rapport du GT « Conception pédagogique - Canton de Vaud

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rapport du GT « Conception pédagogique - Canton de Vaud

Précautions de lectureLe contenu de ce rapport représente le fruit du travail de presque cent personnes, toutes et touspartenaires de la pédagogie spécialisée. Le président du GT « Conception pédagogique » asouhaité servir au lecteur une restitution la plus fidèle possible des travaux des différents groupes.La co-construction d’un modèle pédagogique pour les années futures s’enrichit ainsi de l’apport dechacune et de chacun et il convient de considérer ces pages comme l'issue d’une réflexiontotalement partenariale.Le lecteur risque cependant de retrouver quelques redondances ainsi que quelques antagonismesdans les réflexions et les propositions. Par ailleurs, le présent rapport ne constitue de loin pasl’aboutissement de la réflexion. Il veut seulement montrer un premier visage du futur paysage de lapédagogie spécialisée, et provoquer le débat et la réflexion autour de l’école et de la prise encompte des besoins des élèves ayant besoin de mesures particulières ou renforcées.Le rapport s’articule en deux parties distinctes mais reliées entre elles. La première partie se veutun essai de synthèse des réflexions et des propositions autour de la conception pédagogique. Ellereprend les principales idées et propositions des groupes de travail et tente d’établir un premier liende cohérence.La deuxième partie constitue le fruit brut du travail des groupes, en fonction du mandat qui leur aété donné. La richesse de la deuxième partie peut être considérée comme le matériau dans lequelles prochains textes prendront racine. Les rapports des groupes partent de la situation actuellepour présenter une situation future souhaitée et ceci dans un continuum de prestations.Les deux parties du rapport constituent donc un tout indissociable, ceci malgré le volumeconséquent du document.I. SynthèseA l’instar de l’évolution des sciences humaines et de leur compréhension, la pédagogie spécialiséea traversé durant les deux siècles de son existence, des étapes essentielles qui lui ont permis à lafois d’être en phase avec les données et les représentations socioculturelles et de répondre auxbesoins particuliers des enfants dont elle s’occupe.Le rapport du GT « Conception pédagogique » retrace ces différentes phases, tant dans lamodélisation de la notion de handicap, par un texte de M. Jean-Louis Korpes, Professeur à laHaute école fribourgeoise de travail social, que dans la rétrospective des courants pédagogiquesde l’enseignement spécialisé vaudois, présentée par M. Jean-Marie Veya, Directeur de laFondation de Verdeil. Ces deux textes amènent le lecteur à la nécessaire distance permettantd’appréhender l’avenir de la pédagogie spécialisée de manière évolutive. Ils nous font comprendreà quel point la perception de la différence s’est transformée au fil des siècles et des décennies,passant de la primauté de l’arriération, puis de la déficience, à un modèle de compréhension basésur une lecture biomédicale centrée sur la personne, et enfin à un modèle bio-psycho-social danslequel l’environnement joue un rôle déterminant. La compréhension du handicap a nécessairementinflué les pédagogies prônées et mises en œuvre au cours des dernières décennies et interrogé lesprofessionnels dans leur propre identité.Le retrait de l’assurance-invalidité des mesures de formation scolaire spéciale semble, au vu desévolutions conceptuelles, une conséquence logique. Logique mais combien bouleversante entermes de représentations et de changements de paradigmes dont voici les plus prégnantes :• L’enfant n’est plus considéré comme un assuré mais comme un élève à part entière, depuisl’entrée en vigueur de la RPT.- 4 -


5. L'aménagement de l'école ordinaireLa scolarisation d’élèves nécessitant des mesures de pédagogie renforcée au sein de l’écoleordinaire interroge l’Ecole dans ses fondements et ses structures. S’il est aisé de supposer unétayage particulier pour ces élèves ainsi que la mise en œuvre de dispositifs pluridisciplinaires, onne saurait limiter la question d’une école pour tous à un aménagement particulier pour unecatégorie d’élèves. L’école ordinaire, pour mieux accueillir la différence, ou les différences doit setransformer et développer la collaboration des professionnels, la co-construction de processusdidactiques et l’élaboration de dispositifs organisationnels et structurels.La réussite d’une école plus ouverte et plus accueillante implique forcément la capacité d’ouvertureet d’accueil de l’école ordinaire, dans le sens d’un processus participatif incluant tous lesprofessionnels. Ainsi, une école inclusive doit naître de l’école elle-même et non d’un serviceétatique extérieur qui amène, le cas échéant des ressources. Pour se mettre en projet, et pouranticiper toutes les réponses nécessaires l’école doit pouvoir développer son propre dispositiforganisationnel incluant toutes les mesures pédagogiques et pédago-thérapeutiques nécessaires.Les équipes pédagogiques se constituent ainsi de manière à promouvoir le co-enseignement, letravail en équipe, la supervision et la réflexion pédagogique.La création d’équipes pédagogiques pluridisciplinaires fortes, incluant des enseignants« ordinaires » et des enseignants « spécialisés » contribue au développement d’une pédagogieadaptée au plus grand nombre d’élèves. La mise en œuvre des ressources de pédagogiespécialisée au sein des établissements de l’école ordinaire est souhaitable, tenant compte descompétences existant dans les écoles d’enseignement spécialisé.Il paraît évident qu’une telle autonomie laissée aux établissements scolaires se développe dans uncadre légal prédéfini et dans la perspective d’une collaboration régionale. L’intégration structurellede services étatiques, ou une collaboration accrue permet un gain en cohérence et en efficience.Le développement d’une école inclusive, forte de conséquence sur les pédagogies actuelles, exigeégalement de ses acteurs du temps de concertation, de supervision, d’élaboration commune deprojets pédagogiques, de rencontres avec les parents ou les différents intervenants.L’aménagement du temps de travail des professionnel pensé dans ce sens, permet une meilleureefficience.La structure de l’école ordinaire, organisée en filières, ne favorise pas les dispositifs intégratifs.Les effectifs de classes constituent également une condition essentielle à l’accueil de la différenceet à la prise en compte des besoins particuliers de chaque élève.6. L'intervention précoceL'accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de pédagogie spécialisée élargit lechamp d'intervention à la tranche d'âge 0-4 ans, dite « préscolaire ». Dans ce nouveau cadre, ilconvient de proposer un concept de détection et d'intervention précoce visant à permettre lameilleure scolarisation possible des jeunes élèves lors de leur entrée dans l’école ordinaire. Lespremières années de vie du jeune enfant représentent un champ d'action au sein duquel travaillentdéjà un nombre important d'acteurs du champ du « spécialisé » comme de celui de l' « ordinaire ».Il s'agit donc ici de s'appuyer sur des structures existantes, ayant déjà démontré l'efficacité de leurtravail, tout en tentant d'améliorer les conditions globales de réalisation. Il semble qu'un desfacteurs facilitant serait de pouvoir offrir la possibilité de regrouper le maximum d'informationsrelatives à l'offre en soutien, aux prestations, en un lieu clairement identifié, accessibles aux- 9 -


parents comme aux professionnels. Ce lieu pourrait également offrir des prestations ditesd'« accompagnement à l'exercice de la parentalité » ou complémentaires à celles desprofessionnels qui accueillent les enfants au quotidien. En effet, les Institutions Pour l'Enfance ausens large du terme offrent déjà un potentiel de repérage et d'intégration qui constitue un despoints forts du schéma de l'intervention précoce et bénéficieraient, à ce titre, d'un soutien et d'uneinterconnexion accrue avec les acteurs du spécialisé. Mais tous les jeunes enfants ne fréquententpas obligatoirement un lieu au sein duquel ils sont au contact de professionnels de l'enfance ayantles compétences nécessaires pour parler avec les parents des éventuelles difficultés de leurenfant. Pour ceux-ci, un accent particulier devrait être mis sur la collaboration avec les pédiatresqui rencontrent les enfants lors des étapes majeures de leur développement et qui se trouventdonc être en bonne place pour dépister les troubles précoces et informer les parents à ce sujet.Il s'agit également d'améliorer et de développer l'offre existante en matière de prise en charge desdifficultés des jeunes enfants. Il existe actuellement un nombre élevé de listes d'attentes auprès denombreux services (SEI, etc), de prestations incomplètes ou en souffrance faute de moyensfinanciers ou humains, de même que certains corps professionnels dont les compétences et lesformations ne sont pas suffisamment employées dans ce domaine (logopédistes etpsychomotriciens pour l'intervention précoce, personnel socio-éducatif qui pourrait offrir sescompétences en matière de soutien aux institutions de l'enfance accueillant des enfants ensituation de handicap, service d’ergothérapie à domicile de la Cassagne, etc).Dernier maillon de l'intervention précoce, la phase de transition dans l’école ordinaire doit êtremieux adaptée et préparée à l'intégration des jeunes enfants ayant des besoins spéciaux. Cela doitpasser par la formation et l'information des enseignants aux spécificités des difficultés qu'ils vontaffronter aux côtés de leurs élèves et par l'adaptation des effectifs de classe de manière à rendreles conditions les plus confortables pour tous. Mais la réussite d'un tel processus nécessiteégalement la mise en place de protocoles de transmission des informations relatives à la situationauprès d'un professionnel de l'école formé à cela. Le temps de décharge prévu pour ce fairedevrait être maintenu pour permettre le tenue de réseaux autour de chaque situation durant letemps nécessaire à la réussite du projet. Il est également important d'offrir aux enseignants unaccès rapide et aisé aux mesures de soutien, de manière à optimiser l'efficacité de l'intervention enminimisant les pertes de temps dans une tranche d'âge en constante évolution.La Commission d’intégration précoce (CIPE) constitue une offre supplémentaire permettant demaintenir les enfants en situation de handicap dans leur milieu naturel. Cette offre existant depuisplusieurs décennies se renforce par la collaboration entre tous les partenaires des lieux d’accueil,tels que crèches et garderies.7. La collaboration entre le domaine médical et le domainepédagogiqueL’accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée axe lesinterventions dans le domaine de la formation essentiellement du point de vue pédagogique. Auniveau fédéral, la place octroyée au domaine médical se restreint au diagnostic médical (CIM10)qui vient étayer la procédure d’évaluation standardisée basée sur la CIF.Le canton de Vaud peut se targuer d’une longue tradition de collaboration entre le monde médicalet le monde pédagogique, au bénéfice des enfants. Pour qu’un domaine n’empiète pas sur l’autre,les champs de compétences de chaque domaine doivent être très bien définis et le partage desinformations pour des actions concertées bien clarifiées.A l’instar des projets pédagogiques, les parents doivent être des partenaires actifs des prises dedécision, leur adhésion au projet médico-pédagogique passe par un minimum de pouvoir- 10 -


décisionnel. Chaque établissement scolaire doit pouvoir compter sur un dispositif de baseimpliquant des représentants du monde médical et pédagogique ainsi que des PPLS pourconstituer le noyau primaire d’une équipe pluridisciplinaire. Ce dispositif, premier niveau proche duterrain, peut être sollicité par différents professionnels ou parents et intervenir de manière soupleen limitant (simplifiant ou facilitant) les procédures administratives permettant d’y avoir accès.Dans un cadre clairement établi, les partenaires peuvent travailler dans une relation de confiancemutuelle, les parents sachant que les rapports médicaux leur appartiennent et qu’ils ne seront pasdiffusés sans leur accord, et les enseignants sachant que les informations nécessaires à leur actionpédagogique leur seront transmises.Les membres du groupe sont alors parti du postulat qu’une grande partie des difficultésd’apprentissage scolaire de l’enfant ont des causes complexes, qui impliquent une analyseplurifactorielle, dont les outils, théoriques et pratiques, doivent provenir tant de la pédagogie quedes domaines médicaux et paramédicaux, concernés par le développement de l’enfant et sestroubles (pédiatrie, neurologie, pédopsychiatrie). Et que par conséquence leur traitement, au senslarge, devrait être aussi du ressort de ces différents domaines, dans une approchepluridisciplinaire.8. Hébergement des enfants, prestations de "relève" et de "répit" desparentsDepuis l’émergence des institutions d’enseignement spécialisé, les structures d’accueil pour lesélèves en situation de handicap se sont adaptées aux besoins sociaux et familiaux. Lesdispositions de l’assurance-invalidité destinaient l’hébergement aux seuls élèves dont le domicilese trouvait éloigné de l’école d’enseignement spécialisé et en permettait la fréquentation.Avec la mise en place du programme de maintien à domicile et la promotion des mesures desoutien des familles engagées à ce titre, les besoins sociaux, de santé et de relève à domicile enfaveur des mineurs en situation de handicap sont désormais pris en charge ( cadre légal : LOMSVet LAPRAMS). Cependant, des attentes subsistent en matière d’accueil temporaire, toutparticulièrement au niveau de l’offre de répit institutionnel et de son accessibilité régionale.Ces attentes élargissent ainsi le champ de compréhension et d’action de l’hébergement. Il s’agitdans ce sens de compléter les mesures d’aide et de soutien à domicile susmentionnées afin d’offriraux enfants et aux familles une réponse adaptée à leurs besoins, pour répondre en particulier auxbesoins spécifiques d’enfants pour lesquels les projets socio-éducatifs constituent descompléments essentiels aux projets pédagogiques.Trois types d’accueil permettent déjà à l’heure actuelle de permettre aux parents de bénéficierd’une offre souple et adaptée : l’internat, le semi-internat, ou journée scolaire continue, et l’unitéd’accueil temporaire (UAT).Le développement de l’offre concerne en particulier les unités d’accueil temporaire destinées à desenfants et des jeunes en situation de handicap. Ces structures souples et accessibles,complémentaires aux services de relève à domicile, permettent aux familles, moyennant uneprocédure simple, de confier leur enfant pour une durée déterminée à convenir avec lesprestataires.La Loi fédérale sur les institutions destinées à promouvoir l’intégration des personnes invalides(LIPPI) du 6 octobre 2006 a pour but d’assurer à toute personne invalide l’accès à une institutiondestinée à promouvoir son intégration. Bien que touchant essentiellement le domaine des adultes,cette disposition légale concerne également les mineurs. Le développement des prestations- 11 -


d’hébergement et des mesures de répit en milieu institutionnel constituera ainsi l’un des élémentsdu plan stratégique cantonal en la matière, en coordination avec le Service de prévoyance et del’action sociale (SPAS) et en collaboration avec le SASH responsable du programme de maintien àdomicile des personnes handicapées et des mesures de relève à domicile.Les perspectives de déploiement des structures d’accueil et d’hébergement s’élargissent avec laprise en compte des besoins des élèves en situation de handicap lorsqu’ils participent à desactivités parascolaires reconnues par le Canton. L’aide au renforcement des structures d’accueil,telles que crèches, garderies, accueil pour les repas de midi, activités parascolaire en collaborationavec le SPJ, lorsqu’un enfant en situation de handicap les fréquente étaiera les mesuresinstitutionnelles favorisant le maintien à domicile et la scolarisation des élèves au sein de l’écoleordinaire.9. Le domaine des transitions entre l'école et la formationprofessionnelle, de 16 à 20 ansLe désengagement de l’assurance-invalidité du domaine de la formation scolaire spécialenécessite la mise en place de nouveaux processus permettant à chaque élève et quelle que soit sacondition, d’avoir accès à une insertion professionnelle correspondant à ses propres aspirations età ses compétences. Jusqu’à la bascule RPT, un certain automatisme de suivi des prestationss’était instauré entre les écoles d’enseignement spécialisé et l’office cantonal AI pour favoriser lestransitions entre le monde de la formation scolaire et le monde de la formation professionnelle. Leretrait de l’AI des mesures scolaires nécessite la création de nouveaux liens et de nouvellesprocédures.L’école ordinaire et l’école d’enseignement spécialisé vont être très rapidement confrontées à desélèves n’ayant pas fait l’objet de l’ouverture d’un dossier de la part de l’assurance-invalidité etnécessitant cependant une formation professionnelle adaptée dans des structures particulières oudans des structures ordinaires avec un étayage. Les domaines de l’orientation professionnelle AI etde la formation initiale AI n’ayant pas été touchées par la RPT, des mesures de coordination etd’anticipation devront être mises en place. La nécessaire collaboration entre l’OCOSP et l’OAIgarantira les meilleures prestations pour les élèves. La possibilité d’une intervention dès l’âge de14 ans permettra de mettre en projet les jeunes et les familles. Une meilleure collaboration avecl’OAI permettra la prise en compte des besoins de davantage d’enfants.10. La logopédie, psychomotricité et psychologie dans le champscolaire et institutionnelLa logopédie, la psychomotricité et le soutien font partie de l’offre de base décrite dans leconcordat sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée.Dans le canton de Vaud, l’essentiel de la réflexion a porté jusqu’à présent sur la reprise par lecanton des prestations de logopédie et psychomotricité du ressort de l’OAI. L’arrêté sur lalogopédie, sa mise en œuvre et son application dès le 1 er janvier 2008 a décalé le démarrage de laréflexion pour la période post-transitoire.Les travaux devront donc se poursuivre et le groupe devra traiter les problématiques de l’accès auxprestations pédago-théraeutiques et PPLS, de la place dudecin scolaire et des conditions demise en place de réseaux d’accompagnement à la scolarisation.- 12 -


II. Rapport1. Organisation du groupe de travail1.1 MandatLe mandat du GT « Conception pédagogique » 2 décline les grands axes de travail du groupe. Lepremier rapport intermédiaire du 29 janvier 2008, largement plébiscité par le GT « Conceptionpédagogique », par le COPIL ainsi que par la commission de référence précise les orientationsdonnées par le mandat.1.2 Organisation des séances, méthodologie de travailLe GT « Conception pédagogique » a siégé en séance plénière à 13 reprises, du 21 septembre2007 au 25 novembre 2008, à raison de dix séances d’une demi-journée et de trois séances d’unejournée entière.Dès l’adoption du premier rapport intermédiaire, par la commission de référence, le 4 avril 2008, lesaxes stratégiques retenus dans le premier rapport intermédiaire ont été traités en dix groupes. Lesmembres du GT « Conception pédagogique » ont choisi leur groupe par intérêt et chaque groupes’est enrichi de membres extérieurs au GT, représentants d’associations ou de champsprofessionnels proches de la thématique abordée. Ainsi, au total, presque cent personnes ontparticipé à l’élaboration du présent rapport. Chaque groupe s’est organisé pour approfondir chacundes axes stratégiques, du 4 avril 2008 au 1er octobre 2008.La mise en commun et la discussion des rapports de chacun des groupes constituent l’essentieldes propositions contenues dans le présent rapport.2. Cadre généralLes thèmes abordés dans ce chapitre constituent la base sur laquelle reposent la réflexion et lespropositions du GT « Conception pédagogique ». Ils sont ici repris du premier rapportintermédiaire.2.1 Cadre intercantonal et fédéralL’accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie constitue le texte deréférence pour le développement de la conception pédagogique.La CIIS constitue le cadre de collaboration intercantonal pour les placements intercantonaux, pourles standards de qualité, ainsi que pour le financement.La LIPPI constitue pour les mineurs la loi fédérale de référence permettant à tout mineur invalidel’accès à une institution destinée à promouvoir son intégration.2 Mandat du GT « Conception pédagogique », selon annexe 1 au Premier rapport intermédiaire transmis au COPIL29.01.2008- 13 -


2.2 Cadre cantonalLe cadre cantonal est fixé par les quatre axes définis par Mme Anne-Catherine Lyon, Cheffe duDFJC.2.2.1 Définition du périmètre du projet sur la base de l’accord intercantonal.Selon l’accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée, sontconcernés par la mise en oeuvre de la RPT dans le domaine de la pédagogie spécialisée :• L’école régulière et son dispositif de soutien intégratif dans les classes régulières(terminologie vaudoise : l’école régulière et les mesures d’appui, les cours intensifs defrançais, le renfort pédagogique, les maîtres de classes de développement itinérants, l’aide àl’enseignant, le soutien pédagogique spécialisé);• Les classes à effectif réduit (terminologie vaudoise : les classes à effectif réduit, dedéveloppement et d’accueil qui peuvent relever soit de la DGEO, soit du SESAF);• Les mesures pédago-thérapeutiques (terminologie vaudoise : la psychomotricité et lalogopédie en milieu scolaire, en institution et en privé);• Le conseil et soutien (terminologie vaudoise : la psychologie en milieu scolaire);• L’école spéciale (terminologie vaudoise : les classes officielles de l’enseignement spécialiséet les institutions privées d’utilité publique de l’enseignement spécialisé);• L’éducation précoce spécialisée;• Les mesures d’enseignement spécialisé après l’école obligatoire.2.2.2 Périmètre de la notion d’intégrationL’intégration telle qu’elle sera comprise dans les travaux de mise en œuvre de la RPT par le DFJCest celle qui découle des textes fondamentaux suivants :• Déclaration de Salamanque sur les principes, les politiques et les pratiques en matièred’éducation et de besoins éducatifs spéciaux (UNESCO 1994) : « Les politiques éducativesà tous les niveaux, que ce soit national ou local, devraient stipuler que les enfantshandicapés seront inscrits à l’école, c’est-à-dire celle qu’ils fréquenteraient s’ils n’étaient pashandicapés. Les exceptions à cette règle devraient être examinées au cas par cas, chaquefois que l’inscription dans un établissement spécialisé semble appropriée. »• La Convention des Nations Unies sur les droits des personnes handicapées de 2006 (envoie de ratification actuellement par les nations), art. 24, al. 1 « Les Etats Partiesreconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation. En vue d’exercer ce droitsans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les Etats Parties font en sorteque le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux […] »• Loi fédérale sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées de 2004(LHand), art. 20, al.2 « Ils (les cantons) encouragent l’intégration des enfants et adolescentshandicapés dans l’école régulière par des formes de scolarisation adéquates pour autantque cela soit possible et serve le bien de l’enfant ou de l’adolescent handicapé. »2.2.3 Maintien du volume des prestationsDurant la phase transitoire 2008-2011, le Département de formation, de la jeunesse et de la cultures’engage à garantir à ce projet le volume global des moyens alloués aujourd’hui dans les domainesde la pédagogie spécialisée, de l’intégration scolaire, de la scolarisation en école spécialisée et desmesures ambulatoires. Il s’engage à mettre tout en œuvre pour maintenir ce volume global au-dede la phase transitoire.2.2.4 Objectif mesurable : atteindre la moyenne suisseLe Canton de Vaud rejoint progressivement et dans les 10 ans au plus tard la moyenne suissed’enfants scolarisés en école d’enseignement spécialisé. Aujourd’hui, le nombre d’enfants- 14 -


scolarisés dans une école d’enseignement spécialisé est de 3.1% dans le Canton de Vaud et de2% au niveau suisse 3 .3. Cadre historique – Evolution de l’enseignement spécialisé vaudois 4Cette brève notice, rédigée par M. Jean-Marie Veya, directeur de la Fondation de Verdeil, est unecontribution à la meilleure compréhension de l’évolution de la pédagogie spécialisée dans le cantonde Vaud. Elle se centre sur l’évolution de méthodes et de procédés d’enseignement, en ignorantdélibérément, pour des questions de limites rédactionnelles, les aspects liés aux dispositifs légauxet administratifs, à l’histoire des institutions de pédagogie spécialisée, et de ses nombreux acteurs.Les mots ou expressions citées en caractère italique sont transcrits tels quels, à partir des sourcesconsultées. La périodisation, les faits ou éléments cités dans cette notice relèvent des choix del’auteur, qui ne prétend pas, donc, ni à une étude exhaustive, ni à un travail académique. L’auteurde ces lignes est un protagoniste de la pédagogie spécialisée dans le canton de Vaud, depuis1973. La dernière période considérée (1972-1998) est donc à considérer comme le point de vued’un témoin.3.1 Intro : 1809, point d’origine ?En 1809, à Yverdon, J.K. Naef donne quelques cours à un jeune élève sourd, à la demande dePestalozzi. La méthode viendrait de Paris, selon Naef, qui portera, vers 1813, le titre d’instituteurde sourds & muets. Voilà un point d’origine de la pédagogie spéciale dans le canton de Vaud.La méthode utilisée par Naef prône la méthode mimique, et conteste l’articulation visant àdémutiser le sourd par une série d’exercices progressifs de la prononciation des consonnes et desvoyelles. Cette approche naturelle lui paraît mieux adaptée aux enfants, et aux préceptes de laméthode intuitive de Pestalozzi, son mentor, alors à Yverdon.3.2 De 1809 à 1889 Les procédés de contournement et la méthode du directeurLa tradition mentionne une série de créations d’institutions, des dates de lois scolaires, des nomschoisis. Notre optique, pour établir ce bref résumé de la pédagogie spéciale, est une invitation àrevenir aux auteurs, aux praticiens, qui, dans le contexte vaudois, ont tenté de contribuer àl’évolution de l’art spécial, de l’enseignement « aux arriérés », de la pédagogie spéciale puisspécialisée.L’étude des sources disponibles, même très lacunaires, peut contredire deux assertionscontemporaines. Premièrement, la pédagogie spéciale aurait connu, sous le vocable dephilanthropie, une longue période d’incurie et d’ignorance, à partir d’inspirations plus moralisatricesque pédagogiques, avant de s’ouvrir à la science et au progrès depuis les années 1950.Deuxièmement, l’évolution des mesures spéciales, selon la terminologie de la fin du XIXème, serésumerait à l’histoire des internats, dès 1813, puis l’ouverture des externats, qui constituerait laprincipale nouveauté des années 1950. L’examen des archives laisse apparaître des réalités pluscomplexes. La pédagogie « spéciale » du XIXème a été largement oubliée ! Les initiateurs etdirecteurs de ces instituts pour sourds (à Yverdon, puis à Moudon, avec le fils Naef, puis Jahncke)ou pour aveugles (Hirzel, dès 1842, puis Secrétan) sont des pédagogues, bien informés des« idées » de leur temps, qui voyagent, correspondent… et écrivent. Et ces directeurs revendiquent3 Source : COMOF : Comment maîtriser l’offre dans le domaine de l’enseignement spécialisé : étude commanditée par laCIIP au Centre suisse de pédagogie spécialisée, réalisée en collaboration avec la HEP Vaud et l’Office fédéral desstatistiques.4Note rédigée par M. Jean-Marie Veya, directeur de la Fondation de Verdeil, pour le rapport du GT « Conceptionpédagogique »- 15 -


fermement leur méthode. Ce terme peut désigner une approche précise, par des procédésrépertoriés (pour les sourds, la mimique ou l’articulation, comme nous venons de le lire chez Naef)ou, au sens plus large, la méthode est une appellation globale rassemblant des préceptes, desorientations philosophiques ou didactiques (la méthode intuitive, en vogue dès le début du XIXèmedans l’enseignement spécial 1850). Plus prosaïquement, la méthode fixe également les règles etconditions d’entrée dans l’institut. C’est la méthode, que certains directeurs, comme Naef fils,revendiquent avec fermeté, pour justifier l’existence de leur institut, recruter des élèves de qualité,prouver les résultats aux familles et aux autorités cantonales, pour obtenir reconnaissance etsubsides. Le personnel (le sous-maître) a tout intérêt à respecter les directives de la méthode,dans une condition qui est proche de la domesticité, jusque dans les années 1910, au moins.Ces méthodes intuitives s’adressent donc à des sourds, puis à des aveugles, dans le contextevaudois, puis à des élèves en situation de handicap mental, vers 1860. Les termes d’enseignementspécial, d’art spécial sont mentionnés dès 1850. Le pari de cet art, ici résumé en 1869, ne manquepas d’ambition :« L’art de l’instituteur des aveugles et des sourds-muets consiste (…) à faire arriver artificiellementà l’âme, par des conducteurs nouveaux, les idées qu’elle aurait toujours ignorées ».C’est ce que nous appelons des procédés de contournement : l’obstacle (ici sensoriel, ousupposé comme tel) est contourné par des astuces articulatoires, un code de communication (lespoints du Braille), des artifices didactiques représentationnels. Voilà les conducteurs nouveaux. Ilsservent à corriger les erreurs de la nature. Et c’est ainsi que, d’ordinaire, la pédagogie spécialejustifie sa « différence » en regard des pédagogies normales.Or, ces procédés de contournement, aussi déterminants soient-ils pour les élèves les plus doués,ne semblent pas dispenser les meilleurs fruits à d’autres. Ainsi, par un effet de lente spirale (selonl’axe vertical du temps) l’on constate une diversification progressive des lieux d’accueil des enfantsparticuliers. Cette diversification, une division du travail, s’accompagne d’une plus grande variétéd’acteurs, et de modes de prise en charge, qui constituent progressivement le « champ » de lapédagogie spéciale. Entre les années 1860 et 1890, ces ramifications d’exigences et de procédés,selon le niveau des élèves, surviennent entre les institutions, ou au sein de ces dernières.Les procédés d’organisation, soit l’art de combiner des effectifs des instituts par degré deconnaissance de la méthode, par sexe, par « rendement », ou par type de pathologie prendront lesmêmes chemins que le passage de l’atelier artisanal à l’usine. La classe spéciale, au sens d’unensemble relativement homogène d’enfants, aux troubles confirmés, dans un lieu fermé par uneporte, prend le pas sur des modèles plus paternalistes du maître devisant au milieu d’un salon.Les procédés d’influence sociale et d’éducation motrice, des jeux froebéliens, suppléent auxlimites des procédés de contournement. Ces pratiques apparaissent dans « L’établissement pourles enfants débiles et retardés » à Lausanne en 1869; à Etoy, en 1872, A. Buchet, initié à laméthode pour les enfants sourds crée « L’Espérance »; le « Foyer pour aveugles idiots » est fondéen 1899, à Lausanne. Ces méthodes dites intuitives sont souvent liées à la méthode catéchistique(enseignement par questions et réponses standardisées) qui transforme les écoliers des classesspéciales en scribes studieux. La tenue des cahiers, comme pour leurs camarades de l’Ecoleordinaire, est le plus sûr critère de la discipline. Et de la normalité.- 16 -


3.3 De 1889 à 1940 Des procédés de jeux… à la gymnastique psychologiqueJusqu’à la fin du XIXème, l’influence des pédagogues d’expression allemande est prépondérantedans le canton de Vaud. Ainsi, en 1889, la première « Conférence suisse en faveur des idiots »(aujourd’hui ASA) exprime le vœu que la scolarisation des « anormaux » soit un enjeu d’instructionpublique, que des pédagogues soient formés à cette tâche.Une enquête nationale, une première à ce niveau, organisée en 1897, indique que 832 enfantsvaudois devraient bénéficier de « mesures spéciales », que 150 enfants environ bénéficieraientd’une « éducation particulière ». Plus intéressant encore pour l’évolution des procédés de l’artspécial : cette enquête propose cinq catégories d’enfants (du faible d’esprit à l’enfant moralementabandonné). Les pédagogues proches de l’Educateur, donc du pouvoir, relèvent le travail entreprispour les sourds et les aveugles. Ils s’interrogent : pourquoi le faible d’esprit, l’idiot ne jouit pas depareilles faveurs ? En 1897, dans L’Ecole il est alors question de modifier le cerveau des idiots,de les guérir, comme le ferait le Dr Bourneville, à Paris, au moyen de quelque méthode spécialed’enseignement.Dans la période 1890-1914, l’on peut constater, au moins par les textes, une double ouverture dela spirale de l’éducabilité; d’une part, les pédagogues de l’art spécial, ces hommes dévoués sontsalués avec respect par les voix autorisées de l’instruction publique. Secrétan, par exemple, seraentendu pour introduire l’instruction des enfants aveugles ou sourds-muets fera l’objet de mesuresspéciales dans la loi scolaire de 1889. D’autre part, et c’est nouveau dans le contexte vaudois,quelques députés, appuyés par le directeur de l’Ecole normale, François Guex, demandent lacréation de classes spéciales pour les élèves anormaux (1901). Le Dr Combe, médecin desEcoles de la ville de Lausanne, avait fait la même démarche dix ans plus tôt pour les enfantsretardés : cette classe spéciale communale ouvrira en 1896. La situation est étonnante : lesconditions politiques, les opinions pédagogiques militent en faveur de l’extension de la pédagogiespéciale dans le canton de Vaud, en ce début du XXème. En 1911, une nouvelle loi scolaireinstaure le principe de l’ouverture de classes spéciales, combinant les programmes des écolesfroebéliennes et celles du degré inférieur (…) pour les anormaux, un programme plus spécialprévoyant surtout un matériel d’intuition.Voilà donc le programme des classes de développement, et le point d’origine d’une lenteévolution : six classes en 1920, dix en 1940, treize en 1950. La seule praticienne (connue) qui aitlaissé des traces est Marie Reymond, titulaire d’une classe spéciale d’application dans une annexede l’Ecole Normale.Les thèmes pédagogiques qui inspirent les praticiens du début du XXème dépassent largement lesenjeux de la méthode du directeur. Il est question de solliciter naturellement l’attention de l’élève,de mobiliser son instinct, ses facultés sensorielles par l’intermédiaire des jeux froebéliens, puis,plus tard, montessoriens. Comment, avec beaucoup de prudence, laisser quelques initiatives àl’enfant ? Tout en lui imposant un programme d’instruction soigneusement dosé, pour lui éviter destroubles nerveux. Comment introduire des travaux manuels, capables de solliciter le cerveau, dedévelopper l’intelligence, sans pour autant abuser des travaux agricoles et ménagers, alors enusage dans les asiles ? Comment rendre l’enseignement actif ? C’est-à-dire d’amener l’enfant à selever de son banc, à quitter une posture d’écoutant ou d’écrivant, pour bouger, toucher des objets,et, peut-être s’adresser spontanément à l’adulte ? Comment justifier des promenades qui ne soientpas confondues avec de l’oisiveté ? Imaginer que l’enfant puisse s’instruire en s’amusant,construire sa science est alors une galéjade, pour les esprits sérieux.Sur le terrain, dans les institutions vaudoises, ces débats d’idées ont certainement eu lieu, mais ilsn’ont pas laissé de traces connues à ce jour. Le Home Chez Nous (dès 1919), vivement soutenupar Ferrière, propagandiste de l’Education nouvelle, organise des journées « médico-éducatives »en 1927, mais cet internat n’est pas (encore) un lieu de pédagogie spéciale. En 1932,- 17 -


