Studi di caso IEA-PIRLS 2004 - Iislamezia.it

iislamezia.it

Studi di caso IEA-PIRLS 2004 - Iislamezia.it

Gruppo di lavoro

Presentazione dello Studio osservativo IEA ICONA

Studi di caso

Profili

Analisi e confronto dei dati raccolti nelle classi dello Studio osservativo IEA ICONA

Strumenti:

- Griglia guida per la stesura del profilo

- Tabella comparativa degli studi di caso

- Tabella comparativa dei processi di lettura

- Traccia di intervista

Rassegna di attività sulla promozione della lettura

- Elenco di progetti ed iniziative di promozione alla lettura

Nel presente file viene riportato solo lo studio di caso.

Gli altri punti sono disponibili sul sito www.invalsi.it,

nell'area archivio sito storico, ricerche internazionali,

IEA-PIRLS ICONA 2001 anno 2004, studio osservativo

IEA ICONA 2004.


Studi di caso

STUDIO DI CASO A Come un pittore......................................................................................... 3

L’insegnante ........................................................................................................................... 3

L’osservazione in classe......................................................................................................... 5

La classe prima....................................................................................................................... 5

La classe quarta ...................................................................................................................... 7

La mediazione ...................................................................................................................... 10

La mediazione ...................................................................................................................... 11

La scuola e il contesto .......................................................................................................... 12

STUDIO DI CASO B Partire dalle loro motivazioni, dai loro bisogni, cercando di capirli ..... 14

L’insegnante ......................................................................................................................... 14

L’osservazione in classe....................................................................................................... 16

La classe terza ...................................................................................................................... 16

La classe quarta .................................................................................................................... 19

La mediazione ...................................................................................................................... 21

La scuola e il contesto .......................................................................................................... 22

STUDIO DI CASO C Partire dalle loro motivazioni, dai loro bisogni, cercando di capirli..... 24

L’insegnante ......................................................................................................................... 24

L’osservazione in classe....................................................................................................... 25

La classe prima..................................................................................................................... 25

La classe quarta .................................................................................................................... 27

La mediazione ...................................................................................................................... 30

La scuola e il contesto .......................................................................................................... 32

STUDIO DI CASO D Un po’ attrice, un po’ pagliaccio, un po’ mamma ................................. 33

L’insegnante ......................................................................................................................... 33

L’osservazione in classe....................................................................................................... 35

La classe prima..................................................................................................................... 35

La classe quarta .................................................................................................................... 38

La mediazione ...................................................................................................................... 41

La scuola e il contesto .......................................................................................................... 43

STUDIO DI CASO E È un lavoro a martello............................................................................. 46

L’insegnante ......................................................................................................................... 46

L’osservazione in classe....................................................................................................... 47

La classe prima..................................................................................................................... 47

La classe quarta .................................................................................................................... 49

La mediazione ...................................................................................................................... 51

La scuola e il contesto .......................................................................................................... 53


STUDIO DI CASO F Andare oltre, sapere, mettere dei punti interrogativi.............................. 54

L’insegnante ......................................................................................................................... 54

L’osservazione in classe....................................................................................................... 55

La classe prima..................................................................................................................... 55

La classe quarta .................................................................................................................... 58

Prima lezione osservata.................................................................................................... 58

Seconda lezione osservata................................................................................................ 62

La mediazione ...................................................................................................................... 64

La scuola e il contesto .......................................................................................................... 66

STUDIO DI CASO G Andare oltre, sapere, mettere dei punti interrogativi ............................. 68

L’insegnante ......................................................................................................................... 68

L’osservazione in classe....................................................................................................... 69

La classe prima..................................................................................................................... 69

La classe quarta .................................................................................................................... 72

La mediazione ...................................................................................................................... 75

La scuola e il contesto .......................................................................................................... 76

STUDIO DI CASO H La scuola del dovere ............................................................................... 77

L’insegnante ......................................................................................................................... 77

L’osservazione in classe....................................................................................................... 78

La classe prima..................................................................................................................... 78

La classe quarta .................................................................................................................... 80

La mediazione ...................................................................................................................... 81

La scuola e il contesto .......................................................................................................... 82

STUDIO DI CASO I Quella era una classetta… ! ..................................................................... 84

L’insegnante ......................................................................................................................... 84

L’osservazione in classe....................................................................................................... 87

Le classi prime ..................................................................................................................... 87

La classe quarta .................................................................................................................... 88

La mediazione ...................................................................................................................... 90

La scuola e il contesto .......................................................................................................... 91

STUDIO DI CASO L Una difficile sintonia ............................................................................... 93

L’insegnante ......................................................................................................................... 93

L’osservazione in classe....................................................................................................... 95

La classe seconda ................................................................................................................. 95

La classe quarta .................................................................................................................... 97

La mediazione ...................................................................................................................... 99

La scuola e il contesto ........................................................................................................ 101

2


STUDIO DI CASO A

Come un pittore

3

Lina Grossi

L’insegnante

L’insegnante, che non possiede altri titoli di studio oltre al diploma di maturità e

all’abilitazione all’insegnamento, da undici anni presta servizio in una scuola pubblica posta

in un quartiere centrale e popolare di una grande città del Sud. Precedentemente ha lavorato

per dodici anni in una scuola privata da lei stessa definita “molto in”, esperienza alla quale

attribuisce importanza fondamentale per la sua formazione. In particolare indica la direttrice,

maestra essa stessa, come la guida che l’ha aiutata a superare la fase iniziale, irta di difficoltà,

dell’insegnamento: “Ti vedi proiettata in una situazione più grande di te”.

La direttrice, affiancandola nel modulo, con il suo comportamento concreto ha costituito e

costituisce tuttora il riferimento primario e più importante di qualunque modello teorico: i

modelli pedagogici e le teorie dell’apprendimento vengono, infatti, considerati utili come

sfondo dell’azione didattica ma destinati ad essere continuamente reinterpretati nella pratica

quotidiana, in una situazione educativa che si presenta come un sistema complesso

contrassegnato dalla mutevolezza dei bisogni di alunni e su cui influisce un gran numero di

variabili: “Certamente i modelli teorici sono importanti, però è chiaro che è nella pratica in

cui ti cali e nella situazione contingente in cui ti trovi che aggiusti il tiro. Non mi vergogno a

dirlo: si va avanti per prove ed errori. Noi così operiamo; la natura umana è diversa e nello

stesso tempo così plasmabile e morbida per cui consente tutti gli aggiustamenti che si

possono fare riguardo al nostro intervento”.

Da questo saldo ancoraggio alla contingenza derivano i principi ispiratori dell’operare

della docente, di solida impostazione empirica e ispirati ad una didattica di tipo pluralistico in

cui l’esperienza aiuta a superare la gabbia epistemologica dei singoli modelli operativi

derivanti da teorie dell’apprendimento uniche, di cui, nella realtà, si opera una sintesi a

posteriori per rispondere ai reali bisogni dei bambini.

La difficoltà del compito rende indispensabile superare l’individualismo didattico ancora

diffuso nella scuola attraverso un confronto con i colleghi non solo formale e su più versanti.

Nella scuola, purtroppo, ci sono però ancora “isole che formano un arcipelago”, nel senso che

ogni insegnante è spesso “un pianeta a sé”. Eppure una collaborazione continua e sincera

garantirebbe il superamento del senso di isolamento e di incertezza del singolo docente

rispetto al proprio operato: “Le domande ci sono; i problemi ci sono. Molto spesso mancano

le risposte a queste domande perché il problema che poi è mio, potrebbe essere il tuo. Nel

confronto tu ti rendi conto che, allora, non lo vivi solo tu il problema, non si tratta solo di un

fatto personale, ma di un fatto comune”.

Da queste considerazioni scaturisce la convinzione dell’utilità di un riscontro di tipo

istituzionale che si configuri non solo, come è avvenuto nella maggior parte dei numerosi

corsi seguiti dalla docente, come l’offerta di una serie di generiche indicazioni teoriche sul

modo di affrontare i programmi ministeriali e di raccomandazioni sull’incremento della

flessibilità nel programmare l’attività didattica in rapporto al contesto, ma assuma il valore di

guida della prassi didattica: “Noi insegnanti dovremmo essere un po’ più guidati; ci

dovrebbero essere persone qualificate che vengono ad insegnare come si fa in certe


situazioni; noi abbiamo bisogno più che della teoria, di chiarirci le idee su come fare nella

pratica”.

La questione riguarda insieme “l’autoformazione, la formazione indotta e la formazione

guidata” e non basta la condivisione formale degli obiettivi formativi e operativi, garantita ad

ogni inizio d’anno dalla Commissione appositamente formata e delegata dal Dirigente, ma

occorre una strategia più efficace, legata alla progettualità degli insegnanti, che tenga anche

conto dei ritmi di lavoro e garantisca ampi spazi per la riflessione sulle scelte di metodo e, più

in generale, sui modi di intervento.

In altre parole, appare dominante la preoccupazione relativa alla difficoltà di agire in

modo adeguato in un contesto, come quello in cui è situata la scuola, difficile per molti

motivi: “Io non mi posso mai dimenticare il primo anno che venni in questa scuola, undici

anni fa. Si parlava di mammiferi. Si alza candidamente una bambina e fa:‘I mammiferi?

Quelli che si ‘appicciano’? Cioè i fiammiferi”. I bambini risentono di una povertà lessicale

legata prevalentemente all’uso del dialetto, povertà che, come l’insegnante sottolinea, è il

frutto di “un ambiente in cui c’è povertà non tanto materiale, perché anche in un basso questi

bambini hanno tutto: stereo, computer; poi hanno una povertà enorme culturale e di valori”.

Per questo motivo diventa particolarmente importante la formazione in servizio degli

insegnanti, e risulta vitale lo sviluppo di forme di collaborazione fra istituzioni e scuole,

soprattutto al sud dove “i bambini campani sono molto intelligenti, con una vivacità di

pensiero eccezionale. Forse altrove c’è il ragazzo ‘istituzionalizzato’, ordinato, che entra a

far parte di un ingranaggio, cosa che qui non esiste. Però i bambini hanno vitalità e allora io

dico che su quella bisogna far perno perché hanno risorse in termini di creatività”.

Nell’ambito di una tale visione realistica e disincantata dell’ambiente, l’imperativo

categorico per l’insegnante che vuole lavorare in modo incisivo è l’estrema capacità di

adattamento alla situazione, l’adesione ad una didattica attiva, centrata sul bambino: “Io penso

che oggi come oggi la rigidità è da bandire. Non sono sempre santi i bambini e diavoli gli

insegnanti; non è vero neanche il contrario”. Quello che conta per un maestro che voglia

affrontare il proprio compito con successo ed efficacia in un ambiente in cui la comprensione

dell’importanza dell’istruzione passa nella famiglia attraverso la percezione che il bambino ha

dell’insegnante è sapersi porgere con l’autorevolezza “fondata sulla fiducia che il bambino ha

nell’insegnante, per cui, anche quando viene redarguito, lui sa la finalità di ciò. Nel momento

in cui un’insegnante è severa, punto e basta, allora, in quel caso lì la maestra è fetente.

L’autorevolezza è l’obiettivo più importante dell’insegnante e anche più difficile da

conquistare”.

Per raggiungerlo occorre che l’educatore, come si desume dalle parole dell’insegnante,

abbia netta coscienza del proprio ruolo di guida, confrontabile e condiviso all’interno di un

contesto problematico con colleghi e istituzioni, che sia dotato di una grande sensibilità

sociale e sia capace di sviluppare un’estrema flessibilità in termini affettivi e metodologici.

Le qualità illustrate sono i tratti caratterizzanti questa docente la quale condivide con il

mondo a cui appartiene la fiducia nella creatività, nella forza dei rapporti personali e che

perfino nel momento più professionale del proprio mestiere, quello della valutazione, si

immedesima nelle aspettative delle mamme dei suoi allievi: “la valutazione è un punto

delicato perché magari a volte le mamme vorrebbero che i propri figli avessero buoni

risultati… Io pure sono mamma” e si pone il problema di quale sia il modo migliore per

comunicare con le famiglie e per caricare di positività in prospettiva anche gli eventuali

insuccessi.

4


È suo profondo convincimento, del resto, che il successo e l’efficacia del processo

formativo dipendano dalla consapevolezza non solo razionale ma anche dal coinvolgimento

emotivo dell’educatore nel proprio ruolo e nella propria funzione: “Io penso che molto

traspare da quello che noi siamo perché, per quanto uno si prefigga certe cose, se non sei

convinto tu personalmente, i bambini lo recepiscono benissimo”.

Del resto le immagini e le metafore che utilizza per spiegare in modo più diretto ed

efficace la propria azione didattica e le proprie riflessioni sull’insegnamento riflettono i modi

dell’interiorizzazione del proprio ruolo e la ricchezza del sapere pratico che riesce a

trasmettere con forza agli alunni: “Non sono sempre santi i bambini e diavoli gli insegnanti.

Non è vero neanche il contrario; l’insegnante è come un pittore a cui tu chiedi di fare lo

stesso quadro non te lo fa tale e quale”.

L’osservazione in classe

Quando si entra nelle classi, i bambini sono nei loro banchi, tranquilli e composti; il

comportamento è vivace, libero ma impostato a rispetto per gli adulti. La curiosità verso le

osservatrici è evidente e le domande su chi siano gli ospiti “Siete maestre? Siete direttrici?”

trovano risposte semplici e garbate da parte dell’insegnante. Quando annuncia che le

“signore” vengono da Roma, i bambini fanno liberamente e simpaticamente le proprie

considerazioni: “Roma sta lontano. Per fortuna che non abitate a Milano! Mio zio sta a

Milano”. La maestra lascia che tutti parlino in modo che si instauri un’atmosfera rilassata e

familiare e che sia pienamente accettata, senza alcun problema, la presenza di persone

estranee.

Soddisfatti si dispongono ad ascoltare quanto l’insegnante ha da dire. Con tono amabile in

entrambe le classi la maestra illustra le attività che si svolgeranno, sottolineando la sicura

qualità della collaborazione di tutti. Il tono della voce è tranquillo, l’atteggiamento è

rassicurante e familiare. I bambini appaiono spontanei e ben disposti, pronti a collaborare. Il

suo stile antiautoritario crea un’atmosfera di lavoro calda e ricca di stimoli.

La classe prima

L’aula, capiente, lunga e stretta, contiene due file di banchi in cui siedono undici bambini.

Le pareti sono arredate con disegni e con l’alfabetiere, sempre a portata, strumento

indispensabile per agevolare il riconoscimento dei grafemi e il loro abbinamento con i fonemi,

attività che costituisce la difficoltà maggiore per i bambini di prima.

La maestra chiede da che cosa i bambini vogliano cominciare. Quando rispondono:

“Dalla poesia”, la maestra ricorda che proprio il giorno prima ne hanno scritta una, intitolata

Lettera a Gesù, e un bambino si offre di recitarla a memoria.

Terminata l’esibizione, la maestra scrive alla lavagna la parola festa, in stampato

minuscolo, e, mentre i bambini la copiano, chiede quale carattere ha usato. Più di un bambino

interviene per dimostrare di conoscere anche altri caratteri e la maestra, mettendo ordine agli

interventi con gesti calmi e avvicinandosi di volta in volta a chi parla, fa in modo che tutti

possano dire la propria, scherzando sulle esitazioni e incoraggiando i più timidi: “Allora,

Alessandra, vediamo di conoscere la prima parolina, ‘Natale’, di distinguere le singole

lettere. Poi le leghiamo in sillabe e poi dalla sillaba passiamo alla parola per intero. Vai,

Alessandra, voce alta perché tu hai una vocina sottile, piccola piccola”.

Le istruzioni sul modo di procedere sono chiare, sequenziali e dettagliate. Quando la

bambina ha completato una parte della sillabazione, altri subentrano. Solo quando la parola è

5


stata ben scandita, la maestra chiede a tutti insieme di ripeterla sillabando. Allo stesso modo

procede con altre parole, fino alla ricostruzione dell’intera frase.

Segue la proposta di lettura ad alta voce da parte dell’insegnante di un racconto Lo

spaventapasseri di Natale, una storia definita, per suscitare la curiosità dei bambini, “un po’

strana”. La maestra legge scandendo con chiarezza le parole, interrompendosi quando si

accorge di qualche perplessità o difficoltà degli alunni e drammatizza la lettura mimando voci

e gesti degli animali protagonisti della storia.

Gli interventi dei piccoli, quasi sempre per alzata di mano, sono sempre bene accolti: è

dato loro tutto lo spazio per chiedere, spiegare, rispondere alle osservazioni dei compagni. La

conduzione dell’insegnante è calma, discreta ma ferma, appropriata a mantenere nei limiti la

vivacità dei bambini; il modo in cui il gruppo classe viene coordinato rivela grande flessibilità

e padronanza delle tecniche di gestione dei gruppi. Quando commette errori, ogni alunno

usufruisce della possibilità di correggersi con calma, di rettificare, di precisare e di chiarire

quello che ha inteso dire o di ammettere la maggiore correttezza delle risposte altrui.

Alla fine la maestra chiede se la storia è piaciuta e rimanda a dopo l’intervallo il lavoro di

illustrazione della storia con i disegni dei bambini.

La lezione

I testi utilizzati per la lezione appartengono a tipologie diverse: uno è poetico e l’altro

narrativo.

1) Il primo, Lettera a Gesù, composto collettivamente in occasione del Natale, viene

recitato da un bambino dietro sollecitazione della maestra: “Ieri abbiamo scritto la poesia. Me

la fai sentire?”:

Caro Gesù,

dà la salute al papà e alla mamma,

un po’ di soldi ai poverelli,

porta la pace a tutta la terra,

una casetta a chi non ce l’ha

e ai cattivi un po’ di bontà.

Se tanta roba poi non ci resta,

sarà lo stesso una bella festa.

La poesia, che nella componente lessicale riflette il linguaggio infantile, semplice e

familiare, è utilizzata anche come stimolo alla memorizzazione e alla recitazione. Prendendo

a pretesto il contenuto della poesia - Il Natale è una bella festa - la maestra scrive alcune

parole alla lavagna - “Babbo Natale porta doni ai bimbi buoni” - e chiede ai bambini di

riconoscere il carattere usato, lo stampato minuscolo. Chiede poi di dire in quali altri modi è

possibile scrivere una singola lettera a un piccolo che prontamente risponde: “Corsivo grande,

corsivo piccolo e stampatello maiuscolo”.

Ad appena tre mesi dall’inizio dell’anno scolastico la presenza alle pareti dell’alfabetiere,

con l’illustrazione dei quattro caratteri di scrittura, è di grande supporto per l’attività di

lettura. Un terzo circa del tempo complessivo dedicato alla lezione è, infatti, dedicato alla

distinzione dei caratteri in cui le lettere possono presentarsi: “I bambini - spiega la maestra -

possono sempre fare riferimento alle lettere. Se devono imparare una lettera quattro volte, in

6


caratteri diversi, ventuno per quattro diventa un lavoro non indifferente. Questo è un

problema tecnico rilevante; poi viene il piacere della lettura”.

La prima parola che si chiede ad una bimba di leggere, distinguendone le singole lettere,

è Babbo. Per aiutarla la maestra, usando un linguaggio infantile, chiama le doppie gemelline e

chiede: “Antonio, quando la maestra parla di ‘gemelline’ che cosa vi ha insegnato?”.

Antonio risponde: “Che hanno un suono forte” e ripete con la pronuncia adeguata la parola.

Sulla parola Natale si richiede un’operazione diversa: la sillabazione. Si procede quindi

nello stesso modo fino ad arrivare alla lettura di un’intera frase: “Babbo Natale porta doni ai

bimbi buoni”, che presenta una difficoltà particolare per il susseguirsi delle consonanti d e b,

facili a confondersi come grafemi e suoni.

Un bambino scopre con entusiasmo nella consonanza doni-buoni la presenza di una rima:

“È una rima, maestra?”, ricevendo una lode e dimostrando come venga fatto uso di questa

figura di suono per stimolare le associazioni di significato: “Certo. Babbo Natale porta

regali solo ai bimbi buoni”.

Di seguito viene letto un breve racconto intitolato Lo spaventapasseri di Natale. La

lettura ad alta voce procede con lentezza, intervallata da sapienti pause di spiegazione e

commento:

Insegnante: Gli spaventapasseri che cosa sono?

Bambino: Sono dei pupazzi.

Insegnante: E si mettono per fare che cosa?

Bambino: Per non fargli mangiare il grano, sennò non crescono le piante.

Quando nella lettura si tratta di attrarre l’attenzione su un punto focale del racconto, la

maestra non interpella singoli alunni ma si rivolge al coro della classe: “Gli animali mettono i

doni sotto la tettoia così che nessuno li possa…[coro] rubare”. È evidente che si fa leva

sull’immedesimazione emotiva dei bambini, a tal punto che quando l’insegnate chiede: “Chi

ha la brillante idea di mettere a guardia dei regali lo spaventapasseri?”, un bambino

risponde: “Io” e la maestra è costretta a precisare: “Non voi. Chi è nella lettura?”.

Il resto della lezione procede fra domande di comprensione del testo: “Che vuol dire: lo

rimettono a nuovo?”. “Lo ricostruiscono” e richiami all’extratesto e all’esperienza

personale: “E la notte di Natale che succede?” “Fanno la festa”; “Fanno lo spettacolo

intorno al pupazzo”. In questo modo viene ricostruita la trama del racconto e vengono fissati i

tratti principali dei singoli personaggi. La lezione si conclude con l’adesione convinta dei

bambini alla proposta di illustrare la favola con disegni.

La classe quarta

La classe, molto grande, contiene tre file di banchi ed è popolata da venticinque bambini

attenti e interessati alla novità delle maestre che vengono da Roma. Non essendo sua la classe,

appena entrata la maestra individua e saluta alcuni bambini che conosce per stabilire un

contatto personale e da subito improntato a cordialità. Chiede se pensano che l’esperimento di

far lezione con lei possa interessarli e riceve una risposta corale positiva. Spiega loro in che

cosa consisterà il suo intervento: farà leggere loro un passo dal libro di testo a turno e lo

commenterà con loro. Li invita ad aiutarla a procedere ordinatamente e senza interruzioni.

La lettura ha inizio e gli interventi, pur vivaci e numerosi, non si sovrappongono. La

maestra invita i bambini a riflettere su alcuni problemi di comprensione e di interpretazione

7


del testo, propone delle spiegazioni, sempre e comunque legandole al mondo dell’esperienza

degli alunni, e spesso li sollecita a correggerla se ritengono che altra possa essere

l’interpretazione rispetto alla sua. L’atteggiamento è estremamente proficuo: mettendosi in

discussione apertamente ottiene il risultato di instaurare un clima di fiducia e di confidenza,

ma nello stesso tempo mantiene saldamente le redini della situazione.

Svelando una profonda competenza relazionale, guida il gruppo classe con autorevolezza

e con dolcezza, proponendosi come preciso punto di riferimento degli interventi e, quindi,

esercita di fatto un forte impulso alla partecipazione e mantiene vivo l’interesse. Si avvicina

ad ogni bambino interpellato con gesti e parole di incoraggiamento sempre garbati ed efficaci;

lo invita a presentarsi, se non lo conosce già personalmente, e instaura e mantiene il contatto

con l’interlocutore, mostrando verso ognuno un sincero interesse e incitando anche i più

timidi a comunicare, in modo tale che, alla fine della lezione, tutti hanno avuto la possibilità

di esprimere la propria opinione. Dal canto loro gli alunni parlano liberamente, con scioltezza

e tranquillità, evidentemente abituati ad un rapporto sereno con gli insegnanti, intervenendo

anche spontaneamente per alzata di mano, senza che venga mai loro impedito di dire quello

che desiderano ma anche senza che si perda mai di vista il filo del discorso legato al testo.

Alla fine dell’animata lezione la maestra saluta i bambini, li ringrazia per la

collaborazione e si complimenta con loro e con la loro insegnante.

La lezione

Il testo di riferimento è un racconto dal titolo Libri no, libri sì in cui si narra in parallelo il

rapporto diverso con i libri che hanno un bambino il quale ha nella propria camera una

“ingombrante libreria” e una bambina, assidua frequentatrice di una libreria, convinta che

quel luogo contenga tutti i libri del mondo e che si debbano leggere tutti, anche gli orari

ferroviari in ordine alfabetico.

Prima di iniziare la lettura la maestra domanda: “A voi piace leggere? È bello? È

divertente?” Al coro delle risposte positive chiede perché lo trovino divertente e più di un

bambino risponde: “Fa conoscere tante cose”. Invita poi con gentilezza i bambini a

cominciare la lettura ad alta voce: “Mi fate sentire questo brano? Vuoi leggere tu? Continua

tu, questa bella bimba bionda!”, con un atteggiamento coinvolgente e motivante. La lettura,

effettuata a turno, scorre fluida. Alla fine dei singoli interventi l’insegnante fa domande che

mirano a far identificare il tempo e il luogo in cui si sviluppa il racconto e le loro

connotazioni, come ad esempio: “Dove si svolge la storia?”. Chiede inoltre di commentare il

testo da un punto di vista più personale: “A chi ti senti più vicino dei due protagonisti?” in

modo che i bambini possano interpretare le informazioni del testo a partire dal proprio

vissuto.

La lettura viene interrotta quando il bambino protagonista del racconto vede “posata lì

accanto la cassettina degli attrezzi dello zio Mario regalata a Natale e un radio sventrata

esaminata per ore”. La maestra invita i bambini a fare una prima ipotesi interpretativa

sull’argomento centrale del testo: “Bambini, già da queste prime righe che cosa si capisce?

Qual è l’oggetto protagonista della vita di questo bambino?”. Gli alunni a gara individuano

che non sono i libri l’oggetto del desiderio ma, piuttosto gli oggetti concreti che lo

circondano; una bambina, Claudia, afferma di riconoscersi nel protagonista perché anche lei

ama la sua camera, il tavolo, la lampada bianca col paralume blu. L’insegnante coglie

l’occasione per invitarla a tratteggiare fin dalle prime battute il carattere del protagonista:

8


Insegnante: Questo bambino, secondo te, che tipo è?

Bambina: È un bambino che gli piace tutto.

È un bambino fantasioso; vuole vedere come sono fatte le cose.

Insegnante: Quando voi eravate piccoli cosa facevate con le macchinine, degli oggetti?

Cosa fa un bambino piccolo quando si trova un oggetto in mano?

Bambina: Lo esamina, lo smonta per vedere come è fatto.

Così, procedendo con richiami continui all’esperienza personale dei bimbi, l’insegnante

avanza nella lettura senza perdere di vista le categorie testuali su cui intende richiamare

l’attenzione (i confronti fra i due personaggi, la trama), sempre attenta a ricavarne

un’interpretazione significativa per gli alunni.

Alle attività di comprensione del testo si avvicendano esercizi sul lessico che riguardano

le parole meno familiari. L’attenzione è richiamata sull’aggettivo ingombrante con cui viene

designata la libreria nella camera del bambino. Si tratta di definirne il significato ma anche di

sciogliere la connotazione. Molte e varie sono le risposte dei bambini:

− Gli dava fastidio.

− Grosso.

− Gli portava via troppo spazio.

La maestra insinua allora: “Questo bambino è curioso più che altro dei giocattoli che

della lettura, forse… O mi sbaglio? Questa lettura io non la conosco. È preso da tante cose,

tranne che dai libri. È vero? Ma vediamo, può darsi che io mi sbagli. Vai avanti tu a

leggere”. La lettura diventa sfida e gioco alla scoperta del racconto e di ciò che può suggerire.

Una bambina traduce ingombrante con brutta e specifica che non gli piace. La maestra

puntualizza meglio il significato letterale del termine ma mostra di apprezzare il tentativo di

interpretazione. Da più parti si ribadisce che se la libreria sembra al protagonista

ingombrante è perché “non gli piaceva leggere. I libri stavano lì come soprammobili”.

L’insegnante coglie la palla al balzo e chiede: “Ma voi pure fate così?” Segue un coro di

dinieghi: “Il libro custodisce cose bellissime che però noi dobbiamo scoprire”. Attraverso

questo dialogo aperto e scherzoso si avvalora la lettura come ricerca, come avventura, come

gioco che arricchisce.

La maestra fa alcune domande intese a verificare la capacità dei bambini di fare

inferenze, di cogliere i rapporti fra i personaggi, nello specifico del protagonista con lo zio

Mario che viene solo citato nel testo come colui che regala oggetti invece che libri. Una

bimba chiarisce che solo zio Mario regalando al nipote una cassetta di attrezzi in realtà lo

capisce e rafforza la sua interpretazione con un esempio personale:così succede a lei, contenta

quando riceve dei giochi, lei che, certo, i libri li ama, ma non troppi e che si infastidisce

quando tutti si ostinano a regalarglieli con troppo frequenza: “Tutti mi regalano libri, papà e

mamma, ma anche nonno e nonna e tutti gli zii, come capita al bambino della storia. Questo

bambino è un po’ come me: anch’io ho dei giocattoli che mi piace montare e smontare, però

mi piace anche leggere”.

La domanda seguente, che riguarda la tipologia del testo, si lega perfettamente con

l’intervento: “Allora, secondo voi quello che abbiamo letto è un testo realistico?”. La risposta

dei bambini è affermativa: “Perché ci parla di due bambini: a uno piace leggere, a uno piace

montare e smontare, un po’ come tanti di no”. Segue l’invito a parafrasare alcuni passi del

testo. Come atto finale la maestra chiede, alla luce di come i bambini hanno interpretato il

testo, quale sia il significato del titolo: “Libri no, perché rappresentano per lui quasi un

peso. Libri sì, perché la bambina ama leggere”.

9


Considerato che la lezione è stata del tutto improvvisata in una classe sconosciuta,

l’insegnante ha dimostrato di possedere doti comunicative notevolissime, in linea con la sue

convinzioni in materia di didattica: “Occorre capire che cosa vuole il bambino; la

programmazione, la preparazione preventiva della lezione non possono essere le ricette

sufficienti a garantire la riuscita”.

Lo stile di conduzione della maestra è, dunque, quello di un buon animatore e di un ottimo

comunicatore: in parte adotta il modello di animazione espressivo, mettendosi personalmente

in gioco al fine di motivare i bambini, in parte il modello interattivo per richiamare la loro

attenzione sul processo. Il risultato è dei più convincenti; infatti, pur non essendo insegnante

della classe ed essendo il suo un intervento estemporaneo, riesce a stabilire ottimi rapporti col

gruppo classe nel suo insieme e coi singoli alunni.

In questo clima positivo, di reciproco interesse, di partecipazione attiva, l’insegnante

mantiene ben salda la sua funzione di guida. Impartisce precise istruzioni, usa parole che si

riferiscono con proprietà ed esattezza a categorie testuali, fa compiere una serie di induzioni e

deduzioni, sempre distinguendo con chiarezza il piano del commento interpretativo e quello

della vera e propria comprensione del testo; generalizza e concettualizza con modalità alla

portata di bambini di nove anni, muovendosi con rigore e competenza nell’ambito della

testualità.

L’impianto della lezione basato su un intervento ben strutturato viene raffigurato

schematicamente dal grafico che segue.

T

E

S

T

O

N

A

R

R

A

T

I

V

O

Lettura a turno ad alta voce

Ipotesi interpretativa

La lezione in IV

Comprensione

Verifica dell’ipotesi: titolo

Informazioni esplicite

Inferenze

Categorie testuali:

spazio

personaggio

trama

punto di vista

Lessico

significato letterale

connotazioni

10

Extratesto

V

I

S

S

U

T

O


La mediazione

Volendo ricondurre l’azione della docente ad un modello pedagogico, questo può definirsi

di tipo razionalistico (Frabboni) poiché è a partire dal riconoscimento della storicità e della

cultura dell’allievo che se ne ravvisano e si enfatizzano le possibilità di sviluppare le capacità

conoscitive.

La qualità dell’impostazione didattica dell’insegnante è, dunque, eminentemente

problematica poiché la sua azione muove sempre dai bisogni e dalle motivazioni concrete

degli allievi; i suoi interventi si richiamano all’esperienza individuale e fanno appello

all’emotività e alla vitalità proprie della sfera soggettiva, della vita personale di ogni bambino:

“Tu ce l’hai una libreria?”; “Che cosa faresti se ti regalassero tanti libri?”; “Davvero tuo zio

ti ha regalato un libro a Natale?”; “Davvero non ti piace di più smontare le cose?”. La logica

ispiratrice è una logica empirica secondo la quale la produzione e l’uso delle conoscenze

didattiche avvengono nella prospettiva antidogmatica dell’adattamento in situazione, del

cambiamento in vista dell’ottimizzazione dei processi di insegnamento-apprendimento.

Se si vuole intendere per metodo una modalità di lavoro formalizzata, nello stile di

insegnamento della docente è possibile individuare due funzioni prevalenti: la stimolazione

dell’affettività collegata all’apprendimento e la preponderanza dell’aspetto comunicativo.

Appare meno presente la preoccupazione per la valutazione intesa nella sua accezione più

formale: “Noi insegnanti facciamo di tutto perché anche i bambini più lenti possano acquisire

degli strumenti con cui procedere. Magari gli obiettivi non si raggiungono in prima o in

terza; l’importante è che il bambino lasci la scuola elementare con delle capacità che gli

consentano di procedere quanto più possibile autonomamente”.

Più in particolare per quanto riguarda l’educazione alla lettura, che è ritenuta attività

soprattutto trasversale, la priorità nel primo ciclo viene assegnata all’ascolto, per la difficoltà

che il bambino incontra nel tradurre i grafemi in fonemi; l’esercizio di lettura è in questa fase

legato per un verso alla lettura ad alta voce da parte della maestra e, per l’altro, alla

semplificazione massima del percorso, anche attraverso un’opportuna scelta di testi come

fiabe o filastrocche o semplici poesie vicine all’esperienza degli alunni e finalizzato

soprattutto all’acquisizione di conoscenze di tipo ortografico e al riconoscimento degli aspetti

principali del testo come l’individuazione delle informazioni principali e l’identificazione

delle principali caratteristiche dell’ambiente e dei personaggi di una storia.

Solo a partire dal secondo ciclo si introducono, oltre alla lettura ad alta voce, attività che

favoriscono la pratica della lettura in classe e lo sviluppo del piacere di leggere, come la

drammatizzazione di testi narrativi o la scansione ritmica gestuale del testo poetico. In ogni

caso la maestra ribadisce: “Non c’è un sistema. Io programmo le attività; però certe volte mi

prefiggo di fare la lezione in un modo poi la faccio in modo contrario. La lezione che fai in

una classe non ti viene di farla allo stesso modo perché è un fatto riduttivo, come a un pittore

a cui tu chiedi di fare lo stesso quadro non te lo fa tale e quale. La lezione è come ti nasce,

dalle risposte che ti danno i ragazzi, da quello che chiedono. Chiaro, tu hai una base, sai

dove vuoi arrivare, i tuoi obiettivi sai già quali devono essere e quali vuoi raggiungere: però

la strada che ti porta a quello non c’è; varia al momento, nell’attimo che nasce. E poi il

bambino sente se l’insegnante ama leggere; la relazione maestra-bambino è essenziale”.

Dietro l’apparente ‘improvvisazione’ si cela un’abile regia, una sicura consapevolezza

degli obiettivi da raggiungere e una sensibile e intelligente attività di mediazione didattica

fondata su una solida professionalità.

11


Per quanto riguarda la valutazione, la verifica formativa della comprensione del testo

avviene con cadenza settimanale soprattutto attraverso domande strutturate e la produzione di

brevi testi dopo la lettura individuale silenziosa; nella valutazione sommativa il voto è

affiancato da un giudizio articolato.

Una particolare attenzione è riservata al recupero, considerate le difficoltà lessicali

derivanti dall’uso esteso del dialetto per cui si ricorre a forme di insegnamento

individualizzato che implicano una conoscenza approfondita delle condizioni educative in cui

si opera.

In sintesi, le procedure dell’insegnante si possono interpretare come fortemente e

consapevolmente collegate ad un modello didattico problematico e critico in cui è la prassi il

regolatore dello stile di lavoro e in cui, essendo ben chiari gli obiettivi irrinunciabili, le

finalità dell’educazione alla lettura e i fondamenti teorici dell’insegnamento linguistico

variano in situazione tecniche, tattiche e strategie, strumenti didattici in funzione del tipo di

informazione da erogare e di sapere da costruire.

La scuola e il contesto

La scuola, a tempo prolungato, che comprende la sezione materna e quella elementare, è

la sede centrale di tre plessi. Situata nell’antico centro della città, il suo bacino d’utenza è un

quartiere contraddistinto da un ambiente sociale eterogeneo, privo di strutture finalizzate ad

attività ricreative o culturali. L’ambiente familiare offre pochi stimoli culturali e il

comportamento dei bambini rivela un disagio affettivo che si palesa nell’alto tasso di

dispersività. Di qui l’importanza sociale e formativa che riveste la scuola e l’individuazione

come sua mission di: “preparare gli alunni all’inserimento nella società mediante una serie

di interventi che partono dalla sfera personale dell’alunno e coinvolgono il contesto

scolastico, le famiglie e il quartiere”.

L’analisi dei bisogni, effettuata attraverso un’azione sistematica di monitoraggio, ha

suggerito la moltiplicazione delle attività e dei progetti intesi a ridurre il fenomeno della

dispersione, a recuperare lo svantaggio e a dare priorità nell’azione didattica allo sviluppo

della personalità e all’accrescimento delle capacità di interagire. Le condizioni ambientali

spiegano anche l’apertura della scuola al territorio, consentito dall’esistenza di spazi

abbastanza funzionali con attività di tipo laboratoriale. Oltre al monitoraggio è stata avviata,

nell’ottica dell’autonomia, un’attività di autovalutazione sull’efficacia e l’efficienza del

servizio erogato e i suoi fattori di qualità, utile strumento di progettazione per il Collegio dei

docenti.

La programmazione didattica relativa all’educazione linguistica, inserita nel POF, viene

rivista periodicamente all’inizio di ogni anno scolastico da un’apposita Commissione per

adattare gli obiettivi ai bisogni realmente emersi. Per ogni livello di classe e per ogni abilità

vengono individuati gli indicatori, i prerequisiti, gli obiettivi e i traguardi minimi.

La biblioteca serve di supporto all’attività di lettura rispetto alla quale si cerca di rispettare

al massimo i gusti dei bambini, in modo da stimolarne la curiosità e invogliarli. La lettura è

anche al centro di un’attività laboratoriale particolarmente interessante nell’ambito della

didattica attiva per la motivazione e lo sviluppo di competenze: i bambini, a partire dai testi

letti, rovesciando situazioni e ruoli dei personaggi, riscrivono (ma sarebbe meglio dire

“costruiscono”, data la fantasia con cui si esprimono anche nei materiali) libri di narrativa o di

poesia.

12


Gli strumenti valutativi generalmente in uso nella scuola sono di diversa tipologia ma i

parametri di valutazione del prodotto sono specificati in griglie predisposte di comune

accordo da tutti gli insegnanti e i voti sono accompagnati da un giudizio.

Le attività di recupero sono di tipo collettivo, per gruppi di livello o individualizzate, a

seconda del tipo di carenza identificato e riguardano anche l’ambito comportamentale.

Particolarmente interessanti, in quanto indicativo della sensibilità degli insegnanti nei

confronti dei problemi del territorio in cui operano, due iniziative: la prima, il laboratorio

narrativo destinato agli alunni del secondo ciclo con difficoltà di apprendimento allo scopo di

migliorare le basi cognitive e relazionali; la seconda, di formazione degli insegnanti, il

progetto Mastery teaching, in rete con altre istituzioni scolastiche, che ha come obiettivo la

costruzione della cartella pedagogica e quindi la valutazione del processo e delle competenze

e come finalità la piena attuazione della personalizzazione dell’insegnamento. Si tratta di uno

strumento che prefigura l’introduzione del portfolio e dimostra come nella scuola elementare

siano già in uso forme di valutazione dialogica in una molteplicità di direzioni legate ai

bisogni dei singoli istituti in regime di autonomia.

13


STUDIO DI CASO B

Partire dalle loro motivazioni, dai loro bisogni, cercando di capirli

Giuliana Agricoli

L’insegnante

L’insegnante, in possesso di una laurea in Pedagogia, ha al suo attivo 28 anni di servizio

nella scuola: prima in qualità di insegnante di scuola materna e, successivamente, come

docente di lingua straniera nella scuola elementare; solo da pochi anni insegna materie

curricolari.

Per quanto riguarda la sua preparazione professionale dichiara di aver approfondito

soprattutto le aree disciplinari relative alla lingua e alla letteratura italiana e, solo in modo

generale, si è dedicata allo studio della teoria didattica.

