,sur les modes populaires d’appropriation de l’écrit et sur les réussites scolairesen milieux populaires. Il s’est depuis interessé aux pratiques culturelles desFrançais, aux conditions de vie et de création des écrivains et à l’œuvre deFranz Kafka. À l’heure de la refondation sur l’école et vingt ans après la publication de sonpremier ouvrage, il revient sur la question scolaire et donne sa vision de l’école.12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201294© EMMANUELLE MARCHADOUR


12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUipp« L’expérience scolairene se dévalue pas »L’école est depuis larentrée au coeur dudiscours politique.Partagez-vous l’idée quel’école doit être« refondée » ?Je me méfie des discours de« refondation », d’où qu’ilsviennent. Tout le monde veutmarquer son temps en étant lefondateur ou le refondateur desinstitutions. Mais après les discoursd’intention ou énonçantdes principes généraux et lesrencontres diverses et variées,on jugera surtout aux faits et auxactes. Si l’on se contente, parmanque de moyens, de changerles rythmes scolaires et de fairede la morale laïque, on risquebien de vite déchanter. Je ne suispas persuadé que l’École aitbesoin d’être refondée. Elle abesoin d’être soutenue du pointde vue du traitement de ses personnels,renforcée en effectifsdès l’école maternelle, pluraliséedans les formes d’excellencequ’elle promeut (plutôt que defaire stupidement le tri par lesseules mathématiques) etdébarrassée des formes les plusmalsaines de management et deconcurrence entre élèves, filières,établissements, etc. Si tout celaétait mené de front, peut-êtreque cela conduirait à une espècede refondation, mais on est loindu compte pour l’instant.« L’écart est déjà creuséentre les enfants avantmême leur entrée àl’école. »Bernard lahireBernard Lahire est né à Lyon en 1963. Actuellement professeur desociologie à l’École normale supérieure de Lyon (depuis 2000),responsable de l’équipe « Dispositions, pouvoirs, cultures,socialisations » et directeur-adjoint du Centre Max Weber (UMR 5283CNRS), il dirige la collection « Laboratoire des sciences sociales » auxÉditions La Découverte depuis 2002. Il a été lauréat de la médailled’argent du CNRS en 2012.Bernard Lahire a publié à ce jour dix-huit ouvrages, parmi lesquelscertains traitent de la question scolaire notamment Culture écrite etinégalités scolaires. Sociologie de l’« échec scolaire » à l’école primaire(PUL, 1993, réédité en 2000 et 2007), Tableaux de familles. Heurs etmalheurs scolaires en milieux populaires (Gallimard/Seuil, 1995, PointsSeuil « Essais », en 2012) et La Raison scolaire. École et pratiquesd’écriture, entre savoir et pouvoir (PUR, 2008).Vous avez mis enévidence, dans les années90, par le prisme de l’écritet des formes sociales quil’accompagnent, lamanière dont les inégalitésscolaires se construisent àl’école. Faites-vous lemême constataujourd’hui ?Ce que j’ai étudié dans lesannées 1990 n’était pas le produitd’un air du temps pédagogiqueou d’une conjoncturescolaire : mon travail s’appuyaitsur l’histoire pluri-séculaire de laforme scolaire et de l’alphabétisationen France, depuis les collègesd’Ancien Régime réservésà l’élite jusqu’à l’école primairepublique de la fin du XX e siècle.La description et l’analyse desrapports socialement différenciésà la culture écrite scolaire etdes difficultés éprouvées par lesélèves les plus éloignés deslogiques scolaires ont donc uneportée de très longue durée etcontinuent à être pertinentes.Tant qu’il y a aura des formesscolaires d’apprentissage, desformes scolaires de culture écriteet d’enseignement de la langueécrite et des inégalités socialeset culturelles de départ (quicontribuent à se reproduire ausein des familles, puis à l’école),on observera les mêmes phénomènesde réussite scolaire socialementdifférenciée.La