ENSZ fenntartható Fejlődési Célok IV- Az oktatás fejlesztése

ORSZÁGUNK-VILÁGUNK 

ÁTALAKÍTÁSA 

A fenntartható fejlődés terén 

2030-ig megoldandó feladataink 

4 M INŐSÉGI OKTATÁS 

MAGYARORSZÁGON

„A jelen program az emberiséget, a Földet és a jólétet szolgáló cselekvési 

terv. Célja, hogy nagyobb szabadságban erősítse meg az egyetemes békét. 

Elismerjük, hogy a legnagyobb globális kihívás a szegénység valamennyi 

formájának és vetületének, köztük a mélyszegénységnek a felszámolása, 

amely egyben a fenntartható fejlődés elengedhetetlen feltétele. 

Minden ország és valamennyi érdekelt – együttműködési partnerség keretében 

eljárva – végrehajtja ezt a tervet. Elhatároztuk, hogy felszabadítjuk 

az emberiséget a szegénység és a nélkülözés zsarnoksága alól, valamint, 

hogy meggyógyítjuk és megóvjuk bolygónkat. Eltökélt szándékunk megtenni 

azokat a merész és átalakító hatású lépéseket, amelyekre sürgősen 

szükség van annak érdekében, hogy a világot visszatereljük a fenntarthatóság 

és a rugalmas terhelhetőség útjára. Amikor elindulunk e közös 

utazásra, ünnepélyesen megfogadjuk, hogy senkit sem hagyunk magára. 

A ma bejelentett 1 17 Fenntartható Fejlesztési Cél és 169 feladat rávilágít 

arra, hogy ezen új egyetemes program mily nagy léptékű és nagyratörő. 

A célok és feladatok a Millenniumi Fejlesztési Célokra építkeznek, és 

törekednek arra, hogy megvalósítsák mindazt, amit azok nem értek el. 

Törekednek mindenki emberi jogainak érvényre juttatására, a nemek közötti 

egyenlőség biztosítására, valamint valamennyi nő és leány érdekérvényesítő 

képességének erősítésére. Ez a cél- és feladatrendszer egységes 

és oszthatatlan, és egyensúlyt teremt a fenntartható fejlődés gazdasági, 

társadalmi és környezeti hármas vetülete között. 

Az elkövetkező 15 évben e célok és feladatok ösztönzik majd a fellépést az 

emberiség és a bolygó számára döntő fontosságú területeken.” 

(Preambulum, az Egyesült Nemzetek New York-i székhelyén 

2015. szeptember 25. és 27. között a Szervezet fennállásának 

70. évfordulója alkalmából megtartott ülésén)

ORSZÁGUNK-VILÁGUNK ÁTALAKÍTÁSA 

A FENNTARTHATÓ FEJLŐDÉS 

TERÉN 2030-IG MEGOLDANDÓ FELADATAINK 

Az Ökopolisz Alapítvány Ökopódium sorozata 

SOROZATSZERKESZTŐ: ZLINSZKY JÁNOS

Sorozatszerkesztő: Zlinszky János 

Szerkesztette: Lányi András 

Közreműködők: Ikotity István 

K. Nagy Emese 

Kerényi Mari 

Kodácsy-Simon Eszter 

Lannert Judit 

Mártonfi György 

Vajda Zsuzsanna 

Victor András 

© Ökopolisz Alapítvány, 2019 

A kiadó a kiadói jogot fenntartja. A kiadó írásbeli hozzájárulása nélkül sem a teljes mű, 

sem annak része semmilyen formában nem sokszorosítható. 

ISBN 978 963 895522 7 

Kiadó: Ökopolisz Alapítvány 

1068 Budapest, Felsőerdősor u. 12–14. 

Telefon: (+36) 30 542 4115 

Internet: www.okopoliszalapitvany.hu 

E-mail: info@okopoliszalapitvany.hu 

Felelős kiadók: Lengyel Szilvia, dr. Fülöp Sándor PhD kuratóriumi társelnökök 

1. kiadás, 2019 

Terjedelem: 6,75 (A/5) ív 

Tipográfia: Névery Tibor 

Nyomdai előkészítés: TypoStúdió Kkt. 

Nyomtatás és kötészet: Print Invest Magyarország – H Zrt. 

9027 Győr Almafa utca 13 

Felelős vezető: Ványik László

TARTALOM 

BEVEZETŐ 7 

ZLINSZKY JÁNOS: 

AZ OKTATÁS AZ SDG CÉLRENDSZERÉBEN 13 

LANNERT JUDIT: 

MÉLTÁNYOSSÁG ÉS MINŐSÉG AZ OKTATÁSBAN 21 

VAJDA ZSUZSANNA: 

FEJLŐDÉS, FEJLESZTÉS, FELZÁRKÓZTATÁS – MIT TEHET AZ INTÉZMÉNYRENDSZER, ÉS MIRE NEM KÉPES? 32 

DR. K. NAGY EMESE: 

HATÉKONY OKTATÁS, BEFOGADÓ ISKOLAI KÖRNYEZET 38 

KERÉNYI MARI: 

ATIPIKUS GYEREKEK TIPIKUS GONDJAI ÉS ESÉLYEI 46 

MÁRTONFI GYÖRGY: 

HOZZÁFÉRÉS A SZAK- ÉS FELSŐOKTATÁSHOZ, ALKALMASSÁG A MUNKAVÁLLALÁSRA 55 

VICTOR ANDRÁS: 

A FENNTARTHATÓSÁG PEDAGÓGIÁJA 62 

„NEM VALAMI SZABADON VÁLASZTHATÓ FELADAT” 

VICTOR ANDRÁS: 

(BE)ISMERNI A NYILVÁNVALÓT 74 

KODÁCSY-SIMON ESZTER: 

NÉHÁNY GONDOLAT A FENNTARTHATÓSÁGRÓL ÉS AZ OKTATÁSRÓL 79 

KÖZÖS NEVEZŐ: 

MIKÉPPEN LEHETSÉGES EGYETÉRTÉS, AMIKOR NINCS? 84 

KÖZÖS NEVEZŐ: AZ OKTATÁSPOLITIKA PÁRTFÜGGETLEN ALAPELVEI 88 

MEGOLDÁSI JAVASLATOK 93 

IKOTITY ISTVÁN: 

ZÁRSZÓ 105 

3

4. CÉLKITŰZÉS: ESÉLYEGYENLŐSÉGET, ÁLTALÁNOS 

HOZZÁFÉRÉST BIZTOSÍTUNK A MINŐSÉGI OKTATÁSHOZ, 

ÉS MINDENKINEK ELÉRHETŐVÉ TESSZÜK AZ 

ÉLETHOSSZIG TARTÓ TANULÁS LEHETŐSÉGÉT. 

SZERKESZTETTE: LÁNYI ANDRÁS

BEVEZETŐ 

Kötetünk az Ökopolisz Alapítvány által 2017. november 16-án szervezett konferencia 

előadásainak szerkesztett változatát tartalmazza. 

Zlinszky János bevezető előadásából az olvasó képet kaphat arról, hogyan 

illeszkedik az oktatás ügye az ENSZ „Világunk átalakítása” programjába, fenntarthatósági 

célkitűzéseinek rendszerébe. 

Lannert Judit a magyar oktatásügyet jellemző alapvető igazságtalanságról 

beszél. Kutatási eredményekkel bizonyítja, hogy egy oktatási rendszer sikerének, 

azaz a jó tanulói teljesítményeknek nélkülözhetetlen feltétele volna, hogy 

a különböző családi hátterű tanulók egyenlő eséllyel jussanak minőségi oktatáshoz. 

Nálunk ez a feltétel, sajnos, nem teljesül. Magyarország egyike azoknak 

az európai országoknak, ahol az iskolai teljesítmények a legszorosabb öszszefüggést 

mutatják a családi háttérrel, vagyis iskolarendszerünk nem képes 

mérsékelni a társadalmi helyzetből adódó különbségeket, inkább visszaigazolja 

azokat. A különböző oktatáspolitikai stratégiát követő országok adatainak öszszehasonlításából 

pedig az derül ki, hogy az oktatás eredményessége és méltányossága 

szorosan összefügg. Az esélyegyenlőség ugyanis azt jelenti, hogy lényegesen 

több tanulónak nyílik lehetősége arra, hogy az iskolában képességeit 

kibontakoztassa. Lannert amellett érvel, hogy a jobban és rosszabbul teljesítő 

tanulók korai elkülönülése – amit a beiskolázási kötelezettség alól mentesülő 

egyházi és alapítványi iskolák, illetve a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok 

elterjedése tesz lehetővé – a közhiedelemmel ellentétben nem szolgálja a saját 

kitűzött célját sem, nevezetesen azt, hogy az elitiskolákat választó elitgyerekek 

társaiknál gyorsabban fejlődjenek. A PISA-teszt eredményei szerint a spontán 

szegregációt bátorító magyar oktatási rendszerben az átlagnál kevesebb tanuló 

ér el valamilyen tárgyból kimagasló teljesítményt, ellenben a gyenge teljesítményt 

nyújtó fiatalok száma jócskán meghaladja az európai átlagot. A homogén 

tanulócsoportok (iskolák) létrehozása tehát csak a középosztálybeli szülők 

szegregációs törekvését és a pedagógusok „kényelmét” szolgálja – az utóbbiak 

többnyire járatlanok lévén azokban a korszerű, személyközpontú pedagógiai 

módszerekben, amelyek alkalmasak lennének az együtt nevelkedő, de különböző 

adottságokkal rendelkező gyerekek differenciált fejlesztésére. 

7

Vajda Zsuzsanna előadásában drámai képet fest a társadalom peremére szorult, 

halmozottan hátrányos helyzetű családok életéről. A fizikai nélkülözés, 

az elégtelen táplálkozás, a nyomorúságos lakáskörülmények, a kiszolgáltatottság, 

a jövőtlenség, a pozitív példák hiánya az otthoni környezetben, végül az 

erőszak és igen sok esetben a különféle tudatmódosító szerek rendszeres használata 

már a kora gyermekkortól kezdve olyan helyzetet teremt, amelyből a 

fi a t a l o k n a k n i n c s r e á l i s l e h e tő s é g ü k a k i t ö r é s r e . A f e l z á r k ó z t a t á s é s t e h e t s é g - 

gondozás ilyen vagy olyan módszertanától Vajda szerint önmagában nem remélhető 

változás olyan fiatalok esetében, akik a társadalmi beilleszkedés elemi 

lehetőségeitől megfosztva nőnek fel. Hangsúlyozza, hogy a marginalizálódás, 

a szegénység, a tartós munkanélküliség, a depressziós települési környezet azonos 

tüneteket produkál romák és nem romák esetében. Az iskolától és a pedagógusoktól 

pedig a legjobb szándék mellett sem várható, hogy áthidaljanak 

olyan társadalmi szakadékokat, amelyek felszámolására nem tapasztalhattunk 

komoly és sikeresnek mondható kormányzati törekvést a rendszerváltozás óta. 

Ezért Vajda kétségbe vonja, hogy a kedvezőbb helyzetű szülők ilyen körülmények 

között rákényszeríthetők arra, hogy gyermekeiket olyan iskolába járassák, 

amelynek teljesítményét visszahúzza a mélyszegénység világából érkező 

társaik tanulási és magatartási problémáinak sokasága. 

Dr. K. Nagy Emese olyan, a gyakorlatban kipróbált és bevált pedagógiai módszereket 

mutatott be, amelyek a jelek szerint mégiscsak alkalmasak a különböző 

adottságú gyermekek közötti jó együttműködés mindannyiuk számára előnyös 

formáinak kialakítására. Ha a gyerekek olyan feladatokat kapnak, állította, 

amelyek megoldása során a szokásos kognitív képességeken túl más készségek 

és képességek is szerepet játszanak, s így kiderül, hogy mindenki másban jó, és 

az eredményes közös munkához ezekre a kompetenciákra egytől egyig szükség 

van, akkor a tanulók közötti kapcsolatokat egy idő után áthatja a méltányosság, 

azaz egymás kölcsönös elismerése és a kölcsönös segítségre való törekvés. 

Ez pedig alapvetően változtatja meg a más esetben perifériára szoruló és frusztrálódó-frusztráló 

„rossz tanulók” és „renitensek” hozzáállását az iskolához, 

a tanuláshoz, a társaikhoz. Mert a táncban, táblajátékban, sportban vagy bármi 

egyébben sikeresnek bizonyult fiatal sokkal több önbizalommal vág neki a 

számára odáig megoldhatatlan feladatoknak is, társai és tanárai elismerésétől 

bátorítva. Az előadónk által kidolgozott, gyorsan terjedő módszertan az eddigi 

tapasztalatok alapján közelebb vihet ahhoz, hogy az iskola a státuszátörökítés 

eszközéből a valóságos felzárkóztatás és a sikeres szocializáció terepévé váljon. 

8

Hasonló sikeres innovációról számol be előadásában Kerényi Mari is. 

Az általa irányított Zöld Kakas Líceumban a problémás, kezelhetetlen gyerekek 

az iskola rémeiből sok esetben az iskola büszkeségévé tudtak válni. 

Az előtte szólónál is határozottabban állítja, hogy nincsenek „ilyen” és „olyan” 

gyerekek, azaz a kiemelkedően tehetségesek, illetve a tanulási és beilleszkedési 

nehézségekkel küzdők nem alkotnak két elkülöníthető csoportot. A gyermek 

sajátos személyiségének megértéséből kiinduló pedagógiai stratégia – szemben 

a fejlesztési célokhoz vagy kötelező tantervhez ragaszkodó pedagógiával 

– a legtöbb esetben inkább összefüggést fedez fel a különleges képességek és 

a beilleszkedési nehézségek között. Sajnálatos módon a megfelelésre és teljesítésre 

kényszerítő hazai tanrend és iskolarendszer csak kivételes intézményekben 

teszi lehetővé a diákok egyéniségét nem elnyomó, hanem kreativitásukra 

építő módszerek alkalmazását. Lehet egy SNI-s (sajátos nevelési igényű, azaz 

„problémás”) gyerek egyidejűleg kiemelkedően tehetséges is? Nagyon is lehet, 

ezt bizonyítják az előadó példái és szívet melengető történetei. De mihez kezdjen 

az ilyen gyerekekkel az iskola? – kérdezhetjük. Kerényi Mari tapasztalatai 

szerint mindenesetre próbálja meg békén hagyni őket, hogy a maguk útján haladhassanak. 

Ehhez persze olyan oktatásirányítás kellene, amely békén hagyja 

a pedagógusokat is, hogy meggyőződésük és tudásuk szerint, a tanulók érdeklődéséhez 

és belső ritmusához alkalmazkodva szervezhessék meg az iskolában 

töltött időt, s ne a betarthatatlan előírások között kelljen navigálniuk. 

Mártonfi György a közoktatás „beteg emberéről”, a szakképzés helyzetéről 

beszél. Áttekinti a nyolcvanas évek óta e téren történt fejleményeket, a rendszerváltozást 

követő reformkorszak ígéretes kezdeményezéseitől az utolsó éveket 

jellemző visszarendeződésig. A szakközépiskola szerinte a maga idejében 

a magyar oktatási rendszer sikeres újítása volt, amelynek korszerűsítése a kilencvenes 

években elvben megszüntette az iskolatípus zsákutcajellegét, megerősítve 

a közismereti és alapozó tartalmak szerepét. Azonban úgy találja, hogy 

ma az újabban szakgimnáziumnak átkeresztelt szakközépiskolák távolabb 

állnak a gimnáziumtól, mint valaha, és a végzettek számára perspektívaként 

inkább a szakmunkás-bizonyítványt kínálják, mint az esetleges továbbtanulás 

lehetőségét. Szakközépiskolának ezzel szemben jelenleg azokat az intézményeket 

nevezik, amelyek besorolása 2012 előtt szakiskola volt. Az előadó kitér 

az intézménytípus útkeresésére, a gyakorlati képzés elsőbbségére hivatkozó, 

azonban az itt megszerezhető tudás konvertabilitását jelentősen csökkentő 

újabb rendelkezésekre. A munka változó világában való helytálláshoz ugyanis 

9

Mártonfi szerint olyan kulcskompetenciák elsajátítására volna szükség, amelyeket 

a jelenlegi rendszer nem képes biztosítani. De az előadó rámutat arra 

is, hogy a szakmunkásképzés – akárhogy is nevezzük – lehetőségeit eleve és 

súlyosan beszűkítik az ide jelentkező tanulók képességei, általános iskolai sikertelenségük 

(az általános iskola sikertelensége). Sokan közülük be sem tudják 

fejezni az általános iskolát, amely a Híd-program segítségével próbál szabadulni 

a problémás tanulóktól. Hogy a szakképzés különböző válfajai milyen 

mértékben váltak zsákutcává, mi sem mutatja jobban, mint a felnőttkori továbbtanulási 

hajlandóság drasztikus csökkenése. Az egész életen át tartó tanulás 

az oktatáspolitikai dokumentumok egyik kedvenc mantrája ugyan, a hazai 

valóság azonban ezúttal sem igazodik ahhoz, amit a türelmes papírra leírnak. 

Victor András azt fejtegette, hogy tartalmi szempontból vajon mit is jelent 

a fenntartható fejlődés programjába illeszkedő oktatás, és arra a következtetésre 

jutott, hogy ez nem annyira az átadott ismereteken múlik, mint az elsajátított 

készségeken (a sokat emlegetett és gyakran félreértett kompetenciákon). 

Egy olyan világban, amely tanulóinktól majd előre megjósolhatatlan helyzetekben 

követel helytállást, a legfontosabbnak a megfelelő életszemlélet (értékrend) 

tűnik, valamint a problémaközpontú, innovatív, másokkal szemben empatikus, 

magunkkal szemben kritikus gondolkodás képességének kibontakoztatása. 

Ehhez azonban, állította az előadó, magát a tanítás és tanulás fogalmát 

is újra kell értelmeznünk. A folyamat középpontjába a tanuló személyiségének 

kell kerülnie, ami a pedagógusokat olyan feladat elé állítja, amelyre nem készítették 

fel őket. Mint ahogy arra sem, hogy a merev tantárgyi kereteket átlépő, 

komplex gondolkodásra, a rendszerösszefüggések felismerésére, önálló tájékozódásra 

bátorítsák diákjaikat. Victor szerint soha nem volt akkora ellenállás 

a tanulókban a tananyaggal szemben, mint manapság, és a motiváció hiánya 

a teljesítmények romlásának nem utolsó oka. A fiatalok ösztönösen érzik, állította, 

hogy nem a jövőre készítik fel őket az iskolapadban. 

Ezeket a gondolatokat folytatja (vagy készíti elő) Victor Andrásnak egy korábbi, 

szorosan témánkba vágó előadása, ami a 72 Tanítvány Mozgalom teremtésvédelmi 

konferenciáján hangzott el. Ez a fenntarthatósági paradigma befogadásához 

nélkülözhetetlen pedagógiai szemléletváltás feltételeit járja körül, 

kiemelve az értékrend és a készségek fejlesztésének jelentőségét. E tanácskozás 

felszólalóinak egyike, Kodácsy-Simon Eszter kötetünk számára kiegészítette és 

tanulmánnyá formálta ott elhangzott gondolatait. Ő az érzelmi nevelésre helyezte 

a hangsúlyt, s egy korántsem magától értetődő képesség (erény) megerő- 

10

sítésére: hogy a tanulók tudjanak és merjenek szembenézni a valósággal. Ehhez 

megerősítést, pozitív mintákat a közösség nyújthat – ha a közösség létezik és 

mintái életszeretet, szolidaritást, reményt sugároznak: a helytállás, a cselekedetek 

értelmébe vetett bizalmat. Úgy találtuk, hogy ennek a két – konferenciánkon 

el nem hangzott – hozzászólásnak helye van kötetünkben. 

Szerzőink a hazai viszonyokra alkalmazzák a globális fenntarthatóság célrendszerének 

az oktatással kapcsolatos, negyedik pontját. De milyen úton érhető 

el vajon, hogy a hazai közoktatás e célok szellemében igazságos, átfogó 

és minőségi képzést nyújtson? Ennek tisztázására másfél évvel ezelőtt a Karátson 

Gábor Kör is szervezett egy a mostanihoz némileg hasonló tanácskozást 

a budapesti Párbeszéd Házában. A Közös nevező címen meghirdetett konferencia 

kezdeményezői igen különböző szakmai és politikai meggyőződést 

valló pedagógiai szakembereket kértek fel arra, hogy fejtsék ki nézeteiket, és 

próbáljanak egyetértésre jutni az oktatáspolitika legfontosabb kérdéseiben. 

Azt remélték (reméltük), hogy ha sikerül ilyen konszenzuselvekben megállapodni, 

akkor elvárható lesz, hogy a jövőben ezeket minden kurzus figyelembe 

vegye, s így elkerülhetnénk az intézményrendszert újra és újra felforgató, szakmailag 

kevéssé megalapozott kampányokat és rögtönzéseket. Bár a politikusok 

kezdeményezésünket nem sok figyelemre méltatták, a szakmai folyóiratban 

és honlapokon megjelent dokumentummal az érintettek aránylag széles köre 

ismerkedhetett meg. Most azért döntöttünk úgy, hogy a tanácskozás résztvevői 

által megfogalmazott 18 pontos állásfoglalást – valamint a konferencián 

elhangzott vitaindító előadás szövegét – csatoljuk a jelen kötethez, mert úgy 

találtuk, hogy a népes szakembergárda vitájában kikristályosodó javaslatok rávilágítanak 

azokra a kulcskérdésekre és megoldási lehetőségekre, amelyeken 

a sok szempontból kritikus helyzetben lévő magyar iskolarendszer megújulása 

múlik. 

Vajon mikor veszik ezt észre az oktatásügy irányítói is? 

11

ZLINSZKY JÁNOS: AZ OKTATÁS AZ SDG CÉLRENDSZERÉBEN 

Jelen kötetünkben a fenntartható fejlesztési célrendszer 4. célkitűzését járjuk 

körül. Mielőtt a magyarországi vonatkozásokra rátérnénk, talán hasznos röviden 

szólnunk e cél kialakulásáról, valamint globális „környezetéről”. 

Először most is arra szeretnék emlékeztetni, hogy mindig az egész rendszert, 

tehát mind a 17 célt tartsuk szem előtt, s miközben egy adott célhoz kapcsolódó 

feladatokon dolgozunk, sose feledjük, hogy mik vannak még azon kívül, amivel 

éppen foglalkozunk. 

Most az oktatási célkitűzés lebeg a szemünk előtt. A címe szó szerint így 

hangzik: „Esélyegyenlőséget és általános hozzáférést biztosítunk a minőségi 

oktatáshoz, és mindenkinek elérhetővé tesszük az élethosszig tartó tanulás lehetőségét.” 

Hogyan jutott, hogyan került ez a célkitűzés a 17 globális cél közé? Innen az 

„északi” perspektívából ez nem is olyan egyértelmű. Emlékeztetnék azonban 

arra, hogy a világ népességének túlnyomó része igen-igen szegény körülmények 

között él. A gazdag – tehát nagy vagyonú és nagy jövedelmű – rétegek gazdagsága 

növekszik, a szegények szegénysége is növekszik. A 2010-es évekből származó 

adatok szerint az emberiség leggazdagabb 1%-ának jövedelme egyenlő vagy 

meghaladja az emberiség szegényebb felének teljes jövedelmét! Az emberiség 

leggazdagabb ötöde – mi, magyarok is idetartozunk! – a gazdasági mutatók szerint 

több mint 80%-ban részesül a vagyonból és jövedelemből, a legszegényebb 

ötöde még 2%-ban sem. Azért mondom egész egyszerűen csak azt, hogy „gazdasági 

mutatók”, mert számos mutató (például befektetések, megtakarítások, 

a világkereskedelemből való részesedés, a nemzeti össztermékből való részesedés 

mértéke) eloszlását vizsgálhatnánk a népesség legszegényebb rétegeitől 

a leggazdagabbak felé, mindig ugyanazt a képet kapnánk. 

Ez a nagyon szegény népesség – majdnem hatmilliárd ember! – aránylag nagyon 

fiatal. Ezért a világon a szegény régiókban különösen nagy szükség van, 

illetve szükség lenne az oktatás fejlesztésére, mennyiségi és minőségi javítására. 

Ehhez képest, amit jelenleg ténylegesen kap a világ népessége, az bizony más. 

Az ENSZ tagállamai között egy nagyságrend (tehát tízszeres) különbség van abban 

a tekintetben, hogy állampolgáraik életük során átlagosan hány évet töltenek 

akkreditált, iskolarendszerű képzéssel vagy továbbképzéssel: van, ahol csak 

13

két (!!!), és van, ahol több mint húsz esztendőt. És mivel összességében a kevesebbet 

tanuló, rosszabb helyzetű országok a népesebbek, jelenleg a világ népességének 

nagy része nem jut elegendő (vagy egyenesen semmilyen!) oktatáshoz. 

Ezért van az, hogy a Kofi Annan által szorgalmazott és egy szűk szakmai csoport 

által összeállított millenniumi fejlesztési célok (Millennium Development 

Goals, MDG, amelyek – mondhatni – „gyors tüneti kezelését” jelentették annak 

a „tömegszerencsétlenségnek”, amelyhez a világ hasonló volt 2000 körül) már 

tartalmazták 2. számú célként, hogy „Achieve Universal Primary Education”, 

tehát hogy legalább általános iskolát végezzen mindenki. Ez a millenniumi célrendszerben 

a „keményebb” célok közé tartozott – igazából 100%-os eredményt 

szerettek volna elérni ezen cél megvalósítása terén. 

A millenniumi célrendszerben az anyagi helyzet, az élelmezés, az oktatás 

mellett nagyon komoly egészségügyi törekvések is voltak. Nyolcból három célkitűzés: 

a gyermekhalandóságra, a gyermekágyi-várandóssági egészségre, valamint 

a fertőző betegségekre vonatkozó kifejezetten egészségügyi. 

A XXI. század első évtizedében a millenniumi fejlesztési célok megvalósítása 

szépen alakult, például valóban egyre csökkent azoknak a gyerekeknek a százalékos 

aránya, akik egyáltalán nem járnak iskolába. A társadalom fenntarthatatlansága 

helyenként valamennyit enyhült, bár korántsem szűnt meg. Közben 

azonban a természettudományok képviselői újabb figyelmeztetéseket adtak a 

gazdaság természeti alapjainak fenyegetett helyzetéről. Egyre nőtt (és nő!) azoknak 

az országoknak a száma, amelyek átütik azt az anyagforgalmi „plafont”, 

amely a fenntarthatósági határ, amely alatt még a megújuló természeti tőke kamatából 

élnek, de amely fölött már magát a megújuló természeti tőkét amortizálják 

évről évre. Más szóval: fenntartható ökológiai lábnyomukat meghaladva 

átlépnek a fenntarthatatlan reálgazdaság területére. 

Ebben a kettős szorításban, öko- + szociális krízisben a következő, 2012-es 

riói Fenntartható Fejlesztési Konferenciára készülve, egy (sorozatunk 2. számú 

előző kötetében már bemutatott) mentőövszerű ábrával szimbolizálták azt a 

virtuális imaginárius teret, ahol az emberiség úgy tartózkodhat, hogy biztonságos 

és egyben igazságos helyzetben vannak az emberek, és élhetik meg emberi 

méltóságukat. Kikerülnek a „gödörből”, nem szenvednek hiányt vízben, élelmiszerben, 

egészségben, társadalmi vagy nemek közötti egyenlőségben. Van energiájuk, 

munkájuk, jövedelmük. Meghallgatják őket, módjuk van állampolgári 

részvételre, valamilyen ellenálló képessége van közösségeiknek. Infrastruktúrájuk 

van, és hozzájutnak kultúrához, oktatáshoz. 

14

A fenntartható fejlesztési célrendszer (SDG) 4. célját tárgyalva, bennünket ez 

utóbbi jog érdekel elsősorban. Azok a problémák, amelyek a fent említett „mentőövön”, 

a belső körön belül találhatók, mind-mind emberi jogi problémák. 

Első, második, harmadik generációs emberi jogokat sért a hiány, a fenti igények 

kielégítésének hiánya. 

A globális Dél gyakorlatilag ebben a virtuális gödörben tartózkodik (a mentőövön 

belül), a globális Észak pedig kicsúszott ebből a biztonságos élettérből, 

mert a reálgazdasága valamilyen szempontból olyan terhet ró a nagy környezeti 

rendszerekre, amely összeroppanással fenyegeti azokat. A második riói Fenntartható 

Fejlesztési Konferencián tehát olyan fejlesztési rendszer kialakítása volt 

a feladat, amely a különböző társadalmakat visszasegíti ebbe a biztonságos térbe. 

Így építették föl az ENSZ-tagországok ezt a – most már jól ismert – 17 fenntartható 

fejlesztési célt. 

Nagyon sokféleképpen lehetne csoportosítani ezeket a célokat. Tekinthetnénk 

például a közgazdaságban előszeretettel használt tőkefajtákat: társadalmi 

tőke, emberi tőke, pénzügyi tőke, infrastrukturális tőke és természeti tőke, és 

eloszthatnánk a célokat és feladatokat aszerint, hogy melyiket építik, regenerálják 

leginkább. Ilyen megközelítésben a humán tőkével a szegénység (1.), az élelmezésügyi 

(2.), az egészségügyi (3.), az oktatási (4.) és a foglalkoztatási (8.) célok 

törődnek elsősorban. Természetesen az egész 17 célos rendszer középpontjában 

is az ember van, ugyanakkor arra is emlékeztetni akarunk mindig, hogy végül 

is a háttérben a természeti rendszer tartja fenn a társadalmakat, és a társadalom 

valamiképpen „megalkotja” az embert. 

A 4. célkitűzés így szól: „Biztosítjuk az esélyegyenlőséget és a minőséget az 

oktatásban, az élethosszig tartó tanulás lehetőségét.” Ez egy átfogó, 10 feladattal 

rendelkező célkitűzés. Konferenciasorozatunk szempontjából mindig az a lényegi 

kérdés, hogy ezek a feladatok Magyarországra vonatkoznak-e? S ha igen, 

akkor milyen mértékben? Fizikailag, földrajzilag hol? Társadalmilag hol, mely 

csoportokban, rétegekben? És milyen gyorsan tudjuk, tudnánk elérni itthon azt 

a célt, amely a globális célkitűzés, szint? S végül: tudnánk-e e cél megvalósításához 

a világ más régióiban segédkezet nyújtani? 

Az első feladat, hogy „2030-ra biztosítjuk, hogy minden fiú- és leánygyermek 

részesüljön ingyenes, egyenlő esélyekkel végezhető, minőségi, általános és középiskolai 

oktatásban, amely használható, hatékony és eredményes”. 

Rögtön láthatjuk, hogy több olyan kritérium, jelző szerepel már a legelső feladat 

megfogalmazásában is, amelyek miatt – gondolom – könnyű szívvel senki 

15

se vágná rá azt, hogy „lapozzunk, ezen a területen semmi teendő nincs Magyarország 

számára!”. 

Ez a 4. célkitűzés, és általában az oktatási terület nagyon fontos, kulcsfontosságú 

az egész célrendszer megvalósulása szempontjából! Erre hadd térjek ki 

részletesebben ahelyett, hogy a további tíz feladatot listáznám, hiszen azokkal 

még találkozunk majd a kötetben. 

A 4.7-es feladat ezt mondja ki: „2030-ra biztosítjuk azt, hogy minden tanuló megszerzi 

a fenntartható fejlesztés előmozdításához szükséges tudást és készségeket, többek 

közt azáltal, hogy oktatásban részesül a fenntartható fejlődésről és a fenntartható 

életmódról, az emberi jogokról, a nemek egyenlőségéről, a békés és erőszakmentes 

kultúra jelentőségéről, a globális polgárságról, a kulturális sokszínűség megbecsüléséről, 

és a kultúrának a fenntartható fejlődéshez történő hozzájárulásáról.” 

A célrendszer elfogadása után fenntarthatósági szakmai körökben gyorsan 

elterjedt az a tévhit, hogy itt van, lényegileg ebből áll az oktatás feladata. 4.7. – ez 

AZ oktatási feladat a fenntarthatósággal kapcsolatban! Természetesen nem erről 

van szó! Kezdhetnénk mindjárt ott, hogy ennek az egész rendszernek a megismertetése 

is oktatási feladat: már maga az, hogy ez a feladatrendszer létezik; 

hogy miben áll; hogy miért jött létre; hogy miért az, ami; hogy milyen részekből 

áll; hogy ezek hogyan kapcsolódnak össze rendszerré. Magával az egésszel mint 

rendszerrel kapcsolatban is van oktatási feladat – sokat kell tennünk a rendszerszemlélet 

alapjainak elterjesztéséért! A teljes, 17 célos rendszerben azonban van 

egy specifikus, szűkebb cél, aminek van 10 nagyon is specifikus oktatási feladata 

– erről a szűkebb területről szólunk e kötetben. 

Végül ismét arra emlékeztetnék, hogy ezek a célok (és feladatok) egymással 

is összefüggnek. Más célok megvalósulása mozdul előre azáltal, hogy az oktatás 

előremozdul, sőt, sok esetben az oktatás-képzés terén történő előrelépés 

nélkül nem is lehetséges az adott cél elérése. Van viszonthatás is: ha például 

az egészségügyi területen előrelépünk a gyermekekre vonatkozó feladatokkal, 

fejlesztésekkel, az az oktatási lehetőségekre is ki fog hatni. Vagy ha az anyagiak 

mozgósítása az üzleti szereplők, NGO-k és mások részéről, a gazdag országok 

mozgósítása a szegények érdekében sikerül, az nagyon nagy mértékben támogathatja 

az oktatást a fejlődő világban. 

E kötetben is (amint az előző kettőben is) kigyűjtöttük és e bevezető fejezet 

végén megmutatjuk, hogy milyen olyan feladatok szerepelnek más célok alatt, 

amelyek egy vagy két lépésben végeredményben előkészítik a terepet az oktatási 

feladatok számára. Összesen 39 ilyen feladatot sorolunk föl a 169 közül. 

16

A Sustainable Development Solutions Network (SDSN, a már korábban is 

említett külföldi kutatóhálózat, amely az SDG végrehajtását segíteni hivatott) 

megvizsgálta, hogy különböző ENSZ-tagországok hogy állnak, az indulásnál 

milyen helyzetben vannak a célokhoz képest. Magyarország a 4. cél szempontjából 

„sárgát” kapott, ami azt jelenti, hogy madártávlatból nézve van itt még 

teendő, de nem vagyunk túlságosan elmaradott helyzetben. 

Még egy gondolattal hadd zárjam a tanulás és fenntarthatóság tematika bevezetését. 

A híres, több kiadást megért, A növekedés határai című könyv utolsó 

fejezete ismerteti, hangsúlyozza és magyarázza azokat a bizonyos „kulcsattitűdöket”, 

amelyek nélkül nem lesz itt fenntarthatóság. Ezek a jövőképalkotás, a hálózatépítés, 

az igazmondás, a tanulás (kötetünk tárgya!) és a szeretet. A tanulás 

elkerülhetetlen. 

De miért is akarnánk elkerülni? A Cambridge-i Egyetemen (Felicia Huppert 

vezetésével) végzett szociálpszichológiai kutatások szerint a boldogsághoz szükséges 

legfontosabb öt tennivaló között is ott van a tanulás! Remélhetjük tehát, 

hogy ha ezt a 4. célt megvalósítjuk, akkor nem egyszerűen egy nagyon nagy 

lépést teszünk előre a fenntarthatóság felé, hanem nagyon jól is fogjuk érezni 

magunkat. Ebben a reményben vágjunk bele teendőink felmérésébe, átgondolásába! 