Forse a causa della sua esperienza, attribuisce un ruolo fondamentale all’insegnamento

nella scuola materna e, soprattutto, all’incontro con una collega la cui influenza ha lasciato

tracce in modo determinante poiché aveva “un modo particolare proprio di trattare con gli

alunni”. Questa affermazione non è casuale, infatti nell’ambito della vita scolastica tende a

privilegiare gli aspetti comunicativo-relazionali.

Dalle sue considerazioni sembra quasi scaturisca una cesura tra la realtà e il mondo

scolastico dei programmi: “un testo, di solito, ci rappresenta pezzi della realtà e della vita

quotidiana; comprendere il testo ci dovrebbe quindi aiutare a capire, a leggere la realtà.

Questo è lo scopo principale della scuola, al di là dell’alfabetizzazione culturale scritta nei

programmi”. Per lei, infatti, è fondamentale avere una “molla” che spinga gli alunni

all’interesse e alla motivazione: “… e poi, secondo me, la molla è sempre quella di

interessarli, di motivarli al testo che devono leggere: se il testo è per loro significativo, sono

spinti a leggerlo”.

Il punto di riferimento obbligato risulta essere, quindi, non tanto la metodologia o gli

obiettivi didattici dei programmi, quanto il desiderio di insegnare a comprendere “tutto quello

che uno legge fuori della scuola”, nel senso che per lei assume un’importanza determinante

far cogliere agli alunni il senso della realtà, indirizzandoli verso un’autonomia di giudizio:

“comprendere il testo per imparare poi a comprendere tutto quello che uno legge fuori dalla

scuola”.

Per tenere desta l’attenzione degli alunni attiva comportamenti come far domande, far

finta di non aver capito per indurre gli alunni a ripetere, chiarendole, le loro risposte e, infine,

ad escogitare giochi:

Intervistatrice: Durante l’attività di lettura come ti comporti per far rimanere desta

l’attenzione da parte degli alunni?

Insegnante: Faccio finta di non aver capito e dico ‘sono sorda’ o mi invento altri

handicap. In alcuni casi faccio domande per stimolarli o, in alternativa,

ricorro a giochi veri e propri…

Nella sua formazione sono convogliate istanze e modelli culturali che pongono in primo

piano la socializzazione e la personalizzazione, concetti questi che hanno rappresentato una

vera e propria mediazione culturale tra formazione universitaria e professione. Non a caso i

modelli teorici che l’insegnante cita sono Carl Rogers e Don Milani poiché in qualche modo

14


essi sono collegati al taglio teorico che, in qualità di educatrice-insegnante, ella sembra

mettere in pratica nella sua didattica. Non è azzardato affermare che nelle lezioni cerca di

proporsi come “counselor”, che nel modello rogersiano 1 assolve un compito di aiuto: questo è

evidente nel modo in cui sollecita gli alunni facendo continue domande. Per ottenere questo

scopo utilizza anche la tecnica del “far finta d’esser sorda”, in modo che gli alunni ripetano le

affermazioni fatte e si accorgano di eventuali errori.

Il collegamento al modello di Don Milani può essere rintracciato nella tensione e

nell’attenzione che la docente manifesta verso i bambini in condizioni sociali svantaggiate:

“… è importante dedicare anche un quarto d’ora soltanto alla lettura per far esercitare

soprattutto quei bambini che a casa non vengono seguiti e quindi non hanno modo di

esercitarsi: qui stiamo in una zona di campagna ... e alcuni bambini nel pomeriggio sono

poco seguiti, accompagnando, talvolta, i genitori nei lavori dei campi”. Una giustificazione di

questo atteggiamento si può ritrovare anche nell’adesione all’Istruzione Programmata,

espressamente citata dall’insegnante come strategia nella quale rintraccia soprattutto alcuni

aspetti caratteristici che ha fatto propri, come il feedback, che le ha consentito di “imparare a

ritornare indietro scoprendo l’errore”.

I modelli teorici, da cui ritiene di essere influenzata, investono quindi determinati e

circoscritti aspetti dell’approccio pedagogico, infatti ispirarsi a Don Milani e Rogers indica

privilegiare ambiti particolari come il fattore sociale 2 , quello motivazionale 3 e il dialogo

interpersonale 4 . In linea coerente con quanto affermato a livello teorico, il suo sapere praticopersonale,

come si esplicita dai principi pratici da lei enunciati, ad esempio: “... partire dalle

loro motivazioni, dai loro bisogni, cercando di capirli”, è finalizzato a promuovere la

centralità dell’alunno e soprattutto a ricercare una motivazione a sostegno

dell’apprendimento.

Nel complesso l’insegnante nell’approccio all’attività scolastica mostra diffidenza verso

l’utilizzo programmato di tecniche e modelli prefissati. Investe, invece, la sua versatilità nel

piano relazionale nel rapporto con gli alunni, dando meno spazio, nella pratica didattica, ad

interventi strutturati. Infatti afferma di “odiare” le interrogazioni (“odio le interrogazioni … il

più delle volte faccio una domanda ciascuno, ma cercando di coinvolgere tutti”), di avere

eseguito un corso sulla valutazione, ma aggiunge anche di averlo semplificato e adattato.

Sostiene, infine, di mettere in atto strategie nei confronti di alunni che presentano qualche

difficoltà, ma di non ricordarne le modalità specifiche perché non vengono da lei irrigidite in

procedure prefissate. Da ciò deriva l’importanza che l’insegnante attribuisce a fattori che

sfuggono alla rigida regolamentazione in schemi: a scuola infatti “ci si sta tutti i giorni” ed è

proprio in forza di questa dimensione di coinvolgimento ambientale che non ci si può

dimenticare degli alunni: “qui ci si sta tutti i giorni quindi uno li tiene presente tutti quanti”.

1

Rogers C. R., Client-centered Therapy, Houghton Mifflin, New York, 1951, trad. it. La terapia centrata sul

cliente, Martinelli, Firenze, 1970.

2

Milani L., Lettera ad una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze, 1967.

3

Maslow A. H., Motivation and Personality, Harper, New York, 1954, trad. it. Motivazione e personalità

Armando, Roma, 1973.

4

Rogers C. R., Client-centered Therapy, Houghton Mifflin, New York, 1951, trad. it. La terapia centrata sul

cliente, Martinelli, Firenze, 1970. Vedi anche, Rogers C. R., Freedom to Learn, C. E. Merril Publ. Company,

Columbus Ohio, 1969, trad. it. Libertà nell’apprendimento, Giunti, Firenze, 1973.

15


L’osservazione in classe

La classe terza

L’aula è spaziosa con i banchi disposti per file secondo l’ordine tradizionale. Alle pareti,

oltre ai consueti disegni realizzati dai ragazzi, figurano cartelli esplicativi sulle regole di

comportamento in caso di eventi sismici, dato che in questa regione si è verificato di recente

un terremoto. Carte geografiche e libri completano, secondo la tradizionale consuetudine,

l’arredo scolastico.

Solo dopo la lettura silenziosa da parte degli alunni l’insegnante interviene a rendere

dinamica la situazione comunicativo-didattica assegnando alla classe un ruolo decisamente

attivo, che talvolta diventa anche propositivo.

La lezione si struttura attraverso un rapporto interattivo alunno-insegnante. Quest’ultima

non si pone come un semplice trasmettitore di conoscenze, ma propone un itinerario che,

strutturato attraverso domande guidate rivolte oralmente agli alunni, permette loro di

pervenire alla conquista delle conoscenze rispondendo ai quesiti:

Insegnante: Da quando è stata inventata la scrittura che cosa abbiamo avuto?

Bambino: Più informazioni sul passato.

Bambino: Bravo! ... Quindi dalla data in cui è stata inventata la scrittura si considera il

periodo che viene dopo storia ... e quello che viene prima?

Bambino: Preistoria.

Il coinvolgimento della classe è pressoché totale: le risposte vengono date coralmente e la

stessa insegnante deve intervenire per ordinare la partecipazione. Gli alunni da semplici

ricettori assumono talvolta la funzione di protagonisti acquistando un ruolo propositivo.

Infatti, uno degli alunni interviene a proposito del brano riguardante la civiltà sumerica

dicendo: “... la ruota, maestra, ti sei scordata di farci leggere la parte della ruota”.

L’insegnante elogia gli interventi più appropriati e, nel caso di risposte non pertinenti

all’argomento, non si rivolge ad altri, ma con l’aiuto di ulteriori indicazioni, suggerimenti e

domande mirate cerca di far pervenire l’alunno alla risposta esatta. Per rendere più

comprensibili alcuni concetti non esita a far uso di un linguaggio colloquiale che rende ancora

più vivace la partecipazione collettiva della classe.

La lezione

La lezione si struttura essenzialmente in due fasi, ognuna delle quali si incentra su un

brano di argomento storico tratto dal libro di testo. Il primo riguarda la civiltà sumerica,

mentre il secondo quella babilonese. Si tratta di brani caratterizzati da uno stile espositivo

chiaro ed essenziale con periodi brevi, per lo più articolati mediante proposizioni coordinate.

La struttura del testo risulta lineare per la suddivisione in paragrafi ognuno dei quali

corrisponde ad un diverso argomento.

1 a fase:

Il brano è già stato oggetto di lettura perché assegnato come compito per casa e

l’insegnante propone agli alunni di effettuare in classe una lettura silenziosa.

Terminata questa attività, l’obiettivo successivo è contestualizzare l’argomento, al fine di

16


inquadrarlo in una collocazione temporale:

Insegnante: ... per studiare la Mesopotamia, che cosa abbiamo incominciato a studiare?

Bambino: Il Paleolitico.

Insegnante: Prima il Paleolitico e dopo?

Bambino: Il Neolitico.

Insegnante: A quale periodo appartengono?

Bambino: Alla Preistoria.

Insegnante: ... cominciando a studiare la Mesopotamia, che cosa stiamo studiando adesso?

Bambino: La Storia.

Alla collocazione temporale segue quella spaziale a cui si perviene attraverso un

ragionamento di tipo logico deduttivo che fa leva su richiami extratestuali colti e sviluppati

dai ragazzi. Infatti dalla constatazione che i primi stanziamenti umani si stabilirono lungo le

rive dei fiumi, come il Tigri e l’Eufrate, si perviene alla localizzazione geografica della

Mesopotamia, terra che si estende in mezzo a questi due corsi d’acqua.

Realizzato l’inquadramento spazio-tempo, si passa al piano dei contenuti: il lavoro di

analisi in classe diventa lavoro collettivo di destrutturazione del brano nelle singole sequenze

che lo compongono, ognuna delle quali rappresenta un aspetto della civiltà sumerica:

l’economia, la religione, l’organizzazione politica, la scrittura, l’invenzione della ruota.

La procedura utilizzata per individuare gli argomenti principali del brano consiste in una

serie di domande mirate rivolte oralmente dall’insegnante agli alunni e la cui risposta

permette l’individuazione dei nuclei principali del testo, ad. esempio:

Insegnante: Perché abbiamo maggiori notizie sulla storia dei Sumeri?

Bambino: Perché inventarono la scrittura.

Insegnante: Che forma aveva quella scrittura?

Bambino: Cuneiforme.

Insegnante: Scrivevano su tavolette di argilla, era un popolo di studiosi, ma anche di

contadini, quindi a quale attività si dedicavano?

Bambino: All’agricoltura.

Insegnante: Per irrigare bene i campi con l’acqua dei fiumi che costruirono?

Bambini: Costruirono dei canali … sbarramenti per irrigare.

L’argomento della scrittura, oltre che nella sua valenza di mezzo di conoscenza e

trasmissione culturale, viene affrontato anche dal punto di vista dell’apprendimento

disciplinare al fine di far riflettere sul modo concettuale della periodizzazione:

Insegnante: Dalla data in cui è stata inventata la scrittura, si considera il periodo che

segue “storia” e quello che viene prima…?

Bambino: preistoria.

Attraverso un analogo processo di deduzione vengono desunte dal testo per mezzo di

inferenze altre informazioni come i concetti di sedentarietà e nomadismo.

Dal riconoscimento dei contenuti si passa ad un momento di verifica e di apprendimento:

gli alunni elaborano il riassunto del brano per dar modo all’insegnante di verificare le loro

capacità di sintesi. Infatti, a turno, leggono il proprio elaborato e la lettura viene talvolta

17


interrotta dall’insegnante per chiedere spiegazioni lessicali (fertilità) o per puntualizzare

espressioni e concetti (sedentarietà e nomadismo).

2 a fase:

Il secondo brano (I Babilonesi), che presenta le medesime caratteristiche di quello

precedente, viene affrontato per la prima volta in classe.

Anche in questo caso l’insegnante fa effettuare agli alunni una prima lettura silenziosa,

chiedendo di sottolineare contemporaneamente le parole di cui non conoscono il significato.

Segue, quindi, la lettura ad alta voce da parte degli alunni dove tutti sono coinvolti.

L’insegnante procede, quindi, all’inquadramento temporale ed è in questa occasione che

attribuisce alle conoscenze acquisite nella prima e nella seconda fase della lezione una

collocazione temporale più precisa: viene così individuata la periodizzazione storica della

civiltà sumerica e di quella babilonese, al fine di inquadrare cronologicamente le due diverse

culture.

Successivamente viene sollevato il problema che gli avvenimenti studiati sono accaduti

prima della nascita di Cristo e l’intervento offre la possibilità di far riflettere i bambini sulla

convenzionalità della misurazione del tempo:

Insegnante: I Sumeri si stabilirono in Mesopotamia circa 4000 a.C. … i Babilonesi

intorno al 2100 a.C.: sono passati circa 2000 anni. Verso quale anno stiamo

andando? Andando sempre indietro a quale anno arriviamo?

Bambino: All’anno zero.

Insegnante: E dall’anno della nascita di Gesù cominciamo a contare gli anni in avanti.

Ora in che anno siamo?

Si arriva così alla determinazione temporale che dalla nascita di Gesù fino ad oggi sono

trascorsi due millenni ed è questo lo stesso periodo che è intercorso tra la civiltà sumerica e

quella babilonese in Mesopotamia: “Lo stesso periodo che è passato in Mesopotamia tra

Sumeri e … Babilonesi è passato dalla nascita di Cristo ad oggi: 2 millenni”.

La comprensione del testo avviene attraverso una serie di interventi contestuali alla lettura

degli alunni: la maestra interviene per spiegare vocaboli lessicali (impero, capitale, oasi) o

per esplicitare concetti di difficile comprensione come ‘codificazione delle leggi’:

Insegnante: Quando le regole si mettono per iscritto, vengono accettate da tutti e

soprattutto quando le regole vengono stabilite da un capo diventano delle

vere e proprie leggi. … Questo re [Hammurabi] fu il primo che le fece

raccogliere in un libro. Come abbiamo letto che si chiama il libro che

raccoglie le leggi?

Bambino: Codice.

Altra procedura utilizzata consiste nel ricorso alle illustrazioni riportate nel testo: gli

alunni osservando l’immagine rilevano, guidati dall’insegnante, gli elementi strutturali della

città (mura, templi, fossati, fiume).

18


La classe quarta

L’aula è ampia ed i banchi sono disposti verticalmente su tre file. Gli arredi sono quelli

consueti: cattedra, lavagne e armadietti. In un angolo sono presenti libri che l’insegnante

afferma di essere di sua proprietà o di averli avuti in dotazione dalla scuola.

Alle pareti, oltre ai consueti disegni, si nota la presenza, come del resto nelle altre aule, di

cartelli esplicativi sulle regole di comportamento in caso di eventi sismici, dato che in questa

regione si è verificato recentemente un terremoto.

L’insegnante assume un ruolo di mediatrice: chiama ella stessa gli alunni a leggere i due

testi proposti, a rispondere alle domande e durante la discussione interviene per richiamare i

bambini a non parlare tutti insieme in modo da consentire uno spazio comunicativo aperto a

tutti. Dopo la lettura del primo brano, chiede agli alunni di imitare i suoni descritti ed in

questo senso utilizza la capacità di immedesimazione dei bambini, coinvolgendo la classe.

Così anche il ragionamento deduttivo, a cui ella sottopone gli alunni mediante continue

domande, risulta quasi simile ad un gioco a cui partecipare: c’è posto per tutti, non c’è la

paura di sbagliare. L’autocorrezione viene effettuata dallo stesso Bambino che,

autoesplorandosi come nel modello di stampo rogersiano, non a caso espressamente citato

dall’insegnante, si trova insieme agli altri non in competizione, ma in un ambiente

socializzante. A questo scopo servono e sono mirate le ripetute esortazioni dell’insegnante,

del tipo “Oh come siete bravi!”, che valgono come rinforzo per l’apprendimento.

L’aspetto relazionale emotivo viene messo in particolare evidenza durante la lettura del

secondo brano, analizzato quasi esclusivamente in base al contenuto che l’insegnante vuol far

emergere. Le domande della maestra nascono dai “perché” e non sono solo prodotto di una

didattica orientata al conseguimento dei risultati secondo schemi e procedure prefissate: ogni

bambino si sente gratificato nel rispondere perché la sua risposta sarà comunque accettata e

non verrà vagliata secondo criteri estranei al rapporto comunicativo, che costituisce un

presupposto indispensabile per instaurare risultati produttivi anche sul piano cognitivo.

La lezione

Durante la lezione vengono esaminati due brani.

Il primo, di tipo narrativo, è di Dino Buzzati e si intitola I rumori della foresta. La

struttura è caratterizzata dalla presenza di un solo personaggio, Sebastiano (il protagonista al

centro dell’azione) e da un’unica unità temporale (la notte); una sola è anche l’unità spaziale:

il bosco, che assume nella narrazione una valenza simbolica tipica dell’immaginario collettivo

dei bambini poiché evoca un senso di mistero. La tecnica narrativa fa ricorso al discorso

indiretto, con uno stile che predilige l’uso della costruzione paratattica.

La procedura utilizzata è la lettura ad alta voce da parte degli alunni interrotta dalle

richieste dell’insegnante per verificare la comprensione lessicale. Questa operazione si rende

necessaria perché talvolta le parole usate dall’autore acquistano, in un determinato contesto

del brano, un’accezione diversa rispetto al significato comune, ad esempio: “Squittii

‘misteriosi’, perché ‘misteriosi’?”.

L’“antichissimo bosco” e il senso di mistero che emana è la chiave di lettura del brano, ma

l’insegnante, attraverso un processo logico, conduce gli alunni a collegare questo senso di

19


mistero ad un vago concetto di paura, anche se questa non è chiaramente esplicitata nel brano.

Insegnante: Squittii misteriosi, cosa vuol dire ‘misteriosi’?

Bambini: Che non si capiva da dove venivano.

Insegnante: Se non si capiva da dove venivano, era un mistero, perché? Come facevano

sentire... Sebastiano? Di fronte al mistero, cosa sentiamo noi, certe volte?

Bambini: La paura.

Insegnante: Sebastiano all’inizio è andato tranquillo nel bosco, quando verso sera

cominciò a vedere che diventava buio, cominciò ad avere paura, a sentire e a notare tutti

questi rumori particolari...

Questa modalità di approccio deriva, probabilmente, dall’immagine che in genere il

bosco, ormai divenuto nelle favole simbolo ricorrente di paura, suscita nei bambini e

l’insegnante, forse, introduce questo concetto per avvicinarsi all’immaginario degli alunni.

A questa fase subentra un secondo momento dell’analisi del testo: attraverso la richiesta

rivolta agli alunni di riprodurre i suoni provenienti dal bosco, l’insegnante introduce il

concetto di suono onomatopeico. Viene esplicitato, quindi, anche il concetto di sinonimo

partendo dalle tre parole chiave, bosco, selva e foresta, sempre in relazione al contenuto del

brano. Infine, la ricerca delle azioni compiute dal personaggio durante l’unità di tempo, la

notte, offre il pretesto per introdurre il verbo come struttura grammaticale.

Il secondo brano preso in esame - La camicia dell’uomo contento di Italo Calvino - è di

tipo narrativo-fantastico.

La struttura narrativa è più complessa rispetto a quella del testo precedente sia per lo

sviluppo narrativo sia per il sistema dei personaggi; infatti, a differenza del primo brano, la

presentazione dello spazio varia nel corso della narrazione e al posto della sola foresta si

succedono più unità spaziali (la reggia, il regno del re amico, la campagna); contestualmente,

si alternano più personaggi anche se tutti sono presentati in modo schematico e caratterizzati

da pochi tratti ripetitivi.

Per quanto riguarda le tecniche narrative, il discorso indiretto si alterna a quello diretto

conferendo alla fiaba un tono più vivace, anche perché si privilegiano scelte lessicali orientate

verso espressioni colloquiali: ‘Benedetto giovane’; ‘Buon dì maestà’.

Essendo il brano già stato letto in classe, l’insegnante coinvolge la scolaresca

nell’esposizione del racconto. Dalle prime parole, “C’era un principe sano e scontento”,

l’insegnante coglie lo spunto per individuare la tipologia della fiaba, caratterizzata dalla

medesima modalità d’inizio (c’era …).

Non si sofferma su elementi di analisi lessicale o testuale, ma procede ad enucleare l’idea

portante e invita all’interpretazione globale del testo. Le spiegazioni che emergono dagli

interventi dei ragazzi, riguardanti il significato del brano, sono talvolta imperfette e

incomplete, come, ad esempio, “Questa storia ci vuole insegnare che chi è povero è felice”.

L’insegnante a sua volta, attraverso reiterati interventi che si articolano per lo più in forme di

domande, sprona gli alunni ad integrare i concetti espressi per raggiungere una formulazione

più esatta: “… secondo te, perché? Infatti uno che è ricco ha tutto quello che vuole e quindi

dovrebbe essere anche felice no?”.

Mediante questo tipo di domande, poste in modo problematico e con ritmo incalzante, gli

alunni sono condotti a correggere e ad integrare le loro argomentazioni, ad esempio:

Bambino: I poveri sono più liberi dei ricchi.

20


Insegnante: Tu dici che sono più liberi, ma perché? Se avessi tante cose, non sarei libera

di fare quello che voglio?

Si giunge così, attraverso reiterati interventi dell’insegnante e degli alunni, ad enucleare

l’idea centrale del testo: la ricchezza può essere anche fonte di preoccupazione comportando

una maggiore serie di responsabilità ed impegni. Viene inoltre per antinomia spiegato il

concetto di povertà, così come rappresentato nel brano: “Avere mezzi per vivere in modo

dignitoso”.

Solo nell’ultima parte della lezione vengono presi in esame i personaggi riconoscendo che

sono prodotto di invenzione e possono essere rapportati simbolicamente a figure esistenti. La

morale acquista, così, un valore pregnante poiché è sostanziata dalla veridicità dell’esempio di

cui la fiaba è un modello. In questo modo i bambini possono utilizzare come “potenziale di

senso” il racconto, nel momento in cui esso diventa rappresentativo di una situazione umana

riproducibile nella realtà o comunque evocata.

La mediazione

L’insegnante, proprio perché nella pratica quotidiana sembra dare maggior rilievo al

rapporto relazionale che instaura con i suoi alunni, esalta la funzione della motivazione: “... e

poi, secondo me, la molla è sempre quella dell’interessarli, di motivarli”. Infatti nel ribadire

ripetutamente la necessità di motivare gli alunni viene evidenziato il ruolo attribuito al fattore

motivazionale come fondante della dinamica dei piccoli gruppi in cui si è inseriti 5 .

Nell’insegnamento della lettura la docente si prefigge in primo luogo di far acquisire la

tecnica strumentale per arrivare poi alla comprensione del significato. Soffermandosi, infatti,

sugli obiettivi specifici della programmazione della classe quarta, considera prioritario

affinare le tecniche della lettura, passare cioè dalla lettura meccanica a quella espressiva che è

da collegare alla comprensione del testo: “Uno non può dare espressione ad un testo se non

ne capisce il significato”. È necessario, quindi, soprattutto cercare di fare in modo che il

bambino, leggendo, si immedesimi in quello che legge e cerchi di capire.

Nella sua pratica didattica è prevista l’attuazione dei percorsi differenziati che prevedono

il ricorso ad esercitazioni individualizzate “… in base al problema che hanno gli alunni”.

Dedica un’attenzione giornaliera alla lettura silenziosa e a quella ad alta voce in classe. La

drammatizzazione viene considerata come un’esigenza prioritaria per rendere “l’esperienza di

lavoro più motivante”, ma per la cui realizzazione è necessario avere molto tempo a

disposizione. Attività di questo genere, infatti, benché molto formative e motivanti, non sono,

secondo l’insegnante, apprezzate dai genitori che vorrebbero lo svolgimento sistematico del

programma nel modo tradizionale “tanto che nel primo consiglio d’interclasse qualche

genitore ha detto: ma questi bambini sono rimasti indietro con il programma”. Convinta,

tuttavia, che “la molla” che spinge al progresso dell’apprendimento è l’interesse, dice di non

aver rinunciato del tutto alle attività di drammatizzazione e recitazione: “ho aggiustato, non

ho rinunciato. Sul libro c’è la scenetta dell’esattore delle tasse, gliel’ho solo raccontata,

avremmo potuto pure drammatizzarla e loro si sarebbero entusiasmati senz’altro ... e quelle

cose le avrebbero ricordate meglio, però ci vuole tempo”.

Alla verifica della lettura svolta ogni mese (alla fine di ogni modulo), si aggiungono le

verifiche bimestrali e quadrimestrali che avvengono con modalità diverse: domande orali,

5 Maslow A. H., Motivazione e personalità (1954), Armando, Roma, 1973.

21


scritte a risposta aperta o chiusa, schede. L’insegnante ritiene che le interrogazioni tradizionali

non costituiscano una procedura di verifica totalmente affidabile “... io le odio, perché mentre

interroghi un bambino, gli altri si distraggono ... non hanno l’età adatta” e afferma di

ricorrere più spesso, invece, a schede strutturate o anche a domande orali in cui “coinvolgo

tutti quanti”. La valutazione finale emerge quindi non solo dalle verifiche inserite nel registro,

ma si avvale soprattutto dell’osservazione del quaderno degli alunni: “hanno il loro quaderno,

io lo prendo e lo guardo, c’è la traccia scritta di tutto quello che loro fanno in classe”.

Risulta, in ogni modo, fondamentale per il giudizio finale il fatto che “qui ci si sta tutti i

giorni, quindi si possono tenere presente tutti”.

L’insegnante non sembra adottare un metodo univoco in senso stretto, ma imposta

percorsi educativi inseriti in una modalità didattica di più ampio respiro dove acquista uno

spazio privilegiato il bambino e la sua persona, soprattutto i ragazzi che presentano condizioni

sociali svantaggiate, come gli stranieri: “è arrivata adesso una bambina argentina … stiamo

cercando di farla inserire il più possibile, di farla partecipare comunque ... a tutte le attività”.

Dalle sue lezioni emerge una forma di apprendimento condiviso che, nel campo specifico

dell’insegnamento della lettura, scaturisce da una strategia basata sul colloquio interattivo,

una serie di domande sempre più precise rivolte agli alunni per giungere a livelli successivi di

apprendimento. Le scoperte elaborate dai bambini attraverso questa tecnica consentono loro

di raggiungere una maggiore consapevolezza delle acquisizioni così perseguite, che risultano

tanto più significative in quanto vengono privilegiati aspetti metatestuali dei brani letti.

La scuola e il contesto

La scuola è ubicata in un piccolo centro dell’Italia meridionale e comprende plessi di

scuola materna ed elementare.

Oltre alle attività di sostegno, che si adeguano alle esigenze di ciascun bambino portatore

di handicap, sono attivate modalità di recupero rivolte agli alunni che presentano difficoltà di

apprendimento.

È prevista la suddivisione dell’anno scolastico in quadrimestri; la verifica e la valutazione

delle attività educative e didattiche hanno, invece, una scansione sia bimestrale che

quadrimestrale.

Per quanto riguarda i rapporti con le famiglie sono attivati incontri sia all’inizio dell’anno,

per illustrare il piano dell’offerta formativa, sia al termine del bimestre e quadrimestre per

comunicare i risultati conseguiti dagli alunni. Attiva è comunque la partecipazione dei

genitori alla vita scolastica attraverso la collazione con gli insegnanti e con la disponibilità

alla realizzazione delle attività extracurriculari proposte.

Numerosi sono i progetti predisposti che aderiscono a diverse tipologie di attività:

educazione musicale, educazione all’immagine, attività motorie, informatizzazione.

La formazione dei docenti del circolo coinvolge contestualmente gli insegnanti di scuola

materna ed elementare favorendo, quindi, aree di interesse comune quali l’autonomia

scolastica e le innovazioni metodologiche didattiche. Nell’ottica di una continuità tra scuola

materna ed elementare, è stato avviato un progetto di sperimentazione orientato alla

comunicazione di informazioni sui percorsi didattici effettuati e all’organizzazione di attività

comuni.

22


Sempre nell’ottica della continuità, questa volta per promuovere un rapporto organico tra

scuola elementare e media, è stato attivato un progetto comune dedicato alla lettura:

l’obiettivo essenziale consiste nell’educare il bambino, fin dalla scuola elementare, alla

decodificazione dei messaggi provenienti dal mondo esterno rapportandoli alla propria

esperienza.

Esclusivamente alla scuola elementare è, invece, dedicato un altro progetto la cui finalità è

quella di promuovere interesse per la lettura considerata nelle sue valenze di apprendimento,

divertimento e funzionalità. Nell’ambito di questo attività, sono previsti anche rapporti con

l’esterno (visite guidate a mostre del libro, biblioteche del territorio, teatri) ed il

coinvolgimento dei genitori per condividere con i loro figli l’esperienza della lettura.

23


STUDIO DI CASO C

La passione per la lettura è la chiave di volta di tutte le cose

Giuliana Agricoli

L’insegnante

L’insegnante, di sesso femminile, ha maturato un’esperienza pluriennale, avendo al suo

attivo 24 anni di servizio nella scuola elementare, di cui sei nella classe quarta.

In possesso del diploma magistrale, ha approfondito, nel corso della sua formazione

professionale, le aree disciplinari inerenti all’educazione linguistica. L’interesse per questo

settore, con particolare riferimento alla didattica della lettura, l’ha infatti motivata a seguire

corsi di aggiornamento specifici inerenti a queste tematiche. Un ruolo fondamentale, tuttavia,

viene attribuito dall’insegnante stessa all’esperienza che ha maturato negli anni

d’insegnamento, a contatto con tematiche sempre nuove affrontate quotidianamente.

La linea che caratterizza la metodologia del suo insegnamento si basa sulla centralità

dell’ascolto come mezzo per trasmettere la passione per la lettura. “Educare all’ascolto è la

prima porticina che devi aprire, entri così in loro e dopo incominci a raccontare, a far

leggere e anche a creare un libricino ... ma se non c’è il prerequisito ... la voglia di ascoltare

devi cercarla tu”. Il fine che l’insegnante si pone nell’educazione alla lettura consiste nel

trasmettere il piacere del leggere in modo da creare un lettore autonomo e consapevole: infatti

“... la passione alla lettura è la chiave di volta di tutte le altre cose ...”. Leggere agli alunni

non è, quindi, solo trasmettere la storia prescelta, ma entrare in relazione con loro creando

momenti di comunicazione.

In possesso di una forte capacità comunicativa, l’insegnante è in grado di stabilire un

approccio interattivo e una delle strategie da lei ritenute più idonee all’educazione alla lettura

consiste in un’attività ludica: la si può vedere raccontare una storia seduta sul pavimento con

gli alunni stretti in cerchio che si tengono per mano.

La lettura dell’insegnante, con la sua marcata espressività mimico-tonale, suscita

l’interesse degli alunni e stimola la loro fantasia: “... mentre leggi ti ascoltano, non c’è

bisogno di richiamare la loro attenzione ...”. Al coinvolgimento, allo stimolo della fantasia

subentra la fase creativa che non consiste in una produzione casuale, ma in un’attività

opportunamente incanalata 6 : tra le tecniche da lei usate compare, infatti, significativamente

anche la scrittura creativa che diventa un’occasione per elaborare un proprio vissuto avente

come spunto i testi letti: “... abbiamo creato proprio dei piccoli libri. Ai bambini, suddivisi in

gruppi, erano state date delle parole chiave - principe, castello, etc.- con le quali dovevano

costruire le storie ... Poi i testi sono stati scritti col computer mentre la realizzazione del libro

è avvenuta manualmente con varie forme e varie tecniche ... Sono diventati così un po’ degli

scrittori con il fascino che fa presa su di loro ...”. È evidente l’eco delle riflessioni di Rodari

che, riferendosi alla tecnica di scrivere storie prendendo spunto dalla parola, afferma: “... un

sasso gettato nello stagno suscita onde concentriche ... non diversamente una parola gettata

nella mente a caso produce onde in superficie ... in un movimento che interessa l’esperienza,

la memoria, la fantasia e l’inconscio” 7 .

6

Si veda a questo proprosito A. Visalberghi, Insegnare ad apprendere. Un approccio evolutivo, Citdi

Castello, 1988.

7

G. Rodari, Grammatica della fantasia, Milano, 1973, pag. 7.

24


Del resto si può notare che le tecniche didattiche ispirate al gioco e alla creatività

sembrano essere il denominatore comune su cui si basano le attività didattiche dell’intero

istituto. Sul sito internet della scuola figurano testi prodotti dai bambini che loro stessi

presentano e viene indetto anche un concorso letterario in cui gli alunni giudicano i racconti

prodotti dai loro coetanei. Nelle medesime pagine web compare, inoltre, anche un’inchiesta

sul gioco realizzata mediante un questionario rivolto ai bambini delle scuole elementari di

questo istituto: in base ai dati pervenuti gli insegnanti giungono alla conclusione che “i nostri

alunni sanno che il gioco è un’attività seria, che permette di imparare”.

Sembra quindi che, nell’ambito della prassi didattica da lei messa in atto, l’insegnante si

sia orientata, coerentemente con la linea proposta dall’Istituto, verso lo sviluppo della

creatività come potenziale educativo.

L’insegnante non intravede l’esistenza di un collegamento diretto con impostazioni

pedagogiche predefinite: dichiara infatti che nella pratica didattica viene fuori, in realtà, la

propria indole con il bagaglio delle proprie esperienze personali, ma aggiunge che “... forse

questi modelli sono inconsci...”, alludendo probabilmente ad un compendio tra conoscenza,

cultura ed esperienza elaborate alla luce della sua natura, più o meno consapevolmente.

Sembra, quindi, che non riesca a scindere i due ambiti: sapere teorico e sapere pratico

personale.

In realtà la didattica sull’insegnamento della lettura, come viene esemplificata dalle

metafore da lei utilizzate (“La passione alla lettura è la chiave di volta di tutte le cose”;

“Invogliare l’ascolto alle storie è la prima porticina che devi aprire”; “Bisogna creare anche

dei momenti in cui è bello solo leggere perché leggere è bello”) rivela che il suo approccio

didattico mira, come già detto, essenzialmente a favorire l’amore e l’entusiasmo per il

leggere, oltre che a creare momenti di lettura libera e autofinalizzata. È questa impostazione

metodologica che trova un bagaglio teorico di ampio respiro in autori di pedagogia e

letteratura per l’infanzia relativamente recenti 8 .

L’osservazione in classe

La classe prima

L’aula è abbastanza ampia con i banchi disposti per file secondo l’ordine tradizionale e

con un computer collocato vicino alla cattedra. Sono presenti, inoltre, numerosi giochi di

società utilizzati a scopo didattico, oltre che libri prestati dai familiari degli alunni.

Dopo aver invitato i bambini a sedersi in cerchio sul pavimento tenendosi per mano,

l’insegnante stessa prende posto accanto a loro, coinvolgendoli con espressioni del tipo “ci

siamo”, che la rendono parte del gruppo. L’atmosfera spontanea rivela un buon rapporto

relazionale tra docente ed alunni: una volta indicato il titolo della storia, sono i bambini stessi

che intervengono in modo spontaneo a chiedere spiegazioni alle quali ella non risponde

direttamente, ma coinvolge l’intera classe a fornire la risposta ai quesiti posti.

La storia viene raccontata con una spiccata intonazione mimico-tonale al fine di

interessare e risvegliare l’immaginario dei bambini: suggerisce sensazioni di sospensione o

paura, tenta di riprodurre i rumori che fanno parte della storia, enfatizza il racconto facendo

ricorso a vari tipi di espressione: esclamazioni (oh!, oh no!), incisi tratti dal linguaggio

8 Tra gli altri, cfr.: G. Rodari, Grammatica della fantasia, Einaudi, Torino, 1973; Ermanno Detti, Il piacere di

leggere, La Nuova Italia, Firenze, 2002; R. Denti, Lasciamoli leggere. Il piacere e l’interesse della lettura nei

bambini e nei ragazzi, Einaudi, Torino, 1999; E. Miari, A che libro giochiamo?, Mondadori, Milano, 1999;

Daniel Pennac, Come un romanzo, Milano, Feltrinelli, 1993.

25


colloquiale (“oh mamma, accipicchia, patapunfete, poverino”), aggettivi di grado superlativo

(“super felicissimo, bellissimo”). Enfasi viene data anche ai discorsi diretti, facendo ricorso ad

un tipo di linguaggio e ad un tono di voce appropriato ai personaggi della storia: la

personificazione dell’albero, il padre, i bambini. La narrazione viene, inoltre, arricchita da

frasi incise come “pensate, avete capito che cosa succede?” che rendono ancora più partecipe

la classe al racconto stesso.

Una volta terminata la storia i bambini, a dimostrazione del loro interesse e della loro

partecipazione spontanea, rivolgono domande e chiedono di riascoltarla.

Dopo questa fase, gli alunni contribuiscono spontaneamente a creare un’atmosfera

interattiva, senza che sia necessario l'incoraggiamento da parte dell'insegnante: il discorso si

orienta spontaneamente soprattutto verso il concetto di museo, probabilmente perché sono

incuriositi da una realtà non vissuta quotidianamente. Sembrano essere gli stessi bambini ad

orientare il discorso e la maestra a seguire il loro interesse.

L’insegnante, infine, distribuisce ad ognuno un foglio con domande strutturate relative

alla comprensione del contenuto: ancora una volta il tono è scherzoso e durante la consegna si

rivolge agli alunni in modo chiaro e deciso, invitando contestualmente i più lenti ad affrettarsi

senza però mortificarli. Non lesina gratificazioni, come ad esempio “bravo”, “perfetto”, “ok”.

Per invitare a non copiare non ricorre a minacce od eventuali castighi, ma afferma che “è

meglio sbagliare con la propria testa che con quella degli altri”.

La lezione

La storia, un breve testo di circa 35 righe di genere fantastico, viene narrata direttamente

dall’insegnante senza essere letta. Il protagonista è la personificazione di un abete che,

tagliato ed asportato dal suo habitat naturale, viene utilizzato come albero di Natale per essere

successivamente trasformato in una statua di legno ed esposto in un museo. La storia è

significativamente proposta nel periodo natalizio, vicino quindi all’esperienza dei fruitori: si

crea così un legame tra il bambino e il suo vissuto.

Tipico è lo schema strutturale: situazione d’inizio per presentare i personaggi, una seconda

fase in cui si delinea drammaticamente il problema ed infine una terza che porta alla

conclusione. Lineare è il susseguirsi degli eventi che si dispongono secondo un ordine

rigorosamente cronologico: l’albero dalla foresta viene portato al mercato, poi in una casa,

quindi nel laboratorio di un artigiano ed infine in un museo.

Dal punto di vista lessicale il brano fa uso di vocaboli semplici, non distanti dal parlato

degli allievi, mentre sintatticamente è strutturato in costruzioni paratattiche, con prevalente

uso del discorso diretto.

Prima di iniziare il racconto, l’insegnante comunica il titolo del brano: “Dorimo, il piccolo

abete”. La domanda di uno degli alunni su cosa è l’abete permette all’insegnante il

riferimento al vissuto del bambino (abete, albero di Natale, periodo natalizio) che accende

l’aspetto affettivo della motivazione all’ascolto, collegandosi, così, alla familiarità dei

contenuti.

Mentre l’insegnante racconta, gli alunni ascoltano senza interruzione e senza manifestare

segni di noia, grazie anche alla spiccata intonazione mimico-tonale usata dall’insegnante che

enfatizza i suoni ed i rumori presenti nella storia (l’albero che cade), che usa toni di voce

diversi sia in relazione al personaggio che interpreta (albero giovane, signore, bambini) sia per

26


endere più accentuato il sentimento che vuole esprimere (dispiacere per l’arrivo dei

tagliaboschi, gioia dei bambini davanti all’albero di Natale).

Rispetto alla storia scritta l’insegnante adotta, talvolta, semplificazioni lessicali

avvicinandosi così ad un linguaggio più colloquiale. Nella frase: “... sono di nuovo quegli

orribili taglialegna” nel racconto ad alta voce viene eliminata la parola “orribili”, mentre

l’espressione “... lo stridente ronzio” viene sostituita dalla frase “uno strano rumore”. Con lo

stesso criterio vengono eliminate espressioni come “un terribile scricchiolio”.

