Thème Examiner - Intersyndicale des enseignants IE-BEJUNE

LA REVUE BCH | FpS
pOUR LES ENSEIGNANTS DE LA FORMATION pROFESSIONNELLE Nº 3 / 09
Folio
Examiner
De nouvelles solutions pour une tâche de longue date
RudOLF stRahm
La participation fédérale de 10 % est sous-utilisée ! 9

»FPS et ses sections
Plus d'informations sous www.bch-fps.ch
SECTIONS CANTONALES
AG Verein der Lehrpersonen an Berufsschulen des Kantons Aargau,
christoph.gerber@bbbaden.ch
BL Berufsbildung Baselland, markus.steiner@aprentas.com
BE Fraktion Bernischer Berufsschullehrkräfte, thomas.etter@bfemmental.ch
FR Association fribourgeoise de l'enseignement professionnel,
bader.resch@bluewin.ch
GL Glarner Verband für Beruflichen Unterricht, egutknecht@bsziegelbruecke.ch
GR Berufsbildung Graubünden, rainolter@bluemail.ch
JU Association des maîtres des écoles professionnelles du Jura bernois, vakant
LU Kantonalverband Luzern für beruflichen Unterricht, hermann.fries@edulu.ch
NE Syndicat autonome des enseignants neuchâtelois, president@saen.ch
SH Berufsbildung Schweiz Kantonalsektion Schaffhausen, rapold@bbz-sh.ch
SO Solothurner Kantonalverband für beruflichen Unterricht, beathaefeli@gmx.net
SG St. Gallen / Appenzell, vakant; Vizepräsident: roland.guenthoer@bluewin.ch
SZ Verein Schwyzer Berufsschullehrkräfte, walter.schoenbaechler@bluewin.ch
TG Thurgauer Berufsschulkonferenz, irene.schuetz@bzt.tg.ch
VS Walliser Verband für beruflichen Unterricht, david.moret@swissinfo.org
ZH Zürcher Verband der Lehrkräfte in der Berufsbildung,
t.bernegger@swissonline.ch
SECTIONS SpéCIALISéES
Schweizerische Vereinigung der Metallbaufachlehrer, hphaenni@bluewin.ch
Schweizerischer Maschinenbau- Elektro- und Informatikfachlehrer Verband
rolf.frei-pellegrini@bluewin.ch
Schweizerischer Verband für allgemeinbildenden Unterricht
peter.wyss@svabu.ch und atorriani@gibz.ch
Schweizerische Vereinigung der Berufsschullehrer für Automobiltechnik
m.buettler@svba.ch
Schweizerische Vereinigung für Sport an Berufsschulen, cderungs@bluewin.ch
Verband BerufsschullehrerInnen im Gesundheitswesen Schweiz
elisabeth.zuercher@gmx.ch
Bildungsnetz Schweizer Schreiner, bin-verlag@bluewin.ch
Verein Schweizer Floristenfachschullehrpersonen, therese.fierz@bzr.ch
Schweiz. Vereinigung der Lehrpersonen grafischer Berufe, beba@bluewin.ch
Schweiz. Coiffeurfachlehrer-Vereinigung, heinz.lehmann@scfv.ch
Schweiz. Vereinigung der Fachlehrer für Dekorationsgestalter
r.hauser@sfgb-b.ch
Schweiz. Fachlehrer- Vereinigung für Zahntechnik, breunig@breunig.ch
Schweiz. Landmaschinen-, Motorgeräte- und Baumaschinen-Fachlehrer-Vereinigung,
christian.schmid@sbl.ch
Schweiz. Verband der Haustechnik-Fachlehrer, arnold.bachmann@bluewin.ch
Schweiz. Vereinigung der Baufachlehrer, r.wanner@bbm-kreuzlingen.ch
Schweiz. Verband der Ingenieur-AgronomInnen und der Lebensmittel-IngenieurInnen,
nicolas.fellay@vsgp-ums.ch
Schweiz. Verband der kaufmännischen Berufsschulen
astrid.bapst@wksbern.ch
Verband Schweizerischer Werkstattlehrer, bb.muehlethaler@eblcom.ch
Société vaudoise des maîtres de l'enseignement professionnel
cyril.curchod@svmep.ch
Verein der bernischen Landwirtschaftslehrer und -berater
roland.biedermann@vol.be.ch
Berufsmaturität, p.j.danhieux@bluewin.ch
Lehrkräfte von Naturberufe sowie der bäuerlichen Hauswirtschaft
oliver.wegmueller@bd.zh.ch
2 Folio Nº 3/ 09
Lorsque l’EMPA a été fondé, en 1880, il portait le nom de «Laboratoire
pour l’essai des matériaux de construction». Aujourd’hui,
le «Laboratoire fédéral d’essai des matériaux et de recherches»
fait partie de l’EPF – un endroit tout à fait passionnant pour
les photographes. La page de couverture, par exemple, montre
SAM, un «robot» qui bouge et marche comme un humain. Et qui
transpire – grâce à 135 «glandes» sudoripares. C’est avec SAM que
les chercheurs de l’EMPA testent la perméabilité à la transpiration
d’un nouveau vêtement. Toutes les photos du thème de cette
édition sont comme d’habitude de Reto Schlatter, Zurich.

»Rudolf Strahm
La participation fédérale de 10 % est sous-utilisée !
Appel aux offices de la
formation professionnelle
Que faire en cas de pénurie de places d’apprentissage?
Pour intégrer les jeunes qui
ont des difficultés scolaires? Pour ceux qui
sont en fin de scolarité et qui proviennent
de milieux défavorisés? Pour renforcer le
coaching individuel? Pour encourager la
création de places d’apprentissage? A cause
de la récession, ces questions redeviendront
d’une grande actualité au cours des prochains
mois.
Le financement n’est pas le problème principal
de ces mesures spéciales! Car l’argent existe,
il faut juste le demander. Ce que beaucoup
d’enseignants, de directeurs d’écoles et
d’offices cantonaux de la formation professionnelle
ne savent pas ou n’ont pas utilisé
jusqu’à présent, c’est la possibilité que comporte
la loi sur la formation professionnelle
d’engager des moyens supplémentaires
(subventions) de la Confédération «en faveur
de prestations particulières d’intérêt
public», par exemple des mesures pour
assurer et étendre l’offre de places d’apprentissage,
pour intégrer dans la formation
professionnelle les jeunes éprouvant des
difficultés scolaires, sociales ou linguistiques,
etc. (LFPr, art. 54, 55 et 59). La Confédération
peut financer jusqu’à 60 % de ce
type de projets dans les cantons et, dans
certains «cas exceptionnels et justifiés», elle
peut même aller jusqu’à financer 80 % de
leur coût. Pour les dépenses normales des
écoles professionnelles, les contributions
de la Confédération ne s’élèvent qu’à 22,5
% des frais imputables.
