Teologia e Vita Marzo 2006 - Diocesi di Nola

LER Editrice

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PRESENTAZIONE 

PAOLA MIRANDA 

L’esistenza come interpretazione: Paul Ricoeur. 

FERNANDO RUSSO 

Analisi narrativa di Lc 7, 36-50. 

MARIA ROSARIA CIRELLA 

San Gregorio Magno e la Parola di Dio. 

Teologia e Vita 8 - Marzo 2006 

sommario 

ANNA D’ALESSIO 

Dalla didattica alla pedagogia: teorie e modelli per 

l’insegnamento. 

ANGELA GIONTI 

Gli obiettivi specifici di apprendimento nell’Insegnamento 

della Religione Cattolica. 

LUIGI CASTIELLO 

Cultura individualista e libero amore. Considerazioni 

teologico-morali. 

note e interventi 

GIUSEPPE GIULIANO 

Note di bioetica della sperimentazione. 

Come nasce il “Processo di Bologna”. 

sommario 

1

2 

B I A N C A 

Teologia e Vita 8 - Marzo 2006


PRESENTAZIONE 

Questo numero di Teologia e Vita 8 esce mentre il nostro 

Istituto è coinvolto nel Progetto di riordino previsto dalla Conferenza 

Episcopale Italiana secondo le prospettive aperte dal cosiddetto 

Processo di Bologna (v. Note e Interventi in questo numero). È 

una grande opportunità per noi e per tutta la Diocesi: la formazione 

e i titoli rilasciati avranno riconoscimento europeo e l’Istituto potrà 

riproporsi come luogo autorevole di incontro e dialogo tra la fede e 

la cultura, come spazio in cui le domande che l’uomo rivolge al 

Vangelo possono ancora trovare eco e accoglienza e il Vangelo 

stesso potrà ispirare progetti e contribuire a interpretare la 

complessità della vita degli uomini. 

Ci sentiamo tutti, Docenti, Studenti e Collaboratori, coinvolti e 

chiamati a un rinnovato impegno di studio e di riflessione per far sì 

che la nostra presenza e il nostro lavoro corrispondano alle attese 

della Chiesa e della nostra gente. 

Sono perciò grato ai Docenti che hanno contribuito con il loro 

lavoro a realizzare questo numero della nostra Rivista: esso vuole 

rappresentare un modesto ma - crediamo - sempre valido aiuto a 

“credere e comprendere”. 

I nostri Docenti di Sacra Scrittura, proff. Russo e Cirella, hanno 

proposto due interessanti contributi sulla interpretazione del Testo 

sacro e sulla Lectio di Gregorio Magno. Altro apporto sulla filosofia 

dell’interpretazione di Ricoeur è stato offerto dalla prof.ssa Miranda. 

Le Docenti di Didattica e Pedagogia, proff. sse D’Alessio e Gionti, 

hanno riflettuto sulle teorie e modelli dell’insegnamento e sugli 

obiettivi specifici di apprendimento nell’IRC. Il prof. Castiello 

Francesco Iannone 

3

espone infine alcune considerazioni teologico-morali sulle deriva 

individualista della concezione dell’amore. Tra le Note e interventi 

ospitiamo alcune note di bioetica della sperimentazione del 

prof. Giuliano. 

Con la certezza che il poco del nostro impegno giovi alle attese 

di molti... 

4 Francesco Iannone 

FRANCESCO IANNONE, direttore 


L’ESISTENZA COME INTERPRETAZIONE: 

PAUL RICOEUR 


PAOLA MIRANDA 

Nel maggio 2005 è morto Paul Ricoeur, uno degli ultimi grandi 

protagonisti e testimoni del novecento filosofico. 

Nato nel 1913 a Valence, in Francia, ha attraversato il secolo 

appena passato con la sua caratteristica capacità di dialogare, nel 

rispetto e nella convinzione che filosofare, in realtà, significa confilosofare. 

Dallo spazio sempre maggiore attribuito alla tematica ermeneutica in 

seminari di studi, corsi universitari, dibattiti culturali, si evince, in modo 

ormai inequivocabile, la centralità di questo indirizzo all’interno della scena 

filosofica contemporanea. 

Per sottolineare la significatività di questo fenomeno culturale si parla 

addirittura di “atteggiamento ermeneutico” 1 , dove evidentemente il 

sostantivo “atteggiamento” sta ad indicare uno specifico orientamento 

della mentalità contemporanea. Esso, improntato ad un comune sentire, 

scavalca i limiti del semplice indirizzo filosofico corrente 2 , per esprimere 

una sensibilità che sembra essere propria di tutti quegli uomini che vivono 

intensamente questo loro tempo, e che ne tentano una lettura significativa. 

Senza pretendere di esaurire, se mai lo si potesse fare, la comprensione 

e la esposizione delle ragioni di tale fenomeno, certamente se ne 

può individuare una causa nella complessità di questa epoca. Essa, infatti, 

non offre più valori e certezze univoche, tanto che un attento osservatore 

della società umana, Max Weber, già ai primi del secolo scorso 

1 Cfr G. VATTIMO, «Ermeneutica come koinè», in “Aut Aut”, 217-218 (1987), 3-l1; 

ID., Introduzione in Il pensiero ermeneutico, a cura di M. RAVERA, Genova 1986, VIII- 

IX; A. RIGOBELLO, Paul Ricoeur e il problema dell’interpretazione, in La filosofia dal 

1945 ad oggi, a cura di V. VERRA, Torino 1976, 211- 22l. 

2 Cfr G. VATTIMO, Introduzione, in Il pensiero..., cit., IX: «La società è oggi (...) un 

fenomeno ermeneutico globale; in essa, proprio, diventa possibile capire l’esistenza 

come fatto ermeneutico, nel senso della generalizzazione filosofica del fenomeno dell’interpretazione». 

Paola Miranda 

Paola 

Miranda 

Ë docente 

di Filosofia 

5

parlava di “politeismo dei valori” 3 . Tale espressione sta ad indicare una 

pluralità di valori, talora anche in diretto antagonismo tra loro, a cui l’uomo 

è chiamato a rapportarsi o operando una scelta, “decidendo” tra i 

valori proposti, oppure sprofondando in un relativismo e/o nichilismo 

aberrante e paralizzante. 

Nel tempo della lotta fra i valori, della pluralità delle logiche 

l’ermeneutica si è offerta come possibilità di comprensione, di orientamento 

e di interpretazione delle espressioni umane nel tempo. D’altra 

parte solo dopo una decifrazione del senso, più o meno nascosto, dei dati 

frammentari dell’esperienza, si può tentare un orientamento razionale al 

loro interno. La capacità di orientarsi nel proprio tempo è certamente 

un’esigenza profondamente umana, e come tale non ammette distinzioni 

artificiose tra dimensione teoretica e dimensione pratica. Tutta intera, la 

stessa «condizione umana si rivela come condizione ermeneutica». Non 

è una condizione pacifica né mai conclusa, ma quasi un itinerario apparentemente 

senza meta: «l’homo viator e l’homo hermeneuticus si 

spiegano in un unico contesto di non assolutezza ed insieme di inderogabile 

richiesta di una meta ricca di significato» 4 . 

Ciò che rende il compito dell’ermeneutica particolarmente arduo è 

appunto, da un lato, il bisogno intenso di trovare un senso alla realtà, 

intorno al quale fare unità, dall’altro la consapevolezza che tutto ciò è 

ormai un sogno frantumato. Infatti la frammentarietà e la complessità di 

questa epoca si accompagnano alla perdita di fiducia, ormai irrimediabile, 

nei poteri onnicomprensivi della ragione, nelle sue capacità di unificare il 

molteplice reale in una unità in cui gli aspetti discordanti e laceranti trovano 

una loro conciliante collocazione. È in pratica, la dissoluzione del 

panlogismo hegeliano, della sua pretesa, espressa nel concetto di “spirito 

assoluto”, di una autocomprensione e una autochiarificazione assoluta. 

Tutto ciò per l’ermeneutica significa non solo non poter attribuire validità 

assoluta a nessuna delle interpretazioni della realtà sorte al suo interno, 

ma anche teorizzare questa proliferazione del senso della realtà senza 

necessariamente pretendere di ricomporla in unità 5 . 

Più di uno è l’indirizzo in cui si articola questa «quarta fase dell’ermeneutica 

universale» 6 . Infatti «essa, proponendosi sempre più come 

3 Cfr M. WEBER, Il metodo delle scienze storico-sociali, Milano I974, 332 ss. 

4 A. RIGOBELLO, Prefazione, in P. RICOEUR, Il conflitto delle interpretazioni, Milano 

1977, 8-9. 

5 Cfr G. VATTIMO, Introduzione, in Il pensiero.., cit., IX. 

6 L. GELDSETZER, «Che cos’è l’Ermeneutica?», in Rivista di Filosofia neo-scolastica, 

75 (1983), 605. 

6 Paola Miranda 


una possibile koinè filosofica del pensiero occidentale» 7 , presenta al 

suo interno una diversità di orientamenti che scaturisce da un concetto 

diverso di atto interpretativo. 

La teoria ermeneutica, per esempio, di cui il maggior esponente è 

certamente Emilio Betti, concepisce l’ermeneutica essenzialmente come 

teoria interpretativa che, limitando al minimo gli equivoci dovuti al carattere 

soggettivo dell’interprete attraverso un rigido canone metodologico, 

mira ad un massimo di oggettività dei risultati. Insomma l’ermeneutica è 

una scienza, anzi una tecnica interpretativa che deve giungere non alla 

“creazione” di significati ma alla comprensione oggettiva, anche se relativa, 

delle espressioni dello spirito umano. 

L’ermeneutica filosofica ha, invece, deliberatamente mutato prospettiva 

8 . Rifiutando o sospendendo il discorso metodologico essa si è 

portata su un piano radicale. «Si presenta (...) un nuovo interrogativo, 

perché la domanda sul come si apprende viene sostituita dalla domanda 

sul modo di essere di questo essere che esiste solo comprendendo» 

9 . La svolta, compiuta da Heidegger, è notevole: la comprensione 

non è una semplice forma di conoscenza ma è «il carattere ontologico 

originario della vita umana stessa» 10 . In questa ottica l’ermeneutica 

non rimane una riflessione sulle scienze dello spirito, come in Dilthey, 

ma un’esplicitazione della base ontologica su cui tutte le scienze possono 

edificarsi. Heidegger ha di fatto subordinato l’epistemologia 

all’ontologia. Con la sua filosofia, infatti, secondo Ricoeur «non si cessa 

di praticare l’operazione di risalita alla causa, ma si diventa incapaci 

di compiere il tragitto di ritorno che dovrebbe condurre dall’ontologia 

fondamentale alla questione propriamente epistemologica riguardante 

lo statuto delle scienze dello Spirito» 11 . 

Con Gadamer comincia, ma per certi versi rimane agli inizi, questo 

“movimento di ritorno”, in quanto egli «mette fuori gioco tutti i significati 

nichilistici dell’ontologia di Heidegger» 12 , grazie all’accento posto sulla 

dimensione linguistica della comprensione. 

Tuttavia l’ermeneutica filosofica non comprende solo l’ermeneutica 

7 G. VATTIMO, Postilla 1983, in H. G. GADAMER, Verità e Metodo, Milano 1983, 

XXXV. 

8 Cfr H. G. GADAMER, Verità e Metodo, cit., XLIV. 

9 P. RICOEUR, Ermeneutica filosofica e ermeneutica biblica, Brescia 1977, 34. 

10 H. G. GADAMER, Verità e Metodo, cit., 307. 

11 P. RICOEUR, Ermeneutica filosofica e ermeneutica biblica, cit., 43-44. 

12 

VATTIMO, La fine della modernità, Milano 1985, 122. 

Teologia e Vita 8 - Marzo 2006 Paola Miranda 

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ontologica-esistenziale di Heidegger e l’antologia linguistica di Gadamer, 

ma anche il personalismo ontologico di Pareyson. Questo filosofo italiano 

che, seppur non prescindendo da Heidegger, è certo più legato a 

Jaspers, indaga «non soltanto l’universalità ma soprattutto l’originarietà 

dell’interpretazione» 13 , nel senso che «essa qualifica quel rapporto con 

l’essere in cui risiede l’essere stesso dell’uomo; in essa si manifesta la 

primigenia solidarietà dell’essere con la verità» 14 . 

Nell’ambito della koinè ermeneutica contemporanea è necessario 

ricordare anche l’ermeneutica critica che contesta le assunzioni idealistiche 

immanenti sia alla teoria ermeneutico-esegetica, sia alla filosofia 

ermeneutica; essa rivendica l’esistenza di «distorsioni sistematiche della 

comunicazione» umana che, originate da fattori extralinguistici quali il 

lavoro e il potere, mettono in discussione la pretesa di universalità dell’ 

ermeneutica filosofica. 

Interessante a questo riguardo è la vicenda del dibattito tra Gadamer, 

rappresentante insigne dell’ontologia ermeneutica, e Habermas, principale 

esponente dell’ermeneutica critica. Tale dibattito 15 all’interno del 

quadro filosofico ermeneutico contemporaneo, esplicita alcuni orientamenti 

di grande interesse: la rivisitazione del rapporto tra tradizione e 

alternativa e di quello tra ermeneutica ed epistemologie, tra filosofia e 

scienze, tra comprensione e spiegazione. 

All’interno di questa koinè della filosofia e della cultura contemporanea, 

la riflessione “ermeneutica fenomenologica” 16 di Ricoeur si colloca 

in una posizione di rilievo. Secondo le stesse parole di Ricoeur, il 

suo pensiero «è nella linea di una filosofia riflessiva, permane alle dipendenze 

della fenomenologia husserliana, vuole essere una variante 

ermeneutica di questa fenomenologia» 17 . 

Essa rifiuta, definendola disastrosa, la contrapposizione tra coscienza 

ermeneutica e coscienza critica, tra comprendere e spiegare, che 

sembra polarizzare la polemica tra Gadamer e Habermas 18 . 

13 M. RAVERA, Introduzione, a Il pensiero..., cit., 17. 

14 L. PAREYSON, Verità e interpretazione, Milano 1971, 53. 

15 Dal 1967 al 1971 Gadamer ed Habermas hanno svolto un acceso dibattito attraverso 

scritti, saggi, conferenze che sono stati poi quasi tutti raccolti in AA.VV., 

Ermeneutica e critica delle ideologie, Brescia 1979. 

16 Cfr J.BLEICHER, L’ermeneutica contemporanea, Bologna 1986, 15, 265 ss. 

17 P. RICOEUR, «Ce qui me préoccupe dépuis trente ans», in Esprit, 8-9 (1986), 237. 

Più recentemente Ricoeur ha ribadito la sua personale posizione in ID., La natura e la 

regola. Alle radici del pensiero, 1998. 

18 Cfr P. RICOEUR, Ermeneutica e critica delle ideologie, in ID., Tradizione o alternativa, 

Brescia 1980. Contributi più recenti, sostanzialmente immutati ma più 

Paola Miranda 


La proposta di Ricoeur non mira ad un sincretismo che inglobi entrambe 

le istanze ma piuttosto è un tentativo di «integrarli in un quadro 

concettuale più ampio» 19 . Ciascuna di esse parla da un luogo diverso, 

ciascuna «può riconoscere la pretesa di universalità dell’altra in modo 

tale che la posizione dell’una sia inscritta nella struttura dell’altra» 20 . 

L’ermeneutica filosofica deve, dunque, «lasciar perdere la rivendicazione 

semi-incantatoria della propria universalità» 21 e fare appello ad un 

momento critico che, complementare di quello del “consenso”, è pure 

presente al suo interno. Infatti nei temi, tipici dell’ermeneutica filosofica, 

dell’ “applicazione”, della “distanziazione storica” e della “ dialettica di 

domanda e risposta”, Ricoeur vede una sorta di “complemento critico” 

all’ermeneutica della tradizione 22 . 

Anche la critica delle ideologie, da parte sua, deve limitare la sua 

pretesa di un’universalità «se non vuole autodistruggersi per 

autoreferenza», dal momento che in essa si insinua «una presunzione di 

ideologia» 23 . L’istanza critica deve riconoscere di essere essa stessa 

tradizione, ed essere consapevole che un consenso già da sempre sperimentato 

è la condizione necessaria per rivendicare un consenso desiderato 

24 . 

Il luogo comune in cui si incrociano queste due rivendicazioni, permettendo 

la loro reciproca integrazione, è per Ricoeur “l’ermeneutica 

della finitezza” 25 . Si tratta cioè dell’ermeneutica dei limiti storici dell’uomo: 

di quelli che sono insieme condizione ed impedimento all’agire 

e al conoscere umani; un’ermeneutica che concepisca la critica 

delle ideologie come «un risvolto necessario alla comprensione di sè» 26 , 

tematica da sempre e tipicamente al centro della filosofia riflessiva, da 

Cartesio a Kant. 

contestualizzati, sono in ID., «Logica ermeneutica?», in Aut Aut, 217-218 (1987), 64- 

100; ID., Tempo e racconto. III. Il tempo raccontato, Milano 1988, 336-350. Per una 

presentazione critica della posizione di Ricoeur cfr M. FERRARIS, Ermeneutica e critica, 

in A.A.V.V., Ciò che l’autore non sa, Milano 1988, 119-132. 

19 J. BLEICHER, L’ermeneutica contemporanea, cit., 15. 

20 Cfr P. RICOEUR, Ermeneutica e critica..., cit., 91. 

21 ID., «Logica ermeneutica?», cit., 86. 

22 Cfr ID., Ermeneutica e critica..., cit., 117-125. 

23 ID., Tempo e racconto. III. Il tempo raccontato, cit., 345. 

24 Cfr ID., Ermeneutica e critica..., cit., 126-132. 

25 Ibid., 127. 

26 ID., Ermeneutica filosofica e ermeneutica biblica, cit., 78. 


Paola Miranda 

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D’altra parte Ricoeur, come scrive in un articolo del 1986 in cui si 

chiede cosa ancora lo “preoccupi” dopo trent’anni di impegno filosofico, 

individua proprio nella dialettica tra comprensione e esplicazione il suo 

principale contributo alla filosofia ermeneutica 27 . Muovendosi infatti all’interno 

di una interpretazione sia teoretica che pratica (soprattutto dal 

1970 in poi) della dialettica tradizione-critica, egli tende ad articolare in un 

rapporto dialettico il comprendere e lo spiegare, la filosofia e le scienze. 

Ricoeur cioè, riconosce che la filosofia ermeneutica non è un’antiepistemologia, 

ma una riflessione sulle condizioni non epistemologiche 

dell’epistemologia 28 . Tuttavia cosa «ne è di un’epistemologia dell’interpretazione, 

frutto di una riflessione sull’esegesi, sul metodo della storia, 

sulla psicoanalisi, e sulla fenomenologia della religione, ecc., quando è 

toccata, animata, e, se così si può dire, ispirata, da una ontologia della 

comprensione?» 29 . 

Questo interrogativo mette in evidenza la mancanza, all’interno 

dell’ermeneutica ontologica, di categorie che permettano di considerare 

come qualcosa di più di un’«anteriorità ontologica la derivazione della 

problematica delle scienze» dall’ontologia della storicità. 

In sostanza «non si vede in virtù di cosa le condizioni di possibilità 

dell’indagine ontologica siano anche condizioni di possibilità della conoscenza 

storica oggettiva» 30 . 

L’impegno filosofico di Ricoeur è dunque nella riconsiderazione, in 

termini più equilibrati e soprattutto dialettici, delle categorie ontologiche 

di appartenenza e di distanziazione. Di fatto la dialettica spiegarecomprendere 

è la proiezione in campo epistemologico, della implicazione 

ontologica tra il nostro appartenere agli esseri e all’Essere, e il distacco 

che rende possibile ogni oggettivazione, ogni spiegazione, ogni 

critica 31 . 

Quindi, appartenenza e distanza, per Ricoeur, si richiamano non solo 

in campo ontologico ma anche in campo epistemologico ed è compito 

della filosofia articolarne e tematizzarne la connessione feconda 32 . 

Nell’ermeneutica ontologica di Gadamer la distanziazione assumeva la 

sfumatura negativa di “alienazione per distacco”. Essa infatti costituiva 

27 Cfr ID., Ce qui me préoccupe dépuis trente ans, cit., 242. 

28 Cfr ID, «Logica ermeneutica?», cit., 72. 

29 ID., Il conflitto delle interpretazioni, cit., 20. 


31 Cfr Ibid., 90. 

32 Cfr ID., «Expliquer et comprendre», in Revue philosophique de Louvain, 75 

(1977), 146. 

Paola Miranda 


il presupposto ontologico che sosteneva la condotta oggettiva delle scienze 

umane 33 , mentre l’esperienza primordiale d’appartenenza consentiva 

all’interprete di inserirsi nel suo ambito di ricerca. 

Ricoeur, nulla togliendo al valore dell’appartenenza, afferma però 

che la presa di distanza diventa estraniante «quando il momento d’oggettività 

viene tolto dal suo sito concreto» 34 , quando cioè la distanziazione 

viene concepita come ciò che mette fine al nostro rapporto con la realtà 

storica. La filosofia ricoeuriana si sforza invece di dimostrare la funzione 

positiva ed anzi produttiva della distanziazione nel pieno della storicità 

dell’esperienza umana. È infatti la distanza che crea quello “spazio” 

necessario per una rispettosa considerazione di ciò che voglio comprendere. 

Questa condizione ontologica della comprensione diviene altresì 

«una presa di distanza attiva» in quanto, rendendo possibili le procedure 

di spiegazione, conferisce uno statuto epistemologico al comprendere. 

È questa la strada per render giustizia al senso di ciò che si va conoscendo 

liberandolo dalle ingerenze e dai condizionamenti negativi del 

soggetto. Inoltre la distanza è il medium entro cui possiamo comunicare 

tra di noi 35 . Se l’ermeneutica, infatti, è per Gadamer l’arte dell’intendersi, 

per Ricoeur non di meno essa è più di un’arte, è cioè anche una 

kunstlehre, una tecnica che include un conoscere oggettivo. E solo attraverso 

l’oggettivazione, il «comunemente inteso», è possibile non porre 

alcun limite alla «comunicabilità del comprendere» 36 , e quindi rivendicare 

l’universalità dell’ermeneutica filosofica. 

La validità e la fecondità della dialettica distanziazione-appartenenza, 

e per essa quella spiegare-comprendere, troverà conferma e sviluppo 

proprio in una tematica, quella del simbolo, in cui sembra apparentemente 

più evidente l’esperienza originaria dell’appartenenza. Infatti anche 

il rapporto personale con l’Essere, rivelato dalla realtà simbolica, implica 

per Ricoeur necessariamente la categoria del “rispetto”, o meglio 

della distanza rispettosa che consente il “riconoscimento” e il “ri-guardo”. 

Il problema più radicale della filosofia riflessiva, quella nata da Cartesio 

e proseguita da Kant, è la possibilità della comprensione di sé: ma come 

l’“io penso” si conosce? «È qui che la fenomenologia e più ancora 

l’ermeneutica rappresentano insieme una realizzazione e una trasfor- 

33 Cfr ID., Ermeneutica filosofica e ermeneutica biblica, cit., 46; ID., «Logica 

ermeneutica?», cit., 69. 


35 Cfr ID., Ermeneutica filosofica e ermeneutica biblica, cit., 76. 

36 Cfr ID., «Logica ermeneutica?», cit., 91. 


Paola Miranda 

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mazione radicale del problema stesso della filosofia riflessiva» 37 . Caduta, 

infatti, anche grazie alla fenomenologia e all’ermeneutica e soprattutto 

grazie ai “maestri del sospetto”, la pretesa di una perfetta coincidenza 

del sé con se stesso 38 , la comprensione di sé è necessariamente ricondotta 

ad un «orizzonte sempre più lontano», rimandata ad “oggetti” e segni 

esterni alla coscienza. Anzi la comprensione di sé coincide con l’interpretazione 

di questi termini intermedi. 

All’interno di essi il simbolo costituisce per Ricoeur un luogo e un 

segno privilegiati perché rivela l’identità più profonda dell’uomo: il suo 

legame con l’Essere e con tutti gli esseri. Nel simbolo cioè, è possibile 

non solo ritrovare se stessi, ma anche un senso che si proietta al di fuori 

di noi e del simbolo stesso. Il simbolo dà a pensare, dice Ricoeur, riprendendo 

un aforisma kantiano e interpretare, dunque, diviene dialettica tra 

esplicitazione della dinamica interna al simbolo attraverso il fattivo contributo 

delle scienze umane, e comprensione riflessiva ed esistenziale 

del senso, dell’eccedenza di significato che così emerge. 

Il simbolo è per eccellenza quel mondo pre-riflessivo , che costituisce 

“l’altro” con cui la filosofia deve confrontarsi: un “segno’, o forse “il 

segno” interpretando il quale il soggetto riflessivo si riscopre, o meglio, si 

riappropria di sè. Il cogito, nel tentativo di comprendere il simbolo, si 

scopre epistemologicamente insufficiente a sondare questa realtà prefilosofica 

in cui pure esso affonda le proprie radici. 

lnfatti il simbolo, è il ‘luogo” in cui il mistero sull’uomo si fa più fitto e 

più radicale, ma anche più “evidente” nella sua oscurità. Il simbolo si 

rivela così come il punto di condensazione in cui si verifica la dialettica 

tra scienze e filosofie, tra pre-filosofico e filosofico e, alle radici di esse, 

la dialettica tra finito ed infinito. 

Per questo motivo anche se nel corso degli anni in Ricoeur non si 

parlerà più di simbolo, ma di testo, di metafora, di racconto, è sempre la 

sovradeterminazione di senso, la polisemia del linguaggio o, meglio, la 

sua “funzione simbolica”, ad essere al centro dell’interesse ricoeuriano. 

37 ID., «Ce qui me préoccupe dépuis trente ans», cit., 237. 

38 Ricoeur infatti non si è sottratto all’opera demistificatrice del dubbio sulla coscienza. 

In particolare si è confrontato con quelli che egli stesso ha definito «maestri del 

sospetto»: Marx, Nietzsche e Freud i quali hanno rivelato alla coscienza il suo stesso 

inganno, la sua stessa menzogna: senso e coscienza non coincidono più, la coscienza è 

falsa; essa non determina l’essere sociale ma ne è determinata (Marx); essa non è 

Paola Miranda 


Nel simbolo quindi, la problematica ontologica e quella epistemologica 

trovano spazio; anzi è possibile affermare che, in questa sede, esse trovano 

conferma della loro unità. 

Per questa ragione Ricoeur individua nel linguaggio e nella problematica 

religiosa i due grandi problemi che si prospettano alla attenzione della 

filosofia del domani 39 . Ed è significativo, inoltre, che non si parli astrattamente 

di problema metodologico e di problema ontologico, ma, con un 

intenso spessore esistenziale, si parli di linguaggio, come luogo di ogni 

“dire” umano, e religioso, come luogo di scommessa etica umana. 

Per di più, nel riferirsi ad una particolare dimensione della parola:, 

l’appello, Ricoeur ritrova l’intima unione tra il linguaggio e il religioso 40 . 

In definitiva l’interesse di Ricoeur per il simbolo è motivato dal fatto 

che in esso «il linguaggio viene rivelato nella sua più forte energia e con 

la maggiore pienezza» 41 e che esso esprime più di quanto il soggetto 

possa dire e comprendere. Il simbolo dunque, è sicuramente il luogo 

privilegiato dell’esperienza del surplus del senso. 

Per Ricoeur esso sembra essere l’accogliente spazio epistemologico 

in cui si realizza l’incessante ricerca umana della verità; una ricerca 

«tesa tra la finitudine del mio domandare e l’apertura dell’Essere» 42 . 

L’interpretazione, questa funzione propria della finitezza umana, è la 

modalità per sperimentare la sequela del simbolo, per sviluppare e amplificare 

il surplus di senso che vi è contenuto. 

L’interesse di Ricoeur per il simbolo, e per il concetto ad esso 

correlativo di interpretazione, è concentrato nella prima metà degli anni 

sessanta. Infatti Finitudine e colpa 43 e Dell’interpretazione. Saggio 

su Freud 44 , i due testi in cui sono esposte più diffusamente le tesi 

ricoeuriane intorno al simbolo, sono rispettivamente del 1960 e del 1965 

e a tale periodo risalgono anche numerosi articoli, estratti, conferenze, 

padrona neanche di se stessa ma è preda di istinti inconfessati, dell’inconscio (Freud) e 

la chiave di queste menzogne e maschere è la “volontà di potenza” (Nietzsche). Cfr ID., 

Dell’interpretazione. Saggio su Freud, Milano 1967, 46 e segg.. 

39 Cfr ID., Le domande che la filosofia moderna pone alla filosofia del domani, in Il 

mondo di domani, a cura di P. PRINI, Roma 1964, 167. 

40 Ibid., 168. 

41 L. DORNISCH, Introduzione, in P. RICOEUR, Ermeneutica biblica. Linguaggio e 

simbolo nelle parabole di Gesù, Brescia 1978, 7. 

42 P. RICOEUR, Histoire et Verité, Paris 1964, 55. 

43 ID., Philosophie de la volontà. Finitude et Culpabilité I. L’homme fallible. La 

symbolique du mal, Paris 1960 (tr. it. di M. GIRARDET, Finitudine e colpa, Bologna 1970). 

44 ID., De l’interprétation. Essai sur Freud, Paris 1965 (tr. it. di E. RENZI, Dell’interpretazione. 

Saggio su Freud, cit.). 


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riguardanti la tematica del simbolo. Tuttavia i prodromi di questo interesse 

sono presenti già nella prima tappa della “Filosofia della volontà” Le 

Volontaire et l’Involontaire (1950) 45 , dove si anticipa il ruolo centrale 

che i miti e i simboli rivestono all’interno della seconda tappa di quel 

progetto filosofico: Finitudine e colpa. 

Ricoeur, in seguito, elaborerà una teoria più comprensiva del vasto 

orizzonte ermeneutico a cui la tematica del simbolo lo aveva spinto: la 

teoria del testo 46 . Poi, negli ultimi anni si interesserà ai problemi dell’identità, 

della tradizione, della memoria; spazierà dalla storia della filosofia 

alla filosofia del diritto e della giustizia, dall’etica all’estetica. 

L’evoluzione in senso più ampiamente linguistico avviene e si evolve 

negli anni settanta e ottanta del secolo scorso ed è accompagnata anche 

dalla comparsa della “metafora” e del “racconto”. In quest’ultima fase 

emergono con più evidenza le categorie del tempo e della finzione 

(mimesis). Senza voler o potere esaurire il discorso, si può dire che Ricoeur 

scopre nell’atemporalità di un testo, e quindi di una metafora o di un 

racconto, la più profonda caratteristica dell’autonomia del senso, della 

“Cosa” che può così prestarsi a innumerevoli “ricreazioni” nella mimesis. 

Queste finzioni non sono mistificazioni della realtà, ma anzi ne sono 

la “rivelazione”: «il mito, il racconto sono funzioni euristiche della nostra 

esperienza» 47 . 

In effetti l’uomo si riferisce, conosce e costituisce la propria realtà 

mediante la finzione. Già «Aristotele dice che la poesia è più vicina alla 

verità della storia, per il fatto che la storia resta al livello della contingenza, 

mentre la poesia aderisce ai sensi per mezzo di variazioni immaginative» 

48 . 

Un nuovo legame che qui si può rilevare è quello tra metafora-racconto 

e immaginazione. Non si tratta della immaginazione riproduttiva 

«che sarebbe una forma indebolita della percezione», ma della immaginazione 

produttiva 49 . La poesia cioè, nelle sue forme di metafora e di 

racconto, fa apparire la realtà non solo come ciò che è già verificato, ma 

45 ID., Philosophie de la volonté. I. Le volontaire et l’involontaire, Paris 1950. 

46 Per una compiuta e sintetica esposizione di tale teoria cfr gli articoli di Ricoeur: 

«Che cos’è un testo?»; «Come leggere un testo?» in ID., La sfida semiologica, Roma 

1974, 239-273. Cfr anche P. RICOEUR, La funzione errneneutica della distanziazione in 

ID., Ermeneutica filosofica e ermeneutica biblica, cit., 53-78. 

47 ID., La sfida semiologica, cit., 270. 

48 Ibid., 271. 

49 Ibid., 284. 

Paola Miranda 


anche come ciò che comporta «delle possibilità impossibili che noi stessi 

possiamo sviluppare abitando questo mondo» 50 . 

Così si passa dalla modalità dell’essere dato a quella del poter essere. 

La metafora, la poesia non sopprimono solo «le strutture ordinarie 

del nostro linguaggio, introducendo la finzione, ma anche le strutture 

della realtà data, scontata, posta» 51 . Lo sforzo e il desiderio d’essere 

lavora adesso su un “progetto di possibili” che dal mondo del linguaggio 

si colloca ai mondo della volontà, dell’esistenza umana. Nuovo significato 

e nuova intensità acquista così la categoria dell’“applicazione”, intesa 

come il momento esistenziale dell’interpretazione. 

Comprendere significa allora comprendersi davanti al testo. Dove 

per comprendersi Ricoeur intende non solo conoscenza di sé nella categoria 

del tempo passato e del tempo presente, ma anche nella categoria 

della progettualità, del possibile. 

Infatti, accanto alla ricchezza sovrabbondante di senso di queste 

espressioni multivoche, sia esso il simbolo, la metafora o il racconto di 

finzione, c’è sempre lo sforzo interpretativo dell’uomo di “rispondere” in 

modo limitato nella sua finitezza, ma autonomo nella sua razionalità, all’appello 

del linguaggio. 

Gli ultimi studi di Ricoeur a questo riguardo e cioè Metafora viva e 

i tre volumi di Tempo e racconto 52 , sono quasi «una giustificazione retrospettiva» 

di tutta la sua teoria dell’interpretazione presagita già nelle 

opere più lontane 53 . 

È l’ascolto del linguaggio “in festa” ad essere costantemente al centro 

del lavoro di Ricoeur. Infatti, non è certo un caso che Metafora viva 

si chiuda rifacendosi all’aforisma kantiano che ricorreva così spesso nei 

lavori di Ricoeur dedicati alla teoria del simbolo. Adesso non è più, o non 

è più solo il simbolo a dar da pensare, ma anche la poesia 54 perché 

50 Ibid., 287. 

51 Ibid. 

52 ID., La métaphore vive, Paris 1975 (tr. it di G. GRAMPA, La metafora viva, Milano, 

1981); ID., Temps et récit. I, Paris 1983 (tr. it. di G. GRAMPA, Tempo e racconto I, Milano 

1986); ID., Temps et récit. II. La configuration dans le récit de Finction, Paris 1984 (tr. 

it. di G. GRAMPA, Tempo e racconto II. La configurazione nel racconto di finzione, 

Milano 1987); ID., Temps et récit. III. Le temps raconté, Paris 1985 (tr. it. di G. GRAMPA, 

Tempo e racconto III. Il tempo raccontato, cit.). 

53 Cfr B.STEVENS, «Le temps de la fìnction», in Revue philosophique de Louvain, 61 

(1986) 117; cfr anche S. BONZON, «Paul Ricoeur. Temps et récit: une intrigue 

philosophique», in Revue de théologie et de philosophie, 119 (1987), 341-367. 

54 Cfr, ID., La metafora viva, cit., 417. 


Paola Miranda 

15

16 

entrambi sono una parola che raggiunge e disvela l’essenza più profonda 

della realtà. 

Alla luce di queste parole che mettono in evidenza come questa evoluzione 

del pensiero di Ricoeur non sia stata solo un mutare di lessico ma 

un reale “progresso” diventa legittimo interrogarsi sul motivo per cui egli 

continui ad interessarsi al simbolo. 

La risposta si può dedurre da uno scritto del 1975 55 nel quale Ricoeur 

confronta il simbolo e il concetto di metafora. 

Lo studio del simbolo, afferma Ricoeur, presenta ben due svantaggi, 

sia perché appartiene ad un campo di ricerca troppo vasto e dispersivo, 

e sia perché mette in rapporto due dimensioni e due livelli molto eterogenei, 

quali l’ordine linguistico e quello non linguistico. 

La metafora al contrario, appartiene ad una sola disciplina, quella 

della retorica, e offre una costituzione linguistica omogenea 56 . Tale interesse, 

così motivato, si rivela, strada facendo, un’“analisi preparatoria” 

finalizzata ad una «chiarificazione delle ambiguità, della complessità e 

delle stranezze che gravano il concetto di simbolo» 57 . 

In effetti lo studio sulla metafora rende più agevole mostrare il nucleo 

semantico del simbolo. Per certi versi sembra essere questo il compito 

e la funzione dello studio sulla metafora e sul linguaggio poetico in 

genere. E se in questo “c’è più” del simbolo è perché esso, il linguaggio 

poetico, “porta alla luce” la semantica pur implicita del simbolo. 