Mlle Alice Descoeudres y établit son premier cours pour membres du corps enseignant désireux dese vouer à l’œuvre des enfants difficiles à élever.Alice Descoeudres, est connue, dès 1910, par ses articles sur la méthode du Dr Decroly, par sonEducation des enfants arriérés, paru en 1916, sous le titre L’éducation des enfants anormaux,connaîtra une quatrième édition, revue, en 1948. Praticienne et chargée de cours à l’InstitutJean-Jacques Rousseau, Descoeudres est également l’auteur d’une des séries de jeux éducatifs(sous le label ASEN), édités en accord avec Decroly. Son influence, dans les classes spécialesromandes, est d’une durée exceptionnelle : près de quarante ans.Selon Descoeudres, l’enseignement spécial consiste à combiner un programme d’instructiondidactique et une gymnastique psychologique. Son programme d’instruction place en tête de listedes activités entraînant l’éducation des sens et de l’attention, en insistant sur le caractère intuitif etactif de cet enseignement. La gymnastique psychologique serait un moyen orthopédique pour laculture de l’attention. Cette conjonction entre l’exercice du corps, des sens, et celui de l’intelligencen’est pas nouvelle dans le champ de la pédagogie spéciale. Bourneville, en 1895, s’inspirant desrecherches de Séguin, avait déjà introduit les principes de l’éducation psycho-physiologique. Cesont là des procédés à la frontière de la didactique spéciale et du traitement psychologique, parlesquels le pédagogue envisage d’exciter (…) la substance grise du système nerveux ou encore detester l’enfant pour établir un niveau mental pour mesurer ses progrès, en regard d’une échelle dedéveloppement. En résumé, les procédés de transformation d’objets de savoir en objetsd’enseignement obtenu par une sorte de trituration didactique se doublent de procédésd’éducation ou de rééducation du fonctionnement mental. Les arguments utilisés pour justifierde tels procédés relèveraient des sciences. Ces procédés ouvriraient les portes de l’intelligence.Descoeudres voyait large et loin : mais elle constitue une exception parmi les praticiennes de lapédagogie spéciale ; les passations des tests du QI, ses propositions de rééducation du langage,de fonctions motrices seront l’apanage des psychologues, logopédistes et psychomotriciens. Desmétiers qui dès les années quarante, prendront place à côté des instituteurs spéciaux, deducateurs pour élèves arriérés (1934) et autres maîtresse d’enfants débiles (dénomination encoreen usage en 1950).3.4 De 1940 à 1971 Des éducatrices à l’équipe pluridisciplinaireDans le contexte vaudois, il est fréquent de dater un « changement » notable dans la pédagogiespécialisée en 1960, année de l’entrée en vigueur de la loi sur l’assurance-invalidité. Si l’onexamine de plus près les options pédagogiques ou thérapeutiques décrites par les textes de lapériode 1940-1970 une autre hypothèse peut être tentée : l’essentiel des « idées nouvelles » dansle champ de la pédagogie spéciale, est un germe dans les années 1940, en croissance dès 1950,pour émerger dans le débat public au début des années 1970, lorsque le terme « d’enseignantspécialisé » exigeait encore une explication. Evoquer la nouveauté est toujours risqué enpédagogie, ou en éducation : la terminologie change parfois plus rapidement que les arts de faire.Mais, au moins, tentons de distinguer les courants, les lignes d’influence.Descoeudres avait un préjugé, commun à son époque : il existe des enfants incurables,inéducables. Cette position de principe est encore majoritaire dans les années 1960. La pédagogiespéciale est considérée comme une réplique à la nature ou au type de handicap à enseigner. C’estun modèle scolaire de compensation. Les diagnostics des troubles se précisent et prennentl’apparence d’une terminologie scientifique, avec la caution de psychologues et dedecins. Lesusages didactiques, et les procédés d’influence sociale, sont censés réparer, améliorer,compenser…L’auteur de référence, ici, est Violette Giddey, inspectrice des classes de développement jusqu’audébut des années 1970. Sa pédagogie est peu ou prou celle prêtée à Decroly, avec un doigt deMontessori pour le matériel éducatif, dont la fabrication « maison » sera pendant longtemps la- 18 -


marque de fabrique des maîtres de classes de développement. Giddey fait également appel à desréférences de neuropsychiatres pour étayer des arguments redondants. Il est possible de rendreperfectible les fonctions sensorielles, motrices, intellectuelles, mentales même, par unentraînement approprié. Il est nécessaire de prévoir des stimulations spécifiques par des excitantsappropriés. L’enfant est un organisme humain, avec des possibilités de suppléance, donc,adressons-nous à lui avec des espoirs de compensation. Ce qui inclut des jeux et des exercicesrépétés, sans exclure des procédés de dressage. Mais il est des êtres, écrit Giddey, dont on nepeut vraiment rien tirer. Soit les déficients intellectuels profonds. Soit ceux qui pourraient bénéficierd’instruction, mais qui sont impossibles à éduquer : les élèves opposés à toute forme de contraintescolaire.A l’opposé de ce type d’affirmation, Renée Delafontaine, inspirée par les travaux du psychologuelausannois André Rey, renverse cette logique « déficitaire ». Pour Delafontaine, il n’est paspossible de comprendre un enfant en situation de handicap mental à partir de la hauteur dufonctionnement mental d’un adulte. Pour elle, tous les enfants, sans exception, peuvent bénéficierd’une éducation et d’un enseignement adaptés. Cette pédagogie est inspirée par l’observationdirecte, par la réflexion dans l’après-coup, soutenue par des connaissances solides de lapsychologie du développement de l’intelligence, des théories du fonctionnalisme, ou de l’adaptationau milieu. D’où des procédés éducatifs apparemment simples, du point de vue des apparences,subtils dans leur application. Les situations éducatives sont reliées à l’environnement familier del’enfant (la maison, le jardin remplaçant les artifices de la classe spéciale). Delafontaine récuse lesprocédés mécaniques du dressage, au profit d’activités dotées de sens pour l’enfant et pour sonentourage, en particulier pour les parents (cf. Quand les ballons ont cassé leur ficelle et L’Eveil à lavie, jour après jour…).Le troisième courant d’influence sur les procédés de la pédagogie spéciale vaudoise est médicopédagogique.Longtemps annoncée (depuis la fin du XIXème) cette collaboration avec lesspécialistes aurait pris son essor à partir de 1942, sous l’impulsion du Dr Bovet. Il fut également ledirecteur du Bercail, qui confirme la voie ouverte aux procédés thérapeutiques dans le domainedes troubles du comportement et de la personnalité, aux pratiques des classes ditesd’observation : Lausanne avait ouvert la voie dès 1933. L’influence de la psychanalyse, centréesur le développement de l’enfant est encore trop méconnue; Germaine Guex, dans les annéestrente, est une intervenante connue des éducateurs pour arriérés. Ces éducatrices définissent, en1944 la classe spéciale comme une sorte d’hôpital pour malades de l’intelligence (…) du caractèreou du comportement, pour causes physiques. Dans la classe spéciale, on ne fait pas grief, onsoigne, on traite individuellement chaque cas.Ainsi, la diversité des bénéficiaires de la pédagogie spéciale prend son maximum d’ampleur dès ledébut des années 1950. Dans le domaine du handicap mental, émergent les troubles dits IMC(Infirmes moteurs cérébraux). La spécialisation par type de troubles est alors un signe demodernité, un signe d’espoir pour repousser les limites de l’éducabilité, s’assurer de la scolarisationde tous les enfants sans exception.Un autre secteur considéré comme nouveau, dès 1951, est celui du traitement des troubles dulangage. Clinique ? Centre pédagogique et logopédique ? Ce sera la solution retenue, dont leprototype fut le Centre logopédique et pédagogique du Nord vaudois (1970), particulièrementintéressant à étudier du point de vue de la collaboration pluridisciplinaire, du rôle des parents dansla détermination des objectifs d’enseignement.Par ailleurs, le primat alors accordé à la création d’externats, soutenus par des associations deparents, la création de services ambulatoires, tels que le Service éducatif itinérant (1955), sont denature à modifier les attentes sociales ou professionnelles à l’égard des enseignants spécialisés.Libéré des tâches domestiques en institution, le métier d’éducateur prenant son essor dès la findes années 1940, l’instituteur spécial, comme l’éducateur pour enfants arriérés aspirent à lareconnaissance d’un métier, a plus de connaissances, à une collaboration efficiente avec des- 19 -


psychologues, des médecins, ne serait-ce que pour répondre aux questions des parents… quellessont les difficultés de mon enfant ? Qu’avez-vous à nous proposer ?3.5 De 1971 à 1998 De la pédagogie spéciale à l’enseignement spécialiséLa création d’un Service de l’enseignement spécialisé, en 1971, sous l’impulsion de ChristianOgay, a bénéficié de trois atouts importants : premièrement, la mise en œuvre de commissionsconsultatives, par type de déficience, autrement dit des réseaux de contact et de coordination, enparticulier avec les associations de parents ; deuxièmement, des procédures de financement (lesnégociations annuelles des budgets pour les Ecoles d’enseignement spécialisé) qui assurent undéveloppement de la pédagogie spécialisée. Enfin, troisième axe de cette politique nouvelle, laformation des enseignants spécialisés, par la création (dès 1972) d’un Séminaire cantonal del’enseignement spécialisé (SCES), dans lequel le jeune professeur Jean-Louis Chancerel mettaiten place un système original de formation pour adultes : les unités capitalisables. La parution desCahiers et Dossiers de l’enseignement spécialisé, la mise en œuvre du CERES (Centre deressources pédagogiques de l’enseignement spécialisé), lieu de formation mutuelle auxdidactiques spéciales, qui complète l’action du SCES, sont d’autres vecteurs d’action et deréflexion, en particulier dans le champ de la pédagogie spéciale.La nécessité, pour le canton de Vaud, d’assurer une formation reconnue par l’OFAS (Office fédéraldes assurances sociales) pour bénéficier des financements fédéraux a provoqué une profonderemise en question des métiers de la pédagogie spéciale. Qui était éducateur, qui étaitenseignant ? Qui pouvait revendiquer une classe pour les scolarisables ou pour les éducables surle plan pratique ? La réponse est digne de l’œuf de Colomb : la pédagogie spécialisée serait larésultante d’un mixage entre des procédés d’éducation et des procédés d’enseignement.Dans la réalité, les classes spéciales les plus proches de la norme scolaire recrutaient desenseignants spécialisés formés aux didactiques d’instruction publique, et des éducateurs,majoritairement, pour les classes des enfants en situation de handicap mental. Des éducateursdont le bagage didactique, le plus souvent, est celui d’un ancien élève.Dépositaire d’un métier composite, dont il ignore le plus souvent l’histoire des procédés, lepédagogue spécialisé depuis les années 1970 est rarement en mesure de préciser en quoi sonaction est « spécialisée ». Sinon par des généralités : les enfants sont plus difficiles que dans lesclasses ordinaires; l’enseignement y est individualisé; et, pour certains « il n’y a pas de programme,pas de notes ». C’est un peu court, mais c’est ainsi.Cette absence d’une vision (au sens actuel du terme, sans mysticisme) de ce que pourrait être lefondement de la pédagogie spéciale, en tant que métier, est compensée par une abondance deméthodes, approches, concepts, influences, supervisions….qui laissent pantois. Si l’on s’en tientaux grandes lignes, le champ de la pédagogie spéciale pourrait être interrogé à partir de quatreorientation: une pédagogie spéciale décalquée de la pédagogie ordinaire; une pédagogierevendiquant le sens de l’acte avant l’insistance didactique; une pédagogie communautaire; unepédagogie de l’interaction sociale et de la métacognition.Une pédagogie spéciale décalquée de la pédagogie ordinaire ?Cette option considère la pédagogie spéciale comme une sorte de décalque de la pédagogieordinaire. Il s’agirait d’envisager les mêmes procédés, les mêmes contenus que ceux duprogramme scolaire, mais présentés plus lentement, avec des simplifications et des adaptations. Etde prôner plus de tolérance aux particularités des élèves, ou de limiter le nombre d’élèves parclasse, par des procédés d’organisation.Cette représentation de la pédagogie spécialisée, qui ne serait donc plus spéciale, au sens d’unetekhnè particulière, est renforcée par le fait que le monolithisme de l’école traditionnelle, et ses- 20 -


méthodes issues des années 1930, est mis en brèche par les didacticiens des années 1970 (mathsmodernes, enseignement renouvelé du français). Ces incitations aux changements sont le plussouvent extérieures au champ de l’enseignement spécialisé.Par ailleurs, certaines institutions revendiquaient le recours aux contenus normés scolairement, parexemple pour l’enseignement aux aveugles (par la « traduction » en braille de fiches ou demanuels officiels) ou dans des classes dites de langage, afin de ne pas introduire de décalageavec le programme. Dans les hôpitaux de jour, la préoccupation de maintenir un enseignementnormé était justifié par la répartition des rôles entre enseignants (du côté de la norme) et lesthérapeutes, pour lesquels les activités d’expression libre, de jeu, relevaient du champthérapeutique.Si l’enseignant spécialisé a donc à se situer aux frontières du thérapeutique et du pédagogique,dans le domaine du handicap mental, le champ éducatif s’ouvre… ou se heurte, aux exigences desobjectifs d’acquisition des savoirs légitimés par le monde scolaire. Cette référence au programmed’instruction, aux aspects normalisateurs et structurants de l’Ecole est l’un des chevaux de batailled’Anne-Marie Matter, inspectrice du service de l’enseignement spécialisé, qui publie L’Ecoleréparatrice. Esquisse d’une pédagogie spécifique pour les enfants handicapés mentaux, en 1987.Pédagogie du sens de l’acte d’apprendre ?Nous nous interrogeons sur les modalités de constitution du sujet vivant, dont l’une desparticularités est de comprendre le sens de ses actes, en particulier face à une situationd’acquisition imposée par un tiers, ou par les circonstances. Sous les termes de pédagogie active,pédagogie du sens, pédagogie du sujet, les procédés du faire « comme si » (qui est une des basesde la simulation didactique, et du jeu dit éducatif) sont toujours présents, même s’il est question dese rapprocher, le plus possible, des interactions usuelles entre une personne et sonenvironnement. Que cette personne soit en position d’apprendre ou d’enseigner. Ce courantpédagogique, dont Renée Delafontaine fut l’une des représentantes les plus connues, doitbeaucoup à l’influence de cliniciens et de thérapeutes d’orientation psychanalytique, ou, plus tard,à partir du milieu des années 1980, d’intervenants de formation systémique. La prise en compte del’enfant en tant que personne en développement, et non seulement en tant qu’élève, aprofondément modifié les pratiques des pédagogues spécialisés en-dehors du lieu particulier qu’estla classe spéciale : la famille (Service éducatif itinérant), la classe des autres, la classe ordinaire (leSoutien pédagogique spécialisé, dès les années 1980), les lieux associatifs, culturels, urbains, lesmoyens de transports, les entreprises « pour de vrai » (activités dites de Transition Ecole Métier).Une pédagogie du sujet dont les questions de la pertinence s’adressent autant aux usagers, avecses contradictions (la fonction de l’ignorance, par exemple) qu’aux intervenants : que veut-onréparer de soi-même pour prétendre éduquer autrui ?Pédagogie communautaire ?Le questionnement porte ici sur le passage entre le modèle du seul maître à bord dans sa classe (ycompris dans les classes coopératives, inspiré par les démarches de Freinet et du GREM, Grouperomande de l’Ecole moderne) et le modèle dit « de l’équipe ». Amorcée dans les années 1970,sous l’influence de la « pédagogie institutionnelle », cette caractéristique de la pédagogiespécialisée est certainement la plus visible dans l’évolution des procédés d’organisation.D’une part, la généralisation de la présence de spécialistes (psychomotriciens, logopédistes, autresthérapeutes) au sein d’équipes pédagogiques, a nécessité des pratiques d’observation, deconcertation, de transmission d’informations aux parents et autres partenaires. D’autre part,l’articulation entre les activités pédagogiques dans les classes (ou les modes d’intervention desServices itinérants) et les missions des institutions a provoqué des changements notables dans larépartition des pouvoirs et des décisions au sein des équipes. Dans quelle mesure ces savoir-faire- 21 -


liés à la vie institutionnelle ont-ils pris le pas sur les compétences didactiques ? La question resteouverte pour les futurs historiens de la pédagogie spéciale.Une pédagogie de l’interaction sociale et de la métacognition ?Si l’on consulte la liste des ouvrages à la mode, aussi bien dans le champ de la pédagogieordinaire que dans celui de la pédagogie spécialisée, dans les années 1980-1990, vous trouverezla gestion mentale, la Programmation Neuro-Linguistique, la méthode Gordon, les approchesmétacognitives. Dans des approches plus ciblées, en particulier pour les enfants relevant dudomaine de la déficience mentale, des troubles envahissants de développement, apparaissent lesmêmes préoccupations de disposer de modèles d’interventions pragmatiques, basées sur desupposés fonctionnements du cerveau, éclairés par les neurosciences. C’est le fameux slogan du« apprendre à apprendre », le Graal, depuis des décennies, de la pédagogie spéciale. Mais cetélève, placé au cœur des apprentissages, cet élève dont le pédagogue se préoccuperait davantagedes processus de construction du savoir que de l’accumulation de connaissances, ces élèves sonttous différents ! Donc, ils pourraient suivre leur propre chemin dans l’acquisition des savoirs, lesobjectifs communs étant fixés par l’institution scolaire, validés par des dispositifs d’observation etd’évaluation formative. Cette pédagogie porte un nom générique, aux yeux des praticiens : lapédagogie différenciée. Ses énoncés et ses principes, au premier regard, sont les mêmes queceux de la pédagogie spécialisée, et ceux de la pédagogie compensatoire, dont les premièresesquisses circulent dès 1976, au sein du département de l’instruction publique. Alors, dans lecontexte vaudois, que deviendra la pédagogie spécialisée, en tant qu’art de faire, de penser etd’agir ? Alors même que l’Ecole ordinaire, par une pédagogie différenciée, parviendrait às’adresser à tous les enfants, tous différents par définition ?3.6 Retro 1998 : reconnaissance des diplômes d’enseignement spécialisé par laCDIPLa Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique (CDIP) adopte, le 27 août1998, un Règlement concernant la reconnaissance des diplômes d’enseignement spécialisé. Cetexte ne définit pas la pédagogie spécialisée, sinon par la mention d’une pédagogie spécialiséedifférentielle (article 5) qui se réfère à une liste de types de troubles ou de handicap, dans latradition de l’art spécial. Par contre, la liste des compétences attendues de ces praticiens auraitgrandement surpris, par son ampleur, un enseignant des années 1960. Aux abords de l’an 2000,l’enseignant spécialisé dépiste, soutient, enseigne aussi bien dans l’enseignement ordinaire quedans l’enseignement spécialisé, conseille, collabore avec des établissements, intègre et faitparticiper activement l’environnement familial et social, se livre à une réflexion scientifique à proposdes problèmes et des tâches à assumer.Indéniablement, il s’agit là d’un nouveau métier. Ou, plutôt, il s’agira de considérer plusieursmétiers sous le label « pédagogie spécialisée ». Bien au-dedes questions de méthodes ou deprocédés didactiques.Enfin, cette liste de compétences de 1998 marque une différence notable avec le passé. Autrefois,les définitions de l’art spécial provenaient de celles et de ceux qui pratiquaient ce métier. Dès 1998,ces définitions sont externes à la profession, elles traduisent des attentes ou des exigences deresponsables d’instruction publique. Il est temps, à partir de son histoire, de reconsidérer lapédagogie spécialisée.- 22 -


4. Cadre conceptuel4.1 Evolution de la notion de handicapL'évolution conceptuelle dans le domaine du handicap a, au cours de l'histoire de l'école, enEurope et en Suisse, fortement influencé les textes légaux et les dispositifs organisationnels.Le vocabulaire utilisé pour définir, désigner le handicap ou pour en parler reflète bien sareprésentation. Les termes « infirme », « invalide », « impotent », « inadapté », « arriéré », «attardé », etc. ont jalonné l'histoire et ponctuent encore aujourd'hui les conversations.La représentation du handicap renvoie cependant à la perception de la « différence », quelles quesoient les périodes de l'histoire. Elle a trait à la notion d'altérité, donc à la manière de regarderl'autre, à la fois semblable par son appartenance et différent par la nature de ses difficultés.Cette représentation a été remise en question durant les quarante dernières années par plusieursdéterminants majeurs :• une « transition épidémiologique »,• une activité politique des personnes handicapées pour faire reconnaître leurs besoins et leurdroit à une vie autonome (Independant Living Movement et Disabled peoples' International),• un changement d'option politique de la part des organismes internationaux (ONU entreautres) : passage d'une politique de réadaptation à une volonté de reconnaissance desdroits des personnes.Ces déterminants ont joué un rôle primordial dans la révision de la 1ère Classification deshandicaps (1980). Au modèle unidimensionnel proposé par la CIH, basé sur une lecturebiomédicale et centré sur la personne, a succédé un modèle multidimensionnel et systémiquequestionnant l'impact de l'environnement et des droits dans la manière de comprendre lessituations vécues par les personnes ayant des problèmes de santé.L’évolution de la notion de handicap est développée en annexe par M. Korpes, Professeur HES àFribourg 5 .4.2 La CIF comme modèle multidimensionnelLa Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé 6 fournit uneapproche multidimensionnelle du fonctionnement et du handicap en tant que processus interactif etévolutif, en lien avec l’évolution des représentations sociales du handicap. Elle constitue la basesur laquelle reposera la procédure d’évaluation standardisée pour la détermination des besoinsindividuels 7.La particularité de la CIF réside dans l’intégration d’une vision médicale et d’une vision sociale duhandicap : elle prend appui sur un modèle « bio-psycho-social », considérant l’interaction existantentre des déterminants d’ordre biologique, psychologique et social.La CIF permet de décrire un profil du sujet selon deux composantes : 1) les fonctions organiques etles structures anatomiques ; 2) les activités et la participation. En outre, elle permet de dresser laliste des facteurs environnementaux qui peuvent être en interaction avec les deux composantes.5 Texte de M. Korpès sur l’évolution de la perception sociale du handicap, selon annexe 2 au Premier rapportintermédiaire transmis au COPIL 29.01.20086 Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé, Organisation mondiale de la Santé (OMS),Genève, 20017 Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée, Art 7, CDIP, 25 octobre 2007- 23 -


Les fonctions organiques désignent les fonctions physiologiques des systèmes organiques, ycompris les fonctions psychologiques. Les structures anatomiques désignent les partiesanatomiques du corps, telle que les organes, les membres et leurs composantes. Les unes et lesautres peuvent présenter une intégrité fonctionnelle et structurelle, et être décrites comme« fonctionnelles », ou alors présenter une ou des déficiences dont l’étendue ou l’ampleur seracodée.Les activités et la participation décrivent les possibilités d’activité et de participation dans lesgrands domaines de la vie; il se peut que soient relevées des limitations de l’activité et/ou desrestrictions de participation dont le niveau sera également codé.La CIF insiste sur les facteurs contextuels catégorisés en des facteurs environnementaux et desfacteurs personnels qui peuvent influencer fortement sur la participation, soit en la facilitant, soit enlui faisant obstacle. Les attitudes des personnes et les aides apportées entrent notamment dans lesfacteurs environnementaux. Les facteurs personnels sont des facteurs qui ont trait à l’individu,affectant le fonctionnement et le handicap (âge, sexe…) - ils ne sont pas classifiés dans la CIF.Le modèle proposé induit un changement de paradigme dans le regard posé sur l’enfant et sur sesbesoins. La disparition de la notion de handicap conçu comme un problème de la personne,conséquence directe d’une maladie, au profit d’une approche systémique 8 nécessitera la formationde tous les acteurs à ce nouveau modèle ainsi qu’à l’utilisation des outils subséquents.L’évolution des concepts développés ci-dessus permet au groupe de travail de fonder sesreprésentations ainsi que ses propositions sur un paradigme nouveau et selon le cadre scientifiquesous-tendant les nouvelles procédures standardisées prévues par l’accord intercantonal sur lacollaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée.4.3 Le PPH comme modèle pragmatique pour l’accès aux mesures parascolairesLa CIF, considérée comme modèle théorique dans le domaine de la détermination des besoins deformation est complétée à la demande de Forum Handicap par un autre modèle explicatif descauses et conséquences des maladies, et autres atteintes au développement de la personne, lePPH 9. Ce modèle explicatif offre des réalisations concrètes permettant l’évaluation des habitudesde vie des personnes. Le groupe de travail propose qu’il devienne la référence conceptuelle pourles accès à toutes les mesures éducatives et parascolaires.Fondé sur une vision systémique, le PPH analyse le degré de participation sociale de la personneselon un modèle bio-psycho-social. Les composantes de ce modèle sont les suivantes :• Système organique : ensemble de composantes corporelles visant une fonction commune.• Déficience : atteinte anatomique, histologique ou physiologique d’un système organique.• Aptitudes : la possibilité pour une personne d’accomplir une activité physique ou mentale.• Incapacité : réduction d’une aptitude.• Facteur environnemental : dimension sociale ou physique qui détermine l’organisation et lecontexte d’une société.• Obstacle : facteur environnemental qui entrave la réalisation des habitudes de vie lorsqu’ilentre en interaction avec les facteurs personnels (déficiences, incapacités et autrescaractéristiques d’une personne).8 « Le fonctionnement d’une personne dans un domaine particulier est déterminé par l’interaction ou une relationcomplexe entre le problème de santé de la personne et les facteurs contextuels (facteurs environnementaux etpersonnels). Il y a interaction dynamique entre ces entités : des interventions sur l’une d’elles peuvent modifier une ouplusieurs autres. Ces interactions sont spécifiques, et il n’existe pas toujours entre elles de lien direct biunivoqueprévisible. Les interactions opèrent dans les deux sens » (OMS, 2001, p. 20)9 Fougeyrollas P., Cloutier R., Bergeron H., Côté J., St Michel G, (1998), Classification québécoise, Processus deproduction du handicap, Lac St-Charles (Québec), Réseau international sur le processus de production du handicap.- 24 -


• Facilitateur : facteur environnemental qui favorise la réalisation des habitudes de vie lorsqu’ilentre en interaction avec les facteurs personnels (déficiences, incapacités et autrescaractéristiques d’une personne).• Habitude de vie : activité quotidienne ou rôle social valorisé par le contexte socioculturelpour une personne selon ses caractéristiques (âge, genre, identité socioculturelle et autres).Elle assure la survie et l’épanouissement d’une personne dans sa société tout au long deson existence.La participation sociale correspond à la pleine réalisation des habitudes de vie, la situation dehandicap correspond à la réduction de la réalisation des habitudes de vie.L’utilisation du PPH a été initiée par le SESAF, en collaboration avec Pro Infirmis, dans le cadre dela mise en œuvre des procédures permettant l’accès aux unités d’accueil temporaires (UAT).L’ergonomie des questionnaires existants a permis l’adaptation de ce modèle ainsi que savalidation. Le groupe de travail « Conception pédagogique » propose l’utilisation du modèle dans lecadre de l’accès aux prestations d’hébergement et parascolaires.4.3.1 La CIM 10 10 et le DSM IV 11 comme étayage aux décisionsDans la future procédure d’accès aux prestations de pédagogie spécialisée, les modèles reconnuspar l’OMS et utilisés régulièrement par le domaine médical (CIM 10 et DSM IV) permettrontd’étayer les décisions d’orientation ainsi que l’articulation des différentes prestations.5. Les critères essentiels de qualité concernant la pédagogie5.1 Les critères essentiels de qualité concernant la pédagogieLe comité de pilotage pour la mise en œuvre de la RPT dans le domaine de la pédagogiespécialisée a demandé au GT « Conception pédagogique » de traiter de la question des standardsde réussite pédagogique en premier point du mandat. Ce travail de fond a permis aux membres dugroupe de travail de se forger une culture commune en abordant les questions essentielles del’école vaudoise en général. Cette réflexion a permis de faire évoluer la question des standards deréussite pédagogique présentée sous point 1 du mandat vers une approche différente explicitée ciaprès.Présentés en annexe sous la forme d’une classification axiologique 12 sous le titre « Valeurs etconditions pour une scolarité à visée intégrative », les critères essentiels de qualité concernant lapédagogie se divisent en trois axes essentiels :• les valeurs et les principes;• l’organisation et le fonctionnement de la structure scolaire;• la pédagogie et la didactique pour les élèves nécessitant des réponses particulières à leursbesoins.5.2 Postulat de base : « Tout enfant est un élève capable d’apprendre »Le postulat fondateur chapeautant l’ensemble de la réflexion consiste à affirmer que tout enfant estun élève capable d’apprendre. Il s’agit d’un concept essentiel dans le domaine de la pédagogie eten particulier dans le domaine des théories de l’éducabilité cognitive développées par des10 http://www.icd10.ch/index.asp?Lang=FR11 www.depression-guide.com/lang/fr/dsm4.htm12 Valeurs et conditions pour une scolarisation à visée intégrative, selon annexe 3 au Premier rapport intermédiairetransmis au COPIL 29.01.2008- 25 -


chercheurs tels que Vygotsky 13 ou Büchel 14 dans leurs recherches sur la « zone proximale dedéveloppement » ou la « modificabilité cognitive ». Ces thèses démontrent la capacité pour toutepersonne, en situation de handicap en particulier, de développer ses capacités d’apprentissage eninteraction sociale et pour autant que les objets d’apprentissage se trouvent en lien avec lespossibilités intrinsèques de la personne.Pour le groupe de travail, ce postulat constitue le vecteur essentiel du développement de lapédagogie dans son ensemble. Il concerne chaque enseignant/-e et se révèle le premier critère dela réussite pédagogique, dans la mesure où les conditions d’apprentissages sont favorables.5.3 Les valeursDans le cadre de ses premiers travaux, le GT « Conception pédagogique » a été amené à se poserles questions fondamentales de la raison de l’action pédagogique et à mettre en évidence lesvaleurs qui forgent son identité.Les valeurs représentent les bases fondamentales de tout système. Elles permettent de fédérer lesmembres du groupe de travail autour du projet et de son développement. Elles expriment saphilosophie actuelle.Même si elles peuvent paraître universelles, le groupe de travail pédagogique prône pour ledéveloppement du projet RPT les valeurs suivantes :• le respect;• la tolérance;• la confiance;• l’estime de soi.5.4 Les principes ou la visionLe retrait de l’assurance-invalidité de la scolarisation spéciale et la reprise entière de laresponsabilité de l’enseignement spécialisé par les cantons induit un changement de paradigmeessentiel. L’enfant en situation de handicap évolue d’un statut d’assuré au bénéfice de mesures deformation scolaire spéciale à un statut d’élève à part entière nécessitant des réponses particulièresà ses besoins. Ce changement de paradigme interroge l’école publique dans la totalité de sondispositif. La CDIP, par l’adoption de l’accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine dela pédagogie spécialisée et par le périmètre concerné dans ledit accord affirme clairement lanécessaire évolution de l’école publique en général pour prendre en compte les besoins de tous lesélèves. Dans ce sens, les principes dégagés par le GT « Conception pédagogique » encouragentde meilleures synergies entre l’école ordinaire et l’école d’enseignement spécialisé. Ils mettentégalement en évidence la nécessaire évolution des représentations et des pratiques permettant laco-construction de nouvelles modalités dans les pratiques pédagogiques.Etant donné l’importance des principes et leur prégnance nous pouvons considérer que sous uneforme synthétique, nous exprimons la vision de l’enseignement ordinaire et spécialisé tels qu’ilsdevraient se développer progressivement dès l’entrée en vigueur de la RPT.Premier principeReconnaître l’enseignement spécialisé (les institutions et les écoles spéciales) et l’enseignementordinaire comme des formes de scolarisation à la fois autonomes et complémentaires. Offrir àchaque élève un environnement scolaire qui optimise son développement.13 VYGOTSKY, L. S. (1978). Mind in society : the development of higher psychological processes. Cambridge, MA:Havard University Press14 BÜCHEL, F. P. (1995). De la métacognition à l'éducabilité cognitive. In F. P. Büchel (Ed.), L'éducation cognitive, ledéveloppement de la capacité d'apprentissage et son évaluation, (pp. 9-44). Lausanne: Delachaux & Niestlé- 26 -


