Un Labriola didattico - Archivi di Famiglia
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<strong>Un</strong>iversità degli stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> Roma «La Sapienza»<br />
Facoltà <strong>di</strong> Filosofia - Cattedra <strong>di</strong> Pedagogia Generale I<br />
<strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong><br />
in un campione <strong>di</strong> elaborati <strong>di</strong> esame <strong>di</strong><br />
Pedagogia Generale I<br />
A cura <strong>di</strong><br />
Nicola Siciliani de Cumis<br />
Con la collaborazione <strong>di</strong><br />
Vincenzo Orsomarso e Flavio Neciaev<br />
E<strong>di</strong>zioni Nuova Cultura - Roma
SAPIENZA UNIVERSITÀ DI ROMA<br />
FACOLTÀ DI FILOSOFIA<br />
CORSO DI LAUREA IN<br />
PEDAGOGIA E SCIENZE DELL'EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE<br />
TESI DI LAUREA IN PEDAGOGIA GENERALE<br />
LAUREANDO<br />
Flavio Neciaev<br />
Matricola<br />
983577<br />
<strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong><br />
RELATORE<br />
Chiar.mo prof.<br />
Nicola Siciliani de Cumis<br />
CORRELATORE<br />
Dott.<br />
Vincenzo Orsomarso<br />
in un campione <strong>di</strong> elaborati <strong>di</strong> esame <strong>di</strong> Pedagogia Generale I<br />
E<strong>di</strong>trice<br />
Nuova Cultura – Roma<br />
Anno Accademico<br />
2008 – 2009
Composizione grafica a cura dell’Autore
In<strong>di</strong>ce<br />
Presentazione .................................................................................................XV<br />
Nicola Siciliani de Cumis<br />
Presentazione – <strong>Labriola</strong> secondo <strong>Labriola</strong>...............................................XIX<br />
Vincenzo Orsomarso<br />
Introduzione............................................................................................... XXIII<br />
Flavio Neciaev<br />
Appen<strong>di</strong>ce – Roma e l’anarchia (1882-1891) .....................................LXXXIII<br />
Flavio Neciaev<br />
Parte prima – <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> Didattico<br />
in un campione scelto <strong>di</strong> esami <strong>di</strong> pedagogia generale, del Corso<br />
<strong>di</strong> Laurea triennale <strong>di</strong> Scienze dell’educazione e della formazione............. 1<br />
Capitolo primo – Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua “Sapienza” ............................ 3<br />
Laura Biddau<br />
1.1. L’università <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> ............................................................................ 3<br />
1.2. Visione della scienza ................................................................................. 4<br />
1.3 La «gran magagna» .................................................................................... 5<br />
1.4 Le riforme .................................................................................................... 6<br />
1.5 Metodo pedagogico “antipedagogico”.................................................... 7<br />
1.6 Sull’insegnamento della storia.................................................................. 9<br />
1.7 La figura dell’insegnante ......................................................................... 11<br />
1.8 <strong>Labriola</strong> e i suoi studenti ......................................................................... 12<br />
Capitolo secondo – Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong>................ 15<br />
Marilena Chountra, Vitaliana Guadagno<br />
2.1 Il principio <strong>di</strong>alogico come stile <strong>di</strong> vita ................................................. 15<br />
2.1.1. L’ideologia <strong>di</strong>alogica ..................................................................... 15<br />
2.1.2. L’educazione nella formazione dello spirito.............................. 19<br />
2.1.3 La ricerca antiscolastica.................................................................. 21<br />
2.1.4 I limiti del <strong>di</strong>alogo socratico .......................................................... 24<br />
2.2 Breve ricerca del principio <strong>di</strong>alogico in Guido Calogero.................... 24<br />
2.2.1 La filosofia della prassi <strong>di</strong> Guido Calogero................................. 24<br />
2.2.2 Dialogo e democrazia..................................................................... 27<br />
2.2.3 <strong>Un</strong>ità e <strong>di</strong>scontinuità tra <strong>Labriola</strong> e Calogero............................. 28
VIII<br />
2.3 Il Socrate <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, secondo Guido Calogero e Gabriele<br />
Giannantoni..................................................................................................... 29<br />
2.3.1 La lettera su «La Tribuna» e le lauree in Filosofia :un<br />
convegno, una critica profonda dell’<strong>Un</strong>iversità e la proposta<br />
labrioliana. ................................................................................................ 29<br />
2.3.2 La maschera socratica vista e indossata da A. <strong>Labriola</strong>.<br />
G. Calogero: il suo rapporto con la maschera socratica e con<br />
<strong>Labriola</strong>. Il fenomeno delle «ban<strong>di</strong>ere ideologiche» e la ricostruzione<br />
storica della figura socratica.. ............................................... 34<br />
2.3.3 La maschera socratica vista e indossata da G. Giannanton:<br />
l’uso del passato e la critica del Socrate labrioliano. <strong>Un</strong>a<br />
interpretazione <strong>di</strong>versa del ti estin socratico... .................................... 43<br />
Capitolo terzo – Antonio <strong>Labriola</strong>, moralità e religione ........................... 49<br />
Jorge Guardapuclla<br />
3.1 Rapporto tra morale e religione.............................................................. 49<br />
3.2 Religione e libertà <strong>di</strong> pensiero ................................................................ 50<br />
3.3 Religione e socialismo in <strong>Labriola</strong>.......................................................... 53<br />
3.4 Il rapporto Chiesa-Stato........................................................................... 55<br />
3.5 Insegnamento scientifico e insegnamento teologico............................ 56<br />
Capitolo quarto – <strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri<br />
possibili?.................................................................................................... 61<br />
Francesca Fedele, Laura Bruziches, Valeria De Paoli<br />
4.1. Introduzione............................................................................................. 61<br />
4.1.1 La Grande Facoltà Filosofica ......................................................... 62<br />
4.2 Filosofia e scienza ..................................................................................... 66<br />
4.3 Cremona, Makarenko e <strong>Labriola</strong> a confronto....................................... 72<br />
4.3.1 Il concetto <strong>di</strong> sperimentazione ...................................................... 72<br />
4.3.2 Analogie e <strong>di</strong>fferenze...................................................................... 74<br />
4.4 <strong>Labriola</strong> e Makarenko, conversazione “immaginaria” tra<br />
passato, presente e futuro....................................................................... 78<br />
4.4.1 Passato .............................................................................................. 78<br />
4.4.2 Presente ............................................................................................ 83<br />
4.4.3 Futuro ............................................................................................... 88<br />
Capitolo quinto – <strong>Labriola</strong> ispettore scolastico .......................................... 93<br />
Giulia Micali, Clau<strong>di</strong>a Como<strong>di</strong>, Daniela Secondo<br />
5.1 La legge Casati .......................................................................................... 93<br />
5.2 Ispettori ...................................................................................................... 94<br />
5.3 Scuole normali........................................................................................... 97<br />
5.4 La funzione ispettiva dopo la legge Casati ........................................... 99
5.5 Perché un’ispezione scolastica.............................................................. 102<br />
5.6 Le ispezioni scolastiche.......................................................................... 103<br />
5.6.1 Scuola Normale Femminile <strong>di</strong> Ancona ...................................... 103<br />
5.6.2 Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> L’Aquila ....................................... 104<br />
5.6.3 Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> Velletri.......................................... 105<br />
5.6.4 Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> Bari................................................ 106<br />
5.6.5 Scuola Normale Femminile <strong>di</strong> Bari............................................. 107<br />
5.6.6 Scuola Normale Femminile <strong>di</strong> Chieti......................................... 108<br />
5.6.7 Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> Perugia ......................................... 109<br />
5.6.8 Scuola Normale Femminile <strong>di</strong> Perugia ...................................... 110<br />
5.6.9 Scuola Normale Femminile <strong>di</strong> Roma ......................................... 111<br />
Capitolo sesto – <strong>Labriola</strong> e le donne .......................................................... 115<br />
Cinzia Onorati, Chiara D’Angiolillo<br />
6.1 <strong>Labriola</strong> incontra Anna Kuliscioff........................................................ 115<br />
6.2 Dialogando al Caffè Aragno con Teresa <strong>Labriola</strong>, Ekaterina<br />
Girgor’evna e Nurjahan Begun............................................................ 124<br />
6.2.1 Teresa <strong>Labriola</strong> .............................................................................. 124<br />
6.2.2 Ekaterina Grigor’evna .................................................................. 125<br />
6.2.3 Nurjahan Begun ............................................................................ 126<br />
6.3 Ascoltando…........................................................................................... 126<br />
6.3.1 Ascoltando Teresa......................................................................... 126<br />
6.3.2 Ascoltando Ekaterina Grigor’evna ............................................. 128<br />
6.3.3 Ascoltando Nurjahan Begun ....................................................... 130<br />
6.4 Analogie e <strong>di</strong>fferenze ............................................................................. 132<br />
6.5 Antonio <strong>Labriola</strong> professore, Maria Montessori studentessa........... 133<br />
Capitolo settimo – Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e<br />
oggi........................................................................................................... 143<br />
Salvatore Spataro<br />
7.1 Introduzione............................................................................................ 143<br />
7.2 Da <strong>Labriola</strong> a Vailati............................................................................... 144<br />
7.3 Ad oltre un secolo <strong>di</strong> <strong>di</strong>stanza .............................................................. 145<br />
7.3.1 Intervista al prof. Furio Pesci, docente <strong>di</strong> Storia della<br />
pedagogia del Dipartimento <strong>di</strong> Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità La<br />
Sapienza <strong>di</strong> Roma, effettuata in data 21 maggio 2007 ...................... 147<br />
7.3.2 Intervista al prof. Stefano Petrucciani, docente <strong>di</strong> Filosofia<br />
Politica del Dipartimento <strong>di</strong> Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità<br />
La Sapienza <strong>di</strong> Roma, effettuata in data 21 maggio 2007................. 152<br />
7.3.3 Intervista alla prof.ssa Paola Trabalzini, docente <strong>di</strong> Aspetti<br />
<strong>di</strong> Storia dell’educazione del Dipartimento <strong>di</strong> Filosofia<br />
dell’<strong>Un</strong>iversità La Sapienza <strong>di</strong> Roma, effettuata in data<br />
28 maggio 2007 ....................................................................................... 157<br />
IX
X<br />
7.3.4 Intervista alla prof.ssa Giordana Szpunar, docente <strong>di</strong><br />
Neopragmatismo e educazione della Facoltà <strong>di</strong> Filosofia<br />
dell’<strong>Un</strong>iversità La Sapienza <strong>di</strong> Roma, effettuata in data 30<br />
maggio 2007 ............................................................................................ 163<br />
Capitolo ottavo – Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong><br />
tra immedesimazione ed estraneamento........................................ 169<br />
Ilaria Amal<strong>di</strong><br />
8.1 L'inter<strong>di</strong>sciplina nel metodo formativo: arte, scienza e pedagogia.........................................................................................................<br />
169<br />
8.2 L'idea drammaturgica, la scelta stilistica, la realizzazione registica<br />
....................................................................................................... 176<br />
8.3 “Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua università” realizzato e curato da<br />
Domenico Scalzo .................................................................................... 176<br />
8.4.”Antonio <strong>Labriola</strong> e il gusto della filosofia” scritto e <strong>di</strong>retto<br />
da Corrado Veneziano........................................................................... 185<br />
8.5 Regia e traduzione: tra oggettività e interpretazione ........................ 193<br />
8.6 Stanislavskij e Brecht. L'incontro oltre il <strong>di</strong>ssi<strong>di</strong>o............................... 196<br />
Parte seconda – <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> Didattico<br />
in un campione scelto <strong>di</strong> esami <strong>di</strong> pedagogia generale, del Corso<br />
<strong>di</strong> Laurea Specialistico <strong>di</strong> Pedagogia e scienze dell’educazione e<br />
della formazione ............................................................................................ 201<br />
Capitolo primo – Educazione e trasformazione secondo <strong>Labriola</strong><br />
............................................................................................................... 203<br />
Alessandra Belar<strong>di</strong><br />
Capitolo secondo – <strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e<br />
Leone Tolstoj........................................................................................... 215<br />
Elisa Bellucci<br />
2.1 Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità ................................................... 215<br />
2.2 Il giu<strong>di</strong>zio critico <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> sulla Russia........................................... 219<br />
2.3 Possibili analogie nelle <strong>di</strong>fferenze tra <strong>Labriola</strong> e Tolstoj................... 222<br />
2.4 L’università <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e <strong>di</strong> Tolstoj ..................................................... 231<br />
Capitolo terzo – <strong>Labriola</strong> e Makarenko, tra pedagogia e paternità...........................................................................................................<br />
235<br />
Francesca Fedele<br />
3.1 L’insegnante e l’educatore..................................................................... 235<br />
3.2 Makarenko e <strong>Labriola</strong>: i due oratori .................................................... 238<br />
3.3 Il passato e la storia in Makarenko e <strong>Labriola</strong> .................................... 240<br />
3.4 Il cooperativismo .................................................................................... 244
3.5 La figura del padre ................................................................................. 246<br />
Capitolo quarto – Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> ................................. 251<br />
Gea Giorgini<br />
4.1 Introduzione............................................................................................ 251<br />
4.2 <strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato................................................................ 254<br />
4.2.1 Antonio <strong>Labriola</strong> e Luigi Credaro: un incontro possibile?<br />
............................................................................................................. 255<br />
4.2.2. Arturo Graf nelle carte dell’ACS................................................ 256<br />
4.2.3 Dall’archivio alla mostra, dalla mostra al catalogo.................. 259<br />
4.2.4 Padre e figlio.................................................................................. 261<br />
4.2.5 <strong>Labriola</strong> nei concorsi universitari ............................................... 265<br />
4.2.6 Lettere dal Museo.......................................................................... 267<br />
4.2.7 Ispezioni <strong>di</strong>dattiche ...................................................................... 270<br />
Capitolo quinto – Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio<br />
<strong>Labriola</strong>.................................................................................................... 273<br />
Angela Lauria<br />
5.1 Franco Ferrarotti, sociologo e scrittore ................................................ 273<br />
5.2 La sociologia critica ................................................................................ 276<br />
5.3 «Antonio <strong>Labriola</strong>: figlio del suo tempo!» .......................................... 277<br />
5.4 L’approccio labrioliano <strong>di</strong> Ferrarotti.................................................... 277<br />
5.5 «L’essere fa il pensare», «le idee non cascano dal cielo».................. 280<br />
Capitolo sesto – Maria Montessori studentessa <strong>di</strong> filosofia, incontra<br />
<strong>Labriola</strong>........................................................................................ 283<br />
Elvira Rinella<br />
6.1 Gli stu<strong>di</strong> e la docenza ............................................................................. 283<br />
6.2 Studentessa <strong>di</strong> Filosofia all’università ................................................. 285<br />
6.3 Recensione dell’articolo, Antonio <strong>Labriola</strong> e Maria Montessori:<br />
un incontro possibile, <strong>di</strong> Germana Recchia ........................................... 286<br />
6.4 Lezioni <strong>di</strong> pedagogia: confronto tra il pensiero labrioliano e<br />
montessoriano ........................................................................................ 288<br />
Capitolo settimo – Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie<br />
della libertà ............................................................................................. 297<br />
Clau<strong>di</strong>a Trucchia<br />
7.1 Mario Alighiero Manacorda e la filosofia labriolana......................... 297<br />
7.2 Antonio <strong>Labriola</strong> pedagogista .............................................................. 299<br />
7.3 La pedagogia marxista <strong>di</strong> Mario Alighiero Manacorda.................... 301<br />
7.4 Dal Convegno su Antonio <strong>Labriola</strong> ..................................................... 309<br />
XI
XII<br />
Capitolo ottavo – La figura <strong>di</strong> Socrate in <strong>Labriola</strong>................................... 315<br />
Tatiana Capo<br />
8.1 La figura <strong>di</strong> Socrate secondo <strong>Labriola</strong> ................................................. 315<br />
8.2 La figura labrioliana <strong>di</strong> Socrate nella riflessione <strong>di</strong> Eugenio<br />
Garin e <strong>di</strong> Franco Ferrarotti.................................................................. 324<br />
8.3 Spunti sociologici in Antonio <strong>Labriola</strong> ................................................ 329<br />
Bibliografia ...................................................................................................... 338<br />
In<strong>di</strong>ce dei nomi ................................................................................................ 341<br />
In<strong>di</strong>ce delle tematiche....................................................................................... 347
De<strong>di</strong>cato agli studenti che hanno contribuito a questo testo,<br />
rendendone possibile la realizzazione<br />
We forward in this generation. Triumphantly.<br />
[...] Emancipate yourselves from mental slavery.<br />
Robert Nesta Marley
Nicola Siciliani de Cumis<br />
Presentazione<br />
«Certo dal punto <strong>di</strong> vista analitico» - scrive nei suoi Ricor<strong>di</strong> il padre scolopio<br />
Giovanni Semeria sul «Lavoro» <strong>di</strong> Genova, il 18 marzo 1931 - «imparammo assai<br />
più alle lezioni un po’ scapigliate del <strong>Labriola</strong> che alle lezioni pedanti del<br />
cattedratico <strong>di</strong> storia moderna. Invece <strong>di</strong> parlare lui, il <strong>Labriola</strong> nella scuola <strong>di</strong><br />
pedagogia spesso faceva lavorare noi. E il lavoro era pratico: una bella lezione,<br />
per esempio, <strong>di</strong> latino, sul verbo, in prima ginnasiale come la fareste? Fatela. E<br />
mentre uno <strong>di</strong> noi <strong>di</strong>ventava per quella volta ed in quell’ora maestro, i colleghi<br />
<strong>di</strong>ventavano giu<strong>di</strong>ci, giu<strong>di</strong>ce supremo il professore. Perché la lezioncina, breve,<br />
veniva liberamente e lungamente <strong>di</strong>scussa. La <strong>di</strong>scussione la guidava, la eccitava,<br />
la moderava, la riassumeva, la concludeva lui. E in quelle ore e in quella<br />
funzione era perfetto; ci entusiasmava. Ci preparava alla scuola e alla vita».<br />
Ma sull’Antonio <strong>Labriola</strong> insegnante universitario alla “Sapienza”<br />
romana, le prove <strong>di</strong> una siffatta maieutica testimoniata da padre Semeria<br />
sono anche altre: e, nella loro specificità, risentono evidentemente della<br />
natura del rapporto <strong><strong>di</strong>dattico</strong> e scientifico instaurato dal professor <strong>Labriola</strong><br />
con ciascuno dei destinatari della sua pedagogia. Nelle <strong>di</strong>verse situazioni,<br />
tra pedagogia e antipedagogia, proprio come era accaduto al<br />
suo Socrate: che sarebbe stato impossibile far <strong>di</strong>alogare da solo, senza la<br />
voce dell’interlocutore.<br />
Sappiamo, d’altra parte, che del modo <strong>di</strong> vedere e <strong>di</strong> operare <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
tra ricerca e <strong>di</strong>dattica in senso attivistico-cooperativo, è traccia in<br />
Dell’insegnamento della storia (1876) e in L’<strong>Un</strong>iversità e la libertà della scienza<br />
(1896). Ed è non<strong>di</strong>meno noto, che egli seguisse il metodo su descritto già<br />
come insegnante <strong>di</strong> ginnasio, incoraggiando la creatività linguistica degli<br />
scolari; e che lo confermasse poi, all’università, sia durante le conferenze<br />
magistrali, sia con gli allievi della Scuola <strong>di</strong> magistero, cui per l’appunto<br />
insegnava loro ad insegnare… insegnando.<br />
<strong>Un</strong>a <strong>di</strong>dattica, insomma, sempre e comunque apertamente finalizzata<br />
al fare e al far fare scuola, educazione, formazione, cultura, con<br />
l’obiettivo ultimo <strong>di</strong> “elevare il popolo minuto”, <strong>di</strong> dare voce alle “plebi<br />
che non sono plebi”. E questo, benché <strong>Labriola</strong> e i suoi studenti agissero<br />
in una università elettivamente e selettivamente per pochi; ma - ed è La-
XVI<br />
Presentazione<br />
briola stesso a farlo per esplicito presente - democraticamente aperta a<br />
sod<strong>di</strong>sfare, in linea <strong>di</strong> principio, le esigenze <strong>di</strong> qualificazione scientifica e<br />
<strong>di</strong>dattica del maggior numero possibile degli iscritti. <strong>Un</strong>’università, cioè,<br />
impegnata a formare i formatori della Nuova Italia, i suoi intellettuali:<br />
maestri, professori, scienziati, giornalisti, preti, professionisti, amministratori,<br />
politici, liberi pensatori, filosofi <strong>di</strong> piccola, me<strong>di</strong>a e grande statura<br />
(emblematico, in tal senso, il rapporto con Benedetto Croce)…<br />
Orbene, nonostante il tempo trascorso, nonostante gli epocali mutamenti<br />
intervenuti negli in<strong>di</strong>rizzi <strong>di</strong> politica culturale dal 1870 ad oggi, il<br />
problema posto da <strong>Labriola</strong> e da lui cominciato a risolvere nella “sua”<br />
università (<strong>di</strong> élite), non solo è rimasto qualitativamente intatto, ma si è<br />
anche ra<strong>di</strong>calizzato, allargato, deformato oltre misura, fino a rendersi<br />
cronicamente drammatico, in presenza della massa cresciuta e crescente<br />
degli iscritti, dell’esigenza generalizzata <strong>di</strong> atteggiamenti scientifici estesi<br />
ed estensibili, <strong>di</strong> pensiero critico <strong>di</strong> massa, e, dunque, dell’ulteriore,<br />
inelu<strong>di</strong>bile richiesta <strong>di</strong> compartecipazione degli studenti al lavoro in<strong>di</strong>viduale<br />
e collegiale dei docenti. Il problema, quin<strong>di</strong>, <strong>di</strong> un uso<br />
dell’università compartecipato, autonomo, libero e al tempo stesso <strong>di</strong>sciplinato,<br />
da parte <strong>di</strong> studenti e docenti per una non effimera “società<br />
della conoscenza”: e, dunque, <strong>di</strong> un ampliamento qualificativo e riqualificativo<br />
dei processi <strong>di</strong> ricapitolazione, trasmissione, produzione in via<br />
<strong>di</strong> ipotesi originale, nell’ambito <strong>di</strong> una determinata “materia specifica”.<br />
Di più “materie specifiche”, tra <strong>di</strong>sciplinarità e inter<strong>di</strong>sciplinarità.<br />
Di qui il percorso, i “piani degli stu<strong>di</strong>”, biograficamente in<strong>di</strong>viduati e<br />
progettualmente delineati: dai desiderata scientifici e <strong>di</strong>dattici del singolo<br />
studente, alla futura possibilità <strong>di</strong> realizzazione <strong>di</strong> standard elevati <strong>di</strong> atteggiamenti<br />
euristici collettivi. Dagli studenti stu<strong>di</strong>anti agli studenti stu<strong>di</strong>osi,<br />
pur nei limiti <strong>di</strong> percorsi <strong>di</strong> laurea, magari “brevi”. Gli studenti interferenti.<br />
Gli studenti che vogliono avere voce in capitolo: ed essere<br />
chiamati in causa, sollecitati dal docente e sollecitanti il docente, come<br />
agenti responsabili e corresponsabili <strong>di</strong> una qualche procedura<br />
d’indagine ipoteticamente nuova. Gli studenti che, “da un secolo<br />
all’altro”, continuano a relazionarsi con <strong>Labriola</strong>, riascoltandone in qualche<br />
modo la voce e restituendogli ripetutamente i frutti della sua irripetibile<br />
lezione:<br />
Voi avete, senza dubbio il <strong>di</strong>ritto <strong>di</strong> <strong>di</strong>scutere nei nostri insegnamenti la<br />
scienza che vi si rivela. Il <strong>di</strong>scutere è con<strong>di</strong>zione dell’apprendere; e la critica è la
Presentazione XVII<br />
con<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> ogni progresso. Ma per <strong>di</strong>scutere, occorre d’aver già imparato. La<br />
scienza è lavoro, e il lavoro non è improvvisazione. […] Io mi auguro che voi,<br />
<strong>di</strong>scutendo e criticando, supererete noi, ossia questo periodo nostro. L’Italia ha<br />
bisogno <strong>di</strong> progre<strong>di</strong>re materialmente, moralmente, intellettualmente […]. Noi<br />
professori siamo, senza dubbio, orgogliosi della superiorità <strong>di</strong> con<strong>di</strong>zione morale,<br />
in cui ci troviamo rispetto a quelli che ci precedettero nei secoli scorsi, pei<br />
quali le libertà furono privilegi; […]. Ma saremo, per fermo, più orgogliosi, se,<br />
associando voi all’opera nostra la vostra intelligente docilità, ci permetterete <strong>di</strong><br />
chiamarvi cooperatori nostri in questo lavoro, che è il più gra<strong>di</strong>to e nobile che<br />
capiti ad un uomo <strong>di</strong> esercitare or<strong>di</strong>natamente, anzi commilitoni sotto l’insegna<br />
<strong>di</strong> quella libera e spregiu<strong>di</strong>cata ricerca che per noi e voi tutti è <strong>di</strong>ritto e dovere<br />
ad un tempo.<br />
Di qui, d’accordo con il collega Vincenzo Orsomarso, l’idea <strong>di</strong> affidare<br />
a Flavio Neciaev (già laureato in filosofia con un elaborato dal titolo<br />
L’anarchia italiana. Azioni e pensieri tra storiografia e antipedagogia, relatore<br />
chi scrive, correlatore Alessandro Sanzo), il compito <strong>di</strong> mettere in pratica,<br />
nella concretezza <strong>di</strong> una nuova situazione in<strong>di</strong>viduale e collettiva tra<br />
<strong>di</strong>dattica e ricerca, la questione “<strong>di</strong> principio” <strong>di</strong> cui sopra, nei mo<strong>di</strong><br />
possibili, e sulla base <strong>di</strong> un consistente campione <strong>di</strong> elaborati scritti via<br />
via prodotti da studenti, per l’esame <strong>di</strong> Pedagogia generale e <strong>di</strong> Terminologia<br />
e scienze dell’educazione. <strong>Un</strong> campione misto <strong>di</strong> una ventina tra<br />
triennalisti e specializzan<strong>di</strong>, poi laurean<strong>di</strong> e laureati in Pedagogia generale:<br />
chi su <strong>Labriola</strong> e chi no. Tutti comunque idonei, anche per le cure<br />
redazionali <strong>di</strong> Neciaev, a rendere pubblicamente leggibili i loro elaborati<br />
e le loro tesi <strong>di</strong> laurea, sul presupposto metodologico della ipotetica e<strong>di</strong>tabilità<br />
dei loro lavori scritti, redatti secondo certe regole comuni <strong>di</strong><br />
scrittura e composti per la stampa me<strong>di</strong>ante la tecnologia del print on<br />
demand.<br />
Specialmente perspicua, in questo senso, l’Introduzione <strong>di</strong> Neciaev alla<br />
nuova tesi <strong>di</strong> laurea specialistica, che ora ne risulta. E che, nei suoi mo<strong>di</strong><br />
storico-critici peculiari, vuol essere da un lato un contributo ulteriore alla<br />
tra<strong>di</strong>zione della Cattedra labrioliana, in quanto s’innesta alle più recenti<br />
posizioni <strong>di</strong> politica culturale espresse dagli studenti dei Corsi <strong>di</strong><br />
laurea pedagogici della “Sapienza” (proprio Neciaev, del resto, ha svolto<br />
negli ultimi tempi la funzione istituzionale <strong>di</strong> “rappresentante” degli<br />
studenti); e da un altro lato, una prima recensione d’insieme della medesima<br />
antologia in cui consiste larga parte della tesi. <strong>Un</strong>’antologia <strong>di</strong><br />
“scuola”, che risulta dalla collaborazione tra il docente e gli studenti.
XVIII<br />
Presentazione<br />
<strong>Un</strong>a selezione <strong>di</strong> testi, per temi e problemi, sia in senso stretto labrioliani,<br />
sia largamente enciclope<strong>di</strong>ci e rispecchianti variamente gli interessi<br />
culturali e lavorativi degli studenti. <strong>Un</strong>a scelta <strong>di</strong> recensioni che, pur nella<br />
sua soggettività e instabilità formativa, trova i propri precedenti imme<strong>di</strong>ati,<br />
anzitutto nei due volumi: Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità.<br />
Mostra documentaria per i settecento anni della “Sapienza” (1303-2003). A<br />
cento anni dalla mote <strong>di</strong> Antonio Labrola (1904-2004), a cura <strong>di</strong> N. Siciliani<br />
de Cumis, Roma, Aracne, 2005 (nuova ristampa con correzioni e integrazioni,<br />
2006); e Antonio <strong>Labriola</strong>. Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006. A<br />
cura <strong>di</strong> N. Siciliani de Cumis. Con la collaborazione <strong>di</strong> A. Sanzo e D.<br />
Scalzo, Roma, Nuova Cultura, 2007.<br />
Notevole, d’altra parte, la modalità del rapporto, per così <strong>di</strong>re, <strong>di</strong> continuità<br />
in sviluppo da Neciaev stabilito nel suo curriculum stu<strong>di</strong>orum tra<br />
la propria precedente esperienza labrioliana della laurea triennale e<br />
l’attuale, ulteriore risultato sul <strong>Labriola</strong> della laurea specialistica. Dalla<br />
<strong>di</strong>mensione studentesca secondo <strong>Labriola</strong>, nel suo tempo, agli studenti<br />
dell’o<strong>di</strong>erna Facoltà <strong>di</strong> filosofia, secondo Neciaev. Dalla critica<br />
dell’esistente (università compresa), da parte <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e <strong>di</strong> taluno dei<br />
suoi studenti universitari romani (Guglielmo Körner), a un nutrito “collettivo<br />
<strong>di</strong> pensiero” studentesco, volto a stu<strong>di</strong>are <strong>Labriola</strong> e il suo mondo<br />
(anche in relazione all’oggi).<br />
<strong>Un</strong> intreccio fecondo, insomma, <strong>di</strong> “metodo <strong>di</strong>scendente” e <strong>di</strong> “metodo<br />
ascendente”: categorie tipiche della <strong>di</strong>dattica della storia, secondo<br />
<strong>Labriola</strong>. <strong>Un</strong>’originale ibridazione <strong>di</strong> <strong>di</strong>dattica e ricerca, che - se coltivata<br />
in estensione e in profon<strong>di</strong>tà - potrà rendere a Flavio Neciaev e a quanti<br />
altri siamo stati e continuiamo ad essere parte costitutiva del suo progetto<br />
<strong>di</strong> ricerca, risultati ancora più impegnativi nelle intenzioni, già significativi<br />
negli esiti e ricchi <strong>di</strong> prospettive <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o e <strong>di</strong> insegnamentoappren<strong>di</strong>mento<br />
universitario, niente affatto preve<strong>di</strong>bili a priori.
Vincenzo Orsomarso<br />
Presentazione<br />
<strong>Labriola</strong> secondo <strong>Labriola</strong><br />
<strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong> è il titolo sicuramente appropriato <strong>di</strong> un elaborato <strong>di</strong><br />
laurea, quello <strong>di</strong> Flavio Neciaev, che raccoglie un campione scelto <strong>di</strong> esami<br />
<strong>di</strong> Pedagogia generale del Corso <strong>di</strong> Laurea triennale <strong>di</strong> Scienze<br />
dell’educazione e del Corso <strong>di</strong> Laurea Specialistico <strong>di</strong> Pedagogia e scienze<br />
dell’educazione e della formazione, <strong>di</strong> cui è titolare Nicola Siciliani de<br />
Cumis.<br />
I testi, preceduti da una lunga introduzione dell’autore che ha il merito<br />
<strong>di</strong> contestualizzarli dal punto <strong>di</strong> vista politico-culturale e <strong><strong>di</strong>dattico</strong>,<br />
assumono a oggetto <strong>di</strong> indagine i molteplici campi <strong>di</strong> interesse e <strong>di</strong> impegno<br />
dell’omnimoventesi professore socialista, nonché le relazioni, accertate,<br />
possibili e ipotizzabili, che il Cassinate intrattiene o avrebbe potuto<br />
intrattenere. Quin<strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua “Sapienza”, il principio<br />
<strong>di</strong>alogico, Socrate e <strong>Labriola</strong>, moralità e religione, gli incontri possibili<br />
(con Cremona, Montessori e Makarenko), il <strong>Labriola</strong> ispettore, <strong>Labriola</strong><br />
e le donne, filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità in <strong>Labriola</strong>, educazione e<br />
trasformazione. Ma anche il <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong> Franco Ferrarotti, e Mario Alighiero<br />
Manacorda, infine luoghi d’archivio e il linguaggio filmico che<br />
scopre e racconta <strong>Labriola</strong>.<br />
<strong>Un</strong> lavoro quello <strong>di</strong> Neciaev che ha richiesto uno sforzo considerevole<br />
anche <strong>di</strong> natura linguistica, rispettoso però dei contenuti veicolati da<br />
scritture a volte non ancora mature ma che evidenziano come sia realizzabile<br />
una <strong>di</strong>dattica della ricerca in ambito universitario. Come sia concretamente<br />
possibile, per <strong>di</strong>rla proprio con il <strong>Labriola</strong>, rendere gli studenti<br />
«nostri […] commilitoni sotto l’insegna» della «libera e spregiu<strong>di</strong>cata<br />
ricerca» 1 , facendo leva sugli interessi degli stessi soggetti in formazione<br />
e pertanto in autoformazione, ma a cui è però richiesto il rispetto<br />
delle procedure e delle regole specifiche tanto dell’indagine quanto della<br />
scrittura scientifica.<br />
1 A. LABRIOLA, L’<strong>Un</strong>iversità e la libertà della scienza, in ID., Scritti pedagogici, a cura<br />
<strong>di</strong> N. Siciliani de Cumis, Torino, UTET, 1981, p. 616.
XX<br />
Presentazione<br />
Ecco quin<strong>di</strong>, ancora con il <strong>Labriola</strong>, l’impegno per un insegnamento<br />
che non può essere ridotto alla spiegazione e alla lettura <strong>di</strong> «manuali» e<br />
«trattati»; materiali che vanno usati con molta cautela poiché «per la uniformità<br />
del loro colorito, per la monotonia della lingua, e per la schematica<br />
del loro or<strong>di</strong>namento, in luogo <strong>di</strong> promuovere deprimono<br />
gl’interessi dell’intelletto e della simpatia». Quin<strong>di</strong> la notizia storica va<br />
attinta «<strong>di</strong>rettamente dalla coscienza <strong>di</strong> quegli uomini che furono principali<br />
autori e spettatori degli avvenimenti». È necessario usare quanto<br />
«più si possa gli autori originali» e quando ciò non sia possibile è bene<br />
ricorrere a «quei libri almeno che furon composti col preciso intento <strong>di</strong><br />
dare all’esposizione una forma congeniale a quella dei gran<strong>di</strong> scrittori».<br />
<strong>Un</strong> espe<strong>di</strong>ente che va abbandonato tutte le volte che sarà possibile «tener<br />
lo stu<strong>di</strong>o della storia in più stretta relazione con quello delle <strong>di</strong>scipline<br />
filologiche, che dan mezzo <strong>di</strong> giungere alla interpretazione dei documenti».<br />
È un’evidente in<strong>di</strong>cazione ad operare nella <strong>di</strong>rezione <strong>di</strong> una <strong>di</strong>dattica<br />
della ricerca, per l’acquisizione «<strong>di</strong> uno spirito <strong>di</strong> critica e <strong>di</strong> esame», inoltre<br />
fondata anche sulla consapevolezza dell’educatore, quin<strong>di</strong><br />
dell’educando, <strong>di</strong> come la ricerca «nel campo delle cose umane» sia «incessante»<br />
2 .<br />
<strong>Un</strong>a pedagogia che nel complesso si propone socraticamente <strong>di</strong> sollecitare<br />
più che insegnare, <strong>di</strong> suscitare l’interesse per il <strong>di</strong>battito, per la ricerca,<br />
che non ha «in mira <strong>di</strong> ottenere […] il nudo effetto dell’imitazione,<br />
ma <strong>di</strong> promuovere i principi interiori della retta scelta e della retta operazione.<br />
Attività or<strong>di</strong>nata, rivolta a produrre attività, ecco il preciso assunto<br />
del campo educativo» 3 .<br />
<strong>Un</strong> punto <strong>di</strong> vista riba<strong>di</strong>to molti anni dopo in Discorrendo <strong>di</strong> socialismo<br />
e filosofia.<br />
Nei molti anni che ho speso nell’insegnare, io fui sempre persuaso del gran<br />
danno che si fa alle menti giovanili, quando invece d’immergerle, con opportuna<br />
e pieghevole arte, in una determinata provincia della realtà, perché osservando,<br />
comparando e sperimentando arrivino alle formule, agli schemi, alle definizioni,<br />
si comincia dall’usar subito <strong>di</strong> queste ultime, come se fossero i prototipi<br />
delle cose esistenti. Insomma la definizione da cui s’incomincia è vuota,<br />
mentre è solo piena quella cui s’arrivi, geneticamente. Nell’insegnare si vede<br />
2 ID., Dell’insegnamento della storia, in ID., Scritti pedagogici, cit., pp. 293- 294.<br />
3 Ivi, p. 259.
Presentazione XXI<br />
quanto il definire sia cosa pericolosa […]. La <strong>di</strong>dattica non è quella attività, che<br />
produca un nudo effetto <strong>di</strong> cosa fissa (come nudo prodotto); ma è quella attività,<br />
che generi altra attività 4 .<br />
<strong>Labriola</strong> stu<strong>di</strong>ato seconda <strong>Labriola</strong>, questo sembra il carattere <strong>di</strong>stintivo<br />
degli elaborati accuratamente raccolti da Neciaev, sostenuti da una<br />
solida base documentaria, e da una <strong>di</strong>dattica della ricerca accompagnata<br />
da una particolare cura per la scrittura e quin<strong>di</strong> per la comunicazione e<br />
la circolazione dei prodotti scientifici.<br />
<strong>Un</strong> risultato ottenuto nell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> massa attraverso l’impegno<br />
dello studente a re<strong>di</strong>gere, testi, note, in<strong>di</strong>ci dei nomi e delle tematiche ricorrenti<br />
ai fini della padronanza delle norme redazionali in uso nella<br />
comunità scientifica.<br />
I testi presentati in questa tesi sono quin<strong>di</strong> l’esito <strong>di</strong> una strategia <strong>di</strong><br />
insegnamento che non cede alle facili semplificazioni manualistiche ma<br />
assume a suo punto <strong>di</strong> forza il <strong>di</strong>retto coinvolgimento degli studenti<br />
nell’attività <strong>di</strong> ricerca, imbastendo una fitta rete <strong>di</strong>dattica e indagativa,<br />
incrementando in modo originale la produttività del lavoro scientifico<br />
nell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> massa.<br />
4 ID., Discorrendo <strong>di</strong> socialismo e <strong>di</strong> filosofia, in ID., La concezione materialistica della<br />
storia, a cura e con un’ introduzione <strong>di</strong> E. Garin, Bari, E<strong>di</strong>tori Laterza, 1965, p. 280.
Flavio Neciaev<br />
Il Laboratorio <strong>Labriola</strong><br />
Introduzione<br />
La cattedra <strong>di</strong> Filosofia Morale e Pedagogia de La Sapienza, come è<br />
ben noto, stata retta per un trentennio da Antonio <strong>Labriola</strong>. Risulta<br />
quin<strong>di</strong> spontaneo e intrinseco il nesso che emerge fra il filosofo <strong>di</strong> Cassino<br />
e l’<strong>Un</strong>iversità La Sapienza, e proprio da esso nasce il Laboratorio <strong>Labriola</strong><br />
della prima università <strong>di</strong> Roma, che ha permesso <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>re,<br />
attraverso un lavoro lungo decenni, il pensiero del <strong>Labriola</strong> sotto innumerevoli<br />
punti <strong>di</strong> vista. Attorno alla figura del professore Nicola Siciliani<br />
de Cumis, titolare della cattedra <strong>di</strong> Pedagogia Generale, si sono stretti<br />
numerosi stu<strong>di</strong>osi che hanno contribuito ad incrementare il lavoro <strong>di</strong> ricerca<br />
riguardante il filosofo <strong>di</strong> Cassino.<br />
La composizione del Laboratorio stesso rispecchia la pedagogia del<br />
<strong>Labriola</strong>, essendone l’eterogeneità il carattere <strong>di</strong>stintivo. Al fianco <strong>di</strong> un<br />
nutrito gruppo <strong>di</strong> docenti si sono, infatti, affiancati dottoran<strong>di</strong>, insegnanti<br />
delle scuole superiori, dottori appassionati del lavoro del cassinate, registi<br />
cinematografici, attori, fotografi e studenti universitari. Il periodo<br />
della vita del <strong>Labriola</strong>, sul quale si sono concentrati maggiormente i<br />
prodotti del laboratorio, è quello relativo al trentennio 1874-1904, rispettivamente<br />
l’anno <strong>di</strong> entrata del <strong>Labriola</strong> all’<strong>Un</strong>iversità La Sapienza come<br />
docente <strong>di</strong> Filosofia Morale e Pedagogia, e l’anno <strong>di</strong> morte.<br />
L’attenzione rivolta a questi anni non ha comunque impe<strong>di</strong>to ai<br />
membri del laboratorio <strong>di</strong> occuparsi anche degli anni precedenti al 1874<br />
e a quelli successivi al 1904, relativi alla <strong>di</strong>ffusione e all’influenza che le<br />
opere labrioliane hanno avuto nel tempo.<br />
I risultati, come probabilmente avrebbe voluto <strong>Labriola</strong> stesso, sono<br />
arrivati nei mo<strong>di</strong> più <strong>di</strong>sparati: pubblicazioni, film, tesi <strong>di</strong> laurea, elaborati<br />
scritti per l’esame <strong>di</strong> Pedagogia Generale, convegni, saggi, e<strong>di</strong>zioni,<br />
e recensioni.<br />
Da questi stessi risultati, si evidenzia quin<strong>di</strong> un’essenza operativa<strong>di</strong>dattica<br />
del Laboratorio, che ad oggi permette <strong>di</strong> proseguire, prolungare,<br />
continuare il lavoro del <strong>Labriola</strong>, quasi che lui stesso portasse avanti<br />
il proprio insegnamento, nonostante l’inesorabile scorrere del tempo.
XXIV<br />
Introduzione<br />
L’esistenza <strong>di</strong> una linea <strong>di</strong> continuità delle Carte <strong>Labriola</strong> era già stata<br />
giustamente ravvisata nel 2005 da Marco Maria Olivetti, durante il suo<br />
intervento per l’inaugurazione della mostra su Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua<br />
<strong>Un</strong>iversità:<br />
Grossa iniziativa, non effimera, che si prolunga nel tempo; e che , in qualche<br />
misura modo, è incominciata ai primi del 2004 con il convegno tenuto a Villa<br />
Mirafiori su Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità [...]. <strong>Un</strong> convegno che, a sua<br />
volta, era in prosecuzione e in qualche modo faceva parte del convegno, che nel<br />
Parlamento della Repubblica era stato tenuto per le onoranze <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> [...].<br />
Dunque, una cosa estremamente complessa, duratura, ma soprattutto duratura,<br />
perché si concreta grazie all’attività <strong>di</strong> Siciliani su cui in conclusione dovrò <strong>di</strong>re<br />
ancora qualche cosa. Perché, come è già stato ricordato dal Direttore<br />
dell’<strong>Archivi</strong>o <strong>di</strong> Stato <strong>di</strong> Roma, è in realtà il propulsore e l’anima <strong>di</strong> questa iniziativa,<br />
<strong>di</strong> questa iniziativa articolatissima e prolungata nel tempo 5 .<br />
Questa anima operativa è al contempo affiancata da un lavoro archivistico,<br />
che mostra così la duplice natura del Laboratorio: cristallizzare il<br />
lavoro del <strong>Labriola</strong> e proseguirne la riflessione sull’educazione, la filosofia,<br />
la storia e la cultura in genere. Proprio dall’anima archivistica si <strong>di</strong>parte<br />
la proposta <strong>di</strong> raccogliere, unificare e catalogare le Carte del <strong>Labriola</strong><br />
presenti sia negli archivi dell’<strong>Un</strong>iversità La Sapienza che in altre<br />
se<strong>di</strong> archivistiche romane. Proposta caldeggiata dall’allora rettore Renato<br />
Guarini, dal prorettore Nino Danzi e dal defunto preside della Facoltà<br />
<strong>di</strong> Filosofia Marco Maria Olivetti.<br />
Come ha già sottolineato il professor Siciliani de Cumis, lo stesso<br />
Fondo d’archivio alla Sapienza, è <strong>di</strong>viso in varie parti e situato in <strong>di</strong>verse<br />
se<strong>di</strong> dell’università romana. Il lavoro <strong>di</strong> rior<strong>di</strong>no è quin<strong>di</strong> iniziato proprio<br />
da questi luoghi, permettendo la costituzione <strong>di</strong> un <strong>Archivi</strong>o <strong>Labriola</strong><br />
<strong>Un</strong>ificato, che aprirebbe nuove strade nello stu<strong>di</strong>o del <strong>Labriola</strong> a tutto<br />
tondo.<br />
Progetti del Laboratorio <strong>Labriola</strong><br />
Abbiamo già evidenziato come negli anni il Laboratorio abbia prodotto<br />
un vasto numero <strong>di</strong> lavori <strong>di</strong> <strong>di</strong>verso tipo, va però sottolineato<br />
5 M. M. OLIVETTI, <strong>Labriola</strong>, la sua <strong>Un</strong>iversità, la prima Facoltà <strong>di</strong> Filosofia in Italia,
Introduzione XXV<br />
come sia anche forte la necessità <strong>di</strong> classificare l’intero lavoro <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
e su <strong>Labriola</strong>.<br />
Da ciò è nato un progetto <strong>di</strong> massima che prevede la creazione <strong>di</strong> una<br />
vera e propria collana.<br />
L’avanzare dei tempi e lo sviluppo tecnologico permettono poi soluzioni<br />
impensabili pochi anni or sono come la possibilità <strong>di</strong> <strong>di</strong>ffondere<br />
contenuti interattivi attraverso supporti ottici come cd e dvd.<br />
Nel progetto del Laboratorio è presente anche la creazione <strong>di</strong> un Dossier,<br />
a cura <strong>di</strong> Siciliani de Cumis, con la collaborazione mia e <strong>di</strong> Vincenzo<br />
Orsomarso, basato su una serie <strong>di</strong> testi scelti su <strong>Labriola</strong>, prodotti dagli<br />
studenti negli anni accademici 2006-2007 e 2007-2008, come lavori necessari<br />
al superamento degli esami <strong>di</strong> Pedagogia generale I e <strong>di</strong> Terminologia<br />
pedagogica.<br />
Dossier <strong><strong>di</strong>dattico</strong> su Antonio <strong>Labriola</strong><br />
Il mio incontro con Antonio <strong>Labriola</strong> avvenne nel 2004, grazie al professor<br />
Siciliani. Ero iscritto al corso <strong>di</strong> laurea triennale in Filosofia e decisi<br />
<strong>di</strong> seguire il corso <strong>di</strong> Terminologia Pedagogica. Il corso verteva proprio<br />
su <strong>Labriola</strong> e sul pedagogista sovietico Makarenko, e proprio su un<br />
confronto tra questi due autori realizzai un elaborato <strong>di</strong> esame.<br />
Passati alcuni mesi venne realizzata la mostra Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua<br />
<strong>Un</strong>iversità, il Gusto della Filosofia, per i settecento anni dell’<strong>Un</strong>iversità La<br />
Sapienza e per i cento anni dalla morte del pedagogista. Come gli altri<br />
studenti del corso <strong>di</strong> Pedagogia generale mi recai nelle tre se<strong>di</strong> della mostra<br />
(<strong>Archivi</strong>o Centrale <strong>di</strong> Stato, <strong>Archivi</strong>o <strong>di</strong> Stato <strong>di</strong> Roma, e Facoltà <strong>di</strong><br />
Filosofia) e rimasi colpito dalla vastità dei materiali, l’“omnimoventesi”<br />
del <strong>Labriola</strong>, professore, filosofo, pedagogista, uomo <strong>di</strong> cultura, socialista,<br />
erano state colte in pieno. Di quella mostra, in triplice sede, e<br />
dell’enorme lavoro fatto per realizzarla, rimane a testimonianza un corposo<br />
catalogo dal titolo Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, pubblicato da<br />
Aracne nel 2005. Il mio lavoro sul cassinate questa volta fu concentrato<br />
su una recensione del catalogo stesso. Terminato quest’ultimo mi apprestai<br />
al mio ultimo elaborato “triennale” sul <strong>Labriola</strong>; all’epoca il professor<br />
Siciliani, convinto dell’importanza <strong>di</strong> un contributo <strong>di</strong> noi studenti ai<br />
lavori riguardanti il filosofo <strong>di</strong> Cassino, ci spronò ad ampliare e a proseguire<br />
il catalogo con i nostri elaborati. Per offrirci degli spunti, organizzò<br />
durante le sue lezioni un ciclo <strong>di</strong> conferenze tenute da esperti, a vario titolo,<br />
del <strong>Labriola</strong> (lezioni che poi confluiranno nel primo volume delle
XXVI<br />
Introduzione<br />
Carte <strong>Labriola</strong>: Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti<br />
2005-2006). L’interesse<br />
per l’argomento e la “relativa” libertà che il docente mi concesse, mi<br />
portarono ad approfon<strong>di</strong>re i rapporti tra <strong>Labriola</strong> e gli anarchici italiani,<br />
particolarmente attivi a Roma sul finire dell’ottocento. Il lavoro non si<br />
arrestò alla stesura <strong>di</strong> un elaborato per l’esame <strong>di</strong> Pedagogia generale,<br />
ma confluì nella mia tesi <strong>di</strong> laurea triennale, partendo dalla base<br />
dell’elaborato <strong>di</strong> esame, ampliai la ricerca in un duplice modo: da un lato<br />
attraverso un’attività <strong>di</strong> archivio svolta sia all’<strong>Archivi</strong>o <strong>di</strong> Stato <strong>di</strong><br />
Roma, nella sede succursale <strong>di</strong> via <strong>di</strong> Galla Placi<strong>di</strong>a, sia alla Fondazione<br />
Istituto Gramsci; dall’altro attraverso un confronto della pedagogia labrioliana<br />
con l’antipedagogia dei leader del movimento anarchico italiano,<br />
in modo particolare <strong>di</strong> Enrico Malatesta.<br />
Discussi la mia tesi nel mese <strong>di</strong> aprile del 2007, e dopo un breve periodo<br />
<strong>di</strong> pausa tornai all’università per incontrarmi con il professor Siciliani.<br />
Durante questo colloquio mi propose <strong>di</strong> collaborare con lui e con il<br />
professor Orsomarso per un dossier “<strong><strong>di</strong>dattico</strong>”. Originariamente se ne<br />
sarebbe dovuto occupare il professor Sanzo, come era già stato per il<br />
primo volume delle carte labrioliane 6 , ma il professore aveva rinunciato<br />
all’incarico perché coinvolto in altri progetti. Siciliani pensò allora a me.<br />
Decisi da subito <strong>di</strong> accettare, vista l’opportunità <strong>di</strong> crescita culturale<br />
che mi si veniva a prospettare. Il lavoro era già stato avviato in fase preliminare<br />
dallo stesso Siciliani che aveva selezionato i migliori elaborati<br />
scritti per gli esami <strong>di</strong> Pedagogia Generale e <strong>di</strong> Terminologia Pedagogica<br />
dell’anno accademico 2006-2007. I testi erano poi andati nelle mani del<br />
professor Vincenzo Orsomarso che li aveva ulteriormente scremati.<br />
Quando venni inserito nel progetto mi fu prospettato <strong>di</strong> occuparmi della<br />
parte grafica del lavoro, ma da subito entrambi i docenti cercarono <strong>di</strong><br />
ampliare le mie competenze spingendomi a collaborare con loro nella<br />
scelta delle parti più adatte ad essere assemblate in dei veri e propri saggi,<br />
frutto del lavoro <strong>di</strong> più studenti. Con il tempo il mio incarico si è fatto<br />
sempre più autonomo tanto da permettermi <strong>di</strong> vagliare i lavori partoriti<br />
dagli studenti nel corso dell’anno accademico 2007-2008. Il risultato ultimato<br />
è il testo <strong>di</strong> cui questa lunga introduzione fa parte.<br />
6 Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi,<br />
contesti, pretesti. 2005-2006, Roma, Nuova Cultura, 2007.
Il perché <strong>di</strong> una autobiografia<br />
Introduzione XXVII<br />
Ho scelto <strong>di</strong> sottolineare con questo breve racconto il mio arrivo nel<br />
Laboratorio <strong>Labriola</strong>, iniziato con un costante avvicinamento alla figura<br />
del professore, che mi ha accompagnato nella mia crescita come studente<br />
prima e come dottore poi.<br />
Le parole <strong>di</strong> Gramsci spiegano appieno il motivo <strong>di</strong> un’autobiografia:<br />
<strong>Un</strong>a delle giustificazione può essere questa: aiutare altri a svilupparsi secondo<br />
certi mo<strong>di</strong> e verso certi sbocchi. Spesso le autobiografie sono un atto <strong>di</strong> orgoglio:<br />
si crede che la propria vita sia degna <strong>di</strong> essere narrata perché «originale»,<br />
<strong>di</strong>versa dalle altre, perché la propria personalità è originale, <strong>di</strong>versa dalle<br />
altre, ecc. L’autobiografia può essere concepita «politicamente».<br />
Si sa che la propria vita è simile a quella <strong>di</strong> mille altre vite, ma che per un<br />
«caso» essa ha avuto uno sbocco che le altre molte non potevano avere e non<br />
ebbero <strong>di</strong> fatto. Raccontando si crea questa possibilità, si suggerisce il processo,<br />
si lo sbocco. L’autobiografia sostituisce il «saggio politico» o « filosofico»: si descrive<br />
in atto ciò che altrimenti si deduce logicamente.<br />
È certo che l’autobiografia ha un grande valore storico, in quanto mostra la<br />
vita in atto e non solo come dovrebbe essere secondo le leggi scritte o i principi<br />
morali dominanti […] solo attraverso l’autobiografia si vede il meccanismo in<br />
atto, nella sua funzione effettuale che molto spesso non corrisponde per nulla<br />
alla legge scritta. Eppure la storia, nelle sue linee generali, si fa sulla legge scritta:<br />
quando poi nascono fatti nuovi che rovesciano la situazione, si pongono delle<br />
domande vane, o per lo meno manca il documento del come si è preparato il<br />
mutamento «molecolarmente», finche è esploso il mutamento […]le autobiografie<br />
7 .<br />
Tralascerei l’analisi del passo sopraccitato riguardante l’elemento <strong>di</strong><br />
orgoglio, <strong>di</strong> autostima e <strong>di</strong> compiacimento riguardante la propria esperienza,<br />
anche se è innegabile la presenza <strong>di</strong> tale elemento, fosse solo a livello<br />
inconscio.<br />
Mi concentrerei invece sull’aspetto del «suggerimento del processo»<br />
per <strong>di</strong>rlo con parole gramsciane. Nella mia, se pur breve, storia universi-<br />
7 A. GRAMSCI, Quaderni dal carcere, e<strong>di</strong>zione critica dell’Istituto Gramsci, a cura <strong>di</strong><br />
V. Gerratana, Torino, Einau<strong>di</strong>, 1975, pp. 1723-1724, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., pp. 349-<br />
350.
XXVIII<br />
Introduzione<br />
taria, come è evidente, si è trattato <strong>di</strong> un “caso”, anzi si potrebbe <strong>di</strong>re <strong>di</strong><br />
più casi (la frequentazione o meno <strong>di</strong> un corso universitario, e la scelta<br />
fatta da parte del professor Siciliani <strong>di</strong> affidarmi questo lavoro). Re<strong>di</strong>gendo<br />
questa breve autobiografia mi sono posto come obbiettivo quello<br />
<strong>di</strong> chiarire la strada, la via, che ha reso la mia esperienza universitaria<br />
<strong>di</strong>versa e forse più ricca rispetto a quella <strong>di</strong> altri studenti.<br />
Mi permetto <strong>di</strong> in<strong>di</strong>care questa strada nella piena coscienza della replicabilità<br />
dell’esperienza; ciò in un triplice senso: innanzitutto per quel<br />
che riguarda l’aspetto tipografico-e<strong>di</strong>toriale del lavoro, esso è alla portata<br />
<strong>di</strong> qualunque studente <strong>di</strong> triennale che abbia svolto con successo e con<br />
cura una tesi del nuovo or<strong>di</strong>namento, o che ad<strong>di</strong>rittura abbia avuto una<br />
semplice esperienza, anche solo per un elaborato <strong>di</strong> esame, con la “griglia”<br />
in formato doc, creata dal professor Alessandro Sanzo. In seconda<br />
battuta è replicabile dal punto <strong>di</strong> vista della selezione <strong>di</strong> lavori sul <strong>Labriola</strong>,<br />
giustificata dallo stesso titolo <strong>di</strong> questo lavoro, <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>,<br />
che evidenzia come si possano aprire altre vie, altre ricerche, altri<br />
stu<strong>di</strong> intorno alla figura del maestro <strong>di</strong> Cassino, non trattati in questo testo.<br />
Infine, l’esperienza può essere fatta con attività <strong>di</strong>dattiche riguardanti<br />
altri autori, e mi riferisco in modo particolare ad Anton Semĕnovič<br />
Makarenko, per quel che concerne il corso <strong>di</strong> Pedagogia Generale e quello<br />
<strong>di</strong> Terminologia Pedagogia tenuti dallo stesso Siciliani.<br />
Composizione del testo, tra <strong>di</strong>dattica e ricerca<br />
<strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong> segue il progetto prefissato dal Laboratorio <strong>Labriola</strong>,<br />
è quin<strong>di</strong> costituito da un dossier contenente un campione <strong>di</strong> elaborati<br />
<strong>di</strong> esame. L’intenzione che ne è alla base è quin<strong>di</strong> evidente: lavorare<br />
costruttivamente quella <strong>di</strong>visione spesso presente nel nostro sistema<br />
formativo tra <strong>di</strong>dattica e ricerca. Vedremo meglio inseguito come il<br />
<strong>Labriola</strong> aveva già evidenziato e superato tale scoglio.<br />
Questa stessa esigenza venne fatta propria anche da Aldo Visalberghi<br />
già sul finire degli anni ’70; nel testo Pedagogia e scienze dell’educazione,<br />
Visalberghi si interroga sull’utilità delle scienze dell’educazione:<br />
Basti <strong>di</strong>re che la caratteristica fondamentale <strong>di</strong> ogni scienza è nel suo carattere<br />
autocorrettivo, nel suo strutturarsi in modo da essere sempre esposta alla<br />
smentita, alla «falsificazione». Per quanti con<strong>di</strong>zionamenti possano venire a certi<br />
sviluppi scientifici dai poteri e dagli interessi costituiti, è solo la per la pigrizia<br />
lud<strong>di</strong>stica che si può rinunciare a utilizzare le potenzialità socialmente positive<br />
sempre recuperabili. Ma come rendere <strong>di</strong> ciò persuasi gli insegnanti? […] Esiste
Introduzione XXIX<br />
una via regia per raggiungere l’obiettivo che si è in<strong>di</strong>cato, ed è quello <strong>di</strong> impegnare<br />
gli studenti <strong>di</strong> pedagogia (e gli insegnati che vogliono aggiornarsi) in reali<br />
attività <strong>di</strong> ricerca. […] non c’è dubbio che il «metodo della ricerca», giustamente<br />
caldeggiato (e troppo spesso tra<strong>di</strong>to) anche ad altri livelli e in <strong>di</strong>versi settori<br />
formativi, nella preparazione degli insegnanti presenta una somma <strong>di</strong> vantaggi<br />
particolarmente rilevante.<br />
1. Esige naturalmente un approccio inter<strong>di</strong>sciplinare, nel senso che chi vi<br />
è impegnato senta l’esigenza <strong>di</strong> far ricorso a scienze e tecniche <strong>di</strong>verse.<br />
[…]<br />
2. È probabile che si facciano ricerche parecchio <strong>di</strong>verse da parte <strong>di</strong> gruppi<br />
con <strong>di</strong>versi interessi. Le rose delle competenze necessarie sono<br />
anch’esse spesso <strong>di</strong>verse, riferibili a scienze dell’educazione <strong>di</strong>fferenti.<br />
[…]<br />
3. Tutto ciò è particolarmente valido per le ricerche <strong>di</strong> tipo empirico e sperimentale,<br />
le quali tuttavia suscitano facilmente un nuovo e genuino interesse<br />
per problemi a sfondo storico-sociale o <strong>di</strong> teorizzazione criticofilosofica<br />
8 .<br />
Il superamento del dualismo ricerca-<strong>di</strong>dattica, in Visalberghi, rappresenta<br />
una tappa fondamentale <strong>di</strong> un processo più ampio, che prevede<br />
l’accentrarsi della figura dello studente, attraverso la programmazione<br />
dei processi formativi e la restituzione alla sua figura naturale, quella <strong>di</strong><br />
soggetto dell’educazione:<br />
Finora la con<strong>di</strong>zione dell’allievo è stata caratterizzata da una pressoché totale<br />
passività, nel senso che l’attività <strong>di</strong>dattica appariva subor<strong>di</strong>nata da un lato al<br />
programma, dall’altro alla traduzione che in mo<strong>di</strong> uniformi per tutta la classe<br />
era fatta dal docente. […] in ogni caso il soggetto è escluso dal partecipare alla<br />
costruzione del progetto formativo, o perché ciò compete ad altri o perché esso<br />
è già dato per natura. […] L’allievo deve rendersi conto, insomma, che<br />
l’educazione è un progetto sociale che richiede una definizione ed un controllo<br />
delle variabili più generali allo stesso modo <strong>di</strong> ogni altro progetto socialmente<br />
rilevante […]. Questa con<strong>di</strong>zione si realizza solo all’interno <strong>di</strong> una pratica <strong>di</strong><br />
programmazione cui partecipino, come si è detto, gli stessi destinatari<br />
8 A.VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, con la collaborazione <strong>di</strong> R.<br />
Maragliano e B. Vertecchi, Milano, Arnoldo Mondatori E<strong>di</strong>tore, 1978, pp. 36-37.
XXX<br />
Introduzione<br />
La pianificazione <strong>di</strong>venta, quin<strong>di</strong> un fatto sociale essa stessa una forma <strong>di</strong><br />
educazione: a livello psicologico la responsabilizzazione dell’allievo produce<br />
una nuova forma <strong>di</strong> motivazione sociale al lavoro 9 .<br />
Logicamente anche il ruolo del docente verrà a mo<strong>di</strong>ficarsi:<br />
entrare nella logica della programmazione vuol <strong>di</strong>re, per il docente, rinunciare<br />
alla apparente sicurezza derivante dall’osservanza <strong>di</strong> un rituale estremamente<br />
semplice e meccanico […] per acquisire un atteggiamento critico <strong>di</strong> ricerca continua<br />
<strong>di</strong> soluzioni <strong>di</strong>dattiche originali 10<br />
Tali riflessioni fatte dal Visalberghi nel 1978, erano in<strong>di</strong>rizzate prettamente<br />
al mondo scolastico, ma potevano, e tuttora possono, essere<br />
tranquillamente estese al mondo universitario. La lezione risulta qualcosa<br />
<strong>di</strong> in<strong>di</strong>spensabile, ma al contempo, incompleta: non si può prescindere<br />
da altre forme <strong>di</strong> <strong>di</strong>dattica, che permettono uno sviluppo cognitivo e<br />
un accumulo <strong>di</strong> abilità nettamente più ampi.<br />
Il sistema universitario in ogni paese del mondo da qualche decennio è entrato<br />
in una fase <strong>di</strong> progressiva trasformazione. […] Nuovi cambiamenti riguardano<br />
anche la varietà e la tipologia <strong>di</strong> studenti. […] La natura della popolazione<br />
studentesca è <strong>di</strong>venuta anche meno omogenea, cresce la richiesta <strong>di</strong> una<br />
professionalizzazione e, complessivamente, le aspettative si fanno più elevate.<br />
[…] Il tratto caratterizzante della <strong>di</strong>dattica universitaria resta quello della centralità<br />
dei saperi <strong>di</strong>sciplinari e <strong>di</strong> un progressivo avvicinamento al mondo della<br />
ricerca; rispetto alla <strong>di</strong>dattica scolastica si riduce lo <strong>di</strong>stanza tra le formalizzazioni<br />
e i linguaggi utilizzati dalla ricerca scientifica e dalla <strong>di</strong>dattica stessa.<br />
[…]Accanto alla lezione classica, oltre all’avvento dei laboratori e dei seminari<br />
<strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o, compaiono corsi intensivi o compatti e ricerche guidate 11 .<br />
In<strong>di</strong>scutibilmente la figura e il pensiero <strong>di</strong> Visalberghi ha influito fortemente<br />
sul corso <strong>di</strong> laurea in Scienze dell’educazione e della formazione<br />
dell’<strong>Un</strong>iversità La Sapienza <strong>di</strong> Roma. Lo studente viene infatti posto<br />
nel ruolo <strong>di</strong> soggetto della formazione, attraverso la sua partecipazione<br />
alla programmazione del proprio percorso <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>. La relativa libertà<br />
9 Ivi, pp. 142-143.<br />
10 Ivi, p. 141.<br />
11 A. CALVANI, Fondamenti <strong>di</strong> <strong>di</strong>dattica, Roma, Carocci e<strong>di</strong>tore, 2007, pp 127-128.
Introduzione XXXI<br />
nella compilazione del piano <strong>di</strong> stu<strong>di</strong> è inoltre accompagnata da soluzioni<br />
<strong>di</strong>dattiche <strong>di</strong>verse dalla semplice lezione: laboratori, esercitazioni<br />
<strong>di</strong> ricerca, tirocini, Erasmus ecc.<br />
La stessa valutazione prevede modalità <strong>di</strong>fferenti dal classico esame<br />
orale: elaborati scritti, presentazioni in PowerPoint, prove scritte strutturate<br />
e semistrutturate.<br />
Ciò è stato possibile anche grazie alla mo<strong>di</strong>fica della figura del docente,<br />
anch’essa frutto della riflessione del Visalberghi: la figura<br />
dell’insegnante è mutata assumendo altre funzioni, quali quella del tutor<br />
e dell’orientatore, che permettono un supporto notevole senza però forzare<br />
il <strong>di</strong>scente. <strong>Un</strong>ico neo in questa struttura teorico-pratica è rappresentato<br />
dalla “opzionabilità” del tirocinio; questo rappresenta un momento<br />
estremamente importante della vita <strong>di</strong> uno studente, non solo per<br />
ciò che riguarda il suo inserimento in ambito lavorativo, ma anche per la<br />
formazione <strong>di</strong> ulteriori competenze e abilità. Questa ultima affermazione<br />
potrebbe non sembrare in linea con quanto in<strong>di</strong>cato precedentemente, in<br />
modo particolare per ciò che riguarda la libertà d’azione dello studente.<br />
Effettivamente l’obbligo del tirocinio rappresenterebbe un vincolo, ma<br />
come già sottolineato poc’anzi, risulta <strong>di</strong> fondamentale importanza per<br />
la crescita dello studente, contemporaneamente lo sprona a testare sul<br />
campo le conoscenze apprese durante il corso <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>.<br />
Esempi virtuosi: <strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Camerino<br />
Il mondo dell’università italiano, in un periodo <strong>di</strong> forti restrizioni economiche<br />
dovute agli ulteriori tagli fatti dal ministro Mariastella Gelmini,<br />
ha sempre maggior necessità <strong>di</strong> superare il dualismo <strong>di</strong>datticaricerca.<br />
In tale senso mi sembra doveroso presentare un esempio virtuoso:<br />
nell’anno accademico 2008-2009, il rettore dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Camerino<br />
Fulvio Esposito è riuscito, dopo faticosi tentativi, a far approvare uno<br />
Statuto d’ateneo, particolarmente innovativo, che punta a restituire allo<br />
studente una posizione <strong>di</strong> preminenza all’interno del processo educativo.<br />
Gli studenti, non considerati più semplice utenza, possono partecipare<br />
alla programmazione annuale e pluriennale dell’ateneo;<br />
all’aumentare dei poteri degli studenti <strong>di</strong>minuiscono quelli del rettore,<br />
che non può essere rieletto e può essere ad<strong>di</strong>rittura sfiduciato. Di particolare<br />
interesse risulta quin<strong>di</strong> un’intervista fatta al rettore Fulvio Esposito<br />
dal Corriere <strong>Un</strong>iversitario, <strong>di</strong> cui ne riporto uno stralcio.
XXXII<br />
Introduzione<br />
Insomma un modo decisamente nuovo <strong>di</strong> concepire il macchinoso “universo<br />
università”, che introduce anche una novità assoluta: accorpare <strong>di</strong>dattica e ricerca.<br />
E se gli chie<strong>di</strong> <strong>di</strong> in<strong>di</strong>care l’elemento più innovativo, il rettore Esposito<br />
non ha dubbi: “Il superamento del dualismo facoltà/<strong>di</strong>partimento e<br />
l’unificazione delle competenze su ricerca e formazione in un’unica struttura<br />
sono la novità più forte”.<br />
Ma non c’è il rischio che un’unica struttura non riesca a portare buoni risultati<br />
né su un fronte, né sull’altro?<br />
Credo che anzitutto questo comporterà un risparmio <strong>di</strong> tempo perché ciascuno<br />
<strong>di</strong> noi oggi afferisce ad un <strong>di</strong>partimento e ad una facoltà, quin<strong>di</strong> come<br />
minimo deve partecipare alle sedute <strong>di</strong> due organi. Così quin<strong>di</strong> ci sarà guadagno<br />
netto <strong>di</strong> tempo e sveltimento dei processi decisionali.<br />
Come siete arrivati a questa decisione?<br />
Dobbiamo fare in modo che alle parole seguano le azioni. Abbiamo sempre<br />
detto che la formazione universitaria si caratterizza perché, a <strong>di</strong>fferenza della<br />
formazione secondaria superiore, è strettamente connessa alla ricerca, però poi<br />
abbiamo mantenuto queste strutture separate, con i <strong>di</strong>partimenti che tra<strong>di</strong>zionalmente<br />
si occupano della ricerca e le facoltà che si occupano <strong>di</strong> <strong>di</strong>dattica. Il<br />
Consiglio <strong>di</strong> amministrazione verificherà che ogni corso triennale, specialistico<br />
e <strong>di</strong> dottorato abbia una ra<strong>di</strong>ce profonda e solida nel filone <strong>di</strong> ricerca che caratterizza<br />
l’ateneo. Io francamente ne vedo solo vantaggi sia per gli studenti, sia<br />
per i ricercatori 12 .<br />
I vantaggi esposti dal rettore Esposito, sono evidenti e portano non<br />
solo al tanto agognato superamento del dualismo ricerca-<strong>di</strong>dattica, ma<br />
anche allo scalfimento del concetto <strong>di</strong> “sovranità”, per <strong>di</strong>rlo con Karl<br />
Schmitt, tipico degli atenei italiani, avviandoli a forme decisamente più<br />
democratiche e tutelative.<br />
Struttura del testo, progetto originale e successive mo<strong>di</strong>fiche<br />
L’organizzazione interna <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong> doveva, nel progetto<br />
iniziale, essere <strong>di</strong>versa: si era pensato, infatti, ad un dossier composto <strong>di</strong><br />
soli elaborati scritti, fatti da studenti frequentanti il corso <strong>di</strong> laurea triennale<br />
in Scienze dell’educazione e della formazione.<br />
12 In rete all’in<strong>di</strong>rizzo: http://www.corriereuniv.it/2009/03/unicam-lezioni-ericerca-mai-piu-in-comparti-stagni,<br />
consultato nel settembre 2009.
Introduzione XXXIII<br />
Nonostante la bontà del materiale contenuto, il risultato rimaneva per<br />
molti versi “monco”, ciò dovuto prettamente ad un certo appiattimento,<br />
su un solo livello, dei vari saggi. Decidemmo così, su suggerimento del<br />
professor Siciliani, <strong>di</strong> aggiungere un altro dossier riguardante alcune tesi<br />
<strong>di</strong> laurea degli anni accademici 2005-2006 e 2006-2007; nostro intento era<br />
quello <strong>di</strong> evidenziare l’evoluzione delle abilità, delle conoscenze e delle<br />
capetenze che avviene normalmente in uno studente durante il percorso<br />
universitario.<br />
Il risultato al quale eravamo pervenuti non riusciva però ad evidenziare<br />
questo salto <strong>di</strong> qualità. Si arrivò così alla struttura che attualmente<br />
compone questo dossier: sostituimmo le tesi triennali (che poi confluiranno<br />
in un altro dossier curato dal professor Siciliani) con un campione<br />
ristretto <strong>di</strong> elaborati <strong>di</strong> esame realizzati da studenti del corso <strong>di</strong> laurea<br />
specialistica in Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione.<br />
Questo cambiamento ci ha realmente permesso <strong>di</strong> porre l’accento<br />
sull’effettivo salto <strong>di</strong> qualità che viene fatto grazie al proseguimento degli<br />
stu<strong>di</strong>.<br />
I programmi, degli anni accademici presi in analisi, prevedevano la<br />
preparazione <strong>di</strong> un elaborato scritto, a mo’ <strong>di</strong> recensione, atto al superamento<br />
della prova <strong>di</strong> esame. La presentazione del corso <strong>di</strong>pingeva il<br />
quadro d’insieme più che chiaramente:<br />
<strong>Un</strong> ragionamento sul nesso <strong>di</strong> “pedagogia generale” e “scienze dell'educazione”<br />
secondo Antonio <strong>Labriola</strong>, a partire dai testi della Mostra documentaria<br />
su <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità del 2005, nell'<strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato, <strong>Archivi</strong>o<br />
<strong>di</strong> Stato <strong>di</strong> Roma e nella Facoltà <strong>di</strong> Filosofia; e quin<strong>di</strong> dal relativo Catalogo.<br />
L'in<strong>di</strong>viduazione <strong>di</strong> nuove piste d'indagine su <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità,<br />
me<strong>di</strong>ante la lettura <strong>di</strong> pagine critiche e <strong>di</strong> documenti d'archivio sullo stesso tema.<br />
La produzione, da parte dello studente, <strong>di</strong> un dossier <strong>di</strong> documenti e <strong>di</strong> letture<br />
critiche (nella forma dell'in<strong>di</strong>ce ragionato, della rassegna, del riassunto,<br />
della relazione, della recensione, dell'articolo, della comunicazione multime<strong>di</strong>ale,<br />
ecc.); e ciò su temi e problemi inerenti anzitutto all'argomento del corso, ma<br />
in relazione anche a tematiche pedagogiche <strong>di</strong> interesse dello studente e concordate<br />
con il docente 13 .<br />
13 Presentazione del corso <strong>di</strong> Pedagogia Generale, tenuto nell’accademico 2006-<br />
2007 dal professor Nicola Siciliani de Cumis, in rete all’in<strong>di</strong>rizzo: http://www.filo-
XXXIV<br />
Introduzione<br />
La bibliografia, che avrebbe sostenuto in questo lavoro gli studenti,<br />
era relativa a due testi, realizzati o curati da Siciliani stesso: Antonio <strong>Labriola</strong><br />
e la sua <strong>Un</strong>iversità e Filosofia e <strong>Un</strong>iversità. Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882-<br />
1902. A questi si aggiunse, una volta pubblicato, un altro testo, sempre a<br />
cura del docente, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesi, pretesti<br />
2005-2006.<br />
Gli argomenti trattati all’interno degli elaborati sono molteplici, in<br />
parte dovuto alla vastità del lavoro svolto dal <strong>Labriola</strong> nel corso della<br />
sua vita, alla sua “omnimoventesi”, e in parte all’ampia libertà concessa<br />
dal docente agli studenti. Da segnalare in questo senso l’ulteriore bibliografia,<br />
messa a <strong>di</strong>sposizione dei <strong>di</strong>scenti, composta da un corposo numero<br />
<strong>di</strong> testi, non obbligatori ai fini dell’esame, ma <strong>di</strong> sicuro stimolo per chi<br />
volesse approfon<strong>di</strong>re la figura del cassinate 14 .<br />
sofia.uniroma1.it/<strong>di</strong>dattica/20062007/corsi/Siciliani_De_Cumis_653_2.asp, consultato<br />
nel settembre 2009.<br />
14 Riporto <strong>di</strong> seguito l’elenco dei testi d’esame non obbligatori:<br />
A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, a cura <strong>di</strong> N. Siciliani de Cumis, UTET, Torino<br />
1981.<br />
N. SICILIANI DE CUMIS, Di professione, professore, Sciascia, Caltanissetta-Roma 1998.<br />
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, L'<strong>Un</strong>iversità, la <strong>di</strong>dattica, la ricerca. Primi stu<strong>di</strong> in<br />
onore <strong>di</strong> Maria Corda Costa, Sciascia, Caltanissatta-Roma 2001.<br />
G. CIVES, M. CORDA COSTA, M. FATTORI, N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Evaluation.<br />
Stu<strong>di</strong> in onore <strong>di</strong> Aldo Visalberghi, Sciascia, Caltanissetta-Roma 2002.<br />
E. MEDOLLA e R. SANDRUCCI, a cura <strong>di</strong>, “Ciascuno cresce solo se sognato”. La formazione<br />
dei valori tra pedagogia e letteratura, Sciascia, Caltanissatta-Roma 2003.<br />
A. SANZO, L'officina comunista. Enrico Berlinguer e l'educazione dell'uomo (1945-<br />
1956), Aracne, Roma 2003.<br />
V. ORSOMARSO, Lavoro, sapere e formazione: linee <strong>di</strong> ricerca, Sciascia, Caltanissetta-<br />
Roma 2004.<br />
G. SZPUNAR, Ricostruire la filosofia. Il rapporto in<strong>di</strong>viduo-ambiente nel pensiero <strong>di</strong> John<br />
Dewey, Presentazione <strong>di</strong> P. Lucisano e F. Pesci. Postfazione <strong>di</strong> A. Visalberghi, Aracne,<br />
Roma 2004.<br />
I. KAJON<br />
e N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, La filosofia nella scuola e nell'università, Lithos,<br />
Roma 2005.<br />
M. P. MUSSO, Il “gioco” e il Fascismo. Il ruolo dell'ideologia nelle esperienze del lu<strong>di</strong>co<br />
durante il Ventennio, Roma, Aracne, 2006.<br />
C. FLORIS, La pedagogia familiare nell'opera <strong>di</strong> Anton Semenovic Makarenko, Aracne,<br />
Roma 2005.
Introduzione XXXV<br />
I testi su cui gli autori degli elaborati si sono maggiormente concentrati<br />
sono i tre sopraccitati, ma vanno evidenziati spunti originali, che<br />
hanno portato a soluzioni e confronti inaspettati. In questo sicuramente<br />
gli studenti sono stati supportati dall’ampia bibliografia <strong>di</strong>sponibile, ma<br />
anche dalle letture fatte in proprio e dalle precedenti esperienze <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>osi.<br />
Premessa per una recensione <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong><br />
Nella premessa <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza» Tra testi, contesi,<br />
pretesti 2005-2006, firmata da Siciliani, veniva sottolineato, con alcune eccezioni,<br />
il fatto che venissero esclusi dal testo «le centinaia <strong>di</strong> pagine, redatte<br />
da <strong>di</strong>verse decine <strong>di</strong> studenti tra il 2005 e il 2006 a mo’ <strong>di</strong> recensioni;<br />
e aventi sempre e comunque per oggetto la mostra, il catalogo, <strong>Labriola</strong><br />
e La Sapienza» 15 . Le recensioni rimanenti degli studenti e quelle<br />
prodotte successivamente, come è già stato ampiamente evidenziato,<br />
sono poi confluite in <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>. Fra i due testi esistono sicuramente<br />
delle analogie, infatti, riflessioni fatte allora da Siciliani risultano<br />
valide tutt’ora per questo nuovo testo. Innanzitutto entrambi sono dei<br />
volumi a più voci, potremmo ad<strong>di</strong>rittura affermare che nel caso <strong>di</strong> <strong>Un</strong><br />
<strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong> si tratti <strong>di</strong> voci nelle voci, essendo i saggi composti<br />
dall’assembramento <strong>di</strong> più lavori <strong>di</strong> più studenti. Secondariamente entrambi<br />
i volumi sono strutturati come:<br />
<strong>Un</strong>a raccolta <strong>di</strong> scritti […], che consiste quin<strong>di</strong>, per un verso, in una sorta <strong>di</strong><br />
estemporaneo prolungamento delle attività per il centenario della morte <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>;<br />
e per un altro verso, come libro tutto e soltanto <strong>di</strong> recensioni al catalogo,<br />
in un nuovo fatto bibliografico-archivistico labrioliano 16 .<br />
F. FEDERICI, Homo viator. Il viaggio come risorsa educativa, Aracne, Roma 2006.<br />
I. KAJON E N. SICILIANI DE CUMIS (A cura <strong>di</strong>), Homo homini magister, Lithos, Roma<br />
2006.<br />
In rete all’in<strong>di</strong>rizzo: http://www.filosofia.uniroma1.it/<strong>di</strong>dattica/20062007/corsi/<br />
Siciliani_De_Cumis_653_2.asp, consultato nel settembre 2009.<br />
15 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, conte-<br />
si, pretesti 2005-2006, cit., p. XI.<br />
16 Ivi, p. XII.
XXXVI<br />
Introduzione<br />
Contributi all’analisi della figura del <strong>Labriola</strong>, che in entrambi i testi,<br />
variano fortemente sotto il profilo contenutistico: si passa dal saggio «<strong>di</strong><br />
un certo impegno, alla scheda <strong>di</strong> lettura; dall’apporto scientifico originale,<br />
alla testimonianza o allo “sfogo” prevalentemente personale» 17 .<br />
Sempre relativamente ai contenuti, risulta innegabile e evidente, la<br />
<strong>di</strong>fferenza qualitativa tra i saggi presenti all’interno <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> e<br />
«La Sapienza». Tra testi, contesi, pretesti 2005-2006, e quelli presenti in <strong>Un</strong><br />
<strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>. Senza volere <strong>di</strong>sconoscere l’impegno e il risultato ottenuto<br />
dagli studenti, il confronto, per ciò che riguarda l’aspetto contenutistico,<br />
risulta impari, principalmente per la presenza maggioritaria <strong>di</strong><br />
«specialisti <strong>di</strong> varie <strong>di</strong>scipline e competenti <strong>di</strong> chiara fama» 18 , tra gli autori<br />
del primo testo.<br />
Detto ciò, risulta però evidente una linea <strong>di</strong> continuità, un filo, che lega<br />
i due volumi, non semplicemente dovuto al fatto che uno possa averne<br />
ispirato l’altro, ma anche e soprattutto ad una comunanza <strong>di</strong> ra<strong>di</strong>ci<br />
rappresentate in modo particolare dal catalogo su <strong>Labriola</strong> e più generalmente<br />
dalla figura del filosofo cassinate stesso.<br />
Riflessioni intorno al concetto <strong>di</strong> recensione e al suo effettivo valore,<br />
attraverso il pensiero <strong>di</strong> Antonio Gramsci<br />
La recensione rappresenta, probabilmente, la migliore modalità <strong>di</strong> accertamento<br />
dell’effettivo raggiungimento degli obbiettivi (capacità <strong>di</strong><br />
scrittura, capacità espressive, capacità grafiche, conoscenza della materia<br />
trattata) prefissati dai corsi <strong>di</strong> Pedagogia generale e <strong>di</strong> Terminologia pedagogica.<br />
È Siciliani stesso a sottolinearne il valore nella premessa sopramenzionata:<br />
Essendo per l’appunto la recensione, in presenza della specifica materia labrioliana<br />
oggetto <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o, il primo strumento <strong>di</strong> espressione della crescita intellettuale<br />
e, dunque, uno dei mezzi migliori <strong>di</strong> “accre<strong>di</strong>tamento” universitario<br />
nelle <strong>di</strong>scipline storico-filosofiche e pedagogiche.<br />
La recensione, come attrezzo mentale <strong>di</strong> me<strong>di</strong>azione tra indagini scientifiche<br />
e senso comune. La recensione, come <strong>di</strong>mostrazione dell’esistenza, e tramite<br />
operativo, del nesso tra ciò che già si conosce e ciò che ancora non si conosce.<br />
17 Ivi, p. XIV.<br />
18 Ibidem.
Introduzione XXXVII<br />
La recensione come evento <strong><strong>di</strong>dattico</strong> e scientifico caratterizzante, come costitutivo<br />
<strong>di</strong> una tra<strong>di</strong>zione accademica e <strong>di</strong> un modo <strong>di</strong> insegnare e <strong>di</strong> apprendere.<br />
La recensione, quin<strong>di</strong>, da fare, da far fare e da veder fare, e dunque come modalità<br />
dell’operare universitario nel suo procedere: attento, <strong>di</strong>sattento, esplicativo, correttivo,<br />
integrativo, generoso, ingeneroso, utile, inutile, formativo sì e no, chiuso<br />
e aperto.<br />
La recensione seria e il suo contrario. La recensione creativa, innovativa, e<br />
quella solo informativa o piuttosto ripetitiva; quella “ a tema” e quella “fuori<br />
tema”; quella e<strong>di</strong>ficante e quell’altra stroncatoria, con o senza strascico polemico<br />
19 .<br />
La recensione rappresenta non solo una valida metodologia <strong>di</strong> accre<strong>di</strong>tamento,<br />
ma anche la via regia per liberare la creatività dello studente.<br />
Si tratta per il recensore, e nel nostro caso specifico del <strong>di</strong>scente, <strong>di</strong> mettersi<br />
<strong>di</strong> fronte ad un testo, con lo scopo <strong>di</strong> «illustrare e a giu<strong>di</strong>care criticamente<br />
uno scritto» 20 , quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> analizzarlo, secondo il proprio punto <strong>di</strong><br />
vista.<br />
Antonio Gramsci, durante la prigionia a Turi, nei suoi Quaderni dal<br />
carcere, spiega il ruolo del recensore <strong>di</strong>stinguendo i due tipi <strong>di</strong> funzioni<br />
che viene ad assumere:<br />
Due tipi <strong>di</strong> recensione . <strong>Un</strong> tipo critico-informativo: si suppone che il lettore<br />
me<strong>di</strong>o non possa leggere il libro dato, ma che sia utile per lui conoscere il contenuto<br />
e le conclusioni. <strong>Un</strong> tipo storico-critico: si suppone che il lettore debba<br />
leggere il libro dato e quin<strong>di</strong> esso non viene semplicemente riassunto, ma si<br />
svolgono criticamente le obiezioni che si possono muovere, si pone l’accento<br />
sulle parti più interessanti, si svolge che vi è sacrificata ecc. Questo secondo tipo<br />
<strong>di</strong> recensione è più adatto per le riviste <strong>di</strong> grado superiore 21 .<br />
Come appare da queste poche righe, Gramsci tende a nobilitare la seconda<br />
tipologia <strong>di</strong> recensione quella storica-critica; questa posizione<br />
viene nuovamente riba<strong>di</strong>ta, sempre all’interno dei Quaderni dal carcere:<br />
19 Ibidem.<br />
20 G. DEVOTO e G. OLI, Il <strong>di</strong>zionario della lingua italiana, Firenze, Le Monier, 1997, p.<br />
1607.<br />
21 A. GRAMSCI, Quaderni dal carcere, cit., pp. 2266-2267, in N. SICILIANI DE CUMIS, a<br />
cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesi, pretesti 2005-2006, cit., p.<br />
331.
XXXVIII<br />
Introduzione<br />
Questa seconda forma è la più importante e scientificamente degna e deve<br />
essere concepita come una collaborazione del recensente al tema trattato dal<br />
libro recensito. Quin<strong>di</strong> necessita <strong>di</strong> recensori specializzati e lotta contro<br />
l’estemporaneità e la genericità dei giu<strong>di</strong>zi critici 22 .<br />
Nonostante, Gramsci, collochi le due tipologie <strong>di</strong> recensione su due<br />
piani <strong>di</strong>fferenti, riconosce l’importanza della recensione informativa: «Il<br />
servizio <strong>di</strong> informazione critica, per un pubblico <strong>di</strong> me<strong>di</strong>ocre cultura o<br />
che si inizia alla vita culturale, […] è un servizio d’obbligo» 23 . Nonostante<br />
questo, Gramsci colloca la recensione informativa in una posizione<br />
subor<strong>di</strong>nata, meno aristocratica rispetto a quella storica, non evidenziando<br />
come la recensione informativa, o <strong>di</strong>vulgativa, non sia semplicemente<br />
un servizio d’obbligo, ma uno strumento essenziale, atto a far crescere<br />
la comunità scientifica, permettendo un accesso <strong>di</strong> massa a testi<br />
che altrimenti sarebbero ad appannaggio <strong>di</strong> pochi. La lezione del <strong>Labriola</strong><br />
impartita tramite la sua stessa esistenza si presenta come un vero e<br />
proprio monito: il filosofo <strong>di</strong> Cassino, non si limitò alla sola lezione dalla<br />
cattedra, ma si pro<strong>di</strong>gò anche nell’educazione degli operai romani. Le<br />
due azioni, così poste rappresentano un perfetto connubio, in cui nessuna<br />
delle due viene sminuita dall’altra, ma anzi si completano permettendo<br />
l’accesso alla scienza anche a chi scienziato non è. Si tratta fondamentalmente<br />
<strong>di</strong> una cooperazione, <strong>di</strong> un’apertura del mondo scientifico,<br />
avente come obbiettivo quello <strong>di</strong> <strong>di</strong>ffondere la conoscenza a tutti i livelli.<br />
<strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong> prevede al suo interno la presenza <strong>di</strong> entrambe le<br />
tipologie <strong>di</strong> recensione presentate da Gramsci, ciò, dovuto con ogni probabilità<br />
al fatto <strong>di</strong> essere frutto del lavoro <strong>di</strong> studenti, permette un accesso<br />
più “democratico” all’opera del <strong>Labriola</strong>.<br />
Gramsci, come viene sottolineato da Siciliani, non limitò la propria riflessione<br />
alle <strong>di</strong>fferenze fra le due tipologie <strong>di</strong> recensione, ma si spinse<br />
ad osservare le implicazioni <strong>di</strong>dattiche e pedagogiche del recensire stesso,<br />
che <strong>di</strong>venta stimolo per tutti:<br />
22 Ivi, p. 976, in ivi, p. 330.<br />
23 Ivi, p. 975, in ibidem.
Introduzione XXXIX<br />
<strong>Un</strong>a rivista, come un giornale, come un libro, […] non può accontentare tutti<br />
nella stessa misura, essere ugualmente utile a tutti ecc.: l’importante è che sia<br />
uno stimolo per tutti 24 .<br />
Questa serie <strong>di</strong> accorgimenti, questo vademecum, rappresenta un vero<br />
e proprio strumento <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, tanto che Gramsci stesso ipotizzò una<br />
raccolta <strong>di</strong> queste considerazioni in un testo dal titolo: Manualetto <strong>di</strong> tecnica<br />
giornalistica. Siciliani, nel suo saggio Il «punto <strong>di</strong> vista» del recensore<br />
tra storiografia e educazione, evidenzia, come nel pensiero <strong>di</strong> Gramsci, la<br />
recensione passi da attività prettamente soggettiva ad una oggettiva,<br />
proprio la regolamentazione del recensire, permette l’approdo ad una<br />
<strong>di</strong>mensione critico-formativa.<br />
Da una professionalità vaga, indeterminata, la prospettiva <strong>di</strong> una certa regolamentazione<br />
e tecnicizzazione dell’opera del recensore. L’etica del leggere e<br />
dello scrivere «per gli altri» comporta un salto <strong>di</strong> qualità <strong>di</strong> tutto il processo comunicativo<br />
e storico-critico-formativo, […]. Il «punto <strong>di</strong> vista» del recensore da<br />
in<strong>di</strong>viduare, in un certo senso, si fa collettivo. E del proce<strong>di</strong>mento pedagogico<br />
in fieri si dà storia, può prodursi documento, e cioè una «prova» (quale che sia)<br />
<strong>di</strong> insegnamento-appren<strong>di</strong>mento. Tra storiografia e educazione, la recensione<br />
resta sì un genere letterario tecnicamente caratterizzato; ma si specifica operativamente<br />
come attività congiunta <strong>di</strong> <strong>di</strong>dattica e ricerca, intesa a produrre effetti<br />
<strong>di</strong>dattici e ricercativi e teorici ulteriori 25 .<br />
La bontà della recensione non è quin<strong>di</strong> nel solo essere passaggio dal<br />
soggettivo all’oggettivo, ma anche nella sua natura <strong>di</strong> ponte verso ricerche<br />
e sviluppi successivi, permettendo così il tanto auspicato superamento<br />
del dualismo <strong>di</strong>dattica e ricerca. Il ricercatore-recensore che attraverso<br />
il proprio lavoro scientifico non solo permette ad altri <strong>di</strong> avvicinarsi<br />
a tematiche complesse, ma proprio attraverso questa natura problematica<br />
li spinge ad un’ulteriore riflessione, «tendenzialmente finalizzata<br />
a produrre nuove conoscenze <strong>di</strong> merito ed un ampliamento della<br />
pratica recensiva» 26 .<br />
24 Ibidem.<br />
25 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, conte-<br />
si, pretesti 2005-2006, cit., p. 333.<br />
26 Ivi, p. 336.
XL<br />
Introduzione<br />
Siciliani de Cumis pone l’accento sulla produzione letteraria <strong>di</strong><br />
Gramsci, che assume nella sua interezza la fisionomia della recensione,<br />
intesa «come indagine innovativa, perspicua, segno <strong>di</strong> vitalità intellettuale<br />
e morale, produttiva a sua volta <strong>di</strong> nuova vita tecnico-etica, e storico-politica»<br />
27 . Recensione come attività storiografica vera e propria, dove:<br />
L’atteggiamento del recensore dovrà allora essere senza meno attivo, frontale,<br />
alternativo a ragion veduta, oppositivo se serve [...] tanto se si guarda<br />
all’intervento del recensore, quanto al carattere della «cosa» [...] recensita o recensibile.<br />
A cominciare appunto dalla sua relazione con la quoti<strong>di</strong>anità e dai<br />
suoi «documenti» giornalieri 28 .<br />
Le parole <strong>di</strong> Siciliani pongono, infine, un’ulteriore questione: il nesso<br />
tra educazione e società.<br />
Visalberghi nel suo Pedagogia e scienze dell’educazione ripercorre la storia<br />
della pedagogia, ricordando come solitamente si era portati a pensare<br />
che compito principale dell’insegnante fosse quello <strong>di</strong> trasmettere le<br />
proprie conoscenze ai <strong>di</strong>scepoli, fu Rousseau a porre fine a questa concezione<br />
spostando l’attenzione del processo educativo dall’insegnante<br />
all’alunno (cosa che peraltro aveva già fatto Socrate). «Ma non basta conoscere<br />
la materia da insegnare e l’allievo cui si debba insegnarla. Occorre<br />
conoscere i meto<strong>di</strong> più efficaci come insegnarla. Quest’esigenza si<br />
fa esplicita poco più tar<strong>di</strong> soprattutto in Pestalozzi» 29 . La pedagogia si<br />
arricchisce così delle metodologie <strong>di</strong> insegnamento. Infine non si può<br />
non considerare il nesso che deve essere presente tra educazione e società,<br />
e saranno Marx, Engels e Dewey a far compiere questo ulteriore passo<br />
alla pedagogia, mostrando l’esigenza <strong>di</strong> un sistema educativo che non<br />
educhi solo per il presente, per la società contemporanea, ma che tracci<br />
le linee <strong>di</strong> una comunità futura più evoluta, più democratica, insomma<br />
migliore <strong>di</strong> quella che viviamo noi. Quanto ciò sia realmente possibile,<br />
rimane ad oggi un mistero, dovuto probabilmente al fatto che sono altre<br />
componenti quali la politica e l’economia a con<strong>di</strong>zionare il nostro futuro<br />
(e Marx in questo era stato chiaro <strong>di</strong>stinguendo tra struttura e sovrastruttura),<br />
ma è innegabile che se l’educazione può effettivamente svol-<br />
27 Ivi, p.341.<br />
28 Ibidem.<br />
29 A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., p. 18.
Introduzione XLI<br />
gere un ruolo, anche fosse <strong>di</strong> solo stimolo, lo può fare solo attraverso<br />
queste quadruplice modalità, composta da conoscenza della materia,<br />
dell’allievo, dei meto<strong>di</strong> e della società, solo così le scienze dell’educazione<br />
potranno considerarsi tali.<br />
Il recensore-educatore non potrà nella sua attività, anche fosse solo<br />
per un obbligo morale, tralasciare il quoti<strong>di</strong>ano, la società che lo circonda,<br />
il mondo in cui ognuno <strong>di</strong> noi è immerso. Solo attraverso un siffatto<br />
connubio potranno essere tracciate le linee, colti gli spunti, per lavori e<br />
ricerche future.<br />
I recensori <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong><br />
Prima <strong>di</strong> passare all’analisi del testo <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, mi sembra<br />
doveroso evidenziare quali siano le caratteristiche dei nostri recensori.<br />
Tutti i recensori, come logico immaginare, hanno sostenuto l’esame <strong>di</strong><br />
Pedagogia Generale o quello <strong>di</strong> Terminologia pedagogica, del professor<br />
Siciliani de Cumis, con successo. Il corso è stato superato negli anni da<br />
597 studenti su 1973 iscritti totali dei Corsi <strong>di</strong> laurea (il 33%), con votazioni<br />
in me<strong>di</strong>a alte, al <strong>di</strong> sopra dei 28/30 30 . Il criterio con cui i testi sono<br />
stati selezionati è stato fortemente meritocratico, abbiamo deciso infatti<br />
<strong>di</strong> premiare i testi più vali<strong>di</strong> e più originali. La maggior parte degli elaborati<br />
è stata scritta da “uomini <strong>di</strong> sesso femminile”, per <strong>di</strong>rla con <strong>Labriola</strong>,<br />
sono solo tre gli scritti realizzati da maschi; mentre, per quanto<br />
riguarda l’età, solo tre dei nostri, non sono più studenti giovanissimi.<br />
Relativamente a queste due ultime considerazioni, si evince che i recensori<br />
rispecchiano in linea <strong>di</strong> massima la struttura del Corso <strong>di</strong> Laurea: le<br />
femmine si attestano su una percentuale dell’88,5%, mentre i maschi si<br />
fermano all’11,5%; per ciò che, invece, riguarda l’età degli iscritti, il Corso<br />
<strong>di</strong> Laurea è prettamente composto da studenti al <strong>di</strong> sotto dei ventidue<br />
anni (63.6%), anche se è presente una fetta considerevole <strong>di</strong> studenti<br />
(28%) che superano i ventisei anni.<br />
Concentrandosi invece sui dati degli studenti del Corso <strong>di</strong> laurea specialistico,<br />
si evince che solamente il 48% dei laureati <strong>di</strong> triennale decide<br />
<strong>di</strong> proseguire gli stu<strong>di</strong>, ma con il passare degli anni decresce il numero<br />
degli abbandoni e aumenta il numero dei laureati (63%), ciò mi porta ad<br />
ipotizzare che lo studente me<strong>di</strong>o <strong>di</strong> Corso <strong>di</strong> laurea specialistico abbia<br />
30 Cfr. G. BENVENUTO, Monitoraggio dei percorsi <strong>di</strong> laurea – 2008, Roma, E<strong>di</strong>trice<br />
Nuova Cultura, 2009.