Cette «de participation fédérale de 10 % pour
des projets innovateurs» – ou «projets prioritaires»
- a précisément été acceptée par le
Parlement pour que la Confédération puisse
financer des mesures particulières et prioritaires
d’encouragement et d’intégration
avec des moyens supplémentaires. Cette
ru brique spéciale, dite des «10 pour cent»,
a été approuvée par le Parlement, dont la
volonté était justement d’engager 10 % de
l’ensemble des moyens utilisés dans toute
la Suisse pour la formation professionnelle
dans ces domaines de première importance.
Pour l’instant, 50 à 60 millions sont uti lisés
par année à cet effet. Jusqu’à présent, la
sollicitation de moyens de ce «fonds» comportait
toutefois quelques chausse-trapes.
L’OFFT a adopté une attitude de «grippesou»
et était d’avis que les cantons devaient
d’eux-mêmes présenter des projets et des
demandes de financement. A cause de cette
procédure, 60 % seulement des 10 % disponibles
pour des projets innovateurs et prioritaires
ont été utilisés jusqu’à présent. De
2004 à 2008, sur les 260 millions de francs
qui se sont accumulés, seuls 160 millions
ont été dépensés. 100 millions n’ont été ni
sollicités ni utilisés et ils sont retournés
dans la caisse de la Confédération.
L’OFFT prévoit maintenant de verser du fonds
des 10 % jusqu’à 80 % des frais pour des projets
de case management. C’est une bonne
nouvelle. Le «case management» (quelle
horrible expression…) est la procédure
administrative pour l’introduction d’un
accompagnement individuel d’élèves, un
coaching individuel de jeunes de milieux
défavorisés qui se heurtent à des difficultés
scolaires ou de choix professionnel déjà à
partir de la 7e ou 8e année scolaire, qui ont
ensuite de la peine à trouver une place d’apprentissage,
des difficultés pendant leur formation
professionnelle et leur intégration
dans le monde du travail.
Le fait de vouloir faciliter le financement de
projets de coaching est un message positif de
l’OFFT. Un appel est maintenant lancé aux
offices de la formation professionnelle et
aux directeurs d’écoles: utilisez ces moyens
que la Confédération met à votre disposition!
Certains cantons, comme par exemple
le canton d’Argovie, sont de véritables
modèles en ce qui concerne le coaching
individuel par case management. D’autres
cantons doivent encore être un peu secoués
pour enfin profiter de cette possibilité.
Rudolf Strahm a fait un apprentissage de laborantin dans une
entreprise de la chimie bâloise. Il s'est ensuite fait connaître
comme secrétaire du PS Suisse et comme conseiller national. Sa
dernière fonction: «Monsieur Prix», au Département fédéral de
l'économie publique. rudolf.strahm@bluewin.ch.
Folio Nr. 3 / 09
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C’est au laboratoire d’acoustique de l’EMPA que le
«bruit», par exemple le volume sonore d’une perceuse,
est mesuré dans un local insonorisé avec des méthodes de
propagation et d’intensité du son.

»Thème Examiner
Comment examiner avec fair-play?
Toute évaluation est faite
de plusieurs éléments
Les plans de formation et d’études confèrent aux enseignants beaucoup de liberté pour l’organisation
et le déroulement des examens. Une «culture» d’examen requiert toutefois un dialogue et des
accords clairs et précis avec les élèves et une bonne collaboration entre les enseignants.
Texte de Willy Obrist et Christoph Städeli
Dans cet article, nous allons abor-
der quatre questions fondamentales
concernant les examens et
leur évaluation – car seul le fait de bien
« en définir et d’en expliquer les conditions
permet d’examiner avec fair-play. Nous
nous intéresseront ensuite à quatre thèmes
qui sont souvent discutés lors du choix
d’autres types d’examens: les examens
«livres ouverts» (open book), les feuilles
antisèche, les examens en groupe et les
tâches d’application.
QUATRE QUESTIONS FONDAMENTALES
Les nouveaux plans d’études et ordonnances
sur la formation professionnelle, introduites
ces dernières années dans beaucoup
d’écoles, considèrent que l’apprentissage est
en premier lieu un processus actif qui doit
être centré sur les objectifs. Les jeunes en
formation, seuls ou en équipe, doivent traiter
des problèmes importants et exigeants en
rapport avec leur profession. Pour ce faire,
ils doivent dialoguer, utiliser des sources
d’information extrascolaires, assumer peu
à peu la responsabilité de leurs actes, observer
et évaluer eux-mêmes leur manière de
faire. Ces conditions devraient être adoptées
de plus en plus fréquemment aussi pour les
examens et pour leur évaluation. Les formes
d’examen qui s’adaptent aux nouvelles exigences
donnent aussi plus de liberté aux
élèves. Les questions suivantes nous aident à
savoir où nous en sommes.
Qui examine? En règle générale, la réponse
comporte deux possibilités : l’évaluation externe
et l’autoévaluation. Dans le premier cas,
l’enseignante ou le responsable de la formation
examine si les objectifs ont été atteints
et avec quelle qualité. Dans le deuxième cas,
ce sont les élèves qui procèdent eux-mêmes à
cette évaluation.
Qu’est-ce qui est examiné? Dans les ordonnances
et les plans de formation, les objectifs
d’apprentissage et de prestations sont décrits
sous forme de contenus, de niveau d’exigence
et de compétences qui doivent faire
l’objet d’un examen. Sur cette base, diverses
questions et tâches doivent être prises en
compte lors de la préparation d’un examen.
Il faut une série de questions qui permettent
de contrôler les connaissances, d’autres pour
tester la compréhension, des questions qui
demandent que les acquis soient appliqués
ou qui soient centrées sur le traitement d’un
problème. Aujourd’hui, en plus des compétences
professionnelles, on examine aussi de
plus en plus souvent des éléments de compétences
méthodologiques et sociales dont la
note est inclue dans l’évaluation générale.
Quel type d’examen? Nous en connaissons
trois types: les examens écrits, les oraux et les
examens pratiques: pour ces derniers, il s’agit
d’une activité qui doit être exécutée et développée
pendant une assez longue période en
utilisant aussi d’autres compétences que les
seules compétences professionnelles. Pour
les examens écrits, la gamme de possibilités
est très vaste: questions avec réponses en
mots-clés, à choix multiple ou traitement détaillé
d’un cas. Pour l’oral, nous pouvons soit
choisir l’entretien d’examen ou la présenta-
tion, qui a en général lieu à la fin d’un travail
de projet. Les examens pratiques peuvent être
organisés à l’école ou dans l’entreprise. Dans
le cadre scolaire, des travaux de fin d’apprentissage
doivent être rédigés dans beaucoup de
filières. Pour ces travaux, les candidates et les
candidats travaillent sur un problème en petit
groupe et notent ce qu’ils ont appris. Ces
formes sont désignées comme «examens
orientés sur les processus» car, en plus du
produit, on évalue également le processus de
travail.
