15.05.2019 Views

WADAH 2013

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

<strong>WADAH</strong> ILMU<br />

Mei <strong>2013</strong><br />

Edisi 1, <strong>2013</strong><br />

http://pendidikguru.org<br />

Jabatan Ilmu Pendidikan<br />

IPG Kampus Pendidikan Teknik<br />

B a n d a r E n s t e k , N e g e r i S e m b i l a n<br />

Darul Khusus<br />

<strong>WADAH</strong> ILMU - perkongsian<br />

dan pembelajaran bermakna<br />

KANDUNGAN<br />

KATA ALU-ALUAN KETUA JABATAN JIP<br />

Pn. Shamsiah binti Md Nasir Halaman 1<br />

GURU: AMALAN REFLEKTIF VS NILAI<br />

Pn. Nor ‘Azah binti Ahmad Safran Halaman 2<br />

PANDUAN PELAKSANAAN KIK<br />

Pn. Mahzam binti Mohd Saad Halaman 4<br />

KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DALAM SISTEM<br />

PENTAKSIRAN IPG<br />

Pn. Jamilah binti Idris Halaman 6<br />

AMALAN MAKANAN SEIMBANG UNTUK KANAK-KANAK<br />

PRASEKOLAH<br />

Pn. Mahzam binti Mohd Saad Halaman 9<br />

Kampus Baharu IPG Kampus Pendidikan Teknik di Bandar Enstek<br />

PENDIDIKAN PENYAYANG DI SEKOLAH<br />

Pn. Norhayati binti Hj. Hashim Halaman 11<br />

CIRI-CIRI KEUSAHAWANAN DALAM KALANGAN GURU<br />

PELATIH IPG KAMPUS PENDIDIKAN TEKNIK<br />

Pn. Shamsiah binti Md Nasir<br />

Pn. Nor ‘Azah binti Ahmad Safran Halaman 16<br />

THINKING MAPS<br />

En. Mustaffar bin Abd Majid Halaman 19<br />

Blok Pentadbiran<br />

Portal JIP<br />

ULASAN BUKU (EARLY CHILDHOOD EDUCATION TODAY)<br />

Dr. Jennifer Wee Beng Neo Halaman 21<br />

REFLEKSI DAN PENGAJARAN<br />

Pn. Haliza binti Hamzah Halaman 22<br />

KEPELBAGAIAN BUDAYA DAN GURU<br />

Pn. Joy Nesamalar Samuel Halaman 26<br />

JAWATAN KUASA PENERBITAN DAN LAPORAN SESI <strong>2013</strong><br />

Pn. Mahzam binti Mohd Saad : Ketua Editor<br />

Pn. Hjh. Zainon binti Esa : Editor<br />

En. Mustaffar bin Abd Majid : Editor<br />

En. Mohd Yusoff bin Awang : Editor<br />

Jabatan Ilmu Pendidikan, Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

KANDUNGAN<br />

SIDANG EDITOR<br />

Muka Surat 2<br />

KATA ALU-ALUAN PENGARAH<br />

Pn. Shamsiah binti Md Nasir Muka Surat 3<br />

KATA ALU-ALUAN KETUA JABATAN JIP<br />

Pn. Shamsiah binti Md Nasir Muka Surat 4<br />

GURU: AMALAN REFLEKTIF VS NILAI<br />

Pn. Nor ‘Azah binti Ahmad Safran Muka Surat 5<br />

PANDUAN PELAKSANAAN KIK<br />

Pn. Mahzam binti Mohd Saad Muka Surat 7<br />

KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DALAM SISTEM PENTAKSIRAN IPG<br />

Pn. Mahani binti Ibrahim Muka Surat 9<br />

AMALAN MAKANAN SEIMBANG UNTUK KANAK-KANAK PRASEKOLAH<br />

Pn. Jamilah binti Idris Muka Surat 12<br />

PENDIDIKAN PENYAYANG DI SEKOLAH<br />

Pn. Norhayati binti Hj. Hashim Muka Surat 14<br />

CIRI-CIRI KEUSAHAWANAN DALAM KALANGAN GURU PELATIH IPG KAMPUS PENDIDIKAN<br />

TEKNIK<br />

Pn. Shamsiah binti Md Nasir<br />

Pn. Nor ‘Azah binti Ahmad Safran Muka Surat 19<br />

THINKING MAPS<br />

En. Mustaffar bin Abd Majid Muka Surat 22<br />

ULASAN BUKU (EARLY CHILDHOOD EDUCATION TODAY)<br />

Dr. Jennifer Wee Beng Neo Muka Surat 25<br />

REFLEKSI DAN PENGAJARAN<br />

Pn. Haliza binti Hamzah Muka Surat 26<br />

KEPELBAGAIAN BUDAYA DAN GURU<br />

Pn. Joy Nesamalar Samuel Muka Surat 30<br />

KESAN KAUNSELING KELOMPOK PENDEKATAN KOGNITIF TINGKAHLAKU TERHADAP<br />

KEBIMBANGAN SOSIAL REMAJA<br />

Pn. Mahzam binti Mohd Saad Muka Surat 33<br />

MENGEMBARA SATU PEMBAZIRAN?<br />

Pn. Fauziah binti Hashim Muka Surat 39<br />

POVERTY OF THE SOUL<br />

Pn. Che Harithun binti Abdullah Muka Surat 41<br />

! Muka Surat 1


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

SELAMAT DATANG KE <strong>WADAH</strong> PENDIDIK<br />

Wadah Pendidik diterbitkan dua kali setahun (Mei dan Disember) oleh Jabatan Ilmu Pendidikan,<br />

IPG Kampus Pendidikan Teknik mulai tahun <strong>2013</strong>.<br />

Wadah Pendidik menerbitkan karya asli mengenai semua aspek pendidikan dan pendidikan guru.<br />

Tujuan utama jurnal ialah untuk menyediakan saluran bagi menerbitkan karya-karya penyelidikan,<br />

makalah-makalah dan ulasan-ulasan berhubung dengan semua aspek pengajaran dan pembelajaran pada<br />

semua peringkat persekolahan dan institusi pendidikan guru termasuk isi-isu semasa dalam pendidikan<br />

sama ada di dalam atau luar negara. Rencana ditulis dalam Bahasa Melayu dan Inggeris.<br />

Manuskrip dan segala surat menyurat mengenai makalah serta perkara yang berkenaan hendaklah<br />

dialamatkan kepada:<br />

Ketua Editor<br />

Wadah Pendidik<br />

Jabatan Ilmu Pendidikan<br />

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik<br />

Bandar Enstek.<br />

SIDANG EDITOR<br />

Ketua Editor:<br />

Pn. Mahzam binti Mohd Saad<br />

Editor:<br />

Pn. Hjh. Zainon binti Esa<br />

En. Mustaffar bin Abd Majid<br />

En. Mohd. Yusoff bin Awang<br />

Sidang Penasihat:<br />

Pn. Shamsiah binti Md. Nasir (Ketua Jabatan, Jabatan Ilmu Pendidikan<br />

Dr. Mahmud bin Yahya (Timbalan Pengarah, IPG Kampus Pendidikan Teknik)<br />

Dr. Muhammad bin Abd Rahman (Pengarah, IPG Kampus Pendidikan Teknik)<br />

Muka Surat 2


Wadah Pendidik! EDISI 1 <strong>2013</strong><br />

<strong>WADAH</strong> PENDIDIK<br />

Jabatan Ilmu Pendidikan<br />

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik<br />

Kata Alu-aluan<br />

Pengarah<br />

IPG Kampus Pendidikan Teknik<br />

Alhamdulillah, bersyukur ke hadrat Allah SWT<br />

kerana dengan limpah dan keizinannya,<br />

Jawatankuasa Penerbitan dan Laporan Jabatan Ilmu<br />

Pendidikan telah berjaya menerbitkan Wadah Ilmu<br />

2 bagi tahun <strong>2013</strong>. Syabas dan tahniah saya ucapkan<br />

kepada para pensyarah yang telah menyumbang<br />

penulisan artikel-artikel untuk dimuatkan dalam<br />

Wadah ini.<br />

Dalam era globalisasi dan transformasi<br />

pendidikan, penulisan artikel dalam bidang<br />

pendidikan merupakan suatu aktiviti intelektual dan<br />

professional yang sangat penting. Penghasilan<br />

penulisan juga merupakan faktor utama ke arah<br />

meningkatkan kualiti pendidikan dan pembangunan<br />

profesional keguruan secara berterusan. Oleh itu<br />

budaya penulisan dan mendokumentasikan<br />

penulisan dalam kalangan pensyarah amat<br />

digalakkan. Usaha sebegini amat bertepatan dan<br />

selaras dengan wawasan institut untuk menjadi<br />

penjana ilmu khasnya dalam bidang pendidikan<br />

guru.<br />

Penerbitan Wdah Ilmu dapat menjadi satu<br />

wahana bagi para pensyarah menyebarluas idea serta<br />

buah fikiran untuk dikongsi dengan komuniti<br />

pendidikan. Usaha ini juga dapat memperkasa<br />

budaya menulis dalam kalangan pensyarah<br />

terutamanya pensyarah Jabatan Ilmu Pendidikan.<br />

Harapan saya semuga lebih ramai pensyarah Jabatan<br />

Ilmu Pendidikan akan melibatkan diri dengan aktif<br />

dalam bidang penulisan ilmiah demi meningkatkan<br />

mutu pendidikan.<br />

Semuga bahan-bahan yang terkandung dalam<br />

Wadah Ilmu ini akan memberikan manfaat kepada<br />

semua warga pendidik khususnya, pensyarah di<br />

Jabatan Ilmu Pendidikan.<br />

Sekian.<br />

DR MUHAMMAD BIN ABDUL RAHMAN<br />

! Muka Surat 3


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

<strong>WADAH</strong> PENDIDIK<br />

Jabatan Ilmu Pendidikan<br />

Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik<br />

Kata Alu-aluan<br />

Ketua Jabatan,<br />

Jabatan Ilmu Pendidikan,<br />

Bersyukur saya ke hadrat Ilahi kerana dengan<br />

limpah kurnia dan berkat rahmat-Nya dapatlah saya<br />

merakamkan kata-kata di dalam Wadah Ilmu 2 ini.<br />

Terlebih dahulu syabas dan tahniah dirakamkan<br />

kepada semua warga Jabatan Ilmu Pendidikan (JIP)<br />

khususnya Jawatankuasa Penerbitan yang berusaha<br />

menerbitkan Wadah Ilmu 2 ini.<br />

Pendidik guru merupakan golongan yang<br />

memainkan peranan penting dalam melahirkan<br />

insan guru yang berkualiti, berilmu, berkemahiran<br />

serta mempunyai spiritual dan sahsiah yang tinggi.<br />

Pendidik guru perlu melangkah jauh ke hadapan dan<br />

bertindak sebagai pencetus dan penggerak kepada<br />

proses transformasi sistem pendidikan. Pendidik<br />

guru yang seharusnya memiliki wawasan intelektual<br />

tinggi diharapkan dapat menyampaikan idea,<br />

pemikiran dan gagasannya secara sistematik samada<br />

secara lisan mahupun tulisan. Kesibukan mengajar<br />

di kampus hendaklah tidak dijadikan alasan untuk<br />

tidak menulis karya ilmiah yang tidak kurang<br />

pentingnya dalam meningkatkan profesionalisme<br />

keguruan masing-masing. Dengan penerbitan<br />

Wadah Ilmu 2 ini adalah diharapkan para pendidik<br />

guru terutamanya pensyarah-pensyarah JIP secara<br />

konsisten menghasilkan penulisan ilmiah agar dapat<br />

dikongsi dan dimanfaatkan bersama oleh semua<br />

pihak. Sekalung tahniah kepada semua yang prihatin<br />

dan telah menyumbang kepada penerbitan Wadah<br />

Ilmu 2 ini.<br />

Adalah menjadi harapan agar keprihatinan ini<br />

diteruskan oleh semua warga JIP supaya kita samasama<br />

mencapai matlamat ke arah kecemerlangan<br />

institusi dan kecemerlangan pendidikan anak<br />

bangsa. Kejayaan dan kecemerlangan sesebuah<br />

institusi terletak pada persefahaman, kerjasama erat<br />

serta sumbangan kepakaran pelbagai dalam<br />

organisasi. Akhir kalam, semoga Wadah Ilmu 2 yang<br />

diterbitkan ini akan terus menjadi pemangkin ke<br />

arah membudayakan persekitaran ilmiah dalam<br />

kalangan warga JIP khususnya dan IPG Kampus<br />

Pendidikan Teknik umumnya.<br />

PN. SHAMSIAH BINTI MD. NASIR<br />

! Muka Surat 4


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

GURU : AMALAN TINDAKAN REFLEKTIF VS NILAI<br />

Oleh:<br />

NOR ‘AZAH BINTI AHMAD SAFRAN<br />

Sekadar satu renungan :<br />

“Mengapakah proses pengajaran dan<br />

pembelajaran dalam sesebuah bilik darjah itu<br />

berjalan lancar tanpa gangguan disiplin?” Para<br />

pelajar memberi sepenuh tumpuan semasa proses<br />

pembelajarannya, sangat berminat dan khusyuk<br />

mengikuti pengajaran guru. Manakala guru pula<br />

begitu komited dan bersung guh- sung guh<br />

menyampaikan ilmu yang diajar. Bagaimanakah<br />

guru tersebut dapat melaksanakan pengajarannya<br />

dengan baik serta mengawal bilik darjahnya dengan<br />

begitu berkesan? Mampukah kita sebagai guru<br />

melakukannya? Pernahkah persoalan-persoalan ini<br />

berlegar dalam kotak pemikiran kita?<br />

Status guru seringkali menjadi tumpuan awam,<br />

baik daripada segi peranan, tugas dan<br />

tanggungjawab mahupun nilai peribadinya. Guru<br />

dikatakan sebagai ‘role model’. Dalam konteks<br />

pendidikan di Malaysia pula, guru menggalas<br />

peranan dan tanggungjawab yang sangat besar<br />

seiring matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan,<br />

Pelan Induk Pembangunan Pendidikan, Wawasan<br />

2020 dan Misi Nasional. Malah, peranan guru juga<br />

menjadi lebih mencabar apabila dunia hari ini<br />

semakin maju dan bergerak pantas seiring dengan<br />

era ledakan maklumat kini yang tanpa sempadan.<br />

Menurut Al-Farabi, peranan guru adalah<br />

untuk mendidik pelajarnya ke arah mencapai<br />

kebahagiaan dan kesempurnaan akhlak yang tinggi<br />

kerana sememangnya manusia dicipta untuk<br />

mencapai tujuan ini. Sehubungan itu, menurut Al<br />

Farabi lagi, guru akan bertindak untuk mendisiplin<br />

(ta’dib), melatih (tahdhib), membimbing (tasdid),<br />

mengajar (ta’lim), mengasuh (tarbiya), dan menaksir<br />

(taqwim) pelajar-pelajarnya.<br />

Namun, kemampuan seorang gur u<br />

melaksanakan tugas dan tanggungjawab sebenarnya<br />

bukanlah mudah dan ianya adalah terletak dari<br />

dalam dirinya sendiri. Apabila<br />

gur u mengamalkan sikap sedar dan<br />

peka terhadap apa yang berlaku semasa proses<br />

pengajarannya di dalam bilik darjah, maka telah ada<br />

rasa sensitiviti di dalam dirinya. Guru akan<br />

menjadi sensitif terhadap apa yang berlaku,<br />

sentiasa menyoal diri dan akan mengambil<br />

tindakan segera untuk membaiki kelemahan<br />

sekiranya hasil yang dingini tidak sama dengan apa<br />

yang diharap atau dirancangkan. Justeru, guru<br />

tersebut sedang mengamalkan tindakan reflektif<br />

iaitu satu bentuk inkuri refleksi kendiri terhadap<br />

amalan yang dilakukan. Guru menjadi lebih sedar<br />

terhadap amalan mereka sendiri dan menjadi lebih<br />

kritis terhadap amalan tersebut serta bersedia<br />

untuk membuat perubahan. Bagaimanakah sikap<br />

dalaman diri yang sebegini boleh berlaku?<br />

Firman Allah yang bermaksud :<br />

A"ah memberikan hikmah kebijaksanaan (ilmu<br />

yang berguna) kepada sesiapa yang dikehendaki-Nya<br />

( menurut aturan yang ditentukan-Nya). Dan sesiapa<br />

yang diberikan hikmah itu maka sesun&uhnya ia telah<br />

diberikan kebaikan yang banyak. Dan tiadalah yang<br />

dapat mengambil pengajaran ( dan peringatan )<br />

melainkan orang-orang yang menggunakan akal<br />

fikirannya.<br />

Al-Baqarah : ayat 269<br />

Guru juga merupakan seorang manusia dan<br />

insan ciptaan Tuhan yang dikurniakan akal fikiran<br />

untuk berfikir secara hikmah dan bijaksana.<br />

Sehubungan itu, guru yang sentiasa mengamalkan<br />

inkuiri refleksi kendiri dengan menggunakan akal<br />

fikirannya, terhadap amalannya iaitu satu tindakan<br />

yang reflektif adalah seseorang yang telah<br />

mengambil pengajaran dan peringatan ke arah<br />

kebaikan sikap dalam dirinya. Sikap dan nilai-nilai<br />

peribadi guru seperti ihsan, pekerti mulia, kasih<br />

sayang dan istiqamah akan menjadi dorongan<br />

dalaman diri guru untuk terus melaksanakan<br />

kerja dan tanggungjawab sebagai satu ibadah. Nilainilai<br />

ini juga selari seperti dalam etika profession<br />

keguruan. Dalam pada itu, refleksi mempunyai<br />

nilai-nilai peribadi yang membawa kepada kepuasan<br />

intrinsik apabila guru dapat menganalisis sesuatu<br />

situasi atau pengalaman dengan sebaik mungkin<br />

dan membentuk satu pandangan secara logik.<br />

Amalan refleksi ini akan dapat memperkaya<br />

diri dan merangsang amalan professional seorang<br />

guru. Ianya bertindak sebagai forum untuk<br />

membuat keputusan yang mengakibatkan tindakan<br />

tentang konteks pengajaran. Refleksi yang<br />

dikemukakan oleh Dewey (1933) menjadi batu asas<br />

dalam mengkaji proses kognitif (akal fikiran) guru<br />

semasa membuat keputusan tentang pengajaran<br />

dan pembelajaran.<br />

! Muka Surat 5


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Perkembangan refleksi pula, memerlukan<br />

