07.04.2019 Views

Wadah 2014_Portal

Create successful ePaper yourself

Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.

WADAH

2 0 1 4

Jabatan Ilmu Pendidikan

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik

Bandar Enstek, Negeri Sembilan

i


Bil

Perkara

Muka

Surat

1 Isi Kandungan (ii)

2 Ilmu … Indahnya berilmu (iv)

3 Kata Aluan Pengarah (v)

4 Kata Aluan Ketua Jabatan (vi)

5 Pengaruh Ibubapa Kepada Anak-Anak Mengikut Model Pengaruh Ibu

bapa Eccles

Anisah Hashim

6 Kebolehpasaran Graduan IPG KP Teknik : Satu Tinjauan Awal

Che Harithun Bt Abdullah @ Harun,

Mahzam Bt Mohd Saad PhD.,

Noorizan Bt Baba

7 Kepimpinan Pengetua dan Guru Besar Masa Kini

Murali a/l Murugasen,

Sanmugasundaram a/l Ponnudurai

8 Penggunaan Kaedah “WH” Ke Arah Mengatasi Masalah Mengantuk

Pelajar Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran

Tan Teck Seng,

Sanmugasundaram a/l Ponnudurai

9 Kefahaman Teori Kaunseling dan Faktor Penggunaannya Dalam Kalangan

Kaunselor Sekolah

Noor Haslinda Shuib,

Ismail Ahmad

10 Ulasan Buku : The Survivor Personality: Why Some People are Stronger,

Smarter and More Skillful at Handling Life's Difficulties

Thank Sow Eng

11 Penggunaan CAPS Bagi Membantu Guru Pelatih Membina Soalan Lisan

Mahani binti Ibrahim,

Fauziah binti Hashim

12 Bimbingan ‘PENTUNCAD’ Dapat Meningkatkan Kemahiran Berfikir Guru

Pelatih Semasa Praktikum

Fauziah binti Hashim,

Mahani binti Ibrahim

1

7

14

20

28

38

41

47

ii


13 Penggunaan eL@IPGKPT Dalam Meningkatkan Penglibatan Interaktif

Pelajar-pelajar EDU3106

Mustaffar bin Abd Majid,

Nor’ Azah binti Ahmad Safran,

Shamsiah binti Md Nasir

14 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Kalangan Guru Pelatih

Nor’ Azah binti Ahmad Safran,

Shamsiah binti Md Nasir

15 Pengetahuan dan Kesediaan Siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru

(IPG) Terhadap Pelaksanaan Program Pendidikan Pencegahan Dadah

(PPDa) di Sekolah Rendah: Satu Kajian Kes

Zaiton binti Sharif

57

70

79

iii


Ilmu… Indahnya berilmu …

Benarkah berilmu itu membahagiakan? Melalui ilmu

seseorang itu bukan sahaja terdidik, malah ilmu

menghiasi peribadi luaran dan dalaman. Sebagai

seorang pendidik, kita perlu memburu ilmu untuk

memenuhi tuntutan semasa dan cabaran

persekitaran yang sentiasa berubah. Allah

mengangkat darjat (kebahagiaan) seseorang melalui

ilmu dalam semua urusan, sama ada di dunia dan

akhirat, malah keduanya sekali.

Jawatankuasa Penerbitan dan Pelaporan

menerbitkan Wadah Jabatan Ilmu Pendidikan untuk

meraikan perkongsian ilmu dalam kalangan warga

Jabatan Ilmu Pendidikan (JIP) melalui penulisan

artikel ilmiah dan laporan penyelidikan. Diharapkan

perkongsian ini akan menyemarakkan lagi budaya

ilmu dan menyuburkan penghayatan pembelajaran

sepanjang hayat sekaligus memantapkan

kompetensi.

Bagi pihak Jawatankuasa Penerbitan dan Pelaporan,

setinggi-tinggi penghargaan kepada warga JIP

yang telah menyumbang artikel ilmiah dan laporan

penyelidikan bagi menyuburkan lagi wadah

perkongsian ilmu ini. Semoga perkongsian murni ini

memberikan manfaat buat semua. Moga usaha ini

sentiasa diberkati Allah SWT.

Sidang Editor

JK Penerbitan dan Pelaporan

Jabatan Ilmu Pendidikan

iv


KATA ALU-ALUAN PENGARAH

Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh dan Salam Satu Malaysia.

Alhamdulillah, bersyukur saya ke hadrat Allah S.W.T kerana dengan izin dan limpah kurnia-Nya

WADAH JIP, berjaya diterbitkan oleh Jawatankuasa Laporan & Penerbitan, Jabatan Ilmu

Pendidikan, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Negeri Sembilan.

Tahniah!. Saya ucapkan kepada semua panel penulis WADAH JIP yang telah berjaya menulis

artikel dalam WADAH ini sehingga berjaya diterbitkan. Pengetahuan, kepakaran serta

pengalaman para pensyarah Jabatan Ilmu Pendidikan yang telah digabung dan didokumentasi

dalam WADAH JIP ni, diharap akan dapat memberi manfaat kepada semua pensyarah khususnya

di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Negeri Sembilan untuk

melaksanakan kajian ilmiah dan seterusnya menghasilkan penulisan hasil dari kajian yang telah

dijalankan.

Harapan saya agar pensyarah di Jabatan Ilmu Pendidikan terus mengembeling tenaga untuk

menghasilkan lebih banyak kajian dan penulisan hasil kajian penyelidikan yang dapat memberi

manfaat kepada pelbagai pihak dalam memantapkan profesionalisme keguruan. Moga Allah

memberkati usaha dan keikhlasan para pensyarah Institut Pendidikan Guru Malaysia ke arah

memartabatkan agenda pendidikan.

Sekian, terima kasih.

Dr. Mohamad Nor Bin Mohamad Taib

Pengarah

IPG Kampus Pendidikan Teknik,Bandar Enstek,Negeri Sembilan.

v


KATA ALU-ALUAN KETUA JABATAN

Assalamualaikum Warahmatullahi Wabarakatuh dan Salam Satu Malaysia.

Alhamdulillah, bersyukur ke hadrat Allah S.W.T kerana dengan izin dan limpah kurnia-Nya

WADAH JIP, berjaya diterbitkan oleh Jawatankuasa Laporan & Penerbitan, Jabatan Ilmu

Pendidikan, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Negeri Sembilan.

Tahniah! Saya ucapkan kepada semua panel penulis WADAH JIP. Sedia maklum bahawa

penyelidikan adalah proses penerokaan bersama pembelajaran serta merupakan kajian terperinci

sesuatu subjek dalam proses meneroka maklumat ke arah mendapatkan satu kefahaman baru.

Hasil penyelidikan perlu diterjemahkan dalam bentuk penulisan agar maklumat yang berjaya dikaji

dapat dikongsi oleh pembaca dan para pengkaji yang lain. Sehubungan itu, penerbitan WADAH

JIP merupakan platform terbaik untuk menyediakan pensyarah JIP menjadi penyelidik yang

kritikal, kaya dengan idea baru, sanggup menerima perubahan, berupaya membuat penilaian

terhadap kurikulum dan kokurikulum dan membudayakan penyelidikan sebagai asas dalam

membuat sebarang perancangan untuk tindakan. Kesimpulanya, penyelidikan ilmiah perlu

dilakukan secara sistematik, teratur dan perlu mempunyai unsur- unsur kebenaran. Oleh itu,

penyelidikan ilmiah perlu dilakukan dengan serius, persis dan tepat oleh semua pensyarah demi

merealisasikan Pembangunan Profesionalisme Berterusan (CPD) PPP.

Sekian, terima kasih.

Shamsiah binti Md Nasir

Ketua Jabatan , Jabatan Ilmu Pendidikan

IPG Kampus Pendidikan Teknik, Bandar Enstek,Negeri Sembilan.

vi


Pengaruh Ibubapa Kepada Anak-Anak Mengikut Model Pengaruh Ibu bapa Eccles

oleh

Pn Hjh Anisah Hashim

Pengenalan

Peranan golongan remaja tidak dapat dinafikan amat penting kerana mereka merupakan aset

berharga yang bakal mewarisi teraju kepimpinan negara dan memartabatkan bangsa. Oleh sebab

itu penumpuan ke arah usaha melahirkan remaja atau ‘modal insan’ yang berkualiti, berintegriti,

bersahsiah dan berwawasan wajar diberi keutamaan demi memastikan kesejahteraan bangsa dan

kemajuan negara pada masa hadapan dapat direalisasikan.

Realitinya kita sedang berhadapan

dengan suatu kenyataan yang pahit, bahawa

remaja Malaysia dewasa ini sedang

menghadapi ancaman kemerosotan moral

yang semakin meningkat malah dalam kes-kes

tertentu semakin parah akibat dari kelunturan

nilai-nilai murni. Kekhuatiran para pemimpin

dan ibu bapa di Malaysia tentang semakin

merosotnya adab dan kesopanan, budi

bahasa yang baik, sikap hormat dan

bertimbang rasa terhadap orang lain dalam

kalangan remaja mempunyai asas yang kukuh

kerana buktinya banyak dan tidak sukar

ditemui.

Banyak faktor yang dapat dikesan

menyebabkan wujudnya kecelaruan ini. Muhd

Mansur dan Siti Nordinar ( 1988 ) menegaskan

tentang kecelaruan yang bermula apabila

rumahtangga dan keluarga tidak memainkan

peranan yang wajar dalam pembentukan

watak anak-anak. Masa berkualiti banyak

dihabiskan di luar rumah.

Anak-anak yang menuntut pengisian,

belaian, kasih sayang, perhatian dan

bimbingan tidak merasakan limpahan rasa

keibuan dan kebapaan. Sebaliknya media

elektronik dan pengaruh persekitaran banyak

berperanan mengambilalih tugas mendidik

anak-anak.

Ibu bapa juga tidak mempunyai ilmu dan

keterampilan gaya keibubapaan yang

berkesan dalam mendidik anak-anak. Mereka

kurang memahami proses pertumbuhan

minda anak-anak, perkembangan psikik dan

emosi mereka dan hubungkaitnya dengan

tingkahlaku. Akibatnya wujud kelompangan di

hati dan minda anak-anak. Akhirnya anak-anak

1

membentuk minda, hati dan tingkahlaku

berasaskan pendedahan yang ada dan

pengaruh sekitar.

Keciciran di rumah ini dan pendedahan

kepada penghayatan nilai-nilai baik yang

terhad di luar menyebabkan para remaja

menjadi pengamal nilai-nilai negatif dan

akhirnya berlaku krisis nilai dalam diri serta

masyarakat. Sekolah contohnya lebih banyak

menumpukan kepada menyediakan anak-anak

untuk tujuan peperiksaan. Membangunkan

jiwa dan hati tidak diberikan fokus dan

keutamaan. Akhirnya pembentukan watak

yang holistik tidak berlaku. Berlakulah

‘keciciran’ kedua di kalangan anak-anak.

Amalan Keibubapaan

Amalan keibubapaan biasanya melibatkan

pihak ibu dan bapa. Ibu dan bapa masingmasing

memainkan peranan yang berbeza

terhadap perkembangan anak sama ada dari

segi perkembangan emosi, kognitif ,

tingkahlaku , mental ataupun perkembangan

sahsiah keseluruhannya.

Gaya asuhan telah didefinisikan oleh

Darling & Steinberg (1993) sebagai gabungan

sikap atau tingkahlaku dan hubungan emosi

yang digunakan oleh ibu bapa semasa

berinteraksi dengan anak-anaknya dalam

proses sosialisasi. Darling & Steinberg (1993)

menyatakan wujudnya dua aspek yang

berbeza dalam konsep keibubapaan, yakni

cara gaya keibubapaan global dan tingkahlaku

keibubapaan spesifik.


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Cara gaya keibubapaan global dapat

didefinisikan sebagai gugusan sikap

keibubapaan yang terdapat pada ibubapa dan

s i k a p t e r s e b u t d i s a m p a i k a n m e l a l u i

tingkahlaku yang ditonjolkan oleh ibubapa

terhadap anaknya. Sedangkan tingkahlaku

keibubapaan spesifik merujuk kepada

tingkahlaku khusus yang dipraktikkan untuk

tujuan sosialisasi anak yang tertentu.

Model Pengaruh Ibu bapa Eccles

Eccles et.al ( 1993 ) telah menghasilkan satu

model keibubapaan dengan memfokuskan

kepada pengaruh tingkahlaku ibu bapa

terhadap anak-anak. Eccles menekankan

kepada peranan ibu bapa sebagai ‘model

teladan’, proses ibu bapa membentuk

pengalaman awal kanak-kanak dan juga

meneroka persepsi anak-anak tentang

pengalaman awal mereka serta ‘dunia’

mereka.

Eccles menyatakan bahawa tingkahlaku

ibu bapa dibentuk hasil daripada karekter ibu

b a p a d a n k e l u a r g a j u g a d a r i p a d a

kepercayaan–kepercayaan yang dipegang

oleh ibu bapa tersebut. Eccles telah

menyenaraikan beberapa faktor iaitu

latarbelakang pendidikan, pendapatan, status

perkahwinan, bilangan anak, status pekerjaan

dan juga latarbelakang etnik. Menurut Eccles,

gabungan faktor-faktor ini akan menghasilkan

satu bentuk karekter yang unik pada setiap

ibu bapa dan keluarga yang seterusnya

membina tingkahlaku ibu bapa yang tertentu.

Tingkahlaku ibu bapalah yang akan

menentukan pencapaian anak-anak juga

dibentuk hasil dari kepercayaan-kepercayaan

yang menjadi amalan dalam keluarga. Eccles

(1993) menyatakan ada dua jenis kepercayaan

iaitu kepercayaan umum dan kepercayaan

khusus. Kepercayaan umum ialah apabila

sesetengah ibu bapa mempercayai bahawa

peranan jantina sudah ditentukan iaitu ibu

sebagai pendidik dan bapa sebagai pencari

sumber kewangan. Jadi kedua ibu bapa akan

memainkan peranan dan tanggungjawab

m a s i n g - m a s i n g . I b u a k a n m e n c a r i

pengetahuan tentang teknik mendidik yang

sebaiknya. Pada masa yang sama kedua-dua

ibu bapa akan mengekalkan nilai, kawalan

lokus dan efikasi kepercayaan yang positif

yang boleh memberi kebaikan pada anakanak

mereka. Kepercayaan yang khusus pula

ialah bila kedua-dua ibu bapa berkongsi

persepsi yang sama tentang kebolehan,

kemahiran, nilai, minat dan matlamat anakanak.

Kedua-duanya juga mempunyai

pengharapan yang khusus untuk melihat

kejayaan anak-anak mereka dalam aktiviti atau

bidang yang berkenaan.

Gabungan karekter yang unik dan

kepercayaan umum serta khusus yang

diamalkan oleh ibu bapa akan menyebabkan

terbentuknya tingkahlaku yang tertentu dalam

kalangan ibubapa seperti di rajah 1 di bawah.

Dalam usaha ibu bapa merancang kejayaan

anak-anak, ibu bapa akan menggunakan

strategi mendidik yang tertentu. Penglibatan

yang meluas dalam aktiviti yang berkaitan

akan diberi galakan sepenuhnya dengan

penglibatan ibu bapa bersama-sama anakanak

semasa aktiviti berjalan. Ibu bapa bukan

sahaja memberi peluang kepada anakanaknya

mempelajari kemahiran yang

pelbagai dalam usaha menguasai pelbagai

kemahiran , tetapi juga melatih dan

menerapkan nilai-nilai tertentu pada anakanak.

Pada masa yang sama perbincangan

tentang tingkahlaku anak-anak dibincangkan

secara rasional dari masa ke semasa. Anakanak

bukan sahaja didedahkan dengan

kemahiran yang pelbagai tetapi juga

didedahkan dengan bimbingan kerjaya

dibidang yang berkaitan.

Eccles mendapati tingkahlaku ibu bapa

yang terancang hasil gabungan faktor karekter

dan kepercayaan yang diamalkan oleh ibu

bapa telah mempengaruhi pencapaian anakanak

dalam semua aspek. Kepercayaan, nilai,

matlamat, kebolehan, harapan dan jaminan

telah terbentuk dengan jelas pada anak-anak.

2


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Anak-anak juga terdorong untuk

mencapai kejayaan kerana pengaruh ibu bapa

yang amat positif. Secara langsung dan tidak

langsung tingkahlaku ibubapalah yang

mempengaruhi dan juga mendidik asas

kepercayaan, nilai dan matlamat yang jelas

dalam kehidupan anak-anak.

Anak-anak diberikan latihan untuk

berdikari serta menjelaskan mereka tentang

disiplin serta peranan yang sepatutnya diikuti.

Efikasi kendiri diperkukuhkan dalam usaha

memberi latihan agar mereka dapat berdikari.

Anak-anak bukan sahaja menguasai apa yang

mereka minati , malah diajar bagaimana

menguruskan rumahtangga dengan memberi

peranan mengikut jantina seperti anak lelaki

akan membasuh kereta manakala anak-anak

perempuan diajar mengemas atau memasak.

RAJAH 1 : Model Pengaruh Ibubapa .

Sumber: Eccles et.al ( 1993 )

3


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

RAJAH 2 : Model Kajian Semula Eccles.: Eccles et.al ( 2007 )

Berdasarkan Model Pengaruh Tingkahlaku

Ibu bapa yang pertama (1993), Eccles (Davis-

Kean 1999) telah menggunakan Panel Study

Of Dynamics Child Development Supplement

untuk membentuk model kedua yang lebih

ringkas seperti rajah 2 di bawah. Kepercayaan

umum dan kepercayaan khusus ibu bapa telah

digantikan dengan harapan ibubapa untuk

melihat kejayaan anak-anaknya.

Kesimpulannya Eccles berpendapat

bahawa tingkahlaku ibu bapa, cara gaya

asuhannya serta harapan mereka akan

memberi kesan positif kepada pencapaian

akademik, pembentukan konsep kendiri dan

perkembangan tingkahlaku pro sosial remaja.

Menurut Eccles, faktor ini adalah amat besar

pengaruhnya mengatasi faktor status sosio

ekonomi seseorang ( Davis-kean 1999 ).

Penutup

M o d e l k e i b u b a p a a n E c c l e s j e l a s

memperlihatkan pengaruh tingkahlaku

k e i b u b a p a a n y a n g b e s a r d a l a m

mempengaruhi kehidupan anak-anak. Ini

bersamaan dengan dapatan Davis-kean ( 1999

) dalam kajiannya mendapati, karekter dan

harapan ibu bapa merupakan faktor yang kuat

d a l a m m e m p e n g a r u h i p e n c a p a i a n ,

tingkahlaku dan konsep kendiri remaja.

Persepsi ibu bapa tentang kebolehan dan

kemampuan anak-anak mereka terutamanya,

sangat mempengaruhi pembentukan konsep

k e n d i r i r e m a j a y a n g s e t e r u s n y a

mempengaruhi pencapaian mereka.

Pada masa yang sama anak-anak yang

m e m p u n y a i p e n g a l a m a n k e g a g a l a n

mendorong tingkahlaku bermasalah dan

pencapaian akademik yang rendah kerana

konsep kendiri tentang kebolehan mereka

juga rendah. Davis juga mendapati bahawa

perbezaan dalam faktor SES lebih memberi

kesan kepada pencapaian akademik

berbanding tingkahlaku dan pembentukan

konsep kendiri.

4


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Dari sudut yang lain pula, ibu bapa turut

m e m a i n k a n p e r a n a n d a l a m p r o s e s

mensosialisasikan anak. Nazlina Maliki (1997)

telah menjalankan kajian untuk mengenalpasti

pengaruh (1) faktor taraf pendidikan, (2 ) faktor

umur , (3) faktor status ekonomi , dan (4) faktor

jenis pekerjaan terhadap kualiti tingkahlaku

keibubapaan yang dipraktikkan.

T i n g k a h l a k u k e i b u b a p a a n y a n g

didefinisikan dalam kajian ini melibatkan

empat skop utama : (1) strategi kawalan dan

disiplin, (2) perhatian dan kasihsayang, (3)

galakan untuk kematangan dan (4) dorongan

pencapaian, Pembolehubah tersebut diukur

dengan menggunakan Skala Tingkahlaku

Keibubapaan (Asfawasin 1990) yang

mempunyai 32 item, di mana setiap item

dinilai dengan skala likert 3 markah.Hasil

kajian menunjukkan bahawa faktor status sosio

ekonomi dan jenis pekerjaan berhubungkait

secara signifikan dengan tingkahlaku

keibubapaan yang diamalkan bapa. Dalam

masyarakat kita hari ini, ibu dan bapa sering

bersama-sama bertindak sebagai pembekal

sumber kewangan dalam rumahtangga.

Kedudukan kewangan yang tidak stabil akan

menyebabkan ibu dan bapa sering berada

dalam keadaan tertekan. Keadaan tersebut

akan mempengaruhi layanan dan corak

interaksi yang diamalkannya. Tambahan pula,

jenis pekerjaan yang mengambil masa yang

lama dan sentiasa berada dalam alam

pekerjaan yang tertekan turut megurangkan

minat dan semangat ibu dan bapa untuk

memberi layanan yang baik kepada anakanak.

Rujukan

Darling, N. & Steinberg, L. 1993. Parenting

styles as a context : an integrative model.

Psychological Buletin 113 : 486-487.

Davis-kean,P.E. 1999. The effect of socioeconomic

characteristics on parenting and

child outcomes. Presented in Research in

Child Development. April. New Mexico.

Eccles, J. S., Wigfield, A., Harold, R. D. &

Blumenfeld. U. 1993. Age and gender

differences in children self and task

perceptions during elementary school.

Child Development. 64 : 830-847.

Eccles, J.S & Barber, B.L. 1999. Student

council, volunteering basketball or

maching band; what kind of extra

curricular involvement matter?. Journal of

Adolescent Research. 14:10-43.

Eccles,J.S., Malanchuk,.O. & Chatnam, C. M.

2001. Ethnic identity typologies among

African-American early adolescents.

P re s e n t e d i n R e s e a rc h o n C h i l d

Development. April 19-22.

Eccles, J.S. 2007. Families, schools and

d e v e l o p i n g a c h i e v e m e n t r e l a t e d

motivasion and engagement. In Grusec,

J.E., Hastings, P.D (Pnyt.). Handbook of

socialization : theory and research. (pp

665-691). NY:Guilford.

Magen, Z. 1994. Good parents: comparative

studies of adolescents perception. Journal

Current Psychology. Vol. 13(2) : 172-184.

Muhd. Mansur Abdullah & Siti Nordinar.

1988. Psikologi remaja. Petaling Jaya:Fajar

Bakti.

N a z l i n a M a l i k i . 1 9 9 7 . T i n g k a h l a k u

keibubapaan bapa dan pencapaian

akademik remaja Bandar dan luar Bandar.

Tesis Sarjana. Serdang : Universiti Putra

Malaysia.

Sidek Baba. 2008. Pembangunan modal insan

dalam pembangunan Negara. Kertas kerja

Seminar Pembangunan Insan di Malaysia.

A n j u r a n J a b a t a n D a k w a h d a n

Pembangunan Insan, Akademi Pengajian

Islam,Universiti Malaya. Kuala Lumpur,8

Januari.

5


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Suhaila Abdullah & Mohd Nizam Sahad. 2008.

Usaha pembangunan modal insan

golongan belia dan cabaran semasa.

Kertas kerja Seminar Pembangunan Insan

di Malaysia. Anjuran Jabatan Dakwah dan

Pembangunan Insan, Akademi Pengajian

Islam,Universiti Malaya. Kuala Lumpur,8

Januari.

Shek, D. T. L. (1995). The relation of family

environment to adolescent psychological

well-being, school adjustment, and

problem behavior: What can we learn from

the Chinese culture?. International Journal

of Adolescent Medicine and Health, 8,

199–218.

Shek, D.T. L.1999. Parenting characteristics

and adolescent psychological well being :

a longitudinal study in a Chinese context.

Genetic, Social and General Psychology

Monographs 125 : 27-44.

Shek, D.T.L. 2002. Parenting characteristic and

parent adolescent conflict : a longitudinal

study in Chinese culture. Journal of Family

Issues. 23 : 189 – 208.

6


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Kebolehpasaran Graduan IPG KP Teknik: Satu Tinjauan

Che Harithun Bt Abdullah @ Harun, Mahzam Bt Mohd Saad, PhD, Noorizan Bt Baba

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap kesediaan kebolehpasaran pelajar PISMP

Semester 7 di IPG Kampus Pendidikan Teknik. Selain itu kajian ini juga bertujuan untuk mengenal

pasti perbezaan tahap kesediaan kebolehpasaran pelajar mengikut pengkhususan. Akhir sekali

kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti kursus/ latihan yang diperlukan untuk meningkatkan

kebolehpasaran mereka. Sampel kajian terdiri daripada 173 orang pelajar daripada 6

pengkhususan (Matematik, Sains, PBM, RBT, Prasekolah dan TESL). Kajian ini menggunakan

kaedah tinjauan melalui soal selidik yang diubahsuai daripada SERVQUAL: A multiple item scale

for measuring consumer of service quality (Parasuraman, et.al.,1988) yang mengandungi sembilan

konstruk. Data dianalisis dengan menggunakan SPSS Versi 19. Hasil dapatan kajian menunjukkan

secara keseluruhan pelajar mempunyai tahap kesediaan kebolehpasaran yang tinggi dengan nilai

min 4.23 dan sisihan piawai 0.57. Walau bagaimanapun, terdapat perbezaan tahap kesediaan

kebolehpasaran pelajar mengikut pengkhususan berdasarkan ujian Anova dengan nilai [MS =

0.843, F(173) = 1.537, p < 0.05]. Manakala kursus atau latihan yang paling diperlukan oleh pelajar

ialah ICT, pengurusan kewangan dan kemahiran berkomunikasi dalam Bahasa Inggeris.

Kata kunci: kebolehpasaran, tahap kesediaan, pelajar

Pendahuluan

Memiliki modal insan yang cemerlang dan

berkemahiran tinggi merupakan pelaburan

terpenting bagi pembangunan ekonomi

sesebuah negara. Memenuhi hasrat tersebut,

kerajaan Malaysia telah dan sedang giat

b e r u s a h a m e m b a n g u n , m e n a r i k d a n

mengekalkan modal Pendidikan Guru (IPG)

merupakan antara komitmen kerajaan ke arah

meningkatkan modal insan bertaraf dunia.

Walau bagaimanapun, pertambahan bilangan

graduan sahaja tidak mencukupi tanpa

melengkapkan mereka dengan kemahirankemahiran

semasa yang diperlukan.

Isu berkaitan pengangguran dalam

kalangan siswazah sering diperkatakan dan

boleh dianggap sebagai satu kegagalan

sistem pendidikan peringkat tinggi negara

dalam melahirkan graduan yang memenuhi

keperluan semasa. Walaupun banyak

penambahbaikan telah dilaksanakan bagi

mengukuhkan lagi tahap kebolehpasaran

siswazah di IPG dan IPTA, namun masih

terdapat banyak rungutan yang dikemukakan

oleh pihak tertentu tentang kualiti para

graduan misalnya kelemahan para graduan

dalam aspek seperti kemahiran komunikasi,

k e m a h i r a n m e m b u a t k e p u t u s a n d a n

sebagainya.

Malah graduan juga dikatakan lemah

dalam kemahiran berfikir serta komunikasi dan

interpersonal (Muhammad Hazrul Ismail,

2012). Sedangkan kemahiran berfikir dan

kemahiran komunikasi serta interpersonal

merupakan elemen penting kebolehpasaran

seseorang graduan. Begitu juga Laporan

PISA dan TIMSS yang menunjukkan Malaysia

terletak dalam kelompok sepertiga ke bawah

dalam senarai pendidikan antarabangsa

menunjukkan bahawa prestasi murid Malaysia

semakin merosot dan kualiti guru serta sistem

pendidikan juga boleh dipertikaikan (KPM,

2013).

7


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Jika dilihat kepada senario hari ini,

penempatan graduan IPG tidak lagi secara

mutlak. Mereka perlu bersaing secara terbuka.

Graduan juga perlu lulus temuduga untuk

ditempatkan. Ini bermakna graduan perlu

menampilkan diri dengan baik, bijak

berkomunikasi dan mempunyai daya berfikir

yang tinggi. Isu 16 orang graduan IPGM yang

gagal ditempatkan dalam tahun 2013 menjadi

tanda tanya adakah graduan yang dihasilkan

o l e h I P G t i d a k m e m p u n y a i n i l a i

kebolehpasaran?

Kebolehpasaran graduan bukan diukur

dari bidang ilmu yang mereka ikuti dan CGPA

yang diperolehi tetapi lebih menjurus kepada

kemahiran insaniah serta faktor peribadi yang

mereka milik (Shaharuddin et al. 2010;

Saemah et al. 2011; Vos et al. 2011) di

samping kemahiran dan kecekapan tenaga

kerja (Amla 2010, Ayiesah et al. 2010).

Banyak kajian telah diljalankan berhubung

kebolehpasaran graduan. Kebanyakan kajian

lebih memberikan fokus dengan melihat

kebolehpasaran graduan dari perspektif

majikan (Mohd Hazrul, 2012) tetapi tidak

b a n y a k k a j i a n y a n g m e l i h a t n i l a i

kebolehpasaran dari perspektif graduan.

Kajian untuk melihat kesediaan pelajar IPG KP

Teknik berhubung nilai kebolehpasaran

m e r e k a a m a t w a j a r a g a r l a n g k a h

penambahbaikan nilai kebolehpasaran dapat

dilakukan sekiranya ada kelompangan. Kajian

ini bertujuan untuk melihat perspektif pelajar

terhadap nilai kebolehpasaran.

S e l a i n i t u k a j i a n m e n g e n a i

kebolehpasaran graduan IPG, khususnya IPG

KP Teknik sangat penting kerana ianya dapat

membantu bukan sahaja kepada graduan

d a l a m m e m b e r i k e s e d a r a n u n t u k

meningkatkan kualiti diri tetapi juga kepada

pihak IPG terutama pensyarah dalam

membantu meningkat kualiti dan nilai

kebolehpasaran graduan. Malah bagi pihak

pentadbiran dan pengurusan IPGM, kajian ini

diharapkan dapat membantu mereka

merangka dasar dan kurikulum bagi

menambahbaik kualiti graduan IPG.

Sementara itu bagi pelajar IPG pula,

m e r e k a d a p a t m e r a n c a n g p r o s e s

membangunkan diri dalam meningkatkan ciriciri

kebolehpasaran dan para pensyarah IPG

pula dapat merancang program yang dapat

memantapkan kualiti guru dengan nilai

kebolehpasaran yang memenuhi kehendak

semasa negara. Kesemua kepentingan ini

akhirnya akan dapat melonjakkan kualiti dalam

sistem pendidikan IPGM.

Tiga objektif utama kajian ini ialah

pertama untuk melihat tahap kesediaan

kebolehpasaran pelajar; kedua untuk melihat

perbezaan tahap kesediaan kebolehpasaran

pelajar mengikut pengkhususan dan

seterusnya ketiga untuk mengenal pasti

kemahiran yang diperlukan pelajar dalam

meningkatkan nilai kebolehpasaran mereka.

Soalan Kajian

1. Apakah tahap kesediaan kebolehpasaran

pelajar PISMP Semester 7 di IPG Kampus

Pendidikan Teknik?

2. Adakah terdapat perbezaan tahap

kesediaan kebolehpasaran yang signifikan

antara pengkhususan dalam kalangan

pelajar PISMP Semester 7 di IPG Kampus

Pendidikan Teknik?

3. Apakah jenis-jenis kursus / latihan yang

d i p e r l u k a n u n t u k m e n i n g k a t k a n

kebolehpasaran pelajar PISMP Semester 7

di IPG Kampus Pendidikan Teknik?

Metodologi Kajian

Kajian ini merupakan kajian kuantitatif

menggunakan soalselidik menggunakan Nilai

Kebolehpasaran diukur dengan menggunakan

instrument SERVQUAL: A multiple item scale

for measuring consumer perceptions of

service quality (Parasuraman et al, 1988) yang

diubahsuai. Penggunaan instrumen ini terbukti

sangat popular kerana banyak digunakan

dalam kajian-kajian lain yang berkaitan kualiti

perkhidmatan (Melisidou & Theocharis).

8


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Beberapa orang penyelidik juga telah

menggunakan model SERVQUAL untuk

mengukur kualiti perkhidmatan dalam sesuatu

institusi dengan membuat pengubahsuaian

untuk memenuhi spesifikasi yang lebih spesifik

(Tsang & Qu, 2000).

Borang soal selidik yang digunakan

mengandungi 3 bahagian yang utama.

Bahagian A merupakan maklumat demografi

subjek kajian seperti jantina, agama dan

kursus. Bahagian B pula merupakan penilaian

subjek kajian terhadap aspek kebolehpasaran

mereka. Aspek kebolehpasaran subjek kajian

diukur berdasarkan skala likert iaitu 1 sangat

tidak mahir sehingga nilai 5 sangat mahir.

Terdapat 9 konstruk iaitu komunikasi dan

interpersonal, membuat keputusan dan

penyelesaian masalah, teknologi maklumat,

kepimpinan, kerja berpasukan, perancangan

Versi 19 dan dihuraikan secara analisis

d e s k r i p t i f m e n g g u n a k a n k e k e r a p a n ,

peratusan, min dan sisihan piawai. Bagi

melihat perbezaan nilai kebolehpasaran

Analisis ANOVA digunakan.

