cours de B. Thon - partie 2

Master 1
Sciences du Sport et du Mouvement Humain
UE SC1
Apprentissage et adaptation
des habiletés motrices
cours de Bernard Thon
DEUXIEME PARTIE
III) Apprentissage et effort cognitif
1

III) Apprentissage et effort cognitif
• Plusieurs auteurs ont suggéré que rendre la
situation d’apprentissage « facile » conduisait à
une rapide amélioration des performances
pendant l’acquisition, mais n’était pas bénéfique
à la mémorisation et au transfert
d’apprentissage
• Il serait donc nécessaire de solliciter, notamment
par l’organisation de l’entraînement, un
engagement du sujet apprenant dans son
propre apprentissage en rendant nécessaire un
« effort » de sa part
2

1) Organisation de la pratique,
apprentissage et effort cognitif
• La difficulté de la situation d’apprentissage
peut être déterminée par la variabilité et
l’organisation de la pratique
• Comparaison pratique « constante » et
pratique « variable »
3

Quelques données sur la mémoire
• L’effet d’espacement dans une liste de mot:
introduire un délai entre deux présentation du
même mot facilite sa mémorisation
Hintzman L., R.A. Block and J.J. Summers (1973) , Modality tags and memory for
repetitions: Locus of the spacing effect. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior 12, 229–238
• Solliciter un traitement cognitif « profond » d’un
matériel verbal facilite sa mémorisation
Craik, F.I.M. and Lockhart, R.S., 1972. Levels of processing: A framework for memory
research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 11, 671–684.
4

Influence de l’organisation de la pratique et apprentissage moteur
Plusieurs façons d’organiser la variabilité de la pratique:
Ex : 3 variations (A, B, C) d’une tâche motrice :
Pratique Bloquée : AAAA...AAABBBB...BBBBCCC....CCCC
Pratique sérielle : ABCABCABCABCABC....
Pratique Aléatoire : ABCBACACBABACBA.....
Plusieurs travaux montrent que la pratique aléatoire rend l’acquisition
plus « difficile », mais favorise la mémorisation et le transfert de
l’habileté.
Ceci serait du à l’interférence contextuelle produite par le changement
aléatoire de tâche d’un essai à l’autre : entre les répétitions de la même
tâche intervient un délai temporel et la pratique de tâches différentes.
Shea, J. B., & Morgan, R. L. (1979). Contextual interference effects on the acquisition, retention,and transfert of a
motor skill. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 5, 179-187.
5

Résultats de Shea & Morgan, 1979
Shea, J. B., & Morgan, R. L. (1979). Contextual interference effects on the acquisition, retention,and transfert of a
motor skill. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 5, 179-187.
6

Goode, S., & Magill, R. A. (1986). Contextual interference effects in learning three
badminton serves. Research Quartely for Exercise and Sport, 57, 308-314.
Tâche : service au badminton (3 types différents) pour envoyer
le volant sur une cible.
Score d’autant plus élevé que le service est précis
Test de rétention
aléatoire
sérielle
bloquée
Test de transfert
7

Poretta & O’Brien (1991)
Tâche d’anticipation-coïncidence
Variations : vitesse d’arrivée du mobile
Variable : erreur temporelle
sujets : enfants entre 9 et 13 ans, présentant un léger handicap mental
bloquée
sérielle
aléatoire
8

Hypothèses pour expliquer l’effet bénéfique de l’interférence contextuelle sur
l’apprentissage (Magill & Hall, 1990):
Hypothèse de reconstruction : dans la pratique aléatoire, l’espacement et la
pratique de mouvements différents entre deux répétitions du même
mouvement conduit à un « oubli » en mémoire de travail des informations liées
à la production de ce mouvement, obligeant le sujet à faire appel à la mémoire
à long terme pour « reconstruire » son plan d’action à chaque essai : effet
bénéfique sur la rétention de l’apprentissage
Hypothèse d’élaboration : dans la pratique aléatoire, la variabilité des
mouvements d’un essai à l’autre permet au sujet d’élaborer une représentation
plus « riche » et plus « flexible » des tâches à apprendre : élaboration d’un
schème moteur (et non de représentations spécifiques de chaque tâche) avec
un effet bénéfique sur le transfert d’apprentissage.
Magill, R. A., & Hall, K. G. (1990). A review of the contextual interference effect in
motor skill acquisition. Human Movement Science, 9, 241-289.
9