Tuttavia con questo lavoro di esplicitazione della struttura semantica 

si oscura alquanto il momento non semantico del simbolo. Infatti, qualche 

cosa del simbolo non “passa” nella metafora e, di fatto, «resiste a 

una trascrizione linguistica, semantica e logica del simbolo» 58 . 

La metafora e il racconto, cioè, sono il “procedimento” linguistico in 

cui viene a depositarsi la potenza simbolica. Mentre la metafora quindi 

«si tiene nell’universo già purificato del logos (...), il simbolo esita sulla 

linea di spartizione tra bios e logos» 59 . 

Il linguaggio poetico, e dunque la metafora, è un linguaggio “slegato”, 

ed è più difficile riconoscere in esso il linguaggio “legato” che è 

proprio del simbolo 60 . 

55 ID., «Parole et symbole», in Revue des sciences religeuses, 49 (1975), 142-161. 

56 Ibid., 142-143. 

57 L.c. 

58 Ibid., 151. 

59 Ibid., 153. 

60 L.c. 

Paola Miranda 


La funzione simbolica del linguaggio è cioè nella metafora meno evidente 

che nel luogo suo più proprio: il simbolo. 

È questa la ragione dell’interesse per il simbolo. Certo, qui è meno 

evidente e dispiegato a livello teorico il suo “nucleo linguistico” , la sua 

struttura semantica, la sua carica esplorativa; ma è, in cambio, più palese 

la sua “possanza”, la sua efficacia. Quest’ultima, pur domandando d’essere 

portata al logos, non “passa” totalmente in esso. Nel simbolo «l‘uomo, 

sembra designato come un potere d’esistere, circondato al di sotto, 

lateralmente e dall’alto; potere di pulsioni, che agitano i nostri fantasmi; 

potere di modi d’essere immaginari che suscitano la parola poetica» 61 . 

In fondo Ricoeur in questi anni sembra aver sondato la trama del 

simbolo, approfondendone sempre più la conoscenza, prima nella simbolica 

religiosa che traeva le sue fonti nel simbolismo cosmico (Finitudine 

e colpa), poi nei simboli onirici (Dell’interpretazione. Saggio su 

Freud), e infine nell’immaginazione della simbolica poetica (Metafora 

viva; Tempo e racconto I- II- III). Questi sono gli ambiti nei quali Ricoeur 

riconosce l’emergere dei simboli 62 . E anche se, a differenza delle precedenti 

dimensioni simboliche, quella poetica «ci pone all’origine dell’essere 

parlante», è sempre il simbolo che si fa parola e discorso nella poesia. 

Ricoeur è profondamente convinto che proprio in questo periodo storico 

in cui il linguaggio è divenuto più preciso ed univoco, e la critica più 

dissacrante, gli idoli sono morti e si comincia a comprendere il simbolo 63 . 

La nostra “modernità” è tesa tra un’azione culturale iconoclasta e il 

desiderio nuovo di essere interpellati. Per Ricoeur sono queste, in fondo, le 

condizioni ideali «per lasciar parlare ciò che una volta, e ogni volta, è 

stato detto, quando nuovo apparve il senso, quando pieno era il senso» 64 . 

L’epistemologia del simbolo di Ricoeur, abbiamo già accennato, trova 

nell’aforisma kantiano 65 : il simbolo dà a pensare («le symbole donne 

à penser»), una felice sintesi. 

Questa breve massima ha il fascino della saggezza antica e misteriosa 

dell’uomo, ma per Ricoeur è stata soprattutto via di pazienza e di 

rigore 66 . 

61 Ibid., p. 156. 

62 Cfr ID., Finitudine e colpa, cit., 254-259; ID., Dell’interpretazione. Saggio su 

Freud, cit., 26-29. 

63 Cfr ID., Finitudine e colpa, cit., 247, 419-420, 625; ID., Dell’interpretazione. 

Saggio su Freud, cit., 16, 41, 46; ID., Il conflitto delle interpretazioni, cit., 314, 400. 

64 ID., Dell’interpretazione. Saggio su Freud, cit., 41. 

65 Cfr I. KANT, Critica del giudizio, Bari 1972, 135-136. 

66 Cfr, ID., Finitudine e colpa, cit., 624. 


Paola Miranda 

17

18 Paola Miranda 

Essa, nella sua essenzialità e paradossalità coglie i fondamenti del 

simbolo. Questo nel dialogo con l’uomo prende l’iniziativa, gli si avvicina 

mostrandoglisi e rivelandoglisi. 

Tale ricchezza che precede, istruisce e nutre la riflessione dell’uomo 

è un dono. 

Il verbo francesce donner rende meglio questa dimensione gratuita 

e quasi “amorevole” del linguaggio dietro cui, per Ricoeur credente, vi è 

certamente una Potenza personale. 

Questo dono, però, «crea il dovere di pensare, di inaugurare il discorso 

filosofico a partire da ciò che da sempre lo precede e lo fonda». 

È un dono che interpella l’uomo, la sua responsabilità, il suo rigore 

riflessivo, la sua stessa vita. In questo senso non c’è lacerazione nell’uomo, 

anche se ben presto egli sperimenterà l’impossibilità di contenere ed 

esaurire la sovrabbondanza del senso appena intravisto nel simbolo. 

In altre parole, per Ricoeur giungere alla fine di questa strada percorsa 

a fianco, e sotto la guida del simbolo, non lascia il senso della 

lacerazione e della sconfitta, ma è la testimonianza gioiosa di ciò che è 

riconosciuto come più grande. 

Non si tratta dunque dell’ammirazione rassegnata e turbata dell’uomo 

sconfitto e schiacciato, ma della contemplazione “riposante” dell’uomo 

che ha percorso fino in fondo questa strada «di pazienza e di rigore». 


ANALISI NARRATIVA DI Lc 7, 36-50 

FERNANDO RUSSO 

La scelta, dell’unità narrativa di Lc 7,36-50, è dettata da due ragioni. 

La prima ragione è che tale pericope è uno dei pochi esempi di racconto 

nel racconto. Connesso a questo motivo, non si può non tenere conto del 

fatto che la parabola, al suo interno (Lc 7,41-42), può essere accostata, 

non senza prudenza in merito, ad ogni tentativo nell’antichità di narrare il 

vissuto ad un pubblico, con lo scopo di chiamare in causa la coscienza su 

questioni che regolano la vita di tutti i giorni, l’universo delle convinzioni 

personali, talvolta persino l’ipocrisia dei comportamenti umani. Il secondo 

motivo è dettato dal ruolo che il narratore conferisce alla pericope 

stessa. Trovandosi all’interno di un discorso più ampio, quello cioè del 

ministero galilaico di Gesù, essa rappresenta il culmine di una progressione 

analettica e una fondamentale prolessi per il macroracconto del 

dittico (Luca-Atti). 

Daremo subito inizio all’analisi narrativa. In primo luogo cercheremo 

di delimitare l’unità narrativa, secondo i criteri che indicheremo nel corso 

della stesura. Ciò ci permetterà di isolare momentaneamente la 

pericope dal contesto, per potere effettuare una full-immersion. Il secondo 

momento sarà un tentativo iniziale di suddivisione del brano in 

scene, con la possibilità di etichettare singolarmente ogni scena, mediante 

un titolo appropriato. Questo primo tentativo ci consentirà di passare 

alla spiegazione di ogni singola scena. Saremo aiutati in questo cammino 

dalle sfumature e dai contributi di alcuni autori. Si riterrà opportuno dedicare 

più spazio all’importanza della parabola nel racconto primario. 

Contemporaneamente alla spiegazione, ci avventureremo nel campo delle 

istanze intradiegetiche. Il nostro obiettivo sarà rivolto, dunque, ai personaggi, 

alla loro caratterizzazione. 

Cercheremo di seguire, dunque, le curve climatiche della loro particolare 

rivelazione. Il nostro studio avrà di mira anche il tipo di intreccio, 

mediante la ulteriore suddivisione delle scene, secondo lo schema quinario. 

La sintesi finale di questa prima parte ci permetterà di progredire con la 

seconda parte, che avrà come oggetto fondamentale le istanze 

extradiegetiche. Alcune intuizioni, dunque, delle istanze intradiegetiche 

Teologia e Vita 8 - Marzo 2006 Fernando Russo 

Fernando 

Russo 

Ë 

docente di 

Sacra Scrittura 

19

saranno sviluppate e completate, considerando essenzialmente il narratore 

ed il lettore implicito. Ciò ci consentirà, con una sorta di inclusione, 

di ricollegarci all’inizio, ponendo di nuovo la pericope nel suo contesto e 

tentando di ricomporre la prospettiva finale del macroracconto. La strategia 

narrativa dell’autore, corredata anche delle tecniche utilizzate, quali 

le analessi, le prolessi, nonché il cammino del lettore implicito saranno 

completati proprio attraverso il contesto in cui la pericope è situata. 

Ogni pericope può essere suddivisa in ulteriori microunità che, una 

volta identificate, ci permettono di comprendere meglio la logica interna 

dei passaggi, sottolineati dall’autore. In realtà il nome di un simile procedimento 

varia a seconda degli esegeti. Nel nostro caso parleremo di una 

scansione di scene. Quali potrebbero essere i criteri per una ulteriore 

suddivisione? Innanzitutto, la presenza o meno dei personaggi, ma, anche, 

il cambiamento di tematica e, soprattutto un’attenzione quasi 

certosina alla grammatica, con i verbi utilizzati, le particelle che consentono 

di prendere coscienza di alcune svolte nella narrazione. 

20 Fernando Russo 

Ragionamento sulla composizione 

Il v.36 è dominato dalla presenza di due personaggi: Gesù ed il fariseo, 

per ora senza nome. Quest’ultimo è introdotto da una particella d ., che 

crea distacco da ciò che precede nell’ordito narrativo del Vangelo di 

Luca. Infatti, Lc 7,29-34 riporta il non riconoscimento, da parte dei farisei, 

di Giovanni il Battista. Quindi, c’è un contrasto precedente, basato sulla 

non volontà a farsi battezzare da Giovanni il Battista, ma anche una 

incomprensione di fondo riconoscere il Figlio dell’uomo. Ad ogni modo, 

una particella avversativa, a questo punto, può fornire l’indizio per una 

svolta, non immediatamente evidente, ma quasi subito chiara nell’invito 

a pranzo che il fariseo stesso rivolge a Gesù. 

I vv. 37-38 sono dominati dalla presenza della donna, anch’essa come 

il fariseo senza nome. A differenza del fariseo, essa è introdotta con una 

particella kai., che si protrae lungo tutto l’arco del v. 38, nell’introdurre in 

maniera coordinata i gesti che compie. 

Il protagonista del v. 39 è di nuovo il fariseo, introdotto nuovamente 

con un d .., legato al participio aoristo ivdw,n, riferito esplicitamente al fariseo. 

Suscita particolare attenzione il v. 40, il cui protagonista è Gesù. Se il 

v. 39 oltre a costituire una critica in sordina da parte del fariseo all’atteggiamento 

“lassista” di Gesù ed a rendere concreta la domanda su come 

reagirà Gesù, la presenza del verbo avpokri,nw introduce anche un’evi- 


dente reazione di Gesù a quello che il fariseo ha appena pensato. Tuttavia, 

la reazione concreta del v. 40 sembra essere monca, perché è 

concretizzata in un dialogo, che ha appena l’estensione di due battute «kai. 

avpokriqei.j o` VIhsou/j ei=pen pro.j auvto,n\ Si,mwn( œcw soi, ti eivpei/nÅ o` 

dš,\ dida,skale( eivpš,,( fhsi,n». Il v. 40, dunque, funge da cerniera, in 

quanto costituisce il culmine di una progressione iniziata con il v. 36, 

tuttavia c’è un visibile rallentamento, dovuto al dialogo, che non esaurisce 

ancora la domanda su come avverrà la reazione. Bisognerà ancora 

leggere l’intero racconto per comprendere finalmente il contenuto di 

quel ti che Gesù ha appena annunciato a Simone (v. 40). 

L’unità dei vv. 41-42 è garantita dall’evidente cambio di prospettiva, 

inaugurato dal racconto della parabola. Il problema si pone per il v. 43, 

facilmente collegabile al v.39, anche a motivo della ripresa del verbo 

«avpokriqei.j», questa volta attribuito a Simone il fariseo. La sezione 

parabolica sembra avere il suo culmine nel v. 43, tuttavia anche in questo 

caso potremmo parlare di una cesura, sancita in qualche modo dalla 

ratifica di ciò che Simone ha giudicato «ovrqw/j œ;krinaj», in contrasto 

con quanto segue, vv. 44-47, col quale viene passato in rassegna l’elenco 

delle omissioni di Simone nei confronti di Gesù. 

Se volessimo tagliare il nostro racconto, dopo il v. 40, eliminando 

l’intera sezione parabolica e facendola riprendere direttamente con il 

v.44, ci accorgeremmo che, in definitiva, l’intero racconto potrebbe persino 

fare a meno della parabola. Rispondere a questa legittima osservazione 

significherebbe entrare in un lungo discorso sulla retorica narrativa 

di Luca che, a questo punto del nostro lavoro, risulta fuori luogo. 

L’unità della sezione dei vv. 44-47 è data dal paragone tra i due personaggi 

di Simone e della donna, per bocca di Gesù. Due elementi vale 

la pena di prendere in considerazione. Il primo riguarda la ripresa dei 

vocaboli e dei verbi dei vv.37-38, con una sorta di inclusione. Ritornano, 

dunque, verbi come “entrare”, “bagnare”, “ungere”, “asciugare”, “baciare” 

e vocaboli come “piedi”, “lacrime”, “unguento”. Inoltre, si può 

annotare anche la formula stereotipa con cui, nel lungo paragone, viene 

introdotta la donna, cioè «au[th d ». 

Se guardiamo al v. 37, è la particella «kai.» ad introdurre la donna. 

Abbiamo qui una inversione di tendenza. Infatti, ricorderemo che è 

proprio la particella d . ad introdurre il fariseo (vv. 36.39). Il v. 47, 

sebbene conferisca in qualche modo un epilogo al lungo discorso di 

Gesù, tuttavia anticipa già l’oggetto del successivo discorso, al v.48. 

Abbiamo un richiamo lessicale «ou- ca,rin» con ciò che precede 


21

«evcari,sato», (vv. 42-43) ed un rimando lessicale con ciò che segue, a 

motivo della ripresa del termine «aƒ ¡marti,ai», (vv. 47-48). 

Il v. 48 ripete quanto è stato appena detto al v. 47, ma, questa volta, il 

discorso è rivolto alla donna. Il v. 49 riporta la presenza al banchetto di 

altri commensali. Abbiamo un rimando tra «n ãutw/» del v. 39 ed «vn 

ãutoi/j» del v.49. 

Il v. 50, infine, è sempre un discorso rivolto alla donna, che aggiunge 

qualcosa, rispetto al precedente discorso del v. 48. Infatti, se al v. 48 l’argomento 

principale metteva in risalto la remissione dei peccati della donna, 

al v. 50 si parla di salvezza per la fede «¹ pi,stij sou sš,swkš,n se». 


Suddivisione in scene e conferimento di un titolo 

Il ragionamento sulla composizione della struttura ci permette ora di 

operare una suddivisione in scene, con il tentativo di fornire un titolo 

riassuntivo ad ogni singola scena. Riguardo la suddivisione, inoltre, adoperiamo 

come riferimento lo schema quinario, per ragioni che saranno 

ancora più evidenti nella stesura del presente lavoro. 

I vv. 36-39 possono essere raggruppati insieme e riconosciuti come 

situazione iniziale. Abbiamo l’informazione dell’invito a pranzo e la presenza 

dei tre attori principali. Ovviamente, all’interno di questa situazione 

iniziale rinveniamo la complicazione «kai. ivdou. gunh. h[tij h=n vn tÍ/ 

po,lei ¡martwlo,j», acuita ed amplificata dai vv. 37-39. Sorge spontanea 

la domanda su come risolverà Gesù la complicazione. 

In realtà, volendo momentaneamente separare la parabola dal contesto, 

e considerando anche una determinata svolta, a partire dal v. 40, una 

svolta che si avvale sostanzialmente dei discorsi, non rinveniamo una 

vera e propria azione trasformatrice. La curva climatica, ossia la progressione 

delle scene raggiunge il suo culmine proprio al v. 40, laddove 

la concretizzazione di una determinata reazione subisce in realtà una 

dilatazione, che si protrae fino al v. 47. I vv. 40.44-47 costituiscono, 

dunque, la soluzione. 

La situazione finale copre i vv. 48-50. Siamo a conoscenza della condizione 

finale della donna, alla quale sono stati rimessi i peccati e che la 

fede stessa ha salvato. 

Volendo riassumere quanto abbiamo detto finora, cerchiamo di dare, 

non senza difficoltà, un titolo alle singole scene: 

1) vv. 36-39 La presenza di una donna peccatrice nella casa di 

un fariseo è occasione per mettere alla prova Gesù. 


2) vv. 40.44-47 La reazione di Gesù provoca un’inversione di 

tendenza nella considerazione della donna e del fariseo. 

3) vv. 41-43 Il racconto di due debitori condonati. 

3) vv.48-50 La fine interpreta il principio. I gesti della donna 

testimoniano un perdono già ricevuto e la salvezza per fede. 

Racconto primario: Situazione iniziale e complicazione 

(vv. 36-39) 

Siamo immediatamente proiettati nella prima scena, dal carattere 

conviviale, quasi familiare. L’esordio del v. 36, con un verbo all’imperfetto 

«VHrw,ta», apre il sipario, rivelando le prime immagini. Colpisce 

subito il fatto che ad invitare a pranzo Gesù sia proprio un fariseo. Non 

abbiamo informazioni sulla motivazione di un simile invito, forse il fariseo 

voleva interrogare semplicemente Gesù oppure era un semplice collezionista 

di celebrità. Nemmeno il suo nome è riportato, tanto è vero che 

viene chiamato con un «tij» (v. 36). 

Una volta aperto il sipario, siamo proiettati direttamente sulla scena, 

la casa del fariseo. Gesù si mette a tavola «katekli,qh» (v. 36). 

Il significato del verbo «katakli,nw» indica il movimento dello sdraiarsi. 

I pranzi avvenivano in una posizione distesa, su cuscini o divani. 

Tutto sembra filare liscio fino a questo momento, quando si presenta la 

complicazione, in seno alla prima scena. Un pranzo nell’universo semitico 

non era mai un fatto privato, a se stante, soprattutto quando uno dei 

commensali era un Rabbi. Tutti coloro che volevano, potevano assistere 

in disparte, per godere delle perle di sapienza che uscivano dalla bocca 

del Maestro. Ciò era facilitato anche dal modo in cui erano costruite le 

case. Infatti, gli ambienti erano costruiti attorno ad un cortile, al centro 

del quale era situato spesso un giardino, con piante e fontane. Durante la 

stagione estiva, a causa del caldo, i pranzi venivano consumati proprio 

nel giardino 1 . 

La complicazione, dunque, si comincia ad intuire con l’entrata in scena 

della donna. Il fatto che sia una sconosciuta viene sottolineato dalla 

mancanza di articolo «gunh,» e dal pronome indefinito «h[tij», (v. 37). 

L’unica informazione, riguardo la donna, che rompe in qualche modo il 

suo anonimato è «¡martwlo,j» (v. 37). Costei è, dunque, una peccatrice, 

1 2 W. BARCLAY, The Gospel of Luke. Introduction by J. Drane, London 2001 , 111- 

113. 


23

ma non viene spiegato in che senso. Era una prostituta 2 ? O semplicemente 

una donna che aveva a che fare con pratiche che la rendevano 

impura 3 ? In realtà, una certa ambiguità o ambivalenza del termine, che 

va sotto il nome di anfibologia, sembra voluta dal narratore, anche se 

ciò non è immediatamente evidente, ad una lettura superficiale del testo. 

I gesti della donna 

Due participi aoristi introducono una serie di gesti che la donna sta per 

intraprendere, «pignou/sa» e «komi,sasa avla,bastron mu,rou» (v. 38). Venuta 

a sapere che, nella casa del fariseo, Gesù sta pranzando, prende un 

vasetto di alabastro e vi si reca, probabilmente al seguito di tutti coloro 

che volevano ascoltare l’insegnamento del famoso Rabbi che fa miracoli. 

Altri due participi conferiscono rallentamento all’azione «kai. sta/sa 

ovpi,sw para. tou.j po,daj auvtou/» e «klai,ousa» (v. 38a). Il secondo dei 

due participi aoristi indica il punto di rottura del visibile rallentamento. 

Finalmente viene riportato l’esito di una forte emozione. 

Soltanto a questo punto il ritmo della narrazione diviene più incalzante, 

nella sequenza di verbi di senso compiuto. 

Il primo verbo è conseguenza del piangere. La donna comincia a 

bagnare i piedi di Gesù «h;rxato bršcein tou.j po,daj auvtou/» (v. 38b). I 

tre verbi che seguono sono tutti all’imperfetto e sottolineano la durata 

dell’azione. Poi asciuga i suoi piedi con i capelli «tai/j qrixi.n th/j kefalhj 

auvth/j vxšmassen» (v. 38c), li bacia «katefi,lei tou.j po,daj auvtou/» (v. 

38d) e li unge con l’olio profumato «h;leifen tw/| mu,rw|Å» (v. 38e). 

2 E.R. THIBEAUX, «Known to be a sinner; the narrative rhetoric of Luke 7,36-50», in 

BibTB, 23 (1993) 151-160. L’immagine che Luca dà della donna è forse più adatta per 

un uditorio di tipo ellenistico. L’interpretazione che fa di lei una prostituta, così come 

vorrebbero molti esegeti, non collima con l’immagine giudaica della prostituzione. Infatti, 

la maggior parte delle prostitute del mondo giudaico erano schiave. Inoltre, se 

Luca avesse annotato che questa donna era una prostituta, avrebbe forse sminuito le sue 

colpe. C’è qualcosa di più, qui, che prende corpo nel corso della narrazione e che non è 

immediatamente evidente. 

3 B. REID, «So you see this woman?: Luke7,36-50 as a paradigm for feminist 

hermeneutics», in BR 40 (1995) 39. Sembrerebbe più plausibile l’ipotesi della impurità, 

dovuta alla frequentazione di esponenti del mondo pagano o alla dedizione a pratiche 

che avevano a che fare con questi ultimi, anche se ciò di fatto non risolve il problema 

dell’ambiguità semantica. Resta un’ipotesi, inoltre, la ricchezza, rappresentata dal costoso 

«avla,bastron mumrou», che potrebbe essere interpretato come frutto del commercio 

del suo corpo. In realtà, bisogna convenire sul fatto che Luca non dà spiegazioni. 

Forse, come diremo anche in seguito, si trattava di una donna che aveva a che fare con 

i pagani e, per questo motivo, la sua impurità era nota a tutto il paese. 



Più che annotare il contesto dei gesti, credo sia il caso di fare presente 

il silenzio che gli fa da scenario e da sottofondo. La donna non parla, 

è in preda ad una forte emozione, che le causa pianto e mette in pratica 

una serie di azioni, che vogliono esprimere in primo luogo un sentimento 

nei confronti dell’ospite del fariseo. Quali sono questi sentimenti? C’è 

qualcosa che emerge dal profondo di lei, ma non è ancora chiaro. Per 

ora ci soffermiamo sui gesti, senza preoccuparci di spiegare ciò che 

sarà più chiaro in seguito. 

Il non esplicito 

Il fariseo, così come, probabilmente, altri commensali presenti, assiste 

alla scena «ivdw.n» (v. 39). E la scena ha delle risonanze. Viene riportato 

l’esito dei suoi pensieri, pensieri che esprimono in primo luogo disgusto 

nei confronti della donna e sorpresa nei confronti di Gesù «ei=pen 

n ãutw/| lš,gwn\ ou-toj eiv h=n profh,thj( vgi,nwsken an ti,j kai. potaph. 

¹ gunh. h[tij a[ptetai auvtou/( o[ti ¡martwlo,j stinÅ» (v. 39). La prima 

scena è fatta di silenzi. Il silenzio della donna, scenario naturale ai suoi 

gesti, il finto silenzio del fariseo che, attraverso i suoi pensieri, rende 

concreta la complicazione. Egli, probabilmente, ha la conferma definitiva 

ai suoi sospetti. Costui non è un profeta, se consente ad una peccatrice 

di toccarlo. Un profeta avrebbe redarguito, si sarebbe tenuto lontano, 

per non contaminarsi. Egli, dunque, vede e constata quello che vede, la 

realtà per la quale formula un giudizio. 

Dal silenzio alle parole (v. 40) 

Se la scena che abbiamo contemplato insieme ai presenti è avvolta 

dal silenzio, ecco che al silenzio seguono le parole, questa volta in forma 

di dialogo. Ci si sarebbe aspettato una autodifesa di Gesù, che spiegasse 

il motivo del suo lasciarsi toccare o un qualche gesto che almeno ponesse 

fine a quanto era stato contemplato. Invece, Gesù si rivolge proprio al 

fariseo e lo chiama per nome «Si,mwn» (v. 40). La reazione di Gesù, 

evidente nella forza di significato del verbo «avpokriqei.j», si traduce in 

un primo dialogo, che ha appena l’estensione di due battute «Si,mwn( 

œcw soi, ti eivpei/nÅ Ð d \ dida,skale( eivpš,( fhsi,n» (v. 40). In cosa si 

tradurrà materialmente quel ti di cui ha appena parlato Gesù? Termina 

qui, dunque, la prima parte del racconto primario. In essa abbiamo constatato 

la presenza di una situazione iniziale e di una complicazione. Si 


25

ichiede, dunque, un intervento, qualcosa che dia di nuovo equilibrio alla 

situazione. Cosa succederà? 

4 V. FUSCO, Oltre la parabola. Introduzione alla parabole di Gesù, Roma 1981, 60- 

85. L’autore insiste particolarmente sul trasferimento dell’uditorio nel piano fittizio e, 

dunque, sulla metanarratività della parabola. 

5 J. DUPONT, Il metodo parabolico di Gesù, Brescia 1978. Lo studio di Dupont mira 

ad evidenziare l’originalità dell’utilizzo parabolico nel contesto evangelico. Egli suddivide 

le parabole in due gruppi. Nel primo gruppo rientrano le parabole che riguardano 

il comportamento degli ascoltatori, mentre nel secondo gruppo rientrano quelle che 

vogliono spiegare il comportamento di Gesù o quello di Dio. Il caso della nostra parabola 

sembra rientrare nel primo gruppo, anche se l’utilizzo lucano mostra una sua 

originalità, perché la parabola stessa è inserita in un contesto narrativo preciso, quello 

della scena che il narratore sta attualmente raccontando. 


Racconto secondario o metadiegetico (vv. 41-42) 

Con il v. 41 il racconto primario si arresta, per dare vita a quello 

metadiegetico. Cerchiamo di spiegare bene questo passaggio. La nuova 

scena non riporta nessun dialogo, come forse ci si sarebbe aspettato 

dall’esito di quanto avevamo letto, ma Gesù diviene narratore e racconta 

semplicemente una storia. Se volessimo dare una giusta immagine al 

racconto secondario, dovremmo usare l’immagine di un cavalcavia o di 

una sopraelevata che, interrompendo la strada principale, fa in modo 

che l’automobilista o il viandante vi si immetta di nuovo al punto in cui la 

strada era stata interrotta. Lo scorrere del tempo si arresta, lo scenario 

reale della casa del fariseo resta in sottofondo. C’è un pubblico che 

ascolta, una voce che narra. Comincia il racconto. 

Chi ascolta è catapultato improvvisamente in una storia che sembra 

non attinente a nessun contesto 4 . Una storia fittizia, i cui personaggi 

sono tratti dall’immaginario comune 5 . Entriamo nel vivo della storia, ossia 

di quella storia che chiameremo con il nome di parabola. Il v. 41 

presenta la situazione iniziale, cioè un creditore «danisth,j» che ha due 

debitori «creofeilš,tai». Nulla di più normale, dunque. Il primo ha contratto 

con lui un debito di cinquecento denari «w;feilen dhna,ria 

pentako,sia», mentre il secondo gli deve molto di meno, cioè cinquanta 

denari «Ð d ›teroj penth,konta». Esiste una sproporzione, evidente nel 

debito, tra il primo e il secondo. La voce narrante, ossia il narratore 

metadiegetico ci informa, con l’inizio del v. 42, che entrambe sono nell’impossibilità 

di saldare il debito «mh. co,ntwn auvtw/n avpodou/nai». Non 


viene spiegato il perché e non sono riportate ulteriori informazioni sulla 

situazione finanziaria dei due debitori. Guardando alla realtà concreta 

del racconto, potremmo considerare una simile situazione la complicazione, 

anche se tale non è evidente nel racconto di Gesù. Ci si aspetterebbe, 

a questo punto, un’azione del creditore oppure delle parole di 

ammonimento, perché i termini non sono stati rispettati, ma il racconto 

risulterebbe scontato, scorrerebbe cioè tenendo conto della mentalità 

corrente, del senso comune. 

Invece, accade l’imprevisto, senza motivazioni, senza supporto umano 

di nessun genere. Il creditore rimette il debito ad entrambe «avmfotšroij 

cari,sato» (v. 42a). 

Ritorno al racconto primario: (la soluzione) 

La tecnica della synkrisis (vv. 44-47) 

Al v.43 Simone risponde alla domanda postagli dal maestro, alla fine 

del racconto. In realtà, la sua risposta riflette il distacco intravisto precedentemente, 

al v. 39 ed, infatti, il verbo adoperato è «Øpolamba,nw» (supporre). 

Tuttavia, il ritorno alla realtà non è più lo stesso per lui, perché 

egli è chiamato a giudicare su quanto ha ascoltato nel piano fittizio. Notiamo 

come la struttura letteraria del racconto primario e di quello 

metadiegetico percorrano il medesimo itinerario. Il racconto parabolico 

è, dunque, speculare e simmetrico, rispetto al racconto primario. La situazione 

narrata nel primo racconto si specchia nel racconto fittizio. Il 

creditore, dunque, è Gesù, mentre i debitori sono la donna e Simone. 

L’uno deve cinquecento denari, mentre l’altro deve soltanto cinquanta 

denari. 

L’effetto parabola comincia a realizzarsi nel giudizio che Simone 

emette. È allora che si ha il rovesciamento di prospettiva. 

Nel racconto primario la situazione iniziale presenta il fariseo, l’uomo 

dai saldi principi, avvantaggiato, perché si propone di applicare la 

legge nei minimi dettagli. In quanto fariseo, sa di essere debitore, ma 

dimostra di non avere bisogno di imparare da nessuno 6 . Inoltre, nel racconto 

primario viene presentata anche la donna. La sua è una posizione 

di svantaggio, perché, stando al giudizio di Simone e dei presenti, è una 

peccatrice. Il suo debito, dunque, è considerato grande. In quanto spet- 

6 O. DA SPINETOLI, Il Vangelo di Luca, Assisi 1982, 283-284. 


27

tatrice del racconto della parabola, anche lei, al pari di Simone, ha bisogno 

di essere condotta per mano, ha bisogno cioè di qualcuno che dia 

voce al senso dei suoi gesti. 

Come abbiamo detto, a partire dal giudizio di Simone «avpokriqei,j» 

(v. 43), nella constatazione di quanto si presenta nel piano fittizio, avviene 

il rovesciamento delle prospettiva. I debiti vengono improvvisamente 

condonati. Colui, dunque che era nella situazione di vantaggio si trova 

immediatamente ad essere in una posizione svantaggiata, mentre colei 

che era in una posizione di svantaggio passa ad una posizione avvantaggiata. 

L’effetto parabola, ossia la soluzione, è resa ancora più viva dalla 

tecnica di synkrisis, che Luca adopera, accostando le due figure. Il 

metro positivo di valutazione sono le azioni della donna. 

Primo piano 

della realtà 

Donna (svantaggio) 

Fariseo (vantaggio) 


Parabola 

(piano della finzione) 

Donna 

(svantaggio-vantaggio) 

Fariseo 

(vantaggio-svantaggio) 

Effetto nel contrasto vv. 44-46 

Secondo piano 

della realtà 

Donna (vantaggio) 

Fariseo (svantaggio) 

Al v.43b Gesù ratifica quanto ha appena giudicato Simone «ovrqw/j 

œkrinaj». È vero, sarà ancora più grato al creditore colui al quale viene 

condonato di più. Abbiamo detto, dunque, che il rovesciamento di prospettiva 

nelle rispettive situazioni del fariseo e della donna, nell’ottica di 

vantaggio-svantaggio, si acuisce con il paragone che Gesù opera, a partire 

dal v. 44. Il metro di paragone, dunque, divengono inaspettatamente 

le azioni della donna, al v. 38. Fino a questo momento Gesù non aveva 

rivolto parola a lei. Con il v. 44 volge le rivolge l’attenzione «kai. strafei.j 

pro.j th.n gunai/ka» e, mantenendo il capo rivolto ancora verso di lei, 

attira l’attenzione su di lei, rivolgendo la domanda retorica a Simone 

«blšpeij tau,thn th.n gunai/ka;». Tutto ciò introduce in modo incalzante 

il successivo contrasto. Innanzitutto, ci sono delle chiare inclusioni, causate 

dai richiami linguistici. I piedi, ad esempio, «tou.j po,daj», del v. 38, 

sono ripresi due volte al v.44. Le azioni connesse con i piedi stessi e cioè 


«bršcein, evxš,massen, katefi,lei, h;leifen», sono ripresi ai vv. 44-46, 

ma questa volta la descrizione delle azioni della donna viene amplificata. 

Assistiamo, dunque, ad una sproporzione tra ciò che il fariseo ha omesso 

e quello che la donna ha compiuto, superando la stessa legge biblica che 

regolava l’ospitalità 7 . 

A livello grammaticale c’è un’alternanza tra frasi formulate negativamente 

e positivamente. 

Negativo (omissione) Simone 

u[dwr moi pi. Po,daj ouvk œ;dwkaj 

v. 44d 

fi,lhma, moi ouvk œdwkaj v. 45a 

lai,w| th.n kefalh,n mou ouvk 

h;leiyaj v. 46a 

Positivo (sproporzione) donna 

au[th de. Toi/j da,krusin œ;brexšn 

mou tou.j po,daj kai. tai/j qrixi.n 

auvth/j vxe,maxenÅ v. 44e 

au[th d . avfV h-j eivsh/lqon ouv 

dišlipen katafilou/sa, mou tou.j 

po,dajÅ v. 45b 

au[th d . Mu,rw| h;leiyen tou.j 

po,daj mouÅ v. 46b 

All’omissione dell’acqua (v. 44d) corrisponde la pioggia di lacrime e 

l’asciugare i piedi con i capelli (44e). All’omissione del bacio corrisponde 

un numero crescente di baci, rivolti addirittura ai piedi (v. 45b). All’omissione 

dell’unzione del capo con olio, corrisponde l’unzione dei piedi 

con unguento profumato. Al centro di questa struttura, che si alterna 

tra negativo e positivo, omissione e sproporzione, si trova la formula 

stereotipata au[th d . La stessa particella che aveva introdotto il fariseo, 

al v. 39, viene ora utilizzata per parlare della donna, con lo stesso valore 

7 Esistevano dei gesti che regolavano l’ospitalità nei confronti di personalià di 

riguardo. Veniva data l’acqua per i piedi (Gen 18,4; Gc 19,21), addirittura si parla di un 

bacio di benvenuto (Gen 29,13; 45,15). Riguardo, poi, l’unzione abbiamo a testimonianza 

proprio i salmi (Sal 23,5; 141,5). Il fatto che Simone abbia trascurato simili gesti 

nei confronti del Rabbi che egli ha invitato, dimostra forse la poca considerazione che 

egli ha di lui. Lo aveva invitato, allora, probabilmente, per redarguire la sua condotta o 

per contraddire il suo insegnamento? Oppure ciò fa parte di una strategia narrativa che 

mira a mettere in evidenza qualcosa in partiolare? Non abbiamo indizi chiari a riguardo. 

L. MORRIS, Il Vangelo secondo Luca Leicester 1978 (trad. it. 2003), 218-220. 


29

avversativo. Qui è ancora più chiaro il cambio di prospettiva, nell’ottica 

di un vantaggio acquisito da parte della donna. 


L’esito del racconto: la situazione finale (vv. 47-50) 

Cerchiamo ora di ragionare un momento sull’epilogo del racconto. 

La prima cosa che occorre fare è cercare i nostri personaggi. Essi hanno 

vissuto certamente delle tensioni, delle emozioni, talvolta espresse, 

attraverso i gesti, talvolta attraverso i pensieri. Ciò che li caratterizza è 

la diversità di condizione, nonché l’intervento stesso del narratore, che 

talvolta, come nel caso della donna, si appella al senso comune o alle 

dicerie a suo riguardo oppure rivela l’esito di pensieri reconditi, come nel 

caso di Simone. 

A questo punto della storia essi sembrano scomparire, perché il protagonista 

indiscusso dell’ultima scena, come del resto lo è dell’intera 

unità narrativa, è Gesù. Infatti, non possiamo constatare fattivamente la 

loro presenza, se non attraverso di lui. 