Függelék 

A 4. fenntartható fejlesztési cél megvalósulását támogató, más célok alatt szereplő 

feladatok: 

1.2. 2030-ra legalább felére csökkentjük az egyes nemzeti meghatározások szerinti 

szegénységben élő férfiak, nők és gyermekek arányát. 

1.3. A nemzetek sajátosságait is figyelembe vevő szociális biztonsági rendszereket 

és intézkedéseket valósítunk meg, a szociális védelmi minimumot is 

beleértve, és 2030-ra elérjük, hogy ez átfogja a szegények és sebezhető társadalmi 

csoportok jelentős részét. 

2.1. 2030-ra véget vetünk az éhezésnek, és biztosítjuk mindenki, de különösen a 

szegények és a kiszolgáltatott helyzetben lévők, valamint a gyermekek számára 

az év minden napján elérhető biztonságos, tartalmas és elégséges táplálékot. 

3.7. 2030-ra biztosítjuk a szexuális és reproduktív egészségügyi szolgáltatások 

általános elérhetőségét, többek között a családtervezés, felvilágosítás és oktatás 

céljából, továbbá a nemzeti stratégiák és programok részévé tesszük 

a reprodukciós egészséget. 

17

3.8. Megvalósítjuk az egyetemes egészségügyi ellátást, ezen belül biztosítjuk 

a pénzügyi kockázatokkal szembeni védelmet, elérhetővé tesszük a minőségi 

egészségügyi alapszolgáltatásokat, valamint a biztonságos, hatékony, 

jó minőségű és megfizethető gyógyszereket és oltásokat mindenki számára. 

5.1. Mindenütt véget vetünk a nők és leányok ellen irányuló bárminemű hátrányos 

megkülönböztetésnek. 

5.3. Megszüntetjük az összes olyan ártalmas gyakorlatot és szokást, mint amilyen 

a gyermekházasság, a korai és kényszerházasság […]. 

5.b. Fokozzuk a képességeket és kapcsolatokat bővítő technológiák, különösen 

az információs és a kommunikációs technológia használatát a nők helyzetének 

megerősítése érdekében. 

6.1. 2030-ra mindenütt mindenki számára megteremtjük a méltányos és igazságos 

hozzáférést a biztonságos és megfizethető ivóvízhez. 

6.2. 2030-ra megteremtjük a mindenki számára megfelelő és igazságos hozzáférést 

az alapvető szanitációs és higiéniai ellátásokhoz, különös tekintettel 

a nők, a leányok és a kiszolgáltatott helyzetben levők speciális igényeire […]. 

7.1. 2030-ra biztosítjuk a teljes körű hozzáférést a megfizethető, megbízható és 

modern energiaszolgáltatásokhoz. 

8.5. 2030-ra elérjük a nők és férfiak teljes körű, termelékeny, jövedelmező és 

tisztességes foglalkoztatását, beleértve a fiatalokat és a fogyatékossággal élő 

személyeket, továbbá az egyenlő bért az egyenlő értékű munkáért. 

8.6. 2020-ra jelentősen csökkentjük a nem foglalkoztatott, és oktatásban, képzésben 

sem részesülő fiatalok arányát. 

8.7. Azonnali, hatékony intézkedésekkel megszüntetjük […], betiltjuk és felszámoljuk 

a gyermekmunka legkíméletlenebb formáit, […] 2025-ig pedig megszüntetjük 

a gyermekmunka minden formáját. 

8.b. 2020-ra a fiatalok foglalkoztatására vonatkozó globális stratégiát fejlesztünk 

ki és hozunk működésbe, és megvalósítjuk a Nemzetközi Munkaügyi 

Szervezet globális foglalkoztatási megállapodását. 

9.5. Föllendítjük a tudományos kutatást, fejlesztjük a világ összes országa, de 

leginkább a fejlődő országok ipari szektorának technológiai képességeit, 

ideértve, hogy 2030-ig ösztönözzük az innovációt, és jelentősen növeljük 

a kutatás-fejlesztési területen dolgozók 1 millió főre eső számát, valamint a 

kutatás-fejlesztésre szánt kiadásokat a magán- és a közszférában. 

9.b. A fejlődő országokban támogatjuk a hazai technológiafejlesztést, a kutatást 

és az innovációt […]. 

18

9.c. Jelentősen növeljük az információ- és kommunikációtechnológiához való 

hozzáférést, és arra törekszünk, hogy 2020-ra a legkevésbé fejlett országokban 

mindenki számára hozzáférhető és megfizethető legyen az internetszolgáltatás. 

10.1. 2030-ig fokozatosan elérjük és megtartjuk a népesség jövedelem szempontjából 

alsó 40%-ának olyan mértékű jövedelemnövekedését, amely 

meghaladja a nemzeti átlagjövedelem növekedési ütemét. 

10.2. 2030-ig mindenkinek lehetővé tesszük és támogatjuk a szociális, gazdasági 

és politikai felzárkózását, korra, nemre, fogyatékosságra, fajra, etnikai 

hovatartozásra, származásra, vallásra, gazdasági vagy egyéb helyzetre való 

tekintet nélkül. 

10.3. Egyenlő esélyeket biztosítunk, és csökkentjük az egyenlőtlenségeket, megszüntetve 

minden hátrányosan megkülönböztető jogszabályt, politikát 

és gyakorlatot, illetve előmozdítva a célravezető szabályozást, politikai és 

gyakorlati cselekvést. 

10.4. A nagyobb társadalmi egyenlőség fokozatos elérése céljából megfelelő 

költségvetési politikát és bérpolitikát fogadunk el, valamint szociális hálót 

alakítunk ki. 

11.1. 2030-ig mindenkinek biztosítjuk a megfelelő, biztonságos és megfizethető 

lakhatást és az alapvető szolgáltatásokat, és átépítjük a nyomortelepeket. 

11.2. 2030-ig mindenkinek hozzáférést biztosítunk biztonságos, megfizethető, 

elérhető és fenntartható közlekedési rendszerhez, és javítjuk a közlekedésbiztonságot, 

különösen a tömegközlekedés bővítésével, kiemelt figyelemmel 

a kiszolgáltatott helyzetben lévők, nők, gyermekek, fogyatékkal élők, 

valamint idősek szükségleteire. 

11.4. Fokozzuk erőfeszítéseinket a világ kulturális és természeti örökségének 

megóvására és megvédésére. 

11.7. 2030-ra biztosítjuk, hogy mindenkinek, különösen a nőknek, gyermekeknek, 

időseknek és fogyatékkal élőknek rendelkezésére álljanak biztonságos, 

befogadó, elérhető zöld- és közterületek. 

11.a. Támogatjuk a kedvező gazdasági, társadalmi és környezeti kapcsolatokat 

a városi, város környéki és vidéki területek között a nemzeti és regionális 

fejlesztési tervezés erősítése révén. 

12.8. 2030-ig biztosítjuk, hogy az emberek mindenhol megfelelő ismeretekkel és 

tudatossággal rendelkezzenek a fenntartható fejlődéssel és a természettel 

való harmonikus együttélést lehetővé tévő életmóddal kapcsolatban. 

19

13.3. Fejlesztjük és bővítjük egyéni és intézményi képességeinket az éghajlatváltozás 

enyhítésével, az alkalmazkodással és a korai előrejelzéssel kapcsolatos 

oktatás és tájékoztatás területén. 

16.2. Véget vetünk a gyermekek ellen irányuló zaklatás, emberkereskedelem, 

erőszak, kínzás és visszaélés minden formájának. 

16.6. Hatékony, elszámoltatható és átlátható intézményeket alakítunk ki minden 

szinten. 

16.7. Minden szinten biztosítjuk a befogadó, fogékony, képviseleten és részvételen 

alapuló döntéshozást. 

16.b. Elősegítjük a hátrányos megkülönböztetés elleni jogalkotást, jogérvényesítést 

és a vonatkozó politikák végrehajtását a fenntartható fejlesztés érdekében. 

17.6. Fokozzuk […] a tudás kölcsönösen elfogadott feltételek között megvalósuló 

megosztását […]. 

17.9. Növeljük a fejlődő országokban folyó hatékony és célzott oktatáshoz és 

képzéshez nyújtott nemzetközi támogatást […]. 

17.18. 2020-ig fokozzuk a fejlődő országoknak […] nyújtott oktatási-képzési 

támogatást, hogy számottevőn megnöveljük a minőségi, naprakész és 

megbízható, (számos) jellemző szerinti bontásban megadott statisztikai 

adatok mennyiségét és rendelkezésre állását. 

20

LANNERT JUDIT: MÉLTÁNYOSSÁG ÉS MINŐSÉG AZ OKTATÁSBAN 

Az oktatás minősége értelmezésem szerint három dimenzióban – méltányosság, 

hatékonyság és eredményesség – értelmezhető. A minőség e három tényező 

közös halmaza. 

MINŐSÉG 

MÉLTÁNYOSSÁG 

1. ábra. A minőség dimenziói 

Az eredményesség a tanulói teljesítményekben vagy, mondjuk úgy, kompetenciákban 

mérhető; a hatékonyság pedig azt jelenti, hogy ezt az eredményességet 

ár-érték arányban megfelelően finanszírozzuk, tehát kellőképpen költünk 

az oktatásra: nincs alulfinanszírozás, de pazarlás sem. Ez az a terület, amelyről 

most nem fogok beszélni, pedig izgalmas lenne, de ez szétfeszítené az előadás 

kereteit. A harmadik tényező a méltányosság, ami azt jelenti, hogy egyenlő esélyekkel 

jussanak hozzá a gyerekek a jó színvonalú oktatáshoz. Előadásom most 

arról fog szólni, hogy a minőség garanciája az, ha méltányosság van. 

21

A méltányosság mint a minőség garanciája 

Mire alapozom ezt? A PISA-felmérés adatai is ezt támasztják alá, erről szeretnék 

most néhány ábrát mutatni. Az ábrák függőleges tengelye a kompetencia-pontszámokat 

mutatja a három mért területen (matematika, szövegértés, természettudomány). 

A vízszintes tengely pedig azt mutatja, hogy milyen a kapcsolat a 

családi háttér és a tanulói teljesítmények között. Minél méltányosabb egy rendszer, 

vagyis minél kevésbé van összefüggés a családi háttér és a tanuló eredménye 

között, annál inkább a tengely jobb oldalára kerül egy ország. (Itt tehát minél 

kisebb az érték, annál jobb.) 

Emelkedik 

a 

minőség 

(nő a 

tesztpontszám 

a három 

kompetenciaterületen 

Gyenge méltányosság, magas minőség 

Gyenge méltányosság, alacsony minőség 

Erős méltányosság, magas minőség 

Erős méltányosság, gyenge minőség 

Erősödik a méltányosság (a családi háttérindex és az eredmény közötti kapcsolat csökken) 

2. ábra. Az eredményesség és méltányosság kapcsolata a PISA-adatok alapján 

Négy csoportra lehet osztani az országokat a PISA-eredmények ilyen felosztása 

alapján (lásd 2. ábra). Mindenki szeretne oda a jobb felső zöld mezőbe kerülni, 

ahol erős méltányosság és magas minőség van, a legkevésbé vonzó pedig a bal 

alsó piros mező, ahol azok az országok foglalnak helyet, amelyek se nem méltányosak, 

se nem eredményesek. 

Nézzük, mit mutatnak a konkrét mérési adatok. A legelső, 2000-es PISA-felmérés 

a szövegértésre fókuszált. 

22

3. ábra. A szövegértési eredmények és a családi háttérből 

adódó szórás kapcsolata, PISA, 2000 

Láthatjuk, hogy valamilyen sztochasztikus kapcsolat van az eredményesség és a 

méltányosság között (lásd 3. ábra). Tehát minél méltányosabb a rendszer, annál 

minőségibb. A jobb felső négyzetben találjuk Koreát, Finnországot, Kanadát. 

Sajnos Magyarország a bal alsó mezőbe került. Szeretném arra is felhívni a figyelmet, 

hogy itt szerepelnek olyan országok is, amelyek ma már a legjobbak 

között vannak, például Svájc, de a németek is sokkal jobbak lettek azóta. 

Nézzük meg, hogy a 2012-es, matematikára fókuszáló PISA-adatok mit mutatnak. 

4. ábra. A matematikai teljesítmények és a családi háttérből adódó 

szórás közötti összefüggés, PISA, 2012 

23

Az eredményesség és méltányosság közötti összefüggés itt egy kicsit gyengébbnek 

tűnik, de azért látható (lásd 4. ábra). Az összefüggést leginkább a jobb alsó 

mezőbe kerülő országok gyengítik, ahol látszólag magas a méltányosság (mert 

alacsony a családi háttér és a tanulói eredményesség közötti összefüggés), de 

alacsony az eredményesség is. Ugyanakkor ezeknek a zömmel dél-amerikai és 

arab országoknak az oktatási rendszereire jellemző az, hogy a PISA-korosztály 

(15 évesek) soraiban ott már gyakran csak a középosztálybeli gyerekek találhatók, 

mert a többiek (például az arab országok hátrányos helyzetű családjaiból 

származó lányok) vagy be sem kerülnek a rendszerbe, vagy nagyon korán 

lemorzsolódnak. Ezért ezeknek az országoknak az adatai „zajossá” teszik az 

adatbázist. Amennyiben viszont az ő eredményeiket nem vesszük figyelembe, 

az eredményesség és méltányosság közötti összefüggés felerősödik. 

Az OECD 2013-ban készített egy nagyon szemléletes ábrát (lásd 5. ábra). 

Ez egy lépcsőt mutat, amely azt illusztrálja, hogy minél méltányosabb egy oktatási 

rendszer, annál nagyobb esélye van a jobb felső, zöld mezőbe felkerülni. 

Láthatjuk, hogy a svájciak, akik 2000-ben még a bal alsó mezőben voltak, 

milyen szépen feltornázták magukat. A jobb felső mezőben vannak az észtek 

és a finnek, vagyis finnugor társaink, és sajnálatos módon mi, magyarok még 

mindig a bal alsó mezőben tartózkodunk a törökökkel és a szlovákokkal együtt. 

5. ábra. A természettudományi, matematikai és szövegértési teljesítmény és a méltányosság 

közötti kapcsolat, OECD, 2013 

24

Mutatnék még két ábrát a PISA-adatok kapcsán, ami már csak rólunk, magyarokról 

szól, és igen árulkodóak. A 6. ábra azt mutatja, hogy a tanulói teljesítmények 

közötti szórást vagy különbséget hány százalékban magyarázza a családi 

háttér. Azt látjuk, hogy Szlovákia és Magyarország esetén ez elég erős kapcsolat, 

30%-ban határozza meg a családi háttér a teljesítmények közötti szóródást. Ez 

az a mutató, ahol sajnos Magyarország 2000 óta mindig az élen végez. Vagyis 

nálunk határozza meg legjobban a családi háttér a tanulói teljesítményeket, tehát 

a legkevésbé méltányos rendszerrel az OECD-országok közül mi rendelkezünk. 

6. ábra. A családi háttér milyen arányban magyarázza 

a teljesítmények közötti szóródást, PISA, 2012 

Nézzünk egy másik ábrát (lásd 7. ábra), amely azt mutatja meg a legfrissebb, 

2015-ös adatok alapján, hogy mennyire „termelünk” tehetségeket, illetve hogy 

mennyire „termel” a magyar iskolarendszer leszakadókat. A kék szín azt jelenti, 

hogy legalább egy területen kiemelkedő teljesítményt nyújt a tanuló, tehát matematika, 

szövegértés, természettudomány területén az 5-ös, 6-os szinten van. 

A sárga pedig azt jelenti, hogy mindhárom területen alatta van, tehát a matematika, 

szövegértés, természettudomány a 2-es szint alatt vannak. 

25

Legalább egy területen kiemelkedő 

Mind a három területen alulteljesítő 

7. ábra. A legalább egy kompetenciaterületen kiemelkedők és a három kompetenciaterületen 

alulteljesítők aránya, PISA, 2015 

Nézzük meg az arányokat. Lenyűgöző megint, amit finnugor testvéreink művelnek, 

mert azt látjuk, hogy az észt vagy a finn gyerekek közül minden ötödik 

kiemelkedő valamelyik területen, és azt is látjuk, hogy csak 5-6% az, akik roszszul 

teljesítenek. Nézzük meg a másik oldalt – sajnos mindig a „másik” oldalon 

vagyunk, Görögországgal és Szlovákiával egy „kupacban”. Azt látjuk, hogy háromszor 

annyi leszakadót „gyártunk”, és csak feleannyi tehetséges tanulót. Enynyit 

tud most a magyar oktatási rendszer. És hát jön a kérdés, hogy miért. Miért 

toporgunk itt már régóta? Alapvetően azt gondolom, hogy ennek a méltányossági 

problémának vagy szelekciónak két lába van: az egyik a mindenkori elit elkülönítési 

stratégiája, amely rendkívül erősen él a magyar társadalomban, és ez 

párosul sajnos a másik lábbal, a pedagógusok nem megfelelő felkészültségével, 

s ez a kettő együtt ezt a helyzetet folyamatosan fenntartja. Sajnos az elkülönítési 

stratégiákat a mindenkori oktatáspolitika is támogatja. Ilyen, az elit elkülönülését 

támogató elemek a szabad iskolaválasztás, az iskolaszerkezetbeli eltérések, 

illetve az, hogy nagyon gyakran felülírja a politika a döntéseket. Ennek egyik 

példája volt, amikor a 2000-es években esélyegyenlőségi terveket kellett csinálni, 

de azok rendre megbuktak a polgármesterek ellenállásán, akik úgy érezték, 

hogy ha ezt véghezviszik, akkor szavazatokat fognak veszíteni. 

26

Az elit elkülönülési stratégiái 

Hogyan is érhető tetten az elit elkülönülési törekvése az oktatásban? A 1990-es 

évek elején ezt leginkább az iskolaszerkezeti változás által nyújtott újszerű lehetőségek, 

az ún. szerkezetváltó gimnáziumok tanulói összetételében érhetjük 

tetten. Mindenki tudja, hogy a 6–8 évfolyamos gimnáziumokba – ahol felvételi 

is van – a jól teljesítő gyerekek kerülnek be, a szakiskolákba pedig a gyengébben 

tanuló gyerekek jutnak be. Ha megnéznénk a családi hátterüket is, akkor 

ugyanilyen nagyon erős összefüggést találnánk, vagyis a gimnáziumokba kerülnek 

be a legjobb családi hátterű gyerekek, míg a szakiskolába a leghátrányosabb 

helyzetűek. Azt gondolhatnánk, hogy a 6–8 évfolyamos gimnáziumokba 

azért kerülnek be a legjobban tanulók, mert azok tehetséggondozók, vagyis kiválasztják 

a tehetségeseket, és ott ezek a gyerekek még gyorsabban fejlődnek, 

mint ha maradtak volna az eredeti iskolájukban. 

dnek gyorsabban a gyerekek? 

nciamérés 2015 

8. ábra. Matematika és szövegértés kompetencia fejlődése a 6. és 8. osztály között a szerkezetváltó 

gimnáziumokban és az általános iskolákban, kompetenciamérés, 2015 

Ha igaz lenne az a feltételezés, hogy a szerkezetváltó gimnáziumok olyan tempóban 

fejlesztik a gyerekeket, mint egy rakéta, akkor ezen gyerekek kompetenciafejlődésének 

sokkal meredekebben kellene felfelé ívelnie, mint az általános iskolákban 

maradókénak. Ehelyett mit látunk? A két populáció fejlődése párhuzamos, vagyis 

semmivel sem fejlődnek gyorsabban a gyerekek a 6–8 évfolyamos gimnáziumban, 

mint az általános iskolában (lásd 8. ábra). Egyetlen különbség van, a kezdő állapot, 

27

ahol a jó tanulókat szétválasztják a rosszabbul tanulóktól. A lényeg, hogy homogenizáljuk 

a tanulókat minél korábban, ezzel is egyszerűsítendő a differenciálásra 

nem képes pedagógusok dolgát, valamint kielégítendő a középosztály elkülönülési 

igényét. De valódi tehetséggondozásról, ami alátámasztaná szakmailag ezt a fajta 

elkülönülést, az elérhető tények alapján nem beszélhetünk. 

A szerkezetváltó gimnáziumok mellett az elit elkülönítési törekvéseit ma már 

az egyházi intézmények is segítik. Az egyházi fenntartású iskolák és óvodák száma 

2010-től ugrásszerűen megemelkedett. Ezekben az iskolákban nincs beiskolázási 

kötelezettség, viszont kiváló lehetőséget nyújtanak az elit számára ahhoz, 

hogy születésüktől el tudjanak különülni a társadalom nem elit részétől anélkül, 

hogy a zsebükbe kellene nyúlniuk. A legdrámaibb ebben az, hogy míg a szerkezetváltó 

gimnáziumok a tanulók 10 éves korától nyújtanak ilyen elkülönülési 

lehetőséget, az egyházi óvodák, sőt bölcsődék megjelenésével megvalósul a nullaéves 

kortól való szeparálódás. Az elit elkülönülési stratégiáját egy esettanulmányból 

érthetjük meg még plasztikusabban. (Egy, a szegregátumokban lakó 

iskolások dizájnerdrog-használatát vizsgáló kutatásunk során bukkantunk rá 

erre.) Az eset azt mutatja, hogyan válik egy kelet-magyarországi, jó hírű, zenetagozatos 

általános iskola 15 év alatt szegregált, elcigányosodott iskolává a helyi 

elit és az országos oktatáspolitika egymást erősítő kölcsönhatása révén. Az első 

felvonást a 2000-es években az erőltetett integráció jelentette, amikor az általános 

iskola SNI-osztályát meg kellett szüntetni. A gyerekeket szétosztották a másik 

négy osztály között, viszont a gyógypedagógusoknak nem volt helye ebben 

a rendszerben, ők eltűntek. Ugyanakkor nem jöttek cserébe fejlesztő pedagógusok. 

Így aztán ugyanazok a tanárok egy heterogénebb osztályban romló minőséget 

produkáltak. A középosztály ezt rögtön érzékelte, elkezdtek menekülni, 

vitték a szomszéd faluba a gyerekeiket. De aztán rájöttek, hogy miért mennének 

el, ha lehet egyházi iskolát csinálni. Szülői nyomásra a településen lévő egyházi 

gimnázium szép sorban létrehozta az általános iskolai évfolyamait. Ráadásul 

erre a másik, valaha jó hírű, ének-zene tagozatos általános iskola fenntartója, 

a KLIK rábólintott. S mi történt? Elszippantotta az új egyházi iskola a maradék 

motivált gyereket és a jobb tanárokat az állami iskolából. Az állami iskola ott maradt 

kevesebb, de már csak romungró gyerekkel. A fenntartó KLIK a gyermeklétszám 

csökkenésére hivatkozva nem nyújtott sem plusz szakmai támogatást, 

sem a státuszok feltöltését nem engedte. A helyzetet csak tovább rontja, hogy a 

világnézeti semlegességre hivatkozva a településen mindig is lesz egy gyűjtőiskola, 

ami lehetővé teszi az egyházi iskolának, hogy lefölözhesse a krémet. 

28

A tanárok felkészületlensége 

Nézzük meg, hogy a pedagógusok felkészületlenségét milyen tények bizonyítják. 

A Pygmalion-hatást, amiről mindenki hallott már, mint a pedagógus értékelésének 

önbeteljesítő hatását értelmezzük. Röviden úgy lehetne összefoglalni, 

hogy ha egy tanulóból sokat nézünk ki és sokat is várunk el tőle, akkor általában 

jól is fog teljesíteni, viszont akiktől nem várnak el sokat, azok előbb-utóbb demotiváltak 

lesznek, és nem is teljesítenek jól. Ezt az összefüggést a kompetenciamérés 

adatai alapján is be tudtuk bizonyítani. A tanulóknak a kompetenciamérés 

során elért teszteredményeit összehasonlítottuk a matematikajegyeikkel. 

Megnéztük azt is, hogy mennyire térnek el a teszteredmények a kapott 

osztályzatoktól. Ennek alapján létrehoztunk három csoportot. Ha valakinek 

jóval magasabb lett a teszteredménye, mint amilyen osztályzatot kapott, akkor 

alulértékeltnek, ha pedig fordítva történt, felülértékeltnek minősítettük. A harmadik 

csoport lett a megfelelően értékeltek csoportja, ahol a teszteredmény és 

az osztályzat harmóniában volt egymással. Megnéztük ezek után azt is – mert 

a kompetenciamérés eredményei erre lehetőséget adnak –, hogy a 8. osztály és 

a 10. osztály között hogyan változott egy adott tanulónak a teszteredménye a 

tanári értékeléstől függően. Azt láttuk, hogy akiket alulértékeltek 8. osztályban, 

azoknak a mérhető teszteredménye tizedikre 77 ponttal csökkent, akit pedig 

felülértékeltek, annak 70 ponttal nőtt. Azt is megnéztük, hogy kiket értékelnek 

alul vagy felül, s azt láttuk, hogy minél iskolázottabb a szülő, annál inkább felülértékeli 

a gyerekét a tanár. Minél aluliskolázottabb, annál inkább alulértékeli. 

Tehát jól láthatóan a pedagógusok egy része elfogultan értékel, nem a tanuló 

valódi teljesítménye alapján. 

A másik terület a differenciálás gyakorlata, ahol a pedagógusok felkészültsége 

hagy maga után némi kívánnivalót. Egy 2014-es kutatásban ötezer, legalább 

14 évi pedagógiai gyakorlattal és mestertanári ambícióval rendelkező pedagógus 

felmérése alapján azt láttuk, hogy a pedagógus tanítási módszere leginkább 

a saját tanulási gyakorlatát követi, nem a gyerekek igényeit. Különösen árulkodó 

volt, amit a differenciálási gyakorlatukról mondtak. A magyarországi pedagógusokra 

az jellemző, hogy heterogén vagy homogén, de hátrányos helyzetű közegben 

differenciálnak. A homogén középosztályos közegben viszont nem. A differenciálás 

tehát elsősorban a hátrányos helyzetű tanulókra irányuló, gyógypedagógiai 

célzatú módszerként tételeződik, ami távol áll a személyre szabott 

pedagógiai elvárásoktól. Ráadásul a differenciálás leggyakrabban az elvárásokban 

való differenciálást jelenti, nem a tanítási módszerek gyerekekhez igazodó 

29

variálását. Vagyis akitől nem várok sokat, aki általában hátrányos helyzetű tanuló, 

azzal szemben nem is támasztok magasabb követelményeket. Ezzel be is 

indul a már korábban ismertetett Pygmalion-hatás, aminek a végén a hátrányos 

helyzetű tanulók tesztpontokban is rosszabbul fognak teljesíteni, beteljesítve 

a tanár próféciáját. 

Az is meglehetősen álságos, hogy miközben a tehetséggondozásban a fő indikátor 

az, hogy milyen versenyeket nyernek a gyerekek, a pedagógus maga nagyon 

nem szereti a versenyt. Egy 2012-es reprezentatív közvélemény-kutatás azt 

mutatta, hogy a pedagógusok szerint a munkájuk minőségét leginkább a fizetések 

emelése és a pályára kerüléskor történő szűrés, valamint az alkalmatlanok 

elbocsátása és a továbbképzések segítenék, ugyanakkor az iskolák vagy a pedagógus 

külső értékelése szakmai standard alapján már jóval kevésbé. Ugyanerre 

a megmérettetéstől való félelemre rímel az is, hogy véleményük szerint mi alapján 

differenciálják a pedagógusbéreket. Elsősorban a végzettség, a munka nehézsége 

és az életkor azok a tényezők, amelyek a pedagógusok szerint fontosak, 

viszont a tanulók eredményei és a kliensek (tanuló, szülő) visszajelzése már nem. 

Azt gondolom, hogy az elit elkülönülési stratégiái és a pedagógusok felkészületlensége 

együtt egy olyan rossz kombináció, amelyet sajnos a szakpolitika 

is megtámogat azzal, hogy nem működteti a tudományos visszacsatolás köreit. 

Nincsenek tényekre alapozott elemzések, értékelések, hatásvizsgálatok. A magyar 

oktatásból nem a jó szándék hiányzik, hanem az értelem, vagyis a tények 

vizsgálata és az erre alapuló állandó önreflexió. A mai magyar oktatást a jó 

szándékú amatörizmus viszi a sírba. De azt is látni kell, hogy ez rövid távon az 

elit elkülönülési stratégiájának kedvez. A világnézeti semlegesség, a szabad iskolaválasztás 

és a keresztény értékek erősítése egyben azt jelenti, hogy az egyházi 

iskolák lefölözik az elitet. Tehetséggondozásban szinte csak versenyeztetünk, 

a kreativitás fejlesztése nélkül, ami szintén az elit gyerekeinek kedvez, hiszen ők 

otthonról bepótolják, amit az iskola nem ad meg. A felzárkóztatás pedig gyakran 

a gyógypedagógiai célzatú differenciálásban merül ki, aminek a vége nem 

a felzárkózás, hanem az elit szentesített elkülönülése és a Pygmalion-hatás, amikor 

is a pedagógus hátradőlhet, hogy pedig ő mindent megtett, de hát ugye, 

hozott anyagból dolgozunk. 

Az olyan jól hangzó kifejezések, mint a szabad iskolaválasztás, differenciálás, 

keresztény értékek erősítése, tehetséggondozás, felzárkóztatás, verseny, világnézeti 

semlegesség Potemkin-fala mögött tulajdonképpen a „közrosszat” hozzuk 

létre. Ez egy olyan fogolydilemma, ahol a sok egyéni domináns és racionális 

30

stratégiából a közösség számára szuboptimális végeredmény jön létre. Klasszikus 

esetben a feloldást a jó állam jelentené, amely nem engedi az elit különutas 

törekvését az adófizetők pénzéből finanszírozni. Nagy kérdés, hogy ha nincs jó 

kormányzás, akkor hogyan lehet gátat szabni az elit potyautas stratégiájának. 

Valószínűleg az elitnek kellene önmérsékletet tanúsítani, és megállapodásra jutni 

a nem elittel a hosszú távú jövő érdekében. Mert, amint a PISA-adatok alapján 

is láttuk, a méltányosság a minőség garanciája. 

31

VAJDA ZSUZSANNA: FEJLŐDÉS, FEJLESZTÉS, FELZÁRKÓZTATÁS – 

MIT TEHET AZ INTÉZMÉNYRENDSZER, ÉS MIRE NEM KÉPES? 

Mielőtt rátérnék a saját témámra, szeretnék hangot adni az eddig elhangzottakkal 

kapcsolatos kételyeimnek. Elérhetjük-e vajon, hogy 2030-ra a világon minden 

gyerek részesüljön korai fejlesztésben és olyan oktatásban, amely „használható, 

hatékony és eredményes”? Megszüntethetjük-e az egész világon a nemek 

közötti egyenlőtlenséget az oktatásban? Attól tartok, hogy az egész vállalkozást 

hiteltelenné teszik az irreális célkitűzések. Zlinszky János kulcsattitűdökről beszélt, 

amelyek segítségével a fenntarthatóságot el lehet érni: ezek között szerepelt 

az igazmondás. Ennek a fontosságára szeretném felhívni a figyelmet: a problémák 

őszinte feltárása után reális célokat kellene kitűzni. (Nem biztos, persze, 

hogy az őszinteség globális léptékben reális követelmény.) 

Sok táblázatot, érdekes adatokat láttunk eddig. Én egyáltalán nem fogok táblázatokat 

mutatni, és nem hivatkozom statisztikákra. Inkább megpróbálok egy 

kicsit beszélni a szegénységről magáról, arról a létállapotról, amelyben a szegény 

emberek, a jövedelmi hátrányt elszenvedők és az esélyegyenlőtlenség vesztesei 

élnek. A vége felé fogok kitérni arra, hogy mit tehet ezzel szemben az intézményrendszer 

– legalábbis ahogy én látom. 

Mindnyájan tudjuk, hogy a jövedelmi-fogyasztási egyenlőtlenségek világszerte 

növekednek. Óriási különbségek alakultak ki az egyes országok között 

is. A bevezető előadásban a világ szegényeinek hatalmas leszakadó szegmenséről 

hallhattunk, de sajnos, a globális adatok félrevezetőek. Nemcsak országok 

között jöttek létre szédítő különbségek, hanem az egyes országokon belül is. 

Ez alól a gazdag országok sem kivételek. Közismert tény, hogy az Egyesült Királyság, 

ahol az egy főre eső nemzeti jövedelem a magyarnak legalább 3-4-szerese, 

a gyerekszegénység szempontjából az egyik legveszélyeztetettebb ország. 

Szkepszisemet csak fokozza, hogy sok gazdag országban, így a demokrácia és 

haladás mintaországában, az Egyesült Államokban is gyerekek tömegei élnek 

rendkívül hátrányos körülmények között. Lehet, hogy ezek a gyerekek Indiában 

nem számítanának szegénynek, mert az éhezésnek kevésbé vannak kitéve 

(bár a különbségek csökkennek), de az életük ugyanolyan perspektí vátlan, ők 

maguk pedig hasonlóan kiszolgáltatottak, mint indiai vagy afrikai társaik. 

32

Az „újfajta” szegénység feltételei között a szegények és depriváltak társadalmi 

státusza és elhelyezkedése folyamatosan változik. Ma az jellemző szerte 

a világon és Magyarországon is, hogy gyakran mozaikszerűen rendeződnek el 

a szegények által lakott településszegmensek, tehát beékelődnek a jobb módú 

települések közé. Még kedvezőtlenebb a helyzet, amikor egész régiók szegényednek 

el, válnak depresszióssá. Mindkettő gettósodáshoz, elszigetelődéshez vezet. 

Erről pedig tudjuk, hogy rendszerint ellehetetleníti az egyén boldogulását, megnehezíti 

a munkaerőpiacra való belépést, lényegében felszámolja a társadalmi 

csoportok közötti érintkezést. Valamennyien tudjuk, hogy az iskolai szegregáció 

jelentős részben a fentiek elháríthatatlan következménye: sok település, 

településrész akad Magyarországon, ahol a középosztálynak már nyoma sincs. 

A fejlett országokban élő hátrányos helyzetűek sorsát végképp megpecsételte, 

hogy visszaszorult a fizikai munka iránti igény. Az alacsony képzettséget 

igénylő munkákat a legszegényebb országok lakói végzik, felnőttek és gyerekek. 

A nem kihelyezhető munkák elvégzésére pedig folyamatosan érkeznek külföldről 

a hazainál olcsóbb munkavállalók, akik lenyomják a béreket. Nem tudom, 

feltűnt-e önöknek, hogy 2017 tavaszán milyen olcsón lehetett spanyol és olasz 

földiepret kapni. Eltöprengtem, hogy ez hogy lehet. Hát úgy lehet, hogy okmányokkal 

nem rendelkező, teljesen kiszolgáltatott bevándorlókkal szedették 

le nevetségesen alacsony bérért az epret Olaszországban és Spanyolországban, 

ezért tudták olyan olcsón eladni. 