question des devoirs àla maison mise en avantpar le gouvernement nerelève-t-elle pas de lamême logique ?Il est certain que les devoirs à lamaison participent du renforcementdes inégalités : il y a ceux,dans les classes moyennes etsurtout supérieures, dont lesparents (aidés souvent par desamis, des collègues, desouvrages, des habitudes d’accèsà des sites pédagogiques surInternet, etc.) constituent desressources explicatives et correctricestrès utiles et ceux, dans lesclasses populaires, dont lesparents ne disposent pas desressources, des habitudes culturelles,des compétences et d’unréseau de sociabilité scolairementmobilisables. Pour rendrela situation moins inégale, il faudraitau moins qu’un soutien audevoir soit organisé pour lesenfants que les parents nepeuvent pas aider.Comment expliquer queles enfants d’enseignantsont plus que tout autresdes chances de réussite àl’école ?C’est assez simple à comprendreen définitive. Si les enfants d’enseignantssont ceux qui sont lesplus adaptés à l’école, c’est parceque l’école est pour eux commeune seconde famille. Ils ont étépréparés depuis leur plus tendreenfance à des habitudes scolairementcompatibles : ils ontentendu des manières de parlerscolairement rentables (un françaisstandard, bien prononcé,grammaticalement correct etlexicalement précis) ; ils ontentendu des conversations surdes sujets scolairement rentables; ils ont souvent eu droit àdes lectures d’histoires chaquesoir (par lesquelles ils ont intériorisédes formes d’expressions,l’usage des temps du récit, descadres narratifs, des éléments devocabulaire, etc.) ; ils ont apprisà entrer dans des rapports pédagogiquesd’apprentissage et à95GRANDINTER-VIEW


12 eUNIVERSITÉd’automnedu SNUipp« L’école n’est pasqu’une machine quidistribue des titres :elle transmet dessavoirs ou accompagnela construction d’uneculture »développer des formes d’autocontrôle; ils ont souvent apprisà lire, écrire et compter avantmême que de le faire à l’école ;ils ont reçu en cadeaux des livres,des abonnements à des magazineset des jouets pédagogiques(des jeux qui permettentd’apprendre à reconnaître desfigures géométriques aux imagiersqui apportent un vocabulairetrès important) ; ils ontfréquenté des bibliothèques, desmusées, des théâtres, des sallesde concert, etc. La liste des compétenceset des dispositions quipréparent une scolarité harmonieuseest loin d’être exhaustive.Quand les enfants d’enseignantsarrivent à l’école, celle-ci ne faitque prolonger leur expériencefamiliale. Tandis que, dans lemême temps, d’autres enfantsdécouvrent la culture et lesmanières de faire scolaires aumoment où ils entrent à l’école.L’écart est déjà creusé entre lesenfants avant même leur entréeà l’école.La massification etl’augmentation du nombrede bacheliers n’empêchepas une forme dedéclassement social. MarieDuru-Bellat parled’inflation scolaire. Est-elleinévitable ?D’une certaine façon, on pourraitdire qu’elle est parfaitement inévitable,puisqu'elle est le simpleeffet d’une augmentation de ladurée de scolarisation et de lamultiplication de propriétaires detitres qui étaient longtemps restéstrès rares, et donc très distinctifs.Je pense néanmoins qu’ilfaut se méfier des raisonnementspar trop économistes. Ceux-cimêlent la valeur relative desdiplômes sur un marché de l’emploi,qui effectivement a logiquementtendance à diminuer au furet à mesure que le nombre dediplômes augmente (le baccalauréatvalait très « cher » sur lemarché des opportunités professionnellesà l’époque où il y avait100 000 bacheliers) ; et la valeurformative de l’école qui, elle, n’apas la même relativité. Allerjusqu’au baccalauréat et mêmeaccéder à l’enseignement supérieur,c’est avoir la possibilitéd’accéder et de comprendre destextes littéraires, scientifiques ouphilosophiques, des œuvresd’art, des discours politiques, desraisonnements, des