Dapatan Kajian

Analisis Deskriptif subjek kajian

Subjek kajian terdiri daripada pelajar PISMP

semester 7 dari pengkhususan Matematik

seramai 37 orang, PBM 22 orang, Prasekolah

18 orang, RBT 49 orang, sains 20 orang dan

TESL 27 orang. Jumlah keseluruhan subjek

kajian adalah seramai 173 orang. Daripada

keseluruhan subjek kajian 67 orang adalah

lelaki dan 106 orang adalah perempuan. Profil

lengkap subjek kajian dapat ditunjukkan pada

Jadual 1.

kerja, kemahiran berfikir, etika dan nilai dan

kemahiran lain. Bahagian C merupakan jenisjenis

kursus atau latihan yang diperlukan untuk

meningkatkan kebolehpasaran subjek kajian.

Sampel kajian terdiri daripada 173 orang

pelajar Semester 7 (major Matematik, Sains,

PBM, RBT, Prasekolah dan TESL). Analisis

data dilakukan dengan menggunakan SPSS

Kebolehpercayaan Instrumen

Kebolehpasaran

Kajian rintis telah dijalankan sebelum

instrumen kebolehpasaran digunakan. Hasil

k a j i a n r i n t i s m e n u n j u k k a n n i l a i

kebolehpercayaan instrumen adalah tinggi

dengan nilai Alpha Croanbach iaitu .97. Ini

dapat ditunjukkan melalui Jadual 2.

9


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Tahap Kesediaan Kebolehpasaran Pelajar

Mengikut Pengkhususan

Hasil analisis deskriptif mendapati keseluruhan

subjek kajian mempunyai tahap kesediaan

kebolehpasaran yang tinggi dengan nilai min

152.58 dan nilai sisihan piawai 20.38. Jika

dilihat tahap kesediaan kebolehpasaran

mengikut konstruk juga didapati tinggi bagi

semua subjek. Hal ini dapat ditunjukkan

berdasarkan Jadual 3.

Jika dilihat kepada tahap kesediaan

pelajar mengikut konstruk juga didapati

semua pelajar mengikut pengkhususan

mempunyai tahap kesediaan kebolehpasaran

yang tinggi. Bagi konstruk 1 (komunikasi dan

interpersonal) nilai min ialah antara 4.48-4.05;

konstruk 2 (membut keputusan dan

penyelesaian masalah) nilai min antara 4.49 –

4.06; konstruk 3 (ICT) nilai min ialah antara

4.68 – 4.14; konstruk 4 (kepimpinan) nilai min

ialah antara 4.67 – 4.10; konstruk 5 (kerja

berpasukan) nilai min antara 4.65 – 4.10;

konstruk 6 (Perancangan Kerja) nilai min antara

4.53 – 4.04; konstruk 7 (kemahiran berfikir)

nilai min antara 4.59 – 3.98; konstruk 8 (etika

dan nilai) nilai min antara 4.58 – 4.12 dan

konstruk 9 (kemahiran lain) nilai min antara

4.54 – 3.90. Hal ini dapat ditunjukkan dalam

Jadual 4.

10


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

11


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Jadual 5 menunjukkan analisis ujian ANOVA

bagi membandingkan perbezaan antara faktor

p e n g k h u s u s a n d e n g a n k e s e d i a a n

kebolehpasaran pelajar PISMP. Keputusan

mendapati terdapat perbezaan yang signifikan

pada aras kesignifikan α = 0.05 antara

p e n g k h u s u s a n d e n g a n k e s e d i a a n

kebolehpasaran dalam kalangan pelajar

PISMP (MS = 0.843, F(173) = 1.537, p < 0.05).

Ini menunjukkan, walaupun semua subjek

k a j i a n m e m p u n y a i t a h a p k e s e d i a a n

kebolehpasaran yang tinggi tetapi terdapat

p e r b e z a a n d a l a m t a h a p k e s e d i a a n

k e b o l e h p a s a r a n m e n g i k u t k u m p u l a n

pengkhususan.

menunjukkan pelajar IPG KP Teknik

mempunyai kesedaran tentang elemene

l e m e n k e b o l e h p a s a r a n . W a l a u

bagaimanapun sama ada benar pelajar IPG KP

Teknik mempunyai nilai kebolehpasaran tidak

dapat ditentukan kerana kajian daripada

perspektif majikan (pihak sekolah) tidak

dilakukan. Kajian Muhammad Hazrul (2012)

mendapati terdapat jurang antara prestasi

sebenar graduan dengan jangkaan prestasi

yang diharapkan majikan. Ini bermakna

persepsi graduan terhadap diri mereka adalah

tinggi tetapi dari sudut pandangan majikan

belum mencapai tahap prestasi yang

dikehendaki.

Latihan yang diperlukan untuk

meningkatkan nilai kebolehpasaran

Hasil dapatan juga menunjukkan, walaupun

semua pelajar menilai mereka mempunyai

nilai kebolehpasaran yang tinggi tetapi pelajar

masih memerlukan beberapa kursus untuk

meningkatkan lagi nilai kebolehpasaran

mereka. Beberapa kursus yang paling

diperlukan pelajar ialah yang berkaitan

dengan ICT, pengurusan kewangan dan

komunikasi dalam Bahasa Inggeris. Ini dapat

ditunjukkan dalam Jadual 6.

Rumusan, Perbincangan Dan Cadangan

Hasil kajian mendapati, secara keseluruhan

subjek kajian mempunyai tahap kesediaan

kebolehpasaran yang tinggi dalam kesemua

sembilan konstruk kebolehpasaran. Ini

Dilihat dari segi perbezaan tahap

kesediaan kebolehpasaran ternyata terdapat

perbezaan antara pengkhususan di mana

pelajar Sains didapati mempunyai tahap

kesediaan yang tinggi berbanding pelajar dari

bidang pengkhususan yang lain. Manakala

pelajar Matematik menunjukkan tahap

kesediaan kebolehpasaran yang rendah. Dari

segi keperluan kursus ternyata kursus yang

paling diperlukan pelajar ialah kemahiran

teknologi maklumat dan komunikasi,

pengurusan kewangan dan kemahiran

komunikasi dalam Bahasa Inggeris. Dapatan

tentang keperluan pelajar ini tidak konsisten

dengan hasil dapatan Muhammad Hazrul

(2012) yang menunjukkan graduan sepatutnya

bukan sahaja boleh berkomunikasi dengan

baik tetapi perlu bijak membuat keputusan

dan mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi.

12


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2013, IPGM). Warga IPG sewajarnya perlu

membuka minda mengenai hala tuju institusi

pendidikan dan bersedia untuk segala

kemungkinan dan perubahan.

Sebagai cadangan satu kajian lanjutan

perlu dilaksanakan untuk melihat maklum

balas daripada perspektif pentadbir sekolah

tentang nilai kebolehpasaran pelajar IPG yang

sebenar. Ini bagi mengenal pasti adakah

terdapat keselarasan perspektif antara pelajar

IPG dan pentadbir sekolah tentang aspek

kebolehpasaran serta memenuhi jangkaan

seperti yang diharapkan.

Rujukan

Amla Mohd Salleh (2010). Pendidikan Kerjaya

dan Pembangunan Modal Insan. Bangi:

P e n e r b i t U n i v e r s i t i K e b a n g s a a n

Malaysia.

Kementerian Pendidikan Malaysia. Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia

201302025: Pendidikan Prasekolah

hingga Lepas Menengah, 2013

Muhammad Hazrul Ismail (2012). Kajian

Mengenai Kebolehpasaran Siswazah di

Malaysia: Tinjauan dari Perspektif

Majikan. Prosiding Perkem. vII, Jilid

2( 2012) 906-913

Parasuraman A., V. A. Zeithaml and L. L. Berry

(1988). SERVQUAL: A multiple item

scale for measuring consumer of service

quality, Jool. 64 (1), pp: 14-40

Seminar Pendidikan Guru Kebangsaan 2013.

Institut Pendidikan Guru Malaysia, Julai

2013

Tsang & Qu (2000). SERVQUAL: review,

critique& research agenda. Impact

Factor: 0.96). 12/1995; 30

13


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Kepimpinan Pengetua dan Guru Besar Masa Kini

Murali a/l Murugasen, Sanmugasundaram a/l Ponnudurai


Abstrak

Kerapkali kepimpinan dan guru besar sekolah dibincangkan dan dipersoalkan apabila berlaku

sesuatu perkara atau peristiwa di sekolah. Dalam penulisan ini, penulis mengemukakan tiga jenis

gaya kepimpinan berdasarkan Lewin, Leppit dan White (1939) iaitu gaya kepimpinan autokratik,

gaya kepimpinan demokratik dan gaya kepimpinan laissez-faire. Ketiga-tiga jenis gaya

kepimpinan ini ada kekuatan dan kelemahan masing-masing. Apa yang jelas, adunan gaya

kepimpinan autokratik dan demokratik dianggap sesuai untuk diamalkan oleh kepimpinan

sekolah. Dalam penulisan ini juga dibincangkan beberapa isu yang menarik berkaitan dengan

kepimpinan pengetua dan guru besar, Di samping itu, penulis juga turut mengemukakan enam

strategi bagi membaiki isu-isu tersebut.

Pengenalan

Kepesatan perubahan dalam bidang sains dan

teknologi menyebabkan aspek kepimpinan

menjadi suatu aspek yang tidak dapat

dipisahkan oleh semua lapisan masyarakat.

Masalah yang sering dihadapi oleh masyarakat

yang kompleks serta pelbagai ragam manusia

ialah kepelbagaian jalan penyelesaian semasa

menghadapi masalah. Rostow (1970)

menyatakan:

“Kalau dalam sesuatu keadaan terdapat

hanya satu jalan penyelesaian, satu sahaja

hasil yang mungkin dicapai. Ia hanya

melahirkan masalah teknikal atau pentadbiran,

bukan masalah politik. Tetapi bentuk

kepelbagaian dan kompleksnya bentuk

masalah dan penyelesaian yang dikenalpasti

m e n y e b a b k a n k e p e r l u a n t e r h a d a p

kepimpinan dirasai. Jadi, kepimpinan adalah

satu instrumen yang tidak dapat dielakkan

dalam hidup manusia”

Gouldner (1950), menyatakan: “Soal

kepimpinan telah menjadi satu masalah umum

seperti juga masalah penggangguran,

kemelesetan dan perpaduan”. Secara

umumnya dipersetujui bahawa gaya dan

kepimpinan berkesan diperlukan di semua

organisasi, sama ada dalam bidang

perniagaan, kerajaan, keagamaan dan

pendidikan. Organisasi ditubuhkan untuk

mencapai satu set tujuan dan matlamat.

Kejayaan sesuatu organisasi bergantung

k e p a d a k u a l i t i k e p i m p i n a n . K o n s e p

kepimpinan telah menarik minat organisasi

p e n g u r u s a n p e r n i a g a a n k e r a n a

k e s e s u a i a n n y a ; s e d a n g k a n k o n s e p

kepimpinan baru sahaja diaplikasikan dalam

pendidikan sebagai satu cara untuk melihat

ingkah laku pengetua dan guru besar

(Weinding dan Earley, 1987).

Sekolah merupakan organisasi yang

penting dalam masyarakat di mana ia

ditubuhkan untuk tujuan khusus pendidikan.

Salah satu tujuannya ialah untuk meningkatkan

pelajaran dan pencapaian akademik.

Kepimpinan pengetua dan guru besar juga

banyak mempengaruhi suasana di sekolah;

khususnya berkaitan dengan meningkatkan

prestasi akademik pelajar-pelajar di sekolah.

Keadaan ini sangat penting kepada pengetua

dan guru besar kerana keberkesanannya

sebagai pemimpin sekolah biasanya diukur

dengan prestasi akademik pelajar-pelajar

dalam peperiksaan.

14


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pihak Jabatan Pelajaran Negeri (JPN), Pejabat

Pelajaran Gabungan (PPG), Pejabat Pelajaran

Daerah Kecil (PPDK) dan Persatuan Ibu Bapa

dan Guru (PIBG) pula biasanya meletakkan

sasaran yang tinggi terhadap prestasi

peperiksaan. Biasa kedengaran kita ada dalam

kalangan pengetua dan guru besar yang

dipanggil oleh pihak JPN dan PPG untuk

memberi keterangan andainya mereka gagal

mencapai sasaran yang ditetapkan. Oleh itu

ada dalam kalangan pengetua dan guru besar

meletakkan keutamaan kepada peperiksaan di

sekolah hingga menyebabkan konsep dan

matlamat Kurikulum Standard Sekolah Rendah

(KSSR) yang sebenarnya diabaikan.

Definisi Konsep Kepimpinan

Perkataan atau istilah kepimpinan baru sahaja

dijadikan istilah tambahan dalam bahasa

Inggeris sekitar 200 tahun; sedangkan istilah

pemimpin (leader) telah muncul seawal 1300

masehi (Stogdill, 1974). Terdapat berbagaibagai

definisi untuk kepimpinan yang diterima

umum. Yukl (1981) telah menyenaraikan tujuh

definisi yang telah beliau ambil daripada

beberapa orang pengkaji kepimpinan; iaitu:

Leadership is “ the behaviour of an individual

when he is directing the activities of a group

toward a shared goal.” (Hemphill and Coons,

1957)

Leadership is “a particular type of power

relationship characterized by a group

member’s perception that another group

member has the right to prescribe behaviour

patterns for the former regarding his activity

as a group member.” (Janda, 1960)

Leadership is “interpersonal influence,

exercised in a situation, and direced, through

the communication process, toward the

attainment of a specified goal.” (Tanenbaum,

Weschler and Massarik, 1961)

Leadership is “an interaction between persons

in which one present information of a sort and

in such a manner that the other becomes

convinced that his outcomes... will be

improved if he behaves in the manner

suggested or desired.” (Jacobs, 1970)

Leadership is “the initiation and maintenance

o f s t r u c t u r e i n e x p e c t a t i o n a n d

interaction.” (Stogdill, 1974)

Leadership is “the influential increment over

and above mechanical compliance with the

routine directives of the organisation.” (Katz

and Kahn, 1978)

Leadership is “the process of influencing the

activities of an organised group toward goal

achievement.” (Raunch and Behling, 1984)

Soalan-Soalan Kajian

1. Apakah jenis-jenis kepimpinan pengetua

dan guru besar yang biasa diamalkan di

sekolah?

2. Apakah ciri-ciri yang dimiliki oleh seorang

pemimpin berkesan?

3. Apakah cabaran-cabaran kepimpinan

pengetua dan guru besar masa kini?

Jenis-Jenis Kepimpinan Pengetua dan Guru

Besar

Pada awal tahun 1939, Lewin, Leppit dan

White telah mengenalpasti tiga gaya

kepimpinan yang utama iaitu: gaya autokratik,

demokratik dan laissez-faire.

Gaya Autokratik

Gaya kepimpinan ini tidak mementingkan

rundingan atau perbincangan dalam

menentukan tugasan kepada ahli-ahli dalam

organisasi (Yukl, 1990; Robbin, 1993). Ia

merupakan gaya mengarah yang melampau

dan ciri-ciri kepimpinan begini adalah seperti

berikut (Kretch dan Crutchfield, 1948):

• Pemimpin menetapkan semua polisi

15


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

• Teknik dan langkah-langkah ke arah

mencapai matlamat diarah oleh pemimpin,

s a t u m a t l a m a t p a d a s a t u m a s a ,

sehinggalah masa depan sentiasa

ditentukan oleh pemimpin sendiri.

• Tugas-tugas kerja dan rakan kerja

ditentukan oleh pemimpin sendiri

• Pemimpin bersikap ‘peribadi’, dalam

memberi pujian dan kritik terhadap kerjakerja

setiap anggota tanpa memberi

a l a s a n y a n g o b j e k t i f . D i a t i d a k

mencampuri aktiviti kelompok kecuali

ketika menunjukkan sesuatu.

Gaya Demokratik

Semua polisi ditentukan oleh kelompok

dengan digalak dan dirangka oleh pemimpin.

Sebarang aktiviti yang dijangkakan oleh

anggota akan dapat difahami daripada

penerangan yang diberi mengenai langkahlangkah

umum dalam perbincangan pertama.

Jika kelompok memerlukan nasihat teknikal,

pemimpin akan memberi dua atau tiga

prosedur alternatif yang boleh dipilih oleh

kelompok. Anggota bebas untuk bekerja

dengan sesiapa sahaja yang mereka suka dan

pembahagian tugas diserahkan kepada

kelompok.

Pemimpin cuba bersikap objektif dalam

memberi pujian dan kritikan dan mengambil

b a h a g i a n d a l a m k e l o m p o k s e c a r a

bersemangat tanpa banyak campur tangan

dalam kerja.

Gaya Laissez-Faire

Dalam gaya kepimpinan ini, pemimpin hanya

menyediakan kemudahan tertentu sedangkan

ahli-ahli dalam organisasi bebas sepenuhnya

untuk menentukan tugas, tanggungjawab

serta dasar organisasi (Yukl, 1990; Robbins,

1993). Istilah ‘Laissez-Faire’ yang diambil

daripada bahasa Perancis bermaksud ‘biarkan

mereka bersendirian’ dan ini mengakibatkan

kurang sekali kawalan terhadap anggota

kelompok sehingga nampaknya seperti tidak

mempunyai pemimpin.

Keberkesanan Kepimpinan

Katz dan Kahn (1978:24) menyatakan

keberkesanan kepimpinan sebagai “... ia

mempunyai hasil yang kita ingini atau kita

iktiraf sebagai matlamat organisasi tercapai.

Justeru, Bass (1960) mengetengahkan dua

jenis keberkesanan kelompok yang mungkin

dicapai melalui kepimpinan: keberkesanan

kepimpinan dan keberkesanan interaksi. Yukl

(1981) berpendapat bahawa keberkesanan

kepimpinan bergantung pada hasil yang

diperlihatkan seperti matlamat kumpulan,

pencapaian kumpulan, pembangunan

kumpulan, kesediaan kumpulan dan kapasiti

kumpulan untuk menghadapi krisis. Bagi

Edwin A. Locke dan rakan-rakannya (1991)

pula berpendapat pemimpin yang berkesan

adalah mereka yang tahu berurusan dengan

semua orang, ada wawasan dan bekerja tanpa

mengenal penat lelah.

Pada kesimpulannya, kepimpinan adalah

mereka yang baik memimpin. Mereka

membawa pengikut-pengikut ke arah yang

jelas untuk jangka panjang dan tidak

membawa mereka jatuh ke dalam gaung. Kita

boleh andaikan Adolf Hitler sebagai

pemimpin yang kuat tetapi dia bukannya

pemimpin yang berkesan. Pada mulanya,

kajian kepimpinan cuba menentukan ciri-ciri

personaliti yang menbentuk seorang

pemimpin yang berjaya.

Andaian pendekatan tingkah laku ini

adalah bahawa siapa sahaja boleh menjadi

pemimpin sekiranya beliau sanggup

mempelajari tingkah laku pemimpin berkesan

(Stogdill, 1974). Pendekatan teori situasi stail

kepimpinan cuba mengkaji gaya kepimpinan

yang paling sesuai dan berkesan dalam sitausi

tertentu. Dengan ini timbul istilah autokratik,

demokratik dan laissez-faire sebagai huraian

stail kepimpinan.

16


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Cabaran-Cabaran Persekitaran Kepimpinan

Pengetua dan Guru Besar Masa Kini

Kepimpinan pengetua dan guru besar di

sekolah masa kini sedang menghadapi

p e l b a g a i c a b a r a n a k i b a t d a r i p a d a

perkembangan pesat sains dan teknologi di

seluruh dunia kini. Dunia sudah menjadi

semakin kecil kerana sistem komunikasi serta

pertukaran maklumat dari seluruh pelusok

dunia terlalu mudah dan cepat diperoleh.

Antara cabaran yang sedang dihadapi oleh

kepimpinan pengetua dan guru besar di

sekolah adalah:

Pertama, struktur organisasi sudah

berubah. Kalau dulu pengetua dan guru besar

lebih ke arah ‘mengarah’ (directive), sekarang

m e r e k a l e b i h k e p a d a

‘bertimbangrasa’ (democratic). Bahkan

terdapat juga segelintir organisasi sekolah

mengamalkan corak kepimpinan ‘laissez-faire’!

Pengetua dan guru besar yang masih

memimpin secara tradisional tidak akan

bertahan lama di sekolah memandangkan

guru-guru sekarang lebih selesa dengan stail

kepimpinan demokratik dan laissez-faire

(Fullan, 2000).

Kedua, organisasi sekarang menuju ke

arah ‘learning organisation’. Jika pengetua

dan guru besar tidak peka dan gagal

mewujudkan keadaan tersebut di sekolah,

maka organisasi tersebut akan ketinggalan

kerana guru-guru yang bekerja di bawahnya

tidak membangun dari segi pengetahuan dan

kemahiran. Oleh itu, pengetua dan guru besar

perlu mengawal semua guru di sekolah untuk

memastikan visi dan misi organisasi tercapai

(West, 1989).

Ketiga, kepesatan teknologi maklumat

sekarang begitu ketara sekali. Penggunaan

komputer dalam organisasi begitu meluas dan

ini menuntut seseorang itu untuk belajar dan

mahir menggunakannya (Syed Ismail, 2010).

Keempat, kehendak ibu bapa sekarang

jauh berbeza daripada dulu kerana ibu bapa

sudah ramai yang celik huruf dan peka

dengan perkembangan dunia pendidikan di

luar dan di dalam negara. Mereka sudah

melihat bahawa pedidikan anak-anak adalah

merupakan satu pelaburan (asset) untuk masa

depan (Syed Ismail, 2010).

Kelima, pengetua dan guru besar juga

banyak menghadapi masalah daripada pihak

atasan. Banyak dasar baru telah mula

d i p e r k e n a l k a n s e c a r a m e n d a d a k

menyebabkan mereka menghadapi tekanan

yang berterusan daripada JPN atau PPD.

Lantaran, perubahan kurikulum secara cepat

dan mendadak adalah selaras dengan

perkembangan dunia pengetahuan dan

pendidikan. Pengetua dan guru besar

mestilah bergerak seiring dengan perubahan

kurikulum kalau mahukan organisasinya maju.

Isu-Isu Kepimpinan Pengetua dan Guru

Besar

Pertama, masih terdapat sebahagian

pengetua dan guru besar yang memimpin

secara autokratik. Mereka sukar untuk

memberi ruang kepada guru-guru memberi

pendapat dan bertindak bebas dalam

organisasinya (Stogdill, 1959).

Kedua, terdapat juga sebahagian besar

pengetua dan guru besar cuba menyekat

stafnya untuk ‘membangunkan diri’ dari segi

pengetahuan dan kemahiran. Maksudnya,

ruang untuk stafnya mejalankan kursus

dalaman, pergi berkursus dan melanjutkan

pelajaran disempitkan (Stewart, 1979).

Ketiga, terdapat sebilangan besar

pengetua dan guru besar yang ‘takut’ dengan

komputer. Mereka juga mempengaruhi stafnya

supaya takut juga dengan komputer dan ini

menyebabkan komputer yang dihantar ke

sekolah (terutamanya di kawasan luar bandar)

tidak disentuh walaupun bekalan elektrik ada

(Syed Ismail, 2010).

17


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Keempat, terdapat segelintir pengetua

dan guru besar yag tidak peka dengan

kehendak ibu bapa. Ini menyebabkan

kepimpinannya tergugat dan menjadi

kemarahan ibu bapa. Umpamanya, kehendak

ibu bapa masa kini ingin kecemerlangan anakanak

mereka dalam akademik; maka

organisasi sekolah perlu berusaha ke arah itu

(Robiah, 1988).

Kelima, masih terdapat pengetua dan

guru besar yang negatif tentang perubahan

kurikulum. Apabila ini berlaku, bagaimanakah

organisasi itu hendak meningkat selaras

dengan kehendak dan aspirasi negara?

Kebanyakan negara di dunia sentiasa

membuat reformasi atau perubahan terhadap

kurikulum sekolah untuk disesuaikan dengan

keadaan semasa (Blumberg, 1986).

Keenam, terdapat juga pengetua dan

g u r u b e s a r y a n g t i n d a k - t a n d u k n y a

bertentangan dengan kehedak nilai murni

d a l a m o r g a n i s a s i d a n m a s y a r a k a t .

Umpamanya, kejadian pengetua dan guru

besar yang mencabul kehormatan pelajar

perempuan, mabuk, berjudi, ponteng, muflis

dan sebagainya (Ong, 1992).

K e t u j u h , p ro g r a m l a t i h a n d a l a m

perkhidmatan untuk guru-guru disifatkan

sebagai tidak berkesan dan tidak sesuai,

membazir wang dan membuag masa.

Kebanyakan kursus-kursus latihan dalam

p e r k h i d m a t a n l e b i h m e n e k a n k a n

p e n y a m p a i a n m a k l u m a t d a n k u r a n g

mementingkan amalan-amalan atau kaedahkaedah

pengajaran yang sesuai dalam bilik

darjah (Arnsworth, 1976).

Strategi Membaiki Isu-Isu Tersebut

Gunakan stail kepimpinan autokratik untuk

memberi kemudahan atau bantuan; bukannya

untuk menekan atau menyeksa staf-staf di

bawah (Weber, 1969).Hargai staf dalam

organisasi dengan memberi ruang yang luas

untuk mereka memajukan diri dari segi

pengetahuan dan kemahiran. Galakkan latihan

dalaman yang berjadual dan efektif (Gall,

1984).

Memimpin dengan bertindak sebagai

model kepada staf di bawahnya. Sebagai

contoh, pengetua atau guru besar prlu

melibatkan diri dalam mengajar sekurangkurangnya

satu kelas, memantau pengajaran

dan pembelajaran oleh guru dalam kelas,

melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti sekolah

sekolah, memberi ruang kepada staf untuk

membuat keputusan dan sebagainya (Illich,

1971).

Memupuk keharmonian dalam kalangan

kakitangan seperti mewujudkan suasana bilik

guru yang tidak ada berpuak-puak,

menggelakkan ancaman, mengekalkan had

yang munasabah (Ramaiah, 1992). Pengetua

dan guru besar dapat menerima sebarang

perubahan dalam dunia pendidikan dengan

hati dan fikiran yang terbuka luas. Dalam masa

yang sama, kakitangan di bawah mereka

perlu ikut berubah dalam teknik dan kaedah

pengajaran dan pembeajaran (Leavitt, 1972).

Pengetua dan guru besar mestilah berusaha

untuk meningkatkan diri dengan memohon

kursus-kursus yang berkaitan dengan

pengurusan pendidikan seperti di Institut

Aminuddin Baki serta Institut Tadbir Awam

Negara (INTAN).

Kesimpulan

Kepimpinan pengetua dan guru besar

mestilah berubah sebagaimana perubahan

yang berlaku di sekitar mereka. Keperluan

g u r u - g u r u , k e h e n d a k p a r a p e l a j a r,

pengharapan ibu bapa serta masyarakat dan

negara mesti diuatamakan. Kalau tidak,

kepimpinan pengetua dan guru besar akan

menimbulkan persoalan dan mengurangkan

rasa hormat semua orang. Jawatan Pengetua

dalam sistem sekolah adalah satu jawatan

berwibawa.Pengetua dipertanggungjawabkan

dan dianugerahkan autoriti ke atas perjalanan

semua aspek sekolah dan terutama sekali,

prestasi pengajaran dan pembelajaran (Weber,

1969).

18


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Semua kemudahan fizikal, fiskal dan sumber

manusia sesebuah sekolah diserahkan kepada

kebijaksanaan dan budi bicara seorang

p e n g e t u a b a g i m e w u j u d k a n s u a t u

persekitaran yang sesuai dengan proses

pengajaran dan pembelajaran, serta

kecemerlangan sekolah (Rutter, 1979)

Rujukan

Al Ramaiah. (1992). Kepimpinan Pendidikan :

Cabaran Masa Kini, Petaling Jaya : IBS,

Buku Sdn. Bhd.

Aminuddin, M. Y. (1994). Kepimpinan,

Motivasi dan Prestasi : Model Guru dan

Tentera. Dewan Bahasa dan Pustaka,

Kuala Lumpur.

Crosby, P.B. (1996). The Leadership and

Quality Nexus. Journal for Quality and

Participation, June.

Davis, G.A. Dan Thomas, M.A. (1989).

Effective Scools and Effective Teachers.

Boston: Allyn and Bacon.

Fiedler, F. (1967). A Theory of Leadership

Effectiveness. New York: NcGraw-Hill.

Fullan,M. & (2000). Educational Leadership.

San Francisco: John Wiley & Sons, Inc.

Gall, D. (1982). Program Evaluation. McGraw-

Hill, New York.

Gouldner, A. W. (1950). Studies In

Leadership : Leadership and Democratic

Action. Harper and Brothers Publishers :

New York.

Hurst, B. Reading, G. (2006). Professionalism

in teaching. Ohio: Pearson Merrill

Prentice Hall.

Illich, Ivan. (1971) Deschooling Society, Calder

& Buyer, London

M. et.al (Eds). Managing Education : The

System and The Institution, London :

Holt, Rinehart and Winston, 291-307

Locke, E.A. dan rakan-rakan (1991). The

Essence of Leadership.

Mortimore, Peter & Jo (1991). The Primary

Head Roles, Responsibilities and

Reflections. Paul Chapman Publishing

Ltd, London.

Ong, (1992) C.S. Effectiveness of the In-

Service Training Programme for

Secondary School Principals at Institute

A m i n u d d i n B a k i , t e s i s S a r j a n a

Pendidikan, Kuala Lumpur, Fakulti

Pendidikan, University Malaya.

Razali, M.Z. (1996). Kepimpinan Dalam

Pengurusan. Utusan Publications &

Distributors Sdn. Bhd., Kuala Lumpur.

R o b i a h S i d i n ( 1 9 8 8 ) . A s a s

Pentadbiran :Petaling Jaya: Cipta Sdn.

Bhd.

Rustow, D. A. (1970). The Study of Leadership,

dalam D.A. Rustow, Philosophers and

Kings : Studies In Leadership. George

Braziller : New York.

Syed Ismail (2010). Kepimpinan Guru dan

Cabaran Semasa. Multimedia: Puchong.

Weindling, D. dan Earley, P. (1987). Secondary

Headship : The First Years. NFER

Nelson, Philadelphia

Wilkinson, C. Dan Cave, E. (1987). Teaching

and Managing : Insperable Activities In

Schools. Croom Helm ; London.

Yukl, G.A. (1981). Leadership In Organizations.

Prentice-Hall, Inc.: New Jersey

Lewin, K. (1944). The Dynamics of Group

Action. Educational Leadership,1,

194-208.

19


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Penggunaan Kaedah “WH” Ke Arah Mengatasi Masalah Mengantuk

Pelajar Dalam Proses Pengajaran Dan Pembelajaran

Tan Teck Seng, Sanmugasundaram a/l Ponnudurai

Abstrak

Kajian tindakan ini bertujuan untuk mengatasi masalah mengantuk di kalangan pelajar dalam

proses pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan kaedah “WH.” Kumpulan sasaran

dalam kajian ini terdiri daripada dua orang guru pelatih PISMP pengkhususan TESL semester lima

di sebuah Institut Pendidikan Guru. Data kajian ini dikumpulkan secara triangulasi kaedah iaitu

melalui pemerhatian, temu bual dengan responden dan temu bual dengan kawan

responden.Dapatan kajian ini mendapati kaedah “WH” dapat membantu mengatasi masalah

mengantuk guru pelatih dalam kelas. Dapatan kajian juga menunjukkan responden dan kawan

responden yang ditemu bual bersetuju bahawa kaedah “WH” berjaya mengatasi masalah

mengantuk dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Kata Kunci: Mengantuk, Pelajar, Kaedah “WH”

Pengenalan

Latar Belakang Kajian / Konteks Kajian

Kajian ini dijalankan di Institut Pendidikan

Guru Kampus Pendidikan Teknik dan

melibatkan dua orang pelajar semester lima

yang mengikuti Program Ijazah Sarjana Muda

Perguruan (PISMP) option TESL. Menurut

Kamus Dewan, tidur boleh didefinisikan

sebagai keadaan tidak sedar dengan mata

terpejam. Mengantuk merupakan perkara

semulajadi yang dialami oleh pelajar di

institusi pendidikan. Walau bagaimanapun,

sekiranya seseorang itu mengantuk tidak kira

pada tempatnya maka tindakan ini akan

mendatangkan masalah kepada diri sendiri

malah kepada orang lain. Perlakuan pelajar ini

sering ditegur oleh guru ketika proses

pengajaran dan pembelajaran. Jika sikap

pelajar yang mengantuk ini tidak diambil

tindakan oleh pihak pensyarah maka pastinya

akan menjejaskan prestasi dalam akademik

dan menyebabkan pelajar ketinggalan dalam

pelajaran.

Tumpuan penuh daripada pelajar

memberikan kesan yang mendalam dalam

proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh

yang demikian, bagi memastikan proses

pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan

dengan berkesan, perlu ada satu mekanisma

dalam mengurus tingkah laku pelajar secara

spesifik di dalam kelas terutama pelajar yang

dikategorikan sebagai “kaki tidur”.

Kaedah “WH” melibatkan kemahiran

penyoalan atau pertanyaan. Guru berperanan

untuk mengemukakan soalan kepada pelajar.

Dalam kaedah “WH” guru mengemukakan

berbagai soalan “WH” (Why?/ Who?/ When?/

Where?/ Which?/ dan How? kepada pelajar

supaya mereka berfikir, menyusun dan

menyedari pengalaman yang telah ada.

20


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Contoh:

• Mengapa (Why) guru perlu mewujudkan

satu suasana pembelajaran yang mesra

budaya?