Étude expérimentale pour tester ces hypothèses (Shea & Kohl, 1991) :
Tâche : produire une force déterminée en appuyant sur un capteur de force
Variations :
A: 125N B: 150N C: 175N D: 200N D: 225N
La variation C est utilisée comme critère
Variable mesurée : erreur
Expérience 1 : analyse de l’espacement temporel, de l’interférence et de la variabilité
4 groupe de sujets
Groupe Specific+Specific : pratique constante de la tâche C pendant tous les essais
d’acquisition
Groupe Specific+Space : pratique constante de la tâche C avec repos correspondant
à 3 essais entre deux répétitions
Groupe Specific+Variable: 3 essais avec des tâches différentes entre 2 essais de
pratique de la tâche C
Specific+Alternative: 3 essais avec une tâche cognitive entre 2 essais de pratique de
la tâche C
(voir schéma diapo suivante)
Shea, C. H., & Kohl, R. M. (1991). Composition of practice: Influence on the retention of motor skills.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, 187-195.
10

Shea & Kohl, 1991 – expérience 1
Schéma du plan expérimental
11

Shea & Kohl, 1991 – expérience 1
résultats
Specific+Specific
Specific+Alternative
Specific+Space
Specific+Variable
12

Shea & Kohl, 1991
Expérience 2 : analyse de l’influence du degré de variabilité
3 groupe de sujets
Groupe Specific+Space : pratique constante de la tâche C avec repos correspondant
à 3 essais entre deux répétitions
Groupe Specific+ 1Variable: 1 essai avec une tâche différente entre 2 essais de
pratique de la tâche C
Specific+3Variable: 3 essais avec des tâche différentes entre 2 essais de pratique de
la tâche C
13

Shea & Kohl, 1991
Expérience 2 : analyse de l’influence du degré de variabilité
résultats
Specific+Space
Specific+1Variable
Specific+3Variable
14

Effets de l’organisation de la pratique sur
l’apprentissage du programme moteur généralisé
(PMG) et sur l’apprentissage de la paramétrisation
La stabilité qui caractérise la pratique constante et la
pratique aléatoire bloquée semble être bénéfique à
l’acquisition du PMG et défavorable à l’acquisition de la
paramétrisation précise du mouvement.
A l’inverse, une pratique variable aléatoire est moins
bénéfique à l’apprentissage du PMG et plus favorable à
l’acquisition de la paramétrisation.
15

Comment dissocier les erreurs de PMG et
les erreurs de paramétrisation
Tâche de pointage séquentiel avec des temps de mouvements imposés
(exemple, aller successivement de la touche 2 à 4, puis 8 et enfin 6 du pavé numérique d’un
ordinateur)
Structure temporelle invariante : 22.2% - 44.4% - 33.3% (temps relatifs par rapport à la
durée totale)
Paramètre variable : durée totale du mouvement: 700 ms, 900 ms ou 1100 ms
pourcentage de la durée totale de chaque
segment
durée (ms) 22,2 44,4 33,3
700 155,4 310,8 233,1
900 199,8 399,6 299,7
1100 244,2 488,4 366,3
16