Quelle forme d’évaluation? Dans le cas d’examens
écrits ou oraux, les points atteints sont
additionnés puis notés. Le calcul de la note
est souvent basé sur une formule mathématique.
Pour des examens orientés sur les processus,
un certain nombre des critères d’observation
entrent également en jeu, évalués
ensuite en fonction d’un barème d’appréciation.
Le nombre de points peut ensuite être
converti en note ou la qualité du travail faire
l’objet d’un rapport. Mais tout ne doit pas être
Aujourd’hui, en plus des compétences
professionnelles, on examine de plus
en plus souvent des éléments de compétences
méthodologiques et sociales.
évalué de manière définitive par une note:
pendant les cours, l’enseignant peut aussi
donner des feedbacks sur des résultats qui
n’ont pas été notés. Lors d’examens orientés
sur les processus, il est impossible d’évaluer
toutes les dimensions qu’ils comportent.
ELARGIR LA CULTURE D’EXAMENS
L’examen «livre ouvert» Pour ce type d’exa-
Folio Nº 3/ 09
5

»Thème Examiner
Comment examiner avec fair-play?
men, les élèves peuvent utiliser toutes les
aides à disposition, par exemple des ouvrages
spécialisés, des manuels, des dictionnaires ou
des calculatrices. Cette forme est appropriée
lorsque les élèves ont acquis un savoir de
base et qu’on leur demande une tâche consistant
à résoudre un problème. Avant l’examen,
les jeunes peuvent préparer les aides dont
ils auront besoin, par exemple en marquant
des termes importants, des définitions, des
méthodes et autres indications utiles qu’ils
pourront ensuite utiliser pendant l’examen.
Dans une étude réalisée auprès d’étudiants en
biologie, Moore et Jensen (2007) ont démontré
que les examens «livres ouverts» peuvent
aussi avoir des effets négatifs. Comparés à des
étudiants qui n’avaient pas le droit d’utiliser
d’aides pendant l’examen, les premiers s’y
préparaient avec moins de sérieux et devaient
même faire appel à leurs aides pour pouvoir
répondre avec justesse à des questions impliquant
des connaissances de base. Ils perdaient
ainsi un temps précieux et ne pouvaient pas
vraiment profiter des avantages qu’offre un
examen «open-book». Gerhard Steiner, qui a
étudié de près les résultats d’examens livres
ouverts, n’est pas en leur faveur. Dans son
livre, «Der Kick zum effizienten Lernen», il
écrit que l’opinion largement répandue de
l’inutilité d’apprendre par coeur pour un examen
doit impérativement être corrigée (Steiner
2007, p. 75). En apprenant par cœur, les
Dans les cours, on utilise fréquemment
le travail «en partenariat». Dès lors,
pourquoi les élèves ne pourraient-ils
pas aussi passer un examen en groupe?
connaissances mémorisées peuvent immédiatement
être (ré)activées et utilisées dans
de nouvelles situations.
Les feuilles «antisèche» Préparer une feuille
antisèche est une très bonne aide de mémoire
et une excellente possibilité de se préparer à
un examen de manière optimale. On y note,
sous une forme simple, résumée et condensée,
ce qui va être thématisé pendant l’examen.
Les élèves ne peuvent pas tout noter,
6 Folio Nº 3/ 09
ils doivent se concentrer sur les termes et
les éléments les plus importants. Ce faisant,
ils développent des mots-clés qui leur permettent
de se souvenir des feuilles de travail
traitées pendant les cours. En préparant ces
feuilles, les élèves répètent toute la matière et
la «captent» dans son ensemble. Avant l’examen,
l’enseignant peut au besoin discuter ces
feuilles avec chaque élève et apporter encore
quelques précisions sur certains points (cf.
Städeli/Obrist/Grassi 2008, p. 136). Les expériences
ont montré que les élèves qui se sont
préparés à un examen en confectionnant une
antisèche n’utilisent que très rarement cet
aide-mémoire pendant l’examen. Mais le fait
de l’avoir préparée leur donne plus de sûreté
car ils savent qu’en cas d’urgence, ils peuvent
en faire usage. Plus important encore: avant
l’examen, ils ont revu toute la matière et en
ont noté avec des mots-clés ou des sym boles
les principaux éléments. Pour beaucoup
d’élèves, le fait de préparer une antisèche est
une forme idéale de préparation à un examen.
Leurs collègues qui n’ont pas voulu investir
le temps nécessaire pour en confectionner
ou qui utilisent les antisèches d’autres élèves
réussissent en général moins bien leur examen
et ne peuvent pas profiter des avantages
qu'elles offrent. Une feuille antisèche «volée»
ne remplace pas une préparation sérieuse et
ne permet pas d’obtenir une meilleure note.
L’examen en groupe Dans les cours, le travail
«en partenariat» ou «en groupe» est souvent
utilisé. Alors pourquoi ne pas aussi choisir
ces formes pour un examen? Pour des
épreuves orientées sur les processus, par
exemple pour des travaux d’approfondissement,
elles le sont déjà. Pour les examens
écrits, où les élèves doivent montrer ce qu’ils
savent, ce qu’ils ont compris et comment ils
le réstituent, cette forme est plus difficile à
réaliser. Dans ce cas, des questions à résoudre
en partenariat ou en équipe ne sont pas particulièrement
appropriées puisque chaque
élève doit les traiter individuellement et ne
peut pas déléguer le processus de compréhension
de la question à ses collègues. Il existe
néanmoins des solutions pour répondre à ce
besoin: des équipes ou des groupes peuvent
être formés pour préparer un examen, puis,
au début de l’examen, les membres de chaque
groupe se réunissent pendant un moment.
L’enseignant distribue l’examen et les élèves
peuvent discuter ensemble les questions et de
premières approches de solutions. Pendant
cette période, de cinq à dix minutes, ils n’ont
pas le droit de prendre des notes. Les élèves
retournent ensuite à leur place et traitent individuellement
les questions de l’examen. A
la fin de l’épreuve, l’enseignant récupère les
feuilles et les élèves peuvent échanger ensuite
les solutions et réponses avec leur groupe.
Proposer de bonnes tâches d’application Dans
l’enseignement, il ne s’agit pas seulement
d’évaluer les connaissances profession nelles.