Contestualmente, per rendere più piacevole la storia, l’insegnante enfatizza le descrizioni

creando immagini di particolare efficacia: i vecchi abeti diventano “vecchi abeti saggi”, la

foresta è “bellissima, tutta silenziosa e bianca”; Dorimo, il giovane abete, è presentato come

“... molto grazioso e molto bello, con i rami lunghi dagli aghetti soffici soffici ...”.

Dopo un ascolto silenzioso e senza interruzioni sono gli stessi bambini che

spontaneamente chiedono di riascoltare la storia.

Nella fase di rilettura l’insegnante si interrompe prima della conclusione e, ponendo la

domanda “... sapete dove si trova adesso Dorimo?”, coinvolge gli ascoltatori chiamandoli

direttamente in causa. Segue una serie di interventi spontanei che esprimono la voglia di

indagare degli alunni. Il porre domande da parte dei piccoli ascoltatori diventa così strumento

di conoscenza: dall’idea iniziale del museo, come luogo che ospita Dorimo, la discussione si

evolve, attraverso ulteriori domande e risposte, fino ad approdare al concetto della funzione di

museo.

A conclusione della lezione, l’insegnante distribuisce un questionario strutturato con

domande a scelta multipla: le alternative sono corredate da disegni esemplificativi e, una volta

individuata, la risposta deve essere anche scritta dall’alunno a completamento di un

brevissimo testo riportato sotto la domanda stessa. I quesiti mirano all’individuazione sia

delle caratteristiche del personaggio principale e dei suoi sentimenti (“... che tipo di albero

era Dorimo?”, “... alla fine come si sentiva Dorimo?”), sia della categoria temporale

(“quando si svolge la storia?”) e di quella spaziale (“Dove si trovava Dorimo all’inizio della

storia?” “Dove venne portato?”). La domanda specifica sulla conclusione del racconto:

(“come finisce la storia?”) permette di verificare la comprensione globale del brano proposto.

Mentre legge i quesiti l’insegnante indirizza gli alunni (“Quando si svolge la storia?”,

“Prima di rispondere pensate a come era la foresta all’inizio del racconto”), incita e tiene

desta l’attenzione di ognuno, indicando quale quesito presenta maggiore o minore difficoltà

(“... attenzione, domanda difficile”, “questa invece è facilina”, “questa facilissima”).

Le risposte vengono subito verificate insieme alle colleghe.

La classe quarta

L’insegnante entra in classe quando i bambini sono già al loro posto e si registra nel

complesso un’atmosfera vivace, pur nel rispetto delle regole. L’osservatrice, anche in seguito

alla presentazione fatta dall’insegnante, viene accolta senza problemi e l’uso del registratore

da parte della stessa, lungi dal provocare disorientamento, risveglia interesse e curiosità.

L’aula è abbastanza ampia con i banchi disposti per file secondo l’ordine tradizionale.

Alle pareti sono affissi, come da normale consuetudine, carte geografiche e disegni eseguiti

dai bambini. La presenza di numerosi libri e di giochi di società utilizzati a scopo didattico,

27


iscontrabili all’interno della classe, viene spiegata dalla stessa insegnante come conseguenza

di una pratica in uso nella scuola: sono le stesse famiglie, infatti, a “prestare” questo materiale

in dotazione alla classe e i libri, in particolare, vengono sostituiti mensilmente. L’aula, come

del resto tutte le altre dell’istituto, è dotata di un computer posizionato vicino alla cattedra.

La lezione ha inizio con la lettura ad alta voce da parte dell’insegnante di un brano mentre

i bambini seguono su una fotocopia, appositamente loro distribuita, in cui sono riportate, oltre

che il testo scritto del racconto, anche le prove di verifica.

L’ascolto sembra essere vissuto dagli alunni come un’esperienza piacevole, soprattutto

perché l’insegnante, pur non variando il contesto del racconto scritto, modula la voce con toni

diversi per sottolineare alcuni passaggi relativi alla storia: l’intonazione ed il ritmo adeguati

aiutano così a capire le sfumature dei sentimenti che il brano vuol comunicare.

La docente si rivolge agli alunni sempre con tono rassicurante, come ad esempio: “OK,

vedete come la storia è semplice e chiara?”. I bambini sembrano coinvolti: la trama del testo,

ma soprattutto il modo di raccontarla non asettico, fa presa sul loro interesse, tanto che alcuni,

già alla fine della prima lettura da parte dell’insegnante, dimostrano di aver recepito la

comprensione totale del brano, sorridendo in considerazione dell’epilogo degli eventi.

L’insegnante chiama in causa direttamente i bambini, coinvolgendoli sia per “costruire” il

significato delle parole più difficili e di minore uso comune, sia per innescare una serie di

considerazioni personali sul tema proposto dal brano.

Durante la discussione l’insegnante entra in causa per gestire gli interventi in modo da

evitare che una domanda venga lasciata in sospeso o un’osservazione espressa a metà e,

infine, per riformulare in modo sintetico quanto detto. Pone, infatti, domande che richiedono

risposte rapide e il suo ruolo di coordinatore e moderatore è riconosciuto ed accettato dagli

alunni. Questi intervengono di buon grado, strutturando la conversazione tra loro e con

l’insegnante: conversazione che nasce dal testo e al testo si riconduce passando attraverso il

vissuto personale.

La lezione

Il brano letto in classe è un racconto di carattere narrativo-fantastico, La montagna rubata,

e la lezione viene struttura in 4 fasi.

1 a fase: lettura ad alta voce da parte della maestra e successiva lettura silenziosa eseguita

dagli alunni.

L’insegnante nella sua esposizione, pur non variando il contenuto del racconto scritto, usa

toni diversi per mettere in evidenza alcune parti salienti del brano: il telegramma del ministro,

la risposta corale del paese, le scuse finali. La successiva lettura silenziosa eseguita dagli

alunni permette loro una maggiore concentrazione sul significato del brano e ne facilita la

comprensione, non essendo impegnati nello sforzo di pronunciare a voce i segni tradotti in

suoni.

2 a fase: analisi lessicale.

Dopo la prima lettura vengono presi in esame i vocaboli di uso meno comune e quindi di

più difficile comprensione come “parete di VI grado”, “onorabilità”, “esecuzione”.

La strategia usata è quella di chiamare in causa direttamente i bambini coinvolgendoli

28


nella spiegazione con domande appropriate: il significato delle parole viene ricostruito

mediante l’apporto del gruppo. Si avvia così una conversazione in cui gli alunni sono

chiamati ad intervenire per definire il significato delle parole, ad esempio:

Insegnante: Escursione, qual è il significato di questa parola?

Bambino: Andare in montagna a fare passeggiate.

Insegnante: Giusto, ma solo in montagna si fanno escursioni?

Bambino: No, si possono fare anche escursioni al mare.

Insegnante: Giusto ... se fai una bella gita, se fai una bella passeggiata fra gli scogli, fai

anche una bella escursione.

Le parole “da scoprire” vengono collegate all’esperienza diretta degli alunni nel tentativo

di sciogliere il significato: “Che cosa vuol dire sciovia? Qualcuno ha l’hobby dello sci?”

“Nessuno va in montagna a sciare?”.

In un secondo momento gli alunni vengono invitati ad individuare, questa volta in modo

autonomo, quei vocaboli di cui non è chiaro il significato.

Dopo la lettura silenziosa l’insegnante “accompagna” i bambini nell’esecuzione di una

verifica strutturata (quesiti a scelta multipla), finalizzata ad individuare il significato di

determinati termini che compaiono nel testo.

Legge ogni domanda della verifica e, considerando che la comprensione implica la

conoscenza del significato dei vocaboli contestualizzati nel testo, indica in quale punto del

racconto è possibile individuare la parola che deve essere spiegata.

Particolare enfasi viene data al vocabolo ‘calunnia’ poiché la maestra avverte la difficoltà

degli alunni nell’individuare il significato di questo termine in quel particolare contesto

proposto dal brano:

Insegnante: ... solitamente la parola calunnia ha il significato di falsa accusa ... ma il

ministro ha mandato il telegramma ... dicendo che gli abitanti di quel paese

avevano rubato la montagna, vi ricordate? ... per cui il ministro ha detto o non

ha detto la verità mandando il telegramma?

Bambino: Allora qualcuno, il furbo, pensa: Già! ma deve dimostrare che noi abbiamo

rubato la montagna e allora la nascondono ... e quindi la parola calunnia

significa falsa accusa, anche se poi nella realtà del racconto non è una falsa

accusa, perché l’accusa del Ministro era vera.

Per incidere ulteriormente nella spiegazione, l’insegnante ricorre nella sua

argomentazione all’uso di espressioni colloquiali e al discorso diretto, assumendo il ruolo del

protagonista del brano (la coralità del paese): “... Accipicchia, qui andiamo tutti a finire in

prigione ... se ci portano via la montagna è finita la pacchia”.

3 a fase: verifica della comprensione del testo.

Le domande aperte sono consegnate agli alunni in una fotocopia insieme ai quesiti a scelta

multipla per la verifica lessicale. Le risposte scaturiscono dall’analisi del racconto e

dall’individuazione dei punti salienti di questo:

− Perché gli abitanti si annoiavano?

− Che cosa desideravano.

− Che cosa avrebbero fatto se avessero avuto la montagna?

− Come riuscirono a procurarsela?

− Che cosa ordinava il telegramma del ministro?

29


− Gli abitanti ubbidirono?

− Come decisero di risolvere il problema?

− Che cosa accade ogni fine settimana?

Una domanda verte, in particolare, sulla categoria narrativa del brano: “Questo racconto è

realistico o fantastico?”

4 a fase: riflessioni riguardanti il tema espresso dal testo.

I bambini intervengono nel discorso e propongono le loro impressioni con ordine,

manifestando interesse per questo clima di discussione gestito dall’insegnante. Le esperienze

di ognuno diventano così patrimonio di tutti e gli alunni sono motivati a riferire i loro vissuti:

“Se ti offrono tanto è meglio mentire” “... Basta che dopo non ti fai beccare” “... I miei

genitori lo scoprono sempre”.

Le domande mirate dell’insegnante provocano discussioni e confronti, talvolta corredati

anche da argomentazioni: “Se ti pagano per mentire ... e tu hai le prove che non ti

scopriranno, allora puoi, se no devi dire la verità”.

La maestra avverte l’esigenza di trovare strategie variate per il coinvolgimento. Amplia,

infatti, ciò che è stato espresso in classe:

Bambino: Dire la verità.

Insegnante: Dire la verità sempre e comunque allora.

Altre volte, invece, aggiunge all’affermazione dell’alunno un’ipotesi per creare altre

argomentazioni (“... Allora è meglio raccontare le bugie? E se la mamma e il papà lo

venissero a sapere?...”); altre, infine, non risparmia provocazioni: “... Le bugie, quasi tutti le

dicono, tranne che le maestre...”.

La mediazione

Nell’attuazione del programma l’insegnante afferma di dover operare l’analisi dei contesti

entro cui si svolge il lavoro didattico e prendere decisioni in merito a diverse alternative:

“Devo svolgere il programma adattandolo alle esigenze della classe…”. I programmi sono,

quindi, considerati come il riferimento generale entro cui l’insegnante decide i tempi e i modi

dell’attività didattica, secondo le esigenze osservate nei singoli allievi. Si rende conto che

nella dinamica del processo educativo le sequenze operative della programmazione non

possono seguire un itinerario rigido obbligato: la programmazione, nell’impatto con la

concretezza delle situazioni, ha l’occasione di verificarsi ed eventualmente modificarsi. Per

quanto riguarda la logica della programmazione, l’insegnante è disponibile al cambiamento,

infatti afferma che è necessario rivedere in itinere gli obiettivi fissati. Esplicativo è l’esempio

inerente alla lettura che riporta: “Educare all’ascolto è la prima porticina che devi aprire,

entri così in loro e dopo incominci a raccontare, a far leggere, a stimolare anche la voglia di

creare un libricino … ma se non c’è il prerequisito, la voglia di ascoltare, devi cercarla tu e

in questo caso devi rivedere la programmazione”.

L’obiettivo generale della programmazione didattica dell’insegnante è l’apprendimento

della lingua come fondamentale strumento flessibile per comunicare, per esprimere e

organizzare la conoscenza. Nella programmazione questo obiettivo viene conseguito

potenziando le quattro abilità: parlare, ascoltare, leggere e scrivere.

Per quanto riguarda l’abilità del leggere, l’insegnante si pone come obiettivo il

miglioramento delle abilità strumentali connesse con la capacità di capire e di interpretare

30


testi scritti di varia natura, infatti nella programmazione leggiamo: “riconoscere l’ambiente in

cui si svolge la vicenda, individuare i personaggi, la durata e l’epoca della vicenda,

identificare il messaggio dell’autore”. Non vengono trascurate le modalità della lettura come

leggere silenziosamente, ad alta voce e, infine, brani dialogati e drammatizzati. L’insegnante

dichiara di considerare elemento fondamentale il raggiungimento “della voglia di leggere,

indipendentemente da un lavoro che bisogna fare”, quindi “leggere autonomamente, senza

richiesta da parte degli adulti...”.

Dal punto di vista procedurale, si attribuisce uno spazio autonomo all’insegnamento della

lettura anche nel secondo ciclo. Infatti, in accordo con l’affermazione precedente, ritiene che

la lettura non deve rappresentare per i ragazzi solo uno strumento cognitivo per capire,

interpretare e valutare, ma talvolta è necessario “Creare dei momenti in cui è bello solo

leggere perché leggere è bello”.

Nella pratica didattica viene considerato, testo “principe” quello narrativo e quindi

utilizzato in modo prevalente rispetto agli altri, anche se nel secondo ciclo trovano spazio testi

espositivi e argomentativi il cui utilizzo si pone come trasversale rispetto alle altre materie del

curricolo.

Leggere o raccontare ad alta voce, servendosi di una marcata mediazione mimico-tonale,

porta l’insegnante a drammatizzare o quasi a recitare gli eventi raccontati. È questa la

strategia più utilizzata poiché, secondo lei, stimola la fantasia e l’immaginazione dei suoi

alunni, coinvolgendo nell’ascolto anche coloro che rivelano minore capacità di

concentrazione. L’insegnante ritiene, infatti, che il prerequisito di ogni attività di lettura è la

voglia di ascoltare e le altre attività connesse alla lettura sono tutte conseguenti a questa.

Dalle lezioni effettuate emerge il ricorso della docente anche ad altre modalità: la lettura

guidata è un’altra delle strategie messe in atto per cui, con domande pertinenti, stimola la

riflessione sul testo letto per far comprendere il significato generale e interpretare il

messaggio.

Il lavoro didattico in campo linguistico si accompagna a momenti che stimolano la

creatività, oltre ad instaurare una esplicita connessione tra l’abilità del leggere e quella dello

scrivere. Infatti, altra strategia che l’insegnante dichiara di utilizzare consiste

nell’elaborazione di brevi storie: i bambini, a gruppi, scrivono un racconto creato dalla

propria immaginazione sulla base di parole chiave a loro opportunamente fornite. Nella

scrittura delle storie si fa uso del computer ed è questo uno dei pochi momenti della pratica

didattica in cui l’insegnante si avvale dei mezzi informatici poiché sembra legata al concetto

di testo tradizionale e non ricorre nell’educazione alla lettura alle risorse messe a disposizione

dai nuovi mezzi multimediali.

Dalla metodologia adottata nelle lezioni emerge che l’insegnante sembra correlare le

abilità fondamentali che diventano strumenti di verifica l’una dell’altra. Infatti in prima classe

l’ascolto è controllato attraverso forme di drammatizzazione e la comprensione del testo

attraverso una scheda con esercizi di scrittura. In quarta classe l’ascolto è verificato dalla

conversazione (parlato) e la lettura da schede con quesiti.

L’attività di verifica è svolta sistematicamente con cadenza settimanale mediante

domande orali o con schede dove l’alunno è chiamato a rispondere per iscritto a dei quesiti

inerenti agli argomenti delle letture: talvolta i testi delle domande sono arricchiti da

illustrazioni per richiamare più efficacemente alla memoria quanto hanno ascoltato o letto.

31


Nella valutazione, per evidenziare i progressi raggiunti, l’insegnante ritiene fondamentale

l’uso di uno strumento da lei adottato: una griglia in cui vengono sistematicamente registrate

le singole carenze in modo da mettere in atto strategie di recupero finalizzato.

Nel campo della mediazione l’insegnante costruisce un sapere condiviso che ottiene

mediante un percorso continuo di interazione con gli alunni: strumento privilegiato nelle

costruzioni di questo sapere è infatti il dialogo alunni-insegnante grazie al quale vengono

individuati anche elementi metatestuali (cfr. lezione in classe quarta). In questo modo si attua

quella conoscenza condivisa in cui il linguaggio, attraverso un processo di socializzazione,

diventa uno strumento di comunicazione che introduce gli alunni nel mondo concettuale

dell’insegnante e viceversa.

La scuola e il contesto

Il Circolo Didattico di cui fa parte la scuola è composto da quattro plessi scolastici, due

per ogni ordine di scuola (elementare e materna) ed è situato in un centro a pochi chilometri

da una metropoli dell’Italia settentrionale.

Il Piano di Offerta Formativa ha messo in atto, come supporto alle attività didatticoformative,

una serie di progetti in gran parte finanziati da enti locali. Questi sono per la

maggior parte rivolti agli alunni (educazione psicomotoria, laboratorio teatrale, approccio

all’informatica, integrazione e alfabetizzazione degli alunni stranieri, educazione

all’ambiente), ma alcuni sono anche destinati agli adulti con relativa ricaduta sui bambini.

Per quanto riguarda in particolare il progetto lettura, questo si pone come obiettivo

prioritario la formazione di un lettore partecipe, cooperante e consapevole e si struttura sia in

attività laboratoriali svolte all’interno delle singole classi, con letture espressive da parte

dell’insegnante, sia in contatti con librerie specializzate e la biblioteca comunale per portare i

bambini a familiarizzare con l’oggetto libro. In una mostra conclusiva vengono esposti

volumi creati dagli stessi alunni ed è in questa fase che è previsto anche il coinvolgimento dei

genitori in modo da creare un rapporto sinergico tra scuola e famiglia.

32


STUDIO DI CASO D

Un po’ attrice, un po’ pagliaccio, un po’ mamma

33

Silvana Serra

L’insegnante

L’insegnante, di sesso femminile, ha al suo attivo trentaquattro anni di insegnamento nella

scuola elementare, di cui sei svolti in una classe quarta. Oltre al diploma magistrale è in

possesso di titolo di studio superiore e di una specializzazione triennale in ambito pedagogico,

relativa al trattamento di soggetti con disabilità. In tale ambito, prima di dedicarsi

all’insegnamento nella scuola primaria, ha collaborato per un triennio con un équipe medica

dell’Università, esperienza alla quale la stessa insegnante attribuisce un valore fondamentale

nella propria formazione professionale. Il contatto prolungato con disabili le ha permesso di

potenziare e affinare la capacità di comprendere atteggiamenti e problemi dei bambini e di

dare significato concreto agli studi psicologici e pedagogici che ritiene essere il fondamento

indispensabile di una corretta impostazione della professionalità docente.

La maestra è, appunto, convinta che il rapporto con il bambino si instauri sostanzialmente

su base relazionale e affettiva: “Non è importante tanto il cosa, ma il come si insegna”. Per

questo motivo la capacità relazionale è di fatto l’elemento sul quale ha impostato il rapporto

con i bambini e ha costruito la qualità del proprio insegnamento, creando un clima sereno e

disteso e valorizzando la persona, ponendo in altre parole il bambino al centro dell’azione

educativa, al fine di svilupparne non solo l’intelligenza cognitiva ma anche l’intelligenza

emotiva e di rafforzare la fiducia in se stesso. Il principio che l’insegnante ha fatto proprio è,

dunque, quello primario della centralità delle dinamiche affettive e relazionali nei processi di

apprendimento.

Nella scuola elementare ritiene, infatti, che sia essenziale la funzione dell’insegnante

quale supporto continuo per gratificare, sostenere e rendere piacevole l’apprendimento

attarverso una serie di interventi suggeriti da una grande flessibilità, che può essere declinata

in due aspetti: l’abilità di adeguarsi e di riuscire ad affrontare le situazioni, le più varie ed

imprevedibili che possono verificarsi nella classe e la capacità di stimolare e di tenere viva nei

bambini la curiosità, che costituisce la molla dell’apprendimento. È sua ferma convinzione

che soprattutto nel primo ciclo si giochi tutto sulla motivazione vivace e continuamente

rinnovantesi: “Io sono la Tv in classe”. Con questa efficace metafora la maestra esemplifica il

proprio ruolo.

Nel rapporto con i bambini della scuola elementare reputa essenziale, dunque, soprattutto

saper instaurare un contatto diretto, riuscire a trasmettere “in modo allegro e giocoso”, con un

linguaggio comprensibile, mirato e diretto, quelle informazioni che l’insegnante sceglie dal

paniere delle proprie conoscenze. Alla base del successo formativo degli alunni, oltre al

bagaglio culturale dell’insegnante e alle sue conoscenze teoriche, c’è soprattutto la sua

capacità di interagire: non sempre chi più conosce meglio insegna; è di notevole peso il modo

di veicolare il proprio sapere e di tradurlo in forme attive. Risulta quindi determinante al fine

dell’efficacia del rapporto educativo il modo che la maestra ha di porsi, anche se “sapere e

saper dare vanno in parallelo”. L’insegnamento è di fatto “verifica della teoria nella pratica:

teoria, ricerca, innovazione continua”: in questa affermazione della maestra è condensato il

convincimento che sia indispensabile superare l’idea dell’insegnamento come semplice


trasmissione del sapere, a favore di una visione del processo di insegnamento-apprendimento,

come interazione in un quadro di comunicazione continua.

Un altro importante aspetto che caratterizza la figura professionale di questa insegnante,

oltre agli studi di psicologia e pedagogia, è l’interesse per la lingua italiana e per la sua

didattica, con particolare riferimento alla lettura e alla scrittura creativa. L’interesse è stato

coltivato attraverso corsi istituzionali in parte organizzati dalla scuola, in cui l’insegnante

opera da molti anni, ma soprattutto attraverso letture specialistiche, continue e sistematiche

nel tempo, ritenute la forma ottimale di auto-aggiornamento.

L’esigenza di tenersi continuamente aggiornata è sentita, infatti, insieme come un bisogno

personale e culturale e come un dovere professionale e istituzionale. La conferma di tale

atteggiamento, positivo e costruttivo, è fornita dall’opinione, espressa con fermezza, che “di

imparare non si finisce mai: è un dare e un avere continuo”. Da questa certezza emerge un

senso di grande rispetto per il proprio lavoro e per la funzione sociale ad esso connessa.

L’insegnante appare consapevole della propria competenza e del significato del proprio ruolo

quando manifesta una tranquilla e ragionevole fiducia nella capacità di svolgere bene il

proprio compito. Nello stesso tempo, le appare chiaro il diritto all’autodeterminazione, ossia

alla libertà di scegliere i modi del proprio intervento, e l’importanza che le scelte individuali

rivestono nell’organizzazione collettiva, per altro molto solida e ampiamente partecipata nella

scuola.

Al miglioramento progressivo e costante della professionalità connette inscindibilmente -

come manifesta l’espressione “dare ed avere” - un’idea del sapere e dell’insegnare come

scambio continuo di opinioni ed esperienze fra docenti e discenti e fra docente e docente.

Dalla posizione assunta emerge con chiarezza la consapevolezza che la qualità dei processi e

dei risultati dell’insegnamento e dell’apprendimento è strettamente dipendente dalla esigenza

di giungere alla costruzione di un sapere condiviso, aspetto che rappresenta uno dei traguardi

irrinunciabili dell’attuale organizzazione della didattica nella scuola dell’autonomia, come

assunzione diffusa di responsabilità, fondata sull’azione consapevole, intenzionale e

autoriflessiva di tutto coloro che vi operano.

La disponibilità della docente a mettersi continuamente in gioco trova, accanto all’azione

in classe, altre forme di espressione nella sistematica programmazione collettiva (di modulo,

di plesso, di Istituto), vissuta come un punto di forza per il lavoro dei singoli - “la forza sta

nel lavorare collegialmente” - e nell’impegno assunto per alcuni anni come figura obiettivo di

supporto al Pof, nel ruolo di coordinatrice di un’apposita commissione. Non è dunque solo la

motivazione intrinseca che la stimola e ne sostiene l’azione didattica improntata su una

partecipazione attiva alla vita della scuola, quanto piuttosto la lucida persuasione che sono le

persone a porre in atto, con la loro disponibilità alla collaborazione, le sinergie capaci di

definire il successo del modello organizzativo e formativo della scuola, e ad influire, in ultima

analisi, sulla qualità dell’apprendimento: “È fondamentale come si pone una persona: il

miglior professore non è il migliore insegnante”.

La flessibilità, coniugata con la disponibilità verso gli altri, risulta, insomma, il tratto

caratterizzante del profilo di questa insegnante, la quale ritiene che alla base del successo

dell’istituzione scolastica stia la qualità delle relazioni interpersonali e la collaborazione tra le

varie componenti (insegnanti e allievi; docenti tra loro, genitori e docenti).

Con questa visione della scuola, come luogo di un sapere da costruire insieme tramite la

riflessione collettiva e il confronto reciproco, è in sintonia l’approvazione incondizionata del

modulo come formula vincente in considerazione del fatto che tale struttura consente che più

34


persone si confrontino e giungano a posizioni meditate e condivise, vera e propria garanzia

per l’utenza.

L’orizzonte culturale ampio, la serietà e la consapevolezza, la sicurezza e la competenza,

la spontaneità e la serenità nell’interazione, il linguaggio immediato, preciso e adeguato e, per

questo, particolarmente efficace, connotano una personalità di grande equilibrio, pienamente

consapevole del proprio ruolo nel contesto della classe e dell’istituzione scolastica.

L’osservazione in classe

L’approccio con i bambini, tranquillamente sistemati nei loro banchi, è affettuoso e

rassicurante: la maestra con tempismo e senso dell’opportunità presenta le osservatrici che

resteranno presenti nella classe durante lo sviluppo della lezione, in modo da soddisfare la

curiosità generale e non creare tensioni. Lo fa nel modo migliore perché i bambini le accettino

come una variante positiva rispetto alla normale attività dicendo: “Oggi ci sono con noi due

signore che sono venute per sentire quanto siete bravi”. Ottiene così il risultato di farli sentire

protagonisti della situazione e non oggetto di osservazione.

Il comportamento dei bambini in entrambe le classi è da subito naturale e disinvolto: si

rapportano con grande spontaneità con l’insegnante e con le osservatrici a tal punto che alla

fine della lezione si addensano intorno alla cattedra, fanno domande, presentano lavori,

chiedono un giudizio, offrono, come è uso che avvenga a turno in classe, dolci preparati in

casa.

La classe prima

La classe prima, un locale ampio e luminoso, ha le pareti tappezzate di disegni, di poster

che raffigurano bambini di tutto il mondo e dei lavori svolti dalla classe. Di particolare

interesse una serie di fogli, disposti ordinatamente lungo una parete, con i nomi scritti dagli

stessi bambini: quasi un modo per sviluppare in loro il senso di appartenenza alla classe. I

banchi, a causa dell’elevato numero di bambini (venticinque, di cui tre non italiani) sono

disposti per file tradizionali; gli arredi sono costituiti dalla cattedra, vicino alla quale sono

collocati, di volta in volta, i bambini più bisognosi di aiuto e da due armadi, uno dei quali

contiene i libri della biblioteca di classe.

La maestra difficilmente sosta presso la cattedra: si aggira tra i banchi e, dopo aver

anticipato il contenuto della lezione e aver sollecitato i bambini a stare attenti, inizia la lettura

a voce alta, variando il tono e soffermandosi intenzionalmente sui passi più significativi del

testo, per rendere l’ascolto il più piacevole possibile, a tratti mimando le azioni dei

protagonisti della storia. I bambini seguono con attenzione e volentieri le parole di una

persona che legge per loro e sembrano piacevolmente attratti e abituati a questo tipo di

attività.

Invita poi i bambini a leggere, a loro volta, esplicitando con fermezza le regole di

comportamento e dando ordine agli interventi, coinvolgendo tutta la classe e incoraggiando i

singoli con frasi che la vedono partecipe al loro sforzo, come: “Stiamo attenti che non

abbiamo ancora studiato l’accento”. I bambini leggono uno alla volta, fisicamente affiancati

dalla maestra, la quale interviene per suggerire nei momenti di difficoltà a bassa voce,

chinandosi e sedendosi accanto al loro. Ad ogni bambino concede il tempo necessario e

interviene con autorevolezza se qualcuno, più impaziente, si sovrappone all’altro: “Continua

pure” (mentre fa segno all’altro con la mano di stare in attesa).

35


Durante la lettura qualcuno sbadiglia e si distrae soprattutto quando a leggere sono

bambini molto lenti. La classe, molto numerosa, è infatti divisa, come conferma la maestra, in

due gruppi con livelli profondamente diversi di capacità e questo richiede una grande abilità

nell’equilibrare gli interventi, in modo che si possa dare spazio adeguato ad ognuno.

La necessità di equilibrare la situazione induce la maestra a porre in atto interventi di varia

natura: rassicura e minimizza in caso di errore, elogia i buoni risultati, anche se parziali,

gratifica debitamente i casi di eccellenza.

Alla fine della lettura l’insegnante afferma, a mo’ di riconoscimento degli sforzi compiuti

dai bambini, che tutti, come si è potuto ascoltare, a gennaio sono già in grado di leggere;

sottolinea inoltre, autoaccusandosi scherzosamente: “Sono stata cattiva: hanno letto un testo

che non conoscevano” e conclude affermando con un sorriso: “Tutti i bambini sono bravi”.

Dopo la fase dell’ascolto-lettura e quella della lettura ad alta voce da parte dei singoli, ha

inizio la fase dell’accertamento della comprensione del testo letto, come attività che coinvolge

tutti, insegnante compresa, la quale con atteggiamento di sfida bonaria “Ce la facciamo?”

interpella di nuovo i bambini, uno per uno, facendo domande sul contenuto della racconto,

poste in modo tale che, attraverso di esse, sia possibile ricostruire l’intero contenuto della

storia.

La partecipazione è corale e vivace, pur nel sostanziale rispetto delle regole. La maestra,

per moderare gli interventi ed evitare comportamenti sopra le righe, preannuncia: “State

attenti, lo sapete che poi mi arrabbio”, mentre la collega in compresenza si comporta in modo

opposto: ferma accanto alla cattedra e più in disparte, alza più volte la voce e appare ansiosa e

preoccupata soprattutto per l’andamento disciplinare.

Alla fine della lezione i bambini salutano simpaticamente i presenti.

La lezione

Il testo, distribuito in fotocopia dalla maestra, è di tipo narrativo. Si tratta di un breve

racconto, dal titolo La pera sul ramo in cui si narra di un uccellino che vuole beccare una

pera matura, ma, disturbato dalla nonna, la quale a sua volta desidera cogliere la pera per il

proprio nipotino, vola altrove.

Il racconto, della lunghezza di una decina di righe, completo e corredato da

un’illustrazione, presenta caratteristiche peculiari in relazione al livello di preparazione che

gli alunni hanno raggiunto: linearità, articolazione in brevi frasi, semplicità grammaticale e

lessicale, essenzialità della trama, presenza di due soli personaggi, ambientazione in uno

spazio familiare e connotato da pochi oggetti.

La brevità del racconto permette ai bambini di cogliere fin dalla prima lettura ad alta

voce, effettuata dalla maestra lentamente e in modo espressivo, il significato globale del

testo, in un tempo compatibile con i ritmi di concentrazione di una prima classe elementare.

Il fatto che chi legge fermi la voce con attenzione sui punti salienti, scandendo con

particolare cura i termini più lunghi o più desueti, contribuisce a tenere desta l’attenzione

dei bimbi. Al termine di questa prima lettura l’insegnante chiede un giudizio complessivo

“a caldo”: “Vi è piaciuto?”. Quando arrivano le prime risposte, lascia via libera alle

considerazioni dei bambini, senza censurare e incoraggiando gli interventi di chi, per

esprimere la propria opinione, muove dal vissuto: impressioni, ricordi, personali o di altre

letture.

36


Dopo questo primo approccio al testo arrivano le domande relative alla comprensione

globale: “Di che cosa parla il racconto?”, “Che cosa succede?”. Non manca l’apertura

verso forme di ipotesi creativa, del tipo: “E se non fosse arrivata la nonna?” che stimolano

l’interesse e incrementano la partecipazione.

La composizione del racconto per frasi indipendenti fra loro e di senso compiuto

consente di dividere la lettura fra i bambini senza che ne risenta la comprensione del

significato complessivo del testo, del resto già empiricamente verificata.

La semplicità grammaticale e sintattica delle frasi stesse (esiste una sola proposizione

subordinata, di tipo relativo) rispondono al livello di abilità di lettura che è possibile

raggiungere, per quasi tutti, a quattro mesi dall’inizio della prima elementare. La lettura

viene effettuata, nella maggior parte dei casi, senza il ricorso alla sillabazione da parte dei

piccoli.

Ad ogni frase corrisponde un’azione della storia; risulta così quasi naturale che la

maestra chieda all’alunno che cosa succede in quel passo della storia e lo invita ad isolare la

sequenza, ripetendola con parole proprie. Facilita il compito anche la struttura temporale

del testo, privo di intreccio, in modo che i bambini possano cogliere con facilità e

correttezza il susseguirsi cronologico delle azioni.

Di alcune parole, che possono risultare sconosciute o poco familiari viene chiesto il

significato, come accade per cogliere, per saporita o per vigneto e si accettano anche

spiegazioni non dirette del termine, ma attraverso esempi collegati con il vissuto personale:

“Gli uccellini sono piccoli, hanno molta paura di noi che siamo più grandi e scappano

quando ci avviciniamo. Poverini! Anche se hanno fame”. Non manca l’attenzione verso

eventuali difficoltà di tipo ortografico, come l’apostrofo; là dove esso compare, se ne

sottolinea la presenza e si chiede o si ricostruisce, insieme con la maestra, la natura del

fenomeno in quella che può considerarsi una sorta di iniziale riflessione metalinguistica

sugli ostacoli di scrittura che presenta la lingua italiana.

Terminata anche la lettura ad alta voce da parte dei singoli alunni si torna al testo per la

ricostruzione dell’intera storia e l’individuazione di alcune categorie testuali fondamentali.

Viene richiesto ai più bravi di raccontare di nuovo, brevemente, la trama. Le domande si

indirizzano, poi, verso altri due tipi di abilità: l’individuazione delle informazioni

secondarie, in parte già avviata al momento dell’esame delle singole frasi-sequenza, e

l’individuazione di elementari categorie narrative: i personaggi, le loro azioni, il ruolo e le

caratteristiche e le loro emozioni, lo spazio in cui è ambientata la vicenda.

L’organizzazione lineare del tempo è già stata osservata nelle due precedenti fasi di

intervento: analiticamente nel momento delle letture singole e, nell’insieme, nel momento in

cui è stata richiesta una ricostruzione della trama.

Quanto ai personaggi, l’uccellino, con il suo gusto per le cose buone, viene indicato

come il protagonista; la nonna, nonostante il buon fine per cui agisce – cogliere la pera per

la merenda del nipotino – come l’antagonista. Della figura dell’uccello si sottolinea da parte

dei bambini la piccolezza, la gentilezza (in particolare, viene da più parti colta la valenza del

diminutivo uccellino per significare il senso di affettuosità che connota la bestiola), la

vivacità, messa in relazione con il suo spostarsi da uno spazio all’altro. Va sottolineata in

proposito un’altra caratteristica del testo, evidentemente scelto in modo esperto, che agevola

la scoperta e la descrizione del modo in cui la scelta degli aggettivi influenza il significato

attraverso delle connotazioni emotivamente coinvolgenti per i bambini: la ricchezza

dell’aggettivazione e la sua gradazione (pochino, uccellino, nipotino), che forma, tra

37


l’altro, una rima facilmente percepibile.

Vengono riprese, spiegate e commentate le indicazioni di spazio: “Dove si trova

l’uccellino?”, “Dove scappa?” e l’attenzione è richiamata sui deittici di luogo: “Lì vicino:

cosa vuol dire che “il vigneto è lì vicino?”.

La classe quarta

I bambini entrano in classe, usufruendo in qualche caso dei cinque minuti di tolleranza,

tranquilli e in silenzio. Uno di loro, seguendo un turno prestabilito, secondo le regole della

classe affisse sulla porta, apre l’armadio in cui sono custoditi i libri di lettura e li distribuisce

ai compagni.

La classe è ampia e luminosa, arredata con carte geografiche, manifesti e disegni; i banchi,

accostati tra loro, sono disposti a ferro di cavallo. Tale disposizione è possibile in quanto la

classe è composta soltanto da sedici bambini, di cui tre non italiani.

La lezione ha inizio con la lettura ad alta voce da parte di tutti gli alunni, chiamati a turno,

di un racconto tratto dal ciclo de “I cavalieri della Tavola rotonda”. Tale lettura è contenuta

in un volume che tutti i bambini delle classi quarte dell’Istituto possiedono in quanto nel

Progetto di tutta la scuola Ti racconto, iniziato nella classe I e che si concluderà nella quinta,

è prevista per il quarto anno la lettura di leggende appartenenti a vari popoli europei.

Gli interventi si succedono ordinatamente, a un piccolo cenno della maestra che si trova

sempre accanto a chi legge, girando fra i banchi.

Prima di dare inizio alla fase di esercitazioni sul testo, per facilitarne la comprensione,

l’insegnante, rileggendo, sottolinea le parti salienti della vicenda. Richiama poi l’attenzione

degli alunni e preannuncia che chiederà l’intervento dei singoli per interpretare il testo “per

alzata di mano e in silenzio” sia sotto il profilo della storia e dei personaggi, sia per quanto

riguarda le categorie grammaticali e le singole parole, per alcune delle quali, come ad

esempio ‘elsa’, premette, al fine di rassicurare e avviare con tranquillità il discorso: “Mi

sembra che ne abbiamo parlato e che abbiamo fatto su questo termine una ricerca lessicale”.

È richiesto a tutti nell’esposizione l’uso del discorso indiretto: la stessa maestra sorridendo

riconosce che è la prima volta che i bambini lo usano correttamente a lungo per narrare una

vicenda.

Di tutte le operazioni didattiche, complesse e correlate, delle quali ha padronanza e sicura

regia, la maestra, con parole semplici e chiare, informa i bambini che mostrano di muoversi

con disinvoltura e dimestichezza in una dimensione di apprendimento evidentemente a loro

abituale. Sono infatti essi stessi a spiegare alle osservatrici il procedimento secondo cui si

susseguono le fasi della lezione: lettura ad alta voce; lettura silenziosa per capire meglio;

ascolto; riassunto, analisi per sequenze, con schema sul quaderno.

Questa impressione di acquisizione consapevole delle procedure di lettura da parte dei

bambini in sede di osservazione trova riscontro nelle risposte registrate a suo tempo nel

questionario della ricerca IEA-ICONA in un classe IV della stessa insegnante, a proposito dei

modi con cui sono abituati a studiare in classe. Dallo stesso questionario risulta anche

pienamente raggiunto l’obiettivo che la maestra individua come fondamentale e primario: il

piacere delle lettura, dal momento che, ad esempio, alla domanda “Ti piace leggere?”

quindici bambini su diciotto rispondono affermativamente e attestano la loro abitudine a

leggere quasi ogni giorno.

38


Al termine della lezione i bambini, i quali hanno accettato senza alcun imbarazzo e con

cordialità la presenza delle osservatrici esterne, si affollano intorno alla cattedra e mostrano a

gara e con orgoglio i quaderni con gli esercizi di ricostruzione di un testo narrativo o con

storie liberamente create e i volumi che annualmente costruiscono tutti insieme.

Questi volumi di argomento vario prodotti nell’ambito del Progetto Lettura, sono

interamente realizzati dai piccoli allievi in un apposito locale attrezzato a laboratorio per la

scrittura, la scelta dei materiali, l’impaginazione e l’illustrazione. Ogni bambino è l’ideatore

di una pagina - una poesia o una storia inventata, corredata da un disegno-collage fatto con

materiali vari - sulla quale appone il suo nome (solo il nome, senza il cognome); il volume

originale rimane nella biblioteca della scuola come memoria collettiva; a ciascun alunno ne

viene data una fotocopia.

Al momento del commiato i bambini fanno spontaneamente omaggio alle osservatrici di

un quaderno personale, preso dall’armadietto comune della classe, e di una copia di uno di

questi volumi.