Comment dissocier les erreurs de PMG et
les erreurs de paramétrisation
mouvement demandé
700 155,4 310,8 233,1
% 22,2 44,4 33,3
mouvement produit
700 210 300 190
en % 30,0 42,9 27,1
respect de la durée totale (paramétrisation
correcte) mais non respect de la structure
temporelle (PMG)
mouvement demandé
700 155,4 310,8 233,1
% 22,2 44,4 33,3
mouvement produit
850 188,7 377,4 283,05
en % 22,2 44,4 33,3
respect de la structure temporelle (PMG correct)
mais non respect de la durée totale
(paramétrisation)
17

Organisation de la pratique et acquisition du PMG et de la
paramétrisation
Tâche: pointage séquentiel avec des TM spécifiés
Erreurs de PMG Erreurs de paramétrisation
bloquée
Shea, C. H., Lai, Q., Wright, D. L., Immink, M., & Black, C. (2001). Consistent and
variable practice conditions: Effects on relative and absolute timing. Journal of Motor
Behavior, 33(2), 139-152.
constante
aléatoire
sérielle
18

L’interférence contextuelle
est-elle toujours bénéfique ?
- Effets sur l’acquisition du PMG
et de la paramétrisation
- optimum dans le degré d’IC
- Relations entre complexité de
la tâche et IC
19

Mise en évidence d’un optimum dans l’interférence contextuelle
Landin & Herbert (1997)
J1 : pré test depuis les positions 2, 3 et 4
J, J & J4 : 36 essais/jour depuis les 6
positions.
J5: post tests:
-12 essais bloqués depuis les positions 2,
3 & 4
-12 essais en série
-10 essais libres
3 groupes de sujets:
-low CI : 1-1-1-…1-12-2-2…2-2-3-3-3…3-4-4-…
-Moderate CI : 1-1-1-2-2-2-3-3-3-4-4-4-5-5-5…
-High CI : 1-2-3-4-5-6-4-3-5-1-2-6…..
Dispositif expérimental
Tâche: lancer franc au basket-ball
Landin, D., & Hebert, E. (1997). A comparison of three practice
schedules along the contextual interference continuum. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 68(4), 357-361.
20

Une solution : augmenter progressivement la variabilité
Tâche: put au golf 3 distances (A : 0.9 m, B :1.37 m, C : 1.82 m) donc même PMG.
3 groupes : Blocked, Random or Increasing
Pour le groupe “increasing” les essais 1 à 27 sont organisés de façon bloquée, avec
9 essais pour chacune des trois distances.
Les essais 28 à 54 sont organisés de façon sérielle. Les essais 55 à 81 sont
organisés façon aléatoire
Porter, J. M., & Magill, R. A. (2010). Systematically increasing contextual interference
is beneficial for learning sport skills. Journal of sports sciences, 28(12), 1277-1285.
21

Une solution : augmenter progressivement la variabilité
Tâche : passe au basketball selon 3 formes (différents PMG):
two-hand overhead pass (passe à 2 mains par-dessus la tête)
two-hand pass starting from the chest (passe à 2 mains à hauteur de poitrine)
one-hand sidearm pass (passe à une main sur le côté).
3 groupes : Blocked, Random or Increasing
Porter, J. M., & Magill, R. A. (2010). Systematically increasing contextual interference
is beneficial for learning sport skills. Journal of sports sciences, 28(12), 1277-1285.
22

Effort cognitif et complexité de
la tâche
Hypothèse d’une interaction entre l’effort
cognitif sollicité par l’organisation de la
pratique (interférence contextuelle) et
l’effort engagé dans des tâches motrices
complexes.
23

Influence de la complexité de la tâche sur l’interférence contextuelle
Albaret & Thon (1998).
Tâche :
Reproduire, sur une tablette graphique des
figures (3 différentes) présentées sur l’écran de
l’ordinateur, sans retour visuel pendant
l’exécution.
La connaissance du résultat est donnée après
chaque essai par la présentation simultanée
du modèle et de la figure produite.
Facteurs :
Complexité de la figure : 2, 3 ou 4 segments
Organisation de la pratique : bloquée, aléatoire
Test de rétention et de transfert à court (15
min) et long (24 H) terme.
Albaret, J. M., & Thon, B. (1998). Differential effects of task complexity on contextual
interference in a drawing task. Acta Psychologica, 100(1-2), 9-24.
24