Se guardiamo alla struttura dell’ultima scena, notiamo una prevalenza 

di discorsi. Il primo di essi è al v. 47 «avfšwntai aƒ amarti,ai auvth/j aƒ 

pollai,( o[ti hvga,phsen polu,\ w-| d ovli,gon avfi,etai( ovli,gon avgap´». Il 

discorso è rivolto a Simone «ou- ca,rin lšgw soi». La prima parte del 

discorso è una esplicitazione dello stato della donna. Il verbo adoperato 

è un perfetto, «avfš,wntai». Tutti sappiamo che il tempo del perfetto allude 

ad una situazione passata, i cui effetti sono ancora visibili nel presente. 

Quindi, la donna era già stata perdonata, ma non sappiamo quando e 

come. Quello che conta è che, quando è giunta nella casa di Simone, i 

suoi gesti hanno rimandato ad un’azione che ha già sortito su di lei un 

effetto di remissione delle colpe o di condono. La progressiva sproporzione 

dei suoi gesti è confermata da «o[ti hvga,phsen polu/» (v. 47a), che 

vuole anche essere la prima parte della morale della parabola. Non entriamo 

in merito alla questione su come la donna avesse incontrato Gesù, 

in precedenza, dal momento che un numero considerevole di persone 

costituiva l’uditorio del suo insegnamento. Tuttavia, appellandoci proprio 

a questa ultima osservazione, potremmo entrare ancora meglio nel vivo 

delle intenzioni che spingono la donna nella casa di Simone. Tali intenzioni 

potrebbero essere viste nell’ottica della “sfida”. Perché nessuno, notoriamente 

conosciuto come un peccatore e, quindi, separato dal resto 

della comunità, si sarebbe recato nella casa di un fariseo, mettendo in 

atto quello che ha fatto lei nei confronti di Gesù. La seconda parte del 


discorso è la seconda parte della morale «w-| d ovli,gon avfi,etai( ovli,gon 

avgapa/|Å» (v. 47b) . Colui che ama poco è, dunque, Simone. La morale della 

parabola è sdoppiata ed è riportata proprio dopo il contrasto che mette a 

paragone i due personaggi. 

Un secondo discorso, invece, al v. 48, è rivolto proprio alla donna 

«avfšwntai, sou aƒ ¡marti,ai» e costituisce una ripresa del v. 47. Perché 

una simile sottolineatura rivolta alla donna? Non bastava quanto ampiamente 

era già stato detto nel colloquio con Simone? Bisogna notare che 

il suo silenzio non fa soltanto da scenario alle prima scena, in cui parlano 

i gesti. Anzi, tale silenzio dura fino alla fine. Probabilmente costei, fino a 

questo momento, non è stata cosciente del proprio condono, neanche 

quando viene raccontata la parabola. Questo è il momento in cui viene 

condotta per mano alla presa di coscienza definitiva del suo stato interiore. 

E potremmo anche aggiungere che tale è il momento in cui lei stessa 

si converte dall’atteggiamento di “sfida” che, molto probabilmente, l’aveva 

precedentemente animata. 

Il terzo discorso non è di Gesù, ma si tratta di un’informazione, riguardo 

alla presenza di altri commensali al banchetto. Essi si stupiscono delle 

parole che Gesù ha appena proferito «kai. h;rxanto oƒ sunanakei,menoi 

lšgein vn ãutoi/j\ ti,j ou-to,j vstin o]j kai. ¡marti,aj avfi,hsinÈ» (v. 49). 

Abbiamo una chiara inclusione con il v. 39, a motivo della ripresa del 

pronome dimostrativo ou-toj, che accomuna i due giudizi emessi riguardo 

a Gesù. I commensali sono stupiti del fatto che Gesù parli di remissione 

dei peccati. In realtà, egli non dice di avere rimesso i peccati alla donna, 

ma fa una semplice constatazione del suo stato. La presenza di queste 

persone, a cui si associa probabilmente anche Simone, ossia la loro voce 

nel contesto narrativo costituisce il punto più alto della rivelazione di Gesù. 

Sono essi a dire di Lui che ha rimesso i peccati alla donna. 

L’ultimo discorso di Gesù è di nuovo rivolto alla donna ed aggiunge 

qualcosa, rispetto al precedente «ei=pen d pro.j th.n gunai/ka\ ¹ pi,stij 

sou sš,swkš,n se\ poreu,ou eivj eivrh,nhnÅ» (v. 50). Abbiamo di nuovo un 

perfetto, sšswken e quindi una chiara allusione al passato, dagli effetti 

constatabili nel presente. Ma quale fede ha salvato la donna? Gesù non 

lo dice esplicitamente, anche se l’ultimo discorso sembra quasi volere 

fare da controaltare allo stupore dei presenti, i quali si scandalizzano che 

ad una donna di quella portata siano stati rimessi i peccati. Qui si allude, 

dunque, alla fede che ha spinto la donna nel ricercare la fonte da cui ha 

tratto dei benefici interiori e questa fonte è l’uomo giunto nella casa di 

Simone. 


31

L’intreccio 

A questo punto procediamo con l’analisi dell’intreccio. Adopereremo 

uno schema riassuntivo che si avvarrà di titoli particolari, desunti dal mondo 

cinematografico. Per evitare confusione, cercheremo di specificare 

sempre ulteriormente il campo di indagine in cui ci stiamo muovendo. 


Ciò che accade: la trama di risoluzione (vv. 36-39) 

Il racconto primario, fin dalle sue prime battute presenta in un crescendo, 

quasi incalzante, i personaggi. Essi sono caratterizzati per lo più 

dai movimenti. Il primo movimento è quello che porta Gesù nella casa 

del fariseo «kai. eivselqw.n eivj to.n oi=kon tou/ Farisai,ou» (v. 36b). Il 

secondo movimento è quello che conduce, invece, la donna «komi,sasa 

avla,bastron mu,rou» (v. 38). Ecco, dunque, comporsi la scena. Le informazioni 

sui personaggi sono inizialmente scarne. Essi compaiono sulla 

scena senza nomi (vv. 36.37). Intanto non sappiamo neanche se ci sono 

altri invitati al banchetto, oppure altre presenze. Ad ogni modo, se esse 

per caso si trovano sulla scena, per ora sono solo comparse. Sappiamo 

della condizione degli attori principali mediante l’intervento del narratore, 

che riporta ciò che si dice a loro riguardo. «Tij tw/n Farisai,wn» (v. 

36) è l’uomo che invita Gesù a pranzo. «Kai. ivdou. gunh,……. ¡martwlo,j» 

(v. 37) è la donna che entra nella casa del fariseo. Queste informazioni 

potrebbero essere paragonate a dei riquadri riassuntivi, tra una scena e 

l’altra oppure a dei semplici sottotitoli. Chi assiste alla scena si fa, dunque, 

già un’idea dei due personaggi, incasellandoli nella propria visione 

delle cose. Fino a questo momento, dunque, non ci sono dialoghi, ma 

Luca focalizza quasi subito l’attenzione sulla donna. E, stranamente, essa 

non parla, ma agisce: «kai. sta/sa ovpi,sw para. tou.j po,daj auvtou/ klai,ousa 

toi/j da,krusin h;rxato bršcein tou.j po,daj auvtou/ kai. tai/j qrixi.n th/j 

kefalh/j auvth/j vxš,massen kai. katefi,lei tou.j po,daj auvtou/ kai. h;leifen 

tw/| mu,rw|» (v. 38). La serie di azioni della donna, in ultima istanza, subisce 

una dilatazione, data dalla presenza di tre imperfetti: vxš,massen, 

katefi,lei, h;leifen. Se volessimo dare un nome a questa prima serie 

di immagini o se volessimo provare ad immaginarle, dovremmo paragonarle 

ad una rappresentazione di mimi. 

Mentre la cinepresa continua a riprendere la donna nella sequenza di 

azioni rivolte ad uno degli ospiti del convivio, siamo improvvisamente 

distratti da una voce. L’inquadratura si allarga. È come se, improvvisa- 


mente, durante lo scorrere del mimo, si aprisse sulla testa di uno degli 

attori e, precisamente, del fariseo che ha invitato Gesù, una vignetta. La 

vignetta riporta il commento a quanto accade e il commento, in forma 

ipotetica, dubita circa il carisma profetico dell’uomo che è oggetto delle 

attenzioni della donna, la quale, a detta di colui che pensa, è una peccatrice 

(v. 39). La cosa strana è che i presenti non sono informati del 

contenuto della vignetta, ossia del contenuto dei pensieri del fariseo, ma 

soltanto il regista-sceneggiatore, colui che riprende le immagini, cioè il 

cameraman ed il pubblico che osserva. 

Riassumendo, nel fare un bilancio, focalizziamo la nostra attenzione 

al v. 39, in quanto risulta essere il punto più alto della progressione nella 

trama di risoluzione. C’è una situazione “imbarazzante”, che con i pensieri 

del fariseo raggiunge un culmine e che pone la domanda su come 

Gesù reagirà, per riportare equilibrio. 

Dal silenzio alle parole: La reazione (v.40) 

A questo punto il mimo subisce un’evoluzione e diviene un vero e 

proprio filmato. Perché? Gli attori, finalmente, parlano. Escono dalla 

condizione di mutismo e fanno sentire la propria voce. La scena principale 

diviene più nitida. La cinepresa è rimasta all’inquadramento precedente. 

Quindi, il primo piano è ancora per la donna e Gesù, mentre è 

caduto nell’obiettivo anche il fariseo, ma non in primo piano. La prime 

parole che si odono dagli altoparlanti sono in qualche modo il frutto di 

una prima reazione di Gesù «kai. avpokriqei.j» o di un controbattere ai 

pensieri del fariseo, di cui sappiamo persino il nome «Si,mwn( œcw soi, ti 

eivpei/n…..». 

Buio in sala (vv. 41-42) 

La scena si oscura, i personaggi scompaiono momentaneamente, 

mentre sulla parete della casa viene proiettato un altro filmato. Il pubblico 

si allarga. Chi assiste al nuovo filmato non sono più soltanto gli spettatori 

che stavano assistendo al filmato, ma anche i personaggi, coloro 

che si trovano e si muovono nella storia, fatta eccezione per uno di essi, 

Gesù. Egli passa da attore a colui che proietta la pellicola di una cinepresa. 

La presenza del v. 42b serve a prolungare l’estensione del filmato, 

prima che ritorni la luce ad illuminare i volti e le azioni. 


33


Approfondimento sul ruolo della parabola nel racconto lucano 

Abbiamo ragionato all’inizio del presente lavoro sul fatto che, eliminando 

l’intera sezione parabolica (vv.41-43) e collegando direttamente il 

v.40 con il v.44, il racconto non ne risentirebbe. In realtà, l’inserimento 

della parabola in un simile racconto ha uno scopo fondamentale. Bisogna 

sottolineare una fondamentale somiglianza con l’arte della mimesi 

nel mondo greco- ellenistico 8 . 

Gli esempi potrebbero essere molteplici, ma credo sia opportuno restringere 

il campo all’utilizzo della fabula latina e della tragedia greca. 

Più che affrontare in modo minuzioso gli studi in merito, quello che mi 

sta a cuore principalmente è accostare la tecnica adoperata da Luca, 

con l’inserimento della parabola e l’effetto che la fabula o la tragedia 

sortiscono sull’uditorio. 

Proviamo ad accostare i due schemi letterari. 

Fabula o Tragedia 

Situazione che motiva (primo piano 

della realtà)Il pubblico è calato 

in un contesto vitale. 

Racconto (trama, personaggi,voce 

narrante). Secondo piano 

dell’irrealtà. 

Pubblico o uditorio. Secondo piano 


Parabola nel racconto primario 

di Lc 7,36-50 

Situazione che motiva (primo piano 

della realtà)Il pubblico-personaggi 

vive una particolare situazione. 

Racconto (trama, personaggi, voce 

narrante) Secondo piano 

dell’irrealtà. 

Pubblico o uditorio. Secondo piano 

della realtà 

La prima osservazione verte sulla motivazione che conduce all’esigenza 

del racconto. Abbiamo una particolare situazione. Nel mondo greco 

era la stessa situazione vissuta dai cittadini, a livello politico, economico, 

che spingeva l’autore a scrivere la fabula o la tragedia. Nell’Atene del 

V secolo, ad esempio, il motto democratico pericleo, concetti come 

l’euritmia, lo strumento democratico della Boulè, finivano per essere 

una sorta di maschera, tendente a nascondere le falle della società greca. 

Lo strumento democratico finiva così per diventare una macchina di 

ingrandimento economico, a danno dei cittadini più poveri, esasperati 

8 ARISTOTELE, De poetica, 17, 1-2. Si parla della tragedia. Aristotele passa in rassegna 

gli effetti scenici e passionali in relazione al linguaggio. Molto chiaro sembra, dunque, il 

processo di identificazione tra i personaggi che gravitano sulla scena e gli spettatori, a 

motivo delle passioni e delle situazioni che li accomunano. 


dalle tasse e a danno dei soldati, impiegati in battaglie, il cui unico scopo 

era quello dell’arricchimento dello stato 9 . 

Sensibilità eminenti del mondo culturale, come Eschilo, Sofocle e, più 

tardi Euripide, assorbiranno da un simile contesto la motivazione per 

cominciare a scrivere le loro opere. Questo è dunque il primo piano, 

quello della realtà, in cui vivono e si muovono gli spettatori. Situazione 

analoga per l’utilizzo che Luca fa della parabola di 7,41-42 nel contesto 

più ampio del racconto di 7,36-50. Ci ritroviamo anche qui dinanzi ad una 

situazione iniziale, in cui è la realtà quella che prevale, sottolineata ancora 

di più dal giudizio del fariseo (v. 39) sulla donna e su Gesù. Questa 

situazione motiva il racconto della parabola. 

L’arte di raccontare, nel caso della tragedia, si avvale di attori che 

sono talvolta dei o uomini, ma quel che conta è che essi riflettono situazioni 

umane, spesso violente. Sofocle, ad esempio, in tragedie del calibro 

dell’Antigone descrive il dibattimento interiore della protagonista, lacerata 

dalla domanda se sia giusto o meno applicare la legge umana, che 

vieta la sepoltura del fratello Polinice, in quanto traditore della patria e la 

legge divina, che prescrive l’onore della sepoltura ai cadaveri 10 . La lacerante 

domanda su che cosa sia giusto fare ha come specchio la società 

ateniese del tempo. Discorso analogo per la fabula, in Esopo o Fedro. 

Nelle fabule sono gli animali ad impersonare vizi come la prepotenza, la 

furbizia. Lo specchio o piano reale, dunque, è, soprattutto nel caso di 

Fedro, la società romana del I secolo d. C. 

Al di là delle sostanziali differenze, anche la parabola ha un suo specchio 

naturale, un suo piano reale, da cui muove ed il contesto reale è quello 

del racconto primario. Il racconto, dunque, non è reale, ma trasferisce 

l’uditorio in un piano irreale, distante dal suo. Nel caso della tragedia le 

situazioni sono incarnate da personaggi, appartenenti all’aristocrazia, al 

9 D. MUSTI, Storia greca, Bari 1993. La domanda di senso sulla vera giustizia 

accompagnerà l’evoluzione della stessa tragedia, fino ad Euripide. Con tale autore si 

assisterà ad una vera caduta di tono della società ateniese. Le sue opere sono intrise di 

dramma umano. Basti pensare a tragedie del calibro di Medea o le Baccanti. 

10 SOFOCLE, Antigone, vv. 891-928. Si tratta, in particolare, del discorso che Antigone 

proferisce al re Creonte, suo zio, nuovo re di Tebe, per giustificare l’atto della 

sepoltura di suo fratello Polinice, il quale, marciando su Tebe, per conquistare il potere, 

dopo la morte di suo padre, muore trafitto di spada, combattendo presso una delle sette 

porte. Il re, dunque, vieta la sepoltura dei traditori della patria. In realtà, l’editto contrasta 

con il volere degli dei, che prescrivevano l’obbligo della sepoltura ai cadaveri. Antigone, 

dunque, riflette in sé un simile travaglio interiore, tuttavia decide di dare sepoltura 

al fratello, consapevole di andare incontro alla morte. 


35

mondo divino. Anche nel caso della parabola l’uditorio è trasferito in un 

piano irreale. Infatti, l’uditorio in questione è costituito dal fariseo, dalla 

donna, dal pubblico dei commensali, di cui si dirà più avanti (Lc 7,49). Tutti 

sono trasferiti nel piano irreale, in cui sono chiamati ad assistere ad una 

scena, apparentemente distante dalla loro situazione, in cui tre personaggi 

tratti dall’immaginario comune, compiono delle azioni o dicono qualcosa. 

Il piano dell’irrealtà, dunque, oltre ad essere fittizio, ha anche la caratteristica 

di essere momentaneo. Il pubblico, proiettato in una dimensione 

parallela, simmetrica, non può restarvi eternamente. Ecco, dunque, 

il ritorno alla realtà. 

Nella tragedia, per esempio, il pubblico scopre che personaggi distanti 

da sé, per ceto o per natura divina, vivono le sue stesse tensioni, 

sono lacerati dalle sue stesse domande. Allora, emette giudizi, sente di 

solidarizzare con un personaggio, piuttosto che un altro e stimmatizza la 

paura, i sentimenti contradditori, chiusi nel segreto della propria coscienza. 

Il suo ritorno, quindi, al piano della realtà gli consente di applicare 

personalmente a se stesso quanto ha udito o sentito o quanto gli è riuscito 

di comprendere. Questa tecnica è chiamata da Aristotele catarsi, ossia 

purificazione. 

Nella nostra parabola, il ritorno alla realtà dell’uditorio avviene alla 

fine del racconto. La domanda retorica di Gesù, al v.42a, chiama in 

causa Simone il fariseo. Come egli è stato in grado di giudicare la realtà 

del racconto primario, così è ora chiamato in causa, affinché possa constatare 

la situazione che gli era stata posta nel piano dell’irrealtà. 

Luca, a quanto pare, è molto abile nell’interazione con i modelli letterari 

del suo tempo, sia quelli del mondo greco, che quelli della letteratura 

rabbinica. Pur adottando una struttura simile a quella della tragedia, nell’interesse 

di sortire un effetto, tuttavia se ne distanzia. Infatti, l’effetto 

catartico, se così possiamo dire, è assai diverso. Simone è chiamato 

indubbiamente a purificare il proprio modo di vedere, a modificare certamente 

la sua visione della realtà, a partire dalla stessa realtà per la 

quale è chiamato in causa, con la formulazione di un giudizio. Tuttavia, 

proprio da questa prima constatazione, ha bisogno ancora di essere condotto 

per mano. E qui sta la differenza. 

Mentre il processo di presa di coscienza e di catarsi, di applicazione 

al piano reale dei contenuti mediati dal piano fittizio, avviene per il pubblico 

della tragedia senza un’ulteriore mediazione, l’ulteriore applicazione 

del contenuto mediato dal piano fittizio, nella parabola, ossia l’ulteriore 

presa di coscienza che sopravvive alla semplice constatazione della 



ealtà, avviene in un contesto dialogico 11 . È Gesù il protagonista indiscusso 

di questo terzo piano della realtà. 

Il discorso, ovviamente, rispetto alla tragedia, è diverso per la fabula 12 , 

la quale garantisce il ritorno al piano della realtà, mediante un breve 

insegnamento che riassume il contenuto del piano fittizio, il famoso «ov 

mu,qoj deloi/». Naturalmente, ritroviamo la morale del piano fittizio anche 

nella nostra parabola (v. 47), ma sempre all’interno di un processo 

dialogico. 

Non bisogna sottovalutare, nel caso della pericope che stiamo studiando, 

l’insieme dell’uditorio. Non è solo Simone il fariseo che viene 

proiettato nel piano fittizio, in un discorso metanarrativo, ma anche la 

donna fa parte dell’uditorio, così come gli altri commensali, persino il 

lettore. 

Il resto è ciò che viene detto: La trama di rivelazione (vv. 43-50) 

Ritorna, dunque, la luce, mentre la cinepresa ritorna a filmare. Questa 

volta l’inquadratura è a tutta la scena, che subisce una seconda evoluzione. 

Abbiamo visto il mimo, abbiamo visto il filmato. L’interesse fondamentale 

sembrava essere rivolto a ciò che di lì a poco sarebbe accaduto, 

invece ciò che sopravvive nel secondo atto del racconto sono proprio 

le parole. E le parole ci parlano dei personaggi. 

Le ultime parole che proferisce Simone sono un secondo giudizio. 

Egli non fa altro che rispondere alla domanda del suo interlocutore, solo 

perché è stato chiamato in causa. Il primo piano della telecamera, che fa 

confluire l’attenzione su di lui, non rivela apparenti emozioni «Øpolamba,nw» 

(v. 43). Egli suppone che amerà di più il creditore colui al quale è stato 

condonato di più, ma non lo dice per convinzione personale, piuttosto, 

forse, fa finta di non essere entrato nel paradosso. Lo dice più che altro, 

constatando l’imprevisto condono del debitore. 

11 J. DUPONT, Il metodo parabolico, cit., 57. L’applicazione del metodo parabolico 

evangelico è originale, come abbiamo già anticipato nella introduzione, anche rispetto 

alla letteratura rabbinica. Infatti, nella letteratura rabbinica la forza persuasiva delle 

parabole deriva dall’autorità dei testi che esse commentano. La prospettiva è, senza 

dubbio, anche in questo caso dialogica, ma la struttura e l’applicazione sono molto 

diverse. 

12 G. MONACO - G. DE BERNARDIS, La Produzione Letteraria nell’Antica Roma, III, 

Palermo 1990, 7-42. 


37

Le parole che Gesù proferisce, invece, coprono tutto il secondo atto 

della scena. Cosa mettono in risalto di Simone e della peccatrice? Vediamolo 

più da vicino. 


L’inversamente proporzionale 

Da questo punto parte il discorso più lungo di Gesù, quello nel quale, 

con una progressione inversamente proporzionale, i termini di riferimento 

sono rovesciati. I contorni sembrano dilatati. Tutto è concentrato sul 

paragone che Gesù fa, elencando quello che Simone non ha fatto, in 

termini di ospitalità e quello che la donna continua a fare (vv. 43-46). Per 

farla in breve, più Simone decresce, nell’elenco delle sue omissioni, ancora 

più gravi, perché egli conosce la legge che regola l’ospitalità delle 

personalità di riguardo, più la donna aumenta, nella sua sproporzionata 

accoglienza. Ciò che sopravvive del filmato visto nella casa di Simone è 

un richiamo, un motto, la morale della storia che, proprio qui, svela l’amarezza 

della verità: Simone ama poco. (v. 47b). 

La fine dei discorsi di Gesù riguarda direttamente la donna. Essa è 

stata perdonata, perché ha molto amato (v. 47a) e la sua fede, inoltre, 

l’ha salvata (v. 50). Simone, dunque, viene inghiottito definitivamente 

dalla negligenza dei suoi atteggiamenti. Nell’inquadratura della telecamera 

viene assimilato alle comparse che gravitano intorno alla scena e 

che costituiscono nel loro stupore-disappunto la progressione più alta 

nella rivelazione di Gesù «kai. h;rxanto oƒ sunanakei,menoi lšgein n 

ãutoi/j\ ti,j ou-to,j vstin o]j kai. ¡marti,aj avfi,hsinÈ» (v.49). Infatti 

sono proprio essi a ratificare il fatto che è Gesù a rimettere i peccati, 

mentre al v.48 viene riportato, in riferimento al perdono dei peccati, un 

perfetto passivo alla terza persona plurale «avfšwntai, sou aƒ ¡marti,ai». 

In definitiva, bisogna ammettere che la trama di rivelazione, nell’episodio 

che stiamo studiando, prevale su quella di risoluzione e che i discorsi 

rivelano dei personaggi più di quanto non facciano gli eventi che li 

riguardano. 


SAN GREGORIO MAGNO E LA PAROLA DI DIO 


INTRODUZIONE 

MARIA ROSARIA CIRELLA 

Dopo quaranta anni dal Concilio Vaticano II, la Bibbia sembra aver 

ritrovato un “posto” privilegiato e fondamentale nella vita dei cristiani 

come Parola di vita; infatti, «la Parola di Dio, dopo un plurisecolare esilio, 

ha ritrovato oggi la sua centralità nella vita della chiesa: questo è un 

fatto incontestabile. Si potrebbe addirittura parlare di riscoperta della 

Parola di Dio da parte dei credenti che da secoli non conoscevano e 

non praticavano più il contatto diretto con le Scritture e non avevano 

neppure l’occasione di attingere alla Parola di Dio nella loro vita di fede 

(...). Il Concilio Vaticano II (...) ha dichiarato finito l’esilio delle sacre 

Scritture, sicché oggi noi assistiamo a un’epifania della Parola di Dio 

nella comunità cristiana» 1 . 

Negli ultimi anni la chiesa ha percorso un cammino 2 in tal senso, 

perché la Parola potesse sempre più assumere un ruolo centrale nella 

vita dei credenti; infatti, dal 14 al 18 settembre 2005 a Roma si è svolto 

il Congresso organizzato dalla Federazione Biblica Cattolica, su «La Sacra 

Scrittura nella vita della Chiesa», proprio in occasione dei quaranta 

anni dalla promulgazione della Dei Verbum, Costituzione Dogmatica 

sulla Divina Rivelazione, del Concilio Vaticano II. Tuttavia, è molto evidente 

che occorre ancora camminare: potrebbe essere efficace per questo, 

una riscoperta della tradizione patristica, essendo i Padri della Chiesa 

grandi maestri di spiritualità biblica. Essi possono insegnare alla Chiesa 

dei nostri tempi il modo con il quale il credente deve accostarsi alla 

Parola di Dio, le disposizioni spirituali necessarie per un ascolto profondo 

e fruttuoso della Parola. A questo proposito B. Calati, uno dei più 

grandi studiosi dei Padri, afferma: «la tradizione dei Padri, ritengo, garantisce 

la nostra sensibilità attuale che ha trovata larga accoglienza nel 

1 E. BIANCHI, Pregare la Parola. Introduzione alla «Lectio Divina», Milano 1996, 

9. 

2 Cfr l’articolo di G. SEGALLA, «In ascolto della Parola. La Bibbia nella Chiesa», in 

CredereOggi 26 (1/2006), 37-52, che riassume le tappe fondamentali degli studi 

scientifici nell’ambito cattolico dell’ultimo secolo. 

Maria Rosaria Cirella 

Maria 

Rosaria 

Cirella 

Ë 


Sacra Scrittura 

39

Concilio Vaticano II e fa il punto necessario sul senso dell’odierna 

ecclesiologia» 3 . Per i Padri della Chiesa e tutta la tradizione monastica 

la Parola di Dio e la lectio divina erano il nutrimento quotidiano. 

Tra i Padri che hanno vissuto questa esperienza con maggiore ampiezza, 

c’è San Gregorio Magno, da cui le generazioni successive dei 

monaci, soprattutto nel medioevo, hanno imparato a fare della lectio un 

esercizio quotidiano, una sorgente a cui attingere per la vita. La tradizione 

della Chiesa è concorde nell’affermare che San Gregorio è stato uno 

dei più grandi papi della storia, l’ultimo dei grandi padri cristiani e il primo 

dei medievali. Nonostante i tanti progressi recenti nell’ambito delle scienze 

bibliche, in verità, Gregorio rimane molto attuale, è un vero e proprio 

“esegeta” della Parola di Dio; anzi, è possibile rintracciare nella stessa 

Dei Verbum tanti riferimenti a volte espliciti, a volte impliciti, alle opere 

e all’ermeneutica biblica di Gregorio. Il presente contributo vuole, allora, 

recuperare gli aspetti fondamentali del rapporto tra Gregorio e la Parola 

di Dio, rintracciabili ancora oggi nel Concilio Vaticano II, come la 

centralità della Parola di Dio nella comunità e nella preghiera personale; 

il rapporto tra Parola e Spirito; la Parola come realtà vivente, dinamica 

capace di alimentare la fede, di ispirare la vita; la necessità che la 

predicazione ecclesiastica sia nutrita e regolata dalla Sacra Scrittura; il 

carisma del predicatore; il contatto costante e continuo con la Parola. 

40 Maria Rosaria Cirella 

1. SAN GREGORIO MAGNO: VITA E OPERE 

Per comprendere l’esegesi di Gregorio, è necessario partire dalla 

sua vita, in particolare dal contesto storico in cui è vissuto, che ha tanto 

influito sulla sua ermeneutica biblica. Fu, infatti, un momento particolarmente 

difficile, di grandi tensioni e cambiamenti. 

• VITA 

Nato a Roma nel 540 da una famiglia patrizia, divenne prefetto 

dell’Urbe verso il 572, si convertì alla vita monastica tra il 574 e il 575; 

per questo trasformò la casa del padre in un monastero e fondò diversi 

monasteri. La sua vita di monaco venne però interrotta dal forzato soggiorno 

a Costantinopoli, in qualità di apocrisario dal 579 al 585-586. Ma 

3 B. CALATI, Parola di Dio, in S. DE FIORES - T. GOFFI (edd.), Nuovo Dizionario di 

Spiritualità, Roma 1979, 1134. 


anche qui continuò a vivere da monaco con alcuni fratelli, con cui iniziò 

la lectio spiritualis di Giobbe, che proseguì a Roma e che rappresenta 

per alcuni la più grande opera esegetica del nostro autore. Dopo la morte 

di Papa Pelagio II, fu per quattordici anni (590-604) Sommo Pontefice, 

la cui opera svolta ci è offerta dal corpus delle sue lettere e delle sue 

opere strettamente legate all’azione pastorale. In particolare il suo 

Registrum Epistolarum, che consta di 848 lettere in 14 libri, di carattere 

e contenuto diversi, e la sua Regula Pastoralis, dove espone le virtù del 

pastore nell’educare il suo gregge e la responsabilità del predicatore. 

Gregorio fu sottratto alla solitudine di monaco che egli tanto desiderava, 

per essere immerso in un’esperienza turbolenta e drammatica, anche se 

questo non gli tolse mai l’amore alla contemplazione e l’ininterrotta lettura 

della Parola di Dio. Infatti, anche in mezzo agli impegni più gravi 

trovava il tempo per meditare e annunciare la Parola di Dio. Ricordiamo 

anche la sua epopea dell’evangelizzazione e missione dell’Inghilterra e 

verso i Franchi, i Burgundi e i Longobardi. Ebbe grandemente a cuore il 

riordinamento della liturgia, di cui abbiamo il testo nel Sacramentario 

gregoriano. Morì il 12 marzo del 604. 

• OPERE 

Per molti Gregorio «si presenta tuttora come il momento culminante 

dell’apostolicità della Chiesa di Roma» 4 come vescovo e «servo dei servi 

di Dio». Tuttavia, ciò che ha plasmato la sua personalità è stato l’ascolto 

della Parola di Dio; infatti, come pastore di Roma, ha spezzato il pane 

della Parola nelle celebrazioni di ogni giorno, ma anche come monaco 

viveva la lectio quotidiana: è considerato un gran santo proprio perché 

è riuscito a fondere questi due aspetti. I suoi commentari, le sue esegesi, 

il suo linguaggio, hanno avuto un’influenza preponderante su tutto il medioevo: 

ha animato l’epoca successiva grazie alla sua esperienza religiosa, 

maturata e attinta dalla lettura costante della Parola; ma è soprattutto 

«l’atmosfera ecclesiale» che lo arricchiva: «ha nutrito», infatti, costantemente 

i suoi fedeli e fratelli, spiegando le Scritture come storia 

della salvezza. I commentari di Gregorio sulla Scrittura sono il frutto 

della sua lectio divina, o con i suoi monaci da abate, o con il suo popolo 

da vescovo e papa. «L’intera opera di scrittore e di uomo d’azione di 

Gregorio è l’esaltazione della Bibbia, considerata come la Parola di Dio 

4 B. CALATI, Parola di Dio, op. cit., 1210. 



41

42 

all’uomo» 5 Le sue opere sono molto simili ai commentari biblici di oggi, 

di cui sembra esserne quasi il precursore, certo non come un’esposizione 

scientifica costruita in maniera sistematica, ma come meditazione 

sulla Parola, a cui attingere per la vita cristiana. «A raccogliere la dottrina 

di Gregorio Magno sulla lectio divina ci sarebbe da scrivere tutto un 

poema»: un poema che non è architettato dalla mente, ma creato da 

un’esperienza vitale: «mi dava vita la lettura fatta con Amore»” 6 . 

Elenchiamo brevemente le opere7 : 

• L’Expositio in Job (anche Moralia in Job) iniziato a Costantinopoli, 

pressato dalle preghiere dei fratelli, e rielaborato a Roma, è il 

commento morale al libro di Giobbe, nel quale Gregorio legge i Sacramenta 

di Cristo e della Chiesa; 

• Le Homiliae in Evangelium: sono una raccolta di circa 40 omelie 

in due libri, che riproducono la predicazione di Gregorio in due anni di 

pontificato. Sono un «modello di predicazione popolare», consistenti in 

insegnamento morale e mistico, esposto in forma semplice e naturale, 

perché rivolto alla gente, ai fedeli. 

• Le Homiliae in Hiezechihelem, tenute tra il 593 e 594 al popolo di 

Roma, dove spiegò i primi 4 capitoli e il capitolo 40 del profeta, in 2 libri, 

scritte in un momento drammatico, sotto la minaccia dell’assedio di Roma 

da parte di Agilulfo. Gregorio, partecipe della desolazione e tragedia in 

cui vive la sua città, legge da profeta gli avvenimenti, con gli occhi di 

Dio, cioè alla luce della Parola di Dio. È proprio la situazione così drammatica 

che suggerisce a Gregorio la lettura del libro di Ezechiele, profeta 

che durante l’esilio di Israele ha accompagnato il popolo in Babilonia; 

egli, così, opera una trasposizione, per nulla artificiosa e forzata, con la 

situazione che egli stesso vive a Roma: come il popolo di Israele era 

stato sradicato e condotto in esilio, così il popolo romano è ora esposto 

alla fame, agli attacchi dei barbari, ma sotto la cura del proprio Pastore. 

5 R. MANSELLI, Gregorio Magno e la Bibbia, in La Bibbia nell’alto Medioevo. 

Settimane di studi sull’alto Medioevo, X, Spoleto 1963, 78. 

6 M. MAGRASSI, La Bibbia pregata, Milano 1976, 34. 

7 Per le Opere di Gregorio edizione latino-italiana, facciamo riferimento alla collana 

Opere di Gregorio Magno, testi editi da Città Nuova: Commento morale a Giobbe/ 

1-4, a cura di P. SINISCALCO, Roma 1992-1997; Lettere/1-4, a cura di V. RECCHIA, Roma 

1996-1999; Omelie su Ezechiele/1-2, a cura di V. RECCHIA, Roma 1992-1993. Cfr 

anche il testo di V. RECCHIA, Gregorio Magno. Papa ed esegeta biblico (Quaderni di 

«Invigilata lucernis»), Bari 1996. 



• I Dialoghi : in quattro libri, sono la narrazione della vita dei santi, 

vescovi, preti o uomini del popolo di Italia, concepite dall’autore in stretta 

attinenza con la storia sacra. Qui Gregorio mette in parallelo la lectio 

biblica e la “lectio hagiographica”. 

• Le Expositiones in Canticum Canticorum: sui primi otto versetti 

del testo, Librum Primum Regum, su 1Sam 1-16, non redatti direttamente 

da lui. 

2. LA PAROLA DI DIO COME LETTERA DI DIO 

La Parola di Dio è per San Gregorio la “lettera” che Dio ha scritto 

agli uomini. Nell’epistola al suo amico medico Teodoro, appunto, scrive: 

«Poiché ama di più chi più osa, ho qualche lamentela circa il 

dolcissimo animo del gloriosissimo figlio mio, il signor Teodoro, 

perché ha ricevuto dalla Santa Trinità il dono dell’ingegno, il dono 

dei beni, il dono della compassione e della carità, ma si lascia tuttavia 

prendere incessantemente dagli affari del mondo, è intento 

alle continue pubbliche manifestazioni e trascura di leggere ogni 

giorno le parole del suo Redentore. Che cos’è, infatti, la sacra Scrittura 

se non una specie di lettera di Dio Onnipotente alla sua creatura? 

E certamente, se in qualche luogo la vostra gloria dimorasse 

altrove e ricevesse una lettera di un imperatore terreno, non indugerebbe, 

non riposerebbe, non concederebbe sonno ai propri occhi, 

se prima non avesse conosciuto ciò che l’imperatore terreno 

gli avesse scritto. L’imperatore del Cielo, il Signore degli uomini e 

degli angeli ti ha trasmesso una lettera a vantaggio della tua anima, 

e tuttavia, glorioso figlio, tu non ti curi di leggere con passione 

questa lettera. Sii ben disposto, ti prego, e medita ogni giorno le 

parole del tuo Creatore; impara a conoscere il cuore di Dio nelle 

parole di Dio per desiderare più ardentemente i beni eterni, perché 

il vostro cuore arda di più grandi desideri per i gaudi del cielo. 