La lezione

La maestra fa fare una lettura ad alta voce di un testo narrativo, tratto da una leggenda I

cavalieri della Tavola Rotonda, scelta volutamente dall’insegnante in quanto il passo è breve

ma completo. Ogni bambino legge ad alta voce alcune righe dei capitoli 1 e 2: La spada nella

roccia e Il re di Logress ad alta voce, mostrando in genere una buona capacità di lettura.

Ognuno effettua, poi, una lettura silenziosa del testo, concentrandosi senza distrazioni

sulla pagina scritta, per pervenire ad una comprensione più attenta e approfondita della storia,

che è, successivamente, riletta dalla maestra ad alta voce, in modo espressivo, su una diversa

edizione dell’opera.

Ha inizio, a questo punto, un’attività di comprensione a diversi livelli, che riguarda:

1) il lessico, in funzione della comprensione delle idee principali del testo. Con

riferimento al titolo, in cui è menzionata la parola ‘spada’, la maestra chiede: “Cosa si intende

con il termine elsa?”, e ricorda ai bambini che possono riferirsi alle schede di ricerca lessicale

precedentemente elaborate, nelle quali era richiesto di scrivere l’esatta definizione di alcuni

termini (scudiero, torneo, investitura, elsa); un bambino prontamente risponde che l’elsa è “la

parte della spada che permette di tenerla in mano”. Un altro bambino, nel frattempo, mostra

sul quaderno la scheda lessicale prodotta; accanto alla definizione dell’oggetto un disegno,

da lui colorato, raffigura l’oggetto descritto.

L’attenzione alla componente lessicale non è limitata alla richiesta della semplice

spiegazione del significato dei termini ma si allarga, laddove lo si ritiene importante, alla

famiglia di parole. Nel caso specifico, l’attenzione si sofferma sul termine armatura e se ne

ricostruisce l’origine. I bambini vengono poi sollecitati a trovare tutte le parole che si

riferiscono alla figura del cavaliere: a turno e ordinatamente citano le parole del testo che

vanno a costituire il campo semantico della cavalleria (re, barone, torneo, etc. …).

L’esercizio si amplia in una prospettiva multidisciplinare: “Chi utilizzava le armature?

Perché? Vi ricordate chi erano i cavalieri della Tavola rotonda? Chi erano i Sassoni?”. I

bambini rispondono correttamente, a volte ampliando e facendo riferimento alle cartine

geografiche disegnate nei quaderni.

2) L’individuazione degli aspetti testuali del racconto, a partire dalla individuazione del

39


genere: “Cosa si intende con il termine leggenda?” chiede la maestra. Le risposte sono varie,

alcune più proprie, altre meno e toccano aspetti diversi:

− È un racconto fantastico che spiega fatti reali, naturali e le usanze dei popoli.

− Ogni popolo ha inventato delle leggende.

− È un racconto in cui si mescolano realtà e fantasia.

− Le leggende si trasformano nelle generazioni.

Si chiede poi di illustrare la struttura della leggenda, secondo lo schema predefinito

(inizio, vicenda, conclusione) che la classe ha già imparato a rilevare. L’interesse si concentra

sui personaggi, che diventano il punto di partenza per collocare il racconto nello spazio e nel

tempo: “In quale terra e quando si svolge la vicenda?”; “Chi era Artù?”. A più voci si

risponde che:

− La storia comincia alla fine del quinto secolo, dopo che i Romani hanno lasciato la

Bretagna.

− Quella regione era ridotta a una terra selvaggia.

− C’erano molte bande di uomini armati e i più nobili erano i cavalieri.

− La leggenda di re Artù è creata su alcuni fatti storici veri ma è arricchita dalla

fantasia di chi la racconta col passare del tempo.

Viene anche chiesto a un alunno di descrivere il cavaliere disegnato e di spiegarne le

caratteristiche. Riferendosi al testo scritto il bambino giustifica il proprio disegno: “Il

cavaliere che ho disegnato possiede la spada, lo scudo, il fodero, l’elmo e sul petto lo stemma

di re Artù. Sta facendo una battaglia ed è a cavallo”.

All’individuazione del tempo e del luogo in cui è collocata la storia sono rivolte le

domande da parte della maestra, con particolare riguardo anche ai rapporti tra testo e

contesto, rispetto ai quali fornisce, se necessario, approfondimenti: ad esempio, sui fatti

storici dei Tempi della Tavola Rotonda, sui Popoli e i Paesi, mostrando una tavola sinottica,

con gli eventi e le fonti da cui sono desunti, e una cartina geo-etnografica, colorata dai

bambini stessi, relative al contesto storico e culturale di riferimento della vicenda.

La maestra pone anche domande di interpretazione volte alla ricerca delle relazioni di

causa-effetto, della distinzione fra dati reali e fantastici della vicenda. Alcuni spunti servono

di pretesto per esprimere opinioni personali e valutare la probabilità che eventi scritti si

possano verificare, con proposte di rifacimenti di tipo creativo della storia stessa: “Il

momento in cui il giovane Artù, quasi per caso, sfila la spada dall’incudine, nel mezzo della

piazza, è molto emozionante. Immagina di essere il giovane Artù, che aveva solo sedici anni,

e racconta quel momento magico”.

Le affermazioni dei bambini sono varie, libere e spontanee:

− Io re non mi ci vedo proprio, comunque ci provo.

− L’ho estratta, la spada: vuol dire che io sono molto forte.

− Dovrò portarla a mio fratello che ne ha bisogno. Andiamo…

− Guarda, guarda! Allora c’e davvero la spada!

3) La sintesi, intesa come un modo per avviare i bambini alla produzione scritta:

riassunto, produzione di schemi narrativi per la creazione di nuove storie. La regola esplicitata

ai bambini è che, in questo ambito: “È bravo chi scrive poco”.

40


Come avvio alla scrittura e come stimolo all’interazione tra linguaggio scritto e

grafico-espressivo, la maestra assegna per casa un lavoro dal titolo: “Descrivi con parole tue

un personaggio e disegnalo sul quaderno”.

L’osservazione nelle due classi consente di ricondurre l’azione didattica della maestra a

due fondamentali forme di sapere: il sapere comune (common knowledge), costruito attraverso

l’interazione fra insegnante e alunni in una situazione di apprendimento reale e condivisa, e la

conoscenza operativa attiva (procedural knowledge), il saper fare, fondato sullo sviluppo di

abilità concettuali e manuali. In questa situazione, che è propria anche del contesto educativo

più ampio di tutta la scuola, l’insegnante, più che come trasmettitore di conoscenza, si pone

come animatore e mediatore tra l’astrattezza delle regole, dei principi e dei concetti e il

vissuto quotidiano e il mondo delle emozioni dei bambini in cui ha radici lo sviluppo effettivo

della competenza di lettura.

“La maestra deve essere un po’ attrice, un po’ pagliaccio, un po’ mamma, per catturare

l’attenzione dei bambini perché il libro è in disuso”. Con questa espressione figurata la

docente dipinge con efficace immagine la propria funzione e, contemporaneamente, introduce

il problema della difficoltà dell’insegnamento della lettura, riconducibile a due serie di fattori:

l’ascolto distratto e la scarsa dimestichezza che i bambini, più abituati ai linguaggi gestuali e

visivi, hanno con l’oggetto libro. La metafora usata riflette perfettamente il modo di muoversi

della maestra nelle due classi in cui è stata effettuata l’osservazione partecipante.

La mediazione

Le strategie poste in atto durante la lezione sono in linea con la finalità che l’insegnante

stessa attribuisce all’educazione alla lettura: stimolare il piacere della lettura, vera e propria

mission della scuola. L’espressione non appare stereotipata in quanto trova una concreta

attuazione nel quotidiano, attraverso un colloquio vivace con i bambini e tramite forme di

didattica attiva e laboratoriale che risultano sempre nuove e divertenti per gli alunni. Ad

esempio, può accadere che la maestra entri in una prima classe, una mattina, pronunciando

una frase con le parole in ordine sparso e chieda di riordinarle per dare a ciò che dice un senso

compiuto: “Qualche volta facciamo il gioco del vento, che si porta via le sillabe e poi

riordiniamo le lettere nelle parole e le parole nelle frasi”.

A partire, dunque, dal gioco e dal vissuto dei bambini, con gradualità la maestra li guida

verso forme progressive di astrazione concettuale, secondo obiettivi concordati col team

docente e, più generalmente, fra tutti gli insegnanti della scuola. Soprattutto nel primo ciclo

“il ruolo odioso dell’insegnante” che può apparire coercitivo ai bambini, in quanto si richiede

loro un gravoso sforzo psicofisico, viene superato attraverso l’espressione ludica: “Ai bambini

si richiede una grande fatica di concentrazione, di coordinazione visiva che possono

avvertire come frustrazione nell’inevitabile difficoltà di approccio alla lettura”. Per questo

motivo il gioco acquista una funzione di supporto all’impegno e di gratificazione.

L’insegnante riconosce alla lettura una valenza trasversale ma insiste anche sul suo valore

autonomo in fase di apprendimento e perciò, anche nel secondo ciclo, ritaglia su otto ore e

mezzo di insegnamento settimanale della disciplina un monte ore di due ore e mezzo dedicato

esclusivamente all’attività di lettura fine a se stessa, assegnando, inoltre, almeno tre o quattro

volte la settimana, compiti a casa, che richiedono un impegno di circa un’ora. Lo sviluppo

delle competenze di lettura, nell’esplicitazione del metodo di lavoro effettuata

dall’insegnante, è strettamente connessa con l’educazione all’ascolto. L’attività di ascoltolettura,

seppure in forme diverse, costituisce uno degli assi portanti dell’intero curricolo,

41


impostato sul criterio di ricorsività, in una visione globale in cui ricezione e produzione

costituiscono un percorso unico integrato.

Nel primo ciclo la lettura è introdotta da interventi propedeutici e di supporto quali

l’animazione, la drammatizzazione, il disegno e la pittura. Nel secondo l’insegnante si avvale

per la lettura, divenuta veicolo di comprensione pluridisciplinare oltre che oggetto di

apprendimento specifico, dei volumi della biblioteca di classe e di plesso, con frequenza e

sistematicità. In particolare, nelle ultime tre classi la lettura, in quanto attività autonoma,

segue un percorso per fasi, come si è potuto osservare durante la lezione svolta in quarta, e

riguarda sempre testi completi:

• I fase: per leggere bene

Ogni bambino legge alcune righe del testo ad alta voce.

• II fase: per capire a fondo

Ogni bambino effettua una lettura silenziosa della storia.

• III fase: per il piacere dell’ascolto

La maestra rilegge, con lettura espressiva, su una diversa edizione dell’opera (laddove

è possibile) lo stesso testo.

• IV fase: per la comprensione a più livelli

Si svolge un’attività di comprensione (temi, sequenze, nessi logici, tempo e luogo,

personaggi, dati reali e fantastici) e interpretazione della storia, con esplicitazione dei

rapporti tra testo e contesto.

• V fase: avvio alla scrittura

Il collegamento con l’attività di produzione viene realizzato sia tramite la sintesi

interpretativa effettuata oralmente e trasformata poi in riassunto scritto, la cui

caratteristica è la brevità, sia tramite la riscrittura creativa del testo, a partire dallo

schema narrativo, che i bambini hanno imparato a conoscere attraverso un’operazione

di costruzione di “identikit” dei diversi tipi di testo. A questa attività si affianca la

produzione di testi liberi e “originali” afferenti a diverse tipologie, a partire da spunti

diversi (ad es.: “Perché il gatto ha la coda?”).

Dal momento, tuttavia, che la motivazione all’apprendimento è, comunque, non intrinseca

ma sollecitata e nutrita soprattutto dall’interesse suscitato, l’esigenza maggiore è quella di

stimolare la curiosità: per questo l’insegnante ritiene indispensabile la disponibilità a

cambiare i contenuti della lettura e le strategie di insegnamento-apprendimento anche in

itinere.

È evidente che un’operatività di questo genere implica un uso relativo della lezione

frontale, un’ampia area di interazione e un sistematico uso di tecniche laboratoriali.

L’impostazione è rispecchiata anche dalla disposizione dei banchi, che garantisce uno spazio

centrale per poter vivere un’interazione immediata affinché tutti possano avvertire “il piacere

di stare insieme”. La disposizione dei banchi e delle sedie varia, di conseguenza, a seconda

della necessità: attività di gruppo, discussioni, spiegazioni, giochi.

Quando la lettura viene invece condotta in modo trasversale, così da impegnare tutti gli

insegnanti, assume le caratteristiche di un’attività interdisciplinare. Le scelte dei contenuti e

42


dei libri da leggere sono effettuate dal team di modulo, il quale, sempre nel rispetto della

centralità dell’alunno nel processo di insegnamento-apprendimento, si muove tra varie

tipologie testuali, privilegiando accanto al testo letterario quello espositivo, per incoraggiare i

gusti personali e permettere al bambino di scegliere gli argomenti a lui più congeniali.

L’impostazione metodologica, dinamica e flessibile, caratterizza oltre ai modi di

insegnamento-apprendimento della lettura anche i modi di verifica della comprensione del

testo. La verifica si presenta diversamente articolata: in parte è esercitata in maniera informale

dal singolo insegnante ed è integrata nel processo di apprendimento; in parte è formalizzata,

programmata per fasi successive e prevede prove comuni a tutta la scuola per livello.

Il primo tipo di verifica costituisce una forma di esercizio continuo, come una sorta di

interrogazione e di interpretazione del testo guidata dalla maestra alla fine di ogni lezione,

oralmente e con schede opportunamente predisposte, talora attraverso la traduzione grafica

del testo, con un riscontro immediato dell’errore, rilevato e discusso individualmente con i

singoli alunni. Gli strumenti sono di diverso tipo: è prevista una varietà di prove, da quelle

strutturate all’impiego di schede predisposte, schemi, mappe concettuali, esercizi di

trasposizione da un linguaggio ad un altro.

La composizione dei gruppi, come risulta dall’intervista, non è casuale ma tiene conto dei

livelli di partenza e di quelli raggiunti, secondo tecniche proprie del cooperative learning. In

funzione di questa modalità di intervento è prevista anche la possibilità di rivedere gli

obiettivi per adattare l’esercizio della lettura ai ritmi di apprendimento dei bambini e alle

specifiche situazioni. Il rispetto dei singoli tempi di apprendimento rivela una corretta

interpretazione e applicazione pratica del concetto di “insegnamento individualizzato”, tanto

non rapportato alle variabili “tempo e stile di apprendimento” ma inteso piuttosto come

predisposizione di percorsi mirati al singolo, sulla base delle potenzialità individuali.

La scuola e il contesto

Il plesso è situato in zona urbana, al centro di una città dell’Italia centrale, e fa parte di un

Istituto statale comprensivo composto di quattro corsi elementari, tre corsi di scuola materna e

due di media e raccoglie un’utenza di livello sociale medio alto. Ospita circa duecento alunni,

compresi quelli di nazionalità non italiana, presenti in numero limitato, e diciassette docenti,

compresi quelli addetti al sostegno. Gli spazi comuni sono costituiti da una palestra, un

laboratorio informatico con cinque computer e una biblioteca. La scuola, nell’ambito del

tempo prolungato, prevede un rientro pomeridiano per ogni modulo, con attività di lettura, di

pittura e teatro.

Il curricolo formativo, come risulta dal POF, è verticale, impostato secondo criteri di

ricorsività e non di ripetitività, e articolato in attività:

disciplinari di classe (curricolo obbligatorio, con programmazione di classe e di

modulo e piani educativi individualizzati);

• transdisciplinari di modulo, finalizzate all’arricchimento dell’offerta formativa

(Progetto Lettura, Progetto Ambiente, Progetto multimediale, etc.);

• transdisciplinari di plesso e di ciclo (Progetto Biblo, Scuola-Teatro Aperto, Progetto

Vivere sani, etc.), finalizzati all’ampliamento dello spazio curricolari.

Per questa programmazione la scuola, in regime di autonomia, usufruisce di finanziamenti

provenienti dal Comune, dalla Provincia e dalla Circoscrizione.

43


Lo schema di seguito riportato sintetizza le modalità di lavoro previste nel Progetto di

lettura e produzione di testi, dal titolo Io ti racconto che coinvolge tutta la scuola elementare

in verticale, in attività organizzate per classi parallele. Per la lettura sono progressivamente

utilizzati diversi generi letterari (favola, fiaba, mito, leggenda, romanzo) che possono

incontrare maggiormente i gusti dei bambini durante la crescita.

CLASSE I

Le favole di

Esopo

CLASSE III

I miti

Dalla programmazione disciplinare di plesso e d’Istituto

PROGETTO LETTURA

TI

RACCONTO

CLASSE IV

Le leggende dei

paesi europei

I Cavalieri della

Tavola rotonda

Una cura particolare, all’interno del curricolo, è dunque riservata alle attività di lettura. Il

percorso quinquennale mira, come finalità generale, a promuovere nel bambino la formazione

di strutture mentali, di concetti di base, di processi e caratteristiche della personalità, tali da

affidare all’intelligenza e alla creatività intellettuale e non alla memoria o al nozionismo fine a

se stesso il conseguimento di quella alfabetizzazione culturale di cui parlano i vigenti

programmi. Gli itinerari operativi si articolano in unità didattiche e in progetti atti a realizzare

i traguardi di formazione prefissati, cognitivi e metacognitivi.

Una commissione, composta da tutti gli insegnanti di plesso, mette a punto e rivede

periodicamente gli obiettivi didattici e appronta prove di verifica, uguali per tutte le classi

parallele e strutturate per livelli differenziati, adatte ad evidenziare il grado di abilità e

competenza raggiunte da ogni alunno. Sulla base di tali rilevazioni vengono elaborati piani

per il recupero, il consolidamento o il potenziamento dell’apprendimento. La valutazione,

infatti, è ritenuta un momento essenziale e ciclico del processo educativo in quanto svolge il

ruolo di regolatrice dell’attività didattica.

44

CLASSE II

Le fiabe

tradizionali

CLASSE V

Il romanzo

I promessi sposi

(passi)


In particolare le verifiche che riguardano la scuola, di tipo sommativo, messe a punto

collegialmente dagli insegnanti di tutte discipline, per lo più strutturate, vengono

somministrate per classi parallele, in ingresso, in itinere e quelle sommative a scadenza

quadrimestrale, alla fine dell’anno scolastico. Le prove vengono valutate collegialmente,

conservate e registrate su computer: questa procedura comune rende più attendibili i risultati e

garantisce un vero e proprio monitoraggio del prodotto della scuola.

Le attività di recupero sono programmate nelle ore curricolari di compresenza degli

insegnanti del modulo. Qualora il numero degli alunni bisognosi di recupero sia elevato si

opera a classi aperte e con materiali appositamente predisposti. Accanto ai gruppi di recupero

sono costituiti gruppi ristretti di consolidamento o potenziamento delle eccellenze, formati

sulla base della rilevazione del tipo di bisogni di ciascuno.

Lo specifico valore pedagogico e formativo di una simile impostazione del recuperopotenziamento

consiste nel fatto che essa è inserita a pieno titolo nell’attività didattica

curricolare e coinvolge tutto il gruppo-classe. È altresì importante sottolineare la valenza

educativa del ricorso della didattica a classi aperte in quanto i bambini possono abituarsi a

confrontarsi in situazioni diverse di apprendimento e sviluppare il senso di appartenenza ad

una comunità più ampia del singolo gruppo-classe. Da parte degli insegnanti la pratica del

lavorare a classi aperte testimonia una sostanziale condivisione delle scelte di fondo e della

loro disponibilità e flessibilità a lavorare in équipe.

La lettura infatti costituisce anche la base per una serie di interventi collaterali al curricolo

che si svolgono periodicamente nella scuola: produzione di testi teatrali, recite, visite

culturali, che coinvolgono anche il territorio. La tecnica di insegnamento è improntata

soprattutto, come si è visto, ad attività laboratoriali: sono presenti, infatti, nella scuola,

accanto a laboratori di lettura, laboratori di pittura e teatro. L’aula computer è utilizzata

sporadicamente per piccoli gruppi, in assenza di dotazioni idonee. Il ricorso alla biblioteca è

invece quotidiano e continuo.

Sono particolarmente curati i rapporti tra la scuola e il territorio: un Progetto Scuola-

Territorio, esteso a tutti i plessi, comprende performance di vario genere (mostre,

rappresentazioni, etc.) svolte all’esterno, alle quali i genitori partecipano con interesse, anche

se non ci sono progetti che li coinvolgono direttamente.

45


STUDIO DI CASO E

È un lavoro a martello

46

Paola Mezzaluna

L’insegnante

L’insegnante, di sesso femminile, di età superiore ai cinquanta anni, è in possesso del

diploma magistrale ed insegna da 31 anni (6 cicli completi) nella scuola elementare.

Ha partecipato, durante la sua carriera scolastica, a vari corsi di aggiornamento proposti

all’interno della scuola o selezionati tra quelli offerti al di fuori di essa. In particolare, nei due

anni precedenti la somministrazione della prova IEA ICONA, ha seguito tra le 16 e le 35 ore

di aggiornamento relativo alla lettura all’interno di un corso sull’insegnamento della lingua

italiana. L’aggiornamento, comunque, è per lei un’attività costante e continua: dichiara infatti

di leggere, una o due volte alla settimana, libri o riviste sull’insegnamento e, circa una volta al

mese, anche materiale riguardante l’insegnamento della lettura.

Nella sua azione didattica in classe non segue modelli teorici specifici, le conoscenze

concettuali acquisite nel corso dei suoi studi hanno formato un base di partenza sulla quale

poi si è costruita un suo “sapere pratico” basato sulla propria esperienza personale maturata

negli anni di insegnamento ed arricchita dal confronto con i colleghi. L’insegnante infatti

dichiara: “… poi, però, l’esperienza si diversifica talmente, diventa una cosa talmente

personale che poi mi sembra adesso di non assomigliare più a nessuno … uno poi si fa una

strategia sua, per cui si impara dai colleghi anche, ma non sono modelli teorici … le

strategie, le metodologie che adotto forse possono essere riferite a questo o a quel altro, però

non so più dire con precisione, perché sono diventate le mie”.

Il suo insegnamento, in ogni caso, è rivolto e centrato sull’alunno, sul processo di

acquisizione e costruzione di conoscenze, abilità e competenze e l’approccio metodologico è

attento agli aspetti relazionali/affettivi ed ai bisogni dei singoli alunni.

In relazione all’insegnamento della lettura, risulta fondamentale per lei favorire la

formazione di un atteggiamento positivo, e perciò cercare di trasmettere il piacere di leggere.

“L’interesse che l’insegnante può avere per la lettura si trasmette attraverso le scelte che fa,

le cose che dice”. La lettura non deve essere fine a se stessa - “se è un mero esercizio i

bambini non leggono” - ma qualcosa di gratificante, anche di supporto ad altre attività: ad

esempio una drammatizzazione “… se ad esempio si deve mettere in scena una recita, una

commedia, una serie di filastrocche, un libro, qualche cosa, i bambini sono incentivati poi a

leggere perché hanno da scrivere le parti, hanno da distribuirle, le devono leggere,

interpretare. Questo è sicuramente qualcosa che li attira”.

Per quanto riguarda le relazioni con i colleghi, in particolare dichiara di avere un ottimo

rapporto di collaborazione con l’insegnante di matematica del modulo: “lei è molto precisa,

molto rigorosa, mi ha insegnato ad avere lo stesso rigore, la stessa precisione … perché forse

io ero più istintiva…”. Inoltre una figura di insegnante che l’ha influenzata o a cui si è ispirata

è stata una direttrice che ha avuto in passato: “… per il rigore e la logica … mi ha insegnato

ad essere coerente con me stessa, ad avere il coraggio delle mie opinioni, anche se erano

controcorrente…”.

L’insegnante, quindi, grazie alla propria esperienza, al confronto con i colleghi e ad un

impegno costante nel lavoro quotidiano, ha maturato una forte consapevolezza della propria


professionalità ed è disposta a mettersi in discussione ma è comunque coerente con se stessa:

“cerco di essere inattaccabile dal punto di vista della didattica … e se riesco a fare del mio

meglio, mi sento anche in diritto di poter dire quello che penso … io non sono un’insegnante

comoda”. Per quanto riguarda il contesto scolastico, comunque, l’insegnante è soddisfatta

dell’ambiente in cui lavora e dichiara che la scuola le offre incentivi e tempo adeguato per il

proprio sviluppo professionale.

L’osservazione in classe

La classe prima

L’aula è accogliente, sufficientemente ampia e ben illuminata da grandi finestre, ma

leggermente rumorosa essendo le classi del piano tutte comunicanti. L’ambiente si presenta

ordinato pur se traspare il normale vissuto giornaliero della classe (si è a fine giornata

scolastica). Sono presenti armadi vari, due lavagne a parete più una a terra, diversi giochi, tra

cui puzzle, alcuni cartelloni appesi alle pareti, una cartina geografica e schede di alfabetiere.

La disposizione dei banchi è per file tradizionali, con banchetti singoli, uniti due a due,

abbastanza nuovi.

L’insegnante all’inizio della lezione presenta l’osservatrice (“Questa signora si chiama

Paola”) ai bambini (“Questi sono i miei bambini di prima”), salutandoli individualmente

come dichiara che è solita fare (“Quando arrivano non sempre lo sanno dire ‘buongiorno’, io

allora mi metto sulla porta e dico: buongiorno Matteo…”). In questo modo, oltre a verificare

in maniera indiretta quali sono gli assenti, instaura un clima cordiale e sereno che si protrae

nel corso della lezione, durante la quale non alza mai la voce, sorride spesso, usa un tono di

voce rassicurante ed un linguaggio semplice proprio della dimensione infantile (la “gambina”

ed il “ricciolo” della lettera b, le “cartellucce”, etc.). La maestra, comunque, è sempre attenta

che sia ben chiaro il significato dei termini usati, anche quelli più banali, come ad esempio

“assente”:

Insegnante: Assente anche Camilla ...

Bambino: No, Camilla è andata al mare, a Cuba.

Insegnante: È al mare ma è assente. Che cosa vuol dire che è assente?

Bambini: Che non c’è.

Insegnante: È andata al mare ... o ha la febbre ... o è andata ai giardinetti: è sempre ...?

Bambini: assente.

L’insegnante si mostra molto a suo agio ed è ben disposta nei confronti dei bambini che si

esprimono liberamente anche con interventi spontanei (Bambino: Lì c’è ancora lune, al

cartellone ... Ins.: C’è lune ... lunedì. Bambino: È già passato. Ins.: È già passato, dobbiamo

prendere il ...?), che la maestra utilizza come occasione per consolidare quanto già appreso

(in questo caso fa recitare una filastrocca per ricordare i giorni della settimana).

Durante la lezione l’insegnante fa riferimento a se stessa sia per rafforzare il contatto con i

bambini sia per motivarli all’impegno nel lavoro che si accingono a svolgere, dimostrando per

di più senso umoristico:

Insegnante: Quelle parole vi aiutano a capire quello che dovete fare; quindi sono molto

importanti, perché se la maestra venisse presa da un attacco di mutite ...

Bambino: Che cos’è mutite?

47


Insegnante: La mutite è una malattia molto grave, è una malattia che la maestra diventa

muta.

Per suscitare l’interesse e tenere desta l’attenzione dei bambini, inoltre, fa appello alla loro

sensibilità (“Perché arriveremo anche a leggere le parole senza le figure accanto, e allora

come faremo ... quando ci saranno tutte paroline e le figure non ci sono, ... se non abbiamo

imparato a leggere, saremo proprio disperati!”), pronta a gratificarli quando rispondono bene

(“questa me l’hai letta bene”).

La maestra chiama in causa i bambini e guida gli interventi in modo che si svolgano

ordinatamente e che siano chiari a tutti i criteri che devono rispettare per partecipare (Ins.:

Voglio che un bambino alzi la mano e mi dica ‘io posso leggere?’ Bambino: Posso leggere?)

ed i bambini dimostrano di conoscere già le regole (Bambino: Però non si guarda la figura.

Ins.: Però non si guarda la figura, bravo Matteo ...), che rispettano nell’eseguire le consegne

(Ins.: Leggi, senza guardare la figurina. Bambino: Ba-na-na). Sono molto sereni, educati,

dimostrano confidenza e stima nei confronti della maestra e partecipano tutti volentieri alla

lezione, nonostante siano alla fine della giornata.

La lezione

L’insegnante svolge normalmente la lezione programmata per quel giorno,

indipendentemente dalla presenza dell’osservatrice in classe: presenta una scheda di lavoro

nella quale si devono completare singole parole, scritte in corsivo ed in stampatello maiuscolo

e minuscolo, scegliendo alcune delle sillabe contenute in un riquadro. I vocaboli sono

illustrati da figure che aiutano i bambini a capire di quale parola si tratta.

Prima di distribuire la scheda, l’insegnante presenta il lavoro da svolgere facendo partecipi

i bambini nella spiegazione su quello che devono fare. Segue la recitazione di una filastrocca

per ricordare i giorni della settimana, su sollecitazione di un bambino che fa notare che il

calendario di classe non è stato ancora aggiornato ed è rimasto al giorno precedente.

L’insegnante, allora, coglie l’occasione per far recitare ai bambini anche una filastrocca sulle

vocali e far loro elencare tutte le lettere dell’alfabeto (Ins.: Diciamo tutto l’alfabeto.

Bambini: A-b-c-d-e-f-g ... Ins.: No, no Anna, insieme con ritmo), attività comunque

propedeutiche al successivo lavoro sulla scheda.

Riprende, quindi, la spiegazione del lavoro da svolgere (“E adesso vediamo se riusciamo

a fare questa scheda dove ci sono delle paroline da completare. Che cosa vuol dire

completare?”), facendo chiarire ai bambini il concetto di sillaba (“La sillaba di che cosa è

fatta di solito?”) e aiutandoli a precisare o completare la spiegazione anche con alcuni esempi

(Ins.: Se io dico … ‘mi’? Bambini: m e i).

In seguito convoglia l’attenzione dei bambini (“C’è un’altra cosa molto importante che vi

debbo far vedere, una cosa importante”) sul riconoscimento dei tre tipi di carattere

utilizzati nella scheda (“Se osservate bene queste parole non sono scritte tutte nello stesso

modo, guardate un po’ ...”), facendo in modo che siano essi stessi ad individuarli.

Segue la distribuzione delle schede con la lettura ad alta voce della consegna da parte di

un bambino, occasione questa per verificare ulteriormente la comprensione del lavoro da

svolgere e ripetere specificatamente il termine “sillaba” (Ins.: Che vuol dire, abbiamo detto,

Anna ... che vuol dire completare? […] Un pezzettino, vero? Un pezzettino che abbiamo detto

si chiama ... Bambini: sillaba).

48


La lezione prosegue con il lavoro individuale sulla scheda, ma l’insegnante gira tra i

banchi a disposizione in caso di bisogno (“Hai fatto Matteo? Hai bisogno di aiuto?”) e per

aiutare i bambini, quando è necessario, richiama le loro piccole esperienze quotidiane

(“Quello che la mamma ti fa di cioccolato oppure di crema e che quando lo metti sul piatto si

muove tutto...?”).

Infine la maestra, chiamando i bambini alla cattedra, verifica individualmente l’esatta

scrittura delle sillabe mancanti. Fa leggere, inoltre, alcune parole a ciascun alunno per

constatarne anche l’abilità nella lettura. In questo modo si accerta che l’obiettivo della lezione

sia stato effettivamente raggiunto.

La verifica, inoltre, è lo strumento attraverso il quale l’insegnante può intervenire

individualmente sulle carenze proprie dei singoli bambini (“Qui c’è un errore Iacopo, qui non

hai fatto il ricciolo alla ‘b’, però hai messo bene la vocale; qui hai messo solo una gambina e

ce ne volevano due”). L’errore infatti è sempre ben evidenziato, anche se le correzioni

vengono fatte ogni volta con dolcezza. Generalmente l’insegnante scrive vicino il modello

della parola ed invita il bambino ad andare al suo posto a correggere. Se la parola non è stata

riscritta bene, evidenzia la correzione in rosso.

Dopo la verifica i bambini possono colorare la scheda ed incollarla sul quadernone.

La lezione si svolge con un ritmo rilassante, i tempi di lavoro sono adeguati alle esigenze dei

bambini ed il colorare la scheda alla fine conclude in maniera piacevole il lavoro svolto.

La classe quarta

L’aula è simile a quella della prima classe: sono presenti due lavagne, armadi vari,

cartelloni, cartine geografiche e la disposizione dei banchi è tradizionale con banchetti uniti

tre a tre.

L’insegnante, non essendo titolare della classe, si è già presentata ai bambini giorni prima

per spiegare i motivi della sua presenza e quando entra in aula, dopo aver salutato i bambini,

si accinge subito ad esporre il lavoro da svolgere. Per tranquillizzare i bambini evidenzia

inizialmente che il brano da leggere è “molto semplice” e nel corso della lezione utilizza un

linguaggio dolce e appropriato per questa fascia di età. È molto tranquilla, scherza con i

bambini (Ins.: C’era una chiesa con una cupola? Bambini: Nooo!), facendo umoristicamente

riferimento anche ai propri limiti (“Non ho fatto il quadratino perché al computer non lo so

fare...”). Il tono della voce è pacato e rassicurante e adatto ad instaurare un clima piacevole e

sereno; chiama per nome gli alunni che conosce e cerca di coinvolgere comunque tutti i

bambini presenti in classe. Durante la lezione, infatti, incoraggia i bambini ad intervenire

(“Qualcuno che me lo sa dire? Provate un po’ a pensare …”) e li loda volentieri quando

rispondono esattamente sia per dar loro soddisfazione (“Bravo!”) sia per ribadire quanto è

stato appena detto (“Esatto, non è il pane, non è un posto ma è una...?”).

I bambini mostrano attenzione, partecipano alla lezione in maniera serena ed ordinata,

intervengono spontaneamente, collaborano con l’insegnante e rispettano le regole.

Chiacchierano solo un pochino alla fine del tempo dato per rispondere alle prime quattro

domande di un questionario relativo al brano letto: la maggior parte dei bambini infatti finisce

di rispondere prima della fine del tempo prefissato. In seguito, comunque, i tempi lasciati per

rispondere alle successive domande sono più brevi. Durante la lezione, ad ogni modo,

l’insegnante non deve mai richiamare gli alunni perché distratti o scarsamente coinvolti nel

lavoro in classe e tutti rispondono per iscritto alle domande del questionario dato.

49


La scelta del brano proposto è appropriata sia per l’argomento stimolante la curiosità dei

bambini, sia per il linguaggio semplice ma non privo di spunti di riflessione.

La lezione

Il brano scelto è un testo narrativo (La leggenda del panettone) che racconta come per

caso, alla corte di Ludovico il Moro, essendosi bruciato il dolce preparato per un pranzo

importante, venne servito un insolito pane dolce che riscosse molto successo e venne

chiamato “pan del Toni”, dal nome dello sguattero che lo aveva preparato.

L’insegnante inizialmente spiega con chiarezza il lavoro da svolgere attraverso istruzioni

collettive: lettura ad alta voce del brano proposto e risposte scritte ad otto domande di un

relativo questionario. Il testo viene letto due volte di seguito dagli alunni: la prima volta da tre

bambini, la seconda da altri cinque.

Dopo la doppia lettura del brano, l’insegnante fornisce un’ambientazione storica del

racconto. Facendo riferimento al loro programma di storia (“Siete ancora al cristianesimo,

vero? Però facendo un salto di molti molti secoli, dobbiamo andare avanti di parecchio

tempo, dobbiamo andare addirittura verso il 158O ... a Milano c’era ... Milano non era più

una repubblica, non c’erano più barbari, ma c’era un signore di una famiglia molto

importante …”), inquadra cronologicamente gli avvenimenti descritti nel racconto e coinvolge

i bambini nella spiegazione del perché Ludovico era detto “il Moro” (Bambino: Era tutto un

po’ ... Ins.: ... un po’? Bambino: ... scuro). Si riallaccia inoltre alle loro conoscenze scolastiche

(Ins.: C’era anche nell’antichità ... nei personaggi che avete studiato ... qualche personaggio

importante che veniva detto, veniva soprannominato in un certo modo? ... ad esempio,

Scipione ...? Bambini: ... l’Africano Ins.: Perché? Bambino: Perché era ...), con riferimenti

storici anche alla loro città (facendo dire ai bambini quale “famiglia molto importante …

governava la città … proprio in questo periodo”).

In seguito gli alunni sono invitati a rispondere per iscritto alle domande del questionario e

la maestra scandisce i tempi di lavoro operando interventi sia per commentare quanto scritto

dai bambini sia per verificare la comprensione dei quesiti stessi prima che questi vengano

svolti.

L’analisi del brano letto si limita essenzialmente agli aspetti lessicali evidenziati dalle

domande del questionario:

• genere del racconto (due domande);

• aspetti lessicali (sei domande: significato di “fastoso banchetto”, sinonimo di fastoso,

derivati ed alterati di pane, significato di “cupola ben brunita” e

“battezzare” nel contesto del brano letto).

Prima di rispondere alle prime quattro domande del questionario, l’insegnante si accerta

che tutti abbiano capito i termini utilizzati nei suddetti quesiti, in particolare si sofferma sul

significato di ‘vero’, ‘verosimile’ e ‘fantastico’, lasciandoli spiegare ai bambini (Ins.: E

invece, Francesca, fantastico che cos’è? Bambina: Sono delle cose inventate).

Dopo che hanno risposto, e prima di passare alla quinta e sesta domanda, l’insegnante fa

un esempio di “derivato” tratto dal testo: attira l’attenzione dei bambini su come pan del Toni

è diventato panettone, parola derivata da pane. Parlando dello sguattero Toni, inoltre, la

maestra coglie l’occasione per far identificare ai bambini idee secondarie (“… Lo sguattero

[...] dove lavorava?”) ed evidenziare il rapporto tra personaggi (“Secondo te, Francesca, in

50


cucina il lavoro più importante chi lo fa? Quale è la figura più importante della cucina?”).

Solo dopo che i bambini hanno risposto alla quinta e sesta domanda ed hanno letto ciò che

hanno scritto, l’insegnante li invita a spiegare la differenza tra “derivato” ed “alterato”,

aiutandoli inizialmente ad esporre i concetti richiesti (Ins.: Esatto, non è il pane, non è un

posto ma è una...? Bambino: ... una persona), facendoli poi riepilogare ai bambini stessi (Ins.:

Quindi la differenza qual è? Francesca? Bambina: Negli alterati parli del pane, invece nei

derivati parli anche di altre cose …) e sintetizzando lei alla fine quanto detto (“Bene, gli

alterati sono quelli che parlano sempre della stessa cosa; sottendono sempre lo stesso

concetto, la stessa idea, solo più piccolo, oppure più grande, o più bello o più brutto. Mentre

nei derivati si va in una famiglia grande; si parla di persone, di oggetti …”).

In seguito li aiuta a capire la settima domanda, fornendo loro indizi:

Insegnante: [Cupola ben brunita] … fa riferimento, secondo voi, a una cosa che si sente, a

una cosa che si gusta o a una cosa che si vede?.

Bambini: Si vede.

Insegnante: ... quindi è un dato visivo ....

Bambino: Il colore.

Insegnante: Quindi è legato al colore e anche alla ...? Se dici cupola è legato anche alla…

Bambino: ...alla forma.

E l’insegnante si assicura che conoscano il significato della parola “contesto” nell’ottava

domanda.

Lasciato il tempo per rispondere a queste ultime due domande, l’insegnante fa rileggere le

risposte dei bambini agli otto quesiti per verificare che tutti abbiano capito e risposto bene e

per correggere le singole inesattezze con interventi individualizzati:

Insegnante: Tu hai scritto vero, lui ha scritto verosimile ... Chi ha scritto vero? Due. Chi

ha scritto fantastico? ... Tre bambini hanno scritto ‘vero’, tutti gli altri hanno

scritto ‘verosimile’. Allora vorrei sapere da te perché hai scritto ‘vero’.

Bambino: Perché Natale esiste, esiste anche …

Insegnante: Sì, esiste anche il panettone ... ma questa storia del cuoco, ... che si è bruciato

il dolce ... che ha chiamato lo sguattero, ... lo sguattero aveva fatto l’impasto

la sera prima con degli avanzi ... Sappiamo di sicuro che è vera questa

cosa...?.

La mediazione

La lettura, nell’insegnamento di questa docente, assume un ruolo di rilievo ed è favorita

anche dall’utilizzo regolare della biblioteca di classe, ben fornita come numero di libri e di

riviste. Settimanalmente, inoltre, i bambini usufruiscono anche della biblioteca di scuola, che

è altresì usata per la realizzazione di un progetto per lo sviluppo della lettura 9 , al quale in

particolare hanno aderito gli alunni partecipanti alla rilevazione IEA ICONA. La maestra, tra

l’altro, prevede mensilmente anche un tempo dato per la lettura di libri scelti personalmente

dagli alunni.