XLII<br />
Introduzione<br />
intrapreso questo corso per la qualità e il livello intrinseco del percorso<br />
<strong>di</strong> stu<strong>di</strong> stesso. Nel caso <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, ciò è attestato dal fatto<br />
che il livello dei saggi della seconda parte, quella specialistica, risultano<br />
<strong>di</strong> un livello qualitativo decisamente più alto <strong>di</strong> quelli della triennale.<br />
Recensione <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong><br />
L’università per Antonio <strong>Labriola</strong><br />
Come viene ampiamente <strong>di</strong>scusso in questa stessa introduzione, <strong>Un</strong><br />
<strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, è legato in<strong>di</strong>ssolubilmente alla mostra realizzata per i<br />
cento anni dalla morte del filosofo e dai testi che l’hanno seguita, Antonio<br />
<strong>Labriola</strong> e la sua università e Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Come si evince<br />
dal titolo delle opere, al centro delle stesse viene posto il rapporto esistente<br />
tra il cassinate e il mondo accademico, in modo particolare quello<br />
romano de La Sapienza. Ci è quin<strong>di</strong> sembrato naturale collocare come<br />
lavoro iniziale quello <strong>di</strong> Laura Biddau, incentrato proprio sul rapporto<br />
sopra in<strong>di</strong>cato, e che quin<strong>di</strong> bene si presta alla funzione <strong>di</strong> tramite tra i<br />
testi realizzati relativamente alla mostra e a quelli invece compiuti dagli<br />
studenti. Si tratta <strong>di</strong> un buon elaborato che trova la sua forza<br />
nell’inquadramento del pensiero del <strong>Labriola</strong> in un ottica contemporanea;<br />
risulta, quin<strong>di</strong> manifesto, nell’autrice il tentativo (peraltro riuscitissimo)<br />
<strong>di</strong> sottolineare gli elementi <strong>di</strong> attualità del filosofo <strong>di</strong> Cassino. Mi<br />
riferisco in modo particolare alle osservazioni relative alla con<strong>di</strong>zione<br />
negativa degli studenti e dei docenti. Come viene giustamente sottolineato,<br />
avviene, ancora nella nostra università, che lo studente miri semplicemente<br />
al superamento dell’esame e non all’acquisizione <strong>di</strong> reali competenze.<br />
Il risultato è quin<strong>di</strong> quello <strong>di</strong> un percorso accademico, svuotato<br />
del suo significato, incentrato eccessivamente sulla “conquista” del titolo,<br />
dell’attestato, del “pezzo <strong>di</strong> carta”.<br />
Altro punto <strong>di</strong> forza del capitolo è rappresentato dalla rilevanza data<br />
al nesso filosofia-scienza. Lo sviluppo continuo del sapere umano, nel<br />
suo <strong>di</strong>spiegarsi, ha permesso, nel tempo, la nascita <strong>di</strong> nuove scienze,<br />
portando sicuramente ad un restringimento degli ambiti e dei campi<br />
della filosofia:<br />
La filosofia copriva ai suoi albori tutto il campo delle scienze, matematica<br />
inclusa. Progressivamente, nel corso dei millenni, il territorio della filosofia andò<br />
riducendosi: matematica, astronomia, fisica, chimica, biologia <strong>di</strong>vennero
Introduzione XLIII<br />
scienze autonome, e andarono altresì articolandosi nel loro interno. E in tempi<br />
relativamente recenti anche psicologia, sociologia, logica si sono rese autonome<br />
dalla filosofia. […] Tuttavia non si parla <strong>di</strong> «morte della filosofia» 31 .<br />
La portata dei compiti <strong>di</strong> cui la filosofia si fa carico, oggi, risulta irrime<strong>di</strong>abilmente<br />
ristretta, con ciò non si vuole assolutamente <strong>di</strong>sconoscerne<br />
il valore, che anzi si riafferma tuttora:<br />
anche se a tutti è chiaro che la situazione è mutata, e che la filosofia da scienza o<br />
pseudo scienza onnicomprensiva e esaustiva si è trasformata in riflessione critica<br />
sulla natura stessa della scienza, sui rapporti delle scienze fra loro, e soprattutto<br />
sul significato che esse hanno nella nostra stessa esistenza, e che alla nostra<br />
esistenza esse dànno 32 .<br />
Le scienze risultano quin<strong>di</strong> un elemento fondamentale e non trascurabile<br />
del sapere, a queste deve però affiancarsi la filosofia, che si carica<br />
<strong>di</strong> guidarne le scelte e i mezzi. Il rapporto che ne deve scaturire è <strong>di</strong> tipo<br />
paritetico in cui nessuna delle parti sovrasta l’altra, ma anzi cooperano<br />
per lo sviluppo della conoscenza umana.<br />
Di questa necessità, Antonio <strong>Labriola</strong> si era in<strong>di</strong>scutibilmente fatto<br />
portavoce, non facendone mai mistero attraverso le aspre critiche che riserbò<br />
all’università del suo tempo, eccessivamente presa dal fornire<br />
competenze professionalizzanti, a totale <strong>di</strong>scapito dello sviluppo del<br />
pensiero critico dello studente. Come ci viene illustrato nel saggio, questo<br />
stesso rischio si presenta ancora forte nell’università nostra, nonostante<br />
il lasso <strong>di</strong> tempo che ci separa dal filosofo <strong>di</strong> Cassino: lo studente<br />
rischia ancora <strong>di</strong> sentirsi un semplice can<strong>di</strong>dato all’esame, con lo spettro<br />
della promozione a tutti i costi. Posizione peraltro che spesso con<strong>di</strong>vide<br />
con il corpo docenti preso più a dar giu<strong>di</strong>zi, dall’alto della cattedra (per<br />
<strong>di</strong>rlo con <strong>Labriola</strong>), che a misurarsi con lo studente, con la sua crescita,<br />
con il suo processo formativo.<br />
Da qui <strong>Labriola</strong> paventava una riforma dell’università, non solo <strong>di</strong> atteggiamenti<br />
ma anche <strong>di</strong> sostanza, prevedendo una collaborazione fra le<br />
varie branche del sapere, e quin<strong>di</strong>, una costante inter<strong>di</strong>sciplinarità. Infine,<br />
come completamento degli stu<strong>di</strong>, e del processo <strong>di</strong> formazione<br />
31 A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., p. 15.<br />
32 Ibidem.
XLIV<br />
Introduzione<br />
dell’uomo a tutto tondo, propose che la laurea in filosofia 33 venisse conferita:<br />
agli studenti <strong>di</strong> qualunque Facoltà, compresa la letteraria, i quali, abbiano entro<br />
il quadriennio <strong>di</strong> obbligo certi corsi filosofici da determinare, si espongano a sostenere<br />
una tesi scritta <strong>di</strong> argomento generale quanto all’obbiettivo ed al metodo,<br />
ma fondata sempre sopra una determinata cultura speciale 34 .<br />
<strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> sia critico che propositivo, quello che emerge dal rapporto<br />
con il mondo accademico illustrato nell’elaborato <strong>di</strong> Biddau, ma non<br />
solo, potremmo anche <strong>di</strong>re compiaciuto, al limite del vanitoso nel sottolineare<br />
alcune conquiste della università italiana, che a <strong>di</strong>fferenza <strong>di</strong><br />
quella tedesca (eccellente sotto altri punti <strong>di</strong> vista) permette l’accesso<br />
delle donne all’istruzione <strong>di</strong> più alto livello già dal 1866.<br />
Abbiamo poc’anzi osservato come <strong>Labriola</strong> propose la laurea in Filosofia<br />
come completamento degli stu<strong>di</strong> durante il primo Congresso <strong>Un</strong>iversitario<br />
<strong>di</strong> Milano (1887). Nella stessa sede, Luigi Cremona, invece avanzò<br />
la proposta della creazione <strong>di</strong> una grande Facoltà filosofica:<br />
Nel concetto nostro la grande Facoltà filosofica doveva comporsi della attuale<br />
Facoltà filosofica-filologica e della Facoltà fisico-matematica, dove queste già<br />
preesistessero complete, ossia nelle nostre maggiori università. Noi ci auguriamo<br />
<strong>di</strong> vedere le nostre maggiori università dotate <strong>di</strong> codesta grande Facoltà filosofica,<br />
che avrebbe realizzato in Italia ciò che forse ancora manca, od almeno<br />
ci manca come organismo, cioè una gagliarda istituzione avente per iscopo<br />
l’alta coltura scientifica senza preoccupazione <strong>di</strong> scopi professionali [...] 35 .<br />
I vantaggi che la grande Facoltà filosofica ideata dal Cremona avrebbe<br />
portato con se, vengono ampiamente illustrati nel saggio ad opera <strong>di</strong><br />
Bruziches: acquisizione <strong>di</strong> competenze professionalizzanti, ma anche e<br />
soprattutto <strong>di</strong>ffusione della cultura filosofica e scientifica. L’autrice evidenzia<br />
giustamente come la proposta <strong>di</strong> Cremona denoti un problema <strong>di</strong><br />
33 Nel 1887, Antonio <strong>Labriola</strong> avanzò tale proposta durante il primo Congresso<br />
<strong>Un</strong>iversitario <strong>di</strong> Milano, dalla quale scaturì un approfon<strong>di</strong>to <strong>di</strong>battito, accuratamente<br />
riportato in N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e <strong>Un</strong>iversità Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882-<br />
1902, prefazione <strong>di</strong> E. Garin, Utet, Torino, 2005.<br />
34 N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia ed <strong>Un</strong>iversità Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882-1902, cit.,<br />
p. 21.<br />
35 Ivi, p. 35.
Introduzione XLV<br />
fondo, quello relativo ad un’università italiana troppo proiettata a fornire<br />
ai propri studenti competenze utili in ambito lavorativo, tralasciando<br />
la formazione culturale dell’allievo. La scelta del corso <strong>di</strong> stu<strong>di</strong> universitario<br />
poteva essere frutto <strong>di</strong> una selezione prematura, dettata spesso dalla<br />
necessità <strong>di</strong> professionalizzazione, ma contemporaneamente privava<br />
gli studenti della possibilità <strong>di</strong> formarsi culturalmente. Cremona desiderava<br />
quin<strong>di</strong> la creazione <strong>di</strong> un’università intesa come luogo <strong>di</strong> formazione<br />
a tutto tondo, come vera e propria palestra <strong>di</strong> vita, e non come semplice<br />
corso <strong>di</strong> specializzazione. In<strong>di</strong>scutibilmente l’università contemporanea<br />
vive per certi versi problemi analoghi a quelli vissuti all’epoca <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong>, mi sarebbe, quin<strong>di</strong>, sembrato naturale che l’autrice si cimentasse<br />
su una riflessione riguardante le problematiche universitarie attuali,<br />
cosa che purtroppo non avviene.<br />
L’autrice riesce comunque a sottolineare come l’educatore<br />
nell’immaginario <strong>di</strong> Cremona dovesse, quin<strong>di</strong>, essere in possesso <strong>di</strong> conoscenze<br />
in varie branche del sapere, e <strong>di</strong> conseguenza possedere una<br />
certa pre<strong>di</strong>sposizione all’inter<strong>di</strong>sciplinarità. Nuovamente la studentessa<br />
non ha colto l’opportunità <strong>di</strong> ravvisare l’esigenza cremoniana in altri autori.<br />
Mi riferisco in modo particolare all’enciclope<strong>di</strong>a pedagogica <strong>di</strong> Visalberghi<br />
dove le scienze dell’educazione verranno sud<strong>di</strong>vise in quattro<br />
ambiti (settore <strong>di</strong>sciplinare, sociologico, dei contenuti, metodologico<strong><strong>di</strong>dattico</strong>).<br />
Visalberghi stesso, riferendosi agli “operatori dei processi educativi”<br />
36 affermava:<br />
Essi nel loro insieme, devono essere competenti in una vasta rosa <strong>di</strong> <strong>di</strong>scipline,<br />
in massima parte <strong>di</strong> recente costituzione, anche se nessun singolo in<strong>di</strong>viduo<br />
fra essi è tenuto a dominarle tutte. Tuttavia ciascuno deve avere con esse una<br />
sufficiente familiarità 37 .<br />
Dopo aver analizzato il concetto <strong>di</strong> inter<strong>di</strong>sciplinarità, la Bruziches si<br />
occupa <strong>di</strong> evidenziare come sia per <strong>Labriola</strong>, che per Cremona, il fine ultimo<br />
dell’istruzione, e in particolare dell’università rimanga quin<strong>di</strong><br />
l’evoluzione del pensiero critico, che si otterrà attraverso la stimolazione<br />
dell’animo dell’alunni. Il docente dovrà essere in grado <strong>di</strong> suscitare inte-<br />
36 Visalberghi osservò che attraverso l’avvento dell’istruzione <strong>di</strong> massa, vi fosse<br />
stata una moltiplicazione degli ambiti delle scienze dell’educazione e che si fosse<br />
quin<strong>di</strong> passati dal “semplice” educatore all’ “operatore dei processi formativi”.<br />
37 A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., p. 20.
XLVI<br />
Introduzione<br />
resse, e spingere gli studenti alla cooperazione. Anche in questo caso<br />
l’autrice mostra una certa refrattarietà a trasportare le tematiche labrioliane<br />
in un contesto contemporaneo. Riflettendo attorno al tema della<br />
cooperazione, la studentessa avrebbe potuto osservare come ancora oggi<br />
il sistema formativo italiano, metta gli alunni, in con<strong>di</strong>zioni <strong>di</strong> competizione<br />
anziché <strong>di</strong> cooperazione. Differentemente nel mondo del lavoro le<br />
attività vengono realizzate in gruppo, permettendo così, un’assunzione<br />
<strong>di</strong> meriti e responsabilità collettiva. All’interno delle nostre università,<br />
un’impostazione <strong>di</strong> tipo cooperativo si verifica spora<strong>di</strong>camente, e quando<br />
ciò avviene è dovuto prettamente (ed era dovuta, nel caso <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
e <strong>di</strong> Cremona) all’iniziativa del docente, che sospinge lui stesso gli alunni<br />
alla collaborazione. Non vi sono tracce in questo senso <strong>di</strong> riforme<br />
dell’università e del sistema formativo nel suo complesso.<br />
I ministeri che si sono succeduti negli anni si sono concentrati prettamente<br />
su riforme a costo zero, e in modo particolare, per ciò che riguarda<br />
i ministeri appartenenti al centro destra, ad effettuare tagli delle<br />
risorse economiche. Ministeri per lo più affidati a politici totalmente al<br />
<strong>di</strong> fuori del mondo universitario e scolastico in genere 38 .<br />
Infine l’autrice avrebbe potuto riflettere sugli scarsi risultati delle<br />
proposte <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e <strong>di</strong> Cremona, che ripropongono l’annosa questione,<br />
tipica del settore educativo, seconda la quale a legiferare e quin<strong>di</strong> a<br />
dettare le linee guida siano dei “non addetti ai lavori”. Nessuno, infatti,<br />
si permetterebbe <strong>di</strong> spiegare ad un’ingegnere come si procede per realizzare<br />
un ponte, o ad un chirurgo come si compie un’operazione, stesso<br />
<strong>di</strong>scorso si può fare anche per professioni che non richiedono titoli <strong>di</strong><br />
stu<strong>di</strong> universitari ma formazione sul campo, pensiamo al muratore e<br />
all’agricoltore. L’istruzione invece era ed è tuttora terreno <strong>di</strong> conquista<br />
per <strong>di</strong>lettanti allo sbaraglio, un’armata Brancaleone dell’educazione, che<br />
38 I ministri della Pubblica Istruzione che si sono succeduti dal 2000 ad oggi sono<br />
stati Tullio De Mauro, Letizia Moratti, Giuseppe Fioroni e Mariastella Gelmini, <strong>di</strong><br />
questi il solo De Mauro apparteneva al mondo universitario, mentre gli altri tre<br />
provenivano da tutt’altre esperienze formative e lavorative: Moratti è una manager<br />
(laureata in Scienze Politiche) Fioroni un me<strong>di</strong>co-chirurgo, Gelmini un’avvocato.<br />
Per ciò che riguarda, invece il ministero dell’<strong>Un</strong>iversità, ad oggi accorpato nel<br />
ministero della Pubblica Istruzione, si successero alla guida: Ortensio Zecchino,<br />
Giuliano Amato, Letizia Moratti (i due ministeri furono accorpati) e Fabio Mussi. Di<br />
questi solamente Zecchino e Amato hanno avuto esperienze <strong>di</strong> docenza universitaria,<br />
rimanendo, però, in carica solo per pochi anni, Amato ad<strong>di</strong>rittura in un governo<br />
tecnico, mentre Mussi era semplicemente un funzionario <strong>di</strong> partito.
Introduzione XLVII<br />
viene posta al timone con il solo merito <strong>di</strong> far parte del partito politico<br />
governante.<br />
Chi decide quin<strong>di</strong> manca spesso <strong>di</strong> competenza, <strong>di</strong> tecnica per <strong>di</strong>rlo<br />
con <strong>Labriola</strong>, che con queste parole inaugurava l’anno accademico 1896-<br />
1897:<br />
Ciò che è tecnico non si elegge, ma si sceglie; e, per poterlo scegliere, bisogna<br />
aspettare che si formi e si maturi. In cotesta ragione tecnica consiste la specialità<br />
della nostra carriera, e la garanzia che le compete; in cotesta stessa ragione tecnica,<br />
e non in altro, ha fondamento l’autorità nostra. […]<br />
Non vi lasciate però trarre in errore da quelli, che pigliano argomento da cotesta<br />
spontanea democrazia, ad escogitare non so che utopica città accademica,<br />
nella quale gli studenti ridotti in corpo sovrano farebbero e <strong>di</strong>sfarebbero tutto,<br />
per fino la scienza, messa ai voti nella elezione dei professori. […]<br />
Ma non è forse la università, nella parte sua essenziale, una istituzione continuativa,<br />
che deve sopravvivere a molte generazioni <strong>di</strong> studenti? E che città volete<br />
<strong>di</strong> fare <strong>di</strong> un popolo fluttuante <strong>di</strong> immigranti e <strong>di</strong> emigranti? Eleggere i professori:<br />
ossia eleggere la scienza! Ma eleggere il giu<strong>di</strong>ce, il <strong>di</strong>ttatore, il presidente<br />
<strong>di</strong> repubblica o il re, è cosa meno irrazionale - tanto che s’è fatto e si fa - che<br />
non <strong>di</strong> eleggere il macchinista che conduce la locomotiva, o il capitano che governa<br />
la nave. […] Rifiutarsi a tale autorità gli è come mettersi per la via<br />
dell’assurdo. Non mi pare sia atto <strong>di</strong> prodezza il ribellarsi all’autorità del barcaiolo<br />
quando si è in barca. 39<br />
Il lavoro realizzato dalla Bruziches non si limita all’analisi del pensiero<br />
<strong>di</strong> Cremona e <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, ma si spinge ad un confronto a tre che oltre<br />
ai due sopraccitati autori, vede protagonista Makarenko. Il risultato anche<br />
in questo caso risulta altalenante, dato che l’autrice tratta erroneamente<br />
le <strong>di</strong>fferenze tra Makarenko, <strong>Labriola</strong> e Cremona definendole<br />
semplici sfumature. All’opposto mostra comunque evidenti pregi quando<br />
evidenzia quanto questi tre autori si siano profusi per <strong>di</strong>ffondere<br />
l’atteggiamento scientifico e lo spirito critico.<br />
39 A. LABRIOLA, L’<strong>Un</strong>iversità e la libertà della scienza, Roma, Loescher, 1897, pp. 47-<br />
48, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità. Mostra documentaria<br />
per i settecento anni della”Sapienza” (1303-2003). A cento anni dalla morte <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong>, Roma, Aracne, 2005, pp. 406-408.
XLVIII<br />
Introduzione<br />
<strong>Un</strong> modo nuovo <strong>di</strong> leggere il primo Congresso <strong>Un</strong>iversitario <strong>di</strong> Milano<br />
Al centro del lavoro realizzato da Spataro troviamo nuovamente il<br />
primo Congresso <strong>Un</strong>iversitario svoltosi a Milano nel 1887. Lo studente<br />
offre però una chiave <strong>di</strong> lettura del tutto innovativa, cercando <strong>di</strong> capire<br />
l’attualità del <strong>di</strong>battito. Probabilmente spinto dalle parole <strong>di</strong> Garin presenti<br />
nella prefazione <strong>di</strong> Filosofia e università 40 , l’autore si cimenta in una<br />
serie <strong>di</strong> interviste fatte a quattro docenti della Facoltà <strong>di</strong> filosofia della<br />
Sapienza 41 . Le domande, che vengono rivolte, sono imperniate su tre argomenti<br />
principali, che vengono illustrati in modo efficace a mo’ <strong>di</strong> introduzione<br />
alle interviste stesse:<br />
1) I cambiamenti che l’affermarsi della cultura scientifica hanno<br />
determinato nella filosofia.<br />
2) Le interazioni tra la filosofia e le altre <strong>di</strong>scipline.<br />
3) L’eventualità <strong>di</strong> ridefinire il ruolo e i compiti della filosofia.<br />
Spataro si <strong>di</strong>mostra ottimo giornalista, riuscendo nelle sue interviste a<br />
far emergere le <strong>di</strong>fferenze <strong>di</strong> pensiero tra i vari interlocutori. Risulta , infatti,<br />
ottima la scelta degli intervistati essendo intellettuali provenienti<br />
da percorsi e stu<strong>di</strong> <strong>di</strong>ssimili che li portano a concordare solo su tematiche<br />
generali, in modo particolare sul restringimento dei campi della filosofia,<br />
e sulla pressante necessità <strong>di</strong> un collegamento tra la filosofia e le<br />
scienze stesse; contemporaneamente, le medesime <strong>di</strong>fferenze culturali, li<br />
portano ad analizzare tratti particolari del rapporto filosofia- scienza, e<br />
<strong>di</strong> questo risulta esemplificativa l’intervista <strong>di</strong> Petrucciani che analizza<br />
tale nesso alla luce della filosofia politica, materia <strong>di</strong> cui è docente.<br />
Nel complesso ci troviamo <strong>di</strong> fronte ad un ottimo lavoro che partendo<br />
dalla linea tracciata dal <strong>Labriola</strong> si espande, arrivando a toccare tematiche<br />
attuali e <strong>di</strong> grande interesse.<br />
40 «Le proposte <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e il <strong>di</strong>battito da lui aperto, restano attuali dopo quasi<br />
un secolo, proprio perché così in <strong>Labriola</strong>, come in taluni dei suoi interlocutori, è<br />
presente quello che, spesso, tuttora manca: e cioè la consapevolezza che ha senso<br />
parlare <strong>di</strong> una riforma universitaria, solo quando si abbia netta la visione<br />
dell’organo del sapere, dei fini della scuola universitaria, della struttura <strong>di</strong> quella<br />
società per la quale si opera». E. GARIN, Prefazione, in N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia<br />
e <strong>Un</strong>iversità, da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882-1902, cit., p. XI.<br />
41 Furio Pesci docente <strong>di</strong> Storia della pedagogia, Stefano Petrucciani docente <strong>di</strong><br />
Filosofia politica, Paola Trabalzini docente <strong>di</strong> Aspetti <strong>di</strong> storia dell’educazione, e<br />
Giordana Spzunar docente <strong>di</strong> Neopragmatismo ed educazione.
Introduzione XLIX<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e Anton Semenovic Makarenko<br />
Ho evidenziato precedentemente come <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong> sia un lavoro<br />
a più mani, realizzato “montando” gli elaborati realizzati dagli<br />
studenti per l’esame <strong>di</strong> Pedagogia generale del professor Siciliani de<br />
Cumis. I testi qui presentati sono frutto <strong>di</strong> una selezione realizzata su<br />
una quantità <strong>di</strong> materiale <strong>di</strong> vaste proporzioni, ciò ci ha obbligato a scartare<br />
numerosi lavori, da un lato per motivi <strong>di</strong> merito dall’altro per motivi<br />
<strong>di</strong> spazio. Osservando gli elaborati emerge, sicuramente, tra gli argomenti<br />
più “gettonati” il confronto tra <strong>Labriola</strong> e Makarenko, ciò dovuto,<br />
probabilmente, alla passione e allo stu<strong>di</strong>o che Siciliani ha profuso per<br />
questi due autori e al conseguente riflesso che ciò ha sulle sue lezioni, in<br />
cui i confronti fra i due pedagogisti sono all’or<strong>di</strong>ne del giorno. Questo<br />
spinge spesso gli studenti a confrontarsi con questi due autori che nonostante<br />
vissero in tempi, modalità e spazi <strong>di</strong>fferenti 42 , mostrano certamente<br />
dei punti <strong>di</strong> contatto. Nel caso in cui quest’ultimi non emergano il<br />
confronto risulta utile per evidenziare mo<strong>di</strong> <strong>di</strong>fferenti <strong>di</strong> vivere ed insegnare<br />
il socialismo.<br />
Valeria De Paoli ci offre una lettura del rapporto <strong>Labriola</strong>-Makarenko<br />
in chiave temporale, che la spinge ad evidenziare, in modo appropriato,<br />
visioni letteralmente opposte. L’autrice <strong>di</strong>vide il proprio contributo in<br />
tre sezioni, aventi come titolo: passato, presente e futuro, all’interno delle<br />
quali mostra le <strong>di</strong>vergenze tra i due autori. Il passato è probabilmente il<br />
tempo che genera le maggiori frizioni: <strong>Labriola</strong>, seguendo un’impostazione<br />
<strong>di</strong> tipo materialista, considera la storia la padrona degli uomini,<br />
e <strong>di</strong> conseguenza il passato come “tara” che pesa sulla testa degli esseri<br />
umani. All’opposto il pedagogista ucraino abbandona il passato, come<br />
se esso non fosse mai esistito, non solo per una questione <strong>di</strong> <strong>di</strong>sinteresse<br />
nei confronti <strong>di</strong> ciò che è stato, ma per un’evidente “pericolosità” che il<br />
passato porta con se.<br />
De Paoli evidenzia come la visione della storia, abbia nel <strong>Labriola</strong>, ripercussioni<br />
evidenti sul presente: gli uomini, presi singolarmente, non<br />
possiedono la capacità <strong>di</strong> mo<strong>di</strong>ficare il corso degli eventi, che proseguono<br />
a dominarli. Solo attraverso l’unione, la cooperazione, gli uomini, in-<br />
42 Anton Semenovic Makarenko nasce in Ucraina nel 1888, negli stessi anni Antonio<br />
<strong>Labriola</strong> è docente universitario a La Sapienza. Il cassinate viene a mancare<br />
per un tumore alla gola nel 1903, mentre Makarenko si spegne prematuramente a<br />
soli cinquantuno anni, nel 1939.
L<br />
Introduzione<br />
tesi come società hanno potere <strong>di</strong> azione. Ad influenzare il cassinate fu<br />
sicuramente la realtà che si poneva o si era posta davanti ai suoi occhi: i<br />
moti socialisti e anarchici <strong>di</strong> fine ottocento e le esperienze<br />
dell’Associazione internazionale dei lavoratori, prima, e della Seconda<br />
Internazionale, poi.<br />
Il lavoro, come evidenzia l’autrice, assume un valore particolare, <strong>di</strong>fatti,<br />
attraverso esso, l’uomo crea gli strumenti adatti a mo<strong>di</strong>ficare l’ambiente,<br />
che così si tramuta passando da naturale ad artificiale. Il lavoro<br />
assume quin<strong>di</strong> una valenza <strong>di</strong> tipo evolutivo, essendo il mezzo attraverso<br />
cui l’uomo progre<strong>di</strong>sce. De Paoli conclude la sezione sul presente,<br />
sponda <strong>Labriola</strong>, evidenziando come sia proprio il lavoro a <strong>di</strong>fferenziare<br />
gli esseri umani dagli altri animali.<br />
Rispetto al passato, il presente, nella visone makarenkiana, assume<br />
tutt’altra <strong>di</strong>mensione: si tratta del tempo del fare e dell’agire, un tempo<br />
che non prevede fasi <strong>di</strong> stallo. <strong>Un</strong> agire, cooperativo, in cui non è il singolo<br />
a muoversi, ma l’intero collettivo. Makarenko improntò gran parte<br />
della sua pedagogia militaresca sul collettivo: i membri non vivono isolati,<br />
ma con<strong>di</strong>vidono momenti <strong>di</strong> gioia e <strong>di</strong> tristezza, vittorie e sconfitte.<br />
Arriviamo infine al futuro. Nel <strong>Labriola</strong> il futuro è un tempo dalle<br />
tinte fosche, dove <strong>di</strong>venta <strong>di</strong>fficoltoso se non impossibile la previsione,<br />
anche se innegabilmente, è possibile reperire degli in<strong>di</strong>zi, delle “schegge”<br />
<strong>di</strong> quello che avverrà nel nostro presente. Makarenko, <strong>di</strong>versamente,<br />
vive un presente proiettato nel futuro: pianificando l’attività educativa<br />
attraverso il progetto, possiamo muoverci in un futuro che non è più solo<br />
incertezza, ma che si tramuta in realtà.<br />
<strong>Un</strong>a <strong>di</strong>fferente chiave <strong>di</strong> lettura del rapporto <strong>Labriola</strong>-Makarenko ci è<br />
offerta nella seconda parte <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>. Nel capitolo a firma <strong>di</strong><br />
Francesca Fedele, nonostante sia presente una chiave <strong>di</strong> lettura “temporale”,<br />
l’autrice si concentra su una visione “spaziale” del confronto.<br />
La studentessa ci illustra come effettivamente luoghi e esperienze abbiano<br />
influito significantemente sul pensiero dei due autori. Alla luce <strong>di</strong><br />
una analisi biografica e “spaziale” la stessa visione del tempo viene riqualificata<br />
e approfon<strong>di</strong>ta. <strong>Labriola</strong> nasce a Cassino e trascorre la sua esistenza<br />
tra Napoli e Roma; nella prima il filosofo si forma all’università<br />
e poi vi insegna come professore <strong>di</strong> ginnasio, nella seconda vi si reca per<br />
la docenza universitaria. Nonostante i problemi della neonata Italia, <strong>Labriola</strong><br />
visse un’esistenza agiata, soprattutto nell’esperienza romana, durata<br />
una trentina <strong>di</strong> anni. I suoi stessi alunni provenivano dall’alta borghesia<br />
sia a Napoli che a Roma, alunni che in larghissima parte furono
Introduzione LI<br />
dei privilegiati. Sarà lo stesso <strong>Labriola</strong> ad affermarlo nel già citato <strong>di</strong>scorso<br />
tenuto per l’inaugurazione dell’anno accademico 1896-97:<br />
Noi non siamo qui per farvi da padroni, e non ci assumiamo, certo, le parti<br />
<strong>di</strong> <strong>di</strong>rettori spirituali, o <strong>di</strong> vostri in<strong>di</strong>viduali consiglieri. Noi non abbiamo facoltà,<br />
né <strong>di</strong> scegliervi, né <strong>di</strong> respingervi. Voi ci venite <strong>di</strong> vostro impulso, e per le con<strong>di</strong>zioni<br />
favorevoli delle famiglie vostre. Di fronte la gran massa <strong>di</strong> lavoratori,<br />
che rimangon privi dei benefizi della cultura, voi – permettetemi che ve lo <strong>di</strong>ca<br />
– siete dei privilegiati 43 .<br />
La studentessa avrebbe potuto sfruttare lo spunto offertole dal <strong>Labriola</strong>,<br />
riflettendo sulla situazione degli studenti nell’università contemporanea,<br />
osservando come le parole del <strong>Labriola</strong> risultino sicuramente<br />
realistiche, ma allo stesso tempo parziali. Se sono gli studenti ad essere<br />
dei privilegiati, cosa sono i docenti? Ad oggi la situazione può <strong>di</strong>rsi per<br />
certi versi invariata, nonostante l’avvento dell’istruzione <strong>di</strong> massa, i giovani<br />
che riescono a giungere all’università possono a ragion veduta considerarsi<br />
dei favoriti, spesso sin dalla nascita, ma la cosa è valida, se non<br />
in quantità maggiore, anche per il corpo docenti. Nonostante i problemi,<br />
vecchi e nuovi, che il mondo universitario si trascina con se, rimane un<br />
mondo per privilegiati, soprattutto se lo si rapporta con la grande massa<br />
dei lavoratori. Risultano comunque comprensibili, in una visone materialistica<br />
della storia le parole che <strong>Labriola</strong> usa con i propri studenti.<br />
L’autrice ci illustra quin<strong>di</strong> l’abisso tra il contesto del <strong>Labriola</strong> e quello<br />
<strong>di</strong> Makarenko, trovatosi in un mondo agli antipo<strong>di</strong> rispetto a quello del<br />
cassinate. Il pedagogista ucraino, proveniente da una famiglia <strong>di</strong> operai,<br />
<strong>di</strong>plomatosi come maestro, negli anni successivi alla Rivoluzione <strong>di</strong> ottobre<br />
si occuperà della gestione della comunità Gorky:<br />
[la] guerra civile che aveva provocato, tra l’altro, migliaia <strong>di</strong> orfani, ragazzi<br />
sbandati e abbandonati, per i quali si poneva il problema sociale dell’assistenza,<br />
del recupero e dell’inserimento nella futura società socialista.<br />
Nel 1920 Makarenko ricevette l’incarico dalla Commissione per l’istruzione<br />
<strong>di</strong> Poltava <strong>di</strong> occuparsi dei bambini abbandonati, senza tutela, i besprizornye,<br />
43 A. LABRIOLA, L’<strong>Un</strong>iversità e la libertà della scienza, cit., pp. 46-47, in N. SICILIANI<br />
DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., p. 399.
LII<br />
Introduzione<br />
sulla cui drammatica realtà tornava spesso la stampa nazionale e locale, anche<br />
in rapporto a numerosi fatti <strong>di</strong> cronaca, alcuni dei quali sanguinosi e tragici 44<br />
Effettivamente l’unica strada percorribile da Makarenko era quella<br />
della rinuncia al passato da un lato e della proiezione verso il futuro<br />
dall’altro: solo così sarebbe riuscito lui stesso a sperare e a sua volta a<br />
dare una speranza. Proprio per questo la studentessa sottolinea la definizione<br />
<strong>di</strong> “uomo nuovo” quando ci si riferisce all’uomo <strong>di</strong> Makarenko,<br />
una <strong>di</strong>mensione che prevede più che una rieducazione, una educazione<br />
che parta dal vuoto.<br />
Il saggio scritto da Fedele è strutturato secondo un’impostazione <strong>di</strong><br />
tipo antologico che le offre ampia libertà <strong>di</strong> movimento all’interno del<br />
pensiero dei due pedagogisti. Analizzato il contesto storico in cui si<br />
muovono entrambi, la studentessa passa all’analisi dell’insegnamento<br />
della storia nel <strong>Labriola</strong>. L’autrice ci mostra come il <strong>Labriola</strong> teorizzò<br />
una metodologia <strong>di</strong> insegnamento della storia in duplice modalità. Da<br />
un lato un percorso ascendente che prevedesse un insegnamento della<br />
storia contemporanea e dall’altro lato un più classico metodo <strong>di</strong>scendete<br />
prendesse le mosse dalle origini della civiltà umana. L’autrice si limita,<br />
però alla sola illustrazione <strong>di</strong> tale teoria senza però soffermarsi sulle implicazioni<br />
che questa potrebbe avere nella scuola o<strong>di</strong>erna. Attraverso un<br />
insegnamento così strutturato si otterrebbe nello studente una piena e<br />
maggiore consapevolezza della storia, permettendogli <strong>di</strong> sviscerare le<br />
reali con<strong>di</strong>zioni che hanno portato alla formazione <strong>di</strong> una determinata<br />
situazione storica. Inoltre, nonostante l’autrice sottolinei il carattere <strong>di</strong><br />
approfon<strong>di</strong>mento e <strong>di</strong> verifica critica dei fatti presente nel concetto <strong>di</strong><br />
storia del <strong>Labriola</strong>, essa stessa non si occupa della concezione materialista<br />
della storia del cassinate 45 . Sarà proprio l’adesione a questa dottrina a<br />
44 In rete all’in<strong>di</strong>rizzo: http://www.makarenko.it/, sezione Biografia, consultato<br />
nel mese <strong>di</strong> ottobre 2009.<br />
45 Materialismo storico: «il punto <strong>di</strong> vista introdotto da Marx ed Engels relativamente<br />
allo stu<strong>di</strong>o delle società umane e della loro storia. Il termine è entrato in uso<br />
durante gli ultimi anni della vita <strong>di</strong> Engels, il quale più spesso si serve<br />
dell’espressione concezione materialistica della storia. [...] Il materialismo storico è<br />
consegnato fondamentalmente nella tesi che le produzioni cosiddette spirituali degli<br />
uomini – fino all’arte, alla religione e alla filosofia - sarebbero determinate in ultima<br />
istanza dalla struttura economica della <strong>di</strong>verse formazioni sociali, ossia sarebbero<br />
mo<strong>di</strong> in cui giungono a coscienza e vengono espressi i contrasti fra e <strong>di</strong>verse classi<br />
sociali. [...] Con «struttura economica della società» e con la congiunta metafora del-
Introduzione LIII<br />
portare il <strong>Labriola</strong> al superamento delle apparenze storiche, ad approfon<strong>di</strong>rne<br />
le notizie, al non soffermarsi alla superficie delle cose. Di conseguenza<br />
l’insegnamento della storia <strong>di</strong>venta vincolato ad un contesto in<br />
cui a muoversi è la storia stessa, assieme alle variabili che la interessano<br />
e al mondo presente al <strong>di</strong> fuori dell’università. Il cassinate cercherà <strong>di</strong><br />
trasmettere questa visione della storia ai suoi stessi alunni, come affermerà<br />
lui stesso:<br />
Già da alcuni anni faccio il tentativo <strong>di</strong> far valere nei miei corsi universitari<br />
<strong>di</strong> qui la dottrina socialistica e la concezione materialistica della storia: dopo che<br />
già in precedenza, in età matura e da lungo tempo professore, non mi ero vergognato<br />
<strong>di</strong> ritornare come principiante ed appren<strong>di</strong>sta alla scuola del socialismo,<br />
e <strong>di</strong> ripercorrere personalmente la lunga formazione e gli sviluppi. Faccio<br />
uso della libertà d’insegnamento che qui in Italia è assai estesa e che fino ad oggi<br />
non è messa seriamente in <strong>di</strong>scussione da chicchessia 46 .<br />
Questo passo potrebbe essere letto come il tentativo del <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong><br />
forzare i propri studenti ad accettare la teoria del materialismo storico,<br />
ma come giustamente sottolinea Fedele, nel suo saggio, nel cassinate si<br />
avverte, in modo pressante, la necessità <strong>di</strong> concedere ampia libertà <strong>di</strong><br />
pensiero agli studenti. Il <strong>di</strong>scente va accompagnato, assecondato, nelle<br />
sue pulsioni, nei suoi stimoli, cercando così <strong>di</strong> svilupparne il pensiero<br />
critico. Il compito dell’università e della storia risulta essere lo sviluppo<br />
delle coscienza e non del semplice nozionismo. Il risultato sarà quin<strong>di</strong> la<br />
creazione <strong>di</strong> esseri pensanti, in grado <strong>di</strong> muoversi nella società e se necessario,<br />
<strong>di</strong> contestarla. Ciò è ottenibile, come già detto, attraverso<br />
l’attivazione dello studente, in quel passaggio da una formazione passiva<br />
ad una attiva. Solo in questo modo potremmo realmente creare dei<br />
giovani in grado <strong>di</strong> lottare contro le superstizioni, i dogmi, i tabù della<br />
società.<br />
Nonostante le lacune sopra evidenziate, Fedele mostra le qualità del<br />
proprio testo affrontando tematiche fondamentali del pensiero del La-<br />
la «base reale» su cui si eleva la sovrastruttura, egli [Marx] intende appunto<br />
l’insieme dei rapporti <strong>di</strong> produzione corrispondenti a un certo sta<strong>di</strong>o <strong>di</strong> sviluppo<br />
delle forze produttive» in Filosofia, Trento, Le Garzatine, Garzanti, 2004, pp. 689-690.<br />
46 A. LABRIOLA, L’insegnamento della storia, in ID., Scritti pedagogici, cit., pp. 573-<br />
574, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., Parte<br />
terza.
LIV<br />
Introduzione<br />
briola rapportandolo con quello <strong>di</strong> Makarenko. In modo particolare per<br />
quel che riguarda la cooperazione, pilastro della pedagogia <strong>di</strong> entrambi<br />
gli autori. Proprio nella cooperazione <strong>Labriola</strong> in<strong>di</strong>ca uno degli elementi<br />
essenziali al cambiamento sociale:<br />
Utile istradamento la cooperazione, purché non degeneri in egoismo collettivo<br />
<strong>di</strong> operai contro tutti gli altri.<br />
Assidua, costante, spassionata vuole essere la partecipazione degli operai alla<br />
vita politica; non solo perché questa è opportuna palestra <strong>di</strong> socialità, ma anche<br />
perché premere d’ogni parte su la pubblica finanza, e renderla atta a sod<strong>di</strong>sfare<br />
i più generali bisogni dei meno abbienti.<br />
Cooperazione, Comune, e Stato; ecco i tre termini <strong>di</strong> quella forma sociale,<br />
che non sarà più <strong>di</strong> sfruttati e <strong>di</strong> sfruttatori 47 .<br />
Fedele ci mostra come anche in Makarenko la cooperazione assuma<br />
un ruolo essenziale: attraverso il collettivo, costituito dai membri della<br />
colonia. Attraverso questo si ottiene, non solo un fondamentale spirito <strong>di</strong><br />
gruppo, che permette <strong>di</strong> con<strong>di</strong>videre successi e <strong>di</strong>sfatte, ma anche la responsabilizzazione<br />
del singolo. La stessa autrice compie poi una pregevole<br />
riflessione osservando come la lezione del <strong>Labriola</strong> e del Makarenko<br />
sia stata poco accolta, visto che ad oggi il nostro sistema formativo sia<br />
maggiormente ispirato dalla competizione più che dalla cooperazione.<br />
Nel complesso la studentessa fornisce quin<strong>di</strong> una fotografia abbastanza<br />
realistica del binomio Makarenko-<strong>Labriola</strong> evidenziandone prettamente<br />
le comunanze, e, dove vi siano, gli attriti, ampiamente giustificabili<br />
da luoghi e tempi. Alla luce dell’analisi fatta, potremmo tentare<br />
una sintesi, evidenziando due possibili binomi: <strong>Labriola</strong>\passatopresente,<br />
Makarenko\presente-futuro. <strong>Un</strong>a conclusione <strong>di</strong> questo tipo<br />
(per quanto limitata dagli spazi a mia <strong>di</strong>sposizione) renderebbe, probabilmente,<br />
giustizia al pedagogista sovietico, ma risulterebbe mutilata per<br />
il filosofo italiano. Ve<strong>di</strong>amo in che senso: come è già stato detto in <strong>Labriola</strong><br />
la <strong>di</strong>mensione dominante è il passato, in cui la storia (vera signora<br />
e padrona dell’umanità) espande prepotentemente la sua influenza sul<br />
presente; del futuro sappiamo molto poco o niente, e questo poco è contenuto<br />
come frammento nel presente. Intendere il tempo in questa ma-<br />
47 A. LABRIOLA, Del socialismo, conferenza tenuta a Roma nel Circolo operaio rimani<br />
<strong>di</strong> stu<strong>di</strong> sociali, 20 giugno 1889, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong><br />
e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.
Introduzione LV<br />
niera, ci porterebbe a pensare ad una totale estromissione della possibilità<br />
<strong>di</strong> realizzare dei cambiamenti della con<strong>di</strong>zione umana. Fedele, nel suo<br />
elaborato, giustamente, evidenzia come il <strong>Labriola</strong> non arriverà a conclusioni<br />
così drastiche, ed è lo stesso aneddoto dell’educazione del papuano<br />
ad esserne l’esemplificazione migliore:<br />
Come fareste ad educare moralmente un papuano?”, domandò uno <strong>di</strong> noi<br />
scolari tanti anni fa […] al prof. <strong>Labriola</strong>, in una delle sue lezioni <strong>di</strong> Pedagogia,<br />
obiettando contro l’efficacia della Pedagogia. “Provvisoriamente (rispose con<br />
vichiana e hegeliana asprezza l’herbartiano professore), provvisoriamente lo<br />
farei schiavo; e questa sarebbe la pedagogia del caso, salvo a vedere se pei suoi<br />
nipoti e pronipoti si potrà cominciare ad adoperare qualcosa della pedagogia<br />
nostra” 48 .<br />
Fedele non si sofferma particolarmente sulle parole del <strong>Labriola</strong>, che<br />
invece furono ampiamente commentate da Antonio Gramsci. Questi, nei<br />
suoi Quaderni del carcere, accuserà il <strong>Labriola</strong> 49 <strong>di</strong> aver confuso il tentativo<br />
<strong>di</strong> civilizzazione con lo sfruttamento e la schiavitù. <strong>Un</strong> popolo civile<br />
dovrebbe, quin<strong>di</strong>, cercare <strong>di</strong> sollecitare l’educazione dei popoli meno<br />
“civilizzati”, e un’eventuale schiavitù sarebbe giustificata dalla sola contingenza<br />
dei fatti. La critica <strong>di</strong> Gramsci è, inoltre, tesa ad evidenziare la<br />
possibilità <strong>di</strong> un’accelerazione del cambiamento. Gramsci ci offre<br />
un’immagine della storia non più vincolato al determinismo, in cui il<br />
48 A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, vol. II, cit., p. 150.<br />
49 «Mi pare che storicamente il problema sia da porre in altro modo: se, cioè,<br />
una nazione o un gruppo sociale che è giunto a un grado superiore <strong>di</strong> civiltà<br />
non possa (e quin<strong>di</strong> debba) «accelerare» il processo <strong>di</strong> educazione dei popoli e<br />
dei gruppi sociali più arretrati, universalizzando e traducendo in modo adeguato<br />
la sua nuova esperienza. […] Il modo <strong>di</strong> pensare implicito nella risposta del<br />
<strong>Labriola</strong> non pare pertanto <strong>di</strong>alettico e progressivo, ma piuttosto meccanico e<br />
retrivo, come quello «pedagogico-religioso» del Gentile che non è altro che una<br />
derivazione del concetto che la «religione è buona per il popolo» […] cioè la rinunzia<br />
(tendenziosa) ad educare il popolo. […] Infatti: può darsi benissimo che<br />
sia «necessario ridurre i papuani alla schiavitù» per educarli, ma non è necessario<br />
meno che qualcuno affermi che ciò non è necessario che contingentemente,<br />
perché esistono determinate con<strong>di</strong>zioni, che cioè questa è una necessità «storica»<br />
e non assoluta: è necessario anzi che ci sia una lotta in proposito, e questa<br />
lotta è proprio la con<strong>di</strong>zione per cui i nipoti o i pronipoti del papuano saranno<br />
liberati dalla schiavitù e saranno educati con la Pedagogia moderna», in Ibidem.
LVI<br />
Introduzione<br />
corso degli eventi può anche essere forzato, attraverso adeguati strumenti.<br />
Differentemente da Gramsci, il <strong>Labriola</strong> ci offre una concezione<br />
della storia, in cui il cambiamento risulta possibile, ma con tempi estremamente<br />
lenti. Tale <strong>di</strong>vergenza si esplica anche intorno al concetto <strong>di</strong><br />
colonialismo, che in Gramsci è sinonimo <strong>di</strong> civilizzazione, mentre nel<br />
<strong>Labriola</strong> è più vicino all’assoggettamento:<br />
L’intento <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> andava nella <strong>di</strong>rezione - <strong>di</strong> cui a lungo si era <strong>di</strong>scusso,<br />
nei congressi della Prima Internazionale e che si affacciava nei recenti <strong>di</strong>battiti<br />
della Seconda, ma che occupava cospicuo spazio nelle culture, sociali mitteleuropee<br />
e anglosassoni - della soluzione cooperativistica, quale proposta <strong>di</strong> attuazione<br />
<strong>di</strong> una politica coloniale rispettosa dei princìpi del socialismo, opposta allo<br />
sfruttamento capitalistico e parimenti consapevole dei vali<strong>di</strong> interessi delle<br />
popolazioni assoggettata 50 .<br />
Infine il saggio <strong>di</strong> Fedele si chiude con un’analisi interessante, relativamente<br />
al ruolo paterno svolto dai due educatori, che esula in parte<br />
dall’aspetto più strettamente pedagogico-filosofico per sconfinare in<br />
quello biografico. Del <strong>Labriola</strong> vengono riprese le parole della figlia Teresa,<br />
dove, si racconta <strong>di</strong> un uomo in continua evoluzione e rinnovamento,<br />
dotato <strong>di</strong> forte spirito critico, in cui non si <strong>di</strong>stinguono più le figure <strong>di</strong><br />
padre, <strong>di</strong> educatore e <strong>di</strong> docente universitario. Il Makarenko “padre”,<br />
invece, viene fatto emergere dal rapporto con i ragazzi che abitavano la<br />
colonia, considerati effettivamente alla stregua <strong>di</strong> veri e propri figli.<br />
Il rapporto tra Makarenko e i ragazzi, sembra essere lo stesso rapporto tra un<br />
padre e un figlio: Makarenko cammina inizialmente tenendo per mano i membri<br />
della colonia, e gioisce vedendoli pian piano staccarsi dalla sua mano per continuare<br />
da soli il cammino verso la vita 51 .<br />
50 G. M. BRAVO, Antonio <strong>Labriola</strong> e la questione coloniale, in rete all’in<strong>di</strong>rizzo:<br />
http://www.centroginocchi.it.<br />
51 I. SEGATORI, Makarenko e la pedagogia del collettivo, Roma, E<strong>di</strong>trice Nuova Cultura,<br />
A.A.2006-2007, in rete al sito: http://www.makarenko.it/tesi_segatori.htm, consultato<br />
nel mese <strong>di</strong> ottobre 2009.
Religione-coscienza, Stato-Chiesa<br />
Introduzione LVII<br />
All’interno <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, Jorge Guardapuccla, si è occupato<br />
<strong>di</strong> re<strong>di</strong>gere il capitolo relativo alla visione del filosofo <strong>di</strong> Cassino del<br />
rapporto tra Stato e Chiesa. Questo saggio risulta essere il testo più controverso<br />
dell’intero volume: si riscontra infatti un certo prestigio per ciò<br />
che riguarda i contenuti, ma una forte carenza per quanto riguarda la<br />
padronanza della lingua italiana sia dal punto lessicale che grammaticale<br />
52 . Nonostante risultasse evidente un certo <strong>di</strong>slivello tra forma e sostanza,<br />
abbiamo preferito mantenere il testo, e dove è stato necessario<br />
siamo stati costretti ad intervenire mo<strong>di</strong>ficando l’elaborato, cercando per<br />
quanto possibile <strong>di</strong> non intaccare il pensiero dell’autore. Dal punto vista<br />
dei contenuti, il capitolo, come già evidenziato, si mostra <strong>di</strong> ottima fattura,<br />
evidenziando tematiche quali la libertà <strong>di</strong> pensiero, il laicismo e la<br />
conseguente emancipazione dalla religione da parte della scienza. Risulta<br />
però debole per ciò che riguarda la trasposizione del nesso religionescienza<br />
nella nostra società. Il tema in questione viene solo sfiorato, lasciando<br />
intendere l’importanza dell’insegnamento della religione, visto<br />
il contributo dato alla creazione della società nel suo complesso. Sono,<br />
oramai, passati più <strong>di</strong> cento anni dalla morte del <strong>Labriola</strong>, ma tuttora, la<br />
questione rimane irrisolta: come si devono rapportare Stato e Chiesa?<br />
<strong>Labriola</strong> mantenne nel <strong>di</strong>battito, che si protrae fino ai giorni nostri e interesserà,<br />
probabilmente, anche quelli futuri, una posizione laica, da un<br />
lato opponendosi all’invasione della moralità da parte della religione,<br />
dall’altro rifiutando ogni tipo <strong>di</strong> dogma, <strong>di</strong> sistema, atto a restringe e a<br />
con<strong>di</strong>zionare la libertà <strong>di</strong> pensiero. Il laicismo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, non si presenta,<br />
però, in modo cieco: alle religioni viene riconosciuto sicuramente un<br />
ruolo fondamentale nella costruzione della società moderna: non stu<strong>di</strong>are<br />
le religioni, sarebbe un gesto assurdo, se si considerano i risvolti positivi<br />
che questo insegnamento può portare con se; infatti, la religione<br />
quando utilizza lo strumento del <strong>di</strong>alogo (inteso non solo con l’accezione<br />
classica <strong>di</strong> <strong>di</strong>alogo tra le religioni, ma anche <strong>di</strong> scambio tra i<br />
componenti della società) rappresenta sicuramente uno degli stimoli più<br />
forti della nostra comunità. Visto così lo stesso socialismo può trasformarsi<br />
in religione, ma solo a patto che sia basato sulla naturale propen-<br />
52 Si può facilmente imputare tale problematica alle origini sudamericane <strong>di</strong><br />
Guardapuclla.
LVIII<br />
Introduzione<br />
sione al <strong>di</strong>alogo, che ci porti a rigettare ogni forma <strong>di</strong> dogma, liberandoci<br />
così da ogni tipo <strong>di</strong> superstizione sia <strong>di</strong> natura religiosa che politica.<br />
John Dewey, nel saggio L’unità della scienza come problema sociale, riportava<br />
le enormi <strong>di</strong>fficoltà che si incontrano nel tentativo <strong>di</strong> <strong>di</strong>ffusione<br />
del metodo scientifico:<br />
Al giorno d’oggi, coloro che si oppongono all’atteggiamento scientifici sono<br />
numerosi e organizzati, molto più <strong>di</strong> quanto appaia ad una analisi superficiale.<br />
[...] pochi verrebbero allo scoperto a <strong>di</strong>re che sono contrari alla scienza.<br />
Mal’esiguo numero <strong>di</strong> questi fornisce una misura dell’influenza <strong>di</strong> quanti usano<br />
i risultati della scienza per favorire interessi privati, religione, morale e politica.<br />
Lo spreco <strong>di</strong> energie che ne consegue è decisamente grave. [...] Più in particolare<br />
la scienza non è ben accolta, ma frequentemente respinta, quando “invade” (una<br />
parola usata spesso) il campo già occupato da istituzioni religiose, morali,<br />
politiche ed economiche 53 .<br />
Facendo un passo in<strong>di</strong>etro, Guardapuclla, ricostruisce la storia del <strong>di</strong>segno<br />
<strong>di</strong> legge presentato dall’allora ministro della Pubblica Istruzione<br />
Cesare Correnti nell’aprile del 1872, volto alla soppressione delle facoltà<br />
<strong>di</strong> teologia, all’interno delle università. La Giunta che si occupò<br />
dell’esame del testo, propose <strong>di</strong> rimandare e quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> sospendere la delibera,<br />
fino all’avvento <strong>di</strong> una riforma generale dell’università. Nonostante<br />
ciò il <strong>di</strong>segno venne approvato nel gennaio del 1873, <strong>di</strong>ventando<br />
dopo pochi giorni legge. <strong>Labriola</strong> si schierò attraverso alcuni articoli <strong>di</strong><br />
giornale per il “partito” della soppressione, ma contemporaneamente si<br />
scagliò da un lato contro il ministro stesso accusandolo <strong>di</strong> una certa cecità,<br />
dall’altro riconoscendo il valore della Storia delle religioni, propose la<br />
creazione <strong>di</strong> una cattedra <strong>di</strong> Scienza delle religioni, seguendo l’esempio<br />
virtuoso <strong>di</strong> Francia e Germania.<br />
Lo stu<strong>di</strong>o delle religioni all’intero del sistema scolastico rappresenta,<br />
ancora oggi, argomento <strong>di</strong> <strong>di</strong>battito; ne è esempio concreto il fatto che a<br />
seguito della sentenza, dal gusto laico, del Tar del Lazio atta ad escludere<br />
gli insegnanti <strong>di</strong> religione dallo scrutinio, il filosofo e sindaco <strong>di</strong> Venezia,<br />
Massimo Cacciari, abbia rilasciato la seguente <strong>di</strong>chiarazione:<br />
53 J. DEWEY, L’unità della scienza come problema sociale, traduzione italiana a cura <strong>di</strong><br />
P. Lucisano, CADMO, 2000, p. 4.
Introduzione LIX<br />
<strong>Un</strong>a decisione giusta che porta con sé però la necessità <strong>di</strong> cambiare il concordato<br />
favorendo la nascita <strong>di</strong> una nuova materia <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o che insegni ''almeno<br />
cosa <strong>di</strong>cono le gran<strong>di</strong> tra<strong>di</strong>zioni monoteistiche. L'ora <strong>di</strong> religione è fondamentale.<br />
Dovrebbe <strong>di</strong>ventare obbligatoria in tutte le scuole superiori. <strong>Un</strong>a materia<br />
<strong>di</strong> insegnamento come italiano, storia e filosofia. Attenzione però, con professori<br />
scelti sulla base <strong>di</strong> titoli, concorsi, capacità. Come tutti gli altri. E non in<strong>di</strong>cati<br />
dalla Curia 54 .<br />
Lo stesso stato moderno e la moderna società internazionale nascono<br />
dalla separazione dalla Chiesa, e più specificamente dal non riconoscimento<br />
<strong>di</strong> alcuna autorità superiore allo stato:<br />
Insostenibile appare, innanzi tutto, l’idea che la moderna società internazionale<br />
abbia trovato il suo “cemento” e la sua frontiera in un dato religioso, più<br />
specificamente nel Cristianesimo o nella civiltà cristiana. Non s’intende con<br />
questo negare l’importanza che il Cristianesimo ebbe […]. Si vuole solo sottolineare<br />
che le origini della moderna società internazionale sono coeve, come si è<br />
visto, alla rottura dell’unità religiosa in Europa, oltre che alle guerre, alle dure<br />
repressioni e alle persecuzioni e alle persecuzioni che contrassegnano tale rottura;<br />
in tali con<strong>di</strong>zioni, appare estremamente improbabile che il Cristianesimo o la<br />
civiltà cristiana abbiano giocato un decisivo ruolo nella formazione della moderna<br />
società internazionale, che emerse alla ribalta della storia come una società<br />
<strong>di</strong> sovrani e repubbliche superiorem non recognoscentes non solo in temporalis,<br />
ma spesso anche in spiritualibus 55 .<br />
Pensare che la lotta per il laicismo dello stato sia un qualcosa <strong>di</strong> scontato<br />
ci porterebbe a peccare <strong>di</strong> presunzione e <strong>di</strong> superficialità: ancora<br />
oggi la religione spesso <strong>di</strong>mentica lo strumento del <strong>di</strong>alogo tanto agognato<br />
da <strong>Labriola</strong>, invadendo gli spazi del libero arbitrio concesso ad<br />
ogni citta<strong>di</strong>no e ad ogni stato (ne è esempio il fatto che numerosi politici<br />
cattolici abbiano chiesto <strong>di</strong> inserire all’interno della futura carta costituzionale<br />
europea, presunte ra<strong>di</strong>ci cristiane comuni a tutta la comunità).<br />
Mi sento, infine, <strong>di</strong> affidare un ulteriore compito della filosofia: farsi carico<br />
<strong>di</strong> implementare i mezzi del <strong>di</strong>alogo stesso e <strong>di</strong> premere affinché<br />
54 In rete al sito http://it.notizie.yahoo.com/19/20090813/tpl-scuola-cacciari-cambiare-concordato-1204c2b_1.html,<br />
consultato nell’ottobre 2009.<br />
55 T. TREVES, Diritto internazionale. Problemi fondamentali, Milano, Giuffrè, 2005,<br />
pp. 17-18.
LX<br />
Introduzione<br />
avvenga l’incontro, non solo tra le scienze, ma anche fra queste e le religioni.<br />
L’idea del <strong>Labriola</strong>, <strong>di</strong> costituire un insegnamento <strong>di</strong> Storia delle religioni,<br />
mostra, ancora adesso, la sua bontà: è <strong>di</strong> questi giorni, infatti, la<br />
proposta «<strong>di</strong> introdurre nelle scuole private e pubbliche l’ora <strong>di</strong> religione<br />
islamica facoltativa e alternativa a quella cattolica» 56 . La proposta avanzata<br />
dal viceministro allo Sviluppo economico, ha suscitato, come<br />
era ampiamente preve<strong>di</strong>bile reazioni politiche opposte. La stessa Chiesa<br />
cattolica ha mostrato una qualche apertura con Domenico Mogavero vescovo<br />
<strong>di</strong> Mazara del Vallo e presidente della Commissione Affari giuri<strong>di</strong>ci<br />
della Conferenza episcopale italiane, che ha così replicato alla proposta:<br />
«Nulla in contrario. Serve però un accordo preventivo tra Stato e<br />
comunità musulmane italiane» 57 . Decisamente contrario il car<strong>di</strong>nale Ersilio<br />
Tonini che considera la proposta impercorribile. Il <strong>di</strong>battito <strong>di</strong> allora<br />
si ripropone in vesti nuove, passando dal cattolicesimo all’islamismo, e<br />
nuovamente la proposta fatta dal <strong>Labriola</strong> si rileva tanto illuminante<br />
quanto attuale. Vista la pluralità <strong>di</strong> religioni e <strong>di</strong> culture presente oggi in<br />
Italia, e nel mondo occidentale in genere, un mondo dove l’integrazione<br />
e la non esclusione <strong>di</strong>ventano sempre <strong>di</strong> maggiore necessità, l’idea <strong>di</strong> introdurre<br />
nel nostro sistema formativo la Storia delle Religioni e <strong>di</strong> affrontare<br />
tale materia in modo scientifico, prende imme<strong>di</strong>atamente vigore,<br />
perseguendo una via ineluttabile e necessaria, che prima o poi la nostra<br />
società dovrà intraprendere.<br />
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico<br />
Nel corso della sua vita, <strong>Labriola</strong>, intorno alla metà degli anni ‘80 si<br />
de<strong>di</strong>cò oltre che all’insegnamento anche all’ispettorato scolastico. Nei<br />
mesi <strong>di</strong> aprile e maggio del 1885 si occupò <strong>di</strong> re<strong>di</strong>gere nove relazioni su<br />
altrettante scuole normali e primarie. All’interno del capitolo quinto viene<br />
affrontata ampliamente tale tematica dalle tre autrici Micali, Como<strong>di</strong><br />
e Secondo. Possiamo <strong>di</strong>stinguere all’interno del saggio due <strong>di</strong>fferenti filoni:<br />
un primo, curato da Secondo, relativo alla analisi del ruolo<br />
dell’ispettore scolastico, sin dalla creazione <strong>di</strong> tale figura, risalente alla<br />
56 In rete all’in<strong>di</strong>rizzo: http://www.repubblica.it/2009/09/sezioni/cronaca/immi-<br />
grati-12/islam-scuola/islam-scuola.html, consultato nel mese <strong>di</strong> ottobre 2009.<br />
57 Ibidem.
Introduzione LXI<br />
legge Casati del 1859, e una seconda più strettamente biografica relativa<br />
alle relazioni composte dal <strong>Labriola</strong> nei mesi che svolse tale ruolo.<br />
Delle due parti quella che emerge per interesse è sicuramente la prima,<br />
non solo perché ci permette <strong>di</strong> inquadrare storicamente la figura<br />
dell’ispettore, ma anche perché ben si completa con il saggio, La storia<br />
delle elementari. Il punto <strong>di</strong> vista <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> Ispettore <strong><strong>di</strong>dattico</strong> nelle<br />
scuole normale, scritto da Simona D’Onofrio e presente all’interno del catalogo<br />
della mostra. Ed è proprio a questo testo che la seconda parte riguardante<br />
l’ispettorato labrioliano paga un pesante pegno, non riuscendo<br />
ad apportare pressoché nulla <strong>di</strong> originale. Sarebbe risultato <strong>di</strong> maggior<br />
interesse cercare <strong>di</strong> trarre delle conclusioni relativamente alle relazioni<br />
fatte dal cassinate. Da queste emerge infatti una particolare visione<br />
della <strong>di</strong>sciplina, che cercherò <strong>di</strong> collocare all’interno della classificazione<br />
fatta da Anna Salerni in La <strong>di</strong>sciplina a scuola. Nel testo, Salerni <strong>di</strong>stingue<br />
tre possibili posizioni che il docente può mantenere a riguardo della <strong>di</strong>sciplina:<br />
<strong>di</strong>rettive, semi-<strong>di</strong>rettive e non <strong>di</strong>rettive. La linea scelta<br />
dall’autrice è quella semi<strong>di</strong>rettiva, in cui l’educatore, non lascia totalmente<br />
libero l’alunno, «citando Bruner: deve correggere il <strong>di</strong>scente in<br />
una forma che gli consenta alla fine <strong>di</strong> assumere personalmente tale funzione<br />
correttiva» 58 . La condotta non viene però imposta, ma è il risultato<br />
del processo educativo:<br />
Considero negativo ogni intervento educativo che si fon<strong>di</strong> su comportamenti<br />
fortemente <strong>di</strong>rettivi e sull’impostazione rigida <strong>di</strong> regole da parte<br />
dell’insegnante. [...] Così come considero poco educativo un comportamento<br />
che lascia lo studente totalmente libero <strong>di</strong> fare ciò che desidera. L’approccio educativo<br />
che ritengo invece efficace si fonda sull’idea che comportamenti socialmente<br />
accettabili si raggiungano prevalentemente in modo “spontaneo”,<br />
cioè attraverso l’acquisizione consapevole, da parte degli studenti, delle norme<br />
<strong>di</strong> comportamento e attraverso il rispetto <strong>di</strong> regole <strong>di</strong> convivenza comuni al<br />
gruppo 59 .<br />
Nella creazione <strong>di</strong> una buona condotta svolge, quin<strong>di</strong>, un ruolo fondamentale<br />
la coscienza della necessità delle regole del gruppo (del collettivo<br />
per <strong>di</strong>rla alla Makarenko), ma non solo a queste si aggiunge la<br />
partecipazione dello studente alla <strong>di</strong>dattica:<br />
58 A. SALERNI, La <strong>di</strong>sciplina a scuola, Roma, Carocci e<strong>di</strong>tore, 2005, pp. 64-65.<br />
59 Ivi, p. 64.
LXII<br />
Introduzione<br />
L’ambiente particolare nel quale vive un in<strong>di</strong>viduo lo porta a vedere e sentire<br />
una cosa piuttosto che un’altra, lo porta a formulare progetti che gli permettono<br />
<strong>di</strong> agire con successo con gli altri; lo induce a certe credenze e gliene indebolisce<br />
altre 60 .<br />
Conclude Salerni:<br />
Acquisire un comportamento “positivo”, nel senso <strong>di</strong> avere “buona condotta”<br />
non significa, dunque, cieca sottomissione a regole imposte dall’alto, o eccessivo<br />
ricorso da parte dell’educatore a provve<strong>di</strong>menti <strong>di</strong>sciplinari (note, sospensioni,<br />
ecc.), ma corresponsabilità nell’osservare, nell’accettare e nel rispettare<br />
norme <strong>di</strong> comportamento e <strong>di</strong> interazione che facilitino lo star bene in classe<br />
61 .<br />
Alla luce <strong>di</strong> un’analisi delle ispezioni scolastiche e della classificazione<br />
realizzata da Salerni, mi sento <strong>di</strong> poter affermare che anche <strong>Labriola</strong>,<br />
fosse propenso per una posizione semi<strong>di</strong>rettiva: elogia infatti la libertà<br />
concessa dal <strong>di</strong>rettore della Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> Velletri, agli alunni<br />
dell’istituto; ma allo stesso tempo accusa il preside della Scuola<br />
Normale Maschile <strong>di</strong> Perugia per l’eccessivo lassismo nei confronti degli<br />
studenti, osservando però come ciò sia dovuto in parte alle <strong>di</strong>fferenze <strong>di</strong><br />
età degli scolari. Infine denota un certo <strong>di</strong>sinteresse degli alunni della<br />
Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> Bari, che li porta a pigrizia e negligenza.<br />
“Fascicolo” <strong>Labriola</strong><br />
La figura del <strong>Labriola</strong> ispettore scolastico, non è presente nel solo capitolo<br />
quinto della prima sezione. Difatti la medesima tematica viene affrontata,<br />
anche se in modo sfuggevole, all’interno della seconda sezione,<br />
nel capitolo curato da Gea Giorgini. Nonostante la stessa autrice si prometta<br />
<strong>di</strong> fare delle considerazioni <strong>di</strong> fondo, queste sono praticamente assenti<br />
dal testo, e quando vi sono non aggiungono praticamente nulla al<br />
lavoro già realizzato da Santoni Rugiu all’interno <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> e<br />
«La Sapienza».<br />
60 J. DEWEY, Democrazia e Educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949, p. 14, in A.<br />
SALERNI, La <strong>di</strong>sciplina a scuola, cit., p. 64.<br />
61 A. SALERNI, La <strong>di</strong>sciplina a scuola, cit., p. 66.
Introduzione LXIII<br />
Va però detto che lo scritto riguardante il <strong>Labriola</strong> ispettore scolastico,<br />
rappresenta solo una parte, peraltro marginale del lavoro svolto da<br />
Giorgini. L’autrice, infatti, compie un’approfon<strong>di</strong>ta ricerca riguardante<br />
la grande quantità <strong>di</strong> materiale labrioliano presente all’interno<br />
dell’<strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato. In modo particolare la studentessa si<br />
concentra sui documenti utilizzati per la creazione dei pannelli della<br />
mostra avvenuta a Roma per i cento anni dalla morte del filosofo. Sono<br />
peraltro presenti due interessanti raffronti tra <strong>Labriola</strong> e Credano nel<br />
primo caso, e tra il cassinate e Graf, nel secondo. Entrambi i rapporti sono<br />
stati ampiamente sviscerati da D’Arcangeli e da de Liguori, ma<br />
l’autrice riesce a dargli nuova linfa, alla luce delle sue ricerche all’interno<br />
dell’archivio. Ne risulta così un lavoro pregevole, anche grazie alle in<strong>di</strong>cazioni<br />
archivistiche, che sarà <strong>di</strong> particolare utilità a chi volesse approfon<strong>di</strong>re<br />
o anche solo stu<strong>di</strong>are il rapporto fra il <strong>Labriola</strong> e gli altri intellettuali<br />
sopraccitati.<br />
<strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> “femminista”, il rapporto con l’emisfero delle donne<br />
All’interno <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, la relazione tra <strong>Labriola</strong> e le donne<br />
viene affrontata in più se<strong>di</strong>. Innanzitutto all’interno del capitolo sesto<br />
della prima sezione, realizzato attraverso l’unione degli elaborati <strong>di</strong> Onorati<br />
62 e <strong>di</strong> D’Angiolillo, e nel capitolo sesto della seconda parte realizzato<br />
interamente da Rinella.<br />
Il titolo che ho scelto per questo sottoparagrafo rimanda in modo particolare<br />
ad un elemento che emerge in modo preponderante dal lavoro<br />
della Onorati, e cioè l’appoggio del <strong>Labriola</strong> al movimento femminista.<br />
Nella prima parte del saggio, l’attenzione della Onorati si concentra su<br />
Anna Kuliscioff che rivestì un ruolo fondamentale non solo per ciò che<br />
riguarda i moti anarchici prima e socialisti poi, ma anche per il suo apporto<br />
al movimento femminista. La biografia della Kuliscioff è sicuramente<br />
una storia avvincente, ma il nesso che c’è fra questa e <strong>Labriola</strong> è<br />
poca cosa, si tratta infatti <strong>di</strong> poche epistole, peraltro aventi spesso come<br />
interme<strong>di</strong>ario il Turati. Sarebbe risultata più proficua un’analisi del pensiero<br />
politico della Kuliscioff, cercando <strong>di</strong> trovare nessi e <strong>di</strong>vergenze con<br />
quello del filosofo <strong>di</strong> Cassino. <strong>Un</strong> lavoro simile viene svolto dalla stessa<br />
Onorati, che <strong>di</strong>mostra così una certa maturazione, nel caso del rapporto<br />
62 Cinzia Onorati ha contribuito a questo capitolo attraverso due elaborati <strong>di</strong> esame.
LXIV<br />
Introduzione<br />
Montessori-<strong>Labriola</strong>: anche in questo caso ci troviamo <strong>di</strong> fronte ad un<br />
elemento biografico <strong>di</strong> poco conto, semplicemente la Montessori frequentò<br />
le lezioni universitarie del <strong>Labriola</strong> senza peraltro sostenerne<br />
l’esame, ma attraverso un confronto tra il pensiero dei due pedagogisti<br />
l’autrice riesce a superare lo scoglio biografico. Viene fatto cenno in modo<br />
particolare alla libertà dello studente, elemento portante della pensiero<br />
<strong>di</strong> entrambi; non ci è dato sapere se le lezioni del <strong>Labriola</strong> ebbero una<br />
qualche influenza sulla Montessori, ma è un dato <strong>di</strong> fatto che i meto<strong>di</strong><br />
pedagogici <strong>di</strong> entrambi ebbero come priorità la libertà della alunno sia<br />
esso uno studente universitario, come nel caso del cassinate, o se sia un<br />
bambino, come nel caso della pedagogista <strong>di</strong> Chiaravalle. Inoltre non<br />
viene tralasciato neanche l’apporto che sia il <strong>Labriola</strong> che la Montessori<br />
<strong>di</strong>edero al movimento femminista.<br />
Risulta, infine, <strong>di</strong> particolare interesse, un’altra <strong>di</strong>mensione del <strong>Labriola</strong><br />
che emerge dal testo, quella <strong>di</strong> padre e <strong>di</strong> marito. Teresa, figlia <strong>di</strong><br />
Antonio, ci parla in modo affettuoso, <strong>di</strong> un padre che anche tra le mura<br />
domestiche, rimaneva sempre e comunque un professore, quasi che la<br />
sua essenza, il suo spirito fossero in<strong>di</strong>ssolubilmente legati alla docenza.<br />
<strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> che ha apparentemente sempre l’università tra i suoi pensieri,<br />
lamentandosi anche a casa dei giovani e della loro ignoranza, ma<br />
che nella segretezza del suo epistolario si vantava dei successi accademici<br />
della figlia, ad<strong>di</strong>rittura con Federico Engels.<br />
Infine il rapporto che <strong>Labriola</strong> ebbe con la moglie è illustrato dal pedagogista<br />
stesso, in una lettera rivolta alla stessa Rosalia von Sprenger,<br />
in cui il filosofo <strong>di</strong> Cassino evidenzia non solo il continuo sostegno offertogli<br />
dalla compagna <strong>di</strong> una vita, ma anche il ringraziamento per<br />
l’educazione impartita ai figli, cresciuti nel segno del coraggio e<br />
dell’amore per la cultura. I testi che vengono riportati non sono degli ine<strong>di</strong>ti,<br />
e quin<strong>di</strong> non ci offrono una visione nuova del <strong>Labriola</strong> “domestico”,<br />
ma ci permettono <strong>di</strong> capire il reale valore che le studentesse hanno<br />
dato alla presenza dell’elemento biografico.<br />
Sempre all’interno del medesimo capitolo è presente una interessantissima<br />
conversazione immaginaria, avente come sfondo il Caffè Aragno,<br />
tra la D’Angiolillo, autrice dell’elaborato, Teresa <strong>Labriola</strong>, Ekaterina<br />
Grigor’evna e Nurjahan Begun. Siamo <strong>di</strong> fronte ad un testo dalla forte<br />
originalità, che riesce a fornirci un connubio composto da elementi biografici<br />
e da interessanti confronti. Non solo, quin<strong>di</strong>, viene riportata la<br />
biografia delle donne sopraccitate, ma attraverso i loro racconti ve<strong>di</strong>amo<br />
emergere la figura degli uomini che le sono state accanto: <strong>Labriola</strong>, Makarenko<br />
e Yunus. Le donne che hanno affiancato questi personaggi così
Introduzione LXV<br />
<strong>di</strong>versi, <strong>di</strong>ventano improvvisamente la lente da cui osservarli. L’elaborato<br />
si conclude, infine, con un <strong>di</strong>fficile, ma riuscito, confronto fra questi<br />
tre autori.<br />
Passando invece al capitolo redatto da Rinella, presente nella seconda<br />
sezione, osserviamo che nuovamente viene analizzato il nesso <strong>Labriola</strong>-<br />
Montessori. Anche qui ci troviamo <strong>di</strong> fronte ad una sezione biografica,<br />
ma questa fa da semplice preambolo all’analisi e al confronto tra il pensiero<br />
dei due pedagogisti L’autrice si spinge al <strong>di</strong> là del tema comune<br />
della libertà dello studente cercando <strong>di</strong> porre l’attenzione su altri elementi<br />
e in modo particolare sull’utilizzo degli strumenti e della abilità<br />
manuale, sulla fede nell’evoluzione dell’uomo e sulle tecniche educative<br />
utilizzate dalla pedagogista. La Montessori si concentrò su due <strong>di</strong>verse<br />
tipologie <strong>di</strong> intervento educativo: il primo metodo, quello antico, prevede<br />
fondamentalmente un alunno passivo che subisce l’intervento<br />
dell’insegnante, mentre nel secondo metodo, quello moderno, il bambino<br />
viene lasciato <strong>di</strong> libero <strong>di</strong> agire, questa emancipazione dal docente,<br />
che si dovrà solamente preoccupare <strong>di</strong> fornire gli strumenti, porta il<br />
bambino ad attivarsi. La libertà è quin<strong>di</strong> rivolta all’educazione dei sensi<br />
nel loro insieme, senza cercare <strong>di</strong> svilupparne uno in modo particolare.<br />
<strong>Un</strong>a tale educazione ha risvolti non solo dal punto <strong>di</strong> vista biologico ma<br />
anche da quello sociale. Per quanto riguarda la <strong>di</strong>sciplina, questa non vista<br />
come il mezzo, ma come il prodotto del processo educativo. Sempre<br />
dal testo <strong>di</strong> Rinella emerge lo stu<strong>di</strong>o, fatto dalla Montessori, dei bambini<br />
con deficienze. I dati ottenuti sarebbero poi stati utilizzati con soggetti<br />
normodotati. Senza nulla togliere alla bontà del lavoro svolto, l’autrice<br />
avrebbe probabilmente potuto insistere sulle influenze della neuropsicologia<br />
nel pensiero della pedagogista 63 . Difatti già dalla fine del XIX secolo<br />
alcuni neurologi avviarono stu<strong>di</strong> su cervelli lesionati, per capire il<br />
funzionamento <strong>di</strong> quelli normali 64 . Infine, si poteva cercare <strong>di</strong> insistere<br />
63 Maria Montessori aveva aveva compiuto stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> neuropsichiatria infantile e<br />
<strong>di</strong> psicologia sperimentale, quando collaborò con il me<strong>di</strong>co e psicologo Sante De<br />
Santis nella sua scuola <strong>di</strong> neuropsicologia.<br />
64 Paul Broca e Carl Wernicke, stu<strong>di</strong>ando cervelli <strong>di</strong> persone affette da afasia,<br />
scoprirono due <strong>di</strong>fferenti aree presenti nell’emisfero sinistro (che dai loro scopritori<br />
prendono i rispettivi nomi) che se lesionate portano proprio all’afasia. Questi stu<strong>di</strong><br />
hanno permesso <strong>di</strong> ipotizzare che sia l’emisfero sinistro quello a<strong>di</strong>bito al linguaggio.<br />
Stu<strong>di</strong> simili sono stati effettuati anche nel XX secolo in modo particolare sul passaggio<br />
<strong>di</strong> informazione da un emisfero all’altro del cervello, attraverso la lesione del
LXVI<br />
Introduzione<br />
sull’apporto dato dalla psicologia alla cultura del tempo. Quest’ultima,<br />
<strong>di</strong>fatti, non ebbe influssi solo sul mondo “scientifico”, ma iniziò in quegli<br />
stessi anni a persuadere della propria bontà anche il mondo culturale<br />
in genere, tanto da spingere <strong>Labriola</strong> stesso a lottare affinché Sante De<br />
Sanctis ottenesse la libera docenza in Psicologia sperimentale presso la<br />
facoltà <strong>di</strong> Lettere e Filosofia.<br />
Educazione e trasformazione in <strong>Labriola</strong><br />
La seconda sezione del testo si apre con il capitolo scritto da Belar<strong>di</strong>;<br />
come già avvenuto nel caso del capitolo primo della prima parte, scritto<br />
da Biddau, si è deciso <strong>di</strong> aprire la sezione con un testo <strong>di</strong> tipo introduttivo,<br />
che ci mostra un <strong>Labriola</strong> a tutto tondo. Da subito si evidenzia un<br />
certo salto <strong>di</strong> qualità compiuto con il passaggio da elaborati <strong>di</strong> tipo<br />
triennale a quelli <strong>di</strong> tipo magistrale. L’autrice infatti non si limita ad un<br />
quadro generale, o generico del cassinate, ma si spinge all’analisi <strong>di</strong> alcuni<br />
tratti della figura del professore, quali: il socialismo, il materialismo<br />
storico e lo sviluppo dello spirito critico dello studente. La studentessa<br />
ha infatti mostrato efficacemente come queste tre tematiche si influenzino<br />
a vicenda nel pensiero del <strong>Labriola</strong>. Il socialismo dell’Internazionale<br />
<strong>di</strong> per se non risulta sufficiente, essendo necessario un cambiamento della<br />
società nel suo complesso, per poter ottenere un miglioramento delle<br />
con<strong>di</strong>zioni degli operai. L’insegnamento viene investito <strong>di</strong> un ruolo fondamentale,<br />
dovendo offrire agli studenti, strumenti adatti a sviluppare il<br />
proprio pensiero critico. Di conseguenza, la stessa storia svolge un ruolo<br />
<strong>di</strong> primissimo piano, ma non basterà il semplice materialismo storico incentrato<br />
sulla conoscenza dei processi economici, a questo bisognerà<br />
combinare lo stu<strong>di</strong>o dei processi psicologici, in modo particolare quelli<br />
della psicologia sociale.<br />
<strong>Labriola</strong> incontra Tolstoj<br />
L’interesse dello studente, come molla per lo sviluppo del pensiero<br />
critico, gioca un ruolo fondamentale non solo all’interno della pedagogia<br />
del <strong>Labriola</strong>, ma anche in quella <strong>di</strong> Tolstoj. All’interno <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>-<br />
corpo calloso. Solo recentemente l’introduzione <strong>di</strong> altre tecniche come la TAC, ha<br />
permesso l’abbandono <strong>di</strong> questi proce<strong>di</strong>menti.
Introduzione LXVII<br />
dattico il possibile nesso tra il cassinate e lo scrittore russo viene affrontato<br />
all’interno del secondo capitolo, scritto da Bellucci.<br />
Come viene giustamente e ampiamente evidenziato dall’autrice, <strong>Labriola</strong><br />
non si interesserà particolarmente al Tolstoj, avvertendo una certa<br />
“lontananza” dallo scrittore. È lo stesso filosofo <strong>di</strong> Cassino ad affermarlo:<br />
Dico, <strong>di</strong> volo, che io per conto mio mi senta troppo lontano dalla Russia, la<br />
quale ci offre così spesso i duplicati in ritardo, che da noi appartengono ormai<br />
al regno delle cose che furono 65 .<br />
L’immagine della Russia che emerge dal pensiero del <strong>Labriola</strong>, è<br />
quella <strong>di</strong> un paese in ritardo e in continua rincorsa sugli altri stati. La<br />
Bellucci fa giustamente risalire questa “avversione” alla <strong>di</strong>stinzione in<br />
popoli attivi e passivi fatta dal filosofo <strong>di</strong> Cassino. Sono i primi a svolgere<br />
il ruolo <strong>di</strong> protagonista nella storia, mentre ai secon<strong>di</strong>, fra i quali <strong>Labriola</strong><br />
inserisce proprio la Russia, spetta il ruolo <strong>di</strong> semplici spettatori. A<br />
metà fra popoli attivi e passivi, si collocano, in una sorte <strong>di</strong> terra <strong>di</strong> mezzo,<br />
un gruppo <strong>di</strong> nazioni, fra le quali l’Italia, che alternano, in base al <strong>di</strong>spiegarsi<br />
delle situazioni e della storia, momenti <strong>di</strong> operosità ad altri <strong>di</strong><br />
stallo. L’autrice avrebbe potuto riflettere sul fatto che la Rivoluzione socialista<br />
scoppierà, a <strong>di</strong>fferenza <strong>di</strong> quello che ipotizzò <strong>Labriola</strong>, proprio in<br />
Russia e non nella Germania <strong>di</strong> Engels e Marx. <strong>Un</strong> errore quello del cassinate<br />
ampiamente giustificato, però, dalla situazione dei due paesi<br />
all’inizio del XX secolo: <strong>di</strong>fatti, mentre in Germania si era formato un<br />
proletariato unito e vigoroso, in Russia ancora mancava una vera e propria<br />
industrializzazione e la maggior parte del popolo trovava sostentamento<br />
attraverso il settore agricolo. Potremmo reinterpretare questo<br />
“errore” del <strong>Labriola</strong>, attraverso la chiave <strong>di</strong> lettura fornitaci dal materialismo<br />
storico del cassinate stesso: la previsione e l’interpretazione del<br />
futuro sono per noi <strong>di</strong>fficilissime, nonostante ci siano nel presente dei<br />
segnali <strong>di</strong> quello che avverrà.<br />
Bellucci riesce in ogni modo a superare il pregiu<strong>di</strong>zio del <strong>Labriola</strong> nei<br />
confronti del Tolstoj, spingendosi ad analizzare le affinità che esistono<br />
certamente tra i due pensatori. Nonostante evidenti <strong>di</strong>vergenze, quali le<br />
65 A. LABRIOLA, Prefazione a E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, Bari<br />
Laterza, 1904, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità.,<br />
cit., Parte terza.
LXVIII<br />
Introduzione<br />
con<strong>di</strong>zioni materiali, l’età e il livello culturale degli studenti, l’autrice<br />
mostra evidenti affinità tra i due autori, quali: l’apprezzamento della<br />
prassi, che va a sommarsi alla teoria e a completarla, e la libertà <strong>di</strong> pensiero<br />
concessa agli studenti. Dal testo emergono quin<strong>di</strong> le figure <strong>di</strong> due<br />
pensatori particolarmente liberali, che non si permisero mai <strong>di</strong> utilizzare<br />
la propria posizione sociale per influenzare le idee dei propri studenti.<br />
Risulta inoltre <strong>di</strong> particolare interesse rilevare come dal saggio affiori<br />
la concezione che il Tolstoj ha della <strong>di</strong>sciplina. L’autrice evidenzia come<br />
la condotta sia per lo scrittore russo una risultante del processo educativo<br />
e non un mezzo per realizzarlo. Inoltre Tolstoj sottolinea come ad<br />
aiutare il docente nel mantenimento della <strong>di</strong>sciplina si renda essenziale<br />
l’interesse dello studente, senza il quale, prendendo il sopravvento la<br />
noia si genera in<strong>di</strong>sciplina.<br />
Nonostante il saggio risulti <strong>di</strong> ottimo pregio, l’autrice avrebbe potuto<br />
cercare <strong>di</strong> migliorarlo qualitativamente cercando <strong>di</strong> confrontare la teoria<br />
della <strong>di</strong>sciplina del Tolstoj con quella partorita dal <strong>Labriola</strong>. Come ho<br />
già evidenziato potremmo ascrivere l’ideale del <strong>Labriola</strong> ad un ideale<br />
semi<strong>di</strong>rettivo, secondo la classificazione fornitaci da Salerni. Differentemente<br />
la teoria della <strong>di</strong>sciplina del Tolstoj può essere collocata all’interno<br />
delle posizioni non <strong>di</strong>rettive al pari <strong>di</strong> quelle dello scozzese Neil e<br />
dell’americano Skinner.<br />
Il capitolo si conclude con un paragrafo relativo alla visione dell’università<br />
in <strong>Labriola</strong> e in Tolstoj; nonostante l’autrice riesca perfettamente<br />
e in modo conciso a ricostruire l’immagine che i due autori ebbero delle<br />
rispettive accademie, si sarebbe potuto procedere ad una riflessione su<br />
tali tematiche, cercando <strong>di</strong> capire quanto ancora tali riflessioni siano valide<br />
oggi, nella nostra università.<br />
Nonostante queste mie piccole critiche, tengo a precisare, quanto il<br />
capitolo nel suo complesso fornisca un ottimo raffronto tra i due pensatori,<br />
coniugando tratti teorici con elementi <strong>di</strong> tipo biografico, e fornendo<br />
quin<strong>di</strong> un’immagine a tutto tondo dei due autori, in modo particolare<br />
del Tolstoj.<br />
Franco Ferrarotti e il <strong>Labriola</strong> sociologo<br />
<strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> fortemente legato al proprio contesto sociale emerge<br />
prepotentemente anche nel capitolo realizzato da Angela Lauria. Il testo<br />
ha come fonti bibliografiche: il saggio scritto da Ferrarotti, intitolato Antonio<br />
<strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, la sbobinatura dell’intervento del Ferrarotti<br />
stesso relativo alla mostra sul <strong>Labriola</strong>, e infine gli appunti presi
Introduzione LXIX<br />
dalla studentessa durante una lezione del sociologo, avvenuta nel maggio<br />
del 2007 presso la facoltà <strong>di</strong> Filosofia della Sapienza. Ferrarotti ci<br />
mostra un <strong>Labriola</strong> dal punto <strong>di</strong> vista sociologico, un <strong>Labriola</strong> figlio del<br />
suo contesto e del suo tempo; intellettuale precursore dei tempi, ma comunque<br />
appartenente ad un mondo culturale fortemente elitario. Lo<br />
stesso contesto culturale, viene ad<strong>di</strong>tato dal Ferrarotti come causa del<br />
mancato raggiungimento della ricerca sul campo:<br />
<strong>Labriola</strong> teneva con se gli operai, i conta<strong>di</strong>ni, in qualche modo era legato ad<br />
esperienze popolari, però non poteva ancora giungere quel momento a scoprire<br />
il lavoro, la ricerca, il fidduo, cioè il lavoro sul campo, sul terreno, come momento<br />
preliminare, ma nello stesso tempo inizio della ricerca scientifica dei fenomeni<br />
sociali. In qualche modo presupponeva la possibilità <strong>di</strong> sapere che cosa<br />
era necessario alle persone senza interrogarle, senza in qualche modo farselo<br />
<strong>di</strong>re da loro; in questo senso forse c’era in lui questo limite, io però collego ad<br />
un limite presente nel contesto storico del momento 66 .<br />
All’interno del saggio è presente anche un’utile biografia del Ferrarotti,<br />
in cui l’autrice riesce a mostrarci da un lato la profon<strong>di</strong>tà e lo spessore<br />
del sociologo, dall’altro l’esperienza dell’uomo. Ne risulta quin<strong>di</strong> un testo<br />
valido, dove gli appunti dell’autrice si <strong>di</strong>mostrano funzionali permettendole<br />
<strong>di</strong> offrire spunti, definizioni e opinioni del Ferrarotti. Risulta<br />
però evidente quanto nel testo manchi un contributo originale della studentessa,<br />
che si è limitata a trascrivere opinioni altrui, senza spingersi ad<br />
una vera e propria analisi del punto <strong>di</strong> vista del Ferrarotti.<br />
Manacorda, lo stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
All’interno <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong> oltre alle già evidenziate riflessioni<br />
intorno all’insegnamento della storia e quin<strong>di</strong> al materialismo storico,<br />
troviamo un altro saggio de<strong>di</strong>cato alle influenze socialiste e in modo particolare<br />
marxiste del <strong>Labriola</strong>. All’interno della seconda sezione è infatti<br />
presente un intero capitolo, firmato da Trucchia, riguardante lo stu<strong>di</strong>o<br />
del <strong>Labriola</strong> effettuato da Manacorda. L’autrice introduce l’argomento<br />
con un incisivo preambolo riguardante il <strong>Labriola</strong> marxista, per poi proseguire<br />
con l’illustrazione dell’analisi che Manacorda fa del pensiero del<br />
66 F. FERRAROTTI, Antonio <strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit., p. 69.
LXX<br />
Introduzione<br />
cassinate. Manacorda si avvicinò a <strong>Labriola</strong> attraverso i riferimenti relativi<br />
a Gramsci e Marx, che lo portarono poi a coglierne i tratti <strong>di</strong>stintivi,<br />
quali la «riflessione sulla <strong>di</strong>mensione sociale e storica della scienza, sul<br />
superamento della cultura come espressione della <strong>di</strong>scriminazione <strong>di</strong><br />
classe, sul rapporto fra la <strong>di</strong>ffusione del sapere e l’umanizzazione<br />
dell’intero genere umano» 67 .<br />
L’autrice si occupa inoltre <strong>di</strong> ricostruire in modo efficace la riflessione<br />
<strong>di</strong> Manacorda riguardante le pedagogie <strong>di</strong> Engels e <strong>di</strong> Marx, e il relativo<br />
<strong>di</strong>battito che scaturirono. Difatti, nonostante Engels avesse immaginato<br />
un’istruzione universale e gratuita, non venne risparmiato dalle aspre<br />
critiche dell’amico Marx, questi lo accusò <strong>di</strong> aver ideato una pedagogia<br />
ancora legata agli interessi del capitale, in grado <strong>di</strong> fornire semplicemente<br />
degli operai ricollocabili in altri settori della produzione. Non si otteneva<br />
così l’auspicata, sia da Marx che da Manacorda, formazione onnilaterale<br />
dell’uomo. Lo studente, che nel caso <strong>di</strong> Marx è il bambino sfruttato<br />
dall’industria, deve ottenere un’educazione a tutto tondo che gli permetta<br />
<strong>di</strong> formare il proprio spirito critico. A questo punto emerge, dal<br />
lavoro <strong>di</strong> Trucchia, il nesso tra Marx e <strong>Labriola</strong>, un legame imperniato<br />
sulla conoscenza della realtà, che premette lo sviluppo della riflessione<br />
nella sua complessità. Il lavoro svolto dalla studentessa, non si limita<br />
quin<strong>di</strong> ad analizzare il pensiero del <strong>Labriola</strong>, ma attraverso la figura <strong>di</strong><br />
Manacorda ne riesce a mostrare le origini, sottolineando il potere germinativo<br />
presente all’intero delle opere <strong>di</strong> Marx e <strong>di</strong> Engels.<br />
<strong>Labriola</strong> attraverso il linguaggio filmico<br />
In relazione alla mostra e alla commemorazione dei cento anni dalla<br />
morte del <strong>Labriola</strong>, vennero realizzati da Domenico Scalzo e da Corrado<br />
Veneziano, per conto della cattedra <strong>di</strong> Pedagogia generale de La Sapienza,<br />
due cortometraggi incentrati sul filosofo <strong>di</strong> Cassino. Si tratta <strong>di</strong> due<br />
lavori apparentemente molto <strong>di</strong>versi: il primo è stato realizzato riprendendo<br />
due attori che leggono degli estratti dalle opere del <strong>Labriola</strong> o riguardanti<br />
comunque il <strong>Labriola</strong>, mentre alle loro spalle vengono mostrate<br />
delle immagini <strong>di</strong> repertorio; all’opposto il secondo è una vera e propria<br />
fiction, avente come protagonista una studentessa che deve realizzare<br />
una tesi sul cassinate. Sicuramente delle <strong>di</strong>versità tra i due filmati<br />
esistono, ma come sottolinea giustamente Amal<strong>di</strong>, autrice del saggio dal<br />
67 C. TRUCCHIA, Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie della libertà, infra.
Introduzione LXXI<br />
titolo Il linguaggio filmico scopre e racconta Antonio <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione<br />
ed estraneamento, queste sono relative alle semplici modalità, per<br />
quello che riguarda il fine ci troviamo <strong>di</strong> fronte ad una forte analogia.<br />
Il testo scritto da Amal<strong>di</strong> risulta <strong>di</strong> enorme pregio perché non si limita<br />
alla “semplice” recensione dei due film, ma riesce a inquadrare il lavoro<br />
dei due registi in chiave formativa, offrendocene una lettura particolareggiata.<br />
Nella lunga introduzione, firmata dall’autrice, viene illustrata<br />
l’importanza <strong>di</strong> un’educazione inter<strong>di</strong>sciplinare, <strong>di</strong> una pedagogia che si<br />
apre ad altre scienze, come l’aveva ampiamente auspica Visalberghi con<br />
la sua “enciclope<strong>di</strong>a pedagogica”. <strong>Un</strong>a formazione, quin<strong>di</strong>, nel segno<br />
dell’apertura ad altre scienze, ad altre realtà, che permette allo studente<br />
<strong>di</strong> formarsi in modo completo. A questo punto l’autrice introduce il nesso<br />
cinema-educazione. Il film <strong>di</strong>venta uno pregevole strumento atto a<br />
<strong>di</strong>versificare la <strong>di</strong>dattica, a “svecchiarla”, a generare una partecipazione<br />
consapevole e un vivo interesse da parte dello studente. Amal<strong>di</strong> mostra<br />
inoltre come, attraverso il linguaggio filmico, il regista, (e lo spettatore)<br />
compia quel naturale passaggio dal lu<strong>di</strong>co al lu<strong>di</strong>forme, che rende<br />
un’attività realmente formativa. Concentrandosi sulle due opere, come<br />
ho già sottolineato, l’autrice ne evidenzia il tratto comune <strong>di</strong> volere rendere<br />
più fruibile l’esperienza formativa. La vera <strong>di</strong>fferenza, secondo il<br />
pensiero <strong>di</strong> Pietro Montani 68 , fedelmente riportato dall’autrice, è da ravvisarsi<br />
prettamente nei mezzi: l’opera <strong>di</strong> Scalzo avrebbe un’impostazione<br />
<strong>di</strong> tipo brechtiano, mentre nel caso <strong>di</strong> Veneziano si tratta <strong>di</strong> un<br />
approccio <strong>di</strong> stampo stanislavskijano. Nel primo <strong>di</strong> caso avverrebbe un’<br />
“estraneamento” dovuto alla lettura dei testi, che porterebbe lo spettatore<br />
a riflettere sulle tematiche sollevate, mentre nel secondo caso la sensazione<br />
suscitata è quella <strong>di</strong> una vera e propria “immedesimazione” nella<br />
protagonista, e ciò avviene in modo particolare per gli studenti <strong>di</strong> Pedagogia<br />
generale del professor Siciliani. In questi due concetti, estraneamento<br />
e immedesimazione, risiede l’anima del saggio e sono essi stessi a<br />
dare il titolo all’intero capitolo. La stessa Amal<strong>di</strong> ci illustra come ci vengono<br />
offerte, attraverso i due corti, due <strong>di</strong>verse chiavi <strong>di</strong> lettura della<br />
stessa figura, aventi il medesimo obiettivo. Il saggio si conclude con alcune<br />
riflessioni <strong>di</strong> fondo <strong>di</strong> particolare interesse, in cui ci viene illustrato<br />
il nesso tra il ricercatore e il regista. L’elemento scientifico emerge, in lavori<br />
<strong>di</strong> questo tipo, dall’attenta analisi dei materiali e dalla conoscenza<br />
68 Pietro Montani è docente <strong>di</strong> Estetica alla facoltà <strong>di</strong> Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità La<br />
Sapienza <strong>di</strong> Roma.
LXXII<br />
Introduzione<br />
della materia, ai quali si aggiunge l’esperienza personale, generando così<br />
il proprio punto <strong>di</strong> vista. <strong>Un</strong> punto <strong>di</strong> vista che ci porta quin<strong>di</strong> a risultati<br />
formalmente <strong>di</strong>fferenti, ma sostanzialmente vicini.<br />
<strong>Labriola</strong> e il suo Socrate<br />
Nel corso dei suoi stu<strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> si interessò particolarmente alla figura<br />
e al pensiero <strong>di</strong> Socrate. All’interno <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, tale argomento<br />
è affrontato in due se<strong>di</strong>: innanzitutto all’interno della prima sezione,<br />
nel capitolo a cura <strong>di</strong> Chountra e <strong>di</strong> Guadagno, e successivamente<br />
nella seconda parte nel saggio firmato da Tatiana Capo. Il testo, realizzato<br />
da Guadagno, introduce il tema “Socrate in <strong>Labriola</strong>” attraverso<br />
l’analisi dell’influenza che il pensiero del filosofo ateniese ebbe sul cassinate.<br />
<strong>Un</strong>’impostazione <strong>di</strong> questo tipo rende, però il lavoro “monco”<br />
immergendoci con troppa celerità nel rapporto tra i due pensatori. Sarebbe<br />
stata più efficace un’introduzione alla figura <strong>di</strong> Socrate, nella quale<br />
venisse specificato quale delle <strong>di</strong>verse versioni dell’ateniese fosse stata<br />
scelta dal <strong>Labriola</strong> come fonte privilegiata. Nel corso della sua vita, Socrate<br />
(come è noto) non ci ha lasciato nulla <strong>di</strong> scritto, generando non poche<br />
<strong>di</strong>fficoltà per ciò che riguarda la costruzione del suo pensiero.<br />
Quest’ultimo è stato ricostruito attraverso testimonianze in<strong>di</strong>rette che<br />
logicamente soffrono del punto <strong>di</strong> vista degli autori, non sempre coerenti<br />
tra loro. Le principali fonti <strong>di</strong>rette, a noi pervenute sono quelle <strong>di</strong> Aristofane,<br />
Senofonte, Policrate e Platone.<br />
Aristofane e Policrate sono concor<strong>di</strong> nell’identificare in Socrate un<br />
corruttore <strong>di</strong> giovani dell’aristocrazia ateniese: il primo nella comme<strong>di</strong>a<br />
Le Nuvole lo <strong>di</strong>pinge come un eccentrico che impartisce consigli ai <strong>di</strong>scepoli,<br />
dall’alto del suo pensatoio, spingendoli a negare l’esistenza degli<br />
dei; il secondo invece nel suo Accusa contro Socrate imputa al filosofo ateniese<br />
<strong>di</strong> aver <strong>di</strong>sprezzato ogni tipo <strong>di</strong> procedura democratica.<br />
Differentemente da Aristofane e Policrate, Senofonte e Platone furono<br />
entrambi <strong>di</strong>scepoli <strong>di</strong> Socrate, nonostante ciò i due presentano il filosofo<br />
in mo<strong>di</strong> <strong>di</strong>fferenti: Senofonte, scrisse le opere riguardanti il maestro <strong>di</strong>versi<br />
anni dopo la morte <strong>di</strong> quest’ultimo, dandone un’immagine <strong>di</strong> «moralista<br />
e pre<strong>di</strong>catore, e a forti tinte macchiettiste. Per cui, dalla sua cronaca<br />
<strong>di</strong> tipo giornalistico, emerge un ritratto piuttosto modesto e limitan-
Introduzione LXXIII<br />
te» 69 ; all’opposto Platone ne offre un’immagine affettuosa, quasi eroica,<br />
l’immagine <strong>di</strong> un saggio, il più sapiente fra gli ateniesi, morto nonostante<br />
vivesse nel totale rispetto delle leggi della sua città. È quin<strong>di</strong> evidente<br />
la <strong>di</strong>fficoltà <strong>di</strong> chi voglia ricostruire la figura <strong>di</strong> Socrate e il pensiero.<br />
Nonostante ciò innumerevoli stu<strong>di</strong>osi non si sono scoraggiati, concentrando<br />
prettamente i propri sforzi sulla fonte platonica, tale operazione<br />
ha portato con se delle critiche, a cui Abbagnano rispose, affermando:<br />
ammettere che Platone e altre fonti abbiano «interpretato» Socrate non equivale<br />
a <strong>di</strong>re che lo abbiano «travisato» […] in ogni caso il modo migliore <strong>di</strong> rapportarsi<br />
al «problema» Socrate non è quello <strong>di</strong> annullarlo, ma <strong>di</strong> mantenerlo vivo, pur<br />
con la chiara coscienza della problematicità e non-definitività <strong>di</strong> ogni ricostruzione<br />
70 .<br />
<strong>Labriola</strong> fece suo il Socrate senofonteo, concentrandosi sulle implicazioni<br />
pedagogiche che il <strong>di</strong>alogo sottintende, plasmando la sua stessa<br />
esperienza <strong>di</strong> insegnante e <strong>di</strong> professore sull’esempio del filosofo ateniese.<br />
Dal lavoro <strong>di</strong> Guadagno emerge fortemente l’utilizzo che <strong>Labriola</strong> fece<br />
della filosofia socratica, e in modo particolare il <strong>di</strong>alogo, inteso non<br />
come semplice indagine speculativa, ma come valido strumento <strong>di</strong> ricerca<br />
empirica: i partecipanti al <strong>di</strong>alogo, attraverso la <strong>di</strong>scussione stessa, si<br />
pongono nello stato d’animo <strong>di</strong> mettere in forse le proprie credenze. Tale<br />
sistema spinge gli uomini ad un vero e proprio superamento delle superstizioni,<br />
dei dogmi, portando con se conseguenze anche negli atteggiamenti<br />
quoti<strong>di</strong>ani. L’alunno non è l’unico soggetto che cerca <strong>di</strong> superare<br />
l’ostacolo delle proprie credenze, anche l’insegnante conosce, in<br />
questo processo, una sorta <strong>di</strong> crescita, <strong>di</strong> autoeducazione. Compito del<br />
docente è quello <strong>di</strong> limitarsi a tracciare le linee, porre delle questioni,<br />
non risolverle, e spingere attraverso questi interrogativi lo studente ad<br />
una maturazione del pensiero critico. <strong>Un</strong> insegnamento <strong>di</strong> questo tipo<br />
permette quin<strong>di</strong>, secondo <strong>Labriola</strong>, lo sviluppo dello spirito, non solo<br />
dell’alunno ma anche del maestro.<br />
Il <strong>di</strong>alogo così strutturato implica un tipo <strong>di</strong> ricerca totale, non solo<br />
dal punto <strong>di</strong> vista teorico-pratico ma anche da quello emotivo, una ricerca<br />
che <strong>di</strong>schiude <strong>di</strong> volta in volta le porte della verità, del bene, della<br />
69 F. ABBAGNANO e G. FORNERO, Protagonisti e testi della filosofia volume primo, Torino,<br />
Paravia, 1996, p. 156.<br />
70 Ivi, p.157.
LXXIV<br />
Introduzione<br />
giustizia. Questi concetti, in Socrate, non sono assoluti, non sono parametri<br />
per giu<strong>di</strong>care le nostre azioni, ma scaturiscono <strong>di</strong> volta in volta dal<br />
ragionare stesso.<br />
<strong>Labriola</strong> sottolineerà come all’interno del <strong>di</strong>alogo, il linguaggio svolga<br />
un ruolo fondamentale: per un verso, <strong>di</strong> supporto e <strong>di</strong> creazione della<br />
cultura, per l’altro come caratteristica fondamentale dell’uomo. A questo<br />
punto mi sarebbe sembrato scontato che l’autrice evidenziasse come una<br />
tematica <strong>di</strong> questo tipo sia presente anche in Aristotele, che aveva attribuito<br />
al linguaggio la funzione <strong>di</strong>stintiva dell’uomo:<br />
L’uomo è l’animale più politico <strong>di</strong> qualsiasi ape e <strong>di</strong> qualsiasi altro animale<br />
che viva in greggi. Infatti […] la natura non fa nulla invano, e l’uomo è l’unico<br />
animale che abbia il logos: la voce è segno del piacere e del dolore e perciò<br />
l’hanno anche gli animali, in quanto la loro natura giunge fino ad avere e a significare<br />
agli altri la sensazione del piacere e del dolore. Invece il logos serve a<br />
in<strong>di</strong>care l’utile e il dannoso e perciò anche il giusto e l’ingiusto. E questo è proprio<br />
dell’uomo rispetto agli altri animali: essere l’unico ad avere la nozione del<br />
bene e del male, del giusto e dell’ingiusto e così via 71 .<br />
Alla luce del lavoro svolto dalla ricerca psicologica nel corso del XX<br />
secolo, sarebbe più giusto <strong>di</strong>re che il linguaggio non è una prerogativa<br />
dell’uomo: alcuni primati, <strong>di</strong>fatti, riescono a utilizzare dei co<strong>di</strong>ci per esprimere<br />
il proprio pensiero. La <strong>di</strong>fferenza in realtà che separa l’uomo<br />
dagli altri animali, non è nella capacità <strong>di</strong> poter padroneggiare il linguaggio,<br />
ma nella semplicità e nella naturalezza con cui l’uomo vi arriva<br />
(a risultati analoghi, non dal punto <strong>di</strong> vista quantitativo ma qualitativo<br />
sono raggiungibili anche da alcuni animali, ma solo dopo estenuanti e<br />
ripetute sessioni <strong>di</strong> lavoro).<br />
La seconda parte del testo <strong>di</strong> Guadagno si concentra sul nesso tra<br />
Guido Calogero e Antonio <strong>Labriola</strong>, relativamente alla visione che i due<br />
filosofi ebbero <strong>di</strong> Socrate stesso. <strong>Labriola</strong>, come è già stato detto, ebbe<br />
una propensione maggiore, per Senofonte, mentre Calogero abbracciò<br />
l’immagine <strong>di</strong> Socrate che <strong>di</strong>ede Platone.<br />
Nonostante questa <strong>di</strong>vergenza, entrambi vissero, per certi versi, in<br />
modo simile l’esperienza “socratica”, innanzitutto nel rapporto con gli<br />
71 ARISTOTELE, Politica, traduzione italiana a cura <strong>di</strong> C.A. Viano, Milano, Rizzoli,<br />
2003, pp. 77-79, in G. SCOTTO, Riflessioni su stato <strong>di</strong> eccezione, <strong>di</strong>ritto internazionale e sovranità,<br />
Roma, Aracne, 2008, p. 234.