Les élèves doivent pouvoir utiliser leurs
connaissances et leurs compétences dans des
situations très diverses. Comment préparer
de bonnes tâches d’application pour pouvoir
évaluer ces acquis? Nous proposons une procédure
en quatre phases:
• Phase 1 On propose aux élèves une situation
concrète de la vie quotidienne ou
de la pratique professionnelle qui soit
nouvelle pour eux. Il peut s’agir d’un cas
dans la pratique ou de matériaux authentiques
(articles de journaux, graphiques,
tableaux, expertises, pièces à travailler
tels que des matériaux de construction,
systèmes de commandes). La tâche doit
être complexe, de sorte à obliger les
élèves à la diviser en plusieurs étapes
pour pouvoir trouver leur propre manière
de la résoudre (cf. Euler/Hahn 2004).
• Phase 2 La tâche est formulée. Les diverses
étapes sont définies avec précision,
comme elles ont été élaborées
dans les cours. Les objectifs formulés
lors de la préparation des cours peuvent
fournir une aide pour la concrétisation.
Un exemple: les objectifs pour l’utilisation
de techniques d’apprentissage: les
élèves doivent faire un tableau contenant
les termes les plus importants, classés en
fonctions de critères. Formulation de la
tâche pour l’examen: nous avons, dans

les cours, traité le thème XY et appris
que… Dans un tableau, notez les termes
les plus importants en fonction des critères
suivants : critère 1, critère 2, critère 3.
• Phase 3 La structure formelle des réponses
est expliquée. On explique aux
élèves ce que l’on attend d’eux et dans
quelle qualité. Plus l’enseignant est
précis, plus il lui est facile ensuite de
corriger les épreuves. Simultanément,
cela favorise la transparence: les élèves
savent exactement ce qu’ils doivent faire.
Quelques suggestions à ce sujet:
... avec vos propres mots
... en vous basant sur la théorie XY
... réponse complète
... trois caractéristiques fondamentales pour
…
... en mots-clés
... en trois phrases
... procédez comme nous l’avons discuté pendant
les cours. Vous pouvez utiliser la fiche
XY pour le faire
... indiquez deux avantages lorsqu’on utilise
…
... Dans les cours, nous avons développé le
modèle XY. L’examen est réussi si vous développez
votre propre modèle.
... Indiquez quatre intentions que vous avez et
que vous pouvez réaliser dans l’entreprise.
... Sur une échelle de 1 à 6, évaluez votre manière
de procéder pour trouver la solution
et expliquez votre jugement dans la perspective
de …
• Phase 4 Le barème d’évaluation est communiqué.
Les élèves savent combien de
points peuvent être obtenus pour chaque
tâche. Cela leur donne de la sûreté et les
mets en situation de traiter les questions
de manière ciblée et d’utiliser au mieux
le temps à disposition.
Finanzielle Unterstützung für Schulprojekte
Financement des projets scolaires
Die Stiftung Bildung und Entwicklung unterstützt
mit finanziellen Beiträgen Projekte von
Schulen in der Schweiz den Bereichen:
Rassismusprävention: Projekte, welche die Diskriminierung
auf Grund von Herkunft, Anschauung
und Religion zum Thema machen.
Weltweite Zusammenhänge: Projekte, die globale
Zusammenhänge aufzeigen und das Verständnis
für soziale Gerechtigkeit fördern.
Menschenrechte: Projekte, welche die Menschenrechte
in der Schweiz und weltweit thematisieren.
La Fondation Education et Développement soutien
des projets scolaires en Suisse dans les
domaines suivantes:
Prévention du racisme: Des projets portant sur
le thème de la discrimination basée sur l’origine,
l’opinion ou la religion.
Interdépendences mondiales: Projets traitant des
liens entre ici et ailleurs et encourageant la compréhension
de la justice sociale.
Droits humains: Projets abordant les droits
humains de façon transversale.
Willy Obrist est chef d'un département à l'Ecole
professionnelle artisanale et industrielle de
Berne (gibb). Christoph Städeli est directeur du
département de formation des enseignants de la
ZHSF, Zurich.
Leur nouveau livre sur le thème «Prüfen und
Bewerten in Schule und Betrieb» sera publié aux
éditions hep en automne 2009.
Littérature
Euler, Dieter/Hahn, Angela (2004): Wirtschaftsdidaktik.
Bern: Haupt (UTB).
Moore, Randy/Jensen, Philip A. (2007): Do Open-
Book Exams Impede Long-Term Learning in
introductionary Biology Courses? In: Journal of
College Science Teaching, July/August. Online-Abstract:
‹www.educ.ethz.ch/newsticker/alle_faecher/
open/› (6. 4. 2009).
Städeli, Christoph/Obrist, Willy/Grassi, Andreas
(2008): Klassenführung. Unterrichten mit Freude,
Struktur und Gelassenheit. Bern: hep.
Steiner, Gerhard (2007): Der Kick zum effizienten
Lernen. Erfolgreich und nachhaltig ausbilden dank
lernpsychologischer Kompetenz – vermittelt an 30
Beispielen. Bern: hep.
Neue Eingabeschlüsse für Anträge!
jeweils 15. September, 30. Januar, 30. März
Nouveaux délais pour la remise des
demandes de soutien! Chaque année le
15 septembre, 30 janvier, 30 mars
Infos und Antragsformulare:
www.globaleducation.ch | Finanzhilfen
Informations et formulaires:
www.globaleducation.ch | Financement des projets
Folio Nº 3/ 09
7

»Thème Examiner
Comment examiner les compétences transversales?
C’est comme ça
que je me vois…
L’IFFP a développé un instrument pour le diagnostic des compétences
transversales (ou compétences hors discipline). Cet instrument,
basé sur l’autoévaluation des élèves, existe en français,
mais il ne sera introduit en Suisse romande qu’à moyen terme.
Texte: Andreas Frey et Lars Balzer
Les exigences et la valeur de la for-
mation professionnelle initiale se
reflètent dans la notion de «compétences
professionnelles» (ou «compétences
opérationnelles»), qui ont une longue tradition.
Les écoles de formation sou lignent
ainsi leur volonté de dispenser aux jeunes
un enseignement multidisciplinaire et
émancipatoire et d’encourager leur développement
professionnel, personnel et leur
intégration dans la société. Les entreprises
et les associations, elles, mettent l’accent
sur les interrelations au niveau de l’utilisation
des compétences: les jeunes doivent
pouvoir gérer et maîtriser avec compétence
les situations qu’ils rencontrent dans une
entreprise. Ces deux points de vue se reflètent
aussi dans les procédures règlementaires
fixées par la politique de la formation,
comme c’est le cas par exemple dans
les nouvelles ordonnances sur la formation
professionnelle et les plans de formation
correspondants.