• Bagaiman (How) guru boleh mewujudkan

satu suasana pembelajaran yang mesra

budaya?

• Apakah (What) aktiviti yang boleh

diadakan untuk mewujudkan persekitaran

yang mesra budaya?

• Di mana (Where) aktiviti mesra budaya itu

sesuai diadakan?

• Siapa (Who) perlu terlibat dalam aktiviti

mesra budaya ini?

Dari jawapan pelajar, pengkaji akan tanya

soalan “WH” yang lain.

Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran

kelihatan kurang ceria, tidak aktif serta tidak

merangsang minat pelajar yang lain sekiranya

terdapat beberapa orang pelajar yang

mengantuk di dalam kelas sebelum, semasa

dan selepas pengajaran berlangsung.

S e b a g a i s e o r a n g p e n s y a r a h

sememangnya mahukan sesuatu yang baik,

sempurna dan positif dalam setiap pengajaran

dan pembelajaran yang dibuat tetapi

adakalanya apa yang dibuat itu terpaksa

mengalami kegagalan disebabkan masalah

yang tidak dapat dielakkan. Pensyarah

hendaklah bertindak bagi menghindari gejala

berkenaan. Oleh yang demikian, kajian perlu

d i b u a t b a g i m e n g e n a l p a s t i c a r a

mengatasinya masalah tersebut.

Fokus Kajian Isu Kajian / Tinjauan dan

Analisis Masalah

Dalam pemerhatian di dalam kelas, pengkaji

mendapati dua orang pelajar menunjukkan

tingkah laku negative iaitu mengantuk apabila

proses pengajaran dan pembelajaran sedang

berlaku.

Kelesuan ialah musuh daya pengeluaran

dan pembelajaran yang berkesan. Seseorang

yang mengantuk tidak dapat memberi

tumpuan penuh terhadap pembelajaran yang

sedang dilakukan. Pelajar yang mengantuk

b u k a n s a h a j a m e n j e j a s k a n p r o s e s

p e m b e l a j a r a n d i r i s e n d i r i , m a l a h

mengakibatkan bilik darjah berubah ke arah

kurang sihat.

Pensyarah yang membiarkan sahaja

pelajar berkenaan mengantuk mungkin dilabel

sebagai kurang berkesan, kurang menarik dan

kurang cekap dalam kawalan bilik darjah.

Andai kata, pelajar yang mengantuk itu

langsung tidak dikenakan sebarang isbat

social, maka pelajar lain akan memperoleh

pengaruh yang buruk. Lebih banyak pelajar

akan berani tidur di dalam kelas, justeru

mereka menganggap bahawa tiada tindakan

tegas yang akan diambil oleh pihak

p e n s y a r a h . S u a s a n a p e r s e k i t a r a n

pembelajaran pula pada umumnya akan

Semasa mengajar kelas PISMP semester lima

tersebut selama enam bulan di IPG Kampus

Pendidikan Teknik, pengkaji berasa kurang

puas hati bila berhadapan dengan masalah

mengantuk di kalangan pelajar. Ada dua

orang pelajar yang tidak sampai 20 minit

berada dalam kelas sudah mula mengantuk.

Perbuatan seperti ini sepatutnya tidak boleh

berlaku dalam kalangan guru pelatih saya.

Oleh itu, pengkaji telah membuat kajian

t i n d a k a n u n t u k m e n a n g a n i m a s a l a h

mengantuk pelajar PISMP TESL semester lima

tahun 2013.

Pelajar mungkin tidak tidur atau tidak

tertidur semasa pensyarah sedang mengajar,

namun dalam keadaan mengantuk, pelajar

tidak berupaya memanfaatkan sepenuhnya

pengajaran dalam kelas. Akibatnya,

kefahaman pelajar mengenai sesuatu tajuk

dan keupayaan pelajar menguasai mata

pelajaran berkenaan boleh dipersoalkan. Satu

kaedah untuk mengurus tingkah laku pelajar

secara positif dan berkesan perlu direka untuk

mengatasi masalah mengantuk dalam kelas.

21


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Kaedah “WH” adalah kaedah penyoalan

pensyarah kepada pelajar. Kaedah ini

m e n e k a n k a n k e p a d a p e r k e m b a n g a n

kemahiran bersoal jawab yang memerlukan

kemahiran pemikiran yang lebih mendalam.

Pelajar akan menyusun dan mengatur

pengalaman lampau dan sedia ada bagi

menjawab soalan. Kaedah “WH” melibatkan

pengendalian operasi mental tertentu dalam

minda seseorang. Kaedah ini merangsangkan

minda untuk mencari makna dan pemahaman

terhadap sesuatu, meneroka pelbagai

kemungkinan idea atau ciptaan dan membuat

pertimbangan yang wajar bagi membuat

keputusan dan menyelesaikan masalah dan

seterusnya membuat refleksi dan metakognitif

terhadap proses yang dialami. Aplikasi kaedah

“WH” semasa pengajaran dan pembelajaran

dapat membantu mengatasi masalah

mengantuk di kalangan pelajar.

Tinjauan Literatur Berkaitan Isu

Menurut Tengku Asmadi bin Tengku

Mohamad (2010) ramai pelajar yang apabila

mahu belajar akan terasa mengantuk. Ada

pula yang tidak sampai 10 minit berada depan

buku, mata terasa berat.Tidak tahu apa yang

dibaca dan ini merugikan diri pelajar itu.

Menurut Mohd. Hasani Dali (2009)

sebarang tingkah laku yang ditunjukkan oleh

pelajar di kelas, mempengaruhi proses

p e n g a j a r a n d a n p e m b e l a j a r a n y a n g

dijalankan. Tingkah laku ini walaupun

dianggap biasa bagi seseorang tetapi ianya

memberi kesan terhadap guru, rakan sekelas

serta persekitaran pembelajaran.

Objektif Umum

Objektif Kajian

Mengaplikasikan Kaedah “WH” dalam

pengajaran dan pembelajaran untuk

mengatasi masalah mengantuk dalam

kalangan pelajar PISMP TESL.

Objektif Khusus

Mengatasi masalah mengantuk pelajar PISMP

TESL menggunakan kaedah “WH” dalam

pengajaran dan pembelajaran.

Soalan Kajian

Adakah masalah mengantuk pelajar PISMP

TESL dalam pengajaran dan pembelajaran

dapat diatasi dengan menggunakan Kaedah

“WH”.

Kumpulan Sasaran

Kumpulan sasaran bagi kajian ini terdiri

daripada dua orang pelajar Semester 5

Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan

(PISMP) TESL tahun 2013, Institut Pendidikan

Guru Kampus Pendidikan Teknik. Berdasarkan

keputusan peperiksaan semester empat,

pelajar-pelajar ini mempunyai pencapaian

yang sederhana dalam bidang akademik.

Perancangan dan Tindakan yang Dijalankan

Model Kajian Tindakan Yang Digunakan

Kajian tindakan ini dilaksanakan mengikut

model empat langkah oleh Kemmis dan Mc

Taggart (1988) dan dilaksanakan dalam satu

kitaran sahaja seperti yang ditunjukkan dalam

Rajah 1.

22


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Rajah 1 Model Penyelidikan Tindakan Kemmis dan Mc Taggart (1988)

Prosedur Perancangan dan Pelaksanaan

Tindakan

Prosedur perancangan dan pelaksanaan

tindakan yang telah dijalankan adalah seperti

berikut:

Langkah 1:

Pengkaji akan melontarkan soalan “WH”

kepada pelajar berkaitan sesuatu topic

pengajaran.

Langkah 2:

Soalan akan mengaitkan dengan objektif

pengajaran supaya tidak menyeleweng dan

jawapan yang diterima juga berkaitan dengan

objektif dan bukannya terlalu umum ataupun

khusus yang tidak bertetapan dengan objektif

pengajaran sesuatu topik.

Langkah 3:

Pelajar akan diberikan masa untuk berfikir

kerana selain daripada mendapat jawapan

daripada pelajar, kaedah ini juga bertujuan

bagi mengasah pemikiran pelajar dan

memberi mereka peluang bagi menghayati

sesuatu isu dengan kritis dan kreatif.

Langkah 4:

Daripada jawapan pelajar langkah 1 hingga 3

diulangi dengan menggunakan soalan “WH”

yang lain (Why? / What? / How? / Where? /

When? / Who?).

Langkah 5:

Pengkaji membuat semakan terhadap catatan

pemerhatian berstruktur yang telah dilakukan.

Langkah 6:

Temu bual bersama dua orang pelajar dan

dua orang kawan responden dijalankan sehari

selepas sesi pengajaran dan pembelajaran

untuk mengetahui sama ada kaedah “WH”

berkesan atau tidak.

Cara Pengumpulan Data

Bagi melaksanakan kajian ini, terlebih dahulu

pengkaji perlu mengumpul data untuk

membantu proses dalam membuat penilaian

dan andaian. Kajian tindakan ini dilaksanakan

selama tiga minggu. Antara kaedah

pengumpulan data yang digunakan dalan

melaksanakan kajian ini ialah pemerhatian,

temu bual dengan responden dan temu bual

dengan kawan responden.

23


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

i) Kaedah Pemerhatian

Kaedah pemerhatian merupakan kaedah yang

digunakan untuk memerhati reaksi responden

serta membantu pengkaji melihat sama ada

kaedah “WH” dapat membantu mengatasi

masalah mengantuk dikalangan pelajar.

Menurut Kamus Dewan (2005), pemerhatian

b o l e h d i d e f i n i s i k a n s e b a g a i p e r i h a l

memerhatikan dan mengamati sesuatu.Bagi

mengumpul data kajian tindakan ini pengkaji

menggunakan instrument pemerhatian turut

serta. Pengkaji telah membuat pemerhatian

terhadap dua responden tentang tingkah laku

mereka menggunakan kaedah “WH”.

Pemerhatian ini dilakukan di dalam kelas

sewaktu sesi kuliah dilaksanakan oleh

pengkaji.

ii) Temu Bual Dengan Responden

menjelaskan tujuan kajian serta memaklumkan

sebab pelajar dipilih untuk kajian ini. Segala

maklumat yang diberi adalah dirahsaikan.

Pelajar diberi masa untuk memikirkan jawapan

dan pengkaji mencatatkan nota berkaitan

temu bual untuk memastikan tiada maklumat

yang tertinggal.

Dalam kajian ini, pengkaji telah

menjalankan triangulasi antara pemerhatian,

temu bual responden dan temu bual kawan

responden bagi menentukan kredibiliti dan

kerelevanan data yang dikumpul bagi

meningkatkan lagi ketetapan pentafsiran.

Menurut Merriam (1998) kebolehpercayaan

dalam sesuatu penyelidikan menggambarkan

situasi yang mana sesuatu dapatan dalam

penyelidikan mempunyai replikasi sekiranya

penyelidikan dilakukan dalam situasi yang

sama untuk meningkatkan kebolehpercayaan

sesuatu penyelidikan kualitatif.

Pengkaji telah menjalankan temu bual dengan

d u a p e l a j a r re s p o n d e n i t u s e l e p a s

mengaplikasikan kaedah “WH”. Temu bual

dilaksanakan di bilik pensyarah dan dijalankan

secara informal dengan tujuan supaya suasana

temu bual tidak menganggu responden dalam

memberi maklumat. Keadaan ini secara tidak

l a n g s u n g m e n d o r o n g r e s p o n d e n

menceritakan / menyatakan keadaan sebenar

tanpa rasa takut atau terpaksa. Situasi seperti

ini juga mendorong responden bercerita lebih

daripada yang dijangkakan. Ini secara tidak

langsung membantu pengkaji mendapat

gambaran dan maklumat yang lebih tepat.

Tujuan pengkaji mengadakan sesi temu bual

adalah bertujuan untuk mendapat gambaran

yang lebih jelas sama ada kaedah “WH”

dapat mengatasi masalah mengantuk di

dalam kelas.

iii) Temu Bual Dengan Kawan Responden

Pengkaji juga telah melaksanakan temu bual

dengan dua orang kawan responden.

Sebelum temu bual, pengkaji telah berusaha

mendapatkan kepercayaan pelajar agar

mereka tidak rasa kekok apabila melalui

proses temu bual dijalankan. Saya telah

Analisis Data dan Interpretasi

Analisis data dibuat berdasarkan pemerhatian,

temu bual dengan responden dan temu bual

dengan kawan responden. Objektif dan

persoalan kajian menjadi panduan kepada

setiap analisis dan intrepretasi data dapatan

kajian.

(i)

Analisis Data Pemerhatian

Pengkaji telah menjalankan sesi pemerhatian

turut serta terhadap responden dengan

menggunakan borang pemerhatian sebagai

p a n d u a n k e p a d a a s p e k y a n g i n g i n

diperhatikan. Pemerhatian merupakan cara

terbaik untuk mengumpul data “first hand

encounter” tentang murid yang hendak dikaji

(Mariam 2002). Pemerhatian terhadap

responden dilaksanakan semasa proses

pengajaran dan pembelajaran dalam kelas.

Analisis terhadap borang senarai semak

pemerhatian mendapati kekerapan responden

m e n g a n t u k s e m a s a p e n g a j a r a n d a n

pembelajaran semakin berkurangan pada

minggu pertama.

24


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Mereka menunjukkan tingkah laku

mengantuk hanya pada setengah jam pertama

dan kedua dalam kelas apabila Kaedah “WH”

digunakan. Pada minggu kedua dan ketiga,

responden tidak mengantuk pada sepanjang

sesi pengajaran dan pembelajaran apabila

kaedah “WH” yang sama dilaksanakan.

Jadual 1, merupakan analisis data yang

diperolehi dari pemerhatian yang telah

dilaksanakan.

(ii) Analisis Data Temu Bual Dengan

Responden

Hasil temu bual mendapati sebelum kaedah

“WH” diperkenalkan responden selalu rasa

mengantuk pada waktu proses pengajaran

dan pembelajaran.

Pengkaji : Adakah anda merasa mengantuk

dalam proses pengajaran dan pembelajaran

dalam kelas?

Responden A : Ya. Saya sering mengantuk

dalam kelas…………………

R e s p o n d e n B : S a y a p u n r a s a

begitu………………

Pengkaji : Bilakah masanya anda merasa

mengantuk?

Responden A : Pada waktu pertama mata

pelajaran……………

Responden B : Pada waktu pertama……

Responden berpendapatan kaedah “WH”

dapat membantu mereka mengatasi masalah

mengantuk semasa proses pengajaran dan

pembelajaran. Sekarang mereka lebih

berfokas dalam pembelajaran.

Pengkaji : Adakah kaedah “WH” dapat

membantu anda mengatasi masalah

mengantuk dalam proses pengajaran dan

pembelajaran dalam kelas.

Responden A : Ya. Saya tidak lagi merasa

m e n g a n t u k a p a b i l a k a e d a h “ W H ”

diperkenalkan…

Jadual 1 : Analisis borang senarai semak pemerhatian semasa proses pengajaran dan pembelajaran.

25


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Responden B : Kaedah “WH” menjadikan

s a y a l e b i h b e r f o k a s d a n t i d a k l a g i

mengantuk…….

(iii) Analisis Data Temu Bual Dengan Kawan

Responden

Semua kawan responden juga bersetuju

bahawa kaedah “WH” telah berjaya

mengatasi masalah mengantuk di kalangan

responden. Mereka tidak lagi menujukkan

tingkah negative itu semasa berada dalam

kelas.

Pengkaji : Adakah kaedah “WH” dapat

mengatasi masalah mengantuk responden A

dan Responden B?

Kawan 1 : Ya. Kaedah “WH” dapat membantu

responden A dan responden B mengatasi

masalah mengantuk sebab ……

Kawan 2 : Responden A dan responden B

tidak lagi mengantuk dalam kelas kerana …..

Refleksi

Rumusan Dapatan Kajian

Kajian tindakan ini mendapati bahawa kaedah

“WH” berjaya dan mampu mengatasi masalah

mengantuk dalam kalangan pelajar PISMP

TESL dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Oleh itu kaedah “WH” dapat

m e w u j u d k a n s u a s a n a y a n g b o l e h

mengalakkan pengajaran dan pembelajaran.

Ia boleh meransang minda pasif menjadi aktif

dalam pembelajaran.

Sebelum menperkenalkan kaedah “WH”

ada segelintir pelajar yang sering mengantuk

pada waktu pengajaran saya. Ini selalu berlaku

terutamanya pada waktu pertama kelas saya,

Walaupun beberapa kali saya telah menegur

pelajar tersebut, tetapi masalah itu terus

berlaku. Ini boleh mencabar kewibawaan saya

sebagai seorang pensyarah kalau masalah ini

tidak dapat diatasi. Oleh itu saya perlu

m e m i k i r k a n s a t u m e k a n i s m e u n t u k

memastikan bahawa semasa pengajaran dan

penbelajaran, pelajar sentiasa berada dalam

keadaan yang segar dan mampu memberi

sepenuh tumpuan dalam kelas.

Keadaan ini menyebabkan pengkaji

melakukan refleksi kendiri terhadap amalan

p e n g a j a r a n d a n p e m b e l a j a r a n y a n g

diamalkan. Kaedah penerangan yang

digunakan oleh saya kurang berkesan

sehingga menyebabkan pelajar masih

mengantuk dalam kelas. Tingkah laku negatif

ini adalah daripada minda yang pasif. Oleh itu

minda perlu diubah menjadi aktif.

Selepas menggunakan kaedah “WH”

suasana pembelajaran menjadi lebih ceria,

pelajar aktif dan melibatkan diri secara

langsung dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Mereka belumba-lumba untuk

menjawb soalan pensyarah dan masalah

mengantuk di kalangan pelajar dapat diatasi.

Kebolehan menumpukan perhatian kepada

sesuatu pelajaran adalah perlu untuk

seseorang pelajar itu menerima arahan dan

pengajaran dari pensyarah. Ini dapat dicapai

melalui kegunaan kaedah “WH” kerana ia

bertujuan untuk :

• Menilai kemunasabahan atau kewajaran

sesuatu idea

• Meneliti kebernasan, kebaikan dan

kelemahan sesuatu hujah

• Membuat pertimbangan yang wajar

dengan menggunakan alasan dan bukti

yang munasabah

• Memperbaiki idea yang sedia ada

• Menilai idea-idea baru itu dalam konteks

paradigm lama.

• Ini akan melahirkan pelajar yang sentiasa

berfikir dan seterusnya kelihatan aktif dan

segar dalam proses pengajaran dan

pembelajaran.

Cadangan untuk Kitaran Seterusnya

Sememangnya menjadi hasrat pensyarah

untuk melihat pelajar mereka berjaya dalam

pembelajaran supaya menjadi guru yang baik

dan berkesan. Oleh itu, saya mencadangkan

agar kitaran kedua diteruskan dengan

melaksanakan kaedah “WH” di kalangan

responden option lain seperti PISMP RBT,

PISMP SAINS dan PISMP MATEMATIK.

26


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Rujukan

Kidder, L.H. (1981). Research methods in

social relation. New York: Rinehart &

Winston.

Macintyre, C. (2005). The art of action

research in the classroom. London:

David Dalton Publishers.

Madzniyah Md.Jaafar. (2004). Temubual

mendalam: Perlaksanaan kajian

tindakan oleh guru di sekolah: Kertas

kerja 1st National Seminar on Qualitatif

Research University Malaya. 2nd

December 2004.

Merriam, S.B. (1988). Qualitative Research and

Case Study Application in Education.

San Francisco: Jassey-Boss.

Mohd.Hasani Dali. (2010). Pengurusan bilik

darjah untuk guru novis. Sintok:

Universiti Utara Malaysia.

Tengku Asmadi b. Tengku Mohamad.

(2008).Teknik Memotivasikan Anak

Cara Positif. Kuala Lumpur: PTS

Millinnea Sdn Bhd

27


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Kefahaman Teori Kaunseling dan Faktor Penggunaannya Dalam Kalangan

Kaunselor Sekolah

Ismail Ahmad, Noor Haslinda Shuib

Abstrak

Latihan kaunseling di Malaysia kurang menekankan aspek teori dan ini memberi kesan kepada

kefahaman dan penggunaan teori dalam kalangan kaunselor. Justeru kajian ini dijalankan

bertujuan untuk meninjau tahap kefahaman teori, teori kaunseling yang popular digunakan dan

faktor mempengaruhi penggunaan teori tertentu dalam kalangan kaunselor sekolah. Sepuluh

teori kaunseling utama telah dikaji iaitu psikoanalisis, psikologi individu, pemusatan perorangan

(PCC), gestalt, eksistensial, terapi rasional emotif perlakuan (REBT), realiti, modifikasi dan

perlakuan, analisis transeksional (TA) dan multi modal. Sampel kajian pula terdiri daripada 130

orang kaunselor sekolah yang bertugas sebagai kaunselor sepenuh masa di sekolah menengah

dalam daerah Hulu Langat, Petaling dan Klang, Selangor. Persampelan rawak mudah dijalankan

bagi memilih sampel kajian. Keputusan kajian menunjukkan: 1) tahap kefahaman teori dalam

kalangan kaunselor dikaji adalah sederhana atau memuaskan (min=57.2); 2) dua teori kaunseling

paling popular digunakan ialah REBT dan PCC dan 3) terdapat dua faktor yang paling

mempengaruhi penggunaan teori tertentu dalam kalangan kaunselor dikaji iaitu pengalaman

klinikal dan falsafah teori. Berdasarkan keputusan kajian, perbincangan, implikasi, cadangan dan

rumusan telah dikemukakan.

Kata Kunci: kefahaman teori, penggunaan teori dan faktor penggunaan teori.

Latar Belakang Kajian

Teori penting untuk dijadikan panduan kepada

kaunselor semasa menjalankan praktis

kaunseling. Penggunaan teori membolehkan

interaksi antara kaunselor dan klien lebih

berfokus tanpa terkeluar dari landasan

perbincangan.

Masalah klien lebih mudah diteroka,

dikenal pasti dan difahami jika kaunselor

menjalankan proses konseptualisasi kes (case

conceptualization) menurut pandangan teori

yang digunakan.

S e t e l a h m a s a l a h d i f a h a m i , t e o r i

seterusnya membantu kaunselor menyediakan

perancangan rawatan yang lebih teratur dan

jelas. Ini bermakna teori kaunseling berupaya

mempengaruhi tindakan yang bakal diambil

oleh kaunselor disamping turut menyumbang

kepada kelancaran kaedah rawatan yang bakal

digunakan. Akhir sekali teori kaunseling juga

penting kerana ia menyumbang kepada

keberkesanan sesi yang dijalankan. Dalam hal

ini selain kecekapan kaunselor mempraktikkan

kemahiran kaunseling, hasil kaunseling

berkesan juga dikaitkan dengan keupayaan

kaunselor menyesuaikan matlamat teori yang

digunakan dengan matlamat kliennya.

M e m a n d a n g k a n t e r d a p a t p e l b a g a i

kepentingan teori, maka adalah wajar semua

kaunselor berpegang kepada teori disamping

menggunakan teori tersebut atau lain-lain

teori yang bersesuaian semasa menjalankan

sesi kaunseling. Bagaimanapun Zakaria (2007)

melaporkan terdapat dalam kalangan

kaunselor yang terlibat dalam kajiannya tidak

menggunakan teori. Kaunselor yang mengakui

tidak menggunakan teori sebenarnya telah

menggunakan teori secara tidak bersistematik

tanpa merujuk kepada mana-mana teori

k a u n s e l i n g y a n g a d a . M e re k a t e l a h

menggunakan teori peribadi yang tidak jelas

dan dibentuk sendiri hasil daripada

pengalaman dan latihan yang diterima.

28


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

O l e h i t u k a u n s e l o r s e w a j a r n y a

m e n g g u n a k a n t e o r i s e c a r a l e b i h

b e r t a n g g u n g j a w a b i a i t u s a m a a d a

menggunakan teori yang telah diakui

keberkesanannya atau membina sendiri teori

peribadi yang lebih jelas dan teratur

berasaskan teori sedia ada. Teori peribadi

yang dibina seharusnya tidak meminggirkan

keselarasan antara falsafah peribadi dengan

falsafah teori kaunseling yang dijadikan

p i l i h a n . S e k i r a n y a k e s e l a r a s a n i n i

dipertimbangkan, penggunaan teori akan

menjadi lebih bermakna iaitu teori mampu

memberi impak positif kepada hasil

kaunseling. Tanpa teori asas yang sistematik

kaunselor akan kehilangan kekuatan,

kecekalan dan keselarasan berkaitan

keperluan mereka untuk membina interaksi

yang lebih berfokus (Zakaria, Asyraf dan Wan

Ibrahim, 2011).

Penggunaan teori kaunseling dikaitkan

dengan cara kaunselor menggunakan teori

dalam praktis mereka iaitu: 1) berpegang

kepada satu teori dan hanya menggunakan

teori pegangannya walaupun menjalankan

kaunseling kepada pelbagai jenis klien yang

membawa pelbagai kes ke dalam sesi (teori

tunggal); 2) mengintegrasikan konsep utama

yang terdapat dalam pelbagai teori (common

factors integration); 3) menggunakan teknik

daripada pelbagai teori tanpa berpegang

k e p a d a m a n a - m a n a t e o r i ( t e c h n i c a l

integration); 4) mengintegrasikan dua atau

lebih teori untuk dijadikan pendekatan

peribadi (theoretical integration) dan 5)

berpegang kepada satu teori dalam masa

yang sama menggunakan pelbagai teknik

daripada teori-teori lain (assimilative

integration). Mutakhir ini majoriti kaunselor

lebih cenderung menggunakan teori, konsep

dan teknik secara integrasi berbanding

penggunaan teori tunggal. Ini adalah kerana,

“... no one theory contains all the truth, and

because no single set of counseling

techniques is always effective in working with

diverse client populations...” (Miller, Sward,

Nielsen & Robertson, 2011 ms 7).

Selain tiada satupun teori kaunseling yang

ada adalah sempurna, penggunaan teori

secara integrasi juga dipengaruhi oleh

peluang latihan (Castonguay & Beutler dalam

Cooper & Mc Leod, 2007) dan penularan

unsur spiritual atau keagamaan ke dalam

perkhidmatan psikoterapi dan kaunseling

(Norcross, 2005).

Penggunaan teori tertentu secara umum

pula dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti

pengalaman klinikal (Arthur, 2001; Chan,

2008; Mc Clure et al., 2005; Poznanski & Mc

Lennan, 2003) falsafah peribadi (Arthur, 2001;

Poznanski & Mc Lennan, 2003), latihan (Arthur,

2001), falsafah teori (Murdock, Banta,

Stromseth, Viene & Brown, 1998), personaliti

(Arthur, 2001; Murdock et al., 1998; Poznanski

& Mc Lennan, 2003; Varlami & Bayne, 2007),

rakan sekerja (Arthur, 2001), penyelia (Arthur,

2001), epistemologi (Arthur, 2001) dan umur

(Poznanski & Mc Lennan, 2003).

Faktor penggunaan teori tertentu merujuk

kepada unsur atau sebab yang menyumbang

kepada kaunselor menggunakan teori

kaunseling tertentu dalam praktis mereka.

Menggunakan pendekatan kualitatif melalui

reka bentuk kajian kes, Zakaria et al. (2011)

mendapati faktor penggunaan teori tertentu

dalam kalangan responden kajiannya

termasuk personaliti, pengaruh pensyarah/

penyelia, didikan keluarga, asuhan agama,

falsafah peribadi dan falsafah teori. Kajian ini

melibatkan lima orang kaunselor Muslim yang

berdaftar dengan Lembaga Kaunselor

Malaysia. Usakli (2013) pula telah

menjalankan kajian bagi mengetahui teori

digemari dan faktor yang mempengaruhinya

dalam kalangan 100 orang pelajar universiti di

Turki yang terlibat sebagai responden. Kajian

dijalankan secara kualitatif dengan meminta

responden melihat siri pita video Three

Approaches to Psychotherapy (TAP) yang

memaparkan sesi kaunseling pendekatan

PCC, REBT dan Gestalt.

29


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

R e s p o n d e n d i m i n t a m e n c a t a t k a n

pandangan mereka berkaitan tiga pendekatan

ini. Setelah analisis dokumen dijalankan,

kajian mendapati 45 orang responden (45%)

memilih REBT sebagai teori yang digemari, 35

orang responden (35%) memilih PCC dan 20

orang responden (20%) memilih Gestalt.

Kajian juga melaporkan REBT lebih digemari

kerana ia lebih realistik, mendalam dan

berkesan.

Penggunaan teori tidak berupaya

menyumbang kepada pencapaian matlamat

kaunseling sekiranya kaunselor tidak

memahami teori yang diguna secara

mendalam. Matlamat kaunseling biasanya

lebih mudah dicapai jika sesi kaunseling

dijalankan oleh kaunselor berkesan. Ini

bermakna tahap kefahaman teori seseorang

kaunselor sangat berkait rapat dengan

keberkesan kaunselor tersebut melaksanakan

sesi kaunseling. Justeru tahap kefahaman

teori merupakan salah satu petunjuk penting

s a m a a d a s e s e o r a n g k a u n s e l o r i t u

dikategorikan sebagai berkesan ataupun

tidak. Maka kaunselor wajar memahami teori

yang digunakan dengan mendalam bagi

memudahkan dia memahami pelbagai

p e r m a s a l a h a n k l i e n d a n s e t e r u s n y a

dikategorikan sebagai berkesan. Dalam hal

ini, Cheston (2000) telah menggariskan

peranan kefahaman berkaitan konsep utama

sesuatu teori kepada kaunselor dalam

memahami klien iaitu: 1) Psikoanalisis melalui

pengalaman tidak sedar; 2) Psikologi Individu

melalui pengalaman sedar dan tidak sedar; 3)

J u n g i a n m e l a l u i p e n e r o k a a n i d o l a ,

psikologikal dan nilai-nilai ketuhanan yang

dianuti; 4) Humanistic/ Experiential dengan

memahami secara mendalam perkataan yang

dilafazkan; 5) Cognitive- Behavioral dengan

memahami kekuasaan dan tenaga klien untuk

berubah dan 6) Family-Systems dengan

memahami salasilah (genogram) keluarga.

dapat dilihat apabila hanya 3 jam kredit

diperuntukkan bagi subjek teori kaunseling

dalam kurikulum latihan kaunseling di IPTA

yang menawarkan kursus kaunseling (Zakaria,

2010).

Keadaan ini memberi kesan kepada aspek

kefahaman teori dan faktor penggunaannya

kerana pelatih kaunseling perlu mengkaji dan

mendalami pelbagai teori yang mengandungi

pelbagai konsep abstrak serta melibatkan

penguasaan pelbagai teknik. Zakaria (2010)

seterusnya berpendapat, seorang kaunselor

yang berpengetahuan tentang teori tidak

semesti memahami teori secara mendalam

kerana berkemungkinan kaunselor tersebut

hanya menghafal tanpa memahaminya.

Kurang memahami teori juga dikaitkan

dengan kandungan sesuatu teori yang begitu

kompleks dari segi falsafahnya sehingga

menyukarkan kaunselor membuat pemilihan

teori yang bersesuaian (Freeman, Hayes, Kuch

& Taub, 2007).

K e s u k a r a n m e m i l i h t e o r i b o l e h

m e n y e b a b k a n k a u n s e l o r t i d a k

menggunakannya. See dan Ng (2010)

menyatakan masih terdapat kelompongan dari

segi penggunaan teori dalam kalangan

kaunselor di Malaysia. Kelompongan ini

disebabkan mereka perlu memilih teori

kaunseling yang pelbagai dan perlu sepadan

pula dengan personaliti (Melati, Sh Marzety

Adibah & Ping, 2009). Memikirkan

kepentingan aspek kefahaman teori dan faktor

penggunaannya, maka kajian ini dilakukan

bagi menjawab tiga persoalan iaitu: 1) apakah

tahap kefahaman teori dalam kalangan

kaunselor sekolah; 2) apakah teori popular

digunakan dalam kalangan kaunselor sekolah;

d a n 3 ) a p a k a h f a k t o r- f a k t o r y a n g

mempengaruhi penggunaan teori dalam

kalangan kaunselor sekolah.

Penyataan Masalah

Berbanding Amerika teori kurang ditekankan

dalam latihan kaunseling di Malaysia dan ini

30


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Metodologi Kajian

Reka Bentuk, Tempat, Populasi dan

Persampelan

Pengkaji menggunakan pendekatan kuantitatif

melalui reka bentuk deskriptif jenis tinjauan.

M e l a l u i k a e d a h i n i , p e n g k a j i d a p a t

mengumpul data terus dari subjek kajian dan

biasanya digunakan untuk membuat ramalan

tentang sesuatu isu semasa yang timbul

(Chua, 2006; Mohd. Majid, 2005) seperti untuk

mengenal pasti sikap, pendapat, tingkah laku

atau ciri-ciri sesuatu populasi (Creswell, 2005).

Kajian ini dijalankan di sekolah menengah

dari tiga daerah dalam negeri Selangor iaitu

Hulu Langat, Klang dan Petaling. Pada tahun

2010 terdapat lebih kurang 426 orang

kaunselor (populasi) yang bertugas di sekolah

menengah dalam tiga daerah ini. Kaedah

persampelan rawak mudah telah digunakan

oleh pengkaji bagi memilih sampel kajian.