perkembangan sikap dan kebolehan seperti<br />

keterbukaan, kerelaan untuk menerima<br />

tanggungjawab, membuat keputusan dan<br />

mengambil tindakan. Inilah sikap dan nilai-nilai<br />

sebenar yang sepatutnya ada dalam diri seorang<br />

guru. Nilai refleksi memberi peluang kepada guru<br />

untuk menganalisis diri sendiri (muhasabah) serta<br />

menyedari tentang kekuatan dan kelemahan dalam<br />

dirinya.<br />

Oleh itu, bolehkah guru melaksanakan<br />

pengajarannya dengan baik dan berkesan? Pasti<br />

boleh guru itu menjadi pengurus bilik darjah yang<br />

berkesan sekiranya sikap nilai-nilai peribadi yang<br />

baik sentiasa terpamer pada diri guru. Justeru, guru<br />

perlu sentiasa boleh membuat pengubahsuaian<br />

(amalan tindakan reflektif ) serta membaiki proses<br />

pembelajaran mereka dengan efektif di samping<br />

displin pelajar yang terkawal. Sehubungan itu,<br />

tindakan guru yang reflektif akan sentiasa seiring<br />

dengan sikap dan nilai peribadi yang ada dalam diri<br />

seorang guru. Seterusnya ini merupakan salah satu<br />

cara untuk meningkatkan profesionalisme<br />

keguruan khususnya ke arah guru sebagai<br />

penyelidik kajian tindakan.<br />

PELAN PEMBANGUNAN PENDIDIKAN MALAYSIA (<strong>2013</strong>-2025)<br />

Aspirasi Sistem Pendidikan Malaysia<br />

Atribut Murid di Malaysia<br />

! Muka Surat 6


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

PANDUAN PELAKSANAAN KIK (KUMPULAN INOVATIF KREATIF)<br />

Oleh:<br />

MAHZAM BT MOHD SAAD<br />

KIK merupakan mekanisme pengurusan<br />

berkesan dalam usaha meningkatkan keberkesanan<br />

dan kecekapan agensi kerajaan memberikan<br />

perkhidmatan. Program KIK bukan sahaja<br />

menyediakan teknik-teknik untuk menyelesaikan<br />

masalah tetapi juga merangkumi kaedah untuk<br />

membolehkan ahli-ahli KIK bertindak secara<br />

kreatif dan inovatif dalam menghasilkan sesuatu<br />

yang baharu atau penambahbaikan melalui<br />

kemahiran imiginasi yang membawa kepada<br />

peningkatan sistem penyampaian kepada<br />

pelang gan. Objektif KIK adalah untuk<br />

menambahbaik dan meningkatkan kualiti dan<br />

produktiviti kerja khususnya system penyampaian<br />

perkhidmatan kepada pelanggan. Pelaksanaan KIK<br />

juga dapat memberikan faedah kepada sesebuah<br />

organisasi misalnya dari segi kos dan masa, kualiti<br />

dan produktiviti perkhidmatan, meningkatkan<br />

kepuasan pelanggan dan meningkatkan imej<br />

organisasi itu sendiri.<br />

Dalam melaksanakan KIK, ahli KIK<br />

dinasihatkan agar tidak membincangkan beberapa<br />

perkara tertentu seperti dasar jabatan, perjanjian<br />

kesatuan, perkara mengenai tatatertib, hal-hal<br />

peribadi, gaji dan elaun, belanjawan jabatan, syaratsyarat<br />

perkhidmatan, pembahagian tugas, dasar<br />

kenaikan atau perkara lain yang tidak berkaitan<br />

dengan masalah kerja. Pendekatan penting yang<br />

perlu digunakan semasa melaksanakan KIK bagi<br />

meningkatkan kualiti kerja ialah mengikuti kitaran<br />

Perancangan, Pelaksanaan, Penyemakan dan<br />

Tindakan (Pan, Do, Check, Act) atau PDCA.<br />

Seperti Rajah 1<br />

Fasa perancangan merupakan fasa pertama<br />

dalam melaksanakan KIK. Fasa perancangan<br />

termasuklah:<br />

Mengenal pasti projek.<br />

Projek dapat dikenal pasti melalui:<br />

• Cadangan daripada ahli KIK melalui<br />

percambahan fikiran<br />

• Cadangan daripada pihak pengurusan<br />

• Cadangan atau maklum balas daripada<br />

pelanggan<br />

• Cadangan daripada stake holder<br />

• Cadangan daripada pihak lain seperti<br />

penemuan Audit, laporan dan kajian<br />

• Sumber lain yang bersesuaian<br />

Pemilihan projek<br />

Hanya satu sahaja projek yang boleh dipilih.<br />

Projek yang dipilih haruslah yang penting dan<br />

dapat memberikan manfaat kepada organisasi<br />

khususnya sistem penyampaian perkhidmatan. Di<br />

dalam memilih projek terdapat pelbagai tool atau<br />

kaedah yang boleh digunakan seperti force ranking,<br />

analisis matriks, analisis SMART dan lain-lain. Apa<br />

yang penting semua projek yang dipilih mestilah<br />

disokong dengan data sebenar dan mendapat<br />

persetujuan pihak pengurusan. Projek yang dipilih<br />

perlulah dinyatakan dengan jelas berasakan kepada<br />

criteria berikut:<br />

• Projek yang dipilih mestilah berkaitan dengan<br />

prestasi organisasi<br />

• Khusus (specific)<br />

• Boleh diukur (measureable)<br />

• Wujud/berlaku<br />

• Boleh diselesaikan mengikut kemampuan<br />

pasukan dalam tempoh yang sesuai.<br />

RAJAH 1: Kitaran PDCA<br />

! Muka Surat 7


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Penyediaan carta perbatuan<br />

Carta perbatuan merupakan Jadual Pelaksanaan<br />

Projek atau Carta Gantt. Tempoh pelaksanaan<br />

sesuatu projek ialah minimum 4 bulan dan<br />

maksimum satu tahun bergantung kepada skop dan<br />

skala projek. Tempoh projek boleh dipanjangkan<br />

sekiranya melibatkan skop yang luas. Langkahlangkah<br />

yang terlibat dalam penyediaan Jadual<br />

Pelaksanaan Projek termasuk:<br />

• Mengenal pasti segala aktiviti yang perlu<br />

dilakukan<br />

• Mengganggar tempoh masa bagi setiap aktiviti<br />

iaitu tarikh permulaan dan penyempurnaan<br />

projek<br />

• Mengenal pasti peringkat-peringkat penting<br />

bagi mencapai matlamat aktiviti itu perlu<br />

disemak dan diawasi<br />

• Mencatat pencapai sebenar berbanding dengan<br />

apa yang dirancang bagi setiap individu.<br />

Menganalisis Projek<br />

Merujuk kepada proses menghurai projek secra<br />

terperinci dengan menggunakan teknik 5W + 1H.<br />

Selain itu KIK juga perlu menganalisis sebab-sebab<br />

kepada masalah atau faktor-faktor utama kepada<br />

projek penambahbaikan. Analisis sebab/factor<br />

boleh dibuat dengan menggunakan teknik<br />

contohnya rajah Sebab dan Akibat/ Rajah Tulang<br />

Ikan/ Rajah Ishikawa untuk mengenal pasti sebabsebab<br />

projek dilaksanakan.<br />

Pengumpulan data<br />

Data dan maklumat perlu untuk memahami<br />

dan mengesahkan masalah atau menghasilkan<br />

perkhidmatan berkualiti. Data boleh dikumpul<br />

melalui beberapa kaedah seperti soal selidik, temu<br />

duga, permerhatian, semakan atau analisis laporan /<br />

dokumen/rekod dan sebagainya. Data-data yang<br />

diperoleh perlu dianalisis dengan menggunakan<br />

kaedah misalnya analisis pareto, rajah histogram,<br />

rajah taburan, carta kawalan dan lain-lain.<br />

Penetapan objektif/ sasaran projek<br />

KIK perlu membuat justifikasi bagaimana<br />

objektif/ sasaran projek ditetapkan. Beberapa cara<br />

boleh digunakan sebagai asas dalam membuat<br />

penetapan sasaran misalnya menggunakan Prinsip<br />

80/20 (Analisis Pareto), berdasarkan objektif<br />

organisasi, berdasarkan piagam pelanggan,<br />

berdasarkan petunjuk prestasi utama KPI, arahan<br />

pihak pengurusan atau pun berdasarkan amalan<br />

terbaik (best practices).<br />

Cadangan penyelesaian<br />

Cadangan penyelesaian merupakan alternatif<br />

kepada penyelesaian masalah dan penambahbaikan.<br />

Cadangan penyelesaian perlu memgambil kira<br />

kekuatan dan kelemahan alternatif penyelesaian<br />

tersebut dan perlu dihurai satu persatu. Dalam<br />

membuat pemilihan cadangan alternatif terbaik,<br />

beberapa teknik boleh digunakan seperti analisis<br />

pro dan kontra, analisis swot, analisis force field,<br />

analisis rajah pokok, analisis smart dan lain-lain<br />

boleh digunakan. Cadangan penyelesaian perlu<br />

dirujuk kepada pihak pengurusan untuk uji cuba.<br />

FASA Pelaksanaan. Merupakan fasa kedua<br />

dalam melaksanakan KIK. Di dalam fasa ini ahli<br />

KIK berbincang bersama fasilitator cara-cara<br />

pelaksanaan penyelesaian yang telah dipersetujui.<br />

Uji cuba boleh dilaksanakan pada fasa ini.<br />

Pelaksanaan sebenar cadangan perlu dilakukan<br />

berpandukan kepada Carta Gantt.<br />

FASA penyemakan. Merupakan fasa ketiga.<br />

Beberapa aktiviti yang dilaksanakan pada fasa ini<br />

termasuklah:<br />

• Penilaian ke atas pelaksanaan cadangan sama<br />

ada objektif/sasaran projek tercapai<br />

• Mengumpul data dan menganalisis data<br />

tersebut misalnya dengan menggunakan Rajah<br />

Pareto di mana Rajah Pareto sebelum dan<br />

selepas dapat dibandingkan . Perbandingan<br />

data dapat membantu ahli KIK memutuskan<br />

sama ada cadangan penyelesaian diterima atau<br />

tidak.<br />

• Pelaksanaan projek perlu dipantau untuk<br />

tempoh tertentu. Sekiranya ada jurang<br />

perbezaan tindakan pembetulan boleh<br />

dilakukan<br />

• Seterusnya kemukakan kejayaan pelaksanaan<br />

projek dan cadangan perluasan<br />

• Analisis impak projek KIK dari aspek<br />

penjimatan kos, masa, peningkatan produktiviti<br />

dan kualiti serta kepuasan hati pelanggan.<br />

FASA tindakan. Merupakan fasa keempat<br />

dan terakhir dalam pelaksanaan KIK atau kitaran<br />

PDCA. Sekiranya objektif dan sasaran projek<br />

dicapai, tindakan penyeragaman boleh dilakukan.<br />

! Muka Surat 8


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI (KEBAT) DALAM SISTEM PENTAKSIRAN<br />

INSTITUT PENDIDIKAN GURU<br />

Dalam bab 4, Buku Pelan Pembangunan<br />

Pendidikan <strong>2013</strong>-2015 telah dinyatakan tentang<br />

perlunya penekanan kepada penambahbaikan<br />

terhadap kerangka pentaksiran pendidikan negara.<br />

Penambahbaikan tersebut dibuat melalui<br />

peningkatan jumlah soalan yang menjurus kepada<br />

pembinaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi<br />

(KEBAT) atau Higher Order Thinking Skill<br />

(HOTS). Dinyatakan menjelang tahun 2016, 80<br />

peratus soalan Ujian Penilaian Sekolah Rendah<br />

(UPSR) dan Ujian Penilaian Tingkatan Tiga akan<br />

menguji KEBAT. Begitu juga dalam Sijil Pelajaran<br />

Malaysia (SPM) 75 peratus daripada soalan mata<br />

pelajaran teras dan 50 peratus daripada soalan mata<br />

pelajaran elektif akan menguji KEBAT para pelajar<br />

peringkat menengah.<br />

Sehubungan dengan itu, Institut Pendidikan<br />

Gur u (IPG) tur ut bertang gungjawab ba gi<br />

melahirkan guru permulaan pendidikan rendah<br />

yang mempunyai pemikiran aras tinggi agar dapat<br />

menjayakan Pelan Pembangunan Pendidikan<br />

tersebut. Maka salah satu cara untuk mencapai<br />

tujuan ini adalah melalui penambahbaikan terhadap<br />

sistem pentaksiran IPG iaitu dalam kertas<br />

peperiksaan mahupun kerja kursus. Dalam kata<br />

lain, semua kaedah pentaksiran di IPG perlu<br />

berfokus kepada soalan pemikiran aras tinggi.<br />

Umumnya, pemikiran aras tinggi melibatkan<br />

transformasi maklumat dan idea. Transformasi<br />

KEBAT vs KEBAR<br />

Oleh:<br />

MAHANI IBRAHIM<br />

akan berlaku apabila pelajar menggabungkan fakta<br />

dan idea kemudian mensintesis, mengeneralisasi,<br />

menerangkan, membuat hipotesis atau membuat<br />

rumusan atau interprestasi. Memanipulasikan<br />

maklumat dan idea melalui proses-proses ini<br />

membolehkan pelajar menyelesaikan masalah,<br />

memperoleh kefahaman baru dan menemui makna<br />

baru.Pemikiran aras tinggi melibatkan pemikiran<br />

yang lebih tinggi daripada hafazan atau menyatakan<br />

semula maklumat yang diketahui. Dengan kata lain,<br />

KEBAT memerlukan pelajar melakukan sesuatu<br />

dengan fakta atau maklumat yang telah diketahui.<br />

Apa yang perlu pelajar lakukan ialah,<br />

1. Memahami fakta atau maklumat yang ada<br />

2. Membuat perkaitan antara fakta atau<br />

maklumat<br />

3. Mengkategorikan fakta atau maklumat<br />

4. Memanipulasikan fakta atau maklumat<br />

5. Meng gabungkan fakta dan maklumat<br />

tersebut dalam situasi baharu, dan<br />

6. Mengaplikasi fakta dan maklumat itu dalam<br />

menyelesaikan masalah<br />

Sumber: Thomas, A. & Thorne, G.<br />

(http://www.cdl.org/resource-library/<br />

articles/HOT.php)<br />

Secara ringkas, KEBAT berlawanan dengan Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KEBAR)<br />