Albaret & Thon (1998)
Résultats
On observe un effet d’interférence
contextuelle sur la rétention et le
transfert de l’apprentissage pour les
figures simples (2 et 3 segments)
Cet effet disparaît pour la figure plus
complexe (4 segments)
25

Cet effet de la complexité n’est pas
toujours observé
Expérience de Ollis & col. (2005)
Tâche : effectuer des nœuds le plus
rapidement possible
Nœuds simples ou complexes
3 niveaux d’interférence contextuelle :
low, moderate, high
2 groupes de sujets : expérimentés
(pompiers) ou novices (étudiants en
sport) dans la tâche
Nœuds simples (haut), complexes (milieu) et nœud
utilisé lors du transfert (en bas)
Ollis, S., Button, C., & Fairweather, M. (2005). The influence of professional expertise
and task complexity upon the potency of the contextual interference effect. Acta
Psychologica, 118(3), 229-244.
26

Procédure
-pré-test et familiarisation avec la tâche (4 essais pour chacun des 6 nœuds)
-Pratique de chaque nœuds 2 fois par jour pendant 8 jours (24 essais/jour)
-Pratique bloquée : 1 bloc de 4 essais par nœud dans chaque session;
Première session : nœuds simples, deuxième session : nœuds complexes (low
CI)
-Pratique bloquée-aléatoire : 1 bloc de 2 essais par nœuds, tous les nœuds
dans la même session (moderate CI)
-Pratique aléatoire : les nœuds se succèdent aléatoirement (high CI)
-Post-test :
-Rétention (nœuds déjà pratiqués),
-Effectuer les nœuds déjà pratiqués les yeux fermés
-Effectuer un nouveau nœud les yeux ouverts
Performance : temps nécessaire pour effectuer un nœud
27

Résultats
Novices et expérimentés réunis
Nœuds simples
RET : rétention (nœuds déjà pratiqués,
effectués les yeux ouverts)
TCB : nœuds déjà pratiqués, effectués les
yeux bandés
TNS : nœud nouveau effectué les yeux
ouverts
Nœuds complexes
28

Performances aux différents tests en fonction du niveau d’expertise et de
l’interférence contextuelle
a) Nœud simple, les yeux bandés
b) Nœud complexe, les yeux bandés
c) Nouveau nœud, yeux ouverts
29

Conclusion
30

III) Apprentissage et effort
cognitif
2) traitement cognitif de l’erreur et
connaissance du résultat (CR)
31

Rappel : dans la plupart des situations d’apprentissage,
le sujet a besoin de la connaissance du résultat pour
apprendre
La CR fait l’objet d’un traitement cognitif
La CR joue plusieurs rôles:
renforcement
information
guidage
32

Utilisation de la CR dans l’apprentissage
Séquence des évènements dans une situation typique d’apprentissage
essai N sélection d’un schème moteur et paramétrisation
essai N + 1
temps
instructions
Commandes motrices
Exécution du mouvement Feedback sensoriel
Résultat
Connaissance du résultat
(CR)
Délai post CR
instructions
Délai de la CR
traitement de
l’erreur
Mémorisation des informations liées
à l’exécution du mouvement
selection d’un schème moteur et parametrisation
Détection de l’erreur
33