9

Una descrizione sintetica degli obiettivi e delle attività inerenti questo progetto viene fornita nel paragrafo “La

scuola e il contesto”.

51


La lettura, inoltre, per essere interessante, stimolante e gratificante, diventa una base di

partenza per ulteriori attività, cosicché tutto nel suo insieme contribuisce a creare un

atteggiamento positivo da parte dei bambini. Questo viene confermato dalle dichiarazioni

degli alunni che, nel questionario da loro compilato in seguito alla somministrazione della

prova IEA ICONA, hanno dichiarato quasi collettivamente che a loro piace davvero leggere e

che prendono regolarmente libri in prestito dalla biblioteca per proprio piacere.

Per quanto riguarda la sua programmazione didattica, l’insegnante afferma che “le

tematiche da affrontare” devono essere individuate “in relazione ai bisogni fondamentali del

bambino: l’affettività, la socialità, l’immaginazione, la creatività ed il gusto estetico” e, anche

se i testi appartengono a diverse tipologie, è fondamentale partire sempre dall’esperienza e dai

bisogni dei bambini per creare coinvolgimento e favorire la comunicazione in classe.

Nelle sue lezioni o attività di lettura, utilizza almeno settimanalmente il libro di testo o

eserciziari e schede di lavoro e, mensilmente, giornali, riviste e libri per bambini o materiale

di altre discipline. Generalmente fa leggere racconti brevi, ma spesso propone anche testi

espositivi e con frequenza mensile presenta inoltre testi regolativi, teatrali, poesie, favole e

romanzi.

Il lavoro è organizzato sia come un’attività collettiva di classe sia attraverso lavori di

gruppo e, quando è necessario, la maestra predispone percorsi di lavoro individualizzati: “… è

un lavoro a martello, … non si trascura nessuna strategia per cercare poi di arrivare a quel

fine che si vuole”.

Dopo aver fatto leggere un testo, di solito, chiede agli alunni di rispondere per iscritto a

domande di comprensione, spesso comunque le risposte sono orali, a volte invece, fa loro

scrivere le proprie impressioni o li fa discutere con i compagni.

Nella programmazione di classe, inoltre, viene specificato che dopo una lettura o una

lezione può essere richiesto agli alunni anche di dimostrare “capacità di analisi, sintesi e

critica”. Questo aspetto però non è emerso pienamente in fase di osservazione in classe, dove

il lavoro svolto si è concentrato quasi esclusivamente sugli aspetti lessicali, mentre sono stati

quasi completamente ignorati i sottoprocessi relativi al “Fare inferenze” e “Interpretare e

integrare informazioni e concetti”.

Le domande sul testo presentato in classe, comunque, non sono state una verifica formale

delle competenze di lettura degli alunni ma uno strumento per consolidare certe conoscenze e

arricchire il lessico dei bambini. Questi sono sempre stati al centro della lezione; la maestra ha

avuto un ruolo di organizzatrice, di guida e sostegno, muovendo sempre dalle loro conoscenze

scolastiche e personali e dalla loro esperienza quotidiana, lasciando loro spazio per dedurre,

esporre e spiegare quanto chiesto. In un clima positivo e comunicativo i bambini hanno

partecipato attivamente alle spiegazioni e l’insegnante si è sempre assicurata alla fine di

chiarificare e sintetizzare i concetti esposti.

La docente è stata così la promotrice del processo di apprendimento, poiché ha fornito

motivazione e stimoli per attivare tale processo, di cui gli alunni sono stati protagonisti. Ha

costruito in questo modo un sapere condiviso che ha unito la conoscenza derivata dal vissuto

e la comprensione dei concetti legati al lavoro sul testo.

Per quanto riguarda la verifica del lavoro svolto, indispensabile sia per controllare la

qualità dell’intervento didattico eseguito sia per accertare i risultati, l’insegnante si è sempre

assicurata in itinere che i bambini avessero capito i concetti esposti o il lavoro da svolgere e,

in fase finale, ha verificato che i contenuti proposti fossero stati effettivamente interiorizzati.

52


Inoltre, anche nelle correzioni ha sempre cercato di rendere i bambini partecipi del

processo di verifica (“Qui hai fatto una cosa che non dovevi fare, vediamo se te ne

accorgi...”), nella direzione dello sviluppare una capacità di autovalutazione delle proprie

abilità e competenze. L’autovalutazione, infatti, responsabilizza, migliora la conoscenza di sé,

accresce la consapevolezza degli obiettivi da raggiungere stimolando altresì un interesse

maggiore e favorendo la riflessione sul lavoro svolto ed insegna a proseguire

nell’apprendimento in maniera autonoma ed indipendente.

In generale, invece, per verificare le prestazioni in lettura, l’insegnante ha dichiarato che,

oltre all’ascolto della lettura ad alta voce per controllare la capacità di leggere correttamente,

utilizza settimanalmente domande a scelta multipla e, mensilmente, domande scritte aperte,

riassunti, relazioni o domande orali, alternate a momenti di discussione su ciò che hanno letto

e sulle attività svolte.

La scuola e il contesto

La scuola è collocata in un quartiere periferico di una citdi medie dimensioni dell’Italia

centrale. Nel territorio sono presenti zone d’importanza artistico-culturale, storica, economica,

naturalistica e ricreativa.

L’utenza appartiene ad un livello economicamente medio, con un crescente ingresso di

alunni stranieri, per i quali si attiva uno specifico laboratorio di alfabetizzazione in lingua

italiana. Sono presenti alunni portatori di handicap (non ci sono barriere architettoniche) e con

disagio scolastico. Per venire loro incontro, oltre alla presenza di insegnanti di sostegno od

assistenti sociali, nel Piano dell’Offerta Formativa della scuola si dichiara che vengono

attivati “vari laboratori a carattere curricolare e non, in modo da rispondere a tutte le

esigenze”.

La scuola è in un buono stato di conservazione, è dotata di due palestre (una più piccola e

l’altra più grande, a disposizione del quartiere), due refettori, un teatro ed un’aula per la

musica. La biblioteca ha un numero considerevole di libri a disposizione degli alunni ed è

presente una bibliotecaria a tempo pieno. Tutte le classi, inoltre, hanno una biblioteca di

classe o un angolo di lettura.

L’offerta formativa della scuola è ampliata da diversi laboratori (di informatica, manuali

ed espressivi) e vari progetti (di continuità, di potenziamento della L2, per l’integrazione

scolastica degli alunni stranieri ed il Progetto Educativo Europeo “Le abitudini alimentari

dell’Europa Mediterranea”). Nella scuola, inoltre, è presente un progetto per lo sviluppo della

lettura, con attività di animazione alla lettura, incontri con gli autori e con una mostra–

mercato del libro organizzata annualmente dalla scuola. Obiettivi del progetto sono:

“Favorire la formazione di un atteggiamento positivo nei confronti della lettura, mettere gli

alunni in grado di saper scegliere i testi ed aumentare il numero dei libri letti”. Altri progetti

sono attivati in collaborazione con Enti, Aziende Sanitarie, Associazioni od Istituzioni

culturali locali, come ad esempio un progetto di “Prevenzione della violenza” in cooperazione

con la ASL, il Comune ed il Provveditorato, che prevede anche il coinvolgimento dei genitori

degli alunni. Inoltre sono offerti dalla scuola anche alcuni corsi di aggiornamento/formazione

destinati ai docenti interessati, come ad esempio un progetto formativo sulla “Conoscenza di

base per l’uso del computer” ed un altro sulla “Motivazione nell’apprendimento”.

53


STUDIO DI CASO F

Andare oltre, sapere, mettere dei punti interrogativi

Giuliana Agricoli, Paola Mezzaluna

L’insegnante

L’insegnante, di sesso femminile, ha al suo attivo 22 anni di insegnamento, ma solo per

due anni ha insegnato nella classe IV. In possesso del diploma magistrale, ha seguito corsi di

aggiornamento relativi alla linguistica (organizzati da case editrici), all’autonomia scolastica e

alla didattica modulare (promossi dalla scuola stessa) e, in particolare per quanto riguarda gli

ultimi anni, ha seguito alcuni corsi organizzati dalla L.U.M.S.A. (Libera Università degli

Studi Maria SS. Assunta) con cui questa scuola ha una convenzione poiché accoglie

tirocinanti dell’Istituto di Scienze della Formazione. L’aggiornamento acquista, comunque,

per lei una dimensione collegata all’esperienza quotidiana sul campo, infatti in relazione

all’aggiornamento afferma “lo facciamo sempre continuamente”.

Nella didattica sembra attribuire una funzione non centrale a ciò che viene proposto da

modelli teorici: afferma di conoscere varie scuole come i “comportamentisti e cognitivisti” a

cui attribuisce, però, un’importanza relativa poiché, secondo lei, per insegnare bisogna un po’

dimenticare i modelli teorici e fare riferimento alla continua evoluzione maturata nell’ambito

dell’esperienza quotidiana. La teoria è, infatti, da lei considerata come base di partenza per

formulare “un proprio percorso teorico”. Indicative in tal senso sono le sue parole: “... i

modelli teorici sono puramente teorici ... e sicuramente servono, è un bagaglio che un

insegnante deve acquisire e deve, in qualche modo, metabolizzare, però poi si deve

dimenticare, perché … quando mi muovo in classe non mi adeguo ad un modello che sta lì

come qualcosa di indiscutibile ed immodificabile ... nel momento in cui lavoro, ho davanti il

gruppo, ho davanti i bambini ... ho davanti quel bambino in quel momento, in quel contesto”.

Quindi per lei sembra non essere efficace come punto di riferimento un impianto teorico

rigido e formalizzato a cui aderire, mentre le pare che abbia più valore soprattutto l’esperienza

quotidiana che si arricchisce grazie al confronto con gli alunni: “Una qualità dell’insegnante

è avere, comunque, uno spazio vuoto che le permetta di aderire a quella che è l’esperienza

del bambino in quel momento: è come se l’insegnante ... fosse dalla parte del bambino, come

se vedesse il mondo con gli occhi del bambino e a volte mi capita di fare le scoperte con

loro”. Nel processo di interazione che instaura con i bambini si accorge, così, di calarsi al loro

livello per scoprire ed imparare insieme, anche se tutto viene filtrato dalla sua esperienza di

persona adulta: “... ci sono delle scoperte che veramente io faccio con loro, io imparo con

loro, costruisco con loro [anche se] tutto viene filtrato dalle mie conoscenze, dalla mia

esperienza, dal mio essere adulta ...”.

Le dinamiche affettivo-relazionali si rivelano una componente fondamentale nella sua

attività didattica: “l’aspetto della relazione credo sia molto importante perché, secondo me,

non c’è apprendimento, non c’è conoscenza se manca un sostegno relazionale ... l’aspetto

della relazione non può essere assolutamente staccato, separato ... quando un bambino ha

delle carenze affettive ... non apprende ... [L’aspetto relazionale] è in qualche modo un feeling

che sostiene l’apprendimento e motiva la conoscenza”. Questo atteggiamento le consente di

ottenere non solo l’attenzione ma anche una rispondenza alle sue richieste, anche se in fase di

osservazione delle classi questo aspetto non si è sempre verificato. Nella classe quarta, infatti,

non è riuscita a creare un rapporto pienamente collaborativo e partecipativo. Invece nella

prima classe, dove insegna nel corrente anno scolastico e con cui ha potuto stabilire un

54


approccio empatico, ha ottenuto una risposta positiva alla sua didattica e nel comportamento

collettivo della classe si nota una sinergia positiva.

L’ambito relazionale gioca ancora un ruolo fondamentale anche nel suo rapporto con i

colleghi, di alcuni dei quali ha apprezzato in particolare “… il modo di porsi, il modo di

lavorare, il modo di entrare in relazione, soprattutto questo ... perché credo che la prima

cosa a valutare un insegnante, debba essere la capacità di entrare in relazione con gli altri ...

Io credo che una persona che non abbia questa qualità non può fare l’insegnante perché

l’insegnamento non può prescindere dalla relazione fra le persone: adulto e bambino,

insegnante e discente”.

La finalità dell’educazione alla lettura è individuata nella comprensione e nella “gestione”

del testo scritto, che permette agli alunni di acquisire nuove conoscenze. Il testo diventa,

quindi, un mezzo “... per un ulteriore approfondimento, oppure per un’ulteriore ricerca,

come dire uno stimolo alla curiosità, cioè promuovere sempre qualcosa che induca i bambini

ad un’ulteriore ricerca, ad un’ulteriore indagine”. La curiosità diventa, quindi, una

componente essenziale della sua didattica ed è considerata una molla in grado di promuovere

ulteriori indagini, uno stimolo che induce gli alunni ad andare “oltre”, attivando nuovi

percorsi di scoperta. Si può dire che ella consideri fondamentale radicare nei bambini quel

bisogno di scoperta, per cui si compiace quando riferisce che i professori della scuola media

hanno trovato gli alunni tutti “comunque curiosi”, anche se con livelli di preparazione diversi.

Individua, inoltre, come filo conduttore delle sue strategie e metodologie di lavoro la

“problematizzazione” che definisce come il “creare sempre qualcosa che promuova il

bisogno di andare oltre, di sapere, oppure di mettere dei punti interrogativi”. In questa

attivazione di processi di scoperta l’alunno ricopre un ruolo attivo, infatti l’insegnante dopo

aver fatto scattare la molla della curiosità lascia che il bambino segua il suo percorso di

scoperta: “... Un’altra cosa importante è che i bambini siano un po’ attivi nel loro

apprendimento ... l’alunno è gratificato quando si costruisce o quando scopre da sé le cose,

[di conseguenza è fondamentale] permettergli di arrivare ad una conoscenza attraverso una

scoperta, un percorso nel quale egli è attivo”.

L’azione didattica di questa insegnante, quindi, è attenta alle dinamiche affettivorelazionali

dell’insegnamento/apprendimento, ed è centrata tutta sul bambino: per stimolare le

sue potenzialità, suscitare uno spirito critico e promuovere il desiderio di conoscere. Ma

nell’osservazione in classe quarta l’aver proposto una notevole quantità di informazioni non

ha prodotto il risultato sperato e l’insegnante è sembrata più preoccupata di presentare come

avrebbe svolto una lezione ideale piuttosto che venire incontro alle effettive esigenze dei

bambini.

L’osservazione in classe

Sono state osservate tre lezioni. Una lezione è stata svolta nella classe prima, di titolarità,

le altre due in una classe quarta della scuola: il primo giorno la lezione ha riguardato un testo

narrativo, il secondo un testo informativo.

La classe prima

L’insegnante, all’inizio della lezione, fa rilevare la presenza di osservatrici venute

appositamente per assistere al lavoro svolto dai bambini di questa classe.

55


L’attività iniziale della lezione, l’appello, al quale ogni bambino risponde menzionando

una pianta, provoca divertimento nella classe creando un clima piacevole e l’occasione per

commentare il nome di qualche pianta scelta dagli alunni, ad es.:

Bambino: Pianta di pomodori.

Insegnante: Bellissima, quanto mi piacciono i pomodori!

oppure:

Bambino: Pianta carnivora.

Insegnante: Ma dove hai visto le piante carnivore?

La maestra fa frequente ricorso ad espressioni che utilizza come rinforzo, infatti all’alunna

che chiede di declamare la poesia si rivolge dicendo: “Brava perché questa poesia è molto

lunga e loro l’hanno imparata a memoria”.

Oltre a questo tipo di espressioni, ricorre anche ad affermazioni per stimolare gli alunni ad

un impegno maggiore: “... adesso l’abbiamo imparata a memoria, ma dobbiamo migliorare

un pochino la recitazione ...”.

I bambini spontaneamente intervengono senza essere sollecitati, dimostrando di essere

all’altezza delle domande che comunque vertono essenzialmente su conoscenze già acquisite,

che più volte entrano in gioco in questa lezione: la poesia Gara di stagione, il mito di

Demetra, il cambiamento della natura nell’alternanza delle stagioni.

Si nota un clima piacevole e collaborativo, talvolta anche affettuoso, da ambedue le parti.

Ad esempio, alla domanda su ciò che hanno imparato nel corrente anno scolastico, alcuni

alunni menzionano attività inerenti al rapporto con l’insegnante: “ubbidire alla maestra”,

“fare quello che dice la maestra”, “... metterci in fila così la maestra è felice”. I bambini,

quindi, sono ben consapevoli di compiacere l’insegnante che interagisce rispondendo in modo

affettuoso: “amore, meno male!”, “amore, è vero”.

La lezione

L’insegnante inizia la lezione con un’incipit di tipo tradizionale, l’appello, seguendo però

uno schema ludico, chiaramente già sperimentato: gli alunni chiamati rispondono utilizzando

il nome di una pianta da loro scelta.

Ad ogni alunno, infatti, viene richiesto di rispondere all’appello con il nome di una pianta

o un fiore per potenziare il collegamento con la natura e la vegetazione a cui è legato il mito

di Demetra, che sarà l’argomento del brano proposto.

Il richiamo alla natura ricorda, inoltre, agli alunni una poesia recentemente studiata, “Gara

di stagione”, che un’alunna recita a memoria: l’argomento è attinente allo stesso tema del

brano scelto per essere letto in classe, l’alternanza delle stagioni.

Terminata la recitazione dell’alunna, la maestra rivolge domande inerenti alla

comprensione del testo poetico: “Quali sono le azioni che compie l’inverno?”; “La primavera

invece ha vinto l’inverno, come?”; “I raggi del sole che cosa hanno fatto?”.

Cambia, poi, repentinamente argomento, infatti chiede agli alunni di esplicitare che cosa

hanno imparato nel corrente anno scolastico. Le risposte dei bambini non si limitano ad

elencare solo ambiti cognitivi (“leggere; scrivere; imparare le poesie; contare”), ma

includono anche campi operativi (“seminare; coltivare; conoscere le piante”) per giungere ad

56


affermazioni di carattere comportamentale (“diventare bravi; ubbidire alla maestra”).

Mediante una domanda di apertura all’argomento (“Adesso loro hanno voglia di sentire

una di queste storie di miti e leggende. Vogliamo dire perché avete voglia di sentire una di

queste storie?”) viene introdotto il tema del brano scelto, “Quando viene l’autunno”, che

sintetizza la storia di Demetra e Persefone, mito che nella cultura greca e poi romana

rappresentava la spiegazione simbolica dell’alternanza delle stagioni.

Il mito di Demetra è già stato affrontato in precedenza, infatti i bambini dimostrano di

conoscere i personaggi e l’intreccio della storia già prima della lettura del brano:

Insegnante: Di cosa parla la storia di Demetra?

Bambini: Di una mamma, di una figlia e di Ade.

Prima di iniziare il racconto la maestra fa spiegare agli alunni il significato del termine

caos, anche se il concetto di caos, come disordine all’origine del mondo, non è menzionato

nella versione del mito riportato nel testo letto.

I bambini identificano il termine caos in base al loro vissuto quotidiano (“… al

supermercato c’è molto caos… Quando c’è il traffico delle macchine, si suona e c’è caos”) o

attraverso il ricordo di immagini televisive come battaglie tra pirati ed indigeni.

L’insegnante ricollega, anche grazie alla partecipazione degli alunni, il mito di Demetra

alla Festa della Primavera organizzata a scuola:

Insegnante: ... noi abbiamo fatto una bella festa di primavera, che giorno era?

Bambino: Il 21 marzo e Persefone era uscita dalla terra lo stesso giorno.

Insegnante: E la festa di primavera quando si fa? Il mito ci racconta che Persefone esce

dalla terra per stare con chi?

Bambino: Con la mammina Demetra.

Legge, inoltre, il brano e durante la lettura si interrompe per rivolgere domande sulla

comprensione del testo. I bambini rispondono con sicurezza dimostrando di essere già in

possesso delle conoscenze inerenti all’argomento trattato:

Insegnante: Dove era andata Demetra a cercare Persefone?

Bambino: Per tutto il mondo però non ha cercato sotto terra.

L’insegnante fa anche notare che la versione del mito, come è presentata nel brano, mostra

qualche discrepanza rispetto alla storia che essi già conoscevano. Affermazione, del resto,

confermata dagli stessi bambini.

A questo punto sono gli stessi alunni che con l’aiuto dell’insegnate concludono la storia.

Una bambina, infatti, interrompe il racconto facendo notare che l’autunno inizia il 21

settembre e la maestra prende spunto da questa affermazione per avviare un dialogo

interattivo in modo che siano gli stessi alunni, guidati dalle sue domande, a concludere la

storia:

Insegnante: Che deve fare Persefone il 21 settembre?

Bambino: Deve tornare giù.

Insegnante: Deve tornare da Ade, quindi tutte le piante perdono le foglie…

Bambino: Appassiscono.

La docente omette la parte finale del brano, probabilmente perché di più difficile lettura:

la funzione del melograno, come espediente di Ade per legare a sé Persefone e la diffusione di

questo mito presso i Romani. Terminata la lettura del brano (a parte ciò che è stato omesso),

57


coglie l’occasione per ricordare un’attività proposta dall’Istituto a cui ha collaborato,

“Progetto albero”, ricordando che la pianta, messa a dimora in questa occasione, sta mettendo

le prime foglie.

Si crea, per questa via, un collegamento alla poesia “Gara delle stagioni”: infatti, in

relazione al verso: “... l’allegra primavera sparse gemme e viole”, una bambina afferma

“nella poesia c’era scritto gemme e fiori, le gemme adesso sappiamo cosa sono: delle

foglioline”.

La lezione non segue un andamento lineare e, pur avendo quasi sempre come filo

conduttore il tema dell’alternanza delle stagioni, gli argomenti vengono trattati, interrotti e

ripresi più volte. Diventa inoltre per l’insegnante l’occasione per presentare il lavoro

personale svolto durante l’anno: in questo senso vanno interpretati la declamazione della

poesia “Gara di stagione”, già studiata in precedenza; la richiesta agli alunni di esplicitare

quello che hanno imparato nel corrente anno scolastico; la presentazione delle attività

organizzate dall’Istituto (Progetto Albero e Festa di primavera); i riferimenti al mito di

Demetra.

Sintesi schematica della lezione:

• Appello con i nomi di piante.

• Recitazione di una poesia già studiata ed analizzata in classe: “Gara di stagioni”.

• Domande dell’insegnante sulla comprensione del testo poetico.

• Elenco, da parte degli alunni, di ciò che hanno appreso nel corrente anno scolastico.

• Introduzione al mito di Demetra.

• Esplicitazione del concetto di caos.

• Lettura del brano “Alternanza delle stagioni”.

• Conclusione della storia da parte degli alunni aiutati dalle domande dell’insegnante.

• Menzione di una delle attività organizzate dall’Istituto a cui l’insegnante ha

collaborato: Progetto Albero.

La classe quarta

L’aula si presenta abbastanza ampia con alti soffitti e grandi finestre. La disposizione

della cattedra è tradizionale, mentre i banchi sono sistemati in modo vario: alcuni accoppiati

uno di fronte all’atro, altri disposti singolarmente di fronte alla cattedra.

È arredata da diversi armadi e due lavagne nere: una a muro e l’altra a terra. Sono presenti

varie cartine, cartelloni, poster ed, inoltre, è stato allestito un “angolo verde” sopra un banco.

Prima lezione osservata

L’insegnante, entrando in una classe non sua, non si presenta né illustra i motivi della sua

presenza, probabilmente i bambini già sanno perché l’insegnante è lì e, solo a lezione avviata,

accenna in maniera indiretta alla presenza delle osservatrici in classe, per avere degli

interventi ordinati: “… tra l’altro, bambini, vi ricordo che sono attivi dei registratori perché

58


le signore che non vi abbiamo presentato, ed avete anche ragione giustamente in questo,

stanno facendo un lavoro di osservazione e di analisi sull’insegnamento, sulla didattica e

sull’apprendimento. Se parliamo tutti insieme, praticamente il lavoro di registrazione viene

vanificato, annullato esattamente come se non fosse stato fatto”.

Anche al fine di presentare il lavoro da svolgere, esordisce facendo riferimento alla

propria persona per stabilire un contatto personale con i bambini e motivarli alla lettura: “a

me piace molto ed è anche un po’ originale, sinceramente amo molto questa storia, quindi ve

l’ho portata, l’ho scelta perché la ritengo molto interessante”. Nel corso della lezione, inoltre,

per incentivare emotivamente i bambini alla partecipazione, fa appello alla loro sfera

soggettiva (“Era una bella pena quella che gli ha dato Cerere? … Tu la vorresti una pena

così?”) e cerca di stimolare la loro curiosità (“... nessuno ha la curiosità di sapere perché

‘boschi sacri’? Cioè non vi incuriosisce il fatto che ci sia un bosco sacro?”).

Il brano proposto è tratto dalle “Metamorfosi” di Ovidio in una traduzione piuttosto

obsoleta e, pertanto, risulta particolarmente difficile sul piano lessicale. Di conseguenza,

anche se l’insegnante cerca di rapportarsi sempre al vissuto dei bambini nelle spiegazioni dei

tanti termini sconosciuti, l’attenzione della maggior parte degli alunni diminuisce

progressivamente e solo alcuni seguono effettivamente fino alla fine della lezione. A volte la

maestra interviene per richiamare i distratti (“scusa, io sto spiegando e se tu non ascolti

questo, non lo saprai mai più”), sollecita l’intervento di tutti (“e allora, perché non alzi la

mano e lo chiedi? Io ho detto di alzare la mano per tutto quello che non conoscete. Ci prova

qualcuno?”), ma generalmente fa parlare solo quelli che alzano la mano, cioè i più attenti.

Solo una volta richiama un bambino completamente distratto (“aspetta un attimo, mi vuoi dire

quello che lui ha letto? Dove si trova, in che punto?”) e non commenta il fatto che egli non

sappia a che punto del racconto siano.

Gli alunni tuttavia collaborano nel gruppo e rispondono alle sollecitazione dell’insegnante

(Ins.: che non credono ai loro …?; Bambini: occhi.), anche se intervengono quasi sempre su

richiesta della maestra (“che vuol dire ‘quali sorelle’, secondo te?”; “l’inerte gelo, che vorrà

dire ‘inerte’?”; “‘stente’, che vuol dire ‘stente’?”) tranne qualcuno, molto attento, che

domanda effettivamente i vocaboli che non conosce.

I bambini poco attenti, comunque, non fanno confusione: qualcuno si distrae leggendo per

conto proprio (“Ma che stai leggendo da sola? Ma se leggi da sola a che ti serve? Se non

ascolti…”) o non seguendo ciò che l’insegnante sta spiegando (“Io ho queste fanciulline brave

che stanno cercando il paese, Georgia, eccolo qua; però, se in questo momento non ascoltate,

questo viene dopo, però vi perdete poi, la spiegazione, dopo lo cercate…”).

La scelta del brano, quindi, si rivela abbastanza inappropriata, perché anche se i bambini,

probabilmente, avevano già delle conoscenze personali sulla mitologia greca (Ins.: Cerere la

conoscete? Bambino: Era una dea […] Ins.: … Allora, Cerere è una divinità per i Greci e per

i Romani: i Greci la chiamavano Demetra ed è la dea protettrice… Bambino: … dei campi),

la complessità del lessico rende molto difficile la lettura del testo. Solo alcuni bambini

partecipano attivamente fino alla fine della lezione ed è difficile dire quanti ricorderanno la

maggior parte dei termini nuovi spiegati.

La lezione

Nella presentazione del brano da leggere l’insegnante dà chiare istruzioni sulle modalità

di lettura: lettura ad alta voce prima da parte dell’insegnante senza fornire il testo per

permettere di apprezzare la storia nel suo insieme, poi rilettura da parte di alcuni bambini per

59


spiegare i termini sconosciuti. Gli alunni sono invitati a sottolineare i termini che non

conoscono, ma il sottolineare le parole non è realizzabile individualmente perché le fotocopie

distribuite sono circa la metà del numero degli alunni. Inoltre solo a metà lezione,

l’insegnante suggerisce ai bambini di prendere appunti sulle spiegazioni date: “Scusate, voi

potreste, questo non ve l’ho detto, perché è un po’ veloce questa cosa che stiamo facendo, ma

di solito, faccio prendere appunti”. Quindi, rivolgendosi alle osservatrici, aggiunge:

“Scrivono lì vicino le cose che vengono man mano spiegate, tutto quello che è difficile o

sconosciuto a loro, lo scrivono…”.

L’insegnante fornisce in seguito una brevissima ambientazione del testo da leggere: “È

una storia che è un mito, fa parte della mitologia, quindi è una storia collocata in un tempo e

in un luogo lontano nel tempo e nella memoria, chissà dove, quindi il mito… Voi avete

un’idea di quello che è il mito? Va bene, allora, si tratta di un principe, diciamo della Grecia

antica, antichissima, di nome Erisittone”.

Il brano proposto è un testo lungo e presenta termini e costruzioni sintattiche difficili per

bambini di quarta elementare. Gli alunni, comunque, durante la lettura ad alta voce da parte

dell’insegnante con voce espressiva, seguono in silenzio ed alcuni, in seguito, sono in grado

di fornire una brevissima sintesi di quanto letto. L’insegnante, infatti, per verificare una

prima comprensione globale del testo e fornire inoltre un aiuto alla successiva rilettura del

brano, chiede ai bambini “Intanto che cosa avete capito? Di chi si parla? Che cosa ci

racconta questa storia?”. Inoltre per coinvolgerli emotivamente chiede un giudizio personale

sulla storia: “Come vi è sembrata questa storia? Carina? Brutta? Interessante?”, facendo

appello anche alla loro esperienza personale e utilizzando un linguaggio molto colloquiale in

un clima di reciproca confidenza:

Insegnante: Non l’avevate mai sentita una storia simile?

Bambino: No, meno male…

Insegnante: Ho fatto male a raccontarvela oggi, non l’avresti voluta sentire?

Bambino: No, Allora, però a me piacciono più quei mostri, però pochi…

Insegnante: Tu l’hai trovata pallosa? Giorgia a te?

Segue una lenta rilettura del brano per soffermarsi sui vocaboli non noti o sugli enunciati

più complessi. L’analisi del brano si limita essenzialmente alla spiegazione di quanto letto

ed è centrata soprattutto sul lessico.

Per spiegare i termini difficili, l’insegnante cerca di far dedurre il significato o di far

riferimento alla loro esperienza personale (“Allora, le infule sacre erano un pochino per farvi

capire al giorno d’oggi … le ragazze qualche anno fa si decoravano, si cingevano la fronte

con un nastrino colorato, legato così…”), ma a volte suggerisce lei le risposte (Ins.: Perché è

una personifica… Ins. e Bambini: …cazione) o dà direttamente le spiegazioni (“‘Empio’, tutti

sapete cosa vuol dire? Se non lo sapete lo dovete dire; ‘empio’ è colui che non rispetta le

cose sacre”).

Si sofferma anche sugli aspetti grammaticali:

Insegnante: Tra ‘sacrilegio’ e ‘sacrilego’ che differenza ci sarà? [scrive alla lavagna:

sacrilegio e sacrilego].

Bambino: Manca la ‘i’.

Insegnante: Certo, se manca la ‘i’, forse perché c’è una differenza, altrimenti sarebbero

state la stessa cosa. Allora…?

Bambina: ‘Sacrilego’ è colui che compie un sacrilegio.

60


Insegnante: Quindi, ‘sacrilegio’ appartiene alla categorie dei nomi, da un punto di vista

grammaticale; e ‘sacrilego’, invece?

Bambino: Aggettivo.

od evidenzia l’etimologia delle parole:

– Cerere dà il nome anche ai cereali, la sentite l’origine? Sentite la radice comune?

– ‘selvaggia’ […] attenzione, c’è un nome nascosto qui dentro.

Individua inoltre le similitudini presenti nel brano, ma è lei ad indicarle e non spiega o fa

spiegare che cosa le caratterizza: si limita a far capire il significato dell’enunciato e a chiedere

ai bambini se sanno che cosa è una similitudine:

Insegnante: Ecco qui abbiamo una similitudine, che cosa vuol dire questo: ‘e di tanto il

resto della selva’, e quindi del bosco, ‘era al di sotto di essa, quanto l’erba era

al di sotto di sotto di ogni pianta’? La quercia, questa quercia, era talmente

grande che sovrastava… che vuol dire sovrastare?

Bambina: Che stava sopra.

Insegnante: Stare sopra a tutti gli altri alberi. Gli altri alberi al cospetto di questa quercia

erano come le erbe, le erbette, quelle piccole, basse, di fronte agli alberi più

alti. C’è una similitudine. Le avete fatte le similitudini?

Bambini: Sì.

Raramente fa identificare idee secondarie (“… Uno è il digiuno e rappresenta la Fame,

l’altra è la sazietà, l’abbondanza di cibo rappresentata da Cerere, quindi è come se ci fosse

una lotta tra le due divinità: Cerere e Fame, ma in questa contesa chi deve vincere?”) e solo

in qualche caso attiva processi di comprensione che vanno oltre le informazioni esplicitate nel

testo per spiegare il rapporto tra personaggi (“Secondo voi, è giusto che Cerere e Fame non

si possano incontrare mai, non si debbano incontrare mai?”), evidenziandone le differenze

(Bambina: “Perché Cerere è la dea dell’abbondanza invece Fame no”). È sempre

l’insegnante, infine, a identificare il luogo della storia. Infatti, già nella presentazione del

brano, anticipa che si sarebbe parlato di “Un principe, diciamo della Grecia antica” e

successivamente, nel corso della lezione, mostra su una cartina geografica le regioni citate nel

testo (“… abbiamo una cartina, possiamo collocarci anche nello spazio: questa era la Grecia

… ecco la Tessaglia, porta ancora lo stesso nome … era la terra di Erisittone, dove egli

viveva e qui era la regione della Scizia, il Caucaso, dove viveva Fame …”).

Cerca inoltre di suscitare nei bambini il desiderio di approfondire o verificare quanto detto

in classe: durante la lezione, quindi, invita gli alunni a fare “una ricerca di vocabolario

perché quello che dice la maestra deve poi anche essere verificato: la maestra potrebbe

anche sbagliare o ricordare male o non essere esaustiva, quindi non dire tutto”. L’insegnante

infatti ha dichiarato nell’intervista che il “Creare sempre qualcosa che promuova il bisogno

di andare oltre, di sapere, oppure di mettere dei punti interrogativi” è un aspetto

fondamentale della sua azione didattica, ma nell’osservazione di questa lezione ciò si è

limitato essenzialmente all’affermazione sopra citata.

La lezione infine manca di una conclusione finale di verifica o di consolidamento di

quanto fatto in classe, l’insegnante infatti conclude ringraziando gli alunni per aver

partecipato e “contribuito alla ricerca” ed assegnando i compiti a casa: “Dovreste ricercare

tutti gli aggettivi che ci sono, a chi sono riferiti, e poi illustrare con un disegno quello che vi

piace di più”.

61


Seconda lezione osservata

Prima di introdurre il brano l’insegnante effettua un confronto con il testo letto il giorno

precedente.

Cerca di coinvolgere maggiormente i bambini richiamando la loro attenzione sulla

presenza delle osservatrici e ricorrendo a paragoni con gli alunni della prima classe, in modo

da stimolare una partecipazione più attiva. “Queste signore sono osservatrici, faranno

un’osservazione anche in classe prima, io non vorrei che venisse fuori che i bambini di prima

... siano meno ... non voglio usare aggettivi, di quelli di quarta”.

All’inizio della lettura rileva subito, sottolineandola, una lacuna nel testo: sembra qui

emergere il filo conduttore della sua didattica, quello che l’interessata definisce

“problematizzazione”: “creare sempre qualcosa che promuova il bisogno di andare oltre” di

sapere, “di mettere dei punti interrogativi”. In seguito effettua alcune digressioni, anche se

queste sembrano esulare dall’approfondimento scientifico che il testo ha lo scopo di suscitare.

Dopo la lettura iniziale si nota una progressiva perdita di interesse, probabilmente perché

proprio quel brano è stato precedentemente già letto in classe, come uno dei bambini ha fatto

notare.

L’insegnante di fronte alla crescente disattenzione da parte degli alunni per l’argomento

trattato cerca di suscitare il loro interesse, esplicitando le motivazioni che l’hanno indotta a

scegliere il brano proposto: “Mi piace l’acqua ... ho scelto questo testo perché io

sostanzialmente amo l’acqua ... non sto lavorando solo sull’aspetto scientifico delle

informazioni che il testo ci dà; anche se stiamo analizzando le informazioni, stiamo

lavorando anche un po’ sul testo. È un modo questo, almeno io lo considero così, di

analizzare il testo, di prenderlo in esame, se è necessario di criticarlo, di trovarci dei punti

deboli, delle lacune, qualcosa che non va ...”.

La lezione

Il brano proposto è un testo espositivo dal titolo L’acqua sulla terra il cui tema centrale è

costituito dal ciclo che compie l’acqua nell’ambiente: evaporazione, condensazione,

precipitazioni.

Il brano, di facile lettura, nonostante alcuni vocaboli tecnici, come ‘traspirazione’ e

‘condensazione’, del resto segnalati appositamente sul testo in neretto, ha come supporto una

rappresentazione grafica che illustra, mediante uno schema, l’argomento stesso.

L’analisi testuale effettuata dall’insegnante si struttura in più fasi a cui i bambini

reagiscono con interesse diverso: la partecipazione è maggiore nella fase di elaborazione di

schemi alla lavagna, nella quale la maggior parte degli alunni collaborano attivamente.

1 a fase: – L’insegnante identifica la tipologia testuale a cui appartiene il brano mediante il

diretto confronto con quello di tipo narrativo letto il giorno prima. Per i bambini

l’individuazione della tipologia testuale non sembra essere una novità, infatti rispondono con

sicurezza citando varie tipologie, anche se alcune non pertinenti:

Insegnante: Che differenza c’è tra il testo che vi ho presentato ora e quello di ieri?

Bambino: Quello era un mito e questo è scienza; quello letto ieri era un racconto.

Insegnante: Non era un racconto vero, era fantastico ... ma dal punto di vista dei testi,

sapete dirmi che tipo di testo era?

62


Bambino: Fantastico.

Insegnante: E questo invece?

Bambini: Descrittivo; Scientifico; Informativo; Espositivo.

2 a fase: – La lettura del testo viene effettuata dai bambini su loro richiesta. L’insegnante

interrompe gli alunni che leggono a turno per proporre domande finalizzate alla comprensione

del brano.

Già in questa parte, come frequentemente avverrà in seguito, l’insegnante inserisce

un’ampia digressione. Infatti sottolinea la carenza nel brano di alcune informazioni atte a

completare l’argomento trattato. “Io qui trovo un vuoto, una lacuna: manca, secondo me,

qualcosa in questa spiegazione perché questo testo ci sta fornendo delle informazioni di tipo

oggettivo, scientifico, quindi, come dire, per definizione corrette, esatte ... giusto o no? Che

vuol dire oggettivo? scientifico? Che il fenomeno è stato osservato, ripetuto, verificato tante

volte…”. A questo punto è costretta ad ampliare la sua digressione per spiegare il vocabolo

‘fenomeno’ nella sua valenza di termine scientifico: … “Un fenomeno è un cambiamento.

Fenomeno vuol dire proprio cambiamento. Un fenomeno atmosferico…affinché l’acqua

ritorni dallo stato di vapore a quello liquido ha bisogno di una variazione, di un

abbassamento di temperatura ... e il testo manca di questa informazione importante ...”.

Quindi, riferendosi ad un’affermazione presente nel brano, rileva l’inesattezza

dell’informazione: “Il vapore acqueo è invisibile, ... anche questa cosa non so quanto sia vera

... è sempre invisibile?”.

Ritorna quindi, quasi a seguire un processo circolare, a far notare agli alunni quella lacuna

già evidenziata: “... questo testo manca di un’informazione importante: il ritorno dell’acqua

allo stato liquido per non far interrompere il ciclo”.

Questi excursus vengono affrontati dall’insegnante mediante argomentazioni ampie e

corpose che si articolano in quesiti successivi.

Terminata la digressione, continua l’analisi della seconda parte del brano: l’insegnante

vuole soffermare l’attenzione degli alunni sulle modalità di assorbimento dell’acqua: mari e

laghi, scorrimento sul terreno, assorbimento nel suolo.

3 a fase: – L’insegnante esegue un disegno alla lavagna chiedendo agli alunni di colorare

in modo diverso le gocce d’acqua a seconda della superficie in cui cadono: sulla superficie

dell’acqua o assorbite da quella del suolo.

Introduce ancora digressioni che prendono in esame concetti non strettamente legati

all’argomento del testo: distinzione tra lago, palude e stagno e tra sorgente e risorgiva. I

numerosi contenuti proposti provocano dispersività e causando, di conseguenza, un ulteriore

abbassamento dell’attenzione degli alunni a tal punto che l’insegnante afferma: “Io non riesco

a lavorare così”.