Introduzione LXXV<br />
studenti: anche Calogero tenterà <strong>di</strong> sviluppare la coscienza critica degli<br />
alunni, a Pisa, dove insegnava Storia della filosofia, anche in anni particolarmente<br />
<strong>di</strong>fficili, come quelli della repressione fascista.<br />
Calogero non lesinò critiche sia a Croce che a Gentile, infatti, a suo <strong>di</strong>re<br />
l’uomo deve essere messo nella piena consapevolezza, e nella possibilità<br />
<strong>di</strong> utilizzare il libero arbitrio, <strong>di</strong> conseguenza bisognerà spingerne<br />
l’attenzione verso gli aspetti pratici della vita, ai problemi reali. Da qui la<br />
critica all’idealismo e il rilevamento <strong>di</strong> una decadenza della metafisica,<br />
soppiantata dalla missione scientifica della filosofia. Come in <strong>Labriola</strong>, il<br />
<strong>di</strong>alogo <strong>di</strong>venta lo strumento per affrontare la realtà e superarne i dogmi.<br />
Nella seconda parte del capitolo, quella realizzata da Chountra, viene<br />
riproposto il tema del nesso <strong>Labriola</strong>-Calogero, al quale viene affiancato<br />
quello esistente tra <strong>Labriola</strong> e Giannantoni. Si è deciso <strong>di</strong> mantenere intatta<br />
la struttura del testo della studentessa, nonostante la sezione riguar<strong>di</strong><br />
tematiche già ampiamente affrontate nello stesso capitolo da<br />
Guadagno, onde evitare <strong>di</strong> snaturare la sostanza del testo. Nella parte<br />
relativa a Giannantoni, l’autrice illustra il limite che il filosofo perugino<br />
osservò nel Socrate labrioliano. <strong>Un</strong>a mancanza relativa prettamente alla<br />
fonte del cassinate, Senofonte, che da un lato, scrisse solo successivamente<br />
alla morte <strong>di</strong> Socrate, e dall’altro non comprese pienamente la figura<br />
e la portata <strong>di</strong> Socrate. Giannantoni non riporta comunque un giu<strong>di</strong>zio<br />
negativo sull’operato del <strong>Labriola</strong>, evidenziandone la bontà degli<br />
intenti e quin<strong>di</strong> la totale assenza <strong>di</strong> tentativi antistorici.<br />
Il Socrate labrioliano è al centro anche del capitolo conclusivo <strong>di</strong> <strong>Un</strong><br />
<strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, a firma <strong>di</strong> Tatiana Capo. Si tratta <strong>di</strong> un saggio complesso,<br />
più “maturo” rispetto a quello presente nella prima sezione, visto che<br />
combina lo stu<strong>di</strong>o del <strong>Labriola</strong> su Socrate con l’esperienza sociologica<br />
dell’autrice. Contemporaneamente, non si limita ad analizzare le osservazioni<br />
<strong>di</strong> altri (Calogero, Giannantoni) sul Socrate labrioliano, ma stu<strong>di</strong>a<br />
lei stessa La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte, Platone e Atistotele,<br />
che rappresenta la maggiore fonte in materia. L’autrice <strong>di</strong>pinge, con precisione,<br />
l’ illustrazione labrioliana del rapporto tra Socrate e la società ateniese,<br />
rilevando il contrasto esistente fra il filosofo e il microcosmo della<br />
polis, figlio <strong>di</strong> una democrazia fortemente conservativa, non in grado<br />
<strong>di</strong> assorbire la portata innovativa del pensiero <strong>di</strong> Socrate. Oltre alla ricostruzione<br />
del tessuto sociale, nell’opera del cassinate è presente anche<br />
l’aspetto pedagogico del lavoro dell’ateniese, documentato più da Senofonte<br />
che da Platone. Ed è questo il motivo che ha spinto <strong>Labriola</strong> a preferirlo<br />
come fonte, anche se è lo stesso cassinate a sottolineare la bontà
LXXVI<br />
Introduzione<br />
della testimonianza platonica, che come rilevato sia da Giannantoni che<br />
da Ferrarotti ha sicuramente contribuito alla realizzazione del Socrate<br />
labrioliano. La seconda parte del capitolo è invece incentrata sulle riflessioni<br />
fatte da Garin e da Ferrarotti sul Socrate labrioliano. Garin sottolinea<br />
come la riforma socratica sia prettamente relativa all’affermazione <strong>di</strong><br />
una “scienza”, basata sulla consapevolezza critica della propria azione,<br />
che così non si limita alla sola teoria ma <strong>di</strong>venta pratica. Ferrarotti <strong>di</strong>versamente<br />
evidenzia il limite della riflessione labrioliana, colpevole <strong>di</strong> non<br />
aver pienamente afferrato la portata innovativa dell’indagine socratica,<br />
rivolta alla costruzione del concetto attraverso l’esame empirico. Questo<br />
limite del <strong>Labriola</strong> sarebbe secondo Ferrarotti dovuto alla mancanza della<br />
ricerca sul campo. Come però sottolinea Capo, se effettivamente è realistica<br />
questa osservazione del Ferrarotti, lo anche il tentativo, tutto labrioliano<br />
<strong>di</strong> stimolare gli studenti a non soffermarsi alle apparenze e ad<br />
sviluppare il pensiero critico. Inoltre, dopo un’accurata illustrazione<br />
dell’evoluzione della scienza sociologica, l’autrice osserva una certa leggerezza<br />
nell’osservazione del Ferrarotti, visto che al tempo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
non erano stati elaborati i modelli teorici e le moderne tecniche <strong>di</strong> osservazione<br />
che sono oggi patrimonio della sociologia. Sarebbe invece decisamente<br />
utile sottolineare i meriti del <strong>Labriola</strong>, che , in anticipo sui tempi,<br />
avvicinò la sociologia alla filosofia della storia, non limitandosi allo<br />
stu<strong>di</strong>o dei fatti, ma spingendosi all’analisi delle motivazioni che li hanno<br />
determinati.<br />
Vorrei concludere questo capitolo con una personale riflessione intorno<br />
al mito della caverna <strong>di</strong> Platone, letta in chiave labrioliana.<br />
Platone, nel VII libro della Repubblica, racconta attraverso il famoso<br />
mito della caverna, <strong>di</strong> un uomo (Socrate) che liberatosi dalle catene che<br />
lo legano al buio, si reca nel mondo esterno alla ricerca della conoscenza<br />
e della libertà. Non sod<strong>di</strong>sfatto torna nella caverna con l’obiettivo <strong>di</strong> liberare<br />
gli altri (come è risaputo nel caso <strong>di</strong> Socrate, gli abitanti della caverna<br />
lo uccideranno, preferendo le ombre alla verità). Il mito ci insegna,<br />
però, che l’essenza della libertà e della filosofia, non è solo nella affrancamento<br />
del singolo, ma nella missione d’insegnamento che il filosofo<br />
intraprende per sciogliere dai legami gli altri. La filosofia va quin<strong>di</strong> intesa<br />
come un vero e proprio percorso <strong>di</strong> liberazione dai dogmi e dai pregiu<strong>di</strong>zi.<br />
<strong>Labriola</strong> visse la sua missione <strong>di</strong> insegnante in questo modo,<br />
cercando <strong>di</strong> sviluppare lo spirito critico dei suoi alunni.
Avvertenze tecniche<br />
Introduzione LXXVII<br />
Prima <strong>di</strong> concludere la recensione <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, vorrei fare<br />
delle precisazioni <strong>di</strong> carattere squisitamente tecnico: il prodotto finale<br />
che il lettore si trova <strong>di</strong>nnanzi è frutto <strong>di</strong> una ampia revisione che ha interessato<br />
non solo la struttura del testo, ma anche la forma linguistica.<br />
Nel primo caso, mi sono occupato <strong>di</strong> rivedere le note <strong>di</strong> ogni elaborato,<br />
costatando purtroppo una generale approssimazione, che mi ha obbligato<br />
ad intervenire, riscrivendo gran parte delle note. Nel secondo caso<br />
siamo stati obbligati a mo<strong>di</strong>ficare alcuni testi, perché non tutti si attestavano<br />
sullo stesso livello <strong>di</strong> padronanza dell’italiano.<br />
Come è già stato evidenziato, <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong> è un lavoro a più<br />
mani, in modo particolare la sezione prima, è composta da capitoli frutto<br />
del montaggio degli elaborati <strong>di</strong> più studenti; ciò ci ha portato, anche<br />
per una questione <strong>di</strong> spazi a dover eseguire dei “tagli” dei saggi. Nonostante<br />
ciò abbiamo tentato però <strong>di</strong> mantenere, ove ci è stato possibile, intatti<br />
i testi, cercando <strong>di</strong> rispettare il più possibile il lavoro degli studenti.<br />
Alla luce <strong>di</strong> questo abbiamo deciso <strong>di</strong> mantenere delle ripetizioni <strong>di</strong> alcune<br />
citazioni, che potevano probabilmente essere eliminate, ma che così<br />
facendo avrebbero snaturato la natura dei testi. Inoltre con l’obiettivo <strong>di</strong><br />
dare un’unità al lavoro nel suo complesso, le note sono state unificate<br />
con un solo criterio, e in presenza <strong>di</strong> testi citati in più capitoli abbiamo<br />
preferito non ripetere la nota nella sua interezza. Ogni intervento è stato,<br />
però, realizzato con lo scopo <strong>di</strong> salvaguardare il pensiero dell’autore. Infine,<br />
per ciò che riguarda i titoli dei capitoli, siamo stati costretti in numerosi<br />
casi a riscriverli, poiché la fusione <strong>di</strong> più elaborati aggiungeva<br />
nuove tematiche e argomentazioni non previste dai singoli titoli originali.<br />
Inoltre pre<strong>di</strong>ligere un titolo <strong>di</strong> un elaborato rispetto a quello <strong>di</strong> un altro<br />
avrebbe reso parziale l’intestazione del capitolo intero. Siamo pienamente<br />
coscienti della opinabilità delle nostre scelte, che sono, però, state<br />
fatte cercando <strong>di</strong> rispettare il più possibile il lavoro, le idee e lo spirito<br />
critico degli studenti.<br />
Il posizionamento dei capitoli infine, non segue uno schema predefinito,<br />
essendo stati collocati in modo casuale. Le uniche eccezioni sono<br />
rappresentate dai primi testi delle due sezioni, quelli <strong>di</strong> Biddau e <strong>di</strong> Belar<strong>di</strong>,<br />
posizionati all’inizio delle due parti per il loro carattere antologico<br />
e introduttivo. <strong>Un</strong>’impostazione <strong>di</strong> questo tipo è rilevabile in altre opere<br />
curate da Siciliani de Cumis, come già aveva sottolineato Santoni Rugiu,<br />
relativamente a Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità:
LXXVIII<br />
Introduzione<br />
Non posso però non rilevare alcune caratteristiche del volume [...] una caratteristica<br />
comune ad altre opere <strong>di</strong> Siciliani de Cumis: il suo contenuto non risulta<br />
or<strong>di</strong>nato progressivamente secondo la consueta progressività tematica, bensì<br />
scrambled, apparentemente scoor<strong>di</strong>nato, come pezzi <strong>di</strong> un puzzle, che il lettore è<br />
indotto a ricomporre per ricavarne una più organica visione d’insieme, ricavandone<br />
così una lettura più partecipata. Già questa è un’ottima procedura<br />
“pedagogica”, invogliando una ricostruzione anche in base alle proprie rappresentazioni,<br />
migliorandone così l’acquisizione 72 .<br />
Conclusione per una recensione, ponte per una riflessione<br />
All’interno della recensione <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, ho cercato <strong>di</strong> mostrare<br />
i pregi e contemporaneamente le lacune dei testi scritti dagli studenti.<br />
Nonostante le mie critiche possano in alcuni casi essere sembrate<br />
aspre, tengo a riba<strong>di</strong>re il mio convincimento della bontà <strong>di</strong> ogni testo, e<br />
dell’opera nel suo complesso. Nella convinzione che una recensione<br />
debba contenere sia la pars destruens che la pars construens, non mi sono<br />
limitato a segnalare gli errori, le ingenuità e talvolta le forzature, ma<br />
ho cercato <strong>di</strong> offrire delle chiavi <strong>di</strong> lettura alternative o complementari<br />
rispetto a quelle degli studenti. Ho tentato, attraverso il mio contributo,<br />
<strong>di</strong> trovare delle vie meno battute, attraverso le quali analizzare il <strong>Labriola</strong>,<br />
in modo particolare relativamente al nesso che intercorre fra il suo<br />
pensiero e la società contemporanea. <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, come era presente<br />
nelle intenzioni del curatore e dei collaboratori, mostra al suo interno,<br />
un evidente salto <strong>di</strong> qualità nel passaggio dai testi elaborati dagli<br />
studenti <strong>di</strong> laurea triennale a quelli <strong>di</strong> laurea specialistica. Non che i lavori<br />
compiuti dai <strong>di</strong>scenti <strong>di</strong> triennale non siano vali<strong>di</strong>, ma il bagaglio <strong>di</strong><br />
conoscenze che gli specializzan<strong>di</strong> hanno accumulato nel tempo, li spinge<br />
a compiere riflessioni più approfon<strong>di</strong>te e a collegamenti meno scontati.<br />
Nel caso poi che affrontino argomenti ampiamente visti da altri, cercano<br />
<strong>di</strong> farlo nel modo più originale possibile. Va però segnalato, come sia nel<br />
caso degli studenti triennali che in quello degli specializzan<strong>di</strong>, gli studenti<br />
riescano a cogliere in linea <strong>di</strong> massima l’importanza e l’attualità<br />
del <strong>Labriola</strong> filosofo-pedagogista.<br />
<strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, nasce come prolungamento e linea <strong>di</strong> continuità<br />
con Antonio <strong>Labriola</strong> e La Sapienza, tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, dal<br />
72 A. SANTONI RUGIU, Le attente analisi dell’Ispettore <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE CU-<br />
MIS, Antonio <strong>Labriola</strong> e la Sapienza, cit., pp. 221-222.
Introduzione LXXIX<br />
quale ere<strong>di</strong>ta sicuramente una grossa fetta delle tematiche affrontate.<br />
Non è presente però il rischio <strong>di</strong> un inari<strong>di</strong>mento, anzi la raccolta compie<br />
definitivamente quel superamento del dualismo <strong>di</strong>dattica-ricerca<br />
tanto agognato da Siciliani. È quin<strong>di</strong> in questa risoluzione, completamente<br />
raggiunta, della separazione <strong>di</strong> <strong>di</strong>dattica e ricerca che il testo trova<br />
la sua forza, ed è questa la chiave <strong>di</strong> lettura principe con cui affrontarlo.<br />
Vorrei, in questa sede, osservare il titolo del libro: <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>,<br />
e concentrarmi sull’articolo un, che è stato preferito all’articolo determinativo<br />
il per una duplice motivazione. Innanzitutto perché non vi è<br />
la pretesa da parte mia e dei docenti, che con me hanno realizzato il testo,<br />
<strong>di</strong> conoscere la “verità” su <strong>Labriola</strong>, ma solo la convinzione <strong>di</strong> potere<br />
offrire delle chiavi <strong>di</strong> lettura del pensiero del cassinate. Infine la scelta<br />
dell’articolo indeterminativo permetterà ad altri dopo <strong>di</strong> noi <strong>di</strong> compiere<br />
altri <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>dattici, intravedendo in questo testo un solco tracciato a<br />
mo’ <strong>di</strong> ponte per ulteriori ricerche e stu<strong>di</strong> intorno alla figura del filosofo<br />
<strong>di</strong> Cassino.<br />
Come già avvenuto in altri testi aventi per argomento il pensiero del<br />
<strong>Labriola</strong>, anche in questa raccolta, emerge una figura del <strong>Labriola</strong> a tutto<br />
tondo. Gli studenti si sono preoccupati <strong>di</strong> non soffermarsi solo sul pensiero<br />
del cassinate, ma hanno cercato <strong>di</strong> evidenziare anche l’elemento<br />
biografico a testimonianza della convinzione che siano le storie <strong>di</strong> ogni<br />
uomo, a creare, una volta confluite nella società, la Storia, con la “S<br />
maiuscola”. <strong>Un</strong>a biografia avvincente quella del <strong>Labriola</strong>, che lo ha portato<br />
da Cassino a Napoli e poi a Roma per insegnare Filosofia morale e<br />
Pedagogia, nella stessa “Sapienza”, in cui ho stu<strong>di</strong>ato io e in cui si sono<br />
formati e, in alcuni casi proseguono a formarsi, gli studenti che hanno<br />
collaborato alla nascita <strong>di</strong> questo testo. E proprio a loro credo che il testo<br />
vada de<strong>di</strong>cato, perché senza il loro contributo non vi sarebbe stato nessun<br />
<strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>.<br />
Dal lavoro degli studenti emerge chiaramente, quanto la <strong>di</strong>mensione<br />
temporale pre<strong>di</strong>letta da Antonio <strong>Labriola</strong> sia il passato, con gli evidenti<br />
riflessi che questo ha sul presente. Non ci è dato <strong>di</strong> conoscere il futuro,<br />
nonostante nel presente sia insito un potere germinativo, che lo renderà<br />
passato e che trasformerà il futuro in presente. Ma questa peculiarità del<br />
tempo attuale è per noi sfuggevole, lo stesso cambiamento ne viene influenzato,<br />
creandone la problematicità. <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> quin<strong>di</strong> che nonostante<br />
non abbia creduto nella “previsione”, ci mostra un’enorme propensione<br />
a sollevare problematiche ancora attualissime ai giorni nostri.<br />
Non che in oltre cento anni (<strong>Labriola</strong> muore nel 1904) non sia avvenuto
LXXX<br />
Introduzione<br />
nulla: abbiamo avuto, ad esempio, un passaggio da un sistema formativo<br />
fortemente elitario ad uno <strong>di</strong> massa. Ma in<strong>di</strong>scutibilmente viviamo<br />
ad oggi ancora problematiche che erano già esistenti alla fine del XIX secolo,<br />
pensiamo ad una scienza spesso ostacolata da altri poteri, quali religione<br />
e politica, pensiamo all’esistenza <strong>di</strong> fortissime <strong>di</strong>fferenze fra il<br />
nord e sud del paese. Senza <strong>di</strong>menticare poi la situazione delle donne,<br />
che nonostante oggi abbiano sulla carta gli stessi <strong>di</strong>ritti degli uomini, ancora<br />
soffrono <strong>di</strong> <strong>di</strong>scriminazioni in ambito lavorativo, e degli “operai del<br />
XXI” secolo, gli operatori <strong>di</strong> call center, che soffrono della stessa alienazione<br />
<strong>di</strong> chi lavorava in fabbrica sul finire dell’Ottocento. Gli stessi operai<br />
vivono in con<strong>di</strong>zioni sempre più <strong>di</strong>sagiate, dovute ad un’immutata<br />
situazione lavorativa da un lato, e dall’altro ad uno spostamento <strong>di</strong> capitali<br />
in paesi dove il costo della manodopera è infinitamente più basso e<br />
che spesso porta alla chiusura <strong>di</strong> fabbriche nel nostro paese.<br />
Più che in passato il compito del sistema educativo nel suo complesso<br />
è quello <strong>di</strong> occuparsi della formazione dello spirito critico degli studenti.<br />
Padroneggiare la coscienza, essere realmente consapevoli, questa sembra<br />
essere, più forte che in precedenza, la necessità degli studenti, non<br />
solo italiani, ma <strong>di</strong> qualunque paese. Mi permetto <strong>di</strong> insistere sulla “globalità”<br />
<strong>di</strong> questa esigenza attraverso un passo <strong>di</strong> Gayatri Chakravorty<br />
Spivak 73 , presente in Troppo Umano. L’episo<strong>di</strong>o, narrato dall’autrice, si<br />
svolge in Bangladesh, dove la stessa Spivak si occupa <strong>di</strong> insegnare alle<br />
comunità rurali, da lei stessa definite “subalterne”, perché escluse dai<br />
percorsi <strong>di</strong> mobilità sociale.<br />
Ciascuna delle scuole rurali <strong>di</strong> cui sto parlando <strong>di</strong>spone <strong>di</strong> un pozzo, che<br />
fornisce acqua pulita all’intero gruppo. In due i queste scuole la conduttura del<br />
pozzo è rotta. Gli aborigeni non sono in grado <strong>di</strong> ripararla 74 .<br />
Spivak decise quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> recarsi da suoi conoscenti, esponenti<br />
dell’amministrazione statale, per ottenere la riparazione. Cosa che puntualmente<br />
non avvenne. Passato un anno, senza che il problema dei<br />
pozzi venga risolto, la Spivak propose ad alcuni studenti <strong>di</strong> scrivere una<br />
73 Spivak insegna per sei mesi all’anno alla Columbia <strong>Un</strong>iversity, per il rimanente<br />
semestre si occupa <strong>di</strong> insegnamento ai bambini delle comunità rurali bengalesi.<br />
74 G. C. SPIVAK, Raddrizzare i torti, in T. TODOROV, I. MICHAEL, S. SONTAG, Troppo<br />
umano, la giustizia nell’era della globalizzazione, Milano, Mondadori, 2005, p. 243.
Introduzione LXXXI<br />
lettera. La lettera venne poi, invano, consegnata agli stessi membri<br />
dell’amministrazione.<br />
Ho coperto i nomi delle località perché non vogliamo che ai pozzi provveda<br />
qualche lontana istituzione filantropica nazionale o internazionale. L’acqua che<br />
utilizzo viene bollita. Gli aborigeni <strong>di</strong>spongono <strong>di</strong> acqua <strong>di</strong> pozzo. Vogliamo<br />
che i bambini si rendano conto dell’insensibilità dell’amministrazione pubblica,<br />
parlare <strong>di</strong> resistenza non ci interessa. La generosità <strong>di</strong> questo o quel benefattore<br />
statunitense sarebbe la palla <strong>di</strong> neve destinata a formare la valanga <strong>di</strong> una volontà<br />
generale <strong>di</strong> sfruttamento nel subalterno. [...] è più importante sviluppare<br />
un’intelligenza critica che non assicurare l’imme<strong>di</strong>ato benessere materiale 75 .<br />
L’episo<strong>di</strong>o narrato da Spivak, ci illustra come nonostante il cambiamento<br />
degli spazi e dei tempi, rimanga costante l’esigenza dello studente<br />
<strong>di</strong> sviluppare il proprio pensiero critico. Quella che era avvertita dal<br />
<strong>Labriola</strong> come una problematica pressante, non ha nel tempo perso il<br />
suo carattere <strong>di</strong> complessità e <strong>di</strong> necessità.<br />
Infine, ancora è attuale l’idea, tutta labrioliana, che gli studenti siano<br />
dei privilegiati, e ciò è testimoniato, anche e se con proporzioni <strong>di</strong>fferenti,<br />
dai dati allarmanti sulla <strong>di</strong>spersione scolastica nel nostro paese. Di chi<br />
sia la colpa è <strong>di</strong>fficile <strong>di</strong>rlo, dei politici che si sono succeduti nel tempo,<br />
del popolo che sconfortato non riesce più a farsi sentire, della “struttura”<br />
del sistema Italia, o ancora, della storia, signora <strong>di</strong> tutti noi.<br />
Sta <strong>di</strong> fatto che leggere oggi <strong>Labriola</strong>, non vuol <strong>di</strong>re immergersi in un<br />
passato dalle tinte fosche e lontane, ma in un presente che vive anche <strong>di</strong><br />
quei riflessi e fantasmi solo all’apparenza lontani.<br />
75 Ivi, p. 246.
Flavio Neciaev<br />
Appen<strong>di</strong>ce<br />
Roma e l’anarchia (1882-1891) ∗<br />
Speculazione e crisi e<strong>di</strong>lizia a Roma<br />
Anticamera della crisi<br />
Caduto lo stato pontificio, Roma attraversò, negli anni Settanta, un<br />
boom e<strong>di</strong>lizio <strong>di</strong> vastissime proporzioni. Attraverso quest’espansione, la<br />
borghesia romana si trasformò, passando da commerciante in e<strong>di</strong>lizia. Il<br />
costo dei terreni dentro le mura iniziò ad aumentare vertiginosamente,<br />
all’opposto si svalutarono le proprietà in campagna, nonostante proseguissero<br />
ad essere coltivate. Della situazione creatasi ne approfittò un<br />
ampio gruppo <strong>di</strong> impren<strong>di</strong>tori del Nord, che creeranno nuovi istituti <strong>di</strong><br />
cre<strong>di</strong>to (Immobiliare e Società dell’Esquilino), atti a fare da tramite, per<br />
∗ La presente appen<strong>di</strong>ce è un estratto dalla tesi triennale L’Anarchia italiana. Pensieri<br />
e azioni tra storiografia e antipedagogia, da me realizzata. Abbiamo deciso <strong>di</strong> inserirla<br />
all’interno <strong>di</strong> <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, affinché questo, nel suo complesso, non solo<br />
evidenziasse la crescita culturale che si compie nel passaggio dalla triennale alla<br />
specialistica, ma che mostrasse anche la mia maturazione dal punto <strong>di</strong> vista intellettuale.<br />
Il suddetto elaborato triennale era strutturato in una triplice partizione: la<br />
prima sezione era <strong>di</strong> tipo introduttivo e illustrava i moti anarchici in Italia già dal<br />
1872; la seconda parte (quella che viene qui riprodotta) era incentrata sulla situazione<br />
anarchica romana; infine la terza parte, a carattere conclusivo, era strutturata in<br />
un confronto tra il pensiero pedagogico e filosofico <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e quello dei principali<br />
esponenti del movimento anarchico italiano, su tutti Malatesta. Si è deciso <strong>di</strong> non<br />
inserire la tesi per intero, eliminando la prima e la terza parte, non per semplici motivi<br />
<strong>di</strong> spazio, ma per ragioni <strong>di</strong> contenuto. Nella seconda sezione, mi ero concentrato,<br />
infatti, sull’anarchia romana, in modo particolare sui fatti del primo maggio<br />
1891, che videro coinvolto <strong>di</strong>rettamente il <strong>Labriola</strong>. Difatti, il professore si recò in<br />
tribunale per <strong>di</strong>fendere un suo studente, Guglielmo Korner, coinvolto nel moto violento<br />
che si scatenò in occasione della manifestazione avvenuta a Roma proprio per<br />
il primo maggio. Ecco dunque che in <strong>Un</strong> <strong>Labriola</strong> <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, dove viene indagata la<br />
<strong>di</strong>dattica del <strong>Labriola</strong>, attraverso gli elaborati degli studenti, assume particolare valore<br />
l’analisi del rapporto profondo esistente tra il cassinate e i propri <strong>di</strong>scenti.
LXXXIV<br />
Appen<strong>di</strong>ce<br />
ottenere prestiti, tra i privati e le gran<strong>di</strong> banche. Oltre agli investitori, la<br />
speculazione portò nella capitale molti braccianti allettati dalla possibilità<br />
<strong>di</strong> lavorare nei grossi campi fuori porta e nell’e<strong>di</strong>lizia. Gli anarchici<br />
cercarono quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> mettersi a capo dei nuovi venuti opponendosi allo<br />
strapotere dei ra<strong>di</strong>cali che controllavano i movimenti operai autoctoni.<br />
Questa invasione portò grossi stravolgimenti: l’aumento del costo<br />
della vita e degli affitti, una terribile concorrenza nel campo del lavoro e<br />
l’ampliarsi della forbice fra popolo minuto, sempre più povero, e borghesia,<br />
sempre più ricca.<br />
Questo malcontento generale permise ad un demagogo come Coccapieller<br />
<strong>di</strong> farsi eleggere tribuno, facendo leva sui malumori del popolo.<br />
Gli anarchici erano presenti a Roma sin dall’ottantadue, anno in cui<br />
Costa vi aveva messo piede come deputato, dando vita alla già nota <strong>di</strong>atriba<br />
tra il gruppo dei legalitari e quello dei bakuniani <strong>di</strong> Malatesta. Oltre<br />
alle già note <strong>di</strong>vergenze ideologiche, le due fazioni si osteggiarono<br />
quando Costa, assieme a Musini, avviò una forte attività propagan<strong>di</strong>stica<br />
proprio tra gli operai, cercando <strong>di</strong> spiegargli i loro <strong>di</strong>ritti e per farne i<br />
loro interessi.<br />
Nell’83 iniziò la vera e propria speculazione e<strong>di</strong>lizia che si protrae fino<br />
al 1887. Vennero stanziati importanti fon<strong>di</strong> a chiunque avesse il titolo<br />
<strong>di</strong> costruttore, qualifica facilmente reperibile bastando un certificato <strong>di</strong><br />
idoneità rilasciato da un qualunque architetto. Gli operai iniziarono, a<br />
causa dell’alto numero, ad essere sfruttati e mal pagati, come se non bastasse<br />
iniziò a <strong>di</strong>lagare anche il lavoro minorile e lo sfruttamento femminile<br />
(le donne percepivano circa un sesto della paga <strong>di</strong> un uomo, 50-70<br />
centesimi contro 3 lire). Il prezzo degli affitti salì ancora, il sistema collassò,<br />
scoppiò la crisi.<br />
Scoppio della crisi<br />
L’afflusso <strong>di</strong> persone fu sproporzionato rispetto alla domanda lavorativa,<br />
i salari scesero ancora, il lavoro iniziò a latitare. La Moroni, la più<br />
grande impresa e<strong>di</strong>le <strong>di</strong> Roma, si vide costretta a licenziare 3000 operai,<br />
nel 1887 i <strong>di</strong>soccupati <strong>di</strong>verranno 30000 e i rimpatriati 10000.<br />
L’autunno del 1887 fu scosso da continue e vibranti proteste, non necessariamente<br />
vincolate alla crisi e<strong>di</strong>lizia, sintomo <strong>di</strong> quanto la situazione<br />
romana fosse ormai tragica. A muoversi sono in modo particolare i<br />
vetturini, i cocchieri della città. Contro <strong>di</strong> loro fu usata la stessa mano<br />
pesante usata nelle le manifestazioni politiche. Lo stesso prefetto <strong>di</strong> Ro-
Roma e l’anarchia (1882-1891) LXXXV<br />
ma, il 15 ottobre del 1887, impartì l’or<strong>di</strong>ne <strong>di</strong> arrestare tutti i vetturini<br />
che compiano violenze o minacce 76 .<br />
Le banche annusarono la crisi e decisero <strong>di</strong> mettere da parte le proprie<br />
<strong>di</strong>vergenze e interessi personali per formare un fronte comune. Si<br />
fece loro portavoce Ricciotti Garibal<strong>di</strong>, un democratico già a capo della<br />
Fratellanza Arte e Lavoro. Non riuscendo però ad ottenere dei finanziamenti<br />
dallo stato, Garibal<strong>di</strong> mobilitò le masse per un comizio <strong>di</strong> protesta.<br />
Alla vigilia della manifestazione, che si sarebbe tenuta in Piazza<br />
Dante, il governo per paura <strong>di</strong> <strong>di</strong>sor<strong>di</strong>ni concesse i fon<strong>di</strong> alle banche.<br />
Ricciotti tra lo stupore generale cercò <strong>di</strong> bloccare il comizio. Lo sdegno<br />
dei partecipanti fu tale da costringerlo a ripristinare la manifestazione,<br />
durante la quale un intervento <strong>di</strong> Andrea Costa smascherò i rapporti segreti<br />
esistenti tra mondo della finanza e della politica.<br />
Alla crisi e<strong>di</strong>lizia si affiancò un altro male, il colera. Il morbo, che si<br />
era propagato per l’Italia sin dal 1884, era arrivato nel 1887 nella capitale.<br />
Il suo percorso era stato anomalo, sceso probabilmente dalla Svizzera,<br />
si era manifestato in primis a Torino e Genova, per poi lentamente scendere<br />
in Italia meri<strong>di</strong>onale, stabilizzandosi a Napoli, Roma sembrava essere<br />
stata miracolosamente risparmiata 77 .<br />
Nel 1887, quello che sembrava ormai un pericolo scampato, si rivelò<br />
come una tragica realtà. La situazione rischiò <strong>di</strong> degenerare a causa della<br />
crescita degli abitanti avvenuta in quegli anni. Fortunatamente il focolaio<br />
rimase ristretto a poche zone. Rimasero colpite principalmente alcune<br />
aree della parte nord, la Nomentana, la Flaminia, Porta Pia, e San Lorenzo.<br />
Furono contagiate circa 500 persone, <strong>di</strong> queste se ne salvò circa<br />
l'11%. Fortunatamente il morbo non si era esteso. Quell’anno il colera fu<br />
definitivamente debellato dall’Italia.<br />
Contemporaneamente, il movimento operaio romano iniziò a riprendersi:<br />
nasceva la Federazione Operaia Socialista (22 gennaio 1888), ispirata<br />
da Costa, con segretario Rotellini e comandata da un manipolo <strong>di</strong> ex internazionalisti,<br />
creata per tutelare gli interessi degli operai. Inoltre vedeva<br />
la luce il progetto del Consolato Operaio, voluto da Rotellini, nato per<br />
raccogliere le forze operaie organizzate, società e cooperative in primis.<br />
Dopo sei mesi, il consolato, nonostante si fosse munito <strong>di</strong> un proprio or-<br />
76 ARCHIVIO DI STATO DI ROMA (A.S.R.), Telegramma del prefetto <strong>di</strong> Roma, 15 ottobre<br />
1887, Questura <strong>di</strong> Roma, b 35, fascicolo 172.<br />
77 M. SQUILLACI, Storia del colera, in rete al sito http://cronologia.leonardo.it (consultato<br />
nel febbraio 2007).
LXXXVI<br />
Appen<strong>di</strong>ce<br />
<strong>di</strong>ne, non sopravvisse, ucciso dalla scarsa adesione che aveva ricevuto<br />
presso le società.<br />
La crisi proseguiva e il primo marzo del 1888 dei <strong>di</strong>soccupati presero<br />
d’assalto le fornaci: in molti saranno arrestati per questi <strong>di</strong>sor<strong>di</strong>ni, durati<br />
circa tre giorni, e rimpatriati.<br />
La <strong>di</strong>rigenza del movimento, nato praticamente in modo spontaneo,<br />
era quantomeno <strong>di</strong>sorganizzata e impreparata, era proprio questa <strong>di</strong>sorganizzazione<br />
a trasformare il movimento operaio in terreno fertile per<br />
chi se ne volesse mettere a capo. <strong>Un</strong> ultimo tentativo, per la leadership,<br />
fu fatto dai democratici, che avevano perso notevolmente cre<strong>di</strong>to dopo<br />
la vicenda <strong>di</strong> Ricciotti Garibal<strong>di</strong>, con il costruttore Costagusta, ex braccio<br />
destro proprio <strong>di</strong> Garibal<strong>di</strong> ormai caduto in <strong>di</strong>sgrazia. Costagusta volle e<br />
realizzò un comizio in Piazza Dante, ma si presentarono solo in 4000. I<br />
tempi erano cambiati, il terreno lasciato libero dai democratici era stato<br />
occupato dagli anarchici, l’or<strong>di</strong>ne presso gli operai romani era <strong>di</strong>ventato<br />
“rivoluzione sociale”, basta toni pacifici, c’era bisogno <strong>di</strong> azione.<br />
<strong>Un</strong> nuovo comizio, tenutosi questa volta in Piazza Cavour e voluto<br />
dagli anarchici, si trasformò in un pesante scontro tra manifestanti, che<br />
dalla piazza si erano riversati nelle vie del centro, e forze <strong>di</strong> polizia. Centinaia<br />
gli arresti, e un intero processo che vide come protagonista il capo-mastro<br />
anarchico Gnocchetti. Questi, un genzanese <strong>di</strong> 28 anni, faceva<br />
parte <strong>di</strong> uno dei due circoli anarchici <strong>di</strong> maggior spicco a Roma, il circolo<br />
11 novembre avente 60 membri (L’altro circolo era Le Barricate avente<br />
40 membri circa).<br />
Il 24 marzo la Federazione Operaia Socialista subì un grave colpo: in seguito<br />
all’accusa, formulata da Innocenti, <strong>di</strong> essere poco azionista, subì in<br />
un primo momento la defezione <strong>di</strong> numerosi uomini, confluiti nella neonata<br />
Federazione <strong>di</strong> propaganda anarchica, subendo poi lo scioglimento.<br />
Questo stravolgimento non fu però da tutti ben accolto, soprattuto da<br />
Melinelli, nuovo segretario dopo Rotellini. Così nel maggio grazie<br />
all’intervento risanatore <strong>di</strong> Costa, la Federazione rinacque. Da questo<br />
momento <strong>di</strong>venterà un vero punto <strong>di</strong> aggregazione per socialisti ed anarchici.<br />
L’obiettivo <strong>di</strong> Costa era quello <strong>di</strong> creare un forte fronte, composto<br />
da socialisti, anarchici e democratici, che gli permettesse <strong>di</strong> muoversi<br />
anche sul campo elettorale. L’idea che il gruppo <strong>di</strong> Costa potesse iniziare<br />
ad agire sul piano legalitario mise in particolare agitazione il prefetto <strong>di</strong><br />
Roma, molto più delle cospirazioni or<strong>di</strong>te dai bakuniani.<br />
A fianco della Federazione sorse anche il Circolo operaio <strong>di</strong> stu<strong>di</strong> sociali,<br />
voluto da Mandrè e Veral<strong>di</strong>, che radunerà tutti i socialisti più attivi, cer-
Roma e l’anarchia (1882-1891) LXXXVII<br />
cando attraverso varie conferenze <strong>di</strong> promuovere una più matura attività<br />
socialista (un incontro fu tenuto da <strong>Labriola</strong>).<br />
La classe operaia nel 1889 si trovò davanti ad un vero e proprio bivio,<br />
scendere o meno sul campo politico. Siamo in periodo <strong>di</strong> elezioni amministrative,<br />
vedeva la luce un comitato generale elettorale operaio, che<br />
riuscì a far eleggere, nonostante le proteste dei bakuniani, otto operai.<br />
Il 1889 non fu solo l’anno della scesa in campo politico degli operai,<br />
ma fu anche l’anno delle prime corruzioni, della paura per la possibile<br />
guerra con la Francia, della lotta contro la Triplice Alleanza, sorgeva, infatti,<br />
il Comitato permanente antitriplicista.<br />
Antonio <strong>Labriola</strong>, docente dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma, in quell’anno passò<br />
dal gruppo dei conservatori, capitanato da Bertrado Spaventa, a quello<br />
dei ra<strong>di</strong>cali, con a capo Barzilai e Ferrari, avvicinandosi così fortemente<br />
agli operai, attraverso l’abbandono del ceto me<strong>di</strong>o e <strong>di</strong> quello intellettuale.<br />
Cercò quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> riprendere, nel ’90 il fallito progetto <strong>di</strong> rimettere in<br />
pie<strong>di</strong> la Lega dei lavoratori. La Lega doveva servire a propagandare le idee<br />
socialiste e a creare una forte base per la nascita <strong>di</strong> un vero partito<br />
socialista, sogno del cassinate.<br />
Il progetto <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> incontrò l’opposizione degli anarchici, cercò<br />
quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> far valere le sue idee presso i <strong>di</strong>soccupati, ma nonostante avesse<br />
riunito <strong>di</strong>versi lavoratori per una manifestazione svoltasi il 1° maggio<br />
del 1890, la sua idea ebbe un’accoglienza fredda, dovuta alla preferenza<br />
per le più miti e meno rischiose cooperative. <strong>Labriola</strong>, come tanti altri<br />
socialisti, si era illuso delle potenzialità degli operai italiani, troppo miti<br />
per afferrare l’importanza <strong>di</strong> una vera sommossa.<br />
Stessa illusione aveva colpito molti anarchici, tanto da portarli a sperare<br />
in una vera e propria rivoluzione. Di opinione opposta era invece<br />
Cipriani, ben conscio dei limiti del movimento. La Federazione Anarchica<br />
con a capo Melinelli si riunì a Capolago spostando il proprio obiettivo<br />
sull’agitazione dei <strong>di</strong>soccupati. Nacque una nuova commissione, composta<br />
da Calcagno, Mandrè, Casciani, Moscucci, Ghelfi e Cerocchi, che<br />
nel '91 iniziò ad organizzare <strong>di</strong>versi comizi per il 15 marzo, in preparazione<br />
delle manifestazioni del 1 maggio.<br />
La crisi e<strong>di</strong>lizia, si ripercosse anche negli anni a venire. Ne fu sentore<br />
lo scandalo della Banca Romana. L’istituto <strong>di</strong> cre<strong>di</strong>to sorto nel 1835, aveva<br />
ottenuto l’autorizzazione dal 1875 ad emettere banconote. Sfruttando<br />
le continue opportunità <strong>di</strong> investimenti date dalla speculazione e<strong>di</strong>lizia,<br />
la banca emise biglietti a corso legale per un valore superiore <strong>di</strong> 65 milioni<br />
a quello concesso.
LXXXVIII<br />
Appen<strong>di</strong>ce<br />
Nel 1889 dopo alcuni fallimenti fu nominata una commissione <strong>di</strong> inchiesta,<br />
che si accorse subito dell’eccedenza, riscontrando anche altre<br />
anomalie, fra tutte l’emissione <strong>di</strong> biglietti a vuoto. Nel 1893 si arrivò ad<br />
una vera inchiesta, durante le indagini emerse che gran parte del denaro<br />
era destinato a politici. Iniziarono gli arresti, ma il tutto si risolse in una<br />
bolla <strong>di</strong> sapone, probabilmente perché implicati personaggi troppo influenti.<br />
Giolitti, fortemente coinvolto dai fatti, fu costretto comunque a<br />
<strong>di</strong>mettersi dalla carica <strong>di</strong> capo del governo. La Banca Romana veniva liquidata,<br />
tale processo fu affidato alla neonata Banca d’Italia, sorta imme<strong>di</strong>atamente<br />
a ridosso dello scandalo 78 .<br />
L’allontanamento <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> dai ra<strong>di</strong>cali<br />
Abbiamo visto come nel 1889 <strong>Labriola</strong> avesse abbandonato le file dei<br />
conservatori e il suo mentore Spaventa, per entrare nel gruppo dei ra<strong>di</strong>cali.<br />
A spingerlo a questo cambiamento si era rivelata fondamentale la<br />
necessità <strong>di</strong> avvicinarsi alla classe operaia, al popolo. Tutto ciò gli sarebbe<br />
stato impossibile se fosse rimasto presso i conservatori decisamente<br />
più vicini alla me<strong>di</strong>a e alta borghesia che al popolo. Il <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong> questi<br />
anni è un uomo che vive un cambiamento, non solo politico, ma anche<br />
intellettuale, un periodo che lo porterà ad abbracciare il materialismo<br />
storico.<br />
Dopo un anno circa <strong>di</strong> vicinanza ai ra<strong>di</strong>cali nel 1890 se ne staccò. Fu<br />
un processo lento, che iniziò con l’incrinarsi del rapporto con il Don Chisciotte<br />
della Mancia. L’atteggiamento del giornale non fu più lo stesso,<br />
smise, infatti, <strong>di</strong> sostenere le idee del cassinate, come avvenne in occasione<br />
dello sciopero del 1° maggio. In questo caso, fu lo stesso <strong>di</strong>rettore<br />
del giornale, Vassallo, a mostrarsi, se non proprio ostile, quantomeno<br />
in<strong>di</strong>fferente alle questioni portate avanti dal professore. Nonostante i<br />
<strong>di</strong>ssi<strong>di</strong>, culminati con l’episo<strong>di</strong>o del 1° maggio, <strong>Labriola</strong> proseguì ancora<br />
a far parte dei ra<strong>di</strong>cali romani: si trovò tra le loro file quando il 10 febbraio<br />
si recarono in Campidoglio per commemorare Garibal<strong>di</strong> e Mazzini.<br />
Le <strong>di</strong>stanze iniziarono però a farsi sentire, e ne fu esemplificatore<br />
l’episo<strong>di</strong>o del funerale <strong>di</strong> Felice Garino. Questi, un ragazzo accusato ingiustamente<br />
<strong>di</strong> aver preso parte ai <strong>di</strong>sor<strong>di</strong>ni dell’otto febbraio del 1889,<br />
era deceduto in carcere durante il processo. <strong>Labriola</strong>, unico tra i ra<strong>di</strong>cali,<br />
inviò una corona sulla fossa dove venne sepolto il giovane. Ormai i tem-<br />
78 A. DESIDERI E M. THEMELLY, Storia e storiografia, Firenze, D’Anna, 1997, p. 1239.
Roma e l’anarchia (1882-1891) LXXXIX<br />
pi erano mutati, proprio quella maggiore vicinanza al proletariato che lo<br />
avevano portato tra i ra<strong>di</strong>cali, gli stava ora stretta, era arrivato ad una<br />
accettazione più profonda del marxismo.<br />
Così infatti si confessava in una lettera ad Engels: «Liberali e ra<strong>di</strong>cali<br />
sono pieni <strong>di</strong> coraggio contro i preti inermi e contro deboli monarchi costituzionali;<br />
trovano tanto gusto a sognare <strong>di</strong> Giordano Bruno nelle logge<br />
massoniche: solo che per loro la proprietà è sacra, i ministri borghesi,<br />
le banche e il militarismo sono per loro inviolabili» 79 .<br />
I fatti del 1° maggio<br />
Origini della festa del 1° maggio<br />
L’origine della festa del 1° maggio risale alla Prima Internazionale dalla<br />
quale, riunitasi a Ginevra (1866), scaturì la proposta: “Otto ore come limite<br />
legale dell’attività lavorativa”.<br />
Nonostante l’impegno del movimento non si arrivò mai a questa accomodatura,<br />
così nel 1884 la Federation of Organized Trades and Labour <strong>Un</strong>ions<br />
in<strong>di</strong>cò nel 1 maggio 1886 la data limite, a partire dalla quale gli operai<br />
statunitensi si sarebbero rifiutati a lavorare per più <strong>di</strong> otto ore al<br />
giorno. Nonostante le minacce, il 1 maggio 1886 si fermarono 400 mila<br />
lavoratori americani, mentre in tutti gli stati si svolgevano pacifiche manifestazioni.<br />
Manifestazioni che però si prolungarono nei giorni successivi,<br />
aumentando la tensione, tanto che il 3 maggio la polizia, a Chicago,<br />
apriva il fuoco su dei <strong>di</strong>mostranti uccidendone quattro. Per protesta il<br />
quattro era indetta una manifestazione, durante la quale veniva lanciata<br />
una bomba sulle forze dell’or<strong>di</strong>ne, mentre queste tentavano <strong>di</strong> sciogliere<br />
il comizio. I poliziotti spararono allora sulla folla, il bilancio fu atroce:<br />
otto morti e <strong>di</strong>versi feriti. Il cinque dello stesso mese, a Milwaukee la polizia<br />
sparava nuovamente contro dei manifestanti immigrati provocando<br />
nove morti. Iniziò, con il pretesto dei fatti <strong>di</strong> Chicago, una dura repressione<br />
nei confronti delle associazioni sindacali dei lavoratori. Questa vera<br />
e propria persecuzione portò all’arresto <strong>di</strong> cinque anarchici, Spies,<br />
Engels, Fischer, Parsons, e Ling. Dopo un processo a sommario i cinque<br />
furono condannati per l’attentato <strong>di</strong> Chicago, senza che su <strong>di</strong> loro ci fos-<br />
79 A. LABRIOLA, La corrispondenza <strong>di</strong> Marx e Engels con italiani 1848-1895. a cura <strong>di</strong><br />
G. Del Bo, Milano, Feltrinelli, 1964, p. 360.
XC<br />
Appen<strong>di</strong>ce<br />
sero prove concrete. Ling si suicidò in carcere, gli altri quattro vennero<br />
giustiziati l’un<strong>di</strong>ci novembre 1887.<br />
L’idea della festa dei lavoratori fu partorita dalla Seconda Internazionale,<br />
svoltasi a Parigi nel 1889. La data scelta fu quella del primo maggio,<br />
in ricordo delle manifestazioni e dei “martiri <strong>di</strong> Chicago“.<br />
Anche i socialisti italiani aderirono al movimento proclamando lo<br />
sciopero, al fine <strong>di</strong> ottenere un massimo d’otto ore lavorative giornaliere,<br />
per la giornata del primo maggio del 1890. Lo stesso <strong>Labriola</strong> collaborò<br />
tantissimo per la realizzazione dell’evento.<br />
Per raccogliere una maggiore adesione all’evento furono numerosi i<br />
volantini <strong>di</strong>stribuiti. Prendendone in analisi uno, intitolato: Gli anarchici<br />
al popolo osserviamo come gli autori al grido <strong>di</strong> «Viva l’anarchia! Viva la<br />
rivoluzione sociale!» cerchino <strong>di</strong> spronare i «compagni in miseria» a<br />
combattere. «Dalla sbirraglia conservatrice al liberalume parolaio, dalla<br />
democratica ciurmaglia <strong>di</strong> pontefici repubblicani fino alla minuta, petulante,<br />
ambiziosa schiera <strong>di</strong> coloro che (sono) usciti dalle nostre file […]<br />
schiaffeggiamoli tutti!» 80 . Gli obiettivi che i rivoltosi vorrebbero raggiungere<br />
sono principalmente due: conquistare lo stato e imporre la<br />
giornata d’otto ore lavorative.<br />
Il grosso dei socialisti italiani non ripose grosse aspettative nella manifestazione,<br />
aggravate non solo dagli or<strong>di</strong>ni severi <strong>di</strong> repressione impartiti<br />
da Crispi, l’allora presidente del Consiglio, ma anche dal clima<br />
allarmistico creato dalla stampa più conservatrice che, vicina alle paure<br />
borghesi, consigliava <strong>di</strong> non scendere in piazza e <strong>di</strong> barricarsi in casa.<br />
Contro ogni previsione la manifestazione ebbe, dove fu possibile, una<br />
vasta partecipazione. Anche dove gli operai furono obbligati a lavorare,<br />
questi si ingegnarono per portare in fabbrica la loro protesta. Emblematico<br />
fu il caso <strong>di</strong> Voghera dove i lavoratori si recano negli stabilimenti<br />
vestiti a festa.<br />
Questo fu il commento <strong>di</strong> Friederich Engels all’evento:<br />
Il proletariato d’Europa e d’America passa in rivista le sue forze mobilitate<br />
per la prima volta come un solo esercito, sotto una sola ban<strong>di</strong>era, per un solo<br />
fine prossimo: la giornata lavorativa normale <strong>di</strong> otto ore, proclamata già dal<br />
congresso <strong>di</strong> Ginevra dell'Internazionale nel 1866, e <strong>di</strong> nuovo dal congresso operaio<br />
<strong>di</strong> Parigi nel 1889, da introdursi per legge. E lo spettacolo <strong>di</strong> questa gior-<br />
80 A.S.R, Gli anarchici al popolo, 1 maggio 1890, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>,<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., Parte terza.
Roma e l’anarchia (1882-1891) XCI<br />
nata aprirà gli occhi ai capitalisti e ai proprietari terrieri <strong>di</strong> tutti i paesi sul fatto<br />
che oggi i proletari <strong>di</strong> tutti i paesi si sono effettivamente uniti. Fosse Marx ancora<br />
accanto a me, a vederlo coi suoi occhi! 81 .<br />
<strong>Labriola</strong>, che fu uno dei massimi promotori della manifestazione, si<br />
compiacque particolarmente per il successo ottenuto, nonostante la <strong>di</strong>ffidenza<br />
<strong>di</strong> numerosi socialisti.<br />
Vista la grande adesione alla festa ottenuta per il 1890, la Seconda Internazionale<br />
riunitasi a Bruxelles <strong>di</strong>chiarò permanente la festa dei lavoratori.<br />
Preambolo <strong>di</strong> una trage<strong>di</strong>a<br />
Dopo Capolago, all’interno della corrente anarchica, si iniziò a sentire<br />
un’esigenza <strong>di</strong> <strong>di</strong>stacco dalla corrente socialista, in questa ottica furono<br />
stati organizzati <strong>di</strong>versi comizi, nelle principali città d’Italia, per la data<br />
del 15 marzo; a Roma, il comizio, tenutosi in Piazza Dante, era stato spostato<br />
al 19, causa maltempo. In quella data si dava il via ad un vero e<br />
proprio reclutamento anarchico, che richiedeva anche la conoscenza delle<br />
armi, attestata dal servizio militare. L’obiettivo principe degli anarchici<br />
era quin<strong>di</strong> palese: creare agitazioni per manifestare la propria avversione<br />
alla politica triplicista italiana, sfruttando l’occasione offerta<br />
dall’imminente festa del primo maggio. I socialisti, ben più interessati<br />
alle politiche sociali anziché alle agitazioni, approfittarono subito della<br />
situazione isolando, insieme a ra<strong>di</strong>cali e democratici, gli anarchici.<br />
L’epicentro del movimento si era ormai spostato a Roma, dove i rivoluzionari,<br />
circa quattrocento, erano ben collegati con il movimento dei<br />
<strong>di</strong>soccupati. I membri più in vista e più attivi erano sicuramente Dante<br />
Melinelli, Pietro Calcagno, Ettore Gnocchetti, Eugenio Agostinucci, Tito<br />
Lubrano e Ettore Bran<strong>di</strong>.<br />
Il 5 aprile si era tenuto un comizio operaio a Piazza Santa Croce in<br />
Gerusalemme, erano presenti circa 3000 operai. Il tutto si volse senza<br />
particolari <strong>di</strong>sor<strong>di</strong>ni, grazie ad un efficiente servizio d’or<strong>di</strong>ne, organizza-<br />
81 F. ENGELS, Prefazione all’e<strong>di</strong>zione tedesca de Il Manifesto del partito comunista, <strong>di</strong><br />
K. MARX, Milano, Silvio Berlusconi E<strong>di</strong>tore, 1998.
XCII<br />
Appen<strong>di</strong>ce<br />
to dall’ispettore <strong>di</strong> Roma in collaborazione con quelli dei comuni vicini,<br />
Palestrina, Frascati e Tivoli 82 .<br />
Il 16 aprile arrivava inoltre a Roma, dopo un viaggio in Sicilia, Amilcare<br />
Cipriani, “il colonnello della comune”. Qui si incontrò con i <strong>di</strong>rigenti<br />
del movimento sopra citati, informandosi sulla situazione nella capitale<br />
e informandoli su quella del resto d’Italia.<br />
Il quadro generale era il seguente: a Roma la situazione era buona,<br />
grazie al cospicuo numero d’uomini, mentre il resto del panorama<br />
d’Italia era variegato, pessima la situazione siciliana, ottima quella emiliana.<br />
Nel complesso l’Italia e Roma non erano però ancora pronte ad<br />
una vera rivoluzione. Pensiero pienamente con<strong>di</strong>viso da Cipriani, meno<br />
dagli altri <strong>di</strong>rigenti. La politica dei vertici del partito era essenzialmente<br />
duplice: da un lato allargare il proprio bacino <strong>di</strong> utenza con cooperative<br />
e sindacati, dall’altro tenere in allarme le autorità con piccoli atti violenti.<br />
Questa duplice politica fallì miseramente il primo maggio.<br />
1° maggio 1891<br />
Il pomeriggio del 1 maggio 1891 venne fissato un comizio delle società<br />
operaie a Piazza Santa Croce in Gerusalemme, nei pressi del quartiere<br />
San Giovanni, nel cuore <strong>di</strong> Roma. Il presidente del comizio, Parafalo,<br />
stava per dare il via quando, la piazza, dove erano già presenti numerose<br />
associazioni, fu invasa da altre 2000 persone <strong>di</strong> altre associazioni fra le<br />
quali la Federazione Anarchica Rivoluzionaria. La cui presenza contribuì<br />
non poco a scaldare l’ambiente, attraverso inni alla rivoluzione: «Viva<br />
l’esercito rivoluzionario!», «Viva la rivoluzione!», «Abbasso le baionette!».<br />
I primi oratori furono accolti in malo modo, soprattutto dagli anarchici,<br />
per le posizioni e i toni moderati. In quel mentre arrivò sul palco<br />
Amilcare Cipriani, che fu accolto con una vera e propria ovazione, «Viva<br />
il nostro <strong>di</strong>o!» iniziò a gridare la folla. Gli oratori si susseguirono sul palco,<br />
fino a quando la folla impazientemente iniziò a reclamare<br />
l’intervento del Cipriani. Il suo intervento da un lato ribadì il potenziale<br />
del movimento, «Siete numerosi quin<strong>di</strong> potenti; i borghesi ben presto<br />
dovranno quin<strong>di</strong> per amore o per forza cedere il potere», dall’altro ne<br />
evidenziò i limiti, «Vi <strong>di</strong>co con dolore: oggi non siamo pronti alla lotta,<br />
se oserete muovervi sarete massacrati. […] Oggi non è il momento che<br />
82 MILESI (maresciallo), Telegramma al questore <strong>di</strong> Roma, in A.S.R., 5 aprile 1891,<br />
Questura <strong>di</strong> Roma, b 44, fascicolo 198.
Roma e l’anarchia (1882-1891) XCIII<br />
sperate: se volete venite domani, non colle ban<strong>di</strong>ere, ma con qualche cosa<br />
<strong>di</strong> più contundente in mano». Dopo gli interventi <strong>di</strong> De Santis e <strong>di</strong> Olivieri,<br />
la situazione precipita con l’intervento <strong>di</strong> Lan<strong>di</strong> che infiamma gli<br />
animi e li incita alla violenza. Gli anarchici iniziarono a stringersi intorno<br />
ai poliziotti assiepati vicino al palco, iniziando lo scontro. Alcuni rivoltosi,<br />
armati con rivoltelle e coltelli, esplosero un colpo verso i poliziotti.<br />
Numerosi i feriti tra le forze dell’or<strong>di</strong>ne, e ad<strong>di</strong>rittura un morto, la guar<strong>di</strong>a<br />
<strong>di</strong> città Carmelo Raco, il suo assassino Moscar<strong>di</strong> Francesco fu subito<br />
arrestato. Al dunque la cavalleria intervenne per lo sgombero della piazza,<br />
ma i rivoltosi iniziarono a gettare pietre, mentre dalle case vicine<br />
piovevano, sui gendarmi, mattoni. Gli anarchici cercarono, invano, anche<br />
<strong>di</strong> prendere d’assalto il carcere femminile situato nella vicina Villa<br />
Altieri. Gli scontri proseguirono a Piazza San Giovanni dove l’assalto fu<br />
respinto per tre volte dalla cavalleria, e infine la folla fu <strong>di</strong>spersa con alcuni<br />
colpi <strong>di</strong> rivoltella. Gli ultimi tentativi <strong>di</strong> riversarsi negli altri quartieri<br />
furono facilmente sedati, senza bisogno <strong>di</strong> ulteriore uso della forza<br />
83 .<br />
Anche in altre città italiane si registrarono tumulti, a Firenze, dopo un<br />
comizio in Piazza Savonarola, ci fu uno scontro tra i manifestanti e la cavalleria,<br />
duecento gli arresti. A Bologna si tenne un comizio con oltre<br />
3000 partecipanti, anche in questo caso numerosi gli arresti. Altre riunioni<br />
si tennero a Forlì (500 persone), Ancona (600), Messina (2000), Savona<br />
(1000), Mantova e Verona 84 .<br />
La situazione aveva decisamente colto alla sprovvista il governo, presieduto<br />
da Di Ru<strong>di</strong>nì, il cui ministro degli interni, Nicotera, propose <strong>di</strong><br />
applicare l’articolo 248, associazione a delinquere, per gli anarchici. Il<br />
processo per i fatti <strong>di</strong> Roma doveva essere esemplare: un primo gruppo<br />
degli arrestati (erano stati 229 85 ), un centinaio, quelli con i reati minori,<br />
fu processato per <strong>di</strong>rettissima, e costretti a pagare con piccole pene o<br />
multe, un altro gruppo, circa cinquanta persone, furono giu<strong>di</strong>cati a luglio<br />
dal tribunale penale. Il processo per come lo descrive <strong>Labriola</strong> in<br />
una lettera ad Engels fu eccessivo, le pene furono <strong>di</strong> gran lunga superiori<br />
al necessario: «D’uno dei condannati (ebbe due anni e mezzo <strong>di</strong> reclusione),<br />
risultava soltanto che lanciando un sasso aveva rotto un lampio-<br />
83 A.S.R., Processo contro Cipriani Amilcare ed altri pei fatti del l° Maggio 1891, b.<br />
6088.<br />
84 Atti parlamentari, Camera dei deputati, Discussioni. Tornata del 2 maggio 1891.<br />
85 Atti parlamentari, Camera dei deputati, Discussioni. Tornata del 4 maggio 1891.
XCIV<br />
Appen<strong>di</strong>ce<br />
ne […] Si trattava <strong>di</strong> avere nelle mani dei capri espiatori, si trattava <strong>di</strong><br />
compiere un atto <strong>di</strong> terrore bianco» 86 .<br />
A metà ottobre iniziò invece il processo contro i principali imputati.<br />
Tra i sessantadue, presenti in aula, spiccavano i nomi <strong>di</strong> Cipriani e <strong>di</strong><br />
Palla. Il processo fu però insostenibile, per l’agitazione degli imputati,<br />
tanto da essere sospeso a data indeterminata il 31 ottobre. Il 18 febbraio<br />
il processo riprese, con un nuovo presidente. L’ombra <strong>di</strong> Nicotera aleggiava<br />
pesantemente sul verdetto finale. Gli imputati, Cipriani in primis,<br />
protestarono vivamente contro tali macchinazioni e furono allontanati<br />
dall’aula il 23 febbraio e trattenuti in carcere fino alla sentenza. Sentenza<br />
che arrivò il 25 marzo e che prevede, per Cipriani e Palla due anni e otto<br />
mesi, per quarantacinque imputati, pene da uno a due anni, e per cinque<br />
imputati l’assoluzione.<br />
Il caso Korner, <strong>Labriola</strong> in tribunale<br />
Ma v’ingannate quando credete che io non viva in contatto degli operai. Ho<br />
menato a Roma vita assai agitata e anche rumorosa dal 1888 al 1’1° maggio 91 –<br />
avrò fatto duecento <strong>di</strong>scorsi, ed ho preso parte ad altrettante riunioni – ho ideato<br />
circoli, federazioni e cooperative – ho regalato migliaglia <strong>di</strong> lire e <strong>di</strong> opuscoli<br />
– e per ora e per un pezzo basta. Ho imparato abbastanza per <strong>di</strong>re con sicurezza:<br />
non bisogna affrettarsi. In quin<strong>di</strong>ci mesi che son succeduti al 1° maggio<br />
1891, ho avuto sulle spalle imputati e le loro famiglie, avvocati e testimoni, e inoltre<br />
le spie e mi ricordo dell’impressione che feci sui giu<strong>di</strong>ci con la precisione<br />
delle mie informazioni. La mia casa è un va e vieni <strong>di</strong> operai <strong>di</strong> ogni parte<br />
d’Italia. […] non c’è giornale o giornaletto o opuscolo <strong>di</strong> questi ultimi anni che<br />
non mi sia passato per le mani, e tutto il tramenio segreto dei guastagioco mi è<br />
trasparente in ogni particolare 87 .<br />
Con queste parole il <strong>Labriola</strong> descriveva, al corrispondente Turati, il<br />
rapporto intenso che aveva vissuto con gli operai negli anni a cavallo del<br />
’90. Ma quali erano questi imputati? A chi si riferiva quando scriveva <strong>di</strong><br />
avvocati, testimoni e giu<strong>di</strong>ci? Il 5 maggio del 1891, con l’accusa <strong>di</strong> associazione<br />
a delinquere per i sopraccitati fatti <strong>di</strong> Piazza Santa Croce, fu arrestato<br />
uno studente <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, Guglielmo Korner. La storia del Korner<br />
86 A. LABRIOLA, La corrispondenza <strong>di</strong> Marx ed Engels con italiani, cit, pp. 393-394.<br />
87 A. LABRIOLA, Lettera a Filippo Turati (24 luglio 1892), in N. SICILIANI DE CUMIS, a<br />
cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., Parte terza.
Roma e l’anarchia (1882-1891) XCV<br />
ci viene raccontata dallo stesso cassinate durante l’esame in istruttoria e<br />
l’interrogatorio che svolse in tribunale. Nel primo caso, <strong>Labriola</strong> descrisse,<br />
in un breve intervento, il carattere del Korner e la storia del suo arrivo<br />
in Italia, durante il processo, invece, ripropose più dettagliatamente<br />
l’attività del suo studente negli anni intorno al ’90, e descrisse approfon<strong>di</strong>tamente<br />
le riunioni preparatorie alla festa del 1° maggio. Il fatto fu riportato<br />
su alcuni quoti<strong>di</strong>ani dell’epoca: Il Messaggero, il Don Chishiotte<br />
della Mancia, il Folchetto, La Riforma, La Tribuna.<br />
Korner era un volto noto, nonostante la giovane età, del socialismo<br />
tedesco, tanto da essere stato inviato, come rappresentante, sia al Congresso<br />
Internazionale <strong>di</strong> Halle del 1888, sia a quello <strong>di</strong> Parigi del 1889.<br />
Aveva stu<strong>di</strong>ato all’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Ginevra e si era poi trasferito a Roma,<br />
prima con un’iscrizione provvisoria, poi con una definitiva, per stu<strong>di</strong>are<br />
a «La Sapienza». Nonostante fosse stato iscritto ai corsi del terzo anno<br />
frequentò quelli del primo, tra i quali quello <strong>di</strong> Filosofia morale tenuto<br />
da <strong>Labriola</strong>. Inoltre, Korner, scriveva, come corrispondente estero, per<br />
alcuni giornali tedeschi, per i quali ratificava la situazione del socialismo<br />
italiano, a suo <strong>di</strong>re prossimo ad organizzarsi in un vero partito. Proprio<br />
l’assenza <strong>di</strong> un vero partito socialista in Italia, obbligò Guglielmo a frequentare<br />
ogni tipo <strong>di</strong> riunione, socialista o anarchica che fosse. Era<br />
quin<strong>di</strong> scontato che fosse un personaggio noto alla questura anche prima<br />
dei fatti del 1° maggio, come è <strong>di</strong>mostrato da un telegramma del maresciallo<br />
Millesi, datato 5 aprile 1891, in cui il carabiniere affermava <strong>di</strong><br />
averlo riconosciuto tra i partecipanti al comizio tenutosi in Piazza Santa<br />
Croce in Gerusalemme.<br />
Korner e <strong>Labriola</strong> si frequentavano anche fuori dalle mura <strong>di</strong> Sant’Ivo<br />
alla Sapienza, essendo entrambi assidui frequentatori del Caffè Aragno.<br />
Qui Guglielmo spesso portava al cassinate, numerosi giornali che gli venivano<br />
spe<strong>di</strong>ti dalla Germania.<br />
Il giu<strong>di</strong>zio che <strong>Labriola</strong> si fece del giovane era nel complesso buono:<br />
«non fu mai <strong>di</strong> opinioni sovversive, e che egli mai prese parte a cose <strong>di</strong><br />
simil genere» 88 .<br />
Come evidenziato nella lettera con Turati, <strong>Labriola</strong> era veramente a<br />
conoscenza <strong>di</strong> ogni riunione operaia tenutasi a Roma nel ’91, come spiega<br />
lui stesso nel secondo interrogatorio. «Interrogato ad istanza della <strong>di</strong>-<br />
88 A.S.R., Processo contro Amilcare Cipriani ed altri pei fatti del 1° maggio 1891, b.<br />
6088, fascicolo personale <strong>di</strong> Guglielmo Korner.
XCVI<br />
Appen<strong>di</strong>ce<br />
fesa, racconta dettagliatamente l’organizzazione del comizio, vale a <strong>di</strong>re<br />
il lavoro <strong>di</strong> preparazione. […] Egli fu, si può <strong>di</strong>re, in tutte le riunioni, che<br />
precedettero il comizio del 1° maggio, ma mai sentì propositi <strong>di</strong> rivoluzioni»<br />
89 . A giu<strong>di</strong>zio del <strong>Labriola</strong> la rivolta del 1° maggio era stata del tutto<br />
spontanea, senza una vera organizzazione: «Non crede che il 1° maggio<br />
vi fosse la idea preconcetta <strong>di</strong> far la rivoluzione perché sarebbe stato<br />
un vero assurdo. […] si era lontanissimi dal pensare che avessero potuto<br />
nascere dei tumulti perché gli inten<strong>di</strong>menti <strong>di</strong> tutti in<strong>di</strong>stintamente erano<br />
i più pacifici.» 90 . <strong>Labriola</strong> affermava tutto ciò con cognizione <strong>di</strong> causa,<br />
conoscendo tutti i leader del movimento anarchico: «Bar<strong>di</strong> Luigi è il più<br />
sodo degli altri fratelli che conosce meno. I Bar<strong>di</strong> sono veri aretini nel<br />
parlare spe<strong>di</strong>to ed elegante. La famiglia loro è buonissima, […] Melinelli<br />
Dante è colto, istruito […] Calcagno è gentilissimo e pieno <strong>di</strong> amor proprio<br />
[…]Sa che Gnocchetti non è uno <strong>di</strong> quegli anarchici che pescano nel<br />
torbido» 91 . <strong>Labriola</strong> concludeva il suo intervento evidenziando come a<br />
suo giu<strong>di</strong>zio la sommossa era stata originata da altra gente, e non dal<br />
Korner e dal suo gruppo, che, come abbiamo visto, erano visti <strong>di</strong> buon<br />
occhio dal cassinate<br />
Nonostante la <strong>di</strong>fesa degli avvocati Malla Pilate e Del Me<strong>di</strong>co, e<br />
l’intervento <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> a suo favore, il Korner venne in ogni caso condannato,<br />
riuscì però, grazie alle circostanze emerse dal <strong>di</strong>battito, ad attenuare<br />
la sua pena: anziché quin<strong>di</strong>ci mesi <strong>di</strong> reclusione e 500 lire <strong>di</strong><br />
multa, dovette scontare do<strong>di</strong>ci mesi <strong>di</strong> detenzione e pagare in ogni caso<br />
l’ammenda <strong>di</strong> 500 lire 92 .<br />
89 Ibidem.<br />
90 Ibidem.<br />
91 Ibidem.<br />
92 Ibidem.
Parte prima<br />
UN LABRIOLA DIDATTICO<br />
in un campione scelto <strong>di</strong> esami <strong>di</strong> Pedagogia Generale, del Corso <strong>di</strong> Laurea<br />
triennale <strong>di</strong> Scienze dell’educazione e della formazione
Laura Biddau<br />
Capitolo primo<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua “Sapienza”∗<br />
1.1 L’università <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
A cento<strong>di</strong>eci anni <strong>di</strong> <strong>di</strong>stanza, mi domando, cosa ci comunica <strong>Labriola</strong><br />
nelle parole della prolusione romana? Eccole qui:<br />
Signori Studenti,<br />
noi siamo qui per rendere un servigio a voi: voi non avete obbligo <strong>di</strong> renderne<br />
nessuno a noi <strong>di</strong>rettamente. Nel rendere un servigio a voi, noi, per il tramite<br />
delle persone vostre, lo prestiamo alla società in generale. Voi, con l’applicazione<br />
pratica ed efficace delle conoscenze acquisite qui dentro, fate poi <strong>di</strong><br />
rendere agli altri i frutti <strong>di</strong> ciò che l’opera nostra, spesa in pro’ vostro, costa, sotto<br />
tanti aspetti, alla società tutta intera. Noi non siamo qui per farvi da padroni,<br />
e non ci assumiamo, certo, le parti <strong>di</strong> <strong>di</strong>rettori spirituali, o <strong>di</strong> vostri in<strong>di</strong>viduali<br />
consiglieri. Noi non abbiamo facoltà, né <strong>di</strong> scegliervi, né <strong>di</strong> respingervi. Voi ci<br />
venite <strong>di</strong> vostro impulso, e per le con<strong>di</strong>zioni favorevoli delle famiglie vostre. Di<br />
fronte alla granmassa dei lavoratori, che rimangon privi dei benefizii della cultura,<br />
voi siete dei privilegiati […]. Entrando nella gara della vita, vi toccherà, <strong>di</strong><br />
tentare le contingenze della fortuna, e <strong>di</strong> subire le alee della concorrenza. Questa<br />
è la vita, per ora almeno: né noi abbiamo modo <strong>di</strong> farvi veleggiare con agile<br />
e sicura navicella verso i regni <strong>di</strong> Madonna Utopia 93 .<br />
Contestualiziamo e attualizziamo, specifichiamo.<br />
«noi siamo qui per rendere un servigio a voi» 94 . L’insegnamento dunque<br />
è visto come un servigio, un porre le proprie conoscenze, la propria cultura,<br />
il proprio essere a favore degli altri, e così <strong>di</strong>rettamente e in<strong>di</strong>ret-<br />
∗<br />
Il titolo originale dell’elaborato è L’università e la libertà della scienza, <strong>Labriola</strong> e gli<br />
studenti.<br />
93 A. LABRIOLA, L’<strong>Un</strong>iversità e la libertà della scienza, Roma, Loescher, 1897, pp. 46-<br />
47.<br />
94 Ibidem.
4<br />
Capitolo primo<br />
tamente a favore dell’intera società. Tuttavia un insegnamento non utopistico<br />
«non è lecito <strong>di</strong> essere utopisti, se non agli imbecilli» 95 , che mira<br />
perciò alla concretezza. Si tratta quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> un atteggiamento non populista<br />
del <strong>Labriola</strong>, secondo il quale infatti, all’università non spetta il compito<br />
<strong>di</strong> creare una cultura generale e popolare, scopo che, invece, deve<br />
essere perseguito dalla scuola elementare e me<strong>di</strong>a.<br />
Qual’è l’università italiana che ci presenta <strong>Labriola</strong>? Perché <strong>Labriola</strong><br />
chiede delle riforme? Domande a cui andrò in seguito a dare, nei limiti a<br />
me possibili, più che una risposta, una chiarificazione in un <strong>di</strong>scorso che<br />
spero possa apparire unitario.<br />
<strong>Labriola</strong> ci presenta un’università italiana nuova e vitale che negli ultimi<br />
anni ha recuperato il tempo perduto risalendo nella cima delle<br />
gran<strong>di</strong> università europee grazie all’opera dei professori italiani che<br />
hanno cercato <strong>di</strong> «rimettersi al passo con gli scienziati degli altri Paesi»,<br />
parla dei «prodotti della scienza italiana» che sono rientrati nella circolazione<br />
internazionale» 96 , un’università colta nel suo pieno sviluppo che<br />
«sfida il paragone delle altre» 97 .<br />
1.2 Visione della scienza<br />
La scienza dunque, come elemento fondamentale del progresso della<br />
cultura e della nazione italiana più in generale; soffermiamoci allora in<br />
una breve <strong>di</strong>gressione per esplicare cosa è la scienza, qual’è il suo significato<br />
e valore, qual’è la sua funzione e quali sono i rapporti con la filosofia.<br />
Nella prolusione romana il professor <strong>Labriola</strong> afferma che «la scienza<br />
è lavoro» 98 , come possiamo notare viene immessa in una concezione materialistica<br />
proprio perché «le idee non cascano dal cielo» 99 , è la scienza<br />
che permette <strong>di</strong> conoscere, è la scienza il fondamento del sapere ma, non<br />
solo, o meglio, non da sola. Qui entra in gioco la filosofia che, mutata,<br />
non è più anticipatrice del pensiero, non abbraccia più «in bella prospettiva,<br />
e per via <strong>di</strong> definizione e <strong>di</strong> categorie, la totalità del reale – tutte le<br />
95 Ivi, p. 10.<br />
96 Ivi, p. 14.<br />
97 Ivi, p. 1.<br />
98 Ivi, p. 38.<br />
99 A. LABRIOLA, La concezione materialistica della storia, cit., p. 179.
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua “Sapienza” 5<br />
forme del sapere» 100 , se ci si occupa <strong>di</strong> idee, ci si occupa <strong>di</strong> cose concrete.<br />
La filosofia entra in rapporto , si rapporta con la scienza in una nuova<br />
osmosi, in uno scambio necessario e continuo, su <strong>di</strong> un piano paritetico<br />
che ci rimanda tra l’altro ai concetti <strong>di</strong> teoria e prassi, anch’essi cari a <strong>Labriola</strong><br />
<strong>di</strong> cui però non mi fermerò ora a trattare.<br />
Sinteticamente riassumerei il legame tra scienza e filosofia in questo<br />
modo:<br />
FILOSOFIA SCIENZA<br />
Come ve<strong>di</strong>amo, le due materie sono unite in una “connessione” in cui<br />
nessuna delle parti si pone in predominanza sull’altra ma, ambedue sullo<br />
stesso piano, risultano utili, se non fondamentali, alla crescita della<br />
conoscenza umana.<br />
1.3 La «gran magagna» 101<br />
Oltre ad una evidente lode che <strong>Labriola</strong> fa all’università nostra, come<br />
non si esula dall’elencare i pregi, ci espone i <strong>di</strong>fetti della stessa definendola<br />
una «gran magagna» 102 , e lo fa quando va trattare della «promiscuità<br />
dell’insegnare e dell’esaminare» 103 .<br />
Per il “nostro” professore tale promiscuità reca un danno enorme<br />
all’università, rendendo il fine della <strong>di</strong>dattica il solo superamento<br />
dell’esame; la <strong>di</strong>dattica dunque viene circoscritta esclusivamente in una<br />
<strong>di</strong>mensione finalizzata all’appren<strong>di</strong>mento <strong>di</strong> competenze professionalizzanti<br />
e, le conseguenze che <strong>Labriola</strong> ci presenta sono molto gravi. I professori<br />
considereranno i propri studenti solo come dei can<strong>di</strong>dati agli esami<br />
e allo stesso modo si considereranno gli studenti stessi, il cui scopo<br />
sarà (ed ancora è) quello <strong>di</strong> superare l’esame per andare avanti, oltre, al<br />
prossimo esame.<br />
Non c’è assolutamente «attestazione <strong>di</strong> capacità scientifica» 104 , non c’è<br />
ricerca, non c’è scienza.<br />
100 ID., L’università e la libertà della scienza, cit., p. 10.<br />
101 Ivi, p. 38.<br />
102 Ibidem.<br />
103 Ivi, p. 21.<br />
104 Ibidem.
6<br />
1.4 Le riforme<br />
Capitolo primo<br />
<strong>Un</strong>a tale concezione del rapporto filosofia/scienze ebbe sicuramente<br />
dei riflessi sulla visione labrioliana dell’università e delle relative riforme.<br />
<strong>Labriola</strong> invocò infatti una riforma universitaria, proprio alla luce<br />
della suddetta promiscuità dell’insegnamento, che portava le stesse facoltà<br />
a chiudersi in «antiquate muragli cinesi» 105 . Così facendo si venivano<br />
a creare dei compartimenti stagni, e <strong>di</strong>ventava impossibile lo scambio<br />
del sapere, e quin<strong>di</strong> l’inter<strong>di</strong>sciplinarità. Riforme necessarie a promuovere<br />
non solo i rapporti tra le varie facoltà ma anche con altre fonti <strong>di</strong><br />
cultura, non contemplate all’interno del mondo accademico. In questo<br />
progetto, <strong>Labriola</strong> affida alla filosofia un ruolo <strong>di</strong> primissimo piano:<br />
che la filosofia debba cessare <strong>di</strong> essere nell’or<strong>di</strong>ne degli stu<strong>di</strong> un che <strong>di</strong> extrascientifico,<br />
e quasi un rimasuglio <strong>di</strong> tra<strong>di</strong>zione scolastica – e ancora- debba esser<br />
messa alla portata <strong>di</strong> quelli che stu<strong>di</strong>ano ogni altra <strong>di</strong>sciplina, perché vi trovi un<br />
facoltativo complemento <strong>di</strong> coltura qualunque stu<strong>di</strong>oso si senta in grado <strong>di</strong> superare<br />
nella trattazione delle varie scienze la specialità della ricerca – ovvero-<br />
l’or<strong>di</strong>namento della <strong>Un</strong>iversità deve anch’esso riflettere lo stato attuale della filosofia,<br />
che ormai consiste nella immanenza del pensiero nel realmente saputo;<br />
e, cioè, consiste nell’opposto <strong>di</strong> ogni anticipazione del pensiero sul saputo, per<br />
via della teologica o della metafisica escogitazione 106 .<br />
Per <strong>di</strong> più <strong>Labriola</strong> proporrà che, chi già laureato in una qualsiasi altra<br />
materia abbia possibilità <strong>di</strong> poter prendere una seconda laurea in Filosofia<br />
superando otto esami <strong>di</strong>remmo noi “caratterizzanti”.<br />
Ma non finisce qui:<br />
Per respirare un po’ liberamente m’adatterò a conversare con la mia padrona<br />
<strong>di</strong> casa, con una sarta e con una stiratrice, che <strong>di</strong>scutono con un più buon senso<br />
che non si faccia all’<strong>Un</strong>iversità o a casa del Mamiani 107 .<br />
105 Ibidem.<br />
106 ID., L’università e la libertà della scienza, cit., pp 16-17, oggi in ID., Scritti pedagogici,<br />
cit., p. 592.<br />
107 ID., Epistolario 1861-1890, vol. I, a cura <strong>di</strong> V. Gerratana e A. Santucci, Roma,<br />
E<strong>di</strong>tori Riuniti, 1983, p. 44.
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua “Sapienza” 7<br />
Risultano essere davvero significative queste ultime parole che <strong>Labriola</strong><br />
scrive a Bertrando Spaventa il 13 novembre 1873, che ci portano a<br />
riflettere sull’università <strong>di</strong> oggi; nuovamente le parole del filosofo <strong>di</strong><br />
Cassino riecheggiano nel tempo.<br />
Nella prolusione romana si concentrerà nuovamente sulle riforma,<br />
proponendo: l’abolizione <strong>di</strong> alcune università, il cambiamento dell’or<strong>di</strong>ne<br />
degli stu<strong>di</strong>, <strong>di</strong> mutare i rapporti degli esami, <strong>di</strong> rinnovare i meto<strong>di</strong><br />
della nomina e della stessa carriera dei professori, l’istituzione <strong>di</strong> nuovi<br />
corsi e <strong>di</strong> corsi particolari, e ad<strong>di</strong>rittura nel verbale del 22 giugno 1884<br />
chiederà l’abolizione <strong>di</strong> «tutti gli esami speciali, intendendo quello <strong>di</strong><br />
Laurea da darsi dopo l’attestazione dell’assidua frequenza ai corsi<br />
d’obbligo» 108 . Affermazioni, queste, che risultano ancora oggi graffianti e<br />
provocatorie.<br />
Il Maestro perpetuo<br />
Il professor <strong>Labriola</strong> è un uomo nervoso, sensibilissimo, omnimoventisei<br />
(mi passi la parola), e sembra facile all’irritazione se non all’ira; critico <strong>di</strong> tutti<br />
anche <strong>di</strong> se stesso, appare come un pessimista che perpetuamente brontoli contro<br />
l’ignoranza della gioventù e contro l’incuria del sapere negli studenti… e ne’<br />
professori; ma in fondo è un ottimista, un’ottimista in pratica, anche quando in<br />
teoria è un pessimista più ostinato. I giovani e gli ascoltatori, se non esistessero,<br />
per lui… bisognerebbe crearli; perché il più gran bisogno per lui è comunicare<br />
ciò che egli sa, ciò che continuamente apprende (nelle materie più varie <strong>di</strong> filosofia,<br />
<strong>di</strong> scienze sociali, <strong>di</strong> scienze naturali, <strong>di</strong> politica, <strong>di</strong> storia… <strong>di</strong> tutto!), e<br />
sentire che gli altri apprendono ed elaborano nel loro cervello ciò che egli <strong>di</strong>ce<br />
109 .<br />
1.5 Metodo pedagogico “antipedagogico”<br />
Andrò ora a illustrare alcune tra le idee portanti del <strong>Labriola</strong> inerenti<br />
l’insegnamento pratico, ed in particolare riguardanti l’insegnamento della<br />
storia, <strong>di</strong> seguito tratterò il rapporto <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> con i suoi studenti.<br />
Nella prolusione romana del 14 novembre 1896 <strong>Labriola</strong> affermerà<br />
inoltre, rivolgendosi ai suoi colleghi professori, che avere libertà <strong>di</strong> inse-<br />
108 <strong>Archivi</strong>o Generale Studenti dell’<strong>Un</strong>iversità “La Sapienza” <strong>di</strong> Roma.<br />
109 A. TORRE, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità.,<br />
cit., Parte terza.
8<br />
Capitolo primo<br />
gnamento non significa avere l’arbitrio e la possibilità <strong>di</strong> scegliere tra insegnare<br />
e non insegnare, l’insegnamento è un dono, un valore morale<br />
anche se non bisogna «confondere l’attività loro con quella dell’apostolo,<br />
del propagan<strong>di</strong>sta e dell’agitatore» 110 .<br />
Inoltre <strong>Labriola</strong> inserirà l’insegnamento nella prospettiva del contesto<br />
storico e in particolare nelle sue “variabili” sociali, evidenziando come<br />
non sia possibile insegnare una qual si voglia materia a “porte chiuse”,<br />
bisogna tener conto che fuori dalle aule universitarie e scolastiche più in<br />
generale, c’è un mondo che entra in relazione con ciò che si sta insegnando<br />
e soprattutto con colui o coloro a cui si insegna. Ve<strong>di</strong>amo nuovamente<br />
come il <strong>Labriola</strong> apportò un ulteriore novità, il rispetto<br />
dell’in<strong>di</strong>vidualità dell’educando, all’interno della propria pedagogia.<br />
Contesto e in<strong>di</strong>vidualità dell’educando non vengono, così, sottovalutati<br />
nel processo educativo: l’in<strong>di</strong>viduo è il soggetto dell’appren<strong>di</strong>mento, che<br />
va realizzato nel migliore dei mo<strong>di</strong> possibili senza eludere da esso le varianti<br />
personali, tipiche <strong>di</strong> ogni studente. Non solo quin<strong>di</strong> il contesto ma,<br />
ad esempio, le stesse variabili cognitive non devono essere eclissate<br />
nell’insegnamento.<br />
In ogni questione pedagogica non bisogna mai <strong>di</strong>menticare che il punto<br />
d’incidenza dell’azione <strong>di</strong>dattica è nell’in<strong>di</strong>vidualità dell’educando: e che questa<br />
per essere in istato <strong>di</strong> continuo sviluppo entra in sempre nuovi e sempre variati<br />
contatti col mondo circostante, per via del conoscere e del sentire, il che<br />
porta una continua variazione negli addentellati che il moto interiore<br />
dell’animo offre all’opera dell’istruire e dell’educare. Cotesto processo interiore<br />
vuol esser tenuto presnte in ogni sorta <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento 111 .<br />
Ci tengo a ricordarlo: siamo in Italia nel 1896.<br />
Il metodo pedagogico “antipedagogico” proposto da <strong>Labriola</strong> è incentrato<br />
nella convinzione <strong>di</strong> mettere in congiunzione «l’azione educativa<br />
con le forme proprie e naturali dello svolgimento interiore» 112 .<br />
110 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 610.<br />
111 Ivi, p. 266.<br />
112 Ivi, p. 267.
1.6 Sull’insegnamento della storia<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua “Sapienza” 9<br />
Innanzitutto mi preme <strong>di</strong> chiarire quale sia l’idea labrioliana della<br />
storia. La storia come magistra vitae, la storia delle res gestae e delle rerum<br />
gestarum.<br />
È del 1876 Dell’insegnamento della storia, anno in cui cade la Destra<br />
Storica, ovvero il partito a cui era legato <strong>Labriola</strong>, che scrive quest’opera,<br />
dopo che nel 1873 la sua domanda per la cattedra <strong>di</strong> Filosofia e Pedagogia<br />
all’<strong>Un</strong>iversità La Sapienza era stata respinta, vista la mancanza dalla<br />
sua bibliografia <strong>di</strong> titoli a carattere pedagogico. È quin<strong>di</strong> evidente la motivazione<br />
precisa che spinse il cassinate a realizzare il testo. Da notare<br />
inoltre che come precedentemente detto, il 1876 è l’anno della caduta<br />
della Destra Storica, evento che segnerà <strong>Labriola</strong> e che ci fa leggere tra le<br />
righe la nascita <strong>di</strong> un “uomo nuovo” che nasce e risorge dalla sconfitta<br />
del credo del partito politico; un uomo nuovo che è <strong>Labriola</strong>, un uomo<br />
nuovo che è l’essere umano.<br />
La storia dunque come “Maestra della vita”, e viene da se la domanda<br />
un po’ “marzulliana”: è l’essere umano che fa la storia o è la storia<br />
che fa, costruisce l’essere umano?<br />
Senza ombra <strong>di</strong> dubbio possiamo <strong>di</strong>re che per il professor <strong>Labriola</strong> è<br />
la storia che insegna agli uomini, la storia è sopra le nostre teste e regna<br />
sovrana su ogni singolo essere umano. È la storia che ci insegna, è lei la<br />
signora suprema che regna sopra ognuno <strong>di</strong> noi. <strong>Un</strong>’attestazione senza<br />
ottimismo né pessimismo, semplicemente una presa <strong>di</strong> coscienza che<br />
“non c’è niente da fare”, è la storia a decidere, gli uomini possono solo<br />
prendere atto della realtà dei fatti e agire a seconda delle con<strong>di</strong>zioni in<br />
cui si trovano. Relativamente a ciò <strong>Labriola</strong> si mostra un uomo del suo<br />
tempo che non si avvede degli eccessi <strong>di</strong> brutalità che si possono verificare<br />
nella “sua” storia magistra vitae, come la guerra. Quest’ultima e il colonialismo<br />
assumono, però, un carattere <strong>di</strong>fferente da quello che <strong>di</strong> lì a<br />
poco assumeranno nel fascismo, essi, rappresentano, per <strong>Labriola</strong>,<br />
l’opportunità <strong>di</strong> proporre e <strong>di</strong> imporre la propria cultura occidentale, e il<br />
pensiero europeo (non ancora occidentale, ne senso <strong>di</strong> americanizzato), a<br />
quei popoli che possedevano cultura e tra<strong>di</strong>zioni <strong>di</strong>fferenti da quella europea.<br />
Chiarificatore in questo senso <strong>di</strong>venta il celebre episo<strong>di</strong>o del papuano:<br />
venne chiesto a <strong>Labriola</strong> come egli avrebbe educato un papuano<br />
e lui rispose che innanzitutto lo avrebbe fatto schiavo, così da limitarne<br />
l’azione e quin<strong>di</strong> eventuali danni, solo dopo, con il passare del tempo<br />
avrebbe tentato <strong>di</strong> insegnare la propria cultura a nipoti e pronipoti.
10<br />
Capitolo primo<br />
La storia come res gestae, come storia degli avvenimenti, dei fatti che<br />
vengono raccontati e la storia come rerum gestarum, delle cose che si<br />
stanno facendo. Ed è questa la storia che deve essere insegnata, congiungendo<br />
questi due aspetti, non solo una conoscenza <strong>di</strong> date e fatti riguardanti<br />
il passato, ma un’attenzione rivolta particolarmente a ciò che è<br />
in atto, alla nostra storia presente, alla vita che viviamo, alla quoti<strong>di</strong>anità.<br />
In che modo insegnare la storia?<br />
È prioritario «muovere in vario senso l’animo, e suscitarvi quin<strong>di</strong> gli<br />
svariati interessi spirituali» 113 ancora:<br />
Or la storia che importa d’insegnare pei fini dell’educazione non consiste<br />
nella <strong>di</strong>sposizione meto<strong>di</strong>ca dei fatti e delle date, né è da considerare quale or<strong>di</strong>namento<br />
sistematico delle cause generatrici degli avvenimenti umani. Essa ha<br />
da essere come il complemento dell’esperienza attuale con la narrazione dei fatti<br />
che la precedettero e la prepararono, deve arricchire l’immagine del variato<br />
spettacolo delle cose umane presenti con la esposizione delle assenti e delle passate,<br />
deve presentare all’animo il vivo dei rapporti sociali fuori delle fluttuazioni<br />
dell’empirismo giornaliero; in una parola vuole essere il vario del vivere umano<br />
destinato a suscitare degli spirituali interessi 114 .<br />
Va insegnato tutto ciò che concerne l’essere umano, il suo progresso,<br />
la sua evoluzione, attraverso una lettura critica dei fatti. Per <strong>di</strong> più<br />
nell’educazione e nella <strong>di</strong>dattica è necessario saper sviluppare negli educan<strong>di</strong><br />
la <strong>di</strong>mensione critica e del giu<strong>di</strong>zio, negli educan<strong>di</strong>. Lo studente,<br />
per <strong>Labriola</strong>, mi permetto la metafora, non è un pozzo da riempire<br />
con ogni tipo <strong>di</strong> conoscenza, ma un pozzo dal quale poter ricavare acqua<br />
nuova e fresca.<br />
Sempre relativamente all’insegnamento della storia il cassinate propone<br />
un insegnamento multime<strong>di</strong>ale, che risulta sicuramente più costruttivo,<br />
facendo conoscere la storia, i luoghi (e tutti i tipi <strong>di</strong> sapere),<br />
“emozionando” lo studente, attraverso l’utilizzo <strong>di</strong> materiale alternativo<br />
quali le illustrazioni che hanno la peculiarità <strong>di</strong> rimanere ben impresse,<br />
scatenando la fantasia.<br />
113 Ivi, p. 268.<br />
114 Ivi, p. 266.
1.7 La figura dell’insegnante<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua “Sapienza” 11<br />
In questo paragrafo mi soffermerò a delineare le caratteristiche fondamentale<br />
che <strong>Labriola</strong> ravvede nella figura del maestro, del professore<br />
universitario, e più in generale dell’insegnante: «non è la pedagogia ma<br />
sì il pedagogo che educa […] l’arte del fare consiste in ben altro che nella<br />
meccanica riproduzione <strong>di</strong> una somma <strong>di</strong> precetti» 115 .<br />
L’antipedagogismo del <strong>Labriola</strong> sta anche in questo, non solo teoria,<br />
ma anche <strong>di</strong>dattica integrata con tecnica e ricerca. Ne risulta quin<strong>di</strong> un<br />
maestro che deve essere «preparato per far imparare, in guisa che la <strong>di</strong>dattica<br />
<strong>di</strong>venti tecnica, egli deve far entrare la nozione in tutti i gra<strong>di</strong><br />
dello spirito» 116 .<br />
Didattica e ricerca come filosofia e scienza, nell’insegnamento devono<br />
essere proposte in egual misura.<br />
Afferma ancora che:<br />
la coltura del maestro deve fondarsi sopra una cognizione accurata sopra<br />
l’attitu<strong>di</strong>ne a maneggiare gl’istrumenti in guisa da poter rifare in piccolo<br />
l’esperimento» e, l’esperimento sia necessario «a estirpare la superstizione, formando<br />
l’abitu<strong>di</strong>ne a credere che quello che accade è semplicemente normale 117 .<br />
La complementarietà tra <strong>di</strong>dattica e ricerca e l’assoluta de<strong>di</strong>zione a<br />
quest’ultima da parte del maestro, porta ad un duplice fine ben esplicito:<br />
da un lato l’emancipazione dalle superstizioni, dall’altro permette al docente<br />
<strong>di</strong> valorizzare il proprio insegnamento attraverso il metodo scientifico.<br />
Anche in ciò, mi sembra <strong>di</strong> ravvisare un ulteriore segnale dell’attualità<br />
del filosofo <strong>di</strong> Cassino.<br />
Infine per ciò che riguarda i colleghi, docenti universitari, <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>rà:<br />
Chi sta alla cattedra universitaria non deve esporre la sua opinione su cose<br />
particolari, non deve arringare né agitare, ma insegnare, cioè <strong>di</strong>mostrare, spiegare,<br />
interpretare le cose. Egli deve chiarire i concetti, le parole, i segni, sceverare<br />
le regole e le idee fondamentali, formulare le dottrine, presentare le modalità<br />
115 Ivi, p. 345.<br />
116 Ivi, p. 528.<br />
117 Ivi, p. 535.
12<br />
Capitolo primo<br />
<strong>di</strong> sviluppo, condurre a unità i singoli processi per quanto più questo gli può<br />
riuscire possibile 118 .<br />
Non c’è da scaldar la se<strong>di</strong>a per <strong>Labriola</strong>, l’insegnamento è ora più che<br />
mai un “mestiere attivo”, che si deve rendere tale attraverso ricerca e<br />
scienza.<br />
1.8 <strong>Labriola</strong> e i suoi studenti<br />
L’università, in somma come è ora, è essa stessa un riflesso ed un risultato<br />
della vita sociale. Per ciò appunto i professori han cessato <strong>di</strong> essere una casta.<br />
L’opera nostra è tutta al giorno d’oggi nel lavoro, che non è un semplice attributo<br />
dei singoli cervelli nostri, ma è quello che si fa, si produce e si sviluppa per<br />
entro alla cooperazione <strong>di</strong> tanti <strong>di</strong>scutitori 119 .<br />
Gli studenti vengono definiti dal <strong>Labriola</strong> dei “cooperatori”. <strong>Un</strong>a descrizione<br />
eccezionale che rompe la gerarchia classica, prevedente in una<br />
posizione <strong>di</strong> predominanza l’insegnante e, al <strong>di</strong> sotto, la gran massa <strong>di</strong><br />
studenti.<br />
Inoltre <strong>Labriola</strong> nella prolusione romana definisce gli studenti stessi<br />
dei “privilegiati”, visto che possono liberamente accedere agli stu<strong>di</strong> universitari<br />
grazie alla “posizione economica” delle loro famiglie.<br />
Questa affermazione non va però letta solo in modo critico, ma anche<br />
come l’invito a cogliere l’occasione <strong>di</strong> partecipare alla costruzione del<br />
progresso scientifico e intellettuale. Occorre ricordare che saranno studenti<br />
del professor <strong>Labriola</strong> figure come la Montessori, Luigi Basso, e<br />
che boccerà la tesi <strong>di</strong> Gentile nel 1903. Concludendo, <strong>Labriola</strong> è presente<br />
negli stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> alcuni tra i maggiori intellettuali <strong>di</strong> fine ‘800 e inizio ‘900.<br />
Il filosofo <strong>di</strong> Cassino ebbe un rapporto particolare non solo con gli<br />
studenti più dotati, ma anche con gli studenti “normali”. Fra questi troviamo<br />
certamente Gerino Pierrotti e Ettore Romagnoli, che nel 1892 verranno<br />
sospesi per alcuni mesi dal corso <strong>di</strong> storia moderna. Il cassinate si<br />
pose spontaneamente in <strong>di</strong>fesa dei due ragazzi, attraverso un carteggio<br />
epistolare con il Ministro Martini, nel quale chiese <strong>di</strong> riammettere i due<br />
118 Ivi, p. 575.<br />
119 ID., L’<strong>Un</strong>iversità e la libertà della scienza, cit., p. 33, oggi in ID., Scritti pedagogici,<br />
cit., pp. 603-604.
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua “Sapienza” 13<br />
studenti, affermando <strong>di</strong> avere lui stesso verificatone le capacità intellettuali.<br />
Testo <strong>di</strong> una lettera <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> al Ministro Martini<br />
Roma, 2 luglio 1892<br />
Eccellenza. Le raccomando vivamente i signori Pierrotti Gerino e Romagnoli<br />
Ettore, ambedue studenti del terzo anno <strong>di</strong> Lettere nella nostra facoltà. Viene <strong>di</strong><br />
persona il Pierrotti, ma il Romagnoli non può, perchè colto da tifo <strong>di</strong> questi<br />
giorni. Appartengono alla categoria dei puniti ed impetrano <strong>di</strong> lei una sanatoria.<br />
Della questione in genere lei è troppo informato. Raccomando il Pierrotti e il<br />
Romagnoli perché sono persuaso dalla loro cultura ed operosità scolastica, come<br />
ho attestato nelle note su la scuola <strong>di</strong> magistero, che furono trasmesse al Ministro<br />
120 .<br />
Nonostante l’impegno profuso dal <strong>Labriola</strong>, i due studenti dovranno<br />
scontare una pena, prevedente la mancata frequentazione dei corsi. Nonostante<br />
l’esito non pervenuto, mi è premuto <strong>di</strong> evidenziare questo ulteriore<br />
aspetto che umanizza la figura <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
L’Italia ha bisogno <strong>di</strong> progre<strong>di</strong>re materialmente, moralmente, intellettualmente<br />
[…]. Noi professori siamo, senza dubbio,orgogliosi della superiorità <strong>di</strong><br />
con<strong>di</strong>zione morale, in cui ci troviamo rispetto a quelli che ci precedettero nei<br />
secoli scorsi, pei quali le libertà furono privilegi; e per rispetto ancora a quei cultori<br />
della scienza, che dovettero in altri tempi, o devono in altri paesi, piegare<br />
innanzi ai capricci dei mecenati, o alle prepotenze dei protettori e dei gran<strong>di</strong>.<br />
Ma saremo, per fermo, più orgogliosi, se, associandovi all’opera nostra la<br />
vostra intelligente docilità, ci permetterete <strong>di</strong> chiamarvi cooperatori nostri in<br />
questo lavoro, che è il più gra<strong>di</strong>to e nobile che capiti ad uomo <strong>di</strong> esercitare or<strong>di</strong>natamente,<br />
anzi commilitoni sotto l’insegna i quella libera e spregiu<strong>di</strong>cata ricerca,<br />
che per noi e per voi tutti è <strong>di</strong>ritto e dovere ad un tempo.<br />
E con tale augurio, a rivederci! 121<br />
.<br />
120 In ACS, MPI, Div. Istr. Sup. 1891-1895, b. 127.<br />
121 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 614-616.
Capitolo secondo<br />
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> ∗<br />
Marilena Chountra, Vitaliana Guadagno<br />
2.1 Il principio <strong>di</strong>alogico come stile <strong>di</strong> vita<br />
2.1.1 L’ideologia <strong>di</strong>alogica<br />
Le idee non cascano dal cielo […] come ogni altro prodotto dell’attività umana,<br />
si formano in date circostanze, in tale precisa maturità, per l’azione <strong>di</strong> determinati<br />
bisogni 122 .<br />
In questa celebre affermazione <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, è possibile evidenziare<br />
la profonda influenza della dottrina socratica che, durante i<br />
suoi anni giovanili, gli ha permesso <strong>di</strong> maturare quel modus operan<strong>di</strong>, che<br />
ha successivamente caratterizzato tutta la sua carriera <strong>di</strong> docente, educatore<br />
e politico.<br />
La filosofia socratica non è concepita dal professore cassinate come<br />
una pura indagine teoretica, ma come un importante strumento scientifico<br />
atto a ripristinare un più alto significato della democrazia e della<br />
morale. Per questo motivo Socrate viene definito come il precursore <strong>di</strong><br />
un’educazione intesa in senso scientifico.<br />
La stessa dottrina socratica può essere definita scientifica, perché il filosofo<br />
ateniese ha trascorso quasi tutta la propria vita, a ricercare quali<br />
fossero gli elementi da tenere in considerazione, per innalzare la propria<br />
spiritualità a livelli sempre maggiori; il continuo esercizio <strong>di</strong> questa «arte<br />
ricercativa» 123 ha fatto sì che egli acquisisse un giu<strong>di</strong>zio morale sempre<br />
più perfetto.<br />
∗ Il capitolo è composto da Il Socrate <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> secondo Guido Calogero e Gabriele<br />
Giannantoni <strong>di</strong> Chountra e da Il principio <strong>di</strong>alogico come stile <strong>di</strong> vita <strong>di</strong> Guadagno.<br />
122 A. LABRIOLA, Saggi sul materialismo storico, a cura <strong>di</strong> V. Gerratana e A. Guerra,<br />
Roma, E<strong>di</strong>tori Riuniti, 1977, p. 111.<br />
123 ID., La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte, Platone e Aristotele, Milano, Feltrinelli,<br />
1961, p. 43.