Deuxième principeConsidérer les mesures intégratives comme un processus dynamique et progressif qui touchetoutes les formes de scolarisation.Troisième principeConsidérer l’hétérogénéité comme une source possible d’enrichissement réciproque.Quatrième principeDévelopper un climat de « bienveillance », un environnement favorable au développement dechaque élève.5.5 La structure scolaire dans son organisation et dans son fonctionnementLe groupe de travail estime que les critères garantissant le développement d’une école de qualitéconcernent en premier lieu la structure scolaire dans son organisation et dans son fonctionnement.Les actions essentielles à développer sont donc les suivantes:• Favoriser le développement des relations et des synergies entre les services du DFJC, etavec le DSAS (à tous les niveaux).• Promouvoir des équipes pédagogiques comprenant les ressources nécessaires à l’internedes établissements.• Promouvoir des formes diversifiées d’enseignement, notamment le co-enseignement,enseignant ordinaire et enseignant spécialisé. Préciser les modalités de collaboration.• Redéfinir le rôle des institutions d’enseignement spécialisé, des classes spéciales et del’école ordinaire.• Former tous les enseignants à l’accueil et à la scolarisation d’élèves nécessitant desréponses particulières à leurs besoins (formation de base et formation continue).• Rattacher chaque enfant à l’établissement de l’école ordinaire de son lieu de domicile (cettequestion doit être développée).• Établir une procédure pour la scolarisation des élèves qui nécessitent des réponsesparticulières à leurs besoins.• Inclure les parents dans les processus de décision au sein du réseau (les modalités sont àdéfinir et il existera une voie de recours).• Désigner un référent qui veille à la cohérence du parcours scolaire personnalisé.• Octroyer rapidement un soutien adéquat dès lors que la situation le justifie.• Favoriser le développement de structures permettant le plus longtemps possible lascolarisation du plus grand nombre d’élèves.• Veiller au respect de la LHAND au sein des écoles, dans les domaines architecturaux et desmoyens auxiliaires notamment.• Accorder le temps de travail nécessaire à la prise en charge des élèves nécessitant desréponses particulières à leurs besoins.• Poursuivre le développement des centres de ressources professionnelles.La réflexion sur la vision et les valeurs que doivent véhiculer l’école ordinaire, l’écoled’enseignement spécialisé ainsi que le monde politique a conduit le GT « Conceptionpédagogique » à prioriser un certain nombre d’axes ou options stratégiques qui seront développésplus loin. Conscients qu’une vision ou des valeurs ne se décrètent pas mais qu’elles se vivent, queles conditions cadres doivent être mises en œuvre pour une large adhésion, les membres dugroupe de travail proposent des pistes concrètes qui fonderont sans doute la réalisation des futurstextes législatifs.- 27 -


6. Développement du concept par thème6.1 Un dispositif central et transversal: le travail en réseauAlors que le travail en réseau était considéré dans un premier temps comme faisant partie desaxes stratégiques permettant d’offrir de meilleures réponses aux besoins des enfants, des familleset des professionnels, le GT « Conception pédagogique » le place au cœur de la réussite desdispositifs de formation.6.1.1 Composition du groupePrénom, nom Association StatutGérard DyensService des écoles primaires etsecondairesPrésident du groupe,membre du GTPierre-Benoît Auderset ADEAP Membre du GTLuc Delbrouck AvenirSocial, section Vaud-Genève Membre du GTMarc FavezAnne DécosterdAnne-Marie ReymondPhilippe NicolierPhilippe StephanSPJSESAF-OESDGEODGEOSUPEA6.1.2 PréambuleLa réflexion sur le travail en réseau et plus précisément sur la pratique inter- ou pluridisciplinairedans le cadre scolaire autour des situations d’enfants en difficulté dans leur développement et leurformation est au cœur de la problématique de l’intégration. C’est en effet en partie des dispositifsqui pourront être mis en place dans ce domaine – des principes généraux jusqu’aux disposions demise en œuvre dans le travail quotidien – que vont dépendre :• la faisabilité d’une politique d’intégration telle que prônée dans l’accord intercantonal;• les conditions d’une orientation, d’un suivi et d’une formation adéquats et de qualité pour lesélèves concernés;• les conditions de travail et de vie des classes;• les conditions de collaboration inter-professionnelles dans et autour des établissementsscolaires;• la capacité du système scolaire à conjuguer intégration et qualité de la formation pour touteset tous.La mise en œuvre de la RPT est donc aussi, dans ce domaine du travail pluridisciplinaire, uneoccasion de combler une lacune importante dans la mise en œuvre des dispositions légales sur cesujet, introduites par les modifications importantes de la loi scolaire en 1997 (EVM).En effet, les notions essentielles liées aux modalités d’orientation en pédagogie compensatoire etd’attribution de mesures particulières, introduites dans la LS et le RLS en 1997, n’ont jamais faitl’objet de dispositions d’application ou de directives, à l’exception des formules de demanded’orientation ou d’admission dans le cadre de l’enseignement spécialisé. Au niveau de la scolaritéobligatoire, en l’absence d’un cadre conceptuel clarifié, les procédures appliquées jusque-lànaissent depuis 10 ans du « génie propre » des établissements ou des régions. Or, si la diversité etl’autonomie peuvent comporter des avantages, des références et un socle communs sont malgrétout indispensables pour permettre la mise en place d’une véritable « culture » de collaboration et- 28 -


de travail interdisciplinaire, qui comporte des dimensions organisationnelles, structurelles,déontologiques ou éthiques et touchent également de très près au statut et au cahier des chargesdes professionnels concernés.Une des problématiques du travail pluridisciplinaire a d’ailleurs fait l’objet d’un débat important lorsde la mise en place des structures PPLS, qui a abouti en 2006 à une directive provisoire co-signéedu SESAF et de la DGEO intitulée « Circulation de l’information concernant le suivi des élèves ».Il faut enfin préciser que le présent rapport est essentiellement centré sur les problématiquesd’élèves présentant des difficultés d’apprentissage et/ou de comportement et dont le profil permetd’envisager un maintien dans une classe régulière. Une réflexion parallèle devrait être menée pourles cas de situations de pathologie ou de handicap avérés comprenant une forte composantemédicale. Mais on part du principe que, dans ces cas, le travail interdisciplinaire fait partie de lapratique courante des professionnels et des institutions concernés. Par ailleurs, cette question seratraitée dans le chapitre VIII du présent rapport, consacré à la collaboration entre le domainepédagogique et médical. Il est cependant concevable qu’une logique identique de travail en réseause développe également dans les écoles d’enseignement spécialisé.Cette remarque sur la différenciation des approches vaut d’ailleurs pour l’ensemble de laproblématique de l’intégration, pour laquelle on a trop souvent tendance à gommer les différencesd’approches selon le type de problématique et de mélanger les discours relatifs aux handicapsprofonds et à l’intégration des élèves allophones.6.1.3 L’enjeuL’enjeu est d’autant plus important que la volonté d’intégrer dans les classes régulières un plusgrand nombre d’enfants au bénéfice de mesures spéciales ou renforcées - enfants qui étaientjusque-là pris en charge dans des structures spéciales ou spécialisées fonctionnant commecentres de compétences - va conduire à une multiplication et à une complexification des situationsde collaboration et de travail interdisciplinaire.D’un système régulé par l’existence de structures et de catégories lisibles impliquant des mesuresorganisées dans un cadre collectif dont la gestion est connue et aisément maîtrisable à tous lesniveaux, on passe à un système individualisé complexe nécessitant une multiplicité d’intervenantsgravitant autour d’un groupe classe. Or si ce mode de fonctionnement est déjà pratiqué, il l’est defaçon relativement marginale. Sa généralisation implique une modification importante de lapédagogie et donc du métier et de la culture du milieu enseignant. Il aura une incidence nonnégligeable sur la gestion des classes, des établissements, voire des régions scolaires6.1.4 A propos du mandat du groupeLa formulation de départ du mandat sur le travail en réseau reflète bien le flou conceptuel dans ledomaine du travail pluridisciplinaire, et en particulier autour de la notion de réseau. En effet, leterme de réseau est de plus en plus utilisé dans une acception très générale et recoupe desnotions très diverses. Il convient donc d’emblée, avant de cerner le concept de travail en réseau etd’en décrire les modalités, de se pencher sur la notion même de réseau et sur la réalité qu’ilrecouvre dans les domaines où il représente une des formes de prise en charge d’enfants et depersonnes en difficulté.Le mandat du groupe consiste donc tout d’abord :• à définir le concept de réseau comme mode de travail interdisciplinaire autour d’une situationindividuelle;• à distinguer la pratique du travail en réseau des formes, plus institutionnelles, de groupes etde structures interdisciplinaires;- 29 -


• à énumérer et décrire les types de groupes et de structures pluridisciplinaires existants etpossibles : équipes pluridisciplinaires, équipes de santé, « réseaux » d’établissements,commissions de pédagogie compensatoire, colloques de synthèse etc.;• à examiner les articulations entre ces différentes pratiques et instances et préciser lesdifférents niveaux de travail interdisciplinaire (classe, bâtiment, établissement, région,département);• à mettre en avant l’importance du décloisonnement institutionnel et du travail transversaldans le traitement des situations d’élèves.Une réalisation aboutie d’un tel mandat nécessiterait un temps de travail dont ne disposent pas lesmembres du groupe. Le rapport de ce dernier se limitera donc à tracer quelques pistes etsuggestions destinées à mieux cerner les différentes formes de collaboration et de travailinterdisciplinaires susceptibles de créer les conditions pour la recherche et la construction dumeilleur encadrement scolaire et/ou socio-éducatif et/ou thérapeutique possible pour l’enfant oul’adolescent rencontrant des difficultés dans sa formation et son développement.Dernier élément et non des moindres. Il n’est pas fait explicitement mention du rôle et de la placedes parents dans les processus de travail interdisciplinaire, aussi bien au niveau du travail enréseau que dans celui des formes institutionnelles de travail interdisciplinaire. Cette question doitpourtant sous-tendre toute la réflexion et les propositions qui seront formulées dans ce rapport.6.1.5 Approche de définition du réseauPartant du constat d’absence de concept explicite ou de cadre général sur les modalités decollaborations interdisciplinaires, le groupe de travail s’est interrogé en premier lieu sur la définitiondu terme même de réseau, ou plutôt sur le décalage entre le concept de réseau tel qu’il se pratiquenotamment dans le milieu médical ou pédago-thérapeutique, et son avatar de plus en plus répandudans le monde scolaire ou socio-éducatif (réseau d’établissement, réseau d’intervention, réseau decollaboration générale, réseau d’accueil, etc.).Tant Google que le dictionnaire nous renseignent peu sur le terme de réseau dont l’usage passepartoutconfirme un fait : il s’agit d’un concept flou que chacun ou chaque institution sembles’approprier en y appliquant sa propre définition, qui tourne autour de l’idée d’un groupe depersonnes plus ou moins formellement constitué mettant en commun leurs savoirs et leurscompétences autour d’un problème à résoudre ou au bénéfice d’une personne nécessitant uneprise en charge ou une aide particulière.Il convient donc de tenter une définition en partant d’un champ d’activité où l’on pratique « le travailen réseau ». Du point de vue de l’approche pratiquée dans certains domaines de la psychiatrie, leréseau :• est un concept flou au contour mouvant et indéfini comme les mailles d’un filet;• s’appuie sur la dynamique de groupe et constitue une co-construction permanente;• participe d’une approche systémique.Un réseau s’appuie notamment sur les bases suivantes :• il doit constituer, non la somme des savoirs et des compétences métier de chacun mais unevaleur ajoutée et un système qui a sa réalité propre, différente des personnes qui lecomposent. Il constitue donc une plus-value à la fois du point de vue professionnel et dupoint de vue des membres du collectif qui le composent;• il se déroule le plus souvent en trois temps : le temps de l’angoisse, le temps de la créativitéet le temps de la synthèse;• il nécessite un fondement éthique : respect mutuel, prise en compte des limites (à l’opposéde la solution magique) et application d’un principe de « non transparence » (à l’opposé du« tout dire tous ensemble » sur l’enfant ou l’adolescent);- 30 -


• la constitution du réseau est aléatoire et à géométrie variable selon la situation, lespersonnes ou le cadre institutionnel;• les membres du réseau connaissent l’enfant ou l’adolescent et sont impliquéspersonnellement dans le processus;• la présence de l’enfant (adolescent) et/ou de ses parents se discute;• le réseau est non hiérarchique et décloisonné : chaque membre y participe sur la base durôle qu’il joue vis-à-vis de l’enfant ou de l’adolescent et au sein de l’institution, et nonprioritairement sur la base de la fonction qu’il exerce, du rattachement à son identitéinstitutionnelle et professionnelle ou de son champ de compétence;• le réseau crée un espace propice à la créativité et à un regard neuf et différent sur lasituation traitée, afin d’assurer l’ouverture possible vers des solutions autres que cellesimaginées au préalable par les participants.6.1.6 Le réseau, une appellation mal contrôléeLa définition ci-dessus implique une forme de remise en question de la manière dont se conçoit ets’organise le travail interdisciplinaire, notamment dans les établissements scolaires, puisqu’elleintroduit en effet une différenciation entre le travail plus informel et moins « normable » du travail enréseau et les formes organisées du travail interdisciplinaire. Ces deux niveaux de travailinterdisciplinaire sont différents et complémentaires, alors que les modalités de fonctionnement etd’organisation sont en général confondus : les mêmes termes sont utilisés pour des réalitésdifférentes ou des termes ou des notions différentes sont utilisés pour des structures ou desmodalités de travail analogues.En effet, de nombreux groupes ou structures de travail interdisciplinaires organisés portent le nomde réseau - certains réseaux sont même officiellement institués avec base légale ouréglementaire ! - ce qui est en contradiction avec l’essence même du travail en réseau tel quedéfini plus haut. Par ailleurs, on nomme équipes pluridisciplinaires des groupes qui sont de fait desréseaux fonctionnant selon des modalités propres à ce type de travail.La même imprécision réside dans les termes utilisés pour les personnes jouant un rôle ou exerçantune fonction spécifique dans une structure pluridisciplinaire. Les termes de référent d’une part et derépondant, de responsable ou de coordinateur d’autre part sont en effet souvent utilisésindistinctement alors qu’il conviendrait de clarifier ces rôles et ces fonctions et de dire si le premiers’applique au mode souple et peu normé du travail en réseau autour d’un enfant, et les autres àune fonction de caractère institutionnel remplie par un cadre ou un membre de la direction d’unétablissement ou d’une institution.6.1.7 Du réseau aux structures interdisciplinairesUne première approche consiste à distinguer clairement le travail en réseau d’autres formes detravail ou de collaboration interdisciplinaire. On peut alors, schématiquement opérer les distinctionssuivantes :6.1.7.1 Le réseauLe réseau, qui peut être activé par n’importe quel professionnel concerné, se constitue commemesure de base. Il est formé de pédagogues ou d’intervenants « de terrain » qui connaissentl’enfant et sa situation et sont, à un titre ou à un autre, directement impliqués dans sa prise encharge. L’objectif du réseau est alors l’échange autour du bilan et des mesures prises ou à prendreface aux difficultés rencontrées. La répartition des rôles est clarifiée avec désignation d’un référentqui est « porteur » de la situation de l’enfant/élève et assure généralement le « fil rouge » del’information et de la communication à son sujet. Cette répartition prend en compte notamment larelation à l’enfant ou les disponibilités de chacun des membres et non prioritairement les- 31 -


compétences « métier ». L’existence du réseau constitue une valeur ajoutée par les regardscroisés, puis par le regard commun des intervenants sur une situation. Le réseau peut êtreéphémère et permettre par lui-même de trouver une solution au problème posé. Il peut aussiassurer un suivi régulier sur une durée indéterminée ou constituer un palier vers une démarcheplus institutionnelle. La présence de l’enfant se discute. Celle des parents aussi, même si elleconstitue un principe de base dans l’élaboration et la mise en œuvre de mesures spéciales ourenforcées.6.1.7.2 Les groupes institutionnelsLes formes plus institutionnelles du travail inter- ou pluridisciplinaires sont fondées surl’importance de bénéficier de compétences multiples et spécifiques autour de l’examen et dusuivi de la situation d’un enfant. Les participants sont présents au titre de leur fonction et/ou deleurs connaissances et compétences « métier ». Ils s’inscrivent en général dans un espacetemps défini, dans une perspective décisionnelle (admission, orientation, mesures à court terme,communication externe, etc.). Les réunions sont souvent organisées à intervalles réguliers oufigurent dans un calendrier annuel, sont convoquées par un responsable, tiennent compte desfonctions de chacun des intervenants et comprennent souvent une ou plusieurs personnes ayantun pouvoir décisionnel. Elles s’appuient sur un rapport oral ou écrit préétabli ou aboutissent àl’élaboration d’un rapport servant de base à une décision.6.1.7.3 La question de l’articulation entre les deux niveauxDans le cadre d’une institution ou d’un établissement se pose la question de l’articulation entrel’approche informelle, variable et non hiérarchique du réseau, et les formes incontournablesd’équipes pluridisciplinaires chargées de traduire en décision institutionnelle les mesures àprendre, à maintenir ou à lever à propos d’un élève. Mais parler d’articulation c’est parler d’unrisque de rupture entre le réseau et la structure décisionnelle, c’est mettre en évidence la difficultédu passage de témoin et d’information, c’est passer de l’enfant au dossier sur l’élève, c’est passerdu regard commun au regard multiple de professionnels dont plusieurs ne connaissent pas l’enfantet prennent une décision à son sujet, c’est introduire les contingences qui interfèrent sur le projetélaboré et font partie des contraintes externes dans la décision à prendre (nombre de places,disponibilités de la mesure et des personnes, moyens financiers, etc.), sans parler de l’avis desparents et de leur participation aux décisions.6.1.7.4 Un processus plus qu’un système organiséAprès réflexion, le GT considère que l’approche inter- et pluridisciplinaire ne doit pas conduire à lamultiplication d’équipes, de structures ou de groupes susceptibles de déboucher sur unorganigramme complexe et illisible. Il convient plutôt d’imaginer que toute situation d’enfant devantbénéficier de mesures particulières doit faire l’objet d’une démarche en forme de processus continuqui peut fonctionner dans les deux sens :• celui qui part du réseau informel consécutif au déclenchement d’une procédure de typeinterdisciplinaire pour aboutir, le cas échéant, au passage devant une structureinstitutionnelle chargée de la décision relative aux mesures à prendre, à l’orientation ou auxdémarches à entreprendre;• celui qui part d’une décision d’une structure institutionnelle qui confie à un réseau le suivi oula prise en charge partagée d’une situation difficile non résolue.Par cette approche, on ne transmet pas la situation d’un réseau à une structure interdisciplinairedifférente (équipe, commission d’admission ou autre instance) en vue d’une décision ouinversement d’une structure institutionnelle à un réseau composé de personnes différentes. Oninstaure dès le départ un processus pluridisciplinaire autour de l’élève. Ce processus conduit àune « mutation » du réseau en une autre structure plus formelle, instituée ou non, et dont le statutet la composition sont définis en fonction des situations, des problèmes à résoudre et du projet- 32 -


élaboré. Le référent ou plusieurs membres du réseau rejoignent la structure décisionnelle dont ilsdeviennent une partie intégrante.Du réseau à une structure telle que, par exemple, une commission d’admission, il y a donc uneforme de continuum. C’est la composition et le statut du « groupe » qui se modifie en non unorgane nouveau qui prend la place de celles et ceux qui ont pris la situation en amont.Il ne convient donc pas forcément de définir formellement toutes les structures possibles à mettreen place : elles peuvent varier en fonction de très nombreux facteurs. Il convient plutôt dedéterminer, en partant du réseau « de base », les grandes lignes des principaux types de groupesou de structures interdisciplinaires ainsi que les principes, les conditions et le cadre à respecterpour le fonctionnement de tels groupes interdisciplinaires.6.1.7.5 L’explicitation et la clarification du processus en cours comme facteurs essentiels duprocessus interdisciplinaireL’explicitation et la clarification dès le départ et tout au cours déroulement du processus doiventporter sur les points suivants :• le statut du réseau ou du groupe ainsi que sa composition;• le statut (rôle ou fonction) des personnes;• l’objectif de la ou des rencontres et les modalités de décision s’il y a lieu;• la circulation de l’information et la communication interne et externe (qui dit quoi à qui et quitient le fil rouge);• la question hiérarchique, la présence ou non de l’enfant et/ou des parents et la déterminationdes contacts informels.Au sujet de la participation des parents à des séances de réseau, aucune règle formelle préalablene doit être définie. La question fait précisément partie des clarifications à apporter, de cas en cas,sur les raisons de prévoir un réseau de professionnels ou un réseau qui inclut les parents. L’accordintercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée inclut quant à lui laparticipation des parents dans toute décision concernant leur enfant.6.1.8 A propos des groupes interdisciplinaires « institutionnels »6.1.8.1 Dénominateurs communsContrairement au réseau dont la durée est par définition limitée puisque liée à une situationindividuelle (fonctionnement par projet), les autres structures ont en commun une existence autourd’un noyau fixe et permanent destiné à assurer la suivi ou à prendre de mesures pour la prise encharge de plusieurs ou de multiples situations propres à une ensemble donné (un type dedifficultés, une entité institutionnelle, l’application d’une procédure réglementaire etc.). Ces autresstructures jouent aussi le rôle de régulation institutionnelle : elles sont chargés de mettre en oeuvredes dispositions légales et réglementaires, d’organiser des collaborations, de permettre desdécisions ou des échanges, de faciliter la circulation de l’information, ou d’harmoniser les pratiques.On peut également relever qu’en passant du réseau à une structure de travail plus institutionnelle,on passe souvent de l’interdisciplinaire (les approches qui se complètent et s’enrichissent, la plusvaluedes métiers et des personnes qui se conjuguent et se complètent) au pluridisciplinaire (lescompétences métier qui se juxtaposent et s’additionnent).6.1.8.2 Quel inventaire et quelles définitions ? Pistes de réflexionIl serait vain à ce stade de tenter de faire un inventaire exhaustif des types de structures de travailinter ou pluridisciplinaire et de définir chacune d’elles. Là aussi les appellations sont non contrôléeset les mêmes termes recouvrent des réalités différentes, soit par domaine ou secteur d’activité, soit- 33 -


par établissement, institution ou région. Une démarche utile consisterait à effectuer une brèveenquête pour connaître l’ensemble des termes utilisés et comprendre ce qu’ils recoupent. Cetteapproche permettrait de jeter les bases d’une terminologie plus appropriée et de fixer quelquesdénominateurs communs. Non pas pour viser une unification ou aligner tous les processus sur desmodèles uniformes. Mais simplement pour savoir de quoi on parle et mieux connaître les pratiquesexistantes, et surtout tracer les grandes lignes d’un futur cadre de travail dans ce domaineLes principaux termes utilisés sont les suivants : Cellule, Colloque, Commission, Conseil,Coordination, Equipe, Groupe, Plateforme, « Réseau » ou Synthèse.Une démarche utile serait également de partir de la notion d’équipe pluridisciplinaire instituée par leRèglement d’application de la loi scolaire et de voir comment ce cadre, basé sur des expériencesconcrètes de terrain mais défini et généralisé sans cadre et sans suivi, « de haut en bas » autravers de l’application de la loi scolaire modifiée en 1997, s’est traduit dans le terrain. Une telledémarche révélerait bien des surprises, de bonnes comme de mauvaises.6.1.9 Au-dedu réseau, quel impact sur le système ?Une réflexion sur le travail en réseau conduit au constat que la généralisation d’une pratique detravail en réseau et la mise en place de processus de travail interdisciplinaire autour des élèvesdevant bénéficier de mesures particulières constituent bien plus qu’un changement de pratique etde mode d’organisation. Il implique un changement de culture de travail, interroge l’institutionscolaire sur son fonctionnement, ainsi que les pédagogues sur leur métier, leur formation et leurcahier des charges.• l’institution scolaire parce que, à l’image de ce qui se passe autour d’une situation d’élèvelorsque le travail d’équipe dysfonctionne et que les intervenants communiquent mal, c’estl’ensemble de la hiérarchie depuis les établissements scolaires ou spécialisés jusqu’aux auxservices chargés de la formation qui doivent s’interroger sur la nécessité de passer d’unelogique « métier » à une logique qui inclut une approche transversale des problèmes àrésoudre et un décloisonnement du système. A l’heure des chantiers ouverts ou à ouvrirautour de l’élaboration d’une nouvelle loi scolaire, on ne peut qu’espérer une meilleuresynchronisation des cadres légaux et règlementaires ainsi que des dispositions querégissent aujourd’hui principalement trois lois, la LS, la LES et la LProMin;• le métier parce que l’enseignant qui fonde son travail sur un programme-cadre définissantles objectifs d’apprentissage et les compétences à développer doit aussi inclure dans sapratique professionnelle une participation à une approche interdisciplinaire qui représenteune facette nouvelle de son métier de pédagogue. Son travail va alors au-dedel’enseignement et de sa dimension éducative, mais doit comprendre sa contribution à larecherche de solutions ou d’actions d’ordre socio-éducatif, psycho-social ou familial confiéesà d’autres intervenants à l’interne ou à l’externe de l’établissement scolaire;• le cahier des charges, parce qu’il faudra bien se poser la question de l’impact sur le tempsde travail des enseignants, qui vont devoir conduire plus qu’avant une double approche à lafois de nature collective pour le travail avec le groupe classe et de nature individualisée autravers du travail interdisciplinaire en équipe autour des situations d’élèves nécessitant desmesures particulières. Plus qu’avant l’enseignant reste impliqué dans la poursuite de laformation de l’élève, même si tout ou partie des mesures spéciales ou renforcées sontconfiées à des spécialistes ou à une institution.- 34 -


6.1.10 PropositionsLes propositions formulées ci-dessous présupposent une prise en compte des éléments essentielsde l’approche théorique définie dans ce chapitre 6, en particulier aux points 6.6 et 6.7. Ellescomplètent également la réflexion amorcée aux points 6.8.1 et 6.8.2. Elles tentent d’esquisser uncadre général aux dispositifs à mettre en place. Il convient donc en particulier de• définir les bases du travail « en réseau » et des réunions pluri ou interdisciplinarités, et enparticulier les exigences relatives au statut, à la composition, aux objectifs, à l’informationinterne ou externe et instaurer par là, les bases d’une véritable « culture » de travail enréseau;• clarifier la terminologie des différents types de travail inter et pluridisciplinaire et permettreainsi aux différents acteurs du système de parler le même langage. Il ne s’agit pas ici deprocédures uniformes et imposées d’en haut, mais d’un langage commun facilitant lacommunication et la collaboration entre les multiples professionnels, établissements,institutions et instances impliquées;• instaurer, à l’instar de l’exigence de la désignation d’un référent direct pour chaque situationd’élève, des modalités de « pilotage de réseaux » par la création de répondants« transversaux » assurant le fonctionnement et la coordination au niveau de l’établissement,d’un groupe d’établissements ou d’une région scolaire;• réorganiser les structures des services du DFJC avec l’objectif d’éviter les effets perversd’une logique trop rigoureuse des « champs de compétence » générant trop souventdoublons, approches contradictoires et sentiment d’impuissance des acteurs du terrain faceà des situations complexes;• élaborer un cadre général et des concepts clarifiés pour tous les services chargés deformation et d’actions socio-éducatives permettant la mise en place de modules de formationinitiale et continue décloisonnés, communes aux enseignants et aux autres professionnelsimpliqués dans la formation, à l’instar des formations réalisées à travers le concept« GRAFIC » ou des séminaires organisés sous l’égide du SPJ.L’impact et les conséquences de la mise en œuvre de ces propositions ne permettent pas d’allerau-dede généralités au niveau d’un rapport intermédiaire. Elles nécessitent une positionpréalable du COPIL sur cet objet transversal qui conditionne l’ensemble des modalités de mise enœuvre d’une politique d’appui à la scolarisation des élèves devant bénéficier de mesures spécialesou renforcées.6.2 Des conditions de réussite : la formation des enseignants6.2.1 Composition du groupePrénom, nom Association StatutLucienne Kuffer Formatrice HEP Présidente du groupe,membre du GTChristiane Bauer-Lasserre Formatrice HEP Membre du GTKader MokademMonique SeilazEnseignant spécialiséAVOP (FRD)Christophe Schenk Enseignant spécialisé,AVMES- 35 -


6.2.2 Etat de la question6.2.2.1 Mandat:• Formation initiale et formation continue;• Place de l’enseignement spécialisé dans le dispositif de formation;• Formation en enseignement spécialisé• Propositions d’amélioration;• Développement des centres de ressources;• Questions liées à l’éthique et à la déontologie.De manière spécifique, le groupe est amené à : préciser les destinataires, établir un état deslieux actuels, examiner les contenus (CDIP), les niveaux de formation et la question descentres de ressources.6.2.2.2 Résumé du rapport du groupeConscients de l’ampleur de la tâche à effectuer les membres du groupe se sont donnés pour tâchede dégager des lignes directrices pour tout ce qui, à ses yeux, touche à la formation et àl’information des acteurs (formateurs HEP, enseignants ordinaires et spécialisés) auxquels ils ontjoint le grand public.Les grandes lignes des chantiers à réaliser touchent à leurs yeux à la posture du formateur et del’enseignant qui seront amenés à travailler en incluant la diversité du développement et lesréponses adéquates aux besoins particuliers des élèves, ne visant plus forcément une normedécoulant de la classe d’âge.Des modifications devraient être apportées à la feuille de charge des professionnels leur donnantdu temps pour travailler à ces changements.Les professionnels devraient avoir la possibilité de se rencontrer et de prendre connaissance desobligations et particularités liées aux différents aspects de la profession (ordinaire, spécialisé).La modification du plan d’étude de la formation initiale en HEP doit prendre en compte lamodification du paradigme scolaire induite par la RPT et l’accord intercantonal. Le plan d’étude enpédagogie spécialisée doit également s’engager dans la prise en compte de la modification citée.Le rôle d’une information tout azimut parfois générale, parfois précise, semble particulièrementimportant, de même qu’un soutien actif et concret des différents services concernés sans parler icide celui des responsables politiques.6.2.3 Eléments conceptuels6.2.3.1 DéfinitionsDans la Terminologie uniforme pour le domaine de la pédagogie spécialisée (CDIP, octobre 2007),nous trouvons sous :• « Conseil » : « intervention (…) par des intervenants pourvus d’une formation spécifiqueappropriée, en particulier pour les situations de handicap. »• « Pédagogie spécialisée » : la définition mentionne « (…) une éducation et une formationadaptées aux besoins individuels et centrés sur l’individu, dispensées par du personnelspécialisé disposant d’une formation adéquate. »• « Soutien » : « Intervention (…) par des intervenants pourvus d’une formation spécifiqueappropriée, en particulier pour les situations de handicap. »- 36 -


• Ecole inclusive : institution ou programme d’éducation dans le cadre desquels les élèvesavec des déficiences et d’autres besoins spécifiques sont pleinement intégrés dans desactivités scolaires et périscolaires – inclusion signifie le fait d’éduquer avec succès tous lesélèves ensemble (aussi bien avec que sans déficiences, handicaps, etc.…) dans les mêmesécoles et les mêmes classes, en célébrant la diversité qui en résulte, y compris la diversitédes compétences et des cultures. (tiré de la base de données ERIC (EducationalRessources Information Center, Etats-Unis) citée dans La nouvelle revue de l’AIS, no 26, 2 etrimestre 2004).Parmi les onze compétences clé de la HEP Lausanne, en formation initiale la compétence 7,« Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant desdifficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap » détaille l’attitude, l’état d’esprit et l’actionpédagogique de l’enseignant ordinaire avec ceux de ses élèves qui présentent des besoinsspéciaux. D’autres compétences du même référentiel décrivent des savoirs être et du savoir fairenécessaires dans une école inclusive.L’Institut de pédagogie spécialisée de la HEP précise dans son référentiel de compétences quel’enseignant spécialisé doit « promouvoir, dans la mesure du possible, des actions d’intégration ».Ces deux référentiels qui fondent les enseignements et la formation à la pratique des enseignantsen formation légitiment le besoin de développer des actes de formation à une école inclusive.Dans le nouveau Règlement CDIP régissant les diplômes décernés dans le domaine de lapédagogie spécialisée du 12 juin 2008, le 4e alinéa de l’article 3 précise que « La formation dansl’orientation enseignement spécialisé permet en plus aux diplômées et diplômés:• de planifier et d’offrir un enseignement et des mesures de soutien scolaire adaptés auxbesoins éducatifs particuliers des élèves, et de procéder à leur évaluation,• d’exercer en tant qu’enseignante spécialisée ou enseignant spécialisé aussi bien dans lecadre de l’école ordinaire que dans celui de l’école spécialisée,• d’appliquer des mesures de scolarisation intégratives, et• d’exercer une activité de conseil par rapport aux problèmes qui se posent dans le cadre del’enseignement spécialisé. »Cette nouvelle organisation de la formation va faire suite au plan d’études actuellement en vigueurà l’Institut de pédagogie spécialisée de la HEP. La formation selon le plan d’étude actuel prenddéjà largement en considération les points cités par l’alinéa 4.6.2.3.2 PrincipesEn 2005 à Rimouski (Congrès de l’AIRHM), Jean-Paul Moulin, alors directeur de l’Institut depédagogie spécialisée de la HEP Vaud, s’est exprimé sur la formation des enseignants, « enjeud’une école pour tous » : « Ils (les enseignants ordinaires) doivent développer, dans leur formation,les connaissances de base de la pédagogie spécialisée pour savoir comment appréhender lessituations difficiles sans les déléguer tout de suite à l’ « expert spécialisé ». La formation doitfavoriser, (…), le développement d’une réflexion philosophique et éthique sur les finalités et lesvaleurs de l’école, ainsi que sur les notions d’égalité des chances et le droit à la différence.L’accent doit être mis sur la qualité du regard que l’enseignant porte sur l’enfant différent, tant cedernier est façonné par le regard de l’autre et finit par intérioriser la façon dont il est perçu. »A cette rencontre de l’autre, lors du même congrès, Isabelle Montulet (Belgique) ajoute dans laformation des professionnels « la rencontre de soi-même : clarifier les valeurs auxquelles on seréfère, aider à exprimer les peurs et à les dépasser afin de rendre possible la rencontre. »A ce fameux regard, placé dans l’ordre de la morale, Denis Poizat (maître de conférences àl’Université Lyon 2) ajoute deux autres axes de formation : les techniques pédagogiques, ou l’art- 37 -


d’enseigner, et l’ordre juridico-politique. « Il s’agit donc de placer résolument l’espace de laformation dans ces trois ordres en même temps. »On retrouve d’ailleurs ces trois axes dans le premier rapport intermédiaire, paru en janvier 2008, denotre GT « Conception pédagogique ».On peut également lire dans la Déclaration de novembre 1999 de la CIIP la réaffirmationvigoureuse des objectifs éducatifs assignés à l’école et la confirmation des valeurs dont l’Ecole acharge de promotion : le respect de chacun, les droits et devoirs de la personne humaine, et leprincipe de l’égalité de traitement.Ces quelques principes ont guidé de manière constante les réflexions des membres du groupesachant qu’ils sont le fondement de toute formation professionnelle à l’école inclusive.Liens avec l’accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialiséedu 25 octobre 2007 :• L’article 5, mentionne à l’alinéa c : « un niveau élevé de spécialisation des intervenants ».• L’article 9, quant à lui précise que la formation des enseignants et du personnel de lapédagogie spécialisée est soumis au règlement de reconnaissance de la CDIP cité plushaut, il ajoute dans un deuxième alinéa que les cantons concordataires travaillent ensembleau développement d’une offre appropriée de formation continue.En ce qui concerne la collaboration intercantonale, elle est déjà effective depuis quelques annéesentre certaines Hautes Ecoles romandes et l’Institut de pédagogie spécialisée de la HEP-Vaud.6.2.4 Situation actuelle dans le domaine de la formation et de l’information6.2.4.1 HEP-Vaud, LausanneActuellement en formation initiale ou de base, quatre diplômes reconnus CDIP sont décernés. LaConférence suisse des recteurs et rectrices des hautes écoles pédagogiques (COHEP) a mis endiscussion des recommandations précisant la part des enseignements qui devrait être consacrée àla découverte de la pédagogie spécialisée.Il est à préciser que les formations initiales de Bachelor primaire et des Master en enseignementsecondaire sont basées sur un référentiel que les étudiants s’approprient aux cours de leursétudes. Ce référentiel, publié sur le site de la HEP, touche les domaines de la profession, il estconstitué de onze compétences-clés, déclinées en plusieurs composantes :• Agir en tant que professionnel critique et porteur de connaissances et de culture.• S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.• Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions.• Concevoir et animer des situations d’enseignement et d'apprentissage en fonction desétudiants et du plan d’études.• Evaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des connaissances etdes compétences des élèves/étudiants.• Planifier, organiser et assurer un mode de fonctionnement de la classe favorisantl'apprentissage et la socialisation des élèves/étudiants.• Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves/étudiantsprésentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.• Intégrer les technologies de l’information et de la communication aux fins de préparation etde pilotage d’activités d’enseignement et d'apprentissage, de gestion de l’enseignement etde développement professionnel.• Travailler à la réalisation des objectifs éducatifs de l’école avec tous les partenairesconcernés.- 38 -