A jövedelmi hátrányt szenvedőket sújtja a leginkább a betegség, a fogyatékosság, 

akadályozza belépésüket a munkaerőpiacra, hogy részt kell venniük 

a családi munkában, kisebb testvérekre vigyáznak stb. Ami a hazai szegénységet 

illeti, szokták mondani, hogy Magyarországon a rendszerváltás nagy vesztesei 

a gyerekek. Azt hiszem, ez teljesen igaz. El nem tudtam volna képzelni olyan 

állapotokat, amilyenekkel manapság, sajnos, lépten-nyomon találkozunk az 

ország szegényebb vidékein. Az etnikai kisebbség, a romák felülreprezentáltak 

ebben, de egyáltalán ne gondoljuk, hogy csak ők szegények. Nem tölt el optimizmussal, 

hogy akadnak települések, ahol egyáltalán nem szegregálódás folyik, 

mert a lecsúszó, a társadalmon kívül rekedt nem cigány lakosság semmilyen 

értelemben nem különül el a helyi cigányságtól. Tekinthetnénk ezt pozitív fejleménynek 

is, de valójában ez a közös nyomorúság tünete. 

Márpedig manapság a gyerekek egyre növekvő hányada születik ebben a rétegben, 

ami pánikba ejti a döntéshozókat. Becslések szerint több mint 100 ezer 

gyereknek még elégséges táplálék sem jut jelenleg Magyarországon. És jellemzi 

33

ezt az egész helyzetet a munkalehetőség és a perspektíva teljes hiánya. Gyerekek 

nőnek fel úgy, hogy a lakóhelyükről nem teszik ki a lábukat – nem a városukból, 

hanem abból a kis körzetből, ahol laknak. A szüleik nem dolgoznak, de már 

a nagyszüleik sem dolgoztak, alkalmi munkából, kisebb bűncselekményekből, 

segélyből tengetik az életüket. 

A szegénység problémája nyilvánvalóan sok egyéb körülménnyel is öszszefügg, 

csak szociálpolitikai intézkedésekkel biztosan nem lehet megoldani. 

De ma még azok a tűzoltó megoldások sem működnek, amelyek a mélyszegényeknek 

és gyerekeiknek válsághelyzetben segítséget jelentenének. Téli tüzelő, 

meleg ruha, segítség a gyerekek betegsége esetén – hiányzik a sürgős beavatkozást 

igénylő problémák számbavétele is. Ahogyan L. Ritók Nórától tudjuk, 

sokszor csak a véletlenen múlik, nem történik-e tragédia. 

Szeretném kiemelni, hogy a legtöbbször roma problémáról beszélünk, de a 

szegénység és a marginalitás minden etnikai csoportban hasonló vonásokat mutat. 

Mindezt azért mondom el, mert azt látnunk kell, hogy amíg ezen a helyzeten 

nem tudunk változtatni, nincs az az intézmény, amely ezeket a súlyos hátrányokat 

hatékonyan tudná kompenzálni. Ráadásul a legtöbb próbálkozás, amely külön 

támogatást jelentene a lemaradó cigány gyerekeknek, szegregációnak minősül, és 

ez megakadályozza, hogy történjen valami. Az a benyomásom, hogy akik mindenáron 

az iskolától várják a megoldást, akarva-akaratlanul elterelik a figyelmet 

a valódi problémáról. Ha nem enyhül a szegénység és a nyomor, ha marad a kiszolgáltatottság, 

akkor az iskola tehetetlen. A fiatalok nem motiváltak a tanulásra, 

ha tudván tudják, hogy semmi hasznuk nem lesz belőle. A pedagógusok 

pedig nem kapnak sem társadalmi, sem erkölcsi támogatást ahhoz, hogy némi 

tekintélyre tegyenek szert a leszakadó közösségben, így azután kiszolgáltatottak 

az elvadult gyerekeknek és a társadalommal szemben ellenséges szülőknek. 

Közeledek a szakmai kompetenciámba vágó problémákhoz, a családi élet jellegzetességeihez. 

A mélyszegénységben élőket az egyének gyorsabb életciklusa 

jellemzi. Az ilyen közösségekben jóval hamarabb alakulnak ki partnerkapcsolatok. 

Korábban szülnek a lányok, és a népesség egészére jellemző, hogy évtizedekkel 

rövidebb ideig élnek. A korai nemi élet, a gyerekvállalás azonnal rossz 

szekvenciában indítja el a nőket. Az iskolát kénytelenek abbahagyni, vagy nem 

tudják megfelelő intenzitással csinálni, nem fejezik be. A társadalmi elesettségre 

mindig jellemző a családtervezés hiánya, sok az egyszülős háztartás. A férfi és 

női szerepek jóval inkább elkülönülnek, mint a középosztályok esetében. A férfiak 

részben kerülik a lekötöttséget, de jártam olyan borsodi faluban, ahol a fiatal 

34

férfiaknak a fele börtönben volt, a gyerekeket pedig az anyák és a nagymamák 

nevelték. Ezt vessük össze azokkal a pszichológiai tanulmányokkal, amelyek azt 

mutatják, hogy mennyire fontos szerepet játszik az apa a gyerek életében, például 

az iskolai eredményesség szempontjából. 

A lakhatási viszonyokat a zsúfoltság jellemzi, nincs magánszféra, minden 

a nyilvánosság előtt zajlik. Ez a társadalmi csoport maximálisan kiszolgáltatott 

a tömegkommunikáció médiumainak, egyelőre még a televízió a meghatározó, 

kevésbé az internet, bár a szakadék valamennyire szűkül, legalábbis ami magát 

a használatot illeti. Csakhogy az okostelefont, az internetet is egészen másként 

használják azok, akiknek a műveltségi szintje alacsony: játékra, üres időtöltésre, 

és jóval kevésbé ismeretszerzésre, tájékozódásra. 

Feltétlenül szót kell még ejteni a közösség szerepéről. Ezt szokták szentimentális 

összefüggésben emlegetni, hogy a roma közösségek vagy adott esetben 

szegény közösségek összetartanak és segítik egymást. Az kevésbé nyilvánvaló, 

hogy ez egy súlyos csapdahelyzet is egyben. Mert ha valaki egy kis pénzhez vagy 

valamilyen lehetőséghez jut, azonnal megrohanja a többi súlyosan nélkülöző, 

és megfosztják annak az esélyétől, hogy nagyobb előnyhöz jusson vagy jelentős 

társadalmi előrelépést tegyen ezeknek a forrásoknak a segítségével. A szívességi 

kölcsönhálózat a mindennapi életben segít, de gyakran fogva is tart. 

Megemlítendő az uzsora: ezeken a kis településeken uzsorások szedik be a 

nagyon hátrányos helyzetű emberek pénzét, kamatostul követelik vissza, így 

az adós végképp kifogy a pénzből, könyöradományként adnak nekik néhány 

fillért élelmiszerre – gyakran azzal dicsekednek, hogy segítenek beosztani az 

elesettek pénzét. Ez egy abszolút elterjedt dolog, egyáltalán ne gondolják, hogy 

kivételes. Amikor egy-két ilyen uzsorás lebukik, ezek csupán „kirakathelyzetek”, 

az uzsorások uralma mindenhol megtalálható, ahol ekkora a szegénység 

és a kiszolgáltatottság. 

Megdöbbentő, milyen kevéssé foglalkozik a hazai sajtó, de még a társadalomtudomány 

is ennek okaival. Valójában ugyanis az a helyzet, hogy egy ilyen 

nagyon elesett, társadalmon kívül rekedt csoportban nem működnek a törvények 

és a szabályok. A közösség tagjai tökéletesen védtelenek mindenféle nyers 

erőszakkal vagy kényszerítéssel szemben. Őket nem védi meg a rendőr, a hatóság. 

Akinek bármilyen lehetősége van arra, hogy kizsákmányolja a többieket, az 

meg is teszi. Kialakul egy belső hierarchia, ironikusan mondva ez helyettesíti 

az államigazgatást. Ha elmennek egy ilyen környékre, akkor bizalmas beszélgetésekben 

el fogják önöknek árulni, hogy amikor a hatóságok vagy a politika 

35

szeretne valamit elérni a roma közösségeknél, akkor az uzsorásokhoz fordul. 

Gyakran ők tartják a kapcsolatot a helyi vezetőkkel, a politikai pártokkal, és természetesen 

keverednek az alvilág más képviselőivel. Ez is a magyarázata, hogy 

egyetlen politikai párt sem foglalkozik komolyan az emberek életét tönkretevő, 

a mozgásterüket lényegében nullára redukáló uzsoráshálózattal. 

A többségi társadalmat foglalkoztató, a szegény közösségekre általánosan jellemző 

körülmény a magas születésszám. Tény, hogy a segélyrendszer szerepet 

játszik ebben, de aki emiatt ítélkezne, gondolja meg, miből éljen az, aki sohasem 

tud munkához, munkával keresett jövedelemhez jutni. A magas születésszám 

egyébként gyakorlatilag minden olyan közösségben jellemző, ahol nincs sok értelme 

a jövőt tervezni. Nem is terveznek, kiszolgáltatottak a sorsnak. A nemzetközi 

adatok alátámasztják, hogy a családtervezésben az iskolai végzettség az egyik 

legkomolyabb befolyásoló tényező. A magasabb iskolai végzettséggel rendelkező 

nők kezdenek el törődni azzal, hány gyereket is tudnak felnevelni, és mit tudnak 

tenni ennek érdekében. Ahol viszont nem ez a helyzet, ott a kockázatok már 

a terhesség alatt megjelennek. Biztosan emlékeznek a törökszentmiklósi esetre, 

ahol várandós anyák valami szörnyű hígítószert szagolgattak kábítószer gyanánt. 

A súlyosan egészségkárosító hatású tudatmódosító szerek használata lényegesen 

elterjedtebb, mint hinnénk, a gyerekek körében is. Ez szintén olyan 

probléma, amellyel semmilyen hatóság nem foglalkozik. Amikor kirobbant 

ez a törökszentmiklósi história, átfogó hatósági vizsgálatot kellett volna kezdeményezni, 

hogy kiderüljön, hogyan kerülhettek az emberek ilyen helyzetbe. 

Akkoriban készültek riportok arról, hogy távolról sem elszigetelt esetről van 

szó. Azonban az égvilágon semmi nem történt, miközben halljuk, tapasztaljuk 

Budapesten is, falun is, hogy a legszegényebbek rendszeresen használják ezeket, 

különösen a gyerekeik. Ugyanis sokkal olcsóbb, mint az alkohol vagy mint a fű. 

Valamivel el kell ütni a rosszkedvet, a reménytelenséget, azzal meg ki törődik, 

hogy az idegrendszert roncsoló anyagokról van szó? 

A törökszentmiklósi esetben nagyon fiatal, labilis anyák voltak az érintettek, 

érzelmi és szociális támasz nélkül, akik egyáltalán nem voltak érettek 

a gyereknevelésre. Sajnos, minden ellenkező sztereotípia ellenére, a súlyos nélkülözésben 

élő szülők gyakran elhanyagolják, elutasítják gyermekeiket. És ha 

egyáltalán van tudatos gyereknevelés, azt elég nagy fokú konformizmus és tekintélytisztelet 

jellemzi. Míg a középosztálybeli szülő – a középosztálybeli roma 

szülő is, természetesen – figyeli, mennyire ügyes vagy tehetséges a gyereke, 

a leszakadó rétegeknek nincs erre sem energiája, sem megfelelő tájékozottsága. 

36

A gyerekek pedig nagyon hamar felnőtt szerepeket kapnak, otthon segítenek, 

kisebb testvérekre vigyáznak. 

Néhány éve beszélgettem az Arany János Tehetséggondozó Program házigazdáival, 

egy vidéki gimnázium tanáraival. Elmondták, hogy elindulnak a 

gyerekek egy-egy úton, de aztán egyrészt hazamennek nyárra, és mindent elfelejtenek, 

másrészt pedig visszahúzza őket a család, mert vigyázni kell a kisebb 

testvérre, segíteni kell a munkában, és hiába lenne tehetséges, hiába kap még 

zsebpénzt is, nem tud kilépni ebből a körből. 

Végül egy tanulmányból idéznék, Drótos András a szerzője, és az Új Pedagógiai 

Szemlében jelent meg 2000-ben. Ebből kiderül, hogy a politikai döntéshozók, 

de tartok tőle, a legjobb szándékú oktatáskutatók sem beszélnek egy 

nyelvet azokkal, akik ezen a terepen élnek. A cigány gyerekek számára ugyanis 

a fő szempont, írja a szerző, hogy van-e tízórai vagy ebéd, jutnak-e ennivalóhoz. 

Az, hogy milyen tankönyvből tanulnak, ehhez képest bizony huszadrangú 

kérdés. Be kellene látni, hogy itt egészen mások a prioritások, mint az oktatással 

kapcsolatos vitákban. Drótos felhívja a figyelmet arra is, hogy az integráció 

mindenáron való erőltetése súlyosan elhibázott törekvés. Meg kellene gondolni, 

hogy mi a cél, és mi az, ami a leginkább szolgálja ezt a bizonyos célt. Lehetnek 

szép ábrándjaink arról, hogy az elit lemond az előjogairól, de kevéssé valószínű, 

hogy ez megtörténik. Különösen akkor, ha a lemondás olyan természetű, hogy 

az ő gyerekeiket hozná hátrányosabb helyzetbe. Ezt nem lehet elvárni senkitől. 

Az egyenlőtlenségeket állami intézkedések összehangolt rendszerével lehetne 

és kellene mérsékelni, de lehetőleg olyan intézkedésekkel, amelyeket az adók 

oroszlánrészét fizető középosztály nem érez túlságosan méltánytalannak. 

Az említett tanulmány arra is kitér, hogy nemcsak oktatási, de gondozási 

programra is szükség volna, civilizációs szokások elsajátíttatására és egyebekre. 

Erre pedig végképp nincs felkészülve sem az iskola, sem a pedagógusok. 

Jelen voltam néhány évvel ezelőtt a vilmányi óvodában, amikor a szülők megkapták 

a nevelési tanácsadó határozatát arról, hogy a gyerekeik iskolaérettek-e. 

Csakhogy a roma szülők egy szót sem értettek a szakvéleményből. Bökdösték 

az óvónőt, hogy mit is írtak az ő gyerekükről. De az óvónő sem értett mindent, 

ő meg engem kérdezgetett, hogy ez meg az mit jelent. Mélyen jellemzi az aktuális 

helyzetet: gyerekek sorsáról hoznak döntéseket, de azzal senki sem törődik, 

hogy a tanulatlan szülő is megértse a döntés indokát. 

És ami a legrosszabb: mind a helyi, mind a magasabb szintű döntéshozóknak 

az az érdeke, hogy ezekről a problémákról ne beszéljünk őszintén. Csak megismételhetem 

azt, amivel kezdtem: az igazmondásnál nincs fontosabb. 

37

DR. K. NAGY EMESE: HATÉKONY OKTATÁS, 

BEFOGADÓ ISKOLAI KÖRNYEZET 

Mit gondolok arról, hogy milyen a mi oktatásunk? Egyrészt azt, hogy az iskolákban 

a pedagógusok azt mondják el, ami szerintük fontos, és ami elsősorban 

a saját tantárgyuk lexikális ismereteinek az átadását jelenti. Másodsorban azt, 

hogy a pedagógusok nem feltétlenül tájékozottak abban, hogy a gyerekek mit 

tudnak, milyen hozott tudással rendelkeznek, és hogy ők mire építhetnek. 

Ez utóbbira egy példát szeretnék mutatni. Egy első osztályos könyvből emeltem 

ki ezt a részletet: 

Hópelyhek szállingóztak. A kis Károly az udvarra szaladt. Gyönyörű fehér 

csillagokat pillantott meg a kabátján, amelyek pillanatok alatt semmivé 

váltak… Jégcsapok lógtak az ereszről. Vízcseppek gördültek végig 

rajtuk… A lábánál két kis cica, egymással incselkedve, hempergett a hóban… 

A szövegben néhány szót dőlt betűvel szedtem, azért, mert körülbelül 1500-2000 

olyan iskola van az országban, ahol ezeket a szavakat nem feltétlenül értik a 

gyerekek. Ezek a szavak – szállingóznak, pillanat, semmivé válik, gördül, incselkedik, 

hempereg – nincsenek benne a gyerekek szókincsében. Vajon figyelembe 

veszi azt a pedagógus, hogy nem minden gyerek hozza ezeket a szavakat magával 

az iskolába? 

Visszatérve a szöveghez: 

Hópelyhek …………… A kis Károly az udvarra szaladt. Gyönyörű fehér 

csillagokat ………… meg a kabátján, amelyek pillanatok alatt ……… 

……… Jégcsapok lógtak az ………… Vízcseppek ……… végig rajtuk… 

A lábánál két kis cica, egymással …………, ………… a hóban. 

Érezzük, hogy a gyerek a hiányos szöveget is érti, tudja, hogy tél van, tudja, 

hogy egy kisfiú van az udvaron, lábánál egy cicával, és hogy hideg van, a környezet 

pedig szép. Igen ám, de a hiányos szókincs miatt már az első osztályban 

elkezd nyílni az olló a gyerekek között, így eltérő módon, a hozott tudásuknak 

megfelelően kezdenek el gondolkodni, tudást építeni és a következő lépcsőfokot 

38

a tudásukban elérni. Kérdés, hogy a pedagógus észreveszi-e azt, hogy mire építhet, 

és hogy a hozott hátrányt le tudja-e faragni és ezzel az esélyegyenlőtlenséget 

csökkenteni. 

Milyen az iskolai teljesítmény? Egy iskola vagy osztály tanulóinak a teljesítménye 

többségében átlagos eloszlást, görbét mutat, ahol vannak leszakadók, kiválóak 

és a többséget alkotó átlagos teljesítményűek. A kérdés számunkra az, 

hogy elégedettek legyünk-e ezzel a teljesítménnyel. Én nem érzem magam jól, 

ha az osztályban, ahol tanítok, a gyerekek teljesítménye egy átlagos görbe mentén 

helyezkedik el. Miért ne lehetne megszólítani, a munkába bevonni minden 

tanulót? Nem tudom megfelelően motiválni őket? Nem tudok élményt nyújtani 

minden gyereknek? Márpedig, ha a feladat nem szólítja meg őket, a teljesítményük 

is elmarad. 

Két tanórai képet mutatok. A gyerekek mindkettőn csoportban dolgoznak, 

közös produktum készül. A két kép azonban kicsit különbözik egymástól. 

A második képen látunk egy kislányt, aki kissé távolabb ül a többiektől, és nem 

vesz részt a közös munkában. Mi történik ezzel a gyerekkel? Miért nem vesz 

részt a közös munkában? 

Nos, ehhez a képhez kapcsolódóan mondom el a véleményemet arról, hogy mikor 

teljesíthet jól egy gyermek az iskolában. 

A kislány viselkedése a második képen több dologra utalhat. Lehet, hogy 

nem elég érdekes, de az is lehet, hogy nem a kislány képességeihez mért a feladat. 

És mi van akkor, ha a feladat érdekes, de a gyerekek nem szeretnének ezzel 

a kislánnyal együtt dolgozni? Hogy miért nem? Azért, mert nem gondolják róla, 

hogy van olyan tudása, képessége, amellyel hozzá tud járulni a feladat sikeres 

teljesítéséhez. 

39

Miről van szó? A méltányosság megteremtésének a hiányáról. 

Nézzük meg először, hogy melyek a méltányosság jegyei egy osztályteremben! 

A tananyaghoz való egyenlő hozzáférés első jele az, hogy minden gyerek 

megfelelő színvonalú, minőségi oktatásban részesül, és ehhez a tanulók számára 

kihívást jelentő, motiváló feladatok állnak rendelkezésre. Fontos továbbá, hogy 

az osztálytársak közötti kommunikáció a státuszok egyenlősége alapján folyjon. 

Ezek a követelmények azonban csak akkor teljesülnek, ha az osztályban 

a tanulók, miközben a feladatokon dolgoznak, egymást hozzáértőnek, kompetensnek, 

egyenlő társnak tekintik. Ilyen munkaszervezés esetén a tanulóknak 

lehetőségük nyílik arra, hogy életszerű problémákon dolgozzanak, kérdéseket 

tegyenek fel a tananyaggal kapcsolatban, és gondolatébresztő, érdekes beszélgetésekre 

kerüljön sor közöttük. A cél, hogy mindezt egymást teljesítményét 

elismerve tegyék. 

Sokszor keverjük össze a méltányosságot a gyerekek közötti barátsággal. Ha 

a csoportban dolgozó tanulókat figyeljük, gyakran látjuk, hogy a gyerekek barátságosak 

egymással, szívesen beszélgetnek az őket éppen érdeklő dolgokról, 

de ez nem feltétlen jelent egyenlő státuszból történő kommunikációt, és nem 

okvetlenül jelenti azt, hogy egymást kompetensnek tartják a feladatok megoldásában. 

Azt sem feltétlenül gondolják egymásról, hogy mindnyájan képesek 

építő gondolatokkal hozzájárulni a feladatok sikeres teljesítéséhez. 

Az osztálytermekben az olvasás-, írás- és matematikatudás komoly, státuszhelyzetet 

eldöntő tulajdonságok. Ha egy osztályban arra kérjük a gyerekeket, 

hogy állítsanak fel egy rangsort maguk között, nagy valószínűséggel e két területen 

szerzett jártasság szerint sorolják be egymást és magukat. Viszont mi történik 

akkor, ha a feladat nemcsak az olvasás-, írás- és matematikatudáshoz kötődik, 

hanem más képességek felhasználását kívánja, például rajzolni kell vagy 

épületmakettet készíteni? A tapasztalat azt mutatja, hogy a gyerekek hajlamosak 

azt gondolni, hogy azért, mert valaki jól olvas, bizonyosan jól fog festeni vagy 

gyurmából házat építeni. De ez nem így van. 

A pedagógus feladata a gyerekek figyelmét ráirányítani arra, hogy bizonyos 

feladatok az írás-olvasáson kívül más kompetenciák, ismeretek, intelligenciák 

felhasználását is igénylik, hogy használják bátran azokat is. Olyan feladatokat 

kell kijelölni számukra, amelyeknek a sikeres megoldásához a többféle képesség 

felhasználása mellett építő vitába kell bocsátkozniuk, és a vita eredményeként 

valamiféle produktumot kell létrehozniuk. Kívánalom továbbá, hogy ezt 

40

a közös munkát értőn tudják bemutatni, elmagyarázni az osztály többi tagjának. 

A komplex feladatok megkövetelik, hogy egy tanuló – általában a „legjobb” 

(talán a legszorgalmasabb) – se tudja a rendelkezésre álló idő alatt egyedül 

teljesíteni azt, azaz szüksége legyen társai, a csoport minden tagjának a segítségére, 

szakértelmére és tehetségére. A sokféle képesség felhasználásának igé - 

nye így teremt újabb státuszhelyzetet az egyén, akár az alulteljesítő tehetséges 

gyerek számára. 

Nincs olyan ember, aki mindenhez ért, mindent sikeresen hajt végre, mindenben 

tehetséges. Az iskolákban viszont gyakran találkozunk olyan gyerekekkel, 

akiket minden területen minden tantárgyból kiválónak tartanak, akik 

minden feladat megoldásában kitűnnek. Ez arról árulkodik, hogy az iskolai feladatok 

egy szűk tanulói rétegnek szólnak: ennek a legtöbbször szorgalmas tanulókból 

álló, előnyös szülői háttérrel rendelkező csoportnak a tagjai azok, akik az 

iskola szegényes képességigénye szerint jól tudnak teljesíteni. Az üzenet viszont 

ebből számunkra az, hogy a feladatok meglehetősen egyoldalúak, a gyerekeknek 

nincs lehetőségük más irányú képességeik, tehetségük megmutatására. Ennek 

kiküszöbölésére a pedagógus felelőssége olyan feladatok összeállítása, amelyek 

lehetővé teszik a gyerekek sokoldalú képességének, tehetségének a bemutatását, 

felhasználását. 

A gyerekeknek az egymás felé mutatott kompetenciaelvárása megváltoztatható 

azzal, hogy olyan feladatokat adunk, amelyek kijelölésekor figyelembe 

vesszük a hozott tudást és a különböző képességeket. Ezzel a tanulók teljesítményét 

és státuszát is emelhetjük. Ez azt jelenti, hogy azt a tanulót, akinek a státusza 

emelkedik, olyan helyzetbe hozzuk, hogy a társai elismerhetik a teljesítményét, 

látják, hogy vannak olyan tulajdonságai, amelyekre nekik, a többségnek 

szüksége van. Ha ez a folyamat nem megy végbe az osztályteremben, akkor 

a státuszemelkedés sem következik be, így azok a tanulók, akik státuszukban 

alul vannak, ott is maradnak. 

A tanulás eredményessé tételének egyik legnagyobb gátja az, hogy a társadalmak 

az iskolát nem vagy nemcsak a tanulás-tanítás eszközeként hasz nálják, 

hanem a társadalmi megkülönböztetés és státuszátörökítés eszköze ként 

is, amely folyamat mechanizmusai a tanórák mikrovilágában rejlenek, vagyis 

ott, ahová a méltányosságalapú szakpolitikák általában nem tudnak behatolni. 

A státuszkezelő munka ebben a mikrovilágban idéz elő változásokat, és éppen 

ezért képes a tanulást eredményessé tenni. 

41

Nézzünk néhány példát arra, hogyan zárkóztathatók fel a tanulók! A képen 

a kislány nyolcadik gyerek a családban, senki nem fordít kellő figyelmet 

rá, mi pedig örülünk, hogy iskolába jár. A családi háttérből eredő lemaradása 

miatt nem az olvasás, az írás és a matematika az első, amivel „megkínáljuk”, 

hanem a táblajáték. Októberre kiderül, hogy remek a logikája, és hamarosan 

Kelet-Magyarország aranyérmes dámajátékosa lesz. Ez az, ami elindítja őt 

a matematika felé. Amikor már matematikából megerősödik, kínáljuk fel neki 

az olvasást és csak utána az írást. Lehet, hogy ez már csak a második évfolyamon 

következik be, de megfelelő önértékelése, önbizalma lesz, és a többiek is 

elhiszik róla, hogy ő olyasmit tud, amit a többiek nem. 

A másik képen egy diszgráfiás, diszlexiás fiút látunk. Az iskolába érkezése után 

hamar kiderült róla, hogy tantárgyi versenyen országos helyezést képes elérni. 

42

Vagy itt van a harmadik tanuló, aki matematikából gyenge teljesítményt nyújt. 

Lehet, hogy akadozik az olvasása, viszont a mozgása, a tánctudása tökéletes. 

Ha a mozgása tökéletes, akkor készítsünk róla videófelvételt, küldjük el a Középeurópai 

Táncművészeti Szakközépiskolába, ahova felveszik, és ami után elvégzi 

a főiskolát. Ma már többet van Párizsban, mint Magyarországon. 

Ha ilyen sikereket tud elérni az iskola, akkor mindenféleképpen azon az úton 

halad, hogy képes a tanulóit a képességei szerint fejleszteni. 

Ugyanebben az iskolában, Hejőkeresztúron sulimaratonon vesznek részt 

a tanulók. A maratonon 41 gyereknek kell futnia és küzdeni a kupáért. És miért 

tudja a 41 gyerek Hejőkeresztúron elhozni az első helyezést? Azért, mert tudnak 

egymásért és a közös sikerért küzdeni. 

43

A következő képet csak felvillantom. Lehet roma gyerek, félroma gyerek, tanárgyerek 

vagy éppen egy diszlexiás gyerek, teljesen mindegy: meg kell találni, 

hogy miben erős, tehetséges. Ezen a képen azok a gyerekek láthatók, akik az 

országos táblajátékversenyen aranyérmet kaptak, és ők képviselték hazánkat 

a dáma Európa-bajnokságon. Mi az iskolában minden gyereknek megkeressük 

az erősségét, legyen az a mozgás vagy a matematikatudás. A pedagógusoknak 

nagy felelősségük van abban, hogy a gyerekek képességeit hogyan tudják mozgósítani, 

fejleszteni. 

A régi szokásokkal szakítani kell. Változnak a gyerekek, és az iskolának is változnia 

kell. A probléma a kimenet. A kimeneti követelmény még mindig a régi. 

A kimenet még mindig azt várja, hogy olyan érettségit produkáljon a gyerek, 

olyan feladatokat oldjon meg, amelyek 30-40 évvel ezelőtt voltak kívánatosak. 

És minden pedagógus attól retteg, hisz az iskolák között ilyen tekintetben nagy 

a verseny, hogy az ő tanítványa nem fog továbbtanulni, és lehet, hogy az iskola 

lejjebb csúszik az iskolák közötti ranglétrán. A pedagógusok belekényszerülnek, 

benne maradnak a hagyományos pedagógiai módszerek alkalmazásában, olyan 

tevékenységben, amelyet ők lehet, hogy szívesen elhagynának, de nem teszik meg, 

mert a kimeneti követelmények kényszerítő erővel hatnak. A változtatás nehéz. 

Kérdés, hogy milyen legyen a pedagógus. A pedagógus először is tanuljon, folyamatosan 

újítsa meg a tudását. Engedje, hogy a gyerekek kedvükre próbálgassanak, 

kísérletezzenek, sőt olykor engedje meg azt is, hogy a gyerekek tanítsák. 

44

A képen a pedagógusok azzal foglalkoznak, hogy megismerjék a gyerekek tanórai 

munkáját, tevékenységeit, végigélik azt, hogy mit kell egy gyereknek óráról 

órára megtanulnia ahhoz, hogy sikeres legyen. 

Az utolsó kép. Ennek nincs sok köze a mondanivalómhoz, de mégis. „Iskolai 

terület! Bejárni szigorúan tilos!” Vicces. A múltkor egy olyan táblát láttam kiakasztva, 

amelyen az állt: „Az iskola udvara életveszélyes, ezért csak az iskola 

tanulói használhatják.” Valahogy ilyen a mi oktatásunk. Köszönöm szépen a 

figyelmet. 

45

KERÉNYI MARI: ATIPIKUS GYEREKEK TIPIKUS GONDJAI ÉS ESÉLYEI 

A Zöld Kakas Líceum több mint húsz éve létezik. Alapvetően más iskolában sikertelen 

középiskolásoknak alapítottuk, de már második éve foglalkozunk kisiskolásokkal 

is. A diákjaink egytől egyig fura gyerekek, s az elmúlt évek alatt 

kitartóan igyekeztünk és igyekszünk megfejteni, kik is ők valójában. Ebben 

a törekvésünkben természetesen nem vagyunk egyedül. Az oktatáspolitika is 

szembesült a jelenséggel, s a maga eszközeivel igyekezett és igyekszik megfelelő 

választ adni arra a kihívásra, amit ők jelentenek. 

Először tekintsük át, hogyan látja, miféle kategóriákba igyekszik sorolni őket 

a nemzeti köznevelési törvény! 1 A sajátos nevelési igény, rövidítve SNI fogalmát 

a törvény az alábbiakban határozza meg (a kiemelések tőlem): 

Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő 

gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, 

érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos, több 

fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus 

spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- 

vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd […]. 2 

SNI-s tehát az a szegény gyerek, akinek a világon mindenféle baja van. Rengeteg 

gonddal küzd, csupa-csupa deficittel kell élnie, és emiatt a sok hiány miatt különleges 

bánásmódot igényel. Közbevetőleg érdemes megemlékezni arról, hogy 

amikor megszületett ez a fogalom, akkor nagyon sokan örültünk neki, mert azt 

gondoltuk, hogy született egy emberséges kifejezés. Végre nem fogyatékos az 

a gyerek, hanem sajátos nevelési igényű. Ez az elnevezés nem az ő hiányosságát, 

hanem az igényét állítja a középpontba. A vitathatatlanul jó szándékú fellobbanás 

hamvába holt: az új fogalom ma már teljesen kiürült, s a használat során 

a korábbi tartalmat helyettesítve az SNI ennyit jelent: fogyatékos. 

A törvény definiál egy másik, szintén deficiteket tartalmazó fogalmat is, ez 

a BTM. 

1 

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (a továbbiakban: NKT) 

2 

NKT, 2. Értelmező rendelkezések. Módosította: 2014. évi CV. törvény 28. § 1. 

46

Beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló: az a 

különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői 

véleménye alapján az életkorához viszonyítottan jelentősen alulteljesít, 

társas kapcsolati problémákkal, tanulási, magatartásszabályozási hiányosságokkal 

küzd, közösségbe való beilleszkedése, továbbá személyiségfejlődése 

nehezített vagy sajátos tendenciákat mutat, de nem minősül sajátos nevelési 

igényűnek […]. 3 

Látható, hogy a BTM-es gyereknek is megvan a maga baja. A tanulásban 

alulteljesít. A szocializációját tekintve megállapítható, hogy a beilleszkedés nem 

megy neki. A személyisége nagyon fura, ráadásul az is különös, hogy hogyan, 

mitől, merrefelé is alakul, amikor alakul. Mindenféle gond van az ilyen gyerekkel. 

Biztosan neki is sajátos nevelésre van igénye, de definíció szerint nem 

minősül ilyennek. 

Valójában azért fontosak ezek a definíciók, mert azt mutatják, mit látunk a 

gyerekekből. S természetesen bízhatunk abban, hogy ha jól látjuk, jól határozzuk 

meg, hogy egy gyereknek mennyi és miféle baja van, akkor már könnyebb 

kitalálni, mit kezdjünk ezekkel. Lemaradt? Összeszedjük magunkat, felzárkóztatjuk. 

Dolgozunk a beillesztésén, hogy ne legyen neki beilleszkedési zavara. Ha 

alulteljesít, akkor majd kicsit noszogatjuk, és megfelelően fog teljesíteni. A hiányosságait, 

azt a sok-sok lyukat, amelyek a személyiségén, képességein vannak, 

igyekszünk betömögetni. Pedagógusok vagyunk, ez a feladatunk. 

A törvény egyébként a másik végletet is definiálja. Szerencsére ismeri, elismeri 

azt a jelenséget is, amikor egy gyerek a közmegegyezés szerint elvárhatónál 

nem kevesebbet, hanem többet mutat. 

Kiemelten tehetséges gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő 

gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális képességek birtokában 

magas fokú kreativitással rendelkezik, és felkelthető benne a feladat iránti erős 

motiváció, elkötelezettség […]. 4 

3 

NKT, ugyanott 

4 

NKT, ugyanott 

47

Az NKT tulajdonképpen kétféle devianciát definiál: a szegény SNI-s meg 

BTM-es gyereket és az átlag felett tehetségest. Az egyik, az SNI-s, BTM-es a 

standard alatt, a másik, a kiemelten tehetséges fölötte helyezkedik el; a közismert 

Gauss-görbén az egyik az egyik, a másik meg a másik elvékonyodó végén. 

60 80 100 

IQ 

120 140 

A törvény elismeri az átlagtól eltérők számára az átlagtól eltérő bánásmód szükségességét, 

mindkét esetben különleges bánásmódot igénylő gyermekről, tanulóról 

beszél. Mindkettővel különleges dolga van a pedagógiának; az egyiket 

a görbe púposabbik részéhez való közeledésben támogatni, a másikat meg a távolodásban 

megsegíteni. Az első a gyógy- és fejlesztő pedagógusok feladatkörébe 

tartozik, a második pedig a tehetséggondozó szakemberek területe. 