Tanto maggiore allora sarà per esso il riposo, quanto più ora non 

cesserà di amare il suo Creatore. Ma per far questo, Dio onnipotente 

ti infonda lo Spirito consolatore. Egli stesso riempia della sua 

presenza il tuo cuore, e riempiendolo lo ricrei» 8 . 

8 

GREGORIO MAGNO, Lettere, V, 46, in Opere di Gregorio Magno, op. cit., 227- 

229. 



43

44 

Gregorio usa l’immagine della lettera che ben si addice alla Sacra 

Scrittura per vari aspetti: 

• Mittente: una lettera è sempre mandata da un mittente, che desidera 

raggiungere un destinatario; in questo caso è Dio stesso, che di sua 

spontanea volontà, gratuitamente invia un messaggio. Questo dice l’iniziativa 

di Dio: infatti, tutta la storia della salvezza non è altro che un 

invito da parte di Dio ad ascoltare la sua Parola, è un dialogo tra Dio che 

parla al popolo di Israele e il popolo chiamato ad ascoltare. Dio continuamente 

va incontro all’uomo: la Parola è testimonianza di quest’incontro 

tra Dio e Israele, è Parola di Dio rivolta all’uomo, a cui si rivela. 

Ciò evidenzia la struttura stessa di Dio, come essere essenzialmente in 

relazione, ma anche dell’uomo, chiamato ad entrare in dialogo con Dio. 

La Parola di Dio, allora, è un dono gratuito da parte di Dio all’umanità, 

che desidera incontrare 9 ; 

• Mezzo: Dio parla attraverso la lettera scritta, assumendo il linguaggio 

umano, come dichiara chiaramente il Concilio Vaticano II: 

«… Dio nella Sacra Scrittura ha parlato per mezzo di uomini e alla 

maniera umana…» 10 . 

Ciò significa che la Parola di Dio “si incarna” nella parola, nel linguaggio 

umano: «è un atto di libertà e di grazia questo aprirsi di Dio a noi, 

questo suo aprirsi nel nostro stesso linguaggio» 11 . L. A. Schökel, nel 

trattare dei profeti, parla di un cammino “di debolezza” della Parola: 

«nulla è più debole della parola» 12 ; la Parola di Dio, infatti, si è “incarnata” 

nelle parole umane, e così si è “limitata”, “consegnata”, “abbassata”, 

nonostante il rischio di non essere accolta; «umanizzandosi, la Parola 

di Dio diventa debole, quasi svuotata» 13 ; in particolare si è limitata 

nella distanza e nella lingua, assumendo il linguaggio degli uomini, la lingua 

di un popolo preciso, di un luogo preciso; debole è il popolo che lo 

ascolta, perché quasi mai capace di accogliere e ascoltare la sua Parola; 

debole è anche colui che è chiamato ad annunciare: i predicatori, come 

i profeti, sperimentano spesso l’inadeguatezza nei confronti di Dio e della 

sua Parola. Possiamo aggiungere che debole è stato anche tutto il 

9 Cfr Eb 1, 1-2. 

10 DV 12. 

11 L.A. SCHÖKEL, La parola ispirata. La Bibbia alla luce della scienza del linguaggio, 

Brescia 1987, 42. 

12 L. A. SCHÖKEL - J. L. SICRE DIAZ, I Profeti, Roma 1996, 17. 

13 Ibid., 18. 



cammino e le tappe che la Parola ha percorso perché da parola orale 

diventasse scritta, perché potesse avere frontiere non delimitate solo ad 

un popolo, ma perché potesse raggiungere tutti i confini della terra. La 

Parola si “umilia” nell’entrare nel tempo. È questo un tema molto caro ai 

Padri della chiesa, la “condiscendenza” di Dio nella Parola, la 

symkatabasis, come attesta anche la Dei Verbum: 

«Nella sacra Scrittura dunque, restando sempre intatta la verità e la 

santità di Dio, si manifesta l’ammirabile “condiscendenza” della eterna 

Sapienza, “affinché possiamo apprendere l’ineffabile benignità di Dio e 

quanto egli, sollecito e provvido nei riguardi della nostra natura, abbia 

contemperato il suo parlare”. Le parole di Dio infatti, espresse con lingue 

umane, si son fatte simili al parlare dell’uomo, come già il Verbo 

dell’eterno Padre, avendo assunto le debolezze della umana natura, si 

fece simile all’uomo» 14 . 

• Destinatario: la lettera è mandata da un mittente ad un destinatario; 

non avrebbe senso se non fosse indirizzata a qualcuno; come dice V. 

Mannucci «la storia della Bibbia è una storia della Parola di Dio agli 

uomini» 15 ; è consegnata a noi, nelle nostre mani. Il destinatario è un 

uomo preciso, Teodoro, che ha un indirizzo personale, ma poi Gregorio 

allarga la prospettiva dichiarando che la lettera è indirizzata ad ogni 

creatura; è offerta a tutti; allora, la lettura è il fine della lettera, il suo 

“essenziale compimento”, la Parola è interpersonale e dialogica: 

«Dio parla per mezzo dell’uomo, al mondo umano, perché parlando 

così ci cerca» 16 . 

• Contenuto della lettera: la Parola è scritta a noi, per essere letta, 

perché ha un messaggio, ha un contenuto: le parole di Dio “contengono” 

il cuore di Dio, ciò che è di Dio più intimo e personale, la sua stessa 

vita e la sua volontà. Dio rivela se stesso: «alla radice della rivelazione 

c’è la gratuita e libera iniziativa di Dio. La rivelazione è un puro dono di 

Dio che esce dal suo mistero per farsi incontro all’uomo» 17 . In qualche 

modo Dio si compromette, espone se stesso al rischio: 

«Piacque a Dio nella sua bontà e sapienza rivelare se stesso e manifestare 

il mistero della sua volontà (cfr Ef 1,9), mediante il quale gli 

14 DV 13. 

15 V. MANNUCCI, Bibbia come Parola di Dio. Introduzione generale alla sacra 

Scrittura, Brescia 1981, 14. 

16 S. AGOSTINO, De civitate Dei 17, 6. 

17 B. MAGGIONI, Rivelazione, in P. ROSSANO - G. RAVASI - A. GHIRLANDA (edd.), 

Nuovo Dizionario di Teologia Biblica, Milano 1988, 1361. 



45

46 

uomini per mezzo di Cristo, Verbo fatto carne, nello Spirito Santo hanno 

accesso al Padre e sono resi partecipi della divina natura (Cfr Ef 2,18; 

2pt 1,4). Con questa rivelazione infatti Dio invisibile (Cfr Col 1,15; 1Tim 

1,17) nel suo grande amore parla agli uomini come ad amici (Cfr Es 

33,11; Gv 15,14-15) e si intrattiene con essi (Cfr Bar 3,38) per invitarli e 

ammetterli alla comunione con sé» 18 . 

• Fine: il passo della Dei Verbum, appena riportato, ci ha già introdotti 

nel fine del messaggio, il perché Dio scrive la lettera e la invia: 

vuole renderci partecipi della sua stessa divinità, della sua vita di relazione, 

di comunione; vuole intrattenere con noi un dialogo, la Parola non 

vuole essere un monologo, è per noi. Afferma San Gregorio 

«Tutta la sacra Scrittura è stata scritta per noi» 19 . 

• Effetti: lo scopo della lettera, è “a vantaggio” del destinatario, 

perché possa desiderare “i beni eterni”, i veri beni, la pienezza di vita. 

La Parola ci trasforma, è efficace, feconda, ci aiuta a fare scelte quotidiane 

radicate in Dio, in fondo ci fa essere sempre più cristiani; Dio nel 

rivelarsi, rivela anche la vocazione dell’uomo, come colui che risponde 

alla chiamata di Dio con la fede, a partecipare al suo stesso mistero di 

comunione: 

«Con la divina rivelazione Dio volle manifestare e comunicare se 

stesso e gli eterni decreti della sua volontà riguardo alla salvezza degli 

uomini, per renderli cioè partecipi dei beni divini, che superano assolutamente 

la comprensione della mente umana» 20 . 

«Nei libri sacri, infatti, il Padre che è nei cieli viene con molta 

amorevolezza incontro ai suoi figli e discorre con essi; nella Parola di 

Dio poi è insita tanta efficacia e potenza, da essere sostegno e vigore 

della chiesa, e per i figli della chiesa saldezza della fede, cibo dell’anima, 

sorgente pura e perenne della vita spirituale» 21 . 

• Risposta: eppure l’amico Teodoro si lascia distrarre, anzi la lettera 

di Gregorio parte dalle sue lamentele per aver trascurato la lettura 

della sacra Scrittura, come già aveva detto Origene: 

«Voi che siete soliti prendere parte ai divini misteri, quando ricevete 

il corpo del Signore lo conservate con ogni cautela e ogni 

venerazione perché nemmeno una briciola cada a terra, perché 

18 DV 2. 

19 In Hiez. II, 5,3. Cfr Dt 29, 28; 30, 11-14. 

20 DV 6. 

21 DV 21. 



nulla si perda del dono consacrato. È vostra convinzione – giusta 

convinzione – che sia una colpa lasciarne cadere per trascuratezza. 

Se per conservare il suo corpo siete tanto cauti – ed è giusto 

che lo siate – perché ritenete che sia colpa minore se si trascura la 

parola di Dio anziché il suo corpo?» 22 . 

L’immagine stessa della lettera esprime la libertà che Dio lascia al 

destinatario di accogliere e rispondere, o addirittura rifiutare; infatti, 

Gregorio usa dei verbi molto forti per rimproverare il suo amico: 

• «trascura di leggere ogni giorno le parole del suo Redentore»; 

• «non ti curi di leggere con passione questa lettera». 

Teodoro avrebbe la possibilità di accogliere la lettera e capirla: infatti, 

ha ricevuto da Dio stesso, dalla Santa Trinità, il dono dell’ingegno, compassione 

e carità; tuttavia si lascia distrarre dagli affari del mondo, dalle 

continue pubbliche manifestazioni. Ancor più Gregorio usa un paragone 

per esagerare la mancanza di risposta alla lettera di Dio: se ricevessimo 

una lettera da un imperatore terreno, subito e senza esitazioni andremmo 

a leggerla. La Parola di Dio ci interpella continuamente, ci chiama 

ad un ascolto profondo, ma non ci obbliga all’incontro; in fondo ci dice 

anche il luogo dell’appuntamento, ma ci lascia liberi di andare, di scegliere. 

La risposta dell’uomo all’invito di Dio spesso è fragile: per questo 

Dio dona lo Spirito Santo, perché possa riempire e ricreare il nostro 

cuore. 

• Come va letta e meditata la Parola: San Gregorio suggerisce anche 

una regola per la lettura; infatti per ben due volte dice “ogni giorno”, 

costantemente: 

«Come dall’assidua frequenza al mistero eucaristico prende vigore 

la vita della chiesa, così è lecito sperare nuovo impulso di vita spirituale 

dall’accresciuta venerazione della parola di Dio che “rimane in eterno” 

(Cfr Is 40,8; 1Pt 1,23-25)» 23. 

• Gregorio: come nel caso dei profeti Dio sceglie degli uomini, perché 

possa essere annunciata la sua Parola al popolo, così Gregorio indirettamente 

rappresenta questa voce di Dio che invita all’ascolto e denuncia 

il disinteresse di Teodoro; i “predicatori” sono uomini chiamati al 

servizio della Parola; Dio parla sempre attraverso uomini. Risuona dietro 

il rimprovero di Gregorio, quello di tanti profeti di Israele 24 . 

22 ORIGENE, In Ex. Hom. 13, 3. 

23 DV 26 

24 Cfr Ger 2, 13; Ger 7, 13. 



47

48 

3. SITUAZIONE PROFETICA 

San Gregorio Magno attinge esclusivamente dalla Parola di Dio e questo 

gli permette di leggere ogni avvenimento della storia sotto l’ispirazione 

della Scrittura. In particolare egli afferma che bisogna leggere come se si 

trattasse di noi 25 : «…il racconto di ciò che è avvenuto fuori, nell’azione, 

c’insegni ciò che accade dentro, nell’anima» 26 . Gregorio, infatti, 

educa il suo popolo a partire dai contesti: c’è connessione tra la vita spirituale 

di ciascuno e tutta la storia salvifica attestataci dalle Scritture. Egli 

legge la storia a lui contemporanea come “adempimento” di ciò che era 

stato preannunciato dai profeti nell’Antico Testamento. Ogni cristiano deve 

sentirsi «in piena storia profetica», cioè vivere nella tensione di ciò che 

la Parola di Dio ha annunziato e in parte realizzato prima, e l’attesa di ciò 

che deve compiersi in lui. Questa è chiamata «Situazione profetica» o 

«profezia della situazione». Gregorio, leggendo così la situazione drammatica 

del presente alla luce della Parola, e quindi alla luce di momenti 

analoghi vissuti in parte già nella Parola di Dio, traccia un filo conduttore di 

tutta la storia della salvezza tra Antico e Nuovo Testamento, come era già 

stato affermato da Agostino. Tale connessione profetica attesta l’unità dei 

due Testamenti nello sviluppo o compimento del progetto salvifico alla 

luce del mistero pasquale: 

«…, i due Testamenti non sono in nulla discordanti fra loro, e 

sono come rivolti l’uno verso l’altro, perché ciò che uno promette, 

l’altro fa vedere, essendo rivolti verso il Mediatore fra Dio e gli 

uomini posto in mezzo a loro. (…). L’AT, dunque, è profezia del 

Nuovo Testamento, e il Nuovo è la spiegazione dell’Antico» 27 . 

Gregorio soprattutto parla ai fedeli, si riferisce alla situazione attuale 

del credente che si pone nel mezzo tra la fede di chi ci ha preceduto e la 

speranza che attende, nell’esperienza dell’unica e molteplice parola che 

ricrea. Questo è molto evidente nel commentario a Giobbe, quando si 

afferma che muore nella pienezza dei giorni: 

«Ora questa morte, questa pienezza di giorni, che noi crediamo 

si sia verificata nel beato Giobbe, cioè in un membro della Chiesa, 

abbiamo la speranza che si compirà in tutta la Chiesa nel suo insieme; 

e così noi possediamo la verità di ciò che è avvenuto, senza che 

si svuoti la profezia di ciò che deve avvenire. Se infatti i beni della 

25 Cfr Moral., I, 24, 33. 

26 Moral., II, 38, 63. 

27 In Hiez. I, 6, 15. Cfr DV 15-16. 



vita dei santi che conosciamo sono privi di verità, non valgono 

nulla; se non contengono un mistero, valgono molto poco. Perciò 

la vita dei buoni, che per mezzo dello Spirito santo viene narrata, 

splenda ai nostri occhi in virtù dell’intelligenza spirituale, senza 

che il significato si scosti dalla fedeltà alla storia. E così l’animo 

rimane maggiormente fisso nella sua intelligenza, in quanto, trovandosi 

come in mezzo, la speranza lo tiene legato al futuro e la 

fede al passato» 28 . 

Egli parla delle varie fasi della storia della salvezza, a partire dall’Antico 

Testamento, ma sottolinea soprattutto l’unità in Cristo di tutta la comunità 

credente sparsa nella varietà dei tempi. La storia di Giobbe è l’annuncio 

di quella di Cristo, ma anche profezia della vita della chiesa e di ogni 

credente, membro del popolo di Dio. Tale è la forza sorprendente di quanto 

Gregorio chiamò «dispensatio sancti Spiritus cuncta mirabiliter ordinante», 

l’economia cioè dello Spirito santo che ordina ogni cosa. 

Allora, il presupposto base da cui Gregorio parte è che «la Sacra Scrittura 

si presenta agli occhi della nostra anima come uno specchio, in 

cui possiamo contemplare il nostro volto interiore» 29 . 

«L’esegeta sarebbe dunque autentico – nel pensiero di Gregorio – 

quando, utilizzando l’acumen intimae visionis, riesce a scoprire, con la 

spiritalis intelligentia, la profezia nascosta nel personaggio biblico e, 

pur tenendolo continuamente presente, lo libera da tutti quei riferimenti 

“esteriori” che impediscono di raggiungere il contenuto “interno” o “interiore” 

del personaggio stesso. Questa comunque, o di questo tipo, è la 

contemplatio aeternitatis che caratterizza la Chiesa» 30 . 

4. SPIRITO E CRESCITA DELLA PAROLA 

Ciò che rende attuale e viva la Parola in chi l’ascolta è la presenza 

dello Spirito: per questo la Bibbia è un libro vivente. Lo Spirito Santo non 

era presente solo sugli agiografi, ma agisce sempre su chi legge la Scrittura 

e la sua presenza assicura «una giovinezza perenne»: è l’ispirazione 

sempre in atto. «È lo Spirito che ha creato la Parola ed è lo Spirito 

che non l’abbandona nel suo cammino nella storia ma la rende nuova- 

28 Moral. VI, 35, 48. 

29 Moral. II, 1, 1. 

30 I. GARGANO, «Gregorio Magno esegeta della Bibbia», in Liber Annuus 54 (2004) 

261-294, 279. 



49

50 

mente Parola viva in chi l’ascolta» 31 . È solo lo Spirito Santo capace di 

far comprendere la Parola di Dio come Profezia nella chiesa e nei singolo 

credenti: 

«A Dio che rivela è dovuta l’obbedienza della fede (Cfr Rm 16,26; 

rif. Rm 1,5; 2Cor 10,5-6), per la quale l’uomo si abbandona tutto a Dio 

liberamente, prestando “il pieno ossequio dell’intelletto e della volontà a 

Dio che rivela” e acconsentendo volontariamente alla rivelazione fatta 

da lui. Perché si possa prestare questa fede, è necessaria la grazia di 

Dio che previene e soccorre, e gli aiuti interiori dello Spirito Santo, il 

quale muova il cuore e lo rivolga a Dio, apra gli occhi della mente, e dia 

“a tutti dolcezza nel consentire e nel credere alla verità”. Affinché l’intelligenza 

della rivelazione diventi sempre più profonda, lo stesso Spirito 

Santo per mezzo dei suoi doni perfeziona continuamente la fede» 32 . 

Gregorio userà lo stesso linguaggio sia per i profeti sia per i credenti 

di ogni tempo: «Spiritus tangit», è lo stesso Spirito che tocca e fa i 

profeti ed è lo stesso Spirito che tocca i credenti. «Tra l’agiografo che 

ha fissato il testo sotto la mozione dello Spirito, e il lettore che ascolta il 

testo sotto la mozione dello stesso Spirito, si stabilisce una profonda comunione 

che annulla le distanze di tempo, perché li mette entrambi in 

comunione con la Parola del Dio vivente» 33 . È lo stesso principio espresso 

nella Dei Verbum: 

«…, dovendo la sacra Scrittura essere letta e interpretata con l’aiuto 

dello stesso Spirito mediante il quale è stata scritta,…» 34 . 

È questa presenza continua dello Spirito che “rinvigorisce” continuamente 

la Parola: così è prolungata nel singolo l’economia storica 

della salvezza, che si muove sotto l’azione diretta dello Spirito, e la Scrittura 

è in qualche modo “ricreata” . . È questo il fondamento di quel metodo 

del senso plurimo con cui i Padri hanno letto e commentato la sacra 

Scrittura. Nei Moralia, in particolare, Gregorio espone la metodologia 

connessa con i vari sensi delle Sacre Scritture: si parte dal senso letterale 

o storico del fatto in sé, per passare al senso tipico o allegorico che ci 

apre al mistero di Cristo per arrivare al senso morale o spirituale che 

riflette il mistero della chiesa e di ogni credente, grazie alla presenza 

dello Spirito, che attualizza la Parola. Il senso spirituale garantisce il 

cammino profetico della Parola di Dio. 

31 E. BIANCHI, Pregare la Parola, op. cit., 40. 

32 DV 5. 

33 M. MAGRASSI, La Bibbia, op. cit., 54. 

34 DV 12. 



Tuttavia ciò che è più interessante nell’esegesi di Gregorio è la affermazione 

che la Scrittura cresce con chi legge: 

“DIVINA ELOQUIA CUM LEGENTE CRESCUNT” 35 . 

Questa espressione, che troviamo nel commentario a Ezechiele, sviluppa 

un’intuizione già presente nella tradizione patristica, in particolare 

con Origene, Gregorio di Nissa e Cassiano, ed ebbe un ampio influsso in 

tutto il Medioevo, fino alla Scolastica, come su Taione di Saragozza, 

Rabano Mauro 36 . Già Sant’Agostino aveva affermato che, quando si 

accinse allo studio della Scrittura, si rese conto che «era tale da crescere 

con i piccoli, ma io non volevo essere piccolo, perché nella 

mia superbia mi consideravo già grande» 37 . 

Gregorio parte dal testo del profeta Ezechiele e commenta i primi 

quattro capitoli e il capitolo 40. «Ciò che lo attira è anzitutto l’analogia 

della sua situazione con quella del profeta» 38 . Da questa analogia egli 

riesce a «ricavarne una metodologia della lettura profetica (o della 

predicazione) della Bibbia in genere» 39 . Commenta la visione di Ezechiele 

1,19-21, dove appare il simbolo carro: 

«Quando quegli esseri viventi si muovevano anche le ruote si 

muovevano accanto a loro e, quando gli esseri si alzavano da terra, 

anche le ruote si alzavano. Dovunque lo spirito le avesse spinte, 

le ruote andavano e ugualmente si alzavano, perché lo spirito 

dell’essere vivente era nelle ruote. Quando essi si muovevano, esse 

si muovevano; quando essi si fermavano,essi si fermavano e, quando 

essi si alzavano da terra, anche le ruote ugualmente si alzavano, 

perché lo spirito dell’essere vivente era nelle ruote». 

Gregorio parte con lo stabilire un paragone tra la Scrittura e il carro, 

e tra il movimento degli esseri viventi e la ruota da una parte e la crescita 

della Scrittura e progresso del credente dall’altra. «La ruota è la Scrittura. 

Il movimento solidale è la lettura: il testo si muove, cresce, avanza 

con chi lo legge» 40 : 

35 In Hiez I, 7, 8-9. 

36 Cfr lo studio di questa formula di P.C. BORI, L’interpretazione infinita. 

L’ermeneutica cristiana e le sue trasformazioni, Bologna 1987. 

37 S. AGOSTINO, Confessioni, III, 5, 9. 

38 P.C. BORI, L’interpretazione, op. cit., 20. 

39 Ibid., 24. 

40 P.C. BORI, L’interpretazione, op. cit., 43. 



51

52 

«Mentre osservavo gli esseri viventi, apparve una ruota sopra 

la terra. Che significa la ruota se non la sacra Scrittura, che gira 

da ogni parte per la comprensione degli uditori e lungo la via della 

sua predicazione non è trattenuta da nessun ostacolo dell’errore? 

Gira tutto intorno, perché procede dritta e umile, in mezzo alla prosperità 

e avversità. Il movimento circolare dei suoi precetti ora va 

in su e ora in giù: le cose che vengono dette ai più maturi in senso 

spirituale, si adattano secondo la lettera ai deboli e quelle stesse 

cose che i deboli comprendono alla lettera, gli uomini colti le interpretano 

in senso spirituale.» 41 . 

Così, poi, commenta: 

«Gli esseri viventi si muovono quando gli uomini santi apprendono 

nella Sacra Scrittura come deve essere le loro vita morale. Gli 

esseri viventi si alzano da terra quando gli uomini santi si tengono 

sospesi nella contemplazione. E quanto più ciascun uomo santo 

progredisce nella conoscenza della Sacra Scrittura, tanto più questa 

stessa Sacra Scrittura progredisce in lui. Perciò dice giustamente: 

“Quando i viventi si muovevano a terra, si muovevano a 

terra anche le ruote; e quando i viventi si alzavano, si alzavano 

anche le ruote”, perché le parole divine crescono con chi le legge; 

infatti quanto più in profondità le si guarda, tanto più in profondità 

le si capisce. Per cui le ruote non si sollevano, se non si sollevano 

gli esseri animati, perché se la mente dei lettori non è progredita 

salendo in alto, le parole divine giacciono come a terra, incomprese. 

Quando infatti la Parola della Sacra Scrittura non muove la 

mente di chi abbia una debole sensibilità per la parola divina, e 

quando nell’animo di questi non risplende lume alcuno di comprensione, 

la ruota è allora oziosa e a terra, perché l’essere vivente 

non se ne solleva. Ma se l’essere vivente cammina, cioè cerca il 

modo di bene vivere, e con i passi del cuore trova come mettere in 

atto i passi del bene operare, anche le ruote camminano. Tanto più 

profitto trarrai infatti dalla Parola divina, quanto più avrai saputo 

progredire in essa. Se però l’animale alato si protende nella contemplazione, 

le ruote subito si sollevano da terra, perché capisci 

che non sono terrene quelle cose che nella Scrittura Sacra credevi 

dette secondo il costume terreno. E accade che tu senta che le pa- 

41 In Hiez. I, 6, 2. 



ole della Sacra Scrittura sono celesti se, acceso dalla grazie della 

contemplazione, eleverai te stesso alle cose celesti. E la potenza 

mirabile e ineffabile della Parola divina si riconosce quando l’animo 

di chi legge è penetrato dall’amore che viene dall’alto. La ruota 

vola dunque perché l’animale si solleva in alto. E prosegue: “Dovunque 

andava lo spirito, là anche andavano sollevandosi le ruote, 

seguendolo”. Le parole divine si levavano là dove tende lo spirito 

di chi legge, giacché se in esse hai cercato, vedendolo e cercandolo, 

qualcosa di alto, quelle stesse parole divine crescono con 

te, con te salgono in alto. È giusto che si dica delle stesse ruote: “e 

che lo seguono”. Infatti se lo spirito di chi legge vuol sapere qualcosa 

inerente alla morale o alla storia in esse, riceve la comprensione 

morale della storia. Se cerca qualcosa di tipico, vi legge il 

parlare figurato. Se infine è interessato alla contemplazione, subito 

le ruote prendono come delle penne e si sollevano in alto, perché 

nelle parole divine si rivela un’intelligenza celeste. E perciò è scritto 

che ‘dovunque andava lo spirito, anche le ruote si alzavano 

seguendolo’. Le ruote infatti seguono lo spirito, perché l’intelligenza 

delle parole divine, come più volte si è detto, cresce secondo 

la capacità di sentire di chi legge» 42 . 

Due sono le metafore che utilizza: la crescita, lo sviluppo, che suggerisce 

la linea verticale, e il progresso, l’avanzamento in senso spaziale, 

che dice la linea orizzontale. La spiegazione di Gregorio al passo di 

Ezechiele può essere divisa in tre parti: 

1) Inizia a specificare i tre verbi di movimento: muoversi, alzarsi, 

progredire: 

a. il muoversi degli esseri viventi è in relazione agli uomini santi che 

apprendono nella parola come deve essere la vita morale; 

b. l’alzarsi da terra dice la contemplazione; 

c. il progredire nella Scrittura corrisponde al progredire del lettore. 

Sviluppa poi il paragone con la Scrittura (perciò) e alterna i due verbi 

“crescere” in altezza e “proficere” in avanti, ma anche “intelligere” e 

“intendere”: infatti, “intelligere” viene da “intus-légere”, che dice l’andare 

in profondità, mentre “intendere” dal greco “ek-teino” dice più 

l’espansione, il senso dello spazio. Si crea un contrasto tra l’avverbio 

comparativo “altius” più in profondità, e “imis” in terra: se l’essere vi- 

42 In Hiez. I, 7, 8. 



53

54 

vente continua a muoversi a terra, anche le ruote (le Parole divine) rimangono 

a terra; ma se si alzano possono crescere in profondità; se 

l’essere vivente non si solleva, la Parola non può alzarsi, ma aspetta 

“oziosa”; 

2) in questa seconda parte usa l’immagine del cammino: 

a. ai passi del cuore, cioè l’inizio della conversione, corrisponde la 

comprensione della Parola «secondo il costume terreno»; 

b. ai passi del “bene operare” la contemplazione; 

c. al “profitto” conclusivo la visione della cose celesti; 

3) qui sviluppa l’immagine del seguire: la Parola segue chi legge; 

infatti può cercare 

a. il senso morale o storico; 

b. il senso tipico, figurato; 

c. la contemplazione attraverso un’intelligenza celeste. 

P. C. Bori 43 sintetizza in due le affermazioni di Gregorio: 

1) il dinamismo oggettivo del testo: se da una parte «il progresso non 

si dà nella pura soggettività, è nel testo che sono contenuti, oggettivamente 

significati che emergono via via, man mano che il leggente cresce» 

44 ; dall’altra però, visto che è lo stesso Spirito ad animare i viventi e 

le ruote «c’è nel testo una potenza oggettiva che attende, per liberarsi, 

espandersi, crescere, un atto ricognitivo - creativo da parte del lettore 

mosso dalla stessa potenza» 45 ; 

2) la lettura è vista come un “progresso”: alla «simultanea ispirazione» 

corrisponde una «corrispondenza tra le domande che il lettore pone al 

testo, e le risposte che questo può dargli». Ciò significa, in conclusione, 

che «ogni testo biblico ha dunque potenzialmente sensi infiniti, è infinitamente 

polisemico» 46 . La crescita, che arriva fino al volo del mistico carro 

dei cherubini nella contemplazione, avviene in proporzione della penetrazione 

della Parola di Dio e lo stesso Spirito, che anima le Scritture: 

«Lo Spirito della vita è nelle ruote, perché col dono dello Spirito, 

attraverso la Parola di Dio, noi riceviamo la vita liberandoci dalle 

opere che procurano la morte. Si può intendere che lo Spirito si muove, 

quando in diversi modi e gradi Dio tocca l’animo del lettore» 47 . 

43 Cfr P.C. BORI, L’Interpretazione, cit., 66ss. 

44 Ibid., 66. 

45 Ibid., 67. 

46 Ibid., 69. 

47 In Hiez. I, 7, 11. 



Così lo Spirito di chi legge si dilata e nella misura in cui si dilata, 

cresce l’intelligenza di chi la riceve, si dilata la Parola; per questo Gregorio 

è stato chiamato «Dottore del desiderio». La metafora della Parola di 

Dio come ruota, inoltre, dice vari aspetti 48 : 

• «inarrestabilità e infallibilità del percorso della Parola biblica»: niente 

può fermare o rallentare il corso della Parola; anche la Dei Verbum 

parlando della predicazione degli apostoli dice: 

«Questa tradizione di origine apostolica progredisce nella chiesa con 

l’assistenza dello Spirito Santo; cresce infatti la comprensione, tanto delle 

cose quanto delle parola trasmesse, sia con la riflessione e lo studio dei 

credenti, i quali meditano in cuor loro (Cfr Lc 2,19 e 51), sia con l’esperienza 

data da una più profonda intelligenza delle cose spirituali, sia per 

la predicazione di coloro i quali con la successione episcopale hanno 

ricevuto un carisma sicuro di verità» 49 ; 

• la “circolarità”della ruota: dice il desiderio di ritornare alla vita “in 

basso”, dopo il “volo in alto”, dopo la contemplazione della Parola; 

• «adattabilità della Parola biblica e della sua corretta predicazione»: 

la Parola si fa carne, si adatta ai destinatari. Infatti, «anche le ruote 

ugualmente avanzano, si fermano, si alzano, perché nella sacra 

Scrittura uno trova quello che egli diventa. Hai progredito fino alla 

vita attiva? Essa cammina con te. Hai raggiunto una certa solidità 

e stabilità di spirito? Essa si ferma con te. Sei pervenuto, per grazia 

di Dio, fino alla vita contemplativa? Essa vola con te» 50 . 

Gregorio suggerisce che c’è un incontro personale tra Parola e lettore, 

che si trovano l’uno di fronte all’altro: all’umiliazione della Parola, già accennata, 

corrisponde l’innalzarsi del credente. Anzi la Scrittura per crescere, 

per essere viva, suppone un lettore, la piena incarnazione della Parola 

avviene solo attraverso il lettore; tuttavia anche il lettore per crescere 

nella fede deve meditare la Parola: c’è un circolo ermeneutico. La lettura 

della Parola allora, permette di entrare in una relazione profonda con Dio, 

ma tende a creare anche l’unità del noi. La lettura avviene nel tempo: 

questo è sottolineato dal presente del verbo crescere ma anche dal participio 

presente del lettore: ciò suppone un tempo per l’ascolto e meditazione 

della Parola, che avviene con pazienza, con lo studio faticoso. 

48 Cfr P.C. BORI, L’interpretazione, cit., 34. 

49 DV 8. 

50 In Hiez. I, 7, 16. 



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Questa formula ci ricorda anche il Salmo 1: 

«Beato l’uomo che… si compiace della legge del Signore, la sua 

legge medita giorno e notte…, darà frutto a suo tempo»: 

C’è nel Salmo la promessa del frutto a suo tempo, non oltre il tempo; 

nella LXX è usato il vocabolo kairós, tempo opportuno; in questo tempo 

è promessa una crescita, una fecondità, ma la condizione è la meditazione 

costante, giorno e notte, della Parola. Questo ci dice che c’è un cammino, 

la storia è un cammino, è la storia della salvezza, in cui l’Eterno si 

fa Parola: è la Parola, la Scrittura che rende fecondo il nostro cammino. 

5. ASCOLTO ECCLESIALE E PERSONALE 

Gregorio, come già accennato, sia come monaco e sia come Papa, è 

riuscito a fare della lectio della Bibbia il centro della sua vita ed esperienza. 

Egli è riuscito a riscoprire la Parola al centro della sua vita sia 

personale che ecclesiale: infatti, nella sua esperienza ritroviamo un vero 

equilibrio fra questi due momenti complementari. Egli riconosce che, 

mentre illumina la Parola alla comunità con la sua predicazione, la fede 

dei fratelli a sua volta sostiene e illumina lo stesso pastore: è la comunità 

che ha innanzitutto il carisma nell’intelligenza delle Scritture. L’ascolto 

personale della Parola, dall’altra parte, permette di arrivare ad un incontro 

personale ed immediato con Dio. 

• PRIMATO DELL’ASCOLTO ECCLESIALE 

La Bibbia, per Gregorio, non è riservata solo ai monaci, ma destinata 

a tutti i fedeli; come per tutti i Padri della chiesa, il contesto della lettura 

della Parola di Dio è innanzitutto ecclesiale. Per Gregorio la comunità 

rappresenta il criterio normativo della Parola di Dio; egli sottolinea la 

vitalità della Parola di Dio nella comunità di fede, che ha la capacità di 

reinterpretare o di rileggere la Parola di Dio nella situazione concreta. 

Come pastore si sforza di educare l’intero popolo di Dio nel suo insieme: 

monaci, clero, laici. Egli parte da una categoria fondamentale ripresa 

oggi dal Concilio Vaticano II: la comunità come Popolo di Dio 51 . 

Gregorio, in verità, non fa altro che riproporre alla sua Chiesa un’eredità 

ricevuta dalla tradizione degli apostoli; infatti, nei suoi scritti non conosce 

il monologo o il soliloquio, ma parla a tutto il “popolo di Dio”, “Nuovo 

51 Cfr la Lumen Gentium. 



Israele”, “Corpo vero di Cristo”, nella sua comunità, che si realizza e si 

attua nella “varietà” dei carismi e dei doni a partire dal carisma fondamentale, 

quello che fa il cristiano: la elezione in Cristo e nella chiesa; i 

credenti uniti intimamente con Cristo sono la chiesa. Gregorio riconosce 

ai vari membri della sua comunità la capacità dell’intelligenza spirituale 

delle Scritture; così tutta la comunità assume un ruolo profetico, divenendo 

norma della vitalità della Parola: lo Spirito stesso parla alla comunità. 

È possibile parlare di «mutuo rapporto e mutua rispondenza» tra il 

Vescovo e la comunità, di «comune responsabilità per l’ascolto dell’unico 

Verbo». Il libro di Giobbe fu la prima esperienza di una lettura meditata 

coram fratribus, una ricerca comune. Nei suoi commentari biblici 

egli come pastore espone le sue difficoltà di fronte alle sacre Scritture, 

che non ha potuto comprendere da solo. Il «Rector Ecclesiae et 

animorum» diventa discepolo dei suoi fedeli e ascoltatori: 

«Se il mio uditore e lettore che certamente potrà comprendere il 

senso della Parola di Dio in modo più profondo e più vero di quanto 

ho fatto io, non troverà di suo gradimento le mie interpretazioni, 

tranquillamente lo seguirò come un discepolo segue il suo maestro. 