16<br />
Capitolo secondo<br />
Socrate svolgeva la sua indagine sempre attraverso lo strumento <strong>di</strong>alogico,<br />
che secondo <strong>Labriola</strong> costituisce un momento <strong>di</strong> vera ricerca<br />
scientifica, poiché essa ha luogo quando l’in<strong>di</strong>viduo si sente investito da<br />
un senso <strong>di</strong> incertezza e <strong>di</strong> incomprensione inerente il valore <strong>di</strong> un proprio<br />
giu<strong>di</strong>zio.<br />
Questa situazione che definirei <strong>di</strong> “ <strong>di</strong>screpanza conoscitiva “, è la<br />
famosa aporia socratica, intesa dal nostro professore come « stato<br />
dell’animo in cui si cerca <strong>di</strong> pensare quello che deva essere costantemente<br />
inteso e contenuto in una rappresentazione […]. L’incertezza cioè che<br />
occupa l’in<strong>di</strong>viduo, nell’atto che s’avvede della propria insufficienza ad<br />
afferrare e comprendere il valore intrinseco della propria opinione» 124 .<br />
E’ chiaro, a questo punto, comprendere come attraverso il confronto<br />
<strong>di</strong>alettico l’in<strong>di</strong>viduo sia portato necessariamente a mo<strong>di</strong>ficare concetti e<br />
opinioni, che fino a quel momento riteneva essere i più giusti e i più vali<strong>di</strong>.<br />
Tutto ciò comporta dei cambiamenti anche nel proprio modo <strong>di</strong> essere<br />
e <strong>di</strong> rapportarsi agli altri, perché esiste uno stretto legame tra il sapere<br />
ed il volere.<br />
Come per Socrate, anche per <strong>Labriola</strong> la conoscenza influenza<br />
l’azione. Anzi per essere più precisi, dovremmo <strong>di</strong>re che esiste una vera<br />
equazione tra sapere e volere, in cui l’esistenza <strong>di</strong> un termine implica<br />
quella dell’altro; socraticamente parlando « l’uomo fa quanto egli sa […].<br />
L’uomo è tanto e tale, quanto e quale è il suo sapere» 125 .<br />
Il bisogno dell’uomo <strong>di</strong> accertare e chiarire il fine del proprio agire,<br />
offre un forte impulso alla sua indagine conoscitiva. Ma in questa continua<br />
ricerca non sono ammessi risultati dati una volta per tutte, dal momento<br />
che l’in<strong>di</strong>viduo spesso si trova inconsapevolmente ad affrontare<br />
una stessa questione in modo sempre <strong>di</strong>verso, perché essa gli si presenta<br />
in modo ogni volta <strong>di</strong>verso.<br />
La consapevolezza dell’impossibilità <strong>di</strong> raggiungere una verità ultima<br />
e definitiva racchiude il cuore della filosofia socratica. <strong>Labriola</strong> fa riferimento<br />
a questo concetto, sostenendo che la continua ricerca della verità<br />
implica l’arricchimento totale dell’in<strong>di</strong>viduo, dall’aspetto intellettivo a<br />
quello emotivo, permettendogli <strong>di</strong> superare la contrad<strong>di</strong>zione tra bene e<br />
male.<br />
Diverse sono le opere <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> inerenti lo stu<strong>di</strong>o su Socrate e sui<br />
suoi contributi apportati alla filosofia, a <strong>di</strong>mostrazione <strong>di</strong> quanto il filo-<br />
124 Ivi, p. 78.<br />
125 Ivi, p. 96.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 17<br />
sofo ateniese sia stato un modello per il cassinate, ma soprattutto <strong>di</strong><br />
quanto egli lo abbia coinvolto in un’attività <strong>di</strong> ricerca, che si è estesa ben<br />
oltre il campo filosofico.<br />
Infatti il principio <strong>di</strong>alogico socratico è <strong>di</strong>venuto per il nostro professore<br />
un vero e proprio stile <strong>di</strong> vita, da mettere in pratica nei vari ambiti<br />
della propria vita.<br />
Secondo lo scrittore Luigi Dal Pane, uno dei principi fondamentali<br />
che emergono dall’opera labrioliana La Dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte,<br />
Platone e Aristotele, consiste nella convinzione <strong>di</strong> Socrate che Dio<br />
fosse presente nel mondo e nella coscienza umana.<br />
Partendo da questa considerazione, l’ateniese sosteneva che tutta<br />
l’attività umana dovesse tendere necessariamente al bene, attraverso<br />
l’osservazione attenta dell’uomo alla propria spiritualità. Il guardarsi<br />
dentro e il confronto con l’altro nelle parole e nelle azioni, rappresentava<br />
una condotta <strong>di</strong> vita costante.<br />
<strong>Labriola</strong> riconosce che il valore filosofico della dottrina socratica, consiste<br />
nell’aver <strong>di</strong>mostrato che, il principio <strong>di</strong>alogico permette <strong>di</strong> superare<br />
la contrad<strong>di</strong>zione tra il bene e il male, aprendo la mente sulla veri<strong>di</strong>cità<br />
delle nostre opinioni e dei nostri concetti.<br />
Come egli sottolinea, questo approccio filosofico consiste in una continua<br />
ricerca del bene, del vero e del giusto, con lo scopo <strong>di</strong> poter conformare<br />
le nostre azioni a questi alti valori.<br />
Inteso in questo senso, il bene è espresso come mezzo e fine<br />
dell’azione e solo quando l’in<strong>di</strong>viduo <strong>di</strong>verrà consapevole <strong>di</strong> cosa esso<br />
significhi realmente, potrà raggiungere la felicità.<br />
Naturalmente il concetto del bene non è dato una volte per tutte, ma<br />
si presenta in modo <strong>di</strong>verso da situazione a situazione, necessitando così<br />
<strong>di</strong> una ricerca continua.<br />
All’interno de La Dottrina <strong>di</strong> Socrate, l’autore sottolinea che il vero significato<br />
<strong>di</strong> questo concetto si può conoscere attraverso un’analisi della<br />
realtà, perché l’uomo vive in essa e non può trascurarla.<br />
La corrispondenza tra realtà e spiritualità caratterizza la crescita<br />
dell’in<strong>di</strong>viduo; l’unione <strong>di</strong> queste due <strong>di</strong>mensioni aiuta ad evitare che<br />
egli elabori dei giu<strong>di</strong>zi errati su determinate questioni, poiché essa implica<br />
che la ricerca filosofica abbia dei riscontri anche a livello empirico.<br />
<strong>Labriola</strong> analizza questa con<strong>di</strong>zione, citando il processo genetico come<br />
responsabile principale della conoscenza e della formazione<br />
dell’uomo. <strong>Labriola</strong> definisce il metodo genetico, come una “<strong>di</strong>mensione<br />
interna“ dell’uomo, che gli permette <strong>di</strong> mo<strong>di</strong>ficare azioni e pensieri, in<br />
base alle con<strong>di</strong>zioni e agli eventi che vive; esso consiste « nell’andare
18<br />
Capitolo secondo<br />
dalle con<strong>di</strong>zioni ai con<strong>di</strong>zionati, dagli elementi della formazione alla cosa<br />
formata» 126 .<br />
Come sostiene Dal Pane «la dottrina <strong>di</strong> Socrate scaturisce dalle con<strong>di</strong>zioni<br />
personali dell’autore e rimane a quelle così strettamente congiunta<br />
da incidere interamente con le pratiche esigenze che l’avevano prodotta»<br />
127 .<br />
Da questo si comprende perché <strong>Labriola</strong> attribuisca un ruolo molto<br />
importante a Socrate, non solo da un punto <strong>di</strong> vista filosofico, ma anche<br />
pedagogico e sociologico. L’ateniese ha saputo creare un metodo universalmente<br />
valido, capace <strong>di</strong> migliorare ed arricchire i rapporti sociali.<br />
L’approccio socratico non si limita a risolvere problemi filosofici, ma<br />
permette <strong>di</strong> chiarire anche determinate questioni pratiche, che richiedono<br />
uno strumento <strong>di</strong>alogico o monologico nella loro risoluzione.<br />
Questa tesi labrioliana è sorretta dal bisogno <strong>di</strong> voler cambiare la realtà<br />
sociale italiana del XIX secolo, in cui scienza e filosofia erano considerati<br />
due ambiti <strong>di</strong>sciplinari totalmente <strong>di</strong>fferenti, tanto da avere creato<br />
una frattura, che si era ripercossa a livello sociale, economico e politico.<br />
Il cassinate vive il dramma della sua epoca, dove la conquista della<br />
scienza e della tecnica avevano assoggettato le forze naturali ed umane,<br />
come sostenuto da Karl Marx, mentre la filosofia era tutta intenta alla ricerca<br />
dei miti del mondo metafisico, non riuscendo più ad offrire risposte<br />
concrete ai problemi della realtà umana.<br />
Non a caso <strong>Labriola</strong> si è avvicinato alla filosofia della storia <strong>di</strong> Hegel.<br />
Quest’ultimo considerava la storia non più come un continuo processo<br />
<strong>di</strong> azioni insensate e violente, ma regolata da leggi interne. La storia<br />
consiste nell’ «applicazione <strong>di</strong> una legge costante che si ripete in con<strong>di</strong>zioni<br />
identiche […]. E’ l’esposizione ascensiva <strong>di</strong> un valore, la cui evidenza<br />
non si può scorgere che nella finale conclusione 128 ».<br />
L’influenza <strong>di</strong> Herbart comunque rimane molto forte, poiché ad un<br />
certo punto egli si <strong>di</strong>stacca dall’idealismo riguardante la filosofia della<br />
storia, per avvicinarsi <strong>di</strong> più ad un’analisi dell’in<strong>di</strong>viduo come soggetto<br />
sociale e storico.<br />
126 A. LABRIOLA, Socrate, Bari, Laterza, 1921, p. 57.<br />
127 L. DAL PANE, Antonio <strong>Labriola</strong>. La vita e il pensiero, Ravenna, Società Tipografica<br />
E<strong>di</strong>trice, 1935, pp. 30-31.<br />
128 Ivi, p. 110.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 19<br />
La posizione herbartiana riguardante la psicologia dei popoli, con<strong>di</strong>vide<br />
con <strong>Labriola</strong>, la convinzione che l’uomo possieda dei bisogni, inclinazioni<br />
e attitu<strong>di</strong>ni che lo spingono a compiere determinate azioni.<br />
2.1.2 L’educazione nella formazione dello spirito<br />
<strong>Labriola</strong> riconosce che l’approccio socratico consiste in un metodo<br />
educativo formalmente valido, in cui l’attività speculativa rappresenta<br />
solo un primo momento <strong>di</strong> tutto l’atteggiamento mentale e morale attuato<br />
da Socrate.<br />
All’interno <strong>di</strong> questa dottrina possiamo rilevare quanto sia importante<br />
il <strong>di</strong>alogo in un’attività educativa e <strong>di</strong> conoscenza; ancor <strong>di</strong> più sembra<br />
che Socrate voglia porre in primo piano, la caratteristica peculiare<br />
che assume il linguaggio, come strumento <strong>di</strong> supporto alla cultura; esso<br />
è fondamentale per «correggere, rettificare, e esaminare le opinioni» 129 .<br />
In questo senso la lingua <strong>di</strong>venta depositaria della vita interna<br />
dell’uomo e chiarisce il fine delle proprie azioni.<br />
Socrate si educava ed educava, nel momento in cui era occupato a ricercare<br />
la natura dei suoi interrogativi. Ne deriva che ogni fatto, ogni<br />
evento costituisce un processo formativo.<br />
Per Socrate come per <strong>Labriola</strong> ogni stimolo esterno provoca un cambiamento<br />
nella coscienza, che si ripercuote sulla nostra attività teorica e<br />
pratica:<br />
In questa perfetta conseguenza del sapere col fine dell’attività umana, che<br />
esclude da un conto ogni intervento miracoloso e straor<strong>di</strong>nario, e preclude<br />
dall’altro la via su ogni indagine su quello che è fuori del limite della nostra<br />
pratica destinazione, è segnato il limite normale del valore della vita, e il termine<br />
assoluto […] della perfezione e della felicità 130 .<br />
Accanto al principio socratico del bene e dell’utile, <strong>Labriola</strong> pone<br />
quello del sapere e del potere. La conoscenza ci permette <strong>di</strong> comprendere<br />
fino a che punto possiamo spingerci nelle nostre azioni; essa segna la<br />
linea <strong>di</strong> demarcazione tra necessità e libertà, tra determinismo e indeterminismo.<br />
129 A. LABRIOLA, Socrate, cit., p. 50.<br />
130 Ibidem.
20<br />
Capitolo secondo<br />
Nelle sue Lezioni <strong>di</strong> pedagogia 131 il professore <strong>di</strong> Cassino sottolinea il<br />
fatto che, la conoscenza ha inizio con il periodo scolastico, per cui è opportuno<br />
rivalutare le funzioni del maestro, non più intento ad impartire<br />
un’educazione e un’istruzione <strong>di</strong>pendenti dal potere politico vigente.<br />
Il “maestro labrioliano” deve fornire gli strumenti necessari, atti<br />
all’acquisizione <strong>di</strong> una cultura popolare <strong>di</strong> qualità.<br />
L’aggettivo popolare è inteso sotto un’accezione positiva. Infatti per<br />
cultura popolare <strong>Labriola</strong> non intende un’istruzione semplicistica ed essenziale,<br />
finalizzata limitatamente all’appren<strong>di</strong>mento del leggere, scrivere<br />
e far <strong>di</strong> conto; egli sostiene che, l’insegnamento debba basarsi soprattutto<br />
sulla capacità del maestro <strong>di</strong> «proporre quesiti e in<strong>di</strong>care la via per<br />
risolverli […]. Il maestro dunque non è che un collaboratore della mente<br />
del fanciullo per condurlo alla coltura» 132 .<br />
Sotto questo aspetto, la scuola è da considerarsi come il luogo in cui si<br />
offre un aiuto ai bambini nel conseguire una giusta formazione, che li<br />
renda “ produttori <strong>di</strong> cultura “. Formazione che si raggiunge tenendo in<br />
considerazione vari fattori, da quelli psicologici a quelli <strong>di</strong>dattici e scolastici.<br />
Il punto d’appoggio <strong>di</strong> tutta l’attività scolastico-educativa risiede nella<br />
lingua, poiché essa promuove lo sviluppo dello spirito. La capacità <strong>di</strong><br />
parlare al bambino e <strong>di</strong> farlo parlare, offre la possibilità al fanciullo <strong>di</strong><br />
ampliare le proprie conoscenze e nello stesso tempo permette al maestro<br />
<strong>di</strong> conoscere il suo passato psichico, in modo tale da tenerne conto durante<br />
l’intero percorso formativo.<br />
Questo modo <strong>di</strong> educare non è descritto dal cassinate come una semplice<br />
tecnica da applicare ogni volta che ci si trovi in un aula scolastica,<br />
ma esso rappresenta un’arte filosofica, che richiama la vita concreta:<br />
Questa attività è tutta <strong>di</strong>fferente dalle altre; essa non è tecnica, ma filosofica.<br />
[…] La lingua non è un mezzo <strong>di</strong> comunicazione, ma un mezzo d’incremento<br />
dello spirito, e, stu<strong>di</strong>ando le parole, si potrebbe fare tutto il periodo genetico<br />
dello spirito. I fanciulli devono parlare, perché la parola è il segnacolo della<br />
formazione dello spirito. Il vero possesso del saputo sta nell’arte del parlare 133 .<br />
131 Il riferimento si rivolge alle Lezioni <strong>di</strong> pedagogia <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> tenute<br />
nell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma (1888-1889), raccolte da Emilio Taramasso in N. SICILIANI DE<br />
CUMIS, Stu<strong>di</strong> su <strong>Labriola</strong>, Urbino, Aralia e<strong>di</strong>tore, p. 245.<br />
132 N. SICILIANI DE CUMIS, Stu<strong>di</strong> su <strong>Labriola</strong>, cit., pp. 245-246.<br />
133 Ivi, pp. 247-249.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 21<br />
Per poter educare ed educarsi in modo tale da raggiungere questi risultati,<br />
occorre che maestro e “<strong>di</strong>scepolo” acquisiscano il metodo della<br />
«generazione <strong>di</strong> cognizioni» 134 . L’insegnante deve produrre il capire,<br />
mentre il fanciullo deve essere portato a ragionare sulle questioni che gli<br />
vengono proposte, senza memorizzarle in modo passivo.<br />
Nelle sue lezioni <strong>di</strong> pedagogia <strong>Labriola</strong> riconosce che il linguaggio è<br />
vita; la parola mette in relazione la nostra vita esterna con quella interiore,<br />
dandoci la possibilità <strong>di</strong> entrare in contatto con un qualsiasi oggetto,<br />
sia esso <strong>di</strong> natura materiale o morale. Infatti «se osserviamo un oggetto,<br />
esso non è veramente nostro, finché non ne parliamo» 135 .<br />
Da questa affermazione si deduce che l’uomo colto è sempre alla ricerca<br />
<strong>di</strong> certezze e non si accontenta dell’ipse <strong>di</strong>xit. Egli si <strong>di</strong>stingue per la<br />
<strong>di</strong>sposizione spirituale alla continua ricerca conoscitiva. Non si accontenta<br />
<strong>di</strong> quello che già sa, ma si spinge sempre verso nuove osservazioni,<br />
entrando in un vortice, che genera altro sapere e cognizioni sempre<br />
nuove.<br />
2.1.3 La ricerca antiscolastica<br />
Il concetto chiave del principio <strong>di</strong>alogico socratico, definibile legittimamente<br />
anche labrioliano, consiste nella ricerca del sapere che genera<br />
altro sapere. Dal momento che realtà e spiritualità sono strettamente collegate,<br />
ne deriva che, l’azione deve raggiungere fini che siano sempre<br />
più elevati rispetto a quelli precedenti. L’educazione stessa deve svolgersi<br />
in un continuo crescendo. In questo senso <strong>Labriola</strong> fa un esplicito<br />
riferimento all’insegnamento.<br />
Le <strong>di</strong>scipline scolastiche non devono essere insegnate in modo meto<strong>di</strong>co<br />
e astratto; esse devono far acquisire un certo grado <strong>di</strong> conoscenza e<br />
comprensione, abituando la mente umana ad un continuo esercizio intellettuale.<br />
Occorre che l’insegnante stimoli l’interesse negli allievi, poiché solo<br />
questo può far scattare la molla della ricerca interiore: « la scelta e l’uso<br />
delle materie <strong>di</strong>dattiche trovi la sua norma certa e la sua adeguata e-<br />
134 Ibidem.<br />
135 Ibidem.
22<br />
Capitolo secondo<br />
spressione nel concetto dell’interesse, come <strong>di</strong> quella movenza interiore<br />
in cui il conoscere e l’operare sono ancora implicati l’uno nell’altro 136 ».<br />
Accanto all’interesse bisogna sviluppare anche il sentimento e il pensiero<br />
critico, affinché si possa raggiungere un certo livello <strong>di</strong> conoscenza<br />
delle cose. Infatti colpendo lo spirito degli studenti, questi riescono a sviluppare<br />
determinate emozioni e sentimenti, che permettono <strong>di</strong> fissare le<br />
nozioni.<br />
Questo insegnamento labrioliano <strong>di</strong> tipo “ricercativo”, che favorisce<br />
la maturazione <strong>di</strong> uno spirito critico, prevede che la lezione non sia più<br />
piatta, ma promuova il coinvolgimento <strong>di</strong> tutti. Il maestro e gli allievi<br />
sono entrambi i protagonisti della lezione, ed entrambi devono impegnarsi<br />
in una continua ricerca delle cause <strong>di</strong> ciò che si accingono a stu<strong>di</strong>are.<br />
In questo modo i ragazzi vengono iniziati all’indagine e<br />
all’interrogazione.<br />
Notiamo che il principio <strong>di</strong>alogico labrioliano ritorna anche nell’insegnamento,<br />
poiché come lo stesso <strong>Labriola</strong> afferma, esso consiste ne<br />
«l’in<strong>di</strong>care, il mostrare, l’ammaestrare, […] e poscia il dar la spinta al<br />
<strong>di</strong>alogo per via dell’interrogazione, e il convertir questo in stimolo <strong>di</strong> ricerca»<br />
137 .<br />
Egli sottolinea che il metodo <strong>di</strong>alettico ha primariamente un valore<br />
intrinseco, che tocca la coscienza dell’educando, provocando una movenza<br />
psichica. Questo vuol <strong>di</strong>re che, nel momento in cui l’in<strong>di</strong>viduo<br />
apprende, <strong>di</strong>viene in grado <strong>di</strong> mettere in relazione la nuova nozione con<br />
quelle apprese in passato, rilevando la veri<strong>di</strong>cità o la falsità <strong>di</strong> alcune <strong>di</strong><br />
esse:<br />
Ogni cosa particolare deve essere innanzi tutto intuita, <strong>di</strong>stinta, percepita,<br />
appresa; e ciò importa che dapprima si faccia astrazione dai rapporti in che può<br />
entrare per rispetto ad altre cose […], nasce poco per volta l’immagine del sistema,<br />
ossia il ricongiungimento <strong>di</strong> più atti <strong>di</strong> chiarezza e <strong>di</strong> associazione 138 .<br />
È chiaro il riferimento ad una dottrina antiscolastica, che rifiuti un atteggiamento<br />
del pensiero che rende le idee astratte e convenzionali.<br />
136 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 260-261.<br />
137 Ivi, pp. 296-299.<br />
138 Ibidem.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 23<br />
<strong>Labriola</strong> riconosce l’importanza dell’antiscolasticismo anche per la<br />
storia, cui deve essere restituito un carattere oggettivo, eliminando la<br />
tra<strong>di</strong>zionale barriera tra conoscenza e realtà.<br />
Questo concetto è sottolineato dal professore in una sua importante<br />
osservazione in cui sostiene che:<br />
Nello stu<strong>di</strong>o […] dei rapporti e delle vicende umane, le passioni, e gli interessi,<br />
e i pregiu<strong>di</strong>zi <strong>di</strong> scuola, <strong>di</strong> setta, <strong>di</strong> classe, <strong>di</strong> religione, e poi l’abuso letterario<br />
dei mezzi tra<strong>di</strong>zionali della rappresentazione del pensiero, e poi la scolastica<br />
non mai vinta e anzi sempre rinascente, o fanno velo alle cose effettuali, o<br />
inavvertitamente le trasformano i termini, e parole, e mo<strong>di</strong> <strong>di</strong> <strong>di</strong>re astratti e<br />
convenzionali 139 .<br />
L’arbitrarietà del pensiero è vista in modo ancor più negativo da <strong>Labriola</strong><br />
per quanto concerne l’insegnamento della storia. Lo stu<strong>di</strong>o della<br />
storia solitamente era legato ad un certo verbalismo e fraseologismo.<br />
Attraverso il verbalismo l’in<strong>di</strong>viduo si appresta a conoscere e a far<br />
conoscere la storia in modo del tutto soggettivo ed in<strong>di</strong>vidualistico, ma<br />
per il professore la storia «non è una intenzione che si cerchi <strong>di</strong> scovrire,<br />
non è una valutazione <strong>di</strong> pregio che si voglia enunciare, ma è la sola necessità<br />
<strong>di</strong> fatto che si vuole mettere in evidenza» 140 .<br />
Il fraseologismo, invece, richiama ad una tra<strong>di</strong>zione contenutistica<br />
dell’interpretazione della storia, una vera «tendenza <strong>di</strong> classe, preconcetti<br />
[…]. Pregiu<strong>di</strong>zi popolari, influssi e imitazioni <strong>di</strong> una filosofia corrente»<br />
141 .<br />
<strong>Labriola</strong> oppone a queste ideologie la concezione materialistica della<br />
storia, che analizza gli eventi sotto l’aspetto umano; «tutto ciò che è accaduto<br />
nella storia è opera dell’uomo […]. Fu ed è <strong>di</strong> necessità, che determinata<br />
dai bisogni e dalle occasioni esterne, genera esperienza e sviluppo<br />
<strong>di</strong> organi interni ed esterni» 142 .<br />
Ritorna dunque il principio dell’attività generativa dei concetti, poiché<br />
tutte le cose che accadono nell’esperienza umana, sono stabilite dagli<br />
uomini stessi, in base alle proprie esperienze sociali unite allo scambio<br />
<strong>di</strong>alogico; quest’ultimo si è <strong>di</strong>mostrato un valido strumento capace <strong>di</strong><br />
139 A. LABRIOLA, La concezione materialistica della storia,cit., pp. 131-132..<br />
140 Ivi, pp. 131-135.<br />
141 Ibidem.<br />
142 Ivi, pp. 155-156.
24<br />
Capitolo secondo<br />
“fronteggiare” sentimenti egoistici, che spesso hanno permesso all’uomo<br />
<strong>di</strong> compiere scelte sbagliate per sé e per gli altri.<br />
2.1.4 I limiti del <strong>di</strong>alogo socratico<br />
<strong>Labriola</strong> ha molto apprezzato Socrate, attribuendogli la funzione <strong>di</strong><br />
pedagogo e <strong>di</strong> sociologo, oltre che quella <strong>di</strong> illustre filosofo, nonostante<br />
ciò non ha <strong>di</strong>menticato <strong>di</strong> criticare quello che non con<strong>di</strong>videva della sua<br />
dottrina. D’altronde lo stesso ateniese gli ha insegnato <strong>di</strong> non fermarsi<br />
all’apparenza delle cose, ma <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>rne i contenuti.<br />
Il nostro professore fa notare ne La dottrina <strong>di</strong> Socrate 143 che il principio<br />
<strong>di</strong>alogico socratico presenta essenzialmente due limiti. Il primo riguarda<br />
il fatto che Socrate considera il <strong>di</strong>alogo soprattutto come semplice strumento<br />
per superare la contrad<strong>di</strong>zione tra bene e male, mentre per <strong>Labriola</strong><br />
assume un significato ben più profondo, dominando la vita sociale,<br />
educativa e formativa.<br />
Il bene non è un termine assoluto che occorre raggiungere, ma esistono<br />
<strong>di</strong>versi tipi <strong>di</strong> bene, legati alle svariate relazioni che offrono<br />
l’occasione della sua ricerca.<br />
Il secondo limite consiste nel fatto che il <strong>di</strong>alogo socratico non ha luogo<br />
in assenza <strong>di</strong> un interlocutore. Per <strong>Labriola</strong> il <strong>di</strong>alogo può essere anche<br />
<strong>di</strong> tipo monologico, vale a <strong>di</strong>re che l’uomo può educarsi anche da solo,<br />
guardandosi nel proprio spirito e “sfogliando” la sua autobiografia.<br />
2.2 Breve ricerca del principio <strong>di</strong>alogico in Guido Calogero<br />
2.2.1 La filosofia della prassi <strong>di</strong> Guido Calogero<br />
Guido Calogero è stato uno scrittore molto attento alla figura <strong>di</strong> Antonio<br />
<strong>Labriola</strong>, tanto da averne “ere<strong>di</strong>tato” molti aspetti, che si possono<br />
cogliere chiaramente nel suo pensiero.<br />
La tesi <strong>di</strong> laurea <strong>di</strong> Dormino inerente la filosofia calogeriana, mi è stata<br />
molto utile nel rilevare analogie e <strong>di</strong>fferenze tra i due personaggi; più<br />
che parlare <strong>di</strong> <strong>di</strong>fferenze, terrei a precisare che molti aspetti del pensiero<br />
labrioliano sono stati affrontati da Calogero in un’ottica nuova, per il<br />
143 Cfr. A. LABRIOLA, La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte, Platone e Aristotele, cit.,<br />
p. 140.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 25<br />
semplice fatto che, essendo vissuti in perio<strong>di</strong> <strong>di</strong>versi, i due filosofi hanno<br />
maturato <strong>di</strong>fferenti mo<strong>di</strong> <strong>di</strong> pensare.<br />
La filosofia calogeriana si può <strong>di</strong>stinguere principalmente in due parti:<br />
pars destruens e pars costruens.<br />
Nella prima parte il filosofo critica l’idealismo <strong>di</strong> Croce e Gentile, ritenendo<br />
che la funzione principale della filosofia non sia più finalizzata<br />
al raggiungimento della conoscenza pura ed astratta <strong>di</strong> quegli elementi<br />
che si trovano in una <strong>di</strong>mensione metafisica e che non rivestono alcuna<br />
funzione pragmatica per l’esistenza umana.<br />
Nella seconda parte della sua filosofia, Calogero coglie il salvabile<br />
dell’idealismo crociano, definendo la filosofia come filosofia della prassi,<br />
unico strumento d’indagine <strong>di</strong> quei principi che dovrebbero guidare<br />
l’agire umano. Nella filosofia della prassi egli sostiene concetti<br />
dell’altruismo, della libertà e della giustizia, già affrontati da <strong>Labriola</strong>,<br />
ma per certi aspetti ne segna un superamento.<br />
Tra gli aspetti che accomunano questi due filosofi, citerei primariamente<br />
la nuova funzione che entrambi attribuiscono alla filosofia, una<br />
filosofia che sia in grado <strong>di</strong> <strong>di</strong>ffondere valori morali su cui fondare una<br />
società più giusta e più vera.<br />
In secondo luogo entrambi riconoscono l’intima connessione esistente<br />
tra vita e pensiero, che implica necessariamente una corrispondenza<br />
biunivoca tra il soggetto e oggetto, tra attività teoretica e attività pratica.<br />
Ciò vuol <strong>di</strong>re che nel momento in cui si pende <strong>di</strong> più da una parte o<br />
dall’altra, si rischia <strong>di</strong> cadere nell’iperfilosofia o nel materialismo: «per<br />
poco che s’esca da questa linea, o si ricade nel semplice empirismo (la<br />
non filosofia), o si trascende alla iperfilosofia, ossia alla pretesa <strong>di</strong> rappresentarsi<br />
in atto l’<strong>Un</strong>iverso, come chi ne possedesse la intuizione intellettuale»<br />
144 .<br />
Per Calogero la filosofia è fatta dagli uomini, non procede astrattamente<br />
da idea a idea. Il pensiero si forma nella realtà e alla realtà ritorna<br />
per mo<strong>di</strong>ficarla e migliorarla. In questa riflessione critica, la filosofia calogeriana<br />
della prassi riconosce che l’oggetto fondamentale dell’indagine<br />
sono le regole <strong>di</strong> condotta della vita umana; regole che devono assicurare<br />
un agire morale nel rispetto delle relazioni umane.<br />
144 A. LABRIOLA, Saggi sul materialismo storico, cit., in SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e<br />
università. Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882-1902, cit., p. XLI.
26<br />
Capitolo secondo<br />
Anche <strong>Labriola</strong> aveva sostenuto l’importanza della conoscenza del<br />
bene, del giusto e del vero, che l’uomo poteva acquisire con una costante<br />
ricerca nella propria e altrui spiritualità, attraverso il <strong>di</strong>alogo.<br />
Per entrambi la conoscenza non rappresenta una verità trascendentale,<br />
ma comprende caratteri dello spirito che non sono onnipresenti e universali.<br />
Per cui nasce il problema <strong>di</strong> definire in che cosa consista un atteggiamento<br />
morale.<br />
La posizione calogeriana sostiene che l’uomo deve poter scegliere liberamente<br />
e secondo coscienza se agire moralmente o meno. La scelta<br />
deve avvenire con riferimento alla propria coscienza che è «nesso <strong>di</strong> volontà<br />
e consapevolezza» 145 . È matura la convinzione che i problemi metafisici<br />
siano tramontati e che l’unico problema che necessiti <strong>di</strong> una risoluzione,<br />
riguar<strong>di</strong> l’aspetto pratico della vita, il mondo morale delle azioni.<br />
Questa particolare attenzione ai problemi umani è legata alla situazione<br />
storica in cui vive lo stesso Calogero; il suo spirito sente l’esigenza<br />
<strong>di</strong> opporsi al potere fascista.<br />
Dalla sua cattedra dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Pisa, si è impegnato a sviluppare<br />
una coscienza politica e civile in quei giovani che si erano formati<br />
all’interno <strong>di</strong> una scuola fascistizzata, e che per questo non avevano avuto<br />
la possibilità <strong>di</strong> conoscere l’aspetto illegittimo d questa <strong>di</strong>ttatura.<br />
Nel suo intento si serviva delle opere <strong>di</strong> Rousseau, in cui esplicitamente<br />
l’autore sosteneva il bisogno <strong>di</strong> una responsabilità morale per<br />
fronteggiare le ingiustizie sociali.<br />
Da questa esperienza, riportata ne La scuola dell’uomo 146 , Calogero ne<br />
aveva tratto la conclusione che l’educazione dovesse coincidere con<br />
l’altruismo, e che l’educazione insieme alla morale dovessero promuovere<br />
la libertà dell’uomo e quella del suo prossimo.<br />
Possiamo <strong>di</strong>re che questo filosofo è arrivato a sostenere un concetto<br />
che definirei tipicamente labrioliano riguardante l’autoeducazione e<br />
l’eteroeducazione.<br />
Egli sottolinea la <strong>di</strong>mensione pedagogica della filosofia che deve farsi<br />
educazione; solo se educa è vera filosofia. Perché «Se la gente ride dei<br />
filosofi, ciò accade spesso non perché la gente non capisce i filosofi, ma<br />
perché i filosofi non capiscono la gente» 147 .<br />
145 G. CALOGERO, La conclusione della filosofia del conoscere, Firenze, Sansoni, 1960,<br />
p. 9.<br />
146 Cfr. ID., La scuola dell’uomo, Firenze, Sansoni, 1956.<br />
147 Ivi, p. 3.
2.2.2 Dialogo e democrazia<br />
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 27<br />
La filosofia della prassi si serve del principio del <strong>di</strong>alogo per concretizzare<br />
il fine educativo dell’altruismo. Dialogare vuol <strong>di</strong>re capire gli altri<br />
e ascoltare con interesse ciò che hanno da <strong>di</strong>re; <strong>di</strong>alogare significa uscire<br />
dall’egoismo, per abbracciare l’altruismo.<br />
Il <strong>di</strong>alogo mette in <strong>di</strong>scussione tutte quelle idee che sentiamo ra<strong>di</strong>cate<br />
in noi, a tal punto da ritenere ugualmente valide quelle del nostro interlocutore.<br />
Ogni argomento, ogni opinione o giu<strong>di</strong>zio sarà sottoposta ad<br />
analisi attraverso un confronto <strong>di</strong>alogico con gli altri, perché non esiste<br />
un’unica verità<br />
Noi abbiamo sempre il dovere <strong>di</strong> dubitare che quanto pensiamo sia vero e<br />
che quanto facciamo sia giusto, e dobbiamo quin<strong>di</strong> essere pronti a correggere le<br />
nostre idee e i nostri comportamenti in funzione <strong>di</strong> quanto possiamo apprendere<br />
dalla comunicazione e dall’esempio altrui 148 .<br />
Ciò vuol <strong>di</strong>re che il nostro primo dovere morale è quello <strong>di</strong> ascoltare e<br />
comprendere gli altri, mentre il primo <strong>di</strong>ritto è quello <strong>di</strong> farci ascoltare e<br />
comprendere dagli altri.<br />
Calogero sottolinea il fatto che questo processo <strong>di</strong>alogico non deve<br />
spaventarci, poiché nel momento in cui si decide <strong>di</strong> voler rispettare chi<br />
abbiamo <strong>di</strong> fronte, il nostro interlocutore, sentendosi considerato, non<br />
potrà che fare lo stesso con noi. Questo tipo <strong>di</strong> atteggiamento assicura<br />
che venga ostacolata ogni forma <strong>di</strong> dogmatismo, garantendo il rispetto<br />
<strong>di</strong> tutte le verità. Inoltre esso riconosce ufficialmente che i problemi metafisici<br />
sono pseudo-problemi, perché il pensiero che li ha generati, non<br />
ha ra<strong>di</strong>ci empiriche, ma <strong>di</strong>pende da leggi che sono state fissate a priori.<br />
Ciò vuol <strong>di</strong>re che se anche si trovassero delle soluzioni a questi problemi<br />
metafisici, essi non gioverebbero in alcun modo all’uomo, che si<br />
trova nella realtà concreta caratterizzata da ben altre leggi.<br />
Secondo questo filosofo, sancire la fine della metafisica non vuol <strong>di</strong>re<br />
rinunciare alla filosofia. Essa si occuperà <strong>di</strong> problemi che riguardano<br />
l’agire dell’uomo.<br />
Lo scrittore Aldo Capitini aveva accusato Calogero <strong>di</strong> <strong>di</strong>ffondere una<br />
filosofia pragmatica, ma <strong>di</strong> praticarla in maniera astratta. Il filosofo si era<br />
<strong>di</strong>feso scrivendo sulla rivista filosofica La Cultura; la sua tesi sosteneva<br />
148 ID., La filosofia del <strong>di</strong>alogo, Milano, E<strong>di</strong>zioni <strong>di</strong> Comunità, 1962, p. 48.
28<br />
Capitolo secondo<br />
che il suo impegno in campo sociale era noto a tutti, nel senso tanto si<br />
era battuto nel promuovere una politica democratica.<br />
In opposizione alla politica totalitaria del fascismo, che aveva nella<br />
scuola uno dei suoi car<strong>di</strong>ni, Calogero si fa testimone dell’esigenza <strong>di</strong> una<br />
rieducazione del popolo italiano. Nell’opera Difesa del liberalsocialismo ed<br />
altri saggi 149 egli sostiene che la scuola deve svolgere un ruolo decisivo,<br />
finalizzato ad una educazione alla democrazia:<br />
Il compito della vera scuola […] è appunto quello <strong>di</strong> dare il senso <strong>di</strong> quei<br />
comuni ideali <strong>di</strong> vita, <strong>di</strong> quegli universali principi <strong>di</strong> coesione nella <strong>di</strong>versità e<br />
<strong>di</strong> collaborazione attraverso le <strong>di</strong>vergenze, senza cui la libertà <strong>di</strong>venterebbe anarchica<br />
e il contrasto delle preferenze degenererebbe in guerra civile 150 .<br />
Vista in questo modo l’educazione scolastica consiste nella creazione<br />
<strong>di</strong> un’unica comunità, in cui il pluralismo non rappresenta la causa della<br />
separazione tra i vari gruppi sociali, ma lo strumento fondamentale per<br />
favorire un <strong>di</strong>alogo a più posizioni.<br />
2.2.3 <strong>Un</strong>ità e <strong>di</strong>scontinuità tra <strong>Labriola</strong> e Calogero<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e Guido Calogero sono due personaggi molto affini<br />
nel modo <strong>di</strong> pensare, nonostante siano vissuti in momenti storici <strong>di</strong>versi.<br />
Entrambi si sono adoperati molto nel cambiare la propria realtà sociale.<br />
Il primo ha fondato il Museo d’Istruzione e Formazione, in cui venivano<br />
organizzati corsi <strong>di</strong> aggiornamento per professori; il secondo ha creato il<br />
Cepas, corso <strong>di</strong> formazione per assistenti sociali.<br />
Possiamo <strong>di</strong>re che ci hanno fatto intendere la filosofia sotto un nuovo<br />
aspetto. Soprattutto i filosofi non ci appaiono più come intellettuali dotati<br />
<strong>di</strong> particolare cultura, a cui noi non potremmo mai accedere.<br />
La filosofia si confonde tra le altre <strong>di</strong>scipline e <strong>Labriola</strong> ce lo <strong>di</strong>mostra<br />
sostenendo che alla filosofia si può arrivare, partendo da qualunque <strong>di</strong>rezione;<br />
e la laurea in filosofia si può conseguire in qualunque facoltà.<br />
Questi uomini-filosofi hanno <strong>di</strong>ffuso e applicato il valore della democrazia,<br />
del <strong>di</strong>alogo e del rispetto per il prossimo, ritenendo che questi<br />
fossero gli elementi fondamentali da considerare per vivere, smettendo<br />
così <strong>di</strong> sopravvivere all’intolleranza e al fanatismo.<br />
149 Cfr. ID., Difesa del liberalsocialismo ed altri saggi, Milano, Manzorati, 1972.<br />
150 Ivi, p. 52.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 29<br />
Concludendo potrei affermare che la <strong>di</strong>fferenza rilevante tra <strong>di</strong> loro,<br />
consista evidentemente nel giorno <strong>di</strong> nascita.<br />
2.3 Il Socrate <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, secondo Guido Calogero e Gabriele Giannantoni<br />
2.3.1 La lettera su «La Tribuna» e le lauree in Filosofia: un convegno,<br />
una critica profonda dell’<strong>Un</strong>iversità e la proposta labrioliana.<br />
«Cominciai la mia carriera con un libro su Socrate, che fu molto lodato<br />
dallo stesso Zeller, e son sempre un po’ socratico nella mia vocazione»<br />
scriveva <strong>Labriola</strong> nel 1891 in una lettera a Engels. In che senso <strong>Labriola</strong> è<br />
socratico? Il 14 luglio 1887 viene pubblicata una lettera 151 <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> su<br />
La Tribuna <strong>di</strong> Roma, scritta due giorni prima. Il tema della lettera labrioliana<br />
riguarda il primo Congresso <strong>Un</strong>iversitario che si terrà a Milano a<br />
settembre dello stesso anno. <strong>Un</strong>a iniziativa questa, colta con entusiasmo<br />
da <strong>Labriola</strong>, il quale scrive: «Buona l’idea per ravvicinare tanti professori<br />
che non si vedon mai». <strong>Un</strong> congresso quin<strong>di</strong>, per la prima volta in Italia,<br />
inter<strong>di</strong>sciplinare, l’opportunità <strong>di</strong> professori <strong>di</strong> <strong>di</strong>verse <strong>di</strong>scipline e da<br />
<strong>di</strong>versi settori <strong>di</strong> incontrarsi e <strong>di</strong> <strong>di</strong>scutere. Nel programma preliminare<br />
dell’adunanza, il Comitato <strong>di</strong> Bologna pubblica una lista <strong>di</strong> temi, nella<br />
quale si trova anche il tema proposto da <strong>Labriola</strong>:<br />
Nelle nostre <strong>Un</strong>iversità si dà presentemente la laurea in filosofia a tutti gli<br />
studenti <strong>di</strong> lettere, che <strong>di</strong>spensati dal corso <strong>di</strong> archeologia frequentino per un<br />
anno i corsi <strong>di</strong> etica e <strong>di</strong> pedagogia. Secondo il concetto della nostra legge, in<br />
somma, non c’è che una sola via per <strong>di</strong>ventar filosofi; quella cioè degli stu<strong>di</strong> filologici,<br />
salvo il meno della archeologia e il più dell’etica 152 .<br />
Ed è questa «sola via per <strong>di</strong>ventar filosofi» e l’or<strong>di</strong>namento della stessa<br />
università italiana la causa della riflessione e della proposta labriolana.<br />
Facendo cosi secondo <strong>Labriola</strong>, la filosofia resta ad essere una «mera<br />
scolastica» ed una «opinione letteraria». <strong>Labriola</strong> propone per questo<br />
151 N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e <strong>Un</strong>iversità. Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882−1902, cit.,<br />
pp. 19−21.<br />
152 A. LABRIOLA, La laurea in filosofia, in N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e <strong>Un</strong>iversità.<br />
Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882−1902, cit., p. 20.
30<br />
Capitolo secondo<br />
motivo, che la filosofia smetta <strong>di</strong> essere un complemento obbligatorio e<br />
<strong>di</strong>venti un complemento facoltativo <strong>di</strong> qualunque cultura speciale perché<br />
«alla filosofia ci si deve poter arrivare <strong>di</strong>datticamente per qualunque<br />
via, come per qualunque via ci arrivaron sempre i veri pensatori».<br />
<strong>Labriola</strong> fa quin<strong>di</strong> una critica profonda, nel suo tempo, della università<br />
e del modo in cui vengono insegnate le <strong>di</strong>scipline filosofiche; e, mettendo<br />
insieme cultura e politica, sottolinea le riforme che si dovrebbero<br />
essere fatte. Sono gli anni del positivismo in Italia, dove la scienza è la<br />
parola d’ or<strong>di</strong>ne, e il «progresso» costituisce un’ altra parola magica nella<br />
quale il riferimento è quasi d’ obbligo. Vanno <strong>di</strong> moda i viaggi in Australia,<br />
Nuova Zelanda, la scoperta e lo stu<strong>di</strong>o dei popoli primitivi, è in<br />
somma una società in movimento, una società in ricerca. Per <strong>Labriola</strong><br />
quin<strong>di</strong>, non c’è opportunità migliore <strong>di</strong> fare la sua critica ma anche <strong>di</strong><br />
proporre soluzioni. C’è però anche un clima negativo nei confronti <strong>di</strong><br />
questo Congresso <strong>Un</strong>iversitario da parte dei politici dell’epoca, della<br />
stampa e dei giornalisti. Nell’ultima parte della lettera, nella parte propositiva,<br />
<strong>Labriola</strong> scrive:<br />
Io per ciò propongo che la laurea in filosofia si conferisca agli studenti <strong>di</strong><br />
qualunque Facoltà, compressa la letteraria, i quali, frequentato che abbiamo entro<br />
il quadriennio <strong>di</strong> obbligo certi corsi filosofici da determinare, si espongano a<br />
sostenere una tesi scritta <strong>di</strong> argomento generale quanto all’obbiettivo ed al metodo,<br />
ma fondata sempre sopra una determinata cultura speciale 153.<br />
Da questa lettera si può capire l’importanza che <strong>Labriola</strong> dà al libero<br />
<strong>di</strong>alogo, alla <strong>di</strong>scussione inter<strong>di</strong>sciplinare tra docenti da tutte le università<br />
italiane e da <strong>di</strong>versi settori scientifici. Ma si può vedere anche<br />
l’importanza che <strong>Labriola</strong> dà al <strong>di</strong>alogo in generale, nella sua funzione<br />
<strong>di</strong>dattica <strong>di</strong> docente universitario, ma anche rispetto al suo pensiero, alla<br />
sua vita e nei suoi rapporti interpersonali. Nel luglio del 1887 quin<strong>di</strong>,<br />
<strong>Labriola</strong> propone un tema da <strong>di</strong>scutere, così come Socrate proponeva i<br />
temi nei suoi, ogni volta, <strong>di</strong>versi interlocutori, reali o ideali. Fissando<br />
questa analogia tra il personaggio Socrate e il suo διαλέγεσθαι e il professore<br />
<strong>Labriola</strong>, si può cominciare a chiarire in che cosa consiste il «socratismo»<br />
labrioliano. In secondo luogo, una volta visti l’importanza del<br />
<strong>di</strong>alogo nella vita <strong>di</strong> Socrate e <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, e i risultati <strong>di</strong> questo <strong>di</strong>alogo,<br />
153 A. LABRIOLA, La laurea in filosofia, in N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e <strong>Un</strong>iversità.<br />
Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882−1902, cit., p. 21.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 31<br />
forse sarà più facile capire il motivo per cui <strong>Labriola</strong> considera così importante<br />
un <strong>di</strong>alogo tra professori, sempre nel contesto <strong>di</strong> quel primo<br />
Congresso <strong>Un</strong>iversitario a Milano.<br />
Discutere vuol <strong>di</strong>re collaborare ad una comune ricerca della verità, giacché<br />
soltanto da un vero <strong>di</strong>alogo filosofico possono scaturire valori e verità comuni,<br />
cioè universali. Il <strong>di</strong>alogo è così non solo un comportamento pratico, ma un<br />
principio filosofico <strong>di</strong> or<strong>di</strong>ne intellettuale e <strong>di</strong> or<strong>di</strong>ne morale, che ha il suo fondamento<br />
in se stesso, giacché ogni altra convinzione unicamente da esso trae i<br />
suoi titoli <strong>di</strong> legittimità 154 .<br />
Sottoporre all’esame e alla confutazione i propri interlocutori, insieme<br />
al concetto della «<strong>di</strong>ssimulazione ironica»,della «maieutica», dell’arte ostetrica<br />
che esercitava sua madre, erano alcune delle caratteristiche del<br />
διαλέγεσθαι socratico: così come la madre <strong>di</strong> Socrate aiuta a far uscire<br />
fuori i bambini dalla pancia della loro madre, Socrate aiuta i suoi interlocutori<br />
a trovare la verità attraverso il <strong>di</strong>alogo. Ma non solo: da questo<br />
<strong>di</strong>scutere per brevi domande e risposte, Socrate aiuta gli altri a trovare la<br />
verità ma nello stesso tempo la trova anche lui. Perché tra Socrate e gli<br />
interlocutori c’ è un rapporto orizzontale tra due persone nei confronti<br />
<strong>di</strong> una ricerca comune, non è un rapporto <strong>di</strong> maestro e scolaro, il sapere<br />
trasmesso non è un sapere passivo, ma è un sapere sottoposto ogni volta<br />
all’esame e alla confutazione. Il carattere educativo e questo capovolgimento<br />
dei ruolo tra<strong>di</strong>zionale del maestro, anche se nell’Apologia <strong>di</strong> Platone,<br />
Socrate rifiuta il suo ruolo <strong>di</strong> maestro, «Io non sono stato maestro<br />
mai <strong>di</strong> nessuno» 155, stato espresso da <strong>Labriola</strong> nel suo famoso Socrate:<br />
E, facendo la propria educazione, Socrate era <strong>di</strong>venuto educatore […] questo<br />
curioso fenomeno <strong>di</strong> Socrate che educa educandosi, e nell’atto che è incerto <strong>di</strong><br />
tutto, me<strong>di</strong>ante l’analisi della propria incertezza, produce per sé e per gli altri il<br />
criterio della convinzione […] Non fu filosofo <strong>di</strong> mestiere, ma certamente pedagogo,<br />
anzi come Aristofane lo chiamava a quel tempo, ψυχαγωγός; e facendo<br />
della sua vita un problema educativo, con l’educare sé medesimo e gli altri al<br />
154 G. GIANNANTONI, La ricerca filosofica, Le forme classiche, vol. 1, Torino, Loescher<br />
E<strong>di</strong>tore, 1992, p. 86.<br />
155 PLATONE, Apologia <strong>di</strong> Socrate−Critone, Traduzione e note <strong>di</strong> M. Valgimigli, Introduzione<br />
e note aggiornate <strong>di</strong> A. M. Ioppolo, Roma−Bari, Laterza, 2002, pp. 42−43,<br />
(33a−b).
32<br />
Capitolo secondo<br />
tempo stesso, mentre poneva termine al <strong>di</strong>lettantismo sofistico, impedì che la<br />
filosofia tornasse ad essere mera ricerca dei fenomeni naturali 156 .<br />
Le lezioni <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> erano lezioni <strong>di</strong> filosofia ma anche concreti esempi<br />
<strong>di</strong> lezioni <strong>di</strong> lingue, <strong>di</strong> storia, <strong>di</strong> matematica, <strong>di</strong> scienze naturali.<br />
L’insegnamento socratico, se <strong>di</strong> insegnamento si può parlare, ma soprattutto<br />
il <strong>di</strong>alogo, qui si presenta come parte integrale degli insegnamenti<br />
universitari labrioliani , il <strong>di</strong>alogo come «procedura costitutiva <strong>di</strong><br />
qualsiasi appren<strong>di</strong>mento− insegnamento proprio e altrui» 157 .<br />
Il concetto della “<strong>di</strong>ssimulazione ironica”, tipica del <strong>di</strong>alogare socratico,<br />
è uno dei concetti essenziali del διαλέγεσθαι: «egli non sa e proprio<br />
per questo interroga e vuole sapere, e per questo non ha nessuna verità<br />
da insegnare e protesta <strong>di</strong> non essere mai stato maestro <strong>di</strong> nessuno. Ma è<br />
anche consapevole <strong>di</strong> questo suo non sapere. Sa <strong>di</strong> non sapere» 158 . Lo<br />
stesso Socrate, dando la sua interpretazione nel responso dell’oracolo <strong>di</strong><br />
Delfi, nell’apologia platonica, <strong>di</strong>ce:<br />
e questo egli volle significare nel suo oracolo, che poco vale o nulla la sapienza<br />
dell’uomo; e, <strong>di</strong>cendo Socrate sapiente, non volle, io credo, riferirsi propriamente<br />
a me Socrate, ma solo usare del mio nome come <strong>di</strong> un esempio: quasi avesse<br />
voluto <strong>di</strong>re così: O uomini, quegli tra voi è sapientissimo il quale, come Socrate<br />
abbia riconosciuto che in verità la sua sapienza non ha nessun valore 159 .<br />
Il suo non sapere e la sua ironia vengono interpretati da <strong>Labriola</strong>: «e<br />
nella piena coscienza dell’altrui presunzione ed insufficienza manifesta<br />
uno dei tratti più notevoli della sua natura, l’ironia. Il filosofo in fatti<br />
non può, in quella con<strong>di</strong>zione in cui si è messo, non confessare la propria<br />
ignoranza, perché il suo sapere è pura esigenza, o meglio consiste<br />
solamente nella coscienza dell’attuale incertezza. Quello che egli cerca<br />
deve ancora trovarlo. Ed è soprattutto il motivo <strong>di</strong>alogico, che è il solo<br />
movente della questione, varia secondo le occasioni, e porta l’indagine<br />
sopra oggetti ed argomenti sopra <strong>di</strong>versi; sicché si tratta sempre <strong>di</strong> eccitare<br />
nuovamente il bisogno dell’aporia perché questa invogli alla ricerca,<br />
156 A. LABRIOLA, La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., pp.<br />
99−101.<br />
157 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 176.<br />
158 G. GIANNANTONI, La ricerca filosofica, Le forme classiche, cit., vol. I, p. 86.<br />
159 PLATONE, Apologia <strong>di</strong> Socrate−Critone, cit., pp. 16−17 (23a− b).
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 33<br />
e fissi implicitamente la natura del processo» 160 . Questo nuovo modo <strong>di</strong><br />
filosofare, influenza quin<strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> profondamente, il quale comincia la<br />
sua carriera con un libro su Socrate e avverte subito una profonda identificazione<br />
con il filosofo ateniese, facendo sempre appello alla sua vocazione<br />
socratica durante la sua vita e durante la sua attività accademica.<br />
Il riferimento socratico centrale, nei stu<strong>di</strong> e nel pensiero <strong>di</strong> A. <strong>Labriola</strong>,<br />
si trova soprattutto nel secondo volume delle sue famose Opere labrioliane<br />
a cura <strong>di</strong> Luigi Dal Pane, La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte,<br />
Platone e Aristotele, 1871 (il primo volume: Scritti e appunti su<br />
Zeller e su Spinosa, 1862−1868; il terzo volume: Ricerche sul problema<br />
della libertà e altri scritti <strong>di</strong> filosofia e <strong>di</strong> pedagogia, 1870−1883. Tutti e<strong>di</strong>ti<br />
a Milano rispettivamente del 1959, 1961 e 1962). In questo secondo volume,<br />
la fonte privilegiata nella ricostruzione labrioliana del Socrate sono<br />
i Memorabili <strong>di</strong> Senofonte. Prima però <strong>di</strong> spiegare questa sua preferenza<br />
sulle fonti senofontee, si deve fare una <strong>di</strong>stinzione tra una ricerca<br />
storico− filosofica del filosofo Socrate, cioè una analisi scientifica attenta<br />
e un confronto dei testi dei vari <strong>di</strong>scepoli <strong>di</strong> Socrate, per capire se una<br />
ricostruzione storica del personaggio in esame è possibile, e delle interpretazioni<br />
date da tutte quelle persone che dopo la sua morte hanno<br />
usato, per <strong>di</strong>versi motivi ogni volta, la sua immagine. <strong>Labriola</strong> infatti<br />
scrive:<br />
L’esposizione della dottrina <strong>di</strong> Socrate ha sempre l’apparenza <strong>di</strong> rassomigliare<br />
ad un’ analisi artificiale, e <strong>di</strong>remmo quasi arbitraria; perché si riesce a<br />
mettere in evidenza un solo lato della sua coscienza, isolandolo dall’altro cui va<br />
strettamente congiunto; e <strong>di</strong> qui procede ezian<strong>di</strong>o, che questo soggetto tante<br />
volte trattato ha osservato e conserva tuttora l’attrattiva <strong>di</strong> una ricerca non mai<br />
esaurita 161 .<br />
La <strong>di</strong>fficoltà sta nel fatto, come si sa, che Socrate non ha scritto nulla e<br />
che tutto ciò che noi sappiamo del personaggio Socrate lo sappiamo da<br />
altri. Dobbiamo quin<strong>di</strong>, basarsi su una tra<strong>di</strong>zione “in<strong>di</strong>retta”, molte volte<br />
soggettiva e incerta, basata su postulati e supposizioni, <strong>di</strong> presentazioni<br />
non facilmente conciliabili, caratterizzati nella maggior parte <strong>di</strong> <strong>di</strong>-<br />
160 A. LABRIOLA, La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., p.<br />
79.<br />
161 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., Parte<br />
terza.
34<br />
Capitolo secondo<br />
versità e <strong>di</strong> <strong>di</strong>vergenze. Dopo la morte <strong>di</strong> Socrate, i <strong>di</strong>scepoli imme<strong>di</strong>ati,<br />
scrivono i λόγοι σωκρατικοί, che imitano le <strong>di</strong>scussioni orali tra Socrate<br />
e i suoi interlocutori, <strong>di</strong>ventati un vero e proprio genere letterario. I <strong>di</strong>scepoli<br />
scrivono, in primo luogo, per <strong>di</strong>fendere il loro maestro dalle accuse,<br />
in secondo luogo per <strong>di</strong>fendere loro stessi, dall’instabile situazione<br />
politica, e le loro dottrine e scuole fondate dopo il processo e la morte <strong>di</strong><br />
Socrate. Le fonti che noi oggi abbiamo in <strong>di</strong>sposizione risalgono principalmente<br />
a Platone e i suoi <strong>di</strong>aloghi, soprattutto giovanili o socratici, Senofonte<br />
con i Memorabili e la sua Apologia, Aristofane con la comme<strong>di</strong>a Le<br />
Nuvole, Aristotele, i “così detti” socratici «minori» e cioè scuola megarica,<br />
scuola cinica e cirenaica. L’interpretazione platonica, oggi la più privilegiata,<br />
ci può aiutare a rintracciare la filosofia socratica, perché i <strong>di</strong>scorsi<br />
che Platone mette in bocca <strong>di</strong> Socrate in tribunale o in prigione<br />
non possono essere del tutto inventati. «Tuttavia oggi prevale una terza<br />
linea interpretativa: la <strong>di</strong>fesa <strong>di</strong> Socrate esposta da Platone nell’Apologia<br />
non è né una mera finzione, né una fedele trascrizione della <strong>di</strong>fesa del<br />
Socrate storico, ma è l’interpretazione che Platone ne ha fornito sulla base<br />
<strong>di</strong> dati <strong>di</strong> fatto concreti» 162 . Per quanto riguarda la ricostruzione <strong>di</strong> Aristotele,<br />
è in <strong>di</strong>pendenza soprattutto dalle <strong>di</strong>scussioni in Accademia e<br />
dalla interpretazione che Platone stesso fa, mentre Aristofane, nella sua<br />
comme<strong>di</strong>a Le Nuvole nel 423 a.C. mentre in scena una caricatura <strong>di</strong> Socrate,<br />
descrivendolo come sofista, corruttore dei giovani e sovvertitore<br />
delle credenze religiose della πόλις (Platone lo annovera nell’Apologia,<br />
19b−c, tra coloro che hanno attribuito a <strong>di</strong>ffondere calunnie ed ingiuste<br />
accuse contro Socrate) 163 . Senofonte, che costituisce la fonte privilegiata<br />
<strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, fornisce una testimonianza a <strong>di</strong>stanza, probabilmente <strong>di</strong> un<br />
trentennio, dopo la morte <strong>di</strong> Socrate (a <strong>di</strong>fferenza dei primi due capitoli<br />
dei Memorabili).<br />
2.3.2 La maschera socratica vista e indossata da A. <strong>Labriola</strong>. G. Calogero:<br />
il suo rapporto con la maschera socratica e con <strong>Labriola</strong>. Il fe-<br />
162 A.M. IOPPOLO, Introduzione alla Apologia <strong>di</strong> Socrate−Critone, cit., p. 6, riferimento<br />
a Cfr. H. MAIER, Socrate. La sua opera e il suo posto nella storia, Firenze, La Nuova Italia,1943,<br />
pp. 107−22, R. HACKFORTH, The Composition of Plato’ s Apologo, Cambridge,<br />
[senza in<strong>di</strong>cazione e<strong>di</strong>tore], 1933, pp. 1−7; S. KATO, The Apologo. The Beginning of<br />
Plato’ s own, Philosophy, «Classical Quarterly», n. XLI a. 1991, pp. 356−65.<br />
163 PLATONE, Simposio, Traduzione <strong>di</strong> Guido Calogero, Introduzione <strong>di</strong> Angelica<br />
Taglia, Roma− Bari, Laterza, 1996, pp. 123.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 35<br />
nomeno delle «ban<strong>di</strong>ere ideologiche» e la ricostruzione storica della figura<br />
socratica.<br />
«L’emergere <strong>di</strong> Socrate come modello del filosofo è da imputare ai<br />
suoi <strong>di</strong>scepoli» 164 quin<strong>di</strong>, e la filosofia socratica è strettamente legata con<br />
le tesi filosofiche che i <strong>di</strong>scepoli, imme<strong>di</strong>ati o no, vogliono sostenere e<br />
<strong>di</strong>ffondere. Il rapporto tra Socrate e delle interpretazioni che si sono date<br />
<strong>di</strong> Socrate è stato sempre legato al nostro rapporto con il passato, all’ uso<br />
che noi facciamo <strong>di</strong> questo passato, al motivo che sta <strong>di</strong>etro <strong>di</strong> questa<br />
nostra scelta, al contesto storico, sociale e politico nel quale un autore,<br />
un pensatore, un docente si esprime e scrive: per quale motivo scegliamo<br />
un filosofo dell’antichità, Socrate, per esprimere i nostri pensieri, per<br />
sostenere le nostre ideologie, per educare educando? Il modo in cui <strong>Labriola</strong><br />
usa il socratismo si avvicina <strong>di</strong> più ad una idea pedagogica, il modo<br />
in cui Calogero usa il socratismo costituisce una «ban<strong>di</strong>era ideologica».<br />
Nel rapporto tra queste due visioni c’è un punto d’ incrocio. E cioè<br />
la pubblicazione, nel tentativo <strong>di</strong> Calogero <strong>di</strong> una ricostruzione storica<br />
del Socrate, della voce «Socrate» pubblicata nel 1936 nel. Vol. XXXI della<br />
Enciclope<strong>di</strong>a Italiana, scrive per il Socrate labrioliano: il lavoro <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>,<br />
basato sempre alla testimonianza senofontea, costituisce «un ritratto<br />
<strong>di</strong> Socrate che per il suo equilibrio resta il miglior stu<strong>di</strong>o italiano<br />
sull’argomento ed è ancor oggi <strong>di</strong> assai utile lettura» 165 . L’uso fortemente<br />
ideologico che Calogero fa della figura socratica privilegia la fonte platonica,<br />
contrariamente alla lettura monosenofontea <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>. Platone e<br />
specialmente i suoi <strong>di</strong>aloghi giovanili, detti appunto socratici perché la<br />
figura centrale è Socrate, costituiscono l’oggetto <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> Calogero<br />
ma nello stesso tempo anche il suo cavallo <strong>di</strong> battaglia per la sua lotta<br />
politica. Calogero, il suo uso del passato e della figura socratica, va stu<strong>di</strong>ato<br />
sotto il contesto politico degli anni trenta in Italia:<br />
Né si può tacere il fatto che il richiamo a Socrate sembra costituire davvero,<br />
in quel lasso <strong>di</strong> tempo, una sorta <strong>di</strong> ban<strong>di</strong>era ideale, cui si rivolgono la loro at-<br />
164 G. CAMBIANO, La filosofia in Grecia e a Roma, Roma− Bari, Laterza, 1983, p. 7.<br />
165 G. CALOGERO, s. v.«Socrate», in Enciclope<strong>di</strong>a Italiana, Vol. XXXI, Roma, 1936,<br />
pp. 1021−1026.
36<br />
Capitolo secondo<br />
tenzione filosofi fra loro molto <strong>di</strong>versi, ma accomunati da un genuino intento <strong>di</strong><br />
lotta antifascista per la liberta 166 .<br />
Calogero e la lotta antifascista quin<strong>di</strong>, l’interpretazione storico- filosofica<br />
e il suo rapporto con la ideologia e la politica <strong>di</strong> quel terribile tempo.<br />
Ma cambiando il contesto dell’epoca cambia anche l’atteggiamento nei<br />
confronti della figura socratica: gli anni 1869−1872 sono anni cruciali per<br />
<strong>Labriola</strong>. Non solo perché porta a termine il famoso Socrate, premiato<br />
alla R. Accademia <strong>di</strong> scienze morali e politiche <strong>di</strong> Napoli e pubblicata<br />
presso la Stamperia della R. <strong>Un</strong>iversità nel 1871, ma soprattutto perché<br />
in questi anni comincia la sua attività <strong>di</strong>dattica e un anno dopo, nel 1873<br />
partecipa con successo al concorso per la cattedra <strong>di</strong> Filosofia morale e<br />
pedagogia dell’università <strong>di</strong> Roma. Il suo ruolo pedagogico e la <strong>di</strong>dattica<br />
quin<strong>di</strong>, hanno un ruolo centrale nella formazione <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> docente.<br />
Ed ecco come la sua pratica pedagogica, la fonte senofontea e il momento<br />
storico, vengono a formarsi la «maschera» socratica indossata da <strong>Labriola</strong>:<br />
il suo Socrate non ha <strong>di</strong>etro un motivo politico neppure una lotta<br />
contro il fascismo, ma viene a sottolineare un epoca dove fatta l’Italia bisogna<br />
fare gli italiani, bisogna formare gli italiani, attraverso una istituzione<br />
come è quella dell’università. Viene, quin<strong>di</strong> a sottolineare una idea<br />
pedagogica <strong>di</strong> Socrate e del <strong>di</strong>alogo che sta alla base <strong>di</strong> una esigenza pedagogica<br />
del tempo: la riforma dell’università, il suo ruolo nella società<br />
italiana e la sua offerta <strong>di</strong>dattica. Per questo motivo <strong>Labriola</strong> scrive la<br />
lettera del 1887 su «La Tribuna» <strong>di</strong> Roma dove, in primo luogo in<strong>di</strong>vidua<br />
gli aspetti negativi del sistema educativo e, in secondo luogo propone<br />
la soluzione del problema.<br />
Ma per tornare nel collegamento tra i nostri due docenti, il primo ma<br />
anche l’unico punto <strong>di</strong> contatto, si trova nella valutazione positiva <strong>di</strong> Calogero<br />
nella voce del 1936 per l’Enciclope<strong>di</strong>a Italiana del Socrate labrioliano,<br />
un testo «equilibrato» e <strong>di</strong> «ancor oggi <strong>di</strong> assai utile lettura». Per<br />
quale motivo è stato l’unico punto <strong>di</strong> contatto? Dal 1950 Calogero non si<br />
occupa più della ricostruzione socratica labrioliana. Questo succede per<br />
due ragioni: in primo luogo, dobbiamo registrare la volontà <strong>di</strong> Calogero<br />
<strong>di</strong> ricostruire non più un Socrate storicamente in<strong>di</strong>viduabile ma una figura<br />
ideale <strong>di</strong> Socrate. Per lui,<br />
166 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra <strong>Labriola</strong>, Calogero, Giannantoni, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 187.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 37<br />
la storia della filosofia antica sembra essere contrassegnata da un punto culminante<br />
sommo, Socrate appunto, e da una successiva vicenda <strong>di</strong> <strong>di</strong>versi e multiformi<br />
declini o al massimo <strong>di</strong> tentativi mai perfettamente riusciti <strong>di</strong> adeguarsi a<br />
quel supremo modello 167 .<br />
Socrate rappresenta per Calogero la quintessenza dell’esercizio filosofico.<br />
La ricerca comune, l’ignoranza dell’uomo e il suo rapporto con la<br />
sapienza umana, il reciproco <strong>di</strong>alogare tra ignoranti, l’orizzonte limitato<br />
del nostro sapere, perché nel buio rispetto al <strong>di</strong>o si cerca <strong>di</strong> costruire una<br />
verità tra <strong>di</strong> noi, la confutazione, l’έλεγχος, lo εξετάζειν socratico 168 , sono<br />
i tratti <strong>di</strong> questo Socrate. Il dovere del <strong>di</strong>alogo è «il vero e ultimo<br />
sommo bene, la certezza morale intangibile, il termine ineliminabile <strong>di</strong><br />
ogni tensione eudemonistica» 169 perché non «vale la pena <strong>di</strong> vivere una<br />
vita in cui continuamente non si cerchi <strong>di</strong> capire e <strong>di</strong> essere capiti, attraverso<br />
il reciproco controllo del <strong>di</strong>alogare e del <strong>di</strong>scutere» 170 . Questa idealizzazione<br />
del suo Socrate, che si accompagna da una svalutazione netta<br />
dei <strong>di</strong>scepoli (sia dei socratici minori, sia del Platone e <strong>di</strong> Aristotele), è il<br />
principale motivo <strong>di</strong> <strong>di</strong>vergenza con il Socrate labrioliano. Agli occhi <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong>, Socrate non è un riformatore, al massimo è un riformatore inconsapevole,<br />
non è quel eroe filosofico che rappresenta una svolta nel<br />
pensiero occidentale come lo è per Calogero:<br />
In <strong>Labriola</strong> il pensatore ateniese non appare mai nella luce quasi accecante<br />
dell’eroe filosofico, ma al massimo in quella molto più <strong>di</strong>messa e normale<br />
dell’iniziatore <strong>di</strong> un modo <strong>di</strong> riflettere sulle questioni etiche, che si riassume in<br />
167 Ivi, p. 189.<br />
168 «Perché se io vi <strong>di</strong>co che questo significa <strong>di</strong>sobbe<strong>di</strong>re al <strong>di</strong>o, e che perciò non è<br />
possibile io viva quieto, voi non mi credete e <strong>di</strong>te che io parlo con ironia; se poi vi<br />
<strong>di</strong>co che proprio questo è per l’ uomo il bene maggiore, ragionare ogni giorno della<br />
virtù e degli altri argomenti sui quali mi avete u<strong>di</strong>to <strong>di</strong>sputare e far ricerche su me<br />
stesso e su gli altri …», PLATONE, Apologia <strong>di</strong> Socrate-Critone, cit., p. 55 (37e–38a).<br />
169 G. CALOGERO, 1955, lezione inaugurale della cattedra <strong>di</strong> Storia della Filosofia<br />
Antica, tenuta nell’ aula magna della Facoltà <strong>di</strong> Lettere dell’ <strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma nel<br />
1950, pubblicata nel 1955, pp. 113 e 115.<br />
170 Ivi, p. 113, commento <strong>di</strong> uno dei passi più amati da G. CALOGERO: «e che una<br />
vita che non faccia <strong>di</strong> cotali ricerche non è degna <strong>di</strong> essere vissuta se io vi <strong>di</strong>co questo,<br />
mi credete anche meno», (38a ).
38<br />
Capitolo secondo<br />
un bisogno personale che si è fatto dottrina, sforzandosi <strong>di</strong> rendere obiettivi necessità<br />
e considerazioni tutte in<strong>di</strong>viduali 171 .<br />
<strong>Labriola</strong> infatti scrive «Questo nuovo interesse e questa nuova maniera<br />
<strong>di</strong> filosofare non apparisce in Socrate come qualcosa <strong>di</strong> teoricamente<br />
intenzionale, ma deriva intimamente dai suoi bisogni etici e religiosi, ed<br />
è il risultato <strong>di</strong> un esame che egli ha esercitato su sé medesimo, fino al<br />
punto <strong>di</strong> obiettivare in una intuizione etica dell’universo le esigenze<br />
dell’animo suo» 172 . Per <strong>Labriola</strong> Socrate sta all’inizio, la sua ricerca filosofica<br />
corrisponde alla sua esigenza personale <strong>di</strong> arrivare alla verità e attraverso<br />
il suo metodo «inconsapevole», la sua <strong>di</strong>ssimulazione riesce altrettanto<br />
inconsapevolmente <strong>di</strong> educare gli altri. Mentre per Calogero<br />
rappresenta il culmine, il punto più alto nella storia della filosofia, un’<br />
eroe consapevole, che viene cosi dopo tanti secoli a legarsi in modo inseparabile<br />
al suo ideale <strong>di</strong> liberalsocialismo e alla lotta antifascista.<br />
Si tratta <strong>di</strong> due tipi <strong>di</strong> «socratismo» <strong>di</strong>versi, ma soprattutto <strong>di</strong> due tipi<br />
<strong>di</strong> uso del passato <strong>di</strong>versi. L’ideale del <strong>di</strong>alogo, che è τό μέγιστον αγαθόν,<br />
si oppone cosi all’ideale dell’educatismo inconsapevole. Si può allora,<br />
spiegare questa «<strong>di</strong>menticanza» labrioliana: la volontà <strong>di</strong> Calogero<br />
<strong>di</strong> costruire un Socrate non storicamente in<strong>di</strong>viduabile, della quale può<br />
fare uso <strong>di</strong> fronte alla situazione politica: quando quin<strong>di</strong> <strong>di</strong>mentica <strong>Labriola</strong><br />
nel suo lavoro sulle fonti del 1955, lo fa perché rileggendo il famoso<br />
Socrate, l’ideale socratico che vuole costruire, gli sembra insufficiente<br />
una figura che sta all’inizio, una figura socratica equilibrata e inconsapevole.<br />
Per <strong>Labriola</strong>, Socrate<br />
è solo una prima tappa, lungo la strada che sarà subito dopo compiuta da Platone;<br />
insomma, i ruoli sono rovesciati rispetto alla valutazione del Calogero, visto<br />
che è proprio Socrate a non essere giunto all’altezza <strong>di</strong> Platone, che rappresenta<br />
per così <strong>di</strong>re il suo superamento…in tal senso l’ideale eudaimonistico socratico,<br />
ancorato alla prima ed elementare identità <strong>di</strong> bene e utile, si vede più<br />
171 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra <strong>Labriola</strong>, Calogero, Giannantoni, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 191.<br />
172 A. LABRIOLA, La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., p.<br />
42.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 39<br />
volte e più fortemente oltrepassato non solo dalla filosofia platonica…ma anche<br />
dalle concezioni morali <strong>di</strong> Kant e <strong>di</strong> Herbart 173 .<br />
Lungo la via del progresso etico, Socrate rappresenta per <strong>Labriola</strong> una elementare<br />
identità tra la virtù e il bene 174 che non «giunge ad isolare in uno schema<br />
formale l’elemento del sapere logico della sfera della conoscenza concreta» e<br />
perché «Socrate in fatti non aveva coscienza della vera e prima origine d’ ogni<br />
elemento etico, che è riposta alla naturale costituzione dell’anima; […]avveniva<br />
che la logica precorreva la psicologia, anzi l’ignorava del tutto» 175 . La critica che<br />
<strong>Labriola</strong> quin<strong>di</strong> fa riguarda uno dei punti essenziali della filosofia socratica, e<br />
cioè l’identità tra virtù e scienza, perché resta privo <strong>di</strong> qualsiasi «coscienza della<br />
opposizione <strong>di</strong> due sfere dello spirito», lavoro che solo dopo Platone porterà a<br />
termine. Il tema socratico noto dell’attraenza del bene, per cui soltanto<br />
l’ignoranza, l’αμάθεια può essere considerata causa <strong>di</strong> una azione moralmente<br />
cattiva, perché «nessuno compie il male volontariamente», per <strong>Labriola</strong> «non è<br />
un concetto positivo», rappresenta così soltanto una «tendenza pratica», una esigenza<br />
personale: «Insomma, il limite inaccettabile in Socrate sarebbe costituito<br />
proprio , agli occhi <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, dal fatto che egli non è né Platone né Aristotele,<br />
e che propone invece una psicologia rigorosamente unitaria, che si rifiuta <strong>di</strong><br />
spezzettare l’anima umana in parti e sezioni tra loro <strong>di</strong>fficilmente comunicanti e<br />
rischiosamente in conflitto, per riba<strong>di</strong>re invece la totale assenza <strong>di</strong> ogni soluzione<br />
<strong>di</strong> continuità fra sapere e volere, anche sullo sfondo <strong>di</strong> una convinta accettazione<br />
dell’attraenza o assoluta preferibilità <strong>di</strong> un bene visto come massimamente<br />
utile» 176 .<br />
Il concetto della παιδεία, dell’educazione socratica, e della insegnabilità<br />
della virtù, costituisce la base della idea che <strong>Labriola</strong> si è fatto <strong>di</strong> So-<br />
173 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra <strong>Labriola</strong>, Calogero, Giannantoni, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 193.<br />
174 «I gran<strong>di</strong> temi della filosofia <strong>di</strong> Socrate sono quelli dell’ identità <strong>di</strong> virtù e<br />
scienza, della determinazione <strong>di</strong> questa scienza come scienza del bene e del male in<br />
generale, della conseguente insegnabilità della virtù e dalla riduzione a questa virtù–scienza<br />
in generale <strong>di</strong> tutte le cosiddette virtù particolari, come il coraggio, la<br />
saggezza, l’ amicizia, la santità, ecc.», G. GIANNANTONI, La ricerca filosofica, Le forme<br />
classiche, cit., vol. I, p. 102.<br />
175 A. LABRIOLA, La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte, Platone ed Aristotele, cit.,<br />
vol. II, p. 139 e pp. 94–95.<br />
176 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra <strong>Labriola</strong>, Calogero, Giannantoni, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 194.
40<br />
Capitolo secondo<br />
crate: così come il tafano <strong>di</strong> Atene va ad educare i propri concitta<strong>di</strong>ni<br />
nelle strade, nelle palestre, nell’αγορά, <strong>Labriola</strong> esercita la sua maieutica<br />
con «famigliari e scolari, operai, sartine, tipografi, poeti <strong>di</strong>alettali, preti,<br />
insegnanti e personalità intellettuali <strong>di</strong> ogni genere…» 177 . Tra <strong>Labriola</strong><br />
quin<strong>di</strong> e Socrate c’ è la volontà <strong>di</strong> adoperare negli stessi ambiti: per <strong>Labriola</strong><br />
Socrate, <strong>di</strong>venta si un oggetto <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o ma costituisce anche un<br />
metodo pedagogico dentro l’aula universitaria. Il <strong>di</strong>alogo socratico, è per<br />
<strong>Labriola</strong> il bene maggiore, attraverso il quale si impara, una ricerca comune<br />
della verità tra lui e i suoi studenti. Quando <strong>Labriola</strong> chiede agli<br />
studenti <strong>di</strong> fare una «lezioncina» <strong>di</strong> latino, segue probabilmente l’ideale<br />
<strong>di</strong>alogico <strong>di</strong> Socrate, educa educando. L’unica <strong>di</strong>fferenza, secondo <strong>Labriola</strong><br />
sempre, è che il processo educativo in lui è cosciente: lui è cosciente<br />
del suo ruolo <strong>di</strong> educatore, <strong>di</strong> pedagogo e della importanza della sua<br />
figura dentro l’aula universitaria. I suoi corsi <strong>di</strong> Pedagogica<br />
si <strong>di</strong>videvano generalmente in due parti: la prima era de<strong>di</strong>cata alla pedagogia<br />
teoretica o generale; la seconda ad applicazioni, come, per esempio, la meto<strong>di</strong>ca<br />
della scuola secondaria e <strong>di</strong> quella popolare. Seguivano spesso le esercitazioni<br />
in cui rifulgeva la cultura vastissime e la genialità <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>. Erano<br />
esempi <strong>di</strong> lezioni <strong>di</strong> filosofia, <strong>di</strong> lingue, <strong>di</strong> storia, <strong>di</strong> matematica e perfino <strong>di</strong> fisica<br />
e <strong>di</strong> scienze naturali 178 .<br />
Abbiamo visto come <strong>Labriola</strong> critica uno dei capisal<strong>di</strong> della filosofia<br />
socratica, e cioè l’equazione <strong>di</strong> virtù e scienza e il tema dell’attraenza del<br />
bene:«Ma, come mancavagli ogni notizia del problema psicologico, e<br />
l’uso affatto occasionale dell’induzione non avea fornito <strong>di</strong> un istrumento<br />
logico completo e perfetto, così avvenne, che l’osservazione positiva<br />
<strong>di</strong> queste circostanze reali non <strong>di</strong>venne argomento per correggere la falsa<br />
ed astratta opinione che la virtù sia identica al sapere» 179 . Per Calogero<br />
l’equazione <strong>di</strong> virtù e scienza non è una falsa ed astratta opinione,<br />
l’azione morale è imme<strong>di</strong>atamente con<strong>di</strong>zionata da quel unica virtù del<br />
177 N. SICILIANI DE CUMIS, Il principio «<strong>di</strong>alogico» in Antonio <strong>Labriola</strong>, in ID., a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 175.<br />
178 L. DAL PANE, Antonio <strong>Labriola</strong>. La vita e il pensiero, Roma, E<strong>di</strong>z. Roma, 1934–<br />
1935, pp. 384–386. in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità,<br />
cit., Parte terza.<br />
179 A. LABRIOLA, La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte, Platone ed Aristotele, cit., p.<br />
121.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 41<br />
bene e del male in generale, quella virtù nella quale tutte si riducono. Infatti,<br />
lui scrive:<br />
i rigoristi e i farisei possono scandalizzarsi a sentir <strong>di</strong>re che noi preferiamo il<br />
bene al male solo quando esso ci piace <strong>di</strong> più: ma come altrimenti potremmo<br />
preferirlo?... Egli(Socrate) le esamina una dopo l’altra, nei vari <strong>di</strong>aloghi, e fa vedere<br />
come si riducano tutte all’unica virtù della conoscenza o della sapienza,<br />
proprio in quanto si risolvono tutte in un certo modo <strong>di</strong> vedere o <strong>di</strong> valutare le<br />
cose, che, una volta accettato, determina <strong>di</strong> per sé l’azione 180 .<br />
Negli anni cinquanta, si nota una svolta essenziale nel pensiero <strong>di</strong> Calogero:<br />
da ora in poi, Socrate e il suo ideale filosofico <strong>di</strong>venterà il punto<br />
<strong>di</strong> riferimento <strong>di</strong> tutte le sue attività, dell’uomo e del docente Calogero.<br />
Così come per Socrate tutto si riduce in un’unica virtù e scienza, quella<br />
del bene e del male, per Calogero tutta la sua riflessione successiva si ridurrà<br />
alla figura ideale socratica che lui stesso costruisce:<br />
Così Gorgia segna la svolta del pensiero platonico… al unitaria un cavallo<br />
nero e un auriga che pretende <strong>di</strong> guidarli entrambi, così come l’aristocrazia della<br />
saggezza governerà autoritariamente, nello stato le classi inferiori, senza più<br />
ed autonoma anima socratica si sostituisce l’anima platonica con un cavallo<br />
bianco e <strong>di</strong>alogare con esse. Alla società aperta <strong>di</strong> Socrate segue la società chiusa<br />
<strong>di</strong> Platone… Ma le interne trage<strong>di</strong>e del platonismo e dell’aristotelismo, e <strong>di</strong> tutte<br />
le filosofie che ne sono state influenzate per secoli, non fanno se non confermare<br />
in<strong>di</strong>rettamente la fisionomia <strong>di</strong> quella concezione <strong>di</strong> Socrate, alla cui altezza esse<br />
non seppero mantenersi 181 .<br />
I due ideali del socratismo <strong>di</strong>stinti, quasi opposti, sono due mo<strong>di</strong> <strong>di</strong>versi<br />
<strong>di</strong> intendere il διαλέγεσθαι socratico. Ma questo <strong>di</strong>pende anche<br />
dal modo in cui questi due personaggi arrivano a quel concetto, qual è la<br />
strada che scelgono. <strong>Labriola</strong> arriva attraverso la visione conservatore <strong>di</strong><br />
Senofonte, Calogero attraverso il <strong>di</strong>scepolo socratico più noto, Platone.<br />
C’ è quin<strong>di</strong> una opposizione sul piano della ricerca e della ricostruzione<br />
scientifica e meramente storica, che li conduce a costruire due figure socratiche<br />
ben limitate, e a farne un uso <strong>di</strong>verso:<br />
180 G. CALOGERO, Socrate, Nuova Antologia, XC, in ID., Scritti minori <strong>di</strong> filosofia antica,<br />
Napoli, Bibliopolis, 1985, p. 118.<br />
181 G. CALOGERO, Socrate, Nuova Antologia, cit., pp. 121–122..
42<br />
Capitolo secondo<br />
Quello proposto da Calogero, imperniato su <strong>di</strong> una forma altissima <strong>di</strong> moderna<br />
imitatio Socratis, non si risolve nella precettistica in<strong>di</strong>cazione <strong>di</strong> specifici<br />
contenuti teorici, preferendo insistere sulla forma con<strong>di</strong>visa della ricerca in comune<br />
e sull’apertura infinita del reciproco <strong>di</strong>alogare… Per <strong>Labriola</strong>, invece, a<br />
<strong>di</strong>stanza <strong>di</strong> anni del suo episo<strong>di</strong>co e non continuativo interesse antichistico per<br />
la personalità <strong>di</strong> Socrate, il socratismo <strong>di</strong>venta un punto <strong>di</strong> riferimento soprattutto<br />
nel <strong>di</strong>fficile compito dell’esercizio pedagogico 182 .<br />
Sulla base della opposizione tra il socratismo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e il socratismo<br />
<strong>di</strong> Calogero, si trova un’ altra opposizione, quella tra Senofonte e la<br />
sua ricostruzione e Platone. Nel momento in cui Socrate beve la cicuta<br />
Platone non c’ è. Socrate poteva anche evitare la morte, e su questo punto<br />
sia Senofonte sia Platone sono d’ accordo. Ma il motivo per cui lui va<br />
incontro alla morte è molto <strong>di</strong>verso: Senofonte ci presenta un Socrate che<br />
si è stancato <strong>di</strong> vivere, un Socrate che beve tranquillamente la cicuta, un<br />
settantenne insomma, che non vede l’ora <strong>di</strong> morire. La ricostruzione platonica<br />
del Socrate morente è assai <strong>di</strong>versa. Il Socrate dell’Apologia e del<br />
Critone vuole sostenere un tipo <strong>di</strong> sapienza, che lui chiama sapienza umana<br />
183 . Socrate, o meglio Platone, vuole sostenere una idea <strong>di</strong> filosofia,<br />
quella appunto umana, nella sua limitatezza e nella sua fragilità. Dietro<br />
il Socrate morente platonico c’ è un motivo filosofico, un ideale del filosofo<br />
che Platone vuole <strong>di</strong>fendere (da quelli che lo hanno condannato),<br />
<strong>di</strong>ffondere ed affermare. Questi due atteggiamenti <strong>di</strong> fronte al Socrate<br />
che muore, possono delineare chiaramente i due atteggiamenti <strong>di</strong>versi <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong> e <strong>di</strong> Calogero. L’immagine <strong>di</strong> un Socrate che muore avendo<br />
portato al termine un’ opera educativa e nello stesso tempo aprendo la<br />
strada del pensiero logico e dell’importanza del <strong>di</strong>alogo nel processo<br />
educativo. E l’immagine <strong>di</strong> un Socrate che <strong>di</strong>fende una idea <strong>di</strong> filosofia,<br />
182 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra <strong>Labriola</strong>, Calogero, Giannantoni, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 195–196.<br />
183 «Ma la verità è <strong>di</strong>versa, o citta<strong>di</strong>ni: unicamente sapiente è il <strong>di</strong>o; e questo egli<br />
volle significare nel suo oracolo, che poco vale o nulla la sapienza dell’ uomo; e, <strong>di</strong>cendo<br />
Socrate sapiente, non volle, io credo, riferirsi propriamente a me Socrate, ma<br />
solo usare del mio nome come <strong>di</strong> un esempio; quasi avesse voluto <strong>di</strong>re così: O uomini,<br />
quegli tra voi è sapientissimo il quale, come Socrate, abbia riconosciuto che in<br />
verità la sua sapienza non ha nessun valore», PLATONE, Apologia <strong>di</strong> Socrate-Critone<br />
cit., pp. 17–19, (23a–c).
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 43<br />
cosi come Calogero <strong>di</strong>fende poi le sue idee politiche facendo uso <strong>di</strong> questa<br />
immagine, della sua costruzione.<br />
2.3.3 La maschera socratica vista e indossata da G. Giannanton:<br />
l’uso del passato e la critica del Socrate labrioliano. <strong>Un</strong>a interpretazione<br />
<strong>di</strong>versa del ti estin socratico.<br />
Per quando riguarda il metodo educativo usato da <strong>Labriola</strong> e quello<br />
usato da Socrate, ci ren<strong>di</strong>amo conto che parole come ironia, metodo<br />
maieutico, la <strong>di</strong>ssimulazione, la confutazione, l’homologia, il cercare cioè<br />
un punto <strong>di</strong> accordo tra due interlocutori, insomma, il concetto e l’ideale<br />
del διάλογος, da Socrate in poi sarà sulla base <strong>di</strong> qualsiasi metodo educativo:<br />
impariamo e facciamo imparare attraverso un processo <strong>di</strong>alogico.<br />
L’importanza del <strong>di</strong>alogo non è mai stata superata da allora e, al <strong>di</strong> là <strong>di</strong><br />
ogni interpretazione che fin ora si è data della figura socratica, il valore<br />
del <strong>di</strong>alogo è stato un punto fermo per tutti, compreso <strong>Labriola</strong>, Calogero<br />
ma soprattutto Gabriele Giannantoni.<br />
L’incrocio socratico <strong>Labriola</strong>-Giannantoni :<br />
non è affidato ad un capitolo unico e poi a un reiterato silenzio, che chiede <strong>di</strong><br />
essere indagato e spiegato, come è accaduto nel caso <strong>di</strong> Calogero. In più <strong>di</strong> un’<br />
occasione–pubblica e pubblicata <strong>di</strong> carattere <strong>di</strong>vulgativo/giornalistico o <strong>di</strong> più<br />
marcato impegno scientifico–Giannantoni è infatti intervenuto per esporre in<br />
modo chiaro e lineare le sue valutazioni sulla monografia labrioliana 184 .<br />
Il 14/15 luglio del 1961 viene pubblicato un articolo <strong>di</strong> G. Giannantoni<br />
sul supplemento libri del quoti<strong>di</strong>ano romano «Paese Sera» del secondo<br />
volume delle Opere <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, quello appunto de<strong>di</strong>cato a Socrate a cura<br />
<strong>di</strong> Luigi Dal Pane. Per lo stu<strong>di</strong>oso Giannantoni, il famoso Socrate labrioliano<br />
viene inserito, accanto agli altri, nella storia della storiografia<br />
socratica:<br />
l’immagine <strong>di</strong> Socrate che così ne risultava era quella <strong>di</strong> un saggio apostolo <strong>di</strong><br />
virtù morali e civiche, <strong>di</strong> un riformatore sociale, sostenitore <strong>di</strong> un’ etica edonistico–utilitaristica:<br />
mentre tutta la filosofia speculativa che gli si sarebbe tentati<br />
<strong>di</strong> attribuire sulla base <strong>di</strong> Platone e <strong>di</strong> Aristotele, in realtà non gli appartiene,<br />
184 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra <strong>Labriola</strong>, Calogero, Giannantoni, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 196–197.
44<br />
Capitolo secondo<br />
non andando essa propriamente al <strong>di</strong> là <strong>di</strong> un semplice atto <strong>di</strong> personale energia,<br />
cioè <strong>di</strong> una <strong>di</strong>chiarata tendenza pedagogica, sostenuta dalla rettitu<strong>di</strong>ne <strong>di</strong><br />
una coscienza morale, che riposava su convincimenti <strong>di</strong> natura schiettamente<br />
religiosa… 185 .<br />
Giannantoni riconosce quin<strong>di</strong>, nel socratismo labrioliano una «tendenza<br />
pedagogica», una esigenza da parte <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong> utilizzare il metodo<br />
pedagogico socratico, il <strong>di</strong>alogo e tutto ciò che esso comporta, nella<br />
sua attività <strong>di</strong> educatore: riconoscere una <strong>di</strong>mensione pedagogica, anche<br />
se «incosciente» e «ru<strong>di</strong>mentale», nella figura socratica, vuol <strong>di</strong>re farne<br />
uso. Utilizzare cioè l’elemento <strong>di</strong>alogico con una chiave educativa, pedagogica,<br />
che educa educando, dentro l’aula universitaria. Secondo<br />
Giannantoni, la monografia labrioliana presenta due limiti: in primo riguarda<br />
ancora una volta la questione delle fonti. I Memorabili vengono<br />
composti a <strong>di</strong>stanza dalla morte <strong>di</strong> Socrate (tranne i due primi capitoli),<br />
e questo «è un fatto che getta ombre pesanti sulla loro atten<strong>di</strong>bilità» 186 . Il<br />
secondo limite riguarda la «scarsa intelligenza filosofica» <strong>di</strong> Senofonte. Il<br />
personaggio socratico è forse probabile che non si è stato totalmente<br />
compreso da Senofonte, come pure l’essenza della sua idea <strong>di</strong> filosofia, o<br />
il significato della sua morte. La lettura <strong>di</strong> Socrate che <strong>Labriola</strong> fa, e in<br />
qualche modo «limitata» da questi due fattori, ma nello stesso tempo,<br />
Giannantoni considera la lettura del famoso Socrate «assai salutare» e<br />
contro <strong>di</strong> ogni tentativo antistorico. Così, l’interpretazione labrioliana<br />
«non va esaltata acriticamente, non va neppure accantonata, ma piuttosto<br />
compresa nei suoi motivi e nelle sue storicamente determinate curvature<br />
ermeneutiche» 187 .<br />
Dopo questo primo contatto tra Giannantoni e il famoso Socrate labrioliano,<br />
troviamo nella Appen<strong>di</strong>ce bibliografia del suo Che cosa ha veramente<br />
detto Socrate, il quale rappresenta un accurato tentativo <strong>di</strong> ricostruzione<br />
storica della figura socratica. In questo lavoro che riguarda il<br />
problema–Socrate, Giannantoni «soffermandosi sulla testimonianza senofontea,<br />
torna ad annoverare il lavoro <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> fra le opere assai im-<br />
185 G. GIANNANTONI, 1961, Il Socrate <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> ,«Paese Sera», Suppl. libri, 14/15<br />
luglio, 1961, p. 7.<br />
186 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra <strong>Labriola</strong>, Calogero, Giannantoni, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 197.<br />
187 Ibidem.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 45<br />
portanti su Socrate» 188 . In occasione del convegno su A. <strong>Labriola</strong> del<br />
1993, organizzato dall’<strong>Un</strong>iversità del Cassino, dall’<strong>Un</strong>iversità Federico II<br />
<strong>di</strong> Napoli, dall’Istituto <strong>Un</strong>iversitario Orientale e dall’Istituto per gli Stu<strong>di</strong><br />
Filosofici, il contributo <strong>di</strong> Giannantoni consiste nel prendere in esame il<br />
libro <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> in riferimento al problema–Socrate: la causa della scelta<br />
labrioliana e la preferenza delle fonti senofontee viene giustificata da<br />
Giannantoni perché questa ultima «avvenuta in un periodo storico che<br />
ancora non aveva conosciuto e utilizzato i risultati degli stu<strong>di</strong> stilometrici<br />
applicati alla determinazione della cronologia relativa dei <strong>di</strong>aloghi<br />
platonici» 189 . Giannantoni crede nella priorità che devono avere i <strong>di</strong>aloghi<br />
giovanili o socratici nel nostro percorso della ricostruzione <strong>di</strong> Socrate<br />
storico. La sua ricerca scientifica del Socrate storico assume due punti<br />
fondamentalmente in occasione <strong>di</strong> questo convegno: in primo luogo «lo<br />
scarso attributo nel Socrate nella testimonianza <strong>di</strong> Aristofane, e in secondo<br />
luogo, l’importanza dei cosi detti «socratici minori», cioè della<br />
scuola megarica, cinica e cirenaica. Enfatizzare quin<strong>di</strong> l’importanza non<br />
solo dei logoi Sokratikoi <strong>di</strong> Platone o <strong>di</strong> Senofonte, ma raccogliere tutte<br />
le testimonianze possibili, che oggi noi abbiamo in <strong>di</strong>sposizione, per avere<br />
così, il più possibile, un quadro scientificamente, ma soprattutto<br />
storicamente atten<strong>di</strong>bile.<br />
La critica <strong>di</strong> Giannantoni nei confronti del Socrate labrioliano si riassume<br />
alla domanda centrale ti estin:«Il vero problema schiettamente fi-<br />
188 Ibidem.<br />
189 Ivi, p. 198. Per quando riguarda il problema dell’ autenticità e della cronologia<br />
dei <strong>di</strong>aloghi platonici:«egualmente si è rivelato privo <strong>di</strong> fondamento il tentativo,<br />
perseguito da una parte della critica ottocentesca, <strong>di</strong> giu<strong>di</strong>care nell’ autenticità sulla<br />
base <strong>di</strong> un criterio <strong>di</strong> coerenza dottrinale… La svolta nella critica si è avvenuta<br />
quando, fra la fine dell’ Ottocento e gli inizi del Novecento, attraverso lo stu<strong>di</strong>o del<br />
linguaggio platonico e soprattutto <strong>di</strong> certe particolarità stilistiche o stilemi, uso <strong>di</strong><br />
determinate particelle, espressioni, giri <strong>di</strong> frase, ecc.: onde il nome <strong>di</strong> analisi stilometrica…<br />
sulla base della notizia aristotelica che le Leggi sono l’ ultima opera <strong>di</strong> Platone,<br />
si è riusciti a determinare, almeno a gran<strong>di</strong> linee, un’ atten<strong>di</strong>bile cronologia relativa<br />
degli scritti <strong>di</strong> Platone, a seconda che essi presentino una maggiore o minore<br />
affinità stilometrica con le Leggi…», G. Giannantoni, Il Socrate <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, cit., pp.<br />
100–101. <strong>Labriola</strong> scrive il suo Socrate nel 1871 e nuore nel 1904, quin<strong>di</strong> i risultati<br />
della ricerca e dell’ analisi stilometrica non potevano esercitare una influenza sulla<br />
sua scelta delle fonti labrioliane. Fino a quel periodo si considerava Senofonte come<br />
la fonte privilegiata e più atten<strong>di</strong>bile. La svolta verso l’ utilizzazione delle fonti platoniche,<br />
comincia in Italia con G. Calogero, dopo gli anno trenta.
46<br />
Capitolo secondo<br />
losofico e non meramente storiografico, è insomma quello <strong>di</strong> intendere<br />
correttamente il <strong>di</strong>alegesthai» 190 . Ogni <strong>di</strong>alogo <strong>di</strong> Socrate con i suoi interlocutori<br />
cominciava sempre con la domanda ti estin: Giannantoni interpreta<br />
questa domanda nel senso «che cosa inten<strong>di</strong> tu <strong>di</strong>cendo…». Lui<br />
vede nella ricostruzione della figura socratica <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> una «visione<br />
concor<strong>di</strong>stica», un tentativo <strong>di</strong> conciliare «le notizie provenienti dalle<br />
fonti principali, in particolare Aristotele rispetto a Platone e Senofonte»<br />
191 . Questa tendenza concor<strong>di</strong>stica era abbastanza <strong>di</strong>ffusa all’epoca <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong> e «poneva nella ricerca intorno ai concetti l’essenza stessa del<br />
filosofare socratico» 192 .<br />
Per <strong>Labriola</strong> esiste la possibilità per Socrate <strong>di</strong> giungere, alla fine <strong>di</strong> una <strong>di</strong>scussione,<br />
ad un concetto, cioè ad un qualcosa <strong>di</strong> con<strong>di</strong>viso che rappresenti, in<br />
un certo senso, il significato stabile che si trova a monte <strong>di</strong> quel termine o <strong>di</strong><br />
quella parola. Giannantoni non può accettare l’interpretazione labrioliana poiché<br />
secondo lui il ti estin socratico non è volto a fornire delle definizioni statiche,<br />
immobili. Veramente importante non era il significato cristallizzato <strong>di</strong> un<br />
concetto, ma lo scambio <strong>di</strong>alogico, la messa alla pari dei soggetti della <strong>di</strong>scussione<br />
193 .<br />
Per Giannantoni <strong>di</strong>etro l’incessante διαλέγεσθαι socratico c’ è il vero<br />
motivo etico, la spiegazione della scelta <strong>di</strong> vita socratica che nello stesso<br />
tempo giustifica la sua filosofia. L’analisi che <strong>Labriola</strong> fa del ti estin socratico,<br />
può essere spiegata attraverso un’ espressione <strong>di</strong> Calogero, secondo<br />
la quale Socrate viene considerato come «una specie <strong>di</strong> professore<br />
<strong>di</strong> logica, interessato in primo luogo a induzioni e definizioni. Cioè, come<br />
una sorta <strong>di</strong> filosofo analitico dei nostri giorni, preoccupato non tanto<br />
dei reali problemi della vita umana, quanto del modo corretto <strong>di</strong> parlare<br />
<strong>di</strong> ogni possibile problema» 194 . Diversamente da <strong>Labriola</strong>, che si avvicina<br />
<strong>di</strong> più ad un idea <strong>di</strong> Socrate il quale attraverso il <strong>di</strong>alogo vuole arrivare<br />
ad una verità neutra «quasi depositata nelle parole» <strong>di</strong> un Socrate<br />
«scopritore del concetto», Giannantoni vede attraverso il principio <strong>di</strong>a-<br />
190 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra <strong>Labriola</strong>, Calogero, Giannantoni, in N. SICILIA-<br />
NI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 198.<br />
191 Ibidem.<br />
192 G. GIANNANTONI, Il Socrate <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, cit., p. 43.<br />
193 Dall’ intervento <strong>di</strong> E. Spinelli, nel ciclo dei seminari del corso <strong>di</strong> Pedagogia<br />
Generale del prof. N. Siciliani de Cumis, Roma, 17 maggio 2005.<br />
194 G. CALOGERO, Il messaggio <strong>di</strong> Socrate, «La Cultura», IV, 1966, p. 290.
Il principio <strong>di</strong>alogico in Antonio <strong>Labriola</strong> 47<br />
logico e la domanda ti estin un significato <strong>di</strong>verso:«che cosa <strong>di</strong>ci, ti legeis,<br />
che cosa vuoi davvero intendere tu quando pronunci e usi un determinato<br />
termine» 195 . Per questo motivo, rileggendo Socrate non dobbiamo<br />
pensare ad un «professore <strong>di</strong> logica», ma dobbiamo «ricavare dal<br />
suo <strong>di</strong>alegesthai un supremo messaggio, in virtù del quale, ancora nelle<br />
parole <strong>di</strong> Calogero, possiamo annunciare che :l’eterna scelta morale, in<br />
ogni esistenza pensabile, in questo modo così come in ogni altro possibile<br />
mondo, è la scelta fra l’anexetastos bios, quella vita senza <strong>di</strong>alogo che<br />
non vale la pena <strong>di</strong> vivere, e la vita della costante comunicazione con gli<br />
altri e comprensione degli altri» 196 .<br />
195 E. SPINELLI, Questioni socratiche: tra <strong>Labriola</strong>, Calogero, Giannantoni, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 199.<br />
196 Ibidem. Il riferimento <strong>di</strong> Calogero riguarda il passo dall’ Apologia (37e–38c),<br />
PLATONE, Apologia <strong>di</strong> Socrate–Critone, cit., p. 55.
Jorge Guardapuclla<br />
Capitolo terzo<br />
Antonio <strong>Labriola</strong>, moralità e religione ∗<br />
3.1 Rapporto tra morale e religione<br />
Nella premessa dell’opera Morale e Religione <strong>Labriola</strong> evidenzia la<br />
funzione del testo medesimo, che nasce con lo scopo <strong>di</strong> colmare una lacuna<br />
dovuta alla mancata trattazione del rapporto Stato-Chiesa. Nella<br />
sua analisi, <strong>Labriola</strong> decide <strong>di</strong> non sra<strong>di</strong>care la tematica dal contesto, e<br />
opta per un’osservazione incentrata sull’esperienza. Da questa emergono<br />
<strong>di</strong>fferenti atteggiamenti nei confronti <strong>di</strong> tale problematica: da un lato<br />
alcuni identificano morale e religione come fossero la medesima cosa,<br />
all’opposto altri le <strong>di</strong>stinguono, ponendosi il quesito relativo ai limiti<br />
della coscienza morale e della coscienza religiosa (per <strong>di</strong>rla in altre parole,<br />
dove inizia l’una e dove termina l’altra).<br />
Tra morale e religione si pone il libero arbitrio, il volere e il “non volere”<br />
che conduce al “fare” e al “non fare”. Osservando proprio la realtà<br />
riscontriamo quanto alcuni riconducano la libertà d’azione a una semplice<br />
conformità con la legge, correndo quin<strong>di</strong> il rischio ridurre il libero<br />
arbitrio alla mera legalità. Detto in un altro modo, l’in<strong>di</strong>viduo sembrerebbe<br />
così pre<strong>di</strong>sposto o pre-formato: all’essere umano rimarrebbe<br />
quin<strong>di</strong> la sola possibilità <strong>di</strong> adeguarsi alla legge. Questa concezione “epigenetica”<br />
dell’uomo non trova posto nella filosofia <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>.<br />
Interrogandosi sulla natura della religione, <strong>Labriola</strong> affermerà che i<br />
concetti morali e la costruzione delle idee normative dell’etica non si<br />
possono identificare né fondare attraverso il sussi<strong>di</strong>o della religione positiva;<br />
facendo così non si riuscirebbe ad identificare la morale, che, invece,<br />
non risulta un qualcosa <strong>di</strong> prestabilito, <strong>di</strong> solo e unico, anche alla<br />
luce della moltitu<strong>di</strong>ne delle religioni. Infine la stessa religione positiva si<br />
∗ Il titolo originale dell’elaborato è La questione religiosa in Antonio <strong>Labriola</strong>.