seperti berikut;<br />

KEBAT<br />

Penggunaan pemikiran secara maksimum untuk<br />

menghadapi cabaran<br />

Bersifat kritikal terhadap maklumat, idea dan pendapat<br />

Interpretasi, analisis dan manipulasi maklumat<br />

Membuat kesimpulan, inferens dan generalisasi<br />

Komunikasi berkesan, membuat jangkaan dan<br />

penyelesaian masalah<br />

KEBAR<br />

Penggunaan pemikiran secara terhad<br />

Bersifat rutin dan mekanistik<br />

Mengingat kembali maklumat yang terancang<br />

Menggambarkan dan membandingkan<br />

Merumuskan, menghubungkait dan penyelesaian<br />

Menilai idea, memberikan pendapat<br />

Membuat pemilihan dan keputusan<br />

! Muka Surat 9


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

PENGGUBALAN SOALAN KEBAT DALAM SISTEM PENTAKSIRAN IPG<br />

Dalam sistem pentaksiran di IPG, soalan yang<br />

perlu digubal mengikut KEBAT merangkumi<br />

semua soalan tugasan Kerja Kursus Projek, soalan<br />

esei dalam Bahagian C Kertas Peperiksaan Bertulis<br />

mengikut Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) yang sedia<br />

ada dan semua soalan dalam JSU bagi kumpulan<br />

pelajar Program Ijazah Sarjana Muda (PISMP)<br />

Semester 1 (bermula Ambilan Januari 2011) dan<br />

Diploma Pendidikan Lepas Ijazah (DPLI).<br />

Penggubal item KEBAT seharusnya berupaya<br />

menggubal soalan-soalan yang merangsang pelajar<br />

untuk menunjukkan kebolehan mereka dalam<br />

perkara berikut;<br />

Contoh Soalan:<br />

Dalam pada itu, semasa penggubalan soalan<br />

atau item KEBAT, peng gubal sehar usnya<br />

mengetahui beberapa perkara seperti;<br />

1. Memastikan jawapan yang diharapkan<br />

daripada pelajar tidak boleh didapati daripada<br />

buku teks, internet atau sumber-sumber lain;<br />

2. Memastikan pelajar diberi peluang untuk<br />

mengeluarkan pendapat sendiri atau<br />

menunjukkan kebolehan untuk menganalisis<br />

atau mensintesis mahupun semasa membuat<br />

penilaian.<br />

3. Melibatkan lebih daripada satu aspek dalam<br />

soalan supaya pelajar dapat mensintesis atau<br />

mengaitkan kedua-dua aspek tersebut.<br />

4. Sekiranya boleh, pastikan pelajar<br />

mengaplikasikan pengetahuan kepada situasi<br />

baharu atau kes tertentu (case study) dalam<br />

jawapannya.<br />

5. Memastikan bahawa penekanan tidak terlalu<br />

berat kepada proses berfikir sehingga<br />

mengabaikan isi kandungan dan sebaliknya.<br />

Penyemakan Kaedah Holistik<br />

1. Pemberian markah mengambil kira mutu<br />

respons secara keseluruhan berdasarkan satu<br />

standard yang telah ditetapkan.<br />

2. Perkara-perkara yang harus dipertimbangkan<br />

dalam menentukan standard har us<br />

dikenalpasti kemudian tahap pencapaian<br />

akan ditentukan yang dikenali sebagai gred<br />

(Contoh: A+, A, A-, B+, B, B-, C+).<br />

3. Pemeriksa menilai dengan membaca secara<br />

keseluruhan, kemudian menimbangkan gred<br />

berdasarkan standard yang ditetapkan.<br />

4. Julat markah perlu disediakan bagi setiap<br />

standard gred (Contoh: A+ = 90% –100 %)<br />

5. Untuk penyemakan secara holistik, kita<br />

perlukan skema jawapan dan rubrik.<br />

Apakah itu rubrik?<br />

Rubriks adalah prosedur dan set kriteria yang<br />

ditetapkan untuk tujuan pemberian markah bagi<br />

hasil kerja atau prestasi murid. Sesuatu rubriks<br />

menyenaraikan respons -respons yang<br />

dijangkakan dalam bidang-bidang yang dinilai.<br />

Bidang-bidang tersebut termasuk:<br />

• Pengetahuan isi kandungan (fakta, ilustrasi,<br />

penerangan, contoh dll)<br />

• Kefahaman konsep<br />

• Proses-proses pemikiran kritis (jenis pemikiran<br />

yang digunakan untuk menjawab soalan/<br />

tugasan)<br />

• Kemahiran berkomunikasi (bahasa yang<br />

digunakan, kemahiran referencing)<br />

! Muka Surat 10


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

RUBRIK UNTUK KEBAT IPG<br />

Aspek dipentingkan:<br />

1. Memahami kehendak soalan<br />

2. Memahami isi kandungan berkaitan<br />

3. Menggunakan hujah berserta contoh dan<br />

data untuk menyokong rumusan<br />

4. Ketepatan jawapan<br />

5. Komunikasi yang baik (termasuk bahasa)<br />

6. Interprestasi yang tajam<br />

7. Pengolahan idea yang logikal, jelas dan<br />

terdapat kesinambungan idea<br />

8. Perbezaan penekanan antara KEBAT bagi<br />

pengajaran dan KEBAT dalam pembinaan<br />

item<br />

• KEBAT bagi pengajaran menekankan<br />

aktiviti untuk memperkembangkan<br />

kemahiran murid berfikir pada aras yang<br />

tinggi<br />

• KEBAT dalam pembinaan item<br />

menekankan peluang untuk murid<br />

menunjukkan tahap pemikiran aras<br />

tingginya<br />

Rujukan:<br />

Onosko, J.J.,& Newman, F.M (1994). Creating<br />

More Thoughtful Learning Environments.<br />

Dim J.N Mangieri & Co.<br />

N. S. Rajendran. (2008). Teaching & Acquiring<br />

Higher Order Thinking Skills Teory &<br />

Practise. Tanjong Malim: Penerbit<br />

Universiti Pendidikan Sultan Idris<br />

Thomas, A. & Thorne, G. (http://www.cdl.org/<br />

resource-library/articles/HOT.php)<br />

! Muka Surat 11


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

AMALAN PEMAKANAN SEIMBANG UNTUK KANAK-KANAK PRASEKOLAH<br />

Menurut Prof. Madya Norhashimah Hashim<br />

(2006), amalan pemakanan berkhasiat penting<br />

untuk kanak-kanak prasekolah kerana kualiti<br />

pemakanan mempunyai kesan langsung ke atas<br />

pertumbuhan dan perkembangan serta kesihatan<br />

kanak-kanak pada masa depan. Kajian<br />

menunjukkan pemilihan pemakanan yang tidak<br />

sihat ada kaitan dengan kerosakan gigi, kegemukan<br />

dan penyakit jantung (Olson dan Randell dalam<br />

Swadener, 1994).<br />

Matlamat utama pendidikan emakanan untuk<br />

kanak-kanak prasekolah adalah supaya mereka<br />

belajar berkaitan makanan yang berkhasiat,<br />

bermutu ting gi dan seimbang dengan<br />

menggalakkan mereka makan pelbagai jenis<br />

makanan. Walau bagaimanapun, pendidikan<br />

pemakanan bukan sahaja berlaku di prasekolah<br />

tetapi berlaku di rumah, semasa kanak-kanak<br />

menonton televisyen dan ketika membeli belah di<br />

pasaraya. Makanan yang tidak berkualiti akan<br />

menjejaskan perkembangan kanak-kanak.<br />

Objektif program nutrien kanak-kanak adalah<br />

merancang gaya hidup sihat dikalangan kanakkanak<br />

prasekolah. Ia melibatkan penyediaan dan<br />

kelengkapan makanan berat dan ringan yang<br />

berkhasiat. Kanak-kanak perlu didedahkan kepada<br />

kepelbagaian makanan yang disajikan. Kanak-kanak<br />

yang dibekalkan dengan makanan yang berkhasiat,<br />

bermutu tinggi dan seimbang didapati mempunyai<br />

IQ atau darjah kecerdasan yang tinggi.<br />

Oleh itu, peranan prasekolah amat penting<br />

dalam penyediaan diet yang mengandungi nutrient<br />

yang secukupnya. Kanak-kanak patut disediakan<br />

makanan yang seimbang kerana kanak-kanak yang<br />

sedang membesar amat memerlukan tenaga dalam<br />

aktiviti seharian mereka. Tambahan pula,<br />

pemakanan seimbang dapat membantu ketahanan<br />

badan bagi mengelakkan daripada jangkitan<br />

penyakit serta membantu pertumbuhan fizikal dan<br />

perkembangan otak yang sihat. Lantaran itu, menu<br />

untuk kanak-kanak di tadika hendaklah dirancang<br />

terlebih dahulu demi menjaga kualiti makanan yang<br />

disediakan dan dihidangkan oleh penyedia<br />

makanan.<br />

Kanak-kanak memerlukan nutrien yang<br />

mencukupi di dalam pemakanan mereka untuk<br />

perkembangan yang sihat dan optimum dari semua<br />

aspek iaitu intelek, fizikal, emosi, rohani dan sosial.<br />

Oleh:<br />

JAMILAH IDRIS<br />

Kebanyakkan nutrien diperolehi dari pelbagai jenis<br />

makanan dan perlu diambil dalam kuantiti yang<br />

sesuai. Pengambilan nutrien yang tidak seimbang<br />

akan mengakibatkan pelbagai masalah kepada<br />

kanak-kanak seperti masalah kurang berat badan,<br />

obesiti dan anemia. Jadi guru perlu merancang<br />

menu makanan yang seimbang mengikut piramid<br />

makanan supaya murid-murid prasekolah<br />

mendapat khasiat pemakanan yang secukupnya.<br />

Berikut merupakan jenis-jenis nutrien yang<br />

diperlukan oleh badan.<br />

Karbohidrat<br />

Bijirin atau hasil bijirin dan makanan berubi<br />

terletak pada aras paling bawah di Piramid<br />

Makanan. Makanan kumpulan ini merupakan<br />

sumber tenaga yang penting. Selain itu, kumpulan<br />

makanan ini membekalkan vitamin, mineral, serat<br />

dan sedikit protein. Contoh makanan kumpulan ini<br />

adalah nasi, mi, roti, pasta, bijirin, bubur, capati,<br />

tosai, biskut dan pelbagai jenis ubi. Makanan<br />

kumpulan ini perlu dimakan lebih banyak, iaitu<br />

8-12 sajian sehari<br />

Protein<br />

Daging termasuklah ayam dan kekacang<br />

terletak pada aras ketiga di piramid. Kekacang<br />

seperti kacang soya dan hasilnya, kacang merah dan<br />

kacang dal dapat menggantikan daging dan<br />

mengandungi rendah lemak. Protein mengandungi<br />

beberapa zat seperti asid amino. Protein kelas<br />

pertama kebanyakannya boleh diperolehi daripada<br />

binatang. Sementara protein sayuran pula<br />

mengandungi protein kelas kedua dan sedikit<br />

protein kelas pertama.<br />

Lemak<br />

Lemak menyediakan lebih dua kali ganda nilai<br />

kalori yang diperolehi daripada karbohidrat dan<br />

menjadi sumber utama lemak tubuh. Sebenarnya<br />

lemak penting kepada manusia kerana merupakan<br />

tenaga yang tersimpan di dalam tubuh yang<br />

diperlukan untuk menjalankan sebarang aktiviti.<br />

Secara purata, lemak membekalkan 355 daripada<br />

pengambilan tenaga. Lemak juga mengandungi<br />

vitamin larut lemak dan asid lemak yang penting<br />

kepada penyatuan selaput sel.<br />

! Muka Surat 12


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Galian<br />

Zat galian yang mengandungi kompaun bukan<br />

organik yang penting kepada pemakanan manusia.<br />

Ia berperanan dalam pembentukan struktur tulang<br />

dan unsur yang diperlukan dalam tisu organik dan<br />

cairan badan seperti hemoglobin darah. Zat<br />

mineral banyak terdapat dalam susu dan telur. Ia<br />

juga banyak terdapat dalam buah dan sayuran.<br />

Vitamin<br />

Vitamin adalah bahan kimia yang terkandung<br />

dalam kebanyakan makanan. Ia membantu tubuh<br />

mengurai dan menggunakan unsur asas makanan,<br />

protein, karbohidrat dan lemak. Sesetengah<br />

vitamin turut terbabit dalam penghasilan sel darah,<br />

hormon, bahan genetik dan kimia dalam system<br />

saraf. Tidak seperti karbohidrat, protein dan lemak,<br />

vitamin dan mineral tidak membekalkan kalori<br />

tetapi membantu badan mendapatkan tenaga dari<br />

tubuh.<br />

Serat<br />

Serat atau serabut dalam diet pemakanan<br />

membantu penghadaman dan mengelak sembelit.<br />

Sayuran dan buah segar (termasuk buah kering) dan<br />

bijiran merupakan sumber serat penting. Untuk<br />

meningkatkan kebaikan serat, amat penting untuk<br />

minum banyak air. Makanan berkhasiat penting<br />

untuk kanak-kanak kerana ia membekalkan nutrien<br />

untuk perkembangan dan pertumbuhan. Selain<br />

itu,ia juga membekalkan tenaga untuk aktiviti<br />

fizikal dan mental serta dalam mengekalkan<br />

ketahanan badan terhadap jangkitan. Makanan<br />

yang berkhasiat juga menyediakan bekalan nutrien<br />

yang cukup untuk keperluan pertumbuhan pada<br />

peringkat remaja.<br />

Piramid Makanan Malaysia memberi panduan<br />

tentang bagaimana untuk mengimbangkan<br />

pengambilan makanan setiap hari. Makanan yang<br />

pelbagai membantu kanak-kanak mendapat semua<br />

nutrien yang diperlukan. Pilih gabungan makanan<br />

setiap hari berpandukan Piramid Makanan<br />

Malaysia<br />

Amalan makanan yang sihat ialah memilih dan<br />

makan pelbagai makanan berasaskan Piramid<br />

Makanan. Menurut Kumpulan Kebangsaan<br />

Healthy Eating (Kementerian Kesihatan, 1977)<br />

tidak ada satu jenis makanan yang dapat<br />

membekalkan semua zat makanan yang diperlukan.<br />

Pengambilan makanan perlu seimbang, iaitu<br />

makanan pada aras bawah piramid perlu dimakan<br />

banyak dan makanan pada aras atas piramid perlu<br />

dimakana sedikit setiap hari.<br />

Pengambilan pemakanan yang kurang atau<br />

berlebihan boleh membawa kesan serius terhadap<br />

tumbesaran dan perkembangan kanak-kanak.<br />

Masalah Ini mungkin merangkumi nutrien utama<br />

seperti protein, karbohidrat, lemak, termasuk juga<br />

vitamin dan mineral. Tanpa mengira sama ada<br />

kanak-kanak kekurangan atau berlebihan berat<br />

badan, mahupun mempunyai berat badan normal,<br />

mereka masih boleh mengalami masalah<br />

kekurangan mikronutrien seperti zat besi, kalsium,<br />

iodin.<br />

Amalan pemberian makanan yang kurang sihat<br />

akan menyebabkan kanak-kanak mengalami<br />

kekurangan berat badan atau terbantut serta boleh<br />

menjejaskan perkembangan kognitif. Sering kali,<br />

kanak-kanak ini juga akan mengalami kekurangan<br />

pelbagai vitamin dan mineral, yang paling umum<br />

adalah zat besi, iodin dan Vitamin A. Kanak-kanak<br />

yang kurang berat badan lebih kerap jatuh sakit<br />

kerana mempunyai daya tahan lebih rendah<br />

terhadap jangkitan.<br />

Masalah pemakanan berlebihan timbul apabila<br />

kanak-kanak mengambil terlalu banyak makanan,<br />

khususnya yang tinggi kalori, dan kurang bersenam.<br />

Seorang kanak yang mempunyai berat badan<br />

berlebihan berkemungkinan akan menjadi remaja<br />

atau dewasa dengan berat badan berlebihan<br />

mahupun obes kelak. Kita semua tahu bahawa<br />

berat badan berlebihan merupakan satu faktor<br />

risiko penyakit-penyakit kronik seperti penyakit<br />

jantung, tekanan darah tinggi, diabetes dan kanser.<br />

Berat badan berlebihan atau obesiti juga boleh<br />

mengakibatkan kanak-kanak mempunyai<br />

tanggapan imej yang negatif terhadap fizikal badan<br />

dan kurang keyakinan diri. Pengambilan nutrien<br />

berlebihan juga boleh menjejaskan kesihatan akibat<br />

pengambilan mikronutrien seperti vitamin larut<br />

lemak (A,D, E dan K) secara berlebihan, tanpa<br />

mendapatkan nasihat profesional yang betul.<br />

Mikronutrien seperti vitamin boleh berkumpul di<br />

dalam tisu lemak dan akan menyebabkan<br />

ketoksikan.<br />

Sumber rujukan:<br />

Prof. Madya Norhashimah Hashim, Prof. Aminah<br />

Ayob (2006) Panduan Pemakanan Prasekolah.<br />

PTS<br />

! Muka Surat 13


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

PENDIDIKAN PENYAYANG DI SEKOLAH<br />

Oleh:<br />

NORHAYATI HJ HASHIM<br />

Kalau guru kenal pelajar<br />

Di luar sekolah mereka tak liar<br />

Kalau guru suka berdamping<br />

Semua murid dapat dibimbing<br />

Kalau guru kurang mengajar<br />

Dapatlah murid yang kurang ajar<br />

(Sedutan gurindam Kalau Guru…..)<br />

Berdasarkan sedutan gurindam ’Kalau Guru...”<br />

nukilan Usman Awang di atas, memperlihatkan<br />

betapa amalan penyayang amat perlu diamalkan di<br />

sekolah. Apatah lagi, tatkala sistem pendidikan<br />

negara sedang berhadapan dengan cabaran getir<br />

dalam usaha menyediakan sistem pendidikan<br />

berkualiti yang menitikberatkan perkembangan<br />

sosiobudaya yang sihat seiring dengan<br />

pembangunan ekonomi mapan , jelaslah elemen<br />

konsep penyayang tidak boleh diabaikan.<br />

Konsep penyayang merangkumi unsur moral,<br />

sosial dan keperibadian diri (personal facet) yang<br />

positif. Apabila seseorang murid mempunyai<br />

keperibadian diri yang positif dan seimbang,<br />

mereka mampu menangani sebarang masalah sekali<br />

gus dapat meningkatkan prestasi mereka dalam<br />

proses pembelajaran. Pada amnya, semua pendidik<br />

sentiasa menyokong amalan penyayang di sekolah.<br />

Amalan penyayang bermula dari kerelaan hati<br />

seseorang dalam menerima tiap-tiap ketentuan<br />

Allah. Guru dan murid seharusnya bersyukur<br />

dengan pemberian Allah seperti kecerdasan otak,<br />

bakat, kecergasan fizikal dan keadaan sekolah dan<br />

masyarakat yang tertentu. Al-Quran menyebut,<br />

Oleh itu, terimalah apa yang Aku kurniakan<br />

kerpadamu, dan jadikanlah dirimu dari orang-orang<br />

yang bersyukur<br />

! ! ! (Al-A’raf : 144)<br />

Oleh yang demikian, usaha mewujudkan<br />

kerjasama antara pemimpin sekolah , guru, murid,<br />

serta masyarakat setempat untuk menggembleng<br />

dan meningkatkan potensi murid ke tahap yang<br />

optimum dalam persekitaran yang penyayang dan<br />

sihat adalah penting. Sementelahan lagi, guru<br />

pasti dapat membina satu suasana pengajaran dan<br />

pembelajaran yang efektif serta melaksanakan<br />

sistem pengurusan bilik darjah yang konstruktif<br />

dalam suasana seperti ini.<br />

Hasil kajian menunjukkan bahawa sekolah<br />

penyayang akan menjurus ke arah pewujudan<br />

sekolah cemerlang. Iklim persekolahan yang<br />

menggalakkan suasana saling membantu, prihatin<br />

dan merasakan bahawa mereka sebahagian<br />

daripada komuniti sekolah dapat merangsang<br />

perkembangan psikososial dan afektif murid.<br />

Sehubungan dengan itu, sebarang perancangan<br />

sekolah yang tidak mengambil kira hal tersebut<br />

sebagai satu prioriti, akan menemui kegagalan<br />

dalam usaha mewujudkan sebuah institusi yang<br />

penyayang.<br />

Konsep “ Sekolah Penyayang”<br />

Menurut Imam al-Ghazali dalam Ihy’ulumaddin,<br />

terdapat beberapa tanggungjawab atau<br />

kewajipan yang perlu dipenuhi oleh guru iaitu guru<br />

perlu mempunyai perasaan sayang terhadap murid<br />

dan melayan mereka seperti anak sendiri. Pendapat<br />

ini diulas oleh Muhammad Athiyah al-Abrasyi<br />

(1970: 136-41) yang menekankan bahawa guru<br />

sehar usnya bersifat seba gai ibubapa dan<br />

menyayangi muridnya seperti keluarga sendiri<br />

seterusnya mengetahui tabiat mereka daripada<br />

aspek personaliti dan pemikiran.<br />

Oleh sebab murid menghabiskan lebih satu per<br />

empat daripada masa mereka di sekolah semasa<br />

mereka berusia tujuh hingga 17 tahun , tidak dapat<br />

dinafikan bahawa keadaan persekitaran yang<br />

melingkunginya, mempunyai pengaruh yang besar<br />

kepada murid. Sekolah boleh menjadi tempat yang<br />

stategik untuk memupuk budaya penyayang.<br />

Melalui interaksi dengan individu dari pelbagai<br />

latar belakang sosioekonomi, agama dan etnik<br />

murid belajar memahami, menerima dan<br />

menghargai kepelbagaian. Maka perkongsian nilai<br />

dan pengalaman dapat dibina untuk masa depan<br />

Malaysia yang seimbang dari segi intelek, rohani,<br />

emosi dan jasmani.<br />

Mortimore (1991) menjelaskan bahawa sekolah<br />

berkesan akan menunjukkan pencapaian murid<br />

yang tinggi melebihi jangkaan dan mengandungi<br />

nilai tambah. Persekitaran ini akan merangsang<br />

! Muka Surat 14


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

suasana pembelajaran yang berkualiti dan<br />

penerapan budaya ilmu yang dinamik serta<br />

meningkatkan motivasi murid. Ini bertepatan<br />

dengan pendapat Jarman et.al (2004) iaitu,<br />

A caring school environment is designed to<br />

provide channels through which student’<br />

outstanding performance can be recognized.<br />

! Sekolah penyayang menekankan<br />

kemesraan dan sifat prihatin antara murid<br />

dengan murid, murid dan guru, guru dengan guru<br />

serta ibu bapa. Umpamanya, sekolah dengan<br />

kerjasama dan Permuafakatan Persatuan Ibu bapa<br />

dan Guru (PIBG) perlu merangka program<br />

“Lawatan ke Rumah” (Home Visit) ba gi<br />

membolehkan guru-guru lebih mengenali latar<br />

belakang murid dan keluarganya. Pendekatan ini<br />

bertujuan untuk mengeratkan lagi hubungan serta<br />

kemesraan antara guru-guru dengan ibu bapa.<br />

Pihak ibu bapa pula digalakkan berkunjung ke<br />

sekolah bagi membincangkan perkembangan anakanak<br />

mereka dengan guru dari semasa ke semasa.<br />

Pelaksanaan kegiatan yang dirancang di bawah<br />

program sekolah penyayang dan perkhidmatan<br />

penyayang, termasuk kaunseling akan membantu<br />

membendung serta mengurangkan masalah<br />

ponteng sekolah, penyalahgunaan dadah dan<br />

penderaan kanak-kanak.<br />

! Walau ba gaimanapun, kejayaan<br />

menerapkan budaya penyayang di sekolah banyak<br />

bergantung kepada kepemimpinan sekolah. Rooney<br />

(2003) menyatakan pemimpin sekolah adalah kunci<br />

mewujudkan komuniti sekolah yang penyayang<br />

serta dapat merangsang proses pengajaran dan<br />

pembelajaran. Sementara, Yahya (2005)<br />

berpendapat bahawa peranan pengetua/guru besar<br />

penting bagi memastikan persekitaran sekolah<br />

tidak hanya tempat menuntut ilmu semata-mata<br />

bahkan menjadi destinasi murid mendidik diri<br />

masing-masing melalui panduan dan bimbingan<br />

yang berter usan. Peranan mereka dapat<br />

ditunjukkan melalui toleransi mengenakan<br />

hukuman, merangka aktiviti berfaedah,<br />

melaksanakan jadual waktu anjal, memilih<br />

kaunselor yang layak, melaksanakan jadual waktu<br />

yang panjang, dan menjalankan aktiviti gotongroyong.<br />

Pengisian Konsep “Sekolah Penyayang” di<br />

Sekolah.<br />

Pengisian dan penerapan konsep sekolah<br />

penyayang boleh diaplikasikan dalam lima perkara<br />

(Rajah 2).<br />

! Muka Surat 15


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Usaha Mewujudkan Keselamatan di Sekolah<br />