Intégration de la connaissance du résultat (CR) dans l’ajustement de la
réponse motrice
Une connaissance du résultat « erronée » conduit à des réponses « erronées »
tâche d’anticipation coïncidence
Variable mesurée : erreur constante (différence entre le temps d’arrivée de la cible et du levier)
3 groupes de sujets :
Corr-KR : connaissance du résultat correcte
ERR-KR : connaissance du résultat erronée : on rajoute 100 ms à l’erreur constante : le sujet croit qu’il est
plus en retard par rapport au mouvement réellement produit
Mix-KR : connaissance du résultat correcte pour les 50 premiers essais, puis erronée pour les 25 derniers
Vitesse de la cible : 7 miles/heure pendant l’acquisition et 5 miles/heure ou 9 miles/heure pendant le test de
transfert.
Mcnevin, N., Magill, R. A., & Buekers, M. J. (1994). The effects of erroneous knowledge of results on transfer of
anticipation timing. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65(4), 324-329.
34

Le traitement de la CR demande du temps
Tâche d’anticipation-coïncidence (interception)
Le score lors d’un essai dépend de la vitesse et de la précision du mouvement. La CR
est donnée au sujet par ce score;
2 groupes de sujets :
L’un a la CR immédiatement après la fin du mouvement (instantaneous KR)
L’autre a la CR après une délai d’1 seconde (delayed KR)
Swinnen, S. P., Schmidt, R. A., Nicholson, D. E., & Shapiro, D. C. (1990). Information feedback for
skill acquisition: instantaneous knowledge of results degrades learning. Journal of Experimental
Psychology: Learning Memory and Cognition, 16, 706-716.
35

Swinnen, S. P. (1990). Interpolated activities during the knowledge-of-results
delay and post-knowledge-of-results interval- effects on performance and
learning. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and
Cognition, 16, 692-705.?
Temps de mouvement à réaliser : 1000 ms
3 groupes de sujets:
-estimation : estiment leurs erreurs avant la CR
--instantaneous KR: CR donnée immédiatement après la fin du mouvement
-Delayed KR : CR donné après un délai de 2 sec. suivant la fin du mouvement
36

Swinnen, 1990 (suite 1)
Interpolation : les sujets doivent estimer l’erreur commise par l’expérimentateur,
entre la fin du mouvement et la CR
Free : pas de consigne
37

Swinnen, 1990 (suite 2)
Groupes:
-interpolated post-KR: tâche interférente après la CR
-Interpolated KR delay: tâche interférence entre la fin du mouvement et la CR
-Free : pas de tâche
38

Réduire la fréquence de la CR améliore l’apprentissage
Tâche : produire u mouvement du bras selon une
forme spatio-temporelle donnée
2 groupes de sujets :
Groupe 100% CR : ils reçoivent la CR après
chaque essai
Groupe 50% CR : la CR est donnée dans 50% des
essais dégressivement (100% au début de la
pratique, puis la fréquence diminue)
100% CR
50% CR dégressive
Winstein, C. J., & Schmidt, R. A. (1990). Reduced
frequency of knowledge of results enhances motor
skill acquisition. Journal of Experimental Psychology:
Learning Memory and Cognition, 16, 677-691.
39

Tâche : anticipation-coïncidence
La CR « résumée » améliore l’apprentissage
4 groupes selon le nombre d’essais pour lequel
la CR est « résumée » :
1 trial (: essai) : CR après chaque essai
5 trial : la CR est donnée tous les 5 essais, de
façon rétrospective
10 trials : idem tous les 10 essais
15 trials : idem tous les 15 essais
Lors du transfert, le groupe 5 trials se révèle le
plus performant
Schmidt, R. A., Young, D. E., Swinnen, S., & Shapiro, D. C. (1989). Summary knowledge of results for skill
acquisition- support for the guidance hypothesis. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and
Cognition, 15, 352-359.
5 trials
1trial
10 trials
15 trials
40

Hypothèse du guidage : ne pas donner la CR
immédiatement après l’exécution de l’action
• Tâche : positionnement linéaire sans
vision
• Delay 0 : CR immédiatement après la fin
du mouvement
• Delay 2 : la CR de l’essai N est donné
après l’essai N+2
Anderson, D. I., Magill, R. A., Sekiya, H., & Ryan, G. (2005). Support for an explanation of the
guidance effect in motor skill learning. Journal of Motor Behavior, 37(3), 231-238.
41