50<br />
Capitolo terzo<br />
è formata nel corso della storia e in quanto complesso <strong>di</strong> dogmi <strong>di</strong>venta<br />
oggetto della critica storica 197 .<br />
3.2 Religione e libertà <strong>di</strong> pensiero<br />
Alla base della filosofia labrioliana troviamo la libertà <strong>di</strong> pensiero,<br />
che va <strong>di</strong>fesa dalle varie dottrine religiose e dal loro tentativo <strong>di</strong> imporsi<br />
come modelli ortodossi 198 .<br />
La concezione della filosofia politica del cassinate lo porta a desiderare<br />
uno stato libero, emancipato da ogni legame ecclesiastico e sciolto<br />
da tutti i fanatismi religiosi. I medesimi ideali lo spingono ad avere una<br />
profonda avversione nei confronti dei propugnatori della società universale,<br />
conseguenza <strong>di</strong> una “dottrina universale” che chiude le porte alla<br />
libertà <strong>di</strong> pensiero. Di conseguenza, nella propria pedagogia, <strong>Labriola</strong><br />
mostra come lo Stato abbia una “funzione educativa”, nella formazione<br />
della “moralità in<strong>di</strong>viduale” che si contrappone in modo <strong>di</strong>alettico a<br />
quello “statuale della religione”. Ne scaturiscono, quin<strong>di</strong>, una teoria filosofica<br />
e una pratica politica che <strong>di</strong>ventano adeguata espressione della<br />
società civile. Seguendo questa linea acquistano tutto il loro significato<br />
“le pagine più kantiane <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>”, quelle <strong>di</strong> Della libertà Morale e <strong>di</strong><br />
Morale e Religione: in cui <strong>Labriola</strong> «non combatte pregiu<strong>di</strong>zialmente se<br />
non la religione pietrificata nelle pratiche esterne e nell’esteriorità del<br />
precetto»; essendo invece «pronto a riconoscere” nella religione, il suo<br />
valore <strong>di</strong> coefficiente nella <strong>di</strong>ffusione dei convincimenti morali» 199 .<br />
La concezione della religione del cassinate risulta fortemente legata<br />
alla sua filosofia dell’etica e della libertà, che affonda le proprie ra<strong>di</strong>ci in<br />
Herbart e Kant. Così, lo stesso <strong>Labriola</strong> de<strong>di</strong>cando nell’aprile 1873 il suo<br />
Della libertà morale ad Arturo Graf, riconosce la propria adesione all’etica<br />
e psicologia <strong>di</strong> Herbart, sottolineando come non vi sia nelle sue intenzioni<br />
quella <strong>di</strong> rinchiudersi in un sistema «come in una sorta <strong>di</strong> prigio-<br />
197 Cfr. A. LABRIOLA, Morale e religione, Napoli, Ferrante, 1873.<br />
198 Ortodosso, inteso come tra<strong>di</strong>zionale o retta dottrina che non cambia nel tempo.<br />
199 A. GUERRA, Il primo <strong>Labriola</strong>, in «DE HOMINE, centro <strong>di</strong> ricerca per le scienze morali<br />
e sociali <strong>di</strong> filosofia della <strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma», n. 23, settembre 1962, p. 197; in N. SI-<br />
CILIANI DE CUMIS , Antonio <strong>Labriola</strong> 1868-1872, Sansoni, Firenze, 1981, p. 19.
Antonio <strong>Labriola</strong>, moralità e religione 51<br />
ne» 200 . Del pensiero <strong>di</strong> Herbart, <strong>Labriola</strong> apprezzava l’idea <strong>di</strong> una filosofia<br />
alleata della scienza, ne ammirava la trattazione organica e la <strong>di</strong>stinzione<br />
dei problemi, e vi ritrovava soprattutto un’analisi della condotta<br />
umana che faceva largo posto alla descrizione psicologica e all’interesse<br />
pedagogico; partendo da queste premesse, <strong>Labriola</strong> concepisce la formazione<br />
<strong>di</strong> una morale in<strong>di</strong>pendente dalla religione, che sia vivamente interessata<br />
a mostrare l’importanza educativa dell’insegnamento della storia,<br />
contrariamente al concetto <strong>di</strong> libertà come causalità spontanea e incon<strong>di</strong>zionata,<br />
sostanzialmente separata dalla storia del soggetto.<br />
L’essenza della morale labrioliana sta proprio nel ruolo del “io” e del<br />
“volere” nella liberta dell’uomo. Nell’ultimo capitolo del suo Della Libertà<br />
Morale, raccoglie alcune riflessioni generali che emergono dall’esame<br />
della liberta morale, e che troveranno uno svolgimento in scienze peculiari<br />
quali la psicologia in<strong>di</strong>viduale e sociale, la filosofia politica e la pedagogia.<br />
Dopo aver ravvisato nell’uomo la mancanza della libertà assoluta,<br />
afferma:<br />
il libero arbitrio non spiega, né il singolo atto del risolversi nella varietà degli<br />
atti stessi: e non è nemmeno una cogitazione utile per la morale; perché questa<br />
non può fondarsi sulla pura possibilità del contrario <strong>di</strong> quello che si fa or<strong>di</strong>nariamente,<br />
ma ha invece bisogno <strong>di</strong> un non potersi fare altrimenti: cioè <strong>di</strong> una inevitabile<br />
determinazione conforme alla sua natura categorica 201 .<br />
<strong>Labriola</strong> osserva inoltre come le “volizioni” siano già determinate da<br />
una coscienza antecedente, il “semplice io” e il “semplice volere”, non<br />
sono il principio assoluto, e non si possono cercare nell’uomo e nella sua<br />
esperienza, quando appaiono sono già dati come “tale io” e “tale volere”,<br />
ma se si vuol arrivare all’esigenza <strong>di</strong> un assoluto inizio che non è dato<br />
dalla esperienza, si deve fare un postulato metafisico. Tale operazione<br />
(la trasformazione <strong>di</strong> un’esigenza morale in un postulato metafisico) eseguita<br />
seguendo l’esempio <strong>di</strong> Kant e Fichte, non fa che spingere il <strong>di</strong>scorso<br />
a mera speculazione. Per questo motivo <strong>Labriola</strong> compie un ulteriore<br />
passo, sostenendo che il problema della libertà è in realtà un pro-<br />
200 A. LABRIOLA, Della liberta morale, in Opere, Ricerche sul problema della libertà e altri<br />
scritti <strong>di</strong> filosofia e pedagogia (1870-1883), vol III, Milano, Feltrinelli, 1962, p. 4.<br />
201 A. LABRIOLA, Della libertà morale, cit., p. 106.
52<br />
Capitolo terzo<br />
blema psicologico, essendo l’uomo libero in quanto <strong>di</strong>stinto in una molteplicità<br />
<strong>di</strong> stati interiori 202 . Questa concezione espressa in modo magistrale,<br />
gli permetterà <strong>di</strong> concepire la religione come un fenomeno basato<br />
sulla moralità, che racchiude un insieme <strong>di</strong> esperienze interiori che costituiscono<br />
il centro dell’agire.<br />
<strong>Un</strong> passo successivo che fa da cornice al suo pensiero è il valore del<br />
sentimento, che si interpone tra la morale come regola astratta, ed il volere<br />
come forza cieca. L’educazione del sentimento è l’ideale della morale.<br />
In questo contesto, la libertà etica, rispetto alla moltitu<strong>di</strong>ne degli in<strong>di</strong>vidui<br />
è come un ideale, che si contrappone agli in<strong>di</strong>vidui. Fra i due, il<br />
cassinate, colloca a mo’ <strong>di</strong> interme<strong>di</strong>ario la società:<br />
Ora la società è scuola, è chiesa, è sistema punitivo e retributivo, è governo,<br />
è pubblica opinione, è <strong>di</strong>ffusione dei lumi, è incessante accrescimento dei mezzi<br />
tecnici e scientifici che conferiscono ad accrescere il benessere e ad acuire<br />
l’intelligenza: e nella somma <strong>di</strong> tutti questi mezzi è data per l’educazione una<br />
quantità reale <strong>di</strong> possibili miglioramenti dell’uomo 203 .<br />
Dopo questo trattato sulla libertà morale, <strong>Labriola</strong> scorge nella religione<br />
la capacità <strong>di</strong> trasformare l’impotenza dell’in<strong>di</strong>viduo rispetto<br />
all’ideale stesso, in una mitica genesi del peccato. La forza vera della religione<br />
non può consistere che in questo, che essa presenta nella figura<br />
del salvatore, <strong>di</strong> un volere assolutamente perfetto, uno stimolo reale alla<br />
umana impotenza.<br />
La religione concepita in modo analogo è riscontrabile anche nella<br />
dottrina socialista, dove il socialismo stesso <strong>di</strong>venta una religione, un<br />
ideale da realizzare a partire dalla con<strong>di</strong>zione dei lavoratori. La dottrina<br />
socialista si proclama libera da ogni tipo <strong>di</strong> gerarchia, perché basata<br />
sull’eguaglianza <strong>di</strong> tutti.<br />
La libertà <strong>di</strong> pensiero per il <strong>Labriola</strong> socialista si basa proprio<br />
sull’uguaglianza degli uomini, che nessun potere né gerarchia politica o<br />
religiosa può delimitare; una condotta <strong>di</strong>versa da questa porterebbe il<br />
libero arbitrio a muoversi all’interno <strong>di</strong> una “dottrina ufficiale”, dove<br />
202 Ivi, p. 107.<br />
203 Ivi, p. 110.
Antonio <strong>Labriola</strong>, moralità e religione 53<br />
regnano pregiu<strong>di</strong>zio e ideologia predominante, e dove non è più possibile<br />
fare scienza.<br />
<strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>fensore agguerrito della libertà d’insegnamento fa notare<br />
come il suo passaggio alla scuola del socialismo è stato possibile proprio<br />
grazie alla libertà d’insegnamento assai estesa in Italia 204 . <strong>Labriola</strong><br />
cita Cavour, a tale riguardo:<br />
sicuramente dalla libertà dell’insegnamento nasceranno alcuni inconvenienti.<br />
Ma qual é la libertà che non produca alcuni frutti amari, che produca alcuni<br />
benefizi senza inconvenienti <strong>di</strong> sorta? Io per me non ne conosco alcuna. Non é<br />
certamente la libertà politica per la quale talvolta succedono cattive elezioni.<br />
Non é nemmeno la libertà della stampa. Ma perché in tutte le libertà vi hanno<br />
alcuni inconvenienti, non ne viene certamente che si debba rinunziare ad esse.<br />
Per ciò che riguarda la libertà <strong>di</strong> pensiero, <strong>Labriola</strong> è fortemente<br />
convinto che il lavoro scientifico non debba e non possa essere democratico<br />
(nel senso <strong>di</strong> eleggibile attraverso una votazione), dato che la<br />
competenza non si elegge, ma si sceglie; <strong>di</strong> conseguenza la scienza ha<br />
bisogno del proprio spazio e della libertà. Considerando la situazione<br />
dell’insegnamento del suo tempo, <strong>Labriola</strong> si fa innovatore portavoce<br />
dell’esigenza <strong>di</strong> una scienza e <strong>di</strong> un insegnamento legati insieme dalla<br />
libertà <strong>di</strong> pensiero.<br />
3.3 Religione e socialismo in <strong>Labriola</strong><br />
Il <strong>Labriola</strong> socialista “nasce” da un lato attraverso il contatto epistolare<br />
con Engels e dall’altro con la vicinanza agli operai; si rende conto<br />
che il popolo è bisognoso <strong>di</strong> cultura, il suo materialismo storico, basato<br />
sulla produzione della vita attraverso la materializzazione dell’attività<br />
della vita stessa, va al<strong>di</strong>là del materialismo <strong>di</strong> Marx e Engels. In lui si<br />
coniugano due pensieri che non si escludono: il comunismo reale e il liberalismo<br />
reale, vengono, invece, esclusi comunismo ideale e liberalismo<br />
ideale. Ne scaturisce una filosofia avente come fondamento la realtà attuale,<br />
che lo porta a criticare il marxismo ra<strong>di</strong>cale proprio per mancanza<br />
204 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 578.
54<br />
Capitolo terzo<br />
<strong>di</strong> ancoraggio all’attualità, e per un cieco affidamento alla sola teoria. Il<br />
socialismo che <strong>Labriola</strong> decide <strong>di</strong> abbracciare, si pone come scopi:<br />
1. sviluppare il senso politico delle moltituti<strong>di</strong>ni, 2. educare quella parte degli<br />
operai che è educabile alla organizzazione <strong>di</strong> classe, 3. opporre a le varie camorre<br />
che si chiamano partiti una forte compagine popolare, 4. costringere i<br />
rappresentanti del governo alle riforme economiche per tutti 205 .<br />
<strong>Labriola</strong> fece una considerazione riguardante la religione senza Dio e<br />
la religione che lui intende e vede espressa in Benedetto Croce:<br />
Voi soffrite la più grave malattia, che è quella <strong>di</strong> doversi occupare <strong>di</strong> sé stesso.<br />
Gli organi sono tutti per travagliarsi in altro, e se non costretti a reagire sopra<br />
<strong>di</strong> sé stessi (io scrivo sé sempre con l’accento), si guastano. Fate un bel viaggio<br />
per intuire l’altro che è fuori <strong>di</strong> voi, e poi voi stesso: stu<strong>di</strong>ate il vostro cuoco,<br />
che sebbene sia tanto stupido, è pure il vostro simile, e merita tutte le attenzioni<br />
e tutti i riguar<strong>di</strong> della vostra filosofia: amministrando i vostri beni lavorateci un<br />
pò attorno, perché la fortuna <strong>di</strong>venti in qualche maniera un merito, e se non potete<br />
fare altro compatite gli storpi, i ciechi, i matti, ed i birbanti, pensando che<br />
voi siete in qualche maniera come loro o quasi. Perché il busillis sta qui: <strong>di</strong> avere<br />
una religione senza Dio con l’assurdo , niente toglie che sia vero 206 .<br />
La religione vista in questo modo ha in comune con il principio socialista<br />
il fatto <strong>di</strong> essere “religione per tutti e <strong>di</strong> tutti”. Gli scritti labrioliani<br />
riguardanti questo argomento non sono semplice pre<strong>di</strong>cazione pedagogica<br />
o puro <strong>di</strong>datticismo, bensì pensiero che ragiona del socialismo<br />
in rapporto al “carattere del vero cristianesimo” e alla sua “eternità”; a<br />
ragione della “psicologia del bisogno”, dell’”in<strong>di</strong>vidualità salva” e<br />
dell’”etica dello stato sociale”, della “cultura”, della “famiglia”, dell’”infanzia”,<br />
e della “vecchiaia”. In quest’or<strong>di</strong>ne <strong>di</strong> idee nasce l’ipotesi <strong>di</strong> una<br />
“nuova società” 207 .<br />
205 A. LABRIOLA, Lettera a Pasquale Villari del 13 novembre 1900, in ID., Scritti politici,<br />
a cura <strong>di</strong> V. Gerratana, Laterza, Bari 1970, pp. 463-464.<br />
206 ID., Carteggio. II. 1881, in Scritti pedagogici, cit., p. 147.<br />
207 N. SICILIANI DE CUMIS, Sulla prima pedagogia universitaria romana e don Guanella.<br />
Illazioni ed ipotesi, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità,<br />
cit., p. 448.
Antonio <strong>Labriola</strong>, moralità e religione 55<br />
<strong>Labriola</strong> ripresenta in altri testi il nesso esistente tra socialismo e cristianesimo:<br />
La dottrina <strong>di</strong> apostoli, <strong>di</strong> precursori, <strong>di</strong> dormienti, il socialismo mira a risolvere<br />
il problema che gli scettici ignorano, i liberali rimandano in infinito, i<br />
demagoghi sfruttano. Nessun uomo schiavo della altro uomo, nessun uomo<br />
strumento della ricchezza altrui: ecco i canoni generalissimi, da cui derivano i<br />
particolari principi, che come arma <strong>di</strong> critica e come forza rivoluzionaria inaugurano<br />
un nuovo periodo, ideale e reale della storia, iniziano il nuovo <strong>di</strong>ritto e<br />
la nuova morale [...]. Siam noi i veri <strong>di</strong>scepoli <strong>di</strong> Gesù <strong>di</strong> Nazareth, <strong>di</strong>chiarato<br />
<strong>di</strong>vino, tanto l’umanità sua fa superiore ad ogni forma d’egoismo; <strong>di</strong> Gesù annunciatore<br />
del regno <strong>di</strong> Dio che è della pace e dell’amore, che verrà e sarà fatto<br />
per opera e virtù dei nostri sentimenti 208 .<br />
3.4 Il rapporto Chiesa-Stato<br />
<strong>Labriola</strong> considerava Chiesa e Stato alla stregua <strong>di</strong> due poteri, capaci,<br />
se spinti da interessi personali o dottrinali, <strong>di</strong> plasmare l’uomo a proprio<br />
piacimento. Il cassinate mantenne negli anni una posizione decisamente<br />
laica, cercando <strong>di</strong> mantenere separati e liberi questi due poteri.<br />
Ciò viene evidenziato nel suo articolo L’allocuzione del Papa dove in occasione<br />
dell’allocuzione <strong>di</strong> Pio IX commentava il <strong>di</strong>scorso del pontefice.<br />
Trova molto coerente in un uomo religioso parlare della città eterna,<br />
dell’in<strong>di</strong>fferenza religiosa e <strong>di</strong> temi riguardanti la fede, evitando allusioni<br />
offensive per il capo <strong>di</strong> stato e per il governo italiano. Dice espressamente:<br />
Il sogno <strong>di</strong> tanti secoli, il sogno <strong>di</strong> un papato libero in un’Italia libera è <strong>di</strong>ventato<br />
ora una realtà; un po’ tar<strong>di</strong>va forse in questi tempi <strong>di</strong> emancipazione<br />
intellettuale e d’in<strong>di</strong>fferentismo religioso, ma ad ogni modo una realtà che fa<br />
fede della nostra vitalità…” 209 .<br />
208 A. LABRIOLA, Del socialismo , in ID, Scritti politici, cit., pp. 463-464.<br />
209 ID., L’allocuzione del Papa, in «Il piccolo», 30 ottobre 1871, in N. SICILIANI DE<br />
CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> 1868 – 1872, cit., p 92.
56<br />
Capitolo terzo<br />
In effetti, dopo la <strong>di</strong>chiarazione del dogma della infallibilità del Papa,<br />
in Europa, tranne che in Italia, si risentirono conseguenze sociali: la<br />
questione religiosa del papato risollevò il problema stesso del rapporto<br />
tra Chiesa e Stato nei singoli paesi europei: non essendo essi più sottomessi<br />
ad un potere regale o pontificio dominante trovavano <strong>di</strong>fficile accettare<br />
la figura <strong>di</strong> un pontefice infallibile, anche se solo in questioni <strong>di</strong><br />
fede. Proprio con questo argomento, <strong>Labriola</strong> inizia il suo articolo sul<br />
giornale napoletano «Il Piccolo» del 6 ottobre 1871, trattando “la quistione<br />
religiosa e Italia I” 210 .<br />
<strong>Un</strong>'altra vicenda che tocca da vicino il rapporto tra Chiesa e Stato è la<br />
soppressione delle facoltà teologiche nelle <strong>Un</strong>iversità, argomento che<br />
vedremo meglio in seguito, ciò che voglio evidenziare in queste righe è<br />
l’integrità del <strong>di</strong>scorso filosofico – politico – pedagogico <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, che<br />
mostra un vivo interesse per il reale e per il concreto rapporto tra Chiesa<br />
e Stato; sul piano teoretico, seguendo la stessa linea, affronta il problema<br />
morale – religione.<br />
3.5 Insegnamento scientifico e insegnamento teologico<br />
Per capire il pensiero <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> riguardo all’insegnamento scientifico<br />
nell’università, bisogna anzitutto capire cosa intende per “scienza”;<br />
questo concetto scontato per molti, è <strong>di</strong> capitale importanza per la sua<br />
connotazione teorica e pratica. Il suo atteggiamento avverso nei riguar<strong>di</strong><br />
della Chiesa nasceva dal fatto che la scienza, in ambienti ecclesiastici,<br />
non poteva spingersi oltre le barriere in<strong>di</strong>cate dalla gerarchia. In ambiente<br />
universitario, il <strong>di</strong>battito intorno alla “laurea in filosofia” riguarda<br />
proprio il modo <strong>di</strong> concepire la scienza e il modo <strong>di</strong> fare scienza. Questa<br />
duplice questione, alimentata dal <strong>Labriola</strong>, emerge nel 1887: la prima<br />
concerne il significato e il compito della filosofia nella problematica moderna,<br />
nei rapporti con le singole scienze; la seconda affronta non solo la<br />
struttura e l’or<strong>di</strong>namento dell’università italiana, ma anche il nesso fra le<br />
<strong>di</strong>scipline filosofiche da un lato e le scienze della natura, matematiche,<br />
morali, storiche, e umane dall’altro.<br />
210 A. LABRIOLA, La quistione religiosa e l’Italia, in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio<br />
<strong>Labriola</strong> 1868- 1872, cit., pp. 65-69.
Antonio <strong>Labriola</strong>, moralità e religione 57<br />
In questo modo mette in <strong>di</strong>scussione attraverso l’or<strong>di</strong>namento universitario<br />
una secolare tra<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> cultura in cui alla filosofia viene assegnata<br />
una con<strong>di</strong>zione privilegiata per l’accesso al sapere. In questo<br />
contesto, “scienza” non è inteso come un metodo che le <strong>di</strong>scipline applicano<br />
nello stu<strong>di</strong>o e la ricerca, ma è lo “spirito” che dà vita alle <strong>di</strong>scipline<br />
e che le fa <strong>di</strong>ventare scienze; infatti, se una <strong>di</strong>sciplina non ha un atteggiamento<br />
scientifico, finirà per essere un’ideologia vaga e inutile. <strong>Labriola</strong><br />
rilevava criticamente nei positivisti un atteggiamento non – scientifico,<br />
per la loro mancata apertura al <strong>di</strong>alogo con la filosofia. In questo<br />
senso, era pur sempre la filosofia, la <strong>di</strong>mensione pedagogica peculiare<br />
del ragionamento labrioliano sull’università 211 .<br />
Riguardo all’insegnamento della teologia nelle università, <strong>Labriola</strong><br />
fu molto chiaro; a seguito della presentazione del progetto per la soppressione<br />
delle facoltà <strong>di</strong> teologia nelle università da parte del ministro<br />
della pubblica istruzione, il cassinate scrisse un articolo su «Il Piccolo.<br />
Giornale <strong>di</strong> Napoli» illustrando l’infondatezza delle motivazioni addotte<br />
dal ministro. <strong>Labriola</strong> fu certamente, da uomo <strong>di</strong> scienza, con-sapevole<br />
dell’importanza del carattere laico dell’università e appoggiò quin<strong>di</strong> la<br />
soppressione delle facoltà teologiche, ma sarebbe insensato, affermò,<br />
«sopprimere le cattedre <strong>di</strong> teologia senza sostituirne con due o tre che<br />
raccogliessero la parte eccellente della teologia cattolica» 212 . Per <strong>Labriola</strong>,<br />
il ministro non si accorse <strong>di</strong> questo particolare perché «parte da principi<br />
troppo puritani, troppo volgari, da principi più convenienti ad un uomo<br />
statico, come egli è, che ad un uomo <strong>di</strong> scienza» 213 .<br />
Contrario a ogni tipo <strong>di</strong> dogmatismo, anche filosofico, evidenziò<br />
l’eccessiva semplificazione dell’affermare, con i razionalisti e positivisti<br />
più ortodossi, che la teologia cattolica e la teologia in genere debbano essere<br />
considerate dottrine <strong>di</strong> poco conto dato il loro scarso contributo alla<br />
nostra civiltà; d’altra parte la mancata esposizione storico – prammatica<br />
dei gran<strong>di</strong> “fenomeni umanitari” come il bramanesimo, il bud<strong>di</strong>smo, il<br />
cristianesimo, il cattolicesimo in uno stato libero sarebbe insensata, visto<br />
211 N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e università. Da <strong>Labriola</strong> a Vailati, cit., p. XVII.<br />
212 A. LABRIOLA, La soppressione della facoltà <strong>di</strong> teologia, «Il Piccolo», 11 aprile 1870,<br />
in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> 1868 – 1872, cit., p. 64.<br />
213 Ibidem.
58<br />
Capitolo terzo<br />
che in paesi come la Francia e la Germania viene insegnata con successo<br />
presso la cattedra Scienza delle religioni. <strong>Labriola</strong> seppe cogliere e valorizzare<br />
la ricchezza culturale del suo tempo, per questo motivo temeva<br />
che il sentito <strong>di</strong>sprezzo contro i clericali e la Chiesa in generale, potesse<br />
isolare gli uomini <strong>di</strong> stato da ogni tipo d’informazione che riguardasse il<br />
clero, la Chiesa e la religione, nonostante essi siano una parte consistente<br />
e preponderante del paese. L’aspetto religioso fa parte dell’identità<br />
dell’Italia e lo Stato non può farne a meno, <strong>di</strong> questo <strong>Labriola</strong> era consapevole,<br />
e chiese <strong>di</strong> non procedere da «Teste rotonde», visto che «non è<br />
più del tempo ne dell’Italia. L’Italia ha sete <strong>di</strong> riposo, <strong>di</strong> or<strong>di</strong>ne, <strong>di</strong> conciliazione<br />
<strong>di</strong> saputa imparzialità e tolleranza in ogni genere <strong>di</strong> cose» 214 .<br />
A riguardo della questione delle cattedre teologiche, <strong>Labriola</strong> scrisse<br />
tre articoli per <strong>di</strong>versi giornali <strong>di</strong> Napoli. In essi trattò questioni pedagogiche<br />
rilevanti per la politica e <strong>di</strong> conseguenza per il governo; per quanto<br />
riguarda l’abolizione delle cattedre teologiche la Commissione, destinata<br />
a stu<strong>di</strong>are il progetto <strong>di</strong> legge per l’abolizione delle facoltà teologiche,<br />
che dopo una ragionevole deliberazione, decise <strong>di</strong> rinviare la <strong>di</strong>scussione<br />
fino a quando non sarebbe stato presentato da parte del Ministro<br />
della pubblica Istruzione un progetto <strong>di</strong> rior<strong>di</strong>namento generale<br />
dell’insegnamento superiore. Commentando questo evento, ancora una<br />
volta, <strong>Labriola</strong> ci illustra la propria filosofia a riguardo del cambiamento,<br />
che può avvenire ma in un periodo lungo: questioni come questa non si<br />
possono risolvere imme<strong>di</strong>atamente, ma bisogna concedere tempo al<br />
tempo. Affermò che sarebbe cosa saggia da parte della camera e del ministro<br />
«lasciar dormire ancora per un tempo questa quistione» 215 . Nonostante<br />
sostenesse la proposta <strong>di</strong> abolire le cattedre teologiche ribadì<br />
l’importanza <strong>di</strong> insegnamenti come l’esegesi biblica, la storia dei dogmi,<br />
lo stu<strong>di</strong>o dell’ebraico, le antichità cristiane e altre materie teologiche, che<br />
in una sede scientifica non possono mancare; al <strong>di</strong> là dei pro e dei contro<br />
che un’eventuale abolizione delle facoltà teologiche porterebbe con se,<br />
214 Ivi, p. 65.<br />
215 A. LABRIOLA, L’abolizione delle facoltà teologiche, «L'<strong>Un</strong>ità Nazionale», 24 aprile<br />
1872, oggi in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> e “L'<strong>Un</strong>ità Nazionale” <strong>di</strong><br />
Ruggero Bonghi (1871-1872), negli “Atti e Memorie” dell'Accademia <strong>di</strong> scienze<br />
e lettere “La Colombaria” Firenze, 1976, pp. 319-321.
Antonio <strong>Labriola</strong>, moralità e religione 59<br />
queste <strong>di</strong>scipline fanno parte in<strong>di</strong>scutibilmente della formazione culturale<br />
universitaria moderna e scientifica.
Capitolo quarto<br />
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? ∗<br />
Francesca Fedele, Laura Bruziches, Valeria De Paoli<br />
4.1 Introduzione<br />
Il concetto <strong>di</strong> sperimentazione, che vuole essere presentato in<br />
quest’elaborato <strong>di</strong> ricerca, viene ad assumere significati più ampi e più<br />
complessi <strong>di</strong> quelli che si attribuiscono <strong>di</strong> solito. Sui vocabolari della lingua<br />
italiana se ne può trovare un’evidente conferma, poiché, oltre alla<br />
tra<strong>di</strong>zionale definizione che vede la sperimentazione come un’«indagine<br />
scientifica per mezzo <strong>di</strong> esperimenti, <strong>di</strong> prove» 216 , ce n’è un’altra riguardante<br />
il contesto educativo: «nelle scuole, ricerca e applicazione sperimentale<br />
<strong>di</strong> innovazioni nelle metodologie <strong>di</strong>dattiche, nei programmi educativi,<br />
nei sistemi <strong>di</strong> valutazione, nell’organizzazione e nella struttura<br />
scolastica» 217 . Dal punto <strong>di</strong> vista pedagogico, la sperimentazione, così intesa,<br />
arriva ad assumere un carattere costruttivo e portante dell’intera<br />
azione educativa. Spesso, la visione, da parte <strong>di</strong> insegnanti e alunni, si<br />
limita a considerarla solo come un qualcosa in più, un approfon<strong>di</strong>mento,<br />
che fa da corollario all’insegnamento vero e proprio. Al contrario, la ricerca<br />
sul campo e l’esperimento dovrebbero essere i car<strong>di</strong>ni <strong>di</strong> un’educazione<br />
volta, ovviamente, ad un miglioramento continuo. È proprio<br />
quest’idea <strong>di</strong> continuità, che dovrebbe sostenere la <strong>di</strong>namica educativa:<br />
un insegnamento statico e pe<strong>di</strong>ssequo, limitato quin<strong>di</strong> alla semplice ripresa<br />
<strong>di</strong> una pedagogia tra<strong>di</strong>zionale, non può avere una va-lenza formativa,<br />
perché verrebbe a mancare l’in<strong>di</strong>spensabile possibilità <strong>di</strong> essere adattato<br />
a situazioni <strong>di</strong>verse e, soprattutto, ad esigenze <strong>di</strong>verse da parte<br />
degli alunni. Se non si prendono in considerazione questi fattori, l’unica<br />
e inevitabile conseguenza è quella <strong>di</strong> privare gli studenti, i soggetti della<br />
nostra educazione, <strong>di</strong> un insegnamento adatto a loro, che li ponga come<br />
∗ Il capitolo è composto da: Cremona, Makarenko e <strong>Labriola</strong>, tra realtà e sperimentazione<br />
<strong>di</strong> Bruziches, <strong>Un</strong>a conversazione virtuale tra <strong>Labriola</strong> e Makarenko <strong>di</strong> De Paoli, Makarenko<br />
e <strong>Labriola</strong> a confronto, <strong>di</strong> Fedele<br />
216 A. GABRIELLI, Dizionario della lingua italiana, Milano, Carlo Signorelli E<strong>di</strong>tore,<br />
1993, p. 2084.<br />
217 Ibidem.
62<br />
Capitolo quarto<br />
nucleo centrale <strong>di</strong> riflessione, da cui programmare e elaborare nuove idee,<br />
e non come oggetti che subiscono insegnamenti già elaborati su in<strong>di</strong>vidui<br />
e sfon<strong>di</strong> storici e sociali <strong>di</strong>fferenti.<br />
<strong>Un</strong> ulteriore elemento, che trae spesso in inganno quando si parla <strong>di</strong><br />
sperimentazione è l’idea che essa sia legata solamente ad esperimenti <strong>di</strong><br />
laboratorio e stoni, per tale ragione, in un contesto così <strong>di</strong>fficilmente osservabile<br />
dal punto <strong>di</strong> vista scientifico, come quello educativo. In realtà,<br />
un punto <strong>di</strong> contatto tra sperimentazione e pedagogia può essere identificato<br />
partendo da entrambi gli estremi. Innanzitutto, si può parlare <strong>di</strong><br />
sperimentazione ogni volta che ci si riferisce ad un cambiamento che<br />
parta da un'osservazione oggettiva della realtà, non necessariamente da<br />
una situazione <strong>di</strong> laboratorio, e che abbia, perciò, un’ipotesi ben definita<br />
e delle linee <strong>di</strong> sviluppo controllabili. In secondo luogo, e qui si riflette<br />
un problema ben più ampio della nostra cultura educativa, nulla impe<strong>di</strong>sce<br />
che l’educazione possa essere vista con un occhio scientifico. Si<br />
tratta <strong>di</strong> un limite infondato, che parte da un’avversione, altrettanto infondata,<br />
per la scienza e per tutto ciò che è quantità, che priva gli stu<strong>di</strong><br />
umanistici, come la pedagogia, <strong>di</strong> stimoli critici e, soprattutto, <strong>di</strong> nuove<br />
prospettive per esaminare i problemi che ci si pongono davanti.<br />
Sicuramente, il fatto <strong>di</strong> intraprendere nuove strade è una scelta coraggiosa,<br />
in particolar modo se ci si riferisce ad una questione delicata e<br />
carica <strong>di</strong> responsabilità come quella educativa, ma è anche l’unica maniera<br />
per venire veramente incontro agli studenti.<br />
E proprio questo hanno fatto Cremona, Makarenko e <strong>Labriola</strong>: nuove<br />
proposte, nuovi valori, spesso molto criticati anche se ognuno a suo modo<br />
ed ecco come si può trovare il concetto <strong>di</strong> sperimentazione in personaggi<br />
che, apparentemente e in superficie, sono ben lontani da tutto ciò.<br />
In fondo, è obiettivo <strong>di</strong> un elaborato <strong>di</strong> ricerca <strong>di</strong> terminologia pedagogica<br />
e <strong>di</strong> scienze dell’educazione, scoprire accezioni <strong>di</strong>verse e più profonde<br />
<strong>di</strong> un determinato termine, offrendo nuovi spunti <strong>di</strong> riflessione su<br />
<strong>di</strong> esso, tentando, quin<strong>di</strong>, <strong>di</strong> sperimentare percorsi <strong>di</strong>versi.<br />
4.1.1 La Grande Facoltà Filosofica<br />
Quello che emerge dalla carriera universitaria, ma anche da quella<br />
politica del Cremona è, senz’altro, l’instancabile foga con cui ha sempre<br />
tentato <strong>di</strong> innovare e cambiare la <strong>di</strong>dattica e il sistema educativo, con lo<br />
scopo <strong>di</strong> plasmarli sulle esigenze e sulle capacità degli alunni. Per questo<br />
motivo è opportuno focalizzare l’attenzione su una delle attività più importanti<br />
<strong>di</strong> Cremona, ossia la proposta della Grande Facoltà filosofica. Si
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 63<br />
tratta <strong>di</strong> un progetto ambizioso riguardo all’università italiana, dal quale<br />
emerge lampante la modernità del matematico pavese e in cui si può<br />
trovare un esempio evidente del concetto <strong>di</strong> sperimentazione, nei termini<br />
proposti: cambiamento e adattamento ai bisogni degli allievi.<br />
Prima <strong>di</strong> descrivere nel dettaglio l’opera <strong>di</strong> Luigi Cremona, bisogna<br />
precisare che si tratta <strong>di</strong> un progetto complesso e più volte proposto dallo<br />
stesso stu<strong>di</strong>oso. Cremona se n’è occupato concretamente nel 1885 dopo<br />
aver interrotto l’attività <strong>di</strong> scienziato, quando, una volta entrato in<br />
Senato, iniziò un’ardua battaglia, proponendo una riforma universitaria<br />
profonda e, come lui stesso ammise, apparentemente irrealizzabile in un<br />
sistema scolastico come quello italiano. Dopo aver ricevuto il rifiuto del<br />
Senato, Cremona tornò sul <strong>di</strong>scorso più volte, sottolineando l’esigenza<br />
<strong>di</strong> una nuova università nei Discorsi pronunziati in Senato nelle tornate<br />
del 30 novembre, 14, 15, 16, 17 e 18 <strong>di</strong>cembre 1886, 20, 21, 22, 24 gennaio<br />
1887 218 .<br />
La proposta <strong>di</strong> Luigi Cremona consisteva, alla base, nell’istituire una<br />
nuova facoltà filosofica, che unisse la facoltà filosofica-filologica a quella<br />
fisico-matematica. I motivi <strong>di</strong> un abbinamento così apparentemente inverosimile,<br />
sono dovuti allo scopo <strong>di</strong> creare, in Italia, qualcosa che mancava,<br />
ossia un’università non finalizzata alla sola preparazione professionale,<br />
ma de<strong>di</strong>ta esclusivamente alla cultura scientifica, nell’accezione<br />
più completa e profonda del suo significato.<br />
<strong>Un</strong>a simile realizzazione avrebbe implicato un enorme numero <strong>di</strong> cattedre<br />
e un numero ancora maggiore <strong>di</strong> professori in ogni università del<br />
Paese e, anche per questo, la proposta <strong>di</strong> Cremona fu respinta alla prima<br />
richiesta, come lui stesso spiegò alla tornata del 30 novembre 1886. Nel<br />
mese successivo, il matematico si presentò <strong>di</strong> nuovo in Senato con<br />
l’intento non <strong>di</strong> riproporre il suo progetto e ottenere un’approvazione,<br />
ma <strong>di</strong> chiarire il pensiero suo e <strong>di</strong> coloro che l’avevano appoggiato.<br />
Il suo <strong>di</strong>scorso si basava su più punti, che tentavano <strong>di</strong> evidenziare<br />
come l’Italia avesse bisogno <strong>di</strong> una facoltà simile, per i giovani studenti e<br />
per il sistema educativo nel suo complesso.<br />
L’università italiana era, infatti, caratterizzata da facoltà, che avevano<br />
per scopo l’esercizio professionale delle materie che insegnavano, come<br />
quella me<strong>di</strong>ca, quella giuri<strong>di</strong>ca e anche quella fisico-matematica. L’unica<br />
facoltà che si <strong>di</strong>fferenziava, seppure <strong>di</strong> poco, dalle altre, era quella <strong>di</strong> fi-<br />
218 Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e università. Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882-1902,<br />
cit., pp. 34-47.
64<br />
Capitolo quarto<br />
losofia e lettere, che non era strettamente legata al contesto professionale,<br />
con l’unica conseguenza <strong>di</strong> essere poco numerosa e, soprattutto, poco<br />
considerata, rispetto alle altre. Con la proposta della grande Facoltà filosofica,<br />
si raggiungeva, perciò, un duplice scopo: innanzitutto rivalutare<br />
gli stu<strong>di</strong> filosofici e letterari, poiché questi avevano per oggetto lo sviluppo<br />
e il culto della scienza fine a se stessa, al<strong>di</strong>là <strong>di</strong> uno sbocco lavorativo;<br />
in più, si dava alla facoltà fisico-matematica la possibilità <strong>di</strong> superare<br />
il grosso limite <strong>di</strong> essere semplicemente preparatoria ad un lavoro, arrivando<br />
a coltivare questo ramo del sapere, nella maniera più profonda.<br />
Con l’istituzione <strong>di</strong> una tale facoltà, si risolveva anche un altro grosso<br />
problema degli studenti italiani. Questi, nella maggior parte dei casi,<br />
dovevano intraprendere gli stu<strong>di</strong> universitari in base allo sbocco professionale,<br />
che erano costretti a scegliere prima del tempo ed erano così<br />
privati dell’opportunità <strong>di</strong> intraprendere degli stu<strong>di</strong> finalizzati esclusivamente<br />
ad acquisire un alto livello <strong>di</strong> cultura, cosa che avrebbe posticipato<br />
una scelta che, altrimenti, sarebbe stata prematura. <strong>Un</strong>o studente<br />
appena uscito dal liceo, realizzava le sue aspirazioni solo se aveva ben<br />
precisa in mente la strada professionale da intraprendere, ma se il desiderio<br />
fosse stato quello <strong>di</strong> seguire più corsi, <strong>di</strong> varia natura, dai filosofici<br />
ai matematici, per concentrarsi solo in seguito su un determinato percorso,<br />
l’università italiana, allora come oggi, non avrebbe offerto alcuna alternativa<br />
concreta: la scelta dell’università non sarebbe stata determinata<br />
dalle attitu<strong>di</strong>ni e le propensioni dei ragazzi o dal desiderio puro del sapere,<br />
ma dalla pianificazione <strong>di</strong> un mestiere, che poteva anche rivelarsi<br />
una scelta errata col tempo. Cremona sottolineava che la mancanza <strong>di</strong><br />
libertà nel mondo dello stu<strong>di</strong>o era uno dei problemi fondamentali<br />
dell’Italia; questo portava a giovani che sceglievano strade sbagliate e<br />
che non realizzavano pienamente le loro capacità, come invece dovrebbe<br />
accadere nella scuola in generale.<br />
C’è da aggiungere che l’università italiana del tempo non permetteva<br />
<strong>di</strong> seguire corsi <strong>di</strong> <strong>di</strong>versa natura contemporaneamente, perché la scelta<br />
<strong>di</strong> una facoltà specifica, comportava la concreta necessità <strong>di</strong> seguire esclusivamente<br />
i corsi attinenti ad essa. Si tratta <strong>di</strong> un sistema che Cremona<br />
criticava fortemente, facendo continui paralleli tra l’università italiana<br />
e quella tedesca, che, al contrario, realizzava al meglio l’idea della<br />
grande facoltà filosofica, dando agli studenti la possibilità <strong>di</strong> seguire le<br />
proprie aspirazioni nella libertà più completa.<br />
<strong>Un</strong> altro punto, su cui Cremona tentava <strong>di</strong> fare leva, era il fatto che<br />
fondere più facoltà in una sola e avere, quin<strong>di</strong>, un unico e più ampio or<strong>di</strong>ne<br />
<strong>di</strong> stu<strong>di</strong>, avrebbe permesso anche un confronto costruttivo tra più
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 65<br />
stu<strong>di</strong>osi. Questa era considerata dal matematico una prerogativa della<br />
crescita intellettuale dell’università: la capacità <strong>di</strong> osservare il proprio<br />
sapere, rapportato a quello <strong>di</strong> altre <strong>di</strong>scipline, porta ad un’analisi critica,<br />
che può rappresentare la strada per aprire nuovi percorsi <strong>di</strong> ricerca. Si<br />
tratta <strong>di</strong> una proposta estremamente innovativa, soprattutto se la si colloca<br />
nel periodo in questione: alla fine del <strong>di</strong>ciannovesimo secolo era<br />
presto per superare definitivamente quel concetto <strong>di</strong> esclusivismo scientifico,<br />
che con<strong>di</strong>zionava e limitava il sapere del tempo. Eppure, Cremona<br />
ebbe quest’intuizione, facendo un particolare riferimento agli stu<strong>di</strong> matematici,<br />
rapportati a quelli filosofici.<br />
Per lui, la scienza doveva essere considerata in modo puro e nella sua<br />
interezza, sia perché non si arriva ad essere un buon educatore se, oltre<br />
alla piena competenza della propria materia, non si conoscono anche limiti<br />
e innovazioni delle altre scienze, e poi, perché nessuna materia,<br />
nemmeno la filosofia, può prescindere dalle altre <strong>di</strong>scipline, prima tra<br />
tutte le scienze naturali. In questo concetto è evidente una forte influenza<br />
positivista; lo stesso Cremona propone come esempio un filosofo come<br />
Kant, che era al contempo matematico e fisico e spiega come, senza<br />
queste conoscenze, non avrebbe mai potuto essere il sommo filosofo che<br />
era stato.<br />
Tutto questo può sembrare una forzatura, ma Cremona non parlava<br />
<strong>di</strong> scienze separate, ma <strong>di</strong> scienze <strong>di</strong>sparate, la cui unione avrebbe dato<br />
ai giovani, privi <strong>di</strong> una precisa meta professionale, la libertà <strong>di</strong> scegliere<br />
e <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>are solo per avere una cultura migliore, cosa impossibile nel sistema<br />
<strong>di</strong> allora.<br />
Cremona condannava il senso del limite, che in una <strong>di</strong>sciplina come<br />
la matematica, così flessibile alla novità e alla continua scoperta, non poteva<br />
esistere. Era consapevole del fatto che una proposta del genere non<br />
sarebbe stata accettata e il suo scopo, fu, quin<strong>di</strong>, quello <strong>di</strong> rendere al meglio<br />
l’idea che lui aveva, <strong>di</strong> un’università migliore. Per questo Cremona<br />
tentò <strong>di</strong> applicare questi principi anche alla questione della separazione<br />
tra facoltà universitarie e le scuole <strong>di</strong> applicazione proposte dalla riforma.<br />
Il suo obiettivo era <strong>di</strong> arrivare ad una coesione tra le due, senza separarle,<br />
per ottenere il funzionamento, che avrebbe dovuto raggiungere<br />
la Facoltà completa da lui auspicata.<br />
Com’è stato ripetuto più volte, il progetto <strong>di</strong> Cremona era molto ambizioso<br />
e innovativo, forse troppo rispetto all’epoca del matematico. Ma<br />
quello che colpisce maggiormente è l’attualità dei temi trattati: la questione<br />
della scelta universitaria, unita alla mancanza <strong>di</strong> libertà in questo<br />
senso, sono problemi tuttora presenti, anche se oggi l’università <strong>di</strong> mas-
66<br />
Capitolo quarto<br />
sa avrebbe dovuto risolverli da tempo. Il motivo per cui l’approccio con<br />
determinate materie, prima tra tutte la matematica, è sbagliato, è dovuto<br />
in buona parte a questo con<strong>di</strong>zionamento che si ha nella scelta, troppo<br />
legata ad una prospettiva professionale. Il problema è che si tratta <strong>di</strong> un<br />
limite, che si fa sentire già dalle scuole dell’obbligo e porta ad un rapporto<br />
sbagliato con il sapere in generale.<br />
Il <strong>di</strong>scorso che Cremona portò avanti, assume, in quest’ottica un<br />
grande valore anche se, in fondo, non ha avuto una concreta e piena realizzazione,<br />
ma in esso si possono trovare evidenti i segni <strong>di</strong> un’analisi<br />
scientifica <strong>di</strong> un contesto, ossia quello del sistema educativo italiano del<br />
<strong>di</strong>ciannovesimo secolo e <strong>di</strong> un progetto <strong>di</strong> sperimentazione. È da una tale<br />
analisi, così sistematica e completa in tutte le sue variabili, che viene<br />
condotto un vero e proprio <strong>di</strong>segno sperimentale, che vede nella Grande<br />
Facoltà filosofica la proposta e l’ipotesi più adatta a sod<strong>di</strong>sfare le esigenze<br />
<strong>di</strong> quel momento. Con questo non si vuole affermare che Cremona<br />
avesse l’intenzione <strong>di</strong> applicare regole matematiche e scientifiche ad una<br />
questione politica, la concezione <strong>di</strong> scienza <strong>di</strong> cui si parla è ben <strong>di</strong>versa e<br />
va oltre teoremi e formule.<br />
Si tratta <strong>di</strong> un modo <strong>di</strong> pensare e <strong>di</strong> avere un approccio critico con i<br />
problemi reali, per intraprendere nuove strade sulla base dei dati che si<br />
hanno a <strong>di</strong>sposizione e che sono rappresentati dagli stessi allievi.<br />
<strong>Labriola</strong> è stato e continua ad essere una personalità <strong>di</strong> rilievo nello<br />
scenario politico e sociale dell’epoca e questo è un altro aspetto importante,<br />
che pone l’accento sulla complessità e sulla ricchezza del personaggio.<br />
Ma per capire il suo valore dal punto <strong>di</strong> vista educativo, è opportuno<br />
concentrarsi solo sugli impegni, più strettamente legati<br />
all’insegnamento, dagli stu<strong>di</strong> alle proposte per un nuovo modello educativo<br />
italiano.<br />
4.2 Filosofia e scienza<br />
Antonio <strong>Labriola</strong>, nel corso della sua vita, si impegnò fortemente<br />
nell’insegnamento e, più in generale, nelle questioni che riguardavano<br />
l’organizzazione della scuola. Le fonti <strong>di</strong> questa sua attività sono innumerevoli,<br />
ma è durante le lezioni <strong>di</strong> pedagogia, che si può ritrovare il<br />
suo pensiero in maniera molto <strong>di</strong>retta.<br />
In particolare le lezioni <strong>di</strong> pedagogia tenute nell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma<br />
nel 1888 e nel 1889, offrono un oggetto <strong>di</strong> analisi pieno <strong>di</strong> spunti, da cui è
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 67<br />
possibile approfon<strong>di</strong>re la sua posizione, riguardo all’innovativa visione<br />
del suo modello <strong>di</strong> scuola popolare 219 .<br />
<strong>Labriola</strong> considerava la pedagogia come la scienza dell’arte<br />
dell’insegnamento per fornire ai giovani la cultura o per renderli capaci<br />
<strong>di</strong> produrre cultura e, in questo, l’insegnamento consisteva nel presentare<br />
dei quesiti e in<strong>di</strong>carne la via per risolverli. Il problema era capire concretamente<br />
quali fossero le capacità implicate in questo, quali le tecniche<br />
migliori e quali gli obiettivi da raggiungere, come il creare attenzione e<br />
sod<strong>di</strong>sfarla, in modo da generare azione nei ragazzi. <strong>Un</strong>a tale descrizione<br />
richiama quasi le tappe da raggiungere per portare avanti un processo<br />
<strong>di</strong> sperimentazione scientifica e questo è un segno evidente<br />
dell’influenza positivista, che <strong>Labriola</strong> sentiva e rifletteva sul <strong>di</strong>scorso<br />
dell’insegnamento. Nello sviluppare le sue lezioni <strong>Labriola</strong> era, infatti,<br />
estremamente meto<strong>di</strong>co e la precisione <strong>di</strong>stingue il suo <strong>di</strong>scorso, che tocca<br />
tutti i punti legati al concetto <strong>di</strong> educazione.<br />
Innanzitutto, questa doveva acquisire un valore sociale, oltre a quello<br />
<strong>di</strong>rettamente riferito agli alunni, perché l’obiettivo da raggiungere era<br />
quello <strong>di</strong> arrivare ad una cultura popolare che avesse potuto mo<strong>di</strong>ficare<br />
le attività concorrenti ad uno stato sociale, secondo un ideale prefisso.<br />
Da ciò si richiama la <strong>di</strong>mensione pratica e, senza dubbio, più <strong>di</strong>fficile<br />
dell’educazione: per questo il punto <strong>di</strong> partenza doveva essere lo scolaro,<br />
nella sua in<strong>di</strong>vidualità, perché solo da qui si poteva arrivare ad un<br />
funzionamento globale migliore e completo. Il singolo alunno portava<br />
nella scuola le sue potenzialità e le sue propensioni per determinate <strong>di</strong>scipline,<br />
ma, oltre a questo, era anche molto sensibile alle parole<br />
dell’insegnante e al messaggio ricevuto dall’educazione. L’azione educativa<br />
doveva essere quin<strong>di</strong> depurata da tutto ciò che poteva esserci <strong>di</strong> erroneo<br />
e che poteva portare ad una mo<strong>di</strong>ficazione innaturale del comportamento<br />
dei ragazzi. L’attenzione e la cura erano importanti anche perché<br />
l’insegnamento poteva trovare aiuto dalle <strong>di</strong>sposizioni in<strong>di</strong>viduali<br />
degli alunni, senza contare che il rispetto delle attitu<strong>di</strong>ni naturali e il loro<br />
semplice modellamento, lontano da mo<strong>di</strong>fiche e deviazioni, rappresentava<br />
anche una questione morale.<br />
<strong>Un</strong>a volta chiarita la posizione che l’insegnante doveva avere nei confronti<br />
dell’alunno, <strong>Labriola</strong> passava a descrivere il loro obiettivo principale.<br />
Questo consisteva nel produrre il capire nei ragazzi e nel seguire,<br />
quin<strong>di</strong>, quello che <strong>Labriola</strong> definiva metodo. Anche gli alunni seguivano<br />
219 Cfr. N. SICILIANI DE CUMIS, Stu<strong>di</strong> su <strong>Labriola</strong>, cit., p. 245.
68<br />
Capitolo quarto<br />
un metodo, che, però era il processo <strong>di</strong> capire ciò che si doveva imparare.<br />
Ma questa comprensione andava oltre la semplice conoscenza delle<br />
definizioni, perché i fanciulli dovevano arrivare alle regole col ragionamento<br />
e non con la sola memoria: «nella scuola popolare non si deve avere<br />
la popolarizzazione della scienza, ma l’avviamento del<br />
capire» 220 .<strong>Un</strong>’idea come questa rappresentava una vera innovazione<br />
rispetto alle tecniche <strong>di</strong> insegnamento dell’epoca e, attualmente, può<br />
sembrare apparentemente scontata. Apparentemente, perché, in realtà,<br />
anche oggi si tende a basare l’educazione sulla semplice conoscenza e si<br />
trascura completamente la comprensione profonda, che potrebbe invece<br />
far ri-scoprire, nel vero senso della parola, alcune materie, come quelle<br />
<strong>di</strong> carattere prevalentemente scientifico.<br />
Ma questo non è l’unico aspetto che evidenzia la modernità <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
rispetto alla scuola <strong>di</strong> allora e alla scuola <strong>di</strong> adesso. <strong>Un</strong> altro fattore è,<br />
<strong>di</strong> certo, il fatto, che, per lui, gli insegnanti dovevano essere competenti<br />
nelle loro materie, ma anche aperti ad abbracciare tutto l’insegnabile in<br />
maniera critica, perché la scuola e l’educazione fossero il frutto <strong>di</strong> una<br />
ricchezza in questo senso.<br />
<strong>Labriola</strong> sottolineava più volte che la scuola si poggiava su tutti questi<br />
doveri, che i maestri dovevano rispettare e il controllo del loro lavoro,<br />
portato avanti con le ispezioni scolastiche, era la funzione principale della<br />
scuola popolare. Da qui si capiva il contenuto e il limite <strong>di</strong> ogni <strong>di</strong>sciplina,<br />
oltre alla conoscenza che l’insegnante doveva averne. Ad esempio,<br />
nel contesto delle scienze naturali, la base era rappresentata dalla propensione<br />
all’osservazione <strong>di</strong>retta all’esperimento, che rendeva i fenomeni<br />
stu<strong>di</strong>ati riconducibili alla realtà e non fatti estranei. Se i fanciulli non<br />
riuscivano ad arrivare a risultati simili, la responsabilità era degli insegnanti,<br />
perché trascuravano il loro metodo, descritto e avvalorato da <strong>Labriola</strong>.<br />
In realtà, anche lui stesso aveva un grosso limite nel parlare della<br />
scuola popolare e cioè il concentrarsi sugli stu<strong>di</strong> classici, che considerava<br />
in qualche modo superiori, perché critici e aperti al passato. È una posizione<br />
più che comprensibile da un personaggio come <strong>Labriola</strong> e, in fondo,<br />
è compensata dal concetto che la cultura doveva essere completa e<br />
dal fatto che lui stesso valorizzava il metodo scientifico, ponendolo alla<br />
base dell’insegnamento e considerandolo presupposto per una tecnica<br />
educativa migliore.<br />
220 Ivi, p. 250.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 69<br />
Le lezioni <strong>di</strong> pedagogia offrono un’ampia visione sui concetti che costituiscono<br />
la base dell’interesse pedagogico <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>. Oltre al tema<br />
della scuola popolare, <strong>Labriola</strong> portò avanti molti altri <strong>di</strong>scorsi importanti,<br />
sia prima, che dopo le lezioni descritte, come quello sull’università<br />
e la libertà della scienza. I due aspetti possono essere ricondotti ad un<br />
<strong>di</strong>segno unitario, che descrive la battaglia condotta da <strong>Labriola</strong> per la riforma<br />
della scuola a tutti i livelli.<br />
Il 14 novembre 1896, <strong>Labriola</strong> pronunciò il celebre <strong>di</strong>scorso su L’università<br />
e la libertà della scienza per l’inaugurazione dell’anno accademico<br />
1896-97 221 . In questa occasione parlò chiaramente delle intenzioni pedagogiche<br />
e degli ideali universitari che lo spingevano a sostenere le sue<br />
tesi. <strong>Labriola</strong> esaminò a fondo l’università italiana nei suoi limiti e nelle<br />
sue possibilità, <strong>di</strong>scutendo sui concetti <strong>di</strong> libertà e autonomia e sui problemi<br />
legati alla funzione dell’università in generale. Quello che interessa<br />
sottolineare in questa sede è, però, la sua attenzione sul concetto <strong>di</strong><br />
libertà della scienza e sul suo rapporto con la filosofia.<br />
Il cuore del <strong>di</strong>scorso stava proprio nel riconsiderare la filosofia, non<br />
più come una <strong>di</strong>sciplina extra-scientifica, ma mettendola alla pari <strong>di</strong><br />
qualsiasi altra materia, perché potesse essere anche un complemento <strong>di</strong><br />
cultura per chiunque avesse voluto accedervi, superando la specialità<br />
della ricerca. In quest’ottica <strong>Labriola</strong> richiamava il concetto <strong>di</strong> inter<strong>di</strong>sciplinarità<br />
e <strong>di</strong> cooperazione, intese come esigenze sociali e, questa proposta<br />
implicava il rimodellare l’or<strong>di</strong>namento dell’università, perché essa<br />
potesse riflettere la vita sociale stessa.<br />
Facendo un passo in<strong>di</strong>etro <strong>di</strong> circa <strong>di</strong>eci anni, si possono chiarire tutti<br />
i punti toccati da <strong>Labriola</strong>, esaminando la celebre lettera alla Tribuna 222 ,<br />
scritta in occasione del primo Congresso <strong>Un</strong>iversitario, che si sarebbe tenuto<br />
e Milano nel settembre 1887. <strong>Labriola</strong> scrisse la lettera pochi mesi<br />
prima, con la promessa <strong>di</strong> <strong>di</strong>scuterla meglio in occasione del congresso,<br />
e qui parlò proprio del ruolo che, secondo lui, la filosofia avesse dovuto<br />
sostenere all’interno dell’università. Per <strong>Labriola</strong> questa <strong>di</strong>sciplina doveva<br />
essere un complemento facoltativo <strong>di</strong> ogni ateneo e non solo un<br />
obbligo degli stu<strong>di</strong> storici e filologici. Nel concreto, la laurea in filosofia<br />
avrebbe dovuto essere conferita agli studenti <strong>di</strong> ogni facoltà, che avesse-<br />
221 Cfr. A. LABRIOLA, L’università e la libertà della scienza, cit., in ID., Scritti pedagogici,<br />
cit., pp. 585-616.<br />
222 N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e università. Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882-1902, cit.,<br />
pp. 19-21.
70<br />
Capitolo quarto<br />
ro voluto approfon<strong>di</strong>re il <strong>di</strong>scorso, perché «alla filosofia ci si deve poter<br />
arrivare <strong>di</strong>datticamente per qualunque via, come per qualunque via ci<br />
arrivarono i veri pensatori» 223 .<br />
Questo concetto rappresenta il nucleo del pensiero <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e proprio<br />
da qui è evidente come sia legittimo pretendere <strong>di</strong> esaminare<br />
l’autore da ogni punto <strong>di</strong> vista, anche da quello scientifico.<br />
Il legame tra Antonio <strong>Labriola</strong> e la sperimentazione può essere in<strong>di</strong>viduato<br />
chiarendo ulteriormente il significato <strong>di</strong> tale concetto nel contesto<br />
educativo.<br />
Lo sviluppo scientifico e, come esso, la ricerca sperimentale, non può<br />
prescindere da contributi, intuizioni e suggerimenti molteplici <strong>di</strong> <strong>di</strong>verse<br />
<strong>di</strong>scipline, soprattutto se si tratta <strong>di</strong> un percorso valido e quin<strong>di</strong> sviluppato<br />
nel tempo, ossia longitu<strong>di</strong>nale. Questa <strong>di</strong>mensione inter<strong>di</strong>sciplinare<br />
è ciò che caratterizza i vari modelli <strong>di</strong> ricerca, perché guarda al sapere<br />
come un’unità globale e <strong>di</strong> cooperazione. Le scienze dell’educazione<br />
rientrano perfettamente in questo <strong>di</strong>scorso, in quanto l’analisi dell’uomo<br />
che portano avanti, anche se ben collocata nell’ambiente scolastico, tiene<br />
conto <strong>di</strong> più fattori, da quelli relativi alla personalità allo sfondo sociale,<br />
che possono essere visti come delle vere e proprie variabili da osservare<br />
(nel senso scientifico del termine) e controllare, per conoscere gli alunni,<br />
orientare i curricoli e programmare l’azione <strong>di</strong>dattica nel modo più efficace,<br />
in base alle esigenze degli studenti.<br />
Questa funzione sperimentale, che la pedagogia assume oggi, è frutto<br />
dello stu<strong>di</strong>o e delle riflessioni <strong>di</strong> più personaggi, soprattutto agli inizi<br />
del ‘900, come Alfred Binet o FrankParsons, ma è chiaro che alcune intuizioni<br />
su questa <strong>di</strong>mensione applicativa, risalgono ad<strong>di</strong>rittura a prima<br />
e Antonio <strong>Labriola</strong> ne rappresenta un esempio inconfutabile.<br />
Il <strong>di</strong>scorso portato avanti da <strong>Labriola</strong>, a riguardo, può essere in<strong>di</strong>viduato<br />
negli Scritti Pedagogici e si riferisce soprattutto all’insegnamento<br />
della storia, ma forse questo è un ulteriore elemento per capire come la<br />
sperimentazione possa legarsi a qualsiasi <strong>di</strong>sciplina, anche se umanistica.<br />
Qui, infatti, <strong>Labriola</strong> riprendeva innanzitutto la <strong>di</strong>mensione inter<strong>di</strong>sciplinare<br />
prima citata: la <strong>di</strong>stinzione scientifica tra le <strong>di</strong>scipline era un<br />
sussi<strong>di</strong>o metodologico che sorreggeva l’insegnamento e muoveva l’interesse<br />
degli studenti. In quest’ottica, l’interesse, così come tutti i fattori<br />
in<strong>di</strong>viduali e sociali <strong>di</strong> un ragazzo, costituiva una delle variabili <strong>di</strong> sfondo<br />
da cui muovere un percorso educativo, che non era più esclusiva-<br />
223 Ivi, p. 21.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 71<br />
mente teorico e filosofico, ma aveva una valenza concreta che serviva<br />
per osservare gli allievi nei loro bisogni e nelle loro capacità tecniche;<br />
innovazione, questa, considerevole in un contesto educativo allora fondamentalmente<br />
qualitativo, come quello della fine del <strong>di</strong>ciannovesimo<br />
secolo.<br />
Lo stesso insegnamento della storia cessava, così, <strong>di</strong> essere una trasmissione<br />
meto<strong>di</strong>ca <strong>di</strong> fatti e dati e arrivava a mostrare il cammino umano<br />
come un cambiamento continuo e un progresso senza limiti, che<br />
attingeva, però, a più <strong>di</strong>scipline. Questo serviva a capirne meglio la<br />
complessità e, soprattutto, stimolava l’interesse <strong>di</strong> coloro che ripercorrevano<br />
i fatti del passato. <strong>Un</strong>a simile tecnica <strong>di</strong> insegnamento della storia<br />
poteva essere considerata un effettivo metodo pedagogico, che trovava<br />
una sua concretezza nell’adattare l’oggetto dell’insegnamento stesso<br />
all’in<strong>di</strong>viduo e la cui applicazione si riferiva, quin<strong>di</strong>, ai soggetti<br />
dell’educazione. L’importante era mantenere una forte capacità critica<br />
riguardo agli avvenimenti e alla figura umana, per ben comprendere le<br />
<strong>di</strong>namiche storiche in relazione alla singola persona, stimolando anche<br />
ad una trattazione <strong>di</strong>retta della materia.<br />
Ovviamente, in tutto ciò, il maestro era il cuore della metodologia; il<br />
suo insegnamento consisteva nello sfruttare le attitu<strong>di</strong>ni dei <strong>di</strong>scenti con<br />
tecniche <strong>di</strong>dattiche adeguate, con lo scopo <strong>di</strong> ottenere gli sviluppi ipotizzati,<br />
come in un vero esperimento. <strong>Un</strong> tale continuo riferimento alla<br />
<strong>di</strong>mensione tecnica dell’insegnamento è da sottolineare, perché rappresenta<br />
un in<strong>di</strong>zio <strong>di</strong> un evidente atteggiamento scientifico da parte <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>.<br />
È normale che egli non parlasse <strong>di</strong> sperimentazione in maniera<br />
formale, anche perché sarebbe stato anomalo al contesto storico e culturale<br />
a cui apparteneva, ma questa descrizione professionale della figura<br />
dell’insegnante, faceva appello a termini estremamente moderni rispetto<br />
all’epoca, come, ad esempio, esperimento, razionalità, replicabilità della<br />
situazione educativa da analizzare e portare avanti.<br />
<strong>Labriola</strong> si staccava <strong>di</strong> gran lunga dalla più tra<strong>di</strong>zionale pedagogia<br />
dell’800, per preannunciare concetti importanti e notevoli, data, soprattutto,<br />
la loro evoluzione seguente, come il fatto <strong>di</strong> educare al<strong>di</strong>là delle<br />
credenze religiose o degli orientamenti politici imposti dalla società. La<br />
razionalità educativa trovava le sue fonti solo nel rapporto tra processo e<br />
prodotto dell’insegnamento, determinati dal metodo scelto e dalle variabili,<br />
che si avevano a <strong>di</strong>sposizione.<br />
In realtà <strong>Labriola</strong> era estremamente asistematico, sia nel suo modo <strong>di</strong><br />
insegnare, che in quello <strong>di</strong> avere un approccio con le persone, che trovava<br />
nel suo percorso, ma anche questa sua capacità <strong>di</strong> adattamento, senza
72<br />
Capitolo quarto<br />
regole statiche e prefissate, può costituire, insieme con la razionalità o la<br />
fiducia negli strumenti e nei meto<strong>di</strong> insegnamento, uno dei concetti, che<br />
confermano la sua in<strong>di</strong>scutibile, sebbene profonda e in<strong>di</strong>viduabile perlopiù<br />
a posteriori, prospettiva applicativa e sperimentale della <strong>di</strong>dattica.<br />
Da tutto ciò si può capire che uno dei meriti <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> è stato<br />
senz’altro il contributo all’educazione con intuizioni, solo apparentemente<br />
generali, ma che erano, in realtà, orientate all’applicazione reale.<br />
Lo <strong>di</strong>mostra la grande considerazione nei confronti <strong>di</strong> tutte le variabili<br />
che concorrono al profitto, da quella psicologica a quella del contesto, e<br />
il controllo che promuoveva <strong>di</strong> tali fattori. Il continuo richiamo degli<br />
strumenti e dei meto<strong>di</strong> che i maestri dovevano seguire non mostra un<br />
concetto esplicito <strong>di</strong> sperimentazione, peraltro estraneo al suo mondo,<br />
ma descrive una tendenza all’esperimento critico, al rispetto degli obiettivi<br />
e ad una meto<strong>di</strong>cità nell’insegnamento, che precorre i tempi e, soprattutto,<br />
mostra un ulteriore aspetto <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
Nelle elaborazioni statistiche, utilizzate negli Scritti pedagogici, per<br />
confrontare i dati italiani con quelli dei sistemi scolastici stranieri, si può<br />
ad<strong>di</strong>rittura trovare un’applicazione <strong>di</strong>retta <strong>di</strong> tutto ciò e si può arrivare a<br />
capire come <strong>Labriola</strong> considerasse l’elemento quantitativo, uno strumento<br />
fondamentale per portare avanti il <strong>di</strong>scorso educativo. Questa propensione<br />
applicativa può essere considerata, infatti, un’ulteriore chiave<br />
<strong>di</strong> lettura degli Scritti pedagogici, in cui <strong>Labriola</strong> portò avanti uno stu<strong>di</strong>o<br />
critico e una verifica metodologica delle variabili, evidenti soprattutto<br />
nella descrizione della <strong>di</strong>dattica della storia. L’autore rimase indubbiamente<br />
legato alla contrad<strong>di</strong>zione e alla <strong>di</strong>alettica filosofica, ma questa<br />
era la sua anima <strong>di</strong> filosofo e, probabilmente, il suo valore sta proprio<br />
nell’aver saputo trovare un ponte tra filosofia e pedagogia.<br />
4.3 Cremona, Makarenko e <strong>Labriola</strong> a confronto<br />
4.3.1 Il concetto <strong>di</strong> sperimentazione<br />
<strong>Un</strong> filo conduttore, che percorre il pensiero <strong>di</strong> Cremona, Makarenko e<br />
<strong>Labriola</strong>, è la <strong>di</strong>mensione applicativa, <strong>di</strong> fondamentale importanza<br />
nell’educazione. La sperimentazione che cercavano <strong>di</strong> attuare, anche se<br />
spesso in<strong>di</strong>rettamente, nelle loro idee e proposte, rappresenta, quin<strong>di</strong>,<br />
un innovativo percorso <strong>di</strong> ricerca; ma è bene stare attenti a contestualizzare<br />
i tre autori, per chiarire analogie e <strong>di</strong>fferenze, che li caratterizzano e<br />
che mostrano accezioni <strong>di</strong>verse dello stesso termine sperimentazione.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 73<br />
Partendo dalle analogie, tre sono i punti <strong>di</strong> maggiore rilievo. Innanzitutto<br />
l’in<strong>di</strong>scussa modernità delle loro idee, che provocò, soprattutto a<br />
Cremona e Makarenko, non pochi problemi legati al giu<strong>di</strong>zio sociale con<br />
cui dovettero scontrarsi. La proposta della grande Facoltà Filosofica, il<br />
metodo educativo mirato alla formazione dell’uomo nuovo comunista e<br />
le idee riguardanti la laurea in filosofia, evidenziano il coraggio e<br />
l’intraprendenza <strong>di</strong> tre uomini, che hanno anticipato concetti, sicuramente<br />
più moderni e che si ricollegano ad un secondo punto forte, cioè il<br />
<strong>di</strong>stacco dalla tra<strong>di</strong>zione. Forse è Makarenko che lo incarna meglio, con<br />
la sua prostrazione nei confronti <strong>di</strong> una pedagogia tra<strong>di</strong>zionale, giusta<br />
sul piano etico, ma che non gli offriva soluzioni e che, quin<strong>di</strong>, bisognava<br />
superare se davvero tutti gli uomini dovevano essere educabili. L’ultimo<br />
concetto unisce, in particolare, <strong>Labriola</strong> e Cremona, perché si ricollega al<br />
contesto più strettamente universitario: l’inter<strong>di</strong>sciplinarità. Il sapere<br />
completo, la prospettiva <strong>di</strong> cambiare le cose per migliorarle continuamente,<br />
partendo dalla realtà, non poteva non attingere a tutte le <strong>di</strong>scipline,<br />
scientifiche o umanistiche che fossero, perché alle spalle c’era un<br />
atteggiamento critico comune ad ogni settore della conoscenza.<br />
Per quanto riguarda le <strong>di</strong>fferenze, è meglio definirle come sfumature<br />
del pensiero dei tre autori, che fanno cogliere applicazioni <strong>di</strong>verse delle<br />
analogie prima descritte. È ovvio che quelle più importanti riguardano<br />
le cause e gli scopi dell’azione educative e lo sfondo storico e sociale, ne<br />
è il maggiore punto <strong>di</strong> riferimento.<br />
Cremona si inseriva nell’ultima parte del <strong>di</strong>ciannovesimo secolo, così<br />
come <strong>Labriola</strong>, ma il suo lavoro era <strong>di</strong>retto alla questione sociale delle<br />
università italiane. Il suo esperimento consisteva in un progetto nuovo<br />
<strong>di</strong> riforma, che rispecchiava le esigenze, anche professionali, da parte<br />
degli studenti, nell’ottica <strong>di</strong> un migliore adattamento a essi e <strong>di</strong> un loro<br />
inserimento ottimale nella società. Lo sfondo <strong>di</strong> Makarenko è <strong>di</strong>ametricalmente<br />
opposto; si parla del ‘900, della rivoluzione <strong>di</strong> ottobre del 1917<br />
e il suo obiettivo era un’intera realtà <strong>di</strong> ragazzi, i besprizornye, non più<br />
un’istituzione come quella universitaria. La <strong>di</strong>fficoltà consisteva nel dover<br />
far fronte alla ricostruzione dell’uomo nuovo comunista con strumenti<br />
vecchi e inadatti, come le classiche teorie pedagogiche. La ricerca<br />
<strong>di</strong> un nuovo metodo, con strumenti e ipotesi <strong>di</strong>verse definì il suo personale<br />
percorso, che riuscì a trasformare una situazione <strong>di</strong> carenza educativa,<br />
in una vera e propria risorsa per la rieducazione dei suoi ragazzi e<br />
che si può ritrovare nella ricerca letteraria da lui condotta per la stesura<br />
del Poema. Ecco perché, oltre all’anima da filosofo, si può <strong>di</strong>re che Makarenko<br />
ne nascondeva un’altra, quella da ricercatore, da sperimentato-re.
74<br />
Capitolo quarto<br />
E lo stesso si può <strong>di</strong>re <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, anche se in maniera <strong>di</strong>versa. Apparentemente<br />
il <strong>di</strong>scorso della sua sperimentazione può sembrare limitato,<br />
ma solo se lo si cerca isolato ed esplicito nelle sue opere. Il “senso esperimentale”<br />
non si trovava tanto a livello sociale, quanto nei suoi stu<strong>di</strong>,<br />
anche se non era sviluppato a sé e in<strong>di</strong>pendentemente da essi, bensì li<br />
animava, li faceva evolvere. L’insegnamento della storia, ad esempio,<br />
non era statico, ma poteva essere plasmato in funzione della realtà che<br />
aveva davanti, in funzione degli studenti. Questa continua ricerca <strong>di</strong> un<br />
insegnamento migliore era necessaria, perché non era l’uomo a creare le<br />
idee della storia, ma era la storia che insegnava all’uomo. E proprio tali<br />
idee andavano cercate nella realtà passata e presente con un’osservazione<br />
critica e strumenti adatti a farle arrivare agli allievi.<br />
L’atteggiamento scientifico così descritto e promosso, in tutti e tre gli<br />
autori, non era più tesoro dei soli scienziati, ma <strong>di</strong>ventava realizzabile<br />
da chiunque lo vivesse nella propria realtà e questo spiega la possibilità<br />
<strong>di</strong> guardare con un occhio scientifico anche ciò che, apparentemente,<br />
non si lega ad esso.<br />
4.3.2 Analogie e <strong>di</strong>fferenze<br />
Anton Sëmenovči Makarenko nasce a Belopol’e (Ucraina) nel 1888 da<br />
una famiglia operaia. Egli è considerato il maggior rappresentante della<br />
scuola pedagogica sovietica, autore <strong>di</strong> un metodo pedagogico mirante<br />
all’educazione della collettività e non solo dell’in<strong>di</strong>viduo. Il padre Semoëon<br />
Grigorievi era operaio, e la madre Tatiana Michalovna Dirgačeva<br />
era figlia <strong>di</strong> un soldato. Non era una famiglia benestante a causa dei salari<br />
modesti, così Makarenko oltre a frequentare la scuola, insegnava anche<br />
la lingua russa ai ragazzi più piccoli. Diplomatosi in un corso magistrale<br />
accelerato, <strong>di</strong>venne assistente maestro a soli <strong>di</strong>ciassette anni, e frequentando<br />
l’istituto pedagogico ucraino <strong>di</strong>venne maestro principale.<br />
<strong>Un</strong>a volta arrivato a Dolinskaja, ebbe come unico interesse il proprio sviluppo<br />
culturale. Proprio qui incontrò Marksim Gor’kij, famoso autore<br />
socialista, <strong>di</strong> cui ne fu un entusiasta ammiratore. A questi, Makarenko<br />
inviò degli scritti vista la sua aspirazione <strong>di</strong> fare il narratore, ma Gor’kij<br />
lo scoraggiò spiegandogli come la rivoluzione avesse bisogno più d’educatori<br />
che <strong>di</strong> scrittori.<br />
Nel 1914 entrò nell’Istituto per insegnanti appena aperto a Poltava,<br />
dove lavorò per tre anni. Venne la guerra, e così fu chiamato nel 1916<br />
come recluta della milizia mobile <strong>di</strong> seconda categoria, in una unità <strong>di</strong><br />
fanteria. Nel Settembre del 1920 fu convocato dal <strong>di</strong>rettore dell’ufficio
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 75<br />
provinciale per l’istruzione popolare affinché si adoperasse alla nascita<br />
<strong>di</strong> una colonia rieducativa per delinquenti minorenni. Il progetto prevedeva<br />
<strong>di</strong> istruire questi ragazzi sbandati, con trascorsi violenti, per trasformarli<br />
in “uomini nuovi”. Anche prima della rivoluzione esistevano<br />
dei centri <strong>di</strong> rieducazione, ma l’unico compito degli operatori era <strong>di</strong> sorvegliare<br />
i ragazzi, punendo se necessario le loro trasgressioni.<br />
Makarenko scelse come nome della Colonia Gor’kij. Non si tratterà<br />
però <strong>di</strong> una normale colonia, infatti, non con<strong>di</strong>videndo le teorie pedagogiche<br />
<strong>di</strong>ffuse in Russia, basate sulla creatività e sull’auto<strong>di</strong>sciplina dei<br />
giovani, Makarenko strutturò la colonia in base a principi militareschi.<br />
Riteneva che il compito <strong>di</strong> un buon educatore fosse quello <strong>di</strong> formare un<br />
solido collettivo (collettivo che riguardava l’educazione degli educan<strong>di</strong>,<br />
quanto quella degli stessi educatori). Il collettivo rappresentava, per<br />
Makarenko, una vera e propria società sovietica in miniatura, un gruppo<br />
<strong>di</strong> lavoratori uniti per un fine comune, un gruppo d’organi <strong>di</strong>pendenti<br />
responsabili e <strong>di</strong>sciplinati. Il collettivo, era caratterizzato da alcuni tratti<br />
fondamentali: vita in collegialità, convivenza <strong>di</strong> educatori, ragazzi, personale<br />
esecutivo ed amministrativo, organizzazione in reparti e gruppi<br />
<strong>di</strong> lavoro, autosufficienza economica ed autoamministrazione. Esso era<br />
un unità <strong>di</strong> produzione economica che provvedeva al mantenimento dei<br />
suoi membri. Era anche un’unità culturale caratterizzata da una liturgia<br />
(parate, schieramenti, squilli <strong>di</strong> tromba, marce ecc…), e da abitu<strong>di</strong>ni consolidate.<br />
L’elemento <strong>di</strong> maggiore spicco risulta comunque l’intervento<br />
pedagogico non solo sul singolo, ma anche sull’intero gruppo. Obiettivo<br />
degli educatori, e dello stesso Makarenko, era che i ragazzi svolgessero<br />
dei lavori che potessero essere loro utili in futuro, e una volta che i ragazzi<br />
entravano in quest’ottica, il collettivo <strong>di</strong>ventava per loro un punto<br />
<strong>di</strong> riferimento. Altra innovazione nel metodo educativo <strong>di</strong> Makarenko è<br />
la creazione del reparto misto, chiamato così non solo per la presenza<br />
dei due sessi, ma anche per la compresenza <strong>di</strong> ragazzi <strong>di</strong> età <strong>di</strong>verse.<br />
I ragazzi che popolavano la colonia erano chiamati besprizornye, si<br />
riversavano nelle strade perché era l’unico luogo dove potessero stare a<br />
causa della Rivoluzione. Entravano a far parte <strong>di</strong> bande <strong>di</strong> delinquenti,<br />
vagabondando <strong>di</strong> città in città e derubando per procurarsi da vivere. Così<br />
nacque il fenomeno dell’infanzia randagia, dove il furto e il brigantaggio<br />
costituivano l’unica risorsa <strong>di</strong> vita. Allora, il governo decise <strong>di</strong><br />
raccogliere questi piccoli delinquenti in colonie <strong>di</strong> rieducazione, dove<br />
potessero essere educati al rispetto alla collaborazione e alla solidarietà,<br />
caratteristiche che costituivano le colonie <strong>di</strong> Makarenko.
76<br />
Capitolo quarto<br />
<strong>Un</strong> episo<strong>di</strong>o molto significativo riguardante un bambino <strong>di</strong> Zadorov,<br />
ci mostra come per lo stesso Makarenko fosse <strong>di</strong>fficile essere coerente<br />
con il proprio pensiero. Nei primi mesi i ragazzi non partecipavano affatto<br />
alla vita della colonia, non riuscivano a <strong>di</strong>staccarsi del loro passato<br />
manifestando arroganza, prepotenza e ostilità nei confronti degli educatori.<br />
<strong>Un</strong>a mattina Makarenko chiese loro <strong>di</strong> andare nei boschi vicini a<br />
spaccare la legna, ma non lo fecero. Makarenko fu assalito da una tale<br />
rabbia che lo spinse a colpire più volte il viso <strong>di</strong> Zadorov, che non reagì,<br />
affermando <strong>di</strong> aver capito il gesto. Makarenko rimase colpito<br />
dall’accaduto, non avendo mai contemplato l’utilizzo della violenza. Da<br />
quel giorno in poi Makarenko pretese <strong>di</strong>sciplina e la ottenne, i ragazzi<br />
capirono che se volevano continuare a vivere nella colonia, dovevano<br />
smettere <strong>di</strong> essere ostili nei confronti degli educatori.<br />
Tratto comune tra il pedagogista ucraino e Antonio <strong>Labriola</strong> vi è sicuramente<br />
la convinzione che l’insegnamento debba essere realizzato tenendo<br />
conto dell’in<strong>di</strong>vidualità <strong>di</strong> ogni educando. Allo stesso tempo <strong>Labriola</strong><br />
visse la propria missione <strong>di</strong> docente tentando <strong>di</strong> formare uomini<br />
nuovi, dotati <strong>di</strong> spirito critico. Riteneva infatti, che la formazione professionale<br />
del maestro dovesse ispirarsi a <strong>di</strong>mensioni teoriche e pratiche.<br />
La <strong>di</strong>dattica astratta è l’adattamento della materia e del libro all’attività psichica<br />
del fanciullo. La <strong>di</strong>dattica suppone un tirocinio, perché per fare il maestro<br />
ci vuole tecnicità <strong>di</strong>dattica e il maestro deve tener molto a questa tecnica come i<br />
maestri tedeschi tengono alla loro pedanteria che da loro un carattere speciale.<br />
Il maestro deve essere quin<strong>di</strong> preparato per far imparare, in guisa che la <strong>di</strong>dattica<br />
<strong>di</strong>venti tecnica. Egli deve far entrare la nozione in tutti i gra<strong>di</strong> dello spirito,<br />
e perciò stu<strong>di</strong>are questa tecnica lasciando da parte le astruserie, ad imitazione<br />
del detto <strong>di</strong> Herbart: io come filosofo non mi occupo della pedagogia astratta 224 .<br />
Il maestro è per <strong>Labriola</strong> soprattutto un operatore <strong>di</strong> cultura capace <strong>di</strong><br />
trasformare la curiosità del bambino in abitu<strong>di</strong>ne, esercitandola or<strong>di</strong>natamente<br />
appropriandosi «dei sentimenti altrui, <strong>di</strong> renderseli propri e<br />
farne oggetto dell’opera nostra, cioè attitu<strong>di</strong>ne o sentimento simpatetico,<br />
partecipazione spirituale, cioè aver chiarezza empiria e attiduzione» 225,<br />
con un atteggiamento scientifico, <strong>di</strong> tipo anche strumentale, vicino alle<br />
scienze naturali e morfologiche:<br />
224 Ivi, p. 213.<br />
225 Ivi, p. 214.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 77<br />
Quale coltura <strong>di</strong> queste scienze deve avere il maestro? L’osservazione <strong>di</strong>retta<br />
dell’esperimento. Cosicché la coltura del maestro deve fondarsi sopra una cognizione<br />
accurata sopra l’attitu<strong>di</strong>ne a maneggiare gli strumenti in guisa da poter<br />
rifare, in piccolo l’esperimento 226 .<br />
Questo profilo del maestro delinea, un ambiente mirato ed un cambiamento<br />
educativo che, a partire da interesse e curiosità, si propone <strong>di</strong><br />
trasformare le inclinazione in abitu<strong>di</strong>ni, realizzando una vera e propria<br />
maturazione degli appren<strong>di</strong>menti;per facilitare questo processo il maestro<br />
è l’elemento critico che, matura egli stesso una motivazione e un interesse<br />
per la formazione del fanciullo, è in grado <strong>di</strong> stabilire un legame<br />
“spirituale” che gli consente <strong>di</strong> porre in atto un intervento educativo capace<br />
<strong>di</strong> produrre gli sviluppi ipotizzati.<br />
Il maestro doveva essere fornito <strong>di</strong> apparati elementari, e appositamente<br />
preparati, e l’esperimento doveva essere <strong>di</strong>retto ad estirpare la<br />
superstizione, formando l’abitu<strong>di</strong>ne a credere che quello che accadeva<br />
era normale. Egli doveva portare nella scuola il convincimento <strong>di</strong> quello<br />
che faceva,<br />
in una scuola che non deve essere religiosa, perché farebbe l’interesse <strong>di</strong> una<br />
classe, non anticlericale, perché pure farebbe l’interesse <strong>di</strong> un’altra classe, ma<br />
deve essere razionale, cioè messa in rapporto del sentimento o della ragione<br />
umana. Non politica, perché il maestro non deve essere un agente del governo,<br />
giacchè nessuno ha il <strong>di</strong>ritto ad impegnare li opinioni delle generazioni future<br />
227 .<br />
Il compito dell’insegnante è sufficientemente definito sul piano del<br />
processo e del prodotto, del metodo e delle variabili cognitive e non cognitive:<br />
Chi sta sulla cattedra universitaria non deve esporre la sua opinione su cose<br />
particolari, non deve arringare, né agitare, ma insegnare, cioè <strong>di</strong>mostrare, spiegare<br />
interpretare le cose. Egli deve chiarire i concetti, le parole, i segni,sceverare<br />
le regole e le idee fondamentali, formulare le dottrine, presentare le modalità <strong>di</strong><br />
226 Ivi, p. 213.<br />
227 Ibidem.
78<br />
Capitolo quarto<br />
sviluppo, condurre a unità i singoli processi, per quanto più questo gli può riuscire<br />
possibile 228 .<br />
Makarenko, a <strong>di</strong>fferenza <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, si trovò ad affrontare<br />
problematiche più complesse, dovendo educare ragazzi, che possiamo<br />
definire deviati, senza ogni tipo <strong>di</strong> speranza nel futuro, e <strong>di</strong> una vita migliore.<br />
Si trovano a dover vivere per strada, senza nessuna guida, senza<br />
nessun tipo <strong>di</strong> affetto. Egli quin<strong>di</strong>, si trova ad affrontare una situazione<br />
decisamente ardua, avendo la responsabilità <strong>di</strong> formare futuri uomini<br />
inseribili nella società. Uomini nuovi, solidali tra loro, che collaborano<br />
affinché la società intera ne tragga beneficio.<br />
Questo concetto lo ritroviamo anche nel metodo educativo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
e della Montessori, entrambi aventi come scopo la formazione<br />
dell’uomo nuovo, attraverso un’educazione che tenga conto soprattutto<br />
della libertà espressiva, <strong>di</strong> pensiero, <strong>di</strong> movimento e delle potenzialità<br />
dello studente. Sia <strong>Labriola</strong>, che Makarenko e la Montessori, ebbero come<br />
priorità un metodo d’insegnamento atto a “trasformare” gli studenti<br />
in futuri uomini, vali<strong>di</strong> e forti per il proprio bene e per quello<br />
dell’umanità.<br />
4.4 <strong>Labriola</strong> e Makarenko, conversazione “immaginaria” tra passato,<br />
presente e futuro ∗<br />
4.4.1 Passato<br />
<strong>Labriola</strong>: «Carissimo Anton, se ho compreso bene ciò che mi hai riferito,<br />
dunque, nella colonia da te <strong>di</strong>retta non veniva data alcuna rilevanza<br />
al passato, alla storia dei ragazzi che ne facevano parte, anzi vi adoperavate<br />
per <strong>di</strong>menticarla, per eliminarla.»<br />
Makarenko: «Esatto Antonio, in questo fui da sempre intransigente.<br />
228 Ibidem.<br />
∗ Questa sezione del capitolo è stata realizzata da Valeria De Paoli, che ha immaginato<br />
una possibile conversazione tra <strong>Labriola</strong> e Makarenko, intorno ai temi del<br />
passato, del presente e del futuro.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 79<br />
La commissione che curava le cause dei minorenni ci mandava le «pratiche»<br />
dei rieducan<strong>di</strong>, in cui si descrivevano dettagliatamente interrogatori, confronti e<br />
altre stupidaggini, quasi fossero sintomi in grado <strong>di</strong> aiutarci a curare la malattia.<br />
Nell’ambito della colonia ero riuscito a portare dalla mia parte tutti i pedagoghi<br />
e già dal 1922 avevo chiesto alla commissione <strong>di</strong> non mandarmi più quelle<br />
«pratiche». Così riuscimmo a <strong>di</strong>sinteressarci sinceramente dei delitti commessi<br />
nel passato dei ragazzi e i ragazzi stessi se li <strong>di</strong>menticavano in breve tempo.<br />
Mi rallegrava moltissimo vedere che nella colonia l’interesse per il passato era<br />
gradatamente scomparso, così come era scomparso dalle nostre giornate ogni<br />
riflesso <strong>di</strong> trascorse giornate infami, malate e avverse. Da questo punto <strong>di</strong> vista<br />
il nostro successo fu ottimale: i nuovi arrivati si vergognavano <strong>di</strong> raccontare le<br />
loro imprese 229 .<br />
Il guardare sempre e solo dritto in avanti <strong>di</strong>venne un nostro stile <strong>di</strong><br />
vita. Ricordo <strong>di</strong> quando lasciammo la nostra prima colonia,<br />
Non <strong>di</strong>cemmo alcun ad<strong>di</strong>o alla nostra vecchia località, anche se non avevamo<br />
nulla contro <strong>di</strong> essa. Solo, non ci piaceva guardarci in<strong>di</strong>etro. […] Eravamo<br />
entrati in una nuova epoca 230 .<br />
<strong>Labriola</strong>: «È sicuramente necessario tenere da conto la circostanza che<br />
tu avessi a che fare con delle personalità assai particolari, ma io ritengo<br />
che<br />
Ogni forma <strong>di</strong> società è un risultato, e questo risultato, come parte <strong>di</strong> un processo<br />
, ha in sé le tracce del passato e i germi della sua propria negazione. Perciò<br />
ogni società è un insieme <strong>di</strong> antitesi, che nell’aspetto subbiettivo noi <strong>di</strong>ciamo<br />
lotte e nelle quali consiste poi tutta la storia 231 .<br />
Mi lascia, dunque, perplesso la maniera in cui tu sei riuscito ad educare:<br />
senza l’ausilio della storia. Mi spiego meglio.<br />
229 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, traduzione a cura <strong>di</strong> S. REGGIO, Mosca,<br />
Raduga, 1985, p. 186.<br />
230 Ivi, p. 200.<br />
231 A. LABRIOLA, Saggi intorno alla concezione materialistica della storia. IV. Da un secolo<br />
all’altro. Considerazioni retrospettive e presagi, ricostruzione <strong>di</strong> L. Dal Pane, Bologna-Rocca<br />
S. Casciano-Trieste, Cappelli, 1925, p. 53.
80<br />
Capitolo quarto<br />
Or la storia che importa <strong>di</strong> insegnare pei fini dell’educazione non consiste<br />
nella <strong>di</strong>sposizione meto<strong>di</strong>ca dei fatti e delle date, né è da considerare quale or<strong>di</strong>namento<br />
sistematico delle cause generatrici degli avvenimenti umani. Essa ha<br />
da essere come il complemento dell’esperienza attuale con la narrazione dei fatti<br />
che la precedettero e la prepararono, deve arricchire l’immagine del variato<br />
spettacolo delle cose umane presenti con la esposizione delle assenti e delle passate,<br />
deve presentare all’animo il vivo dei rapporti fuori delle fluttuazioni<br />
dell’empirismo giornaliero; in una parola vuol essere il vario del vivere umano<br />
destinato a suscitare degli spirituali interessi 232 .<br />
Makarenko: Comprendo perfettamente che la storia <strong>di</strong> cui tu sceglievi<br />
<strong>di</strong> privarti era quella del passato dei tuoi ragazzi e non quella con la S<br />
maiuscola e, forse proprio in questa <strong>di</strong>rezione, può risolversi la <strong>di</strong>vergenza<br />
delle nostre opinioni, ma, in conclusione, vorrei aggiungere che<br />
l’insegnamento della storia non ha in mira <strong>di</strong> ottenere<br />
il nudo effetto dell’imitazione, ma sì promuovere i principi interiori della retta<br />
scelta e della retta operazione. Attività or<strong>di</strong>nata, rivolta a produrre attività ecco<br />
il preciso assunto del compito educativo 233 .<br />
La <strong>di</strong>mensione del passato è, senza ombra <strong>di</strong> dubbio, il regno <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
e la storia ne è la regina, è la sua signora, la storia è la signora <strong>di</strong><br />
tutti gli esseri umani, ne regola la vita, ne determina l’agire, ne con<strong>di</strong>ziona<br />
l’esistenza.<br />
È forte, più che in ogni altra parte del pensiero labriolano, l’influenza<br />
<strong>di</strong> uno dei suoi primi maestri: Hegel. La storia risponde perfettamente al<br />
principio del “tutto ciò che è reale è razionale e tutto ciò che è razionale è<br />
reale”, la sua principale caratteristica è quella <strong>di</strong> essere necessaria. Il corso<br />
della storia, il corso delle cose umane non è altro che una serie, un<br />
susseguirsi <strong>di</strong> con<strong>di</strong>zioni sociali necessarie. Gli avvenimenti storici si<br />
manifestano quando le circostanze lo impongono e lo richiedono. In<br />
questa concezione, <strong>di</strong> conseguenza, i gran<strong>di</strong> personaggi, gli eroi, le classi<br />
<strong>di</strong>rigenti perdono la loro centralità e i protagonisti della storia <strong>di</strong>ventano<br />
232 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 266.<br />
233 A. LABRIOLA, Dell’insegnamento della storia, in A. LABRIOLA, Scritti Pedagogici,<br />
cit., p. 259.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 81<br />
tutti gli uomini i quali portano il loro contributo in<strong>di</strong>vidualmente nullo<br />
ma che, socialmente inteso, <strong>di</strong>venta fondamentale. Infatti bisogna specificare<br />
che il corso degli eventi storici non è qualcosa <strong>di</strong> predeterminato o<br />
prestabilito. <strong>Un</strong> in<strong>di</strong>viduo si trova dunque nella con<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> “essere<br />
vissuto” da questo complesso e necessario meccanismo che è la storia,<br />
non <strong>di</strong> viverla e <strong>di</strong> determinarla. Il con<strong>di</strong>zionamento della storia risulta<br />
ancor più pesante se paragonato al contributo che il singolo può apportare.<br />
Se fino ad ora si è dato ad intendere che la storia regola il corso<br />
dell’esistenza umana, è d’obbligo precisare che per <strong>Labriola</strong> è altrettanto<br />
valida la convinzione opposta ovvero che la storia sia determinata<br />
dall’agire umano. Potrebbe sembrare che questa seconda affermazione si<br />
contrapponga alla prima o ne escluda la vali<strong>di</strong>tà, ma non è così. Infatti è<br />
vero che la storia è costituita dalle azioni, dal lavoro e dalla fatica<br />
dell’uomo o per meglio <strong>di</strong>re dell’umanità e quin<strong>di</strong> della società, ma è altrettanto<br />
vero che l’agire dell’uomo è determinato dalla storia perché necessariamente<br />
regolato dai bisogni che le con<strong>di</strong>zioni storiche impongono.<br />
Tutto ciò che è accaduto nella storia è opera dell’uomo; ma non fu né è, se<br />
non assai <strong>di</strong> rado, <strong>di</strong> elezione critica, e <strong>di</strong> arbitrio ragionante; ma anzi fu ed è<br />
necessità, che determinata dai bisogni e dalle occasioni esterne, genera esperienza<br />
e sviluppo interni ed esterni 234 .<br />
<strong>Un</strong> altro aspetto della storia caro a <strong>Labriola</strong> e determinante nella conduzione<br />
dello stu<strong>di</strong>o e della ricerca è quello della sua unità. Essa è complessa,<br />
è una rete <strong>di</strong> avvenimenti intricati e inter<strong>di</strong>pendenti, a prima vista<br />
può apparire confusa, irriducibile e dunque incomprensibile. Ma<br />
l’astrazione, l’isolamento <strong>di</strong> un determinato insieme <strong>di</strong> fatti o <strong>di</strong> fattori<br />
può costituire solo ed esclusivamente la fase iniziale, preliminare <strong>di</strong> una<br />
ricerca storica, non può e non deve costituirne la modalità. Isolare parti<br />
<strong>di</strong> storia comporta inevitabilmente il rischio <strong>di</strong> <strong>di</strong>menticare la genesi e il<br />
coor<strong>di</strong>namento d’insieme <strong>di</strong> quella frazione che si intende stu<strong>di</strong>are, il<br />
che significa fare un torto non solo alla storia tutta intera ma anche alla<br />
singola parte. Nella ricerca, nello stu<strong>di</strong>o e nella narrazione bisogna preservare<br />
la complessità, la continuità, l’integralità della “nostra signora” e<br />
234 A. LABRIOLA, In memoria del Manifesto dei comunisti, in Saggi sul materialismo storico,<br />
cit., p. 91.
82<br />
Capitolo quarto<br />
si può farlo solo attraverso l’intuizione e il ragionamento. La parzialità e<br />
l’astrazione porteranno senza dubbio ad una viziosa visione unilaterale<br />
dei fatti.<br />
La storia […] è sempre tutta d’un pezzo, e poggia tutta sul processo <strong>di</strong> formazione<br />
e <strong>di</strong> trasformazione della società: il che è da intendere in senso obbiettivo<br />
e in<strong>di</strong>pendentemente da ogni nostro soggettivo gra<strong>di</strong>mento o sgra<strong>di</strong>mento<br />
235 .<br />
Viene da sé che l’oggettività della storia determini l’oggettività della<br />
retta ricerca.<br />
Se dunque la vera storia, la quale determina l’esistenza umana, è<br />
quella necessaria, quella costituita dall’operare sociale, quella complessa,<br />
unitaria e oggettiva, è proprio questa storia che va insegnata. Proprio e<br />
solo questa infatti ha il potere, la forza educativa: rappresentando la<br />
molteplicità e la varietà del sistema sociale, del lavoro sociale, promuove<br />
l’attività in<strong>di</strong>viduale, in<strong>di</strong>rizza i principi interiori verso scelte socialmente<br />
corrette e produttive. È una maestra “socratica” che stimola gli animi<br />
in<strong>di</strong>viduali e ne tira fuori operazioni sociali. L’insegnante non ha dunque<br />
il compito <strong>di</strong> trattare “scolasticamente” date e dati ma, tutto al contrario,<br />
ha la missione educativa <strong>di</strong> raccontare e <strong>di</strong> rappresentare la storia<br />
nella sua completezza e complessità, nella sua <strong>di</strong>mensione <strong>di</strong> faticoso lavoro<br />
sociale e percorso dei popoli verso civiltà sempre migliori per suscitare<br />
imme<strong>di</strong>ato interesse per le cose del mondo e scoraggiare la convinzione<br />
dell’importanza dell’in<strong>di</strong>viduo in quanto tale. E dunque la storia<br />
è magistra vitae sia se si conferisce valore oggettivo al suo insegnamento<br />
che assume dunque il significato <strong>di</strong> narrazione delle historiae<br />
rerum gestarum, sia e soprattutto se è proprio lei soggettivamente ad insegnare<br />
in quanto res gestae.<br />
Inizialmente potrebbe sembrare che nel Poema pedagogico sia tutto il<br />
contrario ovvero che il passato non abbia posto alcuno. Ma invece un<br />
suo posto, un suo ruolo ce l’ha: è la <strong>di</strong>mensione in cui va imme<strong>di</strong>atamente<br />
a finire tutto ciò che non deve prendere piede nel collettivo. <strong>Un</strong>a<br />
soffitta impolverata o forse ancora <strong>di</strong> più, una sorta <strong>di</strong> secchio della<br />
spazzatura. E non vale solamente per il trascorso da besprizoniki dei ragazzi,<br />
che viene cancellato nel momento in cui si entra a far parte della<br />
colonia, vale pure per tutti quegli avvenimenti o quei comportamenti o<br />
235 Ivi, p. 16.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 83<br />
quei sentimenti che vengono giu<strong>di</strong>cati <strong>di</strong> intralcio o semplicemente ritardanti<br />
il percorso verso l’uomo nuovo.<br />
Basti pensare a come viene affrontato uno degli episo<strong>di</strong> più tragici <strong>di</strong><br />
tutta la vita della Gor’kij: il suici<strong>di</strong>o <strong>di</strong> Čobot. Ci si aspetterebbe una caduta,<br />
una crisi che coinvolga tutti, educatori e ragazzi, e invece si assiste<br />
al più netto taglio, alla più drastica eliminazione. L’episo<strong>di</strong>o, il comportamento,<br />
Čobot stesso vengono “gettati nel passato” senza la minima esitazione.<br />
L’unica che minimamente si preoccupa è Nataša, la quale in<br />
un certo senso è la causa della morte del ragazzo, suicidatosi per amore,<br />
ma la sua preoccupazione non è <strong>di</strong>sperazione, è un semplice porsi il<br />
problema, la domanda «Che devo fare ora?» 236 . E la risposta della colonia<br />
è così imme<strong>di</strong>ata e decisa che neanche per lei c’è tempo e modo <strong>di</strong><br />
soffermarsi sul passato: «<strong>Un</strong> uomo si è impiccato, bene, cancelliamolo<br />
dalla lista e pensiamo al domani» 237 .<br />
In sostanza tutto ciò che non può e non deve far parte della prospettiva<br />
della colonia, e dunque della vita stessa <strong>di</strong> tutti i suoi rappresentanti,<br />
viene <strong>di</strong>chiarato “passato” il prima possibile, e <strong>di</strong>chiararlo passato equivale<br />
ad eliminarlo, non esiste un’altra modalità, una modalità più sicura,<br />
poiché a nessuno dei ragazzi o degli educatori <strong>di</strong> Makarenko verrebbe<br />
mai in mente <strong>di</strong> voltarsi in<strong>di</strong>etro <strong>di</strong>stogliendo anche solo per un momento<br />
lo sguardo dalla splendente prospettiva che gli sta davanti.<br />
4.4.2 Presente<br />
<strong>Labriola</strong>: Quando una volta mi chiesero quale fosse a mio parere il<br />
mezzo pratico per misurare la nostra cultura storica risposi senza esitazione<br />
Eccolo è semplicissimo: - la nostra capacità <strong>di</strong> intendere il presente 238 .<br />
Poiché ritengo chiaro che<br />
Tutto il corso delle cose umane è una somma, anzi è tante serie <strong>di</strong> con<strong>di</strong>zioni,<br />
che gli uomini si sono fatte e poste da sé per l’esperienza accumulata nella<br />
236 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 327.<br />
237 Ivi, p. 328.<br />
238 A. LABRIOLA, Saggi intorno alla concezione materialistica della storia. IV. Da un secolo<br />
all’altro. Considerazioni retrospettive e presagi, cit., pp. 24-25.