EXAMINER ET évALUER LES
COMPéTENCES TRANSvERSALES
Dans les ordonnances et plans pour la formation
initiale, les compétences professionnelles
restent au centre de l’intérêt. Les
compétences transversales y sont en quelque
sorte «ajoutées». Pour les enseignants,
examiner et évaluer les compé tences professionnelles
est relativement facile, car
le «résultat» (outcome) est déterminé et
8 Folio Nº 3/ 09
validé. Ils ont par contre de la peine à examiner
et à évaluer les compétences transversales.
Ils se fient souvent à leurs «sentiments»
et à leur «expérience» ou utilisent
des instruments qui, en grande partie, ne
répondent pas aux critères de qualité des
tests, fidélité, validité et objectivité – par
exemple des procédures d’autoévaluation,
d’évaluation externe ou de groupes basées
sur des interviews, des échantillons de travail
ou des situations d’examens écrits et
oraux.
La formation professionnelle initiale a
donc besoin de certaines règles centrées
spécifiquement sur les compétences pour
pouvoir déterminer les «résultats attendus».
Elle a aussi besoin de méthodes fiables
pour les examiner. Des compromis
doivent être trouvés entre la standardisation
des procédures d’évaluation tenant
compte des critères scientifiques de qualité
et la nécessité d’examiner les compétences
professionnelles dans un contexte aussi
proche que possible de la réalité. Alors
qu’une standardisation peut être obtenue
par des procédures qui utilisent des tests,
les divers contextes dans lesquels des activités
professionnelles réelles peuvent être
observées sont difficilement réalisables par
ce type de procédé.
LE PROjET «EXAMINER ET évALUER LES
COMPéTENCES TRANSvERSALES»
Depuis deux ans, l’Institut fédéral des hautes
études en formation professionnelle, à
Zollikofen, propose le module «Relever,
évaluer et encourager les compétences
(Kompetenzen erfassen, bewerten und för-
De dix mètres de haut, un orage s’abat sur la poupée
de la poupée malgré la garantie d’étanchéité du vête
sur l’écran de l’ordinateur. C’est ainsi que des défau

«James 3». Si de l’eau pénètre jusqu’aux senseurs
ment, une lumière rouge indique la zone concernée
ts sont repérés.
dern)» (150 heures). Dans ce cours, les étudiants
ont aussi l’occasion de se familiariser
avec un instrument de diagnostic et
de compte-rendu des compétences transversales,
le «smK+p», qui existe en français,
en italien, en polonais, en espagnol
et en turc. Le «s» pour sociales, «m» pour
méthodologiques, «p» pour personnelles
et «K» pour compétences. Le «smK+p» est
une procédure de «filtrage», de sélection.
Elle donne un vaste aperçu des facettes les
plus importantes des compétences hors
discipline et utilise les critères de qualité
statistique des tests. Les compétences
transversales du tableau 1 sont actuellement
prises en compte.
Chaque rubrique du tableau 1 (par ex.
l’aptitude à la communication) comporte
au moins six déclarations qui reflètent
des capacités, des connaissances ou des
atti tudes. Les jeunes s’évaluent en fonction
d’un barème en six points: la valeur
moyenne de ces appréciations indique la
valeur pour l’aptitude à la communication
(tableau 2).
La procédure, dans sa version papier,
consiste en un livre comportant des fiches
d’autoévaluation pour les jeunes et des
fiches d’évaluation pour les enseignants.
Une version existe également sur Internet.
Le test d’autoévaluation dure environ 30
à 45 minutes. Dans la version sur papier,
chaque autoévaluation nécessite ensuite
environ 90 minutes pour sa mise en valeur,
l’évaluation des différentes compétences
transversales et l’établissement des
graphiques et des tableaux. La version en
ligne est bien plus économique; la mise en
valeur des données et l’établissement des
graphiques et des tableaux se fait automatiquement.
LE PROCESSUS DE DIAGNOSTIC
Le «smK+p» poursuit plusieurs objectifs.
En premier lieu, il faut que les enseignants
disposent d’un instrument de diagnostic
facile à utiliser et avec lequel ils peuvent
évaluer les résultats d’une formation, élaborer
des profils sur l’état actuel, l’état
souhaité et des profils de développement,
définir des mesures d’encouragement et
des objectifs de développement. De plus,
pendant toute la durée d’une formation
professionnelle initiale, il faut que le développement
de certains élèves ou toutes les
dimensions des compétences de certains
jeunes ou de la classe dans son ensemble
puissent être relevés. Le test d’autoévaluation
devrait être utilisé au début de chaque
année d’apprentissage et jamais juste avant
ou pendant l’examen de fin d’apprentissage,
puisque les résultats ne pourront plus
être discutés dans le cadre d’entretiens
consacrés au développement personnel de
chaque élève.
Selon le choix du support (sur papier ou
sur Internet), le lieu (à l’école ou à la maison),
le processus de diagnostic se déroule
de manière différente. A titre d’exemple,
nous esquissons ici l’utilisation de l’instrument
à l’école à l’aide de la version sur
Internet:
tabLeau 1: dimeNsiONs des cOmpéteNces tRaNsveRsaLes (smK+p)
Compétences méthodologiques
- Aptitude d’analyse
- Réflexivité
- Flexibilité
- Agir selon un but
- Techniques de travail
Compétences sociales
- Autonomie
- Aptitude à la communication
- Capacité à coopérer
- Aptitude à diriger
- Aptitude face au conflit
- paraître en fonction de la
situation
- Responsabilité sociale
Andreas Frey est professeur de pédagogie
professionnelle et économique à la
Hochschule für Arbeitsmarkmanagement
(HdBA), à Mannheim,
andreas.frey2@arbeitsagentur.de
Lars Balzer est responsable du service
«Evaluation» du département R&D de
l’IFFP, à Zollikofen,
lars.balzer@ehb-schweiz.ch
Compétences personnelles
- Motivation
- Curiosité
- Conscience du devoir
- Calme et patience
- Serviabilité et compréhension
Folio Nº 3/ 09
9

»Thème Examiner
Comment examiner les compétences transversales?
tabLeau 2: exempLes de La dimeNsiON «aptitude à La cOmmuNi catiON»
S'exprimer avec clarté et précision
Savoir être à l'écoute d'autrui
Laisser s'exprimer les autres
Intégrer les autres dans une conversation
Discuter de façon objective des avis différents
Exposer clairement des faits compliqués
• L’enseignant explique aux jeunes le
processus «smK+p», son déroulement
et distribue les codes d’accès au questionnaire.
Ils lisent ensuite les instructions
(sur Internet) et remplissent le
document d’autoévaluation. Lorsqu’ils
ont terminé, ils impriment leur profil
individuel de compétences.