Csakhogy a dolog nem ilyen egyszerű. Van nem is egy olyan gyerek, aki elhelyezhetetlen 

a kétdimenziós Gauss-görbén. A fenti definíciók közül önmagában 

egyik sem illik rá, miközben nincs sor, ahonnan ki ne lógna. A gyerek 

nem ilyen vagy olyan. Nem arról van szó, hogy valami hátránnyal küzd vagy 

megdöbbentően tehetséges valamiben, hanem hogy nem fér bele egyik kategóriába 

sem. Mondjuk kész macskakaparás az írása, megvizsgálták, és a szakemberek 

megállapították, hogy valóban: diszgráfiás. Nem is akármilyen, őnála 

kimondottan organikus okokra vezethető ez vissza, tehát az idegrendszeri fejlődésében 

történt valami galiba. Nem tud szebben írni, mert a keze nem alkalmas 

erre a fejlett finommotorikát igénylő műveletre. De akkor hogy gitározik? 

Mert kitartóan és igen jól gitározik ám. Most akkor mi van? 5 

Ráadásul az ilyen gyerek ahány, annyiféle. Mindenki másképpen más milyen. 

5 

Ez a példa is, mint a továbbiakban valamennyi, a Zöld Kakas Líceum egyik tanulójának 

esetét idézi fel, az iskola pedagógiai gyakorlatából merített. 

48

A nehézségek és erősségek gyakran egy tőről fakadva, szétválaszthatatlan 

kuszaságban, az ujjlenyomatok egyediségéhez fogható egyedi módon nyilvánulnak 

meg. 

Joggal tehetjük fel azt a kérdést is: mihez viszonyít a törvény? Tulajdonképpen 

milyen is az átlagos? Milyen teljesítmény az életkorához képest elvárható? 

Mihez képest maradt el vagy mihez képest nagyon fejlett egy gyerek? Az információforrások 

gazdagsága, az elérhető tartalmak sokfélesége természetesen 

eredményezi, hogy az egyik gyerek így, a másik úgy jut valamilyen tudáshoz; 

egyikük ezt, másikuk meg azt a forrást használva jut mindenféle strukturálatlan 

ismeret, kompetencia birtokába – s ebben az iskola mind kisebb szerepet játszik. 

Ráadásul, ami tegnap rendkívüli volt, mára már természetes; gondoljunk 

csak arra, hogy húsz éve kinek volt mobiltelefonja, ma pedig kinek nincs. Ahogy 

a világunk jellemzője a diverzitás, nincs ez másként a gyerekeinkkel, ennek 

a világnak a szülötteivel sem. Ha mindezeket figyelembe vesszük, korántsem 

természetes hivatkozási alap az átlag. Nehéz megválaszolni, hogy milyen is az 

átlagos és milyen a kívánatos fejlettségű gyerek. A mindennapi gyakorlat azt mutatja, 

hogy egyre nehezebb megragadni olyan elemeket, amelyek mindenkire 

érvényesnek mondhatók. 

A helyzetet ugyan még tovább bonyolítja, de fel kell tennünk azt a kérdést is, 

hogy egyáltalán létezhet-e, hogy valakinek csak hátrányai vagy csak előnyei vannak. 

Hogy valaki csak SNI-s, szegény ott van „lent”, mindenféle hiányosságtól 

szenved, kapaszkodnia kell. A másik, a tehetséges szárnybontogatása is ígéretes, 

s máris a szédítő magasba röppen. Tanári tapasztalatom azt mutatja, hogy 

nem ilyen egyszerű ez a dolog. Egyébként meg a tudomány- és művészettörténet 

életrajzi könyveiből nagyon sok olyan érdekességet olvashatunk nagyjaink 

viselkedéséről és életéről, ami arra utal, hogy soha nem is volt ilyen egyszerű. 

A köztudatban ezek a furcsaságok a bogaras tudósról és a bolond művészről szóló 

anekdotákban csapódtak le. Azért az valószínű, hogy régen kevesebb gyerek 

okozott olyan nagy fejtörést a környezetének, mint manapság, de érdemes szem 

előtt tartani a kutató figyelmeztetését: a különlegességek mindig, minden korban 

a többség problémáját jelezték előre. 6 

6 

Gyarmathy Éva: Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki Könyvkiadó, 2013, 181. 

49

A jelenség megragadására a fenti definícióknál használhatóbbnak tűnik 

a Gyarmathy Éva által megalkotott atipikus fejlődés 7 fogalma. A témáról szóló 

konferencián tartott előadásában így foglalta össze e fogalom tágas tartalmát: 

Neurológiai alapú teljesítményzavarok: 

1. tanulási zavar, tanulási nehézség (diszlexia, diszkalkulia, diszgráfia), 

2. kontrollzavarok (figyelemzavar, hiperaktivitás zavar, impulzus kontroll 

zavar). 

Autizmus spektrumzavarok egy része 

Kiemelkedő és átütő fejlődésű tehetség 

A fenti fejlődési eltérések különböző együttjárásai 

Nem minősít, sem pozitív, sem pedig negatív diszkriminációt nem tartalmaz, 

s ami talán a legfontosabb: az együttjárások egyedi kombinációjának lehetőségét 

is felmutatja. A gyakorló pedagógus csak megerősíteni tudja: nagyon fején 

találta a szöget. 

Az atipikus fejlődésű gyerek működésében lehetetlen szétválasztani, miben 

több, miben kevesebb az amúgy is képlékeny tartalmú átlagnál, de az biztos, 

hogy meglepő és egyedi jelenség. Nézzük ennek néhány példáját a napi praxisból! 

A legkisebb gyerek, akivel a Zöld Kakas Líceum Gyémánt programjának 8 

keretében foglalkozunk, most ötéves. Ő aztán igazán rendelkezik a törvénybe 

7 

A jelenséget műhelykonferenciasorozat járta körül: 2017. április 13. – Atipikus tehetség, 

2017. május 6. – Atipikus tanulók nyelvtanulása – útmutató a nyelvtanulás témában, 

2017. június 17. – Atipikus tanulók matematika és zene tanulása – útmutatók a matematika 

témában, 2017. augusztus 25. – Atipikus tanulók angol nyelv tanulása. 

A konferenciák anyagai a következő linkeken találhatók: 

www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1879 

www.slideshare.net/gyarme/diszlexias-tanulok-matematikatanulasa-94086251 

www.slideshare.net/gyarme/diszlexiastanulokzenetanulasa 

Az elhangzottakról született írások: 

Földes Petra: Atipikus tehetségek – műhelykonferencia a Zöld Kakas Líceumban. 

Új Pedagógiai Szemle, 2017, 5–6. 

Kerényi Mari: Az egyformaságtól a diverzitásig. Menedzser Praxis, 2017, 10. 

http://modszertani.hu/index.php?menu=cikk&id=97 

8 

A Zöld Kakas Líceum Gyémánt Félkrajcár Programja foglalkozik az atipikus fejlődésű 

általános iskolásokkal. A példában bemutatott kisfiú még nem érte el az iskoláskort, 

ő az atipikusok között is különleges. 

50

foglalt átlag feletti képességekkel. Amikor megismerkedtünk, még négy se volt, 

de már akkor ismerte a világ összes országának valamennyi zászlóját. Le is rajzolta, 

le is írta, helyesen. Viszont bal kézzel ír és marokra fogja a ceruzát, amitől 

bármelyik tanító néni sírva fakadna. Hát mit csináljon, a keze anatómiailag még 

nem tudja azt, amit az agya parancsol neki. Tavaly történt, hogy két hét kihagyással, 

egy hosszabb betegség után jelent meg a rendes heti foglalkozásunkon. 

Rég láttam, meg is kérdeztem tőle, mivel teltek a szobafogság napjai. Hát teluguval 

– válaszolt a gyerek. Mutatta is a furcsa írásjeleket, valamennyit hibátlanul 

rajzolta, sorolta mindnek a nevét, használatának szabályait. Erre azért nem 

voltam felkészülve. Rögtön utánanéztem, mert bizony eddig nem tudtam, hogy 

a telugu India 12 hivatalosnak elismert nyelvéből az egyik. Beszélik vagy 80 millióan. 

Megpróbáltam megtudni, hogy hát ezt meg honnan a csudából szedte. 

Kissé csodálkozva nézett rám: Hát beírtam, hogy telugu alphabet. Ja, köszönöm 

szépen, nem volt több kérdésem. Hogy a kortársaival nincs közös témájuk, az 

tiszta sor. Az is igaz, hogy a játszótér sem villanyozza fel. Nem mentes a rigolyáktól 

sem, s ha elszakad nála a cérna, akkor zeng a ház. Ilyenkor én küzdök 

az ő magatartás-szabályozási hiányosságaival. Nincs az az óvoda, nincs az az 

iskola, amelyik befogadja, a gyerek viszont tagadhatatlanul létezik. 

Atipikus lénye kreatív megoldásokra sarkallja a vele kapcsolatba kerülőket. 

Nézzük a kiemelten tehetségesekre jellemző elkötelezettséget. Elsős nebulónk 

elmélyült figyelemmel és hosszan tanulmányozta kedves játszótársát, a Moss 

nevű border collie-t. Elmozdíthatatlan volt, míg egészen élethűen le nem rajzolta 

a kutyát, pedig ez nagyon sokáig eltartott. Egyébként dolgozzon vele, aki 

tud, mert ha nem ennyire belülről fakadó a késztetése, nem ilyen elkötelezett 

valami iránt, akkor nincs ember, aki rá bírja őt venni, hogy bármit tegyen. 

Ő inspirált bennünket a csigaterápia feltalálására. Mivel igen szereti az állatokat, 

egyszer megleptük egy afrikai óriáscsigával, aminek hatására Dani örökös 

pörgése álmodozó szemlélődésre váltott. Hosszan figyelte a gyengéd közeledést 

igénylő csodát, s aztán elkezdett csigás építményeket létrehozni. Fakockákból 

és mindenféle anyagból a csigaház struktúráját megidéző alkotások kerültek ki 

a keze alól. Ezek a művek a napnál világosabban tanúsították Dani magas fokú 

kreativitását. Elmondható, hogy ebben a gyerekben minden ott van, amitől kiemelkedően 

tehetségesnek nevezhetjük. Igen ám, csakhogy ott a másik oldal is. 

Nemigen tud konfliktusok nélkül működni a csapatban, noha egyáltalán nem 

keresi azokat. Nem is érti, miért van örökké ővele a baj. Közösségbe való beilleszkedése 

kétségtelenül nehezített. 

51

Ezekre a gyerekekre éppúgy illik az SNI vagy BTM kategória, mint a kiemelkedő 

tehetségre vonatkozó definíció is. Magatartás-szabályozási zavarok? 

De még mennyire! És ez éppúgy áll a nagyobb, akár a középiskolás diákokra 

is. A különbség mindössze annyi, hogy a nagyok, noha jobban elvadultak az 

iskolától, ennek kevésbé feltűnően adnak hangot. Ha elegük van, egyszerűen 

otthagyják az egészet, s mivel nem tudnak jobbat, valami rettenetes semmibe 

zuhannak bele. Figyelemzavar? Hát persze, az is. A rebbenékeny figyelem, ami 

jellemző ezekre a gyerekekre az elmélyültség mellett, nagyon nehézzé teszi azt, 

hogy leüljenek egy helyre, s azt tegyék, amit mondanak nekik. Még ha szeretné, 

sem sikerül az ilyen gyereknek; csak akkor, arra tud figyelni, ha valami az 

egész lényét megragadja. Az pedig nem kívülről, hanem belülről fakadó késztetés 

eredménye lesz. 

Mit lehet ilyenkor tenni? Mit tehet az iskola? Az atipikus gyerekekkel foglalkozó 

iskolának és benne a pedagógusnak is muszáj atipikusnak lennie. Atipikus 

gyereknek atipikus iskola kell, mese nincs. Hogy az milyen? Sutba vágja a mindenféle 

kívülről meghatározott követelményt. Minden erejével az akkor és ott 

levő gyerekre figyel oda. 

Odafigyel, és abból indul ki, ami a gyerek. Tehát nem én, a pedagógus hozom 

kívülről rákényszerítve azt, hogy mit csináljunk, hanem abból dolgozunk, 

amit ő hoz, és együtt biztos, hogy eredményesek leszünk. A közös munka során 

pedig fontos és érdekes dolgokat tudunk meg a világról, egymásról, önmagunkról. 

Az iskola lemond az erőszakról. Nem kényszeríti a gyereket akarata ellenére 

semmire. Békén hagyja. Pedagógusként nem akarok a gyerektől olyat, amit 

ő nem akar, mert belátom, úgyis hiába akarnék, és csak romlana a viszonyunk, 

márpedig a jó kapcsolat mindennek az alapja. Ha nem akarja, amit javasolok 

neki, nem nyaggatom vele, mást csinálunk. Előbb-utóbb elérünk valahova, ez 

egész biztos. 

Nem noszogatja a kijelölt irányba, hanem támogatja a gyerek lépéseit a maga 

egyedi útján. Lássuk be, ez nem is olyan könnyű. Könnyebb volna felzárkóztatni 

ahhoz, amit ő nem tud, én meg igen. Ám hiába az erőlködés, nem akar felzárkózni. 

Amit nem tud, azért nem tanulta meg eddig sem, mert nem érdekelte, 

nem akarta tudni. Majd felzárkózik, ha azt akarja. Most viszont szárnyalni akar, 

abban kell támogatnom őt. 

Amit szeret, amire a motivációja, az érdeklődése, a kreativitása viszi, pedagógusként 

abban segítem meg. Ez persze nehéz feladatok elé állítja az embert, mert 

52

a gyerek érdeklődésének iránya gyakran feszegeti a pedagógus képességeinek, 

ismereteinek a határait. 

Egyszer a harmadikos Bencével töltöttünk együtt egy furcsa órát. Beugrós 

voltam, nem is készültem nagyon, de gondoltam, el tudom én varázsolni azt 

a gyereket. Most jöttem haza a Himalájából, remek fotókat készítettem, az egzotikus 

vidék biztosan lenyűgözi. Le is ültünk kettesben, és nagy abrakadabra 

közepette elindítottam a káprázatos ppt-met. Az eredmény nem maradt el. 

Bence már a címoldalnál leragadt. Elbűvölten nézte, majd megkérdezte: 

– Ezt hogy csináltad? 

– Mit? 

– Hogy a felirat háttere ilyen halvány kép. 

Innentől kezdve ötven percen keresztül tanulta a prezentációkészítés technikáját. 

Jó, hogy csak ennyi időnk volt, mert többet nem tudtam volna mutatni 

– ennyi idő alatt gyakorlatilag mindent megtanult, amit én tudok a dologról. 

Az általa készített csinos slide show-t az óra végén elküldtük e-mailben csatolt 

fájlként az anyukájának. 

Ha nagyon ragaszkodom a közoktatás kategóriáihoz, azt mondhatom, hogy 

természetismeret-óra helyett informatikaórát tartottam; én, a diplomám alapján 

magyar szakos középiskolai tanár... Amennyiben ezen az anomálián is 

átsiklunk, akkor már csak azt kell valahogy megmagyarázni, hogy mit keres 

egy érettségi feladat a harmadikos nebuló tananyagában. 

Joggal vetődik fel a kérdés, hogy mivé fejlődhetnek így az atipikus gyerekek? 

Milyen életpálya vár ezekre a minden sorból kilógó fiatalokra? Mit lehet kezdeni 

az ilyenfajta működéssel, az így felépített tudáskonstrukcióval? Vagy ahogy 

a nagynénik szokták kérdezni: 

Édes fiam, mi lesz így belőled? 

A ZK-diákok útját látva tudunk válaszolni az aggódó nagynéniknek: 

Lesz belőle például csillagásztanonc. Az iskolánk húszéves történetében 

egyetlen diákunk érettségizett fizikából, ám ő tizenhat évesen tette ezt, és csont 

nélkül került be az egyetemre. 

Vagy lesz belőle breakvilágbajnok. Az igaz, hogy mivel a világbajnokság az 

érettségivel egy időre esett, Dávid a fontosabbat választotta. Ezért ő egy évvel 

később érettségizett, mint az osztálytársai. 

Lesz belőle fotográfus. Az MTI fotósa, aki a vörösiszap-katasztrófáról adott 

tudósítást, és a New York Times címlapjára került a fénykép, amelyet készített. 

53

Akkor még nem fejezte be az egyetemet, s esélyesnek tartom, hogy ha az egyetem 

nem, ő azóta sem forszírozza a dolgot. 

És lesz belőle hegymászó, Greenpeace-aktivista, bármi. 

Derék ember lesz belőle, hogyha megkapja a személyes figyelmet, a támogatást 

abban, amit szeretne, és ha békén hagyják, nem nyúzzák azzal, amit nem 

akar. Nem lesz belőle más, mint ami a szíve szerint lenni szeretne. Megkockáztatom, 

hogy inkább az lesz, és kevésbé keserűen lesz az. S azt is, hogy mindenkinek 

így a legjobb. 

Már csak egy kérdés maradt. Mit tehetne az oktatásirányítás azért, hogy ezek 

a gyerekek ne kallódjanak el abban a rendszerben, amelyet nyilvánvalóan nem 

őrájuk szabtak? Miféle szabályozás, milyen intézkedések és intézmények segíthetik 

őket, hogy a törvény be tudja tölteni, amit deklaráltan vállal: Kiemelt célja 

a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás. 

9 

A válasz biztosan nem egyszerű. Mégis, gyakorló iskolavezetőként és pedagógusként 

azt mondhatom, nekünk is jól jönne az, amit az atipikus gyerekeinknek, 

tanítványainknak igyekszünk nyújtani: odafigyelés, támogatás, meg 

egy kis nyugi. Jól jönne az értő figyelem, amely igyekszik megérteni a jelenséget, 

és a nehézségeket látva, az erőforrásokat feltárva abból indulna ki, ami 

van. Ránk férne egy kis béke, ne nyaggasson senki olyan dolgokkal, amelyeknek 

sem a hasznosságát, sem a fontosságát nem látjuk, de hadd foglalkozzunk azzal, 

amit fontosnak tartunk, amihez értünk. És támogatásra van szükségünk, 

hogy mindannyian a magunk módján, a magunk útján lehessünk azzá, ami 

a szívünk szerint volnánk: elkötelezett iskolacsinálóvá, kísérletező pedagógus - 

sá, gondolkodó, független értelmiségivé. Tipikusnak és atipikusnak: mindenkinek 

így volna a legjobb. 

9 

NKT 1. a törvény célja és alapelvei 1. § (1) 

54

MÁRTONFI GYÖRGY: HOZZÁFÉRÉS A SZAK- ÉS FELSŐOKTATÁSHOZ, 

ALKALMASSÁG A MUNKAVÁLLALÁSRA 

Ahogy a címből is látszik, két-három oktatási szektort kell érintenem, ezekről 

20 percben a lényeget elmondani elég nehéz. Az iskolarendszerű szakképzésben 

vesz részt a középiskolás korosztály mintegy 60-65%-a, én ezt a területet ismerem 

a legjobban, ezért elsősorban erről fogok beszélni. 

1990-től mostanáig a változások három korszakát különböztetem meg. 

A 90-es évek az útkeresés időszaka volt, visszatekintve mindenképpen egy 

vonzó, építkező periódus. Sikerült nemzetközi támogatással, egy-két magas 

pozícióban lévő szakember jóvoltából egy olyan struktúrát létrehozni, amely 

korszerűnek tekinthető és széles támogatást élvezett. A 90-es évek tehát lebontotta 

a szocializmustól örökölt, elavult rendszert, és 1998-ban bevezették 

a szakközépiskolában a négyéves (utólag úgy látjuk, túl hosszú), a szakiskolában 

pedig a kétéves alapozó időszakra épülő rendszert, amelyben a szűkebb 

értelemben vett szakmai képzés csak a 13., illetve a szakiskolában a 11. évfolyamon 

kezdődött meg. Ez az érettségi megszerzését a korábbinál jóval szélesebb 

kör számára tette lehetővé, ezáltal a felsőoktatás is új társadalmi rétegek 

számára vált elérhetővé. A szakközépiskolai struktúraváltást komoly tartalmi 

innovációk alapozták meg, de a szakiskolai tartalomfejlesztés elmaradt, azt elvileg 

az iskolákra hagyták, amelyek erre nem voltak felkészülve. Ez a szakiskolai 

kudarcokhoz és a későbbi hátraarchoz jelentősen hozzájárult. 

A 2000-es évek elején megkezdték a szükséges innovációkat. 2003-ban – ténylegesen 

inkább 2005-ben, jelentős késéssel – elindult a Szakiskolai Fejlesztési 

Program (SZFP) is. Voltak újító próbálkozások, de az évtized második felére ezek 

elmaradtak. A legnagyobb kudarc, hogy politikai szándék híján a leggyengébben 

teljesítő 25%-kal, a maradékelv alapján beiskolázó szakiskolával nem tudtak mit 

kezdeni. A duális képzésszervezés, a vállalati gyakorlat már ekkor, spontán módon 

felfutott. Jelentős innováció volt a szakképzésbe vezető, projektalapú felzárkóztató 

bevezetése is. Ez az egyéves program az általános iskolát el nem végző rétegnek, 

évi egy-kétezer embernek megadta a szakképzésbe kapcsolódás lehetőségét. 

A 2010-es években a korábbi szerkezeti innovációkat visszabontották, és 

a nemzetközi trendekkel ellentétes irányba változott a rendszer. Visszatértek 

a 8 + 3-as szakmunkásképzéshez és a 9. évfolyamtól szakképzést nyújtó 

55

8 + 4-es szakközépiskolához a plusz egy évvel, ami már szintén benne volt 

a 80-as évek rendszerében. (Nem ismerünk olyan országot, ahol ez a visszalépés, 

ez a 180 fokos fordulat megtörtént volna.) 

2006 után már csak pangás és sodródás volt. A szakiskola megújítását abbahagyták. 

Az Országos Képzési Jegyzék megújítása, ami egy nagyon fontos, 

rendszerszintű innováció lehetett volna, megint csak félsiker volt. A modularizáció 

egy rugalmasabb rendszert eredményezhetett volna, azóta már ezt is 

visszafordították 2012-ben. 

A szakközépiskola ekkor már veszített a vonzerejéből, és egyre több tanulót 

vonzott a gimnázium. A visszarendeződés, amely egyébként már 2010 előtt 

elkezdődött, főleg a már akkor is befolyásos kamarai törekvések miatt alakulhatott 

így. A kamara a korszerű struktúrát, amely a szükséges innovációk híján 

a szakiskolában ténylegesen nem működött jól, folyamatosan bírálta, és azóta 

már jól kitapintható csoportérdekek mentén szorgalmazta a „jól bevált” régi 

rendszerhez való visszatérést. Ez mára nagyjából meg is történt. 

Szeretném bemutatni a jelenlegi szakképzési struktúra néhány fontos következményét. 

Van ugye a szakközépiskola, amit egy éve szakgimnáziumnak hívnak. 

A kulcs- és transzverzális kompetenciák fejlesztését itt egyre jobban elhanyagolják, 

erőltetik az azonnali munkaerőpiaci hasznosulást. Sőt – szintén egy szűk kör 

érdekeit szolgálva – célul tűzték ki, hogy a szakgimnázium mintegy 25%-át dualizálják. 

A gyakorlatot minden negyedik szakgimnazista tanulószerződéssel fogja 

végezni, és ők szakmunkás szintű képesítést kapnak az érettségi mellé. Ez teljesen 

olyan, mint a 80-as években, pedig a rendszerváltás környékén már mindenki 

egyetértett abban, hogy ez a struktúra – a 9. évfolyamon elkezdeni a szakképzést, 

és 4 év alatt az érettségi mellé szakképesítést adni – korszerűtlen. Azonban ezeknek 

az újításoknak vagy visszafordításoknak van bizonyos támogatottsága is, megosztják 

a szakembereket, igazgatókat ezek a változások. A szakértők körében csekély, de 

a politikától is függő helyi vezetők körében nem csekély a támogatottság. 

Fontos, hogy a középiskolai mellett a felsőoktatási expanziót is nagyon 

erősen visszafogják ezek a változások, csökkentve egy széles társadalmi réteg 

diplomaszerzési esélyeit. A szakgimnázium a neve ellenére távolabbra került 

a gim náziumtól, mint a korábbi szakközépiskola: nem fejleszt, gyorsan avuló, 

az aktuális igényekhez igazodó tudást nyújt. Az idegen nyelv, az informatika 

és a természettudomány háttérbe szorult, ehelyett a szakgimnazisták is mehetnek 

a földekre paradicsomot szedni, vakolni, meg nem tudom, mit csinálni, 

hogy legyen az érettségi mellé egy szakmunkás szintű végzettségük. 

56

A szakiskolát most szakközépiskolának nevezik: az újnak mondott, 3 + 2-es 

szerkezetre hivatkozva keresztelték át középiskolává. Sajnos, az itt szakmunkás-bizonyítványt 

szerzőknek évről évre egyre kisebb része fog továbbtanulni 

az érettségiért (aminek a lehetősége egyébként eddig is fennállt). A szakiskola 

problémája azonban társadalmi probléma, azaz nem oldható meg pusztán pedagógiai 

eszközökkel. A szakképzés mozgásterét behatárolja a beiskolázott gyerekek 

tudásszintje. De a pedagógusok is hajlamosak a kisebb munka- és stresszterhelés 

érdekében lemondani a nehezen fejleszthetőkről. Ez a diszfunkcionális 

működés azonban az általános iskolára is jellemző. 

Mondom, hogy mit nevezek diszfunkcionális működésnek. Vannak ugye 

azok a tanulók, akiket mindenki szeret, mert fejleszthetők, motiváltak. Velük 

sokat foglalkoznak. Vannak a közepesek, rájuk még odafigyelnek valamelyest, 

különösen akkor, ha konformak, nem deviánsak. És vannak a „leszakadók”, 

a gyengébbek, a kulturálisan hátrányos helyzetűek, akiknek az volt a sorsuk mindig 

is, hogy őket a többiekhez képest elhanyagolták. De most kialakult egy hallgatólagos 

megegyezés tanár és diák között, hogy „neked semmit se kell tudnod, 

semmit se kell csinálnod, csak bejársz, nem mindig, de általában bejársz, és ha 

nem vered szét az órát és meghúzod magad a hátsó padban, akkor megkapod 

a ketteseket”. Ennek rövid távon örül a gyerek, a szülő, a tanár, az igazgató, a 

fenntartó. Az eredmény: tömeges, sőt, növekvő arányú funkcionális analfabetizmus. 

A helyzet sokkal rosszabb most, mint 10-20 éve volt. A rendszer széteséséhez 

vezethet. Vannak szakképző intézmények, ahol gyakorlatilag tudás nélkül 

lehet végzettséget szerezni. Elég, ha valaki bejár. Úgy kerülnek ki évente ezrével, 

középfokú végzettséggel fiatalok, hogy ők nem lógtak, hiányoztak, de minimális 

a tudásfedezetük, és a munkaerőpiacnak a perifériáján se nagyon tudnak megkapaszkodni, 

hiszen soha semmilyen teljesítménykényszerrel nem szembesültek. 

Ehhez járult még 2012-ben a tankötelezettségi korhatár csökkentése, ami 

elősegítette a diákok lemorzsolódását, bár hozzá kell tenni, hogy korábban 

a korhatár emelése is problémát okozott. Az utóbbi években a szakiskolák „megszabadulnak” 

a romák egyre nagyobb részétől, a ki nem mondott kamarai törekvésekkel 

teljes összhangban. Az ő sorsuk ezzel megpecsételődött, azoké is, 

akik korábban több-kevesebb erőfeszítést tettek a kitörés érdekében. 

Hadd szóljak még a Híd-programról. Ez a felzárkóztatót váltotta fel 2013- 

ban, és durván kétezer főt érint évente, akiknek nincs általános iskolai végbizonyítványuk. 

2013-ig önként jelentkezhettek az egyéves projektalapú felzárkóztató 

évfolyamra, és beléphettek ugyanabba a szakképző évfolyamba, mint 

57

az általános iskolai végzettséggel rendelkezők. A tapasztalatok szerint hasonló 

sikeraránnyal el is tudták azt végezni, tehát legalább 50-60%-ban szakmunkás 

lett belőlük. Nem azon múlott a siker, hogy megvan-e valakinek a nyolcadikos 

bizonyítványa. A Híd-programba azonban nem jelentkeznek a tanulók, 

oda küldik őket az általános iskolából. És természetesen a renitenseket küldik, 

a legproblémásabbakat és legkellemetlenebbeket, akiket nem akarnak végig az 

általános iskolában tartani. Döntően cigányok kerülnek ide, a cigány társadalomnak 

is az a rétege, akikkel az iskola nem képes és – részben erőforráshiány 

miatt, részben attitűdproblémák miatt – nem is akar semmit kezdeni. Tehát 

a Hídnál a szegregáló funkció az elsődleges. Ami nagyon fontos, hogy szemben 

a felzárkóztatással, a Hídból szinte nincs esélyük teljes értékű szakképzettséget 

szerezni, mert ez az ún. részszakképesítéssel végződik. Amikor ezt megszerzik 

– kb. az 50-60% –, már 17–18, de sokszor 18–19 évesek, innen számítva további 

három évig tartana a teljes szakképzettség megszerzése. Ezt már nem érdemes 

vállalni, alig akad, aki folytatja. 

Még mielőtt a struktúraváltás következményeit összefoglalnám, egy 2007– 

2008 körüli történetet is elmondanék. Az uniós dokumentumokban a szakképzésnek 

két, egyenrangúan fontos funkcióját említik már régóta. Az egyik a munkaerőpiacra 

való felkészítés, ami alatt nagyjából a régi szakképzést lehet érteni. 

A másik funkció a további tanulmányok támogatása, az arra való felkészítés. 

Ez két egyenrangúan fontos funkció, legalábbis mindmáig így van leírva a dokumentumokban. 

Amikor a brüsszeli bizottság számára készítettünk egy országjelentést 

a szakképzésről, egy kérdéssort is kaptunk, amelyet meg kellett válaszolnunk. 

Az egyik kérdés az volt, hogyan alakul az ország szakképzésében a kulcskompetenciák 

fejlesztése. Akkoriban még fogadtak a vezetők interjúra, így elmentem 

a háttérintézet vezetőjéhez és a minisztériumi felsővezetőhöz, és feltettem 

nekik ezt a kérdést. Egyikük azt válaszolta, hogy: „Gyuri, te vala mit félreértettél. 

Hát ez nem a mi dolgunk.” Hát, mondom, én nem értettem félre, hanem Brüszszelből 

ezt is kérdezik, mert az ottani értelmezés szerint ez is része kell legyen a 

szakképzési programnak. Megyek a másik vezetőhöz, és azt kérdezi: „Mi köze ennek 

a szakképzéshez?” Tehát ez volt az uralkodó szemlélet akkor is, és most is ez. 

Azért mondom, hogy a korszerű tudás, sajnos, az államigazgatásban is hiánycikk, 

valamint a kamarában és sok iskola vezeté sében, de még a háttérintézetekben is. 

Egy nagyon fontos következménye a struktúraváltásnak, hogy ugyan a korábbi 

rendszerrel mindenféle baj volt, de legalább rugalmas és átjárható volt, ám 

most megmerevedett, miközben minden ajánlás a rugalmasság növelését hang- 

58

súlyozza. Tehát annak, akinek most nyolcadikban kell szakmát választania, ismét 

pályát kell választania, ugyanúgy, mint 30 éve. Persze, pályát már nem lehet 

választani a mai világban, de belekényszerülnek egy szakképzési csatornába, 

amelyből gyakorlatilag nincs többé oldalirányú mozgásra lehetőség. Csak előre 

lehet menni. Ha abbahagyom, akkor évismétléssel lehet elölről kezdeni. És ez a 

szakgimnáziumra ugyanúgy igaz, mint a szakközépre. Ez pedig rossz mind az 

egyénnek, mind a közösségnek. 

Most néhány ábrát mutatnék, amelyek immár a többi képzési szektorról is 

felvillantanak valami fontosat. Az első két ábra azt mutatja, hogy sokkal gyorsabb 

az évfolyamokon a hátrányos helyzetű és főleg a halmozottan hátrányos 

helyzetű diákok számának a csökkenése, mint a teljes diákpopulációé. A különbség 

nemzetközi összehasonlításban is szembeszökő. Tehát nagyon nagy 

mértékben kiperegnek a hátrányos helyzetűek. 2014-esek az ábrák, ma már nem 

is lehetne őket 

Hátrányos 

megcsinálni, 

helyzetű 

mert a 

(HH) 

hátrányos 

tanulók 

helyzet definíciója megváltozott, 

tehát idősoros arányának összehasonlításra változása nincs középfokon, lehetőség, 2014 viszont a valóságot sikerült ezáltal 

egy kicsit 

(Híves Tamás számításai a KIR-STAT alapján) 

kozmetikázni. 

25 

20 

HH 

15 

10 

5 

0 

18 

Halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) tanulók 

arányának változása középfokon, 2014 

Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium 

Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium 


9. évf. 

10. évf. 11. évf. 12. évf. 

16 

HHH 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Speciális szakiskola Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium 

Speciális szakiskola Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium 

Hátrányos helyzetű 9. évf (HH) és 10. halmozottan évf 11. évf hátrányos 12. évf (HHH) helyzetű tanulók 

arányának változása középfokon, 2014 


59

Ezt követően a felnőttkori tanulási aktivitást mutatom végzettség szerinti 

megoszlásban, nemzetközi összehasonlításban. Itt hagyományosan nagyon 

rosszul állunk. A középfokú végzettségűek körében nagyjából háromszoros, 

a középfokú végzettséggel nem rendelkezők körében legalább ötszörös egy átlag 

uniós polgár tanulási, továbbképzési aktivitása. 2013–2014-től a magyar adatok 

kiugróan javultak. Ennek oka a közfoglalkoztatáshoz kapcsolódó kötelező 

képzések Középfokot bevezetése végzettek volt, amelyről (ISCED talán 3-4) nem és túlzás nem azt végzettek mondani, hogy céljuk 

mindenekelőtt (ISCED a források 0-2) felnőttkori „ipari léptékű” tanulási elköltése volt, aktivitása nem a felnőttek funkcionális 

(A felmérést megelőző 4 hétben oktatásban, képzésben részt vettek százalékos aránya. 

készségfejlesztése. 

Forrás: Eurostat database) 

10,0 

9,0 8 

8,0 8 

7,0 8 

6,0 8 

5,0 8 

4,0 8 

3,0 8 

2,0 8 

1,0 8 

0,0 

8 

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 

2011 2012 2013 2014 

2015 

2016 

EU-28, EU–28, max. ált. ált. isk isk. 

EU-28, EU–28, középfok 

Mao, max. ált. isk. 

Magyarország, max. ált. isk 

Mao, középfok 

Magyarország, középfok 

Középfokot végzettek (ISCED 3–4) és nem végzettek (ISCED 0–2) 

felnőttkori tanulási aktivitása 

(A felmérést megelőző 4 hétben oktatásban, képzésben részt vettek százalékos aránya. 

Forrás: Eurostat database) 

Egy következő ábrán azt látjuk, hogy a felnőttoktatásban megszerzett érettségik 

száma az elmúlt 15 évben nagyjából harmadára zuhant, a felnőttkorban 

megszerzett diplomák száma pedig 10 év alatt 40%-kal csökkent. A fiatalkori 

iskolai kudarcok felnőttkori kompenzálása tehát elvileg ugyan lehetséges, de 

ilyen-olyan okokból egyre kisebb arányban történik meg. 

Végül nemzetközi összehasonlításban láthatjuk, hogy a felsőoktatásba a hátrányos 

szociális helyzetű fiatalok milyen csekély arányban kerülnek be. Magyarország 

egyike azoknak az országoknak, ahol a diplomás szülők gyerekei 

feltűnően felülreprezentáltak az egyetemeken, míg az alacsony iskolázottságú 

szülők gyerekei rendkívül alulreprezentáltak. Csak Romániában és Horvátországban 

hasonló a helyzet. 