• Coopérer avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation de tâches favorisant ledéveloppement et l’évaluation des compétences visées.• Communiquer de manière claire et appropriée dans les divers contextes liés à la professionenseignante.Cherchant à entrer dans plus de détails de la formation dispensée au niveau du Bachelor BP et desMasters secondaires, le groupe s’est attaché à retracer les éléments de formation existants quitraitent ou pourraient traiter de l’école inclusive :• Formation Bachelor Primaire (180 crédits): une bonne dizaine de modules sont susceptiblesd’inclure dans leur thématique les principes et la réalité d’une école inclusive. Entre autres,Introduction à la profession, Gestion de la classe, Citoyenneté, genre et approcheinterculturelle, Evaluation, régulation et différenciation, Psychologie du développement del’enfant, Partenariat et collaboration, Prendre en compte l’hétérogénéité de la classe etadapter son enseignement. Actuellement, sur les trois ans de formation initiale, 36 périodes(3 crédits) sont dispensées par des formateurs de l’Institut de Pédagogie Spécialisée et ontpour thème des sujets touchant directement à la pédagogie spécialisée.• Formation Secondaire I (120 crédits): 5 modules susceptibles d’inclure dans leur thématiqueles principes et la réalité d’une école inclusive. Concevoir, mettre en œuvre, évaluer etanalyser une situation d’enseignement/apprentissage, Relation pédagogique et climat declasse, Développement de l’adolescent, Pratiques d’enseignement et d’évaluation au servicedes apprentissages, Altérités et intégrations, Systèmes éducatifs. Actuellement, surl’ensemble de la formation, 36 périodes (3 crédits) sont dispensées par des formateurs del’Institut de Pédagogie Spécialisée et ont pour thème des sujets touchant directement à lapédagogie spécialisée.• Formation Secondaire II (une branche étudiée, 90 crédits) : les mêmes 5 modulessusceptibles d’inclure dans leur thématique les principes et la réalité d’une école inclusiveque dans la formation Secondaire I. Actuellement, sur l’ensemble de la formation, 36périodes (3 crédits) sont dispensées par des formateurs de l’Institut de PédagogieSpécialisée.• Pédagogie spécialisée (formation des enseignants spécialisés et Centre de ressources) :une dizaine de modules susceptibles d’inclure dans leur thématique les principes et la réalitéd’une école inclusive. Enfants et adolescents de l’enseignement spécialisé, Fondements despratiques, Pédagogies, Pensée et apprentissage, Processus d’intégration, Interactionsmaître – élève(s), Collaborations entre acteurs, Systèmes politiques et institutionnels. Sanscompter les modules Savoirs et Didactiques. Un module est consacré à « L’hétérogénéité dela classe »: 3 cours obligatoires (L’intégration scolaire, Pédagogie différenciée, Diversitéculturelle et linguistique) et un séminaire à choix parmi 3 : L’enseignant spécialisé dansl’école inclusive / Différencier au quotidien / A mi-chemin entre la langue seconde et lalangue d’origine.• Centre de Ressources de l’IPS : parmi les activités de soutien dans la résolution desituations, dans l’exploration de champs nouveaux, de développement de démarchespédagogiques et de transmission d’expériences positives, un professeur – formateurconsacre l’essentiel de son activité à l’accompagnement des enseignants (dits ordinaires etspécialisés) qui accueillent des élèves dont les difficultés nécessitent une adaptation desactivités scolaires. Accès par le Programme de formation continue (« catalogue ») de la HEPVaud, p.14-15.• Formation continue : dans le catalogue des cours proposés par la HEP Vaud, une fortemajorité des cours traite du développement personnel et de l’approfondissement de laprofession; les cours de pédagogie spécialisée et quelques cours de sciences humainessont en lien direct avec l’école inclusive. Indépendamment des cours, les projetsindividualisés réalisés sous forme d’Accompagnement de projet ou le Réseau de formationmutuelle sont appropriés aux mesures intégratives. Ces activités sont clairement annoncéesen tête du catalogue de l’Institut de formation continue de la HEP.- 39 -


6.2.4.2 Dans les écolesLes journées de formation dans les écoles spécialisées, organisées par les écoles elles-mêmes ouen collaboration avec l’Institut de formation continue de la HEP ont parfois pour thème les mesuresintégratives et leurs conséquences sur la vie de la classe et des enseignants et le rôle que jouel’enseignant spécialisé dans une perspective d’intégration.Quelques journées pédagogiques ont été ou seront organisées dans les établissementsd’enseignement ordinaire autour de projets pédagogiques visant une intégration des élèves endifficulté dans les classes ordinaires. Elles sont en général organisées par les directionspédagogiques en collaboration avec l’Institut de formation continue de la HEP.Des projets d’établissement ont également vu le jour dans différentes régions du canton. Soutenusfinancièrement par la DGEO, ils visent à réaliser un soutien plus développé à l’élève en grandedifficulté et/ou à l’enseignant de sa classe, afin que le premier ne soit pas exclu de son groupeclasse. Ces projets font parfois appel aux compétences des professeurs formateurs de la HEP autitre de formation négociée prise en charge par l’Institut de formation continue.Les supervisions et intervisions font également partie des mesures de soutien et de formation surle terrain accordées aux enseignants en poste pour les appuyer dans la réalisation des mesuresintégratives.6.2.4.3 Office de l’enseignement spécialiséL’Office de l’enseignement spécialisé a également contribué à mettre en place des démarches desoutien sous forme de ressources, notamment dans les domaines du Sport adapté et dans ledomaine de l’informatique, des médias et téléthèses. Ces personnes travaillent en collaborationrégulière avec l’Institut de pédagogie spécialisée de la HEP et le Centre de Ressources de l’IPS.6.2.5 Evolution souhaitéeDurant cette dernière décennie, notre canton s’est distingué par une certaine carenced’informations sur les mesures intégratives.Pendant la période transitoire actuelle, période de réflexion et d’élaboration du projet d’écoleinclusive, peu d’informations peuvent être données. Ce contexte amplifie l’état d’insécurité desenseignants ordinaires et spécialisés et des parents.Nous ne pouvons que souhaiter intensément qu’un soin tout particulier soit apporté à latransmission régulière et documentée d’informations précises qui touchent l’Ecole et à sonorganisation. Ce souhait devrait pouvoir se concrétiser dès que les directives liées à l’applicationde l’accord intercantonal seront publiées par les Commissions ad hoc.Il y a là un enjeu vital pour la réalisation des mesures intégratives qui seront proposées.6.2.6 Propositions concrètesLors de contacts avec les enseignants du terrain, un sondage partiel a démontré que des idéeserronées circulaient tant chez les enseignants ordinaires que spécialisés quant à desfermetures/ouvertures de classes, quant à la présence d’enfants en difficulté ou porteurs dehandicap au CYT et plus tard, sans aménagements de soutien, quant à la présence d’unenseignant spécialisé dans la classe (surtout au secondaire) pour les principales. Il est égalementressorti de cette rapide enquête que les enseignants spécialisés craignaient de passer pour desexperts aux yeux des enseignants ordinaires et que les enseignants ordinaires craignaient laprésence d’experts dans leurs classes.- 40 -


Ces quelques éléments ajoutés nous poussent à accorder une très grande importance auxconditions de réalisation des propositions concrètes qui suivent. Nous aimerions souligner quechacune de ces démarches nécessite de prendre le temps de la préparer et de la vivre. Il estclairement apparu aux membres du groupe formation-information qu’elles n’ont une chance deréussir que si les conditions financières, matérielles et d’aménagement d’horaires sont adaptées enconséquence.6.2.6.1 Au sein de la HEPDes liens récents entre la pédagogie spécialisée et la formation initiale se tissent de manière trèsconcrète et leur développement est appuyé par la direction de l’enseignement. Des projetsconcrets sont en cours d’élaboration pour l’année civile 2009.Par ailleurs, une réflexion est entamée en Pédagogie spécialisée en vue de la mise en place dunouveau plan d’études CDIP, selon le règlement entré en vigueur en août 2008 (projeté pour 2011à l’IPS) et de la collaboration intercantonale qui devrait en découler sur le plan romand. Pourl’heure les propositions réalisables sont liées aux différents niveaux de formation initiale, qu’elle soitprimaire ou secondaire I, soit :• La sensibilisation des formateurs de la HEP (expositions, vidéos, info au Conseil desformateurs, journées de réflexion).• L’organisation de séminaires communs Formation initiale / Institut de Pédagogie Spécialiséesur le thème du partenariat.• La mise en place de stages des étudiants de formation initiale dans les classes del’enseignement spécialisé.• La dispense de cours sur le partenariat / co-enseignement en formation initiale primaire (3eannée).6.2.6.2 Auprès des enseignants ordinaires en poste dans les établissements du canton• Sensibilisation du corps enseignant par l’organisation à intervalles réguliers de conférences,de journées à thème, de journées pédagogiques sur des questions plus pointues etdemandées par les enseignants d’un établissement.• Edition à une large échelle d’affiches invitant aux conférences, films, etc. initiant débat etréflexion.• Développement de l’application concrète de la règle de 3 jours de formation continue parannée.• Distribution d’un descriptif des mesures intégratives suivi de réunions d’explications et débatau sein des établissements et institutions afin que tous les échelons des responsables del’Ecole se sentent concernés et que l’information circule.• Distribution de dépliants ressources sur les particularités de certains élèves aux enseignantsde l’école publique qui rencontrent un nouvel élève qui aurait besoin d’une pédagogieadaptée : des dépliants existent qui ont été élaborés et rédigés par des enseignantsspécialisés en fin de formation. Ils traitent chacun d’une « situation de handicap » : difficultésmotrices, dyspraxie motrice, retard scolaire, dysphasie, troubles du comportement,syndrome Asperger, HPI, TDAH, trouble auditif, trouble visuel, déficience intellectuellelégère. Chaque dépliant en propose une définition, des ressources et des pistesd’intervention en classe.• Mise en valeur des différents aspects de la formation d’enseignant spécialisé elle-mêmefondée sur un référentiel de compétences. Il paraît important de développer une réflexionentre les professionnels sur cette notion de compétences qui est sous-jacente à la formationactuelle d’enseignants spécialisés comme en formation initiale.Les champs évoqués ci-dessus peuvent faire l’objet d’un approfondissement entre professionnelsde l’Ecole.- 41 -


En lien avec les compétences développées pendant la formation des enseignants spécialisés,elles évoquent les compétences qui sont particulièrement développées dans les écolesspécialisées et pour lesquelles ces dernières peuvent devenir des centres de ressources :• Connaissance de l’élève : des aspects non cognitifs sont développés pour préparer l’élève àapprendre. Le rythme et les besoins de l’élève sont pris en compte pour optimaliser sesapprentissages et mobiliser sa motivation à apprendre. Dans un premier temps, c’est l’écolequi s’adapte à l’élève.• L’élève est évalué en termes de compétences, son observation tient une grande place.L’évaluation de ses apprentissages est plus formative et formatrice, elle mène à uneréflexion sur l’aménagement de l’enseignement, l’attitude des adultes, etc. Lesapprentissages autres que cognitifs tiennent une place importante.• Adaptation du matériel didactique et de l’environnement pour assurer les apprentissages.• Le travail en équipe pluridisciplinaire, avec les familles et les médecins fait partie intégrantede la prise en charge. La richesse des « regards croisés », le soutien des collaborateursdans les moments difficiles, l’importance donnée à la concertation sont des compétencesutilisées au quotidien. Des groupes d’échanges sont parfois organisés pour les parents, ainsique des fêtes pour les familles.• Les composantes du duo pédagogique peuvent intéresser les titulaires de classe quidécouvrent cette collaboration en classe.• Enseigner / apprendre : la taille réduite des classes de l’enseignement spécialisé permettravail en projet et différenciation.• Compétences sociales : les classes spécialisées sont souvent des « laboratoires » depédagogie du projet et de pédagogie coopérative (Conseil de classe, conseil d’école).6.2.6.3 Auprès des directions d’établissement et d’écoles spécialisées, des communes, desinspecteurs de l’OES, des partenaires de l’école (PPLS, spécialistes, infirmiers scolaires,médecins scolaires, médiateurs, …)Sensibilisation, information, dans l’idée de les rendre acteurs de l’école inclusive : provoquer deséchanges, des informations de vive voix, etc. …6.2.6.4 Auprès des associations (APE, associations parents d’enfants handicapés, associationsdes professionnels, …)Information et rencontres avec les enseignants.6.2.6.5 Auprès du grand publicUne information semble nécessaire à reprendre dès la fin des travaux de la phase présente parvoie de presse et radio expliquant les conséquences de l’accord Intercantonal de collaboration. Cetravail de communication pourrait /devrait être assuré par des journalistes professionnelsintéressés à développer une réflexion sur les différentes actions à envisager auprès du public :campagne d’affiches, interviews, communiqués de presse pour informer, familiariser, etc.6.2.7 Priorités dans les actions à entreprendre6.2.7.1 Essentiel et utileLes points suivants nécessitent une mise en œuvre conséquente et paraissent essentiels et utilesaux membres du groupe de travail :• Aménagement du temps de travail et/ou des charges horaires pour libérer des espacestemps pendant lesquels les acteurs de la formation et les acteurs de l’Ecole puissentréfléchir et développer des compétences professionnelles.- 42 -


• Un travail personnel et collectif sur les valeurs de l’école et le développement d’une véritableéthique professionnelle fait partie d’un fondamentum incontournable.• L’adaptation des cursus de formation BP, secondaire I et II, et l’élargissement de laformation en enseignement spécialisé aux problèmes des migrants et de la violence en fontégalement partie, en soulignant le fait que la réflexion est actuellement en cours ou tout aumoins en phase préparatoire dans les différents domaines de formation à la HEP-Vaud.• Le diffusion régulière d’une information ciblée et d’explications scientifiques et informellesprécises favoriseront le développement d’une réflexion et pourrait contribuer à lamodification des postures professionnelles.6.2.7.2 SouhaitéLes mesures pour favoriser la formation et l’information évoquées au point précédent ne sontréalisables qu’avec un appui logistique et financier conséquent des différents services et du SESAFen particulier.Au sein de la HEP, il s’agit de développer la communication entre les différentes filières deformation pour mieux représenter et défendre la formation continue dans les établissements,notamment en ce qui concerne les appuis nécessaire à l’intégration d’élèves aux besoinsparticuliers.Il paraît intéressant également de développer les centres de compétences des écoles spécialiséesen favorisant l’émergence des liens ad personam entre enseignants ordinaires et spécialisés surles lieux de travail. Développer des liens de confiance réciproque ne peut s’envisager que lorsqu’uncontact réel est établi. Il existe déjà dans le cadre de la formation continue HEP un réseau deformation mutuel mentionnée dans le catalogue des cours et activités de l’Institut de formationcontinue de la HEP; il pourrait se développer pour autant que du temps puisse être réservé auxéchanges et aux visites entre professionnels.Les visites pendant les heures de classe sont enrichissantes dans les deux types de classes, etsont de réelles formations de terrain. Elles peuvent prendre plusieurs formes :• Si l’enseignant spécialisé accompagne un ou des élèves à l’école publique il apprendbeaucoup sur les exigences de l’école publique, la socialisation des élèves, les moyenspédagogiques des enseignants.• De son côté, l’enseignant titulaire qui visite une classe d’enseignement spécialisé ydécouvre la prise en charge spécialisée des élèves en situation de handicap, apprend lesparticularités des exigences pédagogiques qui favorisent les apprentissages de ces élèves.6.2.8 Propositions centralesProposition 1 : L’adaptation des cursus de formation des enseignant-es du primaire, dusecondaire 1 et 2 et des enseignant-e-s spécialisé-e-s afin de tendre vers une réelle collaborationet une pédagogie adaptée aux défis posés par l’école inclusive en développant les principes del’éthique professionnelle. L’inclusion consiste à « éduquer avec succès tous les élèves ensembledans les mêmes écoles et les mêmes classes, en célébrant la diversité qui en résulte, y compris ladiversité des compétences et des cultures » ( cf.p 3.1 du rapport du groupe formation.Proposition 2 : Développer un cursus de formation continue dans une perspective de formationpermanente, ayant pour thèmes centraux : la gestion d’une classe hétérogène, le développementdes compétences professionnelles dans les domaines de la collaboration entre tous les acteurs del’école, le développement d’une réflexion sur les différentes pédagogies favorisant lesapprentissages et l’autonomie de tous les élèves.- 43 -


Proposition 3 : Garantir la réussite de ce qui précède par l’aménagement de la charge horaire afinde permettre un réel travail de formation puis de suivi dans la perspective d’une formationpermanente des professionnels de l’Ecole.6.3 Projet pédagogique individualisé pour les élèves avec mesures renforcées6.3.1 Composition du groupePrénom, nom Association StatutIsabelle Steffen APE-Vaud Présidente du groupe,membre du GTMireille Bocksberger AVMES Membre du GTJacques Cuttelod OES Membre du GTAnne Amsler Forum Handicap Membre du GTFrançoise MeierDanièle SchmittDirectrice EP PestalozziYverdonDoyenne EPS Oron-Palézieux6.3.2 Etat de la questionDévelopper l’axe stratégique du projet pédagogique individualisé pour les élèves avec mesuresrenforcées.6.3.3 Eléments conceptuelsON NE PARLE PLUS D’INTEGRATION, ON PARLE DE SCOLARISATIONCette modification semble essentielle à notre groupe qui préfère nettement la notion descolarisation car elle est valable pour tout enfant et doit naturellement être adaptée à l’élève enfonction de ses besoins, tant à l’école régulière qu’à l’école spécialisée.Principes• Tout enfant est un élève capable d’apprendre;• Tout enfant est inscrit à l’école ordinaire de son lieu d’habitation;• Tout enfant dont les besoins nécessitent des mesures renforcées a un référent qui a laresponsabilité de son dossier scolaire et du suivi de son parcours;• Tout enfant dont les besoins nécessitent des mesures renforcées bénéficiera d’un projetpédagogique adapté;• Tout enfant dont les besoins nécessitent des mesures renforcées verra son dossier évaluérégulièrement;• Tout enfant dont les besoins nécessitent des mesures renforcées durant sa scolarité, pourrapasser d’une structure ordinaire à une structure spécifique et inversement à chaque fois quela situation le nécessite.6.3.4 Situation actuelle dans le domaineLe groupe part du constat d’un manque actuel de cohérence et de lien entre les différents lieux descolarisation. Le cloisonnement nuit à la transmission d’information d’une part, à la souplesse dusystème d’autre part, en terme de passerelles entre école régulière et enseignement spécialisé. Lecatalogue des mesures est source de dispersion et parfois d’incompréhension.- 44 -


6.3.5 Evolution souhaitée6.3.5.1 Propositions concrètes« Quitter le pluriel pour le singulier … »Pour les élèves dont les besoins nécessitent une réponse particulière, il faut offrir un cadre danslequel ils pourront vivre, à leur manière et à leur rythme, des activités d’apprentissagesuffisamment significatives pour qu’ils aient la motivation de faire des efforts pour acquérir lescompétences qui témoigneront de leurs apprentissages (logique d’accessibilisation).Pour les élèves dont les besoins nécessitent des mesures renforcées, il faut offrir unenvironnement dans lequel ils pourront vivre, à leur manière et à leur rythme, des activitésd’apprentissage suffisamment significatives pour qu’ils aient la motivation de faire des efforts pouracquérir les compétences qui témoigneront de leurs apprentissages (logique d’accessibilisation).« Un enfant ne peut réussir que s’il est certain d’en être capable » Franck SmithPour garantir à chacun l’accès aux mesures d’aide, il faut mettre en place un cadre cantonal debase à partir duquel chaque établissement scolaire développera sa propre mise en œuvre.6.3.5.1.1 Déroulement du parcours de formationEtape de 1 à 3 ansPrise en charge des enfants déjà porteurs de handicap par le SEI.Pour les autres enfants garde à domicile, jardins d’enfants, etc.…Etape de 4 à 5 ansPrise en compte au début de la scolarité obligatoire des enfants nécessitant des besoinsparticuliers.Pour les enfants présentant un besoin de mesures renforcées, la création d’un réseau (selondéfinition ci-dessus) intervient et procède à l’analyse des besoins. Si ces derniers sont légers, lascolarisation doit se faire à l’école ordinaire avec attribution d’aide à la classe d’accueil del’élève. Au cas où l’élève a un besoin très spécifique de soutien voire d’aide médicalisée,l’orientation se décidera, après évaluation par une instance désignée par le Canton.Etape de 6 à 20 ansDès qu’un enfant a besoin de mesures renforcées, il y aura intervention du réseau cité plus haut,analyse du besoin puis orientation au sein de la structure la plus adaptée à l’enfant.Chaque enfant au bénéfice de mesures renforcées verra son dossier révisé régulièrement etpourra dès que cela sera nécessaire passer d’une structure ordinaire à spécifique et inversement.Inscription à l’écoleUn point important, pour faciliter le recensement des élèves ainsi que leur suivi, est que cesderniers soient inscrits à l’école de leur domicile, par leurs représentants légaux ou par lesinstitutions pour les enfants bénéficiant d’une prise en charge institutionnelle. Avec mention eneffectif si l’élève se trouve au sein de son école et hors effectif si l’élève dépend du SESAF. Cettemanière de procéder permet une meilleure vue d’ensemble et facilitera la gestion des effectifs étantdonné que des passerelles seront plus développées entre l’école ordinaire et l’école spécialisée.- 45 -


6.3.5.1.2 La notion du référentIl est nécessaire d’avoir deux référents. L’un au niveau régional qui sera le garant du parcours deformation et l’autre au niveau des établissements scolaires qui sera le garant du projetpédagogique. Leur travail s’effectue dans le respect des règles d’éthique propres à la profession, eten accord avec les parents.Définition du référent du parcours de formationPersonne responsable du parcours de formation de l’élève avec besoin de mesures renforcées. Ilen sera responsable du début à la fin de la scolarité voire jusqu’à l’entrée en formationprofessionnelle de l’enfant. Il est rattaché à une structure cantonale indépendante des prestatairesde service. Laquelle centralisera tous les dossiers des élèves avec mesures renforcées adaptées.Le référent du parcours de formation a la responsabilité :• du suivi et de la cohérence du parcours de l’élève;• de l’évaluation périodique dudit parcours;• de veiller à l’organisation du réseau;• de la centralisation des informations/données;• de la communication et des informations auprès des parents ou responsables légaux;• d’être médiateur en cas de recours tant de la part des parents que des établissementsscolaires.Il aura les tâches suivantes :• traiter les demandes;• ouvrir un dossier;• suivre ledit dossier ;• s’informer périodiquement ainsi qu’évaluer le parcours de l’élève au moins à la fin dechaque cycle (2 ans);• prendre connaissance – documenter et classer les procès-verbaux des réunions de réseaune traitant pas du parcours de l’élève (donc n’ayant pas nécessité sa présence);• participer aux réunions de réseau traitant de parcours scolaire;• préaviser les demandes de changement/modification de parcours;• tenir le dossier de l’élève à jour;• s’assurer que les parents/responsables légaux soient présents aux réunions de réseau,aient pu s’exprimer et donner leur avis respectivement leur accord éclairé;• tenir son rôle de médiateur en cas de recours des parents/responsables légaux.Le référent du projet pédagogique a la responsabilité :• de veiller à la rédaction du projet pédagogique adapté ainsi qu’à sa cohérence;• des aménagements nécessaires répondant aux besoins particuliers de l’élève;• de l’application dudit projet par les enseignants;• de l’évaluation périodique dudit projet en collaboration avec les enseignants et les parents;• de la convocation et à la participation au réseau;• de la communication et des informations auprès des parents ou représentants légaux;• de veiller à la tenue du procès-verbal de réunion.Il aura les tâches suivantes :• recevoir les demandes et y donner suite dans les meilleurs délais;• réunir l’équipe pluridisciplinaire;• recenser les besoins spécifiques;• veiller à la rédaction d’un projet pédagogique adapté;• organiser la mise en place des aménagements;- 46 -


• veiller à l’information et à l’adhésion de tous les partenaires, en particulier les parents etl’élève;• établir le calendrier des rencontres de suivi et de bilan du projet.A eux deux ils sont coresponsables du réseau en partenariat avec les parents/responsableslégaux.6.3.5.1.3 Projet pédagogique adapté (PPA)Un PPA implique la nécessité d’un contrat avec un certain nombre d’étapes :• analyse de la situation;• définition des objectifs;• choix des stratégies;• organisation dans le temps et l’espace;• coordination avec les partenaires;• réalisation et mise en œuvre.Il résulte d’une démarche pédagogique à laquelle sont associés les parents et les différentspartenaires. Le PPA s’inscrit dans un processus didactique collectif engendrant chaque fois quec’est possible la participation aux activités collectives du groupe-classe.Le projet pédagogique adapté est un outil de travail quotidien qui fixe les objectifs à court et moyenterme ainsi que les échéances. Pour savoir ce qu’il faut faire et dans quelles conditions Pour donner à l’élève un projet Pour éviter qu’une difficulté ne devienne un problème Pour mieux connaître l’élève dans ses capacités, ses besoins et ses souhaits Pour ne pas entrer dans la “spirale de l’échec“, ou à défaut la casser Pour valoriser les compétences de l’élève Pour coordonner et harmoniser nos actions et nos moyens Pour mieux échanger et davantage partager Pour mieux répartir les tâches et les responsabilités Pour être plus efficace Pour se souvenir, projeter vers l’avenir Pour évaluer nos actions et leurs résultatsIl nomme la perspective à long terme dans laquelle il s’inscrit (priorité à la socialisation, àl’apprentissage ou les deux) ainsi que le mode de participation.Il s’appuie en particulier sur :• les besoins spécifiques• les forces / les faiblesses de l’élèveIl définit :• les aménagements nécessaires• les ressources de l’environnement• le niveau de liens avec le plan d’étude romand (PER)• les stratégies pédagogiquesL’évaluation de l’élève se fera en rapport avec le projet pédagogique adapté.- 47 -


6.3.5.1.4 Dossier référentiel du parcours scolaire de l’élève avec mesures renforcéesChaque dossier assure la traçabilité du parcours de formation et doit contenir tous les élémentsdécisionnels qui jalonnent son histoire.6.3.5.2 Priorités dans les actions à entreprendreLes actions essentielles sont les suivantes :• Désignation des référents• Utiliser une procédure uniforme pour toute demande de mesures renforcées.• Développer la culture du travail en équipe et en réseau• Intensifier l’information et la communication entre partenaires6.3.5.3 Indicateurs de réussiteRéorganiser l’école régulière et spécialisée lesquelles doivent impérativement œuvrer ensemblecomme partenaire dans un but commun.Assurer la formation des enseignants tant dans le domaine de la prise en charge des enfants avecmesures renforcées que dans le travail en équipe.Communiquer et informer à tous les niveaux et auprès de tous les partenaires de l’école (corpsenseignant – directions d’école – enfants – parents).Ce dernier point sera la « clé de voûte » pour tendre vers une bonne compréhension et acceptationdu projet. Ce qui amènera à un changement de culture et favorisera une scolarisation adéquatepour tous.6.4 Prestations d’enseignement spécialisé au sein du dispositif de formation6.4.1 Composition du groupePrénom, nom Association StatutPhilippe Blaser Directeur, ADESOV Président du groupe,membre du GTClaude-Anne Bontron AVP Membre du GTBettina Dürrenmatt Formum handicap Membre du GTLysiane Gallay SPJ Membre du GTPaul-Emmanuel GrossMirielle GuignardNadia GailletResponsable pédagogique de laCassagne, puis inspecteur OESDoyenne CYP, enseignanteSyndicat des services publics(SSP)6.4.2 PréambuleNotre rapport sur les prestations de l’enseignement spécialisé avec intégration dans l’écoleordinaire a donné lieu a de fructueux échanges. L’idée maîtresse qui a orienté nos débats est lasuivante : la réglementation, qui sera constituée à partir des conclusions de ce GT, devra être :- 48 -


• d’une part suffisamment précise pour garantir un accès équitable aux prestations etproposer des références claires sur lesquelles s’appuyer;• mais d’autre part suffisamment souple pour favoriser l’élaboration de projets centrés sur lesbesoins réels de chaque situation.Constatation est faite que les notions d’intégration et/ou d’inclusion n’ont pas encore une définitionvalidée et acquise par tous et que le consensus n’est pas encore trouvé. Pour notre groupe, laproposition se traduit de la manière suivante :• L’intégration scolaire vise à un effort conjoint des différents partenaires entourant l’élève, afinque celui-ci bénéficie de la transmission des connaissances et d’un accompagnement telqu’il favorise l’émergence et l’augmentation de ses compétences.• L’objectif de l’école est que chaque élève, même s’il présente des difficultés spécifiques, soitassuré de pouvoir bénéficier des conditions d’apprentissage correspondant à ses besoins etconformes aux possibilités de l’école.En ce sens, le groupe s’est proposé de réfléchir en termes de « scolarisation de l’élève à besoinsspécifiques » et non d’« intégration d’enfants handicapés ».Même si, dans de nombreuses situations, l’école ordinaire a déjà montré son engagement pourl’accompagnement des élèves à besoins particuliers, la présente contribution nous amène àconfirmer la nécessité d’un cadre conceptuel à élaborer. Les conditions nécessaires à un telaccompagnement doivent être suffisamment explicites pour être acceptées par les personnesimpliquées dans le processus. Toute intégration réussie est une intégration initialement réfléchie etnégociée.Tout au long de ce travail, les parents des élèves ont été présents dans notre réflexion. Tout enreconnaissant la valeur de la collaboration et du lien avec ceux-ci, nous avons néanmoins choisi denous limiter au dispositif scolaire en tant que « service ».6.4.3 Etat de la questionLe groupe de travail s’est vu chargé de développer l’axe stratégique suivant :Prestations d’enseignement spécialisé au sein du dispositif de formation pour l’enseignementobligatoire (le préscolaire est pris en compte par un autre groupe alors que le post-obligatoire nel’est pas).et de traiter les questions suivantes :• Définition des prestations locales et régionales à l’interne de l’établissement.• Place des institutions et des écoles d’enseignement spécialisé.• Spécificités des institutions et des écoles d’enseignement spécialisé.• Définition des prestations à l’école ordinaire : classes D – MCDI – SPS – Appui ;…• Point de bascule entre mesures générales et mesures renforcées.• Conditions de maintien des élèves dans l’école ordinaire.• Développement des centres de compétences.De manière spécifique, le groupe est amené à :• Tenir compte de la nature / spécificité du handicap : physique / psychologique.• Inventorier / identifier les prestations d’enseignement spécialisé existantes et souhaitées(pédagogiques / éducatives).• Définir les procédures d’obtention / d’allocation de mesures générales et renforcées.• Identifier les prestataires des mesures générales et renforcées.• Modéliser le point de bascule entre mesures générales et renforcées.- 49 -