• L’enseignant indique comment les diverses
valeurs de compétences doivent
être lues et interprétées. Les jeunes comparent
leurs valeurs avec celles d’un
groupe de référence et constatent euxmêmes
l’état de leur développement.
• L’enseignant analyse les valeurs obtenues
par chaque jeune en procédant à
une comparaison avec la classe et un
groupe de référence. Il les répartit en
trois groupes: les jeunes qui s’attribuent
de hautes compétences et les jeunes qui
Evaluer ses propres aptitudes,
connaissances et comportements implique
que les jeunes sachent s’observer
rétrospectivement avec réalisme.
s’attribuent des compétences moyennes
ou faibles. Il examine si les autoévaluations
des jeunes sont réalistes.
• L’enseignant invite ensuite les jeunes à
des entretiens individuels pour discuter
les résultats du test avec eux. Selon
les objectifs, des mesures d’encouragement
et de soutien peuvent être prises à
l’école, dans l’entreprise ou dans les
cours interentreprises.
Pour l’analyse des résultats obtenus par les
jeunes et pour atteindre le but visé par les
entretiens individuels, l’enseignant doit
travailler dans la transparence et se fonder
sur l’égalité des chances, la capacité d’agir
et le développement de la personnalité.
10 Folio Nº 3/ 09
J’utilise les compétences suivantes dans les situations professionnelles
➀ ➁ ➂ ➃ ➄ ➅
➀ ➁ ➂ ➃ ➄ ➅
➀ ➁ ➂ ➃ ➄ ➅
➀ ➁ ➂ ➃ ➄ ➅
➀ ➁ ➂ ➃ ➄ ➅
➀ ➁ ➂ ➃ ➄ ➅
➀ oui, tout â fait ➁ oui, assez ➂ oui, plutôt ➃ non, plutôt pas ➄ non, pas tellement ➅ non, pas du tout
L’utilisation du «smK+p» et les analyses,
interprétations, préparations d’entretiens,
définitions d’objectifs et mesures d’encouragement
qui lui font suite impliquent une
formation continue interne ou externe à
l’école.
LES AvANTAGES ET LES RISQUES DE
L’INSTRUMENT
L’avantage de l’autoévaluation est qu’en
très peu de temps, de nombreux jeunes
peuvent répondre aux questions du
«smK+p» et en analyser les résultats. Le
contenu des diverses dimensions du test
couvre une grande partie des compétences
transversales d’un grand nombre d’ordonnances
et plans de formation. Les jeunes,
en procédant à cette autoévaluation, se
trouvent souvent placés pour la première
fois devant un miroir qui leur donne un
reflet d’ensemble, une «image» générale
– dans un premier temps indépendante
de l’appréciation de l’enseignant. A la fin
du test, beaucoup de jeunes commencent
à discuter entre eux et échangent leurs
opinions: «Là, tu as donné des réponses
trop positives» ou «Je ne t’aurais pas évalué
aussi sévèrement». Ce faisant, ils réfléchissent
et approfondissent l’évaluation de
leurs compétences transversales.
D’autres échanges ont lieu lors de l’entretien
avec l’enseignant. Dans la plupart des
cas, ce dernier demande d’abord à l’élève
ce qui lui a plu ou déplu dans ce test et
pourquoi il a évalué comme «bonnes» ou
«mauvaises/insuffisantes» certaines dimensions
précises de compétences. En
règle générale, les jeunes expliquent pourquoi
ils estiment que leur profil de compétences
est assez bien reflété et pourquoi,
dans certaines dimensions, ils pensent être
plus compétents et moins dans d’autres.
Chaque dimension indiquée dans le
tableau 1 comporte au moins six déclarations
relatives à la compétence à évaluer
(ici l'aptitude à la communication).
La moyenne des réponses choisies par
les jeunes indique la valeur de leur
aptitude à la communication. Toutes les
déclarations sont évaluées en fonction
d'un barème à six échelons.
L’enseignant indique à chaque élève où il
voit ses forces et ses faiblesses. Le jeune
devrait ensuite se fixer lui-même certains
objectifs et l’enseignant le soutenir pour
les atteindre. A cet effet, des entretiens devront
éventuellement aussi être organisés
avec le responsable des cours interentreprises
ou avec le maître d’apprentissage.
Evaluer ses propres aptitudes, connaissances
et comportements implique que
les jeunes se connaissent bien eux-mêmes,
qu’ils sachent s’observer rétrospectivement
avec réalisme, ne se jugent pas consciemment
ou inconsciemment «mieux» ou
«moins bien» qu’ils ne le sont ou en fonction
de ce qu’ils estiment souhaitable sur
le plan social. L’entretien individuel et la
possibilité d’une évaluation par l’enseignant,
le maître d’apprentissage et le responsable
des cours interentreprises permettent
d’éviter ces risques.
ET LA SUITE?
L’IFFP va continuer à développer cet instrument
pour le diagnostic de compétences
transversales, tout d’abord dans sa
version en allemand. A partir de l’automne
2009, à côté des autoévaluations, des évaluations
doivent aussi pouvoir être effectuées
par des tiers, enseignants, maîtres
d’apprentissage et responsables de cours
inter entreprises. Dans un catalogue qui
comporte diverses dimensions, les enseignants
doivent pouvoir choisir les compétences
qui sont les plus importantes pour
leur profession. D’autres rubriques seront
également intégrées dans la procédure, par
exemple les «compétences d’apprentissage»
ou la «gestion de situations professionnelles
difficiles».

Comment un mur réagit-il pendant un tremblement
de terre simulé, où se trouvent ses
points faibles, où les premières fissures se
produisent-elles? Des mesures optiques et
des tests de charge du département «Structural
Engineering» de l’EMPA donnent des
réponses 12 Folio à ce Nº sujet.
3/ 09
Les examens –
Les «examinateurs» doivent
faire face à un double paradoxe:
plus un examen
est «objectif», moins ses résultats
sont «significatifs». De
plus, les examens sont les «ennemis»
de l’apprentissage, car
ils servent aussi à la sélection.
Texte de Hans Kuster
J’enseigne depuis bientôt trente ans à
l’Institut fédéral des hautes études en
formation professionnelle (IFFP), l’ancien
Institut suisse de pédagogie pour la
formation professionnelle (ISPFP). Avec
les futurs enseignants des écoles professionnelles,
j’aborde les questions les plus
importantes qui touchent à l’enseignement
– préparation et suivi des cours, rythme de
leur déroulement, utilisation de di verses
formes d’enseignement, formulation des
tâches et bien entendu la préparation et
l’évaluation des examens. Peu de thèmes
sont suivis avec autant d’attention et provoquent
d’aussi vives discussions que ce
dernier. On a parfois l’impression que réfléchir
à des mesures pédagogiques pour
acquérir des connaissances est moins important
que les mesures à prendre pour les
vérifier. En poussant le raisonnement, on
pourrait se demander s’il s’agit, dans les
cours, d’apprendre quelque chose ou plutôt
d’en préparer le «contrôle».