Pada peringkat awal, pengkaji telah

menetapkan sampel sebanyak 300 untuk

mengelak berlakunya soal selidik yang tidak

l e n g k a p . K e m u d i a n p e n g k a j i t e l a h

mengedarkan soal selidik kepada semua

kaunselor yang terlibat sama ada melalui pos

atau pengkaji menghantar sendiri soal selidik

ke sekolah di mana kaunselor berkenaan

bertugas. Hasilnya terdapat 211 soal selidik

dipulangkan. Bagaimanapun hanya 130 soal

selidik lengkap dijawab oleh responden dan

kesemua soal selidik tersebut dianalisis bagi

tujuan kajian ini. Ini bermakna jumlah sampel

dalam kajian ini ialah 130 dan ia menepati saiz

sampel iaitu sama ada sebanyak 30 peratus

daripada populasi atau lebih (Mohamad Najib,

1999).

Alat Kajian Kefahaman Teori Kaunseling

Satu set alat ukuran Kefahaman Teori

Kaunseling (KTK) yang dibina oleh Ismail

(2010) digunakan dalam kajian ini untuk

menjawab persoalan kajian berkaitan dengan

kefahaman teori kaunseling. KTK mempunyai

50 item yang mana memerlukan responden

menjawab berasaskan kefahamannya

terhadap 5 konstruk yang terdapat dalam

kebanyakan teori kaunseling.

Konstruk tersebut ialah: 1) sifat semulajadi

manusia; 2) personaliti; 3) keberkesanan

kehidupan; 4) kenapa manusia bermasalah

dan 5) bagaimana manusia berubah. Dari segi

teori pula KTK berkeupayaan untuk menilai 10

teori kaunseling utama yang menjadi tumpuan

kebanyakan teks berkaitan teori kaunseling.

Teori-teori tersebut termasuk REBT, PCC,

Realiti, Modifikasi dan Perlakuan, Gestalt,

Psikologi Individu, Psikoanalisis, Eksistensial,

TA dan Multi Modal.

KTK telah menjalani kajian rintis bagi

menguji kesahan dan kebolehpercayaan. Bagi

melihat kesahan kostruk, ujian faktor analisis

(varimax rotation) telah dijalankan. Oleh

kerana kesemua item KTK memperoleh nilai

loading 0.30 ke atas, maka kesemua 50 item

tersebut diterima untuk kajian sebenar. Selain

itu kesahan kandungan soal selidik ini juga

telah diperoleh daripada pakar dalam bidang

bimbingan dan kaunseling Fakulti Pengajian

Pendidikan, Universiti Putra Malaysia.

Keputusan ujian kesahan kandungan alat

ukuran ialah .86. Akhir sekali untuk melihat

kebolehpercayaan ujian cronbach alpha

dijalankan dan mendapati keputusan

kebolehpercayaan keseluruhan KTK adalah .

8 3 . D e n g a n i n i , k e s a h a n d a n

kebolehpercayaan alat ukuran adalah baik dan

boleh digunakan.

Data Demografi, Penggunaan Teori dan

Faktor Penggunaan Teori Kaunseling

Bagi tujuan kajian ini pengkaji telah membina

b a h a g i a n y a n g m e m i n t a re s p o n d e n

memasukkan data demografi seperti jantina,

umur, pengalaman, agama, kelulusan dan

pendaftaran kaunselor. Selain itu pengkaji

juga telah menyediakan deskripsi 10 teori

kaunseling utama dan meminta responden

menandakan teori yang digunakan dalam sesi

kaunseling yang dijalankan oleh mereka.

31


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pada bahagian akhir alat ukuran ini, pengkaji

telah menyenaraikan 10 faktor yang

mempengaruhi penggunaan teori kaunseling

iaitu pengalaman klinikal, falsafah teori,

personaliti, latihan diterima, falsafah peribadi,

pengaruh penyelia/pensyarah, didikan agama,

asuhan keluarga, rakan sekerja dan faktor

umur.

Dapatan Kajian

Maklumat demografi dan tahap kefahaman

teori kaunseling

Jadual 1 memaparkan maklumat demografi

kesemua 130 orang kaunselor sekolah yang

terlibat sebagai responden iaitu dari segi

jantina, agama, kelulusan, pendaftaran

dengan Lembaga Kaunselor Malaysia, umur

dan pengalaman. Jadual 2 pula menunjukkan

tahap kefahaman teori kaunseling dalam

kalangan kaunselor tersebut. Keputusan

mendapati seramai 3 orang responden (2.3%)

berada ditahap cemerlang, 71 orang (54.6%)

berada ditahap baik, 38 orang (29.2%) berada

ditahap memuaskan dan 18 orang (13.9%)

mendapat keputusan lemah. Secara

keseluruhannya tahap kefahaman teori dalam

kalangan kaunselor yang dikaji adalah

memuaskan (min = 57.2, sd = 14.76).

32


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Teori kaunseling yang digunakan dalam

kalangan kaunselor

Jadual 3 menunjukkan penggunaan teori

kaunseling dalam kalangan responden.

Dapatan menunjukkan REBT dipilih sebanyak

94 kali (72.3%), PCC 85 kali (65.4%), Realiti 63

kali (48.5%), Modifikasi dan Perlakuan 57 kali

(43.8%), Gestalt 56 kali (43.1%), Psikologi

Individu 51 kali (39.2%), Psikoanalisis 40 kali

(30.8%), Eksistensial 31 kali (23.8%), TA 29 kali

(22.3%) dan Multi Modal 24 kali (18.5) oleh

responden kajian.

Faktor mempengaruhi penggunaan teori

kaunseling

Jadual 4 menunjukkan faktor mempengaruhi

penggunaan teori kaunseling dalam kalangan

responden. Dapatan menunjukkan

pengalaman klinikal ditanda sebanyak 86 kali

(66.2%), falsafah teori 86 kali (66.2%),

personaliti 40 kali (30.8%), latihan diterima 38

kali (29.2%), falsafah peribadi 37 kali (28.5%),

pengaruh penyelia/pensyarah 21 kali (16.2%),

didikan agama 16 kali (12.3%), asuhan

keluarga 8 kali (6.2%), rakan sekerja 4 kali

(3.1%) dan faktor umur 2 kali (1.5%) oleh

Berasaskan dapatan ini, penggunaan teori

kaunseling mengikut pemeringkatan dari yang

paling popular kepada paling tidak popular

adalah REBT diikuti oleh PCC Realiti,

Modifikasi dan Perlakuan, Gestalt, Psikologi

Individu, Psikoanalisis, Eksistensial, TA dan

akhir sekali Multi Modal. Kesimpulannya

dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat

dua teori yang paling popular digunakan oleh

responden iaitu REBT dan PCC. Tiga teori

kaunseling yang paling tidak popular pula

ialah Multi Modal diikuti oleh TA dan

Eksistensial.

responden kajian.

Dapatan ini menunjukkan pengalaman

klinikal dan falsafah teori mempunyai dapatan

yang sama iaitu berada pada kedudukan

pertama sekiranya dilihat dari sudut

pemeringkatan. Kesimpulannya, kedua-dua

faktor ini adalah faktor yang paling

mempengaruhi responden kajian membuat

pemilihan teori kaunseling yang akan

digunakan dalam praktis mereka. Sedangkan

bagi faktor asuhan keluarga, rakan sekerja dan

u m u r t i d a k b e g i t u m e m p e n g a r u h i

penggunaan teori mereka.

33


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Perbincangan, Implikasi dan Cadangan

Kefahaman Teori

Secara keseluruhannya tahap kefahaman teori

dalam kalangan kaunselor yang dikaji adalah

sederhana atau memuaskan (min = 57.2, sd =

14.76). Dapatan ini selaras dengan kajian

Zakaria (2007) yang melaporkan bahawa

pengetahuan, kefahaman dan penggunaan

teori dalam kalangan kaunselor yang dikaji

adalah ditahap sederhana. Menurut beliau

peserta kajian kelihatan masih belum

menguasai teori kaunseling sepenuhnya dan

ketiga-tiga aspek tersebut dipengaruhi oleh

budaya tempatan, agama dan latihan yang

diterima. Melalui kajian yang sama, Zakaria

(2010) kemudiannya melaporkan tidak

terdapat hubungan yang signifikan antara

pengetahuan dan kefahaman teori. Menurut

beliau dapatan ini juga memberi makna

bahawa kaunselor yang dikaji kurang

memahami teori. Beliau seterusnya

menambah, antara faktor yang menyumbang

kepada kekurangan ini adalah disebabkan

praktikum kaunseling di institusi yang melatih

kaunselor tidak begitu menekankan aspek

teori.

Selain itu teori kurang difahami juga ada

k a i t a n d e n g a n k e s u k a r a n k a u n s e l o r

memahami aspek-aspek kompleks yang

terkandung dalam teori kaunseling. Kesukaran

ini menyebabkan mereka tidak berminat untuk

mendalami teori yang ada. Keadaan ini

seterusnya memberi ruang kepada kaunselor

untuk tidak menggunakan teori secara

bertanggungjawab atau hanya menggunakan

aspek tertentu yang mudah difahami sahaja.

T i d a k m e n g g u n a k a n t e o r i s e c a r a

bertanggungjawab dalam satu jangka masa

yang lama menyebabkan tahap kefahaman

teori kaunselor semakin lemah. Dalam hal ini

dapatan kajian yang menunjukkan terdapat 18

orang responden (13.9%) dikategorikan

sebagai lemah tahap kefahaman teorinya agak

membimbangkan. Selain daripada kelemahan

aspek penyeliaan semasa praktikum,

ketidakfahaman tentang teori juga adalah

disebabkan oleh kemudahan di tempat latihan

dan tempoh masa kuliah (Zakaria, 2010).

Atas dua faktor ini Zakaria seterusnya

berpendapat, kaunselor yang mengikuti

program kaunseling secara jarak jauh atau

program berkembar tidak berpeluang untuk

menggunakan kemudahan yang disediakan

oleh pihak universiti serta terpaksa mengikuti

kuliah dengan jadual yang padat. Hal ini

memberi impak kepada kualiti kefahaman

teori.

34


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Oleh itu kaunselor perlu meningkatkan

kefahaman teori. Salah satu cara yang boleh

dilakukan adalah melalui pengaplikasian teori.

Pengaplikasian teori secara berterusan

terbukti telah memberi sumbangan yang agak

besar terhadap aspek ini. Cheston (2000)

mendapati responden kajiannya sentiasa

menggunakan teori kaunseling yang berlainan

dalam tempoh masa tertentu sepanjang

perkhidmatannya sebagai seorang kaunselor

terlatih. Ini memberi makna dalam tempoh

masa tertentu, seorang kaunselor telah

mampu memahami secara mendalam teori

yang digunakan. Apabila teori telah difahami,

kaunselor akan mula meneliti kesesuaian

dengan dirinya sama ada dari segi falsafah

peribadi, personaliti, didikan agama, asuhan

keluarga dan umur. Kaunselor berkesan akan

menyesuaikan faktor-faktor ini dengan falsafah

teori yang mahu digunakan. Proses pencarian

ini akan berterusan sepanjang perkhidmatan

sehingga dia menemui teori yang benar-benar

sepadan dengan dirinya. Dalam tempoh

tersebut selain menggunakan teori kaunseling

utama yang telah kukuh, kaunselor juga

disaran membina teori peribadi secara

bersistematik berasaskan pengalaman yang

dilalui.

Penggunaan Teori

Keputusan kajian ini menunjukkan terdapat

dua teori paling popular digunakan oleh

kaunselor yang dikaji iaitu REBT dan PCC.

Dapatan ini adalah selaras dengan trend

semasa penggunaan teori dalam banyak

kajian berkaitan penggunaan teori. Kajian

oleh Chan (2008), Considine (2006), Mc Clure

(2005), Miller (2006), Varlami dan Bayne (2007)

dan Zakaria (2007) melaporkan REBT dan PCC

adalah teori yang paling popular digunakan

oleh kaunselor dan ahli psikologi.

Selain itu, pengkaji berpendapat konstruk

A-B-C-D-E yang menjadi teras pengaplikasian

REBT mudah difahami dan sesuai digunakan

oleh kaunselor kepada pelajar. Langkah yang

sistematik dan jelas sangat membantu semasa

mereka menjalankan sesi kaunseling. Dari

sudut teori PCC pula, kemahiran asas

kaunseling yang dipelopori oleh teori ini

dapat membantu kaunselor agar berasa selesa

apabila berinteraksi dengan klien. Hubungan

kaunseling yang berlandaskan kemesraan pula

menjadikan klien tidak rasa tertekan. Konsep

kongruen, penerimaan tanpa syarat dan

empati telah memberi sumbangan yang amat

besar terhadap perhubungan terapeutik yang

menjadi teras kepada PCC. Miller (2006)

menyatakan, keutamaan PCC dalam

mewujudkan hubungan terapeutik mungkin

penyebab utama pelatih kaunseling memilih

PCC sebagai teori kaunseling yang paling

diminati. Othman (2005) pula berpendapat,

konsep utama yang terdapat dalam teori PCC

a d a l a h b e r s e s u a i a n d e n g a n b u d a y a

masyarakat Malaysia yang mana ciri-ciri

interaksi PCC sebenarnya banyak persamaan

dengan ciri-ciri berinteraksi masyarakat

Melayu, Cina dan India.

Faktor Mempengaruhi Penggunaan Teori

Dapatan kajian ini yang mendapati faktorfaktor

seperti pengalaman klinikal, falsafah

teori, personaliti, latihan diterima, falsafah

peribadi, pengaruh penyelia/pensyarah,

didikan agama, asuhan keluarga, rakan sekerja

dan faktor umur telah mengesahkan bahawa

penggunaan teori kaunseling tertentu

sebenarnya dipengaruhi oleh pelbagai faktor.

Faktor-faktor ini adalah berbeza dari segi

kekuatan pengaruhnya. Pengalaman klinikal

d a n f a l s a f a h t e o r i d i d a p a t i p a l i n g

m e m p e n g a r u h i i a i t u k e d u a - d u a n y a

mempunyai keputusan yang sama dengan

kekerapan 86 kali (66.2%) dipilih oleh

responden.

Faktor pengalaman klinikal berhubung

rapat dengan faktor umur kaunselor dan

pengalaman mereka menjalankan sesi

kaunseling. Pengalaman dan umur pula

dikaitkan dengan kematangan. Kebiasaannya

lebih berusia seseorang kaunselor itu dia

dikatakan lebih berpengalaman dan matang.

Pengalaman yang luas dalam menjalankan

sesi kaunseling menjadikan kaunselor lebih

matang dalam membuat keputusan terhadap

teori yang bersesuaian dengan dirinya.

35


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Majoriti kaunselor dalam kajian ini adalah

berumur dalam lingkungan 35 tahun. Merujuk

kepada lingkungan umur ini telah memberi

makna bahawa majoriti kaunselor yang terlibat

d a l a m k a j i a n i n i m a s i h m u d a d a n

dikategorikan sebagai belum mencapai

kematangan serta masih kurang dari segi

pengalaman klinikalnya. Ini dapat dibuktikan

a p a b i l a m a j o r i t i r e s p o n d e n j u g a

menggunakan REBT dalam praktis mereka

yang merupakan salah satu teori dalam

pendekatan Kognitif-Tingkah Laku.

Dapatan ini bertepatan dengan dapatan

kajian Poznanski & Mc Lennan (2003) yang

melaporkan, pengamal pendekatan Kognitif-

Tingkah Laku kebanyakannya dari kalangan

mereka yang muda (M=40) dan pengamal

Psikoanalisis kebanyakannya adalah mereka

yang berusia (M=47). Pengkaji menjelaskan

perbezaan ini adalah kerana Kognitif-Tingkah

laku melibatkan proses penyelesaian masalah

yang praktikal, sedangkan Psikoanalisis

memberikan penekanan kepada proses

penyembuhan yang bersifat subjektif.

Pendapat ini telah disokong oleh Schofield

(2008) yang mendapati, kaunselor yang

dikategorikan sebagai matang (M=53 tahun)

cenderung untuk menggunakan Psikoanalisis

dalam praktis kaunseling mereka.

Faktor falsafah teori turut memainkan

peranan penting dalam mempengaruhi

kaunselor memilih teori yang mahu

digunakan. Penggunaan REBT dan PCC yang

tinggi dalam kajian ini berkait rapat dengan

majoriti responden yang terdiri daripada

kaunselor Muslim (80%). Kaunselor Muslim

biasanya sangat mementingkan pandangan

agama yang dianuti apabila membicarakan

berkaitan manusia. Dalam hal ini faktor

falsafah teori berkaitan pandangan terhadap

manusia banyak mempengaruhi penggunaan

teori PCC dan REBT dalam kalangan kaunselor

dikaji. Menurut Wan Abd. Kader dan Ismail

(2006) konsep kesempurnaan dalam teori PCC

adalah selaras dengan pandangan Islam

mengenai manusia yang berkecenderungan

untuk mencapai kesempurnaan kendiri.

Mereka seterusnya berpendapat bahawa

p a n d a n g a n R E B T i a i t u m a n u s i a

36

b e r k e c e n d e r u n g a n u n t u k m e n c a p a i

kesempurnaan kendiri dan memusnahkan diri

adalah tidak bercanggah dengan perspektif

Islam. Pernyataan ini sebenarnya telah

menyokong dapatan kajian ini iaitu majoriti

kaunselor dikaji menggunkan teori REBT dan

PCC. Akhir sekali, dapatan kajian ini juga

telah menjelaskan bahawa faktor falsafah

sesuatu teori itu adalah faktor utama yang

dipilih oleh kaunselor dikaji dalam membuat

pemilihan terhadap teori yang mahu

digunakan.

Rumusan

Secara keseluruhannya, kajian ini dapat

memberi gambaran bahawa tahap kefahaman

teori kaunseling dalam kalangan kaunselor

dikaji adalah sederhana dan ini agak

membimbangkan. Justeru, usaha harus

dilakukan oleh kaunselor itu sendiri untuk

meningkatkan tahap kefahaman teori

terutama bagi teori yang dijadikan pegangan.

Bagi pendidik kaunselor pula, aspek teori

dalam kurikulum latihan dan praktikum

kaunseling wajar diberi keutamaan. Sukatan

pelajaran bagi subjek berkaitan teori

kaunseling perlu dilihat kembali agar aspek

teori ini diberi penekanan. Selain itu, kajian ini

juga mendapati semua kaunselor dikaji

menggunakan teori. Bagaimanapun

penggunaan teori dilihat tidak begitu

berkesan disebabkan kurangnya kefahaman

terhadap teori. Penggunaan yang tinggi bagi

teori REBT dan PCC pula telah memberi

makna bahawa teori kaunseling utama terus

mendapat tempat dalam kalangan kaunselor.

Akhir sekali, kajian ini telah mengesahkan

dapatan kajian-kajian terdahulu yang mana

terdapat pelbagai faktor yang mempengaruhi

kaunselor menggunakan teori tertentu. Faktor

pengalaman klinikal dan falsafah teori yang

merupakan faktor utama yang mempengaruhi

penggunaan teori telah memberi makna

bahawa kaunselor lebih bergantung kepada

pengalaman menjalankan sesi kaunseling dan

kandungan dalam sesuatu teori dalam

membuat pemilihan teori untuk digunakan.


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Rujukan

Arthur, A.R. 2001. Personality, epistemology

a n d p s y c h o t h e r a p i s t s c h o i s e o f

theoretical model: A review and analysis.

The European Journal of Psychotherapy,

Counselling & Health 4:45-64.

Chan, D. W. 2008. Theoretical counseling of

teachers in Hong Kong. Counselling

Psychology Quarterly 21: 257-266.

Cheston, S. E. 2000. A new paradigm for

teaching counseling theory and practice.

Counselor Education & Supervision 39:

11-35.

Chua, Y. P. 2006. Kaedah dan Statik

Penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.

Cooper, M. & McLeod, J. 2007. A pluralistic

f r a m e w o r k f o r c o u n s e l l i n g a n d

psychotherapy: Implications for research.

Counselling and Psychotherapy Research,

7(3): 135-143.

Considine, D. C. 2006. Theoretical orientation

and clinical practice: A survey of

eclecticism among social workers.

Unpublished doctoral dissertation.

Minneapolis: Capella University.

Creswell, J. W. 2005. Educational Research :

Planning, Conducting, and Evaluating

Quantitative and Qualitative Research.

New Jersey: Pearson Education.

Freeman, M. S., Hayes, B. G., Kuch T. H. &

Taub, G. 2007. Personality: A predictor of

theoretical orientation of students

enrolled in a counseling theories course.

Counselor Education and Supervision 46:

254-265.

Ismail Ahmad. 2010. Kecenderungan

penggunaan teori kaunseling dalam

kalangan guru bimbingan dan kaunseling

sekolah menengah. Tesis Master Sains

yang tidak diterbitkan. Serdang,

Selangor: Fakulti Pengajian Pendidikan,

Universiti Putra Malaysia.

37


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ulasan Buku :

The Survivor Personality: Why Some People

are Stronger, Smarter and More Skillful at

Handling Life's Difficulties

Thank Sow Eng

Mendiang Dr. Al Siebert ialah seorang tokoh

yang terkenal di peringkat antarabangsa dan

merupakan pakar rujuk kepada persatuanpersatuan

yang menguruskan bencana dan

kemalangan seperti World Trade Center

Survivor’s Network, The U.S. Army Medical

Service Corps Provider Resilency Trading, The

Federal Eastern Management Development

Center, Northwest Tribul Gathering dan lainlain

lagi.

Pengarang ini juga telah berjaya

menghasilkan beberapa buah buku masyur

lain yang berjaya memenangi hadiah dan

bukunya perlu diulang cetak beberapa kali.

Contohnya, The Resiliency Advantage: master

change, thrive under pressure, and bounce

back from setbacks (Winner, Indepent

Publisher’s 2006 Best Self-Help Book), The

Adult Student’s Guide to Survival & Success,

6th edition, How to succeed in college and

still have time for your friend, 8th edition dan

The Resiliency Manual for Federal Employees.

Berdasar kepada kajian mengenai

fenomina untuk kekal hidup ( survival

phenomenon) yang merangkumi melebihi

empat dekat , Dr. Al Siebert telah

menghasilkan nilai yang berharga mengenai

kualiti-kualiti dan tabiat-tabiat yang dikongsi

bersama oleh yang berjaya mengatasi situasi

yang sukar; samaada dalam kehidupan harian

kepada masalah kehidupan yang besar. Jika

anda tidak pernah dilatih tentang cara untuk

mengatasi untuk mengatasai segala kesulitan,

krisis, dan perubahan yang sering berlaku ,

buku ini boleh mengesyorkan kepada anda

bagaimana untuk akses kepada ‘inborn

survivor qualities’ dalam diri anda agar anda

dapat bertindak yang terbaik semasa

menghadapi segala rintangan.

Buku ini juga boleh menunjukkan kepada

anda bagaimana untuk:

• Menyeimbangkan semula kehidupan anda

yang terumbing,

• Menghadapi situasi ketidakan adilan

secara berkesan.

• Mengasah bakat untuk serendipity/ good

fortune.

• Membebaskan diri dari larangan semasa

kanak-kanak yang mencegah anda dari

mengatasi masalah secara efektif.

• Meningkatkan kepercayaan diri anda untuk

menangani perubahan yang tercetus

• Hindari berlagak seperti seorang mangsa

• Terus berjuang dalam dunia yang sering

bergolak.

38


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pengarang Siebert juga memberi contoh

bagaimana keadaan ketidak adilan boleh

menjadi positif. Beliau memberi contoh

bagaimana dua orang pemuda, Oswald, yang

merupakan adik-beradik sangat berbakat

berjaya menghasilkan kartun animasi yang

pertama di California dan berjaya mendapat

kontrak setahun dengan bayaran yang

lumayan. Filem kartun Oswald The Lucky

Rabbit itu mendapat sambutan yang besar

dan beliau berharap untuk mendapat

sambungan kontrak pada tahun berikutnya.

Mereka agak terkejut apabila produser itu

cuma menawarkan kontrak untuk tahun

berikutnya dengan bayaran yang jauh lebih

rendah. Ini kerana produser tersebut telah

suruh adik iparnya belajar curi cara-cara untuk

menghasilkan siri katun itu secara lebih murah.

Oswald sangat marah dan kecewa kerana

beliau bukan sahaja kehilangan sumber

kewangan yang besar tetapi hak untuk terus

mengeluarkan siri kartun yang beliau sendiri

cipta itu juga luput. Namun beliau tidak

berlagak seorang mangsa, beliau berazam

untuk menghasilkan siri kartun yang lebih baik

bersamaan dengan adiknya. Kartun animasi

baru ini ditambahbaik kerana mempunyai

suara. Kartun Oswald ini menempa kejayaan

besar kerana ia merupakan Kartun Bersiri

Mickey Mouse dan merupakan ikon popular

untuk studio Walt Disney sehingga sekarang.

Siebert juga menyatakan salah satu

peribadi ‘servivor’ ialah bersikap ‘Synergy

Imperative’, yakni kehendak untuk melakukan

kerja lancar dan terbaik. Mereka juga

merupakan orang yang ‘inventif’ dan

‘trobleshooters’. Pengarang ini memberi

contoh di sebuah kilang sabun terbesar di

Jepun sentiasa memdapat rugutan daripada

pelanggan bahawa mereka terbeli kotak

sabun yang isinya kosong. Sebuah pasukan

penyiastan dalaman ditubuhkan tetapi para

jurutera syarikat tersebut masih tidak dapat

menyelesaikannya. Sekumpulan jurutera telah

diarah untuk menghasilkan sebuah alat yang

melibatkan ‘hi-tech’, mahal, canggih ,

berupaya membuat ‘scanning’pada kotakkotak

sabun itu sebelum penghantaran keluar.

39

Proses ini tidak berjalan lancar dan

menyebabkan ketidak selesaan pada unit

pengeluaran.

Pada waktu yang sama, seorang pekerja

kilang sabun tersebut telah mengambil inisiatif

untuk menyelesaikan masalah itu sendiri

sementara masih menunggu penyelesaian

yang lebih baik dari para jurutera syarikat itu.

Pekerja ini telah meletakkan sebuah kipas

lektrik di ‘conveyer belt’ yang membawa

kotak-kotak sabun tersebut sebelum

penghantaran keluar. Akibatnya, mana-mana

kotak sabun yang kosong akan ditiup keluar

dari ‘conveyor belt’ itu; maka masalah besar

syarikat tersebut telah dapat diselesaikan

dengan cara mudah, murah dan senang.

Pengarang ini juga melukis dua rajah

untuk membezakan orang yang merasakan

d i r i n y a i ) s e b a g a i m a n g s a , d a n

ii)menganggap dirinya sebagai ‘thriving’/

pejuang untuk hidup. Orang yang menggap

dirinya sebagai mangsa selalunya akan merasa

ancaman semakin banyak ketika menghadapi

menghadapi halangan dan mereka akan

merasa semakin ‘distress’.

Berbeza dengan orang yang ‘thriving’ ;

mereka akan berasa ancaman mereka semakin

kecil walupun halangan mereka semakin

banyak.

Buku ini mengandungi 14 bab dan pada bab

terakhir, pengarang mencadangkan beberapa

cara untuk belajar menjadi ‘surviving and

Thriving’;

• Bertanya soalan

Mesti bertindak terhadap perubahan,

ancaman, masalah,kritikan melalui pertanyaan.

Melalui cara ini kita boleh tahu apa sedang

berlaku dan memehami situasai yang sebenar

dengan cepat.

• Tingkatkan fleksibility mental dan emosi

anda

Tanya pada diri sendiri,” Adakah patut saya

rasa serta berfikir ,sehala atau dua hala?”

Jangan konkongkan fikiran dan perasaan anda

cuma terhadap pengalaman dan suara

dalaman anda sahaja.


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ini; oleh itu diharap kita akan

• Anggaplah perubahan dan terpaksa

k e r j a d e n g a n k e t i d a k t e n t u a n

merupakan satu cara hidup mulai

sekarang

Belajar untuk menangani perubahan dengan

penuh keyakinan.Tinjau melalui pengalaman;

perhatikan akibat-akibat daripada setiap

tindakan. Mungkin ada pengajaran pada

pengalaman yang lepas perlu diubah agar

dapat kesan yang lebih baik pada masa

hadapan.

• Ambil masa untuk perhati dan reflek

Tarik nafas panjang dan skan perasaan anda.

Cuba sedari petanda-petanda awal apa yang

akan berlaku di sekeliling anda.

• Ambil masa untuk menghargai diri anda

Cuba menghargai segala puji-pujian yang

anda terima agar ia dapat memberi kekuatan

pada diri anda sekiranya dikritik secara

menyakitkan. Tahap harga diri anda akan

menentukan kekuatan anda untuk mengatasi

kekangan.

• Ikut arus ‘surviving’ dan ‘thriving’

Seimbang kembalikan emosi, adaptasi kepada

perubahan, belajar untuk hidup dengan

membuat sesuatu itu agar berakhir dengan

baik, dan kemudian cuba cari hadiah. Semakin

baik anda berdepan dengan perkara-perkara

sebegini, semakin cepat anda dapat

menukarkan bencana kepada peluang

keemasan.

Kesimpulannya, buku ini amat sesuai

dibaca oleh semua golongan masyarakat,

terutamanya para pelatih yang bakal

meminpin anak muridnya di sekolah-sekolah.

Para pensyarah juga digalakkan membaca

buku ini kerana kita sentiasa terdedah kepada

persekitaran yang ketidak tentuan dan alam

bahaya ketika kita membawa mentee kita

mengikuti program dan akitiviti-aktiviti BIG.”

Malang tidak berbau” itulah pepatah Melayu

yang menggambarkan bahawa bencana atau

kemalangan boleh berlaku bila-bila masa

sahaja. Dengan membaca buku ini kita boleh

menambah ilmu, pengajaran, kemahiran kita

bertambah secara mendalam dalam bidang

bertambah

yakin, kuat semangat dan ‘smart’ ketika

mengharung kesusahan dan rintangan dalam

hidup kita.

Rujukan:

Siebert, A. (1996). The Survivor Personality:

Why Some People are Stronger, Smarter,

and More Skillful at Handling Life's

Difficulties ...and How You Can Be Too.

New York: The Berkeley Publishing

Group.

40


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Penggunaan CAPS Bagi Membantu Guru Pelatih

Membina Soalan Lisan Kemahiran Berfikir Murid Pemulihan

Mahani binti Ibrahim, Fauziah binti Hashim

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk menambah baik kaedah membimbing siswa guru bagi meningkatkan

keupayaan mereka membina soalan lisan Kemahiran Berfikir (KB) murid pemulihan dalam proses

pengajaran pembelajaran semasa PRAKTIKUM. Kumpulan sasaran terdiri daripada empat orang

siswa guru yang sedang menjalani PRAKTIKUM pada semester 7. Kajian ini menggunakan CAPS

dalam usaha untuk membimbing siswa guru membina soalan lisan yang dapat merangsang KB

murid dengan mudah. Tinjauan awal mendapati bahawa siswa guru membina soalan lisan yang

kurang merangsang KB murid. Data kajian dikumpulkan melalui pemerhatian, temu bual dan

semakan dokumen siswa guru. Dapatan kajian mendapati penggunaan CAPS dalam proses

pengajaran dan pembelajaran semasa PRAKTIKUM dapat membantu siswa guru membina soalan

lisan KB murid pemulihan dengan lebih baik. Di samping itu siswa guru lebih berkeyakinan untuk

menyoal murid dan sebaran soalan lebih meluas.

Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran

Semasa sidang pemerhatian, saya mendapati

beberapa perkara yang boleh ditambah baik

untuk meningkatkan keupayaan siswa guru

dalam sesi pengajaran dan pembelajarannya.

Saya sering tidak berpuas hati dengan proses

pengajaran dan pembelajaran siswa guru

apabila mendapati mereka kurang memberi

penekanan kepada unsur KB murid-murid

pemulihan.

Siswa guru dilihat lebih memberi fokus

bagi mencapai hasil pembelajaran dan

b e r t i n d a k t e r l a l u m e n j u r u s k e p a d a

penyampaian isi pelajaran semata-mata.

Pengajaran siswa guru sekadar memindahkan

maklumat daripada sumber pengajaran

kepada murid, tanpa membuka peluang KB

murid-murid untuk berkembang. Guru pelatih

menumpukan pengajaran dan pembelajaran

untuk meningkatkan kemahiran murid

terhadap aspek yang dilihat lemah daripada

hasil ujian diagnostik sahaja.

Implikasinya, wujudlah pengajaran yang

amat terikat kepada bahan dan kaedah

mengajar membaca, menulis dan mengira

sahaja. Malah dalam setiap langkah

pengajaran siswa guru, saya tidak nampak

dengan jelas unsur-unsur KB itu dilaksanakan.

Saya merasa agak kecewa dan berusaha

menerangkan hal ini kepada siswa guru pada

sidang pascapemerhatian.

Siswa guru tidak dapat menterjemahkan

unsur-unsur KB semasa penyampaian isi

p e l a j a r a n w a l a u p u n p a d a p e r i n g k a t

perancangan dicatatkan beberapa alat untuk

melaksanakan unsur KB. Saya melihat siswa

g u r u t i d a k b e r u p a y a m e m b i n a d a n

mengembangkan unsur KB murid dalam

pengajaran samada semasa set induksi ,

sewaktu penggunaan bahan bantu, dalam

langkah pengajaran mahupun pada peringkat

penutup pengajaran.

Hal ini menyebabkan, pada ruang unsur

KB dalam borang PR1/P; siswa guru hanya

berupaya mencapai tahap 2 dan 3 sahaja.

Umumnya, saya mendapati bahawa siswa guru

tidak berupaya membuka ruang KB untuk

murid-murid pemulihan. Soalan lisan siswa

guru kerap tertumpu kepada KB aras rendah

sahaja.