Hypothèse du guidage : ne pas donner la CR
immédiatement après l’exécution de l’action
Anderson, D. I., Magill, R. A., Sekiya, H., & Ryan, G. (2005). Support for an explanation of the
guidance effect in motor skill learning. Journal of Motor Behavior, 37(3), 231-238.
42

Réduire la fréquence de la CR améliore l’apprentissage du PMG
Erreur de structure temporelle
(timing relatif)
Wulf, G., & Schmidt, R. A. (1989). The learning of generalized motor programs-
reducing the relative frequency of knowledge of results enhances memory.
Journal of Experimental Psychology: Learning Memory & Cognition, 15, 748-757.
100% CR
67% CR
43

La réduction de la fréquence de la CR facilite l’apprentissage de la structure du
mouvement (programme moteur généralisé) et détériore la paramétrisation
Wulf, G., Schmidt, R. A., & Deubel, H. (1993). Reduced feedback
frequency enhances generalized motor program learning but not
parameterization learning. Journal of Experimental Psychology :
Learning Memory and Cognition, 19(5), 1134-1150.
Tâche : produire un mouvement du bras selon une forme spatiotemporelle
donnée
2 groupes de sujets :
Groupe 100% CR : ils reçoivent la CR après chaque essai
Groupe 63% CR : la CR est donnée dans 63% des essais
Erreur absolue : erreur de paramétrisation
Erreur relative : erreur de production du PMG (le mouvement produit
est mis à l’échelle du modèle : scaled)
44

La réduction de la fréquence de la CR facilite l’apprentissage de la structure
du mouvement (programme moteur généralisé) et détériore la paramétrisation
Erreurs de PMG
Erreurs de paramètres
Groupe 100%
Groupe 63%
Groupe 63%
Groupe 100%
Résultats cohérents avec ceux vus précédemment : la stabilité dans la production motrice
induite par la réduction de la CR facilité l’acquisition du PMG
La variabilité produite par la correction des erreurs d’un essai à l’autre favorise l’acquisition
de la paramétrisation
45

La réduction de la fréquence de la CR améliore l’autoévaluation des
erreurs
Tâche : production de force (3 forces différentes)
2 groupes de sujets :
50% CR
100% CR
À la suite de l’acquisition, dans un test de rétention (mémorisation) de l’apprentissage, on demande aux
sujets d’estimer leurs erreurs (erreur subjective)
Précision de l’estimation
Corrélation entre erreur subjective et erreur objective
Bruechert, L., Lai, Q. & Shea, C.H. (2003). Reduced
knowledge of results frequency enhances error
detection. Research Quartely for Exercise and Sport,
74, 467-472.
46

CR résumée : Influence de la complexité de la tâche et du niveau de pratique des
sujets
Tâche : taper sur le dispositif avec une force déterminée
Variable : erreur (différence entre la force demandée et la force produite) lors d’un test
de rétention
Conditions expérimentale :
Facteur CR : 3 modalités
KR1 : CR après chaque essai
KR5 : CR résumée tous les 5 essais
KR15 : CR résumée tous les 15 essais
Facteur complexité de la tâche : 2 modalités
simple : un seul coup, avec la main droite
complexe : 2 coups successifs avec la main droite puis la main gauche
Facteur niveau de pratique : 2 modalités :
novices : pas de pratique préalable de la tâche
experienced : ont eu 150 essais de pratique un jour avant
Guadagnoli, M. A., Dornier, L. A., & Tandy, R. D. (1996). Optimal length for summary knowledge of results- the influence
of task-related experience and complexity. Research Quarterly for Exercise and Sport, 67(2), 239-248.
47