Pourquoi les examens fascinent-ils autant?
Je vais citer ici quatre aspects du champ de
tension entre «apprendre» et «examiner»
et présenter deux approches prometteuses
pour modifier le style des contrôles. Je terminerais
par deux souhaits adressés aux
jeunes en formation.

»Rubrikentitel
Spitztitel
ennemis de l’apprentissage
ETAT DES LIEUX
Apprendre sans examen: quelques suppositions
sur la genèse de l’apprentissage à l’école
L’être humain a toujours appris, aussi
lorsqu’il n’y avait pas encore d’écoles. A
l’heure actuelle, cette forme d’apprentissage
reste toujours efficace et importante.
Il s’agit de l’apprentissage par la participation.
Le quotidien nous place sans arrêt
devant de nouvelles situations que nous
devons apprendre à gérer. Cela se passe
souvent en présence de personnes qui ont
de l’expérience. Elles montrent ce qu’il
faut faire et les «inexpérimentés» les imitent.
Ce qui est caractéristique de cet apprentissage,
c’est qu’il intervient toujours
en situation «d’application», en situation
«réelle». Cela a deux conséquences: premièrement,
la question «pourquoi dois-je
apprendre cela?» ne se pose jamais – la
situation elle-même contient la réponse.
Apprendre en participant ne connaît donc
pas de problème de motivation. Deuxièmement,
il est souvent déraisonnable de n’apprendre
que lorsqu’une situation difficile
se présente, car un comportement qui n’a
pas été «exercé» aboutit souvent à des
résultats sub-optimaux et les situations
réelles peuvent comporter de gros risques.
En apprenant par la participation, on peut
aussi se tuer.
Il s’imposait donc de séparer la situation
d’apprentissage de la situation réelle.
L’apprentissage à l’école a lieu avant la
«réalité», il n’existe pas de situation d’urgence.
Cela permet de profiter de tous les
avan tages de «l’apprentissage avant une
situation sérieuse»: à l’école, on peut tout
essayer, faire des erreurs et en tirer les
leçons. L’apprentissage à l’école doit préparer
à affronter la réalité. Cela dit, il faut
toujours l’expliquer aux élèves, leur dire
à quel moment elle pourrait se présenter.
Faute de quoi les élèves ne manqueront
pas de demander «pourquoi faut-il que
nous apprenions telle ou telle chose?». Le
fait que les enseignants soient contraints
d’affronter des questions de motivation
n’est pas un problème de la jeunesse
actuelle, il est intrinsèque à l’apprentissage
scolaire. Avec le temps, l’apprentissage
à l’école s’est en partie considérablement
éloigné des situations réelles. L’interrogation
répétée des élèves sur le «pourquoi
de l’apprentissage» est devenu la bête noir
des enseignants, qui connaissent souvent
mieux le catalogue des contenus à enseigner
(plan d’études) que l’application des
connaissances dans la vie réelle. Dans ce
cas, les examens peuvent (abusivement)
faire office d’ersatz de la réalité – au détriment
du bien fondé de l’apprentissage et
des examens.
Qualification et sélection
L’école doit remplir trois fonctions: à côté
de l’intégration, elle doit assurer la qualification
des élèves et procéder à leur sélection
(j’utilise ici les termes de la «Théorie
de l’école» de Helmut Fend). La société,
qui investit de gros moyens dans l’institution
«école», est en droit d’attendre que les
jeunes y apprennent quelque chose, qu’ils
soient préparés aux situations dans lesquelles
ils doivent faire leurs preuves (qualification)
et que dans cette perspective, les
exigences auxquelles ils doivent répondre
soient définies avec précision (sélection).
Il y a tension entre ces deux fonctions et
elle peut être caractérisé comme suit: s’il
s’agit de la qualification, de l’acquisition
d’aptitudes, de capacités et de comportements,
des tentatives et des erreurs, le fait
d’essayer avec courage certains modèles
d’action, de se hasarder avec audace à tester
une manière de procéder sont des éléments
très importants. La réflexion qui y
fait suite permet d’en tirer des leçons, le résultat
en est un accroissement de l’apprentissage,
des connaissances. S'il s’agit de la
sélection, de la comparaison entre élèves
dans un but déterminé, il faut éviter les
erreurs ou pour le moins ne pas laisser
transparaître les hésitations. Un comportement
défensif est de mise. Après un examen,
les élèves ne s’intéressent en géné-
ral qu’à la note obtenue. Les enseignants
nourrissent trop souvent l’espoir que ceuxci
vont être compris comme une occasion
d’apprendre. Sur ce point, les élèves sont
beaucoup plus réalistes, comme le savent
les pendulaires qui prennent les mêmes
trains que les collégiens et les élèves des
écoles professionnelles: les résultats des
examens sont ajoutés à la note du semestre
et c’est avec une incroyable précision qu’est
évalué l’effort à fournir pour atteindre le
minimum de points requis pour éviter des
conséquences négatives. Aucune pensée
n’est consacrée à l’importance «présente
et future“ du contenu (en référence à une
aide de planification de Wolfgang Klafki).
La qualification et la sélection sont des
tâches importantes de l’école mais elles
sont en concurrence. Les examens sont les
ennemis de l’apprentissage.
Ce n’est pas sans une certain ironie que les
procédures à la fin de la formation professionnelle,
désignées jusqu’à présent comme
«examen de fin d’apprentissage», ont
été nouvellement renommées «procédures
de qualification». Au sens strict du terme,
c’est faux, car il ne s’agit plus d’apprendre,
mais bien de sélection.
Des examens résistant aux recours au détriment
de leurs résultats significatifs
De bonnes épreuves d’examen doivent
répondre à de nombreuses exigences. Les
Dans le conflit entre examens justes
et significatifs, l’effort d’être
inattaquable sur le plan juridique
est souvent prédominant.
éléments centraux, pour le dire dans les
termes de la théorie des tests, en sont la validité
et l’objectivité. Validité est synonyme
de «significatif»: est-ce que je peux dé duire
des résultats de l’examen l’aptitude des
élèves à gérer une situation réelle ? En quoi
le résultat d’un examen de fin d’apprentissage
peut-il, par exemple, indiquer ce que
sera le futur professionnel d’un candidat?