41


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Aras pengetahuan mengambil ruang lebih

besar berbanding aras kefahaman. Siswa guru

dilihat kurang berusaha untuk membuktikan

bahawa mereka menggunakan alat berfikir

dalam proses pengajaran dan pembelajaran

semasa PRAKTIKUM.

Fokus Kajian

Soalan lisan dalam proses pengajaran dan

pembelajaran merupakan salah satu elemen

yang termaktub dalam Standard Kualiti

Pendidikan Negara (Jemaah Nazir Sekolah,

2004). Standard ini lebih menumpukan

t i n g k a h l a k u g u r u s e m a s a p r o s e s

pengajarannya.

Soalan lisan guru merupakan teknik yang

dominan dan meliputi keseluruhan proses

pengajaran kerana guru merupakan orang

yang berpengaruh di dalam pengajarannya

(Roselan Baki, 2001). Maka, soalan lisan guru

yang baik dapat merangsang dan menguji

minda murid untuk mengetahui dengan lebih

mendalam tentang bagaimana jawapan boleh

diperoleh.

Soalan lisan yang baik juga dapat

m e n c u n g k i l p e n g a l a m a n l a l u b a g i

merangsang minda murid-murid untuk

membuat perkaitan berbanding hanya

menyatakan jawapannya. Oleh itu, amalan

penyoalan lisan perlu diberi perhatian

memandangkan ia merupakan sebahagian

daripada proses pengajaran (Black & Harrison,

2001).

Hal ini menunjukkan peri pentingnya elemen

penyoalan lisan dalam proses pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas. Namun, sejauh

manakah keupayaan siswa guru membina

soalan lisan yang dapat merangsang

kemahiran berfikir murid pemulihan dalam

proses pengajaran mereka? Dan adakah

mereka prihatin untuk meningkatkan

kemahiran penyoalan lisan ini secara lebih

berkesan?. Justeru, kajian ini bukan sahaja

bertujuan untuk meneliti keupayaan siswa

guru membina soalan lisan secara mudah dan

spontan, tetapi juga mampu merangsang

kemahiran berfikir murid.

Tinjauan Awal

Semasa sidang pemerhatian; saya mencatat,

meneliti dan membuat rumusan tentang

taburan soalan lisan yang dibuat oleh siswa

guru (SG) sepanjang proses pengajaran dan

pembelajaran selama 1 jam bagi setiap

penyeliaan adalah seperti Jadual 1 berikut;

Apa yang dapat diperhatikan:

1. SG didapati sangat kerap mengemukakan

soalan lisan (71%) semasa memulakan

pengajaran dalam set induksi.

2. SG gemar mengemukakan soalan lisan

( 2 4 % ) s e m a s a s e s i p e n u t u p

pengajarannya.

3. Tiada SG yang mengemukakan soalan

lisan dalam langkah dua dan tiga.

42


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

kepada diri murid dan perkara yang ada di

persekitaran mereka sahaja.

Semasa Sidang Pasca Pemerhatian, data

kualitatif yang diperolehi melalui sesi temu

bual dengan responden (SG) pula didapati

menyokong data yang ditemui sebelumnya.

Antara dapatan temubual yang saya lakukan

ialah;

Apa yang dapat diperhatikan?

1. Sebahagian besar (81%) soalan lisan yang

dikemukakan secara lisan oleh SG adalah

soalan aras 1 - Pengetahuan .

2. Dua soalan lisan (9.5%) pada aras 2 –

Kefahaman dan dua soalan lisan (9.5%)

pada aras 4 – Analisis.

Analisis Tinjauan Awal

Dalam masa empat hari penyeliaan

PRAKTIKUM ke atas 4 orang SG, pemerhatian

mendapati mereka tidak berupaya membina

soalan lisan yang boleh merangsang KB

murid. Sebaliknya hanya membina soalan lisan

b e r a r a s re n d a h – p e n g e t a h u a n d a n

kefahaman. Soalan-soalan hanya berkisar

Saya membina soalan lisan hanya pada

masa set induksi untuk menarik minat muridmurid

kepada isi pelajaran. Soalan yang

dikemukakan hanya soalan yang mudah, yang

dijangka akan dapat dijawab oleh muridm

u r i d . S o a l a n a k a n d i b u a t s p o n t a n

bergantung kepada bahan bantu mengajar

yang saya gunakan.

SGA

Saya tidak fikir murid-murid saya akan dapat

menjawab soalan aras tinggi. Mereka belum

menguasai kemahiran KVK. Sebab itu, saya

hanya menanyakan mereka dengan soalan

lisan aras rendah meliputi apa dan siapa

sahaja.

SGB

Saya tidak merancang apa soalan lisan yang

akan saya kemukakan kepada murid-murid

kerana soalan lisan secara spontan akan dapat

dibina pada awal pengajaran dan pada waktu

penutup. Soalan lisan banyak bergantung

kepada bahan bantu mengajar yang

digunakan semasa proses pengajaran dan

pembelajaran. Situasi semasa juga dapat

membantu saya membina soalan lisan.

SGC

Saya merancang soalan lisan dan mencatatkan

dalam buku rancangan pengajaran saya.

Tetapi selalunya pada aras rendah sahaja,

sebab hendak menarik minat murid-murid

terhadap pelajaran sahaja. Selepas itu saya

akan terus kepada kemahiran yang hendak

diajar.

43


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

SGD

Tindakan Kajian

Dari segi taburan penyoalan lisan pula, SG

kerap mengemukakan soalan-soalan lisan

secara spontan pada langkah set induksi dan

penutup sahaja. Tujuan penyoalan pada tahap

ini lebih menjurus untuk menguji ingatan

murid dan mengumpul minat murid sahaja.

Penyoalan lisan tidak dibuat untuk menggerak

minda murid mahu pun menggalakkan

pemikiran murid pada tahap tinggi.

Analisis tinjauan awal, menunjukkan satu

ruang penambahbaikan boleh dilakukan

dalam rangka kerja penyeliaan PRAKTIKUM

oleh pensyarah pembimbing.

P e n g g u n a a n C A P S d i l i h a t d a p a t

mengatasi masalah SG yang kerap membina

soalan lisan pada aras rendah sahaja. CAPS

membantu SG merancang dan membina

soalan lisan untuk murid berfikir pada aras

lebih tinggi daripada biasa.

Objektif Kajian

Umumnya, kajian ini bertujuan untuk

membantu guru pelatih membina dan

mengemukakan soalan lisan dengan lebih

mudah.

Secara khusus, kajian ini bertujuan untuk;

1. Membantu guru pelatih membina soalan

lisan yang mempunyai unsur KB dalam

proses pengajaran dan pembelajaran kelas

P e m u l i h a n m e l a l u i C a r t a A r a h

Perkembangan Soalan (CAPS).

2. Membantu guru pelatih meluaskan

sebaran soalan lisan yang boleh

merangsang KB murid Pemulihan dalam

dengan mudah menggunakan Carta Arah

Perkembangan Soalan (CAPS).

Model Penyeliaan Kinikal (Carl D. Glickman,

Stephen P. Gordon & Jovita M. Ross-Gordon,

2007) menuntut pensyarah pembimbing

melalui lima langkah bimbingan iaitu Sidang

Prapemerhatian, Pemerhatian, Analisis, Sidang

Pasca Pemerhatian dan Analisis Sidang Pasca

Pemerhatian.

Pada Sidang Prapemerhatian, saya

meneliti rancangan pengajaran SG dan

berbincang tentang beberapa soalan lisan

yang boleh dibina kemahiran yang akan

diajarkan pada masa itu. Saya menunjukkan

CAPS kepada SG dan menerangkan kerangka

untuk membina soalan lisan berdasarkan

CAPS. CAPS mengandungi kata tanya apa,

siapa, bila, kenapa, bagaimana dan kata nama

ramalan. Kata tanya dan kata nama ini disusun

secara horizontal bagi menunjukkan

berlakunya proses peningkatan aras semasa

membina soalan lisan. Dalam rancangan

pengajaran SG, didapati soalan lisan yang

dibina hanya pada tahap apa, siapa dan bila

sahaja.

SG dibimbing untuk meneruskan binaan

soalan lisan pada tahap kenapa, bagaimana

dan ramalan yang bersesuaian dengan isi

pelajaran pada pengajaran tersebut, dan

s o a l a n - s o a l a n l i s a n t e r s e b u t b o l e h

dikemukakan dalam langkah tiga dan empat

pengajaran.

Pada Sidang Pemerhatian, jika saya

mendapati SG cuma beralih soalan lisan pada

tahap kenapa, tidak pada tahap bagaimana

dan ramalan, maka perbincangan akan

diteruskan semasa Sidang Pasca Pemerhatian.

SG dibimbing untuk membina soalan lisan

lanjutan tetapi masih dalam kerangka

kemahiran yang diajarkan pada hari tersebut.

Rajah1: Carta Arah Perkembangan Soalan (CAPS 1)

44


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Rajah 2 : CAPS 2

Dapatan Kajian

Selepas dua minggu saya menerangkan

tentang penggunaan CAPS semasa proses

membina soalan lisan kepada SG, pada

Sidang Pemerhatian selanjutnya saya

mendapati beberapa peubahan telah berlaku

pada tahap soalan lisan yang dikemukakan

dalam proses pengajaran dan pembelajaran

SG.

SG dilihat telah berupaya membina soalan

pada tahap aras tinggi sebanyak 61%

berbanding 39% soalan lisan tahap aras

rendah. Soalan lisan yang dibina adalah secara

spontan dan masih relevan dengan isi

pelajaran yang diajar. Soalan-soalan lisan ini

berupaya merangsang KB murid pemulihan.

Dari aspek sebaran soalan, 73% soalan

masih dikemukakan pada waktu set induksi

dan selebihnya 12% pada langkah 2 dan 15%

pada langkah penutup.

SG diberi garis panduan untuk membina

soalan lisan pada tahap kenapa, bagaimana

dan ramalan. CAPS 1 diberikan kepada SG

bagi memudahkannya merangka soalan lisan

secara spontan tetapi mematuhi urutan tahap

dalam CAPS.

Hal ini menunjukkan kekerapan SG

mengemukakan soalan lisan berada dalam set

induksi kerana soalan-soalan itu digunakan

untuk menarik perhatian murid-murid

terhadap kemahiran yang diajar.

45


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Semasa Sidang Pasca Pemerhatian, dapatan

daripada temu bual merekodkan;

Saya rasa, saya patut tahu cara membina

soalan lisan secara spontan. Selalunya saya

tidak ambil kisah tentang aras soalan lisan,

kerana beranggapan murid pemulihan tidak

mampu memjawab soalan aras tinggi.

Rupanya angggapan saya salah. Mereka tahu

banyak perkara yang kita tidak tahu.

SGB

Saya merasa yakin untuk membina soalan lisan

kerana CAPS berada dalam minda saya.

Setiap kali hendak mengemukakan soalan,

saya akan ingat kepada aras soalan apa yang

saya akan tanya. Dulu sayatidak fikir langsung

tentang hal seperti ini.

SGA

CAPS membantu saya untuk bina soalan lisan

dengan lebih cepat. Enam aras soalan itu, ada

dalam ingatan saya sewaktu membina soalan.

Saya cuba buat soalan lisan yang dapat

merangsang mereka berfikir. Tetapi selalunya

mereka tidak dapat menjawabnya. Saya yang

kena beri jawapan.

Rumusan

SGC

Penggunaan CAPS sebagai garis panduan

untuk membina soalan lisan secara spontan

dilihat dapat membantu SG membina soalan

yang boleh merangsang KB murid pemulihan.

Kita tidak mengharapkan murid-murid

pemulihan dapat berfikir pada aras tinggi

tetapi berfikir pada aras lebih baik daripada

s e b e l u m n y a . K B m u r i d - m u r i d h a r u s

dirangsang dengan soalan-soalan yang

berkualiti dan beraras tinggi. Keupayaan SG

membina soalan lisan beraras tinggi perlu

dilatih seawal PRAKTIKUM fasa 1. Semuanya

b e rg a n t u n g k e p a d a b a g a i m a n a k i t a

membimbing SG supaya tahu membina dan

mengemukakan soalan lisan yang baik secara

berterusan dan spontan.

Rujukan

Black, P. & Harrison, C (2001) Self- and peerassesment

and taking responsibility: the

science student’s role in formative

assessment. School Science Review 83

(302), 43-49

Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse:

the language of teaching and learning.

Portsmouth: Heinemann Educational

Books.

Glickman, C.D., Gordon, S.P & Ross-Gordon,

J.M (2011). Supervision and Instructional

Leadership: A Development Approach.

4 th Edit. Boston: Allyn and Bacon.

Roselan Baki. (2001). Interaksi lisan dalam

pengajaran penulisan bahasa Melayu

daripada perspektif guru. Tesis Ph. D.,

Universiti Kebangsaan Malaysia.

Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse:

the language of teaching and learning.

Portsmouth: Heinemann Educational

Books.

46


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Bimbingan ‘PENTUNCAD’ dapat meningkatkan kemahiran

berfikir guru pelatih semasa praktikum

Fauziah binti Hashim, Mahani binti Ibrahim

Abstrak

Kajian tindakan ini bertujuan untuk memperbaiki kaedah bimbingan semasa praktikum dengan

menggunakan pendekatan Bimbingan ‘Pentuncad’ bagi meningkatkan penguasaan kemahiran

berfikir(KB) guru pelatih dalam pengajaran dan pembelajaran (pdp) semasa praktikum. Kumpulan

sasaran dalam kajian ini terdiri daripada empat orang guru pelatih PISMP Semester 7 Program

Pendidikan Pemulihan Pendidikan Rendah yang menjalani praktikum fasa 3 di beberapa sekolah

rendah sekitar daerah Sepang, Selangor dan Nilai , Negeri Sembilan. Kajian ini menfokuskan

kepada penggunaan Bimbingan ‘Pentuncad’ dalam usaha ke arah meningkatkan penggunaan

elemen KB dalam pdp dan dapat mengintegrasikan elemen KB dalam aktiviti kelas pemulihan.

Model Penyelidikan Tindakan yang digunakan ialah Model Kajian Tindakan Adaptasi Kurt Lewin

(1946) dan Laidlaw (1992). Tinjauan awal mendapati bahawa guru pelatih kurang menggunakan

KB semasa pdp yang mungkin berpunca daripada kurang pendedahan dan ketandusan idea

untuk merancang pdp yang mencabar fikiran murid serta yang bermakna. Data kajian

dikumpulkan secara triangulasi kaedah iaitu pemerhatian, temu bual dan soal selidik. Dapatan

kajian ini mendapati pendekatan Bimbingan ‘Pentuncad’ semasa praktikum dapat meningkatkan

penggunaan KB dalam kalangan guru pelatih serta dapat meningkatkan penguasaan elemen KB

dalam pdp. Sebagai nilai tambah, guru pelatih berjaya merancang dan melaksanakan pdp yang

kreatif, informatif, menyeronokkan dan memotivasikan murid pemulihan kerana guru pelatih

sudah tiada lagi bergantung kepada penggunaan lembaran kerja semata-mata.

Kata kunci: Kemahiran berfikir, guru pelatih, Praktikum

Pengenalan

Konteks kajian/Latarbelakang kajian

Kajian ini tercetus apabila saya menyelia

praktikum fasa 3 kepada empat orang guru

pelatih(GP) Kumpulan Pendidikan Pemulihan

Pendidikan Rendah. Saya merasa kurang

berpuas hati dan kecewa apabila melihat

rancangan pengajaran harian(RPH) di

bahagian kemahiran berfikir(KB) ditulis dengan

tidak tepat. GP menyenaraikan ciri-ciri KB

yang ingin diterap dalam pdp dengan kurang

tepat dan lebih malang lagi semasa pdp

berlangsung KB tersebut langsung tidak

dizahirkan. Saya melihat GP kurang

menggunakan unsur KB dalam penyoalan

mereka semasa pdp dan bentuk penyoalan

l a z i m n y a b e r s i f a t s o a l a n t e r t u t u p

mengakibatkan kualiti pembelajaran rendah

dan hambar. GP kurang usaha ke arah

penggunaan KB dan ketandusan idea untuk

mengabungjalinkan isipelajaran yang diajar

dengan subjek-subjek lain yang relevan. GP

berada dalam zon selesa menggunakan

lembaran kerja untuk aktiviti mencantum

perkataan, menulis semula dan menyebut

perkataan yang diajar.

Kemahiran berfikir (KB) adalah dasar

dalam KSSR serta merupakan salah satu

e l e m e n d a l a m a g e n d a t r a n s f o r m a s i

pendidikan PPPM (2013-2025). Tuntasnya

setiap guru wajib mengamalkan unsur KB

dalam pdp. Pendekatan’nondirective

behaviors’ ialah salah satu pendekatan yang

sesuai untuk meningkatkan keberkesanan

model penyeliaan praktikum menurut Carl D.

Glickman et.al.,(2007).

47


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pendekatan ‘nondirective behaviors’

berdasarkan andaian bahawa setiap guru

pelatih mengetahui apakah perubahan dan

penambahbaikan yang perlu dilakukan

terhadap proses pengajaran. Mereka

dianggap mempunyai keupayaan untuk

berfikir dan bertindak mengatasi masalah

yang dihadapi. Justeru itu saya memilih

menggunakan pendekatan ‘nondirective

behaviors’ ini semasa membimbing GP

s e p a n j a n g p r a k t i k u m f a s a 3 d a n

menamakannya ‘PEN-TUN-CAD’ iaitu

memberi Pen-Peneguhan, Tun-Tunjuk dan

Cad-Cadang. Saya sedar bahawa 4 orang GP

saya mempunyai kekuatan yang tersendiri,

maka pendekatan Bimbingan ‘PEN-TUN-CAD’

ini amat sesuai dengan kebolehan mereka.

Melalui Pendekatan ‘PEN-TUN-CAD’, saya

tidak mempengaruhi keputusan yang diambil

oleh GP , saya bertindak sebagai pemberi

panduan dan sekadar bertanyakan solalan

yang bertujuan untuk memimpin, membantu

guru pelatih untuk berfikir secara mendalam

dan analisis, dan akhirnya yang menawarkan

idea-idea atau jawapan sendiri.

Refleksi Pelajaran yang lalu

Sebagai pensyarah pembimbing kepada guru

pelatih program Pendidikan Pemulihan

Pendidikan Rendah di IPGKP Teknik, saya

dapati mereka banyak menggunakan aktiviti

lembaran kerja seperti memadan gambar

dengan perkataan, menyambung sukukatasukukata

untuk menghasilkan perkataan yang

bermakna, mewarnakan ejaan yang betul dan

mengisi jawapan perkataan pada tempat

kosong. Bagi saya aktiviti ini amat

membosankan saya kerana tiada perubahan

strategi dan kaedah yang GP gunakan.

Senario aktiviti yang sama saya perhatikan

sejak praktikum fasa I sehinggalah fasa 3, GP

seolah-olah terikat dengan hasil pembelajaran

yang ingin dicapai dan tidak berusaha untuk

mempelbagaikan aktiviti pdp. Mereka

ketandusan idea dan sangat selesa dengan

memberi murid ‘kerja’ dalam lembaran kerja

dan mementingkan peningkatan konstruk dan

kemahiran yang ingin dicapai sahaja seperti

kemahiran mengeja, membaca dan menulis

perkataan contohnya kv+kv, kvkk, kvkk+kv

+kvk, diftong dan menjawab soalan

kefahaman. Lazimnya, GP gunakan teknik

‘pandang sebut’ perkataan dengan gambar

dan akan mengulang-ulang 5-10 perkataan

yang diajar itu dari langkah set induksi

sehinggalah ke penutup. Saya akui GP

program Pemulihan amat rajin dan kreatif

apabila membina bahan bantu mengajar

untuk mencapai sesuatu kemahiran tetapi

sayangnya kualiti pembelajaran hambar

kerana GP kurang dinamik dan yang paling

merunsingkan saya GP tidak menggunakan

unsur kemahiran berfikir dalam merancang

aktiviti pdp walaupun mereka telah

menyatakan unsur-unsur KB dengan tepat

dalam perancangan RPH. Saya rasa kecewa

kerana GP tidak menjalankan tanggungjawab

mendidik murid dengan KB dan hanya

mengejar untuk meningkatkan Konstruk dan

Kemahiran Bahasa Melayu murid. Pelbagai KB

boleh diselitkan sebagai aktiviti semasa pdp

berlangsung supaya murid-murid dapat

berinteraksi lebih kualiti, lebih interaktif,

informatif dan natural. Sepatutnya GP pada

tahap praktikum fasa 3 sudah dapat

menguasai KB dengan baik dan bijak

mengaplikasikan dalam aktiviti, bertanyakan

soalan-soalan yang merangsang pemikiran

m u r i d s e m a s a p d p s e r t a b e r u p a y a

menghubungkaitkan isipelajaran dengan

subjek-subjek lain yang relevan. Dari

pengamatan dan perbualan dengan GP, saya

akui GP mempunyai kemahiran mengajar

Bahasa Melayu yang baik untuk murid

pemulihan namun pengetahuan am (general

knowledge) agak terhad. Implikasinya GP

kurang kreatif dan tidak dapat menjana idea

untuk melontarkan soalan-soalan yg beraras

tinggi, pdp sekadar biasa biasa sahaja dan

GP dilihat sebagai guru yang sifatnya tidak

c u k u p t r a m p i l k e r a n a k u r a n g i l m u

pengetahuan.

Saya yakin dengan menggunakan

pendekatan ‘PEN-TUN-CAD’, saya. dapat

membantu GP untuk meningkatkan KB dan

secara tidak langsung meningkatkan

pengetahuan am GP.

48


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Saya sedar bahawa 4 orang GP saya

mempunyai kekuatan dan kekurangan

tersendiri, oleh itu pendekatan ‘PEN-TUN-

CAD’ seiring dengan kebolehan mereka.

Melalui Pendekatan ‘PEN-TUN-CAD’, saya

tidak mempengaruhi keputusan yang diambil

oleh GP, saya memuji usaha-usaha yang

dirancangkan dan dilaksanakan semasa

menyelia kali pertama kerana saya percaya

peneguhan akan melegakan ketegangan

perasaan GP dan meningkatkan keyakinan GP.

Seterusnya saya bertindak sebagai pemberi

panduan dan sekadar bertanyakan soalan

yang bertujuan untuk memimpin, membantu

guru pelatih untuk berfikir secara mendalam

dan analisis, dan akhirnya yang menawarkan

idea-idea atau jawapan sendiri. Justeru, kajian

ini bukan sahaja bertujuan untuk

meningkatkan kemahiran berfikir guru pelatih,

tetapi juga mampu meningkatkankemahiran

menggabungjalin isi pelajaran dengan subjek

Tinjauan awal terhadap tahap pengetahuan

KB dalam kalangan 4 orang GP Program

PISMP Pendidikan Pemulihan melalui

temubual pada penyeliaan praktikum kali

p e r t a m a b e r t a r i k h 1 1 - 1 4 F e b 2 0 1 4

ditunjukkan dalam Jadual 1 seperti berikut:

Daripada temubual tersebut, saya mendapati

respon daripada 4 orang GP lebih kurang

sama terhadap penggunaan KB tersebut.

Seterusnya dari pemerhatian saya semasa

pengajaran GP berlangsung, juga turut

mencatatkan GP kurang menerapkan unsur KB

dalam penyoalan pdp. Jika adapun aras

penyoalannya ialah pada aras rendah.

Antara soalan yang GP anggap sebagai soalan

yang ada unsur KB ialah:

1. Siapa pernah membaca suratkhabar?

2. Siapa pernah melihat nyamuk?

yang relevan supaya guru pelatih dapat

melaksanakan sesi pdp yang dinamik, kreatif,

menarik minat dan dapat mengekalkan

perhatian murid-murid.

Tinjauan Awal

Analisis tinjauan awal, menunjukkan satu

ruang penambahbaikan boleh dilakukan

dalam rangka kerja penyeliaan praktikum oleh

pensyarah pembimbing. Pendekatan ‘PEN-

TUN-CAD’ dilihat dapat meningkatkan

pengetahuan kemahiran berfikir GP yang

boleh membantu GP mengembangkan idea

dalam merancang pdp yang lebih menarik,

dinamik serta kreatif . GP akan termotivasi

ke arah mendapatkan ilmu pengetahuan

tambahan bagi memperkayakan input mereka

terhadap murid serta menggalakkan murid

berfikir pada aras lebih tinggi daripada biasa.

3. Cacing ada kaki tak?

4. Cacing panjang ke pendek?

5. Kamu tahu apa itu ranting?

6. Apa itu bendang?

7. Tahu apa pancing?

8. Siapa pernah main seruling?

Saya bertanyakan kepada mereka

mengapa tidak menggunakan KB dalam pdp

dan mereka menyatakan kurang arif tentang

KB kerana kurang mendapat bimbingan yang

jelas maka sebab itulah mereka mengaku tidak

nampak kepentingan KB.

49


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Objektif khusus

Apa yang mereka rancang semasa pdp

hanyalah berkisar kemahiran yang ingin

dicapai tanpa mengadunkan teknik menyoal

dengan tepat, tiada aktiviti membanding

beza, mencirikan objek, apatah lagi

menyediakan pengurusan grafik bagi

menstrukturkan pemikiran murid ke arah

kreatif dan kritis.

Dari analisis awal, saya dapati isu GP

kurang menggunakan KB bukanlah sebab

utama kurang faham atau kurangnya

pendedahan tentang KB tetapi lebih kepada

GP sendiri kurang membuat pembacaan

tambahan. Pengetahuan sedia ada dan

pengetahuan am GP terhad maka sebab itulah

GP tidak berupaya mengembangkan idea

dengan kreatif dan dinamik. GP saya lihat

kurang berkongsi maklumat tambahan

tentang isu yang berkaitan dengan sesuatu

perkataan apabila murid bertanyakan soalan.

Saya agak kecewa kerana guru yang baik

seharusnya menunjukkan ciri-ciri guru yang

muaalim. Sebagai contoh semasa GP1

memperkenalkan perkataan ‘nyamuk’, GP

menanyakan soalan : “Siapa pernah lihat

nyamuk?”

Saya terkejut dan tersenyum sendirian

dengan soalan yang diajukan kerana lucu dan

tiada unsur KB langsung. Selepas pdp selesai,

saya bertanya kpd GP1 nyamuk dalam

kumpulan apa? Bilangan kaki nyamuk? Amat

menyedihkan GP1 ini tidak dapat memberi

jawapan yang tepat. Ini menunjukkan GP1

kurang membaca sebab itulah kualiti soalan

yang ditanya serta pengetahuan am sangat

r e n d a h . G P k u r a n g u p a y a u n t u k

menggabungjalinkan isi pelajaran yang diajar

dengan subjek yang relevan.

Objektif Umum

Objektif Kajian

Menambah baik amalan pensyarah dengan

menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ bagi

meningkatkan penguasaan kemahiran berfikir

d a n m e n i n g k a t k a n k e m a h i r a n

menggabungjalin isi pelajaran semasa

praktikum dalam kalangan guru pelatih.

1. Meningkatkan penguasaan kemahiran

berfikir dalam kalangan guru pelatih

semasa praktikum fasa 3 dengan

menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’

2. M e n i n g k a t k a n k e m a h i r a n

menggabungjalin isi pelajaran dengan

subjek yang relevan dalam kalangan guru

pelatih semasa praktikum fasa 3 dengan

menggunakan Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’

Soalan Kajian

1. Adakah penguasaan kemahiran berfikir

dalam kalangan guru pelatih semasa fasa 3

dapat ditingkatkan dengan menggunakan

Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’?

2. Adakah kemahiran menggabungjalin isi

pelajaran dengan subjek yang relevan

dalam kalangan guru pelatih semasa

praktikum fasa 3 dapat ditingkatkan

dengan menggunakan Pendekatan ‘Pen-

Tun- Cad’?

Kumpulan Sasaran

Kumpulan sasaran terdiri daripada 4 orang

guru pelatih PISMP Semester 7 Program

Pendidikan Pemulihan Pendidikan Rendah di

IPG KP Teknik, Bandar Enstek. Mereka terdiri

daripada 3 orang perempuan dan seorang

lelaki dan menjalani praktikum fasa 3 di

sekolah rendah sekitar daerah Sepang,

Selangor dan Nilai, Negeri Sembilan. Mereka

mempunyai sifat yang rajin, sabar, komited

dengan tanggungjawab sebagai bakal guru

serta memiliki sahsiah yang sesuai untuk

mendidik anak bangsa.

Mereka kelihatan selesa dengan gaya

pengajaran yang santai dan melakukan

pengulangan perkataan dari langkah set

induksi hinggalah ke langkap penutupan.

Kualiti pengajaran dan pembelajaran mereka

boleh ditingkatkan lagi dengan mereka

membuat pembacaan tambahan supaya

pengetahuan am (general knowledge) mereka

berkembang.

50


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Perancangan dan tindakan yang dijalankan

Kajian tindakan yang saya lakukan ini adalah

berlandaskan kepada Model Kajian Tindakan

Adaptasi Kurt Lewin (1946) dan Laidlaw

(1992). Saya melaksanakan penyelidikan

tindakan ini di dalam satu kitaran sahaja iaitu

melibatkan lima langkah seperti yang

ditunjukkan dalam Rajah 1 bermula dengan

mengenal pasti aspek amalan yang hendak

ditambahbaik, merancang tindakan yang akan

Langkah 2:Membuat pemerhatian dan

membuat catatan soalan-soalan yang

dikemukakan GP sepanjang pdp berlangsung.

Langkah 3: Mentadbirkan ujian pasca tentang

pengetahuan Kemahiran Berfikir selepas

membuat bimbingan praktikum menggunakan

pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ rujuk Lampiran 2

Langkah 4: Membuat perbincangan untuk

membantu GP memperkembangkan lagi

kemahiran berfikir tanpa mencelah idea

dijalankan, melaksanakan tindakan, memerhati

untuk melihat kesan tindakan serta membuat

refleksi bagi menganalisis dan menilai

kejayaan tindakan saya menggunakan

Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ sebagai amalan

d a l a m p e n y e l i a a n p r a k t i k u m b a g i

m e m b i m b i n g g u r u p e l a t i h u n t u k

meningkatkan kemahiran berfikir dan

kemahiran menggabungjalin dalam subjek

Bahasa Melayu Pemulihan.

Prosedur Perancangan dan pelaksanaan

tindakan

Di dalam kajian ini saya telah melaksanakan

beberapa langkah perancangan dan

pelaksanaan tindakan iaitu:

Langkah 1: Mentadbirkan ujian pra tentang

pengetahuan Kemahiran Berfikir sebelum

membuat bimbingan praktikum menggunakan

pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ rujuk Lampiran1

kecuali apabila diminta. Saya menghargai dir

m e re k a d a n m e n g a m a l k a n m e m b e r i

peneguhan kepada GP dengan memuji idea

dan usaha GP. Ucapan ‘syabas’, ‘saya bangga

dengan usaha anda’ dan bahasa tubuh yang

positif membuatkan mereka merasa selesa

dan tidak rasa tergugat dengan kata-kata

saya. Saya tidak akan mempengaruhi

keputusan yang diambil oleh guru pelatih

kerana bertindak sebagai pemberi panduan

dan sekadar bertanya soalan yang bertujuan

untuk memimpin guru pelatih untuk berfikir

secara mendalam dan analisis yang

menghasilkan idea-idea atau jawapan sendiri.

51


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Setiap kali melakukan penyeliaan saya

membawa bersama-sama sebuah buku

rujukan yang berkaitan dengan kemahiran

belajar, pedagogi dalam bilik darjah, dan

artikel yang boleh membantu menjana idea

untuk mencari pendekatan yang menarik

minat murid. Buku-buku ini sengaja saya bawa

menggunakan temu bual, pemerhatian dan

tinjauan dan ujian bertulis seperti dalam Rajah

2.

Borang senarai semak pemerhatian

terhadap pdp yang dijalankan untuk melihat

soalan-soalan yang diajukan oleh GP kepada

murid-murid pemulihan dari segi aras soalan

untuk menunjukkan bahawa sebagai guru, kita

tidak boleh selesa dengan rutin hanya

menggunakan rujukan pembelajaran standard,

bahan bacaan Bahasa Melayu pemulihan dan

merancang akitiviti lembaran kerja sahaja

tetapi perlu pengisian yang bermakna dan

maklumat yang segar bagi murid–murid

pemulihan. Melalui perbincangan yang

harmoni, saya mencadangkan beberapa idea

dan tip kepada GP dan mengharapkan akan

melihat perubahan pada penyeliaan akan

datang. Rujuk Jadual 2.

Langkah 5: Mentadbirkan ujian pos.

Langkah 6: Mentadbirkan borang soal selidik

di minggu akhir penyeliaan praktikum.

Cara Pengumpulan Data

D a t a k a j i a n d i k u m p u l k a n d e n g a n

menggunakan tringulasi kaedah iaitu

KB, jenis soalan, pengetahuan GP untuk

menggabungjalin isi pelajaran dengan

maklumat pengetahuan am sebelum dan

s e s u d a h p e n d e k a t a n ‘ P e n - Tu n - C a d ’

digunakan. Temu bual pra ditadbirkan untuk

mengumpul maklumat tentang pemahaman

GP terhadap KB sebelum pendekatan ‘Pen-

Tun-Cad’ dilaksanakan. Temubual pos

diadakan pada penyeliaan berikutnya selepas

menggunakan pendekatan ‘Pen-Tun-

Cad’.Instrumen yang digunakan adalah soalan

berkisar pemahaman GP terhadap KB dan

persediaan harian untuk menrancang pdp.