60

Ezek után engedjenek meg néhány összegző megállapítást. Azt, hogy az oktatásban 

és a szakképzésben ellenkező irányba tartunk, mint a világ, nemcsak 

én mondom, hanem a legjobb szakértők, köztük Halász Gábor vagy Radó Péter. 

Az egyik legnegatívabb fejlemény az elmúlt öt évben a rugalmasság növelése 

helyett a rendszer megmerevítése és a helyi autonómiák felszámolása volt. Szakmai 

autonómia nélkül nem lehet ugyanis minőséget produkálni. 

A „pályaválasztás” kifejezést pedig csak idézőjelben lehet használni, mert a 

mai világban ténylegesen nincs már olyan, hogy pályaválasztás. Ezt 80 évvel ezelőtt 

is tudni lehetett, Mérei Ferenc 1942-ben írt erről az első könyvében. Amit 

ő már akkor tudott, azt most figyelmen kívül hagyják. 

A növekvő szegregáció a rendszer minden szintjén rendkívül sokféle kárt 

okoz. Ezt nem lehet korrigálni, csak évtizedek alatt, mert az egy szakpolitikai 

irányváltás esetén is irreális, hogy „akkor holnaptól integráljunk”. A legfőbb 

veszteség, hogy egy széteső és irányíthatatlan rendszer alakult ki, tehát egy 

olyan helyzetbe navigálta magát a politika a szegregáció csöndes támogatásával, 

amelyet nem képes, mert nem is lehetséges kezelni, még akkor se, ha volna rá 

szándék és igyekezet. 

A szakpolitika leértékelődött, a szakpolitika irányát ma politikusok határozzák 

meg. De ha megnézzük, az oktatás, a szakképzés területén nem is szakpolitikusok 

vannak vezető pozícióban. 

A szakmai nyilvánosság pedig beszűkült, alig vannak független kutatások, 

nagyon keveset lehet tudni arról, hogy mi történik a terepen, az iskolákban, 

a fejekben, ettől persze a folyamatokat befolyásolni sem tudjuk. Egyre kevésbé 

ismerjük a valóságot. 

A közmunka torzító/szépítő ereje sok statisztikában érvényesül. Például 

a korai iskolaelhagyásnak is sokkal jobb lett a mutatója, bár még így is romló 

tendenciát mutat. Mert a közfoglalkoztatásban ott vannak tömegesen a fiatalok, 

egy-egy évjárat 3-4%-a, és számukra ez kötelező képzéssel jár, ami nem ad 

ugyan végzettséget, de kiemeli őket az „iskolaelhagyó” kategóriából. Itt is szebb 

tehát a statisztika, mint a valóság. 

A végzettségek devalválódnak. A középfokon végzettek aránya nagyjából 

stagnál, de a végzettség értéke az iskolák egy részében csökken. 

Hozzátenném még, hogy ez az átalakítás politikai értelemben sikeres volt, 

amennyiben érvényesültek a kormányzat társadalompolitikai prioritásai és 

megvalósult a fő szövetségesek támogatása. De a szakpolitikai prioritások csorbát 

szenvednek, a rendszer teljesítőképessége pedig csökken. Így nem közeledünk, 

hanem távolodunk az ENSZ által kitűzött fejlesztési céloktól. 

61

VICTOR ANDRÁS: 10 A FENNTARTHATÓSÁG PEDAGÓGIÁJA 

A fenntarthatóság szót már az 1970-es évek óta ismerjük, használjuk, de még 

mindig nem tudjuk igazán, hogy mit jelent. Tanuljuk. De mivel még távolról 

sem valósítottuk meg, csak gyanítjuk, hogy milyen. Legföljebb körvonalazódni 

kezd valamennyire, hogy milyen is lehetne egy fenntartható világ. Ebből kifolyólag 

ma még a fenntarthatóság pedagógiája is olyan, hogy nem tudunk pontos 

oktatási-nevelési receptet írni. Csak bizonyos irányokat, tendenciákat tudunk 

megállapítani. 

Induljunk ki abból a logikai alapból, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának 

nyilván a fenntartható életmódra nevelés a lényege! S mint minden nevelésnek, 

nyilván ennek is valamifajta kompetenciafejlesztés az alapja. A kompetencia fogalmával 

kapcsolatban azonban – személyes tapasztalataim alapján – a magyar 

pedagógiai társadalomban sajnos egy sereg félreértés van. Pedagógus-továbbképzéseken 

kapott visszajelzésekből úgy látom, hogy katasztrofálisan félrecsúszott 

ennek a szónak az értelmezése. Az a vélemény terjedt el ugyanis, hogy 

a kompetenciaalapú oktatás szerint nem kell tudni adatokat, neveket, tényeket 

– például hogy Petőfi mikor született, hány foga van egy egészséges felnőtt 

embernek, kinek a fia volt Szent István stb. –, szóval, hogy az egzakt ismeretek 

nem fontosak, egyszerűen csak ügyesen kell okoskodni bizonyos helyzetekben. 

Ez ugyan nyilvánvalóan téves értelmezés, de számot kell vetnünk azzal, hogy 

a pedagógus közvéleményben sajnos ez a fogalom így él. Sokat kell tennünk 

tehát annak érdekében, hogy a lejáratott kompetenciafejlesztésnek visszaadjuk 

a rangját. 

Mi valójában a kompetencia? Felkészültség. Helyzetek, feladatok, problémák 

megoldására való felkészültség. Ehhez pedig rendelkeznünk kell a szükséges ismeretekkel, 

begyakorolt képességekkel, készségekkel s nem utolsósorban megfelelő 

pozitív attitűddel. Nem arról van tehát szó, hogy ne kellene az iskolában 

tényszerű ismereteket tanítani. Dehogynem kell! De nem annyit, mint amenynyit 

most tanítunk a gyerekeknek, hanem kevesebbet. Viszont feltétlenül olyan 

kontextusban, hogy a tényismereteit fel is használja valamilyen – lehetőleg életszerű 

– probléma vagy helyzet megoldására. 

10 

Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, MRE Ökogyülekezeti Tanács 

62

Emlékszem egy helyzetre, amikor az ELTE-n tanárjelölteknek beszéltem arról, 

hogy nem kellene annyira erőltetni a tények, adatok megtanítását, megtanulását; 

cserébe viszont sokkal több időt, energiát, figyelmet kellene fordítani arra, 

hogy valóságos helyzeteket, problémákat tanuljanak meg a gyerekek megoldani. 

És akkor egy kedves, 21–22 éves hallgató őszintén felháborodva azt kérdezte 

tőlem, hogy: „De tanár úr! Akkor meddig rontjuk még az oktatás színvonalát?” 

Árulkodó (szimptomatikus) mondat. Arról árulkodik, hogy ez a hallgató (persze 

a többi is!) olyan kultúrában nőtt fel, ahol azt tekintik művelt embernek, aki 

sok tényt, sok adatot, sok nevet tud. És ő bele is nőtt ebbe a kultúrába. Így szocializálódott. 

Ha én azt mondom, hogy valamilyen mértékben csökkenteni kellene 

az iskolában a tények, adatok megtanítására-megtanulására fordított időt 

és növelni a problémamegoldás tanulására fordított időt, akkor ő ezt az oktatás 

színvonalának romlásaként értelmezi. 

Remélem, világos, hogy nem erről van szó. Paradigmaváltásról van szó. Arról, 

hogy eltolódik a hangsúly a lexikális ismeretek fontossága felől a kompetencia, 

vagyis az alkalmazásképes tudás megszerzése felé. Az ismeretek uralkodása 

helyett az igazi „felkészültség” elérése érdekében meg kellene keresnünk a helyes 

arányt a kompetencia három összetevője: a szükséges ismeretek, a szükséges rutinok 

(készségek, begyakoroltságok, skill) és a szükséges értékrendszer (attitűd; 

vagyis az, hogy fontosnak tartom) között. 

Nézzük meg alaposabban ezt a három területet egyenként! 

1. Ismeret alatt itt most az értjük, hogy tények, adatok, nevek, összefüggések 

tudása. Minthogy ezt a területet eddig túlhangsúlyoztuk, érthető, hogy ezzel 

nincs igazán gond. A Föld fenntarthatóságával és életmódunk fenntarthatatlanságával 

kapcsolatos tények viszonylag ismertek. Most már az óvodások is tudják, 

hogy nagy gond a sok hulladék, viszonylag ismert az a tény is, hogy a Csendes-óceánon 

már akkora flakonsziget úszik, mint 15 Magyarország. Tudjuk, 

hogy az ózonlyuk – s miatta a megnövekedett UV-sugárzás – fenyeget minket 

stb. Nem mondhatjuk tehát, hogy ne tudná a társadalom nagy része azt, hogy 

baj van a környezettel. 

A környezeti ismereteket a NAT is tartalmazza, s a tankönyvekben is olvashatók. 

Az igazi probléma az, hogy bár az ismeretekkel nincs baj, a lakosság 

mégis környezetkulturálatlan, környezetműveletlen. Ez fölveti a kérdést, hogy 

vajon a megfelelő környezeti ismeretek elvezetnek-e a fenntartható életmódhoz. 

Tehát hogy aki tudja, hogy valamely tevékenységével kárt okoz a természetnek, 

63

vajon abba fogja-e hagyni azt a tevékenységet. Sok-sok analóg helyzet alapján 

tudjuk, hogy ez bizony nem így van. Gondoljunk csak például arra, hogy ezer 

és ezer dohányos hiába tudja, hogy a dohányzás árt az egészségének, mégsem 

bírja abbahagyni. Aki hozzászokott, hogy autóval megy a szomszéd utcasarokra 

is, az hiába tudja, hogy ez mennyire környezetkárosító szokás, mégis beül 

az autójába. Önmagában az ismeret kevés. Szükséges, de nem elégséges. 

Oda jutottunk, hogy (legalábbis nálunk, Magyarországon) a fenntarthatóságra 

nevelés szempontjából az ismeretek esetleges hiánya nem kulcskérdés. Nem 

elsődleges feladat azzal foglalkozni, hogy a jövőben a magyar iskolában miféle 

konkrét ismereteket tanuljanak meg a gyerekek. Nem lényegtelen, de csak 

másod-, harmadsorban fontos. 

De ha nem az ismerethiány a kulcskérdés, akkor mi? Talán a készségek, 

képességek. 

2. Készségek. Fentebb már utaltunk arra, hogy a „felkészültség” egyik fontos 

összetevője az életben adódó helyzetek és problémák megoldásához szükséges 

gondolkodási készségek, rutinok elsajátítása, begyakorlása. Melyek ezek a készségek? 

Az UNESCO annyira evidensnek tekinti, hogy nem a tényszerű ismeretekre 

kell koncentrálnunk, ha a jövő számára készítünk tervet, hogy kompetencia 

címszó alatt gyakorlatilag eleve csak készségekkel és értékrendszerrel foglalkozik. 

Közel jutunk ezért a válaszhoz, hogy miféle készségeket érdemes fejlesztenünk 

a jövőben, ha megnézzük, hogy az ENSZ 2015-ben elfogadott SDG-programjához 

kapcsolódva az UNESCO miféle kulcskompetenciákat határoz meg. 

(A Sustainable Development Goals 17 pontban határozza meg, hogy mit kell 

tennünk, hogy életünk fenntartható legyen. Ehhez kapcsolódik az UNESCO 

2017-ben kiadott Education for SDG programja.) 

Ebben a tanulmányban az UNESCO lényegileg a következő kulcskompetenciákat 

tárgyalja (nem az UNESCO-kiadvány címsorai, hanem a bennük foglalt 

gondolkodási készségek szerint) ábécérendben: Bizonytalanságkezelés, Együttműködés, 

Empátia és tisztelet, Innovációs képesség, Kockázatkezelés, Konfliktuskezelés, 

Kritikus gondolkodás, Önismeret, önreflexió, Rendszergondolkodás. 

És kiemelve – mintegy a többi összefoglalójaként – a Komplex problémakezelést, 

valamint külön pontként az Értékrendszert. 

64

Lehet, hogy a Bizonytalanságkezelés mint kulcsfontosságú megtanulandó készség 

meglepő sokak számára. De gondoljuk meg, hogy a világ olyan összetetté 

vált, válik körülöttünk, hogy elkerülhetetlenül szembesülni fogunk olyan problémákkal, 

amelyeknek nem láthatjuk előre a kimenetelét. 

Az Együttműködés – beleértve a kommunikáció minden típusát is – vitathatatlanul 

kulcskompetencia. A feladatok fokozódó összetettsége miatt mindenhol 

egyre szükségesebb a csapatmunka (teamwork). 

Empátia és tisztelet. Ez a kulcskompetencia „Észak és Dél” elfogadhatatlan jóléti 

kettéhasadásának legalább elviselhető mértékre csökkentése érdekében is fontos 

(ami nemcsak etikai kérdés, hanem Föld-védelmi feladat is!); ugyanakkor 

azért is, mert egyre többen fognak élni más kultúrájú emberek között, s az ebből 

adódó feszültségek kezelésének kiindulópontja a kölcsönös empátia és tisztelet. 

Innovációs készség. Tudatában kell lennünk annak, hogy eddig ismeretlen problémákat 

kell majd a jövőben megoldanunk. Olyanokat, amelyeknél nem használhatók 

az eddigi megoldások sem módosítva, sem kombinálva. Új, innovatív 

eszközök szükségesek. 

A Kockázatkezelés mindig is fontos volt; minden beavatkozásnak van – a remélt 

siker mellett – bizonyos kockázata. Minthogy azonban egyre nagyobb léptékűek 

a természet és a társadalom életébe való beavatkozásaink, növekszik a kockázatbecslés 

és a bölcs döntés fontossága. 

Kétség sem fér hozzá, hogy a Konfliktuskezelést magas szintre kell fejlesztenünk 

a jövőben. A világ egyre bonyolultabb körülöttünk. Gondoljunk csak 

a népek keveredésére vagy a most érzékeny kérdésre, a migránsproblémára. 

Egyre többféle kultúra és értékrendszer keveredik körülöttünk – ami a jövőben 

várhatóan folytatódni fog –, aminek óriási előnyei vannak, hiszen ettől kulturálisan 

gazdagabbak is leszünk, de elkerülhetetlenül magával hoz feszültségeket, 

konfliktusokat is. Az önmagában nem baj – sőt abszolút természetes és 

előrevivő helyzet –, hogy konfliktusok vannak az emberek között. Az a baj, ha 

a konfliktusokat nem tudjuk kezelni. 

65

A Kritikus gondolkodás sem ma vált fontossá. Mindig is fontos volt az életben 

maradás vagy az életben boldogulás szempontjából. De napjainkban, az áltudományok, 

összeesküvés-elméletek, ezoterikus tévhitek, álhírek, tömegkommunikációs 

„agymosások” stb. terjedésével egyre fontosabbá válik az információk és 

hírek józan, elfogulatlan kritikája. 

Önismeret, önreflexió. A reflektivitás azért rendkívül fontos, mert ennek köszönhetően 

tudunk javítani. Ha nincs bennem reflexió önmagamra nézve, akkor 

nem fogok tudni változtatni, javítani azon, amit addig csináltam. Sajnálatos 

azonban, hogy Magyarországon a közgondolkodás szerint a hibázás, a kudarc 

szégyen. A hibázó jellemzően szégyelli és leértékeli önmagát. Más kultúrákban, 

például az USA-ban nem szégyen, ha valaki valamit elrontott, hanem tanulságul 

szolgáló kiindulási pont annak megtervezéséhez, hogy az illető a következőkben 

mit hogyan fog jobban csinálni. Hibázni természetes emberi alapjog, és 

az abból való tanulás a fejlődés nélkülözhetetlen formája, útja. 

Fontos tanulságok vonhatók le abból az elemzésből, hogy miért van olyan 

rendkívül nagy vonzereje a számítógépes és mobiltelefonos játékoknak. Nyilván 

több oka is van ennek, de az egyik kétségtelenül az, hogy a számítógépes 

stratégiai játékokban a játékosnak általában három (vagy még több) „élete” van. 

Ha tehát megpróbálta megoldani a feladatot valamilyen módon, de elrontotta, 

akkor ebből tanulhat, és megpróbálhatja másképpen és megint másképpen. 

Ez pedig egy teljesen természetes – talán a legáltalánosabb – tanulási szituáció. 

Nagyon nagy baj, hogy egy átlagos iskolában ez a fajta – hibázáson és javításon 

alapuló – tanulási folyamat, sajnos, alig-alig jelenik meg. A magyar iskolákban 

a gyerekek nem mernek az órán feltételezéseket megfogalmazni (azaz hipotéziseket 

állítani) se kémiából, se történelemből. S azért nem, mert ha az nem „jön 

be”, akkor abban a pillanatban az osztálytársaik gúnyának a céltáblájává válnak, 

s többnyire a tanárok sem értékelik a „bukott” ötleteket. Pedig a „nem így van” 

mint eredmény ugyanolyan fontos a továbbhaladás szempontjából, mint az „így 

van”. A gyerekek ezért „félreszocializálódnak”; inkább nem szólalnak meg az 

órán, csak akkor, ha teljesen biztosak abban, hogy jót mondanak. 

A visszatekintő önreflexió néha lelkileg nagyon-nagyon nehéz lehet. Azt 

is jelentheti ugyanis, hogy az illetőnek esetleg azt kell bevallania: „Én eddig 

rosszul gondoltam, rosszul csináltam, rosszul tanítottam!” Gondoljuk meg, 

hogy például egy pedagógus, aki már 30 éve a pályán van, és azzal a szent 

tudattal élte/éli meg az életét, hogy ő mindig a jót tanította a gyerekeknek, 

66

annak most be kell vallania, hogy „sajnos nem jól csináltam”. Ez pedig nyilván 

rendkívül nehéz. 

Nehéz, de ugyanakkor kulcsfontosságú. Hiszen – mint föntebb is láttuk – 

az egész iskolarendszernek alapvetőn meg kell változnia ahhoz, hogy valóban 

a fenntarthatóságra neveljen. Magát a tanítás és tanulás fogalmát is újra kell 

értelmeznünk. Például a hangsúlyt fokozatosan el kell tolni a pedagógusközpontú 

tanítás felől a diákközpontú tanulás felé. Az ismeretközpontúság felől a 

kompetenciafejlesztés felé. Ehhez pedig előbb-utóbb maguknak a pedagógusoknak 

is be kell látniuk, hogy mást és másképpen kell csinálniuk az iskolában, 

mint eddig. Vagyis be kell látniuk, hogy ha eddig jó is volt (bár ez nem biztos!), 

amit és ahogyan csináltak, most már túlhaladott és eredménytelen. És nyilván 

kudarcra van ítélve az a közoktatási reform, amelyet blokkolnak a pedagógusok, 

mert nem „bírják” belátni, hogy már másra van szükség, mint amit ők eddig 

jónak gondoltak. 

Rendszergondolkodás. Rendszerszemlélet. Ennek a gondolkodásmódnak az a 

fölismerés az alapja, hogy a világ nem más, mint egy hihetetlenül összetett rendszer, 

amelyben – áttételeken keresztül – minden mindennel összefügg. Nincs 

semmi a világon, ami tökéletesen elszigetelt lenne, aminek semmi mással nincs 

kapcsolata. Ez olyasmi, mint az ökológia találó megállapítása, hogy „nem lehet 

egyet csinálni”; azaz bármit teszünk (változtatunk), annak nemcsak egy következménye 

van, hanem a hatások hatásain keresztül nagyon sok. 

A XIX–XX. század tudományának, iparának, kereskedelmének, oktatásának 

erőteljes szakosodása, specializációja kiváltotta az egy mástól távol esőnek gondolt 

területek közötti kapcsolatok feltárásának igényét és szükségét. Kiderült, 

hogy vannak olyan feladatok, problémák, amelyek nem oldhatók meg szűken 

vett szaktudományi alapon (akármilyen fejlett is az a szakma), hanem csakis 

rendszerszemlélettel. 

A rendszerszemlélet „testvére” a hálózatokban való gondolkodás. Felismerték, 

hogy a világ körülöttünk tele van különböző hálózatokkal. (Persze nemcsak 

hálózatokból áll a világ!) Száz és száz növény-, gomba-, baktérium- és állatfaj 

bonyolult kölcsönhatásokon alapuló hálózata például egy virágos rét vagy egy 

erdő (és minden más ökológiai rendszer). Hihetetlenül nagy hálózat ma már 

például a világháló. Hálózatként is értelmezhető egy iskolai osztály közössége 

is, ahol minden gyerek a háló egy szeme, és sokfajta kapcsolatban áll a háló más 

szemeivel. 

67

Nem nagyon ismerjük azonban még ezeknek a hálózatoknak a működési 

módját; kialakulásuk, működésük, esetleges szétesésük törvényszerűségeit. 

Pedig ez fontos lenne, mert egyre inkább ezen múlik, hogy meg tudjuk-e oldani 

a problémáinkat, pl. a globális környezeti gondok csökkentését, megszüntetését. 

(A hálózatelmélettel kapcsolatban lásd Barabási-Albert László munkásságát!) 

A holisztikus szemlélet is „testvére” valamilyen értelemben a rendszerszemléletnek, 

mivel nem részeiben látja és vizsgálja azt, ami előtte van, hanem a maga 

teljességében ( ( ολος [holosz] = ’teljes’, görög). Olyannyira teljességben, hogy 

még az értelmi és érzelmi (tudományos és művészi) megközelítést sem választja 

el egymástól. 

A fenntarthatóság pedagógiájának kihagyhatatlan eleme, hogy fejleszteni kell 

a diákok (és persze a felnőttek) rendszergondolkodással, hálózatokban gondolkodással, 

holisztikus szemlélettel, ökológiai látásmóddal kapcsolatos kompetenciáit. 

A minden mindennel összefügg gondolkodást kellene megtanulnunk. 

Nehéz feladat, de kihagyhatatlan. 

a) A komplex látásmód fejlesztése a rendszerszemléleti kompetenciák fejlesztésének 

egyik vonulata. Ennek azonban alapvető feltétele, hogy a nevelés-oktatás 

integráns része legyen – az iskolában is! – a világ nem szaktantárgyakra szétdarabolt, 

hanem komplex megismerése. Ugyanakkor a mai iskolában a tantárgyak 

szinte teljes „egyeduralma” van. Még alsó tagozatban van valami komplexitás, 

de onnantól az érettségiig, sőt a diplomáig csak részterületekkel foglalkozó tantárgyak 

vannak. 

Magyarországon rendkívül erős a tantárgyi rendszer hagyománya és merevsége. 

Ebből pedig az következhet, hogy a szaktantárgyi szétdaraboltságon 

felülemelkedő, komplex tanulási formák szorgalmazása megbukhat azon, hogy 

a szaktanárok ellenállnak, mert féltik a saját szeretett tantárgyukat (és persze 

az állásukat). Ugyanakkor egyértelmű, hogy a fenntarthatóságra nevelés érdekében 

a jelenleginél sokkal nagyobb szerepet kellene adni az iskolában a témanapnak 

és témahétnek, a kutatás- vagy problémaalapú tanulásnak, a projektpedagógiának, 

valamint más komplex tanulásszervezési formáknak. Amelyek 

sokkal közelebb vannak a valóságos élethez, mint a tantárgyak. 

Érthető, hogy a gyerekek nem akarják megtanulni azt, amit az iskolában tanítani 

akarunk nekik. Persze sohasem akarták igazán! – erről bőségesen vannak 

többek közt szépirodalmi leírások is (például Karinthy: Tanár úr kérem). 

De akkora ellenállás valószínűleg sohasem volt még a gyerekekben az iskolai 

68

tananyaggal szemben, mint napjainkban. Ennek pedig az lehet az alapja, hogy 

ösztönösen megérzik, ez nem készíti fel őket a jövőre. Nem olyan képességeket 

fejleszt, amelyekre szükségük lesz. Nem gondolkodásmódot fejleszt, hanem – ha 

valamit, akkor – a memóriát. 

b) A komplementáris látásmód erősítése a rendszerszemlélet fejlesztésének 

másik vonulata. Meg kellene tanulnunk és el kellene fogadnunk azt a látásmódot, 

hogy a világban nemcsak egyértelmű és „tiszta” igazságok vannak, hanem 

párhuzamos – akár egymásnak valamiben ellentmondó – és részigazságok is. 

A világ tele van komplementáris „ellentétekkel”; amiket szokásosan ellentétnek 

látunk, azok ugyanakkor teljessé kiegészítő párjai is egymásnak. Ezt a gondolkodásformát 

– amelyet a jól ismert jin-jang szimbólum szépen érzékeltet – 

sajnos Európa „elfelejtette”; a keletiek jobban megőrizték. Az európai kultúra 

a tiszta és merev, matematikai precizitással definiált logikai kategóriába való 

beillesztést fejlesztette magas szintűre. S ennek vitathatatlanul vannak nagyon 

fontos eredményei és nyereségei a tudományban és a tudományos gondolkodás 

fejlesztésében. Magas szintre fejlesztettük a világ megismerésének és megértésének 

azt az aspektusát, amely ellentmondásmentes, merev kategóriákban 

gondolkodik (lásd a formális logikát!). Ugyanakkor elmaradtunk a világ olyan 

megismerésében, amely a sötétet és világosat, a fentit és lentit, a jót és rosszat, 

a nappalt és éjszakát – az „igent” és a „nemet” – nem tisztán egymás ellentétének 

látja, hanem egymás komplementáris párjának. Márpedig a világ tele van olyan 

helyzetekkel is, amelyekben ezek az ellentétek egyszerre igazak. 

A közéleti és történelmi kérdésekről szóló vitákra is jellemző, hogy a felek 

kizárólagos igazságot keresnek. És nem is tudják megnyugtatóan lezárni a vitát, 

mert olyat keresnek, ami nincs. Az atomenergia nem ítélhető meg egy mondatban, 

annál sokkal összetettebb kérdéskör. Ugyanígy egy történelmi személy 

– például Horthy Miklós – szerepe sem intézhető el egyetlen szóval. És mégis 

lépten-nyomon azt tapasztalhatjuk, hogy míg az egyik oldal Horthyval kapcsolatban 

csakis a pozitív dolgokat látja, a másik csak a negatívumokat. Az egyik 

minden városban szobrot állítana neki, a másik pedig a történelem szemétdombjára 

küldené. 

Nem szerepel a hagyományaink között, ezért nehezen tanuljuk meg (vagy 

újra?) a bonyolult dolgok differenciált értelmezését. Azt, hogy egyszerre lássuk 

például egy emberben a benne lévő jót is és az eltagadhatatlan rosszat is. Nehezen 

fogadjuk el, hogy az egyik nem érvényteleníti a másikat, akkor sem, ha a 

69

mérleg végül valamerre elbillen. Vagyis: nem boldogulunk az egymás mellett 

érvényes, komplementáris igazságokkal. Sokkal inkább az egymást kizáró oldalukat 

hangsúlyozzuk, mint az egymást kiegészítő voltukat. 

Ebben a vonatkozásban kicsit olyanok vagyunk, mint a kamaszok, akik 

– fejlődéslélektani sajátosságukként – csak szélsőségekben tudnak gondol kodni. 

Ha egy kamasz valamiért utálja a matematikatanárt, akkor hiába mondják neki, 

hogy az illető nagyon tudja a matematikát, s még ráadásul rendes családapa is, 

aki hat gyereket felnevelt. Hiába mondják, hiszen ezt mind ő is tudja; de akkor 

is utálja. Egy kamasz nehezen tud differenciáltan, komplementáris módon 

értékelni. (Lehet, hogy országos méretekben ki kellene már nőnünk a „kamaszkorból”?) 

c) A nem leegyszerűsítés a rendszergondolkodásnak egy további jellemzője, 

amely a világot a maga összetettségében, bonyolultságában látja. Itt azonban 

különbséget kell tennünk tudományok és vizsgált területek között. Hiszen van 

olyan tudomány, amely éppen azért fejlődött nagyon, mert sikeresen leegyszerűsítette 

a világot. Ilyen a fizika (egy része). Például Galileit a lejtőkísérleteiben 

nem érdekelte, hogy milyen fából (vagy nem is fából!) készült a golyó, amelyet 

gurít, s még az sem, hogy milyen hosszú a lejtő. Mindössze két dolog érdekelte: 

mekkora a golyó tömege és milyen meredek a lejtő. És éppen ezzel a leegyszerűsítéssel 

sikerült nagyon fontos mozgástörvényeket fölfedeznie. 

Ugyanakkor látnunk kell, hogy ez a leegyszerűsítő vizsgálat a kémiában és 

még inkább a biológiában már kevésbé lehetséges; nem is beszélve például a meteorológiáról, 

az ökológiáról, a történettudományról vagy a pedagógiáról, amely 

tudományágakban már kifejezetten veszélyes, mert teljesen hibás eredményre 

vezethet. A világ nagyobbik része kifejezetten bonyolult, soktényezős rendszer, 

amelyet nem – vagy csak nagyon módjával – szabad leegyszerűsíteni (tényezőket, 

szempontokat figyelmen kívül hagyni), mert becsapjuk önmagunkat. 

Vagyis a fenntarthatóságra nevelés egyik fontos feladata a világ bonyolultságának 

tudatosítása, s ilyenként való vizsgálata és megértése. Érthető persze, 

hogy erre tanárok és gyerekek is azt fogják mondani, hogy: „Jaj! Már így is túl 

bonyolult!” A maguk módján igazuk van. Ugyanakkor az is igaz, hogy ez a nehéz 

feladat nem kikerülhető. Igenis meg kell tanulnunk valamennyire az összetett 

rendszereknek megfelelő gondolkodásmódot. 

70

Összegezve a kompetencia készségösszetevőjével kapcsolatos fenti gondolatokat, 

nagyon nagy probléma, hogy a rendszergondolkodásunk gyenge, s különösen 

nagy baj, hogy – legalábbis jelenleg – a közoktatás sem igazán javít rajta. 

Pedig egyre világosabb, hogy efelé kellene eltolni az egész iskolai rendszert, ideértve 

még magának a tanítás-tanulás fogalomnak az újragondolását is. Persze, 

hogy gyenge a rendszergondolkodásunk, ha az iskolában a diákok csak elvétve 

vesznek részt olyan tanulási folyamatban, amely ezt fejlesztené. A „hatalmaskodó” 

ismeret- és tantárgyközpontú oktatás sajnos nem hagy helyet a képességfejlesztésre 

sokkal alkalmasabb komplex tanulásszervezési formáknak (például 

kutatásalapú tanulás, projekttanulás). 

El kell gondolkodnunk azon, hogy ennek a súlyos aránytalanságnak a kialakulásában 

– és főleg a továbbélésében – mekkora felelőssége van a rossz oktatáspolitikai 

döntéseknek, és mekkora szerepe van a pedagógiai közgondolkodás 

maradi hagyományainak és megszokásainak. 

3. Az értékrendszerrel „csak” az a baj, hogy aránytalan, torz. Az alábbi értékpárok 

mindkét tagja képvisel értéket; önmagában egyikkel sincs baj. Az arány 

eltolódásával van a baj! 

a) Anyagiak > Lelkiek, szellemiek 

Legyünk őszinték, s valljuk be, hogy a testi (anyagi) jólétet bizony sokszor 

a lelki gazdagodás elé soroljuk! Honfitársaink nagy többsége hamarabb mond 

le könyvről, színházról, hangversenyről, mint a gépkocsi kényelméről. Hiába 

vagyunk büszkék embervoltunkra, s arra, hogy nekünk lelkünk van, mégis 

a testi jólétünk alá rendeljük időnk, energiánk, odafigyelésünk óriási (ha nem a 

legnagyobb) részét. 

Nem nehéz belátni, hogy a Föld kizsigerelése mögött az anyagi javak körüli 

tobzódás van, s nem a lelki gazdagságra való törekvés. 

b) Még-még-még! > Elegendő 

Ez a mértéktelenség bűne. A „semmi sem elegendő, ha lehet még több is!” mottó 

gyarlósága. A Föld történetében először adódik olyan helyzet, hogy egy állatfaj 

– jelen esetben az ember – annyit eszik, amennyit csak bír. Már legalábbis 

az egyik része! Elgondolkodtató, hogy ma a világon már több embert érint az 

elhízás problémája, mint az éhezésé. És ennek tükrében végképp szomorú, hogy 

emberek – köztük ártatlan gyerekek – milliói még mindig éheznek. 

71

Mindennek az van a hátterében, hogy minduntalan összekeverjük az igényt 

a szükséglettel. Már elhalványult a nyelvi tudatosságunkban, hogy a „szükséglet” 

szó a „szűk”-ből származik, és azt jelentette eredetileg, hogy valamiből szűkölködöm. 

A mértéktelenül élő ember szükségletnek tekinti azt is, amire valójában 

csak igénye, vágya van. 

A fogyasztói világ filozófiája pedig éppen ez: azt az érzést kelteni benned, 

hogy az életed hiányos és értéktelen lenne, ha nem vennéd meg magadnak ezt 

is, azt is, amazt is. A végeláthatatlan vágyak fölerősítése, jogosnak deklarálása 

a célja a reklámoknak is. 

c) „Guinness” > „A kicsi szép” 

Guinness-kultúrában élünk. Állandóan csúcsot akarunk dönteni; kényszeresen 

mindenből még nagyobbat, még gyorsabbat szeretnénk. Minden hülyeséget 

hajlandóak vagyunk megcsinálni annak érdekében, hogy bekerüljünk a Guinness 

Rekordok Könyvébe. Valaki például azért került most bele, mert két napon 

keresztül víz alatt játszott pókert. (Eddig ugyanis másfél nap volt a rekord.) 

Embertársaink képesek teljesen értelmetlen dolgokkal tölteni napokat, heteket, 

hónapokat, éveket csak azért a talmi örömérzésért, hogy bekerültek a Guinness 

Rekordok Könyvébe. És közben elfelejtik értékelni és megbecsülni a „kicsit”. 

Csak el kellene olvasni Erich Fromm A kicsi szép című könyvét, s elgondolkodni 

a mondandóján. Pedig ha volna „szemük a látásra” (persze igazán az agyával lát 

az ember!), meglátnák, hogy még a közönséges útszéli perjének is milyen szép 

a porzója. Persze ehhez „le kellene lassulni”, le kellene guggolni vagy ülni a fűszál 

mellé, és ráérősen elgyönyörködni benne. 

E. Fromm közgazdász volt, s mint ilyen üzente nekünk ezzel a könyvvel, hogy 

magunkat is – és a Földet is – ezzel a kényszeres rekordhajhászással tesszük 

tönkre. 

d) Legyőzés > Megegyezés 

A viták, konfliktusok lezárásával kapcsolatban két stratégia lehetséges: a győz– 

győz (win–win) és a győz–veszít (win–lose). Magyarországon gyakorlatilag 

csak a győz–veszít stratégiának van hagyománya. Ma a Magyarországon élő 

emberek döntő többsége ezt követi. Nem elhatározás alapján, főleg nem „gonoszságból”, 

hanem azért, mert az egész körülötte lévő kultúra ezt csinálja. 

(Daniel Quinn találó kifejezésével: a „kultúraanya” már az anyatejjel beletáplálta.) 