Ritengo come un dono tutto ciò che egli potrà sentire e comprendere 

meglio di me. Quanti infatti, ripieni di fede ci sforziamo di far 

risuonare Dio, siamo organi della verità, ed è in potere della verità 

che essa si manifesti per mio mezzo agli altri o che per gli altri 

giunge a me. Essa certamente è uguale per tutti noi, anche se non 

tutti viviamo allo stesso modo; ora tocca questo, perché ascolti con 

profitto ciò che essa ha fatto risuonare per mezzo di un altro, ora 

invece tocca quello, perché faccia risuonare chiaramente ciò che 

gli altri debbono ascoltare» 52 . «Quanti, infatti, ripieni di fede, ci 

sforziamo di far risuonare Dio, siamo organi della verità. Ed è in 

potere della verità che essa si manifesti per mio mezzo agli altri o 

che, per mezzo degli altri, giunga a me» 53 . 

In questo senso, per Gregorio l’ermeneutica più che lo studio di un 

testo è “un evento” 54 , un incontro tra il credente e lo Spirito, tra il predicatore 

e la comunità. Tuttavia, rimane fondamentale la figura del predicatore: 

52 Moral. XXX, 27, 81. 

53 L. C. 

54 Cfr I. GARGANO, Gregorio Magno, cit., 291. 



57

58 

«Il commentatore della Parola di Dio deve comportarsi come un 

fiume. Un fiume, quando lungo il suo corso viene a trovarsi in valli 

profonde, subito vi si precipita con impeto e non rientra nel suo 

alveo se non dopo averle sufficientemente riempite. Proprio così 

deve comportarsi il commentatore della Parola di Dio: qualunque 

sia il tema che tratta, se lungo il suo cammino incontra una buona 

occasione di edificare, rivolga verso questa valle l’onda della sua 

parola e non rientri nell’alveo del suo discorso se non dopo essersi 

sufficientemente riversato nel campo dell’argomento raggiunto» 55 . 

Il predicatore è al servizio dei fratelli 56 ; per questo Papa Benedetto 

nella sua prima enciclica “Dio è Amore”, commentando la visione della 

scala di Giacobbe, per dire l’amore ascendente e discendente, fa riferimento 

a Gregorio: 

«Colpisce in modo particolare l’interpretazione che il Papa Gregorio 

Magno dà di questa visione nella sua Regola pastorale. Il pastore buono, 

egli dice, deve essere radicato nella contemplazione. Soltanto in questo 

modo, infatti, gli sarà possibile accogliere le necessità degli altri nel suo 

intimo, cosicché diventino sue: “per pietatis viscera in se infirmitatem 

caeterorum transferat”. San Gregorio, in questo contesto, fa riferimento 

a san Paolo che vien rapito in alto fin nei più grandi misteri di Dio e 

proprio così, quando ne discende, è in grado di farsi tutto a tutti (Cfr 2 

Cor 12, 2-4; 1 Cor 9, 22). Inoltre indica l’esempio di Mosè che sempre 

di nuovo entra nella tenda sacra restando in dialogo con Dio per poter 

così, a partire da Dio, essere a disposizione del suo popolo. “Dentro [la 

tenda] rapito in alto mediante la contemplazione, si lascia fuori [della 

tenda] incalzare dal peso dei sofferenti: intus in contemplationem rapitur, 

foris infirmantium negotiis urgetur”» 57 . 

Tutta la chiesa partecipa di questa “crescita”: 

«La sposa del Verbo incarnato, cioè la Chiesa, istruita dallo Spirito 

Santo di giorno in giorno si sforza di avvicinarsi ad una comprensione più 

profonda delle sacre Scritture, per nutrire incessantemente i suoi figli 

con le divine parole» 58 

Per comprendere proprio il ruolo della Chiesa, Gregorio commenta la 

parte finale di Giobbe: 

55 Moral., Epistola fratri Leandro, 2, 85. 

56 Cfr I. GARGANO, Gregorio Magno, cit., 290-291. 

57 BENEDETTO XVI, Deus caritas est, 7. 

58 DV 23. 



«Dopo tutto questo, Giobbe visse ancora centoquarant’anni e 

vide figli e nipoti di quattro generazioni. Poi Giobbe morì vecchio e 

pieno di giorni» (Gb 42,16). È detto bene che il beato Giobbe, dopo 

i flagelli, visse ancora, perché la santa Chiesa prima viene colpita 

dal flagello della prova, e poi viene irrobustita con la perfezione 

della vita. Essa vede anche i suoi figli e i figli dei suoi figli fino alla 

quarta generazione, perché in questa epoca, che si svolge annualmente 

in quattro stagioni, contempla i figli che nascono ogni giorno 

fino alla fine del mondo per mezzo della bocca dei predicatori. 

(…). Vede i figli dei figli, quando riconosce che altri sono generati 

alla fede dagli stessi fedeli» 59 . 

Questo testo dice il ruolo fondamentale della Chiesa Madre dei suoi 

figli: attraverso la bocca dei predicatori e il loro servizio, e quindi grazie 

all’annuncio del Vangelo, c’è l’atto di nascita dei cristiani; la chiesa 

“partoriente” 60 ha una funzione generativa; «muore vecchia e piena di 

giorni», fino a raggiungere l’«incorruttibilità della patria spirituale», ma 

«mediante la ricompensa delle opere compiute nella quotidianità». «Questa 

Parola infatti che, uscendo dalla bocca dei predicatori (ora 

predicantium), permette alla vita di scorrere fino a congiungersi con la 

vita eterna, cioè con la divinità che, unica, sconfigge il tempo nella permanenza 

dell’incorruttibilità» 61 . La chiesa deve “essere vigilante”, «sorveglia 

l’andamento della sua casa; non mangia il pane oziosa» (Pr 31,27). 

«Sorveglia l’andamento della sua casa, perché esamina diligentemente 

tutti i pensieri della sua coscienza. Non mangia il pane in ozio, perché ciò 

che con l’intelligenza coglie della sacra Scrittura, lo manifesta con le 

opere che presenta agli occhi dell’eterno Giudice». La chiesa come Giobbe 

«muore piena di giorni», «perché quando la contemplazione dell’eternità 

l’avrà assorbita, la sottrarrà totalmente a questa situazione precaria, e 

così non sopravvivrà in lei niente di ciò che in qualche modo possa impedire 

lo sguardo dell’intima visione. Tanto più veramente infatti potrà allora 

scorgere le realtà interiori, quando più completamente morirà a tutto 

ciò che è esteriore». È una «morte che apre alla vita» 62 , perché permette 

di giungere alla contemplazione della vita eterna. 

59 Moral. VI, 35, 48. 

60 Cfr I. GARGANO, Gregorio Magno, cit., 273-276. 

61 Ibid., 276. 

62 Ibid., 277. 



59

60 

• ASCOLTO PERSONALE 

Accanto ad un ascolto ecclesiale, c’è un altro ascolto personale della 

Parola, che Gregorio sperimenta come monaco e mistico: 

«Spesso, per grazia di Dio onnipotente, certe cose del suo linguaggio 

si comprendono meglio quando si legge la Parola di Dio 

segretamente. L’animo allora, consapevole delle sue colpe, mentre 

riconosce ciò che ha ascoltato, è colpito con la freccia del dolore e 

trafitto con la spada della compunzione, così che non prova altro 

gusto che piangere e lavare le macchie con fiumi di lacrime» 63 . 

Grazie all’ascolto della Parola, si arriva ad un incontro personale, 

immediato con Dio: è un’esperienza che dalla lettura arriva alla contemplazione, 

che accende un fuoco nell’anima e la “sospende” ai gradi celesti. 

È il volo con cui l’anima, oltrepassando le parole del testo, entra in 

unione col Verbo divino, anticipando il cielo. Gregorio come contemplativo 

ricorda spesso le disposizioni spirituali e concrete che animano la lettura, 

ma soprattutto sottolinea l’umiltà e la purezza di cuore, perché l’orgoglio 

impedisce allo spirito umano di entrare in comunione con Dio. L’umiltà 

consiste semplicemente nel riconoscere la trascendenza della Parola di 

Dio, è la disposizione di spirito per chi vuole comprendere la Parola 

ispirata da Dio; è uno sguardo capace di riconoscere nelle Scritture il 

Cristo. Rimane sempre, tuttavia, una sproporzione tra l’uomo e il mistero 

di quella Parola che pure è stata scritta per lui: 

Inoltre, perché possa svolgersi questo colloquio familiare, la lettura 

deve essere assidua: 

«Se invece la frequenti assiduamente, riuscirai a penetrare anche 

il pensiero come attraverso un colloquio familiare» 64 . 

Anche questa affermazione può essere rintracciabile nella Dei 

Verbum: 

«Tutti... conservino un contatto continuo con le Scritture, mediante la 

sacra lettura e lo studio accurato, affinché non diventi vano predicatore 

della Parola di Dio all’esterno colui che non l’ascolta dal di dentro. (…). 

Si accostino essi volentieri al sacro testo, sia per mezzo della sacra liturgia 

ricca di parole divine, sia mediante la pia lettura,… Si ricordino però, 

che la lettura della sacra Scrittura dev’essere accompagnata dalla preghiera, 

affinché possa svolgersi il colloquio tra Dio e l’uomo; poiché 

63 In Hiez. XXIII, 19, 34. 

64 Moral. IV, 1, 1. 



quando preghiamo, parliamo con Lui, Lui ascoltiamo quando leggiamo 

gli oracoli divini» 65 . 

• BIBBIA E VITA 

Non basta leggere la Scrittura: occorre soprattutto viverla, metterla 

in pratica. Gregorio più volte sottolinea il rapporto tra Scrittura e vita; 

infatti, se la Bibbia è una storia di salvezza, la vita dell’uomo spirituale ne 

è il prolungamento. La Parola deve diventare “atto” nella mia vita di 

ogni giorno. Per questo descrive nei Dialoghi la vita dei santi, che hanno 

incarnato nella loro vita la Parola. Tutta l’esegesi gregoriana è orientata 

verso questa messa in opera effettiva: seguendo l’esempio di Maria, 

i veri ascoltatori della Parola devono interiorizzarla nel proprio cuore 

per viverla: 

«Nascondiamo nel seno del nostro cuore le parole della bocca 

di Dio, quando ascoltiamo i suoi comandamenti, non come di passaggio, 

ma mettendoli in pratica. È quanto sta scritto della stessa 

Vergine Maria: Maria conservava tutte queste parole, meditandole 

nel suo cuore (Lc 2,9). Queste parole anche se sono destinate a 

tradursi nella pratica, rimangono nascoste in fondo al cuore, se 

per mezzo di ciò che si compie fuori l’animo di chi agisce,non si 

eleva in superbia dentro» 66 . 

Gregorio paragona il rapporto tra conoscenza e azione alla mano 

dell’uomo con l’arco o la spada: 

«L’arco nella mano è la Sacra Scrittura messa in pratica. E infatti, 

tiene l’arco in mano chi mette in pratica la Parola di Dio che 

conosce con l’intelletto. L’arco quindi, si rinforza nella mano, quando 

nella vita si attua tutto ciò che nella Sacra Scrittura si viene a 

conoscere con lo studio. (…). Perché non basta conosce, occorre 

fare. Ha la spada, ma non la maneggia, colui che conosce la Parola 

di Dio, ma non si cura di viverla» 67 . 

Invece: 

«La vita dei buoni è una pagina biblica vivente. Non per nulla i 

giusti nella sacra Scrittura sono chiamati libri, come sta scritto: 

65 DV 25. 

66 Moral., XVI, 36, 44. 

67 Moral., XIX, 30, 56. 



61

62 

«Furono aperti i libri. Fu aperto anche un altro libro, quello della 

vita. I morti vennero giudicati in base a ciò che era scritto nei libri» 

(Ap 20,12). Il libro della vita è la visione stessa del Giudice che 

verrà. Si può dire che in esso sta scritto ogni precetto, perché chiunque 

lo vede, si rende subito conto, con la testimonianza della coscienza, 

di ciò che non ha fatto. Si dice che furono aperti i libri, 

anche perché allora si vede la vita dei giusti nei quali si scorgono 

impressi con le opere i comandamenti divini. I morti vengono giudicati 

in base a ciò che è scritto in quei libri, perché nella vita dei 

giusti, che si presenta come un libro aperto, leggono il bene che 

non vollero compiere e, al confronto con quelli che l’hanno compiuto, 

si sentono condannati» 68 . 

CONCLUSIONE: CRISTO PAROLA DI DIO 

La Parola è un “LIBRO VIVENTE”: esso è Cristo Gesù, è il suo volto 

che ogni pagina ci riflette e accanto al suo vedo riflesso il mio volto. Egli 

è il “Verbum brevissimum”, è il Verbo fatto carne, non solo udibile e 

scritto, ma incarnato e vivente. Cristo “compie” le Scritture, ricapitola 

l’economia e condensa in sé la Parola; per questo è anche il “divino 

esegeta”: «Colui che è l’Autore dei Santi Testamenti, è anche 

l’Esegeta» 69 . Con Cristo «cadono dal libro i sigilli», e la Rivelazione 

raggiunge la sua pienezza. Soltanto il Cristo ci rivela i misteri contenuti 

nella Sacra Scrittura, non solo perché la Scrittura parla di Lui, ma perché 

Lui ci manifestò tutti i suoi misteri nella sua Passione e Resurrezione. 

Così il Cristo, Parola di Dio, «progredisce in noi che siamo sue 

membra ogni giorno attraverso i colpi che riceviamo: egli progredisce 

quando siamo colpiti e affinati per diventare il suo Corpo. 

Egli, che personalmente non può crescere, cresce ogni giorno attraverso 

le sue membra» 70 . 

Egli ha impresso in noi il suo mistero pasquale, per cui completa in noi 

la sua passione per manifestare in noi anche la sua Resurrezione. Per 

questo, poiché la Rivelazione di Dio culmina nell’incarnazione e passione 

di Cristo, le prove di Giobbe sono una prefigurazione delle sofferenze 

di Cristo: 

68 Moral., V, 24, 16. 

69 In Hiez I, 7, 17. 

70 In Hiez. I, 6, 8. 



«Fu dunque necessario che anche il beato Giobbe, il quale annunziò 

i grandi misteri dell’Incarnazione, esprimesse altresì nella 

propria vita Colui che descriveva con le sue parole; che mostrasse 

con le proprie sofferenze ciò che il Cristo avrebbe sofferto e predicasse 

i misteri della Passione con tanta maggior verità in quanto li 

profetava con le sue sofferenze più che con le sue parole» 71 . 

Tutta l’esegesi di Giobbe tende a porre la storia di Giobbe nel quadro 

dell’economia della salvezza, il cui evento centrale è la passione di Cristo, 

con cui Dio rivela la sua fondamentale umiltà. È la passione di Gesù 

che confonde le pretese della saggezza umana e rivela che la grandezza 

di Dio è una grandezza umile, che passa per la Croce. Tuttavia, Giobbe 

non è solo figura di Cristo: è figura dell’uomo che, in mezzo alle prove 

del mondo, con una visione unitaria tende verso Cristo. Gregorio padre e 

maestro del popolo di Dio, commentando il banchetto, conclusione al 

libro di Giobbe, banchetto conclusivo della Sacra Scrittura, che raggiungerà, 

l’unità del mistero salvifico, afferma che «Abbondare di delizie a 

motivo dell’Onnipotente significa saziarsi del suo amore al banchetto 

della sacra Scrittura» 72 . Come leggiamo nell’Apocalisse 3,20: 

«Ecco, sto alla porta e busso. Se qualcuno ascolta la mia voce e 

mi apre la porta, io verrò da lui, cenerò con lui ed egli con me». 

La Parola viene da Dio e a Dio conduce. Gregorio ci insegna che 

Dio ci parla attraverso la Scrittura, ma per uno scopo: per attirarci all’amore 

verso di Lui e il prossimo, per vivere una relazione d’amore. 

Egli sottolinea la precarietà di tutti i carismi dinanzi all’amore, unico 

carisma che regge e a cui tutto è ordinato. Vivere la Parola significa 

necessariamente amare. 

71 Moral. praef. 14. 

72 Moral. XVI, 24, 1. 



63

64 Anna D’Alessio 

DALLA DIDATTICA ALLA PEDAGOGIA: 

TEORIE E MODELLI PER L’INSEGNAMENTO 

ANNA D’ALESSIO 

«Il termine insegnare può essere fatto derivare dall’espressione latina 

in signo ponere, cioè rappresentare le conoscenze attraverso un sistema 

di segni adeguati» 1 . 

In latino del resto insegnare significa indicare, far segno. L’azione 

didattica può essere interpretata sia come azione che mira a rendere 

percepibili le conoscenze, le competenze che si vogliono proporre all’apprendimento 

degli alunni, sia come indicazione del loro significato. 

Già ai suoi tempi S. Tommaso d’Aquino affermava: «Il maestro non 

causa il lume intellettuale del discepolo, né direttamente le specie intelligibili, 

ma con il suo insegnamento stimola il discepolo perché, applicando 

la capacità del proprio intelletto, formi i concetti dei quali, dal di fuori, 

offre i segni» 2 . O ancora: «…il maestro, nei riguardi del discepolo non fa 

altro che proporgli dei segni o indicargli qualcosa con parole o con gesti. 

L’insegnante esercita una funzione esteriore come il medico che risana; 

e come la natura interiore è la principale causa della guarigione, così il 

lume interiore dell’intelletto è la principale causa del sapere» 3 . 

In passato si riteneva sufficiente una buona preparazione culturale di 

base per insegnare; in altri termini l’insegnante, con il suo bagaglio di 

esperienza e di conoscenza, costituiva la garanzia per la buona riuscita 

della didattica. Questo concetto successivamente viene superato in considerazione 

del fatto che un buon docente debba conoscere, oltre i contenuti 

disciplinari, anche il soggetto cui è rivolto il suo lavoro ed inoltre 

debba superare l’idea che il suo compito si risolva nella semplice trasmissione 

di conoscenze e pensare invece ad una situazione dinamica di 

insegnamento/apprendimento in cui si verifichino continui vicendevoli 

scambi docente-discente di stimoli e feedback. 

È chiaro che l’esperienza didattica è connotata da una immane complessità 

dovuta alla convergenza in essa di più sistemi: un sistema-allie- 

1 M. PELLEREY, Progettazione Didattica, Torino 1994, 14. 

2 S. TOMMASO D’AQUINO, De Magistro, Roma 1965, 119-121. 

3 Ibid., 113. 


Anna 

D’Alessio 

Ë 


Pedagogia

vo e un sistema-insegnante (soggetti), un sistema delle discipline e un 

sistema metodologico-tecnologico (oggetti); questi sistemi operano 

all’interno del sistema-scuola, il quale a sua volta è parte del più ampio 

sistema formativo. 

Le modalità tecnico-didattiche adottate dal docente nell’iter formativo 

sono un aspetto di primaria importanza finalizzato a qualificare l’azione 

degli insegnanti ed a orientarne le pratiche scolastiche. 

Il modo in cui gli insegnanti pensano l’insegnamento è molto variegato, 

siamo infatti lontani dall’omogeneità dei comportamenti professionali 

e dei modelli didattici utilizzati. 

Una delle più antiche e dibattute questioni nel corso dei decenni è 

senza alcun dubbio il modo di impostare il rapporto docente-discente e i 

modelli didattici che da esso scaturiscono. 

Nel rapporto tradizionale di tipo trasmissivo, autoritario, adultocentrico, 

si ha da un lato il docente che fa da schermo tra il sapere e il discente, ne 

Teologia e Vita 8 - Marzo 2006 Anna D’Alessio 

65

66 

monopolizza quasi totalmente le possibilità e si colloca al centro di ogni 

processo sia di trasmissione che di controllo; un rapporto di tipo gerarchico 

e subalterno, da una parte un docente detentore di saperi codificati, 

scientificamente corretti, dall’altra uno studente minus. Un’azione 

educativa, quindi, quasi sempre di tipo verticale in cui l’allievo è tenuto 

ad ascoltare la spiegazione impartita e in cui l’insegnante funge da filtro 

con tutte le limitazioni che ne conseguono. Il limite maggiore, più rilevante 

è che ad un costo altissimo di energia corrisponde un risultato, definito 

sapere residuale, estremamente modesto. 

Successivamente si afferma un modello educativo e didattico che 

pone il soggetto al centro del processo formativo: il modello del 

puerocentrismo, che pur essendo centrato sul bambino-soggetto che 

apprende, risponde ancora ad un’interpretazione del soggetto fatta dagli 

adulti a loro uso e consumo. I risultati di tale impostazione danno luogo a 

situazioni di iperprotettività sfavorendo processi di autonomia da parte 

dei discenti. 

È indispensabile e necessario stabilire, creare un giusto equilibrio tra 

trasmissione di conoscenza e possibilità di rielaborazione critica, 

personalizzata, che si riesce a raggiungere con il modello partecipativo. 

Tale tipo di impostazione considera in maniera paritaria i diversi soggetti 

dell’azione educativa, dando luogo ad un processo insegnamentoapprendimento 

dinamico ed equilibrato. 

Non c’è, infatti, un prima e un dopo ma un gioco costante di 

ribaltamento di posizioni. L’insegnante non resta estraneo ma opera su 

tre direzioni: l’informazione continua, che si potrebbe definire di aggiornamento 

delle conoscenze; il controllo obiettivo delle varie tappe del 

percorso formativo; il dialogo costante con l’allievo, attraverso il quale 

può rettificare determinate situazioni o posizioni, facilitare certi processi. 

La funzione dell’insegnante, quindi, non è diminuita ma è accresciuta 

quantitativamente e qualitativamente. 

I tre modelli finora considerati rientrano nella categoria dei modelli 

prescrittivi e traggono ispirazione da concezioni dell’apprendimento, concezioni 

dell’azione educativa, concezioni della relazione fra i soggetti 

dell’apprendimento. 

Lo schema che segue riassume gli aspetti essenziali dei diversi modelli 

pedagogici e didattici 

Anna D’Alessio 


PEDAGOGIA DEL DOCENTE 

caratteristiche: 

• gerarchizzazione 

• autoritarismo 

• adultocentrismo 

• […] 

PEDAGOGIA DEL DISCENTE 


• attivismo 

• spontaneismo 

• puerocentrismo 

• [...] 

PEDAGOGIA DELLA RELAZIONE 


• collegialità 

• comunicazione 

• mediazione 

• [...] 

Schema adattato da V. SARRACINO - M.L. IAVARONE, Progettare L’insegnamento. 

Teoria e pratica dell’intervento didattico, Lecce, 2002. 

È stato fatto riferimento ai modelli prescrittivi e alle concezioni a cui 

essi si ispirano. Riguardo le concezioni dell’apprendimento vanno annoverate: 

quella che rimanda al comportamentismo, vale a dire la teoria secondo 

la quale l’apprendimento può essere spiegato partendo dall’influenza 

che l’ambiente esterno esercita sul soggetto in formazione; quelle che si 

riferiscono al gestaltismo, che si basano sulla competenza interna al soggetto 

di adattare le esperienze esterne al suo modo di organizzare ed elaborare; 

infine le concezioni riguardanti il costruzionismo che considerano 

le funzioni del soggetto all’interno dei compiti imposti dall’ambiente 

Riguardo le concezioni della relazione, che occupano un posto di rilievo 

nell’ambito dei modelli prescrittivi, si riferiscono a relazioni 

interindividuali, nei gruppi e tra i gruppi e fanno capo a discipline quali la 

psicoanalisi, la psicologia sociale e così via, fino ad arrivare all’etologia. 

Infine sono da citare le teorie provenienti dall’ambito di ricerca sulla 

razionalità dell’azione in senso economico e tecnologico, si tratta di con- 


DIDATTICA TRASMISSIVA 

La centratura è sul docente che, possessore 

di un sapere di tipo profetico, 

trasmette agli allievi i contenuti della 

conoscenza. 

DIDATTICA ATTIVA 

La centratura è sul discente, sui suoi 

interessi e sulle sue motivazioni. L’insegnamento 

ha una forte caratterizzazione 

pratica. 

DIDATTICA PARTECIPATIVA 

La centratura è sulla relazione. I processi 

di insegnamento-apprendimento 

vengono socializzati e condivisi. 

Il docente ha il ruolo di stimolare e 

motivare alla ricerca e all’apprendimento. 


67

68 

tributi rivolti propriamente all’azione didattica. Viene trasferita la razionalità 

economica e tecnologica nel mondo dell’educazione scolastica che 

viene coinvolta nel più ampio movimento riformatore di modernizzazione 

reso plausibile dal contatto con il mondo anglo-americano, più in generale 

dalla prevalenza di forme di razionalizzazione della quotidianità. Il riferimento 

è ai modelli della programmazione curricolare o pedagogia per 

obiettivi che saranno approfonditi nei paragrafi successivi 4 . 

Vanno a questo punto analizzati i modelli descrittivi che hanno incontrato 

meno favore a livello nazionale ed internazionale, dal momento 

che, anziché affrontare il discorso sull’insegnamento come dovrebbe 

essere, lo affrontano su come esso accade, prendendo in considerazione 

le parole usate per insegnare, le interazioni verbali. «Siamo sempre all’analisi 

di parole, ma muta radicalmente l’orientamento, anzi l’oggetto 

d’analisi: non è più la teoria dell’insegnamento – le parole con le quali si 

chiama l’insegnamento (parole su) – ma la prassi didattica – le parole 

con le quali s’insegna (parole di). E l’insegnante non è più semplicemente 

il destinatario ma fonte dell’analisi, il produttore di insegnamento di cui 

scoprire tattiche e strategie linguistiche. Secondo questo capovolgimento 

le teorie sull’insegnamento possono venire dopo che il teso effettuale 

dell’insegnamento si sia costituito e abbia manifestato i significati che 

insegnante e alunni si sono scambiati attraverso la verbalizzazione 5 . 

Gli ambiti da considerare sono tre: il clima della classe – interazione 

verbale insegnante/alunno; la conduzione del lavoro in aula – funzioni 

assolte dal comportamento dell’insegnante; attività di conoscenza in classe 

– compiti cognitivi utilizzati dall’insegnante. 

A differenza dei modelli descrittivi che concentrano l’attenzione sul 

prodotto (l’apprendimento dell’alunno) quelli descrittivi, invece, concentrano 

l’attenzione sul processo (l’insegnamento) quindi è la figura dell’insegnante 

ad essere osservata e analizzata. 

Partiamo dai modelli tendenti a migliorare il clima in classe: la griglia 

H. H. Anderson, il Sistema di Analisi delle Interazioni Verbali di E. J. 

Amidon, la Tavola di R. F. Bales, la Tavola di Bales – Borgatta. 

Il primo limite di questo gruppi di modelli è la priorità riservata 

all’interazione verbale come indicatore del comportamento docente dal 

momento che il modo di parlare non è sufficiente né a valutare il comportamento 

dell’insegnante né ciò che accade in classe. 

4 E. DAMIANO, L’Azione Didattica, Roma, 1993 96-100. 

5 Ibid., 101. 



Il secondo che, sebbene centrati sull’insegnante non riescono a cogliere 

la specificità dell’azione di insegnare, visto che le dinamiche di 

gruppo sono un obiettivo strumentale condizionante rispetto alle aspettative 

fissate nel curricolo. 

Consideriamo ora quel gruppo di modelli descrittivi che prediligono lo 

studio della conduzione del lavoro in aula, meno noti e meno utilizzabili 

per la complessità di applicazione: Observational System for Instructional 

Analysis, Brown’s Interaction Analysis System, Fiche d’Observation du 

comportment de l’enseignant. 

A conclusione di questa veloce rassegna dei metodi descrittivi va 

annoverato lo studio effettuato dalla psicologa americana H. Taba (1965) 

che rientra nel terzo settore dei modelli descrittivi. La Taba mise a punto 

il rapporto tra interventi dell’insegnante e attività intellettuali richieste 

agli alunni. È evidente che l’argomento studiato è sempre la corrispondenza 

tra insegnamento e apprendimento; alle funzioni messe un atto 

dall’insegnante seguono operazioni eseguite dagli allievi. Quindi una certa 

competenza da parte degli insegnanti nella messa in atto di funzioni utili 

produce non solo un buon insegnamento ma soprattutto positive modifiche 

sistematiche nel grado di attività intellettuale dell’allievo 6 . 

I modelli didattici finora presi in esame riguardavano in modo specifico 

il rapporto docente-discente, di seguito vengono analizzati tre gruppi 

di modelli didattici studiati alla luce delle priorità che individuano, modelli 

del prodotto, modelli del processo, modelli dell’oggetto mediatore. 

La principale caratteristica del modello del prodotto è quella di puntare 

sull’insegnamento come un’azione tecnico-razionale orientata ad introdurre 

i cambiamenti attesi nel soggetto in apprendimento, condotta in 

modo da autoregolare l’intervento mediante l’intervento continuo sul 

processo. Importante è l’accertamento del prodotto come esito di una 

precisa azione d’insegnamento. L’attenzione è posta al controllo degli 

interventi che vengono in parte riorganizzati dopo le fasi di monitoraggio. 

Le capacità di previsione e di controllo sono le competenze principali 

dell’insegnante: l’apprendimento è fenomeno del tutto prevedibile e 

controllabile. Esempi sono dati dalla Pedagogia per obiettivi di Skinner 

o dalle tassonomie di Bloom 

I modelli del processo hanno una decisa propensione per il metodo, 

inteso come procedura di pensiero riflessivo da privilegiare nell’insegnamento. 

Il metodo viene insegnato facendo fare agli studenti diretta espe- 

6 E. DAMIANO, op. cit., 111. 



69

70 

rienza dei procedimenti di scoperta (problem posing, problem solving).Tali 

modelli si riconoscono nella ricerca/azione e nei laboratori. Si accorda 

preferenza agli argomenti desunti dall’attualità (in nome della continuità 

con l’esperienza concreta e diretta dei ragazzi). Si enfatizza la congruenza 

psicologica con gli interessi degli allievi e la pregnanza emotiva ed affettiva 

del lavoro in classe, nonché il benessere relazionale. La valutazione 

si esercita sui processi, cioè sui dinamismi di interesse, coinvolgimento, 

condivisione di un’attività scolastica significativa. Si valorizzano gli itinerari 

di cambiamento con strumenti di valutazione qualitativi. 

Il terzo modello didattico, modelli dell’oggetto mediatore, rimprovera 

ai modelli del prodotto un eccesso di semplicità, prendendo le distanze 

rispetto alla relazione causa-effetto che dovrebbe unire insegnamento 

ed apprendimento. Costoro si dichiarano costruttivisti; l’apprendimento 

consiste nel lavoro produttivo del soggetto su cui l’insegnamento può 

intervenire soltanto indirettamente, agendo sull’ambiente in cui si compie. 

Per questo alcuni modelli di questa categoria si chiamano ecologici 

(Bateson). Le nozioni scolastiche hanno la loro importanza, funzionano 

come “utensili disciplinari” e fungono da amplificazione delle strutture 

cognitive del soggetto in apprendimento. La specificità di questi modelli 

sta nella mediazione tra i due processi dell’insegnamento e dell’apprendimento, 

che convergono su un compito comune. L’apprendimento può 

aver luogo solo a partire dagli oggetti culturali (nozioni, concetti disciplinari,...). 

Rientrano in tali modelli lo strutturalismo didattico di Bruner, il 

modello dello “sfondo integratore”, la didattica per concetti di Damiano, 

la pedagogia del contratto e la Didattica Breve. 

MODELLI DEL PRODOTTO 

• Insegnamento: azione tecnico-razionale. 

• Autoregolazione dell’intervento educativo. 

• Monitoraggio del processo e controllo continuo. 

• Obiettivo prevalente: conseguire un prodotto atteso. 

• Previsione dei risultati e capacità di intervento in itinere. 

• Apprendimento fenomeno prevedibile e controllabile. 

• Istruzione programmata. 

• Programmazione per obiettivi. 

• Oggettività della valutazione di conoscenze e abilità. 

• Visibilità di prodotti e comportamenti. (Competenze, capacità). 

• Scansione logica e programmata di tappe didattiche. 

• Metodi quantitativi (valutazioni in scale ampie e graduate). 



MODELLI DEL PROCESSO 

• “Metodo” centrato su forme di pensiero riflessivo (problem posing e 

problem solving). Suggerimenti di procedure. 

• Insegnante come animatore, consigliere accorto, amichevole. 

• Gli alunni fanno diretta esperienza dei procedimenti di scoperta. 

• Attività di ricerca e laboratorio. 

• Argomenti desunti dall’attualità. Continuità ricercata con l’esperienza concreta 

e diretta dei ragazzi. 

• Congruenza psicologica con gli interessi dei ragazzi. 

• Pregnanza affettiva ed emotiva del lavoro di classe. 

• Benessere relazionale della comunità di apprendimento. 

• Valutazione dei processi (dinamismi di coinvolgimento e condivisione, 

significatività soggettiva dell’attività) 

• Valorizzazione degli itinerari di cambiamento. 

• Metodi qualitativi (descrittivi e comprensivi) tratti da discipline psicologiche 

e psicosociali. 

MODELLI DELL”OGGETTO MEDIATORE” 

• Rifiutano un rapporto univoco causa/effetto nei processi di insegnamento/apprendimento. 

• Costruttivismo. L’apprendimento sta nel lavoro produttivo del soggetto 

sul quale l’insegnamento interviene indirettamente agendo sull’ambiente 

in cui si compie (sulle strutture mentali, semantiche, percettive di chi si 

pone in condizione di apprendimento). 

• Modelli ecologici (Bateson). 

• Le nozioni scolastiche sono importanti sono amplificazioni delle strutture 

cognitive del soggetto in apprendimento (Piaget, Bruner). 

• Gli oggetti culturali hanno un potenziale formativo: possono modellare il 

soggetto che con essi interagisce. L’oggetto diventa mediatore nella costruzione 

di conoscenze. 

• Mediazione tra i processi di insegnamento e apprendimento data dall’analisi 

degli oggetti culturali (nozioni, strutture disciplinari, 

epistemologie, logiche…). 

• Strutturalismo didattico, Sfondo integratore, Didattiche disciplinari, Didattica 

per concetti, Didattica Breve Pedagogia del Contratto. 



71

72 

Per questa sintesi è stato utilizzato un articolo di Elio Damiano “Modelli 

didattici e lavoro in aula”, Nuova secondaria, settembre 1998, n°1.Si 

presenta ora un quadro dei modelli didattici maggiormente utilizzati attualmente, 

allo scopo di orientare lo studente nella riflessione e nella 

pratica del processo formativo. 

MODELLO DIDATTICO 

FILOSOFICO-DISCIPLINARE 

ATTIVISTICO 

CIBERNETICO-TECNOLOGICO 

FUNZIONALISTA 

STRUTTURALISTA 

COGNITIVISTA 

DIALETTICO-SOCIOLOGICO 

SCIENTIFICO-SPERIMENTALE 

FENOMENOLOGICO 

SISTEMICO 

TESTUALE 

ARGOMENTATIVO 

ERMENEUTICO 

NARRATOLOGICO 

PEDAGOGICO 

PEDAGOGIA PER OBIETTIVI 

Nella disamina dei modelli didattici, la “Pedagogia per Obiettivi” si 

colloca nel gruppo dei modelli didattici “Modelli del prodotto” della classificazione 

introdotta nel paragrafo precedente. Questo modello si inserisce 

nel contesto pedagogico scolastico europeo degli anni ’70 e introduce 

una nuova impostazione ideologica di natura razionale in campo 

educativo che ottiene all’immediato un successo massivo; diviene quasi 


METATEORIA 

Idealismo (G. Gentile) 

Pragmatisrno (J. Dewey) 

Comportamentismo (B. Skinner) 

Funzionalismo (T. Parsons) 

Strutturalismo (C. Levi Strauss) 

Psicologia cognitiva (Piaget, Brunet) 

Teoria critica (Horkheimer, Adorno) 

Spiegazione (neopositivismo) 

Fenomenologia (E. Husserl) 

Teoria dei sistemi (N. Luhmann) 

Semiotica (Pierce, Eco) 

Retorica (Ch, Perelman) 

Ermeneutica (Gadamer, Ricoeur) 

Narratologia (Bremond, Todorov) 

Formazione Bildung 


subito argomento di rilievo nelle riviste e guide didattiche specificamente 

agli insegnanti; entra a far parte del linguaggio degli operatori scolastici. 

Cosa ancor più eclatante è che la PXO è stata subito adottata dal Ministero 

della Pubblica Istruzione, che la ha introdotta in interventi normativi 

a partire dai Decreti Delegati del 1974 e dalla legge 517 del 1977, la ha 

proposta come modello ufficiale nei programmi della Scuola Media del 

’79, della Scuola Elementare dell’85, fino al Progetto Brocca della Scuola 

Secondaria Superiore del ’91 ed infine assegnata ai docenti come attività 

extra-aula con la denominazione di programmazione 7 . 

A questo punto è opportuno soffermare l’attenzione sugli elementi 

che hanno caratterizzato l’affermazione di questo modello didattico. 