4 a fase: – Vengono individuate dagli alunni, su richiesta dell’insegnante, le parole chiave

riferite al ciclo delle acque. Queste, inserite in uno schema elaborato alla lavagna che

rappresenta il concetto di ciclicità, vengono ordinate secondo il succedersi degli eventi.

Segue, infine, il processo di sintesi con la scelta dei termini essenziali, funzionali a

rappresentare questo processo.

63


5 a fase: – La maestra conclude la lezione giudicando il brano “Un pochino poco

scientifico, un pochino lacunoso”. Probabilmente ella è indotta a questa affermazione dalle

argomentazioni espresse nella prima fase. Tenta di coinvolgere in questa critica al testo gli

alunni, chiedendo se sia capitato loro altre volte di individuare un testo poco scientifico. Gli

alunni non danno peso e rispondono solamente con la parola da lei stessa usata: “ci è

capitato”.

La mediazione

La docente considera prioritaria la sollecitazione alla curiosità, volta non solo a

promuovere un’ulteriore ricerca ma anche ad individuare eventuali messaggi impliciti nel

brano: “... il bambino percepisce il testo non come una cosa amorfa che sta lì, ma percepisce

che il testo nasconde delle cose ... che sta a me andarle a tirare fuori, quindi mi devo attivare

per capire quali cose quel testo può offrire, può dare, può nascondere”.

Risulta importante adeguare la programmazione alle esigenze del gruppo classe e questa

può essere suscettibile di modifiche perché “l’insegnante, di solito, approfitta di quello che il

gruppo in quel momento chiede oppure offre”. Dalle sue parole risulta, quindi, che “la

programmazione è un’indicazione utile, un riferimento per l’insegnante…” ritiene, però, “che

sia anche elastica, suscettibile di modifiche nel corso dell’anno”. Il punto di riferimento è

quindi rappresentato dal gruppo che, essendo formato da elementi umani con caratteristiche

diverse, non può costituire un modello unico per tutte le classi: “... Il gruppo è un elemento

talmente mobile: sono persone, ci sono tantissime cose che possono far slittare anche nei

tempi la programmazione”.

In questo tipo di mediazione si riscontra quella necessità manifestata più volte di voler

superare l’immobilità della teoria a favore di una didattica flessibile adattandola a situazioni

contingenti che di volta in volta si presentano: “... Quando mi muovo in classe non mi

strutturo, non mi adeguo ad un modello ... nel momento in cui lavoro ho davanti il gruppo ...

ho davanti quel bambino in quel momento in quel contesto”.

Nel campo della mediazione considera i moderni mezzi di comunicazione, come la

televisione, che trasmettono una comunicazione più immediata, meno funzionali

all’apprendimento rispetto al testo scritto. A questo argomento dedica uno spazio di

riflessione: “... Abbiamo fatto un parallelo tra la televisione ed il libro scritto: che cosa si

poteva ottenere con la televisione, che cosa invece si poteva ottenere con il libro ... [gli

alunni] hanno detto che ‘il libro si può portare sempre con sé, si può riprendere, si può

tornare indietro, si può ricominciare’ ... il libro si sceglie, invece con la televisione devo

prendere quello che mi dà, non posso chiedere, quindi avevamo fatto emergere diverse

valenze positive riguardo al libro [piuttosto] che alla televisione, anche se la televisione è più

accattivante perché ha questa immagine immediata”.

Nonostante tale presa di posizione, dichiara di non dedicare nella IV e V classe uno spazio

autonomo alla lettura poiché questa “è un mezzo per accedere ad altro”, intendendo con altro

gli argomenti di tutte le discipline (storia, scienze, geografia), mentre ritiene che “... fino alla

classe III la lettura è finalizzata a se stessa ...”.

Nella sua didattica quotidiana, inoltre, assume soprattutto importanza la ricerca del

significato lessicale delle parole che l’insegnante ricava dal testo letto poiché l’origine

semantica dei termini costituisce una scoperta per il bambino: “[gli obiettivi] dalla classe

prima alla quinta [consistono] in una ricerca lessicale, ... andare a vedere l’origine delle

64


parole, come si trasformano. Io, per esempio, nell’ambito della lettura questo lo uso molto ...

ogni vocabolo ha una sua vita e questo stimola i bambini perché per loro è una scoperta ...”.

Pur riconoscendo che “non esiste un metodo scientifico per attirare [l’attenzione] perché

di volta in volta la situazione è diversa ...”, ritiene fondamentale per incoraggiare alla lettura,

innanzitutto comunicare al bambino il proprio interesse, il proprio amore per questa attività:

“Se un insegnante partecipa al bambino il proprio interesse, il proprio amore per la lettura

ha già fatto il 50% del suo lavoro”. L’amore per la lettura, a suo parere, può anche essere

suscitato attraverso la drammatizzazione, che diventa per l’insegnante un tramite per rendere

la lettura “una cosa viva”. Vivacizzare una lezione di lettura motiva l’attenzione e debella la

monotonia.

Ma al di là delle possibili strategie considera fondamentale la capacità relazionale

dell’insegnante stessa: se questa “vive in maniera empatica il testo, anche i bambini [lo]

vivono in maniera empatica ...”, e con questo termine intende “un’aderenza appunto emotiva

al testo” che si può esplicitare anche attraverso il ricorso a giusta intonazione e ricercata

prosodia.

Ritiene, inoltre, elemento fondamentale della propria didattica il vissuto esperenziale, che

l’alunno individua nel testo e la cui scoperta diventa elemento di motivazione alla lettura: “Un

interesse per la lettura non è slegato da tutto il resto, non è fine a se stesso, è un insieme di

curiosità, di vissuti che si attuano, che si concretizzano che fanno sì che il bambino

acquisisca una motivazione, un interesse alla lettura ... È demotivante [se] io impongo

dall’esterno un testo che non è stimolante, che non entra nel vissuto anche esperienziale del

bambino perché è chiaro che io in questo modo non favorisco l’interesse alla lettura”.

Questa pratica didattica è emersa durante l’osservazione della lezione in prima dove

l’insegnante collega il mito di Demetra all’alternanza delle stagioni, con riferimenti diretti

all’albero piantato dagli alunni in occasione della festa della primavera. Il mito di Demetra

diventa anche esemplificativo di come la maestra concepisce l’attività di lettura: non slegata,

fine a se stessa, ma inserita in un percorso. La storia di Demetra, infatti, raccontata nel corso

dell’anno scolastico, ha dato luogo a successive attività come semina, esperimenti sulla

crescita delle piante, canzoni e drammatizzazioni. L’insegnante, inoltre, ha mostrato alcuni

esempi di lavori fatti in classe ulteriormente esemplificativi di come il testo di lettura diventa

la base per svolgere successive attività: ricerche di vocabolario, disegni, grafici, trascrizioni di

conversazioni sui brani, analisi di testi correlati, esperimenti, indagini, gite e produzione di

testi che raccolgono il lavoro svolto.

Per quanto riguarda i tipi di testo prevalentemente usati in classe, dichiara di privilegiare

brani definiti “altamente pregnanti” da proporre agli alunni: “abbiamo scelto dei testi dove ci

fossero dei contenuti, dal mio punto di vista, altamente pregnanti, significativi … corretti da

un punto di vista linguistico”, anche se aggiunge di trattare, durante il percorso scolastico,

anche altre tipi di testi: “anche le istruzioni per montare un gioco diventano argomento di un

testo regolativi, … allora lo guardiamo, lo analizziamo, vediamo che è più sintetico”. Nella

sua programmazione di quarta, infatti, si può leggere tra gli obiettivi essenziali: “Individuare

la struttura di base, gli elementi ed i dati fondamentali nei testi di tipo narrativo, descrittivo,

espositivo e poetico” e ancora “Saper ricavare informazioni da testi diversi, classificandole e

schematizzandole”.

In riferimento alla valutazione, l’insegnante afferma che “la verifica della comprensione è

quotidiana perché qualsiasi cosa che si fa, l’insegnante è in grado di giudicare”, anche se

“c’è un tempo specifico ... per una verifica formale”, e intende con questo termine un

accertamento del profitto effettuato secondo una scansione temporale (settimanale o

65


quindicinale) su un testo già conosciuto perché letto a casa. In particolare per la verifica sulla

lettura, questa, in prima classe, sembra essenzialmente centrata sull’abilità strumentale. Infatti

punto di partenza è la lettura stessa e quindi “la decodifica dei suoni e delle sillabe delle

parole e poi delle frasi”. È importante inoltre verificare negli alunni “il livello di profondità e

di conoscenza del testo che hanno davanti”, l’insegnante infatti afferma: “non lascio mai

passare qualcosa che posso avere il dubbio che loro non abbiano compreso”. Nel secondo

ciclo si aggiungono altri tipi di verifiche che hanno come punto di partenza la struttura del

testo: divisione in sequenze, questionari, riassunti e disegni.

Per gli alunni che presentano difficoltà l’insegnante utilizza la strategia della ripetizione,

aumentando il tempo dedicato all’attività di lettura poiché, secondo lei, l’esercizio continuo

consente di sviluppare la padronanza nella disciplina in cui l’alunno mostra di essere carente.

Nell’osservazione della lezione alcune affermazioni postulate nell’intervista a livello

teorico, quali “la pregnanza” dei brani scelti, l’importanza attribuita alla “ricerca lessicale” e

la sua metodologia finalizzata alla “problematizzazione”, vengono talvolta esasperate. Infatti

nella classe quarta viene proposto come brano narrativo un testo molto lungo e lessicalmente

complesso, difficilmente proponibile in una lezione estemporanea in una classe non propria.

La lezione, in questo caso, viene concentrata essenzialmente sugli aspetti lessicali e

grammaticali dando poco spazio agli altri processi di lettura. Nel testo informativo, invece,

l’insegnante nel tentativo di realizzare la sua strategia della “problematizzazione” ricorre a

frequenti digressioni rispetto all’argomento principale. Si sofferma, inoltre, su alcuni passi del

testo da lei considerati imprecisi, ma queste imprecisioni non sono state fatte realmente

“scoprire” dai bambini stessi, ma individuate dall’insegnante. Di conseguenza, pur se attenta

ad usare in classe molte forme della mediazione, favorisce la costruzione di un sapere di tipo

rituale, dove i contenuti proposti non sembrano essere effettivamente interiorizzati dai

bambini.

La scuola e il contesto

La scuola, ubicata in un quartiere centrale di una grande città del centro, fa parte di un

istituto comprensivo costituito da una scuola per l’infanzia, una elementare e una media.

L’edificio scolastico dispone di un teatro, di una cucina con sala mensa, di una palestra per le

attività sportive, oltre che di attrezzature per i disabili.

Dal Piano dell’Offerta Formativa si evince che l’ambiente socio-culturale degli alunni è

vario e diversificato poiché sul territorio si registra la presenza di immigrati di varie etnie che

vivono ed operano nell’ambiente, quindi nell’offerta formativa risulta prioritario affrontare i

problemi relativi all’accoglienza, all’integrazione, all’educazione alla legalità,

all’insegnamento dell’italiano come seconda lingua.

In funzione di questa realtà i docenti dell’istituto comprensivo ritengono prioritario, come

compito della scuola, guidare l’alunno all’individuazione di valori inerenti ai diritti umani e al

rispetto per l’ambiente. L’azione educativa si propone lo scopo di formare una personalità con

un’identità culturale, individuata dalla situazione storico-geografica del territorio in cui vive,

ma contestualmente l’alunno deve essere messo in grado di conoscere e dialogare con culture

diverse.

La scuola si impegna ad aiutare l’alunno nell’attribuire un significato alla propria

esperienza, favorendo la motivazione ad apprendere ed avendo come punto di riferimento

66


fondamentale la relazione insegnante-alunno, basata sulla conoscenza e sulla fiducia

reciproca.

L’approccio dichiarato nel Piano di Offerta Formativa è di tipo sistemico e si realizza

nell’attivazione di laboratori e di progetti nei quali, partendo dall’osservazione dei bambini e

dai loro bisogni viene programmata un’azione corrispondente che permetta ad ognuno di

potenziare le proprie capacità. All’interno della scuola viene considerato fondamentale “star

bene con se stessi e tutti insieme”, intendendo con questa affermazione l’aspetto relazionale

inerente ai vari tipi di rapporti: alunno-classe; alunno-docenti; docenti-corpo insegnante.

Il percorso conoscitivo, attraverso cui il bambino passa dalla scuola dell’infanzia alla

scuola elementare, viene reso unitario con il coinvolgimento nella programmazione degli

insegnanti dei diversi ordini di scuola e con lo sviluppo di percorsi didattici strutturati

nell’ottica di una continuità verticale che la scuola rende attuabile mediante un curricolo che

definisca il punto di partenza e di arrivo.

L’Istituto si attiva per realizzare anche una continuità orizzontale con il territorio, infatti la

scuola, non essendo l’unica agenzia educativa dell’ambiente in cui opera, deve tener presente

anche l’offerta formativa del territorio, interagendo con le famiglie, accettando pareri delle

associazioni dei genitori e delle assemblee di classe, pur affermando l’apporto formativo,

specifico della scuola stessa.

Gli insegnanti hanno deciso di adottare l’intercultura come sfondo a cui riferire interventi,

iniziative didattiche e programmazione e nell’ottica di un’educazione finalizzata alla

solidarietà è prevista l’attivazione di scambi culturali a distanza.

Nel caso di alunni stranieri la scuola ritiene di dover seguire determinate procedure mirate

al loro inserimento: raccogliere informazioni sulla loro storia scolastica e linguistica, stabilire

contatti con la famiglia, individuare quali siano i bisogni di apprendimento specifici.

L’accoglienza viene interpretata come strategia non occasionale che coinvolge coloro che

operano nella scuola, luogo di progettazione di percorsi formativi, recupero e consolidamento

delle competenze di base. Rientra nel concetto di accoglienza anche l’instaurazione di un

lavoro positivo e la messa in atto di strategie finalizzate a stimare le capacità dei propri alunni,

valorizzare le conoscenze e gli interessi individuali per motivarli verso i compiti richiesti.

Considerazione viene attribuita anche all’ambiente scolastico, come luogo fisico,

ritenendo indispensabile che non sia spersonalizzato.

Per valorizzare le risorse e la cultura del territorio, il Collegio dei Docenti ha deliberato

l’impiego di una quota di ore alla realizzazione di un itinerario didattico relativo al quartiere

in cui sorge la scuola. La programmazione dell’attività interessa trasversalmente tutte le

discipline ed è demandata ai docenti di tutte le classi. L’Istituto, inoltre, ha attivato numerosi

progetti che integrano l’offerta formativa: intercultura, lingue, lettura, educazione alimentare,

attività psico-motoria, educazione al suono, informatica.

67


STUDIO DI CASO G

Sapere pratico e sapere teorico: una difficile mediazione

Giuliana Agricoli

L’insegnante

La docente insegna da circa 20 anni nella scuola elementare, in particolare le è stato

affidato l’ambito disciplinare relativo alla lingua italiana per due interi cicli e solo nel corrente

anno scolastico è subentrata nell’ambito dell’insegnamento delle scienze sociali.

Si rammarica di non aver avuto la possibilità di continuare ad insegnare lingua italiana

perché l’esperienza maturata in quegli anni, oltre agli interessi che l’avevano spinta a seguire

corsi di aggiornamento specifici e letture personali su questo argomento, le avevano

consentito “di imparare cose nuove, rendendosi conto che c’è un modo più giusto di

insegnare”.

Dichiara, per quanto riguarda le conoscenze teoriche, che le specializzazioni conseguite

(corso di sostegno per bambini non vedenti e con deficit psicofisico) “mi hanno proposto

modelli come i Comportamentisti e Piaget, che tutto sommato mi hanno indirizzato”, ma “poi

li ho comunque personalizzati poiché” l’esperienza e le conoscenze teoriche “si amalgamano”

creando percorsi di insegnamento individualizzati che si possono modificare in base alle

situazioni contingenti: “Un po’ le conoscenze, un po’ la pratica di tutti i giorni e il percorso

diventa diverso”.

Con il tempo si è realizzata, quindi, una compenetrazione tra sapere teorico e sapere

pratico personale dove il fattore esperienziale ricopre un ruolo fondamentale: la stessa

insegnante riconosce di essere cambiata dall’inizio della carriera, “nel senso che sono

maturata dal punto di vista professionale”.

Sembra tuttavia emergere una discrepanza tra l’importanza che attribuisce all’attività di

animazione, mezzo per favorire la pratica della lettura, come dichiarato nell’intervista, e la

pratica di approccio per la comprensione dei testi, come si esplica nelle sue lezioni.

In base a quanto dichiarato nell’intervista, sembra emergere nella sua metodologia

didattica, come mezzo di educazione alla lettura, l’importanza fondamentale che attribuisce

alle attività di animazione. Dichiara, infatti, in relazione allo spazio autonomo che attribuisce

alla lettura in quarta e quinta classe: “In genere stabilisco un’ora a settimana di laboratorio di

lettura … parte del tempo leggo io e i bambini ascoltano, poi si dedicano ad attività di

animazione”. Una delle modalità in cui si esplica tale animazione consiste nelle attività gioco

di cui fornisce un esempio: “… Leggevo un periodo sbagliando le parole e i bambini me le

dicevano corrette,oppure leggevo il periodo saltando un vocabolo e loro lo inserivano ...”.

Vengono indicate come strategie in grado di favorire la lettura in classe, oltre alla

recitazione e drammatizzazione, ancora una volta le attività gioco che possono essere espresse

con modalità diverse: “Partivo sempre con ipotesi sul titolo, oppure sui personaggi;

preparavo quindi dei cartellini con il nome dei personaggi che effettivamente erano nel testo

e di altri estranei completamente ... I bambini dovevano trovare quelli che, secondo loro, si

trovavano nel testo. Dopo la lettura [erano previste] altre attività, per esempio abbinare le

caratteristiche ad un personaggio, oppure ricreare anche graficamente gli ambienti ed i

luoghi dove erano successi i fatti per cui abbiamo fatto disegni, e altri giochi”.

68


Si può forse rintracciare un collegamento con i giochi proposti da H. Furth e H. Wachs

che hanno esplicitato, sulla base della teoria di Piaget, un modello di intervento pedagogico

attuabile dall’insegnante 10 .

Questo aspetto sembra essere confermato dall’importanza che l’insegnante attribuisce ad

un corso di aggiornamento sulla lettura da lei seguito e che riguardava, in particolare, i metodi

e le tecniche di animazione. Afferma, infatti, che il corso “non era sul teorico, era proprio sul

pratico” e aggiunge “sottoponendomi a questi giochi ho capito quanto fosse importante

collegare” alludendo, probabilmente, a quei rapporti operativi legati all’azione gioco, che

permettono di giungere a collegamenti astratti e simbolici.

L’insegnante sembra, quindi, avere percepito questo aspetto del gioco a cui ricorre per far

comprendere determinati processi logici che comportano un ragionamento di astrazione; così,

nella lezione in prima, per spiegare il concetto di alternanza fa addossare i bambini,

alternando maschi e femmine, alle pareti dell’aula. Tuttavia, nella pratica didattica di

approccio per la comprensione del testo così come emerge dall’osservazione delle sue lezioni

e dalla programmazione, privilegia essenzialmente procedure operative più schematiche,

come: divisione in sequenze, individuazione di parole chiave, trasposizione del lavoro in

schemi, ripetizione scandita di vocaboli.

L’osservazione in classe

La classe prima

L’aula è spaziosa con i banchi ordinati in file verticali, secondo il modello tradizionale. È

in dotazione alla classe una piccola biblioteca per i ragazzi.

Pur osservando un approccio relazionale dell’insegnante nel complesso positivo, si

riscontra un’evidente oscillazione nel comportamento ricettivo degli alunni. Questi, infatti,

alternano momenti in cui manifestano un interesse spontaneo, che si registra in occasione di

attività ludiche oppure che richiamano il loro vissuto, a momenti in cui intervengono solo su

richiesta specifica dell’insegnante, come nella scrittura e nella lettura di frasi ripetitive.

La maestra interviene per regolare la partecipazione (“Chi mi sa dire la differenza tra il

giorno e la notte?”) oppure per incoraggiare i bambini ad ampliare le loro risposte.

Insegnante: Quando c’è il giorno che cosa facciamo?

Bambino: Ci svegliamo.

Insegnante: Ci svegliamo e poi?

Bambino: Facciamo colazione, andiamo a scuola!

Tramite il disegno dell’orsetto lavatore, che ha realizzato alla lavagna prima di leggere il

brano e di cui ha colorato soltanto la coda, l’insegnante realizza quel “senso di attesa” più

volte esplicitato come strategia di motivazione alla lettura. Strategia questa che si dimostra

efficace perché incuriosisce i bambini che intervengono con domande spontanee: “Perché ha

quella coda?”, “La coda lava?”.

Anche dopo la fase dedicata alla lettura gli alunni si divertono a partecipare alla

conversazione, soprattutto se l’attenzione si concentra sulle loro scelte, come quando

10 Cfr. Furth, Wachs, Piaget per gli insegnanti, Firenze, 1980.

69


l’insegnante chiede se avessero preferito schierarsi con gli animali che volevano il giorno o

con quelli che preferivano la notte.

A questa fase, in cui si registra un clima di collaborazione nell’ambito del binomio

insegnante-alunni, subentrano momenti basati sulla ripetizione di parole scandite

meccanicamente: “si al-ter-na-no”.

Data la difficoltà riscontrata per l’apprendimento del concetto astratto di alternanza,

l’insegnante ricorre ad un momento ludico a cui gli alunni partecipano collaborativi, ma alla

fine del gioco interviene con la medesima domanda a cui gli alunni non sanno rispondere se

non con il supporto dell’insegnante: stessa:

Insegnante: Il sole e la luna continuano ad alternarsi. Il giorno e la notte, secondo gli

animali, devono ...

Insegnante e Bambini: Alternarsi.

A quella ludica subentra una fase operativa (disegno da parte degli alunni dell’orsetto

lavatore con relativa descrizione sottostante: “La coda dell’orsetto lavatore è a strisce

alternate”), dove l’insegnante sembra acquisire una certa direttività: “Due minuti per colorare

quella coda ... perché così strette quelle strisce? ... perché così diritte come un coltello?”.

Poco interesse mostrano gli alunni nel ricopiare le frasi trascritte dalla maestra alla

lavagna (“La coda dell’orsetto lavatore è a strisce alternate”, “Il giorno e la notte si

alternano”): è questa la fase in cui la partecipazione è meno spontanea e i bambini

intervengono solo su esplicita richiesta. In occasione dell’elaborazione di uno schema

operativo (rappresentazione delle ciclicità del giorno e della notte), subentra una

partecipazione più vivace in cui bambini intervengono con risposte spontanee.

La lezione

Il testo Il giorno e la notte di tipo narrativo-fantastico propone come tema centrale

l’avvicendamento del giorno e della notte. Una volta creato il mondo, gli animali si trovano in

disaccordo perché alcuni preferivano perennemente la luce del giorno, mentre altri l’oscurità

della notte; riunitisi, quindi, in assemblea decisero che i due tempi si dovessero alternare

regolarmente.

Il brano, di circa 15 righe e corredato da illustrazioni, è caratterizzato da periodi brevi in

cui prevale la costruzione paratattica, mentre il lessico fa ricorso a vocaboli di uso comune. La

trama è lineare, l’azione si svolge in un unico tempo e pochi sono i personaggi.

L’insegnante struttura la lezione in diverse fasi operative e si pone come obiettivo la

percezione ciclica temporale dell’alternarsi del giorno e della notte.

1 a fase: introduzione all’argomento

L’insegnante, entrando in rapporto interattivo con gli alunni tramite una serie di domande

e risposte, differenzia i due momenti temporali del giorno e della notte in base all’elemento

connotativo prevalente (chiaro-scuro) e in base alle attività svolte dai bambini.

Insegnante: Chi mi sa dire la differenza fra due paroline: notte e giorno?

Bambino: Di notte c’è il buio e di giorno c’è il sole.

Il disegno proposto alla lavagna e raffigurante uno dei personaggi del brano, l’orsetto

lavatore con la sua coda, diventa per l’insegnante l’elemento guida per spiegare il concetto di

70


alternanza temporale: come le strisce si susseguono sulla coda dell’animale, così il giorno e la

notte si avvicendano nel processo temporale.

Insegnante: Ho fatto un disegnino alla lavagna, adesso capirete il perché; qualcuno sa

cos’è?

Bambino: È una puzzola.

Insegnante: Non è una puzzola, è un orsetto lavatore.

Bambino: La coda lava?

Insegnante: La coda non lava, ma ... come possiamo definirla? A quadretti?

Bambino: Noo ...!

Insegnante: A strisce gialle e marrone... Adesso vi leggo la storia e allora scoprirete

perché ho colorato solo la coda.

2 a fase: racconto

L’insegnante, esponendo il brano, modifica talvolta il testo per renderlo più fruibile

all’ascolto. Ricorre, infatti, ad enfatizzazioni (“facevano grosse litigate” al posto di

“litigarono”), all’uso di una più accentuata aggettivazione nei confronti dei personaggi (lo

scoiattolo viene individuato per la sua coda “folta e pelosa”, l’orso si caratterizza per essere

“il più anziano dei presenti”).

3 a fase: comprensione

L’insegnante con domande mirate verifica il livello di comprensione del testo, ad

esempio:

“Perché gli animali litigavano?”; “Gli animali decisero?...”; “Quando finisce la storia?”.

Contestualmente vengono analizzati i termini di cui è poco chiaro il significato, come

la parola “assemblea” ricorrendo ad esemplificazioni tratte dal vissuto dei bambini:

“l’assemblea dei genitori”, per esempio.

4 a fase: apprendimento di concetti

L’insegnante cerca di far apprendere, partendo dall’avvicinamento del giorno e della

notte, il concetto di alternanza: “Com’è che si dice che viene il giorno, la notte e poi il

giorno? C’è una parolina giusta che ce lo spiega: si al ter na no”. Molteplici sono le modalità

per far apprendere questo concetto:

• Richiesta delle ripetizioni meccanica del vocabolo alternanza, scandendolo.

• Riproposizione del concetto di alternanza in riferimento alla ciclicità del giorno e della

notte e alla coda dell’orsetto lavatore.

Insegnante: Allora, Andrea, che cosa si alternano?

Bambino: La notte e il giorno.

Insegnante: E invece nella coda dell’orsetto lavatore?

Bambino: Notte e giorno.

Insegnante: Sulla coda dell’orsetto lavatore?

Bambino: Noo ... Due colori.

• Momento ludico per visualizzare il concetto di alternanza.

• L’insegnante fa disporre i bambini addossati alla parete alternando un maschio ad una

femmina e fa ripetere, ad alta voce, luna alle bambine e sole ai maschi per far recepire

il processo infinito del succedersi dei due cicli: giorno e notte.

• Disegno da parte degli alunni della coda a strisce dell’orsetto lavatore, divenuto

71


elemento guida del processo di alternanza e trascrizione di una frase scritta dalla

maestra alla lavagna: “La coda dell’orsetto lavatore è a strisce alternate”.

• Schema finale in cui viene esemplificata la ciclicità del giorno e della notte.

• Introduzione del concetto di continuità attraverso una serie di domande:

Insegnante: Non è mai la stessa notte, non è mai lo stesso giorno, perché il tempo si

ferma?

Bambino: No.

Insegnante: Poi viene un altro giorno diverso, poi un altro ...

I bambini sembrano comprendere il passaggio notte-giorno perché strettamente legato al

vissuto personale di ognuno infatti, quando l’insegnante rivolge le domande in funzione di

questa categoria, tutti sono in grado di rispondere. L’apprendimento di alternanza, invece,

sembra rimanere estraneo, probabilmente ostacolato dal fatto che tale parola non è inserita

nell’universo conoscitivo dei bambini. La meccanica ripetizione della parola alternanza,

anche sillabandola, non riesce ad ottenere lo scopo desiderato dall’insegnante poiché tale

nozione astratta rimane avulsa dal vissuto del bambino.

La classe quarta

L’aula è ampia e spaziosa con i banchi disposti in file verticali e dotata, come la maggior

parte delle classi del plesso, di una piccola biblioteca con libri a disposizione dei ragazzi.

L’insegnante sviluppa quel “senso di attesa”, più volte esplicitato nell’intervista come

strategia di motivazione alla lettura, rivolgendo domande sui vampiri prima di leggere il brano

e partendo dal solo titolo: “Due vampiri si sposano”. L’argomento interessa i bambini, infatti,

mentre in un primo momento è l’insegnante che regola la partecipazione chiamando in causa

direttamente gli alunni, successivamente sono gli stessi alunni che, presi dall’argomento,

intervengono spontaneamente.

La lezione, dopo questo momento iniziale caratterizzato da vivacità, prosegue secondo un

percorso operativo più rigido: divisione del brano nelle sue parti costitutive, sequenze

narrative, individuazione di parole chiave, elaborazione del testo mediante schemi.

L’insegnante, pur adottando un approccio talvolta direttivo nel proporre le regole, incoraggia

gli interventi degli alunni facendo riferimento anche alla propria persona e mettendosi in

gioco per chiedere ulteriori spiegazioni: “... non ho capito questo: ‘urlò con voce stridula’, chi

me la spiega?”.

I bambini, nel complesso, seguono la lezione rispettando il percorso scandito

dall’insegnante, probabilmente perché il tema presenta una componente di suspence che

suscita la loro attenzione.

L’età, inoltre, li agevola nel far seguire loro anche le sequenze più astratte del

ragionamento che l’insegnante fa notare, come ad esempio: “Perché il vampiro Autoritas non

aggiunge, mentre celebrava le nozze dei due vampiri ‘Finché morte non vi separi’?”.

La lezione

Il brano proposto, un testo narrativo-fantastico dal titolo Due vampiri si sposano, presenta

una versione umanizzata della leggenda sui vampiri: due di essi (“lei fresca e bella; lui dal

fisico atletico”) s’incontrano, s’innamorano e si sposano. Il punto forte della storia è la

72


conclusione, estraneo agli elementi narrativi che caratterizzano la saga tradizionale dei

vampiri.

Il lessico fa ricorso a termini di uso comune e di facile lettura, ad eccezione di qualche

vocabolo legato all’immaginario fantastico della leggenda dei vampiri, come salasso o

spettrali creature.

Altri termini, come signorinetta e spasimante, solitamente legati ad un registro di uso

comune, sono in questo brano trasferiti al mondo dei vampiri, in un contesto in cui non

vengono di regola utilizzati.

Il ricorso a questo tipo di vocaboli, con l’attribuzione di sentimenti (innamoramento) e di

usanze (matrimonio) legati al mondo umano, permettono di collocare il testo nel filone della

parodia.

Il brano si articola in periodi brevi, con prevalenza di nessi coordinativi e con frequente

ricorso al discorso diretto.

La lezione si articola in diverse fasi gestite dall’insegnante.

• Presentazione dell’argomento

La maestra, prima della lettura, procede con domande suscitate dal solo titolo e riguardanti

la leggenda dei vampiri, ad esempio:

Insegnante: Che cosa sapete di queste creature?

Bambino: Che succhiavano il sangue; Per sopravvivere si nutrono del sangue degli

animali.

Insegnante: Come dormono di solito i vampiri?

L’insegnante interviene per meglio esplicitare le affermazioni degli alunni e vengono così

indicate, ricostruite dai bambini, alcune caratteristiche del mondo leggendario dei vampiri:

come si nutrono, dove vivono, in quale periodo del giorno cercano le loro vittime, perché

muoiono, cosa li fa scomparire. Individuate le loro principali caratteristiche, viene

determinato l’ambito a cui appartengono:

Insegnante: Ma queste creature esistono veramente?

Bambino: No, sono immaginarie.

Insegnante: Sono fant...

Bambino: … fantastiche.

• Lettura da parte dell’insegnante

Questa attività viene suddivisa in due momenti distinti: prima gli alunni devono ascoltare

e solo successivamente, alla replica della lettura da parte dell’insegnante, devono riportare

sulla scheda le parole di difficile comprensione.

• Analisi lessicale

Prima viene riscontrato il significato dei termini richiesti dagli alunni (salasso, colorito,

estasiato, acuminato) poi, in un secondo momento, l’insegnante stessa interviene a chiedere il

significato di alcuni vocaboli che ritiene di più difficile lettura: (pietra tombale, sepolcri,

spettrale creatura, voci stridule, spasimante). Le parole da analizzare sono contestualizzate

all’interno del brano, ad esempio:

Insegnante: Trovate qualcosa di poco comprensibile o è tutto chiaro?

73


Bambino: Salasso.

Insegnante: La leggiamo tutti insieme? Un salasso, un piccolo salasso, praticato dal

vampiro con leggeri e teneri morsetti al collo le restituì il pallore naturale ...

La maestra non spiega subito il significato, ma indirizza gli alunni a ricostruirlo:

Insegnante: Potrebbe essere una piccola operazione ... vi leggo qualcosa che forse può

aiutarvi ‘un piccolo salasso praticato dal vampiro’ attenti bene ... ‘con leggeri

e teneri morsetti al collo’.

Bambino: Forse l’azzanna.

Insegnante: L’azzanna sì, ma l’avete detto anche voi prima che i vampiri mordono ...

Bambino: ... e succhiano il sangue.

• Definizione della tipologia testuale

Viene individuata dagli stessi alunni anche con l’ausilio dell’insegnante.

Insegnante: Che tipo di testo è questo?

Bambino: Narrativo.

Insegnante: E poi ancora?

Bambino: Fantastico.

• Suddivisione del brano nelle sue parti costitutive: introduzione, sviluppo della vicenda,

conclusione

Viene ricostruita, insieme agli alunni, la funzione delle parti di un testo. L’introduzione,

quindi, “serve per introdurre la storia, l’argomento, il testo”; lo sviluppo della vicenda è,

invece, la parte “in cui si svolgono i fatti, cioè quello che succede”, che in questo brano si

articola secondo un ordine cronologico; infine la conclusione viene logicamente definita

“finale della storia” che, nel caso particolare di questo racconto, è caratterizzato dal

cosiddetto “lieto fine”.

A queste definizioni generali segue la ripartizione del brano nelle tre parti sopra citate, che

gli alunni mettono in evidenza sottolineandole con colori diversi.

• Individuazione delle parole chiave

Viene effettuata da parte degli alunni la lettura ad alta voce del brano suddiviso nelle tre

parti costitutive e contestualmente vengono indicate le parole chiave corrispondenti ad ogni

sezione.

• Individuazione di sequenze

Contestualmente alla ricerca di parole chiave, la parte centrale, lo sviluppo, viene

suddivisa in sequenze individuate in base alla loro tipologia: descrittiva, dialogata, narrativa.

• Elaborazione di schema

Sono quindi trascritti nel quaderno, con colori diversi, i termini: introduzione, sviluppo,

conclusione, e sotto ad ognuno di essi sono riportate le parole chiavi corrispondenti. Questa

operazione costituisce la base per la ripetizione orale del racconto, facendo ricorso solo alle

parole chiave utilizzate.

• Verifica finale

Occupa gran parte della lezione e consiste in una serie di domande a risposta aperta e

74


chiusa relative alla comprensione del testo e all’analisi lessicale. Le domande vengono lette

prima ad alta voce dall’insegnante, la risposta è data oralmente, grazie all’apporto di più

alunni, guidati e indirizzati dalla maestra.

La mediazione

L’obiettivo prioritario per l’insegnante è l’amore per la lettura, anche se ella stessa nota

che “è un obiettivo poco valutabile”. A questa finalità essenziale aggiunge obiettivi estrapolati

dal Piano di Offerta Formativa: “Arricchimento lessicale, capacità di concentrazione, di

attenzione sia all’ascolto che nella lettura autonoma”.

La docente dichiara nell’intervista di utilizzare la drammatizzazione, come attività che

favorisce la pratica della lettura, soprattutto per quanto riguarda il primo ciclo, anche se nota

che “già a partire dalla terza classe [gli alunni] cominciano ad essere più restii, cominciano a

vergognarsi un po’ e non è più molto coinvolgente per loro”. Considerando la monotonia uno

dei fattori che incide più negativamente sulla motivazione alla lettura, ritiene fondamentale la

pratica dell’animazione: “Cerco che la mia lettura sia più interessante possibile”, nel senso

del tono della voce: nell’andamento più veloce o sottovoce quando ci sono momenti di

suspence, di attesa”. Il fulcro del suo modo di tenere desta l’attenzione è quello di “sfruttare

l’attesa”, nel senso di “... stimolarli a chiedersi come andrà a finire, cosa vuol dire il titolo ...

stanno in attesa della lettura per avvallare le loro ipotesi e per vedere che cosa succederà”.

Viene così anche esplicitato che la strategia dell’attesa è messa in atto attraverso diverse

attività-gioco: ipotesi sul titolo, cartellini con il nome dei probabili personaggi il cui legame

con la storia può essere ricostruito in base al titolo.

Per quanto riguarda i tipi di testo, che l’insegnante utilizza nella pratica didattica

quotidiana, prevalgono i brani narrativi con una preferenza per storie reali o fantastiche, legate

al mondo dei bambini o ai valori che si vogliono trasmettere: amicizia, rapporti con i

compagni, con i genitori e le famiglie. Considera, inoltre, fondamentale riservare uno spazio

autonomo alla lettura anche nel secondo ciclo, infatti è attivato per circa un’ora la settimana il

cosiddetto laboratorio di lettura, la cui attività si esplica secondo le seguenti modalità: ascolto,

lettura e attività di animazione. Esplicite sono in tal senso le sue parole: “In questo

laboratorio … parte del tempo leggo io e i bambini ascoltano, poi hanno circa un quarto

d’ora di attività di animazione alla lettura … e sono attività che preparano la mia lettura o la

seguono e poi un quarto d’ora è riservato alla lettura personale”.

L’insegnante nell’intervista, parlando di strategie relative all’apprendimento della lettura,

cita più volte l’animazione in particolare la drammatizzazione e le attività-gioco. In realtà per

quanto riguarda la metodologia di approccio alla lettura, emerge nelle sue lezioni e nella

programmazione la netta prevalenza dell’adozione di schemi più operativi. Infatti, l’approccio

ai testi letti si esplica soprattutto attraverso una serie di attività in cui i bambini vengono

sostanzialmente guidati in un processo di destrutturazione del testo: divisione in sequenze,

individuazione di parole chiave all’interno di queste, suddivisione del testo nelle sue parti

costitutive (introduzione, sviluppo, conclusione). Dalla destrutturazione si passa alla

ricostruzione del testo e la procedura più utilizzata sembra essere la riesposizione della storia

seguendo le parole chiave individuate. Nell’applicazione di strategie di comprensione del

testo so nota, così, la netta prevalenza che viene attribuita all’attività di analisi, lasciando in

secondo piano la componente della sintesi. Si rileva anche una notevole tendenza alla

schematizzazione, come ad esempio la trasposizione di testi narrativi in apparati schematici

oppure la suddivisione di parole chiave in raggruppamenti individuati da colori diversi in base

75


alla loro posizione nelle varie sequenze del brano: in questo modo si procede alla

visualizzazione del processo narrativo attraverso il colore e lo schema.

L’applicazione continua di queste procedure si traduce in una conoscenza di tipo

procedurale che si traduce talvolta in un sapere rituale. In prima elementare, infatti, pur

introducendo attività ludico espressive come disegni e giochi, l’insegnante accompagna

questa attività con la trascrizione e la ripetizione quasi rituale di termini: ad esempio il

termine alternanza.

Sembra proporre quindi, nella conduzione della classe, un modello di animazione

funzionale, nel senso che orienta il gruppo principalmente alla produzione e all’esecuzione del

compito tendendo a privilegiare l’area cognitivo-produttiva, come si rileva dalla quantità di

consegne formulate agli alunni.

Per quanto riguarda le verifiche, oltre a quelle mensili effettuate in base alla

programmazione che prevedono prove scritte (domande chiuse o aperte) oppure orali

(divisione in sequenze, esercizi di lessico), sono adottate nel laboratorio di lettura alcune

“griglie di osservazione” da lei appositamente stilate in cui vengono registrate le attività

inerenti alla lettura degli alunni e i loro progressi in quest’ambito.

La scuola e il contesto

La scuola, situata in un piccolo centro del nord-est, è parte di un istituto comprensivo che

aggrega tre ordini di scuole (materne, elementari e medie) localizzate in cinque comuni.

Il territorio, afferente all’istituto comprensivo, include centri urbani di piccole dimensioni,

la cui economia è prevalentemente di tipo agricolo e manifatturiero. Da un’indagine condotta

dalla scuola stessa, all’inizio dell’anno scolastico, risulta che, per quanto riguarda il titolo di

studio, prevalgono i genitori in possesso della sola licenza media (55,4 percento per il padre;

57,4 percento per la madre), seguono coloro che sono in possesso del diploma di istituto

superiore (19,3 padri, 21,4 madri), mentre solo una ristretta percentuale ha conseguito un

diploma di laurea.