6.4.4 Eléments conceptuelsLe groupe souhaite mettre en évidence ses propositions de base conceptuelle pour une mise enœuvre réussie de la politique intégrative des élèves à besoins spécifiques:Au terme « intégration » est préférée la notion de « scolarisation » de manière à éviter le regardrestrictif d’un mouvement d’un extérieur vers un intérieur. Il s’agit de s’intéresser de manière pluslarge sur les conditions permettant de favoriser l’apprentissage scolaire et le développement del’enfant concerné. Ceci peut supposer le transfert des ressources spécialisées dans l’écoleordinaire. Ceci peut aussi supposer le transfert des ressources ordinaires dansl'enseignement spécialisé: offrir par exemple des cours dispensés par des maîtres spécialistesen vue de l'obtention de certificat ou d'une réorientation à un élève d'une école d'enseignementspécialisé.Nous reconnaissons le bien-fondé et l’utilité des écoles d’enseignement spécialisé. Celles-ciassurent la scolarisation des élèves que l’école ordinaire ne peut assumer en offrant les prestationsjugées indispensables (suivi éducatif et parfois médical) et qui ne sont pas fournies au sein desétablissements. Il nous paraît important de noter que les écoles d'enseignement spécialiséparticipent à l'intégration en offrant une scolarisation adaptée à leurs élèves et en répondant à desbesoins spécifiques.Il est indispensable que des directives/recommandations émanent de l’autorité cantonale en vue dela scolarisation d’enfants présentant des besoins particuliers, même si cette scolarisation ne peutadvenir d’une injonction qui se décrète de façon hiérarchique à l’échelon de l’établissement. Il s'agitde lutter contre les positions défensives et d'amener avec la demande de changement les outils duchangement (moyens, savoir-être, savoir faire). La scolarisation est le résultat d’une coconstructionentre la direction, le personnel de l’établissement, puis avec les familles; à cet égard,les établissements doivent être assurés d’une large autonomie (reconduction de la conduite deprojets tels que prévus actuellement). Il s’agit d’un processus nécessairement évolutif et qui doitêtre évalué régulièrement.Nous n’avons pas souhaité dresser une liste des handicaps. Les connaissances spécifiques sur leshandicaps sont certes nécessaires. Elles apportent des informations précieuses sur certainesdifficultés auxquelles peuvent être confrontés les personnes concernées. Cependant, son recoursexcessif risque de provoquer une forme de déterminisme pour l’élève. Catégoriser un handicaprestreint la réflexion et masque les possibilités et les difficultés réelles de l’élève. Nous proposonsde porter une réflexion centrée sur les besoins inhérents au processus d’apprentissage. Lestroubles du comportement souvent évoqués ne dérogent pas à cette réflexion. C'est en amontqu'une analyse des causes du handicap doit être faite, y compris quand ils s'expriment par destroubles du comportement afin que les réponses apportées ne soient pas palliatives maisréellement fonctionnelles.A l’heure actuelle, les prestations de l’enseignement spécialisé apportent des connaissancesspécifiques de l’élève dans ces besoins singuliers. Il conviendrait, si l’on veut voir évoluer leprocessus de scolarisation, d’élargir l’accès aux prestations aux enseignants et auxétablissements.La mise en place d’une véritable dialectique entre les besoins spécifiques d’un élève au sein de saclasse, et les exigences d’enseignement paraissent le préalable indispensable à toute scolarisationréussie. La souplesse et l'adaptation des programmes doivent être formalisées au traversd'une réglementation sur laquelle les enseignants peuvent s'appuyer.Il est nécessaire de reconnaître et nommer les difficultés réelles qu’amène la scolarisationd'enfants à besoins spécifiques, de les penser afin de développer une culture intégrative, culture- 50 -


qui n’est pas acquise spontanément. Il s'agit de valoriser ces expériences qui favoriseront à moyenet à long terme une meilleure prise en compte des différences de chacun.6.4.5 Situation actuelle dans le domaineIl a été constaté qu’un ensemble de prestations/mesures de type enseignement spécialisé, maiségalement de type pédagogique et éducatif, était déjà actuellement présents dans lesétablissements pour prendre en compte les situations spécifiques.Nous relevons que ces prestations/mesures ne sont pas toutes frappées du label « intégration » :certaines d’entre elles sont séparatives.Il est constaté en outre la grande diversité de ces mesures – ce qui en soi, ne pose pas deproblème – mais nous soulignons que le grand nombre d’allocataires de ces mesures – lesservices (DGEO – SESAF – SPJ) et leurs départements (unités, directions, …) – constitue de faitun « éparpillement » des prestations et en affaiblit peut-être l’efficacité.6.4.6 Mesures pédagogiques relevant de la DGEO - Etat des lieux non exhaustifCIFCours intensifs de françaisClasse d'accueilLes classes d'accueil sont destinées aux élèves non-francophones. Elles visent à l'acquisition parl'élève de bases linguistiques et culturelles indispensables à son intégration dans les classesrégulières de la scolarité obligatoire ou de la formation professionnelle.Ces deux mesures figurent dans l’accord intercantonal, mais ne relèvent pas du domaine de lapédagogie spécialisée dans le canton de Vaud.A chaque cycle ou degré, les premières mesures de pédagogie compensatoire sont dispenséesdans le cadre de la classe. Il s’agit de :Classe à effectif réduitLes classes à effectif réduit sont destinées aux élèves susceptibles de tirer profit d'un programmenormal, mais qui doivent bénéficier d'un enseignement plus individualisé et d'un encadrement plussoutenu. Elles visent le maintien de l'élève dans son degré d'enseignementAppuiLes mesures d'appui, individuelles ou collectives, sont destinées aux élèves éprouvant desdifficultés momentanées à tirer profit d'une ou de plusieurs disciplines figurant au programme. Elless'intègrent à la vie de la classe et visent à y maintenir les élèves concernés.Projet d'établissement à visée intégrativeSe référer à l'article 77 du Règlement d'application LS.6.4.7 Mesures pédagogiques et éducatives relevant du SESAFClasses de développementLes classes de développement sont destinées aux élèves qui ne peuvent pas tirer profit del'enseignement d'une classe primaire ou secondaire, pour lesquels un enseignement et unprogramme individualisés sont nécessaires, et pour lesquels des mesures d'encadrement plusspécifiques de type enseignement spécialisé ne sont pas requises. La prise en charge des enfantsdécrits ci-dessus peut se faire sous différentes formes :- 51 -


• Classes de développement " traditionnelles ", avec un effectif de 10 à 12 élèves.• Classes-ressources : les enfants fréquentent partiellement la classe pour des activitésspécifiques (français, math). Le reste du temps, ils sont intégrés dans des classes del'enseignement ordinaire.• MCDI (maître de classe de développement itinérant): l'élève éprouvant des difficultés resteintégré dans la classe traditionnelle. Le maître de classe D intervient auprès de lui chaquesemaine dans la classe ou dans un local annexe, en collaboration avec le titulaire de laclasse.Maître de Classe de Développement Itinérant (MCDI)En l'absence d'une classe de pédagogie compensatoire, le département peut charger un maîtreitinérant de dispenser des cours aux élèves qui, normalement, devraient fréquenter une telleclasse.Ces deux mesures relèvent également de la pédagogie compensatoire. Les suivantes relèvent,elles, de la pédagogie spécialisée.Renfort pédagogiqueMesure destinée à des élèves relevant de l’art. 1 de la LES, permettant à l’enseignant titulaire deleur apporter de meilleures réponses pédagogiques, dans le cadre de la classe. Il s’agit d’unemesure dispensée par un enseignant spécialisé ou non spécialisé.Aide à l'enseignantMesure destinée à des élèves relevant de l’art. 1 de la LES, leur permettant de poursuivre leurformation au sein de l’école régulière, par une aide non spécialisée destinée à augmenter leurautonomie, ou à leur permettre une meilleure participation.Classes Officielles d’Enseignement Spécialisé (COES)Les classes officielles de l’enseignement spécialisé accueillent des élèves au potentiel intellectuelpréservé présentant de graves difficultés d'apprentissage et(ou d'intégration scolaire liées à degraves troubles du langage, du comportement ou de la personnalité, ou à un retard dedéveloppement.Soutien Pédagogique Spécialisé (SPS)Le SPS est une prestation d'enseignement spécialisé destinée aux élèves relevant de la Loi surl'enseignement spécialisé qui fréquentent l'école ordinaire. Elle est fournie par des enseignantsspécialisés qui apportent une aide spécifique à l'enfant, et collaborent avec l'enseignant titulaire dela classe. Sa mission consiste en ces points :• Enseignement individualisé• Adaptation des méthodes pédagogiques• Adaptation des programmes• Liens avec les divers intervenants auprès de l'enfant• Evaluation régulière de l'intégrationInstitutions et Ecole d'enseignement spécialiséLes institutions et écoles d'enseignement spécialisé accueillent des élèves dont l'état exige uneformation particulière, notamment en raison d'une maladie ou d'un handicap mental, psychique,physique, sensoriel ou instrumental. Ces institutions et écoles d'enseignement spécialisé travaillentdans le but de favoriser l'autonomie, l'acquisition de connaissances, le développement de lapersonnalité et l'ouverture à autrui, en vue de la meilleure intégration sociale possible de cesenfants.Un grand nombre d'institutions et d'écoles d'enseignement spécialisé se sont créées etdéveloppées sur l'initiative de fondations privées. Elles sont rattachées à ces associations et ces- 52 -


fondations, et reconnues d'utilité publique. A ce titre, elles ont été financées par le Canton et laConfédération. D'autres classes d'enseignement spécialisé sont intégrées dans des établissementsscolaires, placées sous la responsabilité des Directeurs, en collaboration avec le SESAF. Cesclasses ont été également financées par le Canton et la Confédération.6.4.8 Mesures pédagogiques et éducatives relevant de la DGEO et du SPJMATASLe "Module d'activités temporaires alternatives à l'activité scolaire" offre la possibilité à des élèvesde bénéficier de soutien d'enseignants et d'éducateurs spécialisés. L'objectif de ces mesures estd'éviter une réponse institutionnelle et l'exclusion définitive de l'école régulière. Il s'agit de maintenirle plus longtemps possible le lien de l'élève avec son établissement d'origine.6.4.9 Evolutions souhaitéesIl a donc fallu s’en remettre à l’expérience personnelle – très intéressante - de chaque membre dugroupe pour inventorier et évaluer la qualité de l’offre et tenter de proposer des pistesd’amélioration et des actions à entreprendre.Notre travail s'est centré sur les prestations de l’OES mais notre réflexion amène à penser quec'est auprès de la DGEO qu'un travail de fond doit également être développé.Il pourrait intégrer les diverses propositions des groupes de travail. Mais également poursuivre letravail par la transmission régulière d'informations incluant aussi le projet Harmos et l'application dela RPT (travail en cours et calendrier). Ces éléments factuels qui pourraient être transmis par lecanal d'un bulletin d'information du style « Lettre de la DGEO » seraient certainement facilitateurspour obtenir la caution des enseignants ainsi qu'une vision généralisée des différents lieux etgroupes de travail et de réflexion.La poursuite du travail doit s’ouvrir sur :• Une enquête auprès de chaque établissement sous forme de listing pré-établirecensant l’ensemble des prestations offerte par le SESAF, la DGEO et le SPJ etprésentant les projets originaux mis en place dans les établissements. Une évaluationquant à la satisfaction du système (incluant les processus) est à envisager, ainsiqu'une synthèse de ces données par région.• Un catalogue général des prestations actuelles ou à venir, avec les procédures pour lesobtenir. Les prestations et leur attribution devaient être d'une grande lisibilité pour permettreà tous d'avoir accès au dispositif prestataire, garantissant ainsi la plus grande équitépossible entre les établissements.• Au niveau des établissements, une étude de faisabilité pour la mise en place d’un groupe depilotage des mesures répondant aux besoins spécifiques de certains élèves.• L’élaboration d’un dispositif d’anticipation du retour d’élèves scolarisés en institution oud’élèves déjà signalé au préscolaire.• Une évaluation des besoins de l’établissement sur la base de la liste des élèves particuliersdéjà connus :o Accueil des nouvelles demandes, type d’intervention souhaitée,o Réunion trois fois par année avec comme mandat :- Décision de la durée et des modalités de la prestation demandée- Bilan de satisfaction.- 53 -


6.4.9.1 Les points de basculeLe point de bascule vers une école ou une classe de l’enseignement spécialisé pourrait être nonpas le handicap, mais les ressources que l’élève et son environnement peuvent développer pourpoursuivre ses apprentissages.Un autre point de bascule, en terme de scolarisation ordinaire, serait que l’élève ne puisseaccomplir le cycle dans lequel il se trouve dans les trois ans réglementaires: une prolongation dansle même cycle au dede ce délai est susceptible d’engendrer un sentiment d’échec et d’exclusionpréjudiciable à la suite de son développement harmonieux.6.4.9.2 Place des institutions et écoles d'enseignement spécialiséLes prestations des institutions et des écoles d’enseignements spécialisés dans le dispositif del’école ordinaire doivent être explicitées pour que le rôle qu’elles y jouent soit élargi et mieuxvalorisé:• à titre de lieu de ressources en utilisant les compétences des personnes (vacations en termede temps)• à titre de lieu de réflexion, de conseils ou de recherche de stratégies• comme lieu de développement clairement profilé pour certains enfants qui ont un besoinparticulier et pour lesquels la meilleure des réponses est un lieu sécurisé pour pouvoircontinuer leur scolarité et leur développement. Ces mesures peuvent s’avérerindispensables à titre transitoire ou définitif.• Le risque d’effet ségrégatif de ce type de structure est déjà actuellement pris en compte parles institutions et donne lieu à des évaluations régulières. L’objectif d’ouverture desinstitutions spécialisées doit être reconnu.6.4.9.3 Indicateurs de réussiteNous proposons de remplacer le terme d’indicateur de réussite par celui d’indicateur de satisfactiondes usagers et qui mettrait en avant des signes objectifs et subjectifs tels que :• Evaluation régulière des objectifs afin d’assurer une régulation «vivante», une adaptationconstante du processus.• Un développement objectivable de l’enfant selon son rythme ainsi que de son bien être• Une logique de partenariat avec l’ensemble des acteurs de l’école et les parents.6.4.9.4 Pour conclurePar rapport aux questions initialement posées nous ne sommes pas à même de modéliser lesmesures générales et renforcées. Ceci nous semble être un travail de synthèse qui ne pourra sefaire qu’en regard des rapports des autres groupes de travail comme des propositions qui y serontfaites.Une nécessaire harmonisation fonctionnelle doit être trouvée entre les différents prestataires desmesures d’enseignement spécialisé, de pédagogie, des mesures éducatives, médicales. Cecirenvoie pour nous à la notion d’équité évoquée plus haut dont le préalable est une évaluation desbesoins et ressources spécifiques aux régions.- 54 -


6.5 L’aménagement de l’école ordinaireLe travail du sous-groupe « aménagement de l’école ordinaire » a fait l’objet d’importantes réservesémises lors du plénum du 25.11.2008, autant en termes de contenu qu’en termes de respect dumandat. Le texte ci-après qui n’est pas amendé ne peut donc pas être considéré comme validé parle groupe conception pédagogique.6.5.1 Composition du groupePrénom, nom Association StatutGilles Pierrehumbert SVMS Président du groupe,membre du GTAlice Conod AVMP Membre du GTCilette Cretton, remplacée par DGEOMembre du GTAnne-Marie ReymondBernard Grandjean AVMD Membre du GTSerge Martin DGEO Membre du GTJulien EggenbergerSyndicat des services publics Membre du GT(SSP)Mireille Bocksberger AVMES Membre du GTRémy ChatelainJean-Yves GrognuzAVMESADESOV6.5.2 Etat de la questionLe groupe a reçu comme mandat d’étudier les questions suivantes :• collaboration entre enseignants ordinaires et enseignants spécialisés;• co-enseignement;• effectif des classes;• décharge des enseignants ordinaires;• intégration et filières de l’enseignement secondaire 7-9;• adaptation de la Lhand au sein des écoles, architecture et moyens auxiliaires notamment.De manière spécifique, le groupe devait être amené à :• lister les exigences d'un partenariat entre acteurs de l'école: enseignants, PPLS,enseignants spécialisés, direction;• lister les conséquences pratiques sur la vie de la classe hétérogène;• établir un état des lieux des expériences et projets vaudois de collaboration entrepartenaires de l'école ordinaire;• élaborer de manière chronologique la prise en charge d'un enfant présentant des besoinsparticuliers, depuis le CIN jusqu'en 9 ème année, établir les étapes de prises en charge;• lister les ressources, en terme de gestion, pour répondre aux besoins de l'enseignant et auxbesoins de l'enfant;• collaborer avec le groupe "formation", sous forme d'échanges réguliers.6.5.3 Eléments conceptuelsLe groupe a fondé ses propositions sur :- 55 -


• la préparation réfléchie, concertée - motivée par un sens aigu des responsabilités dechaque intervenant - longtemps à l’avance du maintien ou de l’arrivée des enfants à besoinséducatifs et/ou pédagogiques particuliers dans l’école ordinaire, et sur• la collaboration entre enseignants réguliers et enseignants spécialisés autour de cesenfants.La scolarisation d’enfants à besoins éducatifs et/ou pédagogiques particuliers doit être conduiteselon un processus participatif-anticipatif qui permette aux enseignants (et pas seulement auxdirections) de débattre de l’organisation de la prise en charge des élèves, de préparer leurscolarisation avec les parents et d’assurer une collaboration optimale entre les intervenants.La scolarisation d’enfants à besoins éducatifs pédagogiques spécialisés particuliers ne saurait êtreconduite uniquement selon des prescriptions de l’administration cantonale. Les établissements (oules régions) doivent bénéficier d’une certaine autonomie pour conduire des projets originaux enmatière de scolarisation.Pour l’heure, les ressources sont essentiellement octroyées par l’intermédiaire des élèves, suite àdes procédures longues et complexes. Il faut renverser cette logique et prévoir que l’essentiel desressources soient destinées aux établissements, en partant du principe que tous lesétablissements accueillent des enfants à besoins éducatifs et/ou pédagogiques spécialisés. A titresubsidiaire, les établissements demandent des ressources supplémentaires pour des enfantsnécessitant des mesures renforcées.Il est difficilement envisageable de conduire une véritable politique de scolarisation inclusive dansun contexte où le pilotage relève d’acteurs administratifs qui font de l’enseignement spécialisé unchamp autonome de l’enseignement régulier. Les prérogatives respectives du SESAF et de laDGEO doivent être repensées, notamment à l’occasion de la révision complète de la loi scolaire.6.5.4 Situation actuelle dans le domaineUn tableau précis de la situation n’a pas été dressé. Cependant, il est constaté au travers desexpériences des uns et des autres qu’il existe autant de pistes intéressantes de travail dans ledomaine de la scolarisation d’enfants à besoins éducatifs et/ou pédagogiques spécialisésparticuliers, que de tentatives catastrophiques et précipitées, sans ressource ou avec unencadrement inadéquat.La scolarisation d’élèves de l’enseignement spécialisé dans les classes ordinaires existe depuisune quinzaine d’années. Ces élèves bénéficient, pour la plupart d’un suivi assumé par un SPS(enseignant spécialisé formé au soutien pédagogique spécialisé) de 2 à 4 périodes par semaine,consistant généralement en un soutien individuel en classe et hors classe. Le sujet de ce rapportn’est pas d’évaluer ces mesures. On peut simplement constater que la formation et les nouveauxpostes de SPS sont « gelés » depuis 3 ans.Actuellement, la situation est d’un autre ordre : les autorités politiques, soutenues par la plupart desparents d’enfants en situation de handicap, demandent que ces enfants soient accueillis dansl’enseignement ordinaire (le plus longtemps possible). Il s’agit alors pour l’enseignant ordinaire defaire face à des situations nouvelles auxquelles il n’est pas formé de façon approfondie.Ces élèves peuvent avoir des besoins spécifiques pédagogiques (centrés sur l’élève) etd’encadrement (petits groupes) que l’enseignement ordinaire ne peut pas, dans la situationactuelle, toujours fournir. Il s’agit donc de réfléchir aux modifications que nous devons apporter ausystème scolaire pour les accueillir dans un cadre qui leur permette d’apprendre et de sedévelopper dans les meilleures conditions possibles.- 56 -


L’accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée concerneles enfants et jeunes de 0-20 ans. Il convient donc de discuter aussi de l’aménagement del’enseignement post-obligatoire, sinon le développement d’une école obligatoire inclusive seheurtera à l’existence d’un système de formation hautement « excluant » entre 16 et 20 ans.6.5.5 Evolution souhaitée – Propositions concrètesLes propositions prioritaires et les autres sont interdépendantes, il est difficile de les distinguer. Lespremières ne s’envisagent guère sans les secondes.6.5.5.1 Prioritaires• L’organisation précise de la prise en charge dans les établissements doit être le résultat d’unprocessus participatif, impliquant tous les professionnels appelés à intervenir (enseignants,PPLS) pour développer un projet, une philosophie d’établissement.• Instituer deux périodes hebdomadaires de décharge pour la maîtrise de classe au primaireet au secondaire durant toute la scolarité obligatoire.• Répartir les élèves présentant des besoins particuliers au sein de l’établissement scolairepour ne pas [re]créer des classes spéciales, tout en maintenant les ressources del’enseignement spécialisé .pour de l’appui pédagogique..• Répartition des tâches optimale entre services, communes, régions et établissements. Lesétablissements bénéficient dans leur enveloppe de périodes de base pour les mesures descolarisation intégrée (notamment les postes d’enseignants spécialisés), cela doit constituerl’essentiel des ressources. Pour des élèves avec des besoins très particuliers (notammentdans le domaine du handicap physique), des ressources supplémentaires sont octroyéespar le[s] service[s], voire par les communes dans le cas où des bâtiments doivent êtreaménagés.• Etudier le nombre de périodes de base à octroyer à chaque établissement.• Il faut réfléchir sur l’articulation de toutes les mesures d’enseignement et de prise en chargedes besoins particuliers (CIF/accueil, appui, MCDI, SPS, PPLS, santé, assistanat social,etc.).• L’inspectorat de l’enseignement spécialisé doit passer d’une fonction d’autorité en matièred’allocation des ressources à une fonction de conseil et de ressource externe en matière deconduite suivi de projet pédagogique.• Etablir des normes précises et incontournables en matière d’effectifs des classes et sedonner les moyens administratifs de vérifier cette mesure au fil du temps.6.5.5.2 Autres propositions• Créer un "pool" d’enseignants spécialisés par établissement, sans « horaire figé », destinésà intervenir dans les classes ou auprès d’élèves sortis ponctuellement des classes, enfonction des besoins et de l’organisation mise en place dans l’établissement.• Instituer les bases légales et réglementaires de la collaboration entre enseignants au seind’une même classe et créer des duos de co-enseignement.• Engager des enseignants spécialisés des institutions dans l’école régulière. Cette opérationnécessite des négociations entre les employeurs et les représentants des personnels, ainsique la mise en place de formation continue.• Une clarification doit être apportée dans la terminologie retenue pour les lieux de discussionet de décision pour les élèves présentant des besoins particuliers (réseau, équipepluridisciplinaire, etc.). Là doit s’élaborer et se conduire le projet pédagogique spécifiquepour l’élève, en collaboration avec les parents. La responsabilité du projet pédagogique doitêtre partagée, il faudra cependant encore définir sans équivoque quel acteur sera leresponsable référent à long terme de la situation de l’élève et qui décidera des mesures àprendre en cas de désaccord entre les partenaires.- 57 -


• Prévoir des dispositifs d’intervision et de supervision individuelle et collective pour permettreaux professionnels d’échanger au-dede la prise en charge spécifique d’un ou plusieursélèves.• Instituer des lieux et des temps de collaboration entre établissements de l’école régulière etinstitutions de la même région.• Informer et associer les parents de tous les élèves de la classe au projet pédagogique etd’intégration• Accroître les possibilités légales et réglementaires d’adapter l’évaluation, les conditions depromotions/orientation et la certification pour les élèves présentant des besoins particuliers.Les parents doivent avoir clairement conscience des limites d’une politique d’intégration,notamment par rapport à la formation post obligatoire et à la vie professionnelle.• Approfondir la réflexion sur le rapport intégration/filières. Il apparaît que les filières sont enopposition avec l’école inclusive. Il en va de même avec l’enseignement post-obligatoire oùles élèves présentant des besoins particuliers se trouveront cantonnés dans les filières pourles jeunes exclus du système de formation. Toutes les prestations parascolaires (transport,repas, études surveillées) doivent tenir compte des besoins particuliers des enfants.• Réunir dans un seul service l’enseignement spécialisé et l’enseignement obligatoire.• Les aides en classe (aides à l’enseignant) doivent avoir un niveau minimal de formation(ASE, CFC du social, équivalences).• Soigner l’information aux professionnels concernés et aux différents partenaires de l’école.• Etre attentif aux besoins particuliers des enfants en matière d’orientation professionnelle etde transition.6.6 L’intervention précoce6.6.1 Composition du groupePrénom, nom Association StatutFrédéric JauninReprésentant des Hôpitaux dejourPrésident du groupe,membre du GTSusan Gardner Forum Handicap, AVECIN Membre du GTFlorence Wolfahrt SchilligerNathalie BluteauChristine TrollietSerge SanchezMichel ZollingerMireille BrignoliStéphanie FahrniLaura RezzonicoClaude ThülerSEI, CPHVPro Infirmis Vaud - BSPEDoyenne CIN, SPSCTPESEI Fondation de VerdeilAVECINARLDASTPService Petite Enfance- 58 -


6.6.2 Etat de la questionEn lien avec la mise en place de la RPT dans le domaine de l’enseignement spécialisé, le groupedoit réfléchir à un concept d’intervention précoce visant à permettre la meilleure scolarisationpossible des jeunes élèves lors de leur entrée au CIN. Dans ce dessein, il conviendrait dedifférencier deux temps d’action, à savoir le préscolaire et le CIN, ayant chacun leur concept deprévention, d’intervention et des moyens spécifiques.Ainsi, concernant le domaine préscolaire, il conviendrait de se questionner sur les points suivants :• Mandat du SEI (suivi régulier et non ciblé dans les lieux d’accueil de la Petite Enfance, suiviindividuel des enfants à besoins particuliers, être garant du suivi lors de l’intégrationd’enfants prise en charge lui dans l’école régulière, etc.).• Définir un concept de prévention-intervention : temporalité, acteurs, moyens (collaborationavec les pédiatres, le SPJ, les services de pédopsychiatrie, les jardins d’enfantsthérapeutiques, etc.). Définir les moyens nécessaires pour réaliser cette mission.• Améliorer les espaces de transition préscolaire-CIN pour les élèves à besoins particuliers.Concernant le CIN, les points suivants sont à travailler :• Formation et information des enseignants du CIN et des différents services relativement auxdifficultés spécifiques des élèves. Idem en ce qui relève des critères de signalement.• Moyens mis en place de manière à améliorer les possibilités de maintien dans l’écolerégulière (formation des enseignants, équipement des classes, immobilier, etc.).• Processus de signalement des élèves présentant des difficultés et modalités de mise enplace des observations (processus dynamique, enfant observé dans son milieu,observations systématisées des classes, etc.).6.6.3 Eléments conceptuelsPrincipes généraux des associations représentées dans le groupe :• Pour l’ARLD, l’intervention précoce s’inscrit dans un contexte plus global de « prévention »tel que défini par l’OMS. L’association se réfère étroitement aux trois types deprévention préconisés par l’OMS et différencie ses actes professionnels en fonction de cestrois niveaux de prévention : prévention primaire qui concerne tous les actes destinés à« diminuer l’incidence d’une maladie dans une population et donc à réduire, autant que fairese peut les risques d’apparition de nouveaux cas », prévention secondaire qui recouvre lesactes destinés à « diminuer la prévalence d’une maladie dans une population, donc àréduire sa durée d’évolution » et enfin prévention tertiaire qui vise à « diminuer la prévalencedes incapacités chroniques ou des récidives dans une population, donc à réduire lesmodalités fonctionnelles consécutives à la maladie ». De plus, les activités de préventionsont à envisager d’un point de vue projectif, car bien qu’il s’agisse d’un investissement à unmoment donné, ce dernier aura des répercussions positives sur un plus long terme. Lepassage d’une logique d’assuré à une logique de moyens a beaucoup d’inconvénients.Toutefois, dans le contexte d’intervention précoce, elle évite de cibler un « assuréproblème» pour ouvrir le financement de prestations et permet, au contraire, la mise enplace d’actions indépendantes d’un quelconque signalement, évitant même parfois d’allerjusqu’au dit « signalement ».• Pour l’ASTP, la contribution à l'intervention précoce auprès de l'enfant, des parents et deséquipes éducatives de la part des thérapeutes de la psychomotricité a un double objectif deprévention et de dépistage précoce et sert la santé mentale et physique de l'enfant. Lespsychomotriciens sont formés dans de nombreux domaines du développementpsychomoteur précoce de l'enfant et du soutien des familles (guidance). L'interventionauprès des très jeunes enfants est essentiellement préventive puisqu'il s'agit de prévenirl'apparition ou la fixation de troubles du développement en soutenant le développementpsychomoteur. Les psychomotriciens sont ainsi attentifs à l'apparition de retards ou de- 59 -


difficultés qui pourraient constituer le signe précurseur d'un trouble psychomoteur. Ledépistage chez les très jeunes enfants permet une intervention précoce, avant l'installationdu trouble ou son aggravation et favorise une meilleure évolution de l'enfant: endéveloppant ses possibilités psychomotrices on facilite ses acquisitions ultérieures.L'intervention du psychomotricien a du sens auprès des équipes éducatives dans lesstructures d'accueil, auprès des parents, auprès des enfants. Il peut s’exercer par laprévention et le dépistage dans les structures d'accueil, par le suivi thérapeutique précoce sides troubles psychomoteurs, relationnels ou de comportement ont été diagnostiqués, pardes possibilités de thérapie mère-enfant afin de soutenir et favoriser le lien. À partir de l’âgede scolarisation, l'intervention psychomotrice peut être de type préventive, au travers del'éducation psychomotrice ou d'ordre thérapeutique en PPLS ou en privé.• La notion de précocité est variable; pour les spécialistes de la petite enfance, intervenir auCIN n’est plus de l’intervention précoce. Pourtant, on constate une augmentation dessoutiens accordés lorsque les enfants suivent les cycles suivants 15 ; donc le CIN ou lepremier cycle, est dans une zone floue d’ « intervention minimale ». La prise en charge desenfants plus grands étant plus urgente, on attend de voir des résultats négatifs au cyclesuivant avant de réagir. Le cadre de référence 16 de ces deux années de vie à l’école estconsidéré à tort comme peu important dans la vision globale de la scolarité, peut-être parcequ’il n’y a pas d’évaluation. Pourtant les cycles « initiaux » sont déterminants dans lapréparation à l’école ordinaire.On retrouve deux grands groupes « d’élèves » qui commencent au CIN :a) les enfants ayant déjà suivi une infrastructure avec participation sociale (IPE) qui pourcertains ont bénéficié de soutiens lors d’un besoin éducatif particulier.b) les enfants « socialisés » pour la première fois en entrant à l’école ordinaire et qui n’ontpas encore été observés dans un groupe. Il serait intéressant de connaître le pourcentaged’enfants dans le canton n’ayant jamais fréquenté de lieux d’accueils de jour, pour la petiteenfance. Les places sont rares, et la participation sociale des enfants chez les mamans dejour n’est pas comparable.La visite annuelle de l’enfant chez le pédiatre ne suffit parfois pas à mettre en évidence unproblème de personnalité ou de comportement.L’intervention précoce est une action nécessitant un temps d’observation, d’analyse et del’éthique dans la relation d’aide.L’accord intercantonal promeut des solutions intégratives et offre une base variée enpédagogie spécialisée dans le cadre de l’école ordinaire : conseils, appuis, soutiens,éducation précoce, logopédie, psychomotricité, pédagogie spécialisée…. Les enseignant/esdes premiers cycles gèrent de multiples collaborations et spécificités. Le conceptd’intervention précoce implique l’observation, l’analyse, les entretiens avec les parents, dela pluridisciplinarité et des connaissances en ressources humaines.A partir de 4 ans, l’enfant scolarisé a droit à cette offre de base pour le soutenir dans desapprentissages fondamentaux tels que la langue, la psychomotricité, la logopédie ; cesoutien devrait se développer.6.6.4 Situation actuelle dans le domaineSur le plan de l’intervention précoce en périnatalité, le SSP, en collaboration avec le SPJ, a élaboréun programme de promotion de la santé et de prévention primaire des enfants/parents 0-6 qui offreun « panier de prestations » : obstétriciens, gynécologues, sages-femmes et LAJ sont représentéspour valoriser les ressources, organiser les échanges, créer les liens. Localement, descollaborations entre gynécologues, pédiatres et pédopsychiatres ont permis de sensibiliser lepersonnel soignant des hôpitaux à la détection des grossesses dites « à risques », permettant ainsid’offrir une prise en charge précoce des mères.15 SCRIS : Prestations de SPS par institution et par âge scolaire en 2007-200816 DGEO : Cadre général de l'évaluation- 60 -