Sekolah boleh ber usaha mewujudkan<br />

keselamatan sekolah dengan bermatlamatkan<br />

sekolah penyayang berdasarkan persekitaran<br />

fizikal, sosial dan komuniti pembelajaran. Sebagai<br />

contoh, dalam aspek persekitaran fizikal, langkah<br />

pertama ialah mengenal pasti aspek keselamatan<br />

yang diperlukan seperti prasarana(keteguhan<br />

bangunan, pendawaian elektrik, pagar, tempat letak<br />

basikal, padang dan sebagainya). Langkah kedua,<br />

merancang dengan menyediakan proposal,<br />

mesyuarat perancangan serta membuat pelbagai<br />

keputusan. Langkah ketiga, pelaksanaan membina,<br />

mengubahsuai, memperbaiki dan mereka bentuk<br />

sesuatu untuk keselamatan dan kemudahan murid.<br />

Langkah keempat, membuat penilaian atau refleksi<br />

kekuatan dan kelemahan berasaskan perancangan<br />

dan pelaksanaan yang dijalankan.<br />

Dalam hal ini, perancangan dan implementasi<br />

keselamatan akan berjaya jika ahli jawatankuasa<br />

bertindak terdiri daripada guru, kaunselor,<br />

pengetua dan penolong kanan, staf sokongan dan<br />

wakil ibu bapa. Walau bagaimanapun, segala usaha<br />

ini perlu mengambil kira kumpulan rujukan iaitu<br />

kalangan murid yang secara langsung akan<br />

menikmati nikmat keselamatan yang terjamin.<br />

Membentuk Komuniti Sekolah yang Prihatin<br />

Komuniti sekolah yang prihatin merupakan<br />

aspek penting bagi mengisi konsep sekolah<br />

penyayang. Dalam hal ini, beberapa pertimbangan<br />

perlu diambilkira. Pertama, apakah pendekatan dan<br />

strategi prihatin yang diperlukan? Kedua, apakah<br />

langkah-langkah yang perlu dilaksanakan? Ketiga,<br />

apakah aktiviti yang boleh dijalankan dalam<br />

konteks di atas? Bagi menjawab soalan-soalan<br />

berkenaan, pendekatan dan strategi, langkahlangkah,<br />

dan aktiviti prihatin yang diperlukan<br />

banyak berasaskan kepada masalah-masalah lokal<br />

yang sedia ada serta telah menjadi budaya atau<br />

tradisi sekolah. Dalam hal ini, pendekatan dan<br />

strategi yang melibatkan individu, kumpulan dan<br />

keseluruhan murid boleh diguna pakai bagi tujuan<br />

meningkatkan keprihatinan guru-guru, ibu bapa,<br />

dan komuniti sekolah terhadap murid. Sebagai<br />

contoh mereka perlu komited bagi menyediakan<br />

intervensi kepada murid yang memerlukan dan<br />

dapat memberi kesan yang positif terhadap<br />

kehidupan murid yang bermasalah atau<br />

memerlukannya.<br />

Kesimpulannya, keprihatinan semua pihak di<br />

sekolah akan memperkukuhkan kolaborasi dalam<br />

kalangan staf untuk memastikan keyakinan, fokus<br />

dan matlamat yang jelas bagi melaksanakan hal-hal<br />

yang berkaitan dengan keprihatinan terhadap<br />

murid.<br />

Membina Keceriaan dan Keindahan Sekolah<br />

!<br />

Budaya keceriaan dan keindahan merupakan<br />

enjin penawar dan ketahanan kesihatan murid.<br />

Matlamat membina keceriaan dan keindahan<br />

sekolah adalah supaya semua komuniti sekolah<br />

menikmatinya selari dengan proses pengajaran dan<br />

pembelajaran yang kondusif. Ini membolehkan<br />

mereka bertanggung jawab ke atas persekitaran<br />

yang memungkinkan mereka selesa dan seronok<br />

sekaligus menjadi pemangkin kejayaan cemerlang<br />

dalam pengajaran dan pembelajaran.<br />

Umumnya, keceriaan dan keindahan sekolah<br />

dapat menanamkan rasa kepunyaan (sense of<br />

belonging) dalam kalangan murid. Sebagai contoh,<br />

projek angkat, setiap kelas akan diberi<br />

tanggungjawab menjaga satu kawasan seperti<br />

taman, lorong atau sudut di kawasan sekolah.<br />

Mereka bertanggungjawab menceriakan, mereka<br />

bentuk lanskap, mengecat, menanam bunga dan<br />

sebagainya.<br />

Kesimpulannya, membina keindahan dan<br />

keceriaan sekolah akan dapat membantu<br />

perkembangan sahsiah dan esteem kendiri murid.<br />

Mengadakan Projek Perkembangan<br />

Pembelajaran Murid<br />

Projek perkembangan pembelajaran murid<br />

merupakan satu inisiatif bagi menyediakan pakej<br />

pembelajaran dengan aktiviti-aktiviti yang<br />

konstruktif dan menguji pemikiran kreatif dan<br />

inovatif murid. Al-Quran menyebut:<br />

Sesun&uhnya Kami telah mencipta manusia dalam<br />

bentuk yang sebaik-baiknya.<br />

! ! ! ! (At.Tin : 4)<br />

Usaha mencungkil bakat dan keterampilan diri<br />

dipercayai mampu meningkatkan kesedaran untuk<br />

saling menghormati antara satu sama lain justeru<br />

dapat mengisi konsep budaya penyayang di sekolah.<br />

Usaha ini tercerna daripada projek berasaskan<br />

konsep dalam dan luar bilik darjah. Dalam konteks<br />

! Muka Surat 16


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

projek di bilik darjah, aktiviti yang perlu dijalankan<br />

ialah aktiviti yang menjurus kepada aspek<br />

kerjasama seperti aktiviti pembelajaran koperatif,<br />

aktiviti perkembangan disiplin dan perubahan<br />

tingkah laku , serta aktiviti literatur seperti mewarwarkan<br />

tabiat membaca, berfikir dan hormat<br />

menghormati.<br />

Manakala, projek di luar bilik darjah dan<br />

aktiviti kokurikulum pula dapat memupuk<br />

perasaan kasih sayang dan faham memahami antara<br />

mereka. Antara aktiviti yang boleh dilaksanakan<br />

ialah aktiviti penyelidikan seperti pemerhatian<br />

tentang perhubungan dan interaksi antara<br />

komuniti sekolah serta aktiviti indoor dan outdoor<br />

guru - murid yang dapat mengeratkan perhubungan<br />

di samping menyisipkan budaya kemesraan antara<br />

mereka. Semua aktiviti yang boleh<br />

memgembangkan potensi dan bakat murid<br />

diharapkan dapat mendorong murid<br />

merealisasikan dalam kehidupan mereka di dalam<br />

dan di luar sekolah kelak.<br />

Penerapan Amalan Nilai agama, Nilai murni<br />

dan Unsur Moral<br />

Hubungan manusia dengan manusia menjadi<br />

salah satu daripada ciri utama pembentukan<br />

masyarakat yang ideal. Penerapan nilai agama, nilai<br />

murni dan unsur moral boleh diterapkan secara<br />

formal dan tidak formal dalam bilik darjah dan luar<br />

bilik darjah. Seorang muslim hendaklah memahami<br />

saranan Rasulullah S.A.W yang bermaksud:<br />

“Barangsiapa tidak berasa belas kasihan terhadap<br />

sesama manusia, A"ah pasti tidak akan menaruh belas<br />

kasihan kepadanya.”<br />

(Riwayat Al-Tirmizi )<br />

Ra sululllah S.A.W telah memulakan<br />

pembentukan masyarakat Islam dengan pembinaan<br />

budi pekerti yang mulia. Budi pekerti yang mulia<br />

adalah satu-satunya asas yang paling kuat untuk<br />

melahirkan individu yang mempunyai hati yang<br />

bersih, ikhlas dalam hidup, amanah dalam tugas,<br />

cinta kepada kebaikan dan membenci kejahatan.<br />

Sehubungan dengan ini, nilai kerohanian boleh<br />

diterap melalui semua mata pelajaran dalam proses<br />

pengajaran dan pembelajaran. Nilai murni juga<br />

boleh diperkukuhkan dalam proses ko-kurikulum.<br />

Dalam hal ini, guru merupakan ’role model’ kepada<br />

murid. Oleh itu guru perlu menghayati sepenuhnya<br />

nilai murni dan unsur moral untuk diserapkan<br />

dalam proses memberi pengetahuan dan kemahiran<br />

kepada murid. Guru hendaklah tenang dan sabar,<br />

berprasangka baik, menyelesaikan masalah dengan<br />

tepat, rasional, menghargai murid, memberi katakata<br />

semangat dan dorongan serta puji-pujian<br />

kepada mereka.<br />

Rumusan<br />

Suasana Sekolah Penyayang wujud apabila ada<br />

kolaborasi, harapan yang tinggi, kepercayaan,<br />

sayang menyayangi dan sokongan semua pihak di<br />

sekolah. Komitmen yang tinggi oleh kepimpinan<br />

sekolah juga diperlukan.<br />

Budaya penyayang akan mempengaruhi<br />

keberkesanan sekolah. Murid yang berada dalam<br />

suasana penyayang akan hadir dengan sepenuhnya,<br />

sentiasa memberikan kerjasama, serta<br />

menyumbangkan sesuatu yang berfaedah kepada<br />

sekolah. Hal ini akan mewujudkan dan<br />

mengekalkan persekitaran yang tenteram dan<br />

kondusif untuk belajar. Selain itu, murid<br />

berpeluang mempertingkatkan konsep kendiri dan<br />

hormat menghormati antara satu sama lain.<br />

Kita berkeyakinan bahawa rasa sayang<br />

menyayangi serta menimbulkan kemesraan antara<br />

guru dengan murid, murid dengan murid serta<br />

antara warga sekolah dengan ibu bapa juga boleh<br />

berkembang. Gejala yang tidak sihat yang<br />

berkemungkinan dilakukan oleh murid dapat<br />

dihindar dan dibendung.<br />

Sebagai kesimpulannya, Sekolah Penyayang<br />

merupakan satu agenda yang murni bagi membina<br />

kekuatan dalaman sekolah bagi mencapai matlamat<br />

kecemerlangan. Ianya mempunyai misi dan<br />

matlamat yang jelas bagi mewujudkan iklim<br />

persekolahan yang konstruktif dan positif. Aspek<br />

perhubungan masyarakat sekolah yang akrab,<br />

keprihatian guru-guru dan masyarakat terhadap<br />

murid serta amalan budaya menolong merupakan<br />

resipi ke arah merealisasikan konsep Sekolah<br />

Penyayang.<br />

! Muka Surat 17


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

RUJUKAN<br />

Al-Ghazali, Ihya’ ’ulum al-din, 15 Vol (Bairut : Dar<br />

Fikir, 1980)<br />

Muhammad Athiyah Al-Abrasyi (1970). Dasar-dasar<br />

Pokok Pendidikan Islam, Bilan Bintang:<br />

Jakarta.<br />

Rooney.J, (2003). Creating Caring Schools,<br />

Educational Leadership, Volume 60, Number<br />

6.<br />

Sammon, P. Hillman, J. dan Mortimore,P. (1995)<br />

Key Characteristics of effective Schools A<br />

Review of School Effectiveness Research. A<br />

report by the Institute of Education for the<br />

Office for Standards in Education p.8<br />

Shaps, E. Battistich, V.& Solomon,D. (1997). School<br />

as a caring community: A key to character<br />

education. In A. Molnar(Ed.). The<br />

Construction of Children’s Character, part II,<br />

96th Yearbook of the National Society for the<br />

Study of Education. University of Chicago<br />

Press: Chicago.<br />

Yahya Don (2005). Kepimpinan Pendidikan Di<br />

Malaysia, PTS Professional : KL.<br />

Sistem Pengurusan e-Pembelajaran kendalian Jabatan Ilmu Pendidikan (Pra-Perkhidmatan)<br />

http://pendidikguru.org/spep2<br />

Sistem Pengurusan e-Pembelajaran kendalian Jabatan Ilmu Pendidikan (PPG)<br />

http://pendidikguru.org/ppg<br />

! Muka Surat 18


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

CIRI-CIRI KEUSAHAWANAN DALAM KALANGAN GURU PELATIH IPG KAMPUS<br />

PENDIDIKAN TEKNIK<br />

Oleh:<br />

SHAMSIAH MD. NASIR<br />

NOR ‘AZAH AHMAD SAFRAN<br />

Matlamat utama pendidikan di Malaysia ialah<br />

untuk menampung keperluan tenaga kerja dan<br />

mencapai perpaduan negara melalui perkembangan<br />

individu yang bersepadu dan menyeluruh dari segi<br />

jasmani, emosi, rohani dan intelek (JERI) selaras<br />

dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK).<br />

Bagi menyempurnakan hasrat FPK ini, para guru<br />

telah diamanahkan untuk menjalankan<br />

tanggungjawab sebagai pendidik bukan sahaja dari<br />

segi penyebaran ilmu bahkan dalam pembentukan<br />

sahsiah anak didiknya. Generasi yang berilmu dan<br />

berakhlak tinggi dapat melahirkan bangsa yang<br />

bertamadun.<br />

Apabila FPK dihayati, guru harus sedar bahawa<br />

mereka sebenarnya memikul tanggungjawab yang<br />

amat berat. Guru perlu mencurahkan ilmu kepada<br />

pelajarnya di samping peka dengan perubahan<br />

semasa dan menyesuaikannya secara bijak bagi<br />

menangani masalah pengajaran dan pembelajaran<br />

terutama yang berkaitan dengan disiplin pelajar.<br />

Mereka bukan sahaja perlu berkemahiran mengajar<br />

dan mengembangkan ilmu, malah sikap, tingkah<br />

laku dan disiplin diri harus dibentuk ke arah<br />

profesional.<br />

Sistem pendidikan negara yang berkualiti<br />

merupakan salah satu faktor utama yang akan<br />

mencetuskan kejayaan agenda pembangunan modal<br />

insan dan pemupukan minda kelas pertama<br />

sebagaimana yang ditetapkan dalam Misi Nasional<br />

dan Rancangan Malaysia Ke-Sembilan. Pelbagai<br />

pelan juga dirangka, bagi meningkatkan lagi kualiti<br />

guru di setiap pelusuk tanahair sebagaimana Pelan<br />

Induk Pembangunan Pendidikan (2006–2010)<br />

(Kementerian Pelajaran Malaysia, 2006) dan<br />

dilanjutkan pula dengan Pelan Pembangunan<br />

Pendidikan (2012-2025).<br />

Visi dan misi Kementerian Pelajaran Malaysia<br />

(KPM) dan Bahagian Pendidikan Guru (BPG)<br />

adalah untuk melaksanakan sistem pendidikan guru<br />

yang bertaraf dunia dari segi kualiti untuk<br />

memastikan a gar gur u-gur u sentiasa<br />

berketrampilan bagi memenuhi aspirasi negara<br />

Malaysia. Justeru itu, salah satu objektif BPG<br />

adalah untuk melahirkan guru permulaan yang<br />

berkualiti. Buku Panduan Program Ijazah Sarjana<br />

Muda Perguruan (PISMP) yang dikeluarkan oleh<br />

BPG (2007) juga telah menggariskan lapan hasil<br />

pembelajaran program. Berdasarkan hasil<br />

pembelajaran yang ke lapan, para lulusan PISMP<br />

berkemampuan menjadi guru sekolah rendah yang<br />

mempraktikkan semangat dan ciri-ciri<br />

keusahawanan dalam mengendalikan kehidupan<br />

seharian.<br />

Sehubungan itu, kajian ini dijalankan untuk<br />

mengenal pasti ciri-ciri keusahawanan dalam<br />

kalangan guru pelatih Institut Pendidikan Guru<br />

Kampus Pendidikan Teknik (IPGKPT). Kajian ini<br />

adalah penting kerana guru pelatih yang dilatih di<br />

institusi perguruan merupakan bakal-bakal guru<br />

yang akan memainkan peranan sebagai pendidik<br />

dalam melahirkan modal insan seperti yang<br />

diharapkan.<br />

Seramai 306 orang guru pelatih telah dipilih<br />

daripada program PISMP dan KPLI untuk<br />

dijadikan sampel kajian, iaitu 129 orang responden<br />

lelaki dan 177 orang responden perempuan<br />

Responden terdiri daripada pelbagai pengkhususan<br />

iaitu Sains, Matematik, Reka Bentuk Teknologi,<br />

Kemahiran Hidup dan Kajian Sosial.<br />

Dapatan kajian menunjukkan, tahap ciri-ciri<br />

keusahawanan dalam kalangan guru pelatih<br />

perempuan adalah tinggi berbanding guru pelatih<br />

lelaki. Ini membuktikan bahawa guru pelatih<br />

perempuan lebih berciri-ciri keusahawanan<br />

berbanding guru pelatih lelaki. Dapatan ini<br />

bertentangan dengan dapatan kajian Nor Azizah<br />

yang mendapati pelajar perempuan mempunyai<br />

ciri-ciri keusahawanan pada tahap yang sederhana.<br />

Namun, kajian Shamsudin (2002) pula mendapati<br />

pelajar perempuan yang dikaji mempunyai ciri-ciri<br />

keusahawanan yang tinggi dengan skor min<br />

keseluruhannya sebanyak 3.94.<br />

Dari segi program pula, kajian ini mendapati,<br />

tahap ciri-ciri keusahawanan dalam kalangan guru<br />

pelatih program KPLI adalah tinggi manakala<br />

tahap nilai keusahawanan guru pelatih program<br />

PISMP adalah sederhana. Guru pelatih progam<br />

! Muka Surat 19


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

KPLI ini merupakan graduan-graduan daripada<br />

institut pengajian tinggi yang mengikuti proram<br />

pendidikan guru di IPGKPT. Oleh itu, dapatan ini<br />

selari dengan dapatan kajian oleh Tan Wee Liang et<br />

al. (1995) yang mendapati 47% pelajar-pelajar<br />

institusi pengajian tinggi termasuk pokiteknik<br />

mempunyai ciri-ciri ke terhadap penerapan ciri-ciri<br />

keusahawanan. Dapatan kajian ini juga<br />

menyokong kajian oleh Norfadilah (2003) yang<br />

mendapati ciri-ciri keusahawanan dalam kalangan<br />

pelajar-pelajar institut pengajian tinggi awam<br />

adalah tinggi.<br />

Kajian juga mendapati tahap keusahawanan<br />

guru pelatih pengkhususan Sains lebih tinggi<br />

berbanding guru pelatih pengkhususan yang lain<br />

iaitu sebanyak 33% dan 10%. Dapatan ini<br />

bertentangan dengan dapatan kajian Zaidatul<br />

Akamaliah et. al (1998) yang mendapati pelajarpelajar<br />

aliran sastera menunjukkan minat dalam<br />

keusahawanan berbanding pelajar aliran sains.<br />

Secara keseluruhannya, responden yang dikaji<br />

mempunyai tahap ciri-ciri keusahawanan seperti<br />

bertenaga, berkeyakinan, bertanggungjawab,<br />

pandangan jauh, komitmen kerja dan kreatif &<br />

inovatif yang tinggi. Manakala ciri keusahawanan<br />

berani mengambil risiko dan lokus kawalan<br />

dalaman adalah pada tahap yang sederhana. Ini<br />

bermakna responden yang dikaji kurang yakin<br />

untuk mengambil risiko dan kurang lokus kawalan<br />

dalaman. Dapatan ini selari dengan kajian oleh<br />

Norfadilah (2003) yang mendapati ciri-ciri<br />

keusahawanan dalam kalangan pelajar-pelajar<br />

institut pengajian tinggi awam adalah tinggi bagi<br />

ciri bertenaga, bertanggungjawab, berkeyakinan<br />

diri, berpandangan jauh, komitmen kepada kerja,<br />

kreatif dan inovatif dan lokus kawalan dalaman.<br />

Walau bagaimanapun bagi ciri lokus kawalan<br />

dalaman dalam kajian ini adalah pada tahap<br />

sederhana (min 3.54) yang bertentangan dengan<br />

kajian oleh Norfadilah (2003). Namun begitu,<br />

kajian Norfadilah (2003) dan kajian Stanley (2002)<br />

juga menyokong kajian ini yang mendapati bahawa<br />

mahasiswa masih belum berani mengambil risiko.<br />

Kecenderungan ini membawa beberapa<br />

implikasi kepada sistem pendidikan. Tahap ciriciri<br />

keusahawanan guru pelatih yang tinggi akan<br />

dapat memenuhi kehendak pelanggan (ibu bapa<br />

dan masyarakat) dalam menghasilkan produk<br />

(murid) yang dihasrat oleh FPK. Mereka akan<br />

menjadi aktif, kreatif, seronok, inovatif,<br />

berimaginatif dan dapat merangsang pembelajaran<br />

murid. Mereka diang gap dapat memenuhi<br />

permintaan pelanggan (ibu bapa dan masyarakat)<br />

dan akan berjaya menghasilkan produk (murid)<br />

yang berkualiti. Mereka juga akan boleh<br />

menyesuaikan ilmu dan kemahiran yang didapati<br />

serta menggunakannya di dalam pengurusan bilik<br />

darjah secara berkesan.<br />

Dalam hal ini, institut perguruan di dapati<br />

berkesan dalam melahirkan guru permulaan yang<br />

lengkap. Sifat keusahawanan yang ada pada guru<br />

khususnya akan dapat membantu sekolah mencari<br />

peluang, memberi peluang dan sentiasa berusaha<br />

berdikari untuk berjaya melahirkan graduan<br />

sekolah yang diperlukan negara. Konsep usahawan<br />

sosial boleh diketengahkan sesuai dengan berbagaibagai<br />

cabaran masa kini yang menuntut guru yang<br />

sentiasa kreatif dan inovatif.<br />

Seorang guru yang berjaya perlu mempunyai<br />

ciri -ciri keusahawanan supaya sekolah yang<br />

diterajui mencapai visi, misi dan matlamat yang<br />

ditentukan terutama sekali bagi memastikan<br />

kejayaan murid-murid bukan sahaja dalam<br />

akademik tetapi juga daripada segi sahsiah mereka<br />

supaya bidang pendidikan berjaya melahirkan<br />

modal insan yang diperlukan oleh negara. Guruguru<br />

yang kreatif telah mampu menyumbangkan<br />

perkhidmatan terhadap sektor kerajaan dan swasta<br />

khususnya dari segi pembangunan kaedah baru<br />

dalam strategi pengajaran dan pembelajaran seperti<br />

yang dinyatakan oleh Chuck Lavaroni (1976).<br />

! Muka Surat 20


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

RUJUKAN<br />

Bahagian Pendidikan Guru. 2006. Manual Kualiti.<br />

Kementerian Pelajaran Malaysia. (Februari).<br />

Putrajaya, Malaysia: Kementerian Pelajaran<br />

Malaysia.<br />

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar<br />

Pendidikan. 1999. Kajian guru sebagai<br />

penyelidik. Kuala Lumpur: Kementerian<br />

Pendidikan Malaysia<br />

Chuck Lavaroni. 1976. The Creative Teacher and<br />

The Intrapreneurial Process http://<br />

www.edentrepreneurs.org/paper.phtml. (muat<br />

turun pada 28 Januari 2010)<br />

Norfadilah Nasrudin. 2003. Aspirasi keusahawanan<br />

di kalangan pelajar-pelajar institusi pengajian<br />

tinggi awam. Projek Sarjana Pendidikan.<br />

UKM.<br />

Shamsuddin Jusoh. 2002. Persepsi guru dan pelajar<br />

sekolah menengah di Kelantan terhadap<br />

penerapan cirri-ciri keusahawanan. Projek<br />

Sarjana Pendidikan. UKM<br />

Stanley, X.S. 2002. Hubungkait cirri-ciri<br />

keusahawanan, IQ dan Ktreativiti di kalangan<br />

pelajar tingkatan 4 di Sekolah Menengah<br />

Kebangsaan Jelai (F), Gemas, Negweri<br />

Sembilan. Projek Sarjana Pendidikan. UKM.<br />

Tan Wee Liang, Siew, L.K., Tan, W.H. dan Wong,<br />

S.C. 2005. Entrepreneurial spirit among<br />

tertiary students in Singapore. Journal of<br />

Enterprising Culture. 3(2):211-227<br />

Zaidatul Akamaliah, Lope Pihie dan Habibah Elias.<br />

1998. Keusahawanan dan motivasi diri.<br />

Serdang, Selangor. Penerbit Universiti<br />

Pertanian Malaysia.<br />

Portal Rasmi Jabatan Ilmu Pendidikan, IPGK Pendidikan Teknik<br />

URL: http://pendidikguru.org<br />

! Muka Surat 21


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

THINKING MAPS<br />

Oleh:<br />

MUSTAFFAR ABD MAJID<br />

Sistem pendidikan Malaysia berhasrat untuk<br />

memperkembangkan potensi murid sepenuhnya<br />

secara menyelur uh. Pelan Pembangunan<br />

Pendidikan Malaysia <strong>2013</strong>-2025 (PPPM <strong>2013</strong>-2025)<br />