La proposta educativa dell’istituto si caratterizza per una serie di progetti realizzati anche

grazie all’intervento di esperti esterni e finanziati in collaborazione con le famiglie e gli enti

locali. In particolare, il collegio dei docenti ha individuato determinati ambiti a cui ricondurre

la progettazione di interventi educativi: educazione alla salute, star bene insieme a scuola

(accoglienza, continuità, orientamento, integrazione, intercultura), area espressiva, della

sicurezza, delle nuove tecnologie.

Per quanto riguarda la valutazione, particolare importanza viene attribuita alle prove di

ingresso effettuate nel periodo iniziale e in base ai risultati conseguiti ogni consiglio di classe

imposta la propria programmazione e gli interventi individualizzati (attività di recupero e

sostegno). Successivamente, gli insegnanti verificano il conseguimento degli obiettivi

mediante prove orali, scritte, grafiche e pratiche.

La scuola prevede anche rilevazioni sugli aspetti organizzativi, didattici e amministrativi

per raccogliere elementi utili alla valutazione del servizio offerto. Tali rilevazioni, che si

esplicano in una serie di questionari destinati al personale delle scuole e ai genitori, sono

effettuate sulla situazione iniziale degli alunni, sull’evoluzione degli apprendimenti, sulle

attività di recupero e di sostegno, sull’utilizzo di risorse finanziari e infine sul parere

dell’utenza.

76


STUDIO DI CASO H

La scuola del dovere

77

Lina Grossi

L’insegnante

L’insegnante, di sesso femminile, svolge la propria attività nella scuola elementare

complessivamente da sedici anni, di cui quattro in una classe quarta. Oltre al diploma

magistrale ha conseguito una specializzazione per l’insegnamento a bambini con disabilità,

frequentando una scuola ortofrenica della durata di quattro anni.

Nel corso di studi e della formazione professionale ha curato in modo approfondito, tra le

aree disciplinari, la lingua italiana, la psicologia e il recupero di studenti con difficoltà di

lettura. Nel corso degli ultimi due anni ha dedicato all’aggiornamento e alla formazione

professionale, relativamente all’insegnamento della lettura, un numero di ore che oscilla tra

sedici e trentacinque. Legge libri o riviste sull’insegnamento della lettura con frequenza

settimanale.

Considera molto utile un corso sull’alfabetizzazione seguito nel 1998 in quanto

“consisteva in una serie di lezioni in cui gli esperti ci indicavano alcuni giochi da effettuare

nella classe per sviluppare la capacità mnemonica e avvicinare i bambini alla lettura. Un

esperto ci disse che il bambino deve essere tutt’uno col libro: lo deve annusare, lo deve anche

leccare, deve essere parte del suo corpo”.

Ritiene che l’istituzione scolastica in cui opera non le fornisca adeguate occasioni di

sviluppo professionale in quanto non le propone programmi di formazione e non le offre

incentivi per migliorare la capacità di gestione della classe e la padronanza delle tecniche

didattiche, nello specifico, nel campo dell’educazione alla lettura. Le uniche occasioni sono

rappresentate dagli incontri settimanali con altri docenti della scuola con i quali discute e

progetta gli opportuni approcci didattici.

È altresì convinta, come dichiara nel corso dell’intervista, che la scuola sia solo

parzialmente in grado di perseguire lo scopo di formare un buon lettore e di assolvere i suoi

compiti istituzionali. Nei programmi vigenti l’educazione alla lettura è infatti intesa come una

forma di crescita dell’alunno e del futuro cittadino ma per realizzare questo fine è

indispensabile creare un ambiente pedagogico favorevole, capace di promuovere l’amore per

la lettura. Un buon lettore prima di tutto deve essere interessato, per esserlo deve essere

motivato.

Per rendere l’esercizio del leggere accattivante, bisognerebbe disporre di ambienti

stimolanti, opportunamente strutturati, con arredi e materiali adeguati, lasciando ai bambini la

facoltà di fruire in maniera piacevole del tempo dedicato alla lettura invece di costringerli a

stare seduti nel banco a leggere il libro della biblioteca. È proprio per la limitatezza degli

ambienti e la scarsezza delle strutture che la scuola riesce, solo parzialmente, ad assolvere il

proprio compito. Nonostante la buona volontà e l’inventiva: “noi ci arrangiamo, il termine è

dialettale, ma rende bene l’idea, ci arrangiamo come possiamo”, le difficoltà permangono.

Per favorire la pratica della lettura nelle proprie classi ha allestito una piccola biblioteca

con i libri portati dai bambini che possono scambiarseli, in base ai gusti. Anche l’attività

teatrale collegata alla lettura ottiene in genere ottimi risultati, in termini di coinvolgimento

degli alunni. Ad esempio, in una quarta classe, non quella monitorata nel corso dell’indagine


IEA ICONA, è stata scelta una fiaba, tra quelle lette durante l’anno, che, rielaborata e

riadattata, è stata trasformata in un testo teatrale e messa in scena dai bambini.

Un’esperienza, che non le è stato ancora possibile realizzare, di cui ha sentito parlare in

termini molto positivi da colleghe che insegnano in scuole più grandi, consiste nell’invitare

uno scrittore, preferibilmente di narrativa infantile, a presentare una sua opera e a confrontarsi

con i piccoli allievi, nel corso di una lezione.

Alla realizzazione di attività che possano maggiormente coinvolgere i bambini e

sollecitare in loro il piacere della lettura, la docente affianca, nella pratica didattica, la

selezione di testi accattivanti, vicini alla sensibilità dei piccoli lettori.

Il suo sforzo continuo di suscitare l’interesse degli allievi nasce da una consapevole

preoccupazione: “Bisogna saper suscitare l’interesse, e non sempre si riesce, ma suscitare

l’interesse è fondamentale, ponendo domande, cercando di coinvolgerli”. Ritiene, infatti, che

costringere i bambini a leggere sia un modo del tutto negativo di coinvolgimento, come pure

presentare la lettura come un’alternativa ai videogiochi, alla televisione: “La lettura deve

essere una cosa a sé stante, non può essere paragonata ad altre attività che fanno piacere ai

bambini”.

Il profilo di questa maestra sembra improntato ad una chiara consapevolezza del difficile

ruolo che esercita e, al tempo stesso, ad un senso di sfiducia e di impotenza nei riguardi della

possibilità di incidere in modo fattivo e significativo sul processo di apprendimento delle

nuove generazioni di studenti, sempre più distratte da fattori di natura extrascolastica.

L’osservazione in classe

In entrambe le classi la maestra aspetta i bambini nell’aula e li accoglie augurando loro il

buongiorno. I bambini salutano educatamente e si dispongono in silenzio nei banchi. Prima di

dare inizio alle attività didattiche l’insegnante presenta loro le ospiti di cui ha preannunciato

l’arrivo nei giorni precedenti.

Il comportamento dei bambini è composto e attento ma poco interattivo: si rapportano con

l’insegnante e con le osservatrici in modo timido e, nell’insieme, poco spontaneo.

La classe prima

Nell’aula, ampia e luminosa, con i banchi disposti a ferro di cavallo, sono appesi alle

pareti disegni raffiguranti la fiaba di Pinocchio e materiali didattici (alfabetiere e numeri). Gli

arredi sono semplici ed essenziali: una lavagna, un armadio con i libri portati dagli stessi

bambini per allestire la biblioteca di classe, un armadietto con i materiali di facile consumo da

utilizzare in classe.

I bambini, in tutto ventidue con prevalenza dell’elemento femminile, indossano tutti il

grembiule ed entrano in classe ordinati e silenziosi. Sembrano intimiditi dalle presenza di

figure estranee, verso le quali lanciano di sottecchi occhiate incuriosite, nonostante le parole

rassicuranti della maestra che presenta le ospiti come “due maestre venute a trovarci”.

Nell’introdurre la lezione l’insegnante anticipa ai piccoli un cambiamento di programma

rispetto alla consueta prassi didattica: “Noi faremo stamani quello che facciamo in genere il

pomeriggio”. Trattandosi di un tempo prolungato, spiega la maestra, per non appesantire

l’orario scolastico, nel pomeriggio viene svolta di solito un’attività di lettura ad alta voce: ai

78


ambini si richiede una capacità di ascolto che viene stimolata tramite la scelta di fiabe e

racconti.

La lezione

La lezione, di tipo prevalentemente frontale, ha per oggetto la lettura di un testo

narrativo, dal titolo: La fata, un adattamento dalla fiaba di C. Perrault, fondato sulle abilità di

ascolto/comprensione/espressione.

Per incuriosire i piccoli ascoltatori, la maestra anticipa il contenuto della bellissima

storia che si accinge a leggere: “È una fiaba dove la protagonista, una ragazza dolce e

gentile, deve fare i lavori di casa e andare a prendere l’acqua: chi incontrerà presso la

fontana? Non voglio dirvi altro... Siete pronti ad ascoltare la storia?” Dopo il sì risposto in

coro dai bambini, la maestra dà inizio alla lettura ad alta voce, a partire dal titolo: “Questa

fiaba si intitola La Fata”, scandendo lentamente le parole e sottolineando con la voce i

passaggi salienti.

Terminata la storia che i piccoli hanno ascoltato attenti tra brusii e sorrisi, l’insegnante

chiede loro: “Allora vi è piaciuta?” Dopo il coro di sì, aggiunge: “Ora ve la rileggo un’altra

volta. Dovete stare attentissimi perché dopo questa lettura vi farò qualche domanda, per

vedere se avete capito”.

In seguito alla rilettura, effettuata in tono pacato, senza particolari intonazioni della voce,

la maestra chiede di nuovo: “Vi è piaciuta o no questa storia?” (coro di sì). “Provo a fare

delle domande?”. Nuovo coro di “sì” dei bambini.

Prima di procedere alla verifica della comprensione, la maestra esplicita le regole di

comportamento: “Come sempre, devo raccomandarmi di non rispondere tutti insieme. Dovete

alzare la mano, altrimenti si sente solo confusione e brusio. Dovete alzare la mano. Avete

capito?”.

Rivolge poi ai bambini, interpellandoli uno ad uno, una serie di domande di

comprensione, volte a ricostruire la storia e a sottolinearne i tratti caratterizzanti. I bambini,

puntualmente, intervengono solo se chiamati e la maestra, pur sollecitando gli interventi di

tutti procede velocemente, passando ad altri in caso di risposta incerta o sbagliata.

Insegnante: Noemi! Quante figlie aveva la donna brutta e cattiva?

Bambina: Due.

Insegnante: Emma! Come erano queste figlie?

Bambina: Dolce e gentile [risponde con voce flebile la bambina].

Insegnante: Alza la voce… [la sollecita la maestra, altrimenti non si sente e aggiunge:] le

figlie erano due.

Insegnante: Una dolce e gentile e l’altra? Dimmelo tu, Allegra. È importante sapere come

erano queste due figlie per capire la storia.

Bambina: L’altra era brutta e cattiva.

Insegnante: A quale delle due figlie toccava andare a prendere l’acqua, lontano lontano.

Dimmelo tu, Leonardo.

Insegnante: Siete tutti d’accordo o Leonardo ha sbagliato?

Bambini: Sì [in coro].

Insegnante: Era così la storia vero?

79


Bambini: Sì [in coro].

Insegnante: Chi trovò la fanciulla dolce e gentile vicino alla fontana? Laura, dillo te.

Bambina: Trovò una vecchietta.

Insegnante: Voce, voce, non avere timore. Noemi! Questa vecchietta era in realtà una

vecchietta oppure era un’altra persona? Chi era?

Bambina: Era la fata.

Insegnante: Bravissima. Era la fata trasformatasi in una vecchietta. Cosa chiede la

vecchietta alla fanciulla? Lo dice Sandro.

Bambino: Un po’ d’acqua.

Insegnante: Hai detto bene, ma vorrei una risposta più completa [Il bambino risponde con

voce quasi impercettibile].

Continuando così ad interpellare i bambini, che spesso si mostrano timorosi nel

rispondere, la maestra procede in modo serrato alla verifica della comprensione del contenuto

della vicenda, fissando in tal modo le informazioni essenziali relative al racconto appena

letto.

Distribuisce poi, in fotocopia, una scheda con un esercizio scritto di riordino delle

sequenze, connesso con un’attività espressiva (l’uso delle matite colorate per riempire le

illustrazioni) e spiega ai bambini che cosa devono fare, sollecitandoli a prestare attenzione

prima di iniziare il lavoro: “Dovete ascoltare quello che vi dico. Nella scheda ci sono cinque

figure, cinque sequenze, con i personaggi della fiaba. Voi dovete numerare le immagini in

ordine, come sono avvenuti i fatti. I personaggi sono disegnati in modo da fornirvi piccoli

indizi. Ad esempio, come inizia la fiaba? Dimmelo, Irene”.

La bambina sussurra qualcosa di poco comprensibile e la maestra, dopo averle chiesto di

togliere la mano posta davanti alla bocca, la sollecita ad osservare bene le vignette (nella

prima è disegnata una figura femminile con un secchio d’acqua nelle mani).

La maestra provvede, poi, alla distribuzione dei pennarelli colorati e dei materiali vari

contenuti nell’armadietto per consentire ai bambini di colorare le vignette, dopo averle

ordinate secondo la successione delle sequenze.

Prima di lasciarli lavorare, individualmente, ricorda loro che “non c’è né voto né

giudizio”. Mentre tutti, in silenzio, completano il lavoro e i più veloci entrano in

competizione, facendo presente di avere già terminato, l’insegnante passeggia tra i banchi;

raccoglie infine le schede e si congeda dai bambini, dicendo loro: “Bravi, siete stati

bravissimi. Siete stati un po’ timidi, però”.

La classe quarta

L’aula, ampia e luminosa, contiene diciassette bambini, a netta prevalenza maschile. I

banchi, che presentano una disposizione mista - a ferro di cavallo con una fila intermedia -

sono in realtà troppo piccoli per l’età e l’altezza dei bambini. Gli arredi sono essenziali

(lavagna e armadietti) e le pareti sono ricoperte di disegni dei bambini, i quali, impegnati in

un lavoro sulla poesia con la seconda maestra del modulo, hanno illustrato con propri disegni

alcune figure retoriche di più immediata comprensione: la similitudine e la metafora.

La maestra saluta i bambini che, a loro volta, salutano entrando in classe, prima di

collocarsi composti nei loro banchi.

80


La lezione

La lezione, di tipo frontale, ha per oggetto un’esercitazione di lettura-scrittura: la lettura

individuale e silenziosa di un testo narrativo, dal titolo Lo scolaro invisibile e la

compilazione scritta di una scheda di verifica della comprensione.

La maestra entra immediatamente in medias res, consegnando ad ogni bambino una

scheda in fotocopia ed impartendo ad alta voce la consegna per mettere nella condizione di

eseguire il compito assegnato: “Ora vi consegnerò una scheda con un brano narrativo, che

voi dovete leggere attentamente, in maniera silenziosa, ognuno per proprio conto. Dopo

averlo letto, rispondete alle quattro domande a scelta multipla che seguono, barrando, per

ciascuna, la risposta che ritenete giusta. Due domande, invece, sono libere: voi dovete

scrivere le vostre impressioni”.

Per facilitare la comprensione e sollecitare l’interesse dei bambini anticipa il contenuto

del testo proposto: “Il brano narrativo è un racconto, abbastanza divertente, che parla di uno

scolaro che ha un difetto; questo difetto preoccupa un po’ la sua maestra. Pi vedrete ... non

voglio anticipare altro”. Aggiunge inoltre per tranquillizzare gli allievi: “Una cosa

importante: non scrivete il nome sulle schede, non è necessario, sono anonime. Non vi

preoccupate perché non c’è voto, quindi state tranquilli. Leggete per il piacere di leggere”.

Invita poi i bambini ad iniziare la lettura, ribadendo che, per alzata di mano, “da bambini

disciplinati”, possono chiedere spiegazioni in caso di difficoltà a capire il significato delle

parole.

I bambini leggono in silenzio, interrotto soli da un lieve brusio o da qualche colpo di

tosse. Nessuno alza la mano per fare domande; ognuno lavora da solo per circa quindici

minuti. Non ci sono scambi di parole tra i bambini. Chi ha terminato, silenziosamente, si

mette a disegnare.

La maestra, che gira tra i banchi mentre i bambini rispondono per iscritto alle domande

contenute nella scheda, interviene per sollecitarli ad effettuare la verifica del controllo

ortografico prima di consegnare il lavoro.

La mediazione

La finalità principale attribuita all’insegnamento della lettura è la comprensione: al

termine della scuola elementare l’alunno “deve essere in grado prima di tutto di leggere, di

comprendere le varie tipologie testuali”. In prima elementare la maestra utilizza, in

particolare, brevi testi narrativi, descrittivi e poetici, filastrocche utili anche ad allenare la

memoria, creando percorsi in base all’interesse e ai bisogni degli allievi.

Ritiene che la lettura, come dichiara nel corso dell’intervista, soprattutto nelle ultime due

classi della scuola elementare, oltre che un’attività autonoma, alla quale dedicare uno spazio

specifico - in quanto l’esercizio del leggere, anche ad alta voce, costituisce un momento di

crescita - debba essere intesa come un’abilità trasversale che investe tutte le discipline, in

quanto veicolo del sapere.

Nella sua azione didattica la maestra si attiene fedelmente alle dichiarazioni di principio,

più volte ribadite - stimolare la comprensione - ma le strategie poste in atto non appaiono

adeguate al raggiungimento di un tale compito. Non sembra infatti, nel corso

dell’osservazione, che l’insegnante sfrutti capacità di interazione comunicativa e di

81


organizzazione sequenziale degli interventi per raggiungere, mediante l’impiego di mezzi

adeguati, il traguardo prefissato.

Nella conduzione della lezione, in entrambe le classi, la maestra attiva un percorso

empirico fondato essenzialmente sul buon senso e sulla verifica del profitto degli alunni,

senza una particolare attenzione al processo di apprendimento dei singoli. Viene messa in

atto, infatti, una procedura collettiva, un trattamento uniforme, rivolto all’intero gruppo classe

senza alcun ricorso a procedure individualizzate, tese all’accertamento delle caratteristiche

individuali del piccoli allievi e alla realizzazione di interventi differenziati che tengano conto

delle esigenze specifiche, cognitive e affettive.

L’uso quasi esclusivo della lezione frontale rimanda ad un modello di conduzione del

gruppo classe focalizzato sul compito con funzioni prevalenti di organizzazione (regola i

movimenti e la partecipazione degli alunni, fissa l’andamento del lavoro) e di imposizione

(espone la materia, suggerisce risposte, assegna esercizi). L’insegnante impartisce infatti

precise istruzioni sui tempi e sui modi per eseguire il compito usando soprattutto espressioni

di tipo valutativo e direttivo, come l’uso ripetuto del verbo dovere all’imperativo, eroga

informazioni, sorveglia l’andamento dell’attività aggirandosi in silenzio fra i banchi, chiede

risposte veloci e mirate a domande specifiche, regola gli interventi per chiamata, formula

giudizi. Risultano meno evidenti, in relazione allo schema delle funzioni del comportamento

dell’insegnante elaborato da De Landsheere, le funzioni di sviluppo (stimolo all’espressione

spontanea, risposta a richieste di alunni), di personalizzazione (sollecitazione a servirsi

dell’esperienza extrascolastica) e di concretizzazione (utilizzazione di materiali e tecniche

audiovisive).

Il risultato di un’azione tanto controllata è un’atmosfera ordinata, priva di turbolenze in

cui, già fin dalla prima classe, appare compiuta, nel comportamento estremamente

disciplinato dei bambini, un’integrazione che precede la condivisione di valori e atteggiamenti

e non favorisce lo sviluppo del pensiero divergente.

La scuola e il contesto

La scuola, un solido edificio con aule spaziose e ben tenute, è situata in una zona

tranquilla, sul fronte esterno del piccolo centro abitato. L’impressione immediata che se ne

ricava è di organizzazione e di calma: i bambini salgono ordinati e in silenzio nelle rispettive

classi; gli insegnanti si scambiano, a bassa voce, rapidi commenti, il personale ausiliario è

cortese e disponibile. Il livello socio-economico delle famiglie dei bambini è medio alto e i

rapporti con le famiglie sono frequenti e buoni, come sottolinea la maestra stessa, e improntati

a grande rispetto e considerazione per l’istituzione scolastica.

L’edificio è parte di un istituto comprensivo formato da tre plessi di scuola dell’infanzia,

elementare e media inferiore, dislocati in paesi e frazioni diversi di una città dell’Italia

centrale. Comprende un insieme di centootto alunni, tre dei quali stranieri, e nove insegnanti

(compresi quelli di lingua straniera e di sostegno) per un totale di cinque classi. Gli spazi,

seppure ampi, sono insufficienti per il fabbisogno della scuola e questo limita le possibilità di

apertura al territorio: la scuola è infatti priva di palestra e di aule attrezzate. Anche le

dotazioni informatiche sono ridotte al minimo: è presente un solo computer.

Trattandosi di un istituto comprensivo, il POF insiste sul principio della continuità

legandola ad elementi di raccordo curricolare - individuazione di specifici ambiti di intervento

e confronto sistematico su obiettivi, metodologie, criteri di valutazione - pedagogico e

organizzativo con elaborazione di progetti comuni anche trasversali.

82


Tali affermazioni di principio non sembrano trovare oggettivo riscontro nella

programmazione didattica dal momento che essa è articolata per indicatori (es: ascoltare,

comprendere e comunicare oralmente) ma in concreto per ogni indicatore non vengono

esplicitati i descrittori di abilità e di contenuto ai diversi livelli.

Il nodo particolarmente delicato della valutazione compare solo nella sezione dedicata alla

scuola media, in cui si fa cenno alla scuola elementare, per elencare i tipi di verifica e di

giudizio e le modalità della loro registrazione sui diari personali dei docenti.

Questa impostazione, di tipo più teorico che operativo, trova riscontro nelle parole della

maestra la quale procede nella sua attività di verifica in modo personale, con domande

abbastanza classiche, senza riferimento a criteri espliciti condivisi.

Più in generale è possibile evincere dalla lettura dell’intero POF, improntato anche

linguisticamente ai modi della dichiarazione di intenti - “molteplici sarebbero le finalità di

una programmazione per la continuità; per arrivare a questo bisogna tenere presente; le

discipline non saranno considerate soltanto per i loro contenuti; etc.” - una sensibilità verso i

problemi dell’orientamento e della progettazione educativa in senso lato mentre restano in

ombra i modi della condivisione dell’organizzazione didattica, della traduzione del sapere nel

saper fare, anche nell’articolazione dei progetti in cui sono dichiarati destinatari, finalità e

metodologie ma vengono sottaciuti strumenti, modi della mediazione didattica e risultati

attesi.

83


STUDIO DI CASO I

Quella era una classetta... !

84

Rita Valente

L’insegnante

La docente, che ha partecipato al progetto IEA ICONA durante l’anno scolastico

2000/2001, attualmente insegna, sempre per l’ambito disciplinare linguistico, in 2 classi

prime, entrambe a tempo normale.

È una signora di oltre quarant’anni, con 23 anni di servizio scolastico.

Il titolo di studio che ha conseguito è l’abilitazione magistrale, come previsto fino al 1997

dalla normativa per accedere al ruolo di maestri elementari. Com’è noto, solo di recente

l’ordinamento scolastico italiano ha introdotto la laurea in Scienze dell’Educazione come

requisito di base per coloro che intendono dedicarsi all’insegnamento nella scuola primaria.

Al momento dell’indagine IEA ICONA la docente non aveva partecipato a corsi specifici

per l’insegnamento della lettura, l’anno scorso ha invece seguito un breve corso

d’aggiornamento tenuto da “una collega che scrive libri” da cui ha ricavato strategie utili per

rendere più efficace l’insegnamento della lettura in classe: presentazione di vignette da

riordinare, invito a scrivere storie sulla base di immagini presentate e successivo raffronto

intertestuale, sia con i testi prodotti dai bambini, sia con il testo d’autore.

Stimolata dal progetto IEA ICONA ha anche cercato in altri corsi d’aggiornamento idee

da applicare alla pratica dell’insegnamento della lingua italiana. In particolare cita la sua

formazione in itinere, prevista dal Progetto “Philosophy for children” 11 in atto nella scuola,

come collegata all’insegnamento della lettura. Tale progetto, centrato su un “laboratorio

filosofico” teso a migliorare i processi logico-argomentativi degli alunni in una prospettiva di

educazione alla prassi democratica, prevede infatti la lettura di alcuni testi.

Nell’intervista l’insegnante tiene a ribadire l’importanza trasversale dell’educazione alla

lettura, vista non solo come finalizzata allo sviluppo di varie abilità dell’allievo, ma anche

come momento fondamentale di apertura in cui l’adulto, a sua volta, ascolta e comprende il

modo di essere di ciascun bambino:

“Dalla lettura … scaturisce capire, osservare, memorizzare, fare confronti, ascolto,

capacità di sintesi, logica… [A scuola] si pensa che tutto ciò che si fa oralmente sia tempo

perso. Si ascoltano poco anche i bambini, invece io penso che anche dalla lettura, per

esempio attraverso la riesposizione, c’è modo di ascoltarli, di vedere quello che loro

pensano, quello che vogliono, quello che dicono … li ascoltiamo poco i figli…”.

Non emerge però con chiarezza l’importanza del ruolo professionale dell’insegnante,

delegato ad assumersi la responsabilità di tradurre in termini operativi le potenzialità offerte

dalla lettura. Il passaggio precedente, concluso con “ascoltiamo poco i figli” evidenzia infatti

una sovrapposizione tra piano didattico, piano sociale, piano familiare. Come si pone

l’insegnante? Come declina queste esigenze alla luce delle sue competenze professionali?

Quali i metodi, le azioni graduali, gli strumenti?

11 Tale progetto si basa sulle indicazioni didattiche di Matthew Lipman, psicologo cognitivista americano che si

è occupato dello sviluppo del pensiero creativo nei bambini.


Anche la programmazione appare da questo punto di vista piuttosto generica. Infatti gli

obiettivi di lettura non sono segmentati in termini operativi e sono privi di riferimento alle

situazioni specifiche. Le indicazioni metodologiche non scendono nel concreto dell’azione

didattica, sembrano piuttosto delle finalità educative generali.

“Prendiamoci tutto il tempo necessario per ‘fare il gruppo’, promovendo attività in cui

ogni bambino possa fare conoscenza con tutte le persone della classe. Imparare è soprattutto

imparare a stare insieme, a condividere, a collaborare, a cooperare… Fare scuola significa

attivare positivamente, giorno per giorno, tutte queste relazioni, conoscere l’ambiente,

parlarsi e soprattutto ascoltarsi”.

L’insegnante interviene poi nelle differenti situazioni scolastiche, di volta in volta guidata

da buon senso e da intuito più che da vero “sapere pratico” consapevolmente e

progressivamente maturato, alla luce della propria formazione teorica iniziale ed in itinere.

“Poi chiaramente ti rendi conto che anche nelle classi ci sono modi di impostazione

diversi, difficoltà diverse; anche da una classe all’altra varia tante volte il modo di impostare

una lezione…”. Gli obiettivi vanno rivisti, vanno ripetuti, vanno rielaborati, riveduti

comunque. Anche se restano fermi i punti, perché gli obiettivi principali sono quelli e li devi

comunque fare”.

Le risposte alle specifiche domande riferite alla metodologia didattica riflettono lo stesso

atteggiamento in cui il riferimento ad uno schema teorico, se non completamente disatteso,

rimane ai margini, mentre i risultati dell’esperienza non delineano una rielaborazione

concettualmente definita.

“[Per quanto riguarda la lettura vengono attivati] percorsi di insegnamento unici, perché si

suppone che in 4 a e in 5 a sappiano già leggere tutti; ci sarà chi legge meglio, chi legge peggio

… però bene o male la lettura di un testo si può fare per tutti. Forse nelle prime classi, in 1 a ,

no, bisognerebbe differenziare: ci sono un gruppo di bambini che leggono bene, però c’è

l’altro gruppo che ancora non sa leggere; se per gli uni faccio un testo letto, per gli altri devo

farlo attraverso delle immagini, quindi devo utilizzare dei metodi diversi…”.

“Il corso di lettura si fa per tutti. Chiaramente se c’è un bambino che non sa leggere, è

inutile che gli dai un libro da leggere … dovrai adottare un’altra strategia”.

Alla luce di queste osservazioni appare scontata la scarsa importanza data dall’insegnante

ai modelli teorici di riferimento: “Non mi rifaccio ad un determinato modello studiato di

pedagogista… A me piace proprio la lettura, piace lavorare con la lettura del testo. La

ritengo fondamentale [perché] la sento una cosa mia; [anche se] sì forse un pochino attingo

ai vari pedagogisti, agli studi fatti”.

Parallelamente emerge con chiarezza il coinvolgimento emotivo e personale

dell’insegnante nell’attività didattica, il forte rapporto umano con la “sua classetta”. Il

linguaggio stesso dell’intervista in cui difficilmente trovano spazio termini tecnici, ma

abbondano perifrasi, appare illuminante.

“L’insegnante deve amare lei stessa la lettura … perché diventa difficile trasmettere ai

bambini qualcosa che non si sente: se una cosa non piace a me, è difficile farla piacere anche

a loro; riesce meglio quello che piace anche all’insegnante; se leggi in un certo modo,

intendo anche i personaggi, forse riesci a captare di più l’attenzione dei bambini”.

O ancora, senza mai parlare di metodo induttivo:

85


“È difficile per il bambino immaginare quello che non ha mai visto; bisogna sempre

partire dal vicino per arrivare al lontano, alle cose che non conosce. Come ci arriviamo? Ci

arriviamo attraverso le immagini, attraverso i video…”.

Alla domanda relativa alle strategie usate per tenere desta l’attenzione degli alunni, la

docente, pur lasciando intravedere le sue conoscenze pedagogiche e pur essendo consapevole

che “il bambino ha comunque bisogno di spaziare, di fantasticare”, non si sofferma su

pratiche didattiche atte a captare l’attenzione anche dei bambini “più discoli”, preferisce

rifugiarsi dietro una “non risposta”.

“È un pochino difficile [tenere desta l’attenzione degli allievi] perché a me le maniere

forti non piace usarle. Innanzi tutto per i bambini piccoli la capacità di attenzione è minima,

quindi non devi fare lo stesso lavoro per molto tempo … perché loro poi si stancano e magari

devono andare al bagno, danno fastidio … c’è sempre il bambino più discolo dell’altro”.

Nella citazione precedente si fa anche riferimento al cattivo comportamento degli alunni.

A tale problema, evidente anche durante lo svolgimento delle lezioni, l’insegnante accenna

spesso, inserendolo nel contesto del cambiamento di atteggiamento delle nuove generazioni,

che presentano difficoltà di socializzazione.

“Non sanno neanche giocare i bambini di oggi, non sanno stare insieme, sono più

aggressivi, litigano più facilmente… l’attenzione è minore… Nella IV D c’era qualche

elemento un po’ più vivace, però era una classetta omogenea”.

Tuttavia, al di là delle generiche constatazioni sui bambini di oggi, è evidente la

consapevolezza che l’ambiente scolastico sta cambiando. In effetti nella scuola si presentano

situazioni più complesse, che rispecchiano una realtà sociale sfaccettata, in rapida evoluzione,

in cui i ruoli ed i valori tradizionali sono messi in crisi da recenti cambiamenti nel sostrato

economico e culturale del paese. “Le classette non sempre sono omogenee” e per affrontare i

bambini che “si lasciano coinvolgere dai discoli” sono necessarie risorse individuali e

collegiali diverse da quelle tradizionali.

Di questa situazione appare anche consapevole il collegio dei docenti, secondo quanto

evidenziato dal POF.

Tuttavia, l’affettività, la buona volontà individuale, l’esperienza maturata in un ambiente

in cui, fino a qualche anno fa, “… le persone erano rimaste più unite e più legate ai valori

della tradizione” 12 non bastano per affrontare la classe con autorevolezza, per gestire

situazioni di conflitto, per insegnare la lettura a bambini le cui famiglie non condividono i

valori tradizionali della scuola. Sono compiti che richiedono un’organizzazione didattica

strutturata, basata su un impianto teorico solido.

A tal fine la sola formazione iniziale dell’insegnante elementare tipo, caratterizzata da

corsi brevi, può rivelarsi incompleta.

È innegabile che l’istituto magistrale abbia tradizionalmente preparato maestri validi

tecnicamente, cui spetta il merito di aver alfabetizzato il Paese e di continuare un egregio

lavoro, se è vero come è vero, che i risultati medi della scuola elementare italiana sono

positivi a livello internazionale.

Alla mancanza di un solido sapere pedagogico iniziale dei maestri, si è però ovviato

facilitando localmente la formazione in itinere, sia a livello individuale che collegiale.

12 Citato dal POF.

86


Situazioni di difficoltà nell’attività didattica si possono determinare là dove questo

processo di adeguamento professionale è stato rallentato, vuoi dalla marginalità rispetto ai

centri di diffusione culturale, vuoi da una certa chiusura legata alla tradizionale staticità

sociale.

L’osservazione in classe

Le classi prime

Entrambe le aule osservate sono ampie, sufficientemente luminose, dotate di grandi

finestre. Alle pareti sono appesi vari disegni fatti dai bambini e alcuni cartelloni, di cui uno

composto dalle foto di un buon numero di alunni della classe. I banchi sono uniti e disposti a

formare tre lati di un rettangolo intorno alla cattedra. Le suppellettili sono molto semplici:

lavagna d’ardesia e armadio.

Pennarelli, colori ed altro materiale di cancelleria sono a disposizione dei bambini che

sono liberi di fruirne in qualsiasi momento.

Quando, insieme all’insegnante del progetto, entro nella prima sezione osservata, sta

suonando la campanella dell’intervallo. Si deve festeggiare il compleanno di un bambino e la

maestra, con grande pazienza, distribuisce a tutti torta, pasticcini e bevande in un’atmosfera di

grande confusione. Gestisce la situazione con difficoltà ma in maniera serena. La collega di

modulo, che ha tenuto la classe nell’ora precedente, appare meno coinvolta e piuttosto

infastidita dal comportamento degli alunni che sembrano averne soggezione.

Quando la lezione ha inizio, l’insegnante deve interrompersi più volte per richiamare

l’attenzione dei bambini, un buon numero dei quali non sembra interessato ad ascoltare le

parole della maestra.

La lezione

Dopo una breve presentazione dell’attività, l’insegnante legge un testo narrativo breve

(12 righe di un foglio A4), quasi privo di subordinazione e dall’intreccio semplicissimo. In

effetti è l’elenco delle tappe che il postino del paese di “Felicittà” compie per distribuire la

posta, nel giorno del suo compleanno.

I bambini debbono riassumere il brano, ma molti hanno difficoltà a ricostruire il

succedersi delle azioni, operazione peraltro non facile, anche per la struttura del testo, in gran

parte poco coeso. Le azioni della storia si susseguono infatti in modo indipendente, secondo

un ordine cronologico essenzialmente arbitrario.

Qualche alunno, guidato dalla maestra è in grado di analizzare la differenza tra “felicità”

e “Felicittà” nel fonema, nel significato e nel grafema. Altri bambini intervengono con

osservazioni legate all’esperienza personale, non riconducibili direttamente al testo, es.: “il

postino portava i pacchi con la motocicletta”, “il postino porta le cartoline”, ma l’insegnante

non concede molto spazio alle libere considerazioni dei bambini e legge per la seconda volta

il racconto.

Questa volta però molti bambini interrompono la lettura, disturbando i compagni più

attenti. Di nuovo gli alunni hanno difficoltà a ricostruire i punti principali del testo.

Si passa allora alla lettura delle parole chiave, che la maestra ha provveduto a scrivere

87


alla lavagna. Vengono chiamati quasi tutti i bambini, ma la maggior parte di essi ha ancora

difficoltà e non riesce a leggere. L’atmosfera di confusione che c’è in classe ostacola gli

interventi della maestra per aiutare, impedire che le voci si sovrappongano, correggere.

Sembra evidente in questo gruppo classe la mancanza di una conoscenza comune

(common knowledge), che porti ad un’interazione tra insegnante e allievi, proficua per

costruire in modo efficace nuova conoscenza specifica. Trattandosi di una prima elementare,

la common knowledge non può prescindere dalla condivisione di alcune regole che guidino

l’interazione in classe.

L’insegnante, come evidenziato anche nel profilo professionale, appare consapevole di

questo problema ed organizza la lezione in modo da ridurre al minimo il rischio che i bambini

“siano discoli” di fronte all’osservatore. In classe ripete più volte ai bambini che “la storia

letta è breve per impegnare il meno possibile la vostra attenzione”, “per evitare che i bambini

si stanchino”.

Contrariamente a quanto dichiarato nell’intervista, la maestra non facilita però l’ascolto e

l’esposizione mediante disegni, illustrazioni o forme di pre-scrittura, anche se i bambini

chiedono: “La dobbiamo illustrare la storiella?”.

Qualche bambino vorrebbe copiare le parole chiave scritte alla lavagna e si avvicina per

vedere meglio, ma la maestra non ritiene opportuno lasciare tempo per questa attività:

“Seduti! Adesso non dovete scrivere!”.

L’insegnante è consapevole del fatto che in questo modo i bambini “si trovano un pochino

disorientati”, tuttavia ritiene evidentemente importante passare direttamente alla fase di

lettura delle parole, anche se la maggior parte dei bambini non è ancora preparata per questo

e, d’altronde, la scuola è iniziata da soli tre mesi!

Probabilmente questa semplificazione della procedura didattica è avvenuta anche per

contenere la lezione in un tempo accettabile. In effetti, tra interruzioni, ripetizione di

interventi, scarsa scolarizzazione dei bambini, trascorre ben più dell’ora programmata.

L’insegnante chiede allora di svolgere la lezione nell’altra prima, classe meno problematica.

In effetti i bambini di questa sezione interagiscono di più ed un maggior numero di loro

comprende il brano e legge le parole. Qualcuno si accorge anche del registratore e ne chiede

la funzione alla maestra, pur se nessuno aveva fatto caso alla presentazione iniziale della

“signora venuta da Roma” con uno strumento “su cui sarà registrato tutto quello che voi

farete e direte”.

Anche in questa classe, tuttavia, solo un gruppetto di bambini partecipa attivamente alla

lezione e molti rivelano disattenzione.

La classe quarta

L’aula è ampia e molto luminosa. La disposizione dei banchi è frontale, su tre file. Oltre

alla lavagna e all’armadio, c’è in classe una piccola libreria a ripiani che ospita la biblioteca di

classe, gestita direttamente dai bambini che si alternano nel ruolo di bibliotecari, su

designazione della maestra. I testi, non più di 15 tomi, sono classici di narrativa

dell’Ottocento e del Novecento; mancano le moderne collane rivolte ai giovani lettori. Si

notano, anche in più copie: L’Isola del Tesoro, Cuore, Pinocchio, Piccole Donne, Piccole

Donne Crescono, In Famiglia, etc.

88


Alle pareti alcuni cartelloni sulla suddivisione della storia in periodi e varie carte

geografiche: due planisferi con diversa proiezione, Europa, Italia, rilievo della regione in cui

si trova la scuola.

I bambini, seduti composti nei banchi, sono in attesa dell’arrivo dell’osservatrice ed

appaiono piuttosto preoccupati, anche se spontanei. Un bambino chiede se avrebbe “passato

l’esame”.

La lezione ha inizio con difficoltà per via di una certa diffidenza da parte della maestra

della classe e dell’atteggiamento un po’ imbarazzato dell’insegnante del progetto che,

evidentemente, teme di sovrapporsi alla collega e di urtarne la suscettibilità.

La lezione

Vengono distribuite le copie, corredate di questionario, del testo narrativo Un pittore

incompreso, tratto da “Storie allegre” di Collodi.

L’insegnante introduce brevemente il testo, facendo notare che Collodi è anche l’autore

di Pinocchio. Dopo varie titubanze su come impostare concretamente la lezione (prima la

lettura silenziosa e poi la lettura ad alta voce, o viceversa?, come procedere con la lettura a

voce alta?) l’insegnante del progetto decide di chiedere ai bambini di leggere

silenziosamente e cercare di comprendere autonomamente il testo.

Molti bambini, dopo aver chiesto il permesso, prendono la matita per sottolineare le

parole di cui non conoscono il significato. L’insegnante di classe fa notare che gli alunni sono

abituati a cercare di desumere dal contesto il significato dei termini che non capiscono, prima

di consultare il dizionario. Finita la lettura silenziosa viene chiesto ad alcuni bambini di

leggere ad alta voce il testo e di spiegare il significato di alcuni termini.

I bambini passano poi a rispondere individualmente, per iscritto alle domande del

questionario. Una bambina chiede cosa sia un questionario, nessuno sembra cogliere la

domanda. Solo in seguito l’insegnante che, evidentemente ha notato, ripeterà ai bambini che

devono rispondere ad alcune domande. L’insegnante del progetto rimane vicino alla cattedra,

mentre l’insegnante di classe gira tra i banchi.