L'intervention précoce dans laquelle s'inscrit le SEI, concerne différents milieux d'intervention.Actuellement, le SEI intervient en priorité au domicile de l'enfant, offre un soutien lors de lasocialisation dans un lieu de vie de la petite enfance et dans la transition à la scolarisation. LeSEI travaille dans le sens d'une intégration sociale et scolaire de l'enfant porteur d'un handicap ouen difficulté dans son développement. La collaboration entre l'enseignante SEI et l'enseignante CINest déterminante dans ce temps de transition entre la famille et la vie scolaire. Il est doncimpératif que le SEI puisse poursuivre son travail au-dede l'entrée en scolarité d'autant plus dansle contexte actuel qui propose d'intégrer un maximum d'enfants dans la scolarité ordinaire. Laprestation doit concerner les enfants âgés de 0 à 7 ans.Les ressources allouées au SEI ne sont pas suffisantes et il arrive que des enfants doiventpatienter parfois plusieurs mois avant d'être suivis.Le SEI tend à développer également ses prestations (comme cela se fait déjà depuis denombreuses années) pour des enfants à risques de déficits dans leur développement enproposant conjointement au suivi de l'enfant, un soutien à la fonction parentale. Cet aspect paraîtessentiel dans un contexte d'intervention précoce afin de prévenir une augmentation destroubles ou des déficits déjà présents chez l'enfant ou d'éviter l'apparition de ces troubles.Enfin, le SEI développe un soutien aux structures d'accueil de la petite enfance qui accueillent desenfants en difficultés dans leur développement. Là aussi, faute de moyens supplémentaires, ceprojet ne peut pas se développer afin de répondre aux besoins dans le canton.D’autres services interviennent dans le cadre de l’intervention précoce, tel les BSPE (besoinsspéciaux de la petite enfance), dont les professionnels disposent de connaissances particulièresdes conséquences des déficiences, des structures existantes, entretiennent des liens étroits avecl’Assurance Invalidité et les médecins des consultations spécialisées, tout en valorisant lescompétences parentales et visant une prise en charge globale de la famille (fratrie). Leur pratiqueles amène à observer une augmentation des enfants présentant des TED (troubles envahissantsdu développement). Les familles éprouvent des besoins particuliers, surtout en termes dedécharge-relève des parents et de socialisation (accueil dans les crèches-garderies), ou encoredes aides aux déplacements-transports. Ils constatent également une augmentation de la demandeau niveau des enfants polyhandicapés ou ayant des besoins médicaux-infirmiers très importants.Pour tous les enfants avec besoins spéciaux et dont les parents travaillent, il est extrêmementcomplexe de trouver des solutions de garde. Les familles suivies par le BSPE relèvent égalementla difficulté d’être confrontées à une grande multiplicité des intervenants, y compris médicaux. Leraccourcissement des séjours hospitaliers, ainsi que les processus décisionnels de l’AI quiprennent de plus en plus de temps ont des conséquences financières certaines pour les familles.Dans le domaine de la prise en charge logopédique, il y a actuellement une polarisation cantonalesur les prestations concernant les enfants scolarisés (4 ?-16 ans).Celle-ci entraîne une méconnaissance et une certaine négligence des prestations logopédiques enlien avec les autres âges en particulier, ici, les préscolaires. N'oublions pas qu'en termesd'intervention précoce, les logopédistes peuvent offrir des prestations dès les premiers momentsde la vie d'un enfant (cf. intervention en cas de troubles de la déglutition et/ou de l'alimentation). Onconstate alors, un déséquilibre patent entre le nombre de moyens alloués à la population d’âgescolaire et aux enfants plus jeunes (0-4 ans). Pour cette population de la petite enfance, leslogopédistes proposent actuellement une diversité de prestations issues d’initiatives privées, maisla majorité d’entre elles, ne sont ni répertoriées, ni officiellement reconnues par l’Etat de Vaud, quece soit d’un point de vue professionnel ou financier. L’ARLD observe souvent des difficultés de lapart des instances administratives à écouter et à reconnaître la réalité du terrain à laquelle sontconfrontés les professionnels de la petite enfance. Or, on constate que les parents et le corpsenseignant sont de plus en plus confrontés à des situations d’enfants déstabilisés dans leursreprésentations du monde qui les entoure, les handicapant ainsi dans leurs apprentissages et lesplaçant souvent dans des situations de rupture.- 61 -


Les seules mesures logopédiques, auprès des préscolaires, actuellement remboursées par l’Etatde Vaud (signalement + demande d’autorisation de bilan + octroi de bilan suivi d’un rapport + octroide traitement) ne permettent pas de mettre en place d’autres types d’intervention, comme :• le soutien et la supervision logopédique d’une équipe de professionnels (dans les crèchespar exemple);• l’intervention logopédique ponctuelle auprès d’un enfant (non signalé) à la demande deprofessionnels avec accord des parents (observation, sensibilisation à des actesspécifiques, etc.);• une quelconque activité de prévention logopédique primaire (sensibilisation, conférence,formation, participation à des colloques, etc.).Concernant les interventions des thérapeutes en psychomotricité, il n’existe actuellement, dans lecanton de Vaud, que très peu de possibilités d'offrir à l'enfant entre 0 et 4 ans et à sa famille desinterventions psychomotrices lorsque cela serait nécessaire.Dans l'accord intercantonal, la psychomotricité fait partie de l'offre de base, mais la réalité estdifférente à l’heure actuelle :• possibilité d'intervention en jardin d'enfants, centres de vie enfantine, etc. est quasiinexistante;• pas de possibilité d'accompagnement d'enfants et de parents à domicile;• pas de lieux ressource pour les parents (informations sur le développementpsychomoteur,..);• quelques rares suivis thérapeutiques dans des cabinets privés, (suivis d'enfants dont lafamille peut assumer le coût de la prise en charge), quelques rares suivis d'enfantsprésentant de graves troubles entrant dans les critères ex-AI, aujourd'hui assumés par lecanton;• très peu de thérapeutes de la psychomotricité engagés dans des structures thérapeutiquesmédicales telles que le SUPEA, les Hôpitaux de jour, etc.;• aucun poste existant dans les maternités, en néonatologie;• quelques postes dans des institutions de l'enseignement spécialisé.Pour ce qui concerne les enfants en âge de scolarité enfantine (CIN):• il existe une offre thérapeutique en psychomotricité au niveau publique, en PPLS, mais lenombre de postes est actuellement insuffisant;• il n'existe pas d'offre en éducation psychomotrice ;• les enfants ont souvent à se déplacer pour bénéficier des prestations PPLS.En matière d’accueil de jour de la Petite Enfance, le contenu de cette présentation reflète etévoque la réalité lausannoise des institutions d’accueil de la petite enfance. Toutefois, un parallèleavec le canton de Vaud peut être fait sans un trop grand écart car les lieux sont organisés demanière sensiblement identique, les problématiques rencontrées sont similaires et lespréoccupations des professionnel-les se rejoignent.La réalité vaudoise varie, entre autre, entre la ville de Lausanne (nombre de places offertes etorganisation structurée et professionnalisée) et dans certaines régions rurales du canton.La mise en réseau, conformément à la LAJE, atténuera probablement dans les prochaines annéesces disparités.A Lausanne, on appelle centre de vie enfantine (CVE) une institution, communale ou privéesubventionnée, qui propose un accueil à la journée pour des enfants dès la fin du congé dematernité jusqu’à l’entrée à l’école primaire. En général, la prestation est dispensée 12 heures parjour et 230 jours par année. Aujourd’hui la ville de Lausanne, via les 9 CVE municipaux les 29- 62 -


garderies privées subventionnées et les 11 halte-jeux de quartier, propose 2’690 places d’accueilque se répartissent environ 3’500 enfants. Ainsi, la Ville de Lausanne développe depuis plus d’undemi siècle une politique publique d’envergure concernant l’accueil extrafamilial pré- etparascolaire. Tout en développant quantitativement l’offre d’accueil, elle s’est de plus engagée d’enassurer la qualité puisque la grande majorité du personnel éducatif qui travaille dans les IPE est aubénéfice d’une formation professionnelle pédagogique reconnue.Selon le rapport de l’OCDE (2003) 17 on peut parler, à l’échelle d’une région, de pédagogie de lapetite enfance si on trouve à la fois :• une politique de la petite enfance (législation ou réglementation pour cette classe d’âge,contrôle des actions et des structures de prise en charge);• un discours sur la fin et les moyens de cette politique, avec l’exposé de principe et depriorités d’action, la mention de modèles référents;• des pratiques décrites, durables de prise en charge des enfants par des adultesprofessionnalisés.De plus, les politiques fortes en matière d’accueil des jeunes enfants reposent aussi sur le planlocal grâce à des mécanismes de coordination. La ville de Lausanne, via son service de la petiteenfance, joue ce rôle de coordination qui lui permet, grâce aux contacts qu’il a développé avec tousles partenaires concernés, d’être au plus près des échos des familles et des besoins du terrain.Loi sur l’Accueil de Jour et RéseauLLe 20 juin 2006, le Grand Conseil vaudois votait la Loi sur l'accueil de jour des enfants (LAJE) qui apour buts d’assurer la qualité de l'ensemble des prestations d'accueil de jour des enfants et detendre, sur tout le territoire du canton, à une offre suffisante en places d'accueil, financièrementaccessible à tous. De plus, cette loi instaure une Fondation pour l’accueil de jour des enfants(FAJE), fondation de droit public, qui doit, entre autres, subventionner l’accueil de jour et qui a pourmissions :• d’évaluer l’adéquation entre l’offre et la demande et les besoins en matière d’accueil de jour;• de coordonner et de favoriser le développement de l’offre en matière d’accueil de jour;• de reconnaître les réseaux d’accueil de jour;• de subventionner l’accueil de jour, par l’intermédiaire des réseaux d’accueil;• de développer l’accueil d’urgence.Afin d’être reconnues par la FAJE, les IPE du canton doivent s’organiser en réseaux et remplircertaines conditions précises.C’est ainsi que la ville de Lausanne vient de constituer son propre réseau : le RéseauL quiregroupe les 38 lieux d’accueil collectif, les 11 halte-jeux, la structure d’accueil familial, l’accueilparascolaire composé de 24 APEMS (accueil pour enfants en milieux scolaires – 7 – 12 ans). Laplupart de ces institutions ont pour mission de répondre à la demande de leur quartierd’implantation. De plus, certaines bénéficient d’une convention de partenariat avec des entreprisesprivées ou publiques mais doivent également répondre à la demande de leur quartier. Lagouvernance politique, opérationnelle et financière du RéseauL est assurée par la direction del’enfance, de la jeunesse et de l’éducation.D’une prestation essentiellement orientée sur des besoins de garde, l’accueil de la petite enfance avu ses missions évoluer et s’adapter peu à peu aux besoins et aux attentes des familles. Cesmissions ont été dernièrement réactualisées et sont présentées en annexe.Les IPE, parce qu’elles accueillent des enfants « tout venants », dont les critères d’accessibilitéssont basés sur le lieu d’habitation et/ou le travail des parents, peuvent prétendre au fait que leur17 OCDE - Bébés et employeurs, comment réconcilier travail et vie de famille ? Volume 3 Nouvelle-Zélande, Portugal etSuisse, Paris, 2004- 63 -


population reflète relativement bien la société actuelle. Dès lors, les IPE sont réellement perçuescomme des maillons de la chaîne entre les familles et les institutions (école, services sociaux,psychologiques, etc.). C’est dans ce sens que nous pouvons insister sur la mission éducative desEDE qui va bien au-dede celle d’accueillir des enfants de parents uniformes et tout contentsd’avoir trouvé une place pour leur petit.La complexité de ce secteur d’activités est évidente car les professionnel-les doivent composeravec des paramètres très hétérogènes : sociaux, familiaux, professionnels, médicaux, lorsqu’ellestravaillent avec les familles de jeunes enfants. Ces professionnel-les de l’enfance, par leur fonction,sont au cœur de la réalité de familles d’aujourd’hui et sont considéré-es par elles comme despartenaires utiles à leur accompagnement. Depuis de nombreuses années, l’accueil extrafamilialde la petite enfance s’investit également pour y accueillir des enfants porteurs de difficultésspécifiques (handicaps divers, troubles du comportements, situations familiales très précarisées,enfants de parents toxico-dépendants, etc.)Les institutions sont néanmoins toujours et de plus en plus sollicitées par les divers intervenants dudomaine médico-social afin de proposer des places d’accueil à des enfants porteurs de handicapsou à des familles en difficultés. De tout temps, elles ont collaboré à ces demandes, conscientesque l’accueil collectif pouvait être une occasion importante d’évolution et d’intégration pour l’enfantet sa famille.Des réseaux...Il arrive fréquemment que ce soit dans le CVE, parce que c’est le premier lieu externe où la famillese rend visible dans ses compétences et ses faiblesses et grâce aux professionnels qui ytravaillent, qu’un premier dépistage des problématiques a lieu. C’est ainsi que les séances deréseaux sont souvent initiées par les IPE et qu’elles continuent à fonctionner selon les modalitésdéfinies par les participant/-es aux réseaux.Commission d’intégration précoce du canton de VaudAfin de promouvoir et d’encourager l’intégration précoce de tous les enfants, une commission« Aide à l’intégration d’enfants en situation de handicap dans les lieux d’accueil de la petiteenfance » composée de membres de services publics et privés, ainsi que des écoles d’éducateur/-trices a été mise sur pied. Cette commission donne des coups de pouce devant :• faciliter l’intégration en permettant de renforcer l’encadrement des enfants au sein même del’IPE ;• permettre une intégration en milieu ordinaire de ces enfants.Les prestations de cette commission sont complétées par l’instauration d’un lieu d’échanges et deréflexions pouvant être à disposition des professionnels, en cas de besoin. Les IPE sont sensibleset ouvertes à jouer la carte de l’intégration. Elles le font depuis de nombreuses années, souventavec des moyens limités et en développant des trésors d’ingéniosité. Force est d’accepternéanmoins certaines limites évidentes mais aussi de prendre en compte que pour poursuivre leurmission d’intégration, elles ont besoin de collaborations placées dans une logique decomplémentarité : complémentarité des ressources à proposer, complémentarité des compétenceset des connaissances, complémentarité de reconnaissance.Réalité du CIN 18 : intégration sur le terrain = risques de désintégrationDès son entrée à l’école, l’enfant entre dans un système de socialisation avec des règles de vie àaccepter qui peuvent l’isoler, et à la longue le faire régresser dans ses apprentissages. L’élève enéchec perd confiance : déjà au cycle initial, les enfants perçoivent les différences et s’évaluententre eux spontanément.18 DGEO : L’école obligatoire à l’heure de l’harmonisation intercantonale- 64 -


A l’école le temps est un facteur primordial :Le premier cycle, cycle initial, dure 2 ans, l’enseignante suit 20, 21 (et plus parfois) personnalités:des petits enfants qui « digèrent » les règles de vie de l’école, « intègrent » un système, s’ouvrentà la découverte des autres, apprennent la langue, utilisent leur réflexion, leur imagination, la listepourrait s’allonger à l’infini. Ces activités ou apprentissages devraient se faire par le jeu et separtager dans la bonne humeur quel que soit le statut de l’enfant. « handicapé » ou ordinaire,l’enfant étant un élève à l’école ; 5 heures intenses dans un groupe, plusieurs jours par semaine.L’enfant qui pour diverses raisons a besoin que l’on partage plus de temps avec lui ou demandeplus d’aide peut souffrir du manque de disponibilité et gêner par son comportement tous les autresenfants. La classe est en disharmonie et c’est le moment d’intervenir, une fois ces difficultésréalisées, en ayant parfois besoin de pistes et de conseils. L’enseignante CIN, responsablepédagogique du groupe, va devant toute une série « d’interventions » puis de « collaborations » :auprès des enfants, des parents, et des spécialistes, si les parents ont acceptés son conseil.Si les parents n’acceptent pas une orientation logopédie ou psychomotricité par exemple, ou unbilan, et que l’enfant n’est pas un « danger » pour lui ou les autres, l’enseignante continue«l’encadrement » de l’enfant et souvent des parents à travers des entretiens parfoishebdomadaires pour une seule « situation » sur 2 ans (et il peut y en avoir plusieurs dans ungroupe classe). La souffrance de l’enfant peut diminuer, mais elle peut aussi augmenter,augmentant le stress du groupe, de la famille et de l’enseignante. Le temps passant, l’enfant arriveà la transition suivante, la « grande école » actuellement le CYP1 sans avoir bénéficié de PPLS,les délais et les dénis ralentissant la prise en charge.Nous rencontrons dans notre pratique :• des peurs irrationnelles devant l’enfant « différent »;• un suivi et un soutien insuffisant enfants/parents/enseignants;• des situations nouvelles non diagnostiquées;• une prise en charge aléatoire des situations;• des services ne transmettant pas toujours les informations, pas de protocole clair;• une perception négative: handicap =situation de crise,élève/famille/enseignante;• une gestion de groupe plus difficile dus aux paramètres contemporains;• une formation des enseignant/es lacunaire dans les domaines des spécificités, de lacollaboration et de la relation d’aide;• des enfants et des parents souvent en déni devant les difficultés;• des situations de crise enseignante/direction lorsqu’il s’agit de trop augmenter les soutiensqui mènent au Burn-Out des praticien/-nes.6.6.5 Evolution souhaitée6.6.5.1 Propositions concrètesA la lecture de ce qui précède, il paraît inutile de préciser que de nombreuses et efficaces actionssont déjà accomplies par les intervenants du terrain. Il paraît également clair qu’un processus deprévention efficace appelé à porter ses fruits nécessitera une mobilisation importante de moyens,tant au niveau de l’augmentation des ressources humaines et financières des services déjà offerts,que dans la mise en place de projets novateurs.Au niveau des propositions concrètes, il convient de distinguer deux phases importantes dans uneréflexion autour de l’intervention précoce, à savoir la période de 0 à 4 ans, dite « préscolaire » et lapériode de transition, soit l’entrée dans l’école ordinaire. Avant la scolarisation, le groupe proposede différencier le groupe des enfants ayant un contact avec un lieu d’accueil au sens large duterme (à savoir un lieu au sein duquel l’enfant et sa famille ont un contact avec un professionnel dela petite enfance apte à signaler les besoins spéciaux éventuels que pourrait éprouver l’enfant) du- 65 -


groupe des enfants n’ayant pas un tel contact. Pour ce dernier groupe, la personne centrale dansun éventuel processus de détection-information autour de besoins spéciaux semble être lepédiatre.Il manque au niveau du préscolaire une structure cantonale de soutien à la parentalité, incluantdivers professionnels susceptibles de soutenir et d’orienter les parents dans leurs démarches. Pourpouvoir offrir un service de qualité, il semble indispensable qu’un état des lieux des nombreusesprestations déjà offertes par les différents acteurs de l’intervention précoce soit effectué et qu’unebanque de donnée performante en résulte.Tous les enfants en situation de handicap devraient pouvoir bénéficier d’une structure d’accueilavec une pédagogie adaptative.En ce qui concerne les lieux d'accueil et d'intégration, actuellement il y a une hétérogénéité desprocessus. Il manque une certaine systématique, ou alors il existe des éléments mais au cas parcas sans une réelle coordination cantonale (manque de liens, de procédures, de grillesd'observation et d'outils de collaboration pour constituer le projet pédagogique de l'enfant, tantdans les lieux préscolaires- garderie, jardins d'enfants qu'à l’école ordinaire).Dès l’entrée de l’enfant dans l’école ordinaire, le défi est de travailler en partenariat autour del’enfant pour l’accompagner et « détecter » plus rapidement ses difficultés afin qu’il ne s’enlise pasdans des situations d’échec. La participation de l’enfant à besoins spécifiques au groupe impliqueque l’on donne à l’enseignant/e les aides, les outils pédagogiques nécessaires et les moyens deréussir l’intégration et la participation sociale de l’enfant.Il s’agit d’intervenir quand la souffrance de l’enfant est perçue, avant qu’il ne stagne dans sesapprentissages, et ne pas attendre que des habitudes de repli ou de rébellion s’installent. Uneintervention efficace respecte le rythme, les besoins de l’enfant et propose des solutions encollaboration avec les parents pour une meilleure intégration à long terme. Elle prévientl’aggravation et la spirale négative dans laquelle l’élève sombre éventuellement puis au CYP2 ouplus tard est « sorti » de l’école, ou redouble de façon répétitive alors qu’il aurait pu suivre le cycleavec un soutien accru ou dans un plus petit groupe. Un grand groupe laisse moins de temps àchacun, et certaines situations demandent une pédagogie adaptée à l’activité. Lorsque le« handicap » est « émotionnel/relationnel» ou « intellectuel » l’élève demande une observation, uneanalyse, un accompagnement particulier souvent plus difficile à mettre en place dans le milieuscolaire pour les « petits » sauf lorsque ces« handicaps » sont évidents.Propositions concrètes:• définir le cadre : « handicap » LS art4a1 et réciprocité ESEO art 4a4 RLS et déterminer unprotocole de transmission;• conceptualiser la scolarité depuis le CIN et établir une grille d’observation;• développer une culture de l’intervention précoce, des différences;• encadrer, optimiser le suivi des enfants et les soutiens accordés;• élaborer un cadre de communication coordonné et clair entre les intervenants;• synchroniser;• accorder des espaces et périodes de ressources;• regrouper et faire des listings des ressources;• attribuer une personne de référence au projet d’intégration autre que « l’observatrice ».6.6.5.2 Propositions centralesDans le cadre du mandat qui lui a été confié, le groupe a présenté un nombre important demesures visant à faciliter la détection et la prise en charge de situation nécessitant une interventionprécoce. A la demande du Président du GT, il en a dégagé quatre propositions centrales quidevraient, selon lui, servir de base de travail à la future mise en œuvre:- 66 -


• Moyens de repérage: développer les moyens de repérage précoce en étoffant l'aideapportée aux Institutions Pour l'Enfance au sens large (garderies, crèches, etc). Pour lesenfants ne fréquentant pas ce type de structure d'accueil pré-scolaire, il paraît primordial decollaborer avec les réseaux de pédiatres, de les sensibiliser à la détection des troublesprécoces et aux moyens d'intervention existants.• Accompagnement à l'exercice de la Fonction Parentale: Il s'agirait d'offrir un centre deressources multidisciplinaire à l'attention des parents et de l'enfant en difficulté. Axé sur unegrande facilité d'accès et d'usage, cet organe est un lieu d'accueil, d'écoute, pouvant offrirses compétences en matière d'évaluation de la situation et d'orientation des parents vers lesressources externes existantes. Le service type "plateforme d'information des prestationsdesservies dans le canton" devrait également être accessible pour les professionnels del'enfance.• Améliorer le soutien aux professionnels: pour augmenter les chances de succès del'intervention précoce, il paraît indispensable d'agir également sur le cadre de travail desprofessionnels qui accueilleront les enfants. Il s'agit de fluidifier la connaissance descompétences, de rendre les ressources accessibles, de développer la complémentarité dutravail entre milieux ordinaires et spécialisés. Il est également nécessaire d'offrir despossibilités accrues en matière de supervision, de formation continue et d'information en cequi concerne les prestations offertes par les différents acteurs du champ de l'interventionprécoce.Transition vers la scolarisation et la socialisation :Transmettre selon un protocole les informations : soins, traitements, encadrement soutiensaccordés (SEI, BSPE, IPE, axes soins/pédiatres) le référent du projet scolaire coordonne avec leréférent de l’établissement les échanges nécessaires pour mieux accueillir et aider l’enfant,soutenir la famille et l’enseignante. (axe référent). Scolariser implique d’harmoniser les effectifs etles procédures avec des effectifs compatibles aux objectifs ; classes peu chargées, et unerépartition équitable des « situations » dans les classes. « Standardiser » les procéduresd’intervention dans les établissements par un encadrement coordonné et relaté par le référentdoyen/ne formé ES/EO (axes référent/projet ind.). suivis, rencontres des intervenants,« signalement ». Au 1er cycle nous pouvons servir l’évaluation et l’intervention par des « grillesd’observation » communes dans un cadre de référence. Au sein de l’école, il s‘agit de rendreaccessible et d’augmenter l’offre de base SEI/PPLS +ergo/physio en attribuant plus de spécialisteset d’espace selon quota (à évaluer ex :12cl.=1espace « PPLS+» LHAND/LIPPI,CIF,PPH art.109,axes soins/aménagement) et d’améliorer la connaissance et l’approche aux différences, avecstages, formations, cours, répertoires de situations handicapantes et outils de références.(axeformation) Afin d’éviter la désintégration ou le burn-out, reconnaître les pédagogues endéveloppant les ressources humaines et une culture d’échanges et d’étique dans les relationsd’aide. Les dénis causant des délais, un cadre clair de communication rend l’aide plus rapide etefficace.6.6.6 Priorités dans les actions à entreprendre6.6.6.1 Essentiel• Développer le soutien aux enseignantes CIN qui accueillent des enfants en situation dehandicap ou à troubles du comportement (par des duos par exemple - enseignante« ordinaire » et enseignante spécialisée). Offrir des espaces de supervision afin de prévenirles « burn-out ». Développer la connaissance du monde du handicap et des troubles dudéveloppement dans la formation des enseignantes ordinaires (HEP). Former les "aides àl'enseignante".• Développer les structures d'accueil à temps complet pour des enfants en situation dehandicap dont les parents souhaitent/doivent travailler.- 67 -


• Développer des structures d'accueil du type « Jardin d'enfants thérapeutique » pouvantaccueillir des enfants présentant des difficultés dans leur développement (avant l'entrée enscolarité). Ces structures devraient pouvoir être associées (même lieu) à des lieux d'accueilde la petite enfance; les enfants pouvant passer d'une structure à l'autre en fonction de leursbesoins.• Développer les structures du type du « Jardin d'enfants de Senarclens »; structurespécialisée accueillant aussi des enfants sans difficultés.• Pour le SEI, obtenir rapidement des fonds lors de demandes plus élevées pour éviter leslistes d'attente. Importance de l'aspect prévention.• Pour le SEI, développer le soutien à des enfants à risques de déficits par un travail destimulation de l'enfant à domicile et par un soutien de la fonction parentale dans lessituations psycho-sociales difficiles.• Pouvoir poursuivre la prise en charge du SEI lors de la transition au CIN afin de soutenirenfant, parents et enseignantes.• Développer des « unités d’intégration », des pools pluridisciplinaires d’évaluations précocesdes besoins de l’enfant.• Comment pallier la rupture lors des transitions tout en respectant la sphère privée ? -référent ? Nous pensons à un système de référence ou co-référence souple, variable selonla situation. Dans les situations qui demandent une prise en charge médicale, par exemplele pédiatre pourrait être responsable du traitement. Dans les lieux d’accueil de jour, ce rôlepourrait être assumé par le pédiatre ou l’éducatrice spécialisée ou la logopédiste.• Rapidité dans les décisions du SESAF liées à l'intégration préscolaire ou scolaire en lienavec la réalité du terrain pour permettre aux équipes de se préparer et d'accueillir au mieuxun enfant différent avec des besoins spécifiques.• Souhait de la création d'une commission d'évaluation interdisciplinaire de la situation afind'établir un bilan prenant en considération le développement intellectuel, psychique,sensoriel et moteur ainsi que les aspects pédagogiques, psychologiques, sociaux etmédicaux. Cette commission pourrait faire appel à des personnes ou services compétentsdans les différents domaines concernés. Ce type d'évaluation permettrait d'estimer lesbesoins spécifiques de l'enfant et de la famille et d'organiser la mise sur pied des mesuresnécessaires.• Nécessité d'une structure de coordination de toutes les mesures, avec un référent pour lesuivi dans le temps, notamment lors de transitions (changements de structure).• Dans le cadre du règlement d’application de la loi scolaire : tenir compte de l’évolution de lanotion du handicap, définir et élargir le concept « handicapé » donner la réciprocité auxenfants différents, et la possibilité pour eux aussi d’intégrer l’école ordinaire en coursd’année scolaire, sans que les démarches soient trop compliquées.• Dans le cadre de l’école : déterminer les objectifs à long moyen court terme soutenant leprojet scolaire d’intégration pour que l’enfant s’intègre ou reste intégré et organiser unprotocole dans la transmission des informations directions-spécialistes-enseignants-parents,en tout cas sur les deux premiers cycles.• Déterminer et mettre en évidence le rôle et la responsabilité des enseignantes du et despremiers cycles et élaborer des outils d’« évaluation » à l’aide d’une grille commune baséesur les objectifs du Plan d’Etudes Vaudois en utilisant les mesures pédagogiquesspécialisées si des progrès ne sont pas réalisés. Si le CIN est le premier cycle1+2 elle faitpartie de l’école obligatoire, l’article 9a du « Cadre général de l’évaluation » spécifie quel’évaluation fait partie de notre responsabilité, même si le concept d’évaluation semblerestrictif pour des « petits ».• Encourager la pédagogie spécialisée pour les « petits » afin que les enseignantes quidemandent un soutien pour leurs élèves se sentent soutenues en sensibilisant tous lesintervenants de l’école aux différences et à la spirale de la désintégration à travers descours, UNI, HEP, formation continue, en modules de cours avec tronc commun« spécificités » en collaboration avec les services santé. Encourager toute initiative ou projetvisant à l’intégration et à la mixité dans tous les domaines de l’école y compris sports et- 68 -


ACM. Développer des compétences en « ressources humaines » et approfondir des valeurscomme l’éthique, l’intégrité et l’équité.• Optimiser l’accueil des enfants plus vulnérables en composant des groupes, classes pluspetits et en répartissant de façon équitable les « situations ». Réagir, intervenir, en offrantplus de périodes de pédagogie spécialisée et en accordant des aides immédiates. Agenderdes rencontres de préparation avec les parents et tous les intervenants avant l’intégration.Adapter la méthode pédagogique et aménager l’espace (LHand) afin de ne pas produire unhandicap supplémentaire.• Développer avec l’enfant et le groupe des valeurs telles que : l’estime de soi et des autres, lerespect de soi et des autres, l’équité et la tolérance.• Travailler en partenariat avec les parents d’élèves.• Mettre en place un cadre de communication compréhensible et clair, directions-parentsspécialistes-enseignantset un soutien pour les enseignants en « institutionnalisant » descolloques réguliers ou des supervisions. Proposer des espaces de ressources etd’échanges: le canton de Fribourg par exemple offre des bons de thérapie (diversespossibilités) qui permettent aux enseignants épuisés de se ressourcer.• Etablir des listings des spécificités avec ligne de guidage et lexique des « handicaps »possibles avec pistes et moyens pédagogiques. Ainsi que des listings des ressources :services, fondations, associations, BSPE, AEI, SEI, CT, pédiatres, pédopsychiatres….• Dans le cadre de l’école ordinaire, le référent pour les deux premiers cycles pourrait êtreun/e doyen/ne avec formation spécialisée ou un/e psychologue scolaire, ou autre intervenantde l’école référent des projets pédagogiques. Le référent relaie et coordonne les projets del’élève et les rencontres sur les deux premiers cycles. Le cahier de charge du référent tientcompte des transitions vulnérables et des difficultés dans les orientations en proposant plusde rencontres et de soutien spécialisé si nécessaire.6.6.6.2 Actions utiles• Systématiser les outils d’observation parents/enfants/éducateur-trice de la petite enfance etles rendre « accessibles » à tous. Faire le point ensemble régulièrement et garder destraces des objectifs et des progrès du projet de l’enfant.• Supervision d'équipe à mettre en place. Elle est utile comme moyen de prévention.• Créer une logique de coordination, un dispositif qui aide les équipes à développer unelogique d’accueil, de suivi et de fin de prise en charge (clarification du mandat de la garderie,bilans réguliers, ressources pour l'équipe éducative, grille d'observation et clarté de l'objectifde l'intégration, observations de l'enfant et soutien aux équipes par des professionnelsspécialisés en intervention précoce (SEI, psychologue, psychomotricien…).• Selon certaines garderies, la commission d’intégration demande beaucoup de démarchesadministratives ce qui parfois les font renoncer à effectuer la demande. Un allégement est àenvisager.• Les listes des possibilités d’accueil existantes et des places disponibles seraient à mieuxcoordonner.• Il existe des inégalités dans l’octroi de périodes d’aide: les budgets sont variables d’unecommune à l’autre et il y a encore trop peu de synergies entre les ressources possibles assurer plus d'équité.• Le gynécologue devrait être en premier lieu pour le dépistage de grossesses à risques.• Le pédiatre est intéressant dans un rôle de coordinateur car il assure le suivi tout au long del'enfant et adolescence de l'enfant en situations de handicap. Selon les situations trèslourdes (IMC, polyhandicaps…) le neuro-pédiatre du CHUV assure souvent ce rôle.• Les équipes pluridisciplinaires ont à se former autour d’une éthique claire de l’enfant.• Un budget prévention partagé entre les services de santé publique et ceux de la formationest à envisager. Meilleurs liens DGEO – DFJC – DSAS.• L’objectif serait d’atteindre une meilleure collaboration avec le domaine médical. C’est unecommission multi-professionnelle qui devrait rapidement considérer tous les angles.- 69 -