Folio Nr. 3/ 09
13

»Thème Examiner
Les examens – ennemis de l’apprentissage
Pour pouvoir tirer des conclusions significatives
de ces résultats, la situation d’examen
devrait être aussi proche que possible
de la situation réelle dans laquelle l’élève
devra faire ses preuves. Mais plus je suis
proche de la situation réelle, plus il est difficile
d’en faire une évaluation objective,
ou – dans le langage des «examinés» – une
évaluation «juste». Chaque situation «réelle»
a ses particularités et ne peut pas être
organisée de la même manière pour tous
les candidats. Une comparaison entre les
exigences et une évaluation indépendante
de l’examinateur deviennent difficiles.
Dans le conflit entre examens justes et significatifs,
l’effort d’être inattaquable sur
le plan juridique est souvent prédominant.
Même si cela est important, les examens
s’en ressentent. Mieux vaut choisir un test
à choix multiples (donc inattaquable du
point de vue juridique) qu’une situation
proche de la vie réelle, qui permettrait
certes d’obtenir des résultats significatifs,
mais difficiles à comparer.
Nous examinons pour l’école, pas pour la vie
Le vieux Sénèque me pardonnera d'imi-
Chaque examen comporte un certain
nombre de décisions «d’appréciation»
de la part de l’enseignant: sa date et
sa durée, le nombre d’épreuves, la
formulation des tâches…
ter sa moquerie, mais il serait sans doute
d’accord sur ce qu’elle exprime. Comme il
déplorait, en son temps, que nous apprenions
pour l’école et pas pour la vie, nous
pouvons dire aujourd’hui que nous examinons
pour l’école, pas pour la vie. Trois
points à ce sujet: la situation classique
d’un examen, pour lequel un individu
doit avoir à l’esprit tout ce qu’il a appris,
ne se présente pratiquement jamais «dans
la vraie vie». Premièrement, aucune personne
ne serait aussi peu raisonnable, dans
une situation comportant de réelles difficultés,
de ne pas utiliser les ressources de
14 Folio Nº 3/ 09
la personne assise à côté de lui – une faute
grave lorsqu’il s’agit d’examens scolaires.
Deuxièmement: cet «arrangement» assez
particulier est fortement intériorisé par
les élèves. Il y a peu de temps, une femme
d’un certain âge, qui dirige une entreprise
et qui a élevé plusieurs enfants, me racontait
qu’elle avait dû passer un examen
de dactylographie rapide dans un cours
de perfectionnement. Elle m’a avoué, en
riant, ce qu’elle avait ressenti dans cette
situation: «mains tremblantes et transpiration
– comme à l’école»! Troisièmement,
les examens réussis et les diplômes obtenus
permettent d’accéder à d’autres études
et filières de formation. Avec une maturité
ou une maturité professionnelle, les portes
des hautes écoles s’ouvrent et pendant
longtemps, la réussite de l’examen de latin
était une condition pour pouvoir étudier la
médecine.
Malheureusement, le lien direct entre une
situation d’apprentissage et la maîtrise/
gestion d’une situation réelle a progressivement
disparu des préoccupations.
APPROCHES PROMETTEUSES
DE CHANGEMENTS
Dans le cadre de la formation professionnelle,
les examens ont déjà été modifiés
au cours des dernières années. Beaucoup
d’épreuves se rapprochent de situations
dans lesquelles les connaissances sont utilisées
dans la réalité. Les cours de culture
générale notamment se terminent par un
travail d’approfondissement personnel
(TAP) avec lequel les apprentis démontrent
– parfois en groupe – qu’ils sont capables
de traiter une question sous forme de
projet. Encore plus conséquent: le travail
pratique individuel (TPI) qui marque la fin
de la formation en entreprise dans de nombreuses
professions. Ce travail consiste à
réaliser une tâche pratique correspondant
à l’entreprise: son exécution est systématiquement
observée, discutée et évaluée.
Les formations ont de plus en plus souvent
pour objectif d’acquérir des compétences.
Hans Kuster – enseignant à
l’origine – est un spécialiste
des sciences de l’éducation.
Il travaille depuis trente ans
à l’IFFP, aujourd’hui comme
professeur de pédagogie
dans le domaine de la formation
professionnelle;
hans.kuster@ehb-schweiz.ch
Mais comment les «contrôler»? Pour pouvoir
mettre en évidence des compétences,
lorsqu’une formation prépare à assumer
des fonctions (ce qui est l’objectif d’une
«modularisation» bien comprise), les tests
interrogatifs ne suffisent pas. Il faut créer
des situations dans lesquelles les jeunes
puissent montrer comment ils relèvent les
défis qu’elles comportent. Les enseignants
en informatique des écoles professionnelle
de Berne et de Zurich, en dépit de conditions
difficiles pour leur projet, ont réussi
à développer de remarquables nouvelles
formes d’examen de modules.
DEUX SOUHAITS À L’ADRESSE DES jEU-
NES EN FORMATION
Il est délicat, pour les questions
d’examens, de s’adresser d’abord aux ensei
gnants. En général, ils se méfient de
nouvelles exi gences à leur égard – avec
raison! Ces derniers temps, ils ont trop
souvent dû accepter, au niveau de l’organisation,
des contraintes difficiles à suivre.
Je reste quand même convaincu qu’ils sont
les meilleurs interlocuteurs lorsqu’il s’agit
de continuer à développer les diverses
formes d’examens. Celui qui enseigne doit
aussi examiner; celui qui enseigne bien va
tout faire pour préparer de bons examens.
C’est un travail très exigeant. Convertir des
points en une note (sans possibilité de recours)
en se basant sur une formule ne suffit
de loin pas. Chaque examen comporte un
certain nombre de décisions «d’appréciation»
de la part de l’enseignant: sa date et
sa durée, le nombre d’épreuves, la formulation
des tâches, le temps à disposition,
le barème des points donnés aux réponses
– l’enseignant dispose toujours d’une certaine
«marge d’appréciation». Je souhaite
qu’ils utilisent cette marge en l’expliquant,
en informant, avec conviction et dans un
esprit innovateur.
Deuxièmement, je souhaite que les enseignants
réfléchissent avec sérieux aux différentes
exigences des examens, souvent
contradictoires. Les examens sont les «en-

nemis» de l’apprentissage, de la qualification
des jeunes en formation; ils sont un
moyen de sélection. Les examens doivent
être significatifs et ils doivent pouvoir être
évalués de manière intersubjective. Ces
deux éléments sont en partie incompatibles,
ils demandent, en quelque sorte, de
savoir faire le «grand écart». Cette image est
tout à fait adaptée: lors d’un grand écart, il
s’agit d’atteindre, avec chaque pied, deux
points très éloignées l’un de l’autre. Le
spectateur admire cette capacité – qui le
fait un peu frissonner. Cette souplesse ne
peut être acquise que par en entraînement
très poussé et conséquent. Et cela ne va
certainement pas sans quelques douleurs.
L’entraînement doit commencer dès les
jeunes années et il doit être poursuivi tout
au long de la vie (professionnelle).
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