Manakala borang soal selidik ditadbirkan

pada hari penyeliaan pertama dan pada hari

penyeliaan akhiri. Setiap GP diberikan sehelai

kertas soalan soal selidik untuk dijawab.

Jadual 3 menunjukkan dapatan daripada

pemerhatian mendapati GP telah mula

menggunakan KB seperti kemahiran banding

beza, mencirikan, menyelesaikan masalah dan

menggunakan pengurusan grafik selepas

pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’. Bentuk-bentuk

soalan yang diaju pada murid juga telah

menunjukkan aras yang lebih tinggi.

52


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

GP ada menggabungjalin isi pelajaran dengan

subjek yang relevan. Perubahan yang ketara,

saya gembira kerana melihat perubahan GP

semasa menyampaikan pdp kerana mereka

dapat menjadikan pdp lebih dinamik.

53


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(ii) Analisis Data Temu

Temubual Pos

bual Pra dan

Keputusan analisis Temu bual Pra dan

Temubual Pos ditunjukkan dalam Jadual 5.

Dapatan kajian mendapati setelah diberi

bimbingan dengan pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’

terdapat peningkatan kemahiran GP

menggunakan KB dalam menyoal soalan

serta GP dapat menghasilkan pdp yang

m e n a r i k m i n a t m u r i d d e n g a n

menggabungjalinkan isi pelajaran dengan

subjek berkaitan.

Jadual 6 menunjukkan dapatan hasil analisis

soal selidik. Dapatan soal selidik juga

mendapati pendekatan ’Pen-Tun-Cad’ telah

dapat meningkatkan kemahiran berfikir GP

d a n m e n i n g k a t k a n k e m a h i r a n

menggabungjalin isi pelajaran dengan subjek

lain serta menyokong soalan kajian pertama

dan kedua kajian saya. Seramai 75% (3

orang) GP telah dapat menguasai KB dengan

baik dan 25% (1 orang) pada tahap

cemerlang. Bagi menghasilkan contoh-contoh

pembelajaran yang kreatif dan kritis pula,

54


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

seramai 75% (3 orang) GP telah dapat

menguasai KB dengan baik dan 25% (1

orang) pada tahap cemerlang. Manakala bagi

penguasaan menggabungjalin isi pelajaran

dengan subjek lain 100% GP telah dapat

menguasai selepas menerima bimbingan dari

pensyarah dengan pendekatan ’Pen-Tun-Cad’

55


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(iii) Analisis Data Soal Selidik

Ujian Pra / Pasca Pelajaran

Skala 1- sangat lemah Skala 2- lemah Skala 3- sederhana Skala 4- baik Skala 5- cemerlang

Rumusan

Pendekatan ‘Pen-Tun-Cad’ dilihat sebagai

satu bimbingan yang bersifat ‘buddy sistem’

yang dapat membantu guru pelatih

meningkatkan kemahiran berfikir dan

memberi kesedaran kepada mereka bahawa

GP perlu ada persediaan minda, bermaklumat

dan mempunyai pengetahuan am yang luas.

GP yang dapat menguasai KB dan punyai ilmu

pengetahuan yang luas pasti akan dapat

menghubungkait dan menggabungjalinkan isi

pelajaran dengan maklumat tambahan. Muridmurid

akan mendapat banyak manfaat dan

akan menggalak mereka untuk cintakan ilmu

Rujukan

Black, P. & Harrison, C (2001) Self- and peerassesment

and taking responsibility: the

science student’s role in formative

assessment. School Science Review 83

(302), 43-49

Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse:

the language of teaching and learning.

Portsmouth: Heinemann Educational

Books.

Glickman, C.D., Gordon, S.P & Ross-Gordon,

J . M ( 2 0 1 1 ) . S u p e r v i s i o n a n d

I n s t r u c t i o n a l L e a d e r s h i p : A

pengetahuan. Saya berpuashati kerana GP

kini dapat menjalankan pdp dengan lebih

kualiti, dinamik, menarik perhatian murd dan

mengaplikasikan kemahiran berfikir kreatif dan

kritis.

GP secara spontan dilihat sudah dapat

membina soalan yang boleh merangsang KB

murid pemulihan serta mempunyai idea yang

banyak apabila menerangkan tentang sesuatu

isu. Kita tidak mengharapkan murid-murid

pemulihan dapat berfikir pada aras tinggi

tetapi memadailah berfikir pada aras yang

lebih tinggi daripada sebelumnya.

Development Approach. 4th Edit.

Boston: Allyn and Bacon.

Mohd Nasruddin Basar & Siti Halimah Md

Yassin, (2012) Kemahiran Berfikir.Kritis.

Kreatif Inovatif.Freemind Horizons Sdn

Bhd.

Roselan Baki. (2001). Interaksi lisan dalam

pengajaran penulisan bahasa Melayu

daripada perspektif guru. Tesis Ph. D.,

Universiti Kebangsaan Malaysia.

Tonny Windura (2011) Peta Minda Langkah

Demi Langkah . PTS Professional.

56


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Penggunaan eL@IPGKPT Dalam Meningkat Penglibatan Interaktif

Pelajar-Pelajar EDU3106

Mustaffar bin Abd Majid, Nor’ Azah binti Ahmad Safran, Shamsiah binti Md Nasir

Abstrak

Kajian tindakan ini bertujuan untuk menambahbaik pengajaran dan pembelajaran melalui

penglibatan secara interaktif pelajar. Kajian tindakan ini melibatkan tiga orang pensyarah di

sebuah Institut Pendidikan Guru bagi kursus EDU3106 (Budaya dan Pembelajaran) yang

merupakan salah satu kursus teras dalam Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP). Kajian

ini berfokus kepada penggunaan eL@IPGKPT yang dibangunkan bagi tujuan meningkatkan

penglibatan pelajar secara interaktif yang merangkumi interaksi operasi, interaksi maklumat dan

interaksi konsep yang bersifat hirarki berasaskan Model Hierarchical Model for Instructional

Interaction (HMII) yang selari dengan keperluan pembelajaran abad ke-21. Responden kajian

merupakan guru pelatih semester lima yang terdiri daripada tiga kumpulan pengkhususan

Matematik, Sains dan Reka Bentuk Teknologi. Pengumpulan data dilakukan secara triangulasi

kaedah iaitu melalui pemerhatian, temu bual dan analisis dokumen. Dapatan kajian menunjukkan

penggunaan eL@IPGKPT adalah efektif dalam meningkatkan penglibatan pelajar secara interaktif

semasa pengajaran dan pembelajaran.

Kata Kunci: pengajaran, e-pembelajaran, penglibatan, interaktif, eL@IPGKPT

Pengenalan

Konteks Kajian/Latar Belakang Kajian

Salah satu anjakan Pelan Pembangunan

Pendidikan Malaysia 2013-2015, Anjakan 4

iaitu mentransformasi profesion keguruan

menjadi profesion pilihan. Anjakan ini sangat

k r i t i k a l k e r a n a k a j i a n a n t a r a b a n g s a

menunjukkan bahawa kualiti guru merupakan

faktor berasaskan sekolah yang paling

signifikan dalam menentukan keberhasilan

murid. Kualiti sistem tidak boleh melangkaui

kualiti guru. Walaupun terdapat guru yang

cemerlang dalam sistem pendidikan Malaysia,

kajian AKEPT 2011 mendapati bahawa hanya

50% pengajaran disampaikan dengan

berkesan. Hal ini bermakna penyampaian

mata pelajaran tidak melibatkan murid

secukupnya, dan cara mengajarnya lebih pasif

serta berbentuk syarahan. Mata pelajaran

yang disampaikan lebih berfokus kepada

pemahaman kandungan yang tidak mendalam

dan tidak memberi tumpuan kepada

kemahiran berfikir aras tinggi. Statistik ini juga

menunjukkan cabaran besar yang akan

dihadapi kerana lebih kurang 60% guru pada

hari ini akan terus mengajar bagi tempoh 20

tahun lagi.

Profesion keguruan akan menjadi lebih

berprestij dan elitis apabila pengambilan

dibuat hanya dalam kalangan graduan 30%

terbaik dalam negara. Guru pelatih akan

menerima latihan yang sebaik mungkin dari

mula mereka mengikuti program latihan

hingga mereka bersara. IPG berdepan dengan

cabaran untuk meningkatkan kualiti latihan

keguruan untuk mengalas anjakan tersebut.

Para pengkaji (Frank, 1990; Fulton, 1989;

G o o d l a d , 1 9 9 0 ; H a n d l e r , 1 9 9 3 )

mengungkapkan bahawa guru lazimnya akan

mengajar sebagaimana mereka pernah diajar.

Pengalaman pembelajaran diperoleh semasa

latihan perguruan menjadi sebahagian

daripada pengalaman yang mempengaruhi

sikap dan tindakan mereka sebagai guru.

57


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Profesion keguruan akan menjadi lebih

berprestij dan elitis apabila pengambilan

dibuat hanya dalam kalangan graduan 30%

terbaik dalam negara. Guru pelatih akan

menerima latihan yang sebaik mungkin dari

mula mereka mengikuti program latihan

hingga mereka bersara. IPG berdepan dengan

cabaran untuk meningkatkan kualiti latihan

keguruan untuk mengalas anjakan tersebut.

Para pengkaji (Frank, 1990; Fulton, 1989;

G o o d l a d , 1 9 9 0 ; H a n d l e r , 1 9 9 3 )

mengungkapkan bahawa guru lazimnya akan

mengajar sebagaimana mereka pernah diajar.

Pengalaman pembelajaran diperoleh semasa

latihan perguruan menjadi sebahagian

daripada pengalaman yang mempengaruhi

sikap dan tindakan mereka sebagai guru.

Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran

Semenjak IPG diberikan mandat untuk melatih

guru berijazah melalui Program Ijazah Sarjana

Muda Perguruan (PISMP) bagi melahirkan

guru yang kompeten dan berjiwa pendidik,

kami merasakan peranan sebagai pendidik

guru semakin mencabar dari semasa ke

semasa. Pada semester ini, kami diamanahkan

untuk mengajar dan membimbing pelajar

PISMP dalam kursus EDU3106, Budaya dan

Pembelajaran. Kami sangat prihatin untuk

meningkatkan kualiti penglibatan dan interaksi

p e l a j a r p a d a m a s a p e n g a j a r a n d a n

pembelajaran supaya mereka merasa lebih

bertanggungjawab terhadap pembelajaran

kendiri dan perkembangan profesional.

Persekitaran pembelajaran di IPG pada

semester ini sangat padat dengan aktivitiaktiviti

yang melibatkan pelajar secara intensif

seperti Kejohanan Olahraga Tahunan (KOT)

dan Larian Mesra. Justeru tumpuan dan

penglibatan pelajar semasa kuliah (interaksi

bersemuka) turut terjejas. Interaksi bersemuka

juga membataskan penglibatan keseluruhan

pelajar secara interaktif kerana faktor masa

yang terhad dan kepelbagaian gaya

pembelajaran. Kami mendapati amalan P&P

melalui interaksi bersemuka tidak mampu

memenuhi keperluan generasi Y yang

dikatakan sebagai 'technology-savvy'

menggunakan pelbagai peranti elektronik

untuk berkongsi dan berkomunikasi. Cuma

persoalannya bagaimana kami boleh

membantu mereka memanfaat ‘gajet-gajet’

tersebut untuk pembelajaran. Mungkinkah jika

kami menggunakan P&P berasaskan teknologi

boleh meningkatkan penglibatan mereka di

dalam kursus yang kami kendalikan?

Aspek Amalan Bagi Penambhkbaikan dan

Fokus Kajian

Tinjauan Masalah dan Analisis Tinjauan

Masalah

Sebelum semester bermula, kami telah

bersetuju mengajar kursus EDU3106

menggunakan epembelajaran melalui

eL@IPGKPT sebagai tapak untuk menyokong

interaksi bersemuka. Kami memilih

eL@IPGKPT untuk menyokong interaksi

bersemuka berasaskan empat faktor berikut,

iaitu (a) eL@IPGKPT boleh dicapai secara 24 x

7 atau ‘anytime, anywhere’, (b) semua pelajar

memiliki komputer riba dengan capaian

Internet di bilik-bilik kuliah, (c) mengambil kira

ciri generasi Y yang dikatakan ‘technologysavvy’,

dan (d) memberi pendedahan kepada

pelajar terhadap pelaksanan P&P secara

online. Kami telah mendaftarkan pelajar

semester lima daripada kumpulan Sains,

Matematik dan Reka Bentuk dan Teknologi ke

dalam eL@IPGKPT supaya epembelajaran

boleh digunakan semasa kuliah bermula.

Istilah interaksi merupakan konsep yang

multifaceted dalam bidang pendidikan.

Definisi yang dikemukakan oleh Wagner

(2001) boleh diterima pada peringkat awal

dan perbincangan lanjut selepas ini:

“.... reciprocal events that require at least two

objects and two actions. Interactions occur

when these objects and events mutually

influence one another” (Wagner, 2001; p. 8).

58


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Interaksi melibatkan pelbagai fungsi transaksi

y a n g b e r l a k u d i d a l a m p e n d i d i k a n

sebagaimana yang disenaraikan oleh Sims

(1999) seperti menyediakan kawalan oleh

pelajar, memudahkan program penyesuaian

b e r a s a s k a n m a k l u m b a l a s p e l a j a r,

menyediakan pelbagai bentuk penyertaan dan

komunikasi dan membantu pembelajaran

bermakna. Aspek interaksi juga dilihat

sebagai asas kepada pembentukan komuniti

dalam pembelajaran dan peranannya yang

kritikal oleh Lipman (1991) dan Wegner (2002).

Sementara Shank (1993) menekankan kepada

nilai maklum balas diterima daripada interaksi

yang berlaku sekaligus menjana pembelajaran

bermakna (Visser, 2000). Sementara Moore

(1989) mencadangkan beberapa jenis interaksi

dalam pendidikan jarak-jauh: pelajarkandungan,

pelajar-pengajar, dan pelajarpelajar.

Interaksi pelajar-kandungan adalah

proses yang berlaku apabila pelajar

menyemak, membaca dan memproses

maklumat yang dipersembahkan atau

disediakan. Ini telah diungkap oleh Moore dan

Kearsley (1996):

“Every learner has to construct knowledge

t h r o u g h a p r o c e s s o f p e r s o n a l l y

accommodating information into previously

existing cognitive structures. It is interacting

with content that results in these changes in

the learner’s understanding”

Chen (2004b) membahagikan interaksi

kepada interaksi operasi, interaksi maklumat

dan interaksi konsep iaitu daripada interaksi

yang mudah kepada interaksi yang kompleks

atau konkrit kepada abstrak. Kajian-kajian di

atas bertujuan untuk menjelaskan bagaimana

pembelajaran berlaku daripada pelbagai

perspektif interaksi seperti penentuan aras

dan menyediakan kerangka kerjasama sebagai

panduan untuk mereka bentuk aktiviti

interaksi.

Kerangka HMII (Hierarchical Model for

Instructional Interaction) yang dikemukakan

o l e h C h e n ( 2 0 0 4 b ) k e l i h a t a n l e b i h

menonjolkan hubungan antara interaksi

dengan pembelajaran yang bermakna dan

mendalam seperti yang digambarkan pada

Rajah 1. Menurut Chen (2004b) Kerangka

H M I I , i n t e r a k s i d i d a l a m k o n t e k s

epembelajaran dibahagikan kepada tiga aras,

daripada konkrit kepada abstrak dan daripada

rendah kepada tinggi. Interaksi Operasi

adalah aras yang paling konkrit apabila pelajar

mengguna pelbagai media dan berinteraksi

dengan antaramuka media tersebut. Pada aras

kedua, Interaksi Maklumat, interaksi ini

melibatkan pelajar-pengajar, pelajar-pelajar

dan pelajar-kandungan. Sementara aras ketiga

adalah aras yang paling abstrak dikenali

sebagai Interaksi Konsep apabila konsep

sedia ada berinteraksi dengan konsep baharu.

Ketiga-tiga aras boleh berlaku secara serentak

dan berulang kali. Interaksi Operasi adalah

asas kepada Interaksi Maklumat dan Interaksi

Maklumat menjadi asas kepada Interaksi

Konsep (Chen, 2004b).

Semakin tinggi aras interaksi, semakin

k r i t i k a l p e n c a p a i a n t e r h a d a p h a s i l

pembelajaran. Hanya aras Interaksi Konsep

yang menjurus kepada pembelajaran

bermakna dan kefahaman mendalam. HMII

boleh dijadikan prinsip interaksi di dalam

epembelajaran dan asas bagi memahami

interaksi semasa (Wang, 2013).

Rubenstein (2003) menghuraikan kebaikan

ePembelajaran kepada pelajar seperti berikut:

If you’re well versed in e-learning, you can

identify the three promises of e-learning or

distance education (1) to deliver instructionally

sound learning programs to mass audiences

at a fraction of the cost of traditional learning

systems; (2) to empower learners to take more

control over their learning experiences; and

(3) to provide learning opportunities for wider

audiences who have varied learning styles and

require more flexible schedules. (2003, p. 38)

59


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Rajah 1: Kerangka HMII (Hierarchical Model for Instructional Interaction

Menurut Bonk and Reynolds (1997), untuk

mempromosi pembelajaran bermakna secara

online aktiviti epembelajaran perlu mencabar

supaya pelajar boleh menghubungkait

maklumat, memperoleh pengetahuan yang

ber makna dan mengguna kebolehan

metakognitif masing-masing, ini menegaskan

kepentingan strategi pengajaran berbanding

teknologi.

Malahan Kozma (2001) juga berhujah

dengan menyatakan bukannya komputer yang

mempengaruhi sepenuhnya pembelajaran

tetapi adalah rekabentuk model yang berkait

dengan kehidupan sebenar dan interaksi yang

berlaku antara pelajar dan model. Idea ini

disokong oleh Clark (2001) menyatakan

peranan komputer sebagai alat atau media

penyampaian dalam P&P. Ring dan Mathieux

(2002) mencadangkan supaya epembelajaran

perlu mempunyai kesahihan, interaktiviti dan

kolaborasi yang tinggi. Sebagai rumusannya

epembelajaran didefinisikan sebagai:

[t]he use of the Internet to access learning

materials; to interact with the content,

instructor, and other learners; and to obtain

support during the learning process, in order

to acquire knowledge, to construct personal

meaning, and to grow from the learning

experience. (Ally, p. 7)

Objektif Kajian

K a j i a n i n i b e r t u j u a n m e n a m b a h b a i k

pengajaran dan pembelajaran melalui

penggunaan eL@IPGKPT bagi meningkatkan

penglibatan pelajar secara interaktif

merangkumi Interaksi Operasi, Interaksi

Maklumat dan Interaksi Konsep yang bersifat

hirarki berasaskan Model Hierarchical Model

for Instructional Interaction (HMII).

60


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Soalan Kajian

Adakah penglibatan pelajar secara interaktif

dapat ditingkatkan melalui eL@IPGKPT?

Kumpulan Sasaran

Kajian tindakan ini melibatkan seramai 52

orang guru pelatih dan tiga orang pensyarah

di Institut Pendidikan Guru Kampus

Pendidikan Teknik. Responden kajian terdiri

daripada guru pelatih semester lima Program

Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) iaitu

daripada kumpulan Sains 14 orang, kumpulan

M a t e m a t i k 2 1 o r a n g d a n k u m p u l a n

Rekabentuk dan Teknologi 17 orang.

Perancangan dan Tindakan yang Dijalankan

Prosedur Perancangan dan Pelaksanaan

Tindakan

Pada awal semester satu 2014, pasukan

pengkaji terdiri daripada tiga orang pensyarah

yang mengajar EDU3106 telah bersetuju

untuk melaksanakan kajian tindakan secara

kolaboratif. Kami telah menyediakan tapak

epembelajaran bagi kursus EDU3106 yang

dinamakan eL@IPGKPT serta menyediakan

akaun pelajar. Kami juga melengkapkan resos

yang terdiri daripada ISL, tutorial, tugasan,

Learning Object dan nota untuk setiap tajuk.

Semasa kuliah pertama, kami memberi

taklimat tentang pelaksanaan kursus EDU3106

secara keseluruhan dan peranan eL@IPGKPT

s e b a g a i s o k o n g a n k e p a d a i n t e r a k s i

bersemuka sedia ada. Pada kuliah seterusnya,

pelajar diminta membawa komputer riba

masing-masing untuk mengakses eL@IPGKPT

semasa kuliah.

Kitaran 1

S e l e p a s t e m p o h s e m i n g g u k u l i a h

dilaksanakan, kami melaksanakan Analisis

Jejak Audit (AJA) untuk menyemak kekerapan

penglibatan dan corak interaksi pelajar

terhadap resos yang disediakan. Kami

menggunakan Model HMII untuk menentukan

aras interaksi pelajar terhadap resos sama ada

pada aras Interaksi Operasi (A1), aras Interaksi

Maklumat (A2) atau aras Interaksi Konsep (A3).

Sementara itu Temubual Online (TO) turut

ditadbirkan untuk meninjau persepsi awal

pelajar terhadap peranan eL@IPGKPT

membantu mereka berinteraksi dengan

pensyarah, rakan sekuliah dan resos. Dapatan

TO digunakan untuk menyemak dan

menyokong (triangulasi) dapatan AJA.

Berasaskan dapatan AJA dan TO, kami

telah berbincang dan bersetuju untuk

menyemak semula peranan eL@IPGKPT

dengan menggunakan salah satu tool atau

kemudahannya iaitu forum. Kami telah

menyediakan satu forum secara online untuk

memberi ruang kepada pelajar untuk

berinteraksi dengan resos (artikel), rakan

sekuliah dan pensyarah.

Kitaran 2

Pelajar meneliti artikel yang disediakan

sebelum berforum supaya mereka memahami

isu-isu yang berkaitan dengan tajuk forum.

Semasa berforum pelajar boleh memberi

pandangan mereka atau memberi respon

terhadap pandangan rakan-rakan yang lain.

Pelajar diberikan peluang berforum dalam

tempoh seminggu. Pada masa yang sama,

k a m i m e n c e l a h u n t u k m e r a n g s a n g

p e r b i n c a n g a n s e k a l i g u s m e m a n t a u

pelaksanaan forum tersebut.

Setelah tempoh seminggu forum

dilaksanakan, kami melaksanakan AJA untuk

menganalisis interaksi pelajar terhadap resos

dan forum secara spesifik di samping

menjalankan TO untuk kali kedua terhadap

responden yang sama.

Dapatan AJA dan TO ditriangulasikan

untuk merumuskan peranan eL@IPGKPT

dalam meningkatkan penglibatan interaktif

pelajar di dalam P&P.

61


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Cara Pengumpulan Data

Kami menggunakan kaedah kualitatif dan

kuantitatif untuk mengumpul data kajian.

Pengumpulan data dijalankan melalui Analisis

Jejak Audit (AJA) dan Temubual Online (TO).

A n a l i s i s J e j a k A u d i t m e n g g u n a k a n

pendekatan kuantitatif secara deskriptif untuk

mencari kekerapan dan peratus penglibatan

pelajar serta aras interaksinya. Sementara

pendekatan kualitatif digunakan untuk

menganalisis teks yang dihasilkan oleh pelajar

daripada temubual online.

Kami melaksanakan Analisis Jejak Audit

(AJA) untuk menjejak aktiviti yang telah

dijalankan oleh pelajar semasa menggunakan

eL@IPGKPT. AJA secara umumnya boleh

menjejak tindakan atau penglibatan pelajar

berasaskan kursus, kumpulan, individu, jenis

tindakan, dan tarikh. Jejakan juga boleh

dilakukan berasaskan resos atau aktiviti yang

disediakan. Kajian ini telah menggunakan

AJA selepas Kitaran 1 dan Kitaran 2. Dapatan

AJA disesuaikan dengan Model HMII untuk

menentukan aras interaksi bagi setiap

tindakan pengguna eL@IPGKPT.

Temubual Online (TO) kami sediakan

untuk meninjau pendapat pelajar terhadap

peranan eL@IPGKPT. TO ditadbirkan

sebanyak dua kali iaitu selepas Kitaran 1 dan

Kitaran 2. Kami telah menganalisis respon

pelajar dan mengaitkan persepsi mereka

dengan Model HMII. Dapatan TO juga kami

gunakan untuk menyemak dan menyokong

dapatan AJA terutamanya dalam menentukan

aras interaksi penglibatan pelajar dalam

eL@IPGKPT.

Kami memetakan data AJA dalam Jadual

1 dengan model HMII sesuai dengan ciri resos

yang digunakan (Rujuk Jadual 2). Resos yang

terdiri daripada ISL, Tutorial dan Artikel hanya

melibatkan Interaksi Operasi atau Aras 1 (A1)

melalui antaramuka yang disediakan.

Sementara Learning Object (LO) yang dibina

berasaskan piawaian Sharable Content Object

Reference Model (SCORM) melibatkan

Interaksi Maklumat atau Aras 2 (A2).

Berdasarkan Jadual 1, min kekerapan interaksi

pelajar dengan ISL, Tutorial dan Artikel

masing-masing 49, 38 dan 12 kali pada Aras

1. Kekerapan interaksi dengan Artikel paling

rendah (min=12) kerana pelajar hanya perlu

memuat turun artikel tersebut danmembaca

secara ‘off-line’. Berbanding ISL dan Tutorial

yang merupakan halaman Web yang perlu

dibaca secara online untuk memperoleh

maklumat. Sementara min kekerapan LO1

dan LO2 masing 60 dan 26, memerlukan

Interaksi Maklumat (Aras 2) untuk memperoleh

kandungannya berdasarkan piawaian SCORM.

Secara keseluruhanya, penglibatan interaktif

pelajar terhadap resos yang disediakan hanya

merangkumi Interaksi Operasi dan Interaksi

Maklumat iaitu pada Aras 1 dan Aras 2.

Kami telah menggunakan eL@IPGKPT untuk

meningkatkan penglibatan pelajar secara

online iaitu dengan meletakkan resos (ISL,

Tutorial, Learning Object, Artikel ) melalui

pelbagai media termasuk video. Melalui

semakan jejak audit dapatan analisis data

Jadual 1, menunjukkan penglibatan hanya

pada Aras 1 (297 kali) dan Aras 2 (257 kali).

Penglibatan pelajar terhadap resos (ISL,

Tutorial, Learning Object, Artikel) juga

ditunjukkan dalam bentuk histogram pada

Rajah 2 manakala Rajah 3 menggambarkan

penglibatan pelajar terhadap resos mengikut

Model HMII. Dapatan ini disahkan melalui

temubual online dengan pelajar yang

menunjukkan dorongan atau kekangan

mereka menggunakan eL@IPGKPT.

Te r d a p a t p e l a j a r y a n g m e n y a t a k a n

ketidaksetujuan mereka terhadap penggunaan

eL@IPGKPT disebabkan oleh masalah capaian

Internet, antaranya:

“ . . . p e n g g u n a a n e L @ I P G K P T k u r a n g

membantu saya untuk menjalankan tugasan

yang diberikan disebabkan faktor dari sumber

internet yang sukar untuk dijangkau. oleh

kerana terdapat masalah yang sepeti

demikian, saya jadi kurang bersemangat untuk

melaksanakan tugasan yang diberikan dengan

kadar segara. akibatnya, saya seringkali

menangguh kerja tersebut.”;

62


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

“...Dengan keadaan internet di IPG KPT akses

kepada bahan dan laman eL@IPGKPT adalah

terhad. Oleh itu saya kurang berminat untuk

mengakses semula bahan yang telah siap

diupload….”.

Sementara terdapat pelajar masih kurang

s e l e s a d e n g a n p e m b e l a j a r a n o n l i n e

berbanding cara konvensional, antaranya:

“... saya lebih suka secara nyata. contohnya,

membaca atau mencari maklumat berdasarkan

benda (buku) yang boleh dipegang, dibawa,

disentuh (menanda, menggariskan) sesuatu

idea atau isi penting. lebih-lebih lagi line

Internet maktab tidak menentu …”;

“...Hal ini kerana, walaupun kemudahan resos

yang disediakan mungkin mencukupi, namun

masa untuk mengakses maklumat di dalam eL,

masih melecehkan….”;

Analisis Data dan Interpretasi

Kitaran 1: Analisis Data Jejak Audit (AJA)

Rajah 2: Histogram Penglibatan Pelajar Terhadap Resos

63


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Rajah 3: Histogram Penglibatan Pelajar Terhadap Resos Berasaskan Model HMII

“...Dengan keadaan internet di IPG KPT akses

kepada bahan dan laman eL@IPGKPT adalah

terhad. Oleh itu saya kurang berminat untuk

mengakses semula bahan yang telah siap

diupload….”.

Namun sebahagian besar pelajar lebih

positif terhadap penggunaan eL@IPGKPT

dengan pelbagai alasan seperti membantu

perkongsian, kolaborasi, dan komunikasi,

antaranya:

“...sangat berkesan dalam membina

kemahiran pembelajaran akses kendiri….”;

“...sangat membantu. resos yang disediakan

mudah dimuat turun…”;

“...eL@IPGKPT dapat membatu saya dengan

membekalkan perisian yang berguna dengan

menyampaikan dan menyebarkan maklumat

secara online…”;

“...eL@IPGKPT membantu saya berinteraksi

dengan resos yang disediakan dengan

mengumpulkan resos dan tugasan dalam satu

tempat supaya mudah diakses dan resos

disusun secara sistematik untuk memudahkan

penggunaan…”;

“...eL@IPGKPT banyak membantu dalam

perkongsian resos yang tidak pernah saya

ketahui sebelum ini. banyak membantu saya

dalam melaksanakan tugasan mengikut

kriteria yang diinginkan dan secara teratur…”;

64


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

“...eL@IPGKPT membantu saya berinteraksi

dengan resos yang disediakan dengan hanya

perlu memuat turun bahan resos yang telah

disediakan oleh pihak bertanggungjawab.

Saya boleh memuat turunnya lagi apabila saya

t e r h a p u s b a h a n re s o s s e c a r a t i d a k

sengaja….”;

“...eL@IPGKPT membantu saya dengan

memberi gambaran yang jelas berkaitan

sesuatu topik atau isu yang diberikan, Saya

berasa sangat mudah untuk memahami

sesuatu isu dengan video, nota, dan link yang

dikongsi bersama. Saya dapat memahami

dengan lebih terperinci tentang maklumatmaklumat

yang tinggi tahap pemikirannya….”;

“...eL@IPGKPT telah membantu saya untuk

menguruskan bahan-bahan resos dengan

lebih teratur dan mudah…”;

“...Bahan-bahan yang dimuat di dalam eL

memudahkan kami membuat rujukan dan

ulangkaji. Selain itu, kami juga boleh

berkongsi resos…”.

Berdasarkan dapatan tersebut di atas, kami

membuat refleksi dan perbincangan terhadap

keperluan untuk meningkatkan penglibatan

interaktif pelajar kepada Interaksi Konsep.

Tindakan ini penting kepada kami supaya

pembelajaran bermakna dan kefahaman

mendalam dapat dilaksanakan melalui

eL@IPGKPT sebagaimana yang disarankan

oleh Offir, et al. (2008):

“ Deep learning processing is a process that

takes place when students translate new

information into engraved concepts and relate

it to their life experience. Existing thinking

schemes change during this process and the

learned material is assimilated within the

student’s perceptions web.”

Setelah meneliti kemudahan yang terdapat

dalam eL@IPGKPT, kami bersetuju untuk

menggunakan salah satu tool difikirkan sesuai

iaitu forum online. Kami menggunakan tool

forum untuk perbincangan berasaskan satu

artikel.

Kitaran 2

Penglibatan interaktif pelajar semakin

meningkat apabila forum digunakan dalam

eL@IPGKPT. Ini dapat dilihat dan dibuktikan

melalui rekod AJA khusus untuk forum

tersebut seperti dipaparkan dalam Jadual 4.

Semasa berforum, pelajar terlibat dengan

tiga jenis tindakan iaitu Forum View Forum

(FVF), Forum View Discussion (FVD) dan

F o r u m A d d P o s t ( FA P ) . K a m i t e l a h

menyesuaikan ketiga-tiga tindakan tersebut

dengan Aras Interaksi dalam Model HMII

seperti berikut:

65


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Berdasarkan Jadual 4 di atas menunjukkan

kekerapan dan peratus penglibatan pelajar

semasa berforum. Secara keseluruhannya

jumlah penglibatan interaktif pelajar semakin

meningkat dengan jumlah kekerapan

sebanyak 1177 kali dalam forum. Setiap

kumpulan menunjukkan peningkatan aras

penglibatan interaktif secara keseluruhannya,

iaitu 300 kali untuk SN1, 595 kali untuk MT2

dan 282 kali RBT2. Bagi Aras 1 iaitu Forum

View Forum (FVF) peratus kekerapan pelajar

Sains 1 dan RBT2 lebih tinggi berbanding

pelajar MT2. Dalam Aras 1 ini pelajar hanya

setakat berinteraksi dengan antaramuka

media. Manakala penglibatan interaktif pelajar

MT2 semakin bertambah dan meningkat ke

Aras 2 sebanyak 56% berbanding masingmasing

48% dan 50% bagi kumpulan Sains 1

dan RBT2. Walau bagaimanapun keseluruhan

min bagi Aras 2 iaitu tahap yang menunjukkan

interaksi forum berlaku diantara pelajar

dengan pelajar, pelajar dengan pensyarah dan

pelajar dengan media ialah sebanyak 52%. Ini

bermakna sebahagian besar penglibatan

interaktif pelajar adalah pada Interaksi

Maklumat atau Aras 2. Pada Kitaran 2 ini, 9%

penglibatan interaksi pelajar telah mencapai

Aras 3 iaitu Interaksi Konsep untuk

mewujudkan pembelajaran bermakna dan

kefahaman mendalam. Walaupun peratus

untuk Aras 3 adalah rendah (9%), namun ianya

merupakan permulaan yang baik untuk

ditingkatkan lagi melalui resos atau aktiviti

yang sesuai. Aspek ini sangat penting pada

kami kerana pembelajaran bermakna

m e n j u r u s k e p a d a p e n c a p a i a n h a s i l

pembelajaran kursus ini seperti yang

dinyatakan oleh Wang et al. (2014) ... “The

higher the level, the more critical it is to the

achievement of learning objectives.” Ini turut

di perkukuhkan oleh Chen (2004b) dengan

hujahnya “... only concept interaction leads to

meaningful learning.”