• L’objectif serait d’atteindre une meilleure collaboration avec le domaine médical. C’est unecommission multi-professionnelle qui devrait rapidement considérer tous les angles.• Reconnaître les compétences des logopédistes, qui ont les ressources suffisantes enexpérience et en qualifications professionnelles pour assurer la mise en place desensibilisation, formation, etc. au profit de parents, professionnels de la petite enfance ouautres.• Reconnaître la spécificité des compétences logopédiques en matière d’interventions trèsprécoces (dès la naissance ex : intervention au niveau de la déglutition alimentation chez lesnourrissons), directes ou indirectes, auprès d’enfants porteurs d’handicap (motricité BLF, prérequis à la communication, création et mise en place de moyens augmentatifs et alternatifsde communication, etc.).6.6.6.3 Actions souhaités• Unifier les expériences des différentes garderies sur le canton. Journée d'échanges autourde l'intégration etc.;• Une sensibilisation dans les lieux de formation de base autour des enfants en situation dehandicap (enseignants, éducatrices de la petite enfance, nurses etc.).6.6.7 Indicateurs de réussiteDans une logique d’intervention précoce, les chiffres des tableaux devraient d’ici quelques années(2015 ?) montrer une pyramide ou une colonne : plus d’enfants bénéficiant d’un soutien de l’offrede base en pédagogie spécialisée au premier cycle (CIN), puis une diminution graduelle dessoutiens en cours de scolarité, 10/11 ans, une stabilisation du nombre de suivis jusqu’à laformation. L’offre de base de la pédagogie spécialisée, appliquée dès l’entrée de l’enfant à l’écoleordinaire avec efficacité et largesse pourrait considérablement diminuer les échecs sur le longterme.6.7 La collaboration entre le domaine médical et pédagogique6.7.1 Composition du groupePrénom, nom Association StatutEugénie Sayad OPS Membre du GTMichel Wosinski AVOP Membre du GTLaurent Holzer Hospices Membre du GTCécile HolenwegCatherine RodriguesPierre-André NicodMarie-Claude GrivatOlivier DuperrexGeorges HoefflinJosette GuignardLa Cassagne + CHUV, médecinLa Passerelle Lavigny, pédopsychiatreReprésentant des pédiatresOESODES, directeur médicalECESFondation de Verdeil et Ecole Pestalozzi,pédopsychiatre- 70 -


6.7.2 Etat de la question6.7.2.1 Mandat du groupe, sa composition et calendrier des rencontresLe mandat initial chargeait le groupe d’étudier les questions suivantes :Prévention :• Coordination avec ODES et PPLS : dépistage précoce au niveau CIN : comment éviter unmodèle en cascade ? Comment prévenir que les premières années de scolarité (CIN) ne setransforment en échec pour l’enfant par un dépistage précoce de ses difficultés ?Evolution des centres thérapeutiques de jour :• Prise en compte du diagnostic médical dans l’école ordinaire.• Détermination de la responsabilité du suivi du projet pédago-thérapeutique : médecin ?pédagogue ? les deux ?• Prise en charge médicale en assurant le maintien de l’élève à l’école ordinaire.Autres domaines de collaboration :• Prestations médico-thérapeutiques telles que ergo et physio : place dans le projet pédagothérapeutique?• Maintien et renforcement du fonctionnement pluridisciplinaire.• Prestations en institution et à l’école ordinaire.• En lien avec prévention : collaboration avec les consultations communes (myopathes, spinabifida)et du Service de Neuroréhabilitation (UNRP) du CHUV.Le groupe s’est réuni cinq fois entre mars et octobre 2008.Aucun directeur ou doyen d’un établissement DGEO n’a participé à ce travail. S’il y a une suite, lesmembres du groupe souhaitent qu’un directeur ou représentant de direction d’établissement soitinvité.Après analyse du mandat, et sachant que la question concernant l’évolution des centresthérapeutiques de jours serait traitée dans un autre cadre, les participants du groupe ont estiméque tous les domaines de collaborations cités dans le mandat ne rentraient pas dans le cadre de laproblématique de l’accord intercantonal.Ils ont choisi de délimiter leur réflexion sur l’articulation entre le médical et le pédagogique audomaine des « besoins éducatifs particuliers 19 » et des soins ou prise en charge qui en découlent.Le groupe n’a pas étendu sa réflexion à la collaboration pédagogie-médecine dans le domaine dela santé globale et a centré sa réflexion sur la question suivante :« Dans le nouveau système qui sera mis en place, comment prendre en compte, sur le planmédical et pédagogique, les besoins de soins spécifiques liés à des pathologies interférantavec la scolarité des enfants.»Les membres du groupe sont alors parti du postulat qu’une grande partie des difficultésd’apprentissage scolaire de l’enfant ont des causes complexes, qui impliquent une analyseplurifactorielle, dont les outils, théoriques et pratiques, doivent provenir tant de la pédagogie que19 Besoins éducatifs particuliers : des besoins éducatifs particuliers existent :-chez des enfants avant le début de la scolarité, s’il est établi que leur développement est limité ou compromis ou qu’ilsne pourront, selon toute vraisemblance, pas suivre l’enseignement de l’école ordinaire* sans soutien spécifique;- chez des enfants et des jeunes qui ne peuvent pas, plus ou seulement partiellement suivre le plan d’études de l’écoleordinaire* sans un soutien supplémentaire;- dans d’autres situations où l’autorité scolaire compétente constate formellement de grandes difficultés au niveau deleurs compétences sociales de leurs facultés d’apprentissage ou de réalisation. Le contexte est pris en compte lors del’évaluation visant à déterminer des besoins éducatifs particuliers (terminologie uniforme pour le domaine de lapédagogie spécialisée adoptée par la CDIP le 25 octobre 2007).- 71 -


des domaines médicaux et paramédicaux, concernés par le développement de l’enfant et sestroubles (pédiatrie, neurologie, pédopsychiatrie). Et que par conséquence leur traitement, au senslarge, devrait être aussi du ressort de ces différents domaines, dans une approchepluridisciplinaire. Dans cette perspective, « Le clivage des cadres dévolus respectivement auxsujets « normaux », « malades », « handicapés », constitue aujourd’hui un obstacle à l’applicationsouple des interventions conjointes qui se révèlent indispensables. Il importe en effet de ne pasutiliser en ordre dispersé des mesures partielles qui, de ce fait, seraient inévitablement réductrices.On doit tenter au contraire une intégration cohérente des perspectives les plus diverse.» 20 .D’autres points particuliers, qui n’étaient pas dans le mandat ont été quand même traités,paraissant indissociables des questions principales, découlant du changement de statut dubénéficiaire des mesures de pédagogie spécialisée qui n’est plus un assuré mais reste seulementun écolier :Rôle et destinataire du rapport médical; place des parents (parents d’élève ou parents depatient ?).6.7.3 Eléments conceptuelsL’approche de la collaboration entre le domaine médical et pédagogique est centrée sur lesbesoins de l’enfant avec une distinction importante à faire lorsqu’un problème médical touche unenfant au cours de son développement :• les enfants qui ont des besoins scolaires prédominants et qui supposent que l’école puisses’adapter à leur pathologie (la logique pédagogique prévaut);• les enfants qui ont des besoins de soin prédominants qui impliquent que la scolarité passeau second plan (la logique des soins est prévalente).Cette distinction ouvre sur les questions de responsabilité, de décision et de financement quiinterviennent dans le processus d’indication ou d’orientation de l’enfant.6.7.3.1 Population concernée (selon la définition OCDE 2008 politiques, statistiques etindicateurs)« Elèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux :(Il s’agit des) …« élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux se définissant en termes deressources publiques et privées supplémentaires fournies pour le financement de leur formation.On entend par « ressources supplémentaires », les ressources mises à disposition en plus desressources qui le sont généralement pour les élèves suivant sans difficulté un cursus normal.Les trois catégories internationales établies d’un commun accord sont désignées par :« A/Déficiences » « B/Difficultés » et « C/Désavantages »Catégorie internationale « A/Déficiences » : (elle concerne) les élèves présentant desdéficiences ou incapacités considérées du point de vue médical comme des troubles d’origineorganique (liés par exemple à des déficiences sensorielles, motrices, neurologiques) On considèreque le besoin éducatif résulte principalement des problèmes imputables à ces déficiences.Catégorie internationale « B/Difficultés » : (elle concerne) les élèves présentant des troubles ducomportement ou des troubles affectifs, ou des difficultés spécifiques d’apprentissage. Onconsidère que le besoin éducatif résulte principalement des problèmes d’interaction entre l’élève etl’environnement éducatif.Catégorie internationale « C/Désavantages » : (elle concerne) les élèves présentant desdésavantages découlant principalement de facteurs socio-économiques, culturels, et/oulinguistiques. Le besoin éducatif consiste à compenser les désavantages imputables à cesfacteurs. »20R. Perron « L’intelligence et ses troubles » Dunod 2000- 72 -


Le groupe considère que les élèves qui relèvent seulement de la catégorie C ne sont pasconcernés par la problématique abordée. Il s’accorde à dire que ces catégories peuvent êtreinclusives6.7.3.2 Secret médicalIncontournable du lien médecin-malade qui permet l’instauration d’une relation de confiance.Sans confiance, le malade ne peut s'exprimer totalement sur les maux dont il souffre, sansconfiance, le médecin ne peut être suffisamment informé pour offrir les soins les plus adaptés.Les frontières du secret sont parfois difficiles à définir dans la mesure où l'exigence de discrétionse heurte à des impératifs tels que l'intérêt du malade ou l'intérêt social. A l’exception desdérogations prévues par la loi, le secret médical devrait faire l’objet d’un respect absolu.Cependant, dans le cadre d’un travail interdisciplinaire il est bien sûr nécessaire de pouvoiréchanger sur un certain matériel partageable, il est possible de soutenir cette position auprès despatients si on peut leur garantir un travail d’équipe adéquat avec des gens compétents, qui ont lesconnaissances nécessaires pour traiter de ce matériel en connaissance de cause.6.7.3.3 SoinsDe sa définition restrictive : « actions pour guérir les malades », la notion de soins s’est étendueaux actions soulageant les souffrances, aux moyens par lesquels les différents professionnelss’efforcent d’améliorer la situation d’un patient. Dans son acception médicale, la notion de soinprésuppose qu’elle s’adresse à un sujet malade.Dans certaines situations, la prise en compte des besoins de soin spécifiques peut amener àdonner priorité à ces mesures de soin dans l’élaboration du projet.6.7.3.4 PathologieS’oppose à la santé ou à la notion de normalité. Elle peut être aigüe ou chronique, concernerdifférents niveaux de fonctionnement, et relever de différentes classifications qui ne sauraient serésumer à la CIF. L’école n’est qu’un axe parmi d’autres qui permet de définir la « normalité ».6.7.3.5 EvaluationN'a pas la même signification selon les domaines, pédagogiques ou médicaux. Le premier secentre sur les acquisitions et les capacités d’apprentissages scolaires tandis que le secondappréhende l’enfant dans l’ensemble de ses domaines de fonctionnement sans se limiter auxaspects somatiques.• peut être statique et s'appliquer à un état (photographie). Il peut s'agir d'une évaluationdiagnostique, de tests de niveaux (QI), des acquis scolaires;• peut-être dynamique et s'appliquer à un processus (mouvement), tests d'aptitudes,capacités d'adaptation.Doit être pluri -trans – interdisciplinaire, et impliquer les parents comme partenaires de la prise dedécision.Les regards croisés pédagogiques et médicaux permettent une évaluation plus large et uneadaptation des mesures au plus près des besoins des enfants et de l’offre médicale etpédagogique existante. Ils renforcent les processus de collaboration à travers un enrichissementmutuel.L'évaluation ne doit pas déboucher sur une prise de décision au niveau administratif éloigné de laréalité du terrain.- 73 -


6.7.4 Situation actuelle dans le domaine6.7.4.1 Les enfants suivant l’école ordinaire sans besoins particuliers tant au niveau santé quepédagogiquesExamen pédiatrique pré-scolaire : la famille consulte son médecin, un examen est effectué, lesrésultats sont transmis confidentiellement à l’infirmière scolaire, en cas de besoins de santéparticuliers, celle-ci prend contact avec les personnes qu’elle juge impliquées et fait les liens entreles partenaires du dedans et du dehors 21 .Le médecin scolaire ou l’infirmière scolaire peuvent devenir le lien entre le médecin traitant etl’école en cas d’apparition de difficultés de santé6.7.4.2 Les enfants révélant des difficultés au sein de l’écoleL’enseignant est le premier alerté, la direction met en place des mesures en principe encollaboration avec les parents 22 . Trois types de collaboration peuvent être identifiés :• Le directeur, associe le médecin traitant de l’enfant à l’équipe pluridisciplinaire (qui peutcomprendre l’infirmière ou le médecin scolaire) pour la mise en place des mesurespédagogiques et le suivi de celles-ci;• L’école met des mesures en place et demande à la famille de consulter un médecin;• Le directeur prend des décisions pédagogiques concernant les mesures scolaires etdemande un rapport médical spécialisé pour étayer cette décision. (anciennement en raisonde l’AI actuellement selon les directives de l’OES).6.7.4.3 Les enfants arrivant à l’école avec des besoins particuliers avérésLe réseau extérieur à l’école, en général géré par les parents et le médecin traitant de l’enfant,informent l’école des besoins particuliers de l’enfant et demandent la mise en place de mesuresparticulières ;Les décisions pédagogiques sont prises par la direction de l’école et, dans certains cas,l’inspecteur de l’enseignement spécialisé. Le suivi des mesures est fait par un réseau impliquant leréseau de l’enfant (parents, médecin traitant, thérapeute privé…) et celui de l’école. Il peut êtregéré par l’enseignant spécialisé qui intervient pour l’enfant (généralement rattaché à une écoled’enseignement spécialisé ayant des compétences dans le type de handicap de l’enfant), parl’inspecteur de l’enseignement spécialisé (habilité à octroyer et garant des mesures de pédagogiespécialisée), par le doyen ou le directeur (responsable de la scolarisation de l’enfant).Ces réseaux ont pour but d’accompagner l’enfant et son enseignant dans son parcours scolaire, deréguler et ajuster son projet individualisé.6.7.4.4 Les enfants scolarisés en école d’enseignement spécialiséEn principe, un examen médical précède l’arrivée dans l’école. L’école dispose d’un médecinconseil (spécialisations et mandats différents d’une école à l’autre) qui peut aussi examiner etsuivre les enfants. Les mesures décidées le sont dans un réseau qui inclut le médecin, ou qui estdirigé par lui, certaines mesures, disponibles dans le dispositif de l’école, ne peuvent être prescritesque par le médecin6.7.4.5 L’équipe pluridisciplinaireBien que figurant dans le règlement d’application de la loi scolaire de 1984, le principe de l’équipepluridisciplinaire n’est pas systématiquement opérationnel. Issu du mouvement EVM, lesressources et la conception de l’école qui en découle n’ont pas nécessairement suivi dans lamobilisation concrète d’équipes pluridisciplinaires sur le terrain, peut-être par manque d’idées21 Art .12 du règlement sur la promotion de la santé et la prévention en milieu scolaire du 5 novembre 2003.22 Art. 57 du règlement d’application de la loi scolaire du 25 juin 1997- 74 -


claires et de consensus sur la conception des processus à l’origine des difficultés d’apprentissages,de leur place relative dans le domaine pédagogique et médical et sur un modèle cohérent de cetteapproche pluridisciplinaire.6.7.5 Evolution souhaitée1) Plusieurs indicateurs doivent être susceptibles de questionner le fonctionnement de l’enfant.Uneévaluation de ses besoins devrait pouvoir être sollicitée aussi bien par les parents, que lesenseignants, PPLS, thérapeutes, pédiatres ou professionnels socio-éducatifs. L’accord des parentspour initier cette évaluation est toujours souhaitable.2) Les parents doivent être des partenaires actifs des prises de décision, car leur adhésion auprojet médico-pédagogique passe par un minimum de pouvoir décisionnel. Une simple informationsur une orientation décidée (unilatéralement) par l’école et les professionnels n’est à notre senspas suffisante. Il convient donc de formaliser leur participation à la prise de décision dans toutprojet médico-pédagogique concernant leur enfant.3) L’avis médical devrait faire partie intégrante du pôle de décision. Les médecins qui peuvent êtreconsultés sont le thérapeute de l’enfant ou, à défaut, le médecin scolaire ou de l’écoled’enseignement spécialisé.4) Chaque établissement scolaire devrait pouvoir compter sur un dispositif de base impliquant desreprésentants fixes du monde médical et pédagogique ainsi que des PPLS et d’un centre decompétences en pédagogie spécialisée pour constituer le noyau primaire d’une équipepluridisciplinaire qui devrait pouvoir être interpellée par différents professionnels ou parentslorsqu’un problème est repéré. Les participants à ce dispositif, dirigé par le directeur, pourraientintervenir directement dans les situations simples ou mettre en place un réseau de suivi selon descritères définis et discutés. Ce premier niveau de régulation et d’orientation devrait être à même detraiter la majorité des situations d’élèves ayant des besoins en matière d’enseignement spécialisé.Il est proche du terrain et se trouve le mieux placé pour orienter et proposer la mise en place deprestations spécialisée adaptées aux possibilités concrètes existant au sein des établissementsscolaires.5) Les situations problématiques, voire conflictuelles, pourraient faire l’objet d’un recours ou d’uneconcertation, le cas échéant un bureau régional voire cantonal peut être mobilisé. Le dit bureau,composé de représentants des milieux scolaire et médical, voire de représentants de parentsd’élèves, a compétence pour donner un avis consultatif sur l’orientation et les prestations à offrir, ilfait office de tiers.6.7.5.1 Propositions concrètes6.7.5.1.1 L’identification des troublesL’identification des troubles peut s’effectuer par différentes voies et dans différents lieux quidevraient toutefois converger vers une filière commune de prise en charge.Lorsque c’est la famille qui détecte des troubles (dans les registres du développement précoce, deproblèmes éducatifs ou relationnels) : ???Lorsque c’est l’école qui détecte des troubles : ???D’autres modes d’identification des troubles sont également possibles à travers l’intervention detravailleurs sociaux (SPJ, OTG, lieux de vie enfantine plus particulièrement).- 75 -


6.7.5.1.2 Les décisions (orientation ou indication)Les décisions résultent du travail de l’équipe pluridisciplinaire issu de la collaboration entre lesdifférents professionnels concernés par le projet pédago-thérapeutique de l’enfant, prenant encompte l’avis des parents voire celui de l’enfant.Le périmètre d’inclusion des personnes nécessaires à l’élaboration du projet doit être limité pourêtre le plus fonctionnel possible (dispositif de base dans chaque établissement formant le noyau del’équipe pluridisciplinaire). Il implique également le médecin ou le service adresseur, le référent aulong cours (s’il existe), l’institution, le service ou l’école qui pourrait accueillir l’enfant, ainsi que lesparents. Cette liste n’est pas limitative, d’autres professionnels peuvent également être utiles selonles situations. Il est important que des professionnels du terrain puissent être sollicités, que desalternatives possibles à l’orientation ou indication pressentie puissent être discutées, afin d’évitertant que faire se peut l’orientation en cascade (ou la preuve par l’échec d’une orientationinadéquate).C’est à ce niveau décisionnel qu’immanquablement les champs de tensions entre les aspectsmédicaux et pédagogiques se développeront et qu’un système de régulation voire d’arbitragedevrait trouver sa place (bureau interdépartemental ?)Les enfants suivant l’école ordinaire sans besoins particuliers tant au niveau santé quepédagogiques:Les enfants révélant des difficultés au sein de l’écoleLes enfants arrivant à l’école avec des besoins particuliers avérésLes enfants scolarisés en école d’enseignement spécialisé6.7.5.1.3 Le suiviLe suivi de l’orientation ou de l’indication fait partie intégrante du processus et doit faire l’objetd’une évaluation et de réévaluations régulières.Le projet d’accueil individualisé mis en place à Genève est un outil intéressant qui pourraits’adapter au suivi des enfants ayant un problème médical et qui nécessitent l’adaptation de leurscolarité en milieu ordinaire ou leur orientation vers une institution spécialisée.6.7.5.2 Priorité dans les actions à entreprendreLa priorité essentielle est de continuer le travail et débattre des points suivants:• Le secret médical dans le travail en réseau;• Le développement de dispositifs d’accompagnement à la transition entre une prise encharge avec logique médicale prévalente et une scolarisation avec logique scolaireprévalente;• La définition des modalités de prise en compte et l’articulation des évaluations internes àl’établissement et des expertises externes dans une prise de décision.- 76 -


6.8 Hébergement des enfants, prestations de "relève" et de "répit" des parents6.8.1 Composition du groupePrénom, nom Association StatutMichel Guignard AVOP Président du groupe,membre du GTLysianne Gallay SPJ Membre du GTPhilippe Nendaz OES Président du GTMonique RichozPatrick LiengmeFrancesca PiazzaPhilippe WeberPro InfirmisFlorère, ADEAPSASHPro Infirmis6.8.2 Mandat• Redéfinir le rôle et le concept de l’internat scolaire• Déterminer l’accès aux activités parascolaires et l’articulation des prestations deducateurs dans ce domaine• Proposer des modalités d’application de la décision 109 de la Cheffe du DFJC• Déterminer les ressources humaines nécessaires et leur organisation de manière à favoriserla souplesse de fonctionnement des UAT6.8.3 Définition du groupe d’enfants concerné par ces prestation• élèves qui relèvent de prestations de l’Enseignement spécialisé• enfants en situation de handicap6.8.4 Internat6.8.4.1 Rôle de l’hébergementLes prestations de prise en charge en internat étaient à l’origine liées à l’éloignement géographiquedu domicile de l’élève. L’accès à ces prestations a évolué au fil du temps et prend désormais encompte les besoins de l’enfant (apprentissage de l’autonomie dans un sens large) et ceux de lafamille 23Il convient de relever que la LIPPI d’octobre 2006 (Loi fédérale sur les institutions destinées àpromouvoir l’intégration des personnes invalides) institue pour les cantons l’obligation de créer unenombre de places suffisant pour répondre aux besoins de la prise en charge de jour ou à caractèrerésidentiel des mineurs.6.8.4.2 Propositions du groupe• Outre les prestations éducatives et d’hébergement habituelles, les internats organisent descamps ou des semaines de permanence hors des périodes scolaires à l’intention des élèvesinternes. Selon les possibilités des écoles concernées, cette offre est comprise dans unefourchette de 4 à 8 semaines de camp/permanence/an.23 Pour certaines institutions : prise en charge post-opératoire- 77 -


• La décision du SESAF donnant droit à un élèves à des prestations d’internat ne mentionnepas le nombre de nuits : celui-ci se négocie entre les parents (besoins / souhaits) etl’institution concernée (projet éducatif / disponibilités).• Afin de prendre en compte le travail éducatif réalisé par les professionnels hors institution,l’unité d’œuvre retenue est la journée civile.6.8.5 Semi -internatEn ce qui concerne les prestations financées par le SESAF, on entend par semi-internat uneprestation de l’institution comprenant le repas de midi , l’accueil avant l’école et/ou prestationsaprès la classe (devoirs surveillés, etc.) ainsi que, éventuellement, des activités à l’intention desélèves le mercredi après-midi.6.8.5.1 Propositions du groupe• Afin d’éviter les confusions avec des mesures organisées par d’autres services (le SPJ, parexemple), le terme retenu pour ces prestations est celui de « Journée scolaire continue »• Ces prestations peuvent être assurées également par du personnel éducatif• Certains enfants doivent bénéficier de l’assistance d’un thérapeute pour la prise de leurrepas (repas thérapeutiques).6.8.6 Prestations de relève et de répit des parentsIl convient de distinguer entre des prestations au domicile de l’enfant, qualifiées de « relève desparents » et celles dispensées hors de ce domicile. Ces dernières, que l’on appellera de « répitdes parents» sont dispensées dans un établissement spécifique, une Unité d’accueil temporaire(UAT).Le 2 ème rapport du Groupe de Travail dédié aux UAT est retenu par les membres de ce groupe. Onnotera que, outre les polyhandicapés, des besoins importants existent pour les autres enfants ensituation de handicap,. De plus, leur l’âge dépasse souvent celui figurant dans le rapport précité (0-4 ans)6.8.6.1 Propositions du groupe• Plusieurs UAT sont actuellement projet ou en développement, ceci afin de garantir uneéquité distributive de ces prestations sur l’ensemble du territoire du canton. Le concept deces nouvelles structures doit encore être développé et/ou affiné.• En principe, sauf situation exceptionnelle, les élèves bénéficiant de l’internat d’une écoled’enseignement spécialisé ne devraient pas avoir accès aux prestations d’une UAT. Enproposant cette disposition, le groupe souhaite ainsi éviter que, du fait d’une offre combinéede prise en charge couvrant tous les week-end et les vacance scolaires de l’année civile,l’enfant ne perde contact avec sa famille.• Comme pour l’internat, la décision de l’organisme prescripteur ne mentionne pas lenombre de prestations accordées: celui-ci se négocie entre les parents (besoins /souhaits) et l’UAT concernée (projet éducatif / besoins en soins / disponibilités).6.8.7 Décision 109Cette décision 24 concerne le domaine parascolaire, c’est-à-dire les lieux d’accueil de la petiteenfance.24 Annexe 1 : décision 109 DFJC- 78 -


6.8.7.1 Propositions du groupe• Les UAT et leurs collaborateurs (en particulier les assistants sociaux-éducatifs (ASE),peuvent fonctionner comme centres de prestations offrant un soutien au personnel des lieuxd’accueil concernés par la décision 109. Le document 7 25 ,développe cette question.• La souplesse de l’organisation des UAT permet aussi d’envisager de déployer cette offredans d’autres domaines (école régulière : soins et accompagnement aux enfants ensituation de handicap intégrés dans ces écoles).6.8.8 Propositions complémentaires• Eventail de choix pour les parents et visibilité des prestations offertes. Porter à la connaissancedu public l’ensemble des prestations existantes au moyen d’un site internet dédié, faciled’accès.• Droit des parents à « revisiter le projet de leur enfant ». Le type de prestations choisies, audépart, par les parents doit pouvoir évoluer en fonction des besoins de la famille et de ceux del’enfant.• Equité distributive des prestations sur l’ensemble du territoire du canton• Création d’un organe de régulation de ces prestations décrites ci-dessus (SESAF / SPJ / DSAS /prestataires/…)• Tout en respectant le principe établi par le Concordat intercantonal de séparation des organesprescripteurs et des fournisseurs de prestations, le groupe souhaite que les processus retenuspour l’évaluation des besoins d’un enfant permettent de tenir compte de l’expérience accumuléepar les structures prestataires dans ce domaine.6.8.9 Eléments statistiquesLes internats scolaires, sous la haute surveillance du SESAF, totalisent actuellement 220 places.Des données statistiques sont présentées en annexe sous 26 :− document 1 : Effectifs des institutions− document 2 : Evolution des élèves internes− document 3 : Evolution des élèves semi-internes− document 4 : Evolution des élèves externesEn ce qui se réfère aux UAT, le document 5 « Evolution journée / nuitées d’un UAT : Le Pivert » 27 .Ce document produit par l’UAT Le Pivert, première unité de ce type dans le canton, inaugurée en1987, informe de l’évolution de nombre de prestations entre 1998 à 2007.Il est également utile de se référer aux données chiffrées du document "Maison de répit pourenfants souffrant d'une maladie ou d'un handicap graves: bilan des besoins et perspectives -Service de la Santé publique/ Catherine Hoenger, Hélène Porchet - avril 2007". Cette rechercheporte sur les besoins de 166 familles, ayant un enfant âgé de 0 à 18 ans, et exprimant un besoin derépit.25 Annexe 2 : document no 7 « Mesures d'intégration pour I'accueil de jour préscolaire et parascolaire des enfants dontl'état exige une prise en charge particulière »26 Annexe 327 Annexe 4- 79 -


6.9 Le domaine des transitions entre l’école et la formation professionnelle, de 16à 20 ans6.9.1 Composition du groupePrénom, nom Association StatutJacques Cuttelod OES Président du groupe, Membredu GTSylvain Jacot-DescombesOCOSPChristian VelatiPhilippe MartinetLouis StaffoniCorinne StahlSESAFOPTIOPTIOAIJulie de Barrigue de Montvallon OAI Ne participe plus auxséances dès le 25.06.08Sandra Modiano DGEO En remplacement de MmePapastephanouJacques HenriodL'EspéranceJean-Marie PiemontesiGérald ChevalleyJosé BarberáLavignyEntre-LacsFondation Verdeil6.9.2 Etat de la questionLe Chef du Service de l’enseignement spécialisé et de l’appui à la formation (SESAF), M. SergeLoutan, et le Chef de l’Office de l’enseignement spécialisé (OES), M. Philippe Nendaz ont décidéde créer un groupe de travail. Il doit traiter du domaine des transitions entre l’école et la formationprofessionnelle de 16 à 20 ans. Il s’agit d’une des thématiques retenues dans le cadre des travauxdu GT « Conception pédagogique » pour l’octroi des prestations de pédagogie spécialisée en lienavec la RPT.6.9.3 DéfinitionLa transition se comprend comme un processus initié durant les dernières années de la scolaritéobligatoire et courant jusqu'à l’insertion durable dans la formation professionnelle.Période après la scolarité obligatoire qui précède, soit l’entrée au secondaire II (formationcertifiant), soit l’accès à un premier emploi (sans certificat du secondaire II) (Rapport de l’UCA,novembre 2007)En règle générale, la formation professionnelle initiale doit être entreprise directement au terme dela scolarité obligatoire 28 . L’évolution actuelle démontre que l’accès à une formation se fait de plusen plus tard, avec un âge moyen à l'entrée en apprentissage de 18.2 ans. Cette réalité concernetant des élèves des clases régulières (VSG, VSO) que ceux de la pédagogie spécialisée. Ilsrequièrent une pédagogie adaptée en fonction de besoins ou de situations particulières.28 CDIP, Lignes directrices pour l’optimisation de la transition scolaire obligatoire-degré secondaire II, mars 2006, p. 2- 80 -