84<br />
Capitolo quarto<br />
variabile convivenza sociale; ma non presenta, né l’approssimazione ad una<br />
presegnata meta, né la deviazione da un primo principio <strong>di</strong> perfezione e <strong>di</strong> felicità<br />
239 .<br />
Makarenko: Dunque converrai con me che<br />
<strong>Un</strong> libero collettivo <strong>di</strong> lavoratori non può fermarsi. […] La forma vitale <strong>di</strong> un<br />
libero collettivo umano è il movimento in avanti mentre la stasi ne rappresenta<br />
la morte 240 .<br />
E proprio tale convinzione ci spingeva a perseguire quel preciso stile<br />
<strong>di</strong> vita della continuo cambiamento, della continua evoluzione nel faticoso<br />
ed e<strong>di</strong>ficante percorso verso l’uomo nuovo socialista.<br />
<strong>Labriola</strong>: senza dubbio l’esistenza umana segue una precisa <strong>di</strong>alettica<br />
<strong>di</strong> bisogni, lavoro e sod<strong>di</strong>sfazione e dunque la vita dell’uomo<br />
si forma e si sviluppa per il succedersi e il perfezionarsi delle attività dell’uomo<br />
stesso, in date e variabili con<strong>di</strong>zioni 241 .<br />
E <strong>di</strong> conseguenza per comprenderne il necessario svolgimento si<br />
debbono<br />
trovare i rapporti <strong>di</strong> coor<strong>di</strong>nazione e <strong>di</strong> subor<strong>di</strong>nazione dei bisogni, che sono<br />
il sostrato e il volere dell’operare 242 .<br />
E ne risulta naturale conseguenza che anche la storia, per ritornare al<br />
nostro previo <strong>di</strong>scorrere, sia la storia dell’attività e dunque del lavoro<br />
dell’uomo.<br />
239 A. LABRIOLA, Saggi sul materialismo storico, cit., p. 91.<br />
240 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 329.<br />
241 A. LABRIOLA, Del materialismo storico. Dilucidazione preliminare, in A. LABRIOLA,<br />
Saggi sul materialismo storico, cit., p. 77.<br />
242 Ibidem.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 85<br />
Makarenko: Le tue parole mi fanno ripensare a ciò che ci scriveva il nostro<br />
amico, la nostra guida, il nostro idolo, idolo proprio perché uguale a<br />
noi: Gor’kij. Scrisse una volta:<br />
Vorrei che in una sera d’autunno i ragazzi leggessero la mia Infanzia. Da essa<br />
i ragazzi capirebbero che io sono in tutto un uomo come loro, solo che da giovane<br />
ho saputo essere tenace nel mio desiderio <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>are e non ho mai temuto<br />
nessun lavoro. Credevo fermamente che in effetti lo stu<strong>di</strong>o e il lavoro avrebbero<br />
superato qualunque ostacolo 243 .<br />
E noi proprio così agivamo: la nostra esistenza era fondata sullo stu<strong>di</strong>o<br />
e sul lavoro, il lavoro era la nostra vita e lo stu<strong>di</strong>o la nostra speranza.<br />
Come si è accennato nel precedente capitolo, l’idea <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
sull’esistenza dell’uomo, e quin<strong>di</strong> sul suo presente, è molto complessa.<br />
Da una parte infatti il singolo si trova ad “essere vissuto” dalla storia essendo<br />
il suo contributo, preso isolatamente, <strong>di</strong> assai poco conto nei meccanismi<br />
universali <strong>di</strong> essa. Ma d’altra parte sono proprio gli in<strong>di</strong>vidui<br />
tutti insieme, in società, ad essere i protagonisti della storia, la quale non<br />
è affatto un susseguirsi <strong>di</strong> vicende <strong>di</strong> personaggi o <strong>di</strong> aristocrazie ma è lo<br />
specchio della lotta e del lavoro dell’umanità.<br />
Ogni processo storico, infatti, è innescato da un bisogno, necessario in<br />
quanto dettato dalle specifiche con<strong>di</strong>zioni storiche. Stimolato dai bisogni,<br />
l’uomo si adopera e si sforza per sod<strong>di</strong>sfarli. Il mezzo attraverso cui<br />
riesce in questa sod<strong>di</strong>sfazione, seppure con fatica, è l’attività, il lavoro.<br />
Ed è proprio il lavoro che unisce gli uomini in società.<br />
Si sente forte l’influenza del Manifesto dei comunisti, e del materialismo<br />
storico in questa idea dell’assoluta centralità della prassi, prassi che<br />
sia in Marx sia in <strong>Labriola</strong> assume la forma del lavoro.<br />
Ed il lavoro, dunque, essendo il mezzo che permette agli uomini <strong>di</strong><br />
sod<strong>di</strong>sfare i propri bisogni e <strong>di</strong> creare <strong>di</strong> conseguenza delle società, risulta<br />
essere ciò che qualilifica l’uomo in quanto tale, ciò che lo rende uomo<br />
protagonista della storia e che aggiunge l’uomo storico all’uomo naturale.<br />
Infatti <strong>Labriola</strong> non <strong>di</strong>scute il fatto che l’uomo sia un animale, ma è<br />
convinto che oltre a questa identità l’uomo, attraverso il lavoro, se ne sia<br />
costruita un'altra. L’uomo storico infatti non lotta più solo per<br />
243 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., pp. 309-310.
86<br />
Capitolo quarto<br />
l’esistenza, sopravvivendo alla natura ed evitando <strong>di</strong> regre<strong>di</strong>re, ma si<br />
crea un terreno artificiale costituito in parte dagli elementi della natura e<br />
in parte da strumenti e mo<strong>di</strong>ficazioni umane. Gli stessi strumenti creati<br />
dall’uomo entrano dunque a far parte del suo “terreno”, che da naturale<br />
<strong>di</strong>venta artificiale, e lo mo<strong>di</strong>ficano. La lotta dell’uomo assume quin<strong>di</strong><br />
una forma perfezionativa in quanto lavora a migliorare strumenti e ambienti<br />
creati dall’uomo stesso. Il risultato <strong>di</strong> tutto ciò non può che essere<br />
il progresso.<br />
Il lavoro, in conclusione, <strong>di</strong>fferenzia l’uomo dagli altri animali poiché<br />
lo rende un essere sociale e poiché gli permette <strong>di</strong> progre<strong>di</strong>re, è dunque<br />
la sua principale attività in quanto strumento della sua lotta, il perno<br />
della sua esistenza, il mezzo che lo rende non solo vivo ma protagonista<br />
della storia. La storia umana, essendo la storia della lotta degli uomini, è<br />
quin<strong>di</strong> la storia della loro attività e del loro lavoro.<br />
La storia è il fatto dell’uomo in quanto che l’uomo può creare e perfezionare<br />
i suoi istrumenti <strong>di</strong> lavoro, e con tali istrumenti può crearsi un ambiente artificiale,<br />
il quale poi reagisce nei suoi complicati effetti sopra <strong>di</strong> lui, e così, com’è, e<br />
come via via si mo<strong>di</strong>fica, è l’occasione e la con<strong>di</strong>zione del suo sviluppo. Mancano<br />
perciò tutte le ragioni per ricondurre questo fatto dell’uomo, che è la storia,<br />
alla pura lotta per l’esistenza 244 .<br />
Se si è detto che la storia è la signora <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> non ci si può esimere<br />
dal <strong>di</strong>chiarare che anche Makarenko abbia un suo signore, un suo re: il<br />
presente. E anche questo signore, a suo modo, non lascia respiro.<br />
Makarenko si trova a vivere una situazione in cui non c’è tempo per<br />
rifarsi alle esperienze passate proprie o <strong>di</strong> qualcun altro magari più esperto,<br />
bisogna agire, e agire subito.<br />
È il “subito” la sua <strong>di</strong>mensione e questo inizialmente crea dei problemi<br />
ma poi si scopre essere l’unica <strong>di</strong>mensione che porti alla realizzazione<br />
degli obbiettivi della colonia.<br />
Non c’è teoria pedagogica che possa sostituire il buon senso, la capacità<br />
<strong>di</strong> adattamento e la responsabilità che l’affrontare subito le <strong>di</strong>verse<br />
situazioni allo stesso tempo richiede e sviluppa.<br />
I primi rieducan<strong>di</strong> non ascoltano gli educatori e non rispettano le regole<br />
e i compiti necessari alla sopravvivenza nella colonia, Zaradov viene<br />
violentemente colpito da Makarenko. «O andate imme<strong>di</strong>atamente<br />
244 A. LABRIOLA, Del materialismo storico, cit., p. 89.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 87<br />
tutti a lavorare nel bosco o ve ne andate al <strong>di</strong>avolo fuori dalla colonia!»<br />
245 .<br />
I conta<strong>di</strong>ni non vogliono lasciare le terre della tenuta Trepke alla colonia<br />
e continuano ad arare come niente fosse, questa volta è lo stesso<br />
Zaradov a <strong>di</strong>mostrare <strong>di</strong> aver imparato a risolvere le questioni importanti<br />
quando non c’è tempo da perdere.<br />
La questione la decise Zaradov. Diede un pugno sul tavolo e pronunciò questo<br />
<strong>di</strong>scorso:<br />
- Cercate <strong>di</strong> smetterla! La terra è nostra e sarà meglio per voi se non ci metterete<br />
i bastoni fra le ruote. Nei campi non vi ci lasceremo nemmeno arrivare.<br />
Siamo in cinquanta e sappiamo batterci - 246 .<br />
Mitjagin, Raisa e altri ancora non comprendono cosa significa vivere<br />
nella colonia e potrebbero avere un effetto negativo su tutti gli altri e<br />
vengono allontanati.<br />
Ma non si tratta soltanto <strong>di</strong> ignorare la pedagogia tra<strong>di</strong>zionale quando<br />
serve e agire “antipedagogicamente”. Si tratta <strong>di</strong> uno stile <strong>di</strong> vita.<br />
Tutti i ragazzi presto imparano a lavorare con gioia, nessuno si tira<br />
in<strong>di</strong>etro, coscienti del fatto che bisogna farlo e per necessità e per <strong>di</strong>ventare<br />
veri uomini nuovi. La nuova società socialista non ha bisogno semplicemente<br />
<strong>di</strong> criminali redenti ma <strong>di</strong> uomini capaci <strong>di</strong> contribuire con<br />
fatica e con serietà. E per contribuire, per farne parte bisogna <strong>di</strong>mostrare<br />
<strong>di</strong> aver compreso il valore del lavoro, unico mezzo <strong>di</strong> realizzazione<br />
dell’uomo, e <strong>di</strong> essere competenti e non inutili ciarlatani, ragion per cui<br />
la facoltà operaia, o comunque una specializzazione, costituiscono un<br />
primario obbiettivo per tutti i rieducan<strong>di</strong>. Non a caso le persone che si<br />
guadagnano la stima e l’affetto dei ragazzi sono tutti gran<strong>di</strong> lavoratori<br />
ed esperti <strong>di</strong> ciò che fanno: a cominciare da Šere, sempre in azione sui<br />
campi con matematica precisione, da Pëtr Ivanovič, serio ed energico, e a<br />
finire con tutti coloro che meritano la carica <strong>di</strong> comandanti dei reparti.<br />
Ciò che va sotto il nome <strong>di</strong> alta specializzazione, cognizioni sicure e precise,<br />
ingegnosità abilità, mani d’oro, scarsità <strong>di</strong> parole in confronto ai fatti e mancan-<br />
245 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 17.<br />
246 Ivi, p. 76.
88<br />
Capitolo quarto<br />
za assoluta <strong>di</strong> <strong>di</strong>scorsi pomposi, costante <strong>di</strong>sponibilità al lavoro, ecco cosa affascina<br />
più <strong>di</strong> tutto i ragazzi 247 .<br />
Quella che dallo stesso Makarenko è ritenuta la conquista più importante<br />
del suo collettivo, i reparti misti, non costituisce altro che una modalità<br />
<strong>di</strong> organizzazione delle attività che fa sì che tutti capiscano che il<br />
lavoro è l’unico modo per fare parte <strong>di</strong> una società e contribuire al suo<br />
sviluppo. Il lavoro è quin<strong>di</strong> l’unico mezzo per realizzare la propria identità<br />
<strong>di</strong> uomini. Non serve un capo quando si agisce per obbiettivi comuni,<br />
l’unica entità superiore è il collettivo, tutti i componenti sono uomini<br />
che lavorano e che lottano insieme per questo.<br />
L’uomo è uomo sociale anche per Makarenko, e la società è basata sul<br />
lavoro. In fondo è lo stesso Marx letto da <strong>Labriola</strong> il primo ad aver pensato<br />
la società, il mondo, il presente a cui Makarenko vuole educare i<br />
suoi ragazzi.<br />
4.4.3 Futuro<br />
<strong>Labriola</strong>: Molti anni fa un mio studente mi domandò come avrei fatto<br />
ad educare moralmente un papuano. Gli risposi nel più convinto rispetto<br />
della necessità del corso della storia. Dissi:<br />
Provvisoriamente lo farei schiavo; e questa sarebbe la pedagogia del caso,<br />
salvo a vedere se pei suoi nipoti o pronipoti si potrà cominciare ad operare<br />
qualcosa nella pedagogia nostra 248 .<br />
Makarenko: Devo essere sincero. Non riesco proprio a con<strong>di</strong>videre<br />
questo tuo pensiero. Io il papuano lo educherei subito. Come? Beh, mettendolo<br />
<strong>di</strong> fronte ad un programma ben delineato.<br />
Il programma ha una grande importanza nella vita dell’uomo. Perfino<br />
l’uomo più insignificante se invece <strong>di</strong> vedere innanzi a sé uno spazio deserto <strong>di</strong><br />
terra con colline , burroni e palu<strong>di</strong>, vede una sia pur modesta prospettiva, sentieri<br />
e strade con curve , ponti, alberi e pali, comincia subito a organizzare anche<br />
se stesso secondo tappe successive, guarda al domani con maggiore allegria e la<br />
247 Ivi, p. 162.<br />
248 B. CROCE, Conversazioni critiche, serie seconda, seconda e<strong>di</strong>zione riveduta, Bari,<br />
Laterza, 1924, pp. 60-61.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 89<br />
stessa natura gli pare più or<strong>di</strong>nata: questa è la destra e questa è la sinistra , quello<br />
sta più vicino alla strada e quello sta più lontano.<br />
Noi avevamo intenzionalmente fatto conto sulla grande importanza che ha ogni<br />
programma, anche se non prevede piaceri o un solo grammo <strong>di</strong> zucchero 249 .<br />
Tanto era importante per noi guardare avanti, tanto era necessario<br />
per la formazione dei ragazzi che a volte ci siamo permessi anche <strong>di</strong> sognare.<br />
Per esempio quando sembrava dovessimo spostarci per la seconda<br />
volta, ma non a Kurjaž, in un luogo molto più accogliente. Ma sia ben<br />
chiaro che<br />
La parola «sogno» non mi piace molto. Ne emana un che <strong>di</strong> signorina o forse<br />
anche peggio. Ma c’è sogno e sogno. <strong>Un</strong> conto è sognare un principe con il cavallo<br />
bianco e un conto è sognare ottocento ragazzi in una colonia. […] Perciò<br />
non frenavo in alcun modo i sogni dei ragazzi e, con loro, volai anche troppo<br />
lontano. Ma quello fu un periodo veramente felice per la colonia ed anche ora i<br />
miei amici lo ricordano con gioia 250 .<br />
<strong>Labriola</strong> nei suoi stu<strong>di</strong> tocca spesso il tema del futuro e da varie angolature.<br />
La scienza, la tecnologia, il socialismo, il progresso sono tutte tematiche<br />
care a <strong>Labriola</strong> che lo portano a sfiorare il futuro, ma mai nessuna<br />
<strong>di</strong> queste riesce a condurlo alla convinzione che il futuro in quanto<br />
tale possa avere il minimo valore per l’uomo.<br />
«Non sappiamo dove la storia andrà a finire […] non l’abbiamo tutta<br />
sott’occhi come un qualcosa <strong>di</strong> compiuto» 251 .<br />
Il futuro rimane ignoto e <strong>di</strong> poco interesse, in quanto è al <strong>di</strong> fuori della<br />
storia. Si è gia detto che con fatica si riesce a stu<strong>di</strong>are e a comprendere<br />
il presente e solo analizzando il passato nella sua unità e complessità, riguardo<br />
alla comprensione del futuro non ci si deve porre nemmeno il<br />
problema. E stu<strong>di</strong>are il presente è utile all’educazione, vista come accomodazione<br />
sociale, come adattamento a quel complesso <strong>di</strong> con<strong>di</strong>zioni<br />
determinate dalla storia dell’uomo e che a loro volta lo determinano.<br />
Stu<strong>di</strong>are il futuro non solo è impossibile ma non avrebbe neppure alcu-<br />
249 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 461.<br />
250 Ivi, p. 340.<br />
251 A. LABRIOLA, Saggi intorno alla concezione materialistica della storia. IV. Da un secolo<br />
all’altro, considerazioni retrospettive e presagi, cit., p. 27.
90<br />
Capitolo quarto<br />
na utilità, non avrebbe senso. La storia fa il suo corso, condotta dagli<br />
uomini e dalle loro attività sociali, il futuro sarà quello che deve essere,<br />
deciso, come tutto il resto, dalla storia. L’uomo non deve preoccuparsene,<br />
non lo vivrà mai, non ne subirà mai alcun effetto o con<strong>di</strong>zionamento<br />
<strong>di</strong> alcun tipo, vive il presente che è regolato dal passato, nella sua esistenza<br />
il futuro non ha importanza.<br />
L’unico aspetto <strong>di</strong> questa ininfluente <strong>di</strong>mensione che l’uomo può<br />
percepire è quella frazione <strong>di</strong> futuro che è nel presente, ovvero quegli<br />
squarci <strong>di</strong> necessario futuro che si mostrano nel presente proprio perché<br />
necessari, è il futuro che si fa reale, concreto nel momento in cui allaccia<br />
un collegamento con la storia e con le presenti e passate con<strong>di</strong>zioni. È<br />
proprio la necessità, la storicità che rende questo futuro reale e comprensibile<br />
agli occhi dell’uomo e <strong>di</strong> conseguenza esso non ha nulla a che<br />
vedere con il futuro inteso come creazione, come rivolgimento o cambiamento<br />
possibile e attuabile da parte dell’uomo.<br />
Ne è un illustre esempio il socialismo: è il futuro, ma per gli uomini è<br />
possibile in<strong>di</strong>viduarlo e riconoscerlo solo ed esclusivamente perché è arrivato<br />
il suo momento storico e solo nei suoi logici e necessari legami<br />
con il presente e con il passato.<br />
Il socialismo è fin d’ora realtà attiva in quanto in<strong>di</strong>zio e segnacolo <strong>di</strong> lotta attuale;<br />
ma tutte le volte che esso assume un presagito futuro come stregua e criterio<br />
del presente, ri<strong>di</strong>venta utopia 252 .<br />
Proprio sul futuro, invece, è basata tutta la pedagogia <strong>di</strong> Makarenko:<br />
si parla infatti <strong>di</strong> pedagogia della prospettiva quando ci si vuole riferire<br />
alle metodologie educative in uso nella colonia Gor’kij.<br />
La piena fiducia nell’educabilità dell’uomo è comune ai due pensatori,<br />
ma se, come si è detto, per <strong>Labriola</strong> significa educazione all’accomodazione<br />
sociale nel rispetto più totale delle con<strong>di</strong>zioni storiche, per Makarenko<br />
ha tutto un altro significato.<br />
La situazione che questo pedagogo si trova ad affrontare lo spinge a<br />
creare una sua pedagogia, spesso definita da lui stesso un’”antipedagogia”,<br />
completamente sottoposta alla primaria necessità delle <strong>di</strong>fficoltà<br />
e dei problemi quoti<strong>di</strong>ani. L’unico modo per dare un taglio e<strong>di</strong>ficante<br />
a questa altrimenti sterile tipologia <strong>di</strong> educazione è quello <strong>di</strong> insegnare<br />
ai rieducan<strong>di</strong> a porsi degli obbiettivi, a lavorare, stu<strong>di</strong>are e faticare<br />
252 Ivi, p. 33.
<strong>Labriola</strong>, Makarenko e Cremona, incontri possibili? 91<br />
quoti<strong>di</strong>anamente ma sotto la luce <strong>di</strong> un progetto. Perché un programma,<br />
una prospettiva, un’opportunità <strong>di</strong> pensare al futuro sono elementi che<br />
comportano necessariamente gioia, la quale è inevitabile quando, ponendosi<br />
<strong>di</strong> fronte ad un obiettivo, si fa appello alle proprie forze e si<br />
prende coscienza delle proprie potenzialità. Ed è proprio questa gioia, la<br />
gioia del domani che permette ai ragazzi della colonia <strong>di</strong> imparare a non<br />
fermarsi <strong>di</strong> fronte a nessun ostacolo, a nessuna fatica, a nessuna impresa,<br />
a “raddrizzare” il più possibile la linea che li collega ai loro obiettivi, a<br />
renderla retta, <strong>di</strong>retta, priva <strong>di</strong> deviazioni o <strong>di</strong> compromessi.<br />
Il fine ultimo della pedagogia makarenkiana è la formazione <strong>di</strong> uomini<br />
nuovi pronti alla cooperazione e al contributo nella nuova società<br />
socialista, e tutti gli obiettivi interme<strong>di</strong> che vengono posti nella colonia<br />
viaggiano in questa <strong>di</strong>rezione. Nel momento in cui si raggiunge uno <strong>di</strong><br />
questi obiettivi bisogna subito porsene un altro altrimenti ci si blocca, ci<br />
si ferma e, pur continuando nelle solite attività, si cade in quella fati<strong>di</strong>ca,<br />
deprimente ed immobilizzante fase che Makarenko definisce stasi. Il collettivo<br />
deve essere in continuo movimento, sempre proteso verso il domani,<br />
in costante <strong>di</strong>venire. I momenti <strong>di</strong> stasi vanno imme<strong>di</strong>atamente<br />
combattuti, scar<strong>di</strong>nati con l’innovazione, l’istituzione <strong>di</strong> nuove organizzazioni,<br />
l’introduzione <strong>di</strong> nuovi elementi, l’ideazione <strong>di</strong> nuovi progetti.<br />
Per questo la pedagogia del Poema pedagogico è spesso definita anche pedagogia<br />
della lotta intesa come la continua, formativa e fortificante battaglia<br />
contro la stasi, contro il ristagno, con le armi della prospettiva e<br />
della gioia del domani.<br />
Sono innumerevoli i momenti in cui, nel Poema pedagogico, si assiste a<br />
queste battaglie in tutte le loro <strong>di</strong>fficoltà e le loro sfaccettature, ma la più<br />
toccante è forse l’ultima battaglia <strong>di</strong> Kalina Ivanovič. Questo testardo<br />
vecchietto, primo oggetto dell’attività educativa <strong>di</strong> Makarenko, nonché<br />
suo amico e spalla nella <strong>di</strong>rezione della colonia, <strong>di</strong>mostra <strong>di</strong> avere compreso<br />
perfettamente lo spirito del collettivo e ha la forza <strong>di</strong> accendere gli<br />
animi dei ragazzi e convincerli ad affrontare l’impresa più ardua della<br />
loro storia: l’adozione ed il trasferimento in una colonia <strong>di</strong> trecento ragazzi<br />
sporchi, deboli d’animo e criminali, trecento “parassiti” della società<br />
intera: Kuriaž.<br />
Siete uomini d’avanguar<strong>di</strong>a, non vi accorgete che trecento vostri fratelli, altri<br />
trecento «Maksim Gor’kij» come voi, stanno andando in rovina? […] È infatti il<br />
potere sovietico che vi <strong>di</strong>ce: andate e lavorate, fatene degli uomini veri, trecento<br />
uomini capite? Il vostro sarà un lavoro <strong>di</strong> portata statale, necessario al potere
92<br />
Capitolo quarto<br />
sovietico. Io vi <strong>di</strong>co: andate e basta! E Maksim Gor’kij <strong>di</strong>rà: guardali i miei ragazzi,<br />
sono andati, non hanno paura <strong>di</strong> niente! 253 .<br />
Questo sì che è un obiettivo, una signora prospettiva, faticosa, ardua<br />
e pericolosa ma degna del potere sovietico.<br />
253 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 353.
Capitolo quinto<br />
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico ∗<br />
Giulia Micali, Clau<strong>di</strong>a Como<strong>di</strong>, Daniela Secondo<br />
La vita è un libro, si sa, sterminato, del<br />
quale ognuno legge quel tanto che può;<br />
ma l’importante è <strong>di</strong> avviare a leggervi,<br />
affinché ognuno, appresi i principî <strong>di</strong><br />
quest’arte tanto <strong>di</strong>fficile, l’adoperi, continuando<br />
la lettura da sé, quando non<br />
avrà più maestri.<br />
Aristide Gabelli<br />
La preparazione dei maestri elementari a fine Ottocento, vuol essere<br />
il tema del presente capitolo. Si vuole ripercorrere, a <strong>di</strong>-stanza <strong>di</strong> più <strong>di</strong><br />
un secolo, l’iter formativo dell’educatore me<strong>di</strong>o frequentante la scuola<br />
normale: ambiente, materie, meto<strong>di</strong>, addestramento e applicazione pratica.<br />
La <strong>di</strong>dattica deve apparire come il filo conduttore <strong>di</strong> questa ricerca,<br />
si partirà così dalla voce degli stessi protagonisti, da una fonte <strong>di</strong>retta,<br />
L’Avvenire dei maestri elementari italiani, il perio<strong>di</strong>co che trattava i problemi<br />
quoti<strong>di</strong>ani dei propri lettori.<br />
5.1 La legge Casati<br />
La legge che prende il nome del ministro della Pubblica Istruzione, il<br />
conte Gabrio Casati, fu emanata il 13 novembre 1859 e pubblicata sulla<br />
«Gazzetta Piemontese»:<br />
Solennemente battezzata come la Magna Charta dell’istruzione pubblica italiana,<br />
essa, con i suoi 380 articoli, ha costituito il punto d’approdo dello sforzo<br />
organizzativo profuso dal regno piemontese nel settore scolastico e ha gettato le<br />
basi per la formazione <strong>di</strong> una scuola nazionale, cioè <strong>di</strong> una scuola <strong>di</strong> Stato im-<br />
∗ Il capitolo è composto da: Le ispezioni scolastiche <strong>di</strong> Micali, Le ispezioni scolastiche<br />
<strong>di</strong> Como<strong>di</strong> e <strong>Un</strong>a storia “normale”. La preparazione dei maestri elementari a fine Ottocento<br />
<strong>di</strong> Secondo.
94<br />
Capitolo quinto<br />
pegnata almeno formalmente a garantire pari <strong>di</strong>ritti a tutte le classi sociali. In<br />
vigore imme<strong>di</strong>atamente nel territorio del vecchio Regno <strong>di</strong> Sardegna e nella<br />
Lombar<strong>di</strong>a liberata dall’occupazione e annessa al Piemonte, venne progressivamente<br />
estesa, in seguito alla successiva annessione delle altre regioni italiane,<br />
al resto del Paese 254 .<br />
L’art. 1 della legge Casati stabilisce la <strong>di</strong>visione della pubblica istruzione<br />
in tre rami: l’istruzione superiore, l’istruzione secondaria classica<br />
ed infine la tecnica e la primaria.<br />
5.2 Ispettori<br />
Tra le autorità preposte all’amministrazione centrale abbiamo il ministro<br />
della pubblica istruzione, il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione<br />
e gli Ispettori generali (art. 2). Questi ultimi si <strong>di</strong>videvano proprio<br />
come i rami della p. i., vi era infatti, l’Ispettore generale degli stu<strong>di</strong><br />
superiori, quello degli stu<strong>di</strong> secondari classici e quello degli stu<strong>di</strong> tecnici<br />
e primari a cui venivano accorpate le scuole normali.<br />
Gli Ispettori venivano nominati dal re (art. 17) e dovevano sovrintendere<br />
all’andamento della pubblica istruzione che comprendeva anche<br />
l’attività <strong>di</strong> consulenza e <strong>di</strong>rezione secondo le leggi e i regolamenti vigenti<br />
(art. 18). Controllavano la condotta degli insegnanti, proponendo,<br />
nei casi positivi, nomine, promozioni ed onorificenze, mentre riguardo<br />
l’ambito <strong>di</strong>sciplinare, censure e punizioni (art. 19).<br />
Secondo l’art. 21 il ministro poteva delegare anche persone estranee<br />
all’ufficio della p. i., ad ispezionare scuole o istituti d’istruzione pubblici<br />
e privati.<br />
Ogni anno l’Ispettore generale era tenuto alla compilazione della relazione<br />
dello stato del ramo <strong>di</strong> insegnamento attribuitogli per la vigilanza;<br />
i dati raccolti venivano poi pubblicati ogni tre anni e andavano a costituire<br />
la statistica generale dell’istruzione pubblica del Regno (art.<br />
22).Sotto l’Ispettore generale vi erano gli Ispettori “semplici”: due per le<br />
scuole secondarie e classiche (art. 28) (uno incaricato per la parte scientifica<br />
e l’altro per l’ambito letterario), mentre uno era previsto per le scuole<br />
normali, magistrali e tecniche. Queste figure erano <strong>di</strong> supporto<br />
254 B. VERTECCHI, La scuola italiana da Casati a Berlinguer, Milano, FrancoAngeli,<br />
2001, p. 103.
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico 95<br />
all’Ispettore generale, sia nell’esercizio delle attribuzioni spettanti, sia<br />
nella visita ai luoghi deputati all’educazione (art. 29).<br />
Il ministro Casati voleva riprodurre un or<strong>di</strong>namento scolastico che<br />
prendesse le mosse da un modello già in atto in molti Stati d’Europa,<br />
quello definito «napoleonico» che costituiva una vera e propria piramide<br />
con alla base i funzionari periferici e al vertice il ministro, vero sovrano<br />
<strong>di</strong> tutti i rami dell’istruzione.<br />
Gli ispettori, figure non nuove degli or<strong>di</strong>namenti scolastici dei vari<br />
Stati prima dell’<strong>Un</strong>ità, erano dei veri e propri mandatari del ministro atti<br />
ad impersonare l’elemento <strong>di</strong> collegamento tra il vertice, sino al soggetto<br />
più lontano dal centro del potere. Nello stesso tempo rappresentavano e<br />
riportavano i problemi e le opinioni dalla periferia al cuore<br />
dell’or<strong>di</strong>namento scolastico. In poche parole, non vigilavano, controllavano<br />
e or<strong>di</strong>navano soltanto, ma istruivano e consigliavano sull’in<strong>di</strong>rizzo<br />
pedagogico da seguire.<br />
Vi erano quattro tipi <strong>di</strong> ispettori: gli Ispettori generali e gli Ispettori<br />
che appartenevano all’amministrazione centrale e i Regi Ispettori e gli<br />
Ispettori <strong>di</strong> circondario afferenti all’amministrazione locale.<br />
Le loro attribuzioni e funzioni furono definite dall’art. 18, che, seppure esplicitamente<br />
riferito agli Ispettori generali, costituì il quadro operativo anche per le<br />
altre tre categorie, poiché gli Ispettori coa<strong>di</strong>uvavano gli Ispettori Generali<br />
nell’esercizio delle loro attribuzioni, i Regi Ispettori o Ispettori provinciali rappresentavano<br />
il ministro e ne facevano seguire gli or<strong>di</strong>ni, gli Ispettori <strong>di</strong> circondario<br />
rappresentavano, nel proprio <strong>di</strong>stretto, i Provve<strong>di</strong>tori e gli Ispettori. Tutti,<br />
perciò, vegliavano, «ciascuno per la sua parte, l’andamento della pubblica istruzione»,<br />
mantenevano «fermo l’in<strong>di</strong>rizzo degli stu<strong>di</strong>, dando a nome e sotto gli<br />
or<strong>di</strong>ni del Ministro gli schiarimenti e le istruzioni occorrenti alle podestà scolastiche<br />
subor<strong>di</strong>nate a tenore delle leggi e dei regolamenti 255 .<br />
Riguardo la funzione, era prevalente quella <strong>di</strong> controllo, ma vi era<br />
una forte componente <strong>di</strong> consultazione e <strong>di</strong>rezione; gli ispettori, fornivano,<br />
infatti, aiuto concreto per la soluzione dei problemi, aspetto molto<br />
apprezzato da coloro i quali erano oggetto dell’ispezione. Così, un buon<br />
ispettore doveva possedere, oltre una preparazione sulla legge e<br />
255 G. DECOLLANZ, La funzione ispettiva dalla legge Casati ad oggi, Roma, Armando<br />
E<strong>di</strong>tore, 1984, p. 19.
96<br />
Capitolo quinto<br />
sull’amministrazione, anche conoscenze inerenti la pedagogia, l’educazione<br />
e la professione in genere.<br />
La <strong>di</strong>mensione ispettiva operava in modo bi<strong>di</strong>rezionale, “da” e “verso”<br />
il ministro, e la relazione costituiva lo strumento atto a concretizzare<br />
il lavoro <strong>di</strong> vigilanza e coor<strong>di</strong>namento. Più profondamente, l’Ispettore<br />
generale garantiva l’uniformità del funzionamento del sistema scolastico:<br />
nel suo esercizio furono fatte opportunamente confluire competenze apparentemente<br />
inconciliabili: il controllo, la proposta, il suggerimento, il coor<strong>di</strong>namento,<br />
il consiglio, vale a <strong>di</strong>re competenze attinenti la verifica critica e «fiscale», ma<br />
anche competenze attinenti alle proposte <strong>di</strong> mo<strong>di</strong>fiche e <strong>di</strong> ammodernamento<br />
dei processi <strong>di</strong> crescita e <strong>di</strong> maggiore e migliore funzionalità ed efficienza delle<br />
istituzioni.<br />
Gli Ispettori Generali assunsero pertanto la caratteristica <strong>di</strong> organi, per così<br />
<strong>di</strong>re, «polifunzionali» e sostanzialmente «ibri<strong>di</strong>», poiché <strong>di</strong> fatto esercitavano<br />
poteri e funzioni che li assimilavano da un lato a quelli che in seguito <strong>di</strong>vennero<br />
i Direttori Generali e dall’altro a quelli che <strong>di</strong>vennero gli Ispettori Centrali 256 .<br />
Gli ispettori che non rientravano nella categoria <strong>di</strong> quelli generali erano<br />
quelli “semplici”, due della scuola secondaria e uno per le scuole<br />
normali, magistrali e tecniche che avevano sia competenze <strong>di</strong>sciplinari<br />
che territoriali. Alla fine si occupavano esclusivamente della scuola secondaria<br />
dato che il settore delle scuole primarie era affidato ai Regi Ispettori<br />
Provinciali.<br />
Ne derivò che la legge Casati istituì, <strong>di</strong> fatto, un Ispettorato centrale per<br />
l’istruzione secondaria e un Ispettorato provinciale per l’istruzione primaria 257 .<br />
Questa netta <strong>di</strong>visione portò lo Stato ad abbandonare l’istruzione<br />
primaria in mano ai comuni; era necessario, allora dotare l’amministrazione<br />
locale <strong>di</strong> un organo che potesse richiamare e ricoprire la<br />
funzione <strong>di</strong> ispettore. Questi era il Regi Ispettore per gli stu<strong>di</strong> primari<br />
che aveva il suo alter ego nel Regi Provve<strong>di</strong>tore per le scuole secondarie<br />
classiche e tecniche:<br />
256 Ivi, p. 21.<br />
257 Ivi, p. 22.
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico 97<br />
la <strong>di</strong>fferente denominazione non era senza significato, sol che si consideri che<br />
«provvedere» non equivale a «ispezionare»; il Provve<strong>di</strong>tore, perciò, provvedeva<br />
e <strong>di</strong>sponeva poiché aveva alle proprie <strong>di</strong>pendenze tutto il persona-le della scuola<br />
secondaria; l’Ispettore, invece, ispezionava, vigilava, sorvegliava e osservava<br />
poiché non aveva alle sue <strong>di</strong>rette <strong>di</strong>pendenze il personale della scuola primaria,<br />
pur essendo responsabile del buon funzionamento <strong>di</strong> tale set-tore scolastico. La<br />
<strong>di</strong>fferenza era dunque profonda e sostanziale e richiedeva competenze e capacità<br />
<strong>di</strong>verse fin dal momento del «reclutamento». Infatti, i Regi Provve<strong>di</strong>tori venivano<br />
nominati «fra le persone che per dottrina, per autorità morale e per uffizi<br />
esercitati nella pubblica istruzione» erano reputate più idonee a tale carica; i<br />
Regi Ispettori venivano nominati, invece, «fra le persone che per dottrina ed esercizio<br />
nell’insegnamento» erano stimate le più idonee a tale ufficio. I primi provenivano<br />
dunque dai ruoli amministrativi, i secon<strong>di</strong> dai ruoli docenti, e la <strong>di</strong>versità<br />
<strong>di</strong> provenienza non poteva non comportare una <strong>di</strong>versità <strong>di</strong> funzione: puramente<br />
amministrativa quella provve<strong>di</strong>toriale, prevalentemente tecnicoprofessionale<br />
quella ispettiva 258 .<br />
Ai Regi Ispettori era affidata la vigilanza riguardo l’osservanza delle<br />
norme e dei regolamenti nelle scuole elementari della provincia.<br />
Rispetto ai maestri, si occupavano <strong>di</strong> ricorsi, ricompense, richiami e<br />
visitavano le scuole.<br />
La vigilanza alle scuole elementari si allargava anche alle scuole normali<br />
e magistrali, asili, scuole serali e domenicali per gli adulti. L’ufficio<br />
più importante che eseguivano i Regi Ispettori era quello <strong>di</strong> coor<strong>di</strong>namento<br />
dell’azione dei maestri sotto l’aspetto <strong><strong>di</strong>dattico</strong> e <strong>di</strong> pedagogia<br />
pratica.<br />
5.3 Scuole normali<br />
Gli articoli sulle scuole normali occupano la sezione del Titolo V (artt.<br />
357-372) «Dell’istruzione elementare», fatto emblematico della poca importanza<br />
data a queste scuole <strong>di</strong> preparazione dei futuri maestri, che<br />
non facevano quin<strong>di</strong> parte delle scuole secondarie.<br />
Le scuole normali erano <strong>di</strong>vise in femminili e maschili:<br />
Il corso era triennale e l’iscrizione avveniva, senza richiesta <strong>di</strong> precedenti titoli<br />
<strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o, con il superamento <strong>di</strong> un esame al quale erano ammessi i giovani<br />
258 Ivi, pp. 24-25.
98<br />
Capitolo quinto<br />
<strong>di</strong> 16 anni <strong>di</strong> età e le giovani <strong>di</strong> 15. Dopo due anni gli alunni potevano conseguire<br />
la patente d’insegnamento nel corso inferiore della scuola elementare, dopo<br />
tre anni quella d’insegnamento nel corso superiore 259 .<br />
L’art. 358 <strong>di</strong>sponeva delle materie d’insegnamento previste: «la lingua<br />
e gli elementi <strong>di</strong> letteratura nazionale; gli elementi <strong>di</strong> geografia generale;<br />
la geografia e la storia nazionale; l’aritmetica e la contabilità; gli<br />
elementi <strong>di</strong> geometria; nozioni elementari <strong>di</strong> storia naturale, <strong>di</strong> fisica e <strong>di</strong><br />
chimica; norme elementari d’igiene; <strong>di</strong>segno lineare e calligrafia; la pedagogia».<br />
Per le future maestre si stabilivano in aggiunta i lavori “donneschi”,<br />
mentre per i maschi potevano essere aggiunti un corso elementare<br />
<strong>di</strong> agricoltura e uno <strong>di</strong> nozioni generali dei <strong>di</strong>ritti e doveri dei citta<strong>di</strong>ni.<br />
Le scuole normali non vengono istituite con la legge Casati, ma vengono<br />
importate da una legge datata un anno prima, si tratta della legge<br />
Lanza (dal nome del ministro Giovanni Lanza) del 1858.<br />
La legge Lanza (20 giugno 1858) crea la Scuola normale; nel territorio del<br />
Regno se ne sarebbero dovute istituire, nell’arco <strong>di</strong> tre anni, sei maschili e sei<br />
femminili. Nella <strong>di</strong>scussione che ne precede l’approvazione si scontrano le opposte<br />
tendenze <strong>di</strong> chi voleva il maestro molto preparato culturalmente e <strong>di</strong> chi<br />
gli affidava un ruolo più professionale e meno dotto, se non ad<strong>di</strong>rittura umile<br />
260 .<br />
La storia delle scuola per preparazione dei maestri ha, però, una provenienza<br />
ancora più antica che si situa nel periodo tardo settecentesco:<br />
Giuseppe II aveva esteso anche ai territori italiani (1786) quanto da oltre un<br />
decennio era stato realizzato in Austria, cioè il sistema delle Trivial-Schulen,<br />
Mittel-Schulen e Normal-Schulen, le prime presenti in ogni comune, le seconde<br />
in ogni centro urbano e infine le scuole per la preparazione dei maestri in ogni<br />
capoluogo <strong>di</strong> provincia 261 .<br />
259 L. AMBROSOLI, La scuola secondaria, in G. CIVES, a cura <strong>di</strong>, La scuola italiana<br />
dall’<strong>Un</strong>ità ai nostri giorni, Firenze, La Nuova Italia, 1990, pp. 112-113.<br />
260 S. ULIVIERI, I maestri, in T. TOMASI, G. GENOVESI, M. P. TANCREDI TORELLI, B. IN-<br />
CATASCIATO, S. ULIVIERI E E. CATARSI, L’istruzione <strong>di</strong> base in Italia (1859-1977), Firenze,<br />
Vallecchi, 1978, p. 168.<br />
261 G. CANESTRI e G. RICUPERATI, La scuola in Italia dalla legge Casati a oggi, Torino,<br />
Loescher, 1976, p. 18.
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico 99<br />
Il titolo <strong>di</strong> “normale” prendeva il nome dalle norme del metodo <strong>di</strong> insegnamento<br />
seguite in questo tipo <strong>di</strong> scuole, ma l’accezione del termine<br />
all’inizio non considerava le scuola per la preparazione dei maestri:<br />
Gli stati dove la istruzione pubblica nel periodo dell’Illuminismo poté organizzarsi<br />
con mezzi sufficienti e con continuità <strong>di</strong> programmi furono quelli <strong>di</strong><br />
Federico II <strong>di</strong> Prussia e <strong>di</strong> Maria Teresa d’Austria; e da quella organizzazione<br />
trassero esempio anche i governi italiani che tentarono con maggiore o minore<br />
energia <strong>di</strong> fondare scuole pubbliche per le classi popolari. Le scuole austriache<br />
furono dette «normali» perché dovevano <strong>di</strong>ffondere quel tipo uniforme <strong>di</strong> educazione<br />
e il metodo che si reputava più adatto alla istruzione popolare.<br />
I loro requisiti erano, oltre l’uniformità dell’insegnamento e dei programmi,<br />
la simultaneità dell’insegnamento stesso, che rendeva possibile raccogliere molti<br />
alunni sotto la guida <strong>di</strong> un solo maestro, e la <strong>di</strong>visione degli alunni in classi<br />
secondo l’età e la capacità mentale.<br />
La fortuna del metodo fu dovuta in gran parte a queste piccole scoperte <strong>di</strong><br />
or<strong>di</strong>ne pratico che mettevano lo stato in con<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> affrontare l’enorme carico<br />
della istruzione pubblica. Fino a quel momento l’istruzione era stata data da<br />
insegnanti non idonei, a gruppi non omogenei <strong>di</strong> alunni, con un insegnamento<br />
saltuario, irregolare, personale. Il metodo normale portò alla grande scoperta<br />
della «classe» e dell’insegnamento collettivo. Il Felbiger e il Hänn, che perfezionarono<br />
questa organizzazione, si giovarono certamente dei progetti e degli stu<strong>di</strong><br />
fatti in questo periodo in tutta Europa, e anche <strong>di</strong> quelli italiani, ed ebbero il<br />
merito <strong>di</strong> tradurli in un piano organico, chiaro, semplice 262 .<br />
5.4 La funzione ispettiva dopo la legge Casati<br />
Imme<strong>di</strong>atamente dopo l’attuazione della legge Casati, gli organi che<br />
davano più garanzia <strong>di</strong> creare un reale collegamento tra centro e periferia<br />
rispetto all’ufficio amministrativo, e ad un preciso in<strong>di</strong>rizzo pedagogico,<br />
furono gli Ispettori anche se, sul piano pratico, la funzione ispettiva<br />
incontrava grossi problemi soprattutto in quelle regioni annesse molto<br />
in<strong>di</strong>etro in fatto <strong>di</strong> assetto scolastico. La loro azione incontrava, infatti,<br />
l’opposizione <strong>di</strong> or<strong>di</strong>namenti già esistenti che rifiutavano l’innesto <strong>di</strong><br />
262 D. BERTONI JOVINE, Storia della scuola popolare in Italia, Torino, Einau<strong>di</strong>, 1954, p.<br />
35.
100<br />
Capitolo quinto<br />
leggi e regolamenti provenienti da un’altra realtà e in più tentavano fortemente<br />
<strong>di</strong> tutelare gli interessi delle scuole a livello locale. Bisognava<br />
quin<strong>di</strong> intervenire per evitare che la situazione degenerasse e potesse<br />
portare uno scollegamento totale tra gli organi centrali e periferici,<br />
quest’ultimi non più raggiunti dalle decisioni <strong>di</strong> governo.<br />
Già nel 1862 si sentiva l’esigenza <strong>di</strong> apportare mo<strong>di</strong>fiche all’esercizio<br />
degli Ispettori, fu l’allora ministro Francesco De Sanctis a prendere<br />
l’iniziativa con la Circolare Ministeriale del 28 febbraio 1862:<br />
Si rendono evidenti, nella circolare desanctisiana, due <strong>di</strong>verse ma convergenti<br />
preoccupazioni: la prima si concretizza in un vero e proprio «richiamo»<br />
agli Ispettori, che, probabilmente, non corrispondevano con sagacia alle attese<br />
dell’amministrazione, ad un più puntuale rispetto delle proprie mansioni, a<br />
compiere meglio, in termini più espliciti, il proprio dovere; la seconda tende a<br />
puntualizzare il principio, già presente nella legge Casati, <strong>di</strong> non esaurire la<br />
funzione ispettiva in un mero esercizio <strong>di</strong> controllo burocratico e fiscale, bensì<br />
<strong>di</strong> animarla sotto il profilo tecnico-professionale, con impegno concreto rivolto a<br />
migliorare la conoscenza dei meto<strong>di</strong> educativi e a dare, pertanto, un più adeguato<br />
contributo all’efficienza ed alla produttività del servizio scolastico 263 .<br />
Si voleva intervenire anche per eliminare il dualismo tra Provve<strong>di</strong>tori<br />
ed Ispettori e proprio riguardo a questa questione intervenne la riforma<br />
Berti (1865), dal nome del ministro Domenico Berti che portò cambiamenti<br />
sia a livello centrale che locale. Tra i mutamenti più significativi,<br />
da ricordare l’istituzione a livello centrale del Consiglio Superiore<br />
dell’Istruzione Pubblica, <strong>di</strong>viso in tre comitati (stu<strong>di</strong> superiori, istruzione<br />
secondaria e primaria) e l’istituzione <strong>di</strong> Ispettori centrali. A livello locale<br />
furono soppressi i Provve<strong>di</strong>torati agli stu<strong>di</strong> e gli Ispettorati provinciali,<br />
<strong>di</strong> contro ne uscì irrobustito l’istituto dell’ispettorato scolastico <strong>di</strong><br />
circondario che <strong>di</strong>venne un punto <strong>di</strong> riferimento per gli Ispettori centrali<br />
e per un organo appena istituito e cioè il Consiglio Scolastico Provinciale.<br />
Grazie a questi accorgimenti si passò gradualmente da una situazione<br />
<strong>di</strong> esagerato accentramento ad una più viva partecipazione alle esigenze<br />
caratteristiche <strong>di</strong> ogni territorio.<br />
Con Michele Coppino, il ministro che successe al Berti, si ritornò nel<br />
1867 al vecchio sistema caratterizzato da un forte controllo da parte del<br />
governo centrale:<br />
263 G. DECOLLANZ, , La funzione ispettiva dalla legge Casati ad oggi, cit., p. 31.
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico 101<br />
Il nuovo or<strong>di</strong>namento, approvato non senza contrasti in Parlamento, confermava<br />
la soppressione dell’Ispettorato provinciale per l’istruzione elementare,<br />
ma restituiva i Provve<strong>di</strong>torati agli Stu<strong>di</strong> preponendoli anche alle scuole primarie<br />
oltre che alle secondarie classiche e tecniche.<br />
Ma il dato più emblematico della volontà politica <strong>di</strong> riaffidare il controllo<br />
delle scuole all’autorità del governo, fu quello <strong>di</strong> nominare il Prefetto presidente<br />
del Consiglio Scolastico Provinciale, trasformandolo, conseguentemente, in<br />
unico organo deliberativo e in autorità <strong>di</strong>rettiva <strong>di</strong> tutte le scuole esistenti<br />
nell’ambito della Provincia 264 .<br />
Rispetto alla figura del Prefetto possiamo trovare fonti <strong>di</strong> prima mano<br />
che raccontano della loro funzione <strong>di</strong> raccolta <strong>di</strong> dati riguardo censimenti<br />
della popolazione scolastica della Provincia, osservazioni, considerazioni<br />
e consigli ai sindaci e alle famiglie rispetto, ad esempio,<br />
all’istruzione primaria. Ecco, ad avvalorare l’ipotesi, l’estratto dal Bollettino<br />
Officiale della Prefettura <strong>di</strong> Ancona del 1875:<br />
è facile il dedurre che la Provincia <strong>di</strong> Ancona, dolorosamente, non potrà occupare<br />
lodevole posto tra le altre province del Regno, presso le quali l’istruzione<br />
primaria prospera grandemente. Di 15408 fanciulli maschi, che hanno l’età prescritta<br />
dalla legge per la istruzione primaria, appena 4985 si trovano inscritti<br />
nelle scuole pubbliche e private, ossia per ogni cento obbligati 32, 35 (e fossero<br />
almeno assidui per tutto l’anno); e <strong>di</strong> 14127 fanciulle femmine appena 3519 si<br />
trovano inscritte nelle scuole, ossia per ogni cento obbligate 24, 90. È doloroso a<br />
pensare che in quin<strong>di</strong>ci anni, e con tante cure e con tanto <strong>di</strong>spen<strong>di</strong>o, così poco è<br />
cresciuto l’amore dell’educazione popolare, da trovare ancora tanti genitori, che<br />
trascurano il loro primo dovere, com’è quello della istruzione de’ figliuoli 265 .<br />
Inserisco <strong>di</strong> seguito l’osservazione dello stesso Prefetto al Sindaco <strong>di</strong><br />
Mergo:<br />
Non basta pubblicare per iscritto l’elenco de’ fanciulli mancanti alla scuola,<br />
quando chi debba giustificarsi non sappia leggere. Bisogna invitarli singolarmente<br />
a comparire <strong>di</strong>nnanzi al Sindaco per <strong>di</strong>re le ragioni, perché non adem-<br />
264 Ivi, p. 38.<br />
265 N. DE LUCA, Bollettino Officiale della Prefettura <strong>di</strong> Ancona. Anno decimo, Ancona,<br />
Tipografia <strong>di</strong> Gustavo Cherubini, 1875, p. 384.
102<br />
Capitolo quinto<br />
piano il loro dovere. Se il Sindaco il volesse, niuno de’ fanciulli obbligati mancherebbe<br />
alle scuole 266 .<br />
Questo pezzo è in<strong>di</strong>cativo dell’enorme <strong>di</strong>stacco che vi era tra il popolo<br />
e la classe più acculturata. Senza una minima istruzione non era possibile<br />
instaurare nemmeno un approccio iniziale, così, se la comunicazione<br />
avveniva per iscritto, il messaggio andava quasi sempre perso per<br />
mancanza <strong>di</strong> comprensione. L’ignoranza dell’alfabeto era per questo <strong>di</strong>fficile<br />
da combattere e solo una grossa opera <strong>di</strong> educazione dal basso poteva<br />
porvi rime<strong>di</strong>o e rompere il circolo vizioso instaurato.<br />
L’inse<strong>di</strong>amento del ministro Guido Baccelli nel 1881 riportò in primo<br />
piano l’esigenza <strong>di</strong> affrontare una linea pedagogica unitaria e <strong>di</strong> risolvere<br />
l’annoso problema della scuola primaria completamente <strong>di</strong>staccata<br />
dai bisogni del popolo, si cercava <strong>di</strong> spingere così la funzione ispettiva<br />
nel verso più <strong><strong>di</strong>dattico</strong> più che <strong>di</strong> controllo. Proprio seguendo questo inten<strong>di</strong>mento:<br />
«il Baccelli invitò gli ispettori centrali a farsi promotori, durante<br />
le visite alle scuole, insieme agli ispettori scolastici <strong>di</strong> circondario,<br />
delle Conferenze Magistrali, istituite dal Berti nel 1866 267 ».<br />
Tutti dovevano partecipare a queste conferenze, anche i maestri dei<br />
luoghi più <strong>di</strong>fficili da raggiungere; si allargava la possibilità far conoscere<br />
l’or<strong>di</strong>namento e i meto<strong>di</strong> da seguire a coloro che avevano a cuore il<br />
proprio mestiere e <strong>di</strong> far crescere l’intera categoria.<br />
5.5 Perché un’ispezione scolastica<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> nella sua lunga esperienza esercitò, per un periodo,<br />
come ispettore nelle Scuole Normali, le scuole cioè destinate alla preparazione<br />
dei futuri maestri elementari, ponendosi l’obbiettivo <strong>di</strong> mostrare<br />
quale fosse la situazione interna per cercare <strong>di</strong> migliorare gli aspetti negativi<br />
sia da un punto <strong>di</strong> vista igienico e strutturale, sia da un punto <strong>di</strong><br />
vista prettamente <strong><strong>di</strong>dattico</strong>.<br />
Volendo attribuire una collocazione cronologica e storica alle Relazioni<br />
Didattiche nelle Scuole Normali <strong>di</strong> Chieti, Perugia e Roma, possiamo<br />
inserirle,precisamente, da un lato nei compiti pedagogici del <strong>Labriola</strong><br />
all’<strong>Un</strong>iversità e dall’altro nell’ambito <strong>di</strong> una precisa attenzione<br />
verso la scuola elementare: prova <strong>di</strong> questo suo interesse possono essere<br />
266 Ivi, p. 407.<br />
267 G. DECOLLANZ, La funzione ispettiva dalla legge Casati ad oggi, cit., p. 44.
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico 103<br />
le attività labriolane nelle Conferenze Magistrali <strong>di</strong> Roma e Venezia e nel<br />
Circolo Pedagogico fra gli insegnanti <strong>di</strong> Roma, unite alle attività formative<br />
svolte nel ruolo <strong>di</strong> docente <strong>di</strong> Filosofia Morale e <strong>di</strong> Pedagogia.<br />
Il pensiero <strong>Labriola</strong>no, riguardo il ruolo dell’insegnante nella scuola<br />
materna, è chiaramente espresso in uno scritto composto da lui nel febbraio<br />
dell’88, nel quale afferma che:<br />
Il vero insegnante non è chi acquisisce titoli, patenti o esiti positivi in particolari<br />
esami, ma è solamente colui che, uscito da un apposito istituto, entra nella<br />
scuola, prima <strong>di</strong> qualsiasi altra cosa, come tirocinante, e che, solamente in seguito,<br />
dopo aver appreso i fondamenti dell’insegnamento, può essere identificato<br />
nel ruolo <strong>di</strong> maestro 268 .<br />
Secondo <strong>Labriola</strong> inoltre il centro <strong>di</strong> tutta la scuola risiede nella morale<br />
autorità e nella morale in<strong>di</strong>pendenza dell’insegnante; i fondamenti essenziali<br />
per un processo formativo sono l’autonomia <strong>di</strong>dattica ed il rapporto<br />
tra l’esperienza personale <strong>di</strong> un professore ed i risultati pratici.<br />
5.6 Le ispezioni scolastiche<br />
5.6.1 Scuola Normale Femminile <strong>di</strong> Ancona<br />
Antonio <strong>Labriola</strong>, ispezionando questa scuola, riportò le caratteristiche<br />
dell’e<strong>di</strong>ficio, della <strong>di</strong>sciplina e dell’insegnamento.<br />
Riguardo all’e<strong>di</strong>ficio commentò che si trovava in una posizione salubre,<br />
poiché costruito in uno dei punti più alti della città, all’interno abbondava<br />
<strong>di</strong> luce, le aule erano <strong>di</strong>screte, ma i banchi erano pessimi perché<br />
mancavano dell’appoggio dorsale; i dormitori erano in buone con<strong>di</strong>zioni,<br />
il refettorio e le latrine non erano delle peggiori; vi erano poche carte<br />
geografiche e quelle presenti erano troppo vecchie e mal collocate, gli<br />
strumenti per lo stu<strong>di</strong>o della fisica e le collezioni per lo stu<strong>di</strong>o della storia<br />
naturale erano scarse, mancavano i mezzi per l’insegnamento intuitivo.<br />
Considerando la <strong>di</strong>sciplina <strong>Labriola</strong> ci <strong>di</strong>ce:<br />
268 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., p. 528.
104<br />
Capitolo quinto<br />
che la <strong>di</strong>sciplina del convitto procede bene, e che il vitto vi sia dato a sufficienza.<br />
Di fatti la retta <strong>di</strong> Ancona è superiore a quella degli altri istituti femminili da<br />
me visitati. Non trovai certamente ad Ancona il <strong>di</strong>sor<strong>di</strong>ne e la sciatteria che<br />
forma come l’impronta peculiare dei due convitti <strong>di</strong> Perugia, e la <strong>di</strong>rettrice mi<br />
fece l’impressione <strong>di</strong> donna seria ed autorevole 269 .<br />
L’insegnamento nelle due classi preparatorie era efficace e or<strong>di</strong>nato,<br />
<strong>Labriola</strong> commenta alcuni comportamenti ed insegnamenti dei maestri,<br />
ad esempio <strong>di</strong>ce che la Guastaviglie insegnava con modo insinuante e<br />
persuasivo, era brava e le alunne rispondevano con prontezza alle domande<br />
che egli faceva loro, interpretavano bene i brani e le poesie; la<br />
Gasparini, invece, pur se era brava, era pedante e non trattava<br />
l’insegnamento con calore, né le alunne con simpatia e infatti esse quando<br />
furono interrogate dal <strong>Labriola</strong> risposero con minore prontezza.<br />
L’insegnamento della pedagogia era or<strong>di</strong>nato, quello delle scienze era<br />
elementare ma condotto con precisione.<br />
Riguardo alla storia e alla geografia le alunne non sapevano molto<br />
perché mancava il lavoro da parte dell’insegnante <strong>di</strong> connettere e rappresentare<br />
vivamente i tempi e i luoghi, non bastavano i semplici riassunti<br />
e appunti.<br />
Quanto all’italiano le alunne mostrarono <strong>di</strong> avere alcune conoscenze<br />
letterarie e si esprimevano bene. <strong>Labriola</strong> riguardo al <strong>di</strong>segno, alla ginnastica<br />
e alla calligrafia, si limitò a verificarne la regolarità del materiale<br />
<strong>di</strong> insegnamento.<br />
5.6.2 Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> L’Aquila<br />
A proposito <strong>di</strong> questa scuola <strong>Labriola</strong> non fece altro che descriverla<br />
come fece per la precedente. Disse che il locale era me<strong>di</strong>ocre, le aule piccole<br />
e mal orientate rispetto alle fonti <strong>di</strong> luce, i banchi erano scomo<strong>di</strong>, era<br />
inconcepibile che la sala da <strong>di</strong>segno fosse collocata in soffitta, non erano<br />
presenti la palestra e la sala da canto, ma vi erano tante e buone carte<br />
geografiche e il corridoio sembrava un museo perché vi erano esposti i<br />
nomi dei più celebri pedagogisti, le collezioni presenti erano attinenti allo<br />
stu<strong>di</strong>o delle scienze, le raccolte erano utili per l’insegnamento intuitivo<br />
ed era presente una piccola biblioteca.<br />
269 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 518.
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico 105<br />
La <strong>di</strong>sciplina procedeva bene, gli alunni anche se molto pochi dato<br />
che il secondo corso contava solo tre alunni e il terzo ne aveva cinque,<br />
erano stu<strong>di</strong>osi e docili; il Direttore era <strong>di</strong>ligente e <strong>di</strong> spirito pratico.<br />
Il professore <strong>di</strong> italiano fa bene il suo dovere. Spiega acconciamente, e fa lavorare<br />
molto gli scolari. Questi hanno cognizioni letterarie <strong>di</strong>screte, leggono e<br />
interpretano con sufficiente criterio i libri <strong>di</strong> testo scelti con inten<strong>di</strong>mento meto<strong>di</strong>co,<br />
e usano la lingua italiana con qualche facilità 270 .<br />
L’insegnamento della storia e della geografia era fatto con cura, ma<br />
gli alunni ricordavano meglio la storia perché nell’insegnamento della<br />
geografia mancava la viva rappresentazione dei luoghi e non si ampliavano<br />
le scarse nozioni del manuale.<br />
L’insegnamento delle scienze era ottimo perché l’insegnate prendeva<br />
in considerazione la scuola modello e quin<strong>di</strong> faceva esercitare gli alunni<br />
attraverso l’osservazione e l’uso degli strumenti.<br />
5.6.3 Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> Velletri<br />
<strong>Labriola</strong> ispezionando questa scuola trovò gran<strong>di</strong> <strong>di</strong>sagi riguardo<br />
l’esterno e l’interno dell’e<strong>di</strong>ficio: le finestre erano mal collocate e i riscontri<br />
<strong>di</strong> luce e <strong>di</strong> aria mettevano a rischio la salute, i banchi erano decenti,<br />
mancavano i mezzi per l’insegnamento della storia naturale, le carte geografiche<br />
scarseggiavano, non era presente nessuna collezione per l’insegnamento<br />
intuitivo, non c’era una biblioteca, l’esterno sembrava un<br />
fienile, invece che utilizzarlo per l’insegnamento <strong>di</strong> agraria esso veniva<br />
utilizzato come orto.<br />
La <strong>di</strong>sciplina procedeva bene, i convittori erano umili e cortesi, gli insegnanti<br />
convivevano in armonia fra <strong>di</strong> loro, il Direttore era <strong>di</strong> animo<br />
buono, sapeva mantenere con <strong>di</strong>ligenza la <strong>di</strong>sciplina, lasciando anche<br />
una certa libertà agli alunni; alcuni scolari erano molto intelligenti e con<br />
una cultura sviluppata, la nota negativa fu che il Municipio <strong>di</strong> Velletri<br />
costruì un unico convitto per tutte le scuole secondarie così che si ritrovavano<br />
a convivere studenti <strong>di</strong> quin<strong>di</strong>ci anni con uomini <strong>di</strong> trentacinque.<br />
270 Ivi, p. 520.
106<br />
Capitolo quinto<br />
Per l’insegnamento la maggior parte delle materie erano affidate<br />
all’insegnante <strong>di</strong> italiano: egli nella sua materia era bravo, conosceva la<br />
lingua, aveva una sufficiente cultura letteraria, nell’insegnare usava criterio<br />
e buon senso e mostrava sicurezza, infatti gli alunni avevano un<br />
buon profitto.<br />
Per la geografia egli era scarso poiché ignaro del materiale che serviva<br />
per tale insegnamento, mentre per la storia andava un po’ meglio.<br />
Riguardo ai <strong>di</strong>ritti e ai doveri egli insegnava in modo meschino, si riduceva<br />
a ripetere le parole del manuale.<br />
L’insegnamento delle scienze era elementare, ma era condotto con<br />
giu<strong>di</strong>zio e per la matematica gli alunni rispondevano benino.<br />
Dell’insegnamento della pedagogia preferirei <strong>di</strong> non avere a <strong>di</strong>scorrere. Il<br />
mio buon amico Nitto De Rossi ci metterà tutto il buon volere del mondo, ma a<br />
<strong>di</strong>rla schietta non è del mestiere. Parla confuso su la traccia del libro, e gli scolari<br />
non intendono gran che <strong>di</strong> pedagogia 271 .<br />
<strong>Labriola</strong> partecipò ad una lezione <strong>di</strong> <strong>di</strong>segno e verificò che ci fu metodo,<br />
molto lavoro e che l’insegnante era colto ed operoso, per la ginnastica,<br />
il canto e la calligrafia si limitò a verificare la regolarità dell’insegnamento.<br />
5.6.4 Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> Bari<br />
<strong>Labriola</strong> rimase alquanto scosso nell’ispezionare questa scuola: il locale<br />
era un tempo un monastero <strong>di</strong> frati cappuccini, una parte era de<strong>di</strong>cata<br />
alla scuola, l’altra parte al convitto; le aule erano <strong>di</strong> varie grandezze,<br />
alcune avevano scarsa illuminazione e piccole finestre in alto, i banchi<br />
erano indecenti; erano presenti una buona palestra, una piccola biblioteca,<br />
spazi per gli esercizi <strong>di</strong> canto, <strong>di</strong> <strong>di</strong>segno e per esporre le collezioni<br />
soprattutto quelle per la storia naturale e per la fisica, vi erano tanti oggetti<br />
per l’insegnamento intuitivo, mentre scarseggiava il materiale per<br />
la geografia; il refettorio era poco decente, ma la nutrizione era sufficiente,<br />
l’ambiente del convitto era puliti, ma i bagni erano pessimi.<br />
Gli scolari descritti dal <strong>Labriola</strong> erano pigri e negligenti, avevano un<br />
portamento fiacco e svogliato, ogni anno <strong>di</strong>minuivano le iscrizioni degli<br />
271 Ivi, pp. 522-523.
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico 107<br />
alunni e per questo gli insegnanti promuovevano gli alunni con facilità<br />
anche se ignoranti.<br />
Il profitto degli alunni era scarso in tutte le <strong>di</strong>scipline: per l’italiano<br />
l’insegnante era una persona colta, precisa e volenterosa, ma i profitti<br />
erano scarsi, gli scolari parlavano male, facevano fatica ad interpretare i<br />
testi e scrivevano rozzamente; per la geografia e la storia i profitti erano<br />
scarsi, non vi era nessuna immaginazione dei tempi e dei luoghi; per i<br />
<strong>di</strong>ritti e i doveri gli alunni non facevano altro che ripetere le parole senza<br />
coglierne il significato; la pedagogia veniva insegnata or<strong>di</strong>natamente e<br />
con razionalità, ma il profitto era sempre scarso; per le scienze gli scolari<br />
mancavano <strong>di</strong> ragionamento e non sapevano esprimersi.<br />
<strong>Labriola</strong> lasciò con grande amarezza questa scuola e invitò il ministero<br />
ad occuparsene seriamente al fine <strong>di</strong> evitare promozioni non giuste e<br />
allo scopo <strong>di</strong> far spendere con efficacia e in modo proficuo le capacità<br />
degli insegnanti.<br />
5.6.5 Scuola Normale Femminile <strong>di</strong> Bari<br />
Le due classi preparatorie erano tenute bene, <strong>Labriola</strong> descriveva<br />
l’insegnante Colacicco come una donna attenta, efficace, autorevole, insegnava<br />
conversando, ma con metodo, mentre la Magrini anche se persona<br />
<strong>di</strong> cultura era un po’ sbadata e leziosa. L’insegnamento puntava ad<br />
elevare l’animo e la mente delle alunne ad un grado uniforme <strong>di</strong> una<br />
cultura preparatoria generale, le alunne parlavano bene e si esprimeva<br />
no con precisione, intendevano le prose, avevano buone conoscenze letterarie<br />
ed erano istruite in pedagogia.<br />
Quanto all’e<strong>di</strong>ficio esso era decente, le aule erano spaziose, ma non<br />
buone per l’illuminazione e l’aria, si trovavano tutte al pianterreno ed<br />
erano tutte soggette all’umi<strong>di</strong>tà, i banchi erano buoni, vi era una palestra,<br />
ma mancavano gli attrezzi, non erano presenti spazi per il canto, la<br />
ricreazione e il <strong>di</strong>segno, mancava la biblioteca e un’infermeria, i bagni<br />
erano tenuti male; non erano presenti un Museo pedagogico, le collezioni<br />
per gli esercizi nella scuola modello e per la storia naturale, le carte<br />
geografiche erano poche, ma buone; il convitto non aveva dormitori, ma<br />
stanze comuni colme <strong>di</strong> letti mal collocati, il refettorio era umile, ma la<br />
nutrizione era sufficiente, era presente un bel giar<strong>di</strong>no per dare svago<br />
alle convittrici.<br />
Riguardo alla <strong>di</strong>sciplina <strong>Labriola</strong> ci <strong>di</strong>ce che la convittrici <strong>di</strong> Bari erano<br />
le più pulite e le più propriamente vestite, la Direttrice era operosa,<br />
amante dell’or<strong>di</strong>ne e della puntualità, la Direzione era ottima, <strong>Labriola</strong>
108<br />
Capitolo quinto<br />
commentava il Franciosi come persona colta e <strong>di</strong> intenzione pedagogica,<br />
gentiluomo nei particolari perché non ignorava il fatto che mancavano<br />
alcuni locali per la scuola e materiali <strong>di</strong> insegnamento; le alunne mostravano<br />
doti <strong>di</strong> ingegno non comuni e avevano un profitto sufficiente.<br />
<strong>Labriola</strong> commenta:<br />
Quando sia ampliato il locale, aumentata la suppellettile scientifica, e rinforzato<br />
l’insegnamento, la scuola <strong>di</strong> Bari potrà riuscire esemplare 272 .<br />
5.6.6 Scuola Normale Femminile <strong>di</strong> Chieti<br />
La descrizione della scuola inizia con una critica all’ingresso del locale<br />
della scuola normale e del convitto perché troppo scosceso e caratterizzato<br />
da un pessimo odore; la cosa che principalmente balza agli occhi<br />
<strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> è che nella scuola ci sia un’assoluta mancanza <strong>di</strong> spazio, in<br />
quanto, due stanze della preparatoria, separate da un vicolo, sono molto<br />
piccole.<br />
L’interno delle due sale è misero e sconfortante anche se, fortunatamente,<br />
la luce, per coloro che stu<strong>di</strong>ano, proviene dalla parte frontale anziché<br />
da quella laterale. Il convitto manca <strong>di</strong> aule <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o e le classi della<br />
preparatoria sono lo scarto <strong>di</strong> ciò che proviene dalla normale.<br />
Mancano le sale da <strong>di</strong>segno: le bambine usano i banchi normali che,<br />
seppur me<strong>di</strong>ocri, non sono comunque adatti a quello scopo; per la ginnastica<br />
ed il canto viene adoperata una stanza buia, fredda e non igienica.<br />
A questa deficienza dei locali si unisce, purtroppo, uno sgradevolissimo<br />
odore che dai vicoli e dai corti a<strong>di</strong>acenti penetra per le finestre,<br />
rendendo l’ambiente davvero poco accogliente e soffocante. Nel dormitorio<br />
del convitto non ci sono como<strong>di</strong>ni e i vestiti, le scarpe e le calze sono<br />
sparsi per terra e sui tetti in modo <strong>di</strong>sor<strong>di</strong>nato e per nulla igienico; i<br />
bagni sono mal nutriti e anche la nutrizione è pessima.<br />
Per quanto riguarda le aule, la scuola manca <strong>di</strong> carte geografiche e le<br />
poche che ci sono mal <strong>di</strong>stribuite e mal collocate, mentre un apprezzamento<br />
positivo è rivolto ai mezzi per lo stu<strong>di</strong>o della fisica e della storia<br />
naturale considerati da <strong>Labriola</strong> sufficienti e non cattivi. La scolaresca è<br />
<strong>di</strong>sor<strong>di</strong>nata nel sedere e svogliata nell’imparare, incapace <strong>di</strong> prestare at-<br />
272 Ivi, p. 527.
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico 109<br />
tenzione, <strong>di</strong> seguire un ragionamento o <strong>di</strong> seguire con or-<strong>di</strong>ne un pensiero;<br />
le alunne, spesso riprese anche dal Direttore Antonio Pagani a causa<br />
delle numerose assenze, leggono male e con <strong>di</strong>sattenzione, capiscono a<br />
fatica il senso materiale <strong>di</strong> un periodo <strong>di</strong> prosa, hanno una grande povertà<br />
<strong>di</strong> cognizione e nessuna abitu<strong>di</strong>ne ad osservare, a ragionare ed a<br />
rispondere.<br />
Veniamo ora all’insegnamento. L’italiano è insegnato dal professor<br />
Aristotile Frignani che, nonostante la sua buona volontà nel correggere<br />
«Tutti ma proprio tutti i componimenti delle alunne» 273 , non sembra aver<br />
ottenuto ottimi risultati nella grammatica e nell’ortografia; la signorina<br />
Luisa Palmero insegna me<strong>di</strong>ocremente la storia, male la geografia e<br />
in maniera pessima i <strong>di</strong>ritti e i doveri.<br />
L’unico elogio viene fatto da <strong>Labriola</strong> al prof. Olimpo Colletti, insegnante<br />
<strong>di</strong> scienze, per la sua «Freschezza nel metodo» 274 e per l’arte che<br />
mette nel ricorrere a piccoli trovati <strong>di</strong> sua inventiva per far capire meglio<br />
ai suoi alunni le cose che spiega. La pedagogia, infine, insegnata dal<br />
prof. Pagani è troppo astratta e teorica.<br />
5.6.7 Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> Perugia<br />
Nonostante la bella vista sulle colline umbre, il locale appare in maniera<br />
pessima poiché tutto è in con<strong>di</strong>zione deplorevole. Le aule destinate<br />
alla scuola normale sono sporche, male orientate ed esposte a tutti i riscontri<br />
d’aria; la sala da <strong>di</strong>segno è in alto, quasi praticamente in soffitta,<br />
e per la ricreazione e per gli insegnamenti accessori lo spazio è insufficiente.<br />
Il convitto sembra essere abbandonato a se stesso. Visitando i dormitori<br />
si possono notare sia abiti e biancheria in <strong>di</strong>sor<strong>di</strong>ne su se<strong>di</strong>e e pavimenti,<br />
sia spazzole per pulire le scarpe ad<strong>di</strong>rittura buttate sui letti. Sulla<br />
nutrizione non si hanno molte informazioni in particolare.<br />
Per quanto riguarda la <strong>di</strong>sciplina il Signor. Lazzarino Tivano, Preside<br />
della scuola, è accusato <strong>di</strong> un’eccessiva debolezza,anche se in realtà, secondo<br />
<strong>Labriola</strong> «<strong>Un</strong>a certa libertà è l’unico mezzo per ovviare agli inconvenienti<br />
che sono tanto naturali quando vivono insieme giovani e<br />
giovanetti tanti <strong>di</strong>versi per età» 275 .<br />
273 Ivi, p. 530.<br />
274 Ivi, p. 531<br />
275 Ivi, p. 532.
110<br />
Capitolo quinto<br />
I banchi <strong>di</strong> scuola sono pessimi, sono ad<strong>di</strong>rittura delle panche qualunque,<br />
senza modello e senza gradazione. La scuola non ha carte geografiche<br />
se non fatte a mano e <strong>di</strong> forma puramente schematica; molte<br />
sono le collezioni <strong>di</strong> minerali e pietre vulcaniche delle quali, però, gli alunni<br />
sanno spiegare molto poco.<br />
Per quello che riguarda l’insegnamento, l’italiano è insegnato benissimo<br />
dal prof. Augusto Ruggeri grazie alle letture scelte con accuratezza<br />
ed alle spiegazioni fatte con metodo e molto gusto, finalizzate a non dare<br />
semplici nozioni letterarie e vuote cognizioni grammaticali e retoriche,<br />
ma commenti reali dei brani letti. La storia è ugualmente insegnata da<br />
lui. L’insegnamento dei <strong>di</strong>ritti e dei doveri, affidato al prof. Tivano, è<br />
giu<strong>di</strong>cato negativamente da <strong>Labriola</strong> perché caratterizzato da «Molto<br />
verbalismo e spiegazioni da giornalista» 276 . Per quello che riguarda le<br />
scienze, queste sono insegnate con buon metodo poiché si mettono molto<br />
in evidenza gli esperimenti nelle spiegazioni, al contrario della geografia<br />
che viene, purtroppo, troppo trascurata. Nessun giu<strong>di</strong>zio per il<br />
canto e la ginnastica.<br />
In generale per <strong>Labriola</strong> la Scuola Normale Maschile <strong>di</strong> Perugia necessita,<br />
per un miglior ren<strong>di</strong>mento, <strong>di</strong> qualche stimolo e <strong>di</strong> un maggiore<br />
coor<strong>di</strong>namento negli stu<strong>di</strong>.<br />
5.6.8 Scuola Normale Femminile <strong>di</strong> Perugia<br />
La scuola che è situata ai margini della città, <strong>di</strong> fronte al carcere ed al<br />
manicomio, oltre ad essere scomo<strong>di</strong>ssima da raggiungere, è caratterizzata<br />
da pessimi locali interni. Le aule sono mal orientate, umide e malsane<br />
ed, inoltre, la scuola è un continuo scendere <strong>di</strong> rampe e gra<strong>di</strong>ni fra le aule<br />
e la <strong>di</strong>rezione, e tra la scuola normale da una parte e la preparatoria e<br />
le classi elementari dall’altra.<br />
Le classi della preparatoria sono buie, opprimenti e sgradevoli<br />
all’odore; inesistenti sono gli ambienti per la ginnastica ed il canto. Il<br />
convitto è tenuto molto male, i dormitori sono in pessime con<strong>di</strong>zioni e le<br />
convittrici sono costrette a tenere nelle casse i loro abiti e le biancherie.<br />
La cucina è miserabile e sporca ed il piccolo orto che è posto davanti<br />
al casamento è dato in custo<strong>di</strong>a al cuoco. A tal proposito è importante<br />
<strong>di</strong>re quanto sia scarsa e cattiva la nutrizione (un chilo <strong>di</strong> pasta viene adoperato<br />
per fare un<strong>di</strong>ci piatti) e quanto siano pessime le con<strong>di</strong>zioni i-<br />
276 Ivi, p. 533.
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico 111<br />
gieniche: numerose, infatti, furono le ragazze con i capelli tagliati cortissimi<br />
a causa <strong>di</strong> pidocchi e tifo.<br />
I banchi della scuola sono pessimi nella forma e vecchi, le carte geografiche<br />
sono poche <strong>di</strong> numero e tenute male, mentre i materiali riguardanti<br />
la fisica sono sufficienti; i bagni, infine, sono <strong>di</strong> pessima con<strong>di</strong>zione.<br />
Per quello che riguarda l’insegnamento, l’italiano, come le scienze,<br />
vengono spiegati in modo appropriato rispettivamente dalla prof. Domenica<br />
Casissa, che fa largo uso <strong>di</strong> spiegazioni adeguate e larghe letture,<br />
e dal prof. Teodosio Bianchieri; al contrario la storia, la geografia ed il<br />
<strong>di</strong>ritto vengono spiegati in maniera troppo meccanica ed inerente al libro.<br />
In generale la scuola <strong>di</strong> Perugia è me<strong>di</strong>ocre, senza nulla <strong>di</strong> lodevole.<br />
5.6.9 Scuola Normale Femminile <strong>di</strong> Roma<br />
Questa scuola è stata approfon<strong>di</strong>ta da <strong>Labriola</strong> in maniera particolare.<br />
La prima descrizione che viene presentata è quella del locale: <strong>Labriola</strong> lo<br />
giu<strong>di</strong>ca me<strong>di</strong>ocre in quanto la posizione è bellissima e la scuola può godere<br />
<strong>di</strong> tutti i vantaggi e le como<strong>di</strong>tà senza gli inconvenienti che derivano<br />
dall’essere un istituto posto in luoghi centrali e molto frequentati. La<br />
<strong>di</strong>sposizione delle aule, sempre vigilate, è sod<strong>di</strong>sfacente cos’ come la loro<br />
ampiezza e d orientazione. Nonostante questo, però, le classi sono incomode<br />
per la loro forma e per la <strong>di</strong>sposizione delle finestre, che lasciano<br />
passare un’eccessiva quantità <strong>di</strong> luce, alla quale imperfettamente<br />
oppongono riparo con telai e tende.<br />
L’aula è spesso satura <strong>di</strong> aria consumata, alla quale si oppone, però, il<br />
pericolo <strong>di</strong> una forte corrente, a causa delle porte poste <strong>di</strong> fronte alle finestre<br />
che rischiano <strong>di</strong> peggiorare la situazione invece <strong>di</strong> migliorarla.<br />
L’ambiente <strong>di</strong>fetta <strong>di</strong> spazi per la ricreazione, poiché il corridoio è troppo<br />
ristretto per un numero così elevato <strong>di</strong> alunne.<br />
Riguardo al convitto, <strong>Labriola</strong> critica: l’eccessiva e sbagliata luce nella<br />
sala <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o e la scarsa quantità <strong>di</strong> banchi per <strong>di</strong> più <strong>di</strong>sadattati e sproporzionati<br />
alle esigenze degli alunni; l’eccessiva <strong>di</strong>fficoltà <strong>di</strong> aerazione<br />
che tende a far aumentare il <strong>di</strong>sagio delle molte ore <strong>di</strong> scuola; lo scarso<br />
numero <strong>di</strong> materiali e libri. Per quello che riguarda la <strong>di</strong>sciplina,<br />
l’ispettore si <strong>di</strong>mostra sod<strong>di</strong>sfatto.<br />
<strong>Un</strong>a critica viene fatta allo scarso numero <strong>di</strong> Carte geografiche politi e<br />
fisiche. Le pareti, infatti, sono quasi del tutto spoglie <strong>di</strong> carte e quadri<br />
che potrebbero, al contrario <strong>di</strong> quello che pensano molto professori, stimolare<br />
la creatività e l’entusiasmo nell’apprendere. Per quello che ri-
112<br />
Capitolo quinto<br />
guarda il materiale scientifico, <strong>Labriola</strong> conclude <strong>di</strong>cendo che nella scuola<br />
questo manca notevolmente, come d’altronde, collezioni tipiche ed<br />
economiche per i sussi<strong>di</strong> delle scienze naturali.<br />
La seconda parte della descrizione riguarda l’insegnamento nelle<br />
scuole preparatorie. <strong>Labriola</strong> si manifesta, a tal proposito, sod<strong>di</strong>sfatto<br />
per come sono state condotte le lezioni, in quanto, le materie più numerose<br />
ed importanti, sono istruite dalla stessa maestra che, in questo modo,<br />
trasmette unità <strong>di</strong> insegnamento ad alunne che oltretutto, sono in<br />
un’età aperta più verso l’appren<strong>di</strong>mento che verso la <strong>di</strong>strazione. Tutto<br />
questo spiega come nelle classi normali vi siano risultati migliori rispetto<br />
alle altre.<br />
Nella terza parte <strong>Labriola</strong> approfon<strong>di</strong>sce l’insegnamento della lingua<br />
e delle lettere italiane: viene, infatti, osservato che nonostante il metodo<br />
sia buono ed esauriente, il ren<strong>di</strong>mento da parte delle allieve non è<br />
quello sperato. Le motivazioni per spiegare questo fenomeno sono essenzialmente<br />
tre: la scelta dei temi caratterizzata a volte da<br />
un’astrattezza alla quale, le ragazze, rispondono formulando concetti e<br />
giu<strong>di</strong>zi incompresi e naturalmente erronei; gli argomenti trattati per la<br />
maggior parte delle volte troppo prolissi; un errato modo <strong>di</strong> scrivere e<br />
una mancanza <strong>di</strong> lettura. Secondo <strong>Labriola</strong> il miglior modo per far fronte<br />
a questo problema è:<br />
Provvedere con temi pratici, scritti secondo le opportunità e tratti qualche<br />
vota dalla istoria stessa, al quale insegnamento possono giovare come mezzi utilissimi<br />
a richiamare l’attenzione su circostanze e su particolarità che sfuggono<br />
alla memoria, o che possono non essere stati oggetti <strong>di</strong> considerazioni profonde<br />
277 .<br />
<strong>Labriola</strong>, infine, critica amaramente gli appunti presi dalle ragazze,<br />
perché senza scopo e affiancati da un’insensata <strong>di</strong>spersione <strong>di</strong> energie.<br />
La quarta parte approfon<strong>di</strong>sce l’insegnamento della storia, della geografia<br />
e dei <strong>di</strong>ritti: per quello che riguarda la storia, nonostante i risultati<br />
in questa materia siano sufficienti, <strong>Labriola</strong> condanna il metodo <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o<br />
delle ragazze, in quanto molto tempo a casa viene speso inutilmente<br />
nella trascrizione degli appunti presi in classe, piuttosto che sfruttato per<br />
la lettura <strong>di</strong> un buon libro; l’insegnamento della geografia ai suoi occhi<br />
appare esauriente e chiaro, in quanto si cura molto la parte fisica e non si<br />
277 Ivi, p. 537.
<strong>Labriola</strong> ispettore scolastico 113<br />
tralascia la parte <strong>di</strong>segnata alla lavagna; l’insegnante dei <strong>di</strong>ritti e dei doveri<br />
adotta, invece, un metodo troppo astratto e teorico che non permette<br />
alle alunne <strong>di</strong> «entrare nella materia» 278 , vedendola come una cosa<br />
troppo al <strong>di</strong> fuori della loro realtà.<br />
Riguardo la matematica e le scienze naturali, troviamo un ulteriore<br />
critica nell’errato modo <strong>di</strong> prendere appunti.<br />
Per quanto riguarda l’istruzione pedagogica, <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>chiara <strong>di</strong> aver<br />
osservato che le alunne capiscono e ripetono bene le cose apprese<br />
durante le lezioni. L’unica critica è rivolta ad un eccessivo <strong>di</strong>stacco tra le<br />
cose apprese e la loro messa in pratica: le lezioni, infatti, dovrebbero essere<br />
<strong>di</strong> un numero minore e quelle scelte dovrebbero essere esemplari e<br />
ricche <strong>di</strong> originalità.<br />
A proposito della <strong>di</strong>sciplina <strong>Labriola</strong> non ha nulla da osservare sia<br />
per quella esterna che per quella interna. Nonostante ciò, secondo lui,<br />
alcuni episo<strong>di</strong> <strong>di</strong> svenimento si possono collegare ad una certa fragilità<br />
<strong>di</strong> spirito.<br />
278 Ivi, p. 538.
Cinzia Onorati, Chiara D’Angiolillo<br />
Capitolo sesto<br />
<strong>Labriola</strong> e le donne ∗<br />
6.1 <strong>Labriola</strong> incontra Anna Kuliscioff<br />
«Ma che l’università nostra sia così accessibile, tanto comunicativa, ed<br />
in principio tanto democratica, è cosa della quale non possiamo che lodarci»<br />
279 .<br />
L’interesse <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> per la questione femminile, la partecipazione<br />
al partito socialista e la corrispondenza con Filippo Turati iniziata nel<br />
1890, lo portarono a conoscere una delle maggiori esponenti del movimento<br />
femminile: Anna Kuliscioff o Anja Rosenstein.<br />
Di lei, <strong>Labriola</strong> scrisse ad Engels (1° luglio 1893): «A Milano non c’è<br />
che un uomo, che viceversa è una donna, la Kuliscioff» 280 .<br />
Nella lettera del 3 aprile ’99, Anna, a sua volta, definì Antonio <strong>Labriola</strong>,<br />
che le aveva comunicato la sua visita, “il professore massimo”, anche<br />
se subito dopo aggiunge: «Sono tutt’altro che lieta <strong>di</strong> sorbirmi una zuppa<br />
sulla crisi del marxismo, che ora è <strong>di</strong>ventata la sua malattia acuta» 281.<br />
Anna Kuliscioff fu un esempio <strong>di</strong> totale de<strong>di</strong>zione e <strong>di</strong> fervente passione<br />
per un ideale <strong>di</strong> libertà e giustizia sociale i cui punti-car<strong>di</strong>ne erano<br />
l'emancipazione femminile, la tutela dei minori ed il suffragio universale.<br />
Carlo Silvestri, nel volume Turati lo ha detto, citando la Kuliscioff scrive:<br />
Quando parlo <strong>di</strong> condottieri <strong>di</strong> pensiero va soprattutto alla donna mirabile<br />
che, se non fosse nata donna e per giunta russa, avrebbe certo interpretato e<br />
guidato i destini, per lungo volgere <strong>di</strong> anni, del Partito socialista: alludo - tutti<br />
hanno già inteso - ad Anna Kuliscioff che dalla tomba ancora illumina la mia<br />
∗ Il capitolo è composto da: Parlano le donne al Caffè Aragno <strong>di</strong> D’Angiolillo, <strong>Labriola</strong><br />
e i movimenti femminili, e <strong>Labriola</strong>, Montessori e i movimenti femminili, entrambi<br />
<strong>di</strong> Onorati.<br />
279 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp.594-596.<br />
280 ID., Lettere a Engels, Roma, E<strong>di</strong>zioni Rinascita, 1949, p. 110.<br />
281 V. NINO, Turati e la Kuliscioff, Firenze, Felice Le Monnier, 1974, pp. 59-60.
116<br />
Capitolo sesto<br />
vita come un faro <strong>di</strong> luce spirituale, come una fonte inesauribile <strong>di</strong> energia e <strong>di</strong><br />
coraggio morale, come l'esempio stesso della <strong>di</strong>gnità che non transige, della coscienza<br />
che non ab<strong>di</strong>ca. Leggete […] Trent'anni <strong>di</strong> carteggio politico tra Filippo<br />
Turati e Anna Kuliscioff (1896-1925), Ed, Einau<strong>di</strong>; leggete le lettere scambiatisi<br />
tra i due nelle due settimane imme<strong>di</strong>atamente successive all'assassinio <strong>di</strong> Matteotti,<br />
ed avrete la riprova del fatto che il miglior cervello politico del socialismo<br />
italiano fu realmente quello della soave e fiera donna, innanzi alla quale non vi<br />
fu mai chi non si chinasse deferente e ammirato, persino Mussolini compreso:<br />
«la mia compagna – scrisse Turati nel proemio a Trent’anni <strong>di</strong> Critica sociale,<br />
con la cui vita, per mia somma avventura, si intrecciò la mia vita e l’opera fu così<br />
spesso comune e commista (la firma «Critica sociale» celava quasi sempre il<br />
binomio) che io stesso le più volte non saprei scernere dove l’un pensiero finisca<br />
e l’altro incominci» 282 .<br />
Anna Kuliscioff è nata a Moskaja, in Crimea, il 9 gennaio del 1853 (o<br />
più presumibilmente nel 1857), in una bella e ricca casa <strong>di</strong> un commerciante<br />
ebreo. Dopo un'infanzia trascorsa serenamente grazie alle amorevoli<br />
attenzioni da parte <strong>di</strong> tutti i membri della sua famiglia, decide, a circa<br />
18 anni, <strong>di</strong> seguire i corsi <strong>di</strong> Filosofia presso l'università <strong>di</strong> Zurigo.<br />
<strong>Un</strong>a volta rientrata nella città natale, Moskaja, per or<strong>di</strong>ne dello Zar, a<br />
causa del <strong>di</strong>lagare dei movimenti politici <strong>di</strong> ispirazione rivoluzionaria,<br />
Anna, tuttavia, si unì ad altri giovani per promuovere quella che fu in<strong>di</strong>cata<br />
come “andata verso il popolo”: si reca cioè presso i mir e i villaggi<br />
dei poverissimi per pre<strong>di</strong>care libertà, giustizia e ribellione, per lavorare<br />
al fianco dei conta<strong>di</strong>ni sfruttati dal regime e con<strong>di</strong>videre con loro il peso<br />
della miseria; è il periodo dell'utopia rivoluzionaria durante il quale la<br />
Kuliscioff si va convincendo della necessità dell'uso della violenza.<br />
Trasferitasi a Parigi, conosce Andrea Costa, che <strong>di</strong>venta il suo compagno<br />
<strong>di</strong> vita. Con Andrea Costa Anna con<strong>di</strong>vide la passione politica,<br />
anche se lui era molto più moderato <strong>di</strong> lei e non accetta le idee rivoluzionarie<br />
<strong>di</strong> Anna.<br />
Nel '78 Anna viene arrestata ed espulsa dalla Francia. Si reca in Italia<br />
e pochi mesi dopo è processata anche a Firenze con l'accusa <strong>di</strong> cospirare<br />
con gli anarchici per sovvertire l'or<strong>di</strong>ne costituito.<br />
Firenze è notoriamente una delle più importanti se<strong>di</strong> della riorganizzazione<br />
dell'anarchismo e dunque più soggetta all'azione <strong>di</strong> repressione.<br />
282 C. SILVESTRI, Turati l’ha detto, prefazione <strong>di</strong> A.G. Bianchi, Milano, Rizzoli E<strong>di</strong>tore,<br />
1946, p. 56.
<strong>Labriola</strong> e le donne 117<br />
Durante l'interrogatorio Anna sostiene insistentemente <strong>di</strong> essere venuta<br />
nel capoluogo toscano non per fare politica ma per perfezionarsi in storia<br />
e filosofia e <strong>di</strong> essere <strong>di</strong> fede socialista e non internazionalista, ma<br />
non è la verità: appena giunta in città, la Kuliscioff si è realmente recata<br />
a casa <strong>di</strong> Francesco Natta per partecipare ad un convegno politico <strong>di</strong> anarchici<br />
provenienti da varie parti d'Italia. Alcuni mesi dopo, il terzo arresto<br />
a Milano. In questo periodo Anna si avvicina alle posizioni del socialismo<br />
<strong>di</strong> più ampio respiro, ma le sue fre-quentazioni continuano ad<br />
essere pericolose e le riunioni tenute segretamente <strong>di</strong> notte costringono il<br />
governo a pe<strong>di</strong>narla. Nell'81 si separa da Costa, che ha appena fondato<br />
l'Avanti! ed è, insieme ad Enrico Malatesta e Carlo Cafiero, uno degli instancabili<br />
agitatori ed orga-nizzatori <strong>di</strong> moti insurrezionali tra il proletariato<br />
delle campagne.<br />
La separazione è dolorosa soprattutto per un animo malinconico come<br />
quello <strong>di</strong> Anna che scrive: «Tu cerchi in me il riposo, io in te la vita;<br />
tu non vuoi o non puoi capire che l'abbandono, la pienezza non sono che<br />
la conseguenza <strong>di</strong> una vita reciproca, piena <strong>di</strong> comprensione dei pensieri,<br />
dei sentimenti, delle aspirazioni. L'uomo non sente questo bisogno»<br />
283 . In realtà Andrea Costa, a detta <strong>di</strong> Anna, è tra<strong>di</strong>zionalista e maschilista:<br />
egli vorrebbe trovare nella sua compagna un sostegno ed un<br />
collaboratore fedele, ma anche una donna reclusa tra le pareti domestiche<br />
come si ad<strong>di</strong>ce al suo rango <strong>di</strong> femmina. Ciò non è tollerabile dalla<br />
Kuliscioff, che si porta appresso il pesante fardello ideologico ere<strong>di</strong>tato<br />
dai nichilisti russi che teorizzano e vivono l'assoluta uguaglianza tra i<br />
sessi.<br />
Questa <strong>di</strong>fferenza <strong>di</strong> vedute non può non avere ripercussioni anche in<br />
ambito politico. Costa infatti concepisce un'azione politica <strong>di</strong> tipo locale<br />
o regionale, quasi campanilistico; la Kuliscioff ha una visione più ampia<br />
e internazionalista della stessa questione e infatti, all'interno de l'Avanti!<br />
si occupa della corrispondenza dalla Russia. Nei suoi articoli Anna testimonia<br />
la profonda conoscenza e l'attaccamento affettivo per la sua patria<br />
e in particolare de<strong>di</strong>ca grande spazio alle donne rivoluzionarie russe.<br />
Divisa dall'amato Andrea che le ha anche dato una figlia, Andreina,<br />
Anna torna in Svizzera e si iscrive alla facoltà <strong>di</strong> me<strong>di</strong>cina cominciando<br />
una vita <strong>di</strong> isolamento, <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o accanito e <strong>di</strong> malattia. Ha infatti contratto<br />
la tubercolosi nel carcere <strong>di</strong> Firenze e la tosse, accompagnata da<br />
283 A. KULISCIOFF, Lettere d'amore, Milano, Feltrinelli, 1976, p. 293.
118<br />
Capitolo sesto<br />
per<strong>di</strong>te <strong>di</strong> sangue, non le dà tregua. Inoltre la nostalgia <strong>di</strong> Andrea è pur<br />
sempre forte e gli stu<strong>di</strong>, con gli estenuanti tirocini obbligatori, non le lasciano<br />
il tempo <strong>di</strong> interessarsi da vicino alle vicende italiane così cruciali<br />
in questo periodo.<br />
Alle elezioni politiche dell'autunno '82 infatti Costa si presenta per la<br />
prima volta in una lista democratico-ra<strong>di</strong>cale e riesce ad entrare in parlamento:<br />
è il primo deputato socialista della storia d'Italia. Dopo circa<br />
due anni passati in Svizzera, pensando che un cambiamento climatico<br />
possa giovarle alla salute, la Kuliscioff si trasferisce a Napoli. È qui che<br />
ottiene la laurea e che avviene l'incontro con Filippo Turati. Anna, che<br />
non ha mai smesso <strong>di</strong> tenere contatti con gli anarchici e <strong>di</strong> pro<strong>di</strong>garsi per<br />
gli esuli politici, si è fatta promotrice <strong>di</strong> una raccolta fon<strong>di</strong> a favore degli<br />
esuli nichilisti russi e Turati, che sul giornale “La Ban<strong>di</strong>era” esorta ad<br />
aprire una sottoscrizione per i “fratelli pel riscatto dei popoli”, entra in<br />
contatto con lei. L'incontro tra i due è un autentico colpo <strong>di</strong> fulmine.<br />
Nell'88 Anna si specializza in ginecologia prima a Torino e poi a Padova<br />
e con la sua tesi scopre l'origine batterica delle febbri puerperali<br />
aprendo la strada alla scoperta che salverà milioni <strong>di</strong> donne dalla morte<br />
post partum. E trasferendosi a Milano in via San Pietro all'Orto n° 18,<br />
comincia la sua attività <strong>di</strong> “dottora dei poveri” come la soprannominano<br />
le milanesi. Per tutto il giorno riceve visite o si reca <strong>di</strong> persona nei quartieri<br />
più poveri della città venendo a contatto con le peggiori con<strong>di</strong>zioni<br />
<strong>di</strong> miseria: violenze, sopraffazioni, povertà ai limiti della sopravvivenza<br />
e a tutti, oltre che la visita me<strong>di</strong>ca, concede preziosi momenti del suo<br />
tempo prestando orecchio ai lamenti, a volte <strong>di</strong>sperati e suggerendo una<br />
parola <strong>di</strong> consolazione.<br />
L’incontro con Filippo Turati caratterizzò l’avvicinamento della Kuliscioff<br />
alle posizioni del socialismo che, in Italia, attraverso la propaganda<br />
politica nelle campagne e nelle fabbriche, otteneva l’adesione del proletariato,<br />
perché promuoveva la tutela dei <strong>di</strong>ritti dei lavoratori (dal giusto<br />
salario, all’istruzione obbligatoria, al <strong>di</strong>ritto alla salute, alla protezione<br />
del lavoro minorile e femminile).<br />
Nell'89 fonda con Lazzari e Turati la Lega socialista milanese, il cui<br />
programma consiste nell'affermazione dell'autonomia del movimento<br />
operaio dalla democrazia borghese, nel riconoscimento del carattere<br />
prioritario delle lotte economiche, nell'esigenza <strong>di</strong> collegare queste lotte<br />
con quelle politiche e <strong>di</strong> inquadrarle in un progetto generale avente come<br />
obiettivo la socializzazione dei mezzi <strong>di</strong> produzione.<br />
Il 27 aprile del '90 partecipò ad una Conferenza in un circolo filosofico<br />
milanese, sul tema: Il monopolio dell'uomo. In questo memorabile inter-
<strong>Labriola</strong> e le donne 119<br />
vento Anna parlò <strong>di</strong> tutti i mo<strong>di</strong> in cui veniva <strong>di</strong>scriminata la donna,<br />
prendendosela anche con le donne della borghesia, Parole, quelle della<br />
Kuliscioff, che, se nel contenuto <strong>di</strong>mostrano ragionevolezza, nella forma<br />
fanno emergere la sua intransigenza, durezza e forza polemica, tanto più<br />
che già un anno dopo la stessa Kuliscioff proclamerà con risolutezza la<br />
necessità <strong>di</strong> cessare ogni rapporto col governo Giolitti.<br />
Nel 1908 Anna cambia idea e decide che è venuto il momento <strong>di</strong> lottare<br />
per ottenere la piena citta<strong>di</strong>nanza per le donne e non lasciare a qualcun'altra,<br />
nella lotta, la parte da protagonista. La questione su cui si devono<br />
affinare i coltelli, secondo la Kuliscioff, è quella tipicamente classista<br />
e marxista: le donne devono lavorare, rendersi in<strong>di</strong>pendenti e chiedere<br />
<strong>di</strong> conseguenza la parità dei <strong>di</strong>ritti: «il voto è la <strong>di</strong>fesa del lavoro e il<br />
lavoro non ha sesso».<br />
Secondo Anna in Italia le donne non hanno sviluppato ancora tra <strong>di</strong><br />
loro una solidarietà che non prescinda dall'appartenere alla classe, e d'altra<br />
parte unirsi con le borghesi per ottenere un voto elitario, questo non<br />
lo farà mai.<br />
Nel 1911 col sostegno <strong>di</strong> Anna nasce il Comitato Socialista per il suffragio<br />
femminile e l'anno dopo viene fondata la rivista “La <strong>di</strong>fesa delle<br />
lavoratrici” dove confluiscono tutte le migliori penne del socialismo<br />
femminile italiano: Linda Malnati, Giselda Brebbia, Angelica Balabanoff,<br />
Maria Gioia, Argentina Altobelli, Margherita Sarfatti. Si riuniscono in<br />
casa <strong>di</strong> Anna, <strong>di</strong>rettrice del giornale, con un intento <strong>di</strong> concretezza, e<br />
cioè quello <strong>di</strong> stabilire un rapporto <strong>di</strong> comunicazione <strong>di</strong>retta con le operaie<br />
e le conta<strong>di</strong>ne e renderle consapevoli della loro con<strong>di</strong>zione, del <strong>di</strong>ritto<br />
<strong>di</strong> associarsi, <strong>di</strong> <strong>di</strong>fendere il proprio lavoro e naturalmente del <strong>di</strong>ritto<br />
al voto. Il lavoro è immane perché si tratta <strong>di</strong> parlare a persone analfabete,<br />
cresciute ed educate secondo i canoni della tra<strong>di</strong>zione che impone alla<br />
donna <strong>di</strong> rispettare un ruolo subalterno, ma la mobilitazione riesce egregiamente.<br />
Anna, tuttavia, convinta che «il voto è la <strong>di</strong>fesa del lavoro e il lavoro<br />
non ha sesso» prosegue nella sua battaglia suffragista, ma la Legge n°<br />
666 del 30/06/1912, del Governo Giolitti, concederà il <strong>di</strong>ritto <strong>di</strong> voto a<br />
tutti i citta<strong>di</strong>ni maschi del Regno, <strong>di</strong> età superiore ai 30 anni, senza che<br />
più venga richiesto il requisito del censo o dell’istruzione, fermi restando<br />
invece tali requisiti per i maggiorenni <strong>di</strong> età inferiore ai 30 anni.<br />
L’elettorato attivo passa da 3.300.000 elettori a 8.443.205 votanti;<br />
2.500.000 sono analfabeti. La proposta <strong>di</strong> legge per la concessione del <strong>di</strong>ritto<br />
<strong>di</strong> voto alle donne, viene respinta.