Da un lato la volontà di apportare notevoli innovazioni e consistenti e 

radicali cambiamenti nell’ambito delle pratiche scolastiche cercando di 

introdurre una nota di razionalità, di sistematicità di organicità, di coerenza 

utilizzando un impianto di istruzione programmata, una tecnica di lavoro 

che andasse a sostituire un’attività scolastica basata sul 

pressappochismo, sull’improvvisazione e soprattutto sull’ansia spasmodica 

da parte dei docenti di seguire ad ogni costo i dettami previsti dai 

programmi ministeriali senza tenere in debita considerazione l’elemento 

centrale, principale del processo formativo, l’allievo 8 . 

Dall’altro la reticenza da parte degli operatori del sistema di integrare 

questo modello all’esercizio concreto della loro attività didattica. 

Questa contraddizione tra proposte di cambiamento e adozione fattive 

di esse risulta essere una caratteristica costante nelle vicende nelle innovazioni 

in campo scolastico. 

Dal momento che «ogni modello didattico è l’effetto di un modello 

culturale, filosofico, pedagogico, epistemologico che agisce come una 

metateoria del modello stesso» 9 è opportuno soffermarci innanzitutto sul 

modello filosofico-pedagogico a cui la PXO è correlata ed in seguito sul 

suo modello culturale di riferimento. 

Il comportamentismo ha esercitato ed esercita una forte influenza 

sulla didattica per l’attenzione posta ai processi cognitivi e all’uso di 

tecnologie nella dinamica dell’apprendimento. Tale movimento individua 

tra i suoi maggiori rappresentanti B. F. Skinner (1904-1990). 

7 E. DAMIANO, op. cit. p.153. 

8 A.M. NOTTI, Programmazione e valutazione nei processi formativi, Roma 

1998, 16. 

9 M. GENNARI, Didattica generale, Milano,1996, 10. 



73

74 

Con Skinner si ha uno studio articolato del rapporto tra stimolo e 

risposta che tiene conto delle affinità e delle differenze delle reazioni del 

comportamento degli animali, degli uomini, dei bambini, delle relazioni 

tra apparati biologici, fisiologici, organici e comportamentali e degli elementi 

attivi operanti a livello biologico, psichico, comportamentale nel 

rapporto con l’ambiente. 

Secondo Skinner le precedenti impostazioni innatiste, mentaliste, strutturaliste 

risultano limitate rispetto alla spiegazione dei comportamenti; 

d’altro canto non tutto può essere risolto in termini filogenetici, fisiologici, 

cellulari. È, invece, possibile, grazie ad opportuni interventi produrre 

raccordi, relazioni, modalità di percezioni nonché esercitare un controllo 

positivo su azioni, risposte, comportamenti, condotte attraverso rinforzi 

con caratteristiche contingenti. Pensare diviene così una forma di comportamento. 

Bisogna, quindi, solo mettere a punto materiali, tecniche, programmi 

atti all’acquisizione di comportamenti nei quali abbiano un ruolo specifico 

l’apprendere il discriminare, il controllare e così via. Da questo tipo di 

impostazione nasce l’idea di una attenta programmazione, costruzione di 

curricoli, di una istruzione programmata che privilegi un modello a sequenza 

lineare e favorisca l’individualizzazione dell’insegnamento e 

dell’autoistruzione; un frazionamento analitico dei contenuti; una progressione 

quantitativa e qualitativa; l’eliminazione dell’errore; la formulazione 

di risposte non meccaniche, progressi costanti nell’apprendimento; 

controllo delle attività di acquisizione, feed-back, incentivazione dell’interesse, 

dell’attenzione, della motivazione 10 . 

Skinner prevede anche l’introduzione delle macchine per insegnare 

(tabulato con le unità di apprendimento, scansione temporale, spazio per 

le risposte costruite ecc.) che permettono un apprendimento ottimale 

perché: «lo studente viene rinforzato immediatamente e frequentemente; 

è libero di muoversi al suo ritmo naturale; segue una sequenza coerente» 

11 . 

Le sue idee, sull’organizzazione dell’attività didattica, anche se contrastate 

e criticate, hanno apportato novità nel settore educativo da non 

sottovalutare: aver posto in discussione modelli cognitivi ormai superati 

insistendo sul fatto che le modalità di conoscenza non sono innate o il 

risultato di una maturazione, ma effetto di una acquisizione e quindi obiet- 

10 P.F. SKINNER, Studi e ricerche, Giunti Barbera 1976, 225-258. 

11 Ibid., 240. 



tivi, traguardi da raggiungere ed inserire nella programmazione educativa 

e didattica; la constatazione che la programmazione è una procedura 

indispensabile in tutti i processi delle società e particolarmente della scuola 

e che l’istruzione programmata portava gli operatori educativi ad un’opera 

attenta di individuazione, selezione quantitativa e razionalizzazione dei 

contenuti; l’attenzione da porre alla verifica in tempi reali dei metodi 

utilizzati, dei saperi appresi, dei rinforzi ottenuti. 

Va considerato a questo punto il modello culturale che fa da sfondo 

alla PXO che individua nella programmazione e precisamente negli “obiettivi” 

la risposta innovativa ai bisogni di sviluppo del processo di insegnamento-apprendimento. 

In primo luogo bisogna considerare la variegata offerta culturale in 

ambito scolastico che non riesce a collocarsi in maniera adeguata nei 

percorsi formativi tradizionali. In secondo luogo l’incremento del numero 

di coloro che decidono di frequentare la scuola. Infine una generale 

insoddisfazione per gli esiti scolastici ottenuti. 

Da tale contesto proviene l’esigenza di adottare gli obiettivi come 

organizzatori dell’attività scolastica. Gli obiettivi, infatti, «possono operare 

come criteri di selezione, possono aggregare unitariamente contenuti 

anche disparati, possono consentire di finalizzare gli insegnamenti, 

possono differenziare in progressione lineare l’insegnamento (a seconda 

dei gradi di padronanza degli studenti oppure ottimizzando i risultati, 

assegnando i tempi su misura delle abilità degli studenti)» 12 . 

Considerati nell’ottica delle potenzialità elencate poc’anzi, gli obiettivi 

hanno la capacità di «prevedere e controllare l’attività educativa, in quanto 

consentono: di anticipare i risultati attesi, di rendere trasparente agli 

operatori direttamente coinvolti, ai destinatari interessati ed al pubblico in 

generale il senso dell’attività intenzionalmente istituita dalla scuola» 13 . 

È chiaro che si tratta di esigenze di integrazione e sistemazione complessiva 

dei curricoli scolastici maturate e diffuse un po’ ovunque. Il 

paese precursore è l’America con Tyler che parla di programmazione 

per obiettivi sin dagli anni cinquanta, seguono poi la Gran Bretagna, la 

Francia, la Germania, l’Italia, tutti comunque accomunati dalla necessità 

di risoluzione del medesimo problema: riorganizzare ed innovare l’unità 

scolastica ed i processi formativi derivanti da essa. 

12 E. DAMIANO, op cit., 158-159. 

13 Ibid., 159. 



75

76 

LA RICERCA COME MODELLO 

Scopo della attività educativa e didattica, da oltre trenta anni è quello 

di consentire agli allievi di «apprendere ad apprendere». Si è spesso 

insistito sulla importanza della costanza nell’applicazione per agevolare 

l’apprendimento, sostenuto a sua volta dalla motivazione ad apprendere, 

da fattori socio-familiari ed ambientali, dalla progressiva padronanza di 

efficaci metodi di studio, dall’utilizzazione, in specifici contesti, di un metodo 

di studio personale tale da ottimizzare l’apprendimento, inteso come 

modificazione stabile del modo di conoscere, di agire, di essere, come 

persona e cittadino, in dimensione relazionale con altri individui. 

La famiglia è la prima agenzia educativa capace di condizionare e 

favorire le potenzialità di apprendimento degli studenti ma fondamentale 

è l’intervento adeguato della scuola che possa attuare metodologie didattiche 

basate sul «problem posing e sul problem solving» in modo da 

stimolare in maniera efficace le capacità cognitive dell’alunno e rendere 

possibile il recupero di svantaggi non dovuti a responsabilità del soggetto 

in apprendimento. 

Bisogna promuovere l’abitudine ad impostare il proprio studio come 

attività di acquisizione e di ricerca di conoscenze importanti, significative, 

criticamente fondate, condivisibili, coerenti, strutturate, con relazioni 

e connessioni, suscettibili di ulteriori approfondimenti e ampliamenti, così 

come avviene per le conoscenze scientifiche. 

La pratica quotidiana di inciampare in problemi e di risolverli, in modo 

cooperativo con altri, è uno degli elementi caratterizzanti l’attività dell’uomo, 

la scuola perciò dovrebbe diventare un laboratorio di ricerca, in 

cui ciascun insegnante libero da comportamenti routinari e burocratici 

possa impostare il proprio lavoro in classe secondo la metodologia della 

ricerca. 

Quando si parla di didattica centrata sulla metodologia della ricerca 

bisogna far riferimento a fonti culturali profonde, alle caratteristiche del 

pensiero occidentale moderno, soggettività, storicità, proceduralità, 

progettualità che possono essere ritrovate nei suoi rappresentativi risultati, 

democrazia e scienza; all’attivismo delle sue diverse edizioni storiche 

a cominciare dalle “scuole nuove” fino al libertarismo e 

antiautoritarismo 14 . 

14 E. Damiano, op. cit. 145. 



Fondatore della scuola attiva e quindi promotore dell’attivismo è J. 

Dewey che sulla scia di pensatori quali Comenio, Locke e Rosseau, 

puntava su una concezione comunitaria e democratica dell’educazione 

e della scuola, cercava di coniugare l’esperienza con l’intelligenza. 

Creò una scuola nella quale avevano molta importanza il lavoro, le 

ricerche nei vari settori di studio e il riscontro tra le progettazioni e i 

risultati raggiunti e nella quale si dava spazio al fare e al pensiero. In 

Dewey ritroviamo il binomio realtà caratterizzata da situazioni 

problematiche, cruciali, ambigue, oscure, conflittuali ed esigenza di superare 

la separazione tra conoscenza e azione, teoria e pratica, mente e 

corpo. Intelligenza creativa e sapere progettuale, problematico, sperimentale 

sono i nuovi punti di riferimento per ordinare un complesso di 

esperienze aperte allo sviluppo e al cambiamento 15 . 

Consideriamo a questo punto quali potrebbero essere i vantaggi di 

questo modello didattico. 

Elemento primario ed irrinunciabile del modello della ricerca è la definizione 

dell’insegnamento quale attività finalizzata esclusivamente all’apprendimento 

dell’alunno (è da questo del resto che deriva il nome 

attivismo) a cui si connettono la motivazione nonché gli altri fattori 

costitutivi del modello. La motivazione compito complesso e difficile del 

docente da ottenere e mantenere è condizione indispensabile affinché si 

realizzi un percorso insegnamento/apprendimento. Essa viene considerata 

nelle varie versioni del movimento attivistico più come estrinseca, 

vale a dire attivata da fattori eteronomi, esterni al soggetto oppure da 

spinte interne, interiori. In ogni caso è un coinvolgimento emotivo una 

spinta volitiva che stimola la naturale curiosità del soggetto, potenziandone 

l’apprendimento. 

Nella pratica scolastica la ricerca è considerata riscoperta del sapere 

e l’insegnante ha la funzione di regista che evita interventi diretti con 

suggerimenti o imposizioni e simula in un contesto scolastico l’iter di 

acquisizione del sapere, selezionando i contenuti sui quali attivare l’apprendimento, 

scelti non arbitrariamente ma tra quelli pertinenti all’indagine 

da svolgere e soprattutto appropriati al metodo. L’autorità dell’insegnante 

in tale tipo di didattica è notevolmente ridimensionata. Si tende a 

mettere in luce, infatti, l’attività dell’altro protagonista del rapporto 

educativo, l’allievo, evitando un suo atteggiamento di passività. 

15 R. FORNACA, Storia della Pedagogia, Firenze, 1991, 214-215. 



77

78 

Le fasi fondamentali da percorrere per giungere alla preparazione e 

alla realizzazione dell’attività di ricerca in classe sono: 

1. scelta del tema da trattare, 

2. ricerca bibliografica preliminare, 

3. elaborazione di un progetto personale di lavoro, 

4. raccolta della documentazione, 

5. organizzazione del materiale raccolto, 

6. elaborazione della documentazione. 

La ricerca/azione come modello didattico, poi, si pone in maniera 

alternativa rispetto a quello della ricerca classica di cui si è finora parlato. 

Il metodo della ricerca azione è stato introdotto da Kurt Lewin negli 

anni ’40 per affrontare e risolvere problemi di cambiamento istituzionale, 

di tipo migliorativo. I ricercatori esperti entrano in rapporto con i membri 

di un gruppo per aiutarli a individuare e a risolvere problemi che impediscono 

loro di poter esercitare l’attività professionale in modo soddisfacente. 

Il rapporto tra ricercatori-esperti e ricercatori-attori-gestori del 

progetto di ricerca/azione sul campo è paritetico; la funzione dei ricercatori 

è quella di aiutare gli attori-gestori del progetto a livello operativo, sul 

campo, a prendere coscienza dei problemi da affrontare, individuando 

insieme le possibili soluzioni dei problemi individuati. Il gruppo di gestori 

del progetto di ricerca/azione metteranno in pratica le soluzioni individuate 

insieme ai ricercatori esperti e valuteranno l’efficacia dei miglioramenti 

conseguiti 16 . 

La ricerca/azione rispondendo ad un modello di ricerca per agire, si 

distacca dal modello di ricerca classica, ricerca per sapere. il primo si 

concentra sulla risoluzione di un problema in termini di spiegazione dei 

fatti e di progettazione di interventi in contesti specifici, il secondo si 

prefigge lo scopo di accumulare nuove conoscenze ampiamente 

generalizzabili. 

Il modello della ricerca/azione punta a realizzare un rapporto circolare 

tra apprendimento e azione, attraverso un potenziamento, allo stesso 

tempo, tanto dell’apprendimento dall’esperienza quanto della 

sperimentazione in azione di ciò che si è appreso; in altri termini costituisce 

una modalità di promozione del cambiamento basato sulla nozione 

dell’imparare facendo secondo il modello anglosassone dell’Action 

Learning. 

16 A.M. NOTTI, Strumenti per la ricerca educativa, Salerno 2002, 85-86. 



Il modello della ricerca/azione si basa sul principio del coinvolgimento 

attivo dei soggetti che da fruitori dell’attività di ricerca diventano attori 

della ricerca stessa. Esso è orientato soprattutto alla valutazione dei processi, 

intesi come incremento dei dinamismi di interesse, di coinvolgimento 

e di condivisione da parte degli alunni in attività per loro significative. Si 

valorizzano i cambiamenti interni alla classe di fronte a situazioni di apprendimento 

nuove rispetto alla routine e più ampiamente condivise come 

lavori a gruppi, a coppie, cooperative learning, brain storming e così via. 

La ricerca/azione cerca di creare condizioni di lavoro serene e fattive, 

cerca di affrontare problematiche psicologiche interpretando il disagio e 

canalizzando produttivamente la tensione emotiva verso finalità didattiche 

positive, di costruire in breve, un contesto un ambiente di apprendimento 

capace di far decollare la motivazione dei giovani spingendoli alla 

sfida della conoscenza, facendo assumere loro ruoli attivi, coinvolgenti e 

stimolanti 17 . 

Gli aspetti caratteristici della metodologia didattica basata sulla R-A 

sono: 

• carattere attivo: il soggetto elabora i saperi e non li subisce allorquando 

viene messo o si trova in una situazione dinamica di protagonista 

• carattere partecipativo: il soggetto produce saperi originali in situazione 

di autoapprendimento 

• carattere investigativo: il soggetto matura nuovi saperi e non produce 

saperi in forma ripetitiva quando si trova di fronte a situazioni 

problematiche che richiedono risoluzione 

• carattere rappresentativo della realtà: il soggetto giunge a saperi inediti 

quando lavora attorno alla sua rappresentazione della realtà 

• carattere trasformativo: il soggetto modifica e arricchisce la sua rappresentazione 


Per concludere, utilizzare la R-A in ambito formativo significa tendere 

ad un proficuo rapporto fra teoria e pratica, fra chi “fa” educazione e 

chi invece “studia” i processi educativi 18 . 

LO STRUTTURALISMO COME MODELLO DIDATTICO 

Quando si parla di Strutturalismo, si intende generalmente quella corrente 

di pensiero sviluppatasi a partire dagli anni cinquanta grazie alle 

17 P. OREFICE, La ricerca-azione partecipativa, Napoli 1993, 60-62. 

18 P. OREFICE, op. cit., 63. 



79

80 

intuizioni di Claude Lèvi-Strauss. Più che di un paradigma antropologico 

strutturato su di una base metodologica specifica, lo strutturalismo può 

essere considerato come una sorta di «filosofia di carattere antropologico», 

che tenta di dare conto del reale utilizzando idee e principi teorici 

provenienti da ambiti eterogenei, organizzati all’interno di un campo 

esperenziale non sempre sottoponibile a verifica sperimentale. In ogni 

caso lo strutturalismo non può essere riservato o correlato ad un unico 

ambito specifico quale la didattica della lingua e delle lingue straniere o 

la pedagogia o l’antropologia. Esso va individuato come fenomeno complesso 

che interessa tutta la cultura contemporanea, non come episodio 

precisato e circoscritto quanto piuttosto orientamento concettuale. 

Il termine struttura, lessicalmente parlando, si riferisce al principio 

unitario che ordina il molteplice rispettando le qualità dei singoli elementi. 

Tale termine risulta essere un vocabolo polisemico che non può essere 

ricondotto ad una dimensione unitaria, per cui dalla biologia alla fisica, 

dall’economia alla sociologia, dall’antropologia alla linguistica, il vocabolo 

è connotato da una ricchezza semantica eccezionale, in considerazione 

anche delle varianti ottenute mediante l’aggiunta di prefissi (sopra, 

infra, macro, micro, ecc…). 

Aldilà del suo significato, il termine strutturalismo esprime il carattere 

logico-formale adottato dalla riflessione scientifica da circa cinquant’anni, 

il criterio secondo il quale è l’organizzazione a dare un senso 

agli elementi che costituiscono le nozioni e la definizione del rapporto 

che intercorre tra loro a renderli significativi e coerenti 19 . 

È opportuno, nonché indispensabile, analizzare il movimento strutturalista 

dal punto di vista pedagogico e naturalmente valutarne i contributi, 

le proposte avanzate nell’ambito educativo-scolastico, ambito di nostra 

specifica competenza. 

Il lancio del primo Sputnik (4 ottobre, 1957) dava inizio ad una nuova 

èra spaziale che introduceva da un lato un confronto internazionale e 

dall’altro premiava la scienza e la tecnologia. Il ritardo tecnologico da 

parte degli Stati Uniti d’America fu addebitato anche al sistema formativo 

e scolastico, rimasto arretrato rispetto alle innovazioni scientifiche. 

Di qui nacque l’esigenza di fare il punto sulla situazione, di impostare 

una nuova strategia formativa e scolastica. È in questo contesto che va 

inquadrata la conferenza di Woods Hole del 1959 con il compito di proporre 

innovazioni. All’interno di tale conferenza coprì un ruolo importan- 

19 E. DAMIANO, op. cit., 120-121. 



te lo psicologo e pedagogista J.S. BRUNER (1915) che nell’opera The 

process of Education rese pubbliche le sue posizioni. 

Lo Stesso si distinse tra i principali riformatori della scuola americana, 

che gettò le basi dello strutturalismo didattico. Santoni Rugiu, presenta 

Bruner in una sua opera così: 

«Una frase di Bruner sintetizza bene la sua linea pedagogica: “L’educazione 

tende a sviluppare la sensibilità e la forza della mente”. E mentre 

la “sensibilità” (valori, costumi e altri elementi della cultura di un popolo) è 

soddisfatta dai processi sociali cui un fanciullo partecipa, solo l’istruzione 

può contribuire decisamente a migliorare i processi intellettivi che fanno 

dell’uomo un innovatore, capace di adattarsi creativamente alle trasformazioni 

senza subirne i condizionamenti. [...] Così, l’insegnamento dovrebbe 

tendere prima a far intuire la struttura fondamentale delle discipline 

e poi a farne prendere consapevolezza, almeno per quello che serve a 

padroneggiarle operativamente». Bruner indicava, come strumenti ideali 

per ottenere il massimo di rapidità e di efficienza della didattica da lui 

proposta, le tecnologie educative [...] le tecnologie educative parvero destinate 

a realizzare lo slogan: «insegnare più a lungo, a più persone, in 

minor tempo e con maggiori risultati». Fra le tecnologie educative spiccano 

i procedimenti della cosiddetta «istruzione programmata». L’istruzione 

programmata consente, appunto, di programmare l’apprendimento adattandone 

i contenuti alle abilità e al ritmo individuali, svolgendo gli esercizi 

«programmati» attraverso le «macchine per insegnare»” 20 . 

Bruner partendo dal presupposto secondo il quale è possibile insegnare 

tutto a tutti in qualsiasi momento, si domandava il come, e nel 

porre tale domanda, rimandava alla ricerca di un perché. Per Bruner il 

problema dell’apprendimento va analizzato in termini di una ricerca che 

colleghi la struttura psicologica del soggetto con la struttura logica dell’oggetto. 

Da qui derivano le due parti in cui si scandisce la ricerca pedagogica 

successiva: la struttura delle discipline e le rappresentazioni mentali 

degli allievi, che riconducevano a tre categorie: delle rappresentazioni attive 

psico-motorie; delle rappresentazioni iconiche; delle rappresentazioni e 

dell’elaborazione simbolica e formale delle informazioni. 

Fondamentale è l’utilizzo di tali categorie perché permettono di fare 

tutta una serie di operazioni concrete, astratte, formali e di strutturare 

processi mentali di generalizzazione 21 . 

20 SANTONI RUGIU, Storia sociale delle educazione, Milano 1979, 698-702. 

21 R. TASSI, Itinerari Pedagogici del Novecento, Bologna 1991, 354-355. 



81

82 Anna D’Alessio 

Una teoria quella di Bruner, attenta alla formazione delle strutture e 

all’utilizzazione di strumenti in grado di favorire una crescente indipendenza 

della risposta dalla natura immediata dello stimolo, interiorizzare 

gli eventi in un sistema di conservazione, di sviluppare ed attivare 

interazioni contingenti e sistematiche con gli altri, di interagire con l’ambiente, 

di considerare simultaneamente diverse alternative. 

Per Bruner l’acquisizione di abilità e metodologie di apprendimento è 

importante quanto l’acquisizione dei contenuti, da qui l’idea «imparare 

ad apprendere» fino a concepire l’istruzione come un impegno profuso 

ad orientare lo sviluppo e di impostare curricoli nei quali la scelta di 

obiettivi, metodi, criteri di valutazione deve essere orientata a promuovere 

la crescita e lo sviluppo 22 . 

Bruner parla, a proposito della didattica, di struttura, che va intesa 

come disposizione ordinata e intenzionale dell’azione educativa, che deve 

svilupparsi secondo ritmi e sequenze ordinate. Il progresso nell’apprendimento 

si ottiene perciò grazie ad acquisizione successiva di varie strutture, 

da quelle più concrete e corpose a quelle più astratte e meno legate 

al particolare. 

Bruner ha sicuramente rappresentato un punto di riferimento centrale 

per quanto riguarda il modello didattico dello strutturalismo pur essendoci 

stati altri referenti altrettanto validi, ma è a partire da lui che si è 

costruita una tradizione metodologica didattica che ritroviamo tuttora 

nelle pratiche scolastiche: 

• i programmi scolastici devono essere elaborati in team dagli studiosi di 

ciascuna disciplina insieme a psicologi ed insegnanti. La competenza 

degli insegnanti è indispensabile ad associare la struttura logica della 

disciplina, con la struttura psicologica degli alunni; 

• la materia deve essere insegnata nella sua autenticità scientifica dal 

momento che ogni scienza è uno strumento capace di dare significato 

ai fenomeni incontrati nell’esperienza, da qui nasce l’orientamento 

epistemocentrico dell’insegnamento; 

• a scuola non bisogna insegnare tutta una scienza ma una sua struttura 

specifica, vale a dire le sue idee forza, i suoi principi essenziali 23 . 

22 J.S. BRUNER, Verso una teoria dell’istruzione, Roma 1967, 17-25. 

23 E. DAMIANO, op cit., 132-133. 


GLI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO 

NELL’INSEGNAMENTO 

DELLA RELIGIONE CATTOLICA 

Scuola dell’Infanzia e scuola Primaria 


ANGELA GIONTI 

È sempre più condivisa dagli studiosi di pedagogia, di didattica e dagli 

stessi insegnanti, l’idea che la scuola deve fornire all’allievo gli strumenti 

necessari per imparare dalle proprie esperienze e, l’insegnamento della 

religione cattolica rappresenta il veicolo di conoscenza di una dimensione 

costitutiva dell’identità dell’Occidente e della sua cultura. Esso è frutto 

di una corresponsabilità della proposta educativa che nella Chiesa e nella 

scuola trova appartenenza e alleanza. Educare attraverso la scuola è 

connaturale alla tradizione storica umana della persona, oggi più che mai 

al centro del sapere pedagogico. La qualità dell’istruzione e della formazione 

dunque diventa condizione imprescindibile per la garanzia del successo 

formativo e il docente, in questo rinnovato clima scolastico, più 

che conoscitore esperto della disciplina, più che abile tecnico degli interventi 

educativi sarà testimone autentico della propria comunicazione. Al 

di là di specifiche valutazioni del sistema scolastico, l’emergenza prioritaria 

resta quella di dare risposta ai bisogni formativi di una società che evolve 

all’insegna della complessità e della pluralità. Già nella prospettiva 

dell’autonomia scolastica, art. 21, Legge 59 (Bassanini) del 1997, la 

Conferenza Episcopale Italiana e il Ministero dell’Istruzione, dell’Università 

e della Ricerca promossero d’intesa la «Sperimentazione nazionale 

biennale», (1998/99 e 1999/00) per l’insegnamento della religione 

cattolica ed ancora, nel primo febbraio dell’anno 2002, il Consiglio dei 

Ministri approvò il progetto di riforma del sistema di istruzione e formazione 

per cui, da parte dell’Ufficio Catechistico Nazionale, al fine di 

favorire la formazione dei docenti di religione cattolica, ci fu l’impegno 

della pubblicazione dei quaderni della Segreteria generale CEI 1 , della 

guida didattica dei nuclei tematici e delle matrici progettuali, nonché del- 

1 UFFICIO CATECHISTICO NAZIONALE, Notiziario 5, Roma, agosto 2002. 

Angela Gionti 

Angela 

Gionti 

Ë 


Didattica 

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84 Angela Gionti 

le schede riferite al processo di riforma dei cicli scolastici in atto. Questo, 

a favore della formazione in servizio (FIS), dei docenti R.C., impegnati 

nella realizzazione di una scuola sempre più attenta alla persona 

alunno, per la costruzione di identità libere e consapevoli, attraverso proposte 

culturali ricche di significati e valori condivisi. La crisi dei valori di 

cui la nostra società è investita, fa appello a tutte le organizzazioni sociali 

nel richiedere proposte di formazione delle giovani e meno giovani generazioni; 

ovviamente la scuola può e deve rispondere a questa chiamata. 

A scuola, e soprattutto nelle ore dell’insegnamento della religione cattolica, 

è possibile registrare tanti disagi che gli allievi tutti; piccoli e grandi 

manifestano. Questo accentua la responsabilità dell’insegnante che diventa 

guida autorevole e autentica cui affidarsi. Da qui l’importanza 

dell’insegnante di religione cattolica, la sua identità, il suo ruolo, ma soprattutto 

la sua formazione che diventano oggetto di particolare attenzione 

anche nell’ambito normativo. Significativo a tale proposito risulta 

l’evento costituito dallo “stato giuridico” dell’i.d.r., legge approvata dal 

Parlamento, n° 186 del luglio 2003. 

Uno degli aspetti qualificanti della riforma scolastica, Legge 53 del 

2003 va individuato proprio nel rinnovato rapporto tra insegnamento e 

apprendimento in cui l’attenzione all’apprendimento non rappresenta una 

facciata innovativa ma una sostanziale convinzione della ricerca pedagogica 

e didattica che fa capo alla scuola francese di Edgar Morin con il 

concetto dell’unitarietà dei saperi (ologramma) che si lega all’unitarietà 

della persona. «…sforzarsi a pensare bene è praticare un pensiero 

che si sforzi senza sosta di contestualizzare le sue informazioni e le 

sue conoscenze, che senza sosta si applichi a lottare contro l’errore 

e la menzogna a se stesso, il che ci riconduce una volta ancora al 

problema della testa ben fatta...» 2 . «Dobbiamo dunque pensare il 

problema dell’insegnamento da una parte a partire dalla considerazione 

degli effetti sempre più gravi della compartimentazione dei 

saperi e dell’incapacità ad articolare gli uni agli altri, dall’altra 

parte a partire dalla considerazione che l’attitudine a contestualizzare 

e a integrare è una qualità fondamentale della mente umana 

e che si tratta di svilupparla piuttosto che atrofizzarla» 3 . 

Tutta l’esperienza pedagogico-biografica della scuola va usata nella 

nuova situazione per produrre il cambiamento. Di certo bisogna far rife- 

2 EDGAR MORIN, La testa ben fatta, Milano 2000, 62. 

3 Ibid., 8. 


imento “in primis” all’autonomia (L. 59/97), al monitoraggio dell’INVALSI, 

all’accreditamento, all’informatizzazione, alla personalizzazione, 

alla formazione continua dei docenti di tutte le disciplina e, 

in particolare al docente di religione cattolica, che va aiutato a traghettare 

l’esperienza pregressa nel nuovo processo innovativo, nella prospettiva 

di un autentico clima migliorativo dell’insegnamento, oggi sempre più 

al centro della progettazione scolastica. La legge 53 del 28 marzo 2003 

vuole dunque garantire a tutti il diritto all’istruzione e alla formazione con 

un’articolazione distinta in scuola dell’infanzia; un primo ciclo di otto 

anni, comprensivo di scuola Primaria così distinta: 

– un periodo didattico di durata annuale (prima primaria); 

– due periodi didattici di durata biennale (II e III primaria e IV e V 

primaria), 

e di scuola Secondaria di I grado così distinta: 

– un periodo didattico di durata biennale (I e II classe) 

– un periodo didattico di durata annuale (III classe); 

Un secondo ciclo dell’istruzione e formazione comprende il sistema 

degli otto licei: classico, scientifico, musicale e coreutico, delle scienze 

umane, tecnologico, artistico, economico, linguistico. Grande risorsa e 

nuova figura di competenza docente si presenta in questo scenario il 

tutor coordinatore, cui sarà affidato un gruppo di alunni che seguirà con 

una relazione di docenza di 18/21 ore per i primi tre anni della Primaria e 

per ciò che attiene il percorso dei piani di studio personalizzati e il portfolio 

delle competenze individuali. La relazione docente, esercitata attraverso 

il rapporto di insegnamento e apprendimento, sarà progettata attraverso 

momenti di attività con il gruppo-classe o della sezione e la suddivisione 

dello stesso in gruppi di interclasse o intersezione, con gruppi di livello, di 

compito, elettivi e laboratori LARSA (laboratori di approfondimento, 

recupero e sviluppo degli apprendimenti). Oltre ai LARSA, altri laboratori 

per la valorizzazione dei talenti, la scuola può organizzare per l’espansione 

prevista dal monte ore opzionale (99 ore, per la scuola Primaria), 

ricorrendo anche ai contratti di prestazione d’opera occasionale, con 

esperti esterni. Due i documenti prescrittivi nazionali: il PECUP (profilo 

educativo, culturale professionale) e le Indicazioni Nazionali, contenenti 

gli obiettivi specifici di apprendimento (OSA) dei singoli insegnamenti ed 

attività, distinti in conoscenze ed abilità. 

Gli Obiettivi Specifici di Apprendimento propri dell’insegnamento della 

religione Cattolica, nell’ambito delle Indicazioni Nazionali per i Piani 


Angela Gionti 

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Personalizzati delle Attività Educative (scuola dell’Infanzia) e per i Piani 

di Studio Personalizzati (scuola Primaria) sono stati approvati il 23 ottobre 

del 2003 dalla Conferenza Episcopale Italiana e dal Ministero dell’Istruzione, 

dell’Università e della Ricerca, sottoscritti da S.Em. il Card. 

Camillo Ruini e dalla Dott. Letizia Moratti. «Questi Obiettivi specifici 

si collegano ai Programmi in vigore (rispettivamente del 1986 e del 

1987), firmati a seguito della revisione del Concordato (1984) e 

dell’Intesa (1985; 1990). Tali programmi hanno determinato un IRC 

in grado di esprimersi in maniera sempre più compiuta sia per i 

contenuti che per la didattica messa in atto, compresa la 

sperimentazione CEI attivata dal 1998 in poi. Si rendeva necessario 

però mettere l’IRC al passo con la Riforma scolastica in atto, 

diventata legge il 23 marzo scorso. Gli accordi concordatari contemplavano 

la possibile modifica dei programmi, da farsi d’intesa 

fra le parti (protocollo addizionale, punto 5, lettera b, n.1). Con 

questo primo accordo si perviene alla definizione degli obiettivi 

della scuola dell’Infanzia e per la scuola Primaria, in attesa delle 

ulteriori definizioni della scuola Secondaria di primo grado e di 

secondo grado. Si tratta di un passo decisivo per assicurare il pieno 

collegamento tra IRC e Riforma della scuola, esigito da un IRC 

che vuole essere a tutti gli effetti inserito nella scuola, ma richiesto 

anche dalla stessa riforma scolastica che propone una didattica 

dove la convergenza fra le discipline, per un’attività interdisciplinare, 

è uno degli aspetti qualificanti» 4 . 

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO 

PROPRI DELL’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE 

CATTOLICA 

NELL’AMBITO DELLE INDICAZIONI NAZIONALI 

PER I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI 

Approvati d’intesa tra la C.E.I. e il M.I.U.R. il 23 ottobre 2003 

SCUOLA DELL’INFANZIA 

– Osservare il mondo che viene riconosciuto dai cristiani e da tanti 

uomini religiosi dono di Dio Creatore. 

4 MIUR e CEI, Comunicato Stampa, 24 ottobre 2003. 

Angela Gionti 


– Scoprire la persona di Gesù di Nazaret come viene presentata 

dai Vangeli e come viene celebrata nelle feste cristiane. 

– Individuare i luoghi di incontro della comunità cristiana e le 

espressioni del comandamento evangelico dell’amore testimoniato 

dalla Chiesa. 

CLASSE 1 a 

Conoscenze 


SCUOLA PRIMARIA 

– Dio Creatore e Padre di tutti gli uomini. 

– Gesù di Nazaret, l’Emmanuele “Dio con noi”. 

– La Chiesa, comunità dei cristiani aperta a tutti i popoli. 

Abilità 

– Scoprire nell’ambiente i segni che richiamano ai cristiani e a tanti 

credenti l presenza di Dio Creatore e Padre. 

Cogliere i segni cristiani del Natale e della Pasqua. 

– Descrivere l’ambiente di vita di Gesù nei suoi aspetti quotidiani, 

familiari, sociali e religiosi. 

– Riconoscere la Chiesa come famiglia di Dio che fa memoria di 

Gesù e del suo messaggio. 

CLASSE 2 a e 3 a 

Conoscenze 

– L’origine del mondo e dell’uomo nel cristianesimo e nelle altre religioni. 

– Gesù, il Messia, compimento delle promesse di Dio. 

– La preghiera, espressione di religiosità. 

– La festa della Pasqua. 

– La Chiesa, il suo credo e la sua missione. 

Angela Gionti 

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Abilità 

– Comprendere, attraverso i racconti biblici delle origini, che il mondo 

è opera di Dio, affidato alla responsabilità dell’uomo. 

– Ricostruire le principali tappe della storia della salvezza, anche attraverso 

figure significative. 

– Cogliere, attraverso alcune pagine evangeliche, come Gesù viene 

incontro alle attese di perdono e di pace, di giustizia e di vita eterna. 

– Identificare tra le espressioni delle religioni la preghiera e, nel “Padre 

Nostro”, la specificità della preghiera cristiana. 

– Rilevare la continuità e la novità della Pasqua cristiana rispetto alla 

Pasqua ebraica. 

– Cogliere, attraverso alcune pagine degli «Atti degli Apostoli», la 

vita della Chiesa delle origini. 

– Riconoscere nella fede e nei sacramenti di iniziazione (battesimoconfermazione-eucaristia) 

gli elementi che costituiscono la comunità 

cristiana. 

CLASSE 4 a e 5 a 

Conoscenze 

– Il cristianesimo e le grandi religioni: origine e sviluppo. 

– La Bibbia e i testi sacri delle grandi religioni. 

– Gesù, il Signore, che rivela il Regno di Dio con parole e azioni. 

– I segni e i simboli del cristianesimo, anche nell’arte. 

– La Chiesa popolo di Dio nel mondo: avvenimenti, persone e strutture. 