menyenaraikan aspirasi terhadap pelajar yang<br />

merangkumi enam elemen (Rajah 1) iaitu<br />

pengetahuan, kemahiran berfikir, kemahiran<br />

memimpin, kemahiran dwibahasa, etika &<br />

kerohanian, dan identiti nasional.<br />

Aspirasi ini perlu direalisasikan oleh oleh guru<br />

melalui aktiviti pengajaran dan pembelajaran di<br />

dalam bilik darjah untuk meningkatkan kemahiran<br />

berfikir aras tinggi (HOTS) dalam kalangan pelajar.<br />

Kompetensi guru dalam konteks ini perlu<br />

ditingkatkan melalui program up-skilling latihan<br />

dalam perkhidmatan. Sementara pendidikan guru<br />

di Institut Pendidikan Guru (IPG) hendaklah<br />

mengambil langkah proaktif melengkapkan<br />

kompetensi bakal guru dengan kemahiran yang<br />

perlukan untuk mengaplikasi HOTS dalam P&P.<br />

Linda Darling-Hammond (2010) menyarankan<br />

supaya guru menggunakan alat seperti Thinking<br />

Maps untuk meningkatkan kualiti pengajaran<br />

seterusnya meningkat kemahiran berfikir aras<br />

tinggi dalam kalangan pelajar.<br />

Thinking Maps<br />

Menurut David N. Hyerle dan Larry Alper<br />

(2011), Thinking Maps merupakan bahasa untuk<br />

berfikir dan berkomunikasi melalui lapan alat visual<br />

berasaskan lapan proses kognitif ba gi<br />

menggerakkan pelajar ke arah pemikiran yang<br />

mendalam secara kolaboratif. Thinking Maps<br />

adalah bahasa corak sebagaimana di dalam semua<br />

bahasa (kecuali bahasa percakapan) berasaskan<br />

corak seperti nombor (0-9) dalam matematik, abjad<br />

(a-z) dalam tulisan dan not muzik. Corak dalam<br />

bahasa tersebut digabungkan untuk mewakili idea,<br />

emosi, hujah dan karya seni.<br />

Ahli psikologi, pakar kognitif dan pendidik<br />

telah menjalankan banyak kajian terhadap lapan<br />

proses kognitif asas seperti yang dikenal pasti oleh<br />

Jean Piaget sebagai operasi mental seperti<br />

membanding beza, mengkategori, urutan, sebabakibat<br />

dan keseluruhan-bahagian. Proses kognitif<br />

tersebut digunakan secara berasingan atau<br />

cabungan semasa kita melakukan asimilasi dan<br />

akomodasi kandungan dan konsep baharu. Begitu<br />

juga kita gunakan untuk memindahkan pemikiran<br />

konkrit ke abstrak (sila rujuk Rajah 2).<br />

Suasana IPG Kampus Pendidikan<br />

Teknik ... di awal pagi<br />

! Muka Surat 22


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Penerangan Thinking Maps<br />

! Muka Surat 23


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Kajian kes tentang penggunaan Thinking Maps<br />

di negara maju seperti Amerika Syarikat atau di<br />

negara mundur Ethiophia menunjukkan<br />

peningkatan terhadap kemahiran berfikir aras<br />

tinggi dan pencapaian akademik pelajar. Ini berlaku<br />

disebabkan guru dan pelajar menggunakan<br />

Thinking Maps secara koheren dan saling<br />

bergantungan dalam proses berfikir sehingga<br />

menjadikannya sebagai bahasa visual untuk<br />

pengajaran dan pembelajaran.<br />

Bibliografi:<br />

Darling-Hammond, L. (2010). The flat world and<br />

education. New York: Teachers College Press.<br />

Hyerle, D. & Alper, L. (2011). Student Successes<br />

With Thinking Maps: Student Successes With<br />

Thinking Maps (2nd. Edition). SAGE<br />

Publications<br />

Ingat Dua Perkara:<br />

INGAT DUA PERKARA, LUPA DUA PERKARA<br />

Kebaikkan, jasa dan budi orang kepada kita perlu diingat selalu dan sekiranya berpeluang maka<br />

eloklah disebut-sebut dan dibalas walaupun balasan itu tidak setimpal. Orang yang paling banyak<br />

budinya kepada kita ialah ibubapa. Ingat tu, ingatan tu akan melahirkan rasa berterima kasih dan<br />

menghargai, lalu eratlah tautan antara hati-hati, lebih-lebih lagi kita perlu ingat dan mensyukuri segala<br />

nikmat kurnia Allah kepada kita yang tidak terhingga banyaknya.<br />

Kesalahan kita kepada orang lain hendaklah sentiasa kita ingat dan kita minta maaf daripadanya<br />

terutama ibubapa. Ingat selalu tentang kesalahan diri agar kesalahan itu tidak diulangi. Itu kesalahan kita<br />

terhadap manusia. Lebih-lebih lagi kita perlu ingat dosa-dosa dan kederhakaan kita kepada Allah.<br />

Iringilah dosa-dosa itu dengan taubat. Kekalkan rasa berdosa itu supaya kita terhindar daripada<br />

melakukan dosa-dosa lain, sementara hati kita sentiasa takut dan berharap Allah mengampunkan dosadosa<br />

kita.<br />

Lupa Dua Perkara:<br />

Lupakan segala budi jasa dan kebaikan kita kepada orang lain terutama kebaikan kita kepada kedua<br />

ibubapa. Jangan diungkit-ungkit dan dikenang-kenang. Kembalikan segala kebaikan yang kita buat<br />

kepada Allah. Rasakan seolah-olah kita tidak pernah berbuat baik kepada orang lebih-lebih lagi<br />

melupakan segala amal ibadah yang telah kita buat kepada Allah, jangan diungkit-ungkit atau dikenangkenang.<br />

Lupakan kejahatan orang lain terhadap diri kita. Anggaplah seolah-olah tidak ada sesiapa yang<br />

bersalah pada kita supaya tidak tercetus rasa marah atau dendam terhadap orang lain. Lebih-lebih lagi<br />

hendaklah kita lupakan segala kesusahan dan ujian, musibah atau malapetaka yang Allah timpakan<br />

kepada kita seperti sakit, kematian, kerugian, kemalangan dan kegagalan.<br />

Petikan daripada http://iskandar-muslim.blogspot.com<br />

(pada 10 Mei <strong>2013</strong>)<br />

! Muka Surat 24


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

ULASAN BUKU<br />

Nama Buku:<br />

Morison, G.S.(2011). Early Childhood Education Today (12th Ed). New Jersey: Pearson Education,<br />

Inc. (Pp xxv - 573, ISBN 13-978-0-13-292684-30)<br />

Oleh:<br />

JENNIFER WEE BENG NEO, Ph.D<br />

Early Childhood Education Today is a<br />

comprehensive text in the field of early childhood<br />

education. There are 17 chapters in this book,<br />

organized into five parts, giving it substantial range<br />

and scope - from foundations : history and theories<br />

to programs and services for children and families<br />

and meeting the needs of young children. These<br />

chapters are presented according to National<br />

Association for the Education of Young Children<br />

( NAEYC) Standards.<br />

Part One consists of Chapter 1 to 3 which<br />

expose the readers to the professional<br />

development, current issues and public policy and<br />

observation and assessment for teaching and<br />

learning. The chapters provide readers with a<br />

holistic view on the professional practice and early<br />

childhood practices and programs.<br />

Part Two consists of Chapter 4 which outlines<br />

the history and historical figures in early childhood<br />

education. Chapter 5 describes the various<br />

theories of learning and development to enable<br />

readers to have a complete understanding of the<br />

theories and the applications to the teaching and<br />

learning which form the foundations for the<br />

practice.<br />

Part Three examines the various programs and<br />

services for the children and the families. Chapter<br />

6 and 7 discuss the various early child education<br />

models and approaches and the applications into<br />

practice in meeting the needs of the children and<br />

families so as to produce quality programs.<br />

Chapter 8 outlines the federal government<br />

initiatives in supporting children’s success in the<br />

various programs.<br />

Part Four comprised of Chapters 9 to 13 which<br />

focus on teaching young children – linking<br />

development and learning. These chapters<br />

emphasis on the foundation years of learning from<br />

infants and toddlers until the children’s primary<br />

years in preparation for lifelong learning and<br />

success. The integration of technology in the early<br />

childhood education programs are also highlighted.<br />

I find these chapters particularly engaging in<br />

understanding the holistic development of the<br />

children, coupled with the application of the<br />

learning theories accordingly to the development<br />

of the young children.<br />

Part Five focus on meeting the special needs of<br />

the young children. Chapter 14 to 16 discuss on<br />

the importance of guiding children, including<br />

children with diverse needs to become responsible<br />

learners. Chapter 17 outlines building partnerships<br />

via parent, family and community involvement.<br />

In conclusion, this book is a comprehensive<br />

and interesting text and the author has presented<br />

it well to add to the existing resources on early<br />

childhood education.<br />

! Muka Surat 25


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

REFLEKSI DAN PENGAJARAN<br />

Oleh:<br />

HALIZA BINTI HAMZAH<br />

Guru atau pendidik kaya dengan pengalaman<br />

mengajar . Ia sentiasa menjadi bahan cerita dengan<br />

rakan sejawat dan masyarakat luar. Tetapi kadangkadang<br />

pengalaman itu hanya menjadi sekadar<br />

bualan kosong dan cerita biasa. Sekiranya ada isu<br />

yang menonjol ia menjadi topik perbualan hanya<br />

untuk mengetahui apa yang berlaku dan apa<br />

kesudahannya. Walaupun sebenarnya pengalaman<br />

atau isu tersebut jika dikupas kembali boleh<br />

menjadi satu catatan yang boleh membantu<br />

meningkatkan profesionalisme guru.<br />

Rata-rata guru apabila ditanya tentang<br />

pengajaran semasa, “Bagaimana kelas cikgu tadi?”.<br />

Jawapan yang selalu kita dengar : “ Ok, kelas saya<br />

tadi berjalan lancar, cuma ada beberapa orang<br />

murid nakal, tapi biasalah tu” atau “Penat mengajar,<br />

budak-budak tak faham juga” atau “Biasalah.. asal<br />

sukatan habis”. Jawapan-jawapan begini hanya<br />

berhenti setakat itu. Kalau ada susulan mungkin<br />

terhadap isu-isu yang agak ketara. Kadang-kadang<br />

ada proses pengajaran yang dijalankan dengan<br />

sangat baik tetapi tidak dijadikan perkongsiaan<br />

pengalaman. Ada juga isu pengajaran yang berlalu<br />

begitu sahaja dengan tiada penyelesaian. Keadaan<br />

begini merugikan guru dan murid. Pengalaman<br />

pengajaran dan isu-isu yang timbul semasa<br />

pengajaran dan pembelajaran sepatutnya dijadikan<br />

asas untuk membaiki kualiti kerja guru.<br />

Refleksi pengajaran sebenarnya adalah<br />

merupakan sebahagian daripada proses pengajaran.<br />

Ramai pendidik yang menganggap penilaian adalah<br />

merupakan proses terakhir dalam pengajaran. Ada<br />

juga pendidik yang hanya sampai ditahap<br />

pelaksanaan sahaja. Agak menyedihkan kalau ada<br />

pendidik yang proses pengajarannya di peringkat<br />

melaksanakan sahaja. Rajah di bawah merupakan<br />

proses pengajaran yang perlu di jalankan oleh<br />

seorang pendidik<br />

Refleksi membantu pendidik, melihat semula<br />

apa yang telah dilakukan di dalam bilik darjah. Ia<br />

bukan sekadar luahan rasa atau pernyataan biasa.<br />

Refleksi membantu pendidik memikirkan tentang<br />

pengajaran yang telah dilaksanakan. Ia membantu<br />

guru meneroka proses tersebut. Apabila ia<br />

melibatkan pemikiran, persoalan akan timbul.<br />

Kenapa pengajaran tadi berlaku sebegitu? Kenapa<br />

murid masih tidak faham? Adakah kaedah yang<br />

dipilih tidak sesuai atau isi kandungan tidak<br />

disusun dengan baik?<br />

Refleksi adalah merupakan proses pemerhatian<br />

dan penilaian kendiri. Pendidik apabila membuat<br />

refleksi akan mula mengumpul maklumat dan<br />

membuat pemerhatian. Mereka akan mula peka<br />

dengan apa yang berlaku di dalam bilik darjah atau<br />

semasa pengajaran dan pembelajaran berlaku.<br />

Seterusnya mereka akan mula menganalisa dan<br />

menilai. “ Kaedah inikah yang terbaik atau ada<br />

kaedah lain yang boleh meningkatkan kefahaman<br />

murid?” atau “Cara pengendalian aktiviti kumpulan<br />

semalam salah, sepatutnya murid diberitahu<br />

dengan jelas apa yang perlu dilakukan, barulah<br />

murid tidak bising dan tidak fokus”. Semua ini<br />

membantu guru meneroka pengajaran sendiri.<br />

Melihat semula amalan. Mengkaji kelemahan dan<br />

meneguhkan kekuatan. Ini akan membawa kepada<br />

perubahan dan peningkatan kualiti pengajaran.<br />

Refleksi pengajaran memerlukan proses yang<br />

sistematik. Guru perlu mengumpulkan semua<br />

maklumat berdasarkan proses pengajaran.<br />

Maklumat ini perlu direkod. Berdasarkan rekod,<br />

guru menganalisa secara kritis dan kreatif proses<br />

yang telah berlaku. Hasilnya mesti melibatkan<br />

perubahan. Refleksi tidak semestinya ke atas isu<br />

sahaja. Ia boleh merupakan pengalaman pengajaran<br />

yang terbaik atau pencapaian matlamat.<br />

! Muka Surat 26


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Contohnya, sekiranya pengajaran berjalan<br />