Nálunk az emberek akkor érzik jól magukat, ha a vitában, konfliktus- 

72

helyzetben legyőzték a másikat. Pedig lehetne úgy is, hogy mindketten boldogan 

állnak fel az asztaltól; azzal a jó érzéssel, hogy „sikerült megmutatnom 

neki, hogy nekem miben volt igazam”. No, ezt a vitakultúrát, problémamegoldási 

kultúrát kellene elsajátítanunk. Kevesebb energia menne veszendőbe, 

s békésebb lenne a világ körülöttünk. 

* * * 

A legnagyobb probléma tehát az eltorzult értékrendszer. A fenntarthatóságra 

nevelés sikere érdekében paradigmaváltásra volna szükség. A közvélemény, 

a közgondolkodás, a társadalmilag elfogadott értékrendszer megváltozására. 

Vagyis társadalmi szintű tudati reformra. Ez pedig feltételezi a közoktatás és felsőoktatás 

teljes tartalmi–szemléleti reformját. A jövő iskolája nem lehet olyan, 

mint a mostani iskolák. Meg fog változni a tanítás és tanulás fogalmak értelme 

is; diáknak és a tanárnak egyaránt más lesz a feladata és a jellemző tevékenységformája. 

Reform azonban csak akkor valósul (valósítható) meg, ha arra a közgondolkodás 

is megérett. A sikeres társadalmi reformok első lépéseként általában 

a művészek éreznek rá arra, hogy valami nincs rendjén. Ez a fenntarthatóság 

kérdésében már régen megtörtént. Rachel Carson Silent Spring (Néma tavasz) 

című könyve már 1962-ben döbbenetes erővel jelezte, hogy „nagy baj van”. 

A reformok második lépéseként a tudósok, a szakemberek megfogalmazzák 

az új érvényt. Tulajdonképpen már ez is megtörtént. Szakkönyvek ezrei állnak 

a polcokon, amelyek bemutatják mindazt, amit a Föld egészséges „működéséről” 

már tudunk. Azt ugyan még nem tudjuk pontosan, hogy mi is a fenntarthatóság 

– hiszen most tanuljuk –, de azt már elég jól tudjuk, hogy miket nem 

szabadna csinálni. 

A közvélemény azonban még nem változott meg sem a fenntartható életmód 

felé közelítés kihagyhatatlanságát illetően, sem ezzel kapcsolatban az oktatás 

egészét érintő reform szükségességét és irányát illetően. 

Ezen kell tehát dolgoznunk. 

73

„NEM VALAMI SZABADON VÁLASZTHATÓ FELADAT” 11 

VICTOR ANDRÁS: (BE)ISMERNI A NYILVÁNVALÓT 

Milyen érdekes címe van, hogy „Beismerni a nyilvánvalót. Ismerni és beismerni.” 

Nyilvánvaló, hogy gondok vannak előttünk, nem biztos, hogy ismerjük és 

végképpen nem biztos, hogy beismerjük. Ezekről szeretnék beszélni. Tulajdonkép 

pen a nevelésről. A teremtésvédelmi, azaz fenntarthatósági nevelésről szeretnék 

beszélni. Többen említették már, hogy ez a kulcskérdés. 

Nézzük először a gondolati kereteket. Az első állításom az, hogy a teremtés 

védelemre nevelés gyakorlatilag majdnem azonos a fenntartható életre 

neveléssel. Megőrizni a Földet abban a szép állapotában, ahogyan azt kaptuk. 

A feladat tehát a fenntartható életre való felkészülés, ha egyszer ez a dolog lé - 

nyege. A fenntartható életmód megtanulása. Valaminek a megtanulása lényegében 

kompetenciák elsajátítását jelenti. Itt egy pici kitérőt kell tegyek, tudniillik 

a kompetencia szó a mai pedagógus körökben eléggé le van járatva, mert 

sajnos az a tévhit terjedt el róla, hogy a kompetenciaalapú oktatás azt jelenti, 

hogy nem kell tudni Petőfiről, nem kell tudni, mikor volt a mohácsi vész, 

hanem egyszerűen csak talpraesetten kell ügyeskedni és jól beszélni. Nem 

erről van szó, a kompetencia azért nagyon komplex, nagyon bonyolult fogalom. 

Nézzük meg, mi minden tartozik hozzá. Hozzátartozik a szükséges ismeretek 

elsajátítása, hogy ismerjük azokat a tényeket, összefüggéseket, amelyek fontosak 

a teremtésvédelmi nevelés érdekében, a Föld megvédése érdekében. Legyenek 

működő készségeink, képességeink, ügyességeink, skilljeink – nem tudom, 

hogy mondjam még. Nem akarok most belemenni abba a kérdésbe, hogy a 

pszichológia milyen különbséget tesz képesség és készség között. Azt értem 

alatta, hogy valamit jól tudunk csinálni, valamit begyakoroltunk, működik. 

Ez is szükséges ahhoz, hogy valaki kompetens, tehát felkészült legyen egy feladat 

megoldására. Nem utolsósorban szükség van arra, hogy pozitív attitűdje 

11 

A 72 tanítvány mozgalom által szervezett teremtésvédelmi konferencián 2017. október 30-án 

elhangzott előadások szerkesztett változata 

74

legyen valamivel kapcsolatban, tehát az, hogy fontosnak, szükségesnek érezze 

az előtte álló feladatot. 

A kompetencia tehát lényegében három különböző területnek a metszete. 

Nem egyszerűen csak ügyeskedés. Nézzük az első tételt: ismeret, készség és 

értékrendszer. Ismereten valami olyasmit értünk, hogy tények, adatok, nevek 

összefüggéseinek a tudása. Tudjuk, hogy mikor volt a mohácsi vész, tudjuk, 

hogy milyen összefüggés van fizikai, kémiai, biológiai stb. tények között. 

Környezetvédelmi szempontból pl. tudjunk arról, hogy műanyagszemét, 

ózonlyuk, klímaváltozás és minden más egyéb ilyen. Ez nagyon fontos, hogy 

legyenek ismereteink ezekről a környezetünket károsító vagy veszélyeztető 

dolgokról, persze. Ebben a kérdésben nem állunk igazán rosszul. A Nemzeti 

alaptanterv, a tankönyvek, az iskolai tankönyvek, de az egyetemi tanárképzés 

is tulajdonképpen tartalmazza ezeket. Ezekről van szó az iskolában. Nem ott 

van a gond, hogy ne hallottak volna az emberek arról, hogy van szmog, van 

műanyagszemét, egyéb. Ez nagyjából megvan. Mégis azt kell mondanunk, 

hogy a lakosság tulajdonképpen környezettudatlan. Ez a környezettudatlanság 

nem abból adódik, hogy nem tudják, hogy a műanyag az szemét is lehet, hogy 

az ózonlyuk mi miatt van. Ezt nagyjából tudják az emberek. Nem ez az igazi 

probléma. Az igazi kérdés az, hogy vajon a környezeti ismeretek, tehát ha valaki 

sok-sok adatot, tényt, összefüggést tud a környezettel kapcsolatban, az vajon 

környezetbarát életmódra vezet-e. Ez egy nagy kérdés. A tapasztalat az, hogy 

nem. Egyáltalán nem vezet oda, tehát a környezetismeretek önmagukban nem 

elegendőek ahhoz, hogy valaki az életmódján változtasson. Gondoljanak arra, 

aki dohányos, az hiába tudja, hogy a dohányzás ártalmas, mégsem szokik le 

a dohányzásról vagy legalábbis nagyon ritkán. Az, hogy tudom valamiről, hogy 

az ártalmas, tudom valamiről, hogy az nem jó, az egyáltalán nem garancia arra, 

hogy én azon a dolgon változtatni fogok, a rossz szokásaimon változtatni fogok. 

Az, hogy valaki tudja, hogy a túlságosan melegre fűtött lakás rengeteg 

energiát pocsékol, ettől még túl melegre fűti a lakását, mert azt szokta meg. Attól, 

hogy tudja, az autóhasználat nagyon energiapocsékoló, ettől még a kényelme 

mégis ráveszi arra, hogy autóval járjon. Önmagában az ismeret nem vezet igazán 

megoldásra. Az ismerethiány nem kulcskérdés. Nem azt mondom, hogy nem 

fontos, hanem azt, hogy nem kulcskérdés. Pontosabban nem az ismerethiány 

a kulcskérdés, hanem valami más. Menjünk tovább. 

Nézzük a képességeket. A manuális képességekkel nincs gond. Nem az a 

probléma, hogy nem tudjuk az egeret kezelni vagy a távcsövet kezelni. Meg 

75

lehet könnyen tanulni a távcsövet is kezelni. Nem a manuális készségekkel, 

képességekkel van a gond, hanem a gondolkodási képességgel. A látásmódunkkal, 

a világképünkkel, a világnézetünkkel. Azzal a paradigmával van 

gond, amit mindannnyian követünk. A paradigma az a fajta értékrendszer, 

érvényrendszer, magyarázati rendszer, amin keresztül látjuk a világot. Itt van 

valamifajta gond. Nézzük eze ket egyenként. Mifajta gondolkodási képességek 

azok, amelyekre nagy szük sé günk lenne. Önértékelés például, hogy legyünk 

reflektívek önmagunkkal szem ben is. Valljuk be, hogy mit hibáztunk, 

legyen önkritikánk, legyen korrekciós képességünk. Ez azt jelenti, hogy 

legyen az emberben őszinte erő annak ki mon dására, hogy én eddig ezt roszszul 

gondoltam, rosszul csináltam és rosszul tanítottam. Ez a pedagó gu sok 

számára óriási nagy probléma: lehetséges-e, hogy 30 év óta tanít vala mi fajta 

világképet, valamifajta látásmódot a gyerekeknek, azzal a szent meggyőződéssel, 

hogy most jót tesz a gyereknek is meg a világnak, és most be kell vallania 

azt, hogy nem. 30 éve rosszul tanítom, 30 éve nem a megfelelő szemléletet 

tanítom a gyerekeknek. Iszonyatos nehéz ezt bevallani. A pedagógusoknak 

különösen, mert hiszen ők azzal a tudattal élik a maguk életét, hogy ők 

a jóra készítik fel a gyerekeket. 

Nézzük a másik ilyen képességet, készséget, amit el kellene sajátítanunk: ez a 

komp lexitás, a komplex látásmód. Annak a megértése és tulajdonképpen nemcsak 

megértése, hanem az élet különböző szituációiban való alkalmazása, 

hogy minden mindennel összefügg. Nincs a világban független dolog, ez a 

rendszerszemlélet, hogy minden egy nagy rendszernek a része. A hálózatokban 

való gondolkodás. Figyeljenek oda Barabási Albert Lászlóra, aki magyarként 

a világ egyik legnagyobb tudósa ebben a kérdésben, hogy tele van a világ 

hálózatokkal is. Az élővilág meg az emberi társadalom is, mondjuk a net, 

a www. Meg kell tanulnunk ennek a működési rendjét, nem tudjuk még. 

Ökológikus látásmód. El kell sajátítanunk azt, hogy tudjunk 100 években, 1000 

években gondolkodni, és Föld-méretekben gondolkodni, nemcsak megye- vagy 

városméretben vagy az én kertem méretében, nagy távlatokban és időben is. Ennek 

az a feltétele, hogy a világról komplex módon tanuljunk, tehát ezt az iskolában 

meg kéne tanítani a gyerekeknek, hogy mit értsünk az alatt, hogy komplex 

látásmód, ökológikus látásmód. Ezzel sajnos bajban vagyunk, mert a mai magyar 

iskolában lényegében a tantárgyak egyeduralmát látjuk. Az alsó tagozatban 

még csak-csak, de a felső tagozattól kezdve az érettségig, sőt utána az 

államvizsgáig, a doktorátusig lé nyegében végig tartárgy, tantárgy, tantárgy, 

76

tehát a világot a gyerek tan tár gyak ra szétdarabolva, széttördelve kapja 

az iskolában. Nincs igazán módja ar ra, hogy komplex tanulásszervezési 

formákon keresztül megtanulja a világ komp lex megismerését. Témahét, 

kutatási alapon tanulás, projektpedagógia alig-alig van az iskolában, ott is csak 

kivételesen. Sajnos ez nem megy igazán. A komp lementalitás látásmódja, amit 

megint csak meg kellene tanulnunk. Az a jin-jang szimbólum, ez a legszebb 

kifejezése a komplementaritásnak, hogy a világ nem csupán ellentétekből 

áll. A fekete nemcsak ellenéte a fehérnek, hanem annak a kiegészítője is és 

fordítva. A hideg a melegnek, a férfi a nőnek stb. nemcsak ellenéte, hanem 

valamilyen szempontból teljesssé való kiegészítése is. Legfőképpen, a világ 

nem fekete-fehér. A világ bonyolult. Meg kellene tanulnunk azt, hogy ne 

egyszerűsítsük le a világ értelmezését. Márpedig ennek óriási hagyománya 

van Európában, a redukcionizmusnak. Mindent visszavezetünk mondjuk 

biokémiai folyamatokra, még a szerelmet is visszavezetjük a kálium- és 

nátriumionok koncentrációjának a változására, biológiailag ez így van. Meg 

kellene tanulnunk, hogy nagyon sok mindent elmagyaráz nekünk a redukciós 

látásmód, sok mindent, a tudomány sokat köszönhet neki, de ez nemcsak az 

egyetlen látásmódja és magyarázatmódja a világnak. Meg kellene tanulnunk 

a maga bonyolultságában is ismerni, a párhuzamos igazságokat el kellene 

fogadnunk. Nem csak egy igazság van. Nagyon gyakori a világban az, hogy két-, 

három-, négyféle igazság van. Meg kellene tanulnunk a világot úgy látni, hogy 

neked is igazad van abban, nekem is igazam van abban, hogy… Nem könnyű, 

egyáltalán nem könnyű, nem csodálom, hogyha én valakinek ezt mondom, 

egy tanárnak vagy gyereknek, az azt mondja, Jézus Mária!, már így is olyan 

bonyolult, hogy nem értem az egészet. 

Nézzük a harmadik témát, az értékrendszert. Ez a kompetenciának a harmadik 

része. Ismeretek, készségek és értékrendszer. Az uralkodó értékrendszerünk 

ma tenger sok aránytalansággal terhelt. Példák: az anyagiakat messze föléhelyezzük 

a lelkieknek és szellemieknek. Az anyagi gazdagság, ne tagadjuk, 

az átlagember számára fontosabb, mint a lelki, szellemi gazdagság. Büszkén 

mondjuk, hogy nekünk lelkünk van, mi emberek vagyunk, a szeretet, egyéb 

ilyen, de vegyük észre, hogy az átlagember mégiscsak az anyagi gazdagságot, 

a jólétet fölébe helyezi a szellemi gazdagságnak. Általánosan elterjedt a még, 

még: semmi sem elegendő. Összetévesztjük az igényt a szükséggel. Ha valamire 

igényem van, rögtön azt mondom, hogy én a szükségleteimet elégítem 

ki. Nehéz a kettő között különbséget tenni. Megérezni azt, hogy mi az, ami 

77

nekem nem igazán szükségletem, a szó a szűkségből származik, a szűk, ami - 

ben szűkölködöm. Nagyon gyakran van az, hogy azt hiszem, hogy szűkölködöm 

valamiben, szük ségem van valamire, pedig egyszerűen csak vágyok rá, 

csak igényem van rá. Nem ugyanaz. 

A következő, hogy a Guinness Rekordok Könyvét valósítjuk meg. Az embe - 

rek egészen infantilis módon mindenben versenyezni akarnak és mindenben 

a csú csot akarják megdönteni. Mindent elkövet egy ember annak érdeké - 

ben, éveken keresztül azt gyakorolja, hogyan tud legókockákból 28 méter 

magas tornyot építeni. Amikor bekerül a Guinness Rekordok Könyvébe, ennek 

a világon sem mi értelme nincs azon kívül, hogy ő sokat gyakorolta a legókockák 

egymásra helyezését. Mégis valamiért ez olyan erős vágy bennünk, hogy mi 

világhírűek legyünk és bekerüljünk a rekordok könyvébe. Elfelejtkezünk arról, 

hogy a kicsi szép. Észrevenni a kicsiben a szépet. Tegnap a Salgado fotókiállításon 

voltam a Műcsarnokban. Nézzék meg, mert a világ szépségéről szól. 

Elmondtam azt, hogy elvesztettük azt a képességünket, hogy rácsodálkozzunk 

az angolperje porzójára, mikor kilóg a kalászból, pedig az nagyon szép. Egy - 

szerű és nagyon szép, csak le kell térdelni hozzá és megnézni. 

Ma Magyarországon alig-alig van kultúrája az ún. win–win stratégiának, 

a győz–győz stratégiának. Ma majdnem mindenki a win–lose, a győz–veszít 

stratégiát követi, tehát ha belemegyünk egy vitába, akkor görcsösen ragasz - 

ko dunk ahhoz, hogy a másikat le kell győzni ebben a vitában, és akkor győz - 

tem, akkor lett nekem igazam. Nekem igazam lett és te vesztettél. Ez olyan 

irtóztató erős bennünk, egyszerűen benne van a kultúránkban, hogy nehezen 

tudunk sza badulni tőle, pedig jó lenne megtanulnunk a megegyezés 

kultúráját. Az erőszak, a fittség, legyél erős, nem hagyhatod magad, győznöd 

kell, ez irtóztató erős. És akkor hol van a krisztusi szelídség? Értékrendszer: 

a fő probléma tulaj don képpen az értékrendszer torzulása. Az, hogy az előbb 

említett kérdésben és sok más kérdésben is torz az értékrendszerünk. Nem azt 

mondom, hogy nem kell anyagi gazdagság, valamilyen mértékben az is kell. 

A pénz nem boldogít, de a hiánya sem. Mindenesetre torz az arány. 

Mindebből következik, hogy a közvélemény megváltozására volna szükség, 

paradigmaváltásra. Paradigmaváltásra az iskolában, az egész társadalomban, 

és nem utolsósorban a templomban is. Ehhez a paradigmaváltáshoz kívánok 

mindenkinek erőt, kedvet, lelkesedést. 

78

KODÁCSY-SIMON ESZTER: 12 NÉHÁNY GONDOLAT A FENNTARTHATÓSÁGRÓL 

ÉS AZ OKTATÁSRÓL 

Paul Tillich evangélikus teológus az oktatás-nevelés latin szavának jelentéséből 

kiindulva fogalmazza meg annak alapkérdését: „E-ducatio annyi, mint kivezetni 

valamiből’ … Kivezetni – de hová? (pontosabban: mibe?)” Erre a kérdésre számomra 

a választ nem sokkal később Emmanuel Levinas adja meg: „Tanítasz 

engem: kivezetsz önmagamból, és erre való re-akcióként elgondolkod tatsz 

azon, hogy mit szükséges helyesen tenni és mondani.” Számomra ez a lényege 

minden oktatói-nevelői munkának, így a környezeti nevelésnek is: kivezetni 

az embert önmagából, a világ másik részéhez, legyen a „másik” akár 

a padtársam, akár a családtagom, akár a szomszédom, akár egy távoli országban 

élő ismeretlen ember, akár a természeti világ, akár a természetfölötti – s a 

másikkal való találkozás által elgondolkodtatni és cselekvésre késztetni. A fenntarthatóságot 

megcélzó környezeti nevelésnek – mint minden nevelésnek – 

csak a találkozás által van értelme, és csak ezen keresztül lehet eredménye. 

A találkozás valósága az, amely tükröt tarthat pedagógusnak és diáknak, 

igazgatónak és fenntartónak, tantervkészítőnek és törvényalkotónak egyaránt, 

s ezáltal igazán hatékonnyá teheti és előre viheti az oktatást. A tényleges találkozás 

megvalósulásához szeretnék az alábbiakban számomra fontos feltételeket 

bemutatni a fenntarthatóság tanításának témáján keresztül. 

1. Mint minden nevelés, így a környezeti nevelés is erősen érzelmi nevelés, 

nem csak a kognitív dimenzióban megvalósuló tanulás 

A fenntarthatósági kérdésekről történő tanításnál az az első nehézség, hogy 

tudunk ugyan a problémákról, de (mi még) nem érezzük őket. Tudjuk, hogy 

baj van, de (egyelőre) nem érezzük a bajt, vagy legalábbis nem érezzük valós 

mértékében. Meg tudjuk nyugtatni magunkat, mert nem érezzük saját 

kiszolgáltatottságunk mértékét, ahogy a probléma komplexitását sem. Épp 

ezért a döntéseink és a cselekedeteink az intellektusunk szintjén mozognak, 

nem mélyebbről származnak. Sajnos az agyunk evolúciós szerkezete sem segít 

12 

Az Evangélikus Hittudományi Egyetem Valláspedagógia Tanszékének vezetője, 

egyetemi docens 

79

ennünket abban, hogy az egyelőre még lassúnak látszó folyamatokra gyorsan 

és hirtelen reagáljunk. A környezeti nevelés legnagyobb kihívása ezért az, 

hogy meg tudjuk-e tanítani magunkat, rá tudjuk-e venni magunkat arra, hogy 

egy aránylag távolinak tűnő problémát és lassúnak látszó veszélyt komolyan 

vegyünk, s arra azonnal reagáljunk. Ebben segíthet az, ha az oktatásunk nemcsak 

az értelmi dimenziót célozza meg, hanem az érzelmi világunkat is. 

Nem olyan távoli ez, hiszen ha csak a mai nap előadásaira gondolunk, akkor 

még érezzük magunkban azokat az érzéseket, amelyek például a szegénység 

témájával kapcsolatos képek láttán merültek fel bennünk. Megmozdulhatott 

bennünk a harag, a düh, a szomorúság, az aggódás, a félelem, a szégyen, a meglepődés, 

az izgatottság vagy éppen a tettrekészség érzelme. Az oktatás terén az 

a nagy kérdés, hogy ezekre az érzelmekre merünk-e és tudunk-e építeni, s ha 

igen, akkor hogyan használjuk ezeket az építkezéshez. Nem egyszerű feladat ez, 

sokkal kockázatosabb és bizonytalanabb vállalkozásnak tűnik, mintha csupán 

az értelmünket kellene megcéloznunk, ráadásul az oktatás múltjából számos 

olyan zsákutcát tudnánk példaként említeni, amikor az érzelmeket rosszul 

használták fel valamely cél elérése érdekében. Ám ez mégsem eredményezheti 

azt, hogy lemondunk az érzelmi érintettség figyelembevételéről, hiszen akkor 

a saját diákjaink jövőre történő felkészítéséről mondtunk le. 

Sajnos nemcsak általában véve a tanítás, de a környezeti nevelés terén sem 

vagyunk ebben igazán eredményesek. Ha megnézzük a témához kapcsolódó 

dokumentumokat, akkor olyan tipikus kulcsszavakkal fogunk találkozni, mint 

például „információ, megértés, eredmények, tudatosság, probléma, folyamat, 

tények, célok, előmozdít, fejlődés, tanulás, tudás, tudatos, elér, növel, megszerez, 

informál, fejleszt, fejlődik, kezel”. Vagyis olyan kifejezésekkel dolgozunk, amelyek 

elsősorban a kognitív dimenziót tudják megcélozni, s amelyekre szükség 

van ugyan, de nem az ember többi területének figyelmen kívül hagyásával. 

Létezik az a pont, amikor önmagában a még több információ, még több 

gondolkodás, még több ismeret nem fog segíteni – sem az oktatásban, sem a saját 

jövőnk útkeresésében. Mindaddig, amíg a mai környezeti problémákat értelmi 

és tech nikai szinten akarjuk kezelni, nem fogunk előrejutni. A problémáink 

mé lyeb ben gyökereznek, s a megoldást is mélyebben kell keresnünk ehhez. Ha 

csak technikai problémának tekintjük a fenntarthatóság kérdését, és csupán 

technikai szinten akarjuk megoldani a nevelés terén is, akkor olyanok leszünk, 

mint – Luther Márton szavaival élve – az „önmaga körül forgó ember”. 

80

A környezeti nevelésből fentebb felsorolt kifejezések kapcsán másrészt arra 

a közös vonásra szeretnék rámutatni, hogy ugyanazokat a fogalmakat és ugyanolyan 

típusú kifejezéseket használunk, mint az a fogyasztói társadalom, amellyel 

szemben próbálunk alternatívát felkínálni. Még többet akarunk elér ni, még 

jobban szeretnénk teljesíteni, még előrébb kívánunk jutni, még magasabb szintre 

próbálunk fejlődni, még inkább akarjuk növelni a céljainkat és eredményeinket. 

Természetesen ez esetben éppen ellentétes előjelű és irá nyú folyamatról van szó, 

de azt gondolom, hogy akkor leszünk hatékonyak a kör nyezeti nevelés terén, 

ha olyan új (vagy éppen nagyon is régi) képekhez fordulunk, mint például 

a „látás tanítása”. Fontos lenne, hogy megtanuljunk a világra csak a rácsodálkozás 

kedvéért tekinteni, minden cél és szándék nélkül. Meg kellene tanulnunk és 

tanítanunk „csak úgy” belemerülni a világba, s nem keresni benne mindig 

valamit, ami az érdekeinknek megfelel. El kellene kezdenünk olyannak látni 

a világot, amilyen valójában, s nem amilyenné tenni akarjuk. Ezen a módon 

tudjuk ugyanis a legjobban érzékenyíteni magunkat: nyitottá és befogadóvá 

válni az új élményekre, a tapasztalatok komplexitására, a világ valóságára. 

Az érzelmekre építkezés és az új képek használata a nevelésben se gíthet 

elérni azt, hogy olyan berögzült szokásokat változtassunk meg, ame lyek 

mindennapjaink apró részei, de mégis hatalmas kihívást jelentenek a környezetbarát 

élet választásában. 

2. A környezeti nevelés, a fenntarthatóság tanítása a valóságról szól 

Mire hívhatja fel a mi oktatási rendszerünk figyelmét az ENSZ fenntartható 

fejlesztési célrendszerének (SDG) 4. célkitűzése? Legfőképpen a valósággal való 

találkozásra és szembenézésre. Arra, hogy nem az érettségi vagy a felvételi miatt 

van szükség a tanulásra és az iskolára, hanem azért, mert ezen múlik a jövőnk. 

Nem a célul kitűzött fizetésünkhöz és kényelmes állásunkhoz szükséges papír 

megszerzése miatt van szükségünk az iskolára, s nem is az egyéni törekvéseink 

megvalósításához, hanem mert mindannyiunk élete múlik azon, hogy szembe 

nézünk-e a valósággal, s megtanulunk-e együttműködni a másikkal, kér déseket 

feltenni neki, problémákat megoldani vele. Az SDG 4. célkitűzése arra 

hívja fel a figyelmet, hogy az iskola a valódi létkérdésekkel foglalkozik-e, és 

komolyan veszi-e azokat a mai kihívásokat, amelyekkel a diákjainknak kell 

majd megküzdenie néhány éven – vagy legfeljebb néhány évtizeden – belül. 

81

Hadd említsek erre egy száz évvel ezelőtti példát. Rátz László matematikatanítási 

reformja a XX. század elején azért volt olyan sikeres és nemzetközi 

érdeklődésre is számot tartó, mert a matematikai szöveges feladatokat és 

bevezetésre kerülő függvénytant olyan, akkor megszülető izgalmas kérdéseken 

keresztül tanította, mint például a kamatos kamat számítása. Ma ezzel a kérdéssel 

nem sok diák figyelmét lehet megnyerni – sőt, épp ellenkező a tapasztalat –, 

viszont annál többet lehetne Rátz tanár úr szemléletével elérni: „A tanulónak 

látnia kell, hogy a matematika mennyi szállal van összekapcsolva a gyakorlati 

élettel, a tudományokkal és egész világfelfogásunkkal.” 13 Hogyan kapcsolódik 

ma a gyakorlati élet kihívásaihoz az oktatás – legyen az akár matematika, 

akár más tantárgy? S hogyan kapcsoljuk a világfelfogásunkhoz azt az élményt, 

amikor belepillantunk a legutolsó IPCC-jelentésbe, majd másnap a diákok elé 

állunk? Hogyan kötjük össze a saját tantárgyunkat a világfelfogásunkba nehezen 

illeszthető klímaváltozás kérdésével? Hogyan tudunk ezekre a kérdésekre 

közösen felkészülni az iskola teljes közösségével? 

Tudhatja-e, érezheti-e a diák, hogy a valósággal foglalkozunk akkor, amikor 

beül egy tanórára? Van-e módja a diáknak ezt érzékelni, s van-e lehetősége 

a tanárnak a valósággal foglalkozni? Egyáltalán: a társadalom segíti-e az iskolát 

abban, hogy lehetőséget teremtsen a tanárnak az órán a valósággal foglalkozni? 

Elég komolyan veszi-e a mi társadalmunk az olyan kritikus témákat, mint a 

fenn tarthatóság, s mind közösségi, mind egyéni szinten érezzük-e ennek a felelősségét? 

Az iskolában pedig – ennek vetületeként – a valós problémák reális 

megoldásáról gondolkodunk-e az egyes tanórák keretén belül? Tényleges problémákra 

keresünk tényleges megoldási lehetőségeket? Az iskola lehetne a valós 

problémák megvitatásának a legélőbb és legizgalmasabb helye, hiszen a fiatalok 

– saját tapasztalatom szerint – egyrészt még nyitottabbak és elfogulatlanabbul 

kritikusabbak a környezeti nevelés témái felé, másrészt érzékenyebbek, hiszen 

tudják, hogy itt sokkal inkább az ő jövőjükről van szó, mint a tanáraikéról. 

A valósággal történő foglalkozás pedig nemcsak hatékonyabbá tenné a tanítá 

sun kat, de sokkal élénkebb és motiválóbb közeget is teremtene a tanulás 

számára. Amint korábban mondtam, az oktatás, vagyis az „önmagamból való 

kiveze tés” a másikhoz való elvezetést kellene jelentse, amely így lehetőséget teremt 

a másikkal való találkozásra. Mindez azonban csak valós kérdések megfogal 

ma zásával történhet, mely során nem elégszünk meg féligazságokkal és 

félmeg oldásokkal. 

13 

Rátz László, Mikola Sándor: Az infinitezimális számítások elemei a középiskolában. 

Franklin Társulat, Budapest, 1910. III–VIII. o. 

82

3. A fenntarthatóságról szóló tanítás személyes válaszokat igényel, de 

közösségben történik 

A kérdéseink mellett sok múlik azon, milyen válaszokra jutunk el mi magunk, 

s milyenekre motiváljuk a ránk bízottakat. Fontos, hogy felnőtt emberként és 

tanárként érezzük saját életünk páratlanságát és válaszaink egyedülállóságát, 

s ugyanígy diákjainkkal is éreztessük azt, hogy mindenki válaszára szükség 

van. Nem mindegy, hogy a kérdésre milyen választ adunk, mert más-más 

következménye van a saját életemre, a közvetlen környezetem tagjaira és az 

egész világra nézve is. Nem mindegy, hogy heti hét napon át napi háromszor 

fogyasztok-e húsételt, vagy csak egy héten két-három ebédre – amennyiszer 

például még pár évszázaddal ezelőtt is csak az igazán jómódú kiváltságosak 

tehették meg. De nem mindegy például az sem, hogy hány műanyag palackot 

veszek egy hét alatt az iskolai büfében, ahogyan az sem lényegtelen, hogy milyen 

virtuális világgal veszem körül magam, mert hosszú távon befolyásolhatja 

a valós világomat. Egyáltalán nem ugyanolyan értéke van a különböző 

választásaim kimeneteinek, mert nem igaz, hogy „ez is ugyanolyan jó, vagy 

épp annyira rossz, mint az, legfeljebb az egyik galambszürke, a másik meg 

acélszürke”. A döntéseim hatással lesznek rám és a közösségemre is – ez 

a valóság. 

Az ilyen típusú kérdésekkel azért jó iskolai keretek között foglalkozni, mert 

a közösségnek megtartó ereje van. Egyedül könnyen eluralkodik rajtunk a 

„Miért pont én?” és a „Mit ér az én cselekedetem egyedül?” szkepticizmusa, 

inkompetenciaérzése és reménytelensége. Azonban ha legalább egy osztálynyi 

közösség gondolkodik és cselekszik együtt, akkor azonnal kézzelfoghatóvá 

válik az eredmény. Ha a fenti példánál maradva, kiszámoljuk egy ember megspórolt 

vízmennyiségét a heti tizennyolc húsmentes étkezési alkalom alatt, 

s ezt az egész osztályra – vagy az egész iskolára – kivetítjük, akkor már komoly, 

látható mennyiséggel állunk szemben. Igazán nem mindegy, mit kezd egy 

iskola több medencényi ivóvízzel! Ahogyan az sem mindegy, hány teherautónyi 

műanyag palackot dob el egy hét alatt egy iskolai közösség, vagy napi hány 

percet tölt tartalmasabban egymás valóságának a megismerésével. 

A válaszaink megtalálásában sokat segítenek a történeteink. A ránk hagyományozott 

és a mai történetek éppúgy, mint a közösségi és a személyes történeteink 

lehetnek a túlélésünk biztosítékai. Mondjuk-e, tanítjuk-e, továbbadjuk-e 

őket? Motiválunk-e a saját történetek megélésére és saját narratívák 

83

megfogalmazására? Az átvett – akár médiából átvett, akár felmenőktől öröklött 

– narratívákat értelmezzük-e, s hagyjuk-e a saját interpretációkat meg fogalmazódni? 

A katartikus hatásokat kiváltó emberi drámákkal való szem besítés 

éppúgy, mint a hétköznapi emberi döntések megfigyelése egy jól megválasztott 

filmen, olvasmányon vagy szóbeli közlésen keresztül gyakran sokkal 

nagyobb hatást ér el, mint több órányi tananyag-átadás. Olyan értékközvetítő 

és felszabadító erővel bír, amely semmilyen direkt tanítással nem pótolható. 

A valósággal való szembenézésnél pedig szükségünk van ezekre a kincseinkre. 

4. Remény 

A diákok (és tanárok) jelentős része – legyen szó bármilyen életkorról – 

a környezeti témák kapcsán hajlamos megijedni, a félelemtől leblokkolni, ami 

vagy szorongáshoz, vagy a kérdések negligálásához vezet. Ezért fontos arra is 

figyelnünk, hogy a környezeti kérdések során döntő szerepe van annak, hogy 

a tanár – részben önnevelési folyamatát is szem előtt tartva – folyamatosan 

felteszi-e magának a kérdést: Mit teszek azért, hogy oldjam a szorongást, az 

aggódást? Egyre beláthatatlanabb környezeti válság, követhetetlen virtuális 

világok, rohamosan elszabaduló technikai fejlődés, az emberi egészségre gyakorolt 

érthetetlen hatások, felfoghatatlan gazdasági viszonyok – csak néhány 

téma, amellyel nap mint nap találkozunk. Létkérdés, hogy a tanár ezekkel a 

valós kérdésekkel foglalkozzon, de az is döntő, hogy hogyan teszi azt. Nem elég 

a dilemmát feltárni és körbejárni – mert így még nem befejezett a beszélgetés. 

Nem elég az adatokkal „sokkolni”, mert ez még nem vezet megoldáshoz. Ami 

az egész folyamatot gyümölcsözővé teszi, az a lehetséges jövőképek komolyan 

vétele és megvitatása. Ennek megvalósításában segít a remény, amely sokkal 

többet jelent azoknál a könnyelmű hangoknál, hogy „majd úgyis megoldódik”, 

a „vezető emberek majd kitalálnak valami” vagy hogy „máskor is volt már az 

emberiség bajban, most is lesz valahogy”. Sőt, a reménység több annál az érzésnél 

és vágynál is, amely sok buzdító beszédben vagy ígéretben megfogalmazódik. 