Abilità 

– Leggere e interpretare i principali segni religiosi espressi dai diversi 

popoli. 

– Evidenziare la risposta della Bibbia alle domande di senso dell’uomo 

e confrontarla con quella delle principali religioni. 

– Cogliere nella vita e negli insegnamenti di Gesù proposte di scelte 

responsabili per un personale progetto di vita. 

– Riconoscere nei santi e nei martiri, di ieri e di oggi, progetti riusciti 

di vita cristiana. 

Angela Gionti 


– Evidenziare l’apporto che, con la diffusione del Vangelo, la Chiesa 

ha dato alla società e alla vita di ogni persona. 

– Identificare nei segni espressi dalla Chiesa l’azione dello Spirito di 

Dio, che la costruisce una e inviata a tutta l’umanità. 

– Individuare significative espressioni d’arte cristiana, per rilevare 

come la fede è stata interpretata dagli artisti nel corso dei secoli. 

– Rendersi conto che nella comunità ecclesiale c’è una varietà di 

doni, che si manifesta in diverse vocazioni e ministeri. 

– Riconoscere in alcuni testi biblici la figura di Maria, presente nella 

vita del Figlio Gesù e in quella della Chiesa5 . 

Una disciplina in evoluzione dunque, l’insegnamento della Religione 

Cattolica, come affermò Don Giosuè Tosoni, responsabile del Servizio 

Nazionale per l’IRC nel convegno di Napoli del 22 novembre 2005; «dopo 

una disciplina in cammino abbiamo oggi una disciplina al bivio, tra l’inserimento 

pieno nella scuola, la situazione degli alunni che non si avvalgono di 

tale insegnamento, l’appartenenza ecclesiale degli insegnanti di religione». 

Con la centralità della persona dell’alunno rispetto al fare ed essere scuola, 

si radica l’esigenza di un’azione formativa determinante; dell’attenzione 

alla crescita globale dell’allievo; della convergenza di tutte le discipline 

verso il raggiungimento di tale obiettivo. L’insegnamento della Religione 

Cattolica trova, a tale scopo, la sua connotazione di collaboratore 

interdisciplinare per il raggiungimento del profilo di competenza previsto in 

uscita al primo ciclo dell’Istruzione e Formazione. È la promozione del 

passaggio dalle capacità alle competenze che determina la formazione, 

attraverso le conoscenze ed abilità di cui sono costituiti gli obiettivi specifici 

di apprendimento, un sapere e un saper fare per far sì che gli allievi 

mettano a frutto le loro capacità per raggiungere le competenze che mirano 

all’essere della persona e del cittadino. Questo passaggio avviene attraverso 

l’obiettivo formativo, che svolge un ruolo centrale nella progettazione 

delle unità di apprendimento, coniugando, a livello didattico, gli OGPF 

(obiettivi generali del processo formativo) e gli OSA (obiettivi specifici di 

apprendimento) sulla base del principio dell’ologramma. Gli OSA di religione 

cattolica non sono né molti né pochi, ma proporzionati agli OSA delle 

altre discipline, insegnamenti, attività. 

5 MIUR e CEI, Intesa, 23 ottobre 2003, Roma. 


Angela Gionti 

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Di Gesù si parla in una linea di continuità che attraversa la scuola 

dell’Infanzia, la scuola Primaria e la scuola Secondaria di I grado. Infatti 

– nella scuola dell’infanzia è centrale la “Figura” di Gesù di Nazaret; 

– nel monoennio della Primaria è centrale la “Figura” di Gesù 

l’Emmanuele; 

– nel primo biennio della Primaria è centrale la “Figura” di Gesù il 

Messia; 

– nel secondo biennio della Primaria è centrale la “Figura” di Gesù il 

Signore; 

– nel biennio della scuola Secondaria di I grado è centrale la “Figura” 

di Gesù il Salvatore e figlio di Dio; 

– nel monoennio della scuola Secondaria di primo grado è centrale la 

“Figura” di Gesù via, verità e vita. 

Gli OSA di religione cattolica rappresentano la sintesi del nostro patrimonio 

religioso attraverso le fonti teologiche e la Bibbia in particolare. 

Essi costituiscono il mezzo attraverso cui l’alunno, a partire dalla scuola 

dell’Infanzia matura consapevolezza e sviluppa la propria identità religiosa 

in apertura al confronto interculturale e al dialogo interreligioso. 

Tre sono le dimensioni caratterizzanti gli obiettivi specifici di apprendimento 

della religione cattolica: 

– la dimensione teologica; 

– la dimensione culturale; 

– la dimensione antropologica. 

La dimensione teologica prevede il riferimento alla Bibbia, alla vita di 

Gesù, al Suo insegnamento, alla Chiesa come comunità cristiana, alla 

Chiesa come luogo di culto, alla responsabilità morale del cristiano. La 

dimensione culturale invece si rivolge alle conoscenze ed alle abilità, 

quindi alla storia della nostra religione, all’arte religiosa, al pluralismo 

religioso. La dimensione antropologica fa riferimento, a sua volta, al bisogno 

di salvezza, al problema della morte, al senso della vita, al rispetto 

della vita 6 . 

6 Se riflettiamo sul primo OSA della scuola dell’Infanzia: «Osservare il mondo che 

viene riconosciuto dai cristiani e da tanti uomini religiosi dono di Dio Creatore» notia- 

Angela Gionti 


La centralità della persona che apprende si realizza con il valore 

strategico della progettazione didattica e con l’autentica testimonianza 

del docente che sarà, per gli alunni il primo testimone delle conoscenze 

che propone. Mettere al centro la persona che apprende è funzionalisticamente 

ricercabile nella ricerca pedagogico-didattica che offre 

le metodologie più efficaci dal punto di vista cognitivo e metacognitivo. 

Ciò che diventa prioritario nella progettazione degli interventi resta però 

il fine della nostra azione, l’obiettivo formativo che accompagna l’alunno 

al raggiungimento delle competenze spendibili nel “fare quotidiano”. 

Jacques Maritain, negli anni Quaranta, rimproverava all’educazione il 

primato dei mezzi sui fini e quindi il crollo di ogni finalità certa. La cultura 

scolastica attuale è in realtà segnata da una sorta di prassi quotidiana 

che standardizza organizzazione oraria e didattica, cosa che sicuramente 

non favorisce la personalizzazione. L’autonomia scolastica è invece 

sostegno alla realizzazione della scuola per la persona, perché garantisce 

la risposta ai bisogni formativi degli alunni. 

«Personalizzare significa aprire, accrescere, liberare, moltiplicare, 

le capacità e le competenze personali di ciascuno; dare a 

ciascuno il proprio che è unico e irripetibile; valorizzare le identità 

personali, non svilirle, ma considerarle la condizione per un dialogo 

fecondo con altre identità che possono, così, perfezionarsi a 

vicenda 7 ». 

Per la realizzazione progettuale dell’unità di apprendimento il docente, 

con l’équipe dei colleghi, curerà tre fasi, quella pre-attiva, quella attiva 

e quella post-attiva. La fase pre-attiva o ideativi progettuale, ha lo 

scopo di individuare un apprendimento unitario da esprimere mediante 

uno o più obiettivi formativi integrati. Si tratta di una progettazione a 

bassa definizione in cui si chiariscono i reali bisogni formativi degli allievi 

e ad essi si adattano gli obiettivi specifici di apprendimento, si individuano 

gli obiettivi generali del processo formativo, si formulano gli obiettivi 

formativi e si individuano le competenze in uscita. La fase attiva o della 

mediazione didattica è la fase in cui si concretizza l’apprendimento uni- 

mo come emerge forte il senso del dono della vita, il rispetto ad essa in tutti i suoi 

aspetti e manifestazioni, perché rispecchia la logica del dono di Dio. Una grande apertura 

di approfondimento contenutistico offrono tutti gli osa di religione cattolica che, 

nelle mani del docente diventano strumento efficace per rispondere al bisogno formativo 

dell’allievo, piccolo o grande che sia. 

7 Cfr Raccomandazioni per la comprensione e l’attuazione dei Documenti nazionali 

della Riforma, Roma 2003. 


Angela Gionti 

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92 

tario, lavorando con gli alunni sulle conoscenze implicate. Non esiste 

discontinuità tra la prima fase e la seconda perché quest’ultima orienta 

l’azione didattica e recepisce i ritorni della stessa azione, secondo una 

logica di interdipendenza. La fase post-attiva o dell’accertamento e della 

documentazione degli esiti, è quella in cui il docente esercita la sua 

autonomia di ricerca e sviluppo finalizzata alla formazione e all’aggiornamento. 

Come lavoriamo con gli obiettivi specifici di apprendimento nella scuola 

Primaria? 

1) individuiamo il gruppo di alunni cui indirizzare il percorso di conoscenze; 

2) leggiamo il/i loro bisogno/bisogni formativo/i; 

3) Tracciamo il percorso di conoscenze ed abilità atto a trasformare 

le capacità possedute in competenze attese, partendo dal bisogno 

formativo rilevato; 

4) Scegliamo l’OSA o gli OO.SS.AA. rispondenti al bisogno formativo 

emerso. 

Suggerimento (simulazione). 

Primo biennio di scuola primaria (classi: II e III) 

BISOGNI 

- Conoscere l’origine del mondo 

e degli esseri viventi sulla Terra. 

- Conoscere il significato della 

preghiera. 

- Conoscere momenti e modi di 

pregare. 

- Pregare per l’amico che ha bisogno... 

Angela Gionti 

OBIETTIVI SPECIFICI 

DI APPRENDIMENTO R.C. 

Conoscenze: 

- L’origine del mondo e dell’uomo 

nel cristianesimo e nelle altre 

religioni. 

- La preghiera, espressione di 

religiosità. Abilità: 

- Comprendere, attraverso i racconti 

biblici delle origini, che il 

mondo è opera di Dio, affidato alla 

responsabilità dell’uomo. 

- Identificare, tra le espressioni 

delle religioni la preghiera e, nel 

Padre Nostro, la specificità della 

preghiera cristiana. 


Da qui la progettazione (semplice o composta), per tematiche, per 

sfondo integratore, per mappe concettuali. 

L’insieme delle unità di apprendimento costituisce il piano di studio 

personalizzato dell’alunno di scuola Primaria e il piano personalizzato 

delle attività per il bambino di scuola dell’Infanzia. 

Come si progetta una bozza annuale di piano di studio personalizzato? 

Suggerimento (simulazione). 

Gruppo/classe V primaria. 

1) Rilevazione dei bisogni formativi con i seguenti strumenti: prove 

d’ingresso; osservazioni spontanee, sistematiche, partecipate; colloqui 

clinici… 

Bisogni cognitivi. 

- Conoscere il Cristianesimo attraverso i documenti. 

- Conoscere il Cristianesimo attraverso i segni. 

- Conoscere altre fedi religiose. 

- Cogliere differenze e somiglianze tra le religioni. 

- Conoscere la vita di Gesù. 

- Conoscere la narrazione di Gesù. 

- Conoscere avvenimenti e persone di Chiesa. 

- Conoscere il significato autentico della preghiera. 


Angela Gionti 

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Bisogni metacognitivi. 

- Volersi bene così come faceva Gesù con tutti. 

- Avere comportamenti di accoglienza verso gli altri. 

- Apprezzare ed accettare la diversità come ricchezza. 

- Pregare con gioia. 

- Pregare con il canto. 

- Essere parsimoniosi verso le cose materiali. 

- Esercitare la gratuità. 

- Esercitare il perdono. 

- Esercitare il sorriso nella comunicazione con l’altro. 

- Saper ascoltare gli altri. 

- Fare qualche rinuncia personale a beneficio degli altri. 

- Fare dono agli altri di qualcosa di proprio. 

- Prendersi cura dei più piccoli della scuola. 

- Prendersi cura del fratellino più piccolo. 

- Dare ordine alle proprie cose. 

- Frequentare il Catechismo in parrocchia. 

- Chiedere ai genitori di andare a Messa la domenica. 

- Invitare genitori ed altri parenti a fare del bene. 

- Visitare un parente ammalato… 

2) Dai bisogni formativi, le unità di apprendimento. 

Saranno circa tre: 

N° 1, Titolo: “Il Testo, i Testi”. 

(potrebbe essere a sfondo integratore e coinvolgere tutte le discipline). 

N° 2 , Titolo: “La narrazione di Gesù”. 

(potrebbe essere di tipo semplice). 

N° 3, Titolo: “Segni, simboli e immagini, personaggi e contesti”. 

(potrebbe essere composta per temi). 

Angela Gionti 


ESEMPIO DI UNITÀ DI APPRENDIMENTO N° 1 

Scuola dell’infanzia 

Titolo: «Il dono della vita». 

Tipologia: semplice 

Destinatari: Bambini di 4/5 anni. 

Insegnante: Maria Rossi. 

Scuola: “Arcobaleno”… 

OBIETTIVO SPECIFICO 

DI APPRENDIMENTO 

«Osservare il mondo che viene riconosciuto 

dai cristiani e da tanti uomini 

religiosi dono di Dio Creatore». 

APPRENDIMENTO UNITARIO 

Il bambino riconosce la vita nella 

complessità del creato ed apprezza e 

rispetta ogni creatura di Dio. 

ATTIVITÀ DIDATTICA 

- Negli ambienti scolastici, giocare 

alla scoperta delle somiglianze e 

delle differenze tra pari e adulti. 

- Fuori, in giardino, giocare alla scoperta 

degli esseri viventi e della 

loro grande utilità per l’uomo e la 

natura stessa. 

- Canti e filastrocche… 


PECUP (profilo educativo, culturale, 

professionale) 

«…comprendere se stessi, vedersi in 

relazione con gli altri…conoscere la 

realtà e coglierne le differenze… rispettare 

l’ambiente e conservarlo...» 

OBIETTIVO FORMATIVO 

Riconoscere la vita in ogni aspetto 

del mondo naturale, rispettando tutte 

le creature di Dio (piante, animali...), 

soprattutto i bambini, i ragazzi, i 

giovani, i grandi e i nonni di tutto il 

mondo. 

OSSERVAZIONE 

L’osservazione spontanea, sistematica 

e partecipata darà modo di valutare 

l’apprendimento unitario e di realizzare 

lavori di laboratorio scientifico, 

in base alle conoscenze ed abilità 

dei bambini. 

Angela Gionti 

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ESEMPIO DI UNITA’ DI APPRENDIMENTO N° 2 

Scuola dell’infanzia 

Titolo: «Io e la scuola». 

Tipologia: composta. 

Destinatari: Bambini di 3/4/5 anni. 

Insegnanti: Maria Rossi, Mario Rossi… 

Scuola: “Arcobaleno”…. 

OBIETTIVO SPECIFICO 

DI APPRENDIMENTO 

- Rafforzare l’autonomia, la stima di 

sé, l’identità (Il sé e l’altro). 

- Parlare, descrivere, raccontare, dialogare 

con i grandi e con i coetanei 

(fruizione e produzione di messaggi). 

- Controllare l’affettività e le emozioni 

in maniera adeguata all’età (corpo, 

movimento, salute). 

- Localizzare e collocare se stesso in 

situazioni spaziali (esplorare, conoscere, 

progettare). 

- Osservare il mondo che viene riconosciuto 

dai cristiani e da tanti uomini 

religiosi, dono di Dio creatore 

(OSA IRC). 

APPRENDIMENTO UNITARIO 

I bambini si orientano negli spazi 

della scuola e riferiscono con termini 

appropriati i bisogni di prima 

necessità. 

Angela Gionti 

PECUP (profilo educativo, 

culturale, professionale) 

«…superare lo smarrimento di fronte 

a ciò che cambia...». 

POF, (piano dell’offerta formativa) 

OGPF(obiettivo generale del 

processo formativo) 

«…accogliere il cambiamento di contesti 

e situazioni con l’entusiasmo 

della novità». 

OBIETTIVI FORMATIVI 

- Sapersi orientare negli spazi scolastici. 

- Saper comunicare, nel nuovo ambiente 

di scuola i bisogni primari 

ad adulti e coetanei. 


ATTIVITÀ DIDATTICA 

Giochi liberi e strutturali. 


OSSERVAZIONE 

L’osservazione spontanea, sistematica 

e partecipata darà modo di valutare 

l’apprendimento unitario e di 

realizzare lavori di laboratorio per la 

documentazione.. 

Gli obiettivi specifici di apprendimento per l’insegnamento della religione 

cattolica, così come appaiono nelle “Raccomandazioni” emanate 

dal Servizio nazionale Irc della Cei, sono parte integrante delle Indicazioni 

nazionali per i piani di studio personalizzati, pertanto ad essi bisogna 

far riferimento per la stesura degli stessi. È un insegnamento dotato di 

una propria specificità, emergente dagli Accordi Concordatari del 1984; 

esso presenta contenuti conformi alla dottrina della Chiesa cattolica; trova 

nel progetto educativo e didattico della scuola la sua naturale collocazione, 

lascia ai destinatari di scegliere se avvalersene; è dotato di propri 

programmi, insegnanti e libri di testo. L’Irc, proprio perché si colloca 

nelle finalità della scuola deve guardare allo sviluppo psicologico, culturale 

e spirituale di ogni alunno e perciò è insegnamento che si confronta 

con l’esperienza personale dell’allievo, valorizzandone le preconoscenze; 

è interdisciplinare perché si raccorda con tutti gli ambiti presenti nei piani 

di studio; si svolge all’insegna della relazionalità per il rapporto di costante 

dialogo tra docente e discente; orienta altresì alla convivenza civile, 

raccordandosi alle diverse educazioni. Alla luce di quanto detto sono 

stati formulati gli obiettivi specifici di apprendimento dell’Irc che rappresentano 

lo sforzo di mantenere una doppia fedeltà, alle finalità educative 

della scuola e al contesto confessionale 8 . 

8 Il testo integrale delle Raccomandazioni è reperibile nel sito della CEI: 

www.chiesacattolica.it/cei, sezione servizio nazionale per l’IRC. 

Angela Gionti 

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98 Luigi Castiello 

CULTURA INDIVIDUALISTA E LIBERO AMORE. 

Considerazioni teologico-morali 

LUIGI CASTIELLO 

Per la maggioranza dei cristiani, non è forse nel matrimonio e dal 

matrimonio che si gioca la vocazione alla santità comune a tutti i battezzati? 

Non stupiamoci, pertanto, di tutte le contestazioni che si alzano 

contro esigenze che, in defiinitiva, non fanno che porre in evidenza come 

lo spirito della chiesa non sia lo spirito del mondo. Tuttavia, non basta 

prendere coscienza nella specificità dell’esistenza cristiana. Nella misura 

in cui la chiamata di Cristo si rivolge a tutti, è necessario domandarsi 

quali siano gli ostacoli che impediscono a questa chiamata d’essere intesa. 

Questi ostacoli appartengono a diversi ordini, ma quelli che riguardano 

la visione generale dell’uomo sono, senza dubbio, i più decisivi. 

1. La cultura radical-liberale 

In questa prospettiva, esercita un’influenza determinante quella che 

viene chiamata l’ideologia liberale, nel senso filosofico dell’espressione, 

con l’idea di libertà che essa veicola. Essendo largamente diffusa essa 

ha diverse ramificazioni, tra cui, spicca il pensiero di Sartre per il quale 

«l’esistenzialismo è un umanesimo». La critica di Sartre al concetto di 

natura, che ha come punti di riferimento Descartes e Leibnitz, per quanto 

sia caricaturale, è certamente significativa. Infatti, egli assimila l’idea 

di natura al concetto di un obiettivo tecnico, nato dalla mente di un ingegnere. 

«Allorché non concepiamo un Dio creatore, questo Dio è per lo più paragonato 

a un artigiano supremo [...]. Dio fabbrica l’uomo servendosi di una tecnica 

determinata concezione, così come l’artigiano che fabbrica il tagliacarte secondo 

determinate caratteristiche tecniche. In tal modo l’uomo individuale realizza 

un certo concetto che è nell’intelletto di Dio» 1 . 

Quando nel XVIII secolo i filosofi soppressero l’idea di Dio, conservarono 

però l’idea che «l’essenza precede l’esistenza». «L’uomo pos- 

1 J.P. SARTRE, L’existentialisme est un humanisme, Paris 1946, 39 (L’esistenzialismo 

è un umanesimo, a cura di Paolo Corso, Milano 1970, 32). 


Luigi 

Castiello 

Ë 


Teologia 

Morale

siede una natura umana: questa natura, cioè il concetto di uomo, si trova 

presso tutti gli uomini, il che significa che ogni uomo è un esempio particolare 

di un concetto universale, l’uomo [...]» 2 . Detto altrimenti, la natura, 

per Sartre, non designa ciò che, costituendo ciascun uomo, nella sua 

umanità, è il principio reale e dinamico del suo libero agire, ma un’idea 

predeterminata del suo destino, il quale dovrebbe riprodurre un concetto, 

nel quale l’intera avventura della sua libertà verrebbe ad essere, per così 

dire, programmata in precedenza. Si comprende allora come Sartre, per 

affermare la realtà della libertà, sostenga che «l’esistenza precede l’essenza». 

Questa valorizzazione dell’esistenza, nel senso di esistenza della 

libertà, Sartre la ricollega all’ateismo. Infatti l’uomo «all’inizio non è 

nulla. Sarà in seguito, e sarà quale si sarà fatto. Così non c’è una natura 

umana, poiché non c’è un Dio che la concepisca. L’uomo è soltanto, non 

solo quale si concepisce, ma quale si vuole, e precisamente quale si concepisce 

dopo l’esistenza e quale si vuole dopo questo slancio verso l’esistenza. 

L’uomo non è altro che ciò che si fa» 3 . 

L’ateismo, posto come fondamento della libertà umana, va bene al di 

là della critica di una certa idea della natura effettivamente criticabile. 

Noi abbiamo a che fare con una rivendicazione della libertà totale e assoluta, 

per cui la scelta libera e la deliberazione che la precede non hanno 

come obiettivo la risposta a una chiamata di Dio, fine ultimo della creatura, 

che invita la persona a raggiungerlo e a decidere del suo cammino 

verso di lui. Dal momento che la sua condizione creaturale e l’esistenza 

di un Sommo Bene, verso il quale la libera volontà si orienterebbe da sé, 

sono percepite come negazioni delle sue prerogative, la libertà, in questa 

visione atea, è intesa come assoluta autodeterminazione, che può partire 

solo dal nulla. Il ricorso al nulla funge da negazione di queste negazioni di 

una libertà che rivendica per sé un’autonomia propriamente divina. Tuttavia, 

la libertà sartriana non porta a una esaltazione romantica di Prometeo. 

È significativo il fatto che Sartre, dopo aver liquidato la natura, 

introduce l’idea di “condizione umana”. «È impossibile trovare in ciascun 

uomo un’essenza universale che sarebbe la natura umana, esiste però 

una universalità umana di condizione». Condizione intesa come «tutti i 

limiti a priori che definiscono la situazione fondamentale dell’uomo nell’universo». 

Ci sono, anzitutto, situazioni storiche che variano. Ma ciò 

che qui non varia per lui è la necessità d’essere nel mondo, d’esservi per 

2 Ibid., 19-20 [33-34]. 

3 Ibid., 22 [35]. 


Luigi Castiello 

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lavorare, d’esservi in mezzo ad altri, d’esservi mortale. Tali limiti «si incontrano 

dappertutto e sono dappertutto riconoscibili»: è questo il loro 

“lato oggettivo”. Ma dal momento che sono “vissuti”, essi sono pure 

soggettivi. Infatti, essi «non sono nulla se l’uomo non li vive, cioè se non 

si determina liberamente nella propria esistenza in relazione ad essi. E, 

benché i progetti possano essere diversi, almeno, nessuno, potrà riuscirmi 

del tutto estraneo, perché essi si presentano tutti come un tentativo di 

superare quei limiti, o per rimuoverli, o per negarli, o per adattarvisi. Di 

conseguenza, ogni progetto, per quanto individuale che sia, ha un valore 

universale» 4 . 

Sartre fa, dunque, rientrare dalla finestra ciò che ha cacciato dalla 

porta? Per nulla. Ma la “condizione umana” designa ciò che precisamente 

“condiziona”, vale a dire limita una libertà che di per se stessa si 

vorrebbe assoluta. Tra la rivendicazione fondamentale della libertà e la 

condizione umana c’è conflitto e tensione. 

2. Il contrattualismo 

Sartre ha espresso con chiarezza la concezione della libertà caratteristica 

del liberalismo filosofico. Questa definizione di Michael Bakunin 

ne riassume la sostanza: «La libertà è il diritto assoluto di ogni uomo o 

donna maggiorenni, di aver come unico arbitro dei propri atti la propria 

coscienza e la propria ragione. È altresì il diritto di determinare tali atti 

unicamente in forza della propria volontà e, di conseguenza, di essere 

responsabili solamente nei confronti di se stessi prima, e poi, nei confronti 

con la società di cui essi fanno parte, ma solo nella misura in cui si 

acconsente liberamente a farvi parte» 5 . 

Una simile concezione della libertà era destinata ad avere profonde 

ripercussioni nella filosofia politica. Essa presiede già alle teorie del contratto, 

di cui il contratto sociale di Jean-Jacques Rousseau fornisce l’esempio 

più significativo. Infatti, quale può essere il significato della vita sociale 

per una libertà che trova il suo compimento in una sorta di 

autocompiacimento se non essenzialmente una condizione limitatrice, 

nell’accezione in cui la sente Sartre? Rousseau è chiaro: il patto sociale 

4 Ibid., 67-69 [70-72]. 

5 Il testo si trova nel Cathèchisme révolutionnaire del 1865, citato da D. GUÉRIN, Ni 

Dieu ni Maítre, Antologie de l’Anarchisme, Paris 1976, I, 183-184. Lo stesso Nietzsche 

conosce la formula anarchica «Né Dio, né Padrone?». Questa si trova nel Così parlò 

Zaratrusta (Le tre metamorfosi). 



è una forma d’associazione secondo la quale ciascuno, unendosi a tutti, 

non obbedisce tuttavia che a se stesso e resta così libero come prima. 

Questo principio è presente già nell’opera di Rousseau, ma non se ne 

traggono ancora tutte le conseguenze, in quanto la legge naturale continua 

a far sentire la sua voce nella coscienza dell’individuo. Ma era nella 

logica di questa problematica che si giungesse ad eliminare l’idea di natura, 

per attribuire alle “sole libertà” il compito di fondare integralmente il 

contratto. 

Un contratto che dipende totalmente e unicamente dalle libertà contraenti: 

l’idea, applicata anzitutto alla società politica, doveva inevitabilmente 

essere applicata ad altri tipi di società, e in particolare alla “società 

coniugale”. Nel testo citato, Bakunin scriverà: «Abolizione non della famiglia 

naturale, ma della famiglia legale, fondata sul diritto civile e sulla 

proprietà. Il matrimonio religioso e civile è sostituito dal matrimonio libero. 

Due individui maggiorenni e di sesso differente hanno il diritto di unirsi 

e di separarsi secondo la loro volontà, i loro reciproci interessi e i 

bisogni del loro cuore, senza che la società abbia il diritto o d’impedire la 

loro unione o di tenerli loro malgrado uniti» 6 . 

Dal momento che si è abolito il diritto di successione, e la società 

assicura l’educazione dei figli, le ragioni per cui si sosteneva «la consacrazione 

politica e civile della irrevocabilità del matrimonio» vengono a 

cadere. Di conseguenza, «l’unione tra i due sessi deve essere restituita 

alla sua piena libertà, che qui, come ovunque e sempre, è la conditio 

sine qua non dell’autentica moralità. Nel libero matrimonio, l’uomo e la 

donna dovrebbero godere in egual misura di un’assoluta libertà» 7 . 

Queste affermazioni, che sembravano sovversive quando furono scritte, 

esprimono molto bene ciò che molti pensano oggi. L’ideologia individualista, 

largamente diffusa, tocca anche alcuni cristiani. In quanto ideologia 

fondata spesso sul potere economico del più forte e autosufficiente, 

promossa e sostenuta mediaticamente da una vera e propria cospirazione 

a raggio planetario, di matrice materialista e utilitarista, essa non è 

mediata da un’adeguata riflessione filosofica e sapienziale e, mitizzando 

gli appetiti più difficilmente controllabili in una sempre più diffusa pseudocultura 

consumistica, distoglie la coscienza dalla ricerca dei significati e 

dei valori più autentici, indebolendone le capacità critiche e di sviluppo. 

Questa concezione porta a legittimare le relazioni extraconiugali, 

6 Ibid., 203. 

7 Ibid., 204. 



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prematrimoniali, in nome d’una cultura ben organizzata che distoglie dagli 

interrogativi e impedisce la ricerca di quei valori perenni e universali 

insiti nella natura e preposti a una integrale e dignitosa realizzazione umana 

e sociale. Ne consegue che, quando i cristiani vogliono con una certa 

dsinvoltura eliminare il termine e il concetto di natura, non si accorgono 

di lasciarsi irretire, a loro insaputa, da una visione e soluzione che, vista 

nella sua logica più intima e rigorosa, porta necessariamente a un ateismo 

pratico, deresponsabilizzante, aperto a nuove forme palesi o subdole 

di disordine morale e civile, dalle più svariate conseguenze 8 . Ma lo specifico 

di un’ideologia è quello d’occultare i propri fondamenti e di costringere 

a vivere e a pensare in modo superficiale (pensiero debole, coscienza 

immobile o assopita). Il liberalismo filosofico è una delle ideologie 

dominanti del nostro tempo. Esso determina una maniera per così dire 

spontanea di accostarsi alle grandi questioni dell’esistenza e, dunque, alla 

stessa sfera più intima e totalizzante dell’uomo qual è quella affettivosessuale. 

3. Le relazioni prematrimoniali 

La teoria liberale del contratto porta a legittimare qualsiasi unione tra 

un uomo e una donna, come anche un’unione di tipo omosessuale, per la 

ragione che sono libertà contraenti, e non Dio autore della natura, a determinare 

l’essenza e il contenuto dell’unione. Qui non si tratta d’esaminare 

nella sua ampiezza il diffondersi delle libere unioni o il fatto che, 

essendo più frequenti, tendono a diventare un dato acquisito che attira 

l’attenzione, quanto piuttosto la giustificazione che se ne danno. 

Il punto di partenza può essere proprio l’irriducibilità esistente tra due 

dati di fatto: la coscienza ecclesiale ha giudicato illeciti i rapporti 

prematrimoniali 9 ; l’odierna prassi contraddice evidentemente questo insegnamento 

10 . Un tale conflitto di posizioni dà certo origine a perplessità 

e domande che non possono lasciare tranquilla la riflessione teologica. In 

8 Circa il rapporto tra nichilismo e disimpegno etico, il magistero di Giovanni Paolo 

II è abbastanza esplicito. 

9 Cf. F. BOCKLE - J. KÖHNE, Rapporti prematrimoniali, Brescia 1970; D. TETTAMANZI, 

Rapporti prematrimoniali e morale cristiana, Milano 1973. 

10 Non disponiamo di dati recentissimi di percentuali relative alla pratica dei rapporti 

prematrimoniali, ma si possono vedere M. VIDAL, Morale dell’amore e sessualità, Assisi 

1976, 339-343; J. GAGNON, Trasformazioni del comportamento sessuale, in Concilium 3 

(1984) 34-36; G. ACQUAVIVA, Costume sessuale e cambiamento sociale in una società in 

transizione, Il caso italiano, 49-60. 



questa situazione continua diventa anche necessario ridefinire i motivi 

che sostengono le verità enunciate dalla Chiesa cattolica. Inoltre, si pone 

anche il problema di sapere come la fede, nel contesto particolare del 

discernimento relativo alla morale sessuale, si ponga come aiuto della 

ragione morale. Stando ad alcuni interventi del magistero, sembrerebbe 

addirittura «necessario riaffermare che ogni aspetto dell’educazione sessuale 

si ispira alla fede e attinge da essa e dalla grazia la forza indispensabile» 

11 . 

3.1. Le cause del fenomeno e le presunte ragioni per la liceità 

Non è nostra intenzione investigare sulle cause del fenomeno nei suoi 

aspetti socio-ambientali (l’inurbamento, la promiscuità, la trasformazione 

della condizione femminile, la precocità sessuale delle nuove generazioni, 

l’influsso dei mass-media ecc.); non basterebbe un libro. Accenniamo, 

invece, a una serie delle cause più a fondo – psicologiche, morali e 

religiose – che sono le più direttamente responsabili del diffondersi delle 

relazioni prematrimoniali. Esse sono: confusioni nell’insegnamento morale; 

l’ansia dei giovani lasciati in balia di se stessi; la spinta erotica; il 

piacere senza pentimento e senza rischio; lo scadimento del valore della 

verginità; l’affievolimento del senso del peccato; la crisi del concetto 

tradizionale del fidanzamento. 

Ma quali sono i motivi a cui, invece, si fa ricorso per giustificare tali 

comportamenti? Il confronto con le motivazioni a cui fa appello la proibizione 

dei rapporti prematrimoniali, per coglierne meglio la validità e i limiti 

eventuali, renderà ancora più evidenti le istanze che sono autenticamente 

esigite dalla condizione propria dell’amore nella dimensione del fidanzamento 

12 . Spesso si è convinti che i rapporti pre-matrimoniali non solo sono 

leciti, innocui, ma addirittura diventano necessari perché ci sia una vera 

conoscenza reciproca tra i partners. Questo, si dice, permetterebbe d’evitare 

sorprese dopo il matrimonio, dal momento che l’armonia sessuale è 

senz’altro una qualità indispensabile per il buon andamento della vita coniugale. 

Senza questa esperienza non si può dire di conoscere veramente il 

11 CONGREGAZIONE PER L’EDUCAZIONE CATTOLICA, Orientamenti educativi sull’amore 

umano (1-11-1983): EV 5, 1717-1745. 

12 Per una breve sintesi di alcune impostazioni, Cfr C. CAFFARRA, Rapporti prematrimoniali: 

riflessioni teologico-morali, in Rapporti prematrimoniali e coscienza cristiana, 

Roma 1975, 361-375; R. RUFFINI, Il matrimonio cristiano tra fede e legge: linee per una 

teologia, in E. CAPPELLINI (ed.), Il matrimonio canonico in Italia, Brescia 1984, 7-42. 



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proprio compagno o la propria compagna con cui si dovrà condividere tutta 

la vita. L’istanza da recepire in questa motivazione è giusta: non diventa 

mai abbastanza la reciproca conoscenza dei fidanzati e ogni tentativo in tal 

senso è certamente apprezzabile e allarga la base di garanzie per una vita 

coniugale senza sorprese. Nondimeno, occorre ricordare alcune caratteristiche 

proprie dell’atto sessuale, le quali pongono una serie ipoteca alla 

legittimità d’una conoscenza maggiore dei fidanzati. 

«Il rapporto sessuale, a causa della sua intensità e del coinvolgimento 

affettivo, cattura l’attenzione dei fidanzati, rischiando d’impedire, alla fine, 

proprio quella conoscenza reciproca che si invocava come motivazione 

di fondo del rapporto sessuale. La fretta di conoscersi subito e fino in 

fondo è il modo peggiore di raggiungere lo scopo» 13 . Un amore stabile, 

contraddistinto dalla pura generosità e da un proposito paziente di 

maturazione non può essere irretito nelle maglie dell’egemonia della logica 

consumistica finalizzata al piacere immediato e a “tutti i costi”. Una 

seconda osservazione porta a esaminare la verità del presupposto stesso 

che s’invoca per legittimare l’esperienza sessuale prima del matrimonio. 

Infatti, secondo alcuni, tale esperienza garantirebbe una maggiore stabilità 

del matrimonio, evitando quelle crisi che potrebbero dipendere da un 

insoddisfacente rapporto sessuale. «In fondo è come se si rivendicasse 

un rodaggio del matrimonio stesso, in particolare del rapporto sessuale, 

affinché si allarghi la condizione di partenza che dovrebbe favorire il 

successo dell’unione coniugale. Già il fatto che molte coppie si separano 

in momenti diversi della loro vita comune anche dopo anni di armonia 

sessuale, è suffciente per dimostrare la relatività del presupposto che 

dunque non è vero in modo assoluto. In realtà, l’armonia sessuale non si 

trova all’inizio del matrimonio, ma si costruisce e si affina sempre più con 

la reciproca conoscenza. In tal senso essa – che non è puro apprendimento 

di tecnica – non può darsi a un certo punto o a un certo periodo 

determinato, ma vive con la comunione di vita della coppia» 14 . L’ingenuo, 

se non presuntuoso e fallace ottimismo, teorizzato dai padri 

dell’utilitarismo (A. Smith, J.S. Mill), riecheggia anche nella vita di coppia, 

dove il soddisfacimento reciproco dei bisogni sessuali, esclusivizzati 

e assolutizzati in una logica del made yourself, individualista, dovrebbe 

garantire la consacrazione e il progresso automatico del benessere e 

dell’armonia di coppia. 