lancar dan mencapai matlamat, guru boleh fikirkan<br />

mengapa dan apakah yang menyumbang kepada<br />

keberkesanan pengajaran tersebut. Catatan itu<br />

kelak boleh dikongsikan dengan guru lain atau<br />

menjadi penanda aras untuk pengajaran akan<br />

datang. Sekiranya murid kurang faham tentang<br />

sesuatu yang diajar, fikirkan apa yang telah kita ajar,<br />

strategi/ kaedah yang diguna? Isi kandungan yang<br />

tidak sama dengan aras kebolehan murid atau cara<br />

komunikasi guru yang tidak sesuai?. Atau sekiranya<br />

murid menunjukkan masalah tingkahlaku semasa<br />

guru sedang mengajar, guru buat refleksi, apakah<br />

yang mereka lakukan? Kenapa mereka lakukan?<br />

Adakah motif-motif tertentu seperti untuk<br />

mengambil perhatian guru atau bosan dengan<br />

pengajaran guru? Sebenarnya banyak perkara yang<br />

berlaku semasa proses pengajaran guru. Guru yang<br />

celik ilmu akan sentiasa memerhati, mengkaji<br />

supaya proses pengajaran yang akan datang adalah<br />

lebih baik dan dapat meningkatkan kualiti hasli<br />

pembelajaran yang dikehendaki.<br />

Memulakan proses membuat refleksi<br />

Memulakan sesuatu yang bukan menjadi<br />

kebiasaan boleh menjadi sesuatu yang sukar. Guru<br />

boleh memulakan proses ini dengan bertindak ke<br />

atas sesuatu masalah yang timbul di dalam bilik<br />

darjah. Guru juga boleh memulakan proses refleksi<br />

dengan memberikan perhatian ke atas pengajaran<br />

yang dilakukan. Sebagai contoh : cara guru<br />

memberi arahan, kaedah yang digunakan untuk<br />

mengajar topik-topik tertentu, intonasi suara guru,<br />

cara guru mengawal kelas, cara penilaian sesuatu<br />

topik dan lain-lain lagi. Seperti yang dinyatakan di<br />

atas, pengumpulan maklumat adalah langkah<br />

pertama dalam proses membuat refleksi. Maklumat<br />

ini perlu direkodkan untuk menyenangkan analisis<br />

dilakukan.<br />

Cara merekodkan maklumat pengajaran boleh<br />

bermula secara tidak formal. Cara yang paling<br />

sesuai adalah dengan menulis diari pengajaran.<br />

Jadikan kebiasaan untuk mencatatkan semua yang<br />

berlaku semasa pengajaran terutama yang menarik<br />

perhatian guru. Ia boleh dibuat dalam bentuk<br />

elektronik mahupun tradisional, mengikut<br />

keselesaan guru. Kaitkan peristiwa yang berlaku<br />

dengan perasaan guru dan persoalan yang timbul<br />

berdasarkan peristiwa tersebut. Selain daripada itu,<br />

guru juga boleh mempelawa rakan sejawat untuk<br />

membuat pemerhatian ke atas pengajarannya. Ia<br />

boleh berlaku secara tidak formal. Minta rakan<br />

untuk melihat bahagian tertentu dalam pengajaran<br />

atau isu tertentu yang telah dikenalpasti. Sebagai<br />

contoh, guru merasakan interaksi dan komunikasi<br />

beliau dengan murid perlu diperbaiki. Melalui<br />

pemerhatian rakan sejawat, ia boleh menjadi<br />

maklumbalas yang berguna untuk membaiki<br />

keadaan tersebut. Guru juga boleh merekod<br />

pengajaran atau situasi yang dialami. Dengan<br />

kemudahan ICT sekarang, merekod situasi di<br />

dalam bilik darjah boleh dijalankan oleh guru<br />

sendiri. Guru boleh merekod corak interaksi murid<br />

di dalam bilik darjah untuk melihat pola sosialisasi<br />

murid. Guru boleh merekod cara murid berbincang<br />

dalam aktiviti berkumpulan untuk melihat<br />

keberkesanannya. Seter usnya, gur u boleh<br />

mendapatkan maklum balas daripada klien utama<br />

guru iaitu murid. Galakkan mereka dari semasa ke<br />

semasa untuk memberi pandangan kepada apa yang<br />

berlaku di dalam bilik darjah. Maklumbalas mereka<br />

boleh berdasarkan soalan-soalan tertentu<br />

berdasarkan isu yang guru ingin beri perhatian.<br />

Maklumbalas murid juga boleh merupakan satu<br />

kebiasaan yang santai seperti surat atau emel<br />

kepada guru. Walaubagaimana pun guru perlu<br />

menekankan fokus maklumbalas. Ia perlu<br />

tertumpu kepada aspek yang tertentu.<br />

Contoh: “Ba gaimana kamu rasa cikgu<br />

mengawal kelas?. Adakah cikgu terlalu tegas dan<br />

kamu rasa terkongkong dan takut?”<br />

! Setelah guru mendapat semua<br />

maklumat dan maklumbalas yang diperlukan, guru<br />

boleh meneruskan proses berikut :<br />

1. Berdasarkan semua maklumat tersebut, cari<br />

pola atau paten yang timbul melalui rekod,<br />

pemerhatian, penulisan atau maklumbalas<br />

murid dan rakan sejawat. Contoh : terdapat<br />

paten yang jelas di mana cara penyoalan guru<br />

kurang jelas dan tidak fokus. Guru juga<br />

mungkin sedar perkara yang tidak diberi<br />

perhatian sebelum ini. Contoh : guru jarang<br />

memanggil beberapa orang murid untuk<br />

menjawab soalan atau guru jarang memberi<br />

peneguhan di dalam bilik darjah.<br />

! Muka Surat 27


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

2. Berbual atau berinteraksi dengan rakan<br />

sejawat atau rakan lain tentang apa yang guru<br />

dapati melalui proses tadi. Daripada interaksi<br />

ini, boleh membantu guru mendapatkan idea<br />

atau pandangan yang berlainan tentang<br />

sesuatu isu atau situasi. Contoh : guru<br />

merasakan kaedah tertentu adalah<br />

merupakan cara terbaik untuk mengajar<br />

sesuatu topik, tetapi hasi daripada perbualan<br />

guru, ada kaedah lain yang boleh dicuba.<br />

3. Sekiranya ada rakan sejawat yang juga<br />

menggunakan refleksi untuk meningkatkan<br />

kualiti pengajaran mereka, guru boleh<br />

mengadakan kumpulan khas yang saling<br />

berbincang tentang isu yang ditemui. Guru<br />

juga boleh menggunakan pernyataan tentang<br />

perkara tertentu sebagai asas perbincangan.<br />

Contoh : Pengajaran secara konstuktivisme<br />

hanya sesuai untuk dijalankan bagi topik<br />

perimeter dan luas atau sistem token boleh<br />

digunakan dengan berkesan untuk<br />

membentuk tingkahlaku murid semasa<br />

gerakerja kumpulan. Pernyataan itu boleh<br />

dijadikan topik perbincangan atau<br />

perbahasan. Hasilnya akan memberi<br />

pandangan baharu terhadap pernyataan yang<br />

dikemukakan. Medium perbincangan boleh<br />

dipelbagai, ia boleh jadi secara formal atau<br />

boleh juga dijalankan secara maya.<br />

4. Baca dan cari rujukan tambahan. Melalui<br />

rekod dan perbincangan, guru mungkin perlu<br />

bacaan tambahan untuk mengupas isu-isu<br />

tertentu. Pada zaman ledakan teknologi,<br />

maklumat senang dicari. Selain daripada buku<br />

r ujukan di perpustakaan, gur u boleh<br />

membaca melalui laman-laman web yang<br />

sahih. Jurnal-jurnal dan artikel-artikel juga<br />

boleh didapati melalui internet untuk<br />

membantu guru melihat pandangan dan<br />

kajian orang lain terhadap isu yang sama. Ia<br />

meluaskan skop pemikiran guru dan boleh<br />

membantu guru meneroka cara penyelesaian<br />

baru terhadap isu yang timbul.<br />

5. Bersoal jawab dengan mereka yang lebih<br />

berpengetahuan. Melalui internet guru boleh<br />

berhubung dengan pendidik yang lebih<br />

berpengalaman atau pakar dalam bidangbidang<br />

tertentu. Dapatkan pandangan<br />

mereka tentang isu yang berlaku disamping<br />

utarakan juga pendapat sendiri. Jadikan ia<br />

sebagai satu wadah untuk percambahan ilmu.<br />

Selain daripada itu, pandangan daripada guru<br />

yang berpengalaman dan pentadbir di sekolah<br />

sendiri boleh juga membantu guru untuk<br />

mendapat idea.<br />

Kesemua cadangan di atas adalah untuk<br />

membantu guru mengupas isu atau situasi yang<br />

telah dikenalpasti. Guru boleh menggunakan idea,<br />

pandangan dan pendapat yang didapati melalui<br />

saluran-saluran di atas untuk disesuaikan dengan<br />

isu yang dihadapi. Guru perlu menganalisa secara<br />

kritis dan kreatif. Saluran-saluran di atas adalah<br />

sebahagian daripada penerokaan guru untuk<br />

mendapatkan penyelesaian yang terbaik terhadap<br />

isu yang dihadapi. Garapan daripada penerokaan<br />

guru boleh menghasilkan satu inovasi baharu<br />

terhadap isu yang guru hadapi. Ia boleh dijadikan<br />

satu bentuk kajian tindakan yang boleh<br />

dimanfaatkan dalam proses pengajaran dan<br />

pembelajaran seterusnya.<br />

Kesimpulan<br />

Refleksi pengajaran adalah merupakan proses<br />

yang berbentuk kitaran. Apabila guru memulakan<br />

proses tersebut gur u akan mencari<br />

penyelesaiannya. Guru akan mengaplikasikan<br />

penyelesaian tersebut di dalam bilik darjah.<br />

Daripada aplikasi ini mungkin akan timbul isu<br />

baharu dan proses itu akan bermula semula.<br />

Kitaran ini lah yang menjadikan pengajaran guru<br />

sesuatu yang berbentuk dinamik dan sentiasa<br />

berubah. Murid dan guru akan mendapat manfaat<br />

di mana proses pengajaran dan pembelajaran bukan<br />

lagi merupakan satu proses yang statik dan dapat<br />

diduga. Hasil daripada refleksi guru, ada perubahan<br />

dalam kaedah pengajaran, ada perubahan dari segi<br />

kawalan murid dan ada perubahan dari segi<br />

penilaian dan perancangan guru. Ia juga boleh<br />

membantu guru mengenalpasti cara yang terbaik<br />

untuk mengajar sesuatu topik atau alternatif lain<br />

yang boleh digunakan untuk meningkatkan<br />

kefahaman murid tentang topik yang diajar.<br />

Seterusnya hasil ini dikongsi dengan masyarakat<br />

gur u yang lain. Inilah yang dikatakan<br />

perkembangan profesionalisme guru telah<br />

terbentuk.<br />

! Muka Surat 28


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

RUJUKAN<br />

Bolton, G.E.J. (2010) Reflective Practice : Writing<br />

and Professional Development. Third Edition.<br />

London : Paul Chapman Publishers<br />

Hardbattle, D., Fisher, K. and Chalk, P. (2009)<br />

Engaging First Year Programming Students in<br />

Reflective Practice by Means of an Online<br />

Interactive Learning Object. International<br />

Blended Learning Conference, Universitty of<br />

Hertfordshire.<br />

www.studynet2.herts.ac.uk/<br />

hhtp://<br />

Lea, S. and Correy, D. (2009) The Writing Project :<br />

Bridging the gap into undergraduate study.<br />

http://www.heacademy.ac.uk/<br />

Tuson, J. (2009) Encouraging Reflective Writing<br />

with International Students. http://<br />

www.heacademy.ac.uk/<br />

SEBELAS ANJAKAN UNTUK TRANSFORMASI SISTEM<br />

........ Sambungan di Halaman 28<br />

! Muka Surat 29


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

KEPELBAGAIAN BUDAYA DAN GURU<br />

Oleh:<br />

JOY NESAMALAR SAMUEL<br />

Penghijrahan manusia dari zaman dahulu<br />

sehingga kini telah membawa kepada kepelbagaian<br />

etnik, agama dan bahasa dalam lanskap sesetengah<br />

negara dan Malaysia tidak terkecuali daripada<br />

fenomena ini. Pergerakan manusia ini telah<br />

membawa kepada transformasi dalam komposisi<br />

masyarakat di Malaysia. Pemerhatian ke atas<br />

warga Malaysia menunjukkan bahawa kita tidak<br />

boleh memberi satu set ciri fizikal yang boleh<br />

dijelaskan sebagai profil warga Malaysia. Ini kerana<br />

bangsa Malaysia merupakan adunan yang terdiri<br />

daripada kaum Melayu, Cina, India dan beberapa<br />

kaum lain seperti Kadazan, Murut, Bajau, Dayak,<br />

Iban, Sri Lanka, Serani, Baba Cina dan Arab. Kini,<br />

lanskap kepelbagaian kaum Malaysia diwarnai lagi<br />

dengan kehadiran pekerja-pekerja asing daripada<br />

negara-negara seperti Indonesia, Filipina, India,<br />

China, Bangladesh, Myanmar, Cambodia, Pakistan<br />

dan Sri Lanka. Ramai dikalangan pekerja asing ini<br />

telah menjadikan Malaysia sebagai tempat tinggal<br />

tetap dan anak-anak mereka mendapat peluang<br />

pendidikan di sekolah. Komuniti daripada<br />

masyarakat pelbagai kaum ini mempunyai<br />

kepercayaan, amalan serta bahasa yang berbeza<br />

namun hidup bersama sebagai jiran dan dalam masa<br />

yang sama, mengekalkan identiti masing-masing.<br />

Budaya boleh dijelaskan seba gai satu<br />

himpunan pengetahuan, ide, pengalaman,<br />

kepercayaan, nilai, sikap, amalan, agama, tingkah<br />

laku, peraturan, objek dan kepunyaan yang<br />

diperolehi dan diperturunkan daripada satu<br />

generasi kepada generasi berikutnya. Menurut<br />

Hall (1976), budaya seseorang boleh kelihatan<br />

secara nyata (misalnya melalui pergerakan tubuh<br />

badan, simbol, pakaian, makanan) ataupun secara<br />

tidak nyata (misalnya melalui cara berfikir dan cara<br />

menyelesaikan masalah). Ini bermaksud, terdapat<br />

dua dimensi penting yang mendefinisikan cara<br />

budaya mempengaruhi kehidupan seseorang.<br />

Dimensi yang pertama merujuk kepada yang nyata<br />

atau kebendaan seperti cara pemakaian,<br />

pertuturan, makanan yang digemari dan juga cara<br />

menghias rumah. Dimensi kedua pula merujuk<br />

kepada yang tidak nyata ataupun terselindung dan<br />

ia diperlihatkan melalui tingkah laku seseorang,<br />

dimana sikap, perasaan dan nilai muncul. Sikap,<br />

perasaan dan nilai yang ditunjukkan berakar umbi<br />

dalam budaya individu tersebut misalnya reaksi<br />

emosi terhadap sesuatu peristiwa ataupun cara<br />

menyambut tetamu di rumah. Samada nyata atau<br />

tidak, budaya menyediakan satu struktur atau<br />

skema yang diketahui oleh ahli atau pengamal<br />

budaya tersebut. Str uktur atau skema ini<br />

mempunyai peraturan, nilai, kepercayaan dan<br />

prinsip yang diikuti oleh ahli-ahlinya. Walaupun<br />

sesuatu peraturan dalam satu-satu budaya mungkin<br />

kelihatan tidak masuk akal kepada orang lain,<br />

tetapi ia amat logikal kepada ahli budaya tersebut.<br />

Dan apabila peraturan ini diamal dan dipatuhi, ia<br />

memberi satu identiti kepada ahli dan kumpulan<br />

tersebut. Identiti ini mempengaruhi cara mereka<br />

melihat dan menginterpretasi persekitaran dan<br />

dunia. Oleh yang demikian, murid daripada satu<br />

budaya akan melihat persekitaran dengan caranya<br />

tersendiri. Dalam masa yang sama, guru yang<br />

mengamal budaya yang lain juga mungkin akan<br />

menterjemah persekitaran dengan cara yang<br />

berbeza daripada anak murid mereka. Perbezaan<br />

interpretasi ini boleh menjadi sumber<br />

ketidakpuasan serta kegagalan dalam sistem<br />

pendidikan di Malaysia sekiranya guru tidak<br />

mampu menyediakan suasana pembelajaran yang<br />

memperakui kewujudan kepelbagaian budaya dan<br />

etnik dalam bilik darjah beliau.<br />

Tidak dapat dinafikan bahawa masyarakat<br />

majmuk ini telah memperkaya kehidupan rakyat di<br />

Malaysia kerana ia memberi peluang pengalaman<br />

budaya yang berbeza. Kumpulan etnik yang<br />

pelbagai di negara ini telah membawa bersama<br />

mereka pengetahuan daripada negara asal melalui<br />

bahasa, tradisi, adat resam dan juga cerita rakyat.<br />

Seseorang guru dapat melihat kepelbagaian ini<br />

dalam bilik darjah beliau melalui makanan yang<br />

dibawa ke sekolah, perkataan atau frasa yang<br />

digunakan oleh kanak-kanak ini, ide tentang<br />

hubungan sosial dan kekeluargaan, perayaan serta<br />

fesyen kegemaran kanak-kanak tersebut. Para guru<br />

tidak seharusnya merasa tergugat malah melihat<br />

kepelbagaian ini sebagai satu cabaran dan juga<br />

peluang untuk menghadapi perbezaan yang wujud<br />

dalam bilik darjah mereka. Keupayaan guru<br />

! Muka Surat 30


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

merentas jurang serta membina jambatan antara<br />

pelbagai etnik dan budaya dalam sesuatu bilik<br />

darjah boleh membantu memberi peluang<br />

pendidikan yang sama kepada semua murid. Harus<br />

dijelaskan disini bahawa peluang pendidikan yang<br />

sama tidak bererti memberi layanan yang sama<br />

kepada semua individu. Sebaliknya, peluang<br />

pendidikan yang sama bermaksud melayan setiap<br />

individu dengan cara berbeza agar mereka<br />

mempunyai peluang sama untuk memaksimumkan<br />

potensi dalam diri mereka.<br />

Pendidikan kepelbagaian budaya merupakan<br />

satu pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang<br />

kompleks dan ia melibatkan peluang saksama<br />

dalam bilik darjah dan sekolah, transformasi<br />

kurikulum, proses ke arah kecekapan budaya dan<br />

komitmen terhadap keadilan sosial (Bennett, 2011).<br />

Dalam sesebuah negara yang sedang membangun<br />

dan berbilang kaum seperti Malaysia, pendidikan<br />

kepelbagaian budaya amat releven khususnya bagi<br />

mencapai kecemerlangan akademik dan peluang<br />

pendidikan yang saksama. Potensi murid yang<br />

tidak dapat dikembangkan akibat situasi sosial<br />

ataupun amalan sekolah merupakan satu kerugian<br />

kepada masyarakat dan negara. Perhitungan<br />

kerugian kumulatif ini akan memperlihatkan<br />

kehilangan para saintis, doktor, pengkaji, pendidik,<br />

ahli perniagaan yang berupaya meningkatkan<br />

Malaysia setaraf dengan negara maju yang lain.<br />

Keperihatinan ini bukan sahaja terhad kepada<br />

murid yang berpotensi malah ia juga melihat<br />

kepada kepercayaan bahawa semua murid<br />

mempunyai kapasiti untuk mencapai<br />

kecemerlangan. Ini selaras dengan rancangan<br />

Kementerian Pelajaran Malaysia iaitu “setiap<br />

murid mempunyai potensi untuk berjaya” dalam<br />

inisiatif strategik bagi tumpuan pendidikan<br />

2011-2020.<br />

Usaha ke arah pendidikan yang saksama dalam<br />

persekitaran yang terdiri daripada pelbagai budaya<br />

memerlukan guru yang budaya kompeten dalam<br />

pengajaran. Guru seperti ini mempunyai keupayaan<br />

untuk melihat perbezaan yang wujud dalam bilik<br />

darjah beliau sebagai aset. Beliau akan berupaya<br />

menyediakan persekitaran pembelajaran dimana<br />

bahasa, warisan budaya muridnya diberi nilai dan<br />

dihargai. Amalan kesepaduan pengetahuan yang<br />

menjurus kepada penggunaan contoh, data,<br />

maklumat dan visual daripada pelbagai budaya<br />

dilaksanakan semasa menjelaskan konsep atau<br />

teori dalam sesuatu topik. Gur u boleh<br />

menggunakan pelbagai gaya pengajaran yang sejajar<br />

dengan gaya pembelajaran murid dari kumpulan<br />

budaya dan etnik tersebut. Jika guru hendak<br />

meningkatkan peluang pembelajaran untuk semua<br />

murid maka beliau perlu mempunyai pengetahuan<br />

sosial dan budaya dalam konteks pengajaran dan<br />

pembelajaran. Ini kerana, walaupun budaya bukan<br />

satu-satunya pengaruh dalam kehidupan murid,<br />

namun wujud tingkahlaku yang berkait rapat<br />

dengan budaya sesuatu kumpulan etnik (Au, 1979).<br />

Seseorang guru yang efektif juga akan sedar tentang<br />

latarbelakang serta budaya kumpulan etnik<br />

muridnya dan berupaya menterjemah pengetahuan<br />

tersebut kepada pengajaran yang berkesan (Gay,<br />

2000). Seterusnya, guru juga memainkan peranan<br />

dalam mengurangkan sikap prejudis dalam<br />

kalangan muridnya melalui strategi yang mampu<br />

membina sikap positif terhadap etnik dan budaya<br />

yang berbeza. Ini dapat dilaksanakan melalui<br />

penggunaan bahan pengajaran yang memaparkan<br />

imej kumpulan etnik dan budaya lain secara<br />

konsisten dan bersepadu. Disamping itu,<br />

penglibatan murid dalam aktiviti pembelajaran<br />

koperatif dengan murid lain turut membantu<br />

membina sikap serta tingkah laku positif terhadap<br />

etnik dan budaya yang berbeza.<br />

Interaksi, komunikasi, penerimaan, saling<br />

hormat menhormati adalah antara ramuan yang<br />

penting dalam sesebuah masyarakat yang berbilang<br />

kaum. Individu yang melibatkan diri dalam<br />

kepelbagaian sesuatu budaya akan memperoleh<br />

manfaat dan menikmati pengalaman menyeluruh<br />

kemanusiaan. Sebaliknya, individu yang hanya<br />

mengetahui dunia daripada perspektif pengalaman<br />

budaya dan etnik tersendiri menafikan dirinya<br />

daripada mendapat pengalaman kemanusiaan yang<br />

menyeluruh. Mereka adalah individu yang<br />

terkurung dalam budaya dan etnik tersendiri dan<br />

akibatnya tidak dapat memahami budayanya<br />

sendiri dengan sepenuhnya. Ini kerana kita hanya<br />

boleh memahami budaya sendiri dengan jelas<br />

apabila kita berupaya melihatnya daripada<br />

perspektif kumpulan etnik dan budaya yang lain<br />

(Banks, 2002). Misalnya, seekor ikan tidak akan<br />

dapat menghargai keunikan persekitarannya kerana<br />

dia tidak boleh mengamati dunianya daripada luar<br />

akuarium di mana dia berada. Justeru, seseorang<br />

pendidik yang berhadapan dengan murid daripada<br />

pelbagai budaya harus memahami budayanya<br />

sendiri dan juga budaya muridnya. Kefahaman ini<br />

akan membantu guru mengetahui beberapa<br />

perkara tentang dirinya sendiri dan juga anak<br />

muridnya misalnya tingkah laku, pengertian<br />

terhadap realiti serta apakah yang dilihat sebagai<br />

kebenaran (Bennett, 2011).<br />

! Muka Surat 31


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Ini secara tidak langsung membantu guru mengelak<br />