Ennek lényegét számomra legmélyebben Václav Havel fogalmazza meg: 

„A remény nem optimizmus. Nem meggyőződés, hogy valami jól fog végződni, 

hanem bizonyosság, hogy valaminek értelme van, függetlenül attól, hogy hogyan 

végződik.” Minden oktatási folyamat – különösen a környezeti nevelés – 

kockázatos vállalkozás, mert nem tudjuk, hogyan fog végződni. De azt mindannyian 

tudjuk és érezzük, hogy értelme van, a végeredmény pedig nagyban 

múlik azon, hogy ma hogyan foglalkozunk a kérdéssel. 

84

KÖZÖS NEVEZŐ 14 

MIKÉPPEN LEHETSÉGES EGYETÉRTÉS, AMIKOR NINCS? 15 

Kínozta-e már önöket a kétely, hogy esetleg mégsincs igazuk? Aki nem ismeri 

ezt a gyötrő érzést, ne árulja el, ugyanis ez minden tudományos erőfeszítés 

kiindulópontja; így az illető nem volna képes tudományos teljesítményre. Önök 

tehát ismerik ezt az érzést. Azt is mondhatnánk: az intellektuális tisztesség alap - 

ja, hogy elismerjük: előfordul, hogy nem nekünk van igazunk. Ezért szükség 

esetén hajlandóak vagyunk tanulni egymástól, azaz átvenni valamit vita partne 

rünk álláspontjából. Vitatkozni csak azoknak érdemes, akik képesek és hajlandóak 

erre. Mert elméleti vitába annak reményében bocsátkozunk, hogy az 

igazság létezik, hogy a résztvevők képesek a felismerésére, s hogy összeköti őket 

a közös cél, az igazság kiderítése. Az igazság kiderítésére tett közös erőfeszí - 

tés során pedig az álláspontok óhatatlanul közeledni fognak egymáshoz. Lépésről 

lépésre egyetértésre kell jutniuk legalább abban, hogy miről érdemes és 

miről nem érdemes vitatkozniuk a továbbiakban. Vagyis hogy milyen alapon 

folyhat a felek közt értelmes párbeszéd, olyan vita, amely további igazságok kiderítésére 

alkalmas. Nos, ezt nevezzük közös nevezőnek, és ezt a közös nevezőt 

keressük ma a magyar közoktatás ügyében. 

Szemünkre vethetik, hogy mi az egyetértés elméleti lehetőségét bizonygatjuk, 

azonban a politikai viták természete egészen más. Valóban más. A politikai 

viták, ha egyáltalán vitának nevezhetjük őket, nem a tiszta észszerűség jegyében 

zajlanak, hanem a harc logikája szerint. A küzdő felek számára itt az egyetértés 

még csak nem is kívánatos: hiszen ha egyetértésre jutnának, elveszítenék létjogosultságukat. 

A politikai vetélkedés célja tehát nem az igazság kiderítése, 

hanem az ellenfél pozícióinak megsemmisítése mindazokkal a törvényes eszközökkel, 

amelyek felett hatalmat szereztünk. 

14 

A Karátson Gábor Kör által 2017. február 24-én rendezett tanácskozás dokumentumai. 

A konferenciát az Ökopolisz Alapítvány támogatta 

15 

Lányi András bevezető előadása 

85

Ebből a felismerésből az következik, hogy a politikai viták hatókörét korlátozni 

kell. Ha létezik a meggyőződések és érdekek kibékíthetetlen ellentéte – márpedig 

létezik –, akkor ezek nyilvános, politikai vetélkedése szükségszerű ugyan, de meg 

kell védeni e küzdelem kíméletlen logikájától a társadalmi együttélés számos 

területét: alapvető jogainkat például, vagy az ország képességét az önvédelemre, 

vagy a magánélet háborítatlanságát, nehogy a harcosok a küzdelem hevében 

letiporják ezeket a kényes és nélkülözhetetlen jószágainkat. 

E kényes jószágok közé tartozik az iskolarendszer is, amelyen a leginkább 

múlik a felnövekvő nemzedék tudása: gyermekeink képessége arra, hogy az 

életben majd helytálljanak. Működésének megkérdőjelezhetetlen alapelveit már 

csak azért is rögzíteni kellene, mert maga a rendszer nem viseli el a hirtelen 

változásokat, csak kiszámítható keretek között tud eleget tenni feladatának. 

Az egymást követő kormányok az elmúlt évtizedekben – az újítás eltökélt 

szándékától vezetve –, bizony, semmibe vették ezt a követelményt. Eljött az 

ideje, hogy véget vessünk ennek a tarthatatlan állapotnak. 

Nem akarom kisebbíteni az elvégzendő feladat nehézségét. Nem érhetjük be egy 

olyan közös minimum megállapításával, amelyre valamennyi érintett minden 

további nélkül rábólinthat, mert ebben az esetben nem mondhatnánk többet 

üres általánosságoknál, és éppen azokat a kérdéseket kellene megkerülnünk, 

amelyekben a politikai akarat négyévente drasztikus változásokat szokott 

kikényszeríteni. 

Mondanom se kell talán, hogy a többség véleményére se hivatkozhatunk. 

Az igazság kiderítésére vállalkoztunk, márpedig az igazság nem múlik a sza - 

va zatok számának összeadásán. Továbbá tisztán formális, procedurális elvekre 

sem szorítkozhatunk, amelyek csupán a döntéshozatal módjára vonat koznának. 

Már csak azért sem tehetjük ezt, mert ha valami, akkor a döntéshozatal 

par exellence politikai kérdés, ebben tehát a politikusok nem tűrnék, hogy 

kioktassuk őket. Nem kényszeríthetjük rá egy legitim kormányra, hogy eljárásaiban 

a demokrácia vagy az igazságosság elveit kövesse, ha ez a kor mány - 

zók meggyőződésével ellenkezik. Ezzel szemben joggal követelhetjük tőlük 

– szakmai illetékességünkre hivatkozva – olyan tartalmi szempontok figyelembevételét, 

amelyek a tantervvel, az oktatás szerkezetével, az iskolahálózat - 

tal és más hasonlókkal kapcsolatosak. 

Ettől kezdve a labda a mi térfelünkön pattog, és így könnyen lőhetünk vele 

öngólt. Mert ne feledjük, az oktatás tartalmával, az iskolarendszer irányításával, 

a pedagógusok helyzetével és feladatával kapcsolatos alapvető kérdésekben a 

86

pedagógustársadalomban sincs egyetértés, nem is beszélve a szélesebb értelemben 

vett szellemi közéletről. Ezzel e gondolatmenet kritikus pontjához 

érkeztünk. Azt állítom ugyanis, hogy az oktatásügy nagy kérdéseiben a kezdeményezés 

azért került nyomban a rendszerváltozás után a politikai pártok 

kezébe, mert a pedagógusszakma hangadói és a végletesen megosztott magyar 

értelmiség nem vette a fáradságot és nem vette a bátorságot ahhoz, hogy a különféle 

álláspontok képviselői a tisztázó vitákat lefolytassák egymás között, 

a szakmai és országos nyilvánosság fórumain. Egy idő után, valljuk be, már arra 

se voltak kaphatóak, hogy egymással szóba álljanak. Bíztak abban, hogy ha az 

ő pártjaik, az általuk támogatott politikusok kerülnek hatalomra, akkor majd 

érdemi vita nélkül keresztülvihetik oktatáspolitikai elképzeléseiket, és nem kell 

leállniuk vitatkozni olyanokkal, akik nem elég intelligensek ahhoz, hogy az ő 

igazságukat az első szóra belássák. 

Ettől kezdve a szakmai viták is ténylegesen politikai vitákká váltak, és ennek 

megfelelően maradtak meddők vagy dőltek el a mindenkori hatalmi erővi szonyoknak 

megfelelően. Ezért keletkezett az a látszat, hogy az oktatással-nevelés - 

sel kapcsolatos tartalmi kérdésekben az álláspontok egymással kibékíthetetlenek, 

és nincs mód megegyezésre. 

Meggyőződésünk, hogy ez nem így van. De igazunkat nem tudnám bebizo 

nyítani. Az egyetértés léte vagy hiánya ugyanis nem elméleti kérdés. Nem 

olyasmi, aminek az esete fennáll vagy nem áll fenn. Az egyetértés gyakorlati 

kérdés: időről időre létrejön, megbomlik vagy meghiúsul. Gyakorlati kérdésnek 

azt nevezzük, ami egy előttünk álló cselekedettel kapcsolatos, és az elhatározás 

mikéntjére vonatkozik. A gyakorlati kérdést tehát így tesszük fel: mit kell 

akarnom? Ez egy erkölcsi kérdés. Azt állítjuk, hogy a megegyezés lehetősége 

vagy lehetetlensége az önök akaratán múlik. 

1990 óta minden kormány az elődjének tulajdonított oktatáspolitika elutasí 

tásával kívánta új alapokra helyezni az ágazat működését, olykor egy kormány 

zati cikluson belül több ízben is. Az iskolarendszer azonban nem képes 

alkalmazkodni a feltételek és követelmények ilyen gyors ütemű változásához. 

A menetrendszerűen bekövetkező fordulatok lehetetlenné teszik a szerves építkezést, 

az erőforrásokkal való észszerű gazdálkodást és elsősorban az eredmé 

nyes pedagógiai munkát. Tanárok és szülők régi óhaja, hogy az oktatás 

ügyét függetlenítsék a politikai játszma mindenkori állásától. Az alábbiakban 

az oktatáspolitikai párbeszéd kereteire teszünk javaslatot. Ha az érintettek 

ezekre nézve egyetértésre jutnak, akkor későbbi vitáik és intézkedéseik 

87

során olyan közösen elfogadott célokra és értékekre hivatkozhatnak, melyek 

figyelembevételét elvárhatják egymástól. 

KÖZÖS NEVEZŐ – AZ OKTATÁSPOLITIKA PÁRTFÜGGETLEN ALAPELVEI 16 

1990 óta minden új kormány az elődjének tulajdonított oktatáspolitika megtagadásával 

és részleges felszámolásával kezdte működését, új jövőképet hirdetett, 

és új alapokra kívánta helyezni az ágazat működését, olykor egy kormányzati 

cikluson belül több ízben is. Az iskolarendszer azonban nem ké pes 

alkalmazkodni a külső feltételek és követelmények ilyen gyors ütemű változásához: 

egy-egy újítás szervesülése kb. húsz évet kívánna. A menet rend szerűen 

bekövetkező fordulatok lehetetlenné teszik a szerves építkezést, az erőforrásokkal 

való racionális gazdálkodást, nem utolsósorban: az eredményes 

pedagógiai munkát. 

A pedagógusok és a szülők régi óhaja, hogy az oktatás ügyét függetlenítsék 

a politikai játszma mindenkori állásától. A Karátson Gábor Kör ezért szakértői 

munkacsoport létrehozását kezdeményezi, amely kidolgozná az oktatásügyi 

közmegegyezés pontjait. Ha a pártok ezekben egyetértésre jutnának, az lehetővé 

tenné, hogy a szakmapolitikai viták a jövőben konstruktív keretek között 

folyjanak, és a résztvevők eljárásaik során olyan célokra hivatkozhassanak, melyek 

figyelembevételét kölcsönösen elvárhatják egymástól. Az alapelvek tisz tázására 

konferenciát szervezünk, s az ott elhangzottak alapján készül majd el 

javaslatunk, amellyel a szakmai közvéleményhez és a parlamenti pártokhoz 

fordulunk. Az alábbiakat vitaindítónak szánjuk e tanácskozásra. 

1. Mindenekelőtt a közoktatás céljáról kell egyetértésre jutni! 

Az iskolarendszerrel szemben támasztott követelmények összetettek, részben 

egymásnak ellentmondóak. Feladatának tekintik általában a sikeres társadalmi 

együttéléséhez nélkülözhetetlen tudás elsajátíttatását, a felnövekvő nemzedék 

képességeinek kibontakoztatását; egyesek a munkaerőpiacon vagy épp az 

oktatási-nevelési szolgáltatások piacán jelentkező kereslet kielégítését követelik, 

mások világnézetük átadását kérik rajta számon. A nemzeti konszenzus alapja 

16 

Szerkesztette: Lányi András és Setényi János 

88

egy olyan kiegyensúlyozott célrendszer kidolgozása lehetne, amely minden 

elismerésre méltó igényt figyelembe vesz, de kizárja, hogy ezek bármelyikét a 

többiekre való tekintet nélkül alkalmazzák. 

Egyetértést remélünk abban is, hogy az oktatáspolitika, valamint a pedagógusok 

munkája világnézeti meggyőződésen alapul, és nem képzelhető el a mások 

meg győződésének tisztelete nélkül. A közoktatásban mindenkor érvényesülő 

ér tékrend épp azért tarthat számot az állampolgárok elismerésére, mert 

alapelvei vitathatóak, következésképpen javíthatóak. A demokratikus jogál lam 

feladata, hogy őrködjék az értékvita nyilvánossága és méltányossága felett. 

2. A legfontosabb innováció az oktatásügyben a pedagóguspálya 

vonzerejének növelése, a pedagógiai munka színvonalának javítása! 

Alapelveink közül azért ezt említjük az első helyen, mert ez az, amire eddig 

az egymást követő kormányok egyike sem volt kellőképpen tekintettel. A si ke - 

res oktatási rendszereket elemző nemzetközi kutatás kimutatta: a leg jobb eredményeket 

ott érik el, ahol a legjobb egyetemek legjobb hallgatói a legna gyobb 

számban választják a pedagóguspályát. Ez valóban ilyen egyszerű. A ha zai helyzet 

ennek pontosan az ellenkezője. Mindenekelőtt ezen kell tehát változtatni. 

Mondassék ki, hogy minden érintett fél a magyar oktatáspolitika elsőrendű 

céljának tekinti a pedagógusok (a) élet- és munkakörülményeinek, (b) képzettségének 

és tudásának, (c) társadalmi megbecsülésének és hivatás tudatának felzárkóztatását 

az OECD-tagállamok átlagos színvonalára. A vita és bírálat tárgya 

e célok elérésének a módja legyen, ezt a prioritást magát azonban senki ne 

kérdőjelezhesse meg. 

3. A sikeres oktatásirányítás záloga a kölcsönösségen alapuló, érdemi 

együtt működés a szakigazgatás, a pedagógustársadalom 

és a szülők között. 

Az oktatásirányítás átalakulása 1990 óta a – nemzetközi összehasonlításban 

is – szélsőséges decentralizációtól a szélsőséges központosítás felé halad. 

Ja vas latunk a feladatok értelmes elhatárolására irányul. Míg az adatszolgál tatás 

és a rendszer egészét érintő gazdálkodási kérdések a digitális korban észszerű 

módon központosíthatók, addig a tartalomfejlesztés, valamint a mi nő ség biz - 

tosítás a szakigazgatás és a szakmai szolgáltatók közös hatásköre lehet ne, az 

89

iskolák igazgatása pedig – az országos és regionális szint kompetens rész vé te - 

lének fenn tartása mellett – alapvetően helyi ügy, amelyben elsősorban a helyi 

társa dalom és a pedagógusközösség illetékes. A teljes körű központosí tás 

lehetetlen né teszi az érintettek érdemi együttműködését, mert a döntések a 

képzés szín tereitől és szereplőitől távol születnek, s a pedagógusok csak annak 

puszta vég rehajtóiként jönnek számításba. Családközpontú oktatáspoli 

tikáról csak akkor beszélhetünk, ha az iskola fenntartásának gondjában és 

felelősségében az állam osztozik az érintett közösségekkel (akiknek gyermekei 

az iskolát igénybe veszik) és az ezeket képviselő önkormányzatokkal. 

Az iskolahálózat igazodjon az ország településszerkezetéhez, mert ennek 

a for dítottja sokkal több veszteséggel jár! Ha az országnak szüksége van falvakra, 

a falvaknak a jövőben is szükségük lesz a helyi általános iskolára: többségük ben 

ez az utolsó közösségteremtő, kultúraterjesztő intézmény. Azokból a fal vakból, 

amelyek nem rendelkeznek általános iskolával, a fiatal családok elköl töznek, 

a település elnéptelenedik. A falusi kisiskolákban mért gyengébb tanulói tel jesítmény 

oka nem az ott folyó pedagógiai munka ala csonyabb színvonala, hanem 

a hátrányos helyzetű családból származó tanulók nagy száma. Ezen az iskolaközpontosítás 

nem segít. 

4. A közoktatás tartalmi szabályozását mentesíteni kell a kormányzati 

cik lu sonként ismétlődő, szakmailag előkészítetlen rögtönzések 

befolyásától! 

A tartalmi fejlesztés (tantervek, tankönyvek, taneszközök, követelmények, feladat 

bankok, értékelési eszközök, pedagógus-továbbképzések) nemzetközileg 

szo kásos kidolgozási, bevezetési és tesztelési ciklusa húsz év. Magyarországon 

húsz éven belül immár a harmadik alaptanterv készül, nem is beszélve számos 

egyéb, a tartalmi szabályozás legfontosabb elemeit érintő változásról. 

Ezek egyikét sem előzte meg alapos kutatómunka, egyikbe sem vonták be 

a pedagógustársadalmat, nem került sor a koncepciók módszeres, érdemi következményekkel 

járó nyilvános vitájára sem. Mindezt nemcsak a szabályozás 

színvonala sínylette meg, hanem hatástalanságának magyarázata is ebben rejlik. 

A közoktatás előtt álló nagy kihívásokra már maguk a dokumentumok 

sem adnak világos választ, ehelyett a tartalmi részletkérdésekben vesznek el. 

Átgondolt, kiérlelt koncepció és következetes megvalósítás híján a sűrűn 

bekövetkező újraszabályozás a tehetetlenség erejénél fogva a régi beidegző- 

90

déseket, hagyományos tartalmakat és arányokat konzerválja. Ahol eltér ezektől, 

ott az alkalmazáshoz és alkalmazkodáshoz kellő idő elégtelensége ítéli 

ku darc ra az újító kezdeményezéseket. Egyúttal minden szabályozási kísérlet 

újabb alkalmat kínál az egyes tudásterületeken megkövetelt ismeretanyag szapo 

rítására, amitől a versengő tantárgyak képviselői saját tárgyuk súlyának 

növekedését remélik. Ez a fejlemény utóbb bizonyos rendszerességgel váltja ki 

a tananyagcsökkentési kampányokat, melyek során a tudományos megalapozást 

ismét csak a veres irón és a türelmetlen politikai akarat helyettesíti. 

Célunk, hogy egyetértés alakuljon ki egy olyan tartalomfejlesztési folyamat 

részt vevőiről és lépéseiről, amely (a) garantálja a mindenkori kormányzat beles 

zólási lehetőségét, (b) ugyanakkor stabil, fenntartható és minőségi mun kára 

képes. 

5. Felzárkóztatás és tehetséggondozás az iskolarendszer két alapvető 

társadalompolitikai feladata! 

Oktatási rendszerünkben a szocializmus örökségeként a felzárkóztatás és a tehet 

séggondozás mindmáig tisztázatlan tartalmú, nagy erőforrásokat felemész tő 

„iparágak”. A tehetség kibontakoztatásának tényleges akadálya a pedagó gusok 

túlterheltsége és motiválatlansága mellett éppen azokban az intéz ke désekben 

keresendő, amelyeket az integráció érdekében tettek, a színvonal rovására. 

Azonban minőség és igazságosság, azaz a kiemelkedő képességű és a hátrányos 

helyzetű tanulók érdekei között az ellentét csupán látszólagos. Személyközpontú 

pedagógiai munka, rugalmas tanterv, korszerű pedagógiai módszerekben jár tas 

pedagógusok nélkül ugyanis se tehetséggondozásról, se felzárkóztatásról nem 

beszélhetünk. 

Célunk, hogy egyetértés alakuljon ki egy XXI. századi felzárkóztatás és tehet 

séggondozás feladatairól, iskolai és finanszírozási helyéről és legalapve tőbb 

szakmai-pedagógiai tartalmáról. A jelenleg e néven zajló tevékenységek megújítása 

csak évtizedes időtávlatban lehetséges, ezért az alapelemek körüli konszenzusnak 

nagy jelentőség van. 

Egyidejűleg ki kellene végre mondani, hogy az iskola önmagában nem képes 

az egyre mélyülő szakadék áthidalására az előnyös és hátrányos helyzetű 

társadalmi rétegek között. Az oktatási rendszert megbénítja, ha ráterhelik a 

társadalompolitika el nem végzett feladatait. A leszakadó csoportok gyer mekeinek 

felzárkóztatása és sikeres beilleszkedése összetett programot, poli tikai 

91

eltökéltséget és nem kevés anyagi áldozatot követel, ezek nélkül a társa dalom 

alatti népesség elszigetelődése, bezárkózása és radikalizálódása elke rülhetetlen. 

A spon tán szegregáció csak a legerőszakosabb módszerekkel volna 

megakadá lyoz ható. Azonban mérsékelhető és idővel vissza is fordítható abban 

az esetben, ha a leghátrányosabb helyzetű népesség gyermekeit fogadó iskolákban 

működnek a legjobb és legjobban fizetett pedagógusok, és ide ke rülnek 

a leg korszerűbb eszközök. 

A teljesítmények romlása, az iskola vonzerejének drámai hanyatlása és az integráció 

végleges kudarca az 5–8. évfolyamon kiemelten jelentkeznek, s ezt a korszakot 

iskolarendszerünk neuralgikus pontjává teszik. Meggyőződésünk, hogy 

a nyolcosztályos általános iskola jelenlegi formájában nem tartható fenn, s hogy 

a döntő mértékben készségfejlesztő–szocializációs rendeltetésű alapfokú képzést 

a középfoktól intézményesen is el kell választani. 

Ez utóbbi – talán a hetedik évfolyamtól – működjön egységes keretben, megszabadulva 

az átfedésekből és az elhúzódó iskolaváltási periódusból következő 

súlyos hátrányoktól. 

6. A felkészülés a környezeti világválság kihívására nem egy kérdés a sok 

közül: ezen múlik civilizációnk fennmaradása! 

A globális ökológiai katasztrófa javában zajlik, társadalmi-gazdasági okai ismeretesek. 

A felnövekvő nemzedéknek a klímaváltozás, túlnépesedés, talaj- és 

erdőpusztulás, ivóvízhiány, növekvő környezetszennyezés, hanyatló bio di verzitás 

körülményei között kell majd emberhez méltó életet élnie. Az erre való 

felkészítés az iskolarendszer alapvető feladata, amelynek ma még látszat szerint 

sem tesz eleget. 

A tananyagban és a tankönyvekben alig jelennek meg a környezeti válság társadalmi–gazdasági–kulturális 

összefüggései, következésképpen a védekezés és 

a megújulás lehetőségeiről sem esik szó. Ez magyarázza a tanulók és tanáraik 

látszólagos érdektelenségét vagy éppen elzárkózását a kilátástalannak vagy 

ért hetetlennek tűnő témával szemben. A globális együttélés konfliktusai, a világban 

végbemenő drámai változások értelmezése elsősorban egy korszerű 

szemléletű társadalomismereti (jelenismereti) tárgy feladata lehetne, amelyben a 

társadalomökológiai, etikai, politikai és médiaismereti elemek szerves egységet 

alkotnának. 

92

Ezek a kérdések – az ökológiától az etikáig – a felsőoktatásban sem szerepel - 

nek a kellő súllyal. Hiányuk különösen a tanárképzés, illetve a tanári továbbképzé 

sek programjában feltűnő. Az ökológiai problematika, sajnos, a természettudomá 

nyi fakultások belügye maradt. Következésképpen a természeti és 

társadalmi folya matok közötti kölcsönhatás – a voltaképpeni közérdekű tudnivaló 

– szükségképpen hiányzik a jövő pedagógusainak képzéséből is. 

A környezeti tudatosságra nevelés legfontosabb eszközei mindazonáltal inkább 

gyakorlatiak, mintsem elméletiek: a tanárok és szülők példamutatása, az 

iskolai környezet, vagyis az iskola „háztartása”, a természetélmény, valamint 

az eleven kapcsolat az intézmény és társadalmi-települési környezete között, 

ahol a tanulók a demokratikus közéletben való felelős részvételről szerezhetnek 

életkoruknak megfelelő tapasztalatot. 

A válság kibontakozásának üteme lényegesen gyorsabb, mint az oktatásügyi 

innovációé lenni szokott. Ezért haladéktalan intézkedésekre, átfogó cselekvési 

programra volna szükség, hogy legalább a jövő nemzedékek felkészülhessenek 

súlyos örökségük kezelésére. 

MEGOLDÁSI JAVASLATOK 

Intézményrendszer 

1. A közoktatás egészét érintő beavatkozások esetében a kormány biztosítsa az 

érdemi közreműködés lehetőségét az érintettek számára. A döntések elő ké - 

szítésében, az alternatívák kidolgozásában és hatásuk vizsgálatában a fő szerep 

a tudományos szakértelemé legyen. Ehhez biztosítani kell az elmé lyült 

kutatómunka intézményes feltételeit. Ezek olyan alapvető keretei egy oktatás 

politikai rendszernek, amely nélkül nem lehet sikeres oktatáspolitikát 

meg valósítani, bármilyen irányú változás kudarcra van ítélve. Ez azt jelenti, 

hogy a teljesen kormány által vezérelt – illetve ott is egy szűk csoport által 

megvalósított – oktatáspolitika művelésébe be kell vonni végre az érintetteket 

is. Az oktatás közös ügyünk, nem lehet belőle kihagyni a szerep lő ket, 

nem lehet a szereplők feje fölött döntéseket hozni. Az elmúlt évtize de kben 

jelentős szakmai, tudományos tapasztalat halmozódott már fel a kü lön böző 

intézményekben, műhelyekben, egyetemeken, teljesen alapvető, hogy erre 

a meglévő tudásra támaszkodva lehet és szabad csak bármiféle változ ta tást 

93

előkészíteni, dönteni róla, megvalósítani és később értékelni azt, kor ri gálni, 

visszacsatolni. 

2. A differenciált igényeknek és a jogegyenlőség követelményének egyaránt 

megfelelő intézményrendszer fenntartása elsősorban az állam kötelessége. 

Míg a törvényességi felügyelet, az iskolarendszer egészére vonatkozó 

szabályozás és a finanszírozás kormányzati feladat, addig az egyes intézmények 

igazgatásával, működtetésével kapcsolatos jogokat az államnak meg kell 

osztania a közvetlenül érintettekkel, elsősorban a helyi önkormányzatokkal. 

Magyarországon a rendszerváltás után az állami oldalon egy teljes mértékben 

önkormányzati fenntartású intézményrendszer jött létre. Minden iskolát az 

adott önkormányzatok, települési, fővárosi, társulási vagy megyei szinten 

tartottak fenn. Ez minden felelősséget az önkormányzatokra hárított, mi közben 

az állami finanszírozás a 2000-es évek óta erősen csökkenő tendenciát 

mutatott. 2010 után ugyanakkor ennek ellenkezője valósult meg, minden 

felelősséget átvett a központi állam, a fenntartás után a működtetés is állami 

kézbe került végül. Egyik modell se működőképes a magyar viszonyok 

között, de Európában sehol sem. Vegyes rendszerre van szükség, amely az 

állami felelősségvállalás mellett megfelelő rugalmasságot ad a helyi szintnek 

is. Az oktatáspolitika művelése közös feladata a központi államnak és az 

önkormányzatoknak, a szubszidiaritás elvét követve. 

3. A minőség biztosítása az oktatásirányítás elsőrendű feladata, melynek a bürok 

ratikus elemek csökkentésével, az intézmények önértékelését segítve kell 

eleget tennie. A külső szakmai kontroll az intézmények fejlesztési tö rek véseit 

támogassa, és szenteljen megkülönböztetett figyelmet az elvárt teljesítményszint 

alatt teljesítő iskoláknak. Az országos kompetenciamérés a tanulói 

teljesítményekről tájékoztat. Az iskolában zajló oktató-nevelő tevékenység 

értékelése ezen túlmenő, sokoldalú megközelítést igényel. Az értékelés és 

visszacsatolás minden rendszernek alapvető fontosságú jellemzője kellene 

legyen. Ez igaz folyamatos működés esetén is, de pláne szükség van rá a 

nagyobb változtatások után. Egy merev, mindent egy kézben tar tó rendszerben 

ugyanakkor az értékelés is félresiklik, még akkor is, ha egyébként 

lenne rá igény és lehetőség. Egy kizárólag a kormány által vezérelt, 

a rend szer önálló, autonóm elemeit kiiktató iskolarendszerben ellenérdekelt 

a fenntartó állam a valódi értékelésben, hiszen a rendszer hibáit nem akar- 

94

ják nyilvánosságra hozni, a hibák korrekciója politikai kudarccá válik, ami 

elkerülendő. Egy oda-vissza értékelési rendszerben az önállóságot élvező 

részek közötti értékelés ugyanakkor a hatékony változtatásokat szolgálja. 

4. Az iskola hivatásukat gyakorló pedagógusok szervezete, akiknek munkáját 

nagymértékben meghatározza a szervezeti kultúra minősége. Együttműkö 

désük csak belülről irányítható, a munkatársai bizalmát élvező, kellő 

moz gástérrel rendelkező igazgató által. Ezért kívánatos, hogy a jövőben 

a tan testületek és iskolaigazgatók kapjanak nagyobb önállóságot, többek 

kö zött a tantervkészítésben, a belső értékelésben, az iskolában töltött idő 

megszervezésében, az oktatás rendjének és személyi feltételeinek biztosí tásában, 

a pedagógiai módszerek alkalmazásában, a tankönyv megválasztásában, 

a továbbképzések megrendelésében és a bérgazdálkodásban. Ha a merev, 

egy kézben központosított iskolarendszer önállóságát növelni akarjuk, 

akkor az nem csupán az iskolák fenntartásában és működtetésében való 

előrelépést jelent, nem csupán az önkormányzatok beleszólásának biztosítását. 

Ugyanúgy szabadságot kell biztosítani az iskolákon belül is, aminek része, 

hogy a pedagógusok, tantestületek és igazgatók mozgásteret és szabad kezet 

kapjanak fontos kérdésekben. Az általános szervezési-vezetési kérdéseken túl 

ennek ki kell terjednie a pedagógiai munkára is. 

5. Az iskolahálózat területi fejlesztésével kapcsolatos döntéseknek egyaránt 

tekintettel kell lenniük az érintett közösségek akaratára és a kedvező tanulási 

feltételek biztosítására, ezért ezek minden esetben a helyi körülmények és 

regionális érdekek mérlegelése alapján szülessenek, az adott intézmény eredményességének 

figyelembevételével, az érintettek bevonásával. Az, hogy az 

oktatás helyi ügyünk is, nem csupán azt jelenti, hogy beleszólást kell adni 

a helyi szereplőknek is. Egy oktatási intézmény megléte nem csupán ok tatáspolitikai 

kérdés, hanem az egész társadalom és gazdaság számára fontos 

tényező. Például egy települési kisiskola nagyon fontos a település 

népességmegtartó erejének szempontjából, az adott település megmaradá - 

sát, továbbélését, fejlődését szolgálja. Ugyanígy egy nagyobb intézmény az 

adott térség szellemi, kulturális, gazdasági motorja lehet. Kiemelten igaz ez 

például a felsőoktatási intézményekre. 

95

6. Azokon a településeken, ahol csak egy általános iskola működik, annak világ 

nézetileg semleges oktatást kell nyújtania, a fenntartó jellegé től füg get lenül. 

A világnézetileg semleges oktatás biztosításának lehető sége alapvető követelmény 

egy szekularizált országban. Az iskolák fenntartó vál tásával nem 

szabad olyan helyzetet előidézni, hogy egy településen már csak a vallásos 

oktatás érhető el. 

7. A teljes mértékben vagy túlnyomórészt költségvetési támogatásból fenntartott 

intézmények lehetőleg azonos beiskolázási elvek szerint működjenek. A külön 

böző képességű és helyzetű gyermekek számára – minden szempontot 

figye lembe véve – előnyösebb, ha együtt nevelkednek. Egyazon társadalom 

tagjai lesznek, ismerniük, érteniük kell egymást. Magyarországon azonban 

a leszakadó csoportok gyermekeinek egy része olyan súlyos hátrányokkal 

érkezik az óvodába, illetve az iskolába, hogy az ebből származó kulturális 

kü lönbségeket a szülők gyermekeik szempontjából elviselhetetlennek, a peda 

gógusok pedig kezelhetetlennek találják. Az OECD-tagállamok közül 

Ma gyarország azon országok közé tartozik, ahol az otthonról hozott hát rányok 

más országokhoz képest nagymértékben meghatározzák a gyerekek 

későbbi iskolai teljesítményét, előmenetelét, eredményeit és így későbbi 

munkaerőpiaci lehetőségeit. A magyar iskolák nem képesek e hátrány csökkentésére, 

sőt sok esetben még tovább is növelik a gyerekek közötti kü lönbségeket. 

Ugyanakkor nem lehet mindent az iskolán számon kérni. A társa - 

dalmi folyamatok megváltoztatására az iskola csak a későbbi mobilitási 

csatornák és kilépési lehetőségek biztosításával képes, az azonnali beavatko 

zásra nem. A társadalmi szakadékok áthidalására az iskola egyedül nem 

ké pes: ehhez a halmozottan hátrányos helyzetű családoknak sokoldalú 

segít ségre van szükségük. Az in tegráció feltételeit csak fokozatosan lehet 

megteremteni, tisztán admi nisz t ra tív intézkedésekkel a cél nem érhető el. 

A tudományos eredmények szerint a feltételek biztosítása nélküli „rideg” 

integráció inkább tovább ronthat a hely zeten, mint javíthat. Ugyanakkor a 

megfelelő feltételek rendelkezésre állása esetén (és itt a tárgyi feltételektől 

a tanítási módszerekig sok mindenre kell gondolni) az integráció minden 

diáknak pozitív eredményt hoz. „Akikhez integrálnak”, azok is jobb 

eredményeket érnek el, nem csupán azok, „akiket integrálni” szeretnének. 

A tapasztalat azt mutatja, hogy a spontán szegregációt leginkább az mérsékelheti, 

ha a leghátrányo sabb helyzetű népesség gyerme keit fogadó in téz - 

96

ményekben felkészült és jól fizetett pedagógusok működnek, és ide összpontosul 

a legtöbb szakmai és anyagi támogatás. 2010 után az államosítást 

nagyobb részben ezzel indokolt ák egyébként, hogy egy felülről irányított 

rendszerben nagyobb figyelem jut a hátrányosabb helyzetű térségekre, iskolákra, 

diákokra. Ez azonban nem következett be. Egyszerűen az történt, 

hogy a jobb helyzetű iskolák működési feltételei romlottak, az eleve rosszabb 

feltételekkel rendelkezőké nem változott vagy szintén romlott. Az sem lenne 

szerencsés természetesen, ha a rosszabb helyzetűek megsegítésének forrásait 

a jobb helyzetűektől vennék el, mert ez a rendszeren belüli átcsoportosítást 

jelentene csupán. Nem a rendszeren belül kell átcsoportosítani, hanem 

a rendszerbe kell hozni új forrásokat, tudást, szakértelmet, segítséget. Nem 

a jókat kell lehúzni, hanem a kevésbé jókat kell felhúzni a megfelelő szintre. 

Ez lehet a kiegyenlítés útja. 