13 C. ZUCCARO, Morale sessuale, Bologna 1997, 177. 

14 Ibid.. 



Ma la realtà, sesso contraddice il presupposto invocato secondo cui 

è necessario conoscere prima del matrimonio come “la cosa” andrà 

dopo. Infatti, l’esperienza sessuale prematrimoniale di per sé non è, 

anzi, non dovrebbe essere, quella che sarà ripetuta dopo il matrimonio. 

Anche sotto il profilo psicologico, qualcuno fa notare come si dovrebbe 

evitare un’attività sessuale di routine 15 . Essendo la condizione di vita 

profondamente diversa da quella coniugale, la natura del rapporto 

prematrimoniale, di per sé, è ancora precaria, fluttuante, più immaginativa 

che realista, parziale, occasionale, protettiva, rispetto alla seconda 

che è già definita, stabile, impegnativa, responsabilizzante, completa, 

matura 16 . 

In linea con l’individualismo e il soggettivismo vi è un’altra concezione, 

anch’essa molto diffusa, in base alla quale i rapporti 

prematrimoniali sarebbero leciti nella loro dimensione esclusivamente 

privata, a rescindere da ogni rilevanza sociale. La questione si pone in 

questi termini: «Che cosa aggiunge il matrimonio alla nostra ferma e 

decisa volontà di sposarci?»; «Forse che un contratto o una cerimonia 

sono più importanti dell’impegno che noi ci siamo assunti?»; «Perché il 

nostro amore deve dipendere ed essere condizionato da un contratto 

giuridico?». Anche in questo caso ci troviamo di fronte a istanze positive 

che devono essere considerate. Questa dimensione interpersonale, 

e la decisione d’impegnarsi in un atto così importante, riguarda i protagonisti 

in prima persona, cioè i fidanzati che liberamente lo decidono. 

Nondimeno, a livello d’opinione, si è di fatto equivocato, e alla fine si è 

confusa la “dimensione interpersonale” con quella “individuale”, sfociando 

in una visione privata del matrimonio e degli atti che sono propri, 

compreso quello sessuale. 

Se la società s’interessa da sempre al matrimonio – si pensi alle 

diverse legislazioni in proposito – e non ai legami di semplice amicizia, 

questo non è senza motivo. Certo, come nell’amicizia, i partners si 

scelgono, dopo di che si è soggetti a responsabilità di coscienza per 

15 Sulla reale necessità di “inventare” sempre fa capo il rapporto sessuale con la forza 

dell’amore e il dovere di farsi altro da sé per il bene dell’altro e non solo per un bisogno 

personale, Cfr G. DACQUINO, Vivere il piacere, Torino 1988, 182-186. 

16 «Il rapporto sessuale per “provare” un’altra persona è, nel senso più profondo e 

nella sua esperienza psicologica, qualcosa di altamente diverso dall’atto coniugale quale 

espressione di totale appartenenza reciproca. Sperimentare questa auto-donazione usando 

l’altro “per prova”, non ha più senso che voler sperimentare la morte con un lungo 

sonno»: (B. HÄRING, Liberi e fedeli in Cristo. II. La verità vi farà liberi, Roma 1980, 670). 



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quanto concerne la sincerità e la lealtà; ma a differenza dei coniugi, gli 

amici non sono soggetti al diritto e alle leggi 17 . In fondo, l’intenzione e 

la scelta matrimoniale sono esclusive della libertà personale, ma la loro 

attuazione pratica è una realtà che sorpassa le volontà dei contraenti, 

perché produce una modificazione dei rapporti sociali che richiedono 

stabilità, quindi fedeltà e reciproco impegno. D’altronde, il fidanzamento 

ha un carattere progettuale, o si ferma a un semplice passatempo di 

giochi erotici di un’amicizia eterosessuale privata? Cosa sarebbe della 

società se tutti vivessero così? Giovanni Paolo II, consapevole dell’atmosfera 

che si è andata creando, nelle sue ultime encicliche giunge a 

denunciare i limiti, gli abusi e i pericoli di questa “cultura del privato”: il 

venir meno di un nobile e civile senso di solidarietà all’interno della 

società; il mito dell’individualismo e l’apoteosi del soggettivismo 

contraddistinti da punte “selvatiche” in cui regna la legge del più furbo 

e del più forte. Per questo motivo, il consenso dei nubendi, che sta alla 

base del matrimonio (matrimonium facit partium consensus), ha un 

valore che va al di là del solo aspetto cerimoniale o fiscale perché 

entra, per sua natura nel cuore stesso della società che lo accoglie, lo 

riconosce e lo testimonia in forma pubblica 18 . 

3.2. Le ragioni dell’illiceità 

Nel presentare le motivazioni in base alle quali giustificare l’attuale 

posizione della Chiesa riguardo all’illiceità dei rapporti prematrimoniali, 

prendiamo in esame una serie di motivazioni che non sembrano possedere 

sempre una vera forza probante 19 . 

17 Cfr, per esempio, la Costituzione Italiana, art. 9; inoltre l’intervento della SANTA 

SEDE, Carta dei diritti della famiglia (24-11-1983), soprattutto il Preambolo A; riguardo 

al rapporto tra famiglia e società, si consideri Famiglia aperta nella Chiesa e nella società, 

Milano 1972; Famiglia e società, Vicenza 1985; infine, P. DONATI, La famiglia nella 

società relazionale. Nuove reti e nuove regole, Cinisello Balsamo (Milano) 1986; J.M. 

DE TORRE, Person, family and State, Manila 1991; L. LORENZETTI (ed.), La famiglia, 

prima e dopo, Bologna 1993; G. CAMPANINI, Realtà e problemi della famiglia contemporanea. 

Compendio di sociologia della famiglia, Cinisello Balsamo, 1989. 

18 Cfr CIC 1057 § 2. Sul rinnovamento della morale cattolica e il contributo di 

Giovanni Paolo II, Cfr l’articolo e i rimandi bibliografici di R. RUSSO, Il Vaticano II e il 

rinnovamento della morale cattolica. Un approccio in chiave ontologica, in Aspenas 50 

(2/4 2003) 205-228. Si consideri pure GIOVANNI PAOLO II, Alzatevi, andiamo!, traduzione 

di Z.J. BRZOZOWSKA, Città del Vaticano - Milano 2004. 

19 Lo studio che fa da punto di riferimento sulla storia delle argomentazioni morali a 

partire soprattutto da sant’Alfonso è quello di B. SCHLEGELBERGER, Rapporti sessuali 

prima e fuori del matrimonio, Roma 1973. 



Una prima argomentazione è basata sulla “paura del figlio” o, quanto 

meno, sulla “volontà di escluderlo”. La prima prospettiva è abbondantemente 

superata dalle nuove tecniche contraccettive. Inoltre, nell’impostazione 

tradizionale, la sessualità è stata giudicata sempre in base alla 

sua “teleologia procreativa” intesa sia in senso materiale che formale, 

per cui, vissuta durante il fidanzamento senza apertura alla vita, sarebbe 

illecita. Ciò si giustificherebbe, invece, nel matrimonio, dove la coppia 

può regolare la propria felicità distanziando responsabilmente le nascite 

e impedendo nuovi concepimenti20 . 

Una seconda motivazione, abbastanza diffusa, ma scarsamente efficace 

sotto il profilo argomentativo, consiste nel legare l’illiceità dei rapporti 

prematrimoniali al pericolo di destabilizzazione e di corruzione che 

potrebbe derivarne per la società. In fondo si tratta di vedere “nel bene 

comune” uno dei criteri di moralità in questo caso specifico dei rapporti 

prematrimoniali: renderli leciti, infatti, significherebbe aprire la strada a 

gravi disordini morali. 

In genere, le motivazioni psicologiche che rendono illeciti tali rapporti 

si possono annoverare tra le seguenti: 

– La sessualità umana non è quella animale. 

– Il sesso dell’uomo si trova nel cervello più che negli ormoni. 

– Fuori del contesto sociale i rapporti prematrimoniali sono privi di 

significato. 

– La totale donazione sessuale richiede lo spazio di un legame matrimoniale. 

– Solo dopo il matrimonio si sa se erano autentici rapporti 

prematrimoniali. 

– Le cose più importanti della vita non si possono fare per prova. 

– In genere il “rodaggio” avviene dopo aver stipulato un contratto. 

– L’esperienza è incompleta se i soggetti si sperimentano solo in alcuni 

ambiti. 

– L’arte di amare e la sua verifica esigono tempi di conoscenza e di 

maturazione. 

– L’amore autentica e trasfigura ciò che lo precede. 

20 Sappiamo che per seri motivi è lecito il ricorso ai ritmi naturali per distanziare le 

nascite. Cfr PAOLO VI, Lettera Enciclica Humane vitae (25-7-1968), n. 16: EV 3, 602. 



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Dal punto di vista morale e religioso s’adducono i seguenti motivi per 

arginare il relativo permissivismo: 

– Ogni attività umana nel corpo e col corpo è di ordine squisitamente 

morale. 

– La Sacra Scrittura ne parla, se non in forma manualistica, in modo 

sempre più distinto, al di là dei limiti storico-culturali, in chiave storicosalvifica. 

– Esempio di vita cristiana è “camminare nell’amore” come Cristo ci 

ha amato. 

– «Non sapete che i vostri corpi sono membra di Cristo?» (1 Cor 15). 

– L’amore autentico ha in sé una naturale dimensione religiosa fatta 

di gratuità, misericordia e fedeltà secondo il modello trinitario. 

– L’amore che ama la purezza è il più profondo e sublime. 

L’amore e la maturità umana sono, dunque, il centro e il punto nevralgico 

del problema. Occorre, cioè, fare più chiarezza tra la dimensione 

sociale della sessualità e quella interpersonale. Si tratta di richiamare la 

peculiarità propria dell’amore vissuto nella stagione del fidanzamento che 

consiste nella sua “intrinseca precarietà”, che si presenta ad essere attuata 

e realizzata nella comunione di vita propria del matrimonio. Allora, 

la nuova dimensione di vita coniugale, se è autentica, se è totale donazione 

e comunione piena, comporta la necessità che i due abbiano escluso 

per il futuro qualunque possibilità d’una decisione diversa da quella che 

adesso hanno compiuto. «Soltanto quando c’è il dovere di amare allora 

soltanto l’amore è garantito per sempre contro ogni alterazione; eternamente 

liberato in beata indipendenza; assicurato in eterna beatitudine 

contro ogni disperazione» 21 . Il senso di queste parole è il seguente: «L’uomo 

che ama, più ama intensamente, più percepisce con angoscia il pericolo 

che corre questo suo amore, pericolo che non viene da altri che da 

lui stesso; egli sa bene infatti di essere volubile e che donami, ahimé, 

potrebbe già stancarsi, e non amare più. E poiché adesso che è nell’amore 

vede con chiarezza quale perdita irreparabile questo comporterebbe, 

ecco che si premunisce “legandosi” all’amore con la legge e ancorando 

in tal modo il suo atto d’amore, che avviene nel tempo, all’eternità» 22 . Il 

21 S. KIERKEGAARD, Gli atti dell’amore, a cura di C. Fabro, Milano 1983, 177-178. 

22 R. CANTALAMESSA, La vita nella signoria di Cristo, Milano 1990, 181. 



fidanzamento è terminato solo quando quell’attesa d’una definizione e di 

un compimento, inserita nella dimensione precaria che gli è propria, ha 

ricevuto una risposta nell’evento kairologico del matrimonio. 

Il discorso, quindi, tende a mostrare come solo nel matrimonio, garantito 

in quanto istituzione distinta dal semplice fidanzamento, si riscontrano 

le caratteristiche di quell’amore maturo e responsabile che rende credibile 

e autentico il gesto sessuale 23 . Non si può, comunque, chiudere il 

tema senza accennare anche all’aspetto propriamente teologico della 

dimensione sociale dell’amore. Il matrimonio, infatti, in quanto sacramento 

diventa segno efficace dell’unione e dell’amore di Cristo con la 

Chiesa. Perciò, la celebrazione sacramentale non è una semplice cerimonia 

o un puro atto giuridico, ma una reale partecipazione a quell’amore 

cristocentrico in assenza del quale il gesto sessuale resterebbe puro 

istinto cieco, sentimento vago e chiuso, privo di senso e di valori costruttivi. 

In conclusione, accanto a queste ragioni che rendono ancora discutibile 

legittimare i rapporti sessuali prima del matrimonio, vorremmo ancora 

una volta ricordare la necessità che i fidanzati sentono come esigenza 

d’amore nell’esprimere il loro dialogo interpersonale attraverso la ricerca 

di gesti d’affetto, d’intesa, di mutuo aiuto e di progettualità autenticamente 

espressivi della loro condizione. L’amore e il dialogo che li fanno 

crescere insieme non hanno il carattere d’un’evasione, di un gioco o 

d’una chiusura deresponsabilizzante, ma acquista un senso carico di coscienza 

e speranza se è animato dallo spirito cristiano. 

23 Cfr M. VIDAL, I rapporti prematrimoniali, Assisi 1973, 361; G. PIANA, Orientamenti 

di etica sessuale, in T. GOFFI - G. PIANA (edd.), Corso di Morale. II. Diakonia (Etica 

della persona), Brescia 1983, 339-346. 



109

110 

Istituto Superiore 

di Scienze Religiose 

“Duns Scoto” - Nola 

Enchiridion Nolanum 

Vol. 1 

Testi e Documenti della Chiesa di Nola 

collana diretta da 

GIOVANNI SANTANIELLO 

I Sinodi Diocesani del ‘900 

a cura di 

GIOVANNI SANTANIELLO 

introduzione di 

ANDREA RUGGIERO 

Per richiedere questa pubblicazione rivolgersi alla: 

SEGRETERIA DELL’ISTITUTO “DUNS SCOTO” 

Telefax 081.823.13.48 

e-mail: issr@chiesadinola.it 



note e interventi 

111

112 

B I A N CA 


NOTE DI BIOETICA DELLA SPERIMENTAZIONE * 

1. Per “intro-durre” 

GIUSEPPE GIULIANO 

Con il termine “bioetica” – termine composto: “bìos”(vita) ed 

“éthos”(etica, morale) – indichiamo quella branca della riflessione morale 

che si occupa della vita umana, della sua integrità e della sua qualità, 

e dunque della prassi tecnico-scientifica inerente alla vita dell’uomo; la 

vita dal suo germinare al suo naturale concludersi. 

Il termine “sperimentazione”, usato in ambito biomedico, sta ad indicare 

i procedimenti che sottopongono a verifica sostanze e/o metodiche 

nuove o di cui non si conoscono appieno le conseguenze. 

Tra i vari tipi di sperimentazione, quella sull’uomo assume particolare 

rilevanza sia a livello biotecnico, sia a livello antropologico-morale. 

Di tale sperimentazione le scienze mediche non possono fare a meno, 

nella prospettiva della sempre maggiore necessità di affinare e perfezionare 

i mezzi a vantaggio della vita umana e della salute complessiva 

dell’uomo. 

Una tale necessità non giustifica però alcuna riduzione a “materiale 

biologico” dell’uomo concreto coinvolto nella sperimentazione; l’uomo è 

e rimane, fin dall’inizio della sua esistenza, cioè dall’atto del concepimento, 

sostanzialmente fine di ogni attività e mai può essere degradato a 

mero strumento o usato come mezzo di alcun fine, fosse anche il pur 

nobile fine del progresso dell’ umanità. 

L’ uomo – ogni uomo e solo perché uomo! – possiede in modo unico 

ed irripetibile una propria identità che non consente alcuna riduzione a 

«cosa scambiabile con altro» e/o ad utilizzo puramente funzionale. 

Le scienze tecnico-empiriche, poi, prendono in considerazione le strutture 

umane o “segmenti” di esse, e non la globale e costitutiva originalità 

di ogni persona: ogni procedimento scientifico tende infatti – per sua 

intrinseca prassi metodologica – a restringere il campo della propria indagine 

per limitare l’interesse ad un “tratto” ben determinato dell’intera 

realtà umana. 

* Consulente ecclesiastico della Sezione diocesana dei Medici Cattolici e docente di 

teologia morale. 

Teologia e Vita 8 - Marzo 2006 Giuseppe Giuliano 

Giuseppe 

Giuliano 

Ë 


Teologia 

Morale 

113

114 

Ora, questa realtà va sempre tenuta presente nella sua articolata 

globalità per la valutazione sul da farsi, e a tale globalità va, comunque e 

sempre, rapportato ogni intervento settoriale. 

Con i progressi biologici, farmacologici e chirurgici il campo della 

sperimentazione si è esteso enormemente, tanto che non esiste oggi “azienda” 

ospedaliera che, in almeno alcuni dei suoi reparti, non desideri partecipare, 

in qualche modo, alla prassi sperimentale; anzi la stessa medicina di 

base è spesso coinvolta in questa prassi più di quanto non appaia. 

La biologia molecolare e la biochimica, poi, hanno raggiunto le fibre 

primordiali della vita e ciò comporta anche la possibilità tutt’altro che 

ipotetica di conoscere e “mappare” i processi naturali fondamentali dell’essere 

vivente umano. Tali possibilità ingenerano paure irrazionali o 

entusiasmi irresponsabili, due atteggiamenti altrettanto dannosi; mentre 

invece una seria e responsabile riflessione etica urge come decisamente 

necessaria. 

Anche perché, in questo ambito di ricerca, il divario tra mezzi diagnostici 

e rimedi terapeutici aumenta in modo vertiginoso. A lungo andare – alcuni 

si chiedono – a che serve un sapere circa il patrimonio genetico 

umano che non porta contemporaneamente alla conoscenza dei rimedi 

per curare eventuali anomalie e malattie? Le possibilità di “variare” 

tale patrimonio sono davvero attuate in nome del benessere dell’uomo? 

In cosa consiste questo “bene-essere”? 

Le grandi possibilità della ricerca scientifica portano, poi, ad un sempre 

ulteriore sviluppo della ricerca stessa; per cui la tentazione a che il 

“sapere” si trasformi in “potere” si offre in modo seducente; così come 

allarmante si presenta l’uso – meglio sarebbe dire “abuso” – del potere 

scientifico quando è attuato a sostanziale svantaggio dell’uomo più indifeso 

e meno tutelato. 

Di qui la nota etica che raggiunge ogni conoscenza nuova; e cioè se 

un “nuovo sapere” serve l’uomo oppure lo asservisce a personaggi senza 

scrupoli, e/o ad oligarchie economiche e/o politiche, e/o a potentati 

ristretti ed occulti. 

Le presenti considerazioni non intendono affatto negare le positive 

acquisizioni della prassi sperimentale in vista del miglioramento della salute 

e della qualità della vita dell’uomo, di tutto l’uomo e di tutti gli uomini. 

Ma lo stato attuale dei procedimenti sperimentali solleva non pochi 

problemi di ordine antropologico e notevoli interrogativi etici che vogliamo 

almeno evidenziare per evitare una disinformata e manchevole distrazione 

su interventi che quotidianamente mettono in gioco l’esistenza 

Giuseppe Giuliano 


dignitosa dell’uomo alle radici della sua propria esistenza terrena, nella 

sua origine, nella sua vivibilità e nel suo concludersi. 

Perché «non si possono desumere i criteri di orientamento dalla semplice 

efficienza tecnica, dall’utilità che possono arrecare ad alcuni a danno 

di altri o, peggio ancora, dalle ideologie dominanti. Pertanto la scienza e 

la tecnica richiedono, per il loro stesso intrinseco significato, il rispetto 

incondizionato dei criteri fondamentali della moralità (...). La scienza 

senza la coscienza ad altro non può portare che alla rovina dell’uomo» 1 . 

2. La sperimentazione medica. 

Accostiamo il tema della sperimentazione medica da due punti di 

vista diversi e complementari, cioè dal punto di vista della persona malata 

e poi da quello della persona sana. 

L’elemento etico che caratterizza la sperimentazione sull’uomo è 

rappresentato dalla percentuale di rischio che il fatto sperimentale porta 

inevitabilmente con sé; sopratutto nel passaggio dalla sperimentazione 

su animali a quella umana. 

Un tale passaggio, accertatane la necessità, risulta inevitabile e decisivo 

perché la prova in campo animale offre certamente elementi utili in 

base alle analogie tra la biologia animale e quella umana; ma si tratta pur 

sempre di analogie più o meno marcate, non esiste infatti animale che 

ripeta in modo identico, e neppure simile, le reazioni umane all’impiego 

di sostanze e/o di tecnologie. 

Ogni cosa nuova va sperimentata e l’uomo ha nel suo simile il miglior 

modello sperimentale; attraverso la sperimentazione su se stesso l’uomo 

è riuscito infatti a sopravvivere, a cambiare in meglio la propria vita, a 

progredire 2 . 

La sperimentazione su persone ammalate – nate e non ancora nate – 

prevede, sostanzialmente, alcune tappe di svolgimento ormai standardizzate. 

Viene innanzitutto dichiarato che un trattamento oppure una nuova 

tecnica è in fase di osservazione nella prospettiva dell’interesse 

terapeutico di una certa tipologia di malattie. Ciò richiede dunque la espli- 

1 CONGREGAZIONE PER LA DOTTRINA DELLA FEDE, Il rispetto della vita umana nascente 

e la dignità della procreazione, Istruzione Donum vitae (= DV) del 22.II.1987, Introduzione/2 

in EV 10/1158-1159. 

2 Cfr G. PIERALLINI, «La scienza sfida il futuro con il coraggio di sperimentare», in 

Corriere medico, 23/VIII (1983), 3. 



115

116 

cita indicazione della/e patologia/e per cui un determinato intervento può 

essere utile. 

Si passa poi allo studio delle modalità di una ben precisa applicazione, 

con l’attenta considerazione della percentuale minima di effetti collaterali 

indesiderati. A queste tappe segue l’impiego su un numero sufficientemente 

ampio di “casi” simili e, dopo un certo tempo, si compie un bilancio 

sugli effetti terapeutici ottenuti e su quelli collaterali verificatisi. 

La fase sperimentale si conclude favorevolmente quando il trattamento 

e/o la tecnica applicati giungono ad un soddisfacente grado di 

affidabilità e quando gli effetti collaterali indesiderati risultano essere 

statisticamente irrilevanti. 

Va da sé che durante lo svolgimento sperimentale occorre tenere 

sotto controllo l’andamento del procedimento onde interromperlo prontamente 

se si presentasse pericoloso o gravemente rischioso per la salute 

e la vita dell’ammalato sottoposto a sperimentazione. 

Oltre alla sperimentazione su ammalati, la storia della medicina ci 

informa circa una prassi, iniziata sin dall’inizio del XIX secolo, della 

sperimentazione su persone sane: si va da E. Valli che all’inizio dell’Ottocento 

si iniettò, a titolo sperimentale, il vaiolo e la peste per giungere ai 

giorni nostri, in cui persone sane, non esclusi gli stessi ricercatori, si 

rendono disponibili come soggetti da sottoporre a ricerca 3 . 

3. Considerazioni etiche 

La sperimentazione sull’uomo è il frutto di quell’“istinto intellettivo” 

che spinge continuamente a ricercare; si tratta di quel legittimo desiderio 

tipicamente umano a conoscere per cogliere energie di vita e di sopravvivenza 

contro le varie forme di minaccia, di dolore, di malattia, di morte. 

In tale prospettiva, la fascia percentuale di rischio, che la sperimentazione 

porta con sé quando passa dagli studi preparatori all’applicazione 

sull’uomo, non può che essere considerata nella sua inevitabilità: negando 

infatti la possibilità di rischio, si nega la stessa possibilità della 

ricerca sperimentale. 

Naturalmente, tale inevitabile rischiosità non deve né può essere così 

alta da coinvolgere e menomare i beni/valori essenziali dell’uomo, come 

la vita, la generazione umana, la funzionalità degli organi vitali, le capacità 

intellettive e volitive, le convinzioni religiose e morali. 

3 Cfr G. PERICO, Problemi di etica sanitaria , Milano 1985, 84-85. 



Ciò significa che qualunque sia il grado di importanza della sperimentazione, 

essa resta sempre soggetta al primato della persona umana 

e della sua vita, nonché della sua integrità sostanziale: da nessun punto di 

vista infatti l’uomo risulta essere titolare di un dominio assoluto su se 

stesso e/o sul suo simile, sulla vita e sulla integrità delle fondamentali 

capacità umane. 

«La dignità umana, i diritti umani e le libertà fondamentali devono 

essere pienamente rispettate. Gli interessi e il benessere dell’individuo 

dovrebbero prevalere sull’interesse esclusivo della scienza o della società» 

4 . 

Tale principio etico sta anche a fondamento dell’indispensabile consenso 

chiesto e ottenuto da chi viene sottoposto a sperimentazione; si 

tratta del cosiddetto “consenso informato”, cioè di quel consenso dato in 

base a reali e chiare informazioni ricevute circa le sostanze e/o le procedure 

che si intendono applicare a titolo sperimentale, non esclusi ovviamente 

i rischi – reali e/o ipotetici, diretti e/o indiretti, immediati e/o a 

lunga scadenza – a cui si va incontro con il processo di sperimentazione. 

«La ricerca scientifica dovrebbe essere condotta soltanto con il consenso 

preventivo, libero, esplicito e informato della persona coinvolta. 

Le informazioni dovrebbero essere adeguare e fornite in forma comprensibile, 

e dovrebbero includere le modalità di revoca del consenso» 5 . 

Ci sono casi – la maggioranza dei casi di sperimentazione – in cui si 

vuole far coincidere l’intento terapeutico con quello dell’accertamento 

dell’efficacia di nuove sostanze e/o di nuove metodiche di intervento. Si 

tratta della “sperimentazione terapeutica”: il terapeuta, dopo il ricorso a 

farmaci o a trattamenti già in uso abituale, in assenza di alternative adeguate, 

ricorre a sostanze e/o a tecniche nuove che, pur non essendo 

ancora pienamente affidabili, risultano però già in una fase di avanzata 

sperimentazione. 

Una tale prassi trova giustificazione etica nel principio del “maggior 

interesse del malato”; alla luce, naturalmente, della intangibilità sostanziale 

e della non-totale disponibilità della persona ammalata. 

Ciò detto, si possono così sintetizzare le indicazioni morali per una 

corretta sperimentazione terapeutica. 

4 UNESCO, Dichiarazione universale sulla bioetica e i diritti umani (= Dichiarazione), 

10.X.2005, art. 3 in Orizzonte medico 1 (2006) 9. 

L’uso dei verbi al condizionale, presente già nel testo originale in inglese, è dovuto 

al fatto che la Dichiarazione si rivolge agli Stati in modo non obbligatorio. 

5 Dichiarazione, artt. 6, 9. 



117

118 

1) L’intervento sperimentale deve essere ordinato principalmente 

alla cura dell’ammalato. 

2) Il malato deve poter dare liberamente il suo consenso in base ad 

informazioni reali e a lui, il più possibile, chiare. 

3) Nei casi “disperati”, cioè di inabilità del malato in situazioni di 

particolare urgenza e gravità, si può presupporre il consenso sempre 

nella linea del “maggior interesse” dell’ammalato stesso. 

4) Mai si può approfittare dell’ignoranza, della buona fede, della 

prostrazione o comunque dell’incapacità del malato. 

5) E meno che mai si può procedere ad irresponsabili applicazioni in 

nome di un malinteso “interesse scientifico supremo” e/o di una smodata 

ambizione di successo da parte dei ricercatori. 

Anche la sperimentazione su persone sane va soggetta alle indicazioni 

normative appena esposte, con particolare attenzione alla «volontaria 

ed informata disponibilità» di chi si rende disponibile al procedimento 

sperimentale e alla sufficiente certezza di poter mantenere sotto 

controllo tale procedimento in tutte le sue fasi; fatta salva – comunque 

e sempre – la fondamentale indisponibilità dell’uomo circa la vita 

e le funzioni vitali e personali, sue ed anche delle future generazioni 

dell’umanità. 

Tali indicazioni hanno valore pure nel caso in cui il ricercatore decidesse 

di sottoporre se stesso a sperimentazione; anche per lui vale l’imperativo 

etico circa l’inviolabilità della vita e l’integrità funzionale della 

sua persona. 

Una casistica tutt’altro che sporadica riguarda la sperimentazione su 

persona non nata. 

Quanto finora detto va applicato in questi casi con maggiore attenzione: 

gli embrioni e i feti umani non sono “materia” di cui disporre con 

disinvoltura, essi sono portatori di vita e di vita personale, che, pur essendo 

in fase iniziale, non è per questo meno tutelabile. 

L’intervento terapeutico, anche sperimentale, sulla vita umana non 

nata esige almeno la certezza morale di non arrecare ulteriore danno 

alla vita prenatale e all’integrità dell’embrione e/o del feto, né a quella 

della madre. 

È strettamente necessario comunque che i genitori – madre e padre 

– accordino il loro consenso libero ed informato a che si intervenga in 

modo principalmente curativo 6 . 

6 Cf. DV I/4 in EV10/1185-1190. 



4. A mo’ di conclusione 

È molto naturale che quelli che sono coinvolti nel campo della 

sperimentazione, specialmente coloro che ne sono all’avanguardia, siano 

appassionati delle loro ricerche e soddisfatti dei loro successi. 

Perché non dovremmo sostenere la loro passione e condividere la 

loro soddisfazione? 

Una partecipazione però che vorremmo non intaccata dalla paura e 

dalla diffidenza, ma nutrita di speranza, di gratitudine e di fiducia in chi 

porta innanzi il progresso dell’umanità e fa del bene all’uomo – ad ogni 

uomo, piccolo o grande, nato o non ancora nato – nelle quotidiane conquiste 

biomediche e negli impensati e vasti campi della ricerca scientifica. 

Anche loro rendono lode al Creatore quando sono animati dall’umiltà 

dell’intelligenza che cerca, dalla volontà nell’impegno dei giorni e degli 

anni, dalla passione nella pazienza che “tenta e ritenta”, dal coraggio 

della conquista di sempre nuove mete a vantaggio dell’umanità di oggi e 

di domani. 

Anche loro, a titolo tutto speciale, si uniscono al coro, composto dalle 

fatiche e dalle speranze che le creature umane innalzano al Dio “trevolte-santo”, 

il datore di ogni bene, il facitore di ogni vita e la vera fonte 

di ogni perenne verità. 



119

120 

COME NASCE IL “PROCESSO DI BOLOGNA” * 

Negli ultimi decenni è gradualmente aumentata, a livello di istituzioni 

internazionali, la consapevolezza che, mentre le trasformazioni in campo 

economico e socio-culturale segnano profondamente il futuro della 

società, occorre investire maggiormente nell’istruzione e nella formazione 

superiore. 

Questa prospettiva è particolarmente evidente nei Rapporti decennali 

dell’UNESCO, nelle Risoluzioni del Consiglio d’Europa, in materia di 

educazione e di cultura, e in molti pronunciamenti dell’Unione Europea. 

Nel contesto di questi orientamenti, i Ministri dell’Istruzione Superiore 

di alcuni paesi (Gran Bretagna, Francia, Germania e Italia) lanciarono 

l’appello per la creazione di un sistema europeo di formazione superiore. 

L’appello fu subito recepito ed i rappresentanti di 29 paesi europei, 

nel 1999, sottoscrissero a Bologna - la città che vide nascere la 

prima università nella storia occidentale - una Dichiarazione comune di 

intenti. L’obiettivo principale che, in essa, tutti i membri aderenti si sono 

impegnati a realizzare è quello di costruire lo “Spazio Europeo di Istruzione 

Superiore” (EHEA). 

Dunque, con il termine “Processo di Bologna” si intende il cammino 

comune che diversi paesi europei hanno intrapreso nel 1999 per raggiungere, 

entro il 2010, lo scopo sopra indicato. 

Questa decisione non va considerata, comunque, come un fatto isolato 

e improvviso; è piuttosto un punto di arrivo preparato nel corso degli 

anni precedenti attraverso altre tappe importanti che richiamo brevemente. 

- Anzitutto, nel settembre del 1988, i Rettori delle università europee, 

riuniti a Bologna in occasione del IX Centenario della nascita della prima 

università, avevano firmato la Magna Charta Universitatum. In 

essa erano già emersi alcuni principi successivamente recepiti nella Dichiarazione 

del 1999. Vi si trova affermato, ad esempio, che l’avvenire 

dell’umanità dipende in larga misura dallo sviluppo culturale, scientifico 

e tecnico che si svolge nei centri di cultura, di sapere e di ricerca; viene 

ribadito, inoltre, il principio per il quale l’università - depositaria della 

tradizione dell’umanesimo europeo - con l’impegno di raggiungere il 

sapere universale, ignora ogni frontiera geografica o politica e ritiene 

necessaria la conoscenza reciproca e l’interazione delle culture. 


- Il secondo fatto di grande rilevanza, sul quale si fonda la Dichiarazione 

di Bologna, è la “Convenzione di Lisbona” approvata l’11 aprile 

1997. In essa vengono fissati i principi e le modalità per il riconoscimento 

dei titoli, delle qualifiche e dei certificati relativi all’insegnamento superiore 

nell’area europea, per facilitare la mobilità accademica tra i diversi 

paesi. 

Sulla base di questi principi, la Convenzione vuole, pertanto, facilitare 

ai cittadini di ciascuno Stato contraente l’accesso alle risorse dell’educazione 

degli altri Stati. 

- Immediatamente dopo la Dichiarazione di Bologna, a livello di Unione 

Europea, si è svolta la convocazione straordinaria del Consiglio Europeo 

di Lisbona del 2000, dove si sono prese importanti decisioni finalizzate a 

rilanciare le politiche della formazione. Con l’approvazione del piano di 

lavoro chiamato: Verso un’Europa dell’innovazione e dei saperi, i 

Capi di Stato e di Governo hanno formulato per l’Unione l’obiettivo strategico 

politico-economico da realizzarsi entro il 2010, in piena convergenza 

con gli scopi della Dichiarazione di Bologna. 

Oggi, al “Processo di Bologna” aderiscono 45 paesi europei; inoltre, 

in esso sono coinvolte molte altre istituzioni e organizzazioni internazionali, 

tra cui: l’UNESCO/CEPES, il Consiglio d’Europa, l’Unione Europea. 

2. Gli obiettivi del “Processo di Bologna” 

I principali obiettivi specifici, fissati dalla Dichiarazione di Bologna, si 

possono così riassumere: 

- l’adozione di un sistema di titoli accademici di facile lettura e comparazione 

(attraverso lo strumento chiamato “Supplemento al Diploma”) 

per promuovere l’impiegabilità europea e la competitività del sistema di 

istruzione superiore europeo in rapporto con il resto del mondo; 

- l’adozione di un sistema accademico a due cicli (in seguito si è 

aggiunto anche il terzo ciclo, per la ricerca); 

- l’introduzione di un nuovo sistema di crediti (ECTS) che favorisca 

la mobilità degli studenti fra i diversi paesi europei e di tutto il mondo; 

- la promozione della mobilità per studenti, insegnanti, ricercatori, 

personale amministrativo con il riconoscimento e la valutazione del periodo 

passato in Europa in ambito di ricerca, insegnamento-aggiornamento, 

senza pregiudizio dei diritti già acquisiti; 


121

122 

- la promozione della cooperazione europea nel controllo di qualità, 

con particolare attenzione allo sviluppo di criteri e metodi confrontabili; 

L’esito finale più significativo di questo percorso consisterà nel riconoscimento 

reciproco dei titoli accademici, conseguiti nei sistemi universitari 

dei diversi paesi che aderiscono alla Dichiarazione. 

3. Gli strumenti per attuare il “Processo” 

Il “Processo di Bologna” viene portato avanti attraverso tre strumenti: 

a) i vertici dei Ministri dell’Istruzione Superiore dei paesi membri, 

che vengono convocati ogni due anni; b) i seminari di studio su temi 

specifici, inerenti il Processo, promossi dai vari paesi; c) il lavoro di coordinamento 

generale affidato alla segreteria del “Bologna Follow up 

Group”. 

La Santa Sede ha aderito al “Processo” in occasione del vertice dei 

Ministri, tenuto a Berlino nel 2003. 

Da allora, la Congregazione per l’Educazione Cattolica segue le diverse 

tappe del cammino intrapreso insieme agli altri paesi, con l’aiuto di 

una “Commissione” appositamente creata, la quale accompagna le Facoltà 

ecclesiastiche presenti in Europa nell’attuare i relativi orientamenti. 

Si coglie, infatti, in tutto questo una provvidenziale opportunità di riflessione 

e di messa a punto della qualità dell’insegnamento e della ricerca 

che viene svolta nelle Facoltà ecclesiastiche, nonché la possibilità 

di dare alle istituzioni civili una testimonianza di chiara serietà scientifica 

sul piano accademico e culturale. 

* In www.vatican.va. Intervento di Mons. Vincenzo Zani alla Conferenza Stampa 

di presentazione del seminario di studi sul Bologna Process (30.3.2006) 



BIANCA 

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BIANCA

Teologia e Vita Marzo 2006 - Diocesi di Nola

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