CR résumée : Influence de la complexité de la tâche et du niveau de pratique
des sujets
Résultats
erreurs
La CR résumée améliore l’apprentissage de la
tâche simple pour tous les sujets
Elle favorise l’apprentissage de la tâche
complexe chez les sujets ayant eu une
pratique de la tâche, et détériore
l’apprentissage de cette tâche chez les sujets
novices
48

Tâche de pointage sur une cible
(enregistré sur une tablette graphique)
avec un temps de mouvement imposé
(ex : 2000 ms)
Réduction de la CR et troubles de la motricité
Étude chez des patients Parkinsoniens
CR : pourcentage d’erreur par rapport au
temps demandé
Groupe contrôle
Groupe de patients atteints de la maladie
de Parkinson
Fréquence de la CR : 100% ou 20%
Guadagnoli, M. A., Leis, B., Van Gemmert, A. W. A., & Stelmach, G. E. (2002). The
relationship between knowledge of results and motor learning in Parkinsonian
patients. Parkinsonism and Related Disorders, 9, 89-95.
49

Résultat : acquisition
Réduction de la CR et troubles de la motricité
Étude chez des patients Parkinsoniens
50

Résultat : test de rétention
immédiate (sans CR)
Réduction de la CR et troubles de la motricité
Étude chez des patients Parkinsoniens
Les déficits dans le contrôle moteur chez les malades Parkinsoniens conduit à une
plus grande dépendance vis-à-vis des feedbacks, et, en particulier, de la
connaissance du résultat
La réduction de la fréquence de la CR chez ces sujets détériore l’apprentissage
51

Informations en retour : la connaissance de la « performance »
Connaissance de la performance : informations en retour portant sur certaines
caractéristiques de l’action produite, et non sur le résultat obtenu.
Elle peut être donnée sous forme verbale, graphique ou video.
exemple
Tâche : pointage sur une cible le plus rapidement
possible
Variable mesurée : temps de mouvement
3 groupes de sujets :
No KR : aucune information en retour
MT : CR donnée en informant le sujet sur le
temps de mouvement réalisé
Graphics : on présente au sujet le profil de
vitesse du mouvement de pointage :
connaissance de la performance
52

Informations en retour : la connaissance de la « performance »
l’utilisation d’un retour d’information sous forme video nécessite des indices
pour être efficace
Tâche : lancer une balle avec la main non
dominante, le plus loin possible
4 groupes de sujets :
KR : connaissance du résultat uniquement
KP : connaissance de la performance (retour
video sur le mouvement produit)
Cue : KP + indices donnés verbalement pour
centrr l’attention du sujet sur certains aspects
du mouvement produit
Transition : indices + conseils pour améliorer
certains aspects du mouvement
Variable : gain de distance par rapport à la
première séance de pratique.
Kernodle, M. W., & Carlton, L. G. (1992). Information feedback and the learning of multiple-degree-of-freedom
activities. Journal of Motor Behavior, 24(2), 187-196.
53

Informations en retour : la connaissance de la « performance »
le feedback video doit être donné quand l’apprenant le souhaite
Tâche : lancer une balle sur une cible horizontale avec la main non dominante
4 groupes de sujets :
KR : connaissance du résultat uniquement
summary : connaissance de la performance après chaque essai
self : connaissance de la performance lorsque le sujet le souhaite
yoked : groupe contrôle dans lequel chaque sujet est apparié à un sujet du
groupe self, et reçoit la CP aux essais où il l’a demandée
Connaissance de la performance : retour video + indices
Janelle, C. M., Barba, D. A., Frehlich, S. G., Tennant, L. K., & Cauraugh, J. H. (1997). Maximizing
performance feedback effectiveness through videotape replay and a self-controlled learning environment.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 68(4), 269-279.
54

Informations en retour : la connaissance de la « performance »
le feedback video doit être donné quand l’apprenant le souhaite
résultats
Score de forme du mouvement erreurs
55

conclusions
56