8. Ne legyen a rendszerben zsákutca. A szakképzésben az elsajátítandó szakmai 

ismeretek és az alapműveltség arányát annak tudatában kell megállapítani, 

hogy az iskolának nem egy munkakör betöltésére alkalmas, hanem kul turált 

együttélésre képes fiatalokat kell kibocsátania. Egy XXI. századi iskola 

rendszerben minden iskolának biztosítania kell a megfelelő szintű alapmű 

veltséget mindenki számára, ennek nem lehetnek különböző szintjei. 

Van egy meghatározott közös tudás, aminek mindenki birtokába kell, hogy 

kerüljön, hiszen egy közösség tagjai vagyunk. Mindemellett a különböző 

tí pusú iskoláknak meg kell adniuk a lehetőséget a továbbtanulásra is. 

A szak iskola készítsen fel a felnőttkori tanulásra, a szakközépiskola a szakma 

elsajátítása mellett nyújtson továbbtanulási lehetőséget is, híven a hazai 

újrapolgárosodásban pozitív szerepet játszó iskolatípus hagyományaihoz. 

Egy XXI. századi tudásalapú társadalomban az oktatás és tanulás nem fejeződhet 

be ott, hogy valaki valamilyen végzettséget szerez. Folyamatos képzésre 

van szükség a folyamatosan változó társadalmi-gazdasági igények és 

feltételek miatt. Az élethosszig tartó tanulásra azonban fel kell készíteni 

a diákokat, fiatalokat, ez a közoktatás egyik alapvető feladata. 

97

Tartalmi kérdések 

9. A közoktatás intézményrendszerének feladata, hogy megteremtse a feltételeket 

olyan ismeretek, képességek és attitűdök elsajátításához, amelyek a 

fel növekvő nemzedék tagjai számára lehetővé teszik, hogy egymással szót 

ért senek és az életben sikeresen helytálljanak. A közös tudás, közös művelt 

ség alapvető feltétele a bizalomnak, együttműködésnek, együttélésnek. 

Az ismeretek elsajátítása és az egyéni képességek kibontakoztatása egymást 

köl csönösen feltételezik. Ezért az eredményes oktató-nevelő tevékenység e 

kettő összhangjára törekszik, az eredménytelen pedig egyidejűleg vall kudarcot 

mindkettőben, bármelyiket kívánja privilegizálni a másik rovására. 

A tudás átadása mellett ugyanolyan fontos a fiatalok képességeinek kibontakoztatása, 

készségeinek fejlesztése is. Az új, iskolarendszeren kívüli tudás 

megszerzésének is alapvető feltétele a tanulás képességének elsajátítása, 

megszeretése, a megfelelő motiváció és nyitottság kialakítása. Tudás és al kalmazás 

kéz a kézben jár. 

10. A közoktatás tartalmi szabályozását mentesíteni kell a kormányzati ciklusonként 

változó, szakmailag előkészítetlen rögtönzésektől. Kiérlelt koncepció, 

megfelelően előkészített megvalósítás, fokozatos bevezetés híján a folytonos 

újraszabályozás elbizonytalanítja az érintetteket, védekezésre késztet, 

a régi beidegződéseket erősíti. A magyar oktatási rendszer egyik fő problémája 

a folyamatos reformcunami, az előkészítetlenség, a hirtelen váltások. 

A 180 fokos fordulatok még akkor is károsak, ha egyébként a hatékonyságot 

és az eredményességet növelnék. Utóbbi csak a megfelelő körülmények 

biztosítása esetén lehetséges. 

11. A tantervi szabályozásban a hangsúly a tudnivalók katalógusszerű fel sorolásáról 

a kompetenciakövetelmények és a fejlesztési feladatok szakmailag 

jól értelmezhető megfogalmazására kerüljön, megteremtve tanár és diák 

számára az önállóbb tanulásszervezés, a kreatív, differenciált, megértésre 

és gyakorlati alkalmazásra fókuszáló tanulás/tanítás feltételeit. A mindenkori 

szabályozás célja ne a kötelezően elsajátítandó ismeretanyag növelése, 

illetve csökkentése legyen, hanem az elsajátítás mélységét ösztönözze: 

„kevesebbet, de alaposabban!”. A mennyiségi szemléletről át kell váltani 

a minőségi szemléletre ebben a kérdésben is. A kormányzat ajánlott min- 

98

tatantervek és programcsomagok választékával segítse a helyi tantervek készítőit, 

a felkészült pedagógus pedig kapjon munkájához minél szabadabb 

kezet. A pedagógusok autonómiájának biztosítása itt kapcsolódik össze a 

tudásátadás és készségfejlesztés hatékonyságával. Ez utóbbi csak akkor 

lehetséges, ha a pedagógus bizonyos keretek között, a helyi igényeknek 

megfelelően, a diákok otthonról hozott jellemzőit és egymás közti különbségeit 

figyelembe véve maga választhatja meg a tanítási jellemzőket. Bízni 

kell a pedagógusban, felülről senki se mondhatja meg, hogy adott helyen és 

időben mi a legjobb megoldás. 

12. Tisztázni kell az egyes iskolaszakaszok célját, a tananyagot pedig ehhez 

és az életkori sajátosságokhoz kell igazítani. A mai tananyag egyik legnagyobb 

problémája, hogy nem alkalmazkodik a diákok igényeihez, szükségleteihez. 

A teljesítmények romlása ma általában az 5–8. évfolyamon 

jelentkezik, ami ezt az életszakaszt iskolarendszerünk neuralgikus pontjává 

teszi. A szerkezeti problémára megoldást jelenthet akár az egységes (nyolc-, 

kilenc- vagy tízosztályos) általános iskola megerősítése, akár a döntő mértékben 

alapkészség-fejlesztő és szocializációs rendeltetésű alapfokú kép zés 

(1–6. évfolyam) különválasztása a középfoktól (7–12. évfolyam). A jelen legi 

helyzet fenntarthatatlan, azonban a kutatásoknak és szakmai viták nak elébe 

vágó beavatkozás ezen a téren is káros lehet. A cél a diákok jelenleginél 

hosszabb együtt nevelése, aminek az iskolaszerkezet egységesítése lehet 

az útja. Azonban az oktatáspolitika olyan kényes pontjáról van szó, ahol 

a pontos megoldásokat csak közösen szabad keresni és megtalálni. Széles 

körű egyetértés nélkül kudarcra van ítélve bármilyen egységesítési törekvés, 

szolgáljon az bármilyen jó célt. 

13. Az állami tankönyvmonopólium haszontalan. A szakigazgatás tartsa fenn 

magának a tankönyvek minősítésének és engedélyezésének jogát – amellyel 

észszerű és átlátható szakmai szempontok szerint szabályozott eljárásban 

éljen –, szükség esetén kezdeményezze és ösztönözze tankönyvek és más 

taneszközök készítését, de a tevékenységet magát engedje át a szerzőknek, 

kiadóknak. Egyszerűen egy állami tankönyvkiadás nem rendelkezik azzal 

a tudással, amellyel a tankönyvkiadók már évtizedek óta igen. Az állami 

tankönyvrendszerben nincs verseny a szereplők között, nincs ösztönöz 

ve a folyamatos fejlesztés, javítás, korrekció. Ahol csak az állam írja 

99

a tan könyveket, ott nem lehet igazán differenciálni, az eltérő igényeknek 

megfelelni. Egy jól szabályozott rendszerben ez nem jelenti a tankönyvárak 

elszabadulását sem. Ez az előírásoktól és támogatásoktól függ ugyanis. 

Az nem igaz, hogy csak az állami tankönyv a megfizethető tankönyv. 

De nem igaz az sem, hogy a megfizethetőség és a minőség nem járhat együtt. 

A taneszközök megválasztásának joga pedig kizárólag a tantestületet illesse. 

A pedagógusoknak ebben a kérdésben szabad kezet kell kapnia. 

14. A közoktatás teljesítményének javulását a leginkább az szolgálná, ha az iskolában 

a tanulók tartalmasabban töltenék idejüket, és az ott végzett munka 

több örömet okozna számukra. Nemzetközi és hazai tapasztalatok igazolják, 

hogy ennek érdekében mindenekelőtt a magas óraszámmal, de rossz hatásfokkal 

működő rendszer alapos újragondolására volna szük ség: komplex, 

élet közeli tanulásszervezési formák bevezetésére, a szaba don választható 

foglalkozások választékának növelésére, a kötelező óra szám csökkentésére. 

A magas óraszámra, rossz hatékonyságra példa a ha zai nyelvoktatás helyzete. 

A magyar tanulók nem kapnak kevesebb nyelvórát, mint nyugat-európai 

társaik, az oktatásból kikerülők nyelvtudása mégis messze elmarad az európai 

átlagtól is. A módszertan nagyon komoly átgondolásra szorul, nemcsak 

a nyelvtanulás esetében. A szabadon választható órák szerepének növelése 

pedig a rendszeren belüli merevségeket csökkenti, a szabadságot és az igényeknek 

jobban megfelelő oktatás lehetőségeit növeli. 

15. A „tehetséggondozás” és „felzárkóztatás” kifejezések elfedik, hogy a különböző 

képességekkel rendelkező és eltérő családi környezetből érkező 

tanulók fejlődését egyaránt a személyközpontú, érdeklődésük és az adottságaik 

sokféleségéhez alkalmazkodó oktatás szolgálná. A nélkülöz he tetlen 

ösztönzést és sikerélményt az biztosítja, ha ki-ki személyre szabott feladatokat 

kap, és értelmes célokat lát maga előtt. Ez erősíti önbizalmát és hozzásegíti, 

hogy megtalálja helyét az iskolai közösségben. Az ilyen értelem ben 

vett fejlesztő pedagógia tehát elsősorban nem külön foglalkozásokat kíván, 

hanem nagyrészt a normál pedagógiai gyakorlatban kell megvalósulnia. 

Ennek az igénynek a pedagógus csak akkor tud eleget tenni, ha megfelelő 

képzésben részesül, és az iskolai munkafeltételek lehetővé teszik a fejlesztő 

pedagógia eszközeinek alkalmazását. Minden tanuló tehetséges valamiben, 

jobb képességekkel rendelkezik az átlagnál, és ez fordítva is igaz, mindig 

100

előfordulhat, hogy valaki valamiben lemarad, plusz segítségre van szüksége. 

A diákközpontú oktatás egyszerre figyel ezekre a helyzetekre, nem csu pán 

gondozza a tehetségeket vagy felzárkóztatja a lemaradókat, hanem komplex 

megközelítést alkalmaz és egyénre szabott megoldásokat kínál. Ezt lehe 

tőleg egy osztálytermen belül teszi, amihez természetesen számos feltétel 

tel jesülésére és a korszerű pedagógiai módszerek alkalmazására van szükség. 

16. A felkészítés a jövő kihívásaira nem egy tennivaló a sok közül: ez a közoktatás 

alapfeladata. Tanulóinknak gyorsan változó körülmények között, olyan 

világban kell majd helytállniuk, amelynekkilátásai megjósolhatat lanok. 

A diákok életkori sajátosságaihoz igazodó tananyag mellett a másik fő szempontnak 

ezért a XXI. század kihívásaira való felkészülésnek kell lennie. 

Felkészülésüket a közoktatás elsősorban azzal segíti, ha tanulni tanít, azaz 

a hangsúlyt a tájékozódáshoz és ismeretszerzéshez, problémamegoldáshoz, 

konfliktuskezeléshez, együttműködéshez szükséges képes ségek kibontakoz 

tatására helyezi. Olyan képességekről és készségekről van szó, amelyek a 

mindennapi élet során, a munkaerőpiac bármely terü letén hasznosak. A földi 

életlehetőségek drámai romlása megköveteli az ipari civilizáció működése 

és a természetben zajló változások közötti köl csönhatások jobb megértését. 

A globális együttélés konfliktusainak bemutatása, erkölcsi felelősségünk új 

dimenzióinak tudatosítása egy kor szerű szemléletű „jelenismereti” tárgy 

feladata lehetne. 

A tananyagban, a pedagógiai programokban – és a pedagógusképzés ben 

– mindez ma még alig jelenik meg. A környezeti tudatosságra ne velés 

legfontosabb eszközei azonban inkább gyakorlatiak, mintsem elméle tiek: 

az iskolai környezet (az iskola háztartása), a tanárok példamutatása, a ter - 

mészetélmény, valamint az eleven kapcsolat az intézmény és telepü lési 

környezete között. Az oktatást ki kell szabadítani a régi szemlélet ből, ki 

kell szabadítani az osztályterem és az iskola falai közül. Az iskolák és he lyi 

közösségek közötti kapcsolatok nagyon sok szempontból fontosak, ezt erősíti 

a környezeti, fenntarthatósági nézőpont is. 

101

Pedagóguspálya 

17. Ma g y a rorsz á gon a ped a góg u spá ly a von z ereje é v t i z edek ót a c sök ken, eg yenes 

arányban a munkafeltételek romlásával és a hivatás társadalmi megbecsülésének 

hanyatlásával. Ez már ma is komoly minőségi, a közeli jövőben 

pedig kezelhetetlen mennyiségi problémákat jelent a szakmai utánpótlás 

terén. Szembe kell nézni azzal a kihívással, hogy a következő évtizedben 

a jelenleg aktív pedagógusok 40%-a nyugdíjba megy. Nemhogy a pedagóguspályára 

lépők, de még a pedagógusképzésbe bekerülők jelenlegi száma se 

tudja ezt pótolni ilyen rövid időn belül. A pedagógushiánnyal ugyanakkor 

régóta szembe kell nézni, nem új keletű jelenségről van szó, ugyanakkor 

a helyzet csak súlyosabbá fog válni idővel. Az oktatáspolitika ren delkezésére 

álló eszközökkel arra kell törekedni, hogy a tehetséges fiatalok ismét 

nagy számban válasszák ezt a pályát, s hogy az egyetemen a legkorszerűbb 

képzésben részesüljenek. A jövő pedagógusai elsősorban a tanító-nevelő 

tevékenységre kapjanak felkészítést; a képzés megújítása során az egyetemek 

támaszkodjanak a pedagógustársadalom tapasztalataira is. Az anyagi ösztönzésen 

túl ezek szintén fontos eszközei a pedagógusképzés és -pálya 

vonzóbbá tételének. 

18. A pedagógusok bérezése nem áll arányban rendkívüli szellemi és fizikai 

igénybevételükkel. Tényleges munkaterheik megítélésénél figyelembe kell 

venni a kötelező tanórán túli feladatok egyre növekvő sokaságát (fakul tatív 

foglalkozások, iskolai programok szervezése, korrepetálás, adminisztrá 

ció, önképzés, felkészülés stb.), amelyek a jelenlegi kötelező óraszám 

mell ett jelentősen meghaladják a törvényes 40 órás munkahetet. Nem 

ritka, hogy a pedagógusok egy héten 50-60 órát is dolgoznak. Az órákat 

nem csak megtartani kell, hanem fel is kell készülni rájuk, ki kell javítani 

a dolgozatokat, az egyéb adminisztratív terhekről nem is beszélve. Az oktatásügy 

költségvetési részesedésének, ezen belül a pedagógusbérek színvona 

lának fokozatosan és kiszámítható módon növekednie kell, és el kell 

érnie legalább a közép-európai országok átlagos értelmiségi bérszínvonalát. 

Jelenleg egy pályakezdő pedagógus bére csupán néhány tízezer forinttal haladja 

meg a garantált bérminimum összegét is, és messze elmarad a diplomás 

átlagbértől. A mindenkori bérpolitika tartalmazzon ennek megfelelő 

garanciális elemeket. A folyamatos béremelést biztosíthatja a pedagógus- 

102

érek vetítési alapjának minimálbérhez kapcsolása. A leghatékonyabb ösztönző 

a differenciált bérezés. Ennek főbb tényezői: a különféle többlet tevékenységek 

beszámítása, az oktató-nevelő munkát nehezítő körülmények 

figyelembevétele, valamint a tényleges szakmai teljesítmény kiválósága. 

A differenciálás lehetőségét elsősorban ott kell biztosítani, ahol a szükséges 

információ a rendelkezésre áll, az iskolavezetés szintjén. Ha az igazgatók 

megfelelő jogköröket kapnak, erre lehetőség lesz intézményi szinten. A nagyobb 

mozgástér itt is a hatékonyságot szolgálja. 

19. Ha a változó világ változó igényeinek megfelelően akarjuk a diákokat nevelni-oktatni, 

akkor ez a tananyag és a módszerek folyamatos fejlesztésén 

túl a pedagógusok folyamatos továbbképzését is igényeli. A pedagógusok 

továbbképzésének rendszere akkor tud rendeltetésének megfelelően működ 

ni, ha megszabadul a formális feladatteljesítést ösztönző elemektől. Egy 

merev rendszerben a továbbképzés csupán kipipálandó feladat. Mivel az 

egész rendszer merev, és egyébként sem szolgálja a XXI. század kihívásaira 

való felkészítést, ezért a továbbképzés alacsony hatásfokú marad, elvész 

az érdemi motiváció. Érdemi változás az érintett intézmények és szakmai 

szereplők közötti szoros együttműködéstől várható. Ma nincs a rendszerben 

visszacsatolás, a változásokra való rugalmas alkalmazkodás még a ritka 

ki vételek szintjén sem fordul elő. Az új tudásnak az iskola szervezeti kultú 

rájába kell beépülnie, ezt a célt legsikeresebben a helyben szervezett, 

a tantestület egésze számára elérhető tréningek szolgálják. Ahhoz, hogy 

valami be tudjon épülni, a merev keretek lebontására van szükség: megfelelő 

időre, mozgástérre, nyitottságra. A továbbképzések tervezése elsősorban 

a he lyi igények szerint történjen, és az iskola igazgatóját egyetértési jog il - 

lesse meg. 

20. Azokban az országokban, ahol a kötelező órák száma a hazaihoz hasonló, 

esetleg magasabb, a pedagógus munkája során sokoldalú támogatásban 

részesül. Magyarországon is gondoskodni kell arról, hogy minden iskolá 

ban legyen kellő számú pedagógiai asszisztens, legyen elérhető a szociálpedagógus, 

a pszichológus, a szabadidőszervező, a logopédus, a fejlesztő- és 

gyógypedagógus. A nevelést-oktatást segítő munkatársak rengeteg ter het 

levehetnek a pedagógusok válláról, emellett számos pluszfeladatot is vállal 

hatnak, kiegészítve és teljessé téve az oktatást-nevelést. Segítik az egyéni 

103

fejlesztéseket, kiscsoportos foglalkozásokat. Mindenképpen növelni kell a 

számukat az oktatásban, hiszen jelenleg kb. 15 ezer munkatárs dol gozik ezen 

a területen, vagyis kevesebb mint minden tizedik pedagógusra jut egy segítő. 

Az elkészítésben közreműködtek: 

Arató László – a Magyartanárok Egyesületének elnöke 

Bajkó Judit – gimnáziumi igazgató 

Imre Anna – oktatáskutató 

Kovácsné Nagy Emese – általános iskolai igazgató 

Lannert Judit – oktatáskutató 

Miklósi László – a Történelemtanárok Egyesületének elnöke 

Nahalka István – oktatáskutató 

Porogi András – gimnáziumi igazgató 

Réthelyi Miklós – professor emeritus, az UNESCO MNB elnöke 

Szabó Gellért – a Magyar Faluszövetség elnöke 

Takács Márta – középiskolai tanár 

Vajda Zsuzsanna – egyetemi tanár 

Victor András – főiskolai tanár 

104

IKOTITY ISTVÁN: ZÁRSZÓ 

Zárszóként négy rövid gondolatot szeretnék megosztani önökkel, kapcsolódva 

a már elhangzottakhoz. 

Az első, hogy ökopolitikusként magam is gyakran igyekszem meggyőzni 

a la kossági fórumok és más nyilvános rendezvények közönségét, amelyeken részt 

veszek, hogy az ökológiai gondolkodás nem pusztán a környezet védelméről 

szól, hanem az csak egy része ennek. Örülök, hogy a bevezető előadásban ez itt 

elhangzott, s hogy a fenntarthatósági célok között a tanulás általában és a fenntarthatóságra 

való nevelés kiemelten szerepel. Úgy gondolom, a jövőben erre 

sokkal nagyobb hangsúlyt kellene fektetnünk. 

Egyik előadónk kétségbe vonta, hogy ezek a 2030-ra kitűzött fenntartható 

fejlődési célok valóban megvalósulhatnak. Itt vagyunk 2017-ben, és előkerült 

éppen az oktatás kapcsán a Rosenthal–Jacobson páros, akik a Pygmalion-hatást 

mutatták be. A pedagógiában ez ma is érvényesül: minél pozitívabb a peda - 

gógus hozzáállása, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy jó eredményt 

fog a diákjainál elérni. Bízom abban, hogy a pozitív elvárásokra épülő jövőkép 

a fenntarthatósági célok megvalósulását is elősegíti majd. 

Szó esett arról is, hogy különféle kormányzatok miként viszonyulnak az 

oktatáspolitikához, ezért nem tudom megkerülni, hogy szóljak a politikáról. 

Azt látjuk, hogy nálunk az egymást követő kormányok rendszerint úgy látnak 

munkához, hogy teljesen lerombolják azt, amit az elődeik létrehoztak. 

Örömömre szolgál, hogy akadnak olyan kezdeményezések, amelyek ezen képesek 

túllépni, és ezt a fenntarthatóság jegyében teszik. A kötet szerkesztője és 

a konferencia szervezője, Lányi András nevét is említenem kell ezzel kapcsolatban, 

aki egyike volt a Közös nevező címen megvitatott és közzétett pedagógiai 

program szerzőinek. Ez a program pontosan arról szól, ami az egyik elérendő 

célunk: jussanak megegyezésre Magyarországon is a politikai erők abban, hogy 

bizony az oktatáspolitikában kell lenniük olyan céloknak és alapelveknek, amelyeket 

– mint afféle közös minimumot –, mindenki elfogad. Pontosan ez történt 

azokban az országokban, amelyek az oktatásügy terén nálunk sokkal több sikert 

értek el, arról nem is beszélve, hogy ezek a lépések, amelyeket az iskolarendszer 

távlatos, közös megegyezésen alapuló fejlesztése terén megtettek, nemcsak 

az oktatást, hanem az egész társadalmat vitték előbbre. 

105

Végül egy olyan gondolatot szeretnék felvetni, amely itt nem hangzott el, 

de kapcsolódik az előadottakhoz. Victor András nagyon jól felrajzolta azt az 

értékrendszert, amely ma hiányzik. 

Ő figyelmeztetett arra is, hogy a globális problémákra vonatkozó elvont 

ismeretek és a gyakorlati viselkedésünk között mekkora szakadék tátong. 

Ez utóbbit ugyanis sok ezer éves beidegződések szabályozzák, amit talán azzal 

a kifejezéssel lehetne megragadni, hogy parokiális szemlélet. Ez arról szól, 

hogy az ember erkölcsi érzéke körülbelül azokra a dolgokra terjed ki, amelyek 

érzékszerveink hatókörén belül esnek. Látjuk a horizontot, a szaglásunkkal 

érzékeljük azokat a dolgokat, amelyek körülvesznek bennünket, a hallásunk is 

elér egy darabig. Ha cselekedeteink következményeit (a földi élővilágra gyakorolt 

hatását) nem érzékeljük, nincs, ami ösztönözzön a lelkiismeretes viselkedésre. 

Könnyű megszoknunk azt, hogy a sarokra is autóval megyünk, és bár 

tudjuk, hogy ezzel szennyezzük a környezetet, számunkra ez annyira elenyésző 

léptékű, hogy úgy érezzük, nincs hatással az életünkre. Ha belegondolunk például 

abba, hogy a világ másik végén mennyien éheznek, ha belegondolunk, hogy 

az autónk kipufogógáza igenis hatással van nemcsak a magunk, de tőlünk távol 

élő más emberek életére is, ha ezt a távlatos gondolkodást a fenntarthatóság 

pedagógiája össze tudja kapcsolni az eleven, helyi tapasztalattal, akkor sokkal 

közelebb kerültünk elérendő céljainkhoz. 

106

A KONFERENCIA ELŐADÓI, A KÖTET SZERZŐI: 

Zlinszky János környezetpolitikai elemző, ökológus, egye- 

temi docens, a fenntartható fejlődés célrendszerét kidolgozó 

ENSZ-munkacsoport szakértője 

Lannert Judit oktatáskutató, szociológus PhD, korábban 

a TÁRKI–TUDOK Zrt. vezérigazgatója 

Lannert Judit közgazdász és szociálpolitikus végzettség- 

gel, valamint szociológiából PhD-fokozattal rendelkezik. 

1990 óta foglalkozik oktatáskutatással, egyik elindítója volt 

az Országos Közoktatási Intézet szakmai műhelyében készült 

Jelentés a magyar közoktatásról sorozatnak. Több tu- 

cat hazai kutatásban és jó néhány nemzetközi összehasonlító 

vizsgálatban vett részt. Alapítója a T-Tudok tudásmenedzsment- 

és oktatáskutató központnak, valamint a Kölöknet szülőknek szóló 

közösségi portálnak. Tanulópénz néven saját blogot is indított, ahol az oktatás 

aktuális kérdéseiről ír a laikusok számára is érthetően, a legfrissebb kutatási 

eredmények alapján. 

Vajda Zsuzsanna pszichológus, egyetemi tanár, Károli 

Gáspár Református Egyetem 

Fő tématerülete a fejlődés- és neveléslélektan, a gazda- 

sági-kulturális körülményeknek a gyermeknevelésre gyakorolt 

hatása. A témában közel száz tanulmánya, könyve 

jelent meg. Több mint három évtizede foglalkozik a szegények 

életmódjának, családi viszonyainak sajátosságaival, 

a leszakadók iskolai tanításának lehetőségeivel. 

107

Dr. K. Nagy Emese pedagógus, habilitált egyetemi docens, 

a hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskola igazgatója 

Agrármérnök (DATE), mérnöktanár (GATE), angol nyelv- 

tanár (ME), a neveléstudomány habilitált doktora – PhD (DE). 

Kutatási területe: a tanulók között kialakult státuszhelyzet 

kezelése. 

Az Eszterházy Károly Egyetem docense és a Hejőkeresz- 

túri IV. Béla Általános Iskola vezetője. Oktatási szakértőként 

szakterülete a tanügyigazgatás. 

Munkája során szerepet vállal a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásában, 

a tehetséggondozásban és a tanártovábbképzésben. 

A Komplex Instrukciós Program szakmai vezetője (www.komplexinstrukcio.hu). 

Kerényi Mari pedagógus, a Zöld Kakas Líceum mentál- 

higiénés szakgimnázium igazgatója 

Mióta tanár lettem, mindig azokkal a diákokkal szerettem 

együtt lenni, akiket a közoktatás nehezen tolerált. Megragadott 

érzékenységük, különös okosságuk, rendkívüli fan táziájuk. 

A legjobban azok az ötleteik szórakoztattak, melyektől 

a kollégáim falra másztak. Nem csoda, hogy a közoktatást 

nemcsak ők hagyták el, hanem én is: 21 éve többedmagammal 

megalapítottam a Zöld Kakas Líceumot, ahol a más kö- 

zépiskolában sikertelen diákok és a hozzájuk való tanárok otthonra lelhetnek. 

Azóta sokat tanultunk tőlük, róluk és önmagunkról. Valahol ott járunk a határon, 

ahol véget ér az objektív tudomány, és elkezdődik valami, amit intuíciónak 

nevezhetnénk. Újabban pedig nagy merészen egészen kicsi gyerekekkel is foglalkozunk, 

mert a személyes figyelem sem életkorhoz, sem tantárgyhoz nem kötődik. 

Mártonfi György oktatáskutató, Oktatáskutató és Fejlesz- 

tő Intézet 

Mártonfi György 1981-ben, az Oktatáskutató Intézet meg- 

alakulásakor került az intézethez, és 2017-es nyugdíjazásáig 

– 4 évet leszámítva, amikor az ELTE Szociológia Intézetének 

munkatársa volt – a mindenkori, oktatásért felelős minisztérium 

háttérintézetének kutatási központjában (1990 után 

az Országos Közoktatási Intézetben, valamint az Oktatás- 

108

kutató és Fejlesztő Intézetben) dolgozott. Mindvégig elsősorban a szakképzési 

rendszer változásai, a gazdaság és az oktatás kölcsönhatásai érdekelték, de 

száznál több publikációjából jó néhány az Európai Unió szakpolitikájával foglalkozik. 

Meggyőződése, hogy mind az oktatáskutatásban, mind a szakpolitika 

alakításánál a most mindinkább visszaszoruló interdiszciplináris megközelítés 

vezet(ne) jobb eredményre. 

Victor András 

nyugalmazott főiskolai tanár, a Magyar 

Környezeti Nevelők Egyesületének tiszteletbeli elnöke 

Biológia–kémia diplomát szerzett az ELTE-n, majd kü- 

lönféle iskolákban tanított. Néhány évig az Országos Pedagógiai 

Intézetben az általános iskolai kémiatanítás gondozása 

volt a feladata. Utána nyugdíjazásáig kémia szakos 

tanárjelölteket tanított az ELTE-n. 

Doktori címét biológiából, a PhD-fokozatot neveléstudo- 

mányból szerezte. 

A Zöld Szív Ifjúsági Természetvédő Mozgalom alelnöke. Alapító tagja volt a 

Magyar Környezeti Nevelési Egyesületnek, majd több ciklusban elnöke, végül 

tiszteletbeli elnöke. 

A Magyarországi Református Egyház Ökogyülekezeti Tanácsának tagja. 

Tanácsadója és gyakori szerzője a Szitakötő folyóiratnak és pedagógiai programnak. 

Publikációinak száma 280. 

Gyerekkora óta zenél kamarazenekarokban. 3 gyermeke, 14 unokája és 1 dédunokája 

van. 

Kodácsy-Simon Eszter 

matematika-fizika-hittan szakos 

tanár, teológus 

Az Evangélikus Hittudományi Egyetem Valláspedagógia 

Tanszékének vezetője, egyetemi docens, doktori dolgozatát 

a természettudományok és a vallás kapcsolatából írta. Több 

hittankönyv és hitoktatási segédanyag társszerzője és szerkesztője. 

A Magyarországi Evangélikus Egyház környezetvédelemmel 

foglalkozó munkacsoportjának alapítója és 10 

éven át vezetője volt, az Európai Keresztény Környezetvédelmi 

Hálózat elnökségi tagja 2010 óta. 

109

Lányi András író, filozófus 

Budapesten született 1948-ban. Az Eötvös József Gimná- 

zium elvégzése után 1973-ban filmrendezőként szerzett diplomát. 

A filozófiai tudományok kandidátusa (1996), habili tált 

egyetemi docens. A Magyarországért Éremrend tiszti keresztjének 

tulajdonosa. Több játék- és dokumentumfilm elkészítése 

után érdeklődése az irodalom felé fordult. Írt regényt (Hölgyek 

titkára, Magvető, 1990), elbeszéléseket (Egy fellebbezés 

elutasítása, Liget, 1998), tankönyvet. Művelődéstörténeti, 

politikaelméleti, szociográfiai és ökofilozófiai tanulmányok, esszékötetek szerzője 

(újabban: Az ember fáj a földnek, L’Harmattan, 2010, Oidipusz avagy a Természetes 

Ember, Liget, 2015, Elképzelt közösségeim, Scolar, 2016), a kilencvenes években 

a Liget irodalmi és ökológiai folyóirat főmunkatársa. Mint a Filmklubszövetség 

alapítója (1986), majd a Magyar Mozgókép alapítvány Képzési Szakkollégiumának 

elnöke (1991–2002) szorgalmazza a film- és média műveltség integrálását a hazai 

köz- és felsőoktatásba. Az ezredfordulótól a középiskolai etikaoktatás feltételeinek 

megteremtésében vállal szerepet. Tanári pályafutása 1989-ben indul az Esztergomi 

Tanítóképző Főiskolán, ahol a mozi és a film társadalomtörténetét oktatja. 

1997-től a Pécsi Tudományegyetemre, 1999-től az ELTE Szociológiai Intézetéhez 

kinevezett egyetemi docens, többek között a politikai ökológia és környezetetika 

oktatója, a fenntartható vidékfejlesztéssel kapcsolatos terepkutatások vezetője. 

2011-ben a Társadalomtudományi Karon humánökológia mesterszakot alapít. A 

politikai közéletben a szamizdat sajtó, majd a Duna-mozgalmak aktivistájaként 

a nyolcvanas évektől játszik szerepet. 1990-ben a FIDESZ kultúrpolitikai tanácsadója. 

2000-ben Védegylet, 2005-ben Élőlánc Magyarországért néven alapít társaival 

környezetvédő, ökopolitikai mozgalmat. 

Ikotity István volt LMP-s országgyűlési képviselő 

1977. június 27-én született tősgyökeres bajai katolikus 

családba. Házas, három gyerek édesapja. Felsőfokú tanulmányait 

Szegeden, Budapesten és Pécsen folytatta, földrajztanár, 

teológus és hittantanár képesítéssel rendelkezik. 

2009-ben lépett be a Lehet Más a Politika pártba, ahol 

2010–2011 között az Országos Választmány titkára volt. 

2010–2014 között a Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat 

Közgyűlésében politizált, a 2014–2018 közötti ciklusban 

110

országgyűlési képviselő, az Országgyűlés kulturális bizottságának alelnöke, 

2015-től az Országgyűlés jegyzője. 

Területe az oktatás és a tágan vett kultúra, valamint a civil szervezetek, 

a sport, továbbá a tudománypolitikai és nemzetpolitikai ügyek. 

111

A Lehet Más a Politika párt által alapított Ökopolisz Alapítvány célja 

az állampolgári tájékoztatás és tájékozódás javítása, a politikai 

kultúra fejlesz tése és a közjó szolgálata, kiemelten az ökopolitikai 

gondolkodásmód el terjesztése, az ökopolitikai alternatívák 

megfogalmazása, valamint az öko politika képviseletének elősegítése 

a fenntarthatóság, a közügyekben való állampolgári részvétel 

és az igazságosság széles körű népszerűsítése révén. 

Elérhetőségeink: 

www.okopoliszalapitvany.hu 

www.facebook.com/Okopoliszalapitvany 

1068 Budapest, Felsőerdősor utca 12–14. III. emelet 3. 

Telefon: (+36) 30 542 4145 

E-mail-cím: info@okopoliszalapitvany.hu

Az Ökopolisz Alapítvány 2016 no vemberében elkezdett egy 17 részből álló 

Ökopódium sorozatot az ENSZ fenntartható fejlődés cél ki tű zé sei ről, 

a 2015. szeptember 15-én az ENSZ Közgyűlése által elfogadott 

A vilá gunk átalakítása 2030-ig c. do ku mentumról (a továbbiakban: SDG). 

Mivel nem kötelező nem zet közi jogi normáról van szó, a végrehajtása attól 

függ, mekkora társadalmi figyelem és politikai akarat kíséri. Erre tekintettel 

Magyarországon elindítottunk egy kon ferenciasorozatot, amely során 

a fenntartható fejlődés célkitűzéseit neves szakemberekkel vitattuk meg. 

Ha a jelenlegi projekttel sikerül jó példával elöl járnunk, ahhoz is 

hozzájárulhatunk majd, hogy világszerte hasonló programok induljanak, 

és az eredményeiket az egyes országok egymással összevessék, tanuljanak 

egymástól, ösztönözzék egy mást.

ENSZ fenntartható Fejlődési Célok IV- Az oktatás fejlesztése

Transform your PDFs into Flipbooks and boost your revenue!

Delete template?

Save as template ?