120<br />
Capitolo sesto<br />
Anna, già molto provata da problemi <strong>di</strong> salute a causa dell’artrite<br />
reumatoide e della tubercolosi, contratta durante la detenzione in carcere,<br />
proseguirà la propria propaganda politica, attraverso l’impegno<br />
giornalistico, apostrofando l’in<strong>di</strong>fferenza del P.S.I. verso tale annosa<br />
questione, con queste parole: «non è la questione delle donne, che fu un<br />
semplice episo<strong>di</strong>o, è tutto l’avviamento verso un democratismo più<br />
sbia<strong>di</strong>to…» Con l'arrivo al potere <strong>di</strong> Mussolini nel 1922 la speranza del<br />
suffragio universale esteso alle donne, si vanificò. «La donna deve ubbi<strong>di</strong>re»,<br />
- commentava lo stesso Mussolini, nel corso <strong>di</strong> un'intervista ad un<br />
quoti<strong>di</strong>ano inglese - «non darò mai il voto alle donne».<br />
Per Anna comincia un periodo nero fatto <strong>di</strong> scoraggiamento e senso<br />
dell'abbandono. Nel rapporto con Turati i <strong>di</strong>ssensi politici si mescolano<br />
con le questioni personali turbando il quieto vivere.<br />
Sugli articoli <strong>di</strong> Critica Sociale la Kuliscioff si firma Omega dato che si<br />
sente, come lei spiega, “come l'ultima ruota del carro”. Ma la stessa rivista,<br />
la loro figlia <strong>di</strong> carta, non la sod<strong>di</strong>sfa più: «e allora... la comporremo<br />
nel sonno eterno prima che cominci il mio». È un periodo <strong>di</strong> grande <strong>di</strong>sorientamento<br />
per gli stessi socialisti: Croce, che aveva sempre <strong>di</strong>mostrato<br />
grande simpatia per il socialismo, ora sostiene che «è ora <strong>di</strong> mettere<br />
Marx in soffitta», mostrando attraverso un'analisi delle varie fasi del socialismo,<br />
dall'utopismo al marxismo al sindacalismo soreliano, come<br />
queste forme si siano progressivamente esaurite. Inoltre cominciano a<br />
trapelare le prime avvisaglie <strong>di</strong> un movimento antisocialista e nazionalista<br />
che si manifesta a tratti come violento e <strong>di</strong> cui Anna ne percepisce,<br />
con sgomento, tutta la portata.<br />
Il 27 <strong>di</strong>cembre del 1925, dopo aver de<strong>di</strong>cato tutta la propria vita a sostegno<br />
dei <strong>di</strong>ritti delle donne, Anna Kuliscioff si spegneva a Milano, in<br />
un'Italia in preda alle violenze fasciste. Quella stessa violenza accompagnerà<br />
il suo corteo funebre per le strade del centro <strong>di</strong> Milano il 29 <strong>di</strong>cembre,<br />
quando alcuni fascisti facinorosi, scagliandosi contro le carrozze<br />
e strappando i drappi e le corone, trasformeranno il funerale in una <strong>di</strong>chiarazione<br />
<strong>di</strong> guerra.<br />
Nel Carteggio 284 tra Turati e la Kuliscioff, nella lettera del 10 gennaio<br />
1899 in<strong>di</strong>rizzata a Filippo, Anna così definì il loro rapporto con <strong>Labriola</strong>:<br />
284 Cfr. F. TURATI e A. KULISCIOFF , Carteggio I: 1898-1899, raccolta da A. Schiavi, a<br />
cura <strong>di</strong> F. Pedone, Torino, Giulio Einau<strong>di</strong> e<strong>di</strong>tore, 1977.
<strong>Labriola</strong> e le donne 121<br />
«Con noi pare che sia adesso nelle buone, perché mi scrisse una lettera<br />
assai tenera per congratularsi meco della mia liberazione» 285.<br />
E ancora nella lettera dell’8 aprile 1899, in<strong>di</strong>rizzata sempre a Filippo,<br />
scrisse:<br />
Vi<strong>di</strong> anche il professore <strong>Labriola</strong>, ora è tutto tenero con noi, con Leo, con Bonomi,<br />
e <strong>di</strong>ce ira <strong>di</strong> Dio del Merlino. Quel povero infelice <strong>di</strong> un mal<strong>di</strong>cente soffrirebbe<br />
se non avesse qualche cosa o qualcuno su chi sfogare la sua tendenza<br />
congenita della malignità 286 .<br />
Nel Carteggio 287 tra <strong>Labriola</strong> e Turati è invece evidente la stima e<br />
l’affetto nei confronti della Kuliscioff:<br />
Anna Kuliscioff vi scriverà facendovi una proposta che credo accetterete. Ad<br />
ogni modo, vi raccomando questa mia carissima amica e compagna, che è anche<br />
una delle più forti intelligenze e de’ più bei caratteri <strong>di</strong> donna, e fa del vostro<br />
ingegno gran<strong>di</strong>ssima stima 288 (Turati a <strong>Labriola</strong>, Milano 22 settembre 1890).<br />
«Farò per la signora Kulischioff [sic] tutto quello che è in poter mio, e<br />
sarò lietissimo <strong>di</strong> ricevere i suoi consigli e le sue proposte» 289 (<strong>Labriola</strong> a<br />
Filippo Turati, Napoli 24 settembre 1890).<br />
Come ha anche detto il professore Mario Alighiero Manacorda, che<br />
durante il convegno 290 <strong>di</strong> martedì 8 e mercoledì 9 marzo 2005 sottolineava<br />
l’organicità del pensiero <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, comunque, il <strong>Labriola</strong> filosofo<br />
non può essere <strong>di</strong>viso dal <strong>Labriola</strong> pedagogista, dal <strong>Labriola</strong> politico o<br />
dal <strong>Labriola</strong> quoti<strong>di</strong>ano.<br />
L’interesse per il movimento femminile <strong>di</strong>mostrato da <strong>Labriola</strong> non<br />
era, infatti, solo <strong>di</strong> tipo politico o culturale, ma può essere fatto risalire al<br />
grande rispetto che aveva delle donne in generale. <strong>Un</strong> rispetto che nel<br />
particolare nasceva nel suo ambiente “familiare”.<br />
<strong>Labriola</strong> scrisse della moglie, amatissima e <strong>di</strong>letta Compagna, Direttrice<br />
della “scuola Garibal<strong>di</strong>” a Napoli:<br />
285 Ivi, p. 269.<br />
286 Ivi, p. 551.<br />
287 Cfr. A. LABRIOLA, Carteggio III: 1890-1895, a cura <strong>di</strong> S. Miccolis, Bibliopolis,<br />
Napoli, 2003.<br />
288 Ivi, p.75.<br />
289 Ivi, p. 78.<br />
290 Cfr., N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit.
122<br />
Capitolo sesto<br />
La tua anima profonda e serena…<br />
L’avere incontrato in Te l’eco dei miei desideri ed il fedele specchio della mia<br />
anima non è forse meno seria cosa che occupi ed occuperà la mia vita; e forse Tu<br />
sarai per me come l’unico scoglio che resterà fermo nel furore delle tempeste. Ma<br />
quando potrò fare io <strong>di</strong> questo amore il centro <strong>di</strong> tutti gli altri, quando presenterò<br />
io al mondo la mia famiglia, la nostra santità domestica, la nostra virtù coniugale<br />
come giustificazioni della mia vita; quando comincerò io a lavorare seriamente<br />
per la libertà della coscienza in una terra <strong>di</strong> schiavitù, quando avrò io la<br />
costanza <strong>di</strong> chiudermi per anni nel silenzio della me<strong>di</strong>tazione, armandomi <strong>di</strong><br />
scienza <strong>di</strong> costanza e <strong>di</strong> coraggio per aprire una lotta che tanto desidero, e che<br />
Tu sola per ora puoi intendere, e solo consigliarmi? Mai… mai senza <strong>di</strong> te…!<br />
Oh! aiutami a dominare le mie debolezze, siimi scudo contro la mal<strong>di</strong>cenza<br />
con la tua lode e contro l’adulazione coi tuoi rimproveri, armati della forza che<br />
Dio sa dare a quelli che l’adorano nella purezza del cuore, perché Tu possa ispirarmi<br />
quella vita che è vera, il sagrifizio per la verità, l’amore <strong>di</strong> tutti, il <strong>di</strong>sprezzo<br />
<strong>di</strong> se stesso 291 .<br />
La vita che prima mi sembrava remota da me ed inaccessibile è ora il mio<br />
possesso più sicuro. Perché farmi dunque nuovamente titubante, incerto e<br />
timoroso? … Mettiti invece al mio fianco e spronami a lottare 292 .<br />
A te sola dunque la cura <strong>di</strong> me: se tu non pensi che alla tua felicità ed al tuo<br />
miglioramento, avrai fatto tutto quello che può rendermi felice e migliore 293 .<br />
Mai passione, sacrifizio, amore della natura, forza <strong>di</strong> proposito, profon<strong>di</strong>tà<br />
<strong>di</strong> convinzione, slancio poetico, e severità morale si son combinati in uomo in<br />
così chiara armonia e vicendevole trasparenza, come in me da poco tempo in<br />
qua. Già un tempo ho fatto la vita pezzo per pezzo, punto per punto, ora la vivo<br />
nella sua interezza, e ne ho il sicuro possesso, ed un infinito go<strong>di</strong>mento. […] A<br />
chi debbo io tutta questa forza, se non a te? Chi prima mi ha imparato [sic] ad<br />
avere fede, e coraggio? 294<br />
291 A. LABRIOLA, Epistolario 1896-1904, introduzione <strong>di</strong> E. Garin, a cura <strong>di</strong> V. Gerratana<br />
e A. Santucci, E<strong>di</strong>tori Riuniti, in L. DAL PANE, Antonio <strong>Labriola</strong> nella politica e<br />
nella cultura italiana, Torino, Einau<strong>di</strong>, 1975, p. 4.<br />
292 Ivi, p. 24.<br />
293 Ivi, p. 23.<br />
294 A. LABRIOLA, Carteggio I: 1861-1880, cit., pp. 146-147.
<strong>Labriola</strong> e le donne 123<br />
E ancora, nel testo Antonio <strong>Labriola</strong>: la vita e il pensiero, si legge:<br />
Il 23 aprile 1766 sposava una giovane signorina <strong>di</strong> <strong>di</strong>stinta famiglia tedesca,<br />
Rosalia Carolina De Sprenger. Era questa donna d’ingegno vivace e <strong>di</strong> nobilissimo<br />
cuore. […] Il <strong>Labriola</strong> l’aveva conosciuta alle conferenze del marchese Cresi,<br />
e ben presto le due anime si erano avvicinate e strette coi no<strong>di</strong> in<strong>di</strong>ssolubili<br />
della stima e con la forza invincibile <strong>di</strong> un amore e <strong>di</strong> una devozione a tutta<br />
prova. Il <strong>Labriola</strong> e la<br />
Moglie avean in comune alcuni lati del carattere: al massimo grado il sentimento<br />
dell’ironia. Anche per queste affinità spirituali l’unione dei coniugi <strong>Labriola</strong><br />
– De Spreger fu per tutta la vita un esempio <strong>di</strong> ammirevole armonia familiare,<br />
benché io abbia la sensazione che la signora Rosalia fosse contraria<br />
all’attività pratica del marito nel campo politico, tanto da indurlo a poco a poco<br />
a ritrarsene. Certo l’influenza <strong>di</strong> lei era gran<strong>di</strong>ssima: per la casa il <strong>Labriola</strong> era<br />
come non esistesse. Quin<strong>di</strong> tutta l’educazione dei figli era a lei affidata ed ella li<br />
seguì amorevolmente fino all’<strong>Un</strong>iversità. Più vivo era per questo il sentimento<br />
<strong>di</strong> tenera riconoscenza del filosofo verso la moglie. “Donna <strong>di</strong> forte spirito ed<br />
‘animo elevato – così la <strong>di</strong>pinge egli stesso – è stata mia compagna ed aiutatrice<br />
dalla primissima gioventù 295 .<br />
Le son grato tanto dell’educazione fine ed elevata che ha dato ai miei figliuoli<br />
inspirando in loro innanzi tutto il sentimento del coraggio e l’amore <strong>di</strong>sinteressato<br />
della cultura”. Dalla coppia felice nacquero tre figli: Michelangelo Francesco,<br />
Francesco felice Alberto e Teresa Carolina. Il primo morì in tenera età <strong>di</strong><br />
<strong>di</strong>fterite, nel 1873, e la cara immagine <strong>di</strong> lui fu ritratta dal pannello del Morelli.<br />
296<br />
Possiamo vedere, in fine, il rispetto per le donne, nell’orgoglio <strong>di</strong> un<br />
padre, qual era Antonio <strong>Labriola</strong>, per la figlia Teresa da lui chiamata teneramente<br />
Teresina e della quale tesse le lo<strong>di</strong> al suo amico Engels Friedrich<br />
scrivendogli:<br />
Mia figlia Teresa Margherita è studente all’<strong>Un</strong>iversità, e indovini?… nella<br />
Facoltà <strong>di</strong> Giurisprudenza, nella quale volle entrare, parte per inclinazione<br />
295 A. LABRIOLA, Lettere a Engels, cit., p. 92.<br />
296 L. DAL PANE, Antonio <strong>Labriola</strong>: la vita e il pensiero, Roma, E<strong>di</strong>zioni Roma, 1935,<br />
pp. 25-27.
124<br />
Capitolo sesto<br />
spontanea, parte per non staccarsi dal fratello Alberto, maggiore <strong>di</strong> lei <strong>di</strong> soli 15<br />
mesi. Avendo ottenuto già il massimo dei voti nell’economia, nella statistica, nel<br />
<strong>di</strong>ritto pubblico etc. etc. ora è sprofondata nelle pandette. La preparazione degli<br />
stu<strong>di</strong> classici, la famigliarità del tedesco e del francese, e la vivacità della mente<br />
le assicurano uno sviluppo largo e completo dello spirito.<br />
Teresa <strong>Labriola</strong> (1873-1940) fu libera docente <strong>di</strong> filosofia del <strong>di</strong>ritto a<br />
Roma e tra le prime donne in Italia ad esercitare l’avvocatura 297 .<br />
6.2 Dialogando al Caffè Aragno con Teresa <strong>Labriola</strong>, Ekaterina Girgor’evna<br />
e Nurjahan Begun<br />
6.2.1 Teresa <strong>Labriola</strong><br />
Teresa <strong>Labriola</strong> nasce a Napoli nel 1873. Figlia terzogenita <strong>di</strong> Antono<br />
<strong>Labriola</strong>, si laurea giovanissima in legge, è la prima avvocatessa d’Italia.<br />
Insegna all’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma filosofia del <strong>di</strong>ritto.<br />
Militante nella questione femminista; si avvicina all’ideologia del regime<br />
fascista. Muore a Roma nel 1941.<br />
Opere<br />
-Revisione critica sulle più recenti teorie sulle origini del <strong>di</strong>ritto, Roma,<br />
1901<br />
-Del concetto teorico della società civile, Roma, 1901<br />
-Del <strong>di</strong>vorzio, <strong>di</strong>scussione etica, Roma, 1901<br />
-La donna nella società moderna, Roma 1902<br />
-La persona, <strong>di</strong>scussione etica, Roma 1902<br />
-Ragione e sviluppo della giustizia punitiva, Roma 1903<br />
-Critica subiettiva e concezione organica del <strong>di</strong>ritto, Roma, 1903<br />
-Contributi agli stu<strong>di</strong> sulla società familiare, Roma 1904<br />
-Problemi <strong>di</strong> attualità, Roma, 1904<br />
-Stu<strong>di</strong>o sul problema del voto alla donna, Roma, 1904<br />
-Del concetto della solidarietà sociale, Roma, 1905<br />
-Imperativo giuri<strong>di</strong>co e adesione spontanea, Roma, 1905<br />
-Dell’idea <strong>di</strong> giustizia, Roma 1906<br />
297 A. LABRIOLA, Epistolario 1890-1895, introduzione <strong>di</strong> E. Garin, Roma, E<strong>di</strong>tori<br />
Riuniti, 1983, p. 409, Lettera n° 474 a Friedrich Engels, Roma 29 <strong>di</strong>cembre 1892.
<strong>Labriola</strong> e le donne 125<br />
-Del fondamento della proprietà privata, Roma, 1906<br />
-Per la pace e per il <strong>di</strong>ritto, Roma, 1906<br />
-Il voto alla donna, conferenza, Roma, 1906<br />
-Per il suffragio femminile, Roma, 1906<br />
-Ragione, funzione e sviluppo della filosofia del <strong>di</strong>ritto, Roma, 1906<br />
-Dello sviluppo storico del <strong>di</strong>ritto: autorità e proprietà, Roma, 1907<br />
-Problemi etici, Roma 1908<br />
-Della maternità involontaria, Roma 1909<br />
-Della monogamia: <strong>di</strong>scussione etica, Roma, 1909<br />
-La questione femminista, Roma, 1910<br />
-Stu<strong>di</strong> intorno alla responsabilità, Roma, 1910<br />
-Chiesa e Stato da S. Agostino a E. Kant, Roma, 1910.<br />
6.2.2 Ekaterina Grigor’evna<br />
Ekaterina Grigor’evna educatrice nel Poema Pedagogico <strong>di</strong> Anton<br />
Semënovič Makarenko.<br />
Nelle mie ricerche <strong>di</strong> personale pedagogico ero arrivato al limite estremo<br />
della <strong>di</strong>sperazione: nessuno voleva saperne <strong>di</strong> de<strong>di</strong>carsi all’educazione<br />
dell’uomo nuovo nella nostra foresta, tutti avevano paura degli “sbandati” e<br />
nessuno credeva che la nostra impresa potesse andare a buon fine. […] In compenso<br />
Ekaterina Grigor’evna era un vecchio lupo della pedagogia. […] Sul bel<br />
viso serio <strong>di</strong> Ekaterina le sopracciglia nere si stagliavano quasi virili. Sapeva<br />
portare con <strong>di</strong>stinzione il suo abito, serbatosi intatto per chissà quale miracolo, e<br />
Kalina Ivanovič, dopo averla conosciuta, notò giustamente: «Con una donna del<br />
genere bisogna comportarsi con molta prudenza» […].<br />
La sola Ekaterina Grigor’evna appariva abbigliata in modo lindo e accurato.<br />
[…] Ekaterina Grigor’evna, nostra infermiera e crocerossina volontaria, aveva il<br />
suo da fare. I ragazzini le si appiccicavano subito, nonostante il suo carattere<br />
serio. Sapeva rimproverarli in tono materno, conosceva le loro debolezze, non<br />
credeva alla loro parola d’onore (<strong>di</strong>fetto che io non riuscii mai a perdere), non<br />
lasciava passar liscia nessuna mancanza e si arrabbiava visibilmente per ogni<br />
trasgressione. Però sapeva trattare quei marmocchi con le parole più semplici e<br />
con molta sensibilità, parlando loro della vita, delle loro madri, <strong>di</strong> cosa sarebbero<br />
<strong>di</strong>ventati, se marinai, o ufficiali dell’Esercito Rosso o ingegneri, sapeva capire<br />
tutta la profon<strong>di</strong>tà dell’offesa che la vita, dannata e stupida, aveva arrecato a<br />
quei piccoli. E poi sapeva anche nutrirli bene: infrangendo <strong>di</strong> nascosto tutte le<br />
regole e le leggi della nostra sezione alimentare, superava con una sola parola<br />
gentile anche la feroce pedanteria <strong>di</strong> Kalina Ivanovič. I più anziani notavano
126<br />
Capitolo sesto<br />
quel legame tra Ekaterina Grigor’evna e i piccoli, ma non protestavano, e acconsentivano<br />
sempre <strong>di</strong> buon grado e fraternamente quando lei chiedeva loro <strong>di</strong><br />
svolgere piccole incombenze: badare che il piccolo facesse per bene il bagno, che<br />
s’insaponasse a dovere, che non fumasse, che non rovinasse il vestito, non facesse<br />
a botte con Pet’ka e così via. Anche per merito <strong>di</strong> Ekaterina Grigor’evna<br />
da noi i più gran<strong>di</strong> amarono sempre i più piccoli, comportandosi con loro come<br />
fratelli maggiori, con amore, severità e premura 298 .<br />
6.2.3 Nurjahan Begun<br />
Nel 1976 Nurjahan Begun è una studentessa <strong>di</strong> letteratura<br />
all’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Chittagong, incontra Muhammad Yunus e decide <strong>di</strong><br />
sconvolgere il suo destino già scritto <strong>di</strong> figlia della civiltà del velo (purdah)<br />
e <strong>di</strong> rifiutare la vita agiata che la aspettava chiusa nelle mura domestiche,<br />
<strong>di</strong> mentire alla sua famiglia affermando che avrebbe lavorato<br />
<strong>di</strong>gnitosamente chiusa in un ufficio signorile, per andare, invece, in giro<br />
nelle campagne e nei villaggi più poveri a parlare con le donne più povere<br />
tra le povere per convincerle che la loro esistenza può migliorare,<br />
che è sufficiente ottenere un piccolo prestito per avviare un’attività che<br />
possa permettere una vita più <strong>di</strong>gnitosa alla propria famiglia.<br />
Nurjahan Begun è la prima donna a lavorare per la Grameen Bank <strong>di</strong><br />
cui oggi è <strong>di</strong>rettore generale gira il mondo e si occupa delle relazioni internazionali.<br />
6.3 Ascoltando…<br />
6.3.1 Ascoltando Teresa<br />
Ed è lei che comincia a parlare, Teresa che racconta suo padre, e sembra<br />
<strong>di</strong> ascoltare <strong>di</strong> una persona viva, parla <strong>di</strong> un padre, <strong>di</strong> un insegnante,<br />
<strong>di</strong> uno stu<strong>di</strong>oso, <strong>di</strong> una guida:<br />
Era sincero in ogni atto e momento della vita. Egli era critico e battagliero,<br />
passionale in certa guisa tragico, ma non <strong>di</strong> una tragicità però che incidea calzata<br />
<strong>di</strong> coturno. Benevolo alle volte, battagliero in altri casi, Egli portò lo spirito<br />
298 A. S. MAKARENKO, Il Poema pedagogico, cit., pp. 14-15-26-71.
<strong>Labriola</strong> e le donne 127<br />
critico anche in grembo alla vita familiare, ed educò i figliuoli alla scuola <strong>di</strong> una<br />
critica acerba per la quale essi temevano il padre e il maestro. Ci educava, amorosa<br />
ma sincera anch’essa, mia madre, che fu compagna e collaboratrice <strong>di</strong> Lui.<br />
Eppure, nei momenti <strong>di</strong> serenità, Egli allietò la vita familiare con la flessibilità e<br />
la morbidezza dello spirito, sempre giovine e sempre scintillante 299 .<br />
E quando le viene chiesto <strong>di</strong> parlarci del professore, che era suo padre<br />
lei ci recitò parole <strong>di</strong> Andrea Torre:<br />
Il professore <strong>Labriola</strong> è un uomo nervoso, sensibilissimo, omnimoventesi (mi<br />
si passi la parola), e sembra facile all’irritazione se non all’ira; critico <strong>di</strong> tutti e<br />
anche <strong>di</strong> se stesso, appare come un pessimista che perpetuamente brontoli contro<br />
l’ignoranza della gioventù e contro l’incuria del sapere negli studenti… e ne’<br />
professori; ma in fondo è un ottimista, un ottimista in pratica, anche quando in<br />
teoria è un pessimista più ostinato. I giovani e gli ascoltatori, se non esistessero,<br />
per lui… bisognerebbe crearli; perché il più gran bisogno per lui è comunicare<br />
ciò che egli sa, ciò che continuamente apprende (nelle materie più varie <strong>di</strong> filosofia,<br />
<strong>di</strong> scienze naturali, <strong>di</strong> politica, <strong>di</strong> storia… <strong>di</strong> tutto!), e sentire che gli altri<br />
apprendono ed elaborano nel loro cervello ciò che egli <strong>di</strong>ce. Il Professore - questa<br />
specie <strong>di</strong> Maestro perpetuo, che fuori dell’<strong>Un</strong>iversità, come dentro, al Caffè<br />
Aragno come per via, ha bisogno <strong>di</strong> <strong>di</strong>re e analizzare, e criticare, e polemizzare…<br />
magari con se stesso, - il Professore è sod<strong>di</strong>sfatto quando altri lo ascolta, è<br />
felice quando altri sa conversare e comunicare con lui 300 .<br />
Ci racconta delle lezioni che teneva suo padre, narrandoci quanto fossero<br />
accese e quanto ispirassero polemiche e agitazioni studentesche,. In<br />
fondo lo stesso <strong>Labriola</strong> sollecitava i suoi studenti ad avviare <strong>di</strong>battiti e<br />
ad intervenire attivamente .<br />
Denunciò la piaga dell’analfabetismo, e si pose sempre a favore della<br />
libertà degli studenti, <strong>di</strong> quella <strong>di</strong>dattica dei professori e dell’accesso delle<br />
donne agli stu<strong>di</strong> superiori.<br />
299 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., pp.<br />
372-373.<br />
300 Ivi, p. 327.
128<br />
Capitolo sesto<br />
6.3.2 Ascoltando Ekaterina Grigor’evna<br />
Continua poi Ekaterina Grigor’evna a parlare, ci <strong>di</strong>ce che tante sono<br />
le cose che potrebbe raccontarci, e poi dopo qualche secondo <strong>di</strong> silenzio<br />
ci <strong>di</strong>ce:<br />
Nell’inverno del 1922 nella colonia c’erano sei ragazze. […] La più istruita<br />
era Raisa Sokolova e la mandammo alla facoltà operaia <strong>di</strong> Kiev nell’autunno del<br />
1921. A <strong>di</strong>re il vero, si trattava <strong>di</strong> un’impresa <strong>di</strong>sperata […] Nobilissima aspirazione,<br />
solo che Raisa non era adatta per una così santa causa. Si era preparata<br />
tutta l’estate, ma bisognava costringerla con la forza sui libri, perché Raisa non<br />
aveva alcuna ispirazione ad istruirsi. […] Anche mentre si preparava per<br />
l’ammissione riceveva dalla città bigliettini misteriosi e usciva <strong>di</strong> nascosto dalla<br />
colonia. E veniva anche a trovarla, altrettanto <strong>di</strong> nascosto, Korneev, rieducando<br />
fallito che era rimasto alla colonia in tutto tre settimane e ci aveva costantemente<br />
e preme<strong>di</strong>tatamene derubati, poi era stato preso con le mani nel sacco in città<br />
ed era ridotto a vagare da un posto <strong>di</strong> polizia all’altro. […] Raisa superò l’esame<br />
<strong>di</strong> ammissione. Ma appena una settimana dopo questa felice notizia qualcuno<br />
dei nostri venne a sapere che anche Korneev era partito per Kiev. […] Raisa<br />
scriveva raramente e dalle sue lettere non si poteva capire granché. Ora pareva<br />
che tutto andasse per il meglio, ora sembrava che trovasse molte <strong>di</strong>fficoltà nello<br />
stu<strong>di</strong>o, ma sempre lamentava la mancanza <strong>di</strong> denaro, sebbene ricevesse una<br />
borsa <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o. A gennaio, inaspettatamente, Raisa arrivò alla colonia con tutto<br />
il suo bagaglio, asserendo <strong>di</strong> essere stata mandata in vacanza. Ma non aveva alcun<br />
documento che comprovasse quelle vacanze e dal suo modo <strong>di</strong> comportarsi<br />
era chiaro che non aveva la minima intenzione <strong>di</strong> tornarsene a Kiev. […] la facoltà<br />
operaia <strong>di</strong> Kiev riferì che Raisa Sokolova aveva smesso <strong>di</strong> frequentare le<br />
lezioni ed era partita dal pensionato universitario per chissà dove 301 .<br />
Ekaterina Grigor’evna racconta che quando Raisa tornò alla colonia<br />
rimase molto sconcertata. Spinti da ciò i ragazzi le fecero un po’ d’ironia<br />
alle spalle. Non derisero, però, Raisa per il fallimento della facoltà operaia<br />
e sembravano aver <strong>di</strong>menticato l’accaduto. Nel mese <strong>di</strong> marzo iniziarono<br />
a circolare voci su una possibile gravidanza <strong>di</strong> Raisa. In molti le<br />
parlarono cercando <strong>di</strong> farle ammettere <strong>di</strong> essere incinta, ma lei negò<br />
sempre. Si decise <strong>di</strong> aspettare qualche tempo lasciando Raisa in pace,<br />
301 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., pp. 94-96.
<strong>Labriola</strong> e le donne 129<br />
non c’era fretta poiché la gravidanza non doveva essere oltre il quinto<br />
mese e Raisa doveva abituarsi all’idea che non avrebbe potuto fare finta<br />
<strong>di</strong> niente. Purtroppo non fu così. Nel mese <strong>di</strong> aprile nel cesto <strong>di</strong> Raisa<br />
venne trovato un bambino morto.<br />
La mattina dopo arrivò il giu<strong>di</strong>ce inquirente e l’istruttoria fu breve: non c’era<br />
nessuno da interrogare. Raisa raccontò il suo delitto con frasi concise, ma precise.<br />
Aveva partorito durante la notte, nel dormitorio nel quale dormiva con altre<br />
cinque ragazze, delle quali nessuna si era svegliata. Raisa spiegò il fatto semplicemente:<br />
«Ho cercato <strong>di</strong> non gridare». Subito dopo il parto aveva soffocato il<br />
bambino con un fazzoletto. Negava <strong>di</strong> averlo preme<strong>di</strong>tato: «Non volevo farlo,<br />
ma si è messo a piangere». Aveva nascosto il cadaverino nel cesto che si era portata<br />
anche a Kiev, e contava <strong>di</strong> portarlo nel bosco la notte seguente per abbandonarvelo.<br />
Pensava che le volpi lo avrebbero mangiato e che nessuno si sarebbe<br />
accorto <strong>di</strong> nulla. La mattina dopo era andata a lavorare in lavanderia […] era<br />
solo un poco stor<strong>di</strong>ta, secondo quanto <strong>di</strong>cevano i ragazzi 302 .<br />
La colonia era l’unica in tutta l’<strong>Un</strong>ione a sperimentare l’educazione<br />
mista e per questo motivo dopo l’infantici<strong>di</strong>o <strong>di</strong> Raisa si pensava che la<br />
colonia fosse destinata a chiudere. Invece:<br />
L’intero consiglio pedagogico della colonia Gor’kij fu convocato in tribunale.<br />
In tribunale la psicologia e la teoria del pudore ebbero la meglio. Il giu<strong>di</strong>ce ci<br />
rimproverò <strong>di</strong> non aver saputo educare nella giusta ottica. Noi non eravamo<br />
certo in grado <strong>di</strong> protestare. […] Raisa fu condannata a otto anni con la con<strong>di</strong>zionale<br />
e imme<strong>di</strong>atamente consegnata alla colonia sotto responsabilità <strong>di</strong>retta <strong>di</strong><br />
quest’ultima 303 .<br />
Raisa tornò alla colonia come se non fosse successo niente, ma le altre<br />
ragazze non ne volevano sapere <strong>di</strong> lei, così Anton Semënovič le procurò<br />
un lavoro in una fabbrica <strong>di</strong> maglieria. Nel 1928, conclude Ekaterina<br />
Grigor’evna, Anton Semënovič incontrò Raisa in una mensa:<br />
«Come ti va?» «Bene. Lavoro al buffet. Due bambini e un bravo marito.»<br />
«Korneev?» «Eh no,» sorrise, «roba passata. L’hanno sgozzato per la strada che<br />
302 Ivi, pp. 98-99.<br />
303 Ivi, p. 100.
130<br />
Capitolo sesto<br />
è già molto…Ma sa una cosa, Anton Semënovič?» «Cosa?» «Grazie per non avermi<br />
rovinata. Da quando andai in fabbrica <strong>di</strong>e<strong>di</strong> un taglio al passato 304 .<br />
6.3.3 Ascoltando Nurjahan Begun<br />
Nurjahan Begun ci racconta <strong>di</strong> un piccolo saggio che ha scritto, per<br />
incoraggiare i suoi colleghi nel lavoro, in seguito ad una delle sue prime<br />
esperienze con la Grameen Bank da cui trasse la sicurezza che il suo lavoro<br />
serviva veramente a qualche cosa: «Il libro <strong>di</strong> Ammajan».<br />
Ammajan Amida è una delle prime clienti <strong>di</strong> Grameen, madre <strong>di</strong> sei<br />
figli <strong>di</strong> cui solo due sopravvissuti alla fame e alle malattie. Moglie <strong>di</strong> un<br />
uomo molto più anziano <strong>di</strong> lei e gravemente malato, per questi motivi<br />
molto denaro era stato utilizzato per le spese me<strong>di</strong>che.<br />
Nurjahan racconta che Ammajan rimase vedova all’età <strong>di</strong> quarant’anni<br />
e i parenti <strong>di</strong> lui cercarono <strong>di</strong> cacciarla <strong>di</strong> casa ma lei, donna<br />
molto orgogliosa, non se ne andò anche se non poté opporsi quando suo<br />
cognato decise <strong>di</strong> vendere il tetto <strong>di</strong> lamiera che serviva a proteggere le<br />
mura costruite in argilla. Ammajan non aveva altro da fare che men<strong>di</strong>care.<br />
<strong>Un</strong> giorno al ritorno da un villaggio vicino in cui era andata per elemosinare,<br />
trova la sua casa crollata poiché non avendo più il tetto le<br />
piogge l’avevano erosa, la figlia più grande era sotto le macerie.<br />
Nurjahan ci <strong>di</strong>ce che, quando vide Ammajan la prima volta, stringeva<br />
tra le braccia sua figlia più piccola, era <strong>di</strong>sperata e senza prospettive.<br />
Non ci volle molto per interessarla al microcre<strong>di</strong>to.<br />
Ammajan Amida ottenne il suo primo prestito nel 1977, con i sol<strong>di</strong><br />
comprò il materiale per costruire sgabelli in bambù e una mucca per<br />
produrre e poter vendere ed utilizzare il latte; la mucca le <strong>di</strong>ede un vitello.<br />
É rimasta cliente <strong>di</strong> Grameen fino alla morte. Oggi la figlia <strong>di</strong> Ammajan<br />
è cliente <strong>di</strong> Grameen.<br />
Sono nata in una famiglia privilegiata, ma non <strong>di</strong>mentico la povertà, era<br />
dappertutto, penetrava l’esistenza. Ho visto bambine date in spose a vecchi per<br />
non farle morire <strong>di</strong> fame, e donne ammazzarsi <strong>di</strong> lavoro per pochi centesimi.<br />
Ma accanto al professor Yunus ho compreso le immense potenzialità dei poveri.<br />
Se restano in miseria è colpa delle istituzioni e delle banche convenzionali, che<br />
si basano sulla totale sfiducia verso i clienti e prestano denaro solo a chi offre<br />
304 Ivi, p. 101.
<strong>Labriola</strong> e le donne 131<br />
garanzie, così i ricchi si arricchiscono e i poveri si impoveriscono. Con Grameen<br />
sono gli stessi beneficiari i proprietari della banca 305 .<br />
Ad un tratto prese a leggerci le regole della Grameen Bank:<br />
1. Rispetteremo e applicheremo i quattro principi della Banca Grameen: <strong>di</strong>sciplina,<br />
unità, coraggio e impegno costante in tutti gli ambiti della nostra esistenza.<br />
2. Porteremo la prosperità nelle nostre famiglie.<br />
3. Non vivremo in case <strong>di</strong>roccate. Ripareremo le nostre case e cercheremo<br />
quanto prima <strong>di</strong> costruirne <strong>di</strong> nuove.<br />
4. Coltiveremo ortaggi tutto l’anno. Molti ne mangeremo, e venderemo quello<br />
che ci resta.<br />
5. Durante il periodo del trapianto, metteremo a <strong>di</strong>mora quanti più germogli<br />
possibili.<br />
6. Faremo in modo <strong>di</strong> non avere troppi figli. Limiteremo le nostre spese. Ci<br />
cureremo della nostra salute.<br />
7. Educheremo i nostri figli, e lavoreremo per aver modo <strong>di</strong> provvedere alla<br />
loro istruzione.<br />
8. Sorveglieremo la pulizia dei nostri figli e dell’ambiente in cui viviamo.<br />
9. Costruiremo e useremo le fosse biologiche.<br />
10. Berremo l’acqua dei pozzi profon<strong>di</strong>. Se non ne avremo la bolliremo o la<br />
<strong>di</strong>sinfetteremo con l’allume.<br />
11. Non chiederemo una dote per il matrimonio <strong>di</strong> nostro figlio, né pagheremo<br />
una dote per il matrimonio <strong>di</strong> nostra figlia. Faremo sì che i nostri centri<br />
non siano afflitti da questa calamità. Rifiuteremo la pratica del matrimonio tra<br />
bambini.<br />
12. Non commetteremo ingiustizie e ci opporremo a che altri le commettano.<br />
13. Investiremo collettivamente al fine <strong>di</strong> aumentare i nostri red<strong>di</strong>ti.<br />
14. Saremo sempre pronti ad aiutarci reciprocamente. Se qualcuno è in <strong>di</strong>fficoltà<br />
ci mobiliteremo in suo aiuto.<br />
15. Se appren<strong>di</strong>amo che in un centro si contravviene alla <strong>di</strong>sciplina, interverremo<br />
personalmente per ristabilirla.<br />
16. Introdurremo l’esercizio fisico in tutti i nostri centri. Parteciperemo collettivamente<br />
agli incontri organizzati.<br />
Inoltre ogni agenzia Grameen emette le proprie <strong>di</strong>sposizioni in base alle situazioni<br />
locali 306 .<br />
305 I. AMIDA, L’anima femminile del microcre<strong>di</strong>to, «Avvenire», 02 Luglio 2006.
132<br />
Capitolo sesto<br />
Avevano bevuto il loro tè e si stavano alzando per andare…. Si salutarono<br />
come se fossero Amiche…anzi membri della stessa famiglia,<br />
credo <strong>di</strong> comprendere unite dall’amore per l’educazione.<br />
Parlavano tre lingue <strong>di</strong>verse: l’italiano, il russo e il bengalese…e né io<br />
e né loro ce n’eravamo accorte.<br />
6.4 Analogie e <strong>di</strong>fferenze<br />
Ho immaginato <strong>di</strong> sedermi al Caffè Aragno, ho voluto sentirmi una<br />
ricercatrice capace <strong>di</strong> scoprire qualcosa in più su questi uomini così tanto<br />
affascinanti, simili e <strong>di</strong>versi tra loro. Ho immaginato <strong>di</strong> essere seduta su<br />
<strong>di</strong>vani con tessuti fiorati e cuscini con stoffe dai colori tenui, ho immaginato<br />
tavolini bassi <strong>di</strong> legno scuro e tende celesti e blu arricciate sui lati <strong>di</strong><br />
gran<strong>di</strong> finestroni, luce perfetta…<br />
Ho ascoltato tre donne parlare <strong>di</strong> tre uomini, <strong>di</strong> tre pensieri, <strong>di</strong> tre sogni<br />
ed ora mi trovo a riflettere sul perché ho voluto questo incontro al<br />
Caffè Aragno e soprattutto su cosa ho scoperto su questi tre uomini, cosa<br />
hanno in comune e cosa li <strong>di</strong>vide.<br />
Sicuramente li unisce la fede nell’educabilità: dai racconti ascoltati<br />
viene fuori in modo molto evidente che non esiste un mestiere più impegnativo<br />
<strong>di</strong> quello dell’educatore. Ma per comprendere le <strong>di</strong>fferenze<br />
fondamentali <strong>di</strong> questi tre personaggi basta pensare a quanto erano <strong>di</strong>versi<br />
i lori allievi. Gli allievi <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> erano studenti universitari, tra<br />
cui <strong>di</strong>verse donne. Le classi in cui insegnava erano sicuramente meno<br />
affollate ma molto simili a quelle in cui io stu<strong>di</strong>o oggi. Anche Yunus è<br />
stato un professore universitario, <strong>di</strong> una materia molto <strong>di</strong>versa <strong>di</strong> quelle<br />
insegnate da <strong>Labriola</strong>, dato che insegnava economia, ma la sua natura <strong>di</strong><br />
educatore emerge in un’aula molto <strong>di</strong>versa da quella universitaria. La<br />
classe dove adora insegnare è infatti all’aria aperta nelle campagne e i<br />
suoi studenti sono donne, le più povere tra le povere. Gli studenti <strong>di</strong><br />
Makarenko sono invece besprizorniki, ragazzi “senza tutela”, ban<strong>di</strong>ti,<br />
ladri, ad<strong>di</strong>rittura assassini.<br />
Mi sento <strong>di</strong> poter ravvisare una certa linea <strong>di</strong> continuità tra Makarenko<br />
e Yunus, visto che entrambi agiscono con il solo obiettivo <strong>di</strong> dare un<br />
futuro migliore al prossimo, <strong>di</strong> creare, per <strong>di</strong>rlo con Makarenko, un uo-<br />
306 M. YUNUS, Il banchiere dei poveri, Milano, Giangiacomo Feltrinelli E<strong>di</strong>tore, 2005,<br />
pp. 111-112.
<strong>Labriola</strong> e le donne 133<br />
mo nuovo. Inoltre si <strong>di</strong>fferenziano rispetto al <strong>Labriola</strong> nella concezione<br />
della storia, che nel pensiero del cassinate è la vera educatrice, in quanto<br />
signora <strong>di</strong> tutti noi.<br />
L’elemento che però accomuna tutti e tre gli educatori è costituito, a<br />
mio avviso, dalla loro attenzione alla “questione femminile” ed alla fiducia<br />
che ripongono nelle donne.<br />
6.5 Antonio <strong>Labriola</strong> professore, Maria Montessori studentessa<br />
Vorrei, ora, prendere in esame il rapporto professore – studentessa<br />
tra il <strong>Labriola</strong> e la Montessori, e approfon<strong>di</strong>re i punti <strong>di</strong> incontro tra i<br />
due. In modo particolare vorrei tentare <strong>di</strong> rispondere alle seguenti domande:<br />
Cosa lega la Montessori a <strong>Labriola</strong>?<br />
Qual è il rapporto della Montessori con i movimenti femminili?<br />
Cosa pensa la Montessori <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>?<br />
Cosa pensa <strong>Labriola</strong> della Montessori?<br />
Utilizzerò a tale scopo: i libri consigliati dalla professoressa Paola<br />
Trabalzini, presi in prestito dalla biblioteca dell’Opera Montessori; estrapolazioni<br />
dei brani <strong>di</strong> Germana Recchia e <strong>di</strong> Anna Matellicani, presenti<br />
nel Catalogo, anche con l’obiettivo <strong>di</strong> riassumerli; il Carteggio <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong>.<br />
<strong>Labriola</strong> e la Montessori sono accomunati da una fede ottimistica nelle<br />
potenzialità dell’uomo:<br />
Il loro operato, il loro impegno e la loro de<strong>di</strong>zione poggia sulla base<br />
<strong>di</strong> una fede “ottimistica” e lungimirante nell’uomo e nelle sue potenzialità<br />
<strong>di</strong> crescita e <strong>di</strong> miglioramento a beneficio dell’intera comunità organizzata<br />
307 .<br />
L’incontro tra Montessori e <strong>Labriola</strong> avviene alla Facoltà <strong>di</strong> filosofia<br />
dove la studentessa frequenta anche le lezioni del professor <strong>Labriola</strong>. Infatti<br />
la Montessori:<br />
ottenuta l’iscrizione al 3° anno <strong>di</strong> filosofia, frequentò… senza sostenere gli esami<br />
i corsi <strong>di</strong> Filosofia teoretica (del prof. <strong>Labriola</strong>) Storia della filosofia (prof.<br />
Giacomo Barzellotti) Filosofia morale (prof. Pietro Ragnisco). […] In quegli anni,<br />
<strong>Labriola</strong> nelle sue lezioni “scapigliate ma geniali” non solo mostrava un inte-<br />
307 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit. p. 222.
134<br />
Capitolo sesto<br />
resse per la psicologia sperimentale, ma esortava gli studenti a prendere parte<br />
attiva alla <strong>di</strong>scussione in aula, e non mancava <strong>di</strong> far intendere la sua percettibilità<br />
democratica e progressista su temi che riguardavano l’analfabetismo e il bisogno<br />
<strong>di</strong> una scuola popolare 308 .<br />
La lotta contro l’analfabetismo e il bisogno <strong>di</strong> una scuola per il popolo<br />
più povero sono due temi che legano Maria Montessori e Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
Infatti è necessario ricordare che <strong>Labriola</strong> è influenzato dagli insegnamenti<br />
<strong>di</strong> Socrate.<br />
Il quale è volto soprattutto a sollecitare, ad aiutare da buon “maestro”, la<br />
“formazione buona” della coscienza dei suoi concitta<strong>di</strong>ni. Poiché come Socrate<br />
insegna “sapere è potere”, <strong>Labriola</strong> non può che combattere contro l’analfabetismo<br />
del suo Paese 309 .<br />
La Montessori, esponente del movimento femminista moderato, afferma<br />
che il lavoro servile a cui il lavoratore è costretto<br />
è legato anche alla con<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> analfabetismo o <strong>di</strong> cultura ru<strong>di</strong>mentale in cui<br />
sono posti gli in<strong>di</strong>vidui lavoratori. In questo problema generale c’è quello particolare<br />
della donna alla quale non viene ad<strong>di</strong>rittura riconosciuta una capacità <strong>di</strong><br />
istruzione e <strong>di</strong> cultura, appunto, donnesca 310.<br />
La Montessori è convinta che: «occorre alleviare il lavoro domestico<br />
della donna, in maniera da renderla libera anche <strong>di</strong> leggere, stu<strong>di</strong>are e <strong>di</strong><br />
arricchirsi culturalmente» 311 .<br />
È probabile che la Montessori scelse <strong>di</strong> frequentare le lezioni <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
perché interessata a una Pedagogia libera da dogmi e perché affascinata<br />
da un professore così polemico, tagliente, sarcastico e critico. Nel<br />
Catalogo, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, si afferma:<br />
308 Ivi, p. 219.<br />
309 Ivi, p. 221.<br />
310 A. SCOCCHERA, Maria Montessori: <strong>Un</strong>a storia per il nostro tempo, Roma, E<strong>di</strong>zioni<br />
Opera Nazionale Montessori, 1997, p. 44.<br />
311 E. CATARSI, La giovane Montessori, Ferrara, Corso E<strong>di</strong>tore, 1995, p. 45.
<strong>Labriola</strong> e le donne 135<br />
La scelta da parte della Montessori <strong>di</strong> frequentare le lezioni del professor<br />
<strong>Labriola</strong>, probabilmente, nasceva dai suoi interessi per una Pedagogia non<br />
dogmatica, aperta alla storia, alla società, alla scienza tendenzialmente <strong>di</strong>retta<br />
allo sviluppo civile e all’innovazione culturale… La giovane dottoressa era affascinata<br />
da quel suo essere stato così profusamente <strong>di</strong>battuto 312 .<br />
<strong>Un</strong> ulteriore aspetto che accomuna la Montessori e il <strong>Labriola</strong> è la<br />
concezione dell’educazione. Infatti <strong>Labriola</strong> riteneva che l’educazione<br />
dovesse in realtà essere un “autoeducazione”:<br />
Per quanto riguardava i corsi <strong>di</strong> Pedagogia, la sua prefazione era sempre caratterizzata<br />
da due punti peculiari: il primo punto si basava sull’educazione che<br />
doveva rivolgersi sempre al futuro uomo che è nell’educando, utilizzando mezzi<br />
che sono atti a sviluppare in lui il pieno esercizio della libertà, il secondo punto<br />
stabiliva che tale educazione non doveva rescindere dalle <strong>di</strong>fferenza <strong>di</strong> classe<br />
e dal particolare sviluppo delle attitu<strong>di</strong>ni, poiché queste devono liberamente<br />
svilupparsi da certe inclinazioni. Egli manifestava nelle sue lezioni <strong>di</strong> avere tanta<br />
fede nell’arte “insegnativi” 313 .<br />
Anche la Montessori afferma che l’educazione deve avvenire in modo<br />
libero:<br />
<strong>Un</strong> car<strong>di</strong>ne fondamentale della Pedagogia Scientifica – scrive Montessori in<br />
Il Metodo – deve essere perciò la “libertà degli scolari”, tale che permetta lo<br />
svolgimento delle manifestazioni spontanee in<strong>di</strong>viduali del bambino. Se una<br />
pedagogia dovrà sorgere dallo “stu<strong>di</strong>o in<strong>di</strong>viduale dello scolaro”, sarà dallo<br />
stu<strong>di</strong>o inteso in questo modo – cioè tratto dall’osservazione <strong>di</strong> bambini liberi. E<br />
ancora il metodo pedagogico dell’osservazione ha per base la libertà del bambino<br />
e libertà è attività 314 .<br />
Il successo del libro [Il Metodo, della Montessori] in Italia e all’estero è<br />
senz’altro legato anche all’aspetto sociale e potremmo <strong>di</strong>re “politico”<br />
dell’esperimento montessoriano e dell’intera esperienza <strong>di</strong> lavoro che ne scaturirà.<br />
Esso si caratterizza infatti per l’impegno in <strong>di</strong>fesa dei <strong>di</strong>ritti dei più umili,<br />
312 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., p. 219.<br />
313 Ivi, p. 220.<br />
314 Ivi, p. 222.
136<br />
Capitolo sesto<br />
<strong>di</strong>ritto alla intimità della vita famigliare, <strong>di</strong>ritto all’istruzione, alla formazione,<br />
<strong>di</strong>ritto alla citta<strong>di</strong>nanza non solo per l’adulto ma anche per il bambino 315 .<br />
<strong>Labriola</strong>, per quanto concerne l’educazione universitaria, in “Della<br />
scuola popolare”, in “Scritti <strong>di</strong> pedagogia e <strong>di</strong> politica” e nel Pannello “<strong>Labriola</strong>,<br />
l’<strong>Un</strong>iversità, le donne” presente nel Catalogo, scrive:<br />
Da un quarto <strong>di</strong> secolo già si <strong>di</strong>scute, proprio nelle detta Germania, esemplare<br />
a tutto il mondo per la sua attività scientifica, dell’ammettere e del non ammettere<br />
agli stu<strong>di</strong> superiori le donne, che non vi furono per anche ammesse.<br />
Burbanza <strong>di</strong> corporativismi. Boria <strong>di</strong> dotti, preoccupazione esagerata della così<br />
detta <strong>di</strong>gnità scientifica, frettolose illazioni dei risultati, del resto assai <strong>di</strong>scutibili,<br />
dell’antropologia dei sessi: - ecco gli elementi <strong>di</strong> cotesta fasti<strong>di</strong>osa e querimoniosa<br />
<strong>di</strong>scussione. Vi penetra <strong>di</strong> ogni parte lo spirito gretto dei piccoli borghesi,<br />
ai quali par <strong>di</strong> essere cultori dell’idealismo, se celebrano in versi l’eterno muliebre,<br />
e in fatto condannano le donne tutte all’ufficio impreteribile <strong>di</strong> cuciniere e<br />
<strong>di</strong> bambinaie. […] Cotesta cocciutaggine, che vuol parere etica ed alta coscienza<br />
scientifica, non si è lasciata vincere, né dagli accertati favorevoli esempi<br />
dell’Inghilterra e dell’America,… né dai ricor<strong>di</strong> gloriosi <strong>di</strong> quella Rinascita…<br />
Ma che <strong>di</strong>co la Rinascenza? – le donne laureate c’erano già alla scuola me<strong>di</strong>ca <strong>di</strong><br />
Salerno!<br />
Ed ecco che da noi, invece, le donne furono sempre ammesse <strong>di</strong> pieno <strong>di</strong>ritto<br />
all’<strong>Un</strong>iversità già ventidue anni fa, con un semplice regolamento, che non fu mai<br />
contesto, nemmeno dai conservatori estremi. Ne fu autore il ministro Bonghi,<br />
che nessuno chiamerà mai un ra<strong>di</strong>cale; e, anzi, fu tutta sua vita il dottrinario per<br />
eccellenza della parte moderata. Che si sappia, la statua della scienza non ha dovuto<br />
velarsi per tale profanazione. Le donne venute alle nostre scuole nella qualità<br />
<strong>di</strong> veri e propri studenti, pochi <strong>di</strong> numero, ma non certo per impe<strong>di</strong>mento<br />
nostro, non han finora spostato l’asse del così detto mondo etico.<br />
Data l’indole delle istituzioni nostre, la misura non poteva non essere <strong>di</strong> carattere<br />
giuri<strong>di</strong>co-formale. In fondo si è detto che gli uomini <strong>di</strong> sesso femminile<br />
hanno i medesimi <strong>di</strong>ritti e doveri che gli uomini <strong>di</strong> sesso maschile; ovviando così<br />
all’inconveniente delle ammissioni a con<strong>di</strong>zione <strong>di</strong>verse, ossia inferiori. […]<br />
Per colmo <strong>di</strong> <strong>di</strong>sgraziata <strong>di</strong>sattenzione, laggiù nei paesi del mezzogiorno, dove<br />
una signora per bene non si mostra in pubblico senza compagnia, e dove una<br />
giovinetta <strong>di</strong> civile con<strong>di</strong>zione vista sola per le strade è una causa <strong>di</strong> scandalo,<br />
furono inviate, per ricerca e commissione <strong>di</strong> agenzie fornitrici, delle giovani<br />
315 Ibidem.
<strong>Labriola</strong> e le donne 137<br />
maestre obbligate a vivere, per ragion d’ufficio e per scarsezza <strong>di</strong> stipen<strong>di</strong>o,<br />
fuori d’ogni legame <strong>di</strong> famiglia. E ne seguì, che la scuola riuscisse da offesa e<br />
non da correttivo del costume, e che le maestre fossero oggetto continuo <strong>di</strong> insi<strong>di</strong>a,<br />
anzi paressero caccia lecita e buona preda. Codesti improvvi<strong>di</strong> avviamenti,<br />
col <strong>di</strong>scre<strong>di</strong>to degl’insegnamenti che ne seguì, han lasciato una triste traccia<br />
nella mente delle popolazioni; l’opinione, cioè, che non si tratti già <strong>di</strong> risolvere<br />
un alto e grave problema <strong>di</strong> benessere sociale, ma <strong>di</strong> cosa da prendersi alla leggera<br />
o <strong>di</strong> un vero giocattolo per pubblico passatempo 316 .<br />
<strong>Labriola</strong> così si mostra favorevole all’istruzione femminile, anche <strong>di</strong><br />
alto livello qual è l’istruzione universitaria, e denuncia il grave problema<br />
sociale della con<strong>di</strong>zione della donna e ancor più delle maestre, oggetti <strong>di</strong><br />
insi<strong>di</strong>a, caccia lecita e buone prede.<br />
La <strong>di</strong>fesa dei <strong>di</strong>ritti dei più umili, il <strong>di</strong>ritto alla intimità della vita famigliare,<br />
il <strong>di</strong>ritto all’istruzione e alla formazione, il <strong>di</strong>ritto alla citta<strong>di</strong>nanza<br />
per tutti, fanno parte dei temi del femminismo montessoriano.<br />
La Montessori nel 1896 <strong>di</strong>venta socia e vice segretaria <strong>di</strong> una Associazione<br />
<strong>di</strong> donne il cui capo è Rosa-Mary Amadori, redattore-capo della<br />
rivista Vita femminile. La Montessori inoltre un anno dopo fonda, insieme<br />
ad altre donne, la società femminile Per la donna.<br />
Il femminismo della Montessori, per quanto moderato, la portò, in<br />
<strong>di</strong>verse occasioni, ad essere la rappresentante del movimento femminista<br />
in <strong>di</strong>versi Congressi.<br />
Nell’agosto del 1986, [...] Montessori è scelta come rappresentante dell’Italia<br />
al Congresso internazionale delle donne che si svolge a Berlino dal 20 al 23 settembre<br />
[...]. Gli argomenti <strong>di</strong> <strong>di</strong>scussione sono la pace, le riforme sociali,<br />
l’educazione e l’istruzione femminile, la presenza delle donne nelle università e<br />
nelle professioni. Nel suo intervento Maria Montessori affronta il problema del<br />
lavoro femminile rilevando sia l’eccessiva durata della giornata lavorativa, sia<br />
la <strong>di</strong>sparità <strong>di</strong> trattamento economico tra uomo e donna a parità <strong>di</strong> ore <strong>di</strong> lavoro<br />
svolte. E chiede che venga approvata la proposta secondo la quale a parità <strong>di</strong><br />
lavoro corrisponda un salario eguale per uomini e donne 317 .<br />
316 A. LABRIOLA, Della scuola popolare (1888), in ID., Scritti <strong>di</strong> pedagogia e <strong>di</strong> politica, a<br />
cura <strong>di</strong> D. Bertoni Jovine, Roma, E<strong>di</strong>tori Riuniti, 1961, p. 240.<br />
317 P. TRABALZINI, Maria Montessori da Il Metodo a La scoperta del bambino, Roma,<br />
Aracne, 2003, p. 29.
138<br />
Capitolo sesto<br />
La Montessori afferma che il problema del salario non è l’unica questione<br />
da affrontare nei riguar<strong>di</strong> del lavoro, perché spesso la donna è così<br />
gravata dai “problemi domestici” che non riesce a gestire un lavoro al<br />
<strong>di</strong> fuori della famiglia:<br />
L’opportunità del lavoro femminile è resa però proibitiva quando sulla donna<br />
si riversano ostacoli e gravami <strong>di</strong> ogni tipo: i figli, la famiglia, la casa, gli anziani<br />
e il suo stesso uomo che invece <strong>di</strong> esserle compagno e fratello la riduce<br />
spesso ad una funzione servile. La Montessori pensa <strong>di</strong> dare una soluzione concreta<br />
attraverso il progetto della “casa socializzata” che abbia servizi comuni<br />
collettivi <strong>di</strong> cucina e <strong>di</strong> pulizia ad esempio, ma in primo luogo che contenga la<br />
stessa “casa dei bambini” 318 .<br />
<strong>Un</strong>o dei scopi della nascita della “Casa dei bambini” a San Lorenzo,<br />
in cui la Montessori lavorerà come <strong>di</strong>rettrice, è proprio quello <strong>di</strong> aiutare<br />
la donna nella sua lotta <strong>di</strong> liberazione:<br />
L’esperienza <strong>di</strong> San Lorenzo consente a Maria Montessori <strong>di</strong> dar voce a tutti<br />
i suoi ideali: femminismo, me<strong>di</strong>cina sociale, utopia politica e istanza pedagogica<br />
animano il <strong>di</strong>scorso d’inaugurazione pronunciato nell’aprile del 1907 319 .<br />
Alla forte denuncia sociale, Montessori non manca <strong>di</strong> affiancare… il suo impegno<br />
femminista. Con le Case dei bambini si contribuisce alla “redenzione”dei<br />
miseri e insieme si socializza anche la “funzione materna”: «É dolce e nuovo e<br />
profondamente educativo – scrive – il sentimento della proprietà collettiva». La<br />
<strong>di</strong>rettrice della Casa dei bambini, che dovrà abitare nel quartiere e con<strong>di</strong>videre i<br />
problemi <strong>di</strong> quella umanità, è quella “donna nuova” che mette al servizio della<br />
collettività il suo sapere e la sua condotta morale. «Vera missionaria e regina<br />
morale tra il popolo», tramite la struttura che <strong>di</strong>rige consente anche alle donne<br />
del popolo <strong>di</strong> lavorare senz’affanno e dà risposta concreta ad «alcuni problemi<br />
<strong>di</strong> femminismo che sembravano a molti insolubili». […] I figli, infatti, non rappresentano<br />
più un ostacolo alla lavoro delle donne: la scuola, l’infermeria, la cucina<br />
socializzate sono le tappe <strong>di</strong> un lungo processo a conclusione del quale la<br />
donna «sarà come l’uomo, un in<strong>di</strong>viduo umano libero, un lavoratore sociale e<br />
318 A. SCOCCHERA, Maria Montessori: <strong>Un</strong>a storia per il nostro tempo, Roma, E<strong>di</strong>zioni<br />
Opera Nazionale Montessori, 1997, p. 44.<br />
319 V. P. BABINI E L. LAMA, <strong>Un</strong>a «donna nuova»: il femminismo scientifico <strong>di</strong> Maria<br />
Montessori, Milano, FrancoAngeli Storia, 2000, p. 210.
<strong>Labriola</strong> e le donne 139<br />
come l’uomo cercherà il benessere e il riposo nella casa rinnovata e riformata».<br />
La liberazione del ruolo domestico, favorita dalla istituzione della Case dei<br />
bambini, restituisce alla donna anche la sua <strong>di</strong>mensione in<strong>di</strong>viduale: «La donna,<br />
come farfalla uscita dalla crisalide, si sarà liberata da tutte le attribuzioni che un<br />
tempo la rendevano desiderabile all’uomo, come fonte <strong>di</strong> benessere materiale<br />
dell’esistenza… Per se stessa vorrà essere amata e non come mezzo <strong>di</strong> benessere<br />
e <strong>di</strong> riposo; e vorrà amore, libera da ogni fora <strong>di</strong> lavoro servile». È questa la<br />
“donna forte” compagna e collaboratrice dell’uomo anche nel lavoro, <strong>di</strong> cui aveva<br />
tratteggiato Eva moderna le caratteristiche psicologiche e sociali; per questa<br />
ragione l’opportunità della istituzione delle Case dei bambini dovrà estendersi<br />
alla borghesia e venire in aiuto delle “molte… lavoratrici del pensiero” 320 .<br />
L’opportunità <strong>di</strong> lavorare e la parità salariale sono due punti car<strong>di</strong>ne<br />
della battaglia emancipatrice, ma non sono gli unici. Infatti nel Congresso<br />
<strong>di</strong> Londra del 1899 la Montessori, oltre a riba<strong>di</strong>re l’importanza del lavoro<br />
femminile e le sue con<strong>di</strong>zioni, richiede il riconoscimento <strong>di</strong> parità<br />
<strong>di</strong> <strong>di</strong>ritti tra cui il <strong>di</strong>ritto al voto.<br />
La <strong>di</strong>fesa al <strong>di</strong>ritto <strong>di</strong> voto per le donne verrà nel 1908 fomentata nel<br />
1° Congresso nazionale a Roma. Infatti le riven<strong>di</strong>cazioni consisteranno:<br />
dall’obbligo dell’istruzione all’obbligo per i Comuni <strong>di</strong> creare asili infantili, dalla<br />
tutela del lavoro femminile al <strong>di</strong>ritto <strong>di</strong> voto, dall’estensione della patria potestà<br />
alla donna alla riforma del <strong>di</strong>ritto matrimoniale, dall’assistenza e previdenza<br />
per la maternità all’organizzazione dell’assistenza scolastica 321 .<br />
La battaglia per il <strong>di</strong>ritto <strong>di</strong> voto ebbe però inizio nel 1906, quando la<br />
società Pensiero e azione incaricò Maria Montessori <strong>di</strong> re<strong>di</strong>gere un proclama<br />
per la richiesta del voto politico attraverso la iscrizione delle donne<br />
presso le Commissioni elettorali provinciali. La Montessori inizia il<br />
“Proclama alle donne italiane” nel seguente modo: «Donne tutte: sorgete!<br />
Il vostro primo dovere, in questo momento sociale è <strong>di</strong> chiedere il voto<br />
politico» 322 .<br />
320 Ivi, p. 212.<br />
321 A. SCOCCHERA, Maria Montessori 1906: lotte, proclami, inni e polemiche, in Opera<br />
Nazionale Montessori, Vita dell’infanzia, Anno LII, N. 1, Roma, E<strong>di</strong>zioni Opera Nazionale<br />
Montessori, 2003, pp. 4-5.<br />
322 Ivi, p. 6.
140<br />
Capitolo sesto<br />
Tale Proclama apparse nel settimanale femminile La vita, che si <strong>di</strong>stinse<br />
appunto per le lotte <strong>di</strong> civiltà politica, sociale ed educativa. «È<br />
meno noto, …l’appoggio che Maria Montessori <strong>di</strong>ede in quegli stessi<br />
anni al movimento femminista collaborando a numerose riviste e iniziative»<br />
323 .<br />
Il proclama scritto dalla Montessori verrà affisso clandestinamente e<br />
susciterà molte polemiche tra cui quella <strong>di</strong> Teresa <strong>Labriola</strong>:<br />
Teresa <strong>Labriola</strong>, attenta osservatrice e animatrice delle battaglie suffragiste,<br />
commenta sulle pagine della rivista «Roma» le parole espresse dalla associazione<br />
delle giovani <strong>di</strong> «Pensiero e Azione» sollecitandole ad allargare i confini del<br />
loro patrimonio ideologico e culturale oltre gli steccati della storia patria e incoraggiandole<br />
a letture più approfon<strong>di</strong>te; suggerisce <strong>di</strong> riaprire le pagine scritte<br />
da Milton e <strong>di</strong> riflettere, senza timidezze, sui principi enunciati dalla <strong>di</strong>chiarazione<br />
dei <strong>di</strong>ritti dell’uomo. Del resto la <strong>Labriola</strong> mostra <strong>di</strong> non con<strong>di</strong>videre del<br />
«Proclama» le scelte strategiche; è convinta, per esempio, che la legge elettorale<br />
italiana, in quel momento in vigore, non sia tanto estensibile da ammettere le<br />
donne al voto, ma crede piuttosto che il movimento femminista debba formulare<br />
un programma incentrato sulla globalità dei <strong>di</strong>ritti politici, per porre<br />
all’or<strong>di</strong>ne del giorno, in tempi anche brevi, una propria legittima can<strong>di</strong>datura<br />
ad essere rappresentato negli organismi <strong>di</strong>rettivi dello Stato 324 .<br />
Nel corso dello stesso anno verrà presentata un’ennesima Petizione<br />
delle donne italiane per il voto politico e amministrativo, stilata da Anna Maria<br />
Mozzoni e firmata da donne autorevoli delle <strong>di</strong>verse correnti del suffragismo,<br />
tra queste anche Maria Montessori e Teresa <strong>Labriola</strong>. La battaglia<br />
per il voto politico e amministrativo coinvolge quin<strong>di</strong> molte femministe,<br />
tra le quali Teresa <strong>Labriola</strong>, figlia <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
Il rapporto tra la Montessori e Teresa <strong>Labriola</strong>, come abbiamo visto,<br />
fu alle volte contrastato da una <strong>di</strong>versa visione d’ottenimento del <strong>di</strong>ritto<br />
<strong>di</strong> voto, altre volte collaborativo, come quando in casa <strong>di</strong> Giacinta Martini<br />
alcune donne si riunirono per <strong>di</strong>scutere una questione relativa al voto<br />
femminile:<br />
323 A. SCOCCHERA, Maria Montessori: quasi un ritratto ine<strong>di</strong>to, Firenze, La Nuova Italia,<br />
1990, p. 110.<br />
324 V. P. BABINI, e L. LAMA, <strong>Un</strong>a «donna nuova»: il femminismo scientifico <strong>di</strong> Maria<br />
Montessori, cit., p. 175.
<strong>Labriola</strong> e le donne 141<br />
Anna Maria Mozzoni, Maria Grassi Koenen presidente dell’Associazione per<br />
la donna, Anita Pagliari segretaria del Comitato pel suffragio femminile e della<br />
Società «Pensiero e Azione», Ida Mengarini, Teresa <strong>Labriola</strong>, Eva de Vincentiis,<br />
Maria Montessori e Olga Lo<strong>di</strong> <strong>di</strong>scutono in concreto tutti i termini della questione.<br />
Si tratta <strong>di</strong> trovare i mezzi per sostenere la campagna per il voto femminile<br />
e le donne presenti decidono <strong>di</strong> autofinanziarsi tramite una propaganda<br />
capillare rivolta a tutto il movimento e svolta attraverso cicli <strong>di</strong> conferenze che<br />
sensibilizzino anche le donne delle province italiane più lontane. Nel corso della<br />
<strong>di</strong>scussione si precisano anche i ruoli delle <strong>di</strong>verse componenti: l’Associazione<br />
per la donna dovrà occuparsi delle con<strong>di</strong>zioni giuri<strong>di</strong>che, mentre il<br />
Comitato pel suffragio femminile avrà il compito <strong>di</strong> spendere le proprie energie<br />
più <strong>di</strong>rettamente nella campagna per il voto 325.<br />
Ritengo <strong>di</strong> aver <strong>di</strong>mostrato il legame e il punto <strong>di</strong> vista della Montessori<br />
sul il femminismo e il legame con Teresa <strong>Labriola</strong>. Ritengo inoltre <strong>di</strong><br />
aver toccato i punti <strong>di</strong> incontro tra la Montessori e Antonio <strong>Labriola</strong> e <strong>di</strong><br />
aver espresso cosa la Montessori pensava del <strong>Labriola</strong>.<br />
La domanda a cui ora mi preme <strong>di</strong> dare una risposta è: cosa pensa<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong> Maria Montessori?<br />
Consultando il Carteggio <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> dal 1861 al 1898 e l’Epistolario<br />
dal 1861 al 1904 ho potuto constatare che il nome <strong>di</strong> Maria Montessori<br />
non compare in nessuna della sue lettere. Di conseguenza non sono in<br />
grado <strong>di</strong> rispondere alla domanda con prove sicure, però posso ipotizzare,<br />
in base a quanto scritto finora, che Antonio <strong>Labriola</strong> non vedesse in<br />
modo negativo la Montessori grazie alle comunanze <strong>di</strong> pensiero per ciò<br />
che riguarda la lotta a favore dei più poveri, la lotta per<br />
l’alfabetizzazione, la simpatia verso i movimenti femminili e la valorizzazione<br />
della donna sia a livello sociale, sia morale, sia lavorativo, sia<br />
famigliare sia universitario.<br />
325 Ivi, p. 191.
Capitolo settimo<br />
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi ∗<br />
Salvatore Spataro<br />
7.1 Introduzione<br />
Il presente lavoro è strutturato in due parti.<br />
La prima parte è basata su una selezione tratta dal libro Filosofia e <strong>Un</strong>iversità.<br />
Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882-1902.<br />
Gli autori citati sono riportati nello stesso or<strong>di</strong>ne del libro del prof. Siciliani<br />
de Cumis, rispettandone la tripartizione originale; per tale motivo<br />
non sono state introdotte note <strong>di</strong> riferimento, ma le citazioni testuali<br />
vengono riportate virgolettate o con carattere ridotto.<br />
La scelta che giustifica le citazioni è la loro attinenza al tema del rapporto<br />
tra filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, partendo dai temi che ruotarono<br />
attorno al Congresso <strong>Un</strong>iversitario <strong>di</strong> Milano del 1887, non tanto dal<br />
punto <strong>di</strong> vista della <strong>di</strong>dattica universitaria, quanto nell’ottica più generale<br />
della correlazione tra le varie branche del sapere.<br />
La seconda parte consiste <strong>di</strong> quattro interviste a docenti universitari,<br />
nella quale sono riportate loro opinioni sui temi in questione, sulla loro<br />
attualità e con<strong>di</strong>visibilità.<br />
La scelta dei docenti è stata motivata esclusivamente dalle opportunità<br />
<strong>di</strong> conoscenza esplicitatesi nel tempo del mio breve, fin qui, percorso<br />
universitario e dalla loro <strong>di</strong>sponibilità manifestatasi in questa ed altre<br />
occasioni.<br />
Le interviste sono riportate secondo l’or<strong>di</strong>ne temporale in cui sono<br />
state raccolte; le domande sono in carattere corsivo.<br />
Nel corso delle interviste si sono sviluppati ulteriori temi, inizialmente<br />
non previsti, cui ho ritenuto opportuno dare spazio, per la loro attinenza<br />
al tema iniziale e la potenziale, a mio avviso interessante, estensione<br />
del <strong>di</strong>scorso originario.<br />
∗ Il titolo originale dell’elaborato è Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità. <strong>Un</strong>ità e molteplicità<br />
del sapere.
144<br />
7.2 Da <strong>Labriola</strong> a Vailati<br />
Capitolo settimo<br />
Ricercare, assiduamente e premurosamente, il<br />
vero, pur essendo persuasi che si rimarrà sino in fin<br />
della vita col doloroso sentimento <strong>di</strong> chi non può<br />
mai ritrovarlo…pensare e parlare d’ogni cosa con serietà,<br />
senza mai <strong>di</strong>menticare che tutte le cose particolari,<br />
non che caduche, sono vane e risibili; -sentirsi<br />
tranquilli nella contrad<strong>di</strong>zione, sereni nello isolamento,<br />
contenti nella negazione, ecco il filosofo.<br />
Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
Con la lettera del 12 luglio 1887, Antonio <strong>Labriola</strong> mira a richiamare<br />
l’attenzione dei suoi colleghi sul tema che egli reputa <strong>di</strong> grande importanza<br />
per chi ha a cuore «il vero e sicuro progresso della cultura nazionale.»<br />
Il messaggio del <strong>Labriola</strong> si svolge dalla iniziale constatazione del fatto<br />
che, a quel tempo, «non c’è che una sola via per <strong>di</strong>ventare filosofi;<br />
quella cioè degli stu<strong>di</strong> filologici, salvo il meno dell’archeologia e il più<br />
dell’etica.»<br />
Questa situazione rischia <strong>di</strong> far <strong>di</strong>ventare la filosofia «una mera scolastica<br />
od una opinione letteraria» e non tiene conto dell’evoluzione del<br />
pensiero moderno ed in particolare della auspicata impostazione positivista<br />
<strong>di</strong> questa <strong>di</strong>sciplina, talora denominata con il termine <strong>di</strong> “filosofia<br />
scientifica”.<br />
La proposta del <strong>Labriola</strong> contenuta nella lettera è invece quella che la<br />
filosofia debba essere, piuttosto che un complemento obbligatorio della<br />
storia e della filologia, una possibilità facoltativa <strong>di</strong> ogni cultura speciale.<br />
Quin<strong>di</strong> egli intende che la laurea in filosofia possa essere ottenuta<br />
non solo dagli studenti <strong>di</strong> lettere, ma, dato un certo corso <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>, anche<br />
dai laureati negli altri rami d’insegnamento.<br />
Viene pertanto espressa la convinzione che si debba poter arrivare alla<br />
filosofia da qualsivoglia esperienza, «come per qualunque via ci arrivaron<br />
sempre i veri pensatori».<br />
E perciò propone la possibilità <strong>di</strong> conferire la laurea in filosofia agli<br />
studenti <strong>di</strong> qualunque Facoltà, previa frequentazione <strong>di</strong> certi corsi filosofici<br />
e una tesi scritta su una cultura specifica.<br />
Luigi Cremona vede la comune cooperazione degli stu<strong>di</strong>osi necessaria<br />
per il progresso dell’alta cultura: «Soltanto con l’avvicinare il filosofo<br />
al naturalista, il matematico allo storico, voi otterrete l’intento che cia-
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 145<br />
scuno gitti uno sguardo entro la smisurata ampiezza dello scibile in<br />
quelle regioni che non ha coltivato, e che non si possono coltivare da chi<br />
si dà a stu<strong>di</strong> speciali.»<br />
Per quanto riguarda il culto della scienza per sé stessa, considera due<br />
aspetti:<br />
Il primo è che le scienze coll’estendersi tendono a specificarsi, e nessuno più<br />
abbraccia tutta una scienza […] però altra cosa è […] farsi promotore <strong>di</strong> una<br />
branca speciale; ed altra cosa è rimanere completamente estranei a tutte le restanti<br />
parti della propria scienza, ed alle altre scienze, affini o lontane, e non u<strong>di</strong>r<br />
mai nemmeno parlare dei progressi che queste vanno facendo 326 .<br />
E crede<br />
che nessuno possa essere buon educatore della gioventù se, oltre alla padronanza<br />
completa del proprio ramo, non abbia una certa conoscenza almeno dei<br />
limiti, dell’ampiezza delle altre scienze e specialmente <strong>di</strong> quelle che sono affini,<br />
o che hanno qualche relazione con la propria.<br />
L’altro aspetto, sotto il quale devesi guardare il culto della scienza in sé e per<br />
sé, è quello delle relazioni che ogni giorno si fanno sempre maggiori tra le <strong>di</strong>verse<br />
<strong>di</strong>scipline e le <strong>di</strong>verse scienze, anche le più <strong>di</strong>sparate […] (ed anche) il<br />
filosofo o<strong>di</strong>erno non può restare estraneo ai meto<strong>di</strong> sperimentali, alle scienze<br />
della natura 327 .<br />
7.3 Ad oltre un secolo <strong>di</strong> <strong>di</strong>stanza<br />
Centoventi anni dopo, il concetto espresso dal Cremona <strong>di</strong> una<br />
“grande Facoltà filosofica”, che unisse la Facoltà filosofica-filologica e<br />
quella fisico matematica, non sembra avere ottenuto piena realizzazione.<br />
Ugualmente non risolti sembrano essere numerosi temi che ruotarono<br />
attorno al Congresso <strong>Un</strong>iversitario <strong>di</strong> Milano del 1887.<br />
Di seguito elenco tre categorie <strong>di</strong> problemi, accorpando alcune tesi<br />
sostenute in funzione del Congresso in un or<strong>di</strong>ne frutto <strong>di</strong> una mia scelta<br />
personale, cui seguono tratti <strong>di</strong> alcune interviste da me effettuate a<br />
docenti universitari, ai quali ho chiesto un apporto <strong>di</strong> riflessione su <strong>di</strong><br />
326 L. CREMONA, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Filosofia e università. Da Labrio-<br />
la a Vailati 1882-1902, cit., p. 40.<br />
327 Ivi, p. 41.
146<br />
Capitolo settimo<br />
essi e soprattutto un parere sulla attualità dei medesimi e sulla con<strong>di</strong>visibilità<br />
delle ipotesi in esse contenute.<br />
1) I cambiamenti che l’affermarsi della cultura scientifica hanno determinato<br />
nella filosofia.<br />
Con l’avvento della cultura scientifica, la filosofia sembra dover<br />
anch’essa assumere caratteristiche <strong>di</strong> scientificità sia nei contenuti, rivolgendo<br />
la propria attenzione al pensiero realmente saputo, ben <strong>di</strong>fferente<br />
dalla teologica o metafisica escogitazione, che nel metodo, non dogmatico,<br />
ma reale e razionale, che deve formare oggetto <strong>di</strong> insegnamento competente.<br />
In questo modo la filosofia <strong>di</strong>venta l’arte <strong>di</strong> osservare con esattezza,<br />
<strong>di</strong> analizzare con precisione, educando la mente a ragionare in modo critico<br />
sui principi del conoscere.<br />
2) Le interazioni tra la filosofia e le altre <strong>di</strong>scipline.<br />
Sembrano evidenti i nessi tra filosofia e scienze e la necessità <strong>di</strong> relazione<br />
e comunicazione reciproca; ciò a sottolineare l’unità del sapere, ma<br />
anche la sua molteplicità.<br />
Così come il filosofo non può restare estraneo ai meto<strong>di</strong> scientifici e<br />
sperimentali, altrettanto utile è evitare il formarsi <strong>di</strong> un dogmatismo<br />
scientifico frutto del culto della scienza e della ricerca specialistica.<br />
Se da una parte quin<strong>di</strong> la filosofia viene rivitalizzata dalla scienza che<br />
la rende capace <strong>di</strong> generare concetti e principi più reali e più certi, essa<br />
porta certezza nell’esecuzione delle scienze particolari, “come una bussola<br />
che fa navigare sicuri nel mare dell’esperienza.”<br />
3) L’eventualità <strong>di</strong> ridefinire il ruolo e i compiti della filosofia.<br />
Se è possibile ipotizzare una filosofia quale sintesi delle cognizioni<br />
acquistate, anche dalle dottrine scientifiche, che abbia capacità, oltre che<br />
<strong>di</strong> mettere in luce le <strong>di</strong>fferenze, <strong>di</strong> coor<strong>di</strong>narle, evidenziandone i legami<br />
ed anche in<strong>di</strong>candone modalità <strong>di</strong> applicazione utili alla vita pratica e<br />
alla risoluzione dei problemi dell’uomo, svolgendo una funzione <strong>di</strong> equilibrio<br />
tra i vari aspetti <strong>di</strong> un sapere, che tenga conto ragionevole <strong>di</strong><br />
tutti gli aspetti della civiltà.
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 147<br />
Se è anche utile una filosofia <strong>di</strong> ogni singola <strong>di</strong>sciplina, che ne fornisca<br />
una visione generale, per complementare le specializzazioni nei vari<br />
segmenti.<br />
7.3.1 Intervista al prof. Furio Pesci, docente <strong>di</strong> Storia della pedagogia<br />
del Dipartimento <strong>di</strong> Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità La Sapienza <strong>di</strong> Roma, effettuata<br />
in data 21 maggio 2007<br />
Innanzitutto cosa pensa circa gli esiti del progetto <strong>di</strong> una Facoltà <strong>di</strong> filosofia<br />
autonoma?<br />
Ritengo che tale progetto in una qualche misura sia stato realizzato,<br />
come prova la nostra esistenza; seppure non è grande, cioè grossa, essa<br />
esiste.<br />
Come potremmo oggi ridefinire il ruolo e i compiti della filosofia e delle<br />
scienze?<br />
Per quanto riguarda il rapporto tra le scienze, nelle sue varie espressioni<br />
e raggruppamenti, della natura e dell’uomo, e la filosofia, oggi come<br />
oggi, ritengo ci sia c’è un grande <strong>di</strong>varicazione.<br />
Non c’è nessun contatto e il lavoro scientifico prosegue senza curarsi<br />
nemmeno degli aspetti epistemologici; l’unica <strong>di</strong>sciplina filosofica che fa<br />
un collegamento con il lavoro scientifico è la logica, una parte della logica;<br />
<strong>di</strong> filosofia della scienza non credo che gli scienziati, cioè i ricercatori<br />
che svolgono il lavoro <strong>di</strong> ricerca scientifica, si occupino come <strong>di</strong> qualcosa<br />
<strong>di</strong> importante e attinente al loro lavoro <strong>di</strong> ricerca, né sentano tale bisogno.<br />
Sotto questo aspetto va reimpostata la questione, rispetto a quello che<br />
poteva essere il positivismo <strong>di</strong> fine Ottocento, anche se cè una tendenza<br />
ad un estremo positivismo da parte degli scienziati <strong>di</strong> oggi.<br />
Ad esempio le ricerche sul genoma, le neuroscienze, sembrano togliere<br />
<strong>di</strong> mezzo qualsiasi me<strong>di</strong>azione <strong>di</strong> carattere filosofico dei saperi contemporanei<br />
nel <strong>di</strong>scorso sull’uomo.<br />
Eppure tali attività, con i risvolti morali che comportano, qualche attinenza<br />
con “il filosofico” dovrebbero averla…<br />
Si, ma non più sul terreno dello scientifico, qui si passa su un altro<br />
piano, nettamente <strong>di</strong>stinto dalla ricerca scientifica propriamente detta.
148<br />
Capitolo settimo<br />
Quin<strong>di</strong> la ricerca scientifica è oggi sostanzialmente neutra?<br />
Certamente in questo senso sta il suo estremo positivismo, l’aderenza<br />
al dato empirico, il rifiuto, giusto da un punto <strong>di</strong> vista metodologico, <strong>di</strong><br />
tutto ciò che va al <strong>di</strong> là dell’osservabile; quin<strong>di</strong> la valutazione in termini<br />
morali non ha campo nello scientifico.<br />
Questo è un fatto che si è consumato già a partire dalla fine del settecento;<br />
ricordo che questa tesi era sostenuta nel primo corso <strong>di</strong> filosofia<br />
teoretica che seguii del prof. Colletti, che si riferiva alla grande <strong>di</strong>visione,<br />
storicamente databile al periodo dell’empirismo, tra il dato empirico e<br />
l’etico.<br />
Ma per un ricercatore non potrebbe essere utile capire in che contesto svolge<br />
il suo lavoro?<br />
Non esiste una filosofia <strong>di</strong> una singola scienza, anche se poi c’è il dato<br />
storico <strong>di</strong> gran<strong>di</strong> psichiatri che hanno coltivato la filosofia.<br />
La delimitazione <strong>di</strong> quello che è lo scientifico come dato autonomo<br />
<strong>di</strong>rei che sia un fatto ormai consolidato; che poi questo comporti o meno<br />
risvolti <strong>di</strong> carattere etico, soprattutto per quello che riguarda le scienze<br />
dell’uomo, è un altro paio <strong>di</strong> maniche.<br />
Personalmente sono convinto che ci sia la priorità <strong>di</strong> una scelta filosofica,<br />
però non posso <strong>di</strong>re che questo implichi qualcosa sul piano metodologico<br />
e quin<strong>di</strong> sul piano della ricerca empirica.<br />
Direi che sono questioni che entrano in gioco, ad esempio, nel campo<br />
della deontologia professionale, sul piano anche <strong>di</strong> terreni che sono al<br />
confine tra la ricerca e l’intervento.<br />
Al riguardo mi viene da pensare al settore <strong>di</strong> quelle che si chiamano<br />
le relazioni d’aiuto.<br />
Lo psicologo che si occupa <strong>di</strong> determinati problemi esistenziali <strong>di</strong><br />
singoli in<strong>di</strong>vidui inevitabilmente ha a che fare con questioni che hanno<br />
un carattere filosofico in cui sono implicate la sua visione del mondo e<br />
quella del cliente/paziente; il nesso qui coinvolge anche l’applicazione<br />
pratica <strong>di</strong> un sapere, ma nemmeno in questo caso si può <strong>di</strong>re che vi sia<br />
imme<strong>di</strong>atamente un nesso tra il filosofico e lo scientifico.<br />
Quin<strong>di</strong> non crede che la filosofia potrebbe avere un ruolo <strong>di</strong> sintesi e <strong>di</strong> comunicazione<br />
<strong>di</strong> un sapere unitario, ferma restando l’autonomia metodologica <strong>di</strong><br />
altre <strong>di</strong>scipline?
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 149<br />
Penso che nemmeno la stessa filosofia sia interessata ad<br />
un’interazione sul terreno proprio delle scienze, neanche i filosofi delle<br />
scienze hanno un orientamento <strong>di</strong> questo tipo. Semmai la filosofia della<br />
scienza si occupa <strong>di</strong> come giustificare l’autonomia delle scienze stesse o i<br />
confini tra una scienza e l’altra, sempre su un terreno scientifico, senza<br />
sconfinamenti <strong>di</strong> altro tipo.<br />
La filosofia è oggi secondo me una <strong>di</strong>sciplina che trova la sua ragione<br />
d’essere nel proporre le questioni fondamentali a cui la scienza non dà<br />
risposta o non sempre riesce a dare risposte che sod<strong>di</strong>sfano l’essere umano,<br />
ma questi sono problemi <strong>di</strong> carattere religioso o morale, che sarebbe<br />
riduttivo definire da un punto <strong>di</strong> vista scientifico, come le questioni<br />
<strong>di</strong> bioetica o il <strong>di</strong>ritto <strong>di</strong> morte, la cui oggettività vale per me e per<br />
chi con<strong>di</strong>vide lo stesso punto <strong>di</strong> vista valoriale.<br />
Il problema dell’eutanasia non si risolve sul piano scientifico, la<br />
scienza non ha niente da <strong>di</strong>re su questo terreno. Si risolve sul piano morale<br />
o religioso.<br />
Quin<strong>di</strong> vede campi del sapere separati che intervengono a seconda del loro<br />
campo <strong>di</strong> applicazione?<br />
Il campo delle scienze è ampio, c’è poi un altro campo che vede i <strong>di</strong>lemmi<br />
etici e religiosi propri dell’uomo. Non è il campo delle scienze.<br />
Ritiene comunque che la filosofia sia cambiata in funzione delle scienze e che<br />
queste abbiano giovato alla filosofia in termini rigorosità e <strong>di</strong> scientificità?<br />
Senza dubbio. Innanzitutto anche le scienze, anche quelle naturali,<br />
nascono dalla critica della scienza aristotelica.<br />
Il processo <strong>di</strong> emancipazione delle scienze naturali e sperimentali<br />
nell’età moderna si situa nella esigenza <strong>di</strong> andare al <strong>di</strong> là degli apriorismi<br />
filosofici, per attingere al concreto dell’esperienza. Il beneficio che la<br />
filosofia ha ricevuto da questa rivoluzione è enorme, incalcolabile; è<br />
cambiato tutto. Da qui nasce la separazione tra filosofia e scienze, un<br />
processo graduale <strong>di</strong> non ritorno sul piano storico.<br />
Newton quando scrive il suo trattato non lo chiama Principi <strong>di</strong> fisica,<br />
eppure è un fisico, lo chiama ancora Principi <strong>di</strong> filosofia naturale, perché la<br />
fisica era ancora filosofia della natura, però non era più filosofia; le tematiche<br />
che entravano in precedenza nel sapere aristotelico danno vita ad<br />
un altro terreno, che è improprio definire filosofico.
150<br />
Capitolo settimo<br />
Questo processo senza ritorno non è quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> oggi, ma <strong>di</strong> almeno<br />
quattro secoli fa.<br />
Da quel momento si è evidenziato maggiormente il carattere sapienziale,<br />
la filosofia è <strong>di</strong>ventata più, come <strong>di</strong>ceva Jaspers, una visione del<br />
mondo e meno una <strong>di</strong>sciplina che pretende <strong>di</strong> strutturare in maniera rigida,<br />
schematica tutto il reale.<br />
In questo processo in cui la filosofia si è sposata alla logica e alla razionalità,<br />
che collocazione possono trovare altri tipi <strong>di</strong> sapere, <strong>di</strong> tipo intuitivo o perfino<br />
dogmatico, quale, ad esempio quelli religiosi?<br />
Al riguardo non bisogna avere una visione riduttiva, nel senso che è<br />
vero che la struttura del sapere è rigorosa e logica, ma non tutto il sapere<br />
è logico, nel senso razionale dell’accezione kantiana. Non ritengo ci sia<br />
equazione tra intuitivo e irrazionale e su questa base vedo l’estrema razionalità<br />
<strong>di</strong> un atteggiamento religioso, senza scorgere contrad<strong>di</strong>zione,<br />
seppure so che tale argomentazione possa non essere con<strong>di</strong>visa.<br />
Quali presupposti ci sono <strong>di</strong>etro questo <strong>di</strong>scorso?<br />
Il piano <strong>di</strong> realtà in cui si colloca il sapere scientifico è il piano della<br />
imme<strong>di</strong>atezza percettiva, per cui tutto ciò che non è imme<strong>di</strong>atamente<br />
percepibile non esisterebbe, ma per me questo è falso proprio per<br />
l’esercizio <strong>di</strong> una razionalità che tenga conto <strong>di</strong> tutti i fattori<br />
dell’esperienza.<br />
Se noi dovessimo estremizzare questo ragionamento anche i nostri<br />
sentimenti sarebbero qualche cosa <strong>di</strong> totalmente incomprensibile, non è<br />
un caso che il comportamentismo abbia cercato <strong>di</strong> fare a meno del concetto<br />
<strong>di</strong> mente, perché il comportamento si può osservare, la mente no.<br />
Filosofia e scienza sembra possano <strong>di</strong>vergere, oltre che sul razionale e irrazionale,<br />
anche sulla trascendenza <strong>di</strong> carattere religioso: le prime rispecchiano<br />
una visione umana in<strong>di</strong>viduale, la religione una visione trascendente, percezioni<br />
<strong>di</strong> coscienza che vanno oltre in<strong>di</strong>vidualità e umanità stessa.<br />
Io non mi ritrovo in questa affermazione. Trascendenza e immanenza<br />
sono concetti che non sono tra loro alternativi o in opposizione. Il pensiero<br />
religioso ha sempre concepito l’esperienza come coglimento, intuizione<br />
degli aspetti insieme immanenti e trascendenti della realtà; la trascendenza<br />
non è un mondo altro che sta al <strong>di</strong> là dei cieli, ma è
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 151<br />
un’esperienza che ha ripercussioni nell’immanente, lo <strong>di</strong>ceva molto bene<br />
William James, che pur non essendo credente, ha scritto quell’opera meravigliosa<br />
che è Le varie forme della credenza religiosa.<br />
Questa opposizione l’hanno costruita i positivisti e ancor prima gli illuministi,<br />
che avevano obiettivi polemici storicamente determinati quali<br />
le chiese e un’impostazione sociale e culturale volta ad affermare anche<br />
giusti valori trascurati nelle pratiche religiose e nel pensiero teologico<br />
tra<strong>di</strong>zionale. Ma non c’è stato solo quello, nella tra<strong>di</strong>zione cristiana, ad<br />
esempio, troviamo accanto San Tommaso e San Francesco.<br />
Però è stato detto”a Cesare quel che <strong>di</strong> Cesare e a Dio quel che è <strong>di</strong> Dio”…<br />
Ma non è detto che Dio sta in cielo e Cesare in terra.<br />
Io penso che la realtà sia una sola e che ci siano mo<strong>di</strong> <strong>di</strong>versi <strong>di</strong> percepirla<br />
e <strong>di</strong> interpretarla, che confluiscono nell’unità sostanziale<br />
dell’essere umano non <strong>di</strong>viso tra corpo e spirito, materia e forma e che lo<br />
spirito sia dentro la materia.<br />
E quin<strong>di</strong> anche il sapere è uno?<br />
L’esperienza è una, gli aspetti <strong>di</strong>sciplinari sono da salvaguardare e<br />
devono essere organizzati <strong>di</strong>stintamente.<br />
Il fisico osserva la natura in una certa prospettiva, il chimico in<br />
un’altra e queste prospettive vanno <strong>di</strong>stinte, non perché vadano ciascuno<br />
per proprio conto, ma per cogliere le possibilità <strong>di</strong> interazione tra ricerche<br />
<strong>di</strong>verse.<br />
Prova ne è che i gran<strong>di</strong> progetti scientifici sono inter<strong>di</strong>sciplinari, anche<br />
nelle scienze culturali, così come hanno vita anche gli innesti terminologici,<br />
come biochimica… Ciò <strong>di</strong>mostra come le delimitazioni <strong>di</strong> campo<br />
da una parte sono necessarie, ma dall’altra non reggono alla necessità<br />
<strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> alcuni fenomeni.<br />
Di domande esistenziali, quali quelle concernenti il senso della vita, quale tra<br />
filosofia e religione e come dovrebbe occuparsene?<br />
La mia risposta è quella <strong>di</strong> un grande psichiatra, che a mio avviso<br />
può essere ben considerato un filosofo, Victor Frankl: c’è la possibilità <strong>di</strong><br />
indagare scientificamente l’uomo come cercatore <strong>di</strong> senso e <strong>di</strong> significato;<br />
ogni uomo ha <strong>di</strong> fronte a se il problema <strong>di</strong> dare un senso alla vita e<br />
all’esistenza.
152<br />
Capitolo settimo<br />
Dopo<strong>di</strong>ché il terreno <strong>di</strong> questa domanda non trova risposte e non si<br />
colloca sul piano scientifico.<br />
Sia la filosofia che la religione potrebbero offrire una risposta?<br />
La risposta che io do, se devo darla, nel cercare il senso della mia vita,<br />
è <strong>di</strong> carattere filosofico-religioso.<br />
7.3.2 Intervista al prof. Stefano Petrucciani, docente <strong>di</strong> Filosofia Politica<br />
del Dipartimento <strong>di</strong> Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità La Sapienza <strong>di</strong> Roma,<br />
effettuata in data 21 maggio 2007<br />
L’auspicio che si realizzasse una grande Facoltà <strong>di</strong> filosofia è stato, quantomeno<br />
in parte, realizzato?<br />
Credo <strong>di</strong> sì, penso anche che con la <strong>di</strong>fferenziazione del sapere attuale<br />
è normale che la filosofia sia <strong>di</strong>ventata una facoltà a sé stante, perché tutto<br />
tende ad articolarsi e a farsi più complesso.<br />
A proposito c’è da <strong>di</strong>re che in ogni mutamento si perde anche qualcosa<br />
e costituendosi la filosofia in facoltà autonoma <strong>di</strong>venta un po’ più labile<br />
il suo nesso con <strong>di</strong>scipline quali la storia, le letterature, la filologia<br />
classica, ecc… <strong>di</strong> cui la cultura filosofica si nutriva; <strong>di</strong> converso si sono<br />
sviluppate interazioni tra filosofia e certe scienze, <strong>di</strong> interesse oggi per il<br />
filosofo: psicologia, sociologia, scienze naturali, ecc…<br />
Che tipo <strong>di</strong> rapporto c’è tra la filosofia e le scienze umanistiche e quelle naturali<br />
e come potrebbe eventualmente migliorare questo rapporto?<br />
Ci sono tanti mo<strong>di</strong> <strong>di</strong> pensare il rapporto tra la filosofia e le scienze,<br />
quin<strong>di</strong> lo guarderei dal punto <strong>di</strong> vista della filosofia politica, perché mi è<br />
più facile e mi sembra meno generico.<br />
Per la filosofia politica il rapporto con le altre scienze è essenziale,<br />
perché essa si occupa <strong>di</strong> un fenomeno estremamente complesso, quale<br />
quello della società e della politica, quin<strong>di</strong> non può fare a meno del rapporto<br />
con altre scienze filosofiche, quale la filosofia morale, sia con le altre<br />
scienze che si occupano della società, quin<strong>di</strong> la scienza sociale, la<br />
scienza politica, che è analisi dei fenomeni politici <strong>di</strong> cui la filosofia politica<br />
deve tener conto, ma anche non può ignorare le <strong>di</strong>mensioni della<br />
scienza economica, della scienza giuri<strong>di</strong>ca, perché concorrono tutte ad<br />
articolare questo campo sul quale poi la filosofia politica dovrebbe ra-
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 153<br />
gionare. E inoltre credo sia evidente la necessità <strong>di</strong> rapportarsi a una serie<br />
numerosa <strong>di</strong> scienze che stu<strong>di</strong>ano la società quali sociologia, scienza<br />
politica, economia, <strong>di</strong>ritto, ma anche antropologia e psicologia, perché<br />
alla ra<strong>di</strong>ce dei fenomeni politici ci sta anche la psiche.<br />
Rispetto a queste scienze la filosofia può avere un ruolo <strong>di</strong> sintesi <strong>di</strong> un sapere<br />
generale o svolgere altra funzione?<br />
Questo è abbastanza complicato, perché da un lato lo specializzarsi <strong>di</strong><br />
campi scientifici che una volta erano riuniti nella filosofia sottrae alla filosofia<br />
ambiti <strong>di</strong> competenza; se per esempio un Montesquieu quando<br />
scriveva Lo spirito delle leggi faceva in sostanza sociologia perché stu<strong>di</strong>ava<br />
i vari tipi <strong>di</strong> società, oggi la sociologia è una <strong>di</strong>sciplina autonoma, il<br />
cui sviluppo sottrae terreno alla filosofia. Possiamo <strong>di</strong>re che Hegel è stato<br />
l’ultimo che ha messo tutto il sapere delle scienze umane dentro il suo<br />
sistema.<br />
Se guar<strong>di</strong>amo quin<strong>di</strong> cosa resta alla filosofia <strong>di</strong> specifico, qui parlo<br />
della filosofia politica ma il <strong>di</strong>scorso vale anche in generale, possiamo<br />
scorgere il ragionamento normativo, la riflessione su alcuni concetti quali<br />
giustizia, libertà, che sono i concetti della filosofia politica. Qui effettivamente<br />
sebbene il rapporto con il sapere relativo ai fatti sia in<strong>di</strong>spensabile,<br />
però la filosofia ha un suo campo, perché essa deve definire questi<br />
concetti, che noi usiamo continuamente nella <strong>di</strong>scussione, dandone definizioni<br />
varie nell’ambito sociale.<br />
La filosofia ha un suo ruolo specifico nel senso <strong>di</strong> definire, articolare<br />
questi concetti in modo coerente, convincente, <strong>di</strong>mostrativo, dando a<br />
quelli che sono elementi del parlare quoti<strong>di</strong>ano una consistenza che nel<br />
parlare quoti<strong>di</strong>ano non hanno; quin<strong>di</strong> c’è uno specifico <strong>di</strong> analisi concettuale<br />
e analisi normativa e questo è l’angolo che la filosofia si può ritagliare<br />
e che le scienze che stu<strong>di</strong>ano da tanti punti <strong>di</strong> vista la politica e la<br />
società non possono sottrarle.<br />
Per occupare questo spazio, però, ci si deve avvalere <strong>di</strong> tutta la ricerca<br />
scientifica: quali sono le forme <strong>di</strong> potere, quali sono le forme <strong>di</strong> organizzazione<br />
<strong>di</strong> classe, qual è lo sviluppo storico dei <strong>di</strong>ritti, allora la storia, la<br />
sociologia, la scienza politica, dal punto <strong>di</strong> vista del filosofo sono un materiale<br />
che si cerca <strong>di</strong> organizzare in modo che abbia capacità <strong>di</strong> sintesi,<br />
per tirare delle linee generali, per esempio su come funzionano i meccanismi<br />
<strong>di</strong> potere nella società.<br />
Questo va fatto però senza troppa prosopopea, perché poi bisogna<br />
confrontarsi con la ricerca concreta e questo è un problema <strong>di</strong>fficile.
154<br />
Capitolo settimo<br />
Per esempio Habermas, filosofo tedesco della scuola <strong>di</strong> Francoforte<br />
ha sempre cercato <strong>di</strong> tenere insieme filosofia e teoria sociale e anche la<br />
stessa scuola <strong>di</strong> Francoforte, alla cui tra<strong>di</strong>zione mi richiamo, ha sempre<br />
cercato <strong>di</strong> legare filosofia e teoria sociale.<br />
Quin<strong>di</strong> credo sia molto importante da un lato questa forte interazione<br />
tra la filosofia e le scienze pertinenti, nel caso della filosofia politica le<br />
scienze storiche, sociali, giuri<strong>di</strong>che, dall’altro solo la filosofia tenta <strong>di</strong> rispondere<br />
alle domande su cos’è giusto, quali sono i valori per i quali vale<br />
la pena <strong>di</strong> vivere, ecc…<br />
A tali domande, da sempre proprie della filosofia, nessun sapere dei<br />
fatti dà risposta; probabilmente neanche la filosofia dà delle risposte, però<br />
si interroga, si ripropone questi quesiti, per esempio con quale criterio<br />
si può affermare che una legge è giusta o non è giusta, dove si trovi questo<br />
criterio… Nel porsi questi quesiti la filosofia ha la sua autonomia,<br />
quin<strong>di</strong> autonomia e connessione, questo è il mio punto <strong>di</strong> vista.<br />
Ci sono scienze, <strong>di</strong> pura ricerca obiettiva, che non hanno bisogno della filosofia<br />
e possono andare avanti senza questo tipo <strong>di</strong> apporto?<br />
Se la filosofia ha sicuramente bisogno delle scienze, credo che tutte le<br />
scienze abbiano bisogno della filosofia, quantomeno se vogliono formalizzare<br />
la consapevolezza meto<strong>di</strong>ca che guida la loro ricerca; certo ogni<br />
ricercatore ha un sapere anche meto<strong>di</strong>co, sa quando una ricerca è sufficientemente<br />
estesa per ottenere dei risultati <strong>di</strong> valore generale, oppure si<br />
rende conto che una ricerca fatta su un numero troppo limitato <strong>di</strong> casi<br />
non è sufficiente per giungere a dei risultati <strong>di</strong> valore generale.<br />
Questo non vuol <strong>di</strong>re che la filosofia sia l’unica capace <strong>di</strong> affrontare<br />
tutti i problemi <strong>di</strong> metodo del sapere, ma nel momento in cui ci si interroga<br />
su alcune prassi <strong>di</strong> ricerca e si mettono in <strong>di</strong>scussione determinati<br />
meto<strong>di</strong>, sempre la filosofia può dare un contributo; anche la ricerca in<br />
me<strong>di</strong>cina o in biologia ha la sua consapevolezza meto<strong>di</strong>ca, ma chi la<br />
mette in modo esplicito per vedere se funziona o se non funziona è sempre<br />
la filosofia.<br />
Quin<strong>di</strong> credo che la ricerca prosegua da sé, ma quando incontra dei<br />
problemi e vuole fermarsi a riflettere sui suoi meto<strong>di</strong> e sulla scientificità<br />
dei suoi meto<strong>di</strong>, allora si sospende il lavoro della scienza specialistica e<br />
si ricorre anche alla filosofia.