argumentations,des rhétoriques, etc., et dese défendre face à toutes les tentativesde manipulation symbolique.Cette valeur formative del’expérience scolaire ne se dévaluepas, elle est au final la promessed’un gain de démocratie,d’émancipation, de liberté politique,de possibilité de réflexionet de mise en question.L’école peut apparaîtrecomme un lieu decristallisation desinégalités sociales etpourtant c’est aussi un lieude socialisation. Celle-cin’est-elle pas l’enjeuprincipal ?C’est exactement cela. À forced’articuler les formations scolairesaux réalités économiques,et notamment au marché del’emploi, on a commencé à parlerde la prétendue inutilité de certainesformations (en lettres,sciences humaines et sociales)en soulignant le fait qu’elles nedébouchaient pas sur desemplois précis. Ainsi, NicolasSarkozy avait annoncé lors de sapremière campagne électoraleque l’État n’avait pas pour missionde financer des études économiquementnon rentables (ilcitait alors l’étude des languesanciennes). Et lorsque les sociologuessoulignent les effets perversde l’inflation des diplômes,ils participent, sans toujours enêtre conscients, à cette interprétationde l’école à partir des rendementsprofessionnels etéconomiques des diplômes. Maisl’école n’est pas qu’une machinequi distribue des titres (à lamanière d’une banque symbolique): elle transmet des savoirsou accompagne la constructiond’une culture, elle donne desmoyens de déchiffrer le mondeet de s’émanciper. Elle donneaccès au passé (à travers l’étudedes langues anciennes notamment,l’histoire, la littérature,etc.), à la diversité des cultures(par l’anthropologie, la géogra-qDémocratisation en panneet inflation scolaireAujourd’hui près de 70 % des jeunes d’une classe d’âge accèdentau niveau du bac, contre 5 % en 1950. 40 % des élèves sortentavec un diplôme Bac +2 contre 15 % il y a vingt ans. Mais, MarieDuru-Bellat* montre que la massification n’est pas forcément une« démocratisation ». Certes, il y a un accès plus grand au niveaubac mais tout le monde ne fait pas le même bac. Près de la moitiédes enfants de cadres (et d’enseignants...) sont en section Scontre 20 % des enfants d’ouvriers non qualifiés. La massificationengendrerait ainsi la dévalorisation des diplômes, d’où le titre dulivre. Le phénomène est renforcé par un décalage important entrela qualification des jeunes et les emplois. Ces derniers n’ont pasvu les qualifications requises pour les occuper augmenter alorsque la qualification des personnes qui postulent ne cessentd’augmenter. Ainsi, aujourd’hui on trouve des facteurs avec leniveau Bac ou Bac +2 alors que le concours de recrutement estouvert au niveau V, c’est à dire aux titulaires d’un Brevet desCollèges, d’un CAP ou d’un BEP.*« L’inflation scolaire. Les désillusions de la méritocratie », Seuil, 2006© EMMANUELLE MARCHADOUR97GRANDINTER-VIEW


qLes inégalités sous le prismede la culture écriteBernard Lahire s’est interessé à la question scolaire notamment sousl’angle du rapport « scriptural-scolaire » à la langue. De « Culture écrite etinégalités scolaires » paru en 1995 à « La raison scolaire. Ecole et pratiquesd’écriture, entre savoir et pouvoir » paru en 2008, le sociologue a cherchéà comprendre ce que l’écrit et les formes sociales particulières quil’accompagnent, engendrent comme conséquences éducative, cognitiveet comment se construisent concrètement les inégalités de réussite àl’école au travers de ses enquêtes. L’école s’étant construite autour d’uneculture écrite, la réussite en son sein nécessite des dispositionsparticulières. L’absence de dispositions réflexives de la part des élèvesissus des milieux populaires entrave la réussite scolaire. Il a par ailleursmontré comment la question du capital culturel ne peut seule expliquer laréussite des enfants. La manière dont les parents envisagent l’école peutamener ou non leurs enfants à se conformer au « jeu » scolaire et àl’intégrer dans le contexte familial.phie, la sociologie, etc.) et à lacompréhension des grandsenjeux des temps présents(grâce aux sciences humaines etsociales comme aux sciences dela vie et de la nature).