daripada memberi penjelasan bersifat etnosentrik<br />

berkaitan tingkah laku anak muridnya. Justeru,<br />

guru akan mempunyai kesedaran tentang jangkaan<br />

beliau dan tidak menterjemah tingkah laku murid<br />

dari sudut kaca mata budaya guru tersebut.<br />

Disamping itu, guru seharusnya menerima<br />

hakikat bahawa budaya sedikit sebanyak<br />

mempunyai peranan dalam membentuk tingkah<br />

laku, nilai dan mempunyai impak ke atas<br />

pendidikan muridnya. Guru juga perlu sedar<br />

bahawa kefahaman konsep murid tentang perkara<br />

seperti keluarga atau komuniti mungkin berbeza<br />

bagi kumpulan etnik dan budaya yang berlainan.<br />

Oleh itu guru perlu menghormati pilihan murid<br />

serta keunikan dalam kepercayaan dan amalan<br />

murid tersebut. Seorang guru harus mempunyai<br />

sikap ‘colour blind’ , sensitif dan elak daripada<br />

mendiskriminasi atau ‘stereotyping’ muridnya.<br />

Dalam dunia tanpa sempadan, manusia perlu<br />

mengetahui cara hidup bersama bagi mengekalkan<br />

kedamaian dan kesejahteraan sejagat. Kejahilan<br />

terhadap isu-isu global adalah tidak sihat dalam<br />

sebuah dunia yang semakin kecil dan dimana<br />

manusia saling bergantungan sesama sendiri.<br />

Kefahaman serta penerimaan budaya yang berbeza<br />

bermula di sekolah, dan guru boleh menggunakan<br />

bilik darjahnya untuk menjadi medan menyemai<br />

dan membina hubungan antara kumpulan budaya<br />

dan etnik yang berbeza, justeru merealisasikan<br />

aspirasi 1Malaysia yang menekankan sikap<br />

penerimaan di kalangan rakyat berbilang kaum<br />

dalam teras perpaduannya.<br />

SEBELAS ANJAKAN UNTUK TRANSFORMASI SISTEM<br />

! Muka Surat 32


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

KESAN KAUNSELING KELOMPOK PENDEKATAN KOGNITIF TINGKAHLAKU<br />

TERHADAP KEBIMBANGAN SOSIAL REMAJA<br />

Oleh:<br />

MAHZAM BINTI MOHD SAAD<br />

Kebimbangan sosial merupakan ketakutan<br />

kepada penilaian negatif atau diperhatikan oleh<br />

orang lain di dalam sesuatu situasi sosial (Albano &<br />

Detweiller, 2001) apalagi di dalam sesuatu situasi<br />

sosial yang baharu. Mempunyai perasaan takut dan<br />

bimbang adalah sesuatu yang biasa bagi kanakkanak<br />

dan remaja (Muris, Merckelbach, Gadet, &<br />

Moulaert, 2000). Salah satu kebimbangan yang<br />

sering dialami remaja adalah kebimbangan sosial.<br />

Kebimbangan sosial adalah suatu masalah psikologi<br />

yang kini tersebar secara meluas dalam kalangan<br />

remaja (Lipsitz & Scheneier, 2002). Kebimbangan<br />

sosial perlu diberi perhatian supaya tidak menjadi<br />

serius. Banyak kajian di barat telah menyelidik<br />

impak negatif kebimbangan sosial yang serius.<br />

Bagaimana pun di Malaysia masalah kebimbangan<br />

sosial tidak begitu diberi perhatian malah kajian<br />

tentang perkara ini juga amat terhad. Mungkin<br />

ramai yang menganggap mempunyai perasaan<br />

bimbang di dalam situasi sosial adalah perkara biasa<br />

lebih-lebih lagi dalam masyarakat kita yang<br />

menganggap rasa bimbang tersebut sebagai sifat<br />

malu yang menunjukkan kesopanan.<br />

Kajian juga menunjukkan kebimbangan sosial<br />

yang serius merupakan salah satu daripada masalah<br />

kebimbangan yang paling biasa berlaku dengan<br />

kadar kekerapan di sepanjang kehidupan antara<br />

10% hingga 15% (Ballenger, Davidson, Lecrubier,<br />

Nutt, Bobes, Biedel, Ono & Westernberg, 1998). Ia<br />

juga penting terutamanya semasa remaja. Dalam<br />

kalangan remaja dan awal dewasa kelaziman<br />

berlaku kebimbangan sosial semasa tempoh<br />

perkembangan dianggarkan antara 5% bagi lelaki<br />

dan 10% bagi perempuan dari sampel remaja dan<br />

awal dewasa yang berumur antara 14 - 24 tahun<br />

(Wittchen, Stein & Kessler, 1999). Ini<br />

menggambarkan bahawa kebimbangan sosial<br />

memberi kesan kepada sejumlah populasi yang agak<br />

signifikan. Kebimbangan sosial perlu diberi<br />

perhatian terutama semasa remaja supaya masalah<br />

ini tidak menjadi serius memandangkan banyak<br />

kesan negatif yang dikaitkan dengan masalah ini.<br />

Hasil tinjauan kajian juga menunjukkan<br />

wujudnya perkaitan antara kebimbangan sosial<br />

dengan pelbagai masalah tingkah laku dalam<br />

kalangan remaja. Antara masalah tingkah laku yang<br />

dikaitkan dengan kebimbangan sosial ialah<br />

penyalahgunaan dadah (McKeon, 2005; Lewis &<br />

O’Neil, 2000), pengasingan sosial (Albano &<br />

Detweiller, 2001) serta cubaan bunuh diri (Fehm,<br />

Pelissolo, Furmark & Wittchen,2005). Terdapat<br />

juga remaja yang mengelak diri dari sitausi sosial<br />

melakukan tindakan seperti membunuh diri. Di<br />

samping itu kajian juga menunjukkan terdapat<br />

hubung kait antara kebimbangan sosial yang serius<br />

dengan pelbagai masalah lain seperti depresi atau<br />

kemurungan (Velting & Albano, 2001). Malah<br />

kebimbangan sosial dikatakan sebagai faktor<br />

penyebab wujudnya depresi atau petanda awal<br />

depresi yang serius semasa remaja. Selain daripada<br />

itu kebimbangan sosial yang dialami remaja<br />

mempunyai hubungan dengan masalah jangka<br />

panjang dari segi pendidikan, pekerjaan,<br />

perhubungan sosial dan ketidakfungsian semasa<br />

dewasa (Velting & Albano, 2001)<br />

Di Malaysia, masalah tingkahlaku yang<br />

berkaitan dengan kebimbangan sosial seperti<br />

pengasingan sosial, masalah penyalahgunaan dadah,<br />

ponteng sekolah, pencapaian akademik yang<br />

rendah dan sebagainya sering menjadi isu yang<br />

menjadi perhatian semua pihak. Laporan akhbar<br />

Utusan Malaysia 17 Julai (2004) menunjukkan<br />

seorang pelajar membunuh diri kerana rasa terasing<br />

dan terpinggir akibat tidak diterima rakan sebaya.<br />

Menurut Agensi Dadah Kebangsaan 2003 pula,<br />

seramai 2,119 orang remaja yang berumur antara 16<br />

hingga 19 tahun terlibat di dalam masalah<br />

penyalahgunaan dadah. Manakala menurut Utusan<br />

Malaysia 2 April 2001 seramai 34,628 orang pelajar<br />

terlibat dalam aktiviti ponteng sekolah. Selain itu<br />

mengikut Berita Harian 17 Ogos 2001<br />

mendedahkan seramai 2,534 orang remaja yang<br />

berumur antara 13 hingga 18 tahun ditangkap pihak<br />

berkuasa akibat penglibatan mereka di dalam<br />

pelbagai masalah tingkahlaku. Masalah lain yang<br />

dikaitkan dengan kesan lanjut kebimbangan sosial<br />

juga banyak dikaji. Kajian yang dijalankan oleh See<br />

Chin Mey dan Lee Siew Siew (2005) ke atas 182<br />

orang pelajar tingkatan tiga mendapati 43.41 %<br />

mengalami kemurungan klinikal atau kemurungan<br />

kronik.<br />

! Muka Surat 33


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Kajian See Chin Mey dan Tan Sin Keat (2005)<br />

ke atas pelajar-pelajar tingkatan enam pula<br />

mendapati 76.7% mengalami tahap kemurungan<br />

sederhana hingga tahap kemurungan serius. Malah<br />

mengikut Oliver (dalam See Chin Mey & Tan Sin<br />

Keat, 2005), 17%- 23% pelajar sekolah akan<br />

mengalami kemur ungan bila-bila masa<br />

memandangkan alam remaja merupakan alam yang<br />

penuh dengan gelora. Manakala kajian Kesihatan<br />

dan Komorbiditi Kebangsaan (1996) pula<br />

menunjukkan kadar kemurungan adalah 11% dan<br />

kejadian bunuh diri yang tinggi iaitu 2000 setahun<br />

dengan purata 7 orang sehari. Keadaan seperti ini<br />

tidak boleh dipandang remeh. Sesuatu langkah pro<br />

aktif seperti melaksanakan aktiviti pencegahan<br />

perlu diambil untuk menangani permasalahan ini<br />

dari menjadi lebih parah wajar dipertimbangkan.<br />

Sebahagian besar daripada remaja yang<br />

mengalami kebimbangan sosial tidak diketahui oleh<br />

ibubapa dan professional termasuk kakitangan<br />

sekolah (Herbert & Kashdan, 2001). Individu yang<br />

mempunyai kebimbangan sosial amat risau tentang<br />

persepsi orang lain terhadap dirinya terutama<br />

penilaian negatif. Mereka kurang melibatkan diri di<br />

dalam aktiviti sosial. Oleh itu mereka seolah-olah<br />

terpinggir dan terbiar di bilik darjah dan tidak<br />

diberi perhatian oleh kakitangan sekolah<br />

sehinggalah masalah ini sampai kepada tahap<br />

pelajar-pelajar ponteng sekolah (Biedel & Morris,<br />

1995). Apalagi kebanyakan kaunselor sekolah dan<br />

guru-guru kurang memahami masalah ini. Begitu<br />

juga dengan ibubapa. Oleh kerana kerisauan<br />

tentang persepsi orang lain dan mengalami<br />

kebimbangan sosial adalah sesuatu yang biasa,<br />

kebanyakan ibubapa melihat tingkahlaku tersebut<br />

sebagai sifat malu dan tidak menyedari anak-anak<br />

mereka menderita masalah kebimbangan yang<br />

tidak dirawat (Herbert & Khasdan, 2001)<br />

Langkah pro aktif menangani remaja yang<br />

mengalami kebimbangan penting memandangkan<br />

secara purata masalah kebimbangan ini ketara di<br />

antara umur 13 hingga 20 tahun ( Mountier & Stein,<br />

1999). Tambahan lagi mengikut Ollendick dan<br />

Hirshfeld-Becker (2002) remaja yang mempunyai<br />

kebimbangan sosial kurang mempunyai peluang<br />

untuk mengelak situasi sosial yang meyebabkan<br />

kebimbangan. Oleh itu mereka didapati enggan ke<br />

sekolah, mempunyai pencapaian akademik yang<br />

rendah dan enggan melibatkan diri dengan aktiviti<br />

sosial yang lain. Malah cubaan remaja untuk<br />

mengelakkan diri dari situasi sosial yang<br />

menimbulkan kebimbangan sering disalah anggap<br />

sebagai seorang yang degil dan tidak mengikut<br />

arahan kerana kerap kali enggan melakukan apa<br />

yang diarahkan (Kasdan & Herbert, 2001;<br />

Ollendick & Ingman, 2001).<br />

Memandangkan kebimbangan sosial<br />

mempunyai kaitan dengan pelbagai masalah<br />

tingkahlaku, sudah tentu masalah ini memberi<br />

kesan negatif kepada masayarakat dan negara<br />

malah masalah ini merupakan beban sosial yang<br />

perlu ditanggung kerajaan. Justeru kajian ini yang<br />

cuba untuk melihat sama ada kaunseling kelompok<br />

PendekatanTingkahlaku Kognitif dapat menangani<br />

kebimbangan sosial remaja amat wajar. Malah<br />

tindakan proaktif ini boleh dijadikan sebagai<br />

pelengkap kepada strategi sedia ada terutama di<br />

sekolah dalam membantu masalah tingkahlaku dan<br />

disiplin pelajar yang semakin berleluasa.<br />

Pernyataan masalah<br />

Terdapat pelbagai pendekatan dalam merawat<br />

kebimbangan sosial. Banyak kajian di Barat<br />

menunjukkan pendekatan tingkahlaku kognitif<br />

berupaya mengurangi kebimbangan sosial (Hayes,<br />

2006; Clark, Ehler, Hackman, Mc Manus, Fennel,<br />

Gery, Waddington & Wild, 2006; Hofman, David,<br />

Hyu Jin Kim & Andrew, 2004). Analisis meta yang<br />

dijalankan untuk melihat kesan pelbagai teknik<br />

tingkahlaku kognitif terhadap masalah<br />

kebimbangan sosial (Federoff & Taylor, 2001; Feske<br />

& Chambless, 1995; Gould, Buckmister, Pollack,<br />

Otto & Yap, 1997; Taylor, 1996) mendapati mereka<br />

yang dirawat menggunakan pelbagai teknik<br />

rawatan tingkahlaku kognitif menunjukkan<br />

perubahan yang memberangsangkan dalam<br />

pengurangan skor kebimbangan sosial dibanding<br />

dengan kumpulan kawalan dengan purata saiz<br />

kesan (effect size) perubahan skor kebimbangan<br />

sosial dari ujian pra ke ujian pos adalah di antara<br />

0.74 hingga 1.08 berbanding saiz kesan kumpulan<br />

kawalan di antara 0.13 hingga 0.03.<br />

Walaupun kajian di barat menunjukkan terapi<br />

tingkahlaku kognitif berkesan dalam mengurangi<br />

kebimbangan sosial namun, dalam konteks kajian<br />

di Malaysia hanya terdapat beberapa kajian yang<br />

dijalankan menggunakan kaunseling kelompok<br />

pendekatan tingkahlaku kognitif dan berkesan<br />

dalam menangani pelbagai masalah remaja tetapi<br />

tidak memberi fokus kepada kebimbangan sosial.<br />

! Muka Surat 34


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Misalnya kajian oleh Abdul Malek (2004) yang<br />