Dapatan analisis penglibatan pelajar

dalam forum ini disokong lagi dengan

d a p a t a n t e m u b u a l p e l a j a r i a i t u

“bagaimanakah penggunaan eL@IPGKPT

membantu anda berinteraksi dengan rakanrakan

sekuliah dan pensyarah?”

Dapatan TO menunjukkan persepsi

pelajar terhadap peranan eL@IPGKPT yang

melibatkan Aras 2 dan Aras 3 sahaja. Dapatan

ini menunjukkan bahawa pelajar telah

bersedia untuk menggunakan eL@IPGKPT

melalui penglibatan interaktif pada Aras 3

atau sekurang-kurangnya Aras 2. Dapatan TO

selaras dengan dapatan AJA pada Jadual 4

dari segi keupayaan untuk melaksanakan

penglibatan interaktif konsep atau Aras 3.

Sebagai contoh pelajar menyatakan

keupayaan forum di eL@IPGKPT untuk

p e r b i n c a n g a n , p e r k o n g s i a n d a n

perkembangan idea:

“...Penggunaan eL@IPGKPT membantu saya

berinteraksi dengan rakan-rakan sekuliah

melalui forum. Kami boleh membincangkan

satu topik ataupun permasalahan di dalam

satu forum yang disediakan khas. Perkara ini

membolehkan kami berbincang, berkongsi

d a n m e n g e m b a n g k a n i d e a m a s i n g -

masing....”;

“ ..….Melalui aktiviti forum yang dijalankan,

saya dapat berinteraksi dengan rakan-rakan

dan berkongsi pandangan…”;

“ ...Penggunaan laman ini sebagai suatu pusat

untuk berforum adalah berkesan …”; dan

“ ....penggunaan sistem ini sedikit sebanyak

membantu saya untuk berinteraksi secara

talian. walaupun tidak kerap namun ada juga

berlaku perbincangan dengan rakan

sekumpulan secara talian ....”.

Terdapat pelajar yang menyatakan respon

yang mereka terima lebih bersifat ilmiah

berbanding interaksi secara bersemuka:

“..….terdapat banyak respon yang berguna

dan berilmu yang saya terima. interaksi ini

jarang diterima semasa berinteraksi dengan

rakan-rakan secara bersemuka…” ;

“ ..Ia membantu saya untuk mengeluarkan

idea-idea secara KBAT melalui perbualan

ilmiah antara rakan dan pensyarah…”

66


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Penggunaan forum melalui eL@IPGKPT

telah meningkatkan aras penglibatan interaktif

pelajar untuk memperoleh kefahaman

mendalam dalam sesuatu perkara yang

dibincangkan. Siemens (2011) dan Downes

(2012) telah menyatakan kepentingan interaksi

sosial dalam P&P:

“ … social interactions are vital to how

participants made sense of course content

a n d h o w t h e y o r i e n t t h e m s e l v e s

spatially” (Siemen, 2011).

“ … interaction not only promotes human

contact, it provides human content... it creates

a deep layer of learning content that no

d e v e l o p e r c o u l d e v e r h o p e t o

create” (Downes, 2012).

Refleksi

Rumusan Dapatan Kajian

Dapatan kajian ini menyakinkan kami terhadap

kepentingan penglibatan interaktif dalam

persekitaran epembelajaran disokong oleh

kajian-kajian terdahulu kerana penglibatan

interaktif berkait rapat dengan pembelajaran

bermakna, kefahaman mendalam (Offir, et al.,

2008), motivasi (Mahle, 2011; Wen-chi, et al.,

2011), dan kesungguhan (Tello, 2007; Joo,

Lim, & Kim, 2011) semasa proses P&P.

Kajian ini juga selaras dengan salah satu

langkah Kementerian Pendidikan Malaysia

(KPM) untuk mentransformasikan profesion

keguruan sebagai profesion pilihan iaitu

m e n i n g k a t k a n k e b e r k e s a n a n l a t i h a n

praperkhidmatan, seperti yang dinyatakan

dalam PPPM 2013-2025 (KPM, 2012; hal. 5-2).

Kami berkeyakinan bahawa penglibatan

p e l a j a r s e c a r a i n t e r a k t i f s e p a n j a n g

pelaksanaan kursus EDU3106 dan sokongan

e L @ I P G K P T m e m b a n t u m e w u j u d k a n

persekitaran pembelajaran bermakna. Sistem

eL@IPGKPT boleh dicapai ‘anytime and

anywhere’ telah menyediakan ruang dan

peluang baharu kepada pelajar berinteraksi

secara online untuk menyokong interaksi

bersemuka. Kami percaya pendekatan

‘blended’ (bersemuka dan online) boleh

memberi pendedahan dan pengalaman

kepada pelajar terhadap persekitaran P&P

maya (VLE - Virtual Learning Environment)

secara minds-on dan hands-on.

Ternyata dapatan kajian menunjukkan

e L @ I P G K P T m a m p u m e n i n g k a t k a n

penglibatan interaktif pelajar dalam kursus

yang kami kendalikan sekiranya resos dan

aktiviti yang disediakan sesuai. Model HMII

(Cheng, 2004b) telah membantu kami

mengenal pasti resos dan aktiviti yang selari

dengan aras penglibatan interaktif sama ada

Interaksi Operasi, Interaksi Maklumat atau

Interaksi Konsep. Model ini turut memberi

p e n c e r a h a n k e p a d a k a m i b a h a w a

keberkesanan P&P dalam persekitaran online

bukan hanya ditentukan oleh kekerapan

penglibatan pelajar tetapi aras interaktif

penglibatan tersebut yang atau (banyak

ditentukan oleh cara kita mereka bentuk

dengan teliti resos yang disediakan) (Cole,

2000).

67


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Rujukan

Mungkin inilah yang dimaksudkan oleh

Kathleen Blake Yancey (2003), katanya “It’s not

a question of whether you’ll use technology to

help students learn. It’s a question of what

kind of technology you will include and

when”. Kami juga akur dengan pandangan

Rossett (2002) yang mengingatkan bahawa

pembelajaran online menjadikan pelbagai

perkara, namun semuanya memerlukan

komitmen dan resos, serta dilaksanakan

dengan betul. Pesannya lagi “...“Doing it

right” means that online learning materials

must be designed properly, with the learners

and learning in focus, and that adequate

support must be provided.”

Seperkara lagi yang kami perlu ambil kira

berdasarkan dapatan kajian ini adalah gaya

kognitif pelajar yang mungkin tidak serasi

dengan persekitaran epembelajaran (Simuth

dan Sarmany-Schuller, 2010) dan kekangan

terhadap pembelajaran online (Muilenburg

dan Berge, 2005).

Kesimpulannya, dapatan kajian ini tentunya

membantu kami untuk menggunakan

eL@IPGKPT dalam kursus-kursus lain

kendalian kami pada masa depan supaya P&P

menjadi lebih bermakna dengan kefahaman

yang mendalam.

C a d a n g a n U n t u k T i n d a k a n / K i t a r a n

Seterusnya

Terdapat beberapa tool eL@IPGKPT yang

vibrant untuk menjanakan penglibatan

interaktif pelajar ke aras yang lebih tinggi

seperti ‘workshop online’, ‘wiki’, ‘chat’, dan

‘lesson’ perlu penerokaan lebih lanjut.

Mungkin tool tertentu sesuai untuk bahan atau

aktiviti tertentu. Kajian tindakan selanjutnya

boleh membantu kita memahami fungsi setiap

tool dalam konteks meningkatkan penglibatan

interaktif pelajar dalam P&P.

Chen, L. (2004b). A hierarchical model for

student and teacher interaction in

distance learning. Distance Education

in China, (05), 24-28+78.

Cole, Robert A. (2000). Issues in Web-based

pedagogy: A critical primer. Robert A

Cole. Greenwood Publishing Group,

2000.

Downes, Stephen. (2012). "Connectivism and

connective knowledge: Essays on

meaning and learning networks."

National Research Council Canada,

http://www. downes. ca/files/books/

Connective_Knowledge-19May2012.

pdf.

Frank, M. L. (1990). What myths about

mathematics are held and conveyed by

teachers? Arithmetic Teacher, 37(5),

10-12.

Fulton, K. (1989). Technology training for

teachers: A federal perspective.

Educational Technology, 29(3), 12-17.

Goodlad, J. (1990). Teachers for our nation’s

schools. San Francisco, CA: Jossey-

Bass.

Handler, M. G. (1993). Preparing new teachers

t o u s e c o m p u t e r t e c h n o l o g y :

Perceptions and suggestions for

teacher educators. Computers in

Education, 20(2), 147-156.

Helms, J. E. (1994). Racial identity in the

school environment. In P. Pedersen, &

J. Carey (Eds.). Multicultural counseling

in schools (pp. 19-137). Boston: Allyn

and Bacon.

Hirumi, A. (2002). A framework for analyzing,

designing, and sequencing planned

elearning interactions. Quarterly Review

of Distance Education, 3(2), 141-60.

68


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Kemmis, S McTaggart, and Mc Taggart. "R.

(1988). The action research planner."

Geelong, Australia.

Moore, M. G. (1989). Three types of

interaction. The American Journal of

Distance Education, 3(2), 1 – 6.

Moore, M. G., and Kearsley, G. (1996).

Distance Education: A systems view.

Belmont, CA.: Wadsworth.

Muilenburg, Lin Y, and Zane L Berge. (2005).

"Student barriers to online learning: A

factor analytic study." Distance

education 26.1: 29-48.

Offir, Baruch, Yossi Lev, and Rachel Bezalel.

(2008). "Surface and deep learning

processes in distance education:

Synchronous versus asynchronous

systems." Computers & Education 51.3:

1172-1183.

Siemens, G, and S Downes. (2011).

" C o n n e c t i v i s m a n d c o n n e c t i v e

knowledge 2011." MOOC web site.

Retrieved August 13: 2011.

Simuth, Jozef, and Ivan Sarmany-Schuller.

(2010). "Online Learning Barriers."

Technological Developments in

Education and Automation: 109-111.

Tello, S. F. (2007). An analysis of student

persistence in online education.

International Journal of Information and

Communication Technology Education,

3(3), 47-62.

Wang, Z. J.(2013). A new perspective of

instructional interaction research in

distance education: Structuralism.

Modern Distance Education Research,

5, 28-33

Wang, Zhijun, Li Chen, and Terry Anderson.

(2014). "A framework for interaction

a n d c o g n i t i v e e n g a g e m e n t i n

connectivist learning contexts." The

International Review of Research in

Open and Distance Learning 15.2.

Yancey, K. B. (2003), ‘The pleasures of digital

discussions: lessons, challenges,

recommendations, and reflections’, in P.

Takayoshi and B. Huot (eds), Teaching

W r i t i n g w i t h C o m p u t e r s : A n

Introduction. Boston: Houghton Mifflin,

pp. 105–77

69


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Dalam Kalangan Guru Pelatih

Nor’ Azah Bt Ahmad Safran, Shamsiah Bt Md Nasir

Abstrak

Kemahiran berfikir adalah asas kepada proses pendidikan. Keupayaan seseorang guru menguasai

kemahiran berfikir aras tinggi boleh mempengaruhi cara dan keberkesanan pengajaran dan

pembelajarannya. Tujuan kajian ini adalah untuk mengkaji tahap kemahiran berfikir aras tinggi

dalam kalangan guru pelatih. Tahap kemahiran berfikir aras tinggi tersebut diukur menggunakan

item respons terbuka yang merupakan tugasan kerja kursus yang mengandungi unsur-unsur

kemahiran berfikir aras tinggi. Kerja kursus tersebut disemak dan dinilai berdasarkan rubrik

pemarkahan Freedman. Sampel kajian terdiri daripada 117 orang guru pelatih Institut Pendidikan

Guru Kampus Pendidikan Teknik. Dapatan kajian menunjukkan tahap kemahiran berfikir aras

tinggi dalam kalangan guru pelatih adalah pada tahap sederhana (min = 28.33). Kajian ini juga

mendapati wujud hubungan yang signifikan antara kemahiran berfikir aras tinggi dengan

pencapaian guru pelatih. Ujian ANOVA pula menunjukkan bahawa terdapat perbezaan kemahiran

berfikir aras tinggi dalam kalangan guru pelatih mengikut pengkhususan. Guru pelatih seharusnya

meningkatkan tahap kemahiran berfikir aras tinggi sebagai persediaan menjadi guru yang akan

memupuk kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan murid-murid di sekolah.

Kata kunci : Kemahiran berfikir aras tinggi, guru pelatih, item respons terbuka

Pengenalan

Dalam era awal abad ke 20, pendidikan

berfokus kepada pemerolehan kemahiran

asas: membaca, menulis dan mengira.

Kebanyakan sekolah tidak mengajar

kemahiran membaca dan berfikir secara

kritikal atau untuk menyelesaikan masalah

yang kompleks. Buku teks dipenuhi dengan

fakta yang memerlukan para pelajar

menghafal dan keupayaan mereka diuji

dengan mengingati fakta-fakta ini. Peranan

utama guru hanyalah menyampaikan

maklumat kepada para pelajarnya (Bransford,

Brown, & Cocking, 2000). Namun dalam abad

ke 21 kini, pengajaran dan pentaksiran tidak

lagi berfokus kepada kemahiran asas sematamata

tetapi lebih kepada kemahiran berfikir,

kemahiran hidup dan kerjaya dan nilai.

Dalam memenuhi tuntutan pendidikan masa

kini, Transformasi kurikulum pendidikan dalam

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

(PPPM) 2013-2025 telah memberi penekanan

kepada konsep kemahiran berfikir aras tinggi

(KBAT) yang berupaya melahirkan generasi

mempunyai pemikiran kritikal dan kreatif. Bagi

memenuhi keperluan tersebut Kurikulum

Standard Sekolah Rendah (KSSR) yang

diperkenalkan pada tahun 2011 dan akan

diperbaharui dan Kurikulum Standard Sekolah

Menengah (KSSM) yang baharu akan dilancar

pada 2017 (Kementerian Pendidikan Malaysia,

2012)

70


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi

Terdapat pelbagai definisi kemahiran berfikir

yang dikemukakan oleh tokoh pemikir tentang

maksud sebenar kemahiran berfikir. Pendapat

tokoh pemikiran seperti Mayer (1977), Edward

de Bono (1978), Chaffee (1988) dan John

Barell (1991) mengaitkan kemahiran berfikir

dengan proses menggunakan minda untuk

membuat keputusan dan menyelesaikan

masalah. Oleh itu, kemahiran berfikir aras

tinggi ialah keupayaan untuk mengaplikasikan

pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam

membuat penaakulan dan refleksi bagi

menyelesaikan masalah, membuat keputusan,

berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu

(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).

Secara umumnya, mengikut Taksonomi

Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001), KBAT

merujuk kepada empat aras teratas kemahiran

berfikir iaitu mengaplikasi, menganalisis,

menilai dan mencipta, manakala aras paling

bawah adalah merujuk kepada kemahiran

berfikir aras rendah (KBAR) iaitu memahami

dan menghafal. Ini bermakna, kurikulum yang

digubal dengan memasukkan unsur-unsur

KBAT merupakan satu inisiatif supaya pelajar

tidak lagi menghafal untuk menghadapi

peperiksaan tetapi dapat menggunakan

kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif.

Empat tahap pemikiran aras tinggi dalam

Taksonomi Bloom adalah tahap yang menjadi

tanggungjawab guru dalam pengajaran dan

seterusnya dapat meningkatkan keupayaan

pemikiran aras tinggi para pelajar. Lewis dan

Smith (1993) berpendapat KBAT berlaku

ketika seseorang individu menerima maklumat

baharu, memproses maklumat tersebut,

membuat penilaian seterusnya membuat

keputusan dan menyelesaikan masalah yang

bukan lazim. Seterusnya Tomei (2005)

menyatakan KBAT melibatkan kemahiran

kognitif yang lebih tinggi iaitu kemahiran

m e n g a n a l i s i s , s i n t e s i s , m e n i l a i d a n

menghasilkan sesuatu idea yang baharu.

Bagi memupuk kemahiran berfikir aras

tinggi, ianya amat berkait dengan item dan

penyoalan yang digunakan oleh guru-guru

dalam membuat pentaksiran. Item dan

penyoalan boleh membantu pelajar membuat

pertimbangan, menjalankan idea baru,

mengembangkan proses berfikir secara kritis

dan kreatif, menguji kebolehan serta menilai

pencapaian (Pusat Perkembangan Kurikulum,

2001). Quellmalz (1985) menghuraikan

bahawa murid akan menggunakan KBAT

seperti menganalisis, banding beza, merumus,

mentafsir, menilai dan menjana idea apabila

diberikan sesuatu tugasan untuk diselesaikan.

Guru pula boleh menilai pelajar berdasarkan

hasil tugasan atau jawapan peperiksaan

mereka yang dapat mengukur kemahiran

analitikal, pengetahuan dan kefahaman

(Stiggins, 2005).

Di Institut Pendidikan Guru, pentaksiran

dilaksanakan dalam dua bentuk iaitu

peperiksaan dan kerja kursus. Bagi tujuan

kertas kerja ini, tumpuan akan diberikan

kepada pentaksiran berasaskan kerja kursus.

Pembinaan ilmu semasa pelaksanaan kerja

kursus yang memberi penekanan kepada

kemahiran berfikir telah bermula sejak tahun

1993 lagi (Bahagian Pendidikan Guru, 1993).

Pada masa kini, pelaksanaan kerja kursus

diperluaskan dengan unsur-unsur KBAT mulai

tahun 2012 dan dikemaskini pada tahun 2014

(IPGM, 2014). Bagi mencapai hasrat melatih

golongan guru yang berkebolehan berfikir

pada aras tinggi, pelajar harus berfikir pada

aras pemprosesan kognitif yang lebih tinggi

semasa pelaksanaan kerja kursus. Untuk tujuan

itu, sekurang-kurangnya 80% daripada

tugasan harus mempunyai unsur KBAT (IPGM,

2014).

Aspek-aspek berkaitan kemahiran berfikir

yang diberi penekanan semasa pelaksanaan

kerja kursus meliputi:

1. menekankan proses membina kemahiran

pembelajaran kendiri (Independent

learning) dan kemahiran pembelajaran

sepanjang hidup (Life-long Learning) yang

bersifat ansur maju;

71


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. menekankan perkembangan kemahiran

berfikir aras tinggi supaya pelajar dapat

menyelesaikan masalah, membuat refleksi

dan berinovasi; dan

3. menekankan pemikiran kritis, cara

memperoleh dan menggunakan maklumat

daripada pelbagai sumber

(IPGM, 2014)

Kerja kursus ini kemudiannya dinilai dan

ditaksir dengan berpandukan kepada rubrik

atau skema pemarkahan yang disediakan

selari dengan Jadual Spesifikasi Tugasan (JST)

dan tugasan. Rubrik pula adalah panduan

penskoran untuk menilai prestasi murid

berdasarkan cakupan kriteria yang luas.

Ia merupakan alat untuk mengukur respons

atau hasil kerja murid dalam pentaksiran

a u t e n t i k ( p e n t a k s i r a n y a n g m e n i l a i

berdasarkan kriteria dalam kontek tugasan).

Rubrik memperincikan tahap prestasi murid

berdasarkan kepada setiap kriteria bagi

perkara yang ditaksir. Sesuatu rubrik

menyenaraikan respons yang dijangka dalam

kemahiran-kemahiran yang dinilai. Bagi

memenuhi keperluan KBAT, rubrik yang

disediakan perlulah mengambil kira kemahiran

proses mental aras tinggi. Salah satu rubrik

yang memberi penekanan berkaitan kriteria ini

adalah rubrik yang diperkenalkan oleh

Freedman dalam bukunya “Open ended

q u e s t i o n i n g : A h a n d b o o k f o r

educators” (Freedman, 1994).

Empat kemahiran yang dimasukkan dalam

rubrik tersebut meliputi pengetahuan isi

kandungan, kefahaman konsep, proses

pemikiran kritis dan kemahiran berkomunikasi

(Jadual 1).

Objektif Kajian

Objektif kajian ini adalah untuk:

i. Mengenal pasti tahap KBAT dalam

kalangan guru pelatih

ii. Mengenal pasti hubungan antara KBAT

dengan pencapaian

iii. Mengenal pasti perbezaan KBAT dengan

pengkhususan guru pelatih

Metodologi Kajian

Kajian ini merupakan satu kajian kuantitatif

menggunakan item respons terbuka yang

telah digubal untuk soalan Kerja Kursus

EDU3106 Budaya dan Pembelajaran. Item

respon terbuka ini digubal berdasarkan

hierarki Taksonomi Bloom (1956) yang

disemak semula oleh Anderson dan Karthwohl

(2001). Penggubalan item ini adalah selari

d e n g a n d e f i n a s i K B A T K e m e n t e r i a n

Pendidikan Malaysia yang merujuk kepada

peringkat mengaplikasi, menganalisis, menilai

dan mencipta. Kesemua item ini disemak

berdasarkan rubrik item respon terbuka atau

Skema Pemarkahan yang telah digubal

mengikut Model Freedman (1994) yang

mengambilkira kriteria kemahiran proses

mental tinggi (PMT) dan secara holistik. Item

dan rubrik ini melalui proses penggubalan,

p e m u r n i a n , p e n g e s a h a n i t e m d a n

penyemakan hasil kerja kursus mengikut Carta

Alir Pelaksanaan Kerja Kursus seperti yang

ditetapkan dalam Buku Panduan Pelaksanaan

Kerja Kursus (IPGM, 2014). Sampel kajian ini

terdiri daripada guru pelatih Program Ijazah

Sarjana Muda Perguruan (PISMP) Semester

Lima yang terdiri daripada pengkhususan

Sains, Matematik, Reka Bentuk Teknologi,

Pendidikan Pemulihan, Pendidikan Pra

Sekolah dan TESL. Sebanyak 117 hasil Kerja

Kursus telah dipilih secara persampelan strata

daripada 194 hasil Kerja Kursus yang telah

dikumpulkan untuk dijadikan sampel kajian.

Markah kerja kursus berdasarkan kriteria PMT

telah dianalisis menggunakan perisian

“Statistical Package for Social Sciences

17” (SPSS 17).

72


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Analisis statistik deskriptif digunakan untuk

mengira min skor bagi menentukan tahap

KBAT responden kajian. Manakala analisis

statistik inferensi yang melibatkan Ujian

Korelasi Spearman rho dan Ujian ANOVA

digunakan bagi mengenal pasti perhubungan

antara KBAT dengan pencapaian respondan

kajian serta untuk membuat perbandingan

tahap KBAT yang wujud dalam kalangan

respondan antara pengkhususan. Min skor

yang diperolehi akan dibandingkan dengan

Julat Skor min seperti dalam Jadual 2,

manakala kekuatan hubungan akan ditentukan

menggunakan kekuatan pekali korelasi seperti

dalam Jadual 3.

73


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Dapatan Kajian dan Perbincangan

(i) Tahap KBAT dalam kalangan guru pelatih

Dapatan daripada kajian menunjukkan tahap

KBAT dalam kalangan guru pelatih yang dikaji

secara keseluruhannya adalah pada tahap

sederhana (Min = 28.33). Ini menunjukkan

pemikiran atas tinggi dalam kalangan guru

pelatih untuk mengaplikasi, menganalisis dan

menilai ilmu yang diperoleh seterusnya

mencipta sesuatu yang baharu masih perlu

dipertingkatkan lagi. Guru pelatih perlu diberi

ruang untuk mengaitkan pengalaman sebenar

m e r e k a m e l a l u i h u j a h - h u j a h y a n g

menggambarkan proses mental aras tinggi.

Berdasarkan korelasi koefisen Spearman rho

dalam Jadual 4 di atas menunjukkan terdapat

perhubungan yang kuat antara pencapaian

tugasan dan kemahiran berfikir aras tinggi

dalam kalangan guru pelatih (r=.741, p


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

75


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Jadual 6 menunjukkan min skor tahap KBAT

guru pelatih berdasarkan pengkhususan

mereka. Guru pelatih dengan pengkhususan

Matematik (Min=31.8, SP=4.65), TESL

(Min=30.4, SP=7.97) dan Pemulihan Bahasa

Melayu (Min=32.4, SP=3.8) menunjukkan

tahap KBAT yang tinggi berbanding guru

pelatih dengan pengkhususan Sains.

(Min=21.0, SP=4.08), Reka Bentuk dan

Teknologi (Min=25.5, SP=4.96) dan Pra

Sekolah (Min=29, SP=3.25) yang masingmasing

pada tahap sederhana. Perbezaan min

skor antara pengkhususan dapat dilihat dalam

Jadual 7.

Kesimpulan

KBAT merupakan agenda utama dalam PPPM

2 0 1 3 - 2 0 2 5 , m a k a a d a l a h m e n j a d i

tanggungjawab warga IPG, pensyarah

khususnya supaya bakal guru diterapkan

dengan pengetahuan dan kemahiran yang

perlu bagi membina kemahiran berfikir aras

tinggi dan keupayaan menyelesaikan masalah.

Ini adalah selaras dengan usaha bagi

merealisasikan transformasi pendidikan

negara terutama dalam memupuk KBAT

dalam kalangan guru pelatih. Susulan itu

adalah wajar guru pelatih seharusnya berada

dalam persekitaran pembelajaran yang

menggalakkan mereka untuk melibatkan diri

dalam aktiviti-aktiviti berfikir aras tinggi.

76


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Guru pelatih perlu diberi ruang untuk

mengaitkan pengalaman sebenar mereka

melalui hujah-hujah yang menggambarkan

proses mental aras tinggi. Guru pelatih boleh

dibantu melalui soalan-soalan ‘open-ended’

yang berbentuk KBAT iaitu soalan yang

m e m p u n y a i c i r i s e p e r t i p r o v o k a t i f ,

menimbulkan pelbagai hujah, pendapat dan

pandangan agar boleh merangsang mereka

menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi.

Perkara ini telah ditekankan oleh Pusat

Perkembangan Kurikulum, 2001 dalam usaha

memupuk kemahiran berfikir aras tinggi, yang

amat berkait dengan item dan penyoalan

yang digunakan oleh guru-guru dalam

membuat pentaksiran. Pensyarah perlu

menekankan lebih jauh daripada aspek

kandungan semata-mata untuk menyediakan

guru pelatih yang berfikiran kreatif,

berketrampilan, berilmu pengetahuan serta

yang mengamalkan nilai dan sikap yang positif

diharapkan agar dapat menaikkan sistem

pendidikan di negara kita pada tahap yang

terbaik dan seterusnya dapat melahirkan

pelajar-pelajar yang berfikiran kreatif pada

masa hadapan. Penguasaan dan pengamalan

pedagogi yang betul dan baik akan

membolehkan pembangunan proses-proses

pemikiran. Guru pelatih pula, tidak boleh

bergantung kepada pengetahuan isi

kandungan sahaja untuk bekerjaya dengan

berkesan di tempat kerja, tetapi juga perlu

dilengkapi dengan pengetahuan prosedur,

s t r a t e g i k d a n m e t a k o g n i t i f u n t u k

menyelesaikan masalah yang kompleks.

Menyediakan guru yang mempunyai

kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif

sudah tentulah bermula di institusi latihan

perguruan sama ada di universiti mahu pun di

institut pendidikan guru (IPG). Adalah penting

institusi-institusi ini memainkan peranan dalam

memupuk KBAT dalam kalangan guru pelatih

mereka.

Rujukan

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.).

(2001). A taxonomy for learning

teaching and assessing. New York:

Longman.

Barell, J. (1994). Teaching for thoughtfulness:

Classroom strategies to enhance

intellectual development. USA: Allyn &

Bacon

Bloom, B. S., Englehart, M. D., Furst, E. J.,

Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956).

Taxonomy of educational objectiveshandbook

1: Cognitive domain. New

York: David McKay Company, Inc.

Bransford, J.D., A. L. Brown, and R.R. Cocking,

eds. (2000). How people learn: brain,

m i n d , e x p e r i e n c e , a n d s c h o o l .

Washington, D.C.: National Academy

Press, 206-230.

Chaffee, J. (1988). Thinking critically. Boston,

MA, Houghton Mifflin.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for

the behavioral sciences (2nd ed).

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

De Bono, E. (1978). Teaching Thinking.

University of Michigan: Penguin.

Freedman, R.L.H. (1994). Open ended

questioning: A handbook for educators.

USA: Adison-Wesley

Institut Pendidikan Guru Malaysia. (2014).

Buku Panduan Pelaksanaan Kerja

Kursus. Kementerian Pelajaran Malaysia.

Jailani Md., Yunos and Tze Kiong, Tee ; 2010.

The Level of Higher Order Thinking

skills for technical subject in Malaysia ;

Proceedings of the 1st UPI International

Concerence on Techical and Vocational

Education and Training Bandung,

Indonesia, 10 -11 Nov 2010

Kementerian Pelajaran Malaysia. (2012). Pelan

Pembangunan Pendidikan Malaysia

2013 – 2025 . Kuala Lumpur.

77


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2013).

Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras

Tinggi. Kementerian Pelajaran Malaysia.

Lewis, A. & Smith, D. (1993). Theory into

Practice. Defining Higher-Order

Thinking. 32(3), 131–137.

Mayer, R. E. (1977). Thinking and problem

solving: An introduction to human

cognition and learning. Glenview,

I l l i n o i s : S c o t t , F o r e s m a n a n d

Company.Stiggins, R. J. (2005). Studentinvolved

assessment for learning.

Pearson/Merrill Prentice Hall.

Shamsiah & Nor’ Azah. (2013). Ciri-ciri

Keusahawanan dalam Kalangan Guru

Pelatih. S e m i n a r P e m b a n g u n a n

Insaniah. UKM

Tomei, Laurence. (2005). Taxonomy for the

technology domain. Information

Science Publishing. London, United

Kingdom.

Quellmalz (1985). Needed: Better Methods for

Testing Higher-Order Thinking Skills the

Association for Supervision and

C u r r i c u l u m D e v e l o p m e n t ,

ASCD .VA ,USA.

78


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pengetahuan dan Kesediaan Siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru (IPG)

Terhadap Pelaksanaan Program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa)

di Sekolah Rendah: Satu Kajian Kes

Zaiton binti Sharif

Abstrak

Penyelidikan ini bertujuan untuk mengkaji tahap pengetahuan dan kesediaan siswa pendidik

terhadap pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah rendah. Di

samping itu, ia juga bertujuan untuk mengenal pasti masalah serta memperoleh cadangan siswa

pendidik dalam aspek pelaksanaan program PPDa. Kaedah persampelan kelompok digunakan

dan melibatkan seramai 40 orang responden yang sedang mengikuti Kursus Ijazah Sarjana Muda

Perguruan dengan Kepujian (PISMP - Sekolah Rendah) di Institut Pendidikan Guru Kampus

Pendidikan Teknik (IPGK PT) , Bandar Enstek, Nilai, Negeri Sembilan. 100% daripada borang yang

dikumpul daripada responden telah dianalisis dengan menggunakan kaedah korelasi Pearson

pada aras signifikan p < .05. Alat kajian yang digunakan ialah soal selidik yang terdiri daripada

soalan tertutup dan soalan terbuka. Data kajian dianalisis dengan pengiraan frekuensi dan

peratusan dengan berbantukan perisian SPSS. Dapatan kajian menunjukkan terdapat pelbagai

persepsi siswa pendidik di Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik tentang

pengetahuan dan kesediaan mereka terhadap pelaksanaan program PPDa di sekolah rendah.

Hasil kajian menunjukkan hampir keseluruhan siswa pendidik telah mendapat maklumat berkaitan

program PPDa di sekolah . Dapatan turut menunjukkan pengetahuan siswa pendidik mengenai

program PPDa di sekolah rendah berada di tahap sederhana yang secara tidak langsung pada

dasarnya mereka telah memahami pelaksanaan program PPDa dari aspek methodologi

pelaksanaan serta keberkesanan impak pelaksanaan program di sekolah. Implikasi utama dapatan

kajian ini ialah saranan dikemukakan agar Kurikulum PISMP(R)–Pendidikan Pencegahan Dadah

diwujudkan dan dilaksanakan selama satu atau dua minggu sama ada di dalam atau di luar bilik

kuliah ataupun dilaksanakan pada hujung mingu sebagai kem. Beberapa saranan untuk kajian

masa hadapan turut dicadangkan.

Pengenalan

Melahirkan guru yang berkualiti di sekolah

selaras dengan dasar Standard Guru Malaysia

(SGM) merupakan cabaran yang hebat bagi

Institusi Latihan Guru. Visi dan misi

Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)

adalah untuk melaksanakan sistem pendidikan

guru yang bertaraf dunia dari segi kualiti untuk

memastikan agar guru-guru sentiasa

berketrampilan bagi memenuhi aspirasi

negara Malaysia. Justeru itu, salah satu

objektif Institusi Latihan Guru adalah untuk

melahirkan guru permulaan yang berkualiti.