« Une partie nonnégligeable dessolutions aux difficultésscolaires se trouve surle terrain pédagogique. »12 e UNIVERSITÉ D’AUTOMNE DU SNUIPP - 26-27-28 OCTOBRE 201298La sociologie a permis demettre en avant lesmécanismes en jeu dans lesystème scolaire, peut-elleaider les enseignants à lesdépasser ?Une partie du problème de l’inégalitéscolaire échappe totalement(et échappera toujours)aux agents de l’institution scolaire.L’état économique, culturelet moral des familles dépend dela qualité et de la stabilité de lasituation professionnelle desparents, de l’histoire de la scolarisationdes membres de lafamille, de l’état du moral desmembres de la famille en fonctiondes difficultés d’existenceplus ou moins durables qu’ils onttraversées, etc. L’école ne peutrien au fait que les héritagesculturels familiaux avantagentles uns et désavantagent lesautres. Cela relève des politiquessociale, économique et culturelle; et tout ce que l’histoire afait (mettre en place des écolesdans toutes les communes) oudéfait (dans le passé récent,diminuer le nombre d’enseignantset d’aides-scolaires recrutés,négliger l’école maternelleou la formation des enseignants)pèse sur la situation présente.Toutefois, une partie non négligeabledes solutions aux difficultésscolaires se trouve tout demême sur le terrain pédagogique: plus on avance dans laconnaissance des modalités del’échec scolaire, plus on se rendcompte que les enseignantsgagneraient, avec les élèves issusdes milieux populaires, à davantageexpliciter les exigences scolaires,à transmettre destechniques ou des recettes pourapprendre des leçons ou écrireun texte, à encadrer les élèves, àles entraîner culturellementcomme on entraîne sportivement,à les gratifier pour soutenirleur effort plutôt qu’à les mettreimmédiatement en concurrenceet en situation d’échec, etc.Autant de choses qui supposentde plus faibles effectifs que ceuxque l’on connaît aujourd’hui, n’endéplaise à ceux qui ne cessent derabâcher – à droite comme àgauche – que ce n’est pas unequestion de moyens, et qu’àmoyens constants on peut obtenirde meilleurs résultats.Sciences de l’éducation,psychologie dudéveloppement,didactiques desdisciplines... les entréespour étudier l’école sontmultiples mais nemanque-t-il pas des relaispour rendre opérationnelsles résultats de larecherche ?De manière générale, nousaurions besoin de passeurs entreles productions les plus savanteset les réalités de la pratiquepédagogique. Ce sont les formateursd’enseignants qui seraientles mieux placés pour faire le lienentre ces deux mondes. Ils pourraienttirer nombre de travauxsavants des conséquences toutà fait concrètes pour la pratiquede classe. La question n’est pas,à mon sens, d’atteindre un« consensus » mais de s’appuyersur des travaux suffisammentétayés empiriquement et rigoureuxargumentativement pourqu’ils puissent aider à penser lespratiques d’enseignement, lesrapports que les élèves entretiennentà l’égard des savoirs etdes situations didactiques, etainsi de suite. Il y a tellementd’angles d’attaque possibles dela réalité scolaire que l’on ne peutpas rêver à un savoir total quiintègrerait tous les acquis desdifférentes sciences travaillantsur les faits scolaires et éducatifs.Mais si ces travaux permettaientau bout du compte aux enseignantsd’être plus réalistes, plusefficaces, moins contre-productifs,les élèves les plus en difficultésen retireraient sans doutequelques profits non négligeables.Propos recueillis par Lydie Buguet© EMMANUELLE MARCHADOUR

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