menggunakan kaunseling kelompok pendekatan<br />

tingkah kognitif dalam menangani remaja<br />

bertingkahlaku langsang buli dan juga Mohd Nasir<br />

(2006) dalam menangani remaja berisiko. Justeru<br />

kajian perlu dijalankan untuk menentukan sama<br />

ada pendekatan tingkahlaku kognitif dapat<br />

memberi kesan terhadap kebimbangan sosial<br />

berdasarkan sampel tempatan. Oleh itu kajian ini<br />

bertujuan untuk melihat sejauhmana kaunseling<br />

kelompok pendekatan kognitif tingkahlaku<br />

dapatmengurangkan kebimbangan sosial dalam<br />

kalangan remaja.<br />

Tinjauan literatur<br />

Kebimbangan sosial merupakan ketakutan<br />

kepada penilaian negatif atau diperhatikan oleh<br />

orang lain di dalam sesuatu situasi sosial (Albano &<br />

Detweiller, 2001) apalagi di dalam sesuatu situasi<br />

sosial yang baharu. Kebimbangan sosial merupakan<br />

tindakbalas kepada reputasi dan status sosial<br />

(Nesse, 1998). Kebimbangan sosial merujuk<br />

perasaan tertekan, tidak selesa, takut, bimbang dan<br />

sebagainya di dalam situasi sosial kerana takut akan<br />

menerima penilaian negatif dari orang lain.<br />

Kebimbangan sosial dicirikan oleh rasa bimbang<br />

atau takut terhadap penilaian negatif dan<br />

diperhatikan oleh orang lain terutama sekali orang<br />

yang tidak dikenali di dalam sesuatu situasi sosial.<br />

Kebimbangan sosial berbeza daripada lain-lain<br />

bentuk kebimbangan kerana dengan hanya<br />

memikirkan sesuatu situasi yang boleh<br />

mendatangkan kebimbangan ianya sudah boleh<br />

mendatangkan tekanan tanpa perlu seseorang itu<br />

berada di dalam situasi yang memberikan<br />

kebimbangan tersebut. Kebimbangan sosial dapat<br />

dimanifestasikan di dalan empat tanda-tanda<br />

simpton yang berbeza iaitu kognitif, fisiologi dan<br />

tingkahlaku.<br />

! Fehm dan rakan-rakan (2005) yang<br />

telah membuat tinjauan terhadap saiz sebaran dan<br />

kesan kecelaruan kebimbangan sosial di Eropah.<br />

Berdasarkan kepada 21 kajian komuniti dan dua<br />

kajian pusat penjagaan mereka mendapati sebaran<br />

kecelaruan kebimbangan sosial sepanjang jangka<br />

hayat ialan 6.6% dan dalam tempoh 12 bulan ialah<br />

2.0%. Dari tinjauan yang telah dijalankan juga<br />

didapati perempuan lebih mudah mengalami<br />

kebimbangan sosial dibanding lelaki. Selain itu<br />

fehm mendapati masalah kebimbangan sosial juga<br />

menyebabkan wujudnya kesan lanjut seperti<br />

depresi dan pergantungan kepada alkohol. Malah<br />

kebimbangan sosial yang serius juga mempengaruhi<br />

kualiti hidup seseorang itu kerana masalah ini<br />

memberi kesan negatif terhadap kefungsian<br />

seseorang, hubungan kekeluargaan, perhubungan<br />

dengan orang lain, gangguan dalam bidang<br />

pekerjaan dan juga pendidikan. Fehm juga<br />

mendapati individui yang mengalami kebimbangan<br />

sosial juga mempunyai tahap pencapaian akademik<br />

yang rendah, gagal menamatkan persekolahan dan<br />

tiada pekerjaan.<br />

Metodologi Kajian dan Analisis data<br />

Kajian ini dijalankan dengan menggunakan<br />

reka bentuk eksperimen. Dalam kajian ini modul<br />

kaunseling kelompok pendekatan tingkahlaku<br />

kognitif adalah berasaskan kepada prosidur Terapi<br />

kumpulan Tingkahlaku kognitif bagi kebimbangan<br />

sosial (Ledley, Marx dan Heimberg ,2005).<br />

Kebimbangan sosial diukur dengan<br />

menggunakan Skala kebimbangan sosial untuk<br />

remaja telah diterjemah daripada Social anxiety<br />

scale for adolesence – SAS-A telah direka oleh La<br />

Greca dan Lopez (1998). Alat ini mengandungi 22<br />

item untuk mengukur pengalaman seseorang<br />

(remaja) berhubungan pengalaman kebimbangan<br />

sosial yang subjektif. Instrumen ini menggunakan 5<br />

skala likert mengikut berapa banyak item tersebut<br />

” adalah benar berkaitan anda” iaitu anda (1 = amat<br />

tidak setuju sehingga 5 = amat setuju) SKSR<br />

didapati mempunyai kualiti psikometrik yang baik.<br />

Nilai ketekalan dalaman (internal consistency)<br />

adalah di antara di antara .76 hingga .91 dan nilai<br />

selepas uji-uji semula dalam tempoh dua bulan<br />

adalah di antara .54 hingga .78 (Vernberg,<br />

Abwender, Ewell, & Berry, 1992 ; La Greca &<br />

Lopez, 1998).<br />

Data kajian telah dianalisis dengan<br />

menggunakan Analysis of variance (ANOVA)<br />

untuk menganalisis data praujian dan posujian.<br />

! Muka Surat 35


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Dapatan kajian<br />

Hasil dapatan kajian menunjukkan kaunseling<br />

kelompok menggunakan pendekatan kognitif<br />

tingkah laku dapat mengurangkan kebimbangan<br />

sosial remaja berdasarkan analisis deskriptif dan<br />

analisis ujian ANOVA. Analisis diskriptif<br />

menunjukkan min pembolehubah bersandar<br />

kebimbangan sosial remaja (SKSR) di mana min<br />

bagi kumpulan kawalan ialah (min =77.583)<br />

berbanding kumpulan rawatan dengan (min =<br />

51.333). berlaku pengurangan dalam min skor<br />

kebimbingan sosial kumpulan rawatan berbanding<br />

kumpulan kawalan. Ini dapat ditunjukkan<br />

berdasarkan jadual 1.4<br />

Analisis ANOVA menunjukkan terdapat<br />

perbezaan yang signifikan di antara min posujian<br />

kumpulan kawalan dibanding min posujian<br />

kumpulan rawatan bagi pembolehubah bersandar<br />

iaitu kebimbangan sosial remaja (SKSR) pada nilai<br />

F(1,70) =1.068, p.<br />

05. Ini menunjukkan kaunseling kelompok<br />

pendekatan kognitif tingkahlaku ternyata tidak<br />

mempunyai kesan yang berbeza terhadap lelaki dan<br />

juga perempuan. Ini bermakna tidak terdapat<br />

berkesan gender atau jantina terhadap rawatan.<br />

Atau dalam kata lain faktor jantina tidak<br />

mempengaruhi rawatan kaunseling kelompok<br />

pendekatan kognitif tingkahlaku terhadap<br />

kebimbangan sosial.<br />

! Muka Surat 36


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Perbincangan<br />

Dapatan kajian ini konsisten dengan kajian<br />

West (2004) telah mengkaji pengalaman<br />

kebimbangan sosial dalam kalangan remaja asli<br />

Amerika. Hasil kajian mendapati majoriti remaja<br />

dalam kajian ini mengalami simpton-simpton<br />

kebimbangan sosial. Di antara simpton-simpton<br />

yang paling kerap ialah kesukaran untuk tidur, risau<br />

tentang apa orang lain kata, rasa malu dan pendiam<br />

bila bersama orang lain.Begitu juga dengan kajian<br />

(Velting & Albano, 2001) dan Ruscio at.el (2008).<br />

Berdasarkan kepada analisis diskriptif jelas<br />

menunjukkan KKPKT berkesan dalam mengurangi<br />

skor min praujian kepada skor min posujian semua<br />

pembolehubah bersandar utama iaitu kebimbangan<br />

sosial remaja, Berdasarkan kepada analisis<br />

ANOVA, keputusan kajian menunjukkan terdapat<br />

perbezaan signifikan antara skor min praujian<br />

dengan posujian posujian dalam pembolehubah<br />

bersandar kajian iaitu kebimbangan sosial. Dapatan<br />

kajian juga menunjukkan tidak terdapat kesan<br />

interaksi di antara kumpulan rawatan dan jantina<br />

terhadap min skor pembolehubah bersandar kajian.<br />

Analisis ANOVA yang tidak signifikan<br />

membuktikan bahawa faktor gender tidak<br />

mempengaruhi kesan KKPKT terhadap min skor<br />

pembolehubah bersandar yang dikaji. Ini<br />

menunjukkan perubahan atau pengurangan min<br />

skor pembolehubah bersandar adalah disebabkan<br />

oleh kesan rawatan dengan menggunakan KKPKT<br />

semata-mata.<br />

Kajian ini juga menyokong dapatan kajian lalu<br />

yang menunjukkan pendekatan tingkahlaku<br />

kognitif berupaya mengurangi kebimbangan sosial<br />

(Hayes, 2006; Clark, Ehler, Hackman, Mc Manus,<br />

Fennel, Gery, Waddington & Wild, 2006; Hofman,<br />

David, Hyu Jin Kim & Andrew, 2004).<br />

Kesimpulan<br />

Kajian menunjukkan terdapat pelbagai kesan<br />

negatif kebimbangan sosial seperti kegagalan<br />

membina hubungan dengan orang lain ( Kraus,<br />

2006; La Greca & Lopez, 1998; Flanagan, 2005;<br />

Erath, 2006;Oakman, Gifford & Chlebowsky, 2003;<br />

Davill & Beck, 2002 ; Westernberg, 2007),<br />

mempunyai masalah pencapaian akademik<br />

(Strahan, 2003), penilaian diri yang negatif (walter,<br />

2006) dan mengalami gangguan dalam pelbagai<br />

aspek kehidupan (Stein & Kean, 2000; Lampe,<br />

Slade, Issakidis & Andrew, 2003). Oleh itu<br />

kega galan untuk menangani dan merawat<br />

kebimbangan sosial terutama semasa remaja sudah<br />

tentu memberi kesan negatif terhadap remaja<br />

dalam jangka panjang. Hasil kajian ini jelas<br />

menunjukkan Kaunseling kelompok pendekatan<br />

Kognitif tingkahlaku Berjaya mengurangi<br />

kebimbangan sosial dan kebanyakan symptom<br />

kebimbangan sosial dari ujian pra kepada ujian pos.<br />

Kajian ini dapat memberi pendedahan kepada<br />

semua pihak tentang kesan kebimbangan sosial<br />

sekiranya tidak ditangani. Sesung guhnya<br />

pengetahuan tentang kebimbangan sosial amat<br />

penting kepada semua pihak seperti ibu bapa,<br />

kaunselor sekolah, pihak pentadbir agar masalah<br />

kebimbangan sosial ini dapat diatasi dari peringkat<br />

awal lagi agar masalah yang lebih serius dapat<br />

dibendung.<br />

Rujukan<br />

Albano,A.M., & Detweiller (2001). The<br />

Development and the clinical impact of social<br />

anxiety and social phobia in children and<br />

adolescents. Dalam: S.G. Hofmann &<br />

P.M.DiBartolo (Eds). Social Phobia and Social<br />

Anxiety: An integration, 162-178. New York:<br />

Plenumm Press.<br />

Clark,D.M., Ehler,A., Hackmann,A.,<br />

McManus,F.,Fennell,M., Grey,N.,<br />

Waddington,L.,& Wild,J. (2006). Cognitive<br />

therapy versus exposure and applied relaxaation<br />

in social phobia: A randomized controlled trail.<br />

Journal of Consulting and Clinical Psychology,<br />

74, 568-578.<br />

Fehm, L., & Margraf, J. (2001). Thought<br />

suppression: Specificity in agoraphobia versus<br />

broad impairment in social phobia? Behaviour<br />

Research and Therapy, 40,<br />

! 57-66.<br />

Fehm, L., Pelissolo, A., Furmark, T., & Wittchen,<br />

H.U. (2005). Size and berden of social phobia in<br />

Europe. European Neuro psychopharmacology,<br />

15. 453-462.<br />

Lipsitz, J. D., & Schneier, F. R. (2000). Social<br />

phobia: Epidemiology and cost of illness.<br />

Pharmacoeconomics, 18, 23-32.<br />

! Muka Surat 37


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Muris, P., Merchekelbach, H., Schmidth, H.,<br />

Gadet, B., & Bogie, N.( 2001) Anxiety and<br />

depression as correlates of self reported<br />

behavioural inhibition in normal adolescent,<br />

Behaviour Research and Therapy, 39, 1051-1061.<br />

Hayes, B.B.( 2006). Comparing the effectiveness<br />

of cognitive behavioral group therapy with and<br />

without motivational interviewing at reducing<br />

the social anxiety, alcohol consumption and<br />

negative consequences of socially anxious<br />

college student. Dissertation Doctor Philosopy.<br />

University of Wisconsin. Tidak diterbitkan.<br />

La Grace, M.A.,& Lopez.N. (1998). Social anxiety<br />

among adolescents: Linkages with peer<br />

relations and friendships. Journal of Abnormal<br />

Child Psychology, 26, 83-94.<br />

Ledley, D.R., Mark, B.P.,& Heimberg R.G.(2005).<br />

Making Cognitive-Bahavioral Therapy Works:<br />

Clinical process for new practitioners. Guilford.<br />

Mohammad Nasir Bistamam. (2006). Kesan<br />

kaunseling kelompok ke atas penyesuaian<br />

remaja berisiko. Tesis Doktor falsafah. UKM.<br />

Tidak diterbitkan.<br />

See Chin Mey dan Tan Sin Keat. (2005). Tahap dan<br />

corak kemur ungan di kalangan pelajar<br />

tingkatan enam: satu kajian kes. Jurnal<br />

PERKAMA,11, 39-45.<br />

Wan Ghazali Wan Din (2000). Gangguan emosi<br />

dan kaitan dengan kenakalan remaja. Dissertasi.<br />

Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya. Tidak<br />

diterbitkan.<br />

! Muka Surat 38


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

MENGEMBARA SATU PEMBAZIRAN?<br />

Oleh:<br />

FAUZIAH HASHIM<br />

Sesetengah orang beranggapan mereka yang<br />

sering bercuti, melancong dan mengembara ke<br />

dalam mahupun luar negara sebagai satu perbuatan<br />

yang membazir. Sejauhmanakah benar anggapan<br />

yang seperti itu? Sebenarnya daripada pengalaman<br />

saya mengembara banyak kebaikan yang ditemui<br />

malah saya beranggapan mengembara itu satu<br />

keperluan untuk menjadikan diri kita lebih baik.<br />

Mengembara dapat meluaskan minda dan hati<br />

kita tentang kejadian yang berlaku di tempat lain<br />

sama ada dalam negara mahupun di luar negara.<br />

Hal ini penting dilakukan untuk kaum pendidik<br />

dalam membuat perbandingan dan penelitian dari<br />

pelbagai aspek kehidupan yang boleh dikongsikan<br />

bersama dengan anak didik. Malah agama Islam<br />

sendiri pun menganjurkan umatnya melancong atau<br />

bertebaran di muka bumi untuk melihat dengan<br />

mata kepala sendiri bentuk muka bumi,<br />

pemandangan, pelbagai bentuk rupa paras manusia,<br />

mendengar bahasa dipertuturkan dan persekitaran<br />

sosio emosi budaya di sesuatu tempat itu.<br />

Pembelajaran berlaku di mana semua deria kita<br />

berfungsi, dapat menghidu hawa cuaca, menikmati<br />

panorama, kulit deria sentuh yang paling optimum<br />

kerana dapat merasai kehangatan dan kedinginan<br />

iklim di tempat tersebut. Manakala lidah pula<br />

yang paling bahagia kerana dapat merasai<br />

perbezaan keunikan masakan penduduk setempat.<br />

Mengembara dapat mematangkan pengalaman,<br />

persepsi dan pemikiran tentang alam dan manusia<br />

serta memperkayakan ilmu pengetahuan. Sebagai<br />

contoh Sasterawan Negara Datuk Dr. A. Samad<br />

Said yang menghasilkan buku Warkah Eropah<br />

adalah kesan daripada kunjungan beliau ke<br />

beberapa buah negara di Eropah. Pengalaman<br />

tersebut telah memperkaya pengalaman sekaligus<br />

meningkatkan ilmu pengetahuannya. Begitu juga<br />

buku-buku seperti Kisah Pelayaran Abdullah (1838),<br />

Hikayat Abdullah (1849) dan Kisah Pelayaran<br />

Abdullah ke Juddah (1920) tidak akan terhasil<br />

sekiranya Abdullah Munsyi tidak mengunjungi atau<br />

melawat pelbagai negeri Melayu sewaktu era<br />

penjajahan Inggeris dahulu dan mencatat apa-apa<br />

yang dilihatnya menerusi kaca matanya sendiri.<br />

Hari ini kita telah mendapat memanfaatkan karya<br />

penulisan pengembaraan beliau itu kerana<br />

dijadikan sebagai rujukan dalam pendidikan.<br />

Kita tidak sewajarnya membataskan diri kita<br />

berada di negeri sendiri sahaja dan bergantung<br />

kepada pembacaan buku semata-mata untuk<br />

mendapatkan ilmu tetapi sesekali-sekala dalam<br />

hidup perlu mengembara atau melancong ke<br />

tempat orang lain. Dengan mengembara seseorang<br />

akan mendapat sesuatu idea atau pengalaman<br />

baharu yang tidak ada dalam buku atau kadangkala<br />

tidak pernah difikirkan sebelum ini sekaligus dapat<br />

menyuntik semangat bahar u. Selain itu,<br />

pengalaman di luar negara mampu mendewasakan<br />

kita di mana worldview atau pandangan juga<br />

mungkin akan berubah setelah kita dapat melihat<br />

dan mengalami sendiri perbezaan budaya, nilai<br />

serta fahaman yang penduduk di situ. Paling<br />

penting, setelah berada jauh dari tanah air, kita<br />

akan mempunyai satu perspektif yang mungkin<br />

lebih adil dan matang tentang negara kita sendiri<br />

atau pun negara yang dilawati. Sebagai contoh<br />

selepas saya melancong ke Acheh , Indonesia pada<br />

November 2012, tempat yang pernah dilanda<br />

tsunami yang maha dahsyat, pandangan saya<br />

berubah terhadap musibah tsunami itu sendiri. Di<br />

sebalik satu kesedihan dan trauma, rupanya<br />

Tsunami itu sebenarnya satu rahmat kepada<br />

penduduk Acheh kerana mereka amat positif dan<br />

bersyukur diberi ingatan oleh Allah Yang Maha<br />

Penyayang. Mereka dilhat lebih positif dan menjadi<br />

manusia yang lebih baik dan taat kepada sang<br />

Pencipta kerana merasa sangat bersyukur diberi<br />

peluang kali kedua untuk hidup. Perasaan kasihan<br />

terhadap orang Acheh yang mengalami Tsunami<br />

tiba-tiba bertukar kepada perasaan kasihan dan<br />

malu terhadap diri sendiri kerana kita di Malaysia<br />

selama ini berada dalam zon yang selesa dengan<br />

keamanan dan kestabilan bentuk muka bumi yang<br />

jauh dari lingkaran gunung berapi. Mungkin<br />

kealpaan dan kesenangan membuatkan kita terlupa<br />

akan banyak nikmat Tuhan yang kita kecapi.<br />

! Muka Surat 39


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

Dalam konteks yang lain, mengembara dapat<br />

membuka minda tentang budaya masyarakat luar.<br />

Contohnya, masyarakat di Karen Paduang Long<br />

Neck Villa ge Chiang Mai Thailand<br />

menggambarkan wanita yang cantik ialah wanita<br />

yang mempunyai leher yang panjang. Oleh sebab<br />

itu mereka berusaha untuk menjadikan leher yang<br />

jinjang dengan memasang gelang-gelang dileher<br />

sejak kecil lagi. Manakala masyarakat kita<br />

memberikan istilah cantik apabila wanita itu<br />

berbadan langsing dan putih gebu. Maka semua<br />

wanita berlumba untuk menjadi langsing dan putih.<br />

Kesimpulannya, kita tidak boleh menilai budaya<br />

orang lain sebagai tidak baik berdasarkan penilaian<br />

kita sendiri. Kesedaran ini akan menimbulkan rasa<br />

hormat terhadap kepelbagaian budaya dan ragam<br />

kehidupan.<br />

Rumusannya, memang tepat sekali bak kata<br />

pepatah Melayu, jauh perjalanan luas<br />

pemandangan. Kehidupan di dunia ini<br />

sememangnya datang dengan berpasangan kerana<br />

ketika kita merasai kegembiraan , kita perlu sedar<br />

bahawa ada orang lain yang sedang berduka, ketika<br />

kita merasa kekenyangan, kita perlu sedar bahawa<br />

ada orang yang sedang kelaparan, dan ketika diulit<br />

kebahagiaan, pasti ada orang yang sedang dalam<br />

kesengsaraan. Peluang mengembara harus kita<br />

manfaatkan dengan seluruh pancaindera kita ibarat<br />

merakamkan apa sahaja peristiwa yang kita dapat<br />

lihat, dengar, rasa, bau , sentuh dan intuisi kita<br />

diproseskan menjadi maklumat yang tepat.<br />

Akhirnya dari maklumat itu, membawa suatu<br />

hikmah yang sangat berharga untuk diri sendiri dan<br />

boleh dikongsi bersama orang lain.<br />

Kesan 'nggalan tsunami di Acheh. Kapal nelayan <br />

terdampar di atas rumah<br />

Bersama wanita tercan'k di Karen Long Neck <br />

Village, Chiang Mai<br />

Menjalin silaturahim dengan masyarakat Melayu <br />

Champa, Perkampungan Sampan di Phnom Pen <br />

Combodia<br />

Agra, India<br />

! Muka Surat 40


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

POVERTY OF THE SOUL<br />

Oleh:<br />

HARITHUN BINTI ABDULLAH<br />

Dipetik daripada artikel ‘Personal Development’ oleh Yasmin Mogahed<br />

In speaking about poverty, we need to<br />

understand that there is external poverty and there<br />

is internal poverty. And one is far more dangerous<br />

than the other, because while one form of poverty<br />

determines how we live temporarily, the other<br />

form, determines how we live eternally.<br />

Internal poverty is the poverty of the soul. It<br />

describes the unmoved soul. The soul that lives a<br />

purposeless life. The heart that beats, but has<br />

already died. Because while the body cries and<br />

bleeds and feels pain from the material world, the<br />

soul is untouched by these things. There is only<br />

one thing that can cut or stab or impoverish the<br />

soul. There is only one thing that can kill it: to<br />

deprive it of its’ only true need: to be close to its’<br />

Originator. To be near to God.<br />

The Prophet (pbuh) explains that the true<br />

poverty is not one’s lack of wealth in this life. True<br />

poverty is standing poor on the Day of Judgment.<br />

Despite this reality, we continue to live this life<br />

feeding our bodies, but starving our souls. The sad<br />

irony of this focus is that the body we tend to is<br />

only temporary, while the soul we neglect is<br />

eternal.<br />

What impoverishes and kills the heart? It is<br />

allowing the heart to love anything as it should<br />

only love God. See the heart was created with a<br />

very particular nature and for a very particular<br />

purpose. When you fail to use any created thing for<br />

the purpose for which it was created for, it breaks.<br />

It dies. The heart was created by and for God. The<br />

heart was created to know and love God. The heart<br />

that is given to or filled by any other thing, suffers<br />

the most painful impoverishment and death.<br />

The human heart is like a boat in the ocean of<br />

dunya. The boat that allows the oceans water to<br />

enter breaks and then drowns. The human heart<br />

that allows this dunya to enter, breaks and drowns.<br />

And becomes owned. Owned by this life. Owned<br />

by our gadgets, our facebook, our jobs, the<br />

distractions, the fashion trends, the marketing<br />

tools, the money, the power, the status. The heart<br />

that is owned by this life is a prisoner of the worst<br />

kind. The heart that is owned by any other master,<br />

than the Master of masters, is the weakest of all<br />

slaves. That is true oppression. True poverty.<br />

As human beings we enslave ourselves to<br />

different things. Some of us are enslaved to money.<br />

Some of us have enslaved our hearts to other<br />

people. Some of us are enslaved to status or to our<br />

careers. Ask yourselves what do you love most?<br />

Most of us will say we love God most. We say this<br />

with our tongues. We say this in our minds. But our<br />

hearts, our actions, say otherwise.<br />

What are you afraid of most? Just the thought<br />

of losing what thing causes you so much anxiety<br />

that you feel it physically? Is it your husband, your<br />

wife, your money, your job? Is it your image? Is it<br />

your figure? What is it?<br />

When you’re given a choice, what do you do?<br />

When God says to dress and act a certain way, and<br />

society says the opposite, which do you choose?<br />

Who defines beauty for you? Who defines success?<br />

Who defines richness? Who defines poverty? What<br />

type of poverty are you most afraid of?<br />

The truth is we choose what we love most.<br />

When we love money most, that’s what we choose.<br />

When we love people more, they fill our hearts. We<br />

think of them most. Our life loses center. We leave<br />

the orbit of the Creator and enter the orbit of the<br />

creation—a painful and unstable orbit. In the orbit<br />

of the creation, we rise and fall with the wave of<br />

the creation, the wave of praise and criticism, our<br />

standards for success and failure come from the<br />

creation, from society. The standard for richness,<br />

the standard for poverty…comes from the creation.<br />

From society.<br />

But the standard given to us by God’s<br />

messenger (pbuh) is different. Prophet Muhammad<br />

(pbuh) told us:<br />

“Richness is not having many possessions. Rather,<br />

true richness is the richness of the soul.”<br />

[Sahih Bukhari, Book 76, Number 453]<br />

! Muka Surat 41


Wadah Pendidik! Edisi 1 <strong>2013</strong><br />

But how do we avoid true impoverishment of<br />

the soul? No one likes to fall. And few people<br />

would ever choose to drown. But in struggling<br />

through the ocean of this life, sometimes it’s so<br />

hard not to let the world in. Sometimes the ocean<br />

does enter us. The dunya does seep into our hearts.<br />

And like the water that breaks the boat, when<br />

dunya enters, it shatters our heart. It shatters the<br />

boat. If you allow dunya to own your heart, you will<br />

sink down to the depth of the sea. You will touch<br />

the ocean floor. And you will feel as though you<br />

were at your lowest point. Entrapped by your sins<br />

and the love of this life, you will feel<br />

broken.Surrounded by darkness. That’s the<br />

amazing thing about the floor of the ocean. No<br />

light enters it.<br />

But, this dark place is not the end. Remember<br />

that the darkness of night precedes the dawn. And<br />

as long as your heart still beats, this is not the<br />

death of it. You don’t have to die here. Sometimes,<br />

the ocean floor is only a stop in the journey. And it<br />

is when you are at this lowest point, that you are<br />

faced with a choice. You can stay there at the<br />

bottom, until you drown. Or you can gather pearls<br />

and rise back up—stronger from the swim, and<br />

richer from the jewels.<br />

If you seek Him, God can raise you up, and<br />

replace the darkness of the ocean, with the light of<br />

His sun. He can transform what was once your<br />

greatest weakness into your greatest strength, and a<br />

means of growth, purification and redemption.<br />

Know that transformation sometimes begins with<br />

a fall. So never curse the fall. The ground is where<br />

humility lives. Take it. Learn it, breathe it in. And<br />

then come back stronger, humbler and more aware<br />

of your need for Him.<br />

Seek God to bring you back up, for when He<br />

does, He will rebuild your ship. The heart that you<br />

thought was forever damaged will be mended.<br />

What was shattered will be whole again. Know<br />

that only He can do this. Seek Him. And when He<br />

saves you, beg forgiveness for the fall, feel remorse<br />

over it—but not despair.<br />

There is a powerful and amazing thing about<br />

tawbah (repentance) and turning back to God. We<br />

are told that it is a polish for the heart. What’s<br />

amazing about a polish is that it doesn’t just clean.<br />

It makes the object that it polished even shiner<br />

than before it got dirty. If you come back to God,<br />

seek His forgiveness, and refocus your life and<br />

heart on Him, you have the potential to be even<br />

richer than if you’d never fallen at all. Sometimes<br />

falling and coming back up gives you wisdom and<br />

humility that you may never otherwise have had.<br />

But how do we fill our hearts with the true<br />

richness? How do we escape the constant<br />

bombardment from every direction commanding<br />

us to worship other things? How do we escape the<br />

true poverty of allowing any competitor into our<br />

hearts?<br />

To escape the true poverty, we must be<br />

overflowing in our love for God. Our strongest love<br />

should be for God. And so, this is a call to all those<br />

who have become enslaved by the tyranny of the<br />

self, imprisoned in the dungeon of the nafs and<br />

desires. It is a call to all those who have entered the<br />

ocean of dunya, who have sunk into its depths, and<br />

become trapped by its crushing waves. Rise up.<br />

Rise up to the air, to the Real world above the<br />

prison of the ocean. Rise up to your freedom. Rise<br />

up and come back to life. Leave the death of your<br />

soul behind you. Your heart can still live and be<br />

stronger and purer than it ever was. Does not the<br />

polish of tawbah remake the heart even more<br />

beautiful than it was? Remove the veil you have<br />

sewn with your sins. Remove the veil between you<br />

and Life, between you and Freedom, between you<br />

and Light…between you and God. Remove the veil<br />

and rise up. Come back to yourself before it’s too<br />

late.<br />

! Muka Surat 42

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!