Guru permulaan yang berkualiti ini merupakan

modal insan minda kelas pertama seperti yang

d i g a r i s k a n d i d a l a m P e l a n I n d u k

Pembangunan Pelajaran (2006–2010)

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006).

Sehubungan itu, penyelidikan pendidikan

yang telah dijalankan pada kebelakangan ini

juga menunjukkan pengaruh signifikan antara

kualiti guru dengan prestasi pencapaian

pelajar (Hanushek, 1992; Sanders & Rivers,

1996; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005).

Latar Belakang Masalah

Mengikut laporan Kedudukan Masalah Dadah

dan Kemajuan Tindakan Anti Dadah (1985),

perbuatan penyalahgunaan dadah di kalangan

pelajar-pelajar sekolah diketahui bermula

pada awal tahun 1970an. Ekoran itu, pelbagai

langkah pencegahan telah diambil oleh pihak

kerajaan melalui perkhidmatan bimbingan dan

kaunseling melalui tindakan disiplin di

sekolah-sekolah.

79


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Maklumat yang dikeluarkan, daripada 671

penagih yang pertama kali dikesan adalah

terdiri dari pelajar sekolah berumur 14 hingga

18 tahun. Senario ini memperlihatkan bahawa

penyalahgunaan dadah yang melibatkan

golongan pelajar bukan perkara yang baru

tetapi masih berlanjutan sehingga ke hari ini.

Bagi menjamin kesejahteraan negara pada

masa hadapan, adalah penting untuk

melahirkan pelajar yang bebas daripada

terlibat dengan penyalahgunaan dadah.

Sehubungan itu Program Pendidikan

Pencegahan Dadah (PPDa) yang dilaksanakan

di sekolah-sekolah merupakan langkah

proaktif ke arah pencegahan awalan pelajarpelajar

sekolah daripada keterlibatan dalam

penyalahgunaan bahan.

Pernyataan Masalah

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa)

merupakan satu agenda utama negara ke arah

Sekolah Bebas Dadah. Satu daripada strategi

untuk meningkatkan kesedaran mengenai

dadah serta membina pertahanan dalam diri

remaja untuk tidak mencuba dadah ialah

melalui program Pendidikan Pencegahan

Dadah (PPDa) di sekolah-sekolah. Pendidikan

Pencegahan Dadah di sekolah merupakan

asas kepada pencegahan penyalahgunaan

dadah dan dilaksanakan merentas tiga

komponen utama iaitu Kurikulum, Kokurikulum

dan Latihan Guru. Pencegahan

awalan turut menitikberatkan aspek latihan

guru kerana semakin tinggi tahap latihan yang

diterima oleh guru semakin tinggi tahap

pengetahuan dan kesediaan guru dalam

melaksanakan peranan dan tanggungjawab

sebagai pendidik. Gregson (2003) menyatakan

bahawa aktiviti pendidikan dalam kurikulum

perlu melengkapkan guru pelatih dan guru

terlatih dengan ilmu pengetahuan yang boleh

menjadikan mereka fleksibel dan beraneka

kebolehan dalam konteks pendidikan

kebangsaan yang ingin melahirkan individu

yang ‘menyeluruh’ (wholesome individual).

Objektif Kajian

Kajian ini merupakan satu tinjauan persepsi

siswa pendidik dari aspek pengetahuan dan

kesediaan terhadap pelaksanaan Program

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa)

khususnya di sekolah rendah. Kajian ini juga

bertujuan untuk membekalkan maklumat

kepada pelaksana dan penggubal kurikulum

sebagai langkah ke arah peningkatan mutu

kurikulum program Pendidikan Pencegahan

Dadah (PPDa).

Objektif yang hendak dicapai adalah seperti

berikut:

i. Mengenal pasti tahap pengetahuan siswa

pendidik mengenai pelaksanaan Program

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa)

khususnya di sekolah rendah .

ii.

Mengenal pasti tahap kesediaan siswa

pendidik mengenai pelaksanaan Program

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa)

khususnya di sekolah rendah .

iii. Mengenal pasti perbezaan antara siswa

pendidik lelaki dan perempuan terhadap

p e n g e t a h u a n , k e s e d i a a n d a n

keberkesanan impak pelaksanaan program

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di

sekolah rendah.

iv.

Mengenal pasti hubungan antara

pengetahuan dengan kesediaan siswa

p e n d i d i k t e r h a d a p p e l a k s a n a a n

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di

sekolah rendah.

v. Mengenal pasti hubungan antara

pengetahuan dengan keberkesanan impak

p e l a k s a n a a n p ro g r a m P e n d i d i k a n

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah

rendah.

vi. Mengenal pasti faktor-faktor yang

mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan

program Pendidikan Pencegahan Dadah

(PPDa) di sekolah rendah.

80


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Metodologi Kajian

Kajian ini menggunakan kaedah survei atau

kaedah tinjauan bagi mendapatkan data

primer. Kaedah soal selidik digunakan dalam

kajian ini kerana proses untuk mendapat data

daripada guru-guru adalah lebih mudah jika

dibandingkan dengan kaedah lain (Mohd.

Majid Konting, 1994). Melalui kaedah tinjauan,

kedua-dua kaedah kuantitatif dan kualitatif

boleh digabungkan bagi mendapatkan data

primer.

Kaedah kuantitatif dilakukan iaitu dengan

menggunakan kaedah tinjauan (soal selidik).

Manakala bagi mendapatkan maklumat yang

lebih lanjut dan lebih jelas, kaedah kualitatif

iaitu melalui soalan-soalan terbuka turut

dilakukan terhadap peserta dan informan

kajian. Di samping itu, kaedah pemerhatian

turut dilakukan bagi mendapatkan gambaran

yang lebih mendalam. Manakala untuk

mendapatkan sumber sekunder, kajian

perpustakaan dijalankan dan bahan diperolehi

daripada buku, jurnal, artikel, kertas

persidangan dan lain-lain.

Kajian Rintis

Bagi tujuan kajian ini, pengkaji menjalankan

kajian rintis terhadap borang soal selidik yang

digunakan untuk menguji kebolehpercayaan

instrumen kajian yang digunakan.

Hasil dari kajian rintis, Nilai yang diperolehi

menunjukkan kebolehpercayaan istrumen

kajian ini adalah tinggi. Analisis Alpha

C ro n b a c h m e n u n j u k k a n n i l a i p e k a l i

kebolehpercayaan dalam setiap item yang

dikelompokkan adalah seperti dalam Jadual 1

yang berikut :

Dapatan Kajian

Taburan Responden Mengikut Jantina

Jadual 2 menunjukkan taburan responden

mengikut jantina. Responden lelaki seramai 20

orang ( 50 %) manakala responden

perempuan seramai 20orang (50% ). Ini

menunjukkan tiada perbezaan diantara

Frekuensi responden lelaki dan Frekuensi

responden perempuan .

Taburan Responden Mengikut Pengalaman

Mengajar

Dari segi pengalaman mengajar pula,

responden yang pengalaman mengajar

kurang dari 1 tahun seramai 28 orang (70%),

responden yang pengalaman mengajar antara

1 hingga 4 tahun seramai 4 orang (10%),

responden yang pengalaman mengajar antara

5 hingga 10 tahun ialah seramai 0 orang (0%)

manakala responden yang menyatakan lainlain

pengalaman mengajar ialah seramai 8

orang (20%). Ini menunjukkan responden yang

pengalaman mengajar antara 0 hingga 1

tahun adalah yang paling ramai berbanding

responden dalam kategori pengalaman

mengajar yang lain. Maklumat mengenai

Frekuensi dan peratus responden mengikut

pengalaman mengajar dapat ditunjukkan

dalam Jadual 3.

Jadual 1 : Nilai Kebolehpercayaan Alat Ukur

Kajian

81


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Taburan Responden Yang Mendapat

Maklumat Mengenai Program Pendidikan

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah

Jadual 4 menunjukkan taburan responden

yang mendapat maklumat mengenai Program

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di

sekolah. Didapati hanya 11 responden sahaja

(27.5 %) yang tidak mendapat apa-apa

maklumat mengenai Program Pendidikan

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah

manakala responden yang lain iaitu seramai

29 orang (72.5 %) mendapat maklumat

mengenai Program Pendidikan Pencegahan

Dadah (PPDa) di sekolah

maklumat mengenai Program Pendidikan

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah.

Didapati seramai 32 orang (80%) responden

berusaha untuk mendapatkan maklumat

sementara hanya 8 orang ( 20%) tidak

berusaha untuk mendapatkan maklumat

mengenai Program Pendidikan Pencegahan

Dadah (PPDa) di sekolah.

Jadual 5 pula menunjukkan taburan 29

orang (72.9% ) responden yang mendapat

maklumat mengenai Program Pendidikan

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah

mengikut dari mana sumber maklumat

didapati iaitu seramai 2 orang (5% )

responden mendapat maklumat melalui sesi

kuliah di IPG; mendapat maklumat melalui

pengalaman di sekolah seramai 9 orang

(22.5%); maklumat dari media massa seramai

25 orang (62.5%); maklumat diperoleh melalui

surat pekeliling 0 orang (0%) manakala lainlain

sumber seramai 1 orang (2.5%). Ini

menunjukkan bahawa bilangan yang

mendapatkan maklumat berkaitan program

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) melalui

media massa adalah paling ramai iaitu

sebanyak 62.5%.

Jadual 6 menunjukkan taburan responden

yang tidak berusaha untuk mendapat

Melalui 32 responden yang berusaha untuk

mendapatkan maklumat didapati 29 orang

(72.5%) responden mencari maklumat melalui

internet, 15 orang ( 37.5%) responden pula

mencari maklumat melalui akhbar manakala 7

orang ( 17.5%) responden pula mencari

maklumat melalui majalah. Taburan responden

ini ditunjukkan di Jadual 7.

Perbincangan

Dapatan kajian berdasarkan soalan kajian

dirumuskan seperti berikut:

• Pengetahuan siswa pendidik di Institut

Pendidikan Guru Kampus Pendidikan

Teknik, Bandar Enstek, Nilai mengenai

p e l a k s a n a a n p ro g r a m P e n d i d i k a n

Pencegahan Dadah (PPDa) berada di

tahap sederhana dengan min = 3.13.

82


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

• Tahap kesediaan guru –guru pelatih bagi

aspek kebolehan dan kesanggupan dalam

p e l a k s a n a a n p ro g r a m P e n d i d i k a n

Pencegahan Dadah (PPDa) guru turut

berada di tahap sederhana iaitu min =

2.93

• Tiada Perbezaan yang signifikan dari aspek

P e n g e t a h u a n Te r h a d a p P r o g r a m

Pendidikan Pencegahan Dadah Di Sekolah

Rendah, Berdasarkan Jantina dengan

keputusan analisis ujian t ialah (t(38) =

0.289, p > .05).

Hasil kajian juga menunjukkan bahawa Tiada

Perbezaan Kesediaan Melaksanakan Program

Pendidikan Pencegahan Dadah Di Sekolah

Rendah, Berdasarkan Jantina berdasarkan

keputusan analisis ujian t iaitu (t(38) = 0.105, p

> .05).

Terdapat perbezaan keberkesanan impak

pelaksanaan program pendidikan pencegahan

dadah di sekolah rendah, berdasarkan jantina

di antara siswa pendidik lelaki dan siswa

pendidik perempuan dengan keputusan

analisis ujian t iaitu (t(38) = -2.463, p < 0.05).

Terdapat perbezaan keberkesanan impak

pelaksanaan program pendidikan pencegahan

dadah di sekolah rendah, berdasarkan jantina

di antara siswa pendidik lelaki dan siswa

pendidik perempuan dengan keputusan

analisis ujian t iaitu (t(38) = -2.463, p < 0.05).

Tidak terdapat hubungan yang signifikan di

antara pengetahuan dengan kesediaan subjek

terhadap pelaksanaan program Pendidikan

Pencegahan Dadah (PPDa) di sekolah dengan

hasil daripada pekali Pearson iaitu (r = 0.249,

p > .05).

Tidak terdapat hubungan yang signifikan di

antara Pengetahuan siswa pendidik dengan

Keberkesanan Impak pelaksanaan program

Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah

rendah dengan hasil daripada pekali Pearson

menunjukkan iaitu (r = 0.037, p < .05).

Berdasarkan kepada Jadual 8, jelas

menunjukkan bahawa pelbagai faktor yang

mempengaruhi keberkesanan pelaksanaan

program Program Pendidikan Pencegahan

Dadah di sekolah rendah mengikut urutan

tertinggi hingga terendah.

Dapatan Hasil Kajian Dari soalan Terbuka

Persoalan kajian terbuka:

Apakah tujuan pelaksanaan program

Pendidikan Pencegahan Dadah di sekolah?

Tidak menjawab : 0 ( 0 %)

Menjawab (Tidak Bermakna) – satu perkataan.

Contoh, ‘Ya” : 0 ( 0 %)

Menjawab (Bermakna) : 40( 100 %)

Tujuan Pelaksanaan program PPDa yang

didapati daripada responden :

• Meningkatkan kesedaran pelajar tentang

bahaya dadah, kesan pada diri, keluarga,

masyarakat dan negara.

• S e b a g a i s a l u r a n m a k l u m a t

penyalahgunaan dadah

• M e n g e l a k k a n s a l a h l a k u d i s i p l i n

dikalangan para pelajar

• Membendung penyalahgunaan dadah di

kalangan para pelajar dan guru.

83


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

T Dapatan Hasil Kajian Dari soalan Terbuka

Persoalan kajian terbuka:

1. Apakah tujuan pelaksanaan program

Pendidikan Pencegahan Dadah di

sekolah?

Tidak menjawab : 0 ( 0 %)

Menjawab (Tidak Bermakna) – satu perkataan.

Contoh, ‘Ya” : 0 ( 0 %)

Menjawab (Bermakna) : 40( 100 %)

Tujuan Pelaksanaan program PPDa yang

didapati daripada responden :

• Meningkatkan kesedaran pelajar tentang

bahaya dadah, kesan pada diri, keluarga,

masyarakat dan negara.

• S e b a g a i s a l u r a n m a k l u m a t

penyalahgunaan dadah

• M e n g e l a k k a n s a l a h l a k u d i s i p l i n

dikalangan para pelajar

• Membendung penyalahgunaan dadah di

kalangan para pelajar dan guru.

2. Adakah kurikulum PPDa perlu dimasukkan

d a l a m k u r i k u l u m P I S M P u n t u k

m e m p e r o l e h p e n g a l a m a n d a l a m

pengajaran dan pembelajaran?

Tidak menjawab : 0 ( 0 %)

Menjawab (Tidak Bermakna) – satu perkataan.

Contoh, ‘Ya” : 4 ( 10 %)

Menjawab (Bermakna) : 36( 90 %)

Sebab program PPDa perlu dimasukkan dalam

kurikulum PISMP yang didapati daripada

responden :

• yakin untuk menyampaikan input berkaitan

dadah

• meningkatkan pengetahuan berkaitan

pencegahan penyalahgunaan dadah

• tahu bagaimana untuk mengenalpasti

pelajar yang terlibat dengan dadah/pelajar

berisiko

• m e n d a p a t m a k l u m a t b a g a i m a n a

menangani pelajar yang telah terlibat

dengan dadah

3. Apakah masalah-masalah yang mungkin

menghalang pelaksanaan program

Pendidikan Pencegahan Dadah secara

berkesan di sekolah?

Tidak menjawab : 1 (2.5%)

Menjawab (Tidak Bermakna) –

Contoh, ‘Y’ ‘Tiada komen’ : 1 (2.5%)

Menjawab (Bermakna) : 38 ( 95 %)

Masalah-masalah yang dijangka menghalang

pelaksanaan program PPDa secara berkesan

di sekolah yang didapati daripada responden :

• Kurang pengetahuan tentang dadah di

kalangan guru-guru, kaki tangan sekolah

dan para pelajar

• Kurang kesedaran untuk mendapatkan

maklumat berkaitan bahaya dadah

• Kurang peruntukan kewangan

• Guru tiada pengalaman

• Kurang kerja sama dan sokongan dari

pihak pentadbir sekolah, guru-guru para

pelajar, ibu bapa dan institusi yang

berkaitan

• Guru-guru, kaki tangan sekolah dan para

pelajar kurang pengetahuan tentang

dadah

• Aktiviti Pengajaran dan Pembelajaran

(P&P) yang terlalu padat / kepadatan

jadual harian sekolah

• Aktivit-aktiviti PPDa yang kurang menarik

dan membosankan

• Program PPDa tidak dilaksanakan

sepenuhnya oleh pihak sekolah

• Guru-guru yang tidak bersungguhsungguh

dalam melaksanakan program

PPDa

• G u r u - g u r u y a n g m e r o k o k s u k a r

memberikan sokongan

• Kemerosotan akhlak di kalangan guru-guru

dan murid-murid di sekolah

• Terlalu banyak subjek lain untuk diberi

fokus

• Tiada orang yang berkelayakan dan

berpengetahuan tinggi tentang isu dadah

84


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. Apakah cadangan-cadangan untuk

mempertingkatkan mutu program

Pendidikan Pencegahan Dadah di

sekolah?

Tidak menjawab : 0 (0%)

Menjawab (Tidak Bermakna) – satu perkataan.

Contoh, ‘Ya” : 0 ( 0 %)

Menjawab (Bermakna) : 40 ( 100%)

Cadangan-cadangan untuk mempertingkatkan

mutu program Pendidikan Pencegahan Dadah

di sekolah yang didapati daripada responden :

• Pihak Kementeriaan Pendidikan Malaysia

perlu lebih tegas dalam menentukan

pelaksanaan program PPDa dengan lebih

berkesan.

• Suntikan kewangan yang lebih besar dari

kerajaan untuk memastikan kejayaan

program PPDa

• Mengadakan sesi perkembangan staf

untuk menyampaikan input terkini

berkaitan penyalahgunaan dadah.

• M e w a j i b k a n s u b j e k P e n d i d i k a n

Pencegahan Dadah di semua peringkat

sekolah

• Perbincangan bersama oleh wakil sekolah

setiap daerah bagi kejayaan program

PPDa

• Program PPDa perlu diterapkan dalam

aktiviti kokurikulum dan kurikulum

• Program PPDa dilaksanakan secara

berterusan dan konsisten

• Mewujudkan kelab PPDa di semua sekolah

• Dimasukkan dalam sukatan pelajaran

sekolah

• Dimasukkan kurikulum PPDa dalam semua

latihan perguruan khususnya PISMP

• Melantik guru dari kalangan pegawai

AADK untuk bertugas di sekolah

• Melantik guru khas dan berpengalaman

d a l a m b i d a n g t e r s e b u t s e b a g a i

penambahbaikan

• Penerapan nilai-nilai agama dan akhlak

serta jati diri di kalangan guru-guru dan

murid-murid sekolah

Cadangan Tindakan Kajian

1. Pengetahuan dan kesediaan siswa pendidik

amat penting dalam melaksanakan program

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di

sekolah. Sehubungan itu saranan Kementerian

Pendidikan Malaysia ke arah Sekolah Bebas

Dadah perlu dipandang serius bagi

memastikan siswa pendidik bersedia dalam

melaksanakan perancangan yang terkandung

dalam kurikulum Pendidikan Pencegahan

Dadah (PPDa).

2. Dari aspek latihan keguruan, Kursus Ijazah

Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian

(PISMP - Sekolah Rendah) dikendalikan selama

empat tahun dalam lapan semester. Dalam

jangka masa yang amat padat, amat sukar

untuk menjamin keberkesanan input latihan

yang diberi. Tambahan pula kurikulum PPDa

dan input berkaitan Pendidikan Pencegahan

Dadah (PPDa) tiada dalam Kursus Ijazah

Sarjana Muda Perguruan dengan Kepujian

(PISMP - Sekolah Rendah). Oleh kerana tiada

peruntukan masa kurikulum PPDa untuk

p e n d e d a h a n b e r k a i t a n P e n d i d i k a n

Pencegahan Dadah (PPDa), senario ini tidak

menyediakan ruang yang mencukupi bagi

m e m b o l e h k a n b a k a l - b a k a l g u r u i n i

memperoleh pengetahuan dan pengalaman

yang mencukupi berkaitan pendidikan

penyalahgunaan dadah. Pemerhatian melalui

pengalaman pengkaji mendapati guru-guru

permulaan yang ditemui kurang berkemahiran

untuk membicarakan hal-hal berkaitan

penyalahgunaan dadah; kurang keyakinan diri

dalam melaksanakan tugasan disebabkan

kekurangan maklumat dan baru berkhidmat.

Latihan dan maklumat yang lebih terperinci

perlu diberi kepada siswa pendidik seperti

maklumat terkini berkaitan dadah; cara

penyampaian yang lebih berkesan disamping

merencanakan pengajaran dan pembelajaran

yang berasaskan pengalaman dan berkaitan

dengan permasalahan dadah yang merupakan

musuh utama negara.

85


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Guru-guru ini perlu bersedia kerana mereka

akan mendidik para remaja yang merupakan

sasaran utama sindiket penyalahgunaan

dadah dewasa ini. Oleh itu saranan

dikemukakan agar peruntukan masa kurikulum

PPDa untuk pendedahan berkaitan Pendidikan

Pencegahan Dadah (PPDa), dirangka dan

diwujudkan dalam Kursus Ijazah Sarjana Muda

Perguruan dengan Kepujian (PISMP - Sekolah

Rendah).

3 . D a l a m u s a h a m e n g h a s i l k a n g u r u

cemerlang, berkualiti dan bertaraf dunia,

aspek pemilihan calon-calon guru pelatih yang

berminat dalam profesion keguruan perlu

dibuat dengan teliti. Sistem pemilihan calon

guru pelatih perlu dimantapkan agar mereka

yang benar-benar berminat dan mempunyai

sahsiah yang baik dan cemerlang sahaja layak

dipilih. Langkah-langkah inovatif perlu

dipertingkatkan agar lebih ramai pelajarpelajar

cemerlang memilih profesion

perguruan agar kecemerlangan mereka

mampu diteladani.

4. Komitmen dan keazaman kerajaan

khususnya pihak Kementeriaan Pendidikan

Malaysia terhadap program pencegahan dan

kawalan dadah peringkat kebangsaan perlu

lebih tegas dalam menentukan pelaksanaan

program Pendidikan Pencegahan Dadah

(PPDa) lebih berkesan ke arah mewujudkan

sekolah bebas dadah. Ke arah itu, pegawaipegawai

Khas Pencegahan Dadah di

Kementerian Pendidikan Malaysia, Jabatan

Pendidikan Negeri, Pejabat Pendidikan

Daerah, perlu lebih proaktif melakukan

p e m a n t a u a n d a n s e n t i a s a b e r s e d i a

mengemaskini aspek pengetahuan berkaitan

penyalahgunaan bahan.

5. Suntikan kewangan yang lebih besar dari

kerajaan untuk memastikan kejayaan

pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan

Dadah (PPDa). Pihak sekolah seringkali

dibebani permasalahan dana peruntukan

kewangan. Ini adalah kerana sebahagian besar

p e r u n t u k a n k e w a n g a n a d a l a h u n t u k

membiayai program-program peningkatan

akademik. Sehubungan itu peruntukan

kewangan perkapita untuk para pelajar

khususnya untuk program peningkatan sahsiah

perlu di tambah agar program-program

pembangunan jati diri pelajar mampu

dilaksanakan secara konsisten dan melibatkan

keseluruhan warga sekolah berkaitan.

7. Program Pendidikan Pencegahan Dadah

(PPDa) perlu dilaksanakan secara berterusan

dan konsisten. Program pencegahan mesti

bermula dari awal , menyeluruh dan

bekerjasama pada semua peringkat dalam

jangka masa panjang. Pendidikan Pencegahan

dadah sesuai diajar sejajar dengan kurikulum

sekolah dan diberi peneguhan sepanjang

masa.

8. Melantik guru khas dan berpengalaman

dalam bidang Pendidikan Pencegahan Dadah

(PPDa) sebagai penambahbaikan. Guru-guru

yang terlibat secara langsung dalam

m e n g e n d a l i k a n p r o g r a m - p r o g r a m

pencegahan penyalahgunaan dadah perlu

memiliki sekurang-kurangnya Diploma dalm

bidang penyalahgunaan bahan. Kepakaran

guru yang diiktiraf sebagai berkelayakan ini

bukan sahaja boleh dijadikan pakar rujuk

tetapi boleh dijadikan mentor dan role model

kepada guru-guru pelapis dan diyakini boleh

m e m b a n t u p e r m a s a l a h a n b e r k a i t a n

penyalahgunaan dadah.

9. Latihan keguruan juga perlu dimasukkan

input berkaitan pelbagai strategi pencegahan.

Siswa pendidik perlu diberi pendedahan

bagaimana untuk mendapatkan kerjasama

daripada pelbagai pihak seperti Pihak Agensi

Anti Dadah Kebangsaan (AADK); Polis; Pusat

Serenti; PEMADAM; Insitusi Pengajian Tinggi;

S e k o l a h ; K o m u n i t i m a s y a r a k a t d a n

sebagainya. Latihan berunsur praktikal adalah

lebih berkesan daripada huraian yang diberi

secara teori.

10. Program Pendidikan Pencegahan Dadah

(PPDa) mesti disertakan dengan peningkatan

kemahiran hidup sejahtera. Pendekatan

pembelajaran gabungjalin pengalaman adalah

d i d a p a t i b e r k e s a n d a l a m m e n y e m a i

komponen kognitif dalam Pendidikan

Pencegahan Dadah.

86


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10. Usaha-usaha menangani kejadian

berkaitan dadah di sekolah bukan sahaja

memerlukan guru-guru yang berkemahiran

tetapi usaha-usaha mengenalpasti pelajarpelajar

yang berisiko serta keperluan untuk

melatih pelajar dalam membantu program

pencegahan atau program intervensi di

peringkat awal supaya masalah keterlibatan

dalam penyalahgunan dadah ini dapat

dibanteras pada peringkat awal. Oleh itu

aspek peningkatan pegetahuan dan kesediaan

siswa pendidik perlu dimantapkan dan

dilakukan penambahbaikan dari aspek

kurikulum Pendidikan Pencegahan Dadah agar

g u r u - g u r u y a n g d i h a s i l k a n m a m p u

merealisasikan hasrat sekolah bebas dadah

dan seterusnya negara bebas dadah.

Cadangan Kajian Lanjutan

Kajian yang telah dijalankan ini hanyalah

melihat pengetahuan dan kesediaan siswa

pendidik terhadap pelaksanaan program

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) di

Sekolah Rendah. Bagi dapatan yang lebih

bererti lagi, beberapa cadangan berikut

dikemukakan untuk kajian lanjutan:

1. Kajian ini terbatas kepada sampel siswa

pendidik di Institut Pendidikan Guru Kampus

Pendidikan Teknik, Bandar Enstek, Nilai

Negeri Sembilan sahaja. Dicadangkan agar

kajian yang akan dijalankan pada masa akan

datang menggunakan saiz sampel yang lebih

besar dan lebih menyeluruh yang boleh

menggambarkan situasi sebenar. Pemilihan

sampel juga boleh dibuat secara persampelan

kelompok seperti pembahagian mengikut

kategori Institut Pendidikan Guru, zon, daerah,

zon bagi negeri agar satu pandangan atau

keputusan yang lebih menyeluruh dan

terperinci dapat diperolehi.

2. Sampel kajian juga boleh diluaskan dengan

menjadikan pihak berkepentingan seperti

Jabatan Hal Ehwal Pelajar (HEP) IPG,

pensyarah-pensyarah yang terlibat dalam

menyampaikan input berkaitan Pendidikan

Pencegahan Dadah (PPDa) atau pihak

pengendali yang melaksanakan program atau

kem PPDa untuk siswa pendidik sebagai

peserta kajian.

3. Kajian juga boleh dilanjutkan dengan

menguji faktor lain sebagai pembolehubah

seperti perancangan, kemudahan infrastruktur,

kewangan, pengurusan masa. Kajian terperinci

tentang faktor yang telah dikaji juga boleh

d i l a n j u t k a n d e n g a n m e n g e m u k a k a n

pernyataan yang lebih luas dan lebih khusus

skopnya bagi mengenalpasti halangan dan

p e r m a s a l a h a n y a n g m e n y e b a b k a n

pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan

Dadah (PPDa) tidak dianggap penting oleh

sesetengah pihak.

4. Kajian juga boleh dilanjutkan dalam faktor

yang sedia ada tetapi menggunakan analisis

data yang lebih kompleks seperti ujian

MANOVA, ANCOVA, korelasi atau regresi

berganda. Analisis sedemikian akan lebih

bermakna kerana aspek yang dinilai lebih

menyediakan pelbagai maklumat tentang

pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan

Dadah (PPDa) . Oleh itu pembolehubah faktorfaktor

tersebut harus dinilai dari aspek

kesignifikanannya serta menambah lebih

banyak faktor demografi yang boleh

mempengaruhi pelaksanaan program

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa) .

Kesimpulan

Proses penyampaian input berkaitan program

Pendidikan Pencegahan Dadah (PPDa)

seharusnya bermula di peringkat awal

program latihan perguruan. Kekurangan dan

kelemahan dalam sistem pendidikan guru

akan menyebabkan guru-guru baharu tidak

mempunyai persediaan yang sewajarnya

untuk memulakan tugas sebagai seorang

pendidik khususnya untuk membicarakan halhal

yang berkaitan dengan penyalahgunaan

dadah. Kajian terhadap siswa pendidik dalam

kajian ini menunjukkan bahawa perlunya satu

program sokongan dan pemantauan

berterusan diberikan kepada guru-guru yang

baru keluar dari pusat-pusat latihan

perguruan, sama ada dari universiti ataupun

Institusi Pendidikan Guru bagi mempastikan

87


WADAH EDISI 2014

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

yang telah diperolehi mampu disalurkan

kepada dunia pendidikan secara mantap dan

berkesan. Dapatan kajian ini jelas memberikan

gambaran mengenai pengetahuan dan

kesediaan siswa pendidik Institut Pendidikan

Guru Kampus Pendidikan Teknik, Bandar

Enstek, Nilai Negeri Sembilan terhadap

pelaksanaan program Pendidikan Pencegahan

Dadah (PPDa) di sekolah khususnya di sekolah

r e n d a h . N a m u n i a t i d a k b o l e h

digeneralisasikan kepada keseluruhan

populasi siswa pendidik yang ada di negara

ini.

Rujukan

Agensi AntiDadah Kebangsaan (AADK) (2002).

Laporan Kajian Perintis Penggunaan

Naltrekson Sebagai Rawatan Sokongan

Dalam Program Pemulihan Dadah. Kuala

Lumpur : Kementerian Keselamatan

Dalam Negeri.

Aguirre-Molina, M. & Caetano, R. (1994)

Alcohol use and alcohol-related issues. In:

Molina, C. W. & Aguirre-Molina, M., eds.

Latino Health in the US: a Growing

Challenge , pp. 393– 424. Washington,

DC: American Public Health Association.

Aiken, L.R. (2003). Psychological Testing and

Assessment. Eleventh Ed. Boston : Allyn

and Bacon.

Akta Kaunselor (1988) Akta 580. Kuala Lumpur

: Percetakan Nasional Malaysia Berhad.

American Psychiatric Association (1994).

Diagnostic And Statisical Manual of

Mental Disorder, 4th Edition. Washington

DC.

Asmah, A., & Zulekha, Y. (2004). Salah laku

sosial remaja kini: Cabaran dan

penyelesaian. Kertas kerja Seminar

Pembangunan Keluarga Kebangsaan,

Universiti Malaya.

Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian

Pelajaran Malaysia (2003). Sukatan

Pelajaran Pendidikan Pencegahan Dadah.

Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru.

Bamett, J., & Miller, M. (2001). Adolescents'

reported motivation to use or notuse

alcohol or other drugs. The Social

Studies, 92, 209-212.

Barrera, M., Jr., Biglan, A., D., A., & Li, F.

(2001). Replication of a problem Behavior

model with American Indians, Hispanic

and Caucasian youth. Journal of Early

Adolescence, 21, 133-157.

Brook, J. S., Whiteman, M., Balka, E. B., &

Cohen, P. (1997). Drug use and

delinquency: Shared and unshared risk

factors in African American and Puerto

Rican adolescents. Journal of Genetic

Psychology, 158, 25-39.

Fashbir, N. S. (2000). Konsep asas tentang

rumah dan keselesaannya. Dalam A.

Mahmood, N.M. (2004). Strategies for

Drug Addicts Lifestyle: Evidence From

Research. Paper presented at the 2nd

Symposium on Recovery. 26th May, Kuala

Lumpur.

Rozmi, I. (2004). Penglibatan remaja dalam

perlumbaan motosikal haram:Peranan

keluarga dan masyarakat dalam

menangani gejala ini. Kertas kerja

Seminar Pembangunan Keluarga

Kebangsaan, Universiti Malaya.

Victor, J. N. (2004). Kajian juvana India. Kertas

kerja Simposium Kebangsaan Kebajikan

Kanak-kanak 2004. 21-22 Julai., The

Gurney Resort Hotel & Residences, Pulau

Pinang.

Volke, K., & Frone, M. (2002). Predictors of

substance use at school among

highschool sXaAmts. Journal of

Educational Psychology, 92, 583-592

Wynn, S., Schulenberg, J., Maggs, J., &

Zucker, R. (2000). Preventing

alcoholmisuse - the impact of refusal skills

and norms. Psychology of Addictive

Behaviors.

88

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!