6.9.3.1 Processus vers une formationC’est durant les deux dernières années de la scolarité obligatoire, dans les degrés 8 et 9, quecommence à s’élaborer le futur projet de formation professionnelle du jeune. En 7 e , le PEV prévoitessentiellement une sensibilisation au monde des métiers et des entreprises.C’est par une approche pédagogique, par des prises d’information et par des stages que seconstruit pas à pas ce projet. L’accompagnement, en fonction de la structure scolaire que fréquentel’élève, se fait prioritairement par les enseignants. Ils ont le soutien, pour cela, des psychologuesconseillers et conseillères de l’OCOSP et/ou de l’OAI qui, par le conseil et par l’évaluation dupotentiel de l’élève, l'aident avec sa famille au choix d’une formation.6.9.3.2 Contenu pédagogiqueDans les degrés 8 et 9 de la scolarité obligatoire, essentiellement en VSO et dans les classes depédagogie compensatoire, un accent particulier est mis dans l’approche du monde professionnel etla participation à des activités qui mobilisent les connaissances, le savoir-faire et le savoir-être. Unaccent particulier peut être mis dans la participation à des activités créatrices, travaux manuels,ateliers techniques, cuisine et économie familiale, par exemple.Les élèves qui fréquentent des classes de l’enseignement spécialisé peuvent être encadrés pardes maîtres socioprofessionnels pour des activités pratiques en ateliers et la sensibilisation auxmétiers. Ce sont alors ces équipes pluridisciplinaires, en collaboration avec les parents, qui vont,en fonction de la situation des élèves dont ils ont la responsabilité, faire des propositions etaccompagner le jeune pour son insertion dans le monde professionnel.6.9.3.3 Conseil en orientationL’OCOSP intervient dans les classes régulières de la scolarité et de la pédagogie compensatoire,sous forme collective et/ou individuelle. Ces consultations personnelles aident, par des testsd’intérêts et/ou d’aptitudes, au choix de formation ainsi que, par l’accompagnement individuel, àl’aide à la réalisation de projets. Pour les élèves scolarisés dans une classe ou écoled’enseignement spécialisé, les conseillers et conseillères de l’orientation professionnelles peuventêtre sollicités en fonction des projets individuels de l’élève.Les situations d’orientation professionnelle et de formation initiale qui pourraient concernerl’Assurance Invalidité sont les suivantes :• Art. 15 LAI : concerne l’orientation professionnelle pour les jeunes qui ont une atteinte à lasanté qui rend plus difficile le choix du métier et/ou de la formation. Les psychologues enorientation de l’Office AI interviennent sous la forme de consultations individuelles(entretiens et examens psychotechniques, avec tests d’aptitudes et d’intérêts) et derencontres de réseau (familles, écoles, etc.) pour finaliser les projets de formations.• Art. 16 LAI : concerne la formation professionnelle initiale lorsque celle-ci comporte des fraisbeaucoup plus élevés que pour un non invalide en raison de l’atteinte à la santé.Les jeunes concernés seront signalés à l’Office cantonal AI deux ans avant leur sortie du systèmescolaire (prolongations de scolarité incluses), soit deux ans avant leur entrée en formation. Il s’agitau préalable, pour les parents ou le représentant légal, de déposer une demande de prestationspour mineurs – Mesures pour une réadaptation professionnelle L’orientation professionnelle et laformation initiale ne pourront être octroyées que sur la base d’une décision administrative.6.9.3.4 Prolongation de scolaritéA la demande des parents, une prolongation de scolarité 29 peut formellement être accordée, par laConférence des maîtres pour les élèves des classes régulières et des classes de pédagogie29 Art. 44 RLS, droit de poursuivre la scolarité- 81 -


compensatoire, par l’Office de l’enseignement spécialisé pour les élèves qui fréquentent une classede l’enseignement spécialisé. Dans les faits, la jurisprudence montre qu'il faut de bonnes raisons,étayées par un dossier constitué pendant toute l'année précédente, pour que la décision de refusercette prolongation soit juridiquement considérée comme proportionnée.Pour les jeunes dont la situation pronostique une activité en atelier protégé, la prolongation descolarité est accordée par l’OES jusqu’à la majorité du jeune, moment du dépôt d’une demande deprestation AI pour adulte, en vue de l’octroi d’une rente, ainsi qu’une entrée dans une structurepour adulte.6.9.3.5 TransitionLes élèves qui, en fonction de leur situation, ne peuvent entrer directement en formationprofessionnelle ou aux études du Secondaire II, peuvent demander l’accès à une structure detransition.Celle-ci se fait actuellement selon une procédure propre à chaque prestataire. La volonté desautorités politiques et que, dès la rentrée scolaire 2009, la procédure soit harmonisée etcomprenne le passage par une Commission "neutre", qui examine les propositions et accordel’octroi à une prestation de transition, qu’elle soit ordinaire ou spécialisée.Pour cette dernière, les mesures sont octroyées, en règle générale, pour une durée maximaled'une année à l'OPTI et de deux années par l’Office de l’enseignement spécialisé. Elles peuventcomprendre une mesure d’internat. Celle-ci vise une meilleure autonomie du jeune dans laperspective d’une entrée en formation.6.9.4 Evolution souhaitéeLa population à considérer dispose d'un potentiel de développement très variable et lespropositions ci-après visent principalement à "hisser" tous ceux qui le peuvent vers la formationprofessionnelle et l'emploi, au besoin vers les ateliers protégés.Toutefois, l'analyse de la situation n'a pas mis en lumière des dysfonctionnements majeurs maisappelle à des clarifications et des adaptations du dispositif.Globalement, une seule année de T1 ne suffit la plupart du temps pas aux adolescentsbénéficiaires de mesures du SESAF. Ceci pour des raisons indépendantes de leur volonté (cf.préjugé du "tourisme institutionnel") et indépendantes de la volonté des structures qui les forment(cf. préjugé d'une volonté qu'auraient les institutions de se remplir à n'importe quel prix).Les raisons de cette durée prolongée de la T1 sont les suivantes et elles sont à prendre en comptedans l'évolution du dispositif:• besoins avérés liés à un développement plus lent de l'adolescent;• élévation du niveau d'exigence via la FPi2 et la disparition programmée de la formationélémentaire;• absence de place dans une institution subséquente de formation adaptée;• évolution du besoin de l'adolescent qui nécessite de reconsidérer le projet;• possibilité objective d'offrir une mesure dont le jeune tire profit en le maintenant dans lemême cadre socio médico-pédagogique.Ainsi, en préambule, il s'agirait de faire évoluer les représentations concernant les demandeurs etles offreurs, et de reconnaître les dispositifs existants et les solutions mises en œuvre pour que cetemps de latence demeure profitable à l'adolescent. Cette posture demeure cependantparfaitement conciliable avec la volonté des responsables de la T1 d'objectiver la décision via une- 82 -


unité de bilan et d'orientation (CBO, en gestation pour la rentrée 2009) intégrant des avis autresque ceux des prestataires (voire du coach de l'adolescent).6.9.5 Propositions concrètes• Etablir pour chaque jeune un bilan global de compétences, au plus tard en 8 e année descolarité 30 . Ce bilan comporte des éléments pédagogiques et psychologiques (testscognitifs).• Expliciter les processus et les procédures, afin que chaque partenaire impliqué dans le suividu jeune soit mis en capacité de connaître ses possibilités et limites.• Raccourcir le temps d'examen par la standardisation et une meilleure valorisation de l'apportde chaque acteur (en particulier les enseignants spécialisés, MSP, COSP, Conseiller AI.• Réaffirmer la place de l'approche du monde professionnel (AMP) dans les classes DES, àl'instar de ce qui s'est fait, via le Plan d'études vaudois et des formations ad hoc, en VSO;introduire cette mission dans le cahier des charges des maîtres de ces classes.• Intégrer (capitaliser) les informations souvent très pointues réunies sur le jeune dans lesclasses DES ou en institution, dans le cadre de la procédure des centres de bilan etd'orientation.• Dans les institutions où la place des apprentissages scolaires en tant que tel est réduite,reconnaître le travail des MSP et les autres formes de préparation à la formationprofessionnelle (adaptée) dès la 7 e - 8 e (14 ans), en dérogation de la règle des 15 ans et duprincipe de non déscolarisation; ceci après recommandation du CBO. Clarifier par ailleurs lestatut de ces personnes à l'Etat (c'est fait dans la CCT AVOP/AVTES).• Reconnaître et donc financer au besoin une année de T1 supplémentaire en attente d'uneplace en institution; ceci après recommandation du CBO validée par l'inspectorat du SESAFet établissement d'un "contrat pédagogique", permettant de préserver une dynamique deprojet, si modeste soit-il, pour l'adolescent.• Evaluer – avec l'appui de la recherche (URSP, HES, HEP, UNIL) - la pertinence desdispositifs de prise en charge et – probablement – développer les formules fondées sur lapédagogie du projet avec des infrastructures ad hoc, permettant une alternance entre lesactivités de type "atelier pratique", "atelier scolaire", voire "stage accompagné en entreprise"(ex. Classes D et structures Transition Ecole Métier de la Fondation de Verdeil ou LaPasserelle).• En corollaire et pour ne pas créer de toute pièce de nouvelles structures, développer lacollaboration interinstitutionnelle avec des financements mixtes 31 , le savoir-faire de chaquetype de professionnel étant apporté pour des offres composites et de durée variable,négociées entre le CBO, la famille ou le coach ou référent du jeune, l'institution deprovenance, l'institution destinataire ou prestataire, et l'entité administrative payeuse.• Etudier dans ce contexte – en partenariat entre payeurs et prestataires - le nombre deplaces nécessaires de chaque type et pour une typologie de besoins, et en inférer unepolitique de prise en charge explicite, à l'instar de ce qu'a fait le SPJ pour sa politique socioéducative.• Penser à une information régulière des différents acteurs de la transition sous forme d’unelettre annuelle ou d’une conférence régionale.• Créer d’un groupe de liaison avec l’OAI afin de maintenir un contact régulier afin de gérer lessituations ou les questions relatives à la transition.• Créer ou préserver la formation élémentaire cantonale pour les jeunes ne pouvant accéderaux formations initiales en deux ans, actuellement biffée du projet de Loi cantonale sur laformation professionnelle, tout comme la formation pratique.• Créer une plateforme documentaire pour les partenaires de la transition.• Promouvoir la formation en matière de transition pour les intervenants concernés.30 CDIP, Lignes directrices pour l’optimisation de la transition scolaire obligatoire-degré secondaire II, mars 2006, p. 231 NB. Cette approche nécessitera au niveau des chefs de Service un travail de modélisation sur les apports financiersrespectifs, voire une adaptation des bases réglementaires- 83 -


6.10 La logopédie, psychomotricité et psychologie dans le champ scolaire etinstitutionnel6.10.1 Composition du groupePrénom, nom Association StatutEugénie Sayad OPS Présidente du groupe,membre du GTMuriel StilliGIPSE - ASTPpsychomotricienne PPLSSarah Marcanti LinderGIPSE-ARLD - logopédistePPLSFrançois RobertGIPSE -AVP- psychologuePPLSPierre-Yves GygerADEAP - La MonneressePhilippe EvansMarie SommerMarie-France Decker-Léonnard,Nicoletta Haller SchoeniAndré MüllerAVOP - L'OmbelleMédecins scolaires vaudoisARLDCVPITLOESJean-Marc Puthod ADESOV excuséFrançois RobertElisabeth TesarMarianne WullschlegerGIPSE (AVP)AVPMSSPGilles Pierrehumbert SVMS excusé6.10.2 Etat de la questionLe groupe a reçu pour mandat d’étudier les questions suivantes :• «Définir et délimiter les missions respectives des PPLS, des thérapeutes privés et desthérapeutes travaillant dans le champ institutionnel;• Proposer une articulation des missions respectives visant à une harmonisation despratiques».Le groupe devait aussi définir ses objectifs spécifiques de travail. Il prévoit de se réunir encore pourapprofondir les questions suivantes :• Rôle des PPLS dans l’évaluation standardisée qui détermine les besoins de l’élève enmesures renforcées;• Articulation qualitative entre un diagnostic psychologique, logopédique ou psychomoteur etune prise de décision pédagogique;• Prise en compte de la place des parents dans le système décisionnel;• Place dudecin scolaire dans ce système;• Réflexion sur des critères permettant de faire appel à l’évaluation standardisée sansobligatoirement suivre le modèle en cascade, l’école étant le lieu où se révèle le trouble del’enfant;• Place du milieu institutionnel dans le dispositif d’octroi, et prise en compte de la prise encharge pluridisciplinaire globale des institutions.- 84 -


6.10.3 Eléments conceptuelsLe groupe n’a pas approfondi encore cette question. Il ressort de ses discussions qu’il défend aumoins les principes suivants :• Des procédures plausibles et praticables doivent être définies;• L’accord des parents pour toute prise en charge logopédique, psychomotrice etpsychologique est indispensable (alliance thérapeutique);• Les documents produits lors de la procédure appartiennent à l’enfant et à ses parents;• Un groupe pluridisciplinaire englobant notamment, PPLS (dont au moins un psychologue)enseignants, médecin scolaire, inspecteur de l’enseignement spécialisé, institutions, estnécessaire soit pour reconduire des mesures de base après un an, soit pour proposer laprocédure d’évaluation en vue de la mise en place des mesures adaptées à chaquesituation;• Les décisions doivent prendre en compte la dimension développementale dans l’aideapportée à l’enfant;• Attendre que l’enfant soit en échec peut avoir des conséquences dommageables pour celuici(démotivation, baisse de l’estime de soi, exclusion…). Sa capacité à retrouver desperspectives de développement positives ne peut être que plus difficile, s’il est plus âgé.Nous voyons une contradiction majeure entre l’état d’esprit de l’accord et son application, sile modèle en cascade est adopté tel quel..6.10.4 Situation actuelle dans le domaineActuellement les mesures de logopédie et psychomotricité sont assurées financièrement par l’Etatet dispensées selon trois modalités: par des thérapeutes indépendants, des employés d’écolesd’enseignement spécialisé ou des employés de l’OPS (ou conventionnés). Quant à la psychologieen milieu scolaire, elle est assurée par des employés d’écoles d’enseignement spécialisé ou del’OPS (ou conventionnés) dans les écoles d’enseignement spécialisé ou les écoles ordinaires.6.10.4.1 Les psychomotriciens et logopédistes indépendantsFonction : faire des évaluations/bilans qui peuvent préfigurer un suivi, l’effectuer si nécessaire etparticiper à des réseaux.Accès : demande des parents.Décision : service régional ppls pour la logopédie, CHUV pour la psychomotricité.Bénéficiaires : pour la logopédie, enfants décrits dans l’ALogo (anciennement relevant de lacirculaire sur les graves troubles d’élocution dans l’AI) de 0 à 20 ans; pour la psychomotricité, lesayants droits selon l’art. 19 LAI et 8 RAI.Arrêté réglant durant les années 2008 à 2010 l’octroi et le financement par le Canton deVaud des prestations de logopédie dispensées par des logopédistes indépendants (ALogo),du 5 décembre 2007 :Les dispositions du présent arrêté régissent, pour les années 2008 à 2010, les modalités d’octroi etde financement des prestations de logopédie dispensées par des logopédistes indépendants, à lasuite de l’entrée en vigueur de la réforme de la péréquation financière et la répartition des tâchesentre la Confédération et les cantons (RPT) et, en particulier, de l’article 197, chiffre 2, de laConstitution fédérale.Sont exclues du champ d’application les mesures médicales ainsi que celles dispensées par desemployés de l’Etat de Vaud et des écoles d’enseignement spécialisé.Toute désignation de personne, de statut, de fonction ou de profession utilisée dans le présentarrêté s'applique indifféremment aux femmes et aux hommes.6.10.4.2 Les logopédistes, psychomotriciens et psychologues exerçant dans les écolesd'enseignement spécialisé et les classes d’enseignement spécialisé interviennent dansle champ des mesures dites "renforcées"- 85 -


6.10.4.2.1 Les logopédistes, psychomotriciens et psychologues exerçant dans les écolesd'enseignement spécialiséFonction :• prendre connaissance des bilans et évaluations effectués précédemment en vue del'orientation vers une structure d'enseignement spécialisé;• effectuer les bilans complémentaires nécessaires afin d'apporter un point de vue spécifiqueau projet pédago-thérapeutique individualisé (P.P.I.) élaboré pour l'enfant dans le cadre del'école d'enseignement spécialisé;• proposer un plan de traitement et des modalités de prise en charge aux besoins particuliersde l'enfant et s'inscrivant dans la cohérence du P.P.I.;• soutien aux parents, aux enseignants spécialisés et aux autres intervenants de l'institution.Accès : selon les structures, soit les prestations de logopédie, de psychomotricité, de psychologie,font parti intégrante du projet institutionnel; soit proposées aux parents et à l'enfant en fonction del'évaluation des besoins.Bénéficiaires : tout enfant scolarisé dans une école d'enseignement spécialisé (relevant donc del'article 1 de la LES du 25.05.1977 - règlement d'application du 13.03.1992).6.10.4.2.2 Les logopédistes, psychomotriciens et psychologues exerçant dans les classesd'enseignement spécialisé publiquesFonction : faire des évaluations/bilans qui peuvent préfigurer un suivi ou une orientation et travailleravec les enseignants.Accès : demande des parents.Décision : directeur de l’école responsable de la classe d’enseignement spécialisé.Bénéficiaires : enfants relevant de l’article 1 de la LES, dans une classe d’enseignement spécialisépublique.Règlement d’application de la loi sur l’enseignement spécialisé, du 13 mars 1992Art. 4. Par autres moyens reconnus (art. 10, al. 2, de la loi), on entend aussi les mesures pédagothérapeutiques,telles que la logopédie et la psychomotricité, dispensées à des enfants scolarisésen classes ordinaires.6.10.4.3 Les ppls (psychologues, psychomotriciens et logopédistes en milieu scolaire)Fonction : faire des évaluations/bilans, assurer, si nécessaire un suivi, communiquer des élémentsde cette évaluation permettant une décision pédagogique par la direction de l’école ou l’inspecteurde l’enseignement spécialisé (orientation ou mesures d’aide), travailler avec les enseignants lorsde suivi ou dans un but préventif.Accès : demande des parents.Décision : ppls et service régional ppls.Bénéficiaires : enfants scolarisées à la DGEO.Loi scolaire du 12 juin 1984Art. 46 Psychologie et mesures pédago-thérapeutiques1 L'Etat garantit l'accès aux prestations dispensées par des psychologues, des logopédistes et despsychomotriciens.2 ...3 Le département définit les prestations reconnues. Il fixe les règles d'organisation et definancement propres à assurer la cohérence et la qualité des mesures prises.- 86 -


Règlement d’application de la loi scolaire, du 25 juin 1997Art. 64 Champs d’activités1 Les psychologues, psychomotriciens et logopédistes apportent en milieu scolaire une aide audéveloppement de l'enfant ou de l'adolescent (ci-après l'enfant).2 D'entente avec les parents et en coordination avec les intervenants internes et externes à l'école,la prise en charge comporte en principe une phase d'évaluation, une phase de propositions, et, lecas échéant, une phase de suivi contribuant au rétablissement du processus évolutif.3 Dans ce cadre, les psychologues, psychomotriciens et logopédistes offrent également leur appuià tous les acteurs de l'école. Ils peuvent aussi être sollicités préventivement en particulier pourpréparer le début de la scolarité d'un enfant.Art. 64a Prestations1 Les psychologues apportent une aide spécifique en cas de difficultés d'apprentissage, decomportement, d'intégration, affectives et relationnelles.2 Les psychomotriciens apportent une aide spécifique lorsque les problèmes touchent le corpsdans ses aspects fonctionnels, expressifs et relationnels.3 Les logopédistes apportent une aide spécifique en cas de troubles de la communication et dulangage, plus particulièrement les troubles du langage oral et écrit.Art. 65 Demande des parents1 L'intervention d'un psychologue, d'un psychomotricien ou d'un logopédiste auprès d'un enfant estconditionnée, sauf situation exceptionnelle, par la demande préalable des parents. A chaque phasedu travail, la liberté de choix de ceux-ci est garantie.2 Les dispositions relevant du droit pénal et de la protection de la jeunesse sont réservées.6.10.5 Propositions concrètesA ce jour, le groupe a une proposition concrète:Continuer le travail en prenant en compte les conclusions du groupe ayant réfléchi sur les réseauxet du groupe ayant traité la thématique « collaboration entre le pédagogique et le médical ».Et des pistes à travailler:• Informer l’équipe de santé et les ppls lors de l’arrivée d’un élève en situation de handicapdans l’établissement afin de pouvoir mettre en place, si nécessaire, un grouped’accompagnement de sa scolarisation;• Mettre en place un groupe de référence souple, modulable, pluridisciplinaire (inspecteur,médical, privés, institutionnel, ppls…) à disposition de l’école permettant un appui à ladécision;• Réfléchir à l’articulation entre cette plateforme et la dimension régionale voire cantonale;• Définir qui décide (direction seule, parents-direction, OES-direction…. ?) avec le souhaitd’une décision pluridisciplinaire;• Pour ce qui concerne l’accès aux prestations ppls et pédago-thérapeutiques, garantir auxparents la responsabilité de la demande et de la décision;• Formaliser l’utilisation du service médical scolaire en particulier s’agissant des relais avecles services médicaux ou praticiens de l’extérieur;• Proposer et organiser des intervisions aux enseignants accueillant des élèves en situationde handicap.Le groupe note que la question des jeunes de 15 à 20 ans doit être abordée du point de vue desmesures pédago-thérapeutiques et psychologiques, actuellement les ppls n’interviennent pas pources jeunes, les écoles d’enseignement spécialisé le font. Qu’en sera-t-il par la suite ?- 87 -


7. RemerciementsLe présent rapport ne constitue qu’une ébauche du vaste champ de la pédagogie spécialisée. Il estle fruit d’une vaste réflexion de plus de cent acteurs de terrains et partenaire de l’école ordinaire etde l’école d’enseignement spécialisé. Que ces acteurs qui se sont investis, en plus de leur pensumquotidien soient remerciés pour leur contribution. Puissent-ils retrouver une part de leur pratiqueainsi qu’un peu de leurs rêves dans le présent rapport.La rédaction et la finalisation du document n’auraient pu s’effectuer sans la contribution de l’équipede projet RPT du SESAF, qui a effectué un travail précieux de coordination, d’organisation et derédaction.8. Bibliographie8.1 Monographies et articles Belfais-Duquesne & F. Bertin, F. (2005), « Etre et accueillir un adolescent sourd au collège », Lanouvelle revue de l'AIS, 29, 99-113 Benoit, H. (2004), « Processus d'intégration d'adolescents présentant un handicap mental etdispositifs d'accueil des collèges et des lycées », La nouvelle revue de l'AIS, 25, 235-292 Boucher, L.-P. & Poulin, J.-R. (1995), « La situation de l'intégration des élèves ayant une déficienceintellectuelle au secondaire », Revue francophone de la déficience intellectuelle, 2, 151-179 Büchel, F. P. (1995). « De la métacognition à l'éducabilité cognitive », F. P. Büchel (Ed.), L'éducationcognitive, le développement de la capacité d'apprentissage et son évaluation, (pp. 9-44). Lausanne Clivaz, J.-D. (1997), « Partenariat: mythe ou réalité ? », Pages romandes, 3, 35-43 Cosnard, B., Croisy, J.-P. & Jollec, M.-P. (2003), « Quelle préparation des enseignants du seconddegré pour permettre la prise en compte de la diversité des élèves ? », La nouvelle revue de l'AIS,22, 119-126 Crouzier, M.-F. (2006), « Une école inclusive pour le second degré », Reliance, 21, 121-125 Doré, R. et al. (1999), « L'impact du passage de la classe spéciale à la classe ordinaire ausecondaire », Revue francophone de la déficience intellectuelle, 10, n° spécial, 59-63 Doudin P.-A. & Lafortune L. (2006), Intervenir auprès d’élèves en difficultés, Québec (chapitre 8 :Dépistage des enfants à risque de difficultés d’apprentissage) Ebersold, S., Evans, P. Felkendorff, K. Hollenwerger, J. (2003), Les étudiants handicapés dansl'enseignement supérieur, Paris: OCDE/CERI, 192 p. Egron, B. (2003), « School practice second degré: les pratiques scolaires intégrantes en France »,La nouvelle revue de l'AIS, 22, 139-150 Insieme Genève (Ed.) (2004), Intégration scolaire. Genève : Insieme, 24 p. Tiré à part des dossiersdes bulletins no 174 et 175 de septembre et décembre 2002 « Intégrer dans le second degré », [Dossier], Le courrier de Suresnes, 68, 1996/3, 15-72- 88 -


Jendoubi, V. et al. (2007), « L’intégration d’élèves handicapés mentaux dans un Cycle d’orientationdu canton de Genève », Notes d’information du SRED, 30, 7 p. Kummer Wyss A. (2004), « Intégration au secondaire I », Pédagogie spécialisée, 3, 16-21 Luquet, C. (2000), « Collèges et lycées: les réponses à vos questions », Declic, 66, 25-32 Lurin, J. & Osiek, F. (2006), « Classe intégrée pour jeunes handicapés mentaux dans un collège duCycle d’orientation », Pédagogie spécialisée, 3, 11-18 Mahdad, H. (2006), « Chavannes près Renens (La planta) : Bilan de la première volée du projetd'intégration et de décloisonnement », Prismes, 5, 32-35 Muggli S., Terradillos Mettraux E., éd., (2008), Interventions en psychomotricité, un mouvement verssoi et vers les autres, Berne : CSPS OCDE (Ed) (2004), Bébés et employeurs, comment réconcilier travail et vie de famille ? Volume 3Nouvelle-Zélande, Portugal et Suisse, Paris : OCDE, 170 p. Osiek, F. et al (2006), L'intégration d'élèves handicapés mentaux en Cycle d'orientation. Evaluationde l'impact de la première année d'expérience d'intégration scolaire au collège de Bois-Caran. Annéescolaire 2004-200,. Genève: Service de la recherche en éducation Philipp, A. (2005), « De l'éducation spécialisée aux enseignements adaptés. L'intégration progressived'élèves aux besoins spécifiques dans le second degré », La nouvelle revue de l'AIS, 31, p. 143-154 « Processus d’intégration d’adolescents présentant un handicap mental et dispositifs d’accueil descollèges et des lycées. Actes des journées d’études des 17 et 18 mars 2003 », La nouvelle revue del’AIS, 25, 235-292 Poulin, J.-R. (1999), « Les apprentissages scolaires des élèves ayant une déficience intellectuelle quifont l'expérience de la classe ordinaire au secondaire », Revue francophone de la déficienceintellectuelle, 10, n° spécial, 64-69 Poulin, J.-R. et al (1998), « Intégration et déficience intellectuelle au secondaire : une évaluation desimpacts », Revue francophone de la déficience intellectuelle, 1, p. 39-64 « Systèmes scolaires hétérogènes au degré secondaire I : présentés à la lumière d'exemplesconcrets empruntés aux trois régions linguistiques » (2005). Résumé: Ruedi Tobler. Bildungspolitikvpod, 143/44, p. 60-62 « Les UPI. Les élèves en situation de handicap dans le second degré [Dossier] » (2003). La nouvellerevue de l’AIS, 21, 5-138 « De l’UPI en collège à l’UPI en lycée [Dossier] (2007) », La nouvelle revue de l’AIS, 37, 3-158 Vacheron, P. (2006), « Un projet moteur pour chaque partenaire », Prismes, no 5, 2006, p. 38-39 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes.Cambridge, MA: Havard University Press8.2 Documents de référence au niveau international (analyses, rapports, accords) Convention des droits de l'enfant des Nations Unies de 1989 Déclaration de Salamanque (Espagne, 7-10 juin 1994)- 89 -


Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF), Organisationmondiale de la Santé (OMS), Genève, 2001 Intervention précoce auprès de la petite enfance, Analyse des situations en Europe. Aspectsfondamentaux et recommandations (2005). www.european-agency.org L'évaluation dans le cadre de l'inclusion: politique générale et mise en pratique (2007).www.european-agency.org8.3 Documents de référence au niveau national (analyses, rapports, accords) Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée du 25 octobre2007www.cdip.ch – Domaines d’activité, pédagogie spécialisée Terminologie uniforme pour le domaine de la pédagogie spécialisée adoptée par la CDIP le 25octobre 2007www.cdip.ch – Domaines d’activité, pédagogie spécialisée « COMOF : Comment maîtriser l’offre dans le domaine de l’enseignement spécialisé : étudecommanditée par la CIIP au Centre suisse de pédagogie spécialisée », réalisée en collaborationavec la HEP Vaud et l’Office fédéral des statistiques. Accord intercantonal sur la reconnaissance des diplômes de fin d’étudeshttp://www.edk.ch/dyn/14642.php Convention Intercantonale relative aux Institutions Socialeshttp://www.sodk.ch/fr/ueber-die-sodk/ivse.html8.4 Documents utiles au niveau cantonal SESAF : Récapitulatif des mesures d’aidewww.vd.ch/sesaf - Dossier Présentation SESAF : Premier rapport intermédiaire du Groupe de travail « Conception pédagogique »www.vd.ch/sesaf - Dossier RPT SESAF : Guide d’accès à une prestation de l’enseignement spécialisé pendant la phase de transitionRPTwww.vd.ch/oes -Dossier Documents SESAF : Que faire après l’école : Possibilités de transition et de formation pour les élèves desclasses DESwww.vd.ch/ocosp - Dossier publications DGEO : Plan d’étude vaudoiswww.vd.ch/dgeo - Dossier Ressources pédagogiques DGEO : Dyslexie et dysorthographie, informations et recommandations à l’usage des enseignants DGEO : L’école obligatoire à l’heure de l’harmonisation intercantonalewww.vd.ch/dfjc - Dossiers en cours SSP : Maison de répit pour enfants souffrant d'une maladie ou d'un handicap graves: bilan desbesoins et perspectives - Service de la Santé publique/ Catherine Hoenger, Hélène Porchet - avril2007- 90 -


Plan de législature du Conseil d’Etat, mesure n° 5 , « Insérer les jeunes par la formationprofessionnelles. »www.vd.ch/autorites – Dossier Programme de législature 2007-20128.5 Documents utiles émis par les partenaires Pro-infirmis : Besoins spéciaux de la petite enfance ARLD-Vaud : Document de novembre 2003 : « Réflexions et questionnement sur les activités deprévention ». Site Internet : www.arld.ch HEP-VD : Govaerts P. et Caldognetto Giovannini C, Intégration d'enfants en difficultés dans lesInstitutions de la Petite Enfance: une grille d'observation pour mieux collaborer, mai 2006 Fondation de Verdeil : Plaquettes de présentantion. 1. Foyers de Formation, Broye et Chablais // 2.Concept TEM. Ecole Auguste Buchet : Documents UCA : Revue des mesures de la transition 1, Rapport final novembre 2007 Service de la petite enfance – Lausanne : Missions des lieux d’accueil de la petite enfancelausannois9. LexiqueACMADEAPADESOVAEMOAIAIRHMAMPAPEAPEMSARLDARPAASAASEASEPASPICSASTPAVACAHAVDEPAVECINAvenirsocialAVEPSAVMDActivités créatrices manuellesAssociation pour le droit des enfants et des adolescents en difficulté dansleur formation à des prestations de qualitéAssociation des directeurs et directrices d’établissements scolaires officielsvaudoisAction éducative en milieu ouvertAssurance InvaliditéAssociation Internationale de Recherche scientifique en faveur despersonnes Handicapées MentalesApproche du monde professionnelAssociation vaudoise des parents d'élèvesAccueil pour enfants en milieux scolairesAssociation romande des logopédistes diplômésAssociation romande de parents d’aveugles et malvoyantsAssociation d'aide aux personnes avec un handicap mentalAssociation suisse des ergothérapeutesAssociation suisse pour les enfants précocesAssociation des parents intéressés et concernés par la scolaritéAssociation suisse des thérapeutes de la psychomotricitéAssociation vaudoise pour la construction adaptée aux personneshandicapéesAssociation vaudoise des écoles privéesAssociation vaudoise des enseignants du cycle initialProfessionnel-le-s du travail socialAssociation vaudoise d’éducation physique scolaireAssociation vaudoise des maîtres et maîtresses de classes de- 91 -


AVMESAVOPAVPAVPEDABLFBSPECBOCDIPCERESCHARTEMCIFCIHCIIPCIISCIMCINCIPEClasses DCOESCOFOPCOHEPCOPILCOSPCPTCTJACTJECVECVPITLCYPCYTDAFDESDFJCDGEODGEPDGESDOPDPDSASDSMEDEEPEPAEPSERICEVMFAJEFPi2FRDdéveloppementAssociation vaudoise des maîtres et maîtresses de l'enseignement spécialiséAssociation vaudoise des organismes privés pour enfants, adolescents etadultes en difficultéAssociation vaudoise des psychologuesAssociation vaudoise de parents d'enfants déficients auditifsBucco-linguo-faciale (motricité)Besoins spéciaux de la petite enfanceCentre Bilan et OrientationConférence suisse des directeurs et directrices cantonaux de l'instructionpubliqueCentre de ressources pédagogiques de l'enseignement spécialiséCentre Horizon d’Activités et de Relais Transition Ecole-MétiersCours intensif de français.Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santéClassification internationale des handicapsConférence intercantonale de l'instruction publique de la Suisse romande etdu TessinConvention intercantonale relative aux institutions socialesClassification internationale des maladiesCycle initialCommission d'intégration précoceClasses de DéveloppementClasses officielles de l’enseignement spécialiséCentre d’orientation et de formation professionnellesConférence suisse des recteurs et rectrices des hautes écoles pédagogiquesComité de pilotageConseillers en orientation scolaire et professionnelleCentre psychothérapeutiqueCentre thérapeutique de jour pour adolescentsCentre thérapeutique de jour pour enfantsCentre de vie enfantineCentre vaudois des praticiens indépendants pour les troubles du langageCycle primaireCycle de transitionDirection administration et finances de la DGEOClasses de développement secondaireDépartement de la formation, de la jeunesse et de la cultureDirection générale de l’enseignement obligatoireDirection générale de l’enseignement postobligatoireDirection générale de l’enseignement supérieurDirection organisation et planification de la DGEODirection pédagogique de la DGEODépartement de la santé et de l'action socialeManuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (Diagnostic andStatistical Manual of Mental Disorders)Educateur/trice de l’enfanceEtablissement primaireEcole protestante d'altitudeEtablissement primaire-secondaireEducational Ressources Information CenterEcole vaudoise en mutationFondation pour l'accueil de jourFormation professionnele intitiale de deux ansFondation Renée Delafontaine- 92 -


FSAFSSGTHARMOSHELHEPHESHPIIDEIMCIPEIPSLAILAJLAJELAPRAMSLESLHandLIPPILOMSVLProMinLSMATASMCDIMSPOAIOCDEOCOSPODESOESOFASOMSOMSVOPSOPTIOTGPEVPPAPPHPPLSQIRAIRHRLSRPTSASSASHSCESSEISESAFSIEFSPASSPJFédération suisse des aveuglesFédération suisse des sourdsGroupe de travailAccord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoireHôpital de l’enfance LausanneHaute école pédagogiqueHaute école spécialiséeHaut potentiel intellectuelInstitution de l'enfanceInfirmité motrice cérébraleInstitution de la petite enfanceInstitut de pédagogie spécialisée de la HEPLoi sur l'assurance-invaliditéLieux d’accueil de jourLoi sur l'accueil de jourLoi d'aide aux personnes recourant à l'action médico-socialeLoi sur l'enseignement spécialiséLoi fédérale sur l’égalité pour les handicapésLoi fédérale sur les institutions destinées à promouvoir l'intégration despersonnes invalidesLoi créant un organisme médico-socialLoi sur la protection des mineursLoi scolaireModules d’activités temporaires et alternatives à la scolaritéMaître de classe de développement itinérantMaître socio-professionnelOffice de l'Assurance InvaliditéOrganisation de coopération et de développement économiquesOffice cantonal d'orientation scolaire et professionnelleOffice des écoles en santéOffice de l’enseignement spécialiséOffice fédéral des assurances socialesOrganisation mondiale de la santéOrganisme médico-social vaudoisOffice de psychologie scolaireOrganisme pour le perfectionnement scolaire, la transition et l’insertionOffice du tuteur généralPlan d'étude vaudoisProjet pédagogique adaptéProcessus de production du handicapPrestations de psychologie, psychomotricité et logopédie en milieu scolaireQuotient intellectuelRèglement sur l'assurance-invaliditéRessources humainesRèglement de l'application de la loi scolaireRéforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre laConfédération et les cantonsSecteur appui en orientation et soutien scolaireService des assurances sociales et de l'hébergementSéminaire cantonal de l'enseignement spécialiséService éducatif itinérantService de l’enseignement spécialisé et de l’appui à la formationSystème d’information des établissements de formationService de prévoyance et d’aide socialeService de protection de la jeunesse- 93 -


SPSSPVSSPSUDSUPEASVMST1T2TDAHTEDTEMUATUCAUCVUPPECURSPVSGVSOService de psychologie scolaireSociété pédagogique vaudoiseService de la santé publiqueSyndicat des services publicsFédération syndicale vaudoise du service publicService universitaire de pédopsychiatrie de l’enfant et de l’adolescentSociété vaudoise des maîtres secondairesTransition 1 : période post scolarité obligatoire précédant l'entrée ausecondaire II ou l'accès à un premier emploiTransition 2 : année préparatoire pour entrer dans une HES ou pour êtreadmis à l'Université (Passerelle Dubs) ou à l'EPFL (CMS)Trouble du déficit d´attention avec ou sans hyperactivitéTroubles envahissants du développementTransition école-métierUnité d'accueil temporaireUnité de conseil et d'appui en management et organisationUnion des communes vaudoisesUnité de pilotage des prestations éducatives contractualisées au SPJUnité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiquesVoie secondaire généraleVoie secondaire à option- 94 -

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