Il questionario richiede delle inferenze sull’epoca della vicenda e sulla durata

dell’episodio centrale, la ricostruzione dell’ordine cronologico di alcune azioni, la

definizione del genere del racconto, l’individuazione della relazione narratoreprotagonista.

Ai bambini viene chiesto di leggere le risposte date e di esporre oralmente la storia.

Partecipano in discreto numero e discutono tra loro, dimostrando in genere di aver capito

l’essenziale. Una bambina individua i termini “gambale” e “calamaio” come significativi per

ambientare il racconto nel passato.

Emergono alcuni errori nell’interpretazione del testo, dovuti soprattutto a carenze

lessicali, ma l’insegnante non sempre interviene a chiarire. Quando lo fa, in un caso, non si

limita a correggere, ma tenta di utilizzare l’errore in modo positivo, prendendo spunto da esso

per tentare di coinvolgere emotivamente i bambini nella vicenda narrata da Collodi: “Chissà

quanti dispettosi ci sono tra voi; nessuno fa i dispetti, combina qualche marachella?”.

L’insegnante regola la discussione senza però inserire gli interventi in una struttura

sistematica volta all’analisi del testo, si limita a riformulare le domande del questionario, a

89


puntualizzare alcuni concetti, non lascia intravedere una trama che sottenda alla sua azione e

che la inserisca in un contesto coerente di educazione alla lettura.

L’impressione è che la lezione non sia segmento di un percorso didattico delineato, ma

proceda in maniera “estemporanea”. Il sapere pratico acquisito attraverso l’esperienza

didattica, consente all’insegnante di trarsi d’impaccio, di compiere atti didatticamente

positivi, ma non di costruire tessere atte a formare un disegno.

La mediazione

L’insegnante dichiara nell'intervista che l’insegnamento della lettura ha un ruolo centrale

nello sviluppo delle abilità logico-espressive del bambino.

Ritiene inoltre che “i bambini hanno una memoria visiva, quindi riescono, attraverso la

lettura, ad immaginare tutti i particolari”, a rivivere le situazioni presentate. Soprattutto nel

primo ciclo, quindi, considera importante guidare gli alunni a rappresentare graficamente i

testi, disegnare, “fare delle vignette”. “A me non piace la lettura fatta in modo meccanico ... si

assegna la paginetta di lettura per casa, poi i bambini la leggono a scuola ... invece il lavoro

fatto in classe, insieme con il compagno, fatto con disegni, anche con una discussione, penso

sia più proficuo”.

Tiene anche a ribadire che i bambini “hanno bisogno di leggere cose piacevoli, che sono

molto vicine a loro ... storie di animali, storie di bambini ... storie fantastiche”.

Anche l'insegnante, per poter trasmettere il piacere della lettura, deve essere emotivamente

coinvolta: “Riesce meglio quello che piace anche all’insegnante; se leggi in un certo modo,

intendo anche i personaggi, forse riesci a captare di più l'attenzione dei bambini; tutto sta nel

coinvolgimento che si dà alla lettura”.

Queste considerazioni che lasciano trasparire un forte intuito pedagogico, se non un vero e

proprio “sapere pratico”dell’insegnante, trovano poco riscontro nella realtà osservata.

La maestra infatti fa qualche volta appello all’emotività dei bambini: “Visto che la

storiella ti piace, la vuoi raccontare?” o si rapporta al loro vissuto “lui era un bambino come

voi”, “chi sa quanti dispettosi ci sono tra voi; nessuno fa i dispetti, combina qualche

marachella?”. Tuttavia tali stimoli rimangono formali, tanto che l'insegnante stessa non

attende risposte, né confronti con le esperienze personali.

Non utilizza inoltre, durante le lezioni osservate, rappresentazioni grafico-pittoriche o

altre forme di mediazione didattica atte a stimolare l’immaginazione dei bambini o “a captare

la loro attenzione”. Solo nella conclusione della lezione la docente dice ai bambini di prima

elementare “scrivetemi tutte queste paroline, poi faremo un disegnino”, collocando quindi

l’illustrazione del testo alla fine del processo didattico, come lavoro individuale.

L’organizzazione della lezione appare quindi semplificata in una dimensione di

erogazione collettiva ed in massima parte giocata sul piano teorico, che dà poco spazio ad

interventi individualizzati ed a strategie accattivanti. Il focus della lezione è infatti proiettato

verso l’esecuzione del compito, percepito in maniera rigidamente convenzionale: leggere e

riassumere un testo narrativo, anche a costo di porre al centro dell’azione didattica solo pochi

bambini.

90


La scuola e il contesto

La scuola ha 780 alunni di scuola materna e di scuola elementare, suddivisi in 3 plessi,

posti in 2 comuni con caratteristiche socio-ambientali diverse. Le classi che partecipano al

progetto si trovano nella sede principale, frequentata da 437 alunni di scuola elementare e

posta in una cittadina dell’Italia meridionale, di circa 10.000 abitanti.

L’edificio scolastico, di costruzione piuttosto recente, è luminoso e lindo, circondato da un

ampio cortile. È situato in una zona abbastanza centrale, ma tranquilla e sufficientemente

discosta dal flusso del traffico.

Sono disponibili attrezzature multimediali: laboratorio informatico, televisori e

videoregistratori, aula attrezzata per l’ascolto, non usati di frequente nell’insegnamento della

lettura. Nell’intervista fatta in concomitanza con il progetto IEA ICONA risulta infatti che la

versione cinematografica di libri o racconti per bambini viene presentata “mai o quasi mai” e,

allo stesso modo “mai o quasi mai” si fanno vedere film, videocassette o programmi televisivi

per ricavare informazioni.

La visione del film “Pinocchio” di Benigni, offerta alle classi l’anno scorso, deve essere

stata un evento abbastanza eccezionale se viene più volte menzionata sia dall’insegnante del

progetto, sia dalla collega di quarta elementare.

Anche il computer non viene ancora usato sistematicamente, tuttavia l’insegnante di

progetto sta seguendo un corso di alfabetizzazione informatica.

Esiste anche una biblioteca scolastica, cui le insegnanti non fanno riferimento, preferendo

gestire una piccolissima biblioteca di classe, dotata di pochi volumi. Ciò è stato riscontrato sia

nella quarta elementare osservata, sia nel questionario dell’insegnante del progetto IEA

ICONA. Infatti l’insegnante ha a suo tempo dichiarato che gli alunni non fruiscono mai o

quasi mai della biblioteca della scuola, che dispongono di una biblioteca di classe con 7

diversi testi (alcuni in più copie), non aperti al prestito, ma consultati direttamente in aula.

L’orario scolastico è dalle 8,15 alle 13,15, per 6 giorni settimanali, dal lunedì al sabato. Le

famiglie che hanno esigenza di mandare i figli in una scuola con orario prolungato, hanno a

disposizione solo una scuola privata, gestita da suore, attualmente non molto apprezzata sul

piano didattico e poco frequentata.

L’ambiente sociale degli alunni è pertanto vario in quanto accoglie quasi tutti i bambini

del paese, di ogni estrazione sociale. Risente del problema, comune al sud d’Italia, della

disoccupazione, ma anche “della perdita di coesione sociale conseguente all’insediamento di

famiglie forestiere, attratte dal recente sviluppo turistico” 13 . In questo contesto il POF mette

in evidenza che “gli alunni manifestano spesso situazioni di malessere socio-affettivo, di

svantaggio culturale, di difficoltà di apprendimento”.

Per contrastare questi condizionamenti negativi sono stati predisposti alcuni progetti

didattici tesi soprattutto:

• alla prevenzione del disagio ed al recupero socio-cognitivo: Progetto Con-crescere

rivolto agli alunni in situazione di handicap o con difficoltà di apprendimento dovute a

svantaggio sociale, a rischio di dispersione scolastica;

• a sviluppare il pensiero logico-riflessivo ed educare alla convivenza democratica:

Philosophy for children;

13 Citato dal POF.

91


• a stabilire contatti con alunni ed insegnanti di paesi europei, mediante gemellaggi,

corrispondenza, visite reciproche: Comenius.

La scuola è inoltre, in seguito ad una convenzione ormai in atto da tre anni, sede di

tirocinio didattico per gli studenti di Scienze della Formazione di una vicina Università.

Questa esperienza, se opportunamente guidata, potrebbe consentire un arricchimento

formativo importante.

92


STUDIO DI CASO L

Una difficile sintonia

93

Silvana Serra

L’insegnante

La docente insegna da quindici anni, tre dei quali nella scuola dell’infanzia e gli altri nella

scuola primaria. All’esperienza della scuola materna annette grande importanza in quanto ha

costituito l’occasione per riflettere sul modo migliore di impostare l’insegnamento della

lettura nel primo ciclo della scuola elementare e sui tipi di testo da scegliere nelle fasi iniziali.

Di formazione umanistica - ha frequentato il liceo classico prima di proiettarsi verso

l’insegnamento nella scuola elementare - riconosce che l’impostazione prevalentemente

letteraria dei suoi studi ha influenzato e influenza ancora notevolmente l’impostazione

didattica dell’insegnamento dell’italiano e che questo non gioca sempre a favore dell’efficacia

dei suoi interventi: “L’impostazione letteraria mi è rimasta e purtroppo esce fuori quando

faccio lezione”.

Non sembra aver altrettanto influito sullo sviluppo della sua professionalità la formazione

in servizio. Riconosce alla scuola in generale la capacità di fornire adeguate occasioni di

sviluppo professionale ma non reputa che il corso a distanza dell’IRRE o quello di

glottodidattica per l’insegnamento della lingua francese, ai quali ha partecipato, abbiano

contribuito in modo significativo al miglioramento delle sue prestazioni professionali.

Un peso maggiore, piuttosto, lo attribuisce all’esperienza, al lavoro sul campo effettuato in

ambienti molto diversi fra loro. Per otto anni, infatti, prima di arrivare nella scuola in cui

presta attualmente servizio, l’insegnante ha lavorato in un ambiente diverso dove ha trovato

“una realtà socialmente più evoluta perché là abitavano tutte famiglie al massimo potevano

avere problemi economici, però avevano un certo livello culturale mentre qui c’è questa vita

di campagna che, per carità, io non denigro ma ha una scansione diversa dovuta alle

stagioni, alla vita degli alberi, che è il motivo portante. C’è una maggiore difficoltà di

relazione con la realtà che adesso viviamo”.

Nell’attuale luogo, rispetto al quale la maestra sottolinea più volte la difficoltà di

instaurare relazioni, anche gli strumenti tecnologici (televisione, video games, play station)

diventano occasioni di evasione senza alcun valore educativo e formativo poiché manca quasi

sempre un sostegno e un orientamento da parte delle famiglie.

L’impatto con l’ambiente contadino “fu, diciamo, scioccante. Dissi: mamma mia!

Insegnante nuova arrivo in una scuola nuova: i genitori stanno con tanto d’occhi perché chi

arriva è sempre malvisto; poi mi trovo che, praticamente rispetto ai livelli presunti di una

terza, non esiste nulla”. La diffidenza dell’ambiente, il “rapporto striminzito” con i genitori,

la loro scarsa disponibilità al dialogo - “È difficilissimo avere un terreno di comprensione

dall’altra parte”, “Ma la maestra che va trovando? Come si permette di dire che mio figlio ha

un problema?” - hanno reso difficile il suo inserimento nell’attuale posto di lavoro.

La mancanza di opportune istituzioni di sostegno ai bambini più deboli, comunque

generalmente avversate dalle famiglie, aggrava la situazione di un contesto difficile in cui il

rapporto educativo fra alunni e docenti all’interno della scuola è fortemente condizionato

dalla situazione ambientale e dallo scarso peso che viene attribuito all’istruzione: “I genitori

vengono e dicono: ‘Mamma mia due pagine di lettura!’”. Il rischio è quello


dell’incomunicabilità sia per colpa dell’uso del dialetto, ancora ampiamente diffuso, sia per la

povertà di motivazione da parte di bambini cresciuti in una realtà in cui la scuola non viene

percepita come elemento fondamentale di formazione: “Pare che si parli un’altra lingua…

quello che si legge non solo è leggere, è tradurre in lingua personale”.

Il campo comunicativo dei bambini entra in conflitto con quello dell’insegnante ed è

difficile trovare i modi giusti per creare l’armonia nei rapporti. Una ricetta che la maestra ha

trovato e applicato consiste nell’usare il gioco come stimolo alla curiosità verso il mondo dei

grandi: “Alcune volte li prendo in giro, facendo leggere loro delle cose che è come se non

fossero cose di bambini. Arrivo a scuola con una lettera e dico: ‘Questa lettera me l’ha

scritta mio marito. Chi di voi vuol sapere i fatti miei?’. In realtà al bambino non gliene

importa proprio niente della lettera, però questo fatto di avere accesso al segreto della

maestra diventa un incentivo esagerato”.

La motivazione è sollecitata anche cercando di svegliare il senso della scoperta e

stimolando l’inventiva attraverso un linguaggio immaginoso e l’uso del disegno: “C’è una

grossa difficoltà a far capire che ‘lo’ diventa al plurale ‘gli’. Allora mi sono inventata di

rappresentare alla lavagna gli articoli singolari sopra e quelli plurali sotto, dicendo che

prendevano l’ascensore. L’ascensore è una cosa che va dritta giù; non può andare storta e,

quindi, automaticamente ‘il’ prendendo l’ascensore doveva andare da ‘i’ e ‘lo’, prendendo

l’ascensore, doveva andare da ‘gli’. Questa cosa li ha sconvolti ed è piaciuta assai. Il fatto

che la maestra giochi, nel senso che il gioco è del bambino, è per loro una cosa strana. Io

dico, per esempio, per l’apostrofo, che le due vocali litigano, fanno a cazzotti gli rimane il

bernoccolo in fronte. Queste cose almeno a loro restano. Almeno ho ottenuto che non

sbaglino”.

Nell’uso insistito della parola “almeno” si coglie il rincrescimento per non poter erogare

un insegnamento della medesima qualità e del medesimo livello di quello esercitato in

precedenza e, al tempo stesso, la difficoltà di adattarsi ad un ambiente nuovo e diverso. Il suo

sforzo di adeguamento si traduce in interventi ispirati al buon senso, nell’adesione ad una

dimensione empirica, di improvvisazione quotidiana.

La preoccupazione fondamentale nell’educazione alla lettura sembra consistere, infatti,

nel “non annoiare” i bambini. Questa preoccupazione nasce dal superamento di una pessima

esperienza personale della maestra, legata al ricordo della lettura subita, a sua volta, come

costrizione alle elementari - “Non riesco assolutamente ad imporre un testo ai bambini che

non venga fuori come divertimento” - e allo shock da pagina bianca, per quanto riguarda la

scrittura: “Di fronte al tema quella specie di sbigottimento davanti alla traccia; riempire quel

foglio bianco era una tragedia”. Per questo motivo - come ci tiene a precisare - ricezione e

produzione nella sua azione didattica procedono di pari passo: “Addirittura nel primo ciclo ho

letto l’‘Eneide’ adattata per bambini ai miei alunni invitandoli poi a riscrivere gli episodi che

li avevano più colpiti. Ne sono venuti fuori piccoli brani e temi più lunghi a volte

grammaticalmente scorretti, però, almeno, insomma, non ho avuto difficoltà a dire: pensa e

scrivi”.

L’interazione con gli alunni risente della difficoltà di mediare fra le esigenze connesse con

la realizzazione del compito, sicuramente da lei poste in primo piano e avvertite come

inderogabili e i bisogni reali del gruppo classe. Il risultato è una forma di professionalità

caratterizzata da un atteggiamento autorevole derivante anche dal desiderio di dominare una

situazione i cui connotati precisi le sfuggono, che non conosce ancora a fondo e che cerca di

gestire col ricorso ad espedienti tattici, quelli che ritiene più opportuni per andare incontro

alle esigenze dei bambini, promuoverne la motivazione e favorirne lo sviluppo cognitivo.

94


L’osservazione in classe

Nel piccolo plesso di campagna le aule affacciano tutte su un androne spazioso animato

dal passaggio continuo di adulti e bambini. L’intenso movimento, l’atmosfera vivace, il

chiacchiericcio ininterrotto creano un clima espansivo, di partecipazione corale alla vita

quotidiana della scuola che, tuttavia, determina, al tempo stesso, una notevole confusione e

non agevola la concentrazione opportuna durante le lezioni. Queste per lo più si svolgono in

aule a porta aperta e sono interrotte di frequente dalle più diverse irruzioni. Le pareti sia

dell’androne che delle aule sono ravvivate da alcuni lavori dei bambini e da qualche carta

geografica.

Quando la maestra entra nelle classi, disinvolta e con brio, imponendo il silenzio, i

bambini, muniti di grembiulino, si trovano già al loro posto nei banchi, disposti in modo

tradizionale e non mostrano particolare curiosità per la presenza delle osservatrici che

vengono loro presentate come maestre di Roma. La lezione inizia immediatamente in

entrambe le classi, senza preamboli, con la presentazione del testo da leggere. Al termine

della lezione la maestra conclude con piglio deciso: “Va bene. Io avrei concluso”.

La classe seconda

L’aula contiene quattro file di tre banchi doppi, abbastanza distanziati fra loro in cui

trovano posto diciotto bambini, compresi tre diversamente abili. È presente l’insegnante di

sostegno. L’aula è arredata con la cattedra, messa in un angolo vicino ad una grande finestra,

e con uno scaffaletto che contiene alcuni materiali didattici; al muro è affissa una grande

lavagna.

La maestra distribuisce la fotocopia di un racconto, invita i bambini a leggerlo a voce alta

e chiara scherzando: “Senza farmi dire che sono sorda” e raccomanda che la pronuncia sia

corretta. La lettura si svolge ordinatamente. I bambini si succedono per chiamata della

maestra o per alzata di mano, silenziosi, manifestando nella maggior parte dei casi una

notevole dose di timidezza. Ad ogni frase letta l’insegnante si sofferma per chiedere

spiegazioni o sul contenuto o sul significato delle singole parole o per introdurre ipotesi di

interpretazione del testo. Tutti i bambini sono chiamati a partecipare, anche quelli che hanno

ritmi più lenti i quali, anzi, vengono tutelati rispetto all’impazienza dei compagni: “Lasciatelo

pensare!”.

Il fare dell’insegnante è energico ma sempre inteso a chiarire: “No, non voglio che spieghi

dicendo le parole del libro; fammi capire che cosa hai capito”, rassicurare, precisare,

esortare: “No, no, leggiamo bene”, far rispettare i tempi, sollecitare nuove risposte. Mobile nei

gesti, approva con la testa, parla con tono chiaro scandendo le parole, guida con sicurezza il

gruppo classe. Il suo modo di porsi, nel mantenere la distanza fra sé e i bambini (non si

mescola mai a loro ma li chiama a sé vicino alla cattedra) rivela l’importanza che annette al

suo ruolo di informatore, osservatore e guida in relazione al gruppo.

Terminata la lettura ad alta voce, la docente organizza e imposta il “gioco delle sequenze”

in cui tutti i bambini sono coinvolti. Alla fine della lezione assegna i compiti per casa.

La lezione

La maestra distribuisce in fotocopia il testo narrativo Il leone prigioniero e il topolino,

una favola breve in cui agiscono due animali antropizzati, un topolino e un leone. Il

topolino, catturato dal leone, ha da questo salva la vita e ricambia il favore rodendo le funi

95


del leone quando anch’esso, a sua volta, viene catturato.

“Non vi dico di che cosa tratta. Adesso vediamo il titolo, vediamo di che cosa parliamo:

è un testo narrativo, quello che stiamo studiando negli ultimi tempi”.

Invita, quindi, una bambina a cominciare la lettura ad alta voce e le chiede quale parte

del testo abbia letto. La bambina risponde: Il titolo. Un’altra bambina a prosegue la lettura.

La maestra ferma la lettura ad ogni frase, chiede ai piccoli di spiegare con parole loro il

testo, di desumere le informazioni secondarie e chiede anticipazioni rispetto al seguito

della storia:

Insegnante: Immagina di essere un leone che ha fra le zampe un topolino e che lo guarda;

secondo te perché?

Bambini: Perché forse lo vuole mangiare.

Insegnante: Lo vediamo adesso.

La procedura si ripete per ogni frase letta e, quando compaiono parole che presentano

una certa difficoltà ne viene chiesto il significato: “Rodere che cosa significa?”. Un

bambino risponde: “Mangiare, addentare”. In caso di errori di lettura, anche di pronuncia,

legati all’abitudine a parlare dialetto, la maestra interviene immediatamente per correggerli.

Ad ogni frase del testo corrisponde una sequenza. I bambini, oltre a spiegare il

significato delle singole parole, parafrasano le espressioni del testo: “Cambia le parole;

non voglio sentire le stesse parole del libro” e spiegano in parole proprie il contenuto delle

singole sequenze. Ad ognuno è lasciato il tempo che gli è necessario per rispondere. La

maestra si accerta che, alla fine della lettura, tutti abbiano compreso il significato globale,

le idee fondamentali, del testo.

La fotocopia contiene in calce al racconto degli esercizi. In uno di questi si chiede di

esplicitare la morale della favola. Quando la maestra chiede ai bambini se conoscono il

significato della parola “morale” in coro rispondono: “No”.

Dopo la spiegazione dell’enunciato “morale vuol dire insegnamento”, dà inizio al

“gioco delle sequenze”, in funzione della rilevazione degli aspetti testuali. Vengono

chiamati alla cattedra cinque bambini, ognuno dei quali rappresenta una sequenza di cui

deve esporre ad alta voce il contenuto. Se un bambino non risponde viene rimandato al

posto: “Facciamo così: per adesso torni al tuo banco, segui la storia e ti chiamo per

un’altra sequenza”.

Quando la storia è completata vengono chiamati a turno altri alunni che possono liberare

i compagni “intrappolati” nella catena delle sequenze se espongono correttamente a loro

volta i contenuti delle singole sequenze: “Vediamo adesso se riusciamo a liberare i nostri

prigionieri”. Il gioco ha termine quando tutti i bambini sono intervenuti.

L’esercizio successivo consiste nella verifica orale della comprensione delle ragioni del

comportamento dei personaggi della storia:

Insegnante: Perché il leone non ha mangiato il topolino?

Bambini: Perché era buono.

Insegnante: Perché era buono?

Bambini: Perché ha lasciato vivere il topolino.

La lezione assume un aspetto corale; i bambini infatti rispondono insieme a gara. La

maestra approfitta della partecipazione dei bambini per introdurre un termine tecnico:

96


protagonista.

Al termine della lezione invita a prendere il quaderno di italiano e detta come esercizio

per casa la riscrittura delle cinque sequenze: “Allora scrivete le cinque sequenze. La

maestra non ricorda la parola ‘sequenza’ con quale lettera si scrive”. Prontamente una

bambina risponde: “La ‘q’ di quadro”.

La classe quarta

In una stanza capiente, con una grande finestra, trovano sistemazione tre file di banchi

doppi con più di venti bambini, fra cui alcuni diversamente abili. Ciò giustifica la presenza

dell’insegnante di sostegno. Presenzia alla lezione anche la seconda maestra del modulo. Alle

pareti è appeso qualche disegno prodotto dai bambini e una carta geografica. Le dotazioni,

essenziali, consistono in una lavagna e in un armadietto.

La maestra entra in medias res presentando un testo narrativo che distribuisce in

fotocopia. Quasi sempre in piedi vicino alla cattedra, gira fra i banchi solo nei momenti in cui

desidera un maggiore coinvolgimento, sollecitando gli interventi. Tende a far ragionare i

bambini e, se necessario, li guida nella risposta anche attraverso l’espressione del viso; ne

accetta le risposte senza commentare ed è sempre comunque molto attenta a che vengano

rispettate le regole di comportamento e si mantenga il rispetto reciproco.

Reagisce con fermezza quando si sovrappongono le voci e qualcuno cerca di prevaricare e

argina con disinvoltura e sicurezza sia gli interventi della seconda maestra, che appare ansiosa

e preoccupata quando qualcuno manifesta una qualche incertezza o tarda a rispondere: “Ma

non hai capito la domanda? Non essere ansioso! Questo non l’abbiamo ancora fatto!”, sia le

interferenze della meastra di sostegno la quale, al contrario, interrompe chi sbaglia e ne

sottolinea l’errore, forse preoccupata di eventuali brutte figure. Mantiene comunque il

governo della classe, di per sé molto vivace anche in una situazione disturbata da continui via

vai anche dall’esterno.

La partecipazione dei bambini, più intensa quando si tratta di rispondere a domande di

comprensione e analisi del testo, cala notevolmente quando vengono incitati ad esprimere il

proprio parere in merito a ciò che hanno letto. Divengono allora esitanti e appaiono piuttosto

timorosi e insicuri al momento di dover cogliere gli aspetti problematici di una situazione o di

esprimere un giudizio personale e motivato, pur essendo variamente sollecitati in tal senso

con atteggiamento deciso: “Premetto che a questo non esiste una risposta esatta; possiamo

dire sì; non è un problema. Però voi mi dovete spiegare perché mi dite sì o perché mi dite no.

Rifletteteci un attimo”. Segue il silenzio generale.

Alla fine della lezione l’insegnante si congeda rapidamente e piuttosto bruscamente dalla

classe.

La lezione

La maestra distribuisce in fotocopia una favola piuttosto lunga di Ted Hughes, in

traduzione, Come nacque la tartaruga. Vi si narra della creazione degli animali da parte di

Dio; essi vengono modellati in creta e, una volta cotti e raffreddati, ricevono il soffio della

vita e vengono ricoperti di pelle. Solo la tartaruga, non essendosi raffreddata abbastanza,

rifiuta la pelle e fugge veloce. Ma poiché il suo aspetto suscita repulsione negli altri animali,

essa torna al creatore e chiede di essere ricoperta di una pelle. L’unica che è rimasta è una

97


vera e propria corazza ma la tartaruga la accetta volentieri, rinunciando alla velocità, pur di

essere accettata dagli altri animali.

Come si vede, la favola è abbastanza complessa e molti sono gli aspetti che possono

essere sottoposti ad analisi per quanto riguarda la testualità; abbastanza semplice è invece la

struttura linguistica. La scelta di un testo che presenta strutture morfo-sintattiche lineari non è

casuale se considerata alla luce delle difficoltà di lettura che gli alunni dimostrano,

strettamente collegate all’uso abitudinario del dialetto.

La maestra inizia la lettura ad alta voce, attenta a pronunciare distintamente le singole

parole. Alla fine si ferma e chiede il contenuto del passo letto, per accertare l’avvenuta

comprensione delle idee centrali. Numera fino a cinque le operazioni che Dio fa durante la

creazione e chiede ai bambini di memorizzarle.

La lettura prosegue e si ferma alla fine della seconda sequenza. Ne viene richiesta di

nuovo la sintesi orale e ci si sofferma spesso sul significato delle parole più difficili:

Insegnante: Che cosa vuol dire ‘gemente’?

Bambino: Lamentosa; che si lamenta per il gran calore.

Insegnante: Cosa vuol dire ‘inorridivano’?

‘Sceglievano’ è la prima risposta. Segue una consultazione generale da cui scaturisce la

spiegazione: “Faceva schifo; non gli piace”, “Un disgusto”. L’insegnante corregge in:

“Faceva orrore”. Questa operazione si ripete più volte e la maestra non manca mai di lodare i

bambini per il fatto che capiscono nella sostanza il significato delle espressioni ma anche di

sottolineare come sia necessario esprimersi con termini più precisi in italiano.

La lettura procede affidata ai bambini, intervallata da spiegazioni che riguardano,

nell’ambito delle categorie testuali, le azioni dei personaggi:

Insegnante: Perché gli animali si allontanano dalla tartaruga?

Bambino: Perché non ci piaceva.

Insegnante: Spiega perché la tartaruga vuole una pelle.

Bambino: Che non voleva più la pelle perché non aveva amici.

Insegnante: Non si comincia un discorso con ‘che’.

Le correzioni della maestra riguardano di frequente, oltre al lessico, anche la grammatica.

A lettura terminata l’insegnate introduce una verifica orale che si potrebbe definire di tipo

vero/falso: “Io adesso dico delle frasi, faccio delle affermazioni relative a questo racconto.

Dico delle bugie e delle verità. Se sono vere mi dite che sono vere, se sono false mi dite che

sono false ma mi dite la cosa vera… d’accordo? Ma fate molta attenzione”.

I bambini aderiscono con allegra confusione all’attività che prendono come gioco e la

maestra ristabilisce l’ordine imponendo che gli interventi avvengano per alzata di mano.

Di domanda in domanda si accerta che il testo sia stato capito fino allo scioglimento della

morale. Prima la maestra ripercorre e fa ripercorrere il testo nelle sue più significative

articolazioni di contenuto, facendo emergere anche le informazioni secondarie e facendo

operare le debite inferenze:

Insegnante: Ora, senza che io dica vero o falso, ragionate insieme a me: la tartaruga alla

fine si fa mettere la pelle e quindi perde la sua velocità. Ma che cosa ottiene?

Andrea, dillo tu.

Bambino: L’amicizia...

98


Insegnante: Questa amicizia all’inizio non l’aveva. Infatti, cosa facevano tutti quanti

quando arrivava? Pasquale!

Bambino: Se ne andavano, si allontanavano, si disgustavano.

Insegnante: Quindi, per avere l’amicizia ha dovuto fare una rinuncia. A cosa ha

rinunciato? Annalisa!

Bambina: Alla velocità.

Insegnante: Allora questo fatto, che per ottenere una cosa ha dovuto rinunciare ad

un’altra, su cosa ci fa riflettere? Cosa ci insegna? Cosa ci fa capire?

Bambina: Che l’amicizia è più importante di ogni altra cosa [risponde prontamente

Annalisa].

Insegnante: C’è qualcuno che avrebbe agito diversamente?

Bambini: Noooo!!! [coro].

Dopo alcuni interventi in cui i bambini incontrano una certa difficoltà nel seguire il

ragionamento impostato e nello scavare più a fondo il messaggio implicito nella morale, la

maestra avverte: “Premetto che non esiste una sola risposta esatta e questo non è un

problema. Potete dire sì o no, però dovete spiegarmi perché lo dite: Dio è stato giusto nel

dire che doveva dare comunque una pelle alla tartaruga?”.

Segue un silenzio generale. “E che è: silenzio assoluto? Nessuno pensa?”.

Alcuni bambini in modo esitante azzardano una risposta: “Ingiusto. Che non si deve

decidere quello che uno vuole fare”.

A fatica la maestra conclude l’operazione, facendo derivare dalla propria interpretazione

la morale, che fa consistere nel rispetto della diversità di ognuno.

Quasi al termine della lezione la maestra torna a fare alcune domande sul significato delle

parole e verifica alcune conoscenze extratestuali relative all’aspetto della tartaruga che viene

fatta descrivere dai bambini attraverso la scelta di alcuni aggettivi e paragoni: “Rigida,

lucida. Come il cocco…”.

La lezione termina con un: “Va bene. Avrei concluso”.

La mediazione

È convincimento chiaramente espresso dalla docente che l’efficacia dell’azione didattica

dipenda dalle modalità di insegnamento: “Se si segue un filo logico nell’impostazione, che

deve essere coerente e costante, solo allora si ottiene qualche risultato”. Tale filo logico, in

ambito linguistico, è rappresentato dalla prevalenza dell’analisi testuale, soprattutto per

quanto riguarda l’attenzione agli elementi costitutivi dei testi letterari introdotti fin dal primo

ciclo. La garanzia del raggiungimento degli obiettivi è fornita dal “seguire uno schema per

avere una linea unitaria di lavoro”.

La programmazione della maestra cioè la scansione in unità di lavoro relativa ai testi, è

dettagliata rispetto allo schema, in maniera particolare nel secondo ciclo. La docente

riconosce tuttavia anche la necessità di organizzare con una certa flessibilità le strategie di

insegnamento: “È la metodologia d’approccio che cambia, rispetto all’obiettivo che resta

quello prefissato. Se, ad esempio, si ha a che fare con una classe dove il livello è abbastanza

omogeneo, il codice linguistico riesce ad essere più o meno lo stesso; ma laddove ci sono

99


problemi linguistici si comincia a correggere il tiro: ci può essere un rallentamento generale

o forme di intervento individualizzato se la lacuna riguarda pochi bambini”.

Una tale fiducia nell’efficacia di una articolazione appieno rispettosa degli obiettivi

operativi che ne costituiscano il punto di riferimento, è segno dell’intenzione di operare in

modo non casuale, anche in relazione al variare delle situazioni. È profonda la sua

persuasione che le procedure di pianificazione agevolino e sostengano, razionalizzandolo, il

compito dell’insegnante e che la possibilità per i bambini di riferirsi a regole e direttive chiare

e stabili faciliti anche in situazioni difficili l’appropriazione degli strumenti linguistici e logici

necessari per leggere la realtà. La necessità che il processo di insegnamento-apprendimento si

colleghi e si fondi su una serie di schemi ripetuti che la maestra saldamente detiene e

trasmette è giustificata, per sua stessa ammissione, dalle difficoltà connesse con il disagio che

nel caso particolare l’ambiente comporta, essendo piuttosto deprivato se non dal punto di vista

economico almeno da quello culturale.

In primo piano si pone, con tutta la sua gravità, il problema del superamento del dialetto e

dei dialettalismi - “Pare che la maestra parli un’altra lingua; spesso per loro quello che si

legge è greco” - non solo di grave ostacolo per l’apprendimento delle strutture linguistiche

dell’italiano ma anche di notevole intralcio alla comunicazione personale fra alunni e docente.

Un aggancio saldo ai testi e ai loro meccanismi di costruzione appare, nella visione

metodologica dell’insegnante, una garanzia per avviare alla conoscenza dei procedimenti di

lettura e scrittura, e un approccio di tipo testuale è considerato lo strumento più valido per

favorire la comprensione dei contenuti, spesso astratti, lontani dal mondo reale in cui vivono

questi bambini e perciò sfuggenti.

Nell’azione concreta della maestra i due piani, quello della programmazione come

ottimizzazione “metodologica” e quello dell’improvvisazione convivono. Tuttavia nel modo

in cui è impostata la lezione è facilmente rintracciabile un itinerario, una linea di sviluppo

abbastanza rigorosa che potrebbe essere così tracciata:

• Lettura ad alta voce

• Spiegazione del significato delle parole difficili

• Individuazione delle informazioni principali contenute nelle singole sequenze

• Riconoscimento di informazioni secondarie

• Scioglimento di inferenze

• Rilevazione dell’ordine logico-temporale delle sequenze

• Identificazione delle caratteristiche dei personaggi e dei moventi delle loro azioni

• Interpretazione dell’intenzione comunicativa.

Si intreccia continuamente con questa linea di conduzione la richiesta di chiarimenti da

parte dell’insegnante circa espressioni difficili o, comunque, al di fuori della portata

dell’esperienza dei bambini. Le verifiche orali avvengono in itinere; quelle scritte

comprendono diverse forme come questionari e riassunti; vengono tutte registrate

sistematicamente a fine mese sull’apposito registro.

L’impostazione dell’insegnamento, pur nella sua chiarezza, non appare molto

problematica. Nel rapporto educativo la maestra si dimostra soprattutto assertiva: prevalgono

infatti nel modo in cui si rapporta agli alunni gli atti illocutivi di tipo dichiarativo - “La

maestra ti dice che il testo narrativo va diviso in…”, “Vi ho detto che dovete rispettare il

vostro turno” - e direttivo - “Io vi indico: quello che chiamo risponde”, “Forza, comincia tu”,

100


“Continua a leggere tu” - in armonia con l’atteggiamento determinato che la contraddistingue

anche nella gestualità.

La prevalenza di uno stile direttivo, mitigata dalla scelta tattica del gioco, per aumentare le

possibilità di contatto e comunicazione, se da una parte le consente di instaurare un clima di

ordine e di rispetto anche nei momenti di maggior compartecipazione del gruppo, dall’altro

rende più evidente l’insicurezza dei bambini meno disinvolti, la loro timidezza nell’esporsi

soprattutto quando sono chiamati a esprimere liberamente le proprie opinioni. La maestra

comunque avverte questa difficoltà - “C’è qualcosa che li annoia, oppure non riescono a

seguire una lezione più tradizionale e hanno un’attenzione limitata” - e la attribuisce in primo

luogo alla deprivazione culturale dell’ambiente contadino di provenienza: “Devono fare una

vera e propria operazione di traduzione: non capiscono le parole della maestra e si chiudono

nel silenzio”. In secondo luogo la scarsa reattività dei bambini è messa in relazione, piuttosto

che con l’organizzazione e la qualità dell’intervento didattico singolo o collettivo, con la

carenza quasi assoluta di dotazioni della scuola che di fatto limitano fortemente la possibilità

per gli insegnanti di sopperire alla mancanza di supporti di prima necessità per colmare in

qualche modo le inadeguatezze funzionali e culturali dell’ambiente circostante: “Sì, ci sono

offerte pomeridiane, ma riguardano attività di costruzione di oggetti con materiale povero

perché richiamare gli alunni a scuola volendo sviluppare il piacere della lettura

significherebbe non averli. Vanno bene le attività di manipolazione, quelle fisiche, di

drammatizzazione. Ma se l’attività è troppo scolastica, come può esserlo un laboratorio di

lettura, allora no”.

L’adozione di una comunicazione didattica, di tipo verticale e autoritaristico, presenta

come conseguenza positiva la trasmissione chiara dei contenuti dell’apprendimento e

l’altrettanto chiara percezione di essi da parte della maggioranza degli allievi, lo sviluppo di

competenze testuali di base, l’acquisizione di un’accettabile sicurezza relativamente al

compito; sembra, però, non favorire appieno il superamento di barriere di tipo cognitivo e

comportamentale che investono, piuttosto che il campo della competenza didattica, quello

relazionale e la sfera emotiva - affettiva in un contesto in cui: “È difficile dire anche: ‘Posso

andare in bagno’? Uno dice: ‘Tu stai zitto e non partecipi alla lezione’; No, perché dagli

occhi si vede che il bambino ha capito e vorrebbe anche partecipare, però non sa come farlo,

talmente è bloccato e non tradisce”.

La scuola e il contesto

Il plesso, che fa parte di una scuola elementare con circa quattrocento iscritti, è situato alla

periferia di una cittadina del Sud, in zona rurale e frequentato da bambini che provengono da

un ambiente economicamente agiato ma privo di strutture ricreative o culturali. Piuttosto

numerosi i casi di alunni diversamente abili, spesso non apertamente riconosciuti come tali

mentre scarse sono le risorse del sostegno.

La qualità dell’offerta formativa risente dell’inadeguatezza delle strutture: l’unica

biblioteca esistente nell’edificio centrale è a tempo parziale; non sono presenti sussidi

audiovisivi e mancano spazi per qualunque tipo di attività didattica che non sia quella

curricolare. Anche la partecipazione dei genitori alla vita della scuola non è particolarmente

attiva. Gli incontri con gli insegnanti sono quelli strettamente di rito e anche quando viene

richiesta ai genitori un’assistenza particolare verso i figli in difficoltà, la risposta è molto

debole: “Qui è il dramma. Qui io mi arrabbio molto: è possibile che l’adulto che ti sente

leggere e sente che non capisci una parola non ti dia spiegazioni? È difficilissimo avere un

terreno di comprensione dall’altra parte”. Eppure non risulta che nella scuola siano stati

istituiti corsi di recupero adeguati alla gravità della situazione linguistica osservata né

101


vengano attivati con frequenza corsi di aggiornamento per i docenti i quali, pure, avvertono la

gravità del problema. L’unica attività che ha conosciuto un adeguato sviluppo sembra essere

l’educazione all’ambiente.

Il Progetto Educativo di Istituto è straordinariamente ampio e articolato in “indicatori”

(con questo termine si designano in realtà le finalità), obiettivi, contenuti e indicazioni

metodologiche molto particolareggiate per ogni disciplina, anno di corso e settore.

Le riunioni fra insegnanti del modulo destinate alla programmazione si svolgono con

scadenza settimanale, ma non sembrano altrettanto chiariti, organizzati, e soprattutto

condivisi, i principi ispiratori dell’educazione alla lettura: “Non è tanto diffusa l’abitudine a

considerare un impegno produttivo coltivare la capacità di lettura anche nelle materie che

non siano l’italiano” non essendosi affermata la pratica di riunioni interclasse che rappresenta

l’unica modalità organizzativa in grado di garantire lo scambio delle esperienze fra docenti

della stessa scuola e, quindi, in grado di pianificare ad una didattica realmente condivisa,

l’unica efficace al fine di ottenere risultati soddisfacenti in un ambiente tanto difficile.

102

More magazines by this user
Similar magazines