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 155<br />
Si può essere concor<strong>di</strong> sul fatto che la filosofia ha acquisito dalle scienze caratteristiche<br />
<strong>di</strong> logica e metodologiche per cui le proposizioni filosofiche hanno<br />
maggior rigore e una metodologia legata all’esperienza e alla logica?<br />
Sì e no, perché certamente l’istanza del rigore nella filosofia moderna<br />
da Cartesio in poi è strettamente connessa con lo sviluppo della nuova<br />
scienza, tanto più che la filosofia, soprattutto quella della prima modernità,<br />
ha fatto della scienza un modello <strong>di</strong> rigore, della matematica, della<br />
scienza fisico-matematica, e in un qualche modo la stessa filosofia antica,<br />
se pensiamo a Platone, faceva della matematica e della geometria un<br />
modello <strong>di</strong> sapere rigoroso.<br />
Quin<strong>di</strong>, quando la filosofia va alla ricerca <strong>di</strong> un modello <strong>di</strong> sapere rigoroso,<br />
<strong>di</strong>mostrativo, incontra la geometria, la matematica, e siccome la<br />
filosofia vuole essere sapere rigoroso, anche se oggi nel tempo del post<br />
moderno si può intendere la filosofia come retorica, come libera interpretazione,<br />
libera immaginazione, nella sua veste <strong>di</strong> sapere non arbitrario<br />
con una sua precisa logica, allora è chiaro che a sua volta trova il<br />
modello <strong>di</strong> questo sapere rigoroso in alcuni campi scientifici che hanno<br />
prima della filosofia costruito forme <strong>di</strong> <strong>di</strong>mostrazione e <strong>di</strong> argomentazione<br />
rigorosa.<br />
Platone considerava che non si poteva essere filosofo senza una precedente<br />
formazione geometrica e matematica, poi con la nascita della<br />
nuova scienza, la modernità, il rinascimento… da Cartesio la filosofia<br />
assume come modello <strong>di</strong> rigore il sapere scientifico perché certe <strong>di</strong>mensioni<br />
logiche, scientifiche, matematiche, hanno un rigore al quale essa<br />
aspira; è mo<strong>di</strong>ficata dalla scienza e assume la scienza come interlocutore<br />
e modello da un certo punto <strong>di</strong> vista.<br />
Resta il problema che la filosofia lavora con il linguaggio or<strong>di</strong>nario o<br />
comunque parte dal linguaggio quoti<strong>di</strong>ano, allora o cerca <strong>di</strong> costruirsi<br />
un linguaggio speciale rigoroso, come ha fatto certa filosofia scientifica<br />
del Novecento cercando <strong>di</strong> correre <strong>di</strong>etro al modello delle scienze, oppure<br />
deve sapere che la ricerca <strong>di</strong> una misura <strong>di</strong> rigore in qualche modo si<br />
scontra con il fatto che lavora con il linguaggio quoti<strong>di</strong>ano sui concetti<br />
derivanti dalla nostra esperienza quoti<strong>di</strong>ana e sulle parole, che sono<br />
sempre indeterminate rispetto al loro significato, hanno dei significati<br />
che non sono mai co<strong>di</strong>ficabili in modo esatto, sono sempre flui<strong>di</strong>. Poiché<br />
la filosofia è in contatto con il nostro mondo perché alla fine ricerca <strong>di</strong><br />
dare un orientamento nel mondo, ha bisogno <strong>di</strong> mantenere il contatto<br />
con un linguaggio che è polisemico, ambiguo e quin<strong>di</strong> non si può con-
156<br />
Capitolo settimo<br />
formare al livello <strong>di</strong> rigore delle scienze, sebbene lo debba tener presente.<br />
La parte della filosofia che si è occupata <strong>di</strong> spiegazioni cosmologiche, <strong>di</strong> risposte<br />
ai quesiti esistenziali: che senso e metodologia può avere oggi?<br />
Nel processo del sapere alcuni campi vengono tolti alla filosofia, per<br />
esempio Kant poteva ancora interrogarsi sui classici problemi se il mondo<br />
abbia un’origine oppure no, se esista dall’eternità, su cosa sia<br />
l’infinatamente piccolo, anche se questa interrogazione la lasciava al<br />
margine perché la confinava nella <strong>di</strong>alettica trascendentale, cioè in quello<br />
spazio <strong>di</strong> domande che poi restano senza risposta.<br />
L’analisi della realtà fisica, cosmologica è qualcosa che la scienza ha<br />
definitivamente sottratto all’ambito della filosofia, invece se facciamo riferimento<br />
all’esistenza dell’uomo e a questo tipo <strong>di</strong> problematiche, anche<br />
qui la psicologia, la psicoanalisi, le varie forme <strong>di</strong> psichiatria filosofica<br />
sono entrate in un campo che era della filosofia, però qui è molto più<br />
stretto il nesso, abbiamo cioè delle forme <strong>di</strong> sapere che sono a loro volta<br />
molto controverse e filosofiche, la storia <strong>di</strong> queste <strong>di</strong>scipline non è separata<br />
dalla filosofia, anzi è piena <strong>di</strong> intersezioni con essa.<br />
Esistono teorie esistenziali o pratiche che tendono all’universale <strong>di</strong> tipo religioso.<br />
Che rapporto ci può essere nella ricerca del sapere e della verità tra filosofia<br />
e religione, più specificatamente tra tematiche in<strong>di</strong>viduali e universali, tra<br />
razionalità e intuito, visibile o materiale e invisibile o spirituale?<br />
Questo è molto più complicato perché nella filosofia, nella sua forma<br />
classica dai greci fino ai gran<strong>di</strong> moderni, fino a Hegel, a Nietzsche, c’è<br />
una ricerca <strong>di</strong> un senso del mondo, della realtà e del nostro essere al<br />
mondo.<br />
La filosofia quin<strong>di</strong> si muove spesso sul terreno della religione, ma<br />
come un concorrente, sono due vie <strong>di</strong>verse per costituire o ricostituire<br />
un orizzonte <strong>di</strong> senso entro il quale possiamo vivere.<br />
Le risposte alle domande che gli uomini si sono posti da sempre, da<br />
una parte vengono date attraverso gli strumenti della razionalità, del <strong>di</strong>scorso<br />
rigoroso, del rapporto con la scienza; dall’altra si muovono sul<br />
terreno delle risposte <strong>di</strong> tipo intuitivo.<br />
Per come considero la filosofia, penso che l’argomentazione razionale<br />
e l’intuizione siano due possibilità alternative. Credo anche che<br />
all’interno <strong>di</strong> molte visioni spirituali o religiose ci siano delle intuizioni
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 157<br />
<strong>di</strong> verità che possono essere dette anche nel linguaggio logico della filosofia,<br />
questo era il punto <strong>di</strong> vista <strong>di</strong> Hegel, che <strong>di</strong>ceva: togliamo la scorza<br />
mitica e troveremo la verità filosofica; questo si può fare per le religioni,<br />
cioè vedere come dei contenuti si possano ritrovare rivestiti <strong>di</strong> forme<br />
mitiche, questo è un modo per mettere a confronto due ambiti che secondo<br />
me restano fondamentalmente eterogenei.<br />
Quin<strong>di</strong> da un punto <strong>di</strong> vista filosofico il sapere non razionale è fruibile nel<br />
momento in cui viene razionalizzato.<br />
In qualche modo sì, nel senso che tutte le esperienze umane hanno<br />
dentro <strong>di</strong> sé un tessuto <strong>di</strong> razionalità che si può svolgere, interpretare in<br />
senso razionale.<br />
Questo senza negare la possibilità dell’esistenza <strong>di</strong> una conoscenza, <strong>di</strong> un<br />
sapere non razionale, che può comunque essere preso in considerazione.<br />
Il problema è se questo possa essere definito un sapere: è qualcosa<br />
che prepara, che ti aiuta a capire i motivi. Il problema è potere comunicare<br />
queste esperienze, tradurle in un linguaggio universale, che non è<br />
più quello del singolo che fa una certa esperienza. Se pensiamo che certe<br />
esperienze vogliano essere comunicate, contraiamo un impegno a tradurle<br />
in un linguaggio universale, che non può essere il linguaggio<br />
dell’ineffabile, che non si lascia <strong>di</strong>re o del dogma, <strong>di</strong> ciò che non si lascia<br />
<strong>di</strong>scutere.<br />
7.3.3 Intervista alla prof.ssa Paola Trabalzini, docente <strong>di</strong> Aspetti <strong>di</strong><br />
Storia dell’educazione del Dipartimento <strong>di</strong> Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità La<br />
Sapienza <strong>di</strong> Roma, effettuata in data 28 maggio 2007<br />
Possiamo cominciare parlando della fondazione autonoma <strong>di</strong> una Facoltà <strong>di</strong><br />
filosofia.<br />
Ritengo che la nostra Facoltà ne sia l’espressione, la sua nascita ne è la<br />
prima realizzazione, anche se avvenuta dopo più <strong>di</strong> cento anni<br />
dall’auspicio formulato nel Convegno del 1887.<br />
Questo ci dà una misura del tempo necessario per realizzare alcuni<br />
cambiamenti. Del resto anche dei temi sollevati in quell’occasione stiamo<br />
ancora <strong>di</strong>scutendo.
158<br />
Capitolo settimo<br />
<strong>Un</strong>o dei temi consiste proprio dell’eventuale cambiamento che l’affermarsi<br />
della cultura scientifica ha stimolato nella filosofia.<br />
Il primo pensiero, dal mio punto <strong>di</strong> vista, che è quello del rapporto<br />
tra filosofia e pedagogia ed in particolare pedagogia scientifica, è rivolto<br />
al momento storico cui si riferisce il Convegno del 1887, periodo <strong>di</strong> sviluppo<br />
del positivismo, all’importanza che lo sviluppo scientifico, ma anche<br />
quello tecnologico, che ne rappresenta la ricaduta, crea nel sapere.<br />
Credo che il cambiamento tra filosofia e pedagogia scientifica sia avvenuto<br />
da entrambe le parti. Da un lato lo sviluppo delle scienze ha fatto<br />
si che alcune <strong>di</strong>scipline che fino a quel momento in qualche maniera erano<br />
<strong>di</strong> competenza anche del filosofo, penso per prima alla psicologia e<br />
alla psicologia sperimentale dei laboratori <strong>di</strong> Wundt, ma anche alla pedagogia,<br />
a un certo punto hanno avuto l’esigenza <strong>di</strong> staccarsi dalla filosofia<br />
e quin<strong>di</strong> creare e lavorare su principi e meto<strong>di</strong> propri.<br />
Allora la psicologia che si fa autonoma inevitabilmente comporta un<br />
restringimento <strong>di</strong> campo da parte <strong>di</strong> quella filosofia che può sempre essere<br />
meno, come <strong>di</strong>ceva Piaget, “imperialistica”; non <strong>di</strong>versamente la<br />
pedagogia.<br />
Da Platone alla fine dell’Ottocento è una pedagogia cellula della filosofia,<br />
in<strong>di</strong>pendentemente dalla varie correnti filosofiche, debitrice alla<br />
filosofia dei suoi valori e dei suoi principi e quin<strong>di</strong> intesa un po’ come<br />
una filosofia applicata, tant’è che <strong>Labriola</strong> insegna filosofia morale e pedagogia.<br />
Nel momento in cui la pedagogia stessa, sull’esempio della psicologia,<br />
si pone il problema <strong>di</strong> quale metodo adottare e se si può parlare <strong>di</strong><br />
un metodo sperimentale e in che termini, va incontro allo stesso processo<br />
<strong>di</strong> emancipazione dalla filosofia.<br />
A quel punto abbiamo la pedagogia che comincia a caratterizzarsi,<br />
seppure con fatica, anche perché in Italia nella prima metà del Novecento<br />
c’è l’idealismo, che agisce da freno, come scienza dell’educazione e<br />
dall’altra parte la filosofia che viene in qualche maniera a ridurre il suo<br />
portato ed anche la sua caratterizzazione rispetto ai problemi educativi.<br />
Quin<strong>di</strong> in questo processo <strong>di</strong> emancipazione <strong>di</strong> una serie <strong>di</strong> saperi,<br />
quali quelli delle scienze umane dalla filosofia, il rapporto è duplice e<br />
comporta il rivedersi l’un l’altro.<br />
Ciò accade ancor prima con le scienze naturali. Mi sovviene a tal proposito<br />
la teoria dell’evoluzione, in quanto Darwin viene poi introdotto in<br />
ambito filosofico e la teoria dell’evoluzione ha rilevante influenza<br />
nell’ambito filosofico; così quin<strong>di</strong> si svolge una continua commistione.
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 159<br />
Da un punto <strong>di</strong> vista pedagogico questo significa che la filosofia, e poi<br />
la filosofia dell’educazione, <strong>di</strong>venta uno dei saperi, all’interno delle<br />
scienze dell’educazione.<br />
Questa è anche l’attuale situazione, perchè l’istanza filosofica permane<br />
quando si parla <strong>di</strong> filosofia dell’educazione. <strong>Un</strong> critico dei rapporti<br />
tra filosofia e scienza come Piaget esprime la tesi <strong>di</strong> fondo secondo cui la<br />
filosofia non può raggiungere una vera conoscenza, per mancanza <strong>di</strong><br />
strumenti <strong>di</strong> verifica, essa può arrivare ad una saggezza.<br />
Quin<strong>di</strong> le scienze come portatrici <strong>di</strong> certezza. La filosofia si è posta il problema,<br />
con l’affermarsi delle scienze, <strong>di</strong> esprimersi quanto meno in termini <strong>di</strong> certezza<br />
logica. Possiamo <strong>di</strong>re così?<br />
Secondo me sì, c’è quest’esigenza e anche quella <strong>di</strong> metodo. Sempre<br />
Piaget se per un verso non <strong>di</strong>mentica la sua iniziale vocazione filosofica,<br />
l’interesse per la lezione <strong>di</strong> Kant, dall’altro è critico nei confronti della<br />
filosofia che in<strong>di</strong>vidua valori, principi, che pone finalità dall’esterno agli<br />
addetti ai lavori, creando una <strong>di</strong>pendenza delle altre <strong>di</strong>scipline dalla filosofia.<br />
A costoro Piaget <strong>di</strong>ceva che «l’uomo non può fare a meno della filosofia,<br />
così essa è presente ovunque e sempre. Il solo problema che si pone è<br />
sapere se essa è cosciente o no, buona o cattiva, confusa o chiara» e<br />
quin<strong>di</strong> sottolineava l’istanza del metodo. «Effettivamente, la ricerca della<br />
verità scientifica, che non interessa d’altronde che una minoranza, non<br />
esaurisce affatto la natura dell’uomo neanche per questa minoranza.<br />
Rimane il fatto che l’uomo vive, prende posizioni, crede a una molteplicità<br />
<strong>di</strong> valori, li or<strong>di</strong>na in livelli successivi, dando così un senso alla sua<br />
esistenza per mezzo <strong>di</strong> opzioni che oltrepassano continuamente i limiti<br />
della sua conoscenza effettiva» 328 .<br />
La conoscenza che ci deriva dalle scienze non ci è sufficiente, abbiamo<br />
comunque bisogno anche <strong>di</strong> un altro approccio e la filosofia dà il suo<br />
contributo come sapere critico-razionale.<br />
Da qui due domande: la prima se le scienze abbiano necessità <strong>di</strong> una filosofia,<br />
<strong>di</strong> un inquadramento generale, la seconda se comunque oggi è rimasto alla filosofia<br />
un <strong>di</strong>scorso, un campo sui valori, quando, ad esempio, si parla <strong>di</strong> giustizia,<br />
<strong>di</strong> verità o <strong>di</strong> libertà.<br />
328 J. PIAGET, Saggezza e illusioni della filosofia, Torino, Einau<strong>di</strong>, 1980, p.284.
160<br />
Capitolo settimo<br />
Io credo che, anche oggi che si parla <strong>di</strong> pedagogia scientifica, in questo<br />
ci sono maestri anche Dewey e Visalberghi, la filosofia continui ad<br />
avere un ruolo, anche se non più come colei che pone i valori e le finalità,<br />
perché queste nascono dalla ricerca, dalla esperienza educativa, non<br />
più da quegli a priori rispetto ai quali noi ci dobbiamo misurare o commisurare;<br />
però l’istanza filosofica ha ancora oggi ha una sua ragion<br />
d’essere come sapere critico, come istanza antidogmatica, che coglie nella<br />
scienza stessa anche elementi ideologici, perché poi la scienza non è<br />
neutra, educando la mente a ragionare sui principi critici del conoscere.<br />
Se penso poi ai temi centrali della pedagogia, l’antinomia scolaroallievo,<br />
autorità-libertà, credo che la filosofia abbia gli strumenti per andare<br />
a lavorare su questi, in modo da rompere quelle che sono posizioni<br />
ideologiche, dogmatiche e tenendo conto, ri<strong>di</strong>mensionando anche le <strong>di</strong>spute<br />
culturali, che si collocano all’interno del panorama culturale e sociale<br />
<strong>di</strong> quel momento.<br />
Quin<strong>di</strong> una sorta <strong>di</strong> capacità <strong>di</strong> sistemazione…<br />
<strong>Un</strong>a filosofia aperta all’esperienza, che è fondamentale, perché quando<br />
invece si fa accademica perde <strong>di</strong> pregnanza rispetto a quello che la<br />
circonda. In un certo senso una filosofia pratica, che unisce i due momenti<br />
della teoria e della prassi nell’ambito della filosofia<br />
dell’educazione.<br />
La scienza necessita <strong>di</strong> una filosofia per complementare e organizzare anche<br />
le singole scienze particolari e definirne il panorama?<br />
Si, anche per definirsi in relazione a se stessa e agli altri saperi. Se<br />
penso a quale funzione può avere una filosofia dell’educazione, penso<br />
all’analisi del <strong>di</strong>scorso pedagogico, ad una funzione regolativa e <strong>di</strong> orientamento<br />
tra i vari saperi delle scienze dell’educazione, che indaghi i<br />
rapporti tra le scienze dell’educazione, che si occupi <strong>di</strong> problemi generali,<br />
che sia considerazione critica d’assieme <strong>di</strong> tutti gli aspetti della formazione<br />
umana. Quin<strong>di</strong> anche con una capacità <strong>di</strong> sintesi.<br />
Riassumere e sintetizzare le varie esperienze del sapere umano può comportare<br />
il rischio per la filosofia <strong>di</strong> assumere un carattere totalitario? In fondo è<br />
anch’essa una scienza particolare.
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 161<br />
Penso sia fondamentale denunciare il punto <strong>di</strong> vista dal quale ci si<br />
muove, che è un punto <strong>di</strong> vista che è parte in un tutto, se no torniamo <strong>di</strong><br />
nuovo ad una filosofia lei stessa per prima dogmatica e il rapporto tra<br />
filosofia e scienze è andato contro una visione della filosofia <strong>di</strong> questo<br />
tipo, imperante su tutto. Tant’è che noi parliamo <strong>di</strong> filosofia<br />
dell’educazione, filosofia della scienza, filosofia della storia…<br />
Però credo che la filosofia abbia ancora un ruolo <strong>di</strong> orientamento e <strong>di</strong><br />
stimolo a porsi delle domande all’interno delle singole <strong>di</strong>scipline.<br />
Inoltre, pensando anche alla pedagogia scientifica, noi rischiamo <strong>di</strong><br />
essere dei gran<strong>di</strong> tecnici, bravissimi, ma ci sono questioni cui la sola tecnica<br />
non riesce a rispondere, poiché, come <strong>di</strong>ceva Piaget, anche la verità<br />
scientifica non esaurisce affatto la natura dell’uomo; allora <strong>di</strong>venta importante<br />
una filosofia non dogmatica, aperta all’esperienza, che stimoli il<br />
tecnico, perché poi i problemi nascono nell’uomo.<br />
Si è affermata l’intuizione che l’uomo è un essere unitario e probabilmente<br />
anche il suo sapere è un sapere unitario, perciò oggi si può avere<br />
una necessità <strong>di</strong> sintesi generale, che metta in luce rapporti, campi <strong>di</strong><br />
azione, competenze.<br />
Credo che noi abbiamo una tale parcellizzazione del nostri saperi che<br />
l’esigenza <strong>di</strong> raccordo e coor<strong>di</strong>namento rimanga forte. Al tempo stesso<br />
temo molto gli assoluti, che una posizione rischi <strong>di</strong> <strong>di</strong>ventare un tutto; lì<br />
dobbiamo ricordarci quanto il nostro conoscere abbia costantemente bisogno<br />
del pungolo della critica, altrimenti rischiamo <strong>di</strong> tornare nelle<br />
mani <strong>di</strong> una parte che si fa tutto.<br />
Forse questo potrebbe essere inquadrato dal punto <strong>di</strong> vista storico, una storia<br />
del sapere, del pensiero, delle molteplici parti del sapere.<br />
Proprio la storia della scienza mi rammenta Visalberghi, che proponeva<br />
nella sua Enciclope<strong>di</strong>a Pedagogica lo stu<strong>di</strong>o della storia del pensiero<br />
scientifico, materia che rientra nel “settore dei contenuti”; gli altri settori<br />
della sua Enciclope<strong>di</strong>a sono quello psicologico, sociologico e metodologico-<strong><strong>di</strong>dattico</strong>.<br />
Credo che qui ci <strong>di</strong>battiamo tra due esigenze fondamentali, che sono<br />
presenti nell’uomo sempre: da un lato è il suo intendersi come in<strong>di</strong>vidualità<br />
singola irripetibile e dall’altro essere parte <strong>di</strong> un tutto verso cui<br />
tendere.<br />
Nel manifestarsi delle infinite <strong>di</strong>versità che ci sono oggi e davanti a<br />
un’esperienza così completa e ricca, ma anche tormentata, resta quanto
162<br />
Capitolo settimo<br />
mai presente il <strong>di</strong>scorso del senso e del valore, l’esigenza <strong>di</strong> trovare quel<br />
filo rosso che passa per la propria esistenza e quella degli altri.<br />
Questa tensione fa parte dell’uomo, del suo essere, è consapevolezza<br />
<strong>di</strong> un bisogno <strong>di</strong> totalità. Come ho già detto, però, al tempo stesso temo<br />
il <strong>di</strong>scorso dell’unità, che poi finisca per essere totalizzante, che può andare<br />
a <strong>di</strong>scapito delle parti che compongono noi, che sono anche le parti<br />
del sapere delle <strong>di</strong>verse culture, dei <strong>di</strong>versi contributi.<br />
Abbiamo detto che si sono affermate la scientificizzazione della filosofia e le<br />
caratteristiche <strong>di</strong> certezza e <strong>di</strong>mostrabilità logica della scienza. Però nell’uomo<br />
esiste anche il sapere non razionale, le emozioni in<strong>di</strong>viduali o le religioni collettive,<br />
che spesso esprimono un sapere non razionale. Queste ultime vanno rifiutate<br />
o sono esperienze umane razionalizzabili, parte del sapere umano?<br />
C’è tutta una parte che a noi stessi sfugge, ma che comunque sia vive<br />
in noi, che sono tensioni, un sentire del quale non siamo pienamente<br />
consapevoli; questo è un altro aspetto <strong>di</strong> cui dobbiamo tener conto che<br />
contribuisce a definire la complessità umana. Quanto tutto ciò sia razionalizzabile<br />
mi è <strong>di</strong>fficile <strong>di</strong>re.<br />
Da questo punto <strong>di</strong> vista è rilevante anche l’aspetto religioso, la fede,<br />
il credere e quanto questo <strong>di</strong>a motivazione nel fare della vita, <strong>di</strong>venti<br />
forza <strong>di</strong> sostentamento anche nell’agire. James parlava della “volontà <strong>di</strong><br />
credere”: se sto affrontando un’attività (scalare una montagna) al limite<br />
delle mie forze, può essere determinante che io creda <strong>di</strong> farcela.<br />
Nella conoscenza e nella cultura c’è tutto dentro come tensione<br />
dell’uomo, ma in termine <strong>di</strong> comunicazione non è un rapporto facile,<br />
perché se parliamo <strong>di</strong> religione o <strong>di</strong> religiosità ci confrontiamo con un<br />
altro totale che apre altri problemi. Personalmente mi riconosco in un<br />
rapporto più critico e razionale che non <strong>di</strong> altro tipo, riconoscendo comunque<br />
una parte importante quella determinata dalla volontà nel fare<br />
le cose.<br />
Comunque questo è uno degli aspetti che crea <strong>di</strong>battiti interiori.<br />
7.3.4 Intervista alla prof.ssa Giordana Szpunar, docente <strong>di</strong> Neopragmatismo<br />
e educazione della Facoltà <strong>di</strong> Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità La Sapienza<br />
<strong>di</strong> Roma, effettuata in data 30 maggio 2007<br />
La creazione <strong>di</strong> una Facoltà <strong>di</strong> filosofia autonoma concretizza in qualche misura<br />
quanto auspicato nel Congresso del 1887?
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 163<br />
In un certo modo, certamente si. C’è da <strong>di</strong>re che questo dà vita a una<br />
realtà più complessa, poiché nell’ambito degli stu<strong>di</strong> filosofici si aggiungono<br />
alcuni insegnamenti e si specializzano alcuni percorsi, mentre aumenta<br />
la <strong>di</strong>stanza da altre <strong>di</strong>scipline.<br />
Quali cambiamenti pensa che l’affermarsi delle Scienze hanno determinato<br />
nella filosofia?<br />
Comincerei con una <strong>di</strong>stinzione. Secondo me c’è una questione relativa<br />
ai contenuti delle <strong>di</strong>scipline scientifiche ed un’altra relativa al metodo<br />
scientifico.<br />
Seppure i due aspetti non procedano in maniera <strong>di</strong>stinta, c’è fra i due<br />
una <strong>di</strong>stinzione <strong>di</strong> tipo funzionale, che a mio avviso va sottolineata.<br />
Intanto i progressi della scienza, ed in particolare la rivoluzione scientifica,<br />
hanno influenzato fortemente la filosofia in termini <strong>di</strong> metodo, <strong>di</strong><br />
contenuti e <strong>di</strong> finalità.<br />
Dewey per esempio ha scritto un articolo sull’influenza che il darwinismo<br />
ha avuto sulla filosofia, affermando che il metodo evoluzionistico<br />
si può applicare alla teoria della conoscenza. La filosofia fino a un certo<br />
momento ha avuto l’aspirazione a conoscere la verità assoluta delle cose,<br />
l’essenza dei fenomeni, la spiegazione del mondo; la rivoluzione scientifica<br />
e nello specifico l’evoluzionismo darwiniano, scar<strong>di</strong>nano questa<br />
concezione della teoria della conoscenza.<br />
I progressi della scienza spingono verso la posizione secondo la quale<br />
non c’è una verità assoluta, ma si può arrivare a determinare una verità<br />
e una conoscenza che sono sempre comunque temporanee, relative al<br />
contesto, alle con<strong>di</strong>zioni date.<br />
Galileo l’ha <strong>di</strong>mostrato, che acquisizioni che funzionano perfettamente<br />
per un certo periodo <strong>di</strong> tempo, poi vengono superate, una volta acquisiti<br />
gli strumenti per osservare in maniera <strong>di</strong>versa le cose. Tutto ciò induce<br />
un cambiamento <strong>di</strong> quelli che erano gli obiettivi della filosofia, vacilla<br />
questa idea della verità assoluta.<br />
Si acquisiscono conoscenze che sono sempre falsificabili, e questo è<br />
anche un patrimonio dell’epistemologia contemporanea, espresso ad esempio,<br />
da Popper, da Kuhn: la conoscenza rimane qualcosa <strong>di</strong> legato al<br />
contesto, alle con<strong>di</strong>zioni.<br />
In termini <strong>di</strong> metodo la rivoluzione scientifica ha avuto la sua grossa<br />
influenza sul metodo filosofico; viene valorizzato il momento<br />
dell’osservazione ed il metodo scientifico viene applicato alla filosofia.
164<br />
Capitolo settimo<br />
Diventa fondamentale l’osservazione e lo svilupparsi della conoscenza<br />
a partire da un metodo scientifico, basato sull’elaborazione <strong>di</strong> ipotesi<br />
e sulla verifica empirica, in senso stretto; questa verifica va effettuata sugli<br />
elementi che la realtà ci mette a <strong>di</strong>sposizione.<br />
Le scienze, o i vari settori <strong>di</strong> indagine, possono presentare livelli <strong>di</strong> empirismo<br />
<strong>di</strong>versi?<br />
Certamente è possibile operare delle verifiche non imme<strong>di</strong>atamente<br />
legate all'esperienza pratica, delle verifiche mentali, <strong>di</strong> tipo logico, che<br />
rimangono a livello teorico, e che non vanno necessariamente concretizzate.<br />
Sia nel campo delle scienze sia in campo filosofico i risultati del<br />
processo <strong>di</strong> riflessione possono essere messi alla prova tanto a livello teorico<br />
quanto a livello pratico, purché il processo stesso sia basato su un<br />
tipo <strong>di</strong> atteggiamento, <strong>di</strong> metodo scientifico, cioè basato sull’elaborazione<br />
delle ipotesi e che arrivi a una conclusione avendo affrontato una<br />
verifica teorica o pratica. In questo senso le scienze hanno dato un apporto<br />
notevole.<br />
Le scienze hanno necessità <strong>di</strong> una filosofia per evitare il pericolo che con<br />
l’eccessiva specializzazione <strong>di</strong> singole branche del sapere si perda il contatto con<br />
il contesto generale?<br />
Secondo me un legame è necessario; forse il filosofo deve padroneggiare<br />
i contenuti delle scienze, oltre che il metodo, perché non si può<br />
parlare <strong>di</strong> filosofia e <strong>di</strong> conoscenza senza conoscere la biologia, la fisica,<br />
la psicologia.<br />
C’è anche da fare una <strong>di</strong>stinzione tra scienze dure, quali matematica,<br />
fisica, chimica da una parte e scienze sociali, quali psicologia, sociologia,<br />
pedagogia dall’altra.<br />
Tra queste ultime e la filosofia c’è un legame più naturale, quasi fisiologico;<br />
la storia della pedagogia coincide piuttosto bene con la storia della<br />
filosofia ed esse sono connesse e si alimentano vicendevolmente.<br />
Per fare un esempio, relativamente all’organizzazione generale del<br />
sapere e alla questione della inter<strong>di</strong>sciplinarità, il testo <strong>di</strong> Visalberghi<br />
Pedagogia e scienza dell’educazione, con l'elaborazione della Enciclope<strong>di</strong>a<br />
Pedagogica, ci presenta una figura <strong>di</strong> pedagogista che domina <strong>di</strong>verse <strong>di</strong>scipline<br />
che fanno da supporto alla riflessione pedagogica.
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 165<br />
Se parliamo <strong>di</strong> sapere umano, <strong>di</strong> conoscenza come frutto dell’esperienza, per<br />
chi pratica una scienza specialistica non sarebbe opportuno avere un riferimento<br />
al sapere generale?<br />
Le due cose sono assolutamente speculari: chi si occupa <strong>di</strong> filosofia<br />
dovrebbe saper padroneggiare almeno in parte i contenuti delle <strong>di</strong>scipline<br />
scientifiche, chi si occupa <strong>di</strong> scienza potrebbe ritrovare nella filosofia<br />
un quadro <strong>di</strong> riferimento più generale, all’interno del quale operare.<br />
Anche se, mi pare <strong>di</strong> capire, sia <strong>di</strong>ffuso il timore dell’assolutismo <strong>di</strong> una <strong>di</strong>sciplina<br />
che unifichi.<br />
La filosofia non può tenere insieme un filo del sapere, anche se le <strong>di</strong>scipline<br />
sono tra loro connesse, perché non vedo separate la filosofia dalla<br />
biologia, dalla psicologia…<br />
C’è anche da <strong>di</strong>re che, soprattutto in Italia, chi si occupa delle <strong>di</strong>scipline<br />
umanistiche non tocca quelle scientifiche e viceversa, anche se negli<br />
ultimi anni qualche tentativo viene proposto; nelle facoltà o nei corsi<br />
<strong>di</strong> laurea filosofici c’è la possibilità <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>re questioni legate alla<br />
storia della scienza, alla filosofia della scienza… Tuttavia rimane, <strong>di</strong><br />
fondo, un approccio <strong>di</strong> tipo più storico che orientato ai contenuti delle<br />
<strong>di</strong>scipline scientifiche. Invece, secondo me, ci dovrebbe essere una contaminazione<br />
maggiore, come, ad esempio, negli Stati <strong>Un</strong>iti, dove il sistema<br />
è <strong>di</strong>verso, perché ad esempio chi si occupa <strong>di</strong> filosofia spesso ha<br />
competenze scientifiche rilevanti.<br />
Comunque sembra pressochè impossibile che ci sia una qualche <strong>di</strong>sciplina che<br />
svolga il filo del sapere nel suo complesso o quantomeno ne coor<strong>di</strong>ni i rapporti.<br />
Non la vedo come una funzione possibile. Le <strong>di</strong>scipline <strong>di</strong> cui abbiamo<br />
parlato fanno parte <strong>di</strong> un sapere unico, non le vedo assolutamente<br />
come separate, perché la biologia mi <strong>di</strong>ce come funziona l’organismo<br />
umano e come questo interagisce con il proprio ambiente, che non è separato<br />
da come funziona il cervello e quin<strong>di</strong> non è separato dai processi<br />
<strong>di</strong> conoscenza e dalla conoscenza stessa.<br />
Ma non vedo la funzione e l’utilità <strong>di</strong> una sintesi del sapere, <strong>di</strong> un<br />
quadro <strong>di</strong> riferimento generale, <strong>di</strong> un sapere <strong>di</strong>sciplinare che contenga<br />
tutti gli altri. Vedo più una continuità e una integrazione necessaria tra
166<br />
Capitolo settimo<br />
le <strong>di</strong>verse <strong>di</strong>scipline. C’è, inoltre, un problema <strong>di</strong> estensione dei contenuti<br />
che non consente <strong>di</strong> avere una <strong>di</strong>sciplina che tiene insieme tutto.<br />
<strong>Un</strong>a visione d’insieme del sapere potrebbe, però, aiutare a tener presente la<br />
relatività del sapere particolare delle singole <strong>di</strong>scipline da parte <strong>di</strong> chi le pratica,<br />
problema questo che può essere sottovalutato, dato anche il livello <strong>di</strong> specializzazione<br />
dei singoli campi.<br />
Certo è un problema, vista anche l'attuale frammentazione delle <strong>di</strong>scipline.<br />
Può rappresentare un pericolo l’eventualità che oggi prevalga un approccio<br />
secondo cui ciò che è scientifico è vero e ciò che non lo è va considerato falso?<br />
Bisogna intendersi sul significato <strong>di</strong> “scientifico”, scientifica è anche<br />
la filosofia, se procede in un certo modo. E bisogna soprattutto intendersi<br />
sul significato <strong>di</strong> “verità”.<br />
Dewey partecipa nella prima metà del Novecento all’iniziativa dei<br />
neopositivisti che, con l'iniziativa della Enciclope<strong>di</strong>a della scienza unificata,<br />
cercano <strong>di</strong> trovare l'elemento che possa unificare le <strong>di</strong>verse scienze. Tuttavia,<br />
loro pensano alle scienze tra<strong>di</strong>zionalmente intese come tali, alle<br />
scienze dure. Dewey riconosce nel metodo scientifico l’elemento unificatore<br />
delle scienze, ma fa riferimento anche a quelle che oggi si definiscono<br />
come scienze sociali.<br />
Quello che la filosofia può acquisire dalle scienze è il modo <strong>di</strong> procedere,<br />
formulare ipotesi, raccogliere dati e verificare se l’ipotesi funziona<br />
o meno. La conoscenza è sempre temporanea, perché legata ai dati raccolti,<br />
alla situazione, alle possibilità tecniche, al momento storico e politico,<br />
agli strumenti teorici e concreti, alle possibilità economiche. La verità<br />
non va intesa come qualcosa <strong>di</strong> assoluto: vero è ciò che in questo momento<br />
è verificato, vale a <strong>di</strong>re è in qualche modo garantito, giustificato<br />
dalla situazione presente. Se cambiano le con<strong>di</strong>zioni è possibile che<br />
cambino anche le conoscenze acquisite.<br />
È possibile applicare il metodo scientifico al sapere non razionale, ai sentimenti,<br />
al sentire religioso?<br />
Il sentire religioso è qualcosa che da una parte risponde a vissuti molto<br />
personali e dall'altra si basa su elementi non <strong>di</strong>mostrabili empiricamente,<br />
non aderenti alla realtà, alle cose osservabili. La credenza religio-
Filosofia e inter<strong>di</strong>sciplinarità, in <strong>Labriola</strong> e oggi 167<br />
sa, in quanto credenza, è legata al dogma, alla tra<strong>di</strong>zione, alla accettazione<br />
<strong>di</strong> contenuti che non vengono sottoposti al un processo <strong>di</strong> riflessione.<br />
A <strong>di</strong>fferenza della religione la filosofia ha imparato la lezione della<br />
rivoluzione scientifica, accettando l'idea secondo la quale nessuna conoscenza<br />
può essere considerata assoluta e acquisita una volta per tutte,<br />
né nel campo scientifico, né nel campo filosofico. Ogni acquisizione è accettabile<br />
fino al momento in cui non viene <strong>di</strong>mostrato qualcos’altro che<br />
la smentisce, la cosa più importante è la consapevolezza <strong>di</strong> ciò, del fatto,<br />
cioè, che la conoscenza acquisita è fallibile. La conoscenza cui noi appro<strong>di</strong>amo<br />
nella fase conclusiva <strong>di</strong> un processo <strong>di</strong> riflessione non ha valore<br />
<strong>di</strong> assolutezza: è una affermazione che facciamo, giustificata e garantita<br />
dalla situazione attuale, generalizzabile date certe con<strong>di</strong>zioni, ma che,<br />
tuttavia, può essere smentita in qualsiasi momento.
Capitolo ottavo<br />
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione<br />
ed estraneamento ∗<br />
Ilaria Amal<strong>di</strong><br />
8.1 L'inter<strong>di</strong>sciplina nel metodo formativo: arte, scienza e pedagogia<br />
Da molti decenni la riflessione e il <strong>di</strong>battito pedagogico vertono sulla<br />
ricerca e la “promozione” <strong>di</strong> un metodo educativo non nozionistico e<br />
impositivo, considerato come il corretto sistema per la formazione dell'in<strong>di</strong>viduo.<br />
Il valore <strong>di</strong> una educazione decompartimentata, attiva, inter<strong>di</strong>sciplinare<br />
ai fini della formazione <strong>di</strong> in<strong>di</strong>vidui inseriti coscientemente<br />
nella realtà socio-culturale e storica a cui appartengono e della<br />
quale <strong>di</strong>venteranno poi artefici protagonisti, è alla base della ricerca e<br />
del lavoro <strong>di</strong> gran<strong>di</strong> pedagoghi e filosofi, ma anche <strong>di</strong> artisti dell'ultimo<br />
secolo. Sin dalla fine del <strong>di</strong>cianovesimo secolo, infatti, la tecnologia e<br />
l'arte si incontrarono su <strong>di</strong> un medesimo campo, e si contaminarono generando<br />
nuove forme espressive, provocatorie, ben lontane dalle tra<strong>di</strong>zionali<br />
aspettative estetiche relegate all'arte. Basta pensare al futurismo,<br />
alla ricerca desueta ed avanguar<strong>di</strong>stica, anche se così estremista ed eccessiva,<br />
<strong>di</strong> questi artisti ed al forte significato politico che il loro lavoro<br />
ha assunto nel panorama storico in cui operavano. Si legge nel Manifesto<br />
dei Pittori Futuristi:<br />
È vitale soltanto quell'arte che trova i propri elementi nell'ambiente che la<br />
circonda. […] Noi dobbiamo ispirarci ai tangibili miracoli della vita contemporanea,<br />
alla ferrea rete <strong>di</strong> velocità che avvolge la Terra, ai transatlantici, ai voli<br />
meravigliosi che solcano i cieli, alla lotta spasmo<strong>di</strong>ca per la conquista dell'ignoto.<br />
[…] Volendo noi pure contribuire al necessario rinnovamento <strong>di</strong> tutte le espressioni<br />
d'arte, <strong>di</strong>chiariamo guerra a tutti quegli artisti […] che rimangono invischiati<br />
nella tra<strong>di</strong>zione, nell'accademismo e soprattutto in una ripugnante pigrizia<br />
cerebrale 329 .<br />
∗<br />
Titolo originale dell’elaborato.<br />
329 U. BOCCIONI, C. CARRÀ, L. RUSSOLO, G. BALLA, G. SEVERINI, Manifesto dei Pittori<br />
Futuristi, 11 febbraio 1910, in “I manifesti del futurismo”, Lacerba, Firenze 1914, ora in
170<br />
Capitolo ottavo<br />
A questo proposito è stato anche significativo il rifiuto da parte <strong>di</strong> alcuni<br />
artisti della prassi del naturalismo che li autorizzò alla libera espressione,<br />
in termini <strong>di</strong> tecnica e d'impulso creativo. Correnti culturali<br />
come quella del Cavaliere azzurro 330 , ad esempio, hanno valicato i confini<br />
del senso artistico convenzionale istaurando un contatto con la realtà<br />
non più patinata o soffocata dagli eccessi estetici dell'impressionismo.<br />
Ed è stato anche <strong>di</strong> rilevante importanza il crollo delle barriere tra le arti<br />
che ha messo in comunicazione, in virtù <strong>di</strong> una nuova visione estetica,<br />
musica, pittura, danza, architettura, e quant'altro appartenga a questo<br />
ambito. Questo atteggiamento ha permesso la ricerca <strong>di</strong> una pluri<strong>di</strong>sciplinarietà<br />
tra suono, luce, movimento, immagine, volta alla formazione<br />
<strong>di</strong> una nuova “grammatica artistica” che fosse complementare a tutte le<br />
arti.<br />
La necessità <strong>di</strong> una inter<strong>di</strong>sciplina, intesa come apertura <strong>di</strong> ogni<br />
scienza verso le altre scienze, sembra manifestarsi in ogni campo culturale<br />
il cui scopo è essere al servizio dell'evoluzione umana. La pedagogia,<br />
in quanto scienza della formazione, ovvero scienza dell'uomo, è per<br />
sua natura il punto d'incontro tra le <strong>di</strong>scipline che concorrono alla costruzione<br />
intellettiva, etica e morale dell'in<strong>di</strong>viduo. «I riferimenti» <strong>di</strong>chiara<br />
Aldo Visalberghi trattando il complesso tema del metodo e della<br />
preparazione degli insegnanti «devono essere molteplici, connettersi<br />
<strong>di</strong>aletticamente fra loro e con la prassi <strong>di</strong>dattica coinvolgere settori <strong>di</strong>sciplinari<br />
<strong>di</strong>versi» 331 . Alla formazione dell'uomo concorrono contemporaneamente<br />
e con la medesima incisività momenti <strong>di</strong> istruzione e <strong>di</strong> educazione,<br />
collegati organicamente tra loro e cooperanti in una unitaria esperienza<br />
formativa. Precisa Visalberghi:<br />
M. CALVESI (collana <strong>di</strong>retta da) L'arte nella società. Il Futurismo, Milano, Fratelli Fabbri<br />
E<strong>di</strong>tori, 1976, p. 26.<br />
330 Movimento <strong>di</strong> matrice espressionista fondato a Monaco nel 1911 da Kan<strong>di</strong>nsky<br />
e Franz Marc al quale collaborarono numerosi artisti con scritti teorici e<br />
<strong>di</strong>pinti rappresentando i vari campi delle belle arti, l’arte popolare, la musica e<br />
il teatro. Se nella prima fase del movimento prevalse una ricerca all'unità mistica<br />
tra vita e arte, dopo la guerra si fecero strada idee più realistiche con la volontà<br />
<strong>di</strong> denuncia contro una società borghese allo sbando, e la rinuncia alla bellezza<br />
come valore consolatorio dell'arte.<br />
331 A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienza dell'educazione, cit., 1978. p. 35.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 171<br />
<strong>Un</strong>a possibilità <strong>di</strong> soluzione e quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> ricomposizione dell'antitesi (tra istruzione<br />
e formazione) sta nella ricerca <strong>di</strong> un maggiore collegamento tra le <strong>di</strong>verse<br />
esperienze formative e in prospettiva nel loro integrarsi in un piano generale<br />
che abbia precisi or<strong>di</strong>ni <strong>di</strong> priorità: allora istruzione ed educazione non saranno<br />
momenti a sé stanti ma <strong>di</strong>verranno funzionali l'una all'altra. 332<br />
Nel pensiero e nell'attività <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> è sempre stata predominante<br />
l'attenzione ad un approccio integrato e <strong>di</strong>namico all'appren<strong>di</strong>mento<br />
che possa sviluppare una formazione critica e attiva dello<br />
studente. Il suo ruolo <strong>di</strong> educatore non si separò mai da quello del filosofo,<br />
dell'uomo attento all'evoluzione sociale e politica, al progresso, ai<br />
cambiamenti del mondo in cui vive. Scrive Giacomo Cives:<br />
Personalità viva e combattiva […] <strong>Labriola</strong> fu stu<strong>di</strong>oso inquieto e inquietante<br />
[…] estraneo agli schematismi tra<strong>di</strong>zionali e coraggiosamente […] anticonformista<br />
impegnato nel rinnovamento della cultura, della filosofia, della pedagogia,<br />
dell'istruzione e della società italiana 333 .<br />
Le sue lezioni all'<strong>Un</strong>iversità, pertanto, seguivano schemi non tra<strong>di</strong>zionali:<br />
provocava, aizzava, polemizzava. Il suo metodo viene ricordato<br />
così:<br />
Egli era un'atleta della polemica. […] Addestrò gli spiriti giovanili a questa<br />
ginnastica da atleti, togliendo gli appoggi, le impalcature ed i sostegni, le formule<br />
e le definizioni, in quelle geniali corse attraverso la storia delle cose e delle<br />
idee. […] Egli fu un atleta ed insieme suscitatore abilissimo <strong>di</strong> una folla <strong>di</strong> pensieri<br />
334 .<br />
Tutto per innescare <strong>di</strong>battiti accesi e confronto <strong>di</strong>alettico, attività necessaria<br />
per produrre quella auspicata “folla <strong>di</strong> pensieri”. «Il <strong>di</strong>scutere è<br />
con<strong>di</strong>zione dell'apprendere;» <strong>di</strong>chiara lo stesso <strong>Labriola</strong> ai suoi studenti<br />
332 Ivi, p. 165.<br />
333 Cfr. Atti del Convegno “Le gran<strong>di</strong> scuole della Facoltà”, Roma, <strong>Un</strong>iversità degli<br />
stu<strong>di</strong> “La Sapienza”, Facoltà <strong>di</strong> Lettere e Filosofia, 1996, p. 5, ora in N. Siciliani de<br />
Cumis (a cura <strong>di</strong>) Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, Roma, Aracne, 2005, p. 57.<br />
334 T. LABRIOLA, Mio padre, in “Scintilla <strong>di</strong> Calen<strong>di</strong>maggio”, 1913, pp. 21-32, in N.<br />
SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 137.
172<br />
Capitolo ottavo<br />
«e la critica è la con<strong>di</strong>zione d'ogni progresso» 335 . L'educazione alla critica<br />
sembra, dunque, <strong>di</strong>ventare per <strong>Labriola</strong> lo strumento primo per concretizzare<br />
la sua urgenza educativa: sollecitare gli studenti a farsi in prima<br />
persona introduttori al <strong>di</strong>battito e ad intervenire attivamente, per potersi<br />
permettere <strong>di</strong> chiamarli «cooperatori nostri in questo lavoro […] anzi<br />
commilitoni sotto l'insegna <strong>di</strong> quella libera e spregiu<strong>di</strong>cata ricerca, che<br />
per noi e per voi tutti è <strong>di</strong>ritto e dovere ad un tempo» 336 .<br />
La riflessione sull'importanza del metodo evidenzia la presenza dei<br />
presupposti fondamentali della “prassi <strong>di</strong>dattica”: un programma e gli<br />
strumenti per poterlo affrontare, ovvero <strong>di</strong> un rapporto organico e <strong>di</strong>alettico<br />
tra messaggio (contenuto) e canale (mezzo). A questo proposito si<br />
potrebbe avviare una ricerca sull'inter<strong>di</strong>sciplinarità e sull'opportunità <strong>di</strong><br />
utilizzare come mezzi formativi, sussi<strong>di</strong> <strong>di</strong>dattici non tra<strong>di</strong>zionali che<br />
riescano a stimolare in maniera attiva il fruitore, incoraggiando atteggiamenti<br />
critici e creativi. I tra<strong>di</strong>zionali mezzi <strong>di</strong>dattici, come la lezione o<br />
il libro, potrebbero, se non sfruttati adeguatamente, indurre ad un appren<strong>di</strong>mento<br />
passivo e nozionistico. Il lavoro <strong>di</strong> gruppo, il <strong>di</strong>battito, l'uso<br />
<strong>di</strong> materiale au<strong>di</strong>ovisivo, potrebbero, invece, stimolare la produzione<br />
<strong>di</strong> <strong>di</strong>scussioni aperte, che favoriscano l'approfon<strong>di</strong>mento culturale tramite<br />
il coinvolgimento <strong>di</strong>retto e l'implicazione attiva del <strong>di</strong>scente. In<br />
questa <strong>di</strong>namica verrebbe anche coinvolta la sfera emotiva, elemento che<br />
potrebbe avere una corrispondenza con il movimento spirituale raccomandato<br />
dallo stesso <strong>Labriola</strong> nell'approccio allo stu<strong>di</strong>o della natura e<br />
delle vicende umane. <strong>Un</strong>a con<strong>di</strong>zione ottimale definita dalla capacità <strong>di</strong><br />
percorrere instancabilmente, nel lavoro <strong>di</strong> ricerca, sempre la stessa strada,<br />
in un verso, e nell'altro. <strong>Un</strong>a strategia dell'appren<strong>di</strong>mento basata sull'uso<br />
congiunto <strong>di</strong> ragione e sentimento, <strong>di</strong> indagine scientifica e <strong>di</strong> passione.<br />
L'incidenza dei fattori affettivi sulle esperienze <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento<br />
<strong>di</strong>venterebbe, quin<strong>di</strong>, un elemento da non trascurare: «occorrerà» suggerisce<br />
infatti Visalberghi «essere in grado <strong>di</strong> collegare momenti affettivi e<br />
momenti cognitivi, all'interno delle esperienze <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento in<strong>di</strong>viduale<br />
e collettivo» 337 .<br />
Si evince quin<strong>di</strong> come l'uso <strong>di</strong> un metodo <strong><strong>di</strong>dattico</strong> integrato da “tecnologie<br />
educative” alternative, come possono essere cinema, televisione,<br />
335 A. LABRIOLA, L'università e la libertà della scienza, s.e., 1897, in N. SICILIANI DE<br />
CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 140-141.<br />
336 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 5.<br />
337 A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienza dell'educazione, cit., p. 102.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 173<br />
ed altri materiali <strong>di</strong> lavoro non tra<strong>di</strong>zionali, possa ottimizzare il processo<br />
<strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento e contribuire ad una formazione dell'in<strong>di</strong>viduo in termini<br />
cognitivi ed emotivi. Continua lo Stesso:<br />
<strong>Un</strong>a attenta considerazione critica <strong>di</strong> tutti i mezzi <strong>di</strong> comunicazione utilizzabili<br />
nei processi educativi intesa a un loro impiego ottimale è ovviamente importante.<br />
[…] I così detti me<strong>di</strong>a hanno assunto una tale importanza, nell'esperienza<br />
extra-scolastica più ancora che in quella scolastica, da meritare una considerazione<br />
particolare alla luce non solo della psicologia dell'appren<strong>di</strong>mento,<br />
ma anche della teoria dell'informazione e della teoria dei sistemi 338 .<br />
Alla luce <strong>di</strong> queste considerazioni, affrontare lo stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> attraverso<br />
la visione <strong>di</strong> corti cinematografici, acquista un valore che va oltre<br />
quello prettamente espositivo. L'uso del linguaggio filmico nella <strong>di</strong>dattica,<br />
linguaggio che per sua natura suona corde soggettive ed in<strong>di</strong>viduali,<br />
sembra dare cre<strong>di</strong>to alla posizione <strong>di</strong> queste personalità che, da<br />
<strong>Labriola</strong> a Visalberghi, avvertono l'esigenza <strong>di</strong> svecchiare la metodologia<br />
<strong>di</strong>dattica attraverso l'utilizzo <strong>di</strong> strumenti e <strong>di</strong> atteggiamenti alternativi<br />
che rispondano in modo esauriente alla volontà <strong>di</strong> fuggire dal nozionismo<br />
in favore della valorizzazione della singola personalità. L'esercizio<br />
<strong>di</strong> molte “attitu<strong>di</strong>ni pratiche” produrrà quella “orientazione certa dell'intelligenza”<br />
a cui fa riferimento il <strong>Labriola</strong>, ed è la ragione prima, come<br />
già sottolineato, che muove con passione il suo operare. Il cinema può<br />
<strong>di</strong>ventare così uno strumento educativo, capace <strong>di</strong> produrre appren<strong>di</strong>mento<br />
attraverso una “<strong>di</strong>dattica partecipativa e lieta” 339 , grazie alla fruibilità<br />
imme<strong>di</strong>ata ed alla capacità <strong>di</strong> coinvolgimento multisensoriale che<br />
lo contrad<strong>di</strong>stingue. Questo si verifica perché il cinema resta comunque,<br />
qualsiasi sia il suo ambito, uno spazio creativo, <strong>di</strong> “fantasia” dove il regista<br />
al pari <strong>di</strong> un ricercatore scientifico si muove seguendo gli impulsi<br />
delle proprie intuizioni filtrandole attraverso la propria esperienza emotiva<br />
e/o intellettuale. Ed è questa un'esperienza che, rispecchiandosi nel<br />
binomio creatività/gioco, sembra appartenere a quelle attività definite<br />
“serie ma lu<strong>di</strong>formi” che danno valore all'uso del gioco nell'educazione.<br />
«Il ruolo del gioco» osserva Visalberghi «ignorato da gran parte della<br />
cultura filosofico-pedagogica tra<strong>di</strong>zionale […] è oggi considerato un fat-<br />
338 Ivi, p. 24.<br />
339 M. A. MANACORDA, La biblioteca prima della biblioteca. Gli strumenti della <strong>di</strong>dattica,<br />
in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 666.
174<br />
Capitolo ottavo<br />
tore, in<strong>di</strong>rettamente educativo e <strong>di</strong>rettamente formativo, fondamentale<br />
nella formazione umana» 340 . Il regista <strong>di</strong>venta, dunque, un “operatore <strong>di</strong><br />
processi formativi”, un educatore che utilizza lo strumento tecnico e creativo<br />
in suo possesso per raggiungere un fine: rappresentare, raccontare,<br />
esporre. Ma il fine può <strong>di</strong>ventare un mezzo materiale per attività ulteriori;<br />
ossia «I fini» chiarisce Visalberghi «non devono perdere mai, soprattutto<br />
per chi apprende e deve acquisire atteggiamenti positivi verso<br />
l'apprendere, il carattere <strong>di</strong> mezzi procedurali atti a rendere più ricca e<br />
significativa, anche socialmente, l'attività presente» 341 .<br />
I due corti cinematografici sulla vita, il pensiero e l'opera <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
realizzati dai registi Domenico Scalzo e Corrado Veneziano sono dal<br />
punto <strong>di</strong> vista della scelta drammaturgica, stilistica e registica molto <strong>di</strong>versi.<br />
Sembrano appartenere a storie <strong>di</strong>verse, lontane l'una dall'altra.<br />
Eppure delineano entrambi i tratti della stessa personalità, dello stesso<br />
pensiero, della stessa epoca. Si potrebbe quin<strong>di</strong> asserire che il fine è il<br />
medesimo, ma che le scelte espressive in<strong>di</strong>viduali, ovvero la propria “attività<br />
lu<strong>di</strong>forme”, soggettivizzano il mezzo. Il rapporto dei due registi<br />
con il “tempo” <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, con i suoi “luoghi”, con la sua “attività” è<br />
molto <strong>di</strong>verso, perché <strong>di</strong>verse sono le scelte espressive e strutturali adottate.<br />
Nel caso del lavoro <strong>di</strong> Veneziano, si potrebbe anche attribuire al fine<br />
una certa funzione <strong>di</strong> mezzo per potersi avvicinare alla realtà presente.<br />
Questo potrebbe supportare la suddetta osservazione del Visalberghi,<br />
nonché rifarsi ad un'analoga riflessione dello stesso <strong>Labriola</strong> sulla finalità<br />
formativa dell'insegnamento della storia:<br />
La storia che importa d'insegnare pei fini dell'educazione […] ha da essere<br />
come il complemento dell'esperienza attuale con la narrazione dei fatti che la<br />
precedettero e la prepararono, deve arricchire l'immagine del variato spettacolo<br />
delle cose umane presenti […] in una parola vuol essere il vario del vivere umano<br />
destinato a suscitare il vario degli spirituali interessi 342 .<br />
Il rapporto tra presente e passato potrebbe <strong>di</strong>ventare una delle occasioni<br />
per riflettere sulla metodologia interpretativa adottata dai due registi.<br />
340 A. VISALBERGHI, in ibidem.<br />
341 ID., Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., p. 77.<br />
342 A. LABRIOLA, in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit.,<br />
p. 72.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 175<br />
Pietro Montani, durante il <strong>di</strong>battito seguito alla proiezione dei filmati<br />
avvenuta nel corso del seminario in onore <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> presso la<br />
Facoltà <strong>di</strong> Filosofia dell'<strong>Un</strong>iversità “La Sapienza”, ipotizza una categorizzazione<br />
degli stessi che, peraltro, anche se utilizzano in maniera <strong>di</strong>versa<br />
l'efficacia del me<strong>di</strong>um, mirano entrambi al medesimo fine, quello<br />
<strong>di</strong> agevolare l'esperienza formativa. Questa osservazione ha origine da<br />
una riflessione sull'importanza dell’interme<strong>di</strong>alità nella <strong>di</strong>dattica; interme<strong>di</strong>alità<br />
intesa come occasione <strong>di</strong> stimolo critico e interpretativo per il<br />
raggiungimento <strong>di</strong> un più completo appren<strong>di</strong>mento. Rifacendosi alle più<br />
<strong>di</strong>ffuse teorie in materia, Montani riconosce nella realizzazione filmica<br />
del lavoro <strong>di</strong> Scalzo una matrice <strong>di</strong> tipo brechtiano 343 e nella scelta narrativa<br />
<strong>di</strong> quello <strong>di</strong> Veneziano un approccio <strong>di</strong> stampo stanislavskijano 344 .<br />
Questa definizione si riferisce alla natura della struttura narrativa dei<br />
due filmati. Nel primo lavoro, infatti, la proiezione <strong>di</strong> immagini <strong>di</strong> repertorio<br />
sullo schermo e gli attori a leggio creano un <strong>di</strong>stanziamento rispetto<br />
all'oggetto della narrazione. Esso, infatti, in questo ambito strutturale<br />
viene “raccontato” e non “vissuto”. Questo “<strong>di</strong>stacco” dal reale invita lo<br />
spettatore ad istaurare un rapporto intellettuale con ciò <strong>di</strong> cui si parla attraverso<br />
un'azione critica e riflessiva. Nel lavoro <strong>di</strong> Veneziano, invece, la<br />
scelta narrativa si orienta verso la realizzazione <strong>di</strong> una “messa in scena”,<br />
ovvero <strong>di</strong> una fiction, completa <strong>di</strong> sceneggiatura, <strong>di</strong> ruolo-protagonista,<br />
343 Bertolt Brecht (1898-1956) elaborò un sistema d'interperetazione basato<br />
sull'estraniamento ossia sulla capacità dell'attore <strong>di</strong> <strong>di</strong>stanziarsi dal personaggio<br />
che sta interpretando per giu<strong>di</strong>carlo. L'azione del personaggio viene interrotta<br />
per consentire all'attore d'intervenire in modo critico nei confronti degli eventi e<br />
dei personaggi stessi. L'nterpretazione è intesa in modo rappresentativo, ossia<br />
realizzata in “terza persona”, così da poter esporre fatti, vizi, soluzioni che inducano<br />
lo spettatore alla riflessione ed al giu<strong>di</strong>zio. Questo perché secondo<br />
Brecht “il teatro” è un'esperienza estetica che non può non essere finalizzata ad<br />
una vali<strong>di</strong>tà ed a uno scopo sociale.<br />
344 Konstantin S. Stanislavskij (1863-1938) de<strong>di</strong>cò la sua vita alla ricerca ed alla<br />
elaborazione <strong>di</strong> un sistema <strong>di</strong> recitazione basato su una strategia interpretativa<br />
finalizzata alla rappresentazione della verità, ottenuta attraverso l'applicazione<br />
della tecnica dell'immedesimazione. Questa tecnica consente all'attore <strong>di</strong><br />
calarsi interamente nel personaggio cui sta dando vita, non imitandolo ma <strong>di</strong>ventando<br />
egli stesso il soggetto che deve rappresentare. Il compito dell'attore non è<br />
<strong>di</strong> recitare ma, liberandosi delle finzioni, <strong>di</strong> vivere veritieramente il ruolo che gli<br />
è stato affidato. L'attore, che si appropria attraverso il “metodo” della verità del<br />
testo riconosce nella verità stessa il significato e il senso della rappresentazione.
176<br />
Capitolo ottavo<br />
<strong>di</strong> location. L'oggetto della narrazione viene quin<strong>di</strong> coinvolto nello svolgimento<br />
<strong>di</strong> un preciso flusso narrativo, il cui scopo è “coinvolgere” lo<br />
spettatore attraverso un processo <strong>di</strong> immedesimazione con la protagonista<br />
e con il suo percorso.<br />
8.2 L'idea drammaturgica, la scelta stilistica, la realizzazione registica<br />
Considerando lo scopo “<strong><strong>di</strong>dattico</strong>” dei due corti, potrebbe essere utile<br />
risalire a quegli elementi che suggeriscono la possibilità <strong>di</strong> una loro conciliazione<br />
piuttosto che <strong>di</strong> un loro <strong>di</strong>stanziamento. Essi, in fondo, concorrono<br />
ad un medesimo intento, quello formativo, e pertanto le “<strong>di</strong>versità”,<br />
<strong>di</strong> qualsiasi natura esse siano, non è detto che debbano escludere<br />
una possibile “complementarietà”. Potrebbe essere evidenziata, alla luce<br />
<strong>di</strong> questa ricerca, la “reciprocità” dei termini <strong>di</strong> paragone; ovvero la possibilità,<br />
tramite l'utilizzazione <strong>di</strong> una <strong>di</strong>versa ipotesi esplorativa, <strong>di</strong> invertirli,<br />
teorizzando una categorizzazione opposta che, pur tuttavia non<br />
tolga valore alla precedente tesi.<br />
Partendo dalla tesi proposta da Montani e spostando l'attenzione da<br />
un'analisi <strong>di</strong> tipo “strutturale” ad una <strong>di</strong> tipo “interpretativo”, si potrebbe<br />
infatti ipotizzare una lettura <strong>di</strong>ametricalmente opposta. Questo potrebbe<br />
essere possibile provando a concentrare l'osservazione sul rapporto<br />
attore/personaggio. Si intenda come “personaggio” non solo <strong>Labriola</strong>,<br />
ovvero l'oggetto al centro della narrazione, ma anche tutto ciò che<br />
lo rappresenta: i suoi luoghi, il suo tempo, le persone che lo hanno conosciuto.<br />
E si dovrebbe considerare “attore” non solo colui che lo interpreta<br />
ma anche l'utilizzazione <strong>di</strong> specifiche scelte espressiva che, nella<br />
rappresentazione filmica, mirano a rappresentarne le peculiarità personali<br />
e storiche. Pertanto l'analisi che segue ipotizza una lettura interpretativa<br />
in termini <strong>di</strong> rapporto attore/testo e attore/personaggio che sposta<br />
l'orientamento della suddetta categorizzazione fino all'inversione dei<br />
termini.<br />
8.3 “Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua università” realizzato e curato da Domenico<br />
Scalzo<br />
Prima <strong>di</strong> prendere in esame il corto Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua università<br />
(testi e contesti) curato da Scalzo e realizzato per conto della Cattedra <strong>di</strong><br />
Pedagogia I dell'<strong>Un</strong>iversità degli stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> Roma “la Sapienza”, è importante<br />
sapere che questa è solo una delle e<strong>di</strong>zioni curate dall'autore, anzi
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 177<br />
che essa è la versione conclusiva ottenuta attraverso l'accostamento <strong>di</strong><br />
due piani narrativi <strong>di</strong>stinti, <strong>di</strong>versi ma complementari. L'immagine principale<br />
che viene proposta, infatti, è quella <strong>di</strong> una “mise en espace” ove<br />
due attori (Giorgio Spaziani e Daria Siciliani de Cumis), interpretano, a<br />
leggìo, ora in prima persona ora in terza, brani, selezionati da Nicola Siciliani<br />
de Cumis, estrapolati dal vasto repertorio, pubblico e privato, della<br />
documentazione labrioliana. Al fianco degli attori è posto uno schermo<br />
sul quale con assoluta logica drammaturgica, ovvero in programmatica<br />
sintonia con i lettori e con i momenti da loro riportati, vengono<br />
proiettate immagini <strong>di</strong> repertorio raccolte nel filmato Il mondo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
Immagini…1870-1904. Questa proiezione <strong>di</strong> fondo è corredata <strong>di</strong> un supporto<br />
musicale, curato da Tiziana Pangrazi, che si avvale <strong>di</strong> brani tratti<br />
da alcune opere 345 <strong>di</strong> Gustav Mahler e <strong>di</strong> Philipp Glass. Le <strong>di</strong>mensioni<br />
musicali curate dalla Pangrazi si snodano armonicamente con il montaggio<br />
delle suddette immagini. Il tutto fa da basso continuo agli interventi<br />
degli attori che si inseriscono con stu<strong>di</strong>ata empatia tra note e fotogrammi.<br />
L'elaborazione delle <strong>di</strong>mensioni filmiche del suddetto filmato è<br />
dello stesso Scalzo, che ha curato anche il montaggio conclusivo del corto<br />
visionato. Nel prodotto finale, infatti, le immagini che propongono gli<br />
attori in primo piano, realizzate in video da Luciano Di Mele e Federico<br />
Feliciani, sono alternate alle immagini <strong>di</strong> repertorio a tutto schermo.<br />
Le immagini <strong>di</strong> repertorio e i testi a cui danno voce gli attori portano,<br />
dunque, lo spettatore al tempo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, nei luoghi <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>. Per<br />
quanto visivamente si istauri un rapporto tra presente (gli attori a leggìo)<br />
e passato (le immagini in bianco e nero che scorrono sullo schermo),<br />
la prima <strong>di</strong>mensione potrebbe anche <strong>di</strong>ventare fondamentalmente un<br />
ponte per raggiungere la seconda. Questa peculiarità temporale, perseguendo<br />
l'ipotesi <strong>di</strong> un indagine <strong>di</strong> tipo “interpretativo”, potrebbe rappresentare<br />
già una prima affinità con il concetto <strong>di</strong> “stanislavskijano”,<br />
proponendosi <strong>di</strong> raccontare <strong>Labriola</strong> partendo da lui stesso e dal suo<br />
tempo. Inoltre gli attori, affrontando i testi, raccontano <strong>Labriola</strong> immedesimandosi<br />
nello Stesso, in chi ne parla o nell'ambiente e nell'epoca in<br />
cui Egli si muove. Vale a <strong>di</strong>re che, dando voce a quanto detto, essi ripercorrono<br />
le strade storiche, sociali, politiche, culturali dei suoi anni; anni e<br />
345 I brani utilizzati sono tratti da: G. MAHLER, Adagio. Sehr langsam und noch zurückhattend,<br />
dalla “Sinfonia n° 9 in re magg.-re bem. magg.” (1908-1909), eseguita<br />
dalla Berliner Philarmoniker, <strong>di</strong>rettore Clau<strong>di</strong>o Abbado; e PHILIPP GLASS, Metamorphosis<br />
I-V, (1988), eseguita dall'autore.
178<br />
Capitolo ottavo<br />
percorsi che ne hanno definito il pensiero e l'azione e che hanno fatto <strong>di</strong><br />
lui un emblema del suo tempo. Confida Spaziani analizzando il lavoro<br />
affrontato:<br />
L'organizzazione della comunicazione drammaturgica passa per inizio, centro<br />
e fine. Tuttavia, non è sempre facile trovare l'inizio, il centro e la fine in alcuni<br />
tipi <strong>di</strong> testi piuttosto complessi. […] In realtà la recitazione <strong>di</strong> questi testi,<br />
come <strong>di</strong> altri, si può risolvere semplicemente nel cercare <strong>di</strong> ripercorrere il ragionamento<br />
della persona che ha scritto il pezzo. Tuttavia, quando ci si confronta<br />
con personaggi del livello <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, ripercorrere lo stesso ragionamento è<br />
questione abbastanza complessa 346 .<br />
“Ripercorrere il ragionamento” potrebbe significare immedesimarsi<br />
in quel “pensiero”, quin<strong>di</strong> nelle con<strong>di</strong>zioni storiche, culturali, ideologiche<br />
e caratteriali che l'hanno generato. Ecco quin<strong>di</strong> che i riferimenti storici<br />
a cui alludono le immagini in bianco e nero potrebbe assumere una<br />
funzione narrativa fondamentale che permetterebbero agli attori <strong>di</strong> “incontrarsi”<br />
con <strong>Labriola</strong> nel vortice dei cambiamenti in corso nella sua<br />
epoca, avendo la possibilità, in questo modo, <strong>di</strong> rendere più “verosimile”<br />
l'interpretazione delle “battute” che costituiscono il testo. Già dai titoli<br />
<strong>di</strong> testa si coglie il riferimento ad una delle più importanti scoperte<br />
tecnologiche dell'ultimo secolo: la nascita del cinema 347 . La realizzazione<br />
grafica <strong>di</strong> questi, infatti, mostra un proiettore in funzione che riproduce<br />
su <strong>di</strong> uno schermo immagini <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e della sua epoca, e dallo stesso<br />
escono, in sovraimpressione, i nomi degli autori e degli interpreti coin-<br />
346 G. SPAZIANI, Seminario <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>mento in occasione delle Celebrazioni in Parlamento<br />
(Montecitorio) per i cento anni dalla morte <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE<br />
CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 144.<br />
347 L'invenzione del cinematografo è legata in<strong>di</strong>ssolubilmente al nome dei fratelli<br />
francesi <strong>di</strong> Lione, Auguste e Louis Lumière che brevettarono, alla fine del <strong>di</strong>ciannovesimo<br />
secolo, questa scoperta destinata a rivoluzionare per sempre la cultura<br />
mon<strong>di</strong>ale. Il 22 marzo del 1895, presso la Sociéte d'Encouragement à l'Industrie Nationale,<br />
venne per la prima volta mostrato al pubblico il Cinématographe dei Lumière.<br />
Il film si intitolava La sortie des usines (peraltro inserita da Scalzo nel filmato Il<br />
mondo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>) e consisteva in un breve documentario sugli operai <strong>di</strong> una fabbrica<br />
<strong>di</strong> materiale fotografico, appartenente agli stessi Lumière, che uscivano dall'e<strong>di</strong>ficio<br />
al termine dell'orario <strong>di</strong> lavoro. Fu un travolgente successo. A questa proiezione<br />
ne seguirono altre, sempre a carattere <strong>di</strong>mostrativo, che culminarono poi, il 28 <strong>di</strong>cembre<br />
1895 a Parigi, nel primo spettacolo aperto al pubblico pagante.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 179<br />
volti nel progetto filmico. Si rivela una sorta <strong>di</strong> gioco del “cinema nel cinema”<br />
che evidenzia quanto lo stesso mezzo utilizzato per raccontare<br />
adesso <strong>Labriola</strong> sia una delle invenzioni più innovative e rivoluzionarie<br />
degli uomini del Suo tempo. All'interno <strong>di</strong> Il mondo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> sono <strong>di</strong>versi<br />
i riferimenti all'invenzione del cinema e agli esperimenti dei fratelli<br />
Lumière; tra questi la vue intitolata Dèmolition d'un mur, nella quale la<br />
proiezione delle immagini della demolizione <strong>di</strong> un muro venne successivamente<br />
proiettata al contrario, me<strong>di</strong>ante il riavvolgimento della pellicola<br />
con la lampada <strong>di</strong> proiezione accesa, così da ottenere l'immagine del<br />
medesimo muro che si ricostruisce. Si ottenne così il primo “trucco cinematografico”<br />
della storia del cinema che meravigliò ulteriormente un<br />
pubblico già “stor<strong>di</strong>to” dalle potenzialità <strong>di</strong> questa “invenzione”. Questa<br />
proiezione viene così riportata:<br />
Dèmolition d’un mur, dove Auguste Lumière <strong>di</strong>rige, in manica <strong>di</strong> camicia, il<br />
lavoro <strong>di</strong> demolizione. I muri screpolati dell’e<strong>di</strong>ficio in demolizione, gli sterratori<br />
con i calzoncini <strong>di</strong> velluto, la nube <strong>di</strong> polvere sollevata dalla caduta delle<br />
macerie non sarebbero bastati a richiamare l’attenzione degli spettatori se non si<br />
avesse avuto cura <strong>di</strong> presentare il film al contrario, con una fetta <strong>di</strong> muro che si<br />
rizzava improvvisamente in mezzo alla polvere. Il trucco, il primo usato nel cinema,<br />
era semplice, ma ebbe molto successo e […] largo seguito 348 .<br />
Il filmato Il mondo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, è costituito essenzialmente da immagini<br />
che mostrano con accurata alternanza il professore, il filosofo, l'uomo, i<br />
suoi luoghi, il suo operato e i momenti più salienti <strong>di</strong> una società in evoluzione.<br />
Sono immagini montate con accurata alternanza che evidenziano<br />
come il pensiero e l'attività <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> fossero il risultato <strong>di</strong> un modo<br />
fortemente <strong>di</strong>latato <strong>di</strong> approcciare la filosofia e l'insegnamento, ossia un<br />
atteggiamento intellettuale costantemente inserito nella realtà sociale e<br />
nelle sue innarrestabili evoluzioni. La sua funzione <strong>di</strong> docente, viene ricordato,<br />
non risulta mai accademica, mai sterile o fine a se stessa:<br />
L'università <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> supera i muri dell'accademismo per agire nel mondo<br />
in tempi e luoghi supplementari alla Cattedra: non <strong>di</strong>sdegna la piazza e la stra-<br />
348 G. SADOUL, Storia generale del cinema. Le origini e i pionieri (1832-1909), Torino,<br />
Einau<strong>di</strong>, 1965, p. 218.
180<br />
Capitolo ottavo<br />
da; si serve <strong>di</strong> quoti<strong>di</strong>ani e perio<strong>di</strong>ci, siede al caffè, entra in fabbrica e in tribunale<br />
349 .<br />
Le <strong>di</strong>mensioni filmiche realizzate da Scalzo in Il mondo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
sembrano costituire, una perfetta “scenografia realistica” entro la quale<br />
gli attori hanno la possibilità <strong>di</strong> proporre una interpretazione <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
vissuta, ossia “immedesimata”, piuttosto che rappresentata, ovvero<br />
“narrata”. Il quadro Il quarto stato, realizzato nel 1901 da Pellizza da<br />
Volpedo è tra le prime immagini inserite nel filmato. Il soggetto rappresentato<br />
è ormai nell'immaginario collettivo l'emblema dell'inarrestabile<br />
avanzata dei lavoratori in nome dell'ideologia socialista: «un quadro sociale»<br />
come viene definito dallo stesso autore «rappresentante il fatto più<br />
saliente dell'epoca nostra, l'avanzarsi fatale dei lavoratori.» Ed ancora: «<br />
un'opera simbolica per stabilire che la forza vera sta nei lavoratori intelligenti<br />
e buoni i quali con la tenacia nei loro ideali obbligano gli altri<br />
uomini a seguirli o a sgombrare il passo perché non c'è potere retrogrado<br />
che possa arrestarli» 350 . I lavoratori venivano considerati gli “antesignani<br />
del progresso”, un ceto giovane in cui il vigore e la robustezza si<br />
sommavano all'intelligenza e all'istruzione, essi rappresentavano la parte<br />
migliore della società. Pellizza e <strong>Labriola</strong> si muovono piuttosto in sintonia<br />
rispetto all'attenzione per la necessaria e innarrestabile evoluzione<br />
sociale. Se dal lavoro del “pittore” emergeva un significato progressista<br />
delle arti figurative, attraverso l'inserimento dell'evoluzione dell'arte<br />
nella più vasta aspettativa dell'evoluzione sociale 351 , da quello del “pro-<br />
349 R. SANDRUCCI, Mettere in mostra Antonio <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 71.<br />
350 PELLIZZA DA VOLPEDO, Pellizza da Volpedo, in A. M. DAMIGELLA, collana “Art e<br />
dossier”, Firenze, Giunti, 1999, pp. 5, 35.<br />
351 Questo atteggiamento artistico generò il movimento del Divisionismo sorto<br />
tra gli ultimi decenni dell'800 e il primissimo '900, ove si matura la volontà <strong>di</strong> confrontarsi<br />
con la realtà delle cose, come espressione <strong>di</strong> una cultura dell'arte tutta protesa<br />
verso un ra<strong>di</strong>cale ripensamento della propria funzione e dei propri mezzi. Nell'esperienza<br />
dei <strong>di</strong>visionisti confluiscono, dunque, istanze sociali, irrequietu<strong>di</strong>ni estetiche<br />
e un serrato confronto con le in<strong>di</strong>cazioni provenienti dalle più avanzate ricerche<br />
scientifiche, nonché l'esigenza della ricerca <strong>di</strong> un nuovo linguaggio pittorico<br />
basato sulla tecnica dell'“uso <strong>di</strong>viso” dei colori complementari, suggerito sia dall'interesse<br />
per le riflessioni cromatiche, sia dall'attenzione ai meccanismi, anche psicologici,<br />
della visione, grazie alle indagini alle quali si de<strong>di</strong>cano, oltre che artisti,<br />
scienziati e filosofi. Alcuni artisti, che adottano la tecnica <strong>di</strong>visionista, si connotano
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 181<br />
fessore” si evinceva una funzione dell'istruzione come «mezzo per suscitare<br />
l'interesse imme<strong>di</strong>ato, multiforme e concentrato per le cose del<br />
mondo interiore ed esteriore». ed inoltre egli voleva che dall'insegnamento<br />
uscisse fuori «il gran sistema della vita sociale, non come or<strong>di</strong>namento<br />
astratto <strong>di</strong> concetti, ma si bene come viva immagine <strong>di</strong> naturali e<br />
<strong>di</strong> morali necessità» 352 . Insomma <strong>Labriola</strong> sosteneva la tesi secondo la<br />
quale chi si occupa <strong>di</strong> educazione e <strong>di</strong> istruzione doveva trovarsi nella<br />
necessità <strong>di</strong> riesaminare e riformulare i termini del rapporto tra processi<br />
formativi e società. Attraverso questa analisi è possibile riscontrare delle<br />
analogie tra queste due personalità della cultura <strong>di</strong> fine '800 e l'immagine<br />
dell'opera Il quarto stato potrebbe <strong>di</strong>ventare rappresentativa del modo<br />
labrioliano <strong>di</strong> concepire il rapporto cultura/società.<br />
Seguono nel montaggio immagini <strong>di</strong> manifestazioni operaie, <strong>di</strong> scontri,<br />
<strong>di</strong> pagine <strong>di</strong> giornali e <strong>di</strong> copertine <strong>di</strong> libri da “Il muratore”, “Avanti”,<br />
“Critica sociale”, “Farfariello” a “Il manifesto” <strong>di</strong> Marx. E ancora: le<br />
porte delle fabbriche che si aprono e la fiumana 353 <strong>di</strong> lavoratori del popolo<br />
che vi fuoriescono; strade gremite <strong>di</strong> gente con tram e biciclette; spaccati<br />
<strong>di</strong> vita borghese alle corse dei cavalli, nelle strade dove le donne esibiscono<br />
abiti eleganti e gran<strong>di</strong> cappelli; donne del popolo che affollano<br />
un mercato; il frontespizio <strong>di</strong> documenti che attestano l'arresto <strong>di</strong> anarchici<br />
socialisti; prigionieri; emigranti ammassati all'imbarco del viaggio<br />
della “speranza”; la Statua della Libertà in fondo ad un campo lungo che<br />
si apre sul mare della baia <strong>di</strong> New York. Le riprese aeree dell'“Esposizione<br />
<strong>di</strong> Parigi del 1900” che apre il nuovo secolo ad un imponente sviluppo<br />
tecnologico; volti <strong>di</strong> uomini della politica e della cultura. <strong>Un</strong> fermento<br />
educativo rappresentato con immagini <strong>di</strong> scolaresche, classi <strong>di</strong><br />
studenti <strong>di</strong> <strong>di</strong>verse età, l'ingresso a scuola, maestre con bambini, alunni<br />
ai banchi e alla lavagna; l'allora sede dell'<strong>Un</strong>iversità “La Sapienza” tra<br />
piazza Navona ed il Pantheon dove <strong>Labriola</strong> insegnava. Rilevante è l'inserimento<br />
<strong>di</strong> scene tratte dal film La presa <strong>di</strong> Roma, XX settembre 1870, gi-<br />
per il loro atteggiamento populista, <strong>di</strong>stinguendosi anche per la graduale presa <strong>di</strong><br />
coscienza <strong>di</strong> classe, l’impegno sociale e umanitario. Tra questi emerge Pellizza da<br />
Volpedo.<br />
352 L. DAL PANE, Antonio <strong>Labriola</strong> nella politica e nella cultura italiana, cit., pp.<br />
107-108, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p<br />
277.<br />
353 Fiumana è il titolo <strong>di</strong> un opera incompiuta <strong>di</strong> Pellizza da Volpedo, che lo ha<br />
impegnato dal 1895 al 1898, che prelude per scelta <strong>di</strong> immagine e contenuto alla realizzazione<br />
de Il quarto stato.
182<br />
Capitolo ottavo<br />
rato nel 1905 da Filoteo Alberini. Questo è stato il primo vero film a soggetto<br />
realizzato in Italia da italiani, con lo scopo <strong>di</strong> commemorare il trentacinquesimo<br />
anniversario dell'avvenimento. Questa pellicola era stata<br />
concepita come un film storico, il cui primo intento era quello <strong>di</strong> rispettare<br />
e riprodurre in modo fedele i momenti salienti <strong>di</strong> quell'evento. I<br />
produttori nazionali, dopo gli interessanti risultati ottenuti dal film <strong>di</strong><br />
Alberini, intuirono le smisurate possibilità <strong>di</strong> successo offerte dal filone<br />
storico, favorito anche dalla ricchezza <strong>di</strong> ambienti paesaggistici e dalle<br />
scenografie naturali che le città nostrane offrivano, nonché dall'istintiva<br />
vocazione che gli italiani <strong>di</strong>mostrarono per il dramma in costume. Il film<br />
storico, oltretutto, allargava il giro <strong>di</strong> pubblico, assegnando nello stesso<br />
tempo al cinematografo una funzione, oltre che <strong>di</strong> “passatempo”, anche<br />
<strong>di</strong>dattica e <strong>di</strong>vulgativa così da farlo apprezzare anche ad un pubblico<br />
meno sprovveduto. Da questa considerazione si può rilevare la presenza<br />
<strong>di</strong> una connessione tra cinema, storia e cultura; connessione che potrebbe<br />
realizzarsi nel perseguimento <strong>di</strong> un unico intento “formativo”. L'empatia<br />
che si istaurò tra questi tre ambiti potrebbe ricondurci a <strong>Labriola</strong>,<br />
al suo pensiero, al suo metodo, al suo modo <strong>di</strong> essere uomo, professore e<br />
“artefice” <strong>di</strong> cultura. La figlia lo ricorda così:<br />
Lo vedo e l'ascolto, mentre parla dalla cattedra, non già con pienezza <strong>di</strong> oratore<br />
forbito ed elegante, ma come vittorioso signore dello spirito degli u<strong>di</strong>tori.<br />
Li prende, li avvince i Suoi u<strong>di</strong>tori; alle volte non li convince, ma li introduce<br />
nel quadro del Suo pensiero o li conduce su i luoghi dei quali Egli narra. Essi<br />
vivono con Lui le figure storiche che Egli rievoca. È la Rivoluzione francese che<br />
avanza minacciosa, e il supplizio <strong>di</strong> Fra Dolcino! È Carlotta Corday, con la chioma<br />
sparsa al vento, e il tragico e pensoso frate <strong>di</strong> Nola 354 !<br />
“Li prende”, “li avvince”, “li introduce”, “li conduce”; gli studenti/”u<strong>di</strong>tori”<br />
vengono condotti all'interno <strong>di</strong> un fatto. Le Sue parole sono<br />
come le immagini <strong>di</strong> un film: ricostruiscono i luoghi, i personaggi, le situazioni.<br />
Descrivono, coinvolgono, “avvincono” anche se non sempre<br />
“convincono”, perchè l'attività <strong>di</strong>dattica, sostiene <strong>Labriola</strong>, come in fondo<br />
quella filmica, è attività che produce, o deve produrre, “altra attività”:<br />
emotiva, intellettiva, pratica, creativa ma sempre e comunque <strong>di</strong> matrice<br />
soggettiva e non impositiva o nozionistica. È quel «suggerire più<br />
354 T. LABRIOLA, Mio padre, in “Scintilla <strong>di</strong> Calen<strong>di</strong>maggio”, 1913, pp. 21-32, in N.<br />
SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 140.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 183<br />
che <strong>di</strong>re», quell' «all'aver suscitato idee piuttosto che sistemato dottrine»,<br />
quell' «aver insegnato a pensare piuttosto che […] inculcato pensieri» 355<br />
che è al centro dell'impegno e dell'opera pedagogica e <strong>di</strong>dattica <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>.<br />
Inoltre è interessante poter scoprire nella suddetta citazione la<br />
possibilità <strong>di</strong> un approccio all'insegnamento da parte del <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong> tipo<br />
stanislavskijano. Egli “è” ciò che racconta: la Rivoluzione francese, Fra<br />
Dolcino, Carlotta Corday, il frate <strong>di</strong> Nola. La sua non sembra essere una<br />
semplice esposizione, ma piuttosto una narrazione appassionata, partecipata,<br />
un'“immedesimazione” nella storia attraverso la quale riesce a<br />
trascinare i suoi u<strong>di</strong>tori nelle “palpitazioni” degli eventi e dei personaggi<br />
che affronta. Nel lavoro <strong>di</strong> Scalzo il <strong>Labriola</strong>/professore viene così ricordato:<br />
In lui non esiste il “professore” […] come si vede comunemente: l'in<strong>di</strong>viduo<br />
della cattedra che prepara la lezione con quelle certe regole retoriche […] con<br />
certe limitazioni accademiche <strong>di</strong> contenuto e <strong>di</strong> forma. Nel <strong>Labriola</strong> niente <strong>di</strong><br />
tutto questo. Egli non è accademico e non è ciò che si <strong>di</strong>ce un'oratore. È un <strong>di</strong>citore:<br />
piacevole, variato, semplice, spesso arguto […]. Nell'insieme, nella sua lezione,<br />
che della lezione non ha nessun apparato, vi è un'arte che invita e seduce<br />
356 .<br />
Nel filmato Il mondo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, a tutta questa ricca e variegata serie <strong>di</strong><br />
immagini storiche si alternano quelle dello Stesso impegnato nelle sue<br />
attività pubbliche e nella vita privata; e ancora i ritratti, le caricature, le<br />
vignette pungenti ed ironiche. Le parole che, per bocca degli attori, lo<br />
raccontano, attraverso i Suoi stessi <strong>di</strong>scorsi o <strong>di</strong> chi lo conobbe, completano<br />
questa «istantanea <strong>di</strong> fin <strong>di</strong> secolo» 357 <strong>di</strong> cui Egli è protagonista. Si<br />
delineano i tratti del filosofo, del socialista, del professore, dell'uomo<br />
comune, simpaticamente logorroico, seduto con costanza a interloquire<br />
al Caffè Aragno. E ancora lo <strong>di</strong>pingono stralci <strong>di</strong> suoi <strong>di</strong>scorsi sull'utilità<br />
dell'insegnamento della storia, sulla funzione della pedagogia, sulla posizione<br />
circa la natura del socialismo, come atteggiamento filosofico<br />
355 N. SICILIANI DE CUMIS, Introduzione ad A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p.71,<br />
in ID., a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 273.<br />
356 GWYNPLAIN, Antonio <strong>Labriola</strong> (per il 25° anniversario del suo insegnamento), in<br />
«Roma», Roma, 1899, pp. sgg.<br />
357 A. LABRIOLA, Saggi intorno alla concezione materialistica della storia, IV Da un secolo<br />
all'altro, considerazioni retrospettive e presagi, ricostruzione <strong>di</strong> L. Dal Pane, Bologna,<br />
L. Cappelli e<strong>di</strong>tore, 1925, p. 24.
184<br />
Capitolo ottavo<br />
prima che come sistema politico. E poi i ricor<strong>di</strong> <strong>di</strong> chi lo conobbe e ne<br />
apprezzò in prima persona le coraggiose innovazioni, l'onestà intellettuale,<br />
la sincerità «in ogni atto e momento della vita» 358 , l'entusiasmo<br />
dell' «uomo […] sempre in lotta con le sue pulsioni-passioni interne e<br />
con il mondo circostante, […] e tutte quelle persone che, volontariamente<br />
od involontariamente, stavano ad ascoltarlo durante le sue lezioni ed i<br />
monologhi che teneva al Caffè Aragno» 359 . E infine la memoria <strong>di</strong> una<br />
morte precoce e rapida e della preziosa ere<strong>di</strong>tà che, andandosene, ha lasciato<br />
alla società moderna. Continua a ricordarlo la figlia:<br />
Tra le profonde e significative espressioni <strong>di</strong> questo momento costruttivo<br />
[…] resteranno i saggi <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, maestro sapiente e filosofo della storia,<br />
suscitatore <strong>di</strong> gagliar<strong>di</strong> spiriti. Il pianto degli amici e <strong>di</strong>scepoli è cessato da<br />
un pezzo. Ma egli è vivo e presente in quelli che, legati a Lui per sal<strong>di</strong> vincoli <strong>di</strong><br />
affetto familiare, ne videro il dolce sorriso e ne intesero l'infinita bontà 360 .<br />
Il corto Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua università termina con il <strong>di</strong>scorso agli<br />
studenti. Da questo può essere significativo, ai fini della tesi in esame,<br />
estrapolare un'affermazione del professore universitario <strong>Labriola</strong> circa<br />
l'importanza dell'applicazione e dello stu<strong>di</strong>o ai fini formativi e confrontarla<br />
con quella equipollente del professore <strong>di</strong> “espressione scenica” Stanislavskij,<br />
per scoprire le affinità che potrebbero avvicinare queste due<br />
personalità della cultura <strong>di</strong> fine ottocento.<br />
La scienza è lavoro, e il lavoro non è improvvisazione 361 .<br />
Il caso non è arte, e non si può basare l'arte su <strong>di</strong> esso 362 .<br />
In queste considerazioni essi esprimono il medesimo consapevole<br />
concetto. Provando ad inserire i reciproci termini <strong>di</strong> paragone in una e-<br />
358 T. LABRIOLA, Mio padre, in “Scintilla <strong>di</strong> Calen<strong>di</strong>maggio”, 1913, pp. 21-32, in N.<br />
SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 140.<br />
359 A. LABRIOLA in tesi <strong>di</strong> laurea <strong>di</strong> L. Di Agabito, Le passioni del giovane <strong>Labriola</strong>,<br />
cap. 1, par. 1, in ivi, p. 603.<br />
360 T. LABRIOLA, Mio padre, in “Scintilla <strong>di</strong> Calen<strong>di</strong>maggio”, 1913, pp. 21-32, in ivi,<br />
p. 140.<br />
361 A. LABRIOLA, L'<strong>Un</strong>iversità e la libertà della scienza, cit., in ibidem.<br />
362 K. S. STANISLAVSKIJ, Il lavoro dell'attore, Bari, Biblioteca <strong>Un</strong>iversale Laterza,<br />
1983, p. 621.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 185<br />
quazione e invertendoli, lo scambio delle variabili non mo<strong>di</strong>ficherà il risultato:<br />
l'arte come la scienza richiede impegno, luci<strong>di</strong>tà, applicazione,<br />
ricerca, approfon<strong>di</strong>mento, stu<strong>di</strong>o, attenzione e considerazione verso le<br />
<strong>di</strong>namiche evolutive del mondo circostante. Ne deriva che non vi è <strong>di</strong>stinzione<br />
tra i <strong>di</strong>versi ambiti, ma che la cultura, sia essa politica, arte,<br />
scienza, filosofia o quant'altro è sempre e comunque multi<strong>di</strong>sciplinare.<br />
L'ultima immagine del corto in esame mostra, a tutto schermo, una<br />
vignetta intitolata “Ammonito e ammonitore” del 1896 che ritrae <strong>Labriola</strong><br />
e il ministro Gianturco in un tagliente scambio <strong>di</strong> battute a proposito<br />
delle polemiche sulle posizioni sostenute ne L'università e la libertà della<br />
scienza. Seguono in chiusura i titoli <strong>di</strong> coda de Il mondo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, dove<br />
vengono riportati i dati relativi alle fonti da cui sono state ricavate le<br />
immagini del filmato proiettato in aula. Al termine, l'immagine si oscura<br />
per dare spazio ai titoli conclusivi del corto Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua università,<br />
che riporta, in caratteri bianchi su sfondo nero, i nomi degli interpreti,<br />
degli autori, dei collaboratori, già citati nel corso dell'elaborato,<br />
e informazioni più dettagliate sulla provenienza del materiale fotografico,<br />
filmico e dei testi utilizzati.<br />
8.4.”Antonio <strong>Labriola</strong> e il gusto della filosofia” scritto e <strong>di</strong>retto da Corrado<br />
Veneziano<br />
Il linguaggio filmico utilizzata da Veneziano nel corto Antonio <strong>Labriola</strong><br />
e il gusto della filosofia verte su scelte espressive e tecniche <strong>di</strong>verse da<br />
quelle adoperate nel lavoro sopra esaminato. Come già accennato, sebbene<br />
la presentazione del personaggio <strong>Labriola</strong> sia in<strong>di</strong>scutibilmente al<br />
centro del lavoro, Egli sembra assumere una funzione <strong>di</strong> mezzo oltre che<br />
<strong>di</strong> fine. Egli potrebbe <strong>di</strong>ventare lo “strumento” necessario per creare un<br />
ponte tra passato e presente, per scoprire quella continuità della “storia”<br />
che lo Stesso perseguiva con fervore nel suo impegno <strong>di</strong> docente e pedagogo:<br />
L'insegnamento della storia non ha in mira <strong>di</strong> ottenere […] il nudo effetto<br />
dell'imitazione, ma sì promuovere i principi interiori della retta scelta e della<br />
retta operazione. […] si debba per mezzo della istruzione suscitare l'interesse
186<br />
Capitolo ottavo<br />
imme<strong>di</strong>ato, multiforme e concentrato per le cose del mondo interiore ed esteriore<br />
363 .<br />
È questa potrebbe essere quin<strong>di</strong> l'occasione per riscoprire la modernità<br />
nel classico, facendo <strong>di</strong> quest'ultimo una componente fondamentale nel<br />
grande processo <strong>di</strong> comprensione del presente. «Il nostro interesse per il<br />
passato» osserva a questo proposito Visalberghi «ha un senso profondo<br />
e sostanzioso solo se è utilizzato nelle sue possibili proiezioni future» 364 ;<br />
oppure, riportando le parole dello stesso <strong>Labriola</strong>: «Dobbiamo stu<strong>di</strong>are<br />
attentamente gli avvenimenti del presente, contentandoci <strong>di</strong> raggiungerne<br />
una visione parziale, per poi poter volgere lo sguardo al passato»<br />
365 . In questo tipo <strong>di</strong> approccio espressivo è possibile riscontrare delle<br />
rispondenze con una certa posizione brechtiana relativa alla definizione<br />
del rapporto tra vecchio e nuovo in termini drammaturgici. Sostiene infatti<br />
Brecht:<br />
Noi ci appropriamo delle vecchie opere me<strong>di</strong>ante un proce<strong>di</strong>mento relativamente<br />
nuovo, quello dell'immedesimazione. […] Ci atteniamo, cioè, […] all'eleganza<br />
degli svolgimenti, […] insomma, agli accessori delle opere antiche, a<br />
quelli che sono gli artifizi poetici e teatrali. […] I nostri teatri non hanno più né<br />
la capacità né il gusto <strong>di</strong> raccontare in modo chiaro queste vicende, ossia <strong>di</strong><br />
rendere verosimile la connessione dei fatti. […] Tutto il nostro modo <strong>di</strong> godere<br />
comincia a farsi inattuale. […] Il go<strong>di</strong>mento dei lavori antichi <strong>di</strong>viene tanto<br />
maggiore quanto più noi possiamo abbandonarci ai nuovi generi <strong>di</strong> <strong>di</strong>vertimento,<br />
più adatti a noi. Perciò dobbiamo affinare il senso storico […] fino al livello<br />
<strong>di</strong> una vera e propria sensualità 366 .<br />
363 A. LABRIOLA, Dell'insegnamento della storia, in Scritti pedagogici, cit., p. 266, in N.<br />
SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 276-277.<br />
364 A. VISALBERGHI, La biblioteca prima della biblioteca. Gli strumenti della <strong>di</strong>dattica, in<br />
ivi, p. 669.<br />
365 A. LABRIOLA, Saggi intorno alla concezione materialistica della storia, IV Da un secolo<br />
all'altro, considerazioni retrospettive e presagi, cit., p. 24.<br />
366 B. BRECHT, Scritti teatrali, vol. II, Einau<strong>di</strong>, Torino 1975, ora in P. MONTANI, a cura<br />
<strong>di</strong>, L'estetica contemporanea, Bari, Carrocci, 2004, pp. 45, 48. Questa affermazione<br />
rivela in modo palese il <strong>di</strong>saccordo <strong>di</strong> Brecht con la tecnica interpretativa definita<br />
dal sistema <strong>di</strong> Stanivslavskij nell'approccio dell'attore al personaggio, ossia quella<br />
dell'immedesimazione.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 187<br />
Parallelamente alla teorizzazione <strong>di</strong> questa sua prassi poetica Brecht<br />
elaborò il concetto <strong>di</strong> teatro epico, inteso come esperienza drammaturgica<br />
rivolta a persone cointeressate le quali «non pensano senza una ragione»<br />
367 . Ovvero, per il teatro epico, l'arte sta, non nell'immedesimazione,<br />
quanto nella capacità <strong>di</strong> suscitare stupore; pertanto lo spettatore è<br />
invitato non a partecipare della vita dell'eroe ma piuttosto a stupirsi delle<br />
situazioni in mezzo alle quali questi si muove. «Il teatro epico» sostiene<br />
Brecht «non deve sviluppare azioni quanto rappresentare situazioni.»<br />
«Ma» continua Walter Benjamin analizzando questa teoria del drammaturgo<br />
tedesco «non nel senso dei teorici del naturalismo. Si tratta piuttosto<br />
<strong>di</strong> scoprire queste situazioni. (Si potrebbe anche <strong>di</strong>re, allo stesso titolo:<br />
estraniarle)» 368 .<br />
Il “pre-testo” narrativo del corto in esame ci presenta una studentessa<br />
(interpretata da Daria Siciliani de Cumis) alle prese con la preparazione<br />
della tesi <strong>di</strong> laurea su Antonio <strong>Labriola</strong>. Argomento che la stessa ammette<br />
<strong>di</strong> scegliere nell'errata convinzione della semplicità e della facilità <strong>di</strong><br />
questo percorso <strong>di</strong> ricerca. L'incontro con il pensiero e l'operato del professore<br />
la in<strong>di</strong>rizzeranno, però, verso uno stu<strong>di</strong>o sempre più attento e<br />
riflessivo, stimolato da una curiosità generata dalla complessa e poliedrica<br />
natura dell'attività labrioliana. Non ci sono riferimenti visivi a <strong>Labriola</strong><br />
e al suo tempo. Egli viene raccontato agli spettatori da una voce<br />
fuori campo che ne riporta stralci <strong>di</strong> pensieri ed affermazioni. Talvolta<br />
questi vengono riportati dalla voce della stessa protagonista, che sembra<br />
scoprili sui testi della sua ricerca e poi elaborarli nella sua mente. Altre<br />
volte, invece, la voce fuori campo ha un timbro maschile, quasi a voler<br />
rievocare nell'immaginazione del pubblico il “colore” originale <strong>di</strong> quella<br />
voce del passato. <strong>Labriola</strong>, in un certo qual modo, non viene “rappresentato”<br />
ma “scoperto” a poco a poco, nei luoghi che lo hanno ospitato e<br />
nelle pagine dei libri che conservano il percorso del suo operato. Questo<br />
scoprirlo in un contesto attuale, <strong>di</strong>verso, forse evoluto, quale quello del<br />
XXI° secolo, innesca nella protagonista un istintivo meccanismo <strong>di</strong> “giu<strong>di</strong>zio”<br />
e <strong>di</strong> analisi critica. Questo sembra invitarla ad una continua destoricizzazione<br />
del pensiero e dell'azione dell'eroe a favore <strong>di</strong> una attualizzazione,<br />
<strong>di</strong> un incontro con il presente introducendo un po' <strong>di</strong> quel<br />
senso della “continuità della storia” che lo stesso <strong>Labriola</strong> auspicava.<br />
367 W. BENJAMIN, L'opera d'arte nell'epoca della sua riproducibilità tecnica, Torino,<br />
Piccola Biblioteca Einau<strong>di</strong>, 2000, p. 127.<br />
368 Ivi, p. 130.
188<br />
Capitolo ottavo<br />
Brecht, secondo la sua teoria interpretativa, afferma, a proposito del<br />
compito dell'attore: «L'attore deve mostrare la cosa e deve mostrare se<br />
stesso. Naturalmente mostra la cosa in quanto mostra se stesso; e mostra<br />
se stesso in quanto mostra la cosa» 369 . Il compito dell'attore secondo il teatro<br />
epico consiste infatti nel <strong>di</strong>mostrare che recitando egli non smarrisce<br />
la sua facoltà <strong>di</strong> giu<strong>di</strong>care, ovvero egli non deve vedersi mai privato, durante<br />
la rappresentazione, della possibilità <strong>di</strong> «fare la parte <strong>di</strong> colui che<br />
riflette» 370 . La <strong>di</strong>namica interpretativa, e quin<strong>di</strong> narrativa, del corto <strong>di</strong><br />
Veneziano potrebbe mostrare punti <strong>di</strong> connessione con questo principio<br />
brechtiano sul rapporto attore/personaggio.<br />
Il percorso della protagonista comincia per le strade <strong>di</strong> Roma, alla<br />
fermata <strong>di</strong> quell'autobus che la porterà a scoprire i luoghi che hanno ospitato<br />
il fermento intellettuale e i momenti privati del professore. Maneggiando<br />
libri dal contenuto eterogeneo comincierà ad entrare nel<br />
“mondo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>”, ad immaginarlo attraverso le descrizioni che lo ricordano<br />
e gli stralci appassionati dei suoi pensieri riportati nei libri. Il<br />
pellegrinare della studentessa per il centro <strong>di</strong> Roma sarà l'occasione per<br />
ricostruire l'ideologia labrioliana partendo dal presente. Così la statua <strong>di</strong><br />
Giordano Bruno che ancora oggi domina Piazza Campo dei Fiori, tra<br />
bottiglie <strong>di</strong> birra vuote e bancarelle del mercato, riesce a rievoca con solennità<br />
quel “senso futuribile della storia” che Egli perseguiva:<br />
La statua non tanto gli piaceva, ma gli piaceva ancor meno la stucchevole retorica<br />
dei brunomani. Bravi a lodare l'uomo astratto, non comprendevano la sua<br />
attualità, l'aver aperto l'era della scienza moderna, la valorizzazione della logica,<br />
del metodo critico. Diceva: “Allora […] perché non ripercorrere in chiave europea<br />
il suo lavoro filosofico? Perché avrebbe significato sprovincializzarsi, ritornare<br />
a stu<strong>di</strong>are. E l'attaccamento alle proprie posizioni? E il vivere <strong>di</strong> ren<strong>di</strong>ta<br />
<strong>di</strong> molti accademici pomposi? È cosa vecchia e risaputa” 371 .<br />
369 B. BRECHT, in ivi, p. 133.<br />
370 Ivi, p. 134.<br />
371 In C. VENEZIANO (scritto e <strong>di</strong>retto da), Antonio <strong>Labriola</strong> il gusto della filosofia,<br />
prod. Stu<strong>di</strong>o Rosi, Marzo 2005. Tutte le successive citazioni non riportate in nota sono<br />
state estrapolate dalla suddetta e<strong>di</strong>zione del dvd visionato.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 189<br />
E anche Piazza Esedra, gremita <strong>di</strong> manifestanti e <strong>di</strong> ban<strong>di</strong>ere multicolore<br />
della pace 372 , <strong>di</strong>venta l'occasione per aprire un <strong>di</strong>battito critico e <strong>di</strong>retto<br />
con le posizioni <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> rispetto all'interventismo. Viene quin<strong>di</strong><br />
applicato il già citato processo <strong>di</strong> attualizzazione. Nel corto in esame c'è<br />
un simbolico “scambio <strong>di</strong> battute” tra la studentessa e <strong>Labriola</strong> che sembra<br />
proporre un confronto vivo e reale tra questi due “personaggi” appartenenti<br />
ad epoche <strong>di</strong>verse. Viene così realizzato:<br />
A Toto non sarebbe <strong>di</strong>spiaciuto ricevere qualche critica. E una sulla guerra,<br />
cioè sull'invasione della Tripolitania, mi sento proprio <strong>di</strong> farla. Sono passati<br />
molti decenni e ora forse è più facile capire che nessuna guerra può portare allo<br />
sviluppo o alla democrazia. […] Lui giustificò il suo interventismo con i problemi<br />
dell'immigrazione italiana, allora tragica, con una logica <strong>di</strong> bilanciamento<br />
atlantico. […] Sicuramente non sarebbe rimasto insensibile alle manifestazioni<br />
<strong>di</strong> piazza che ora stiamo vivendo. Lui che fu accusato <strong>di</strong> aizzare gli studenti, <strong>di</strong><br />
essere […] sobillatore. Ma in realtà andrebbero analizzate le sue tensioni cooperativistiche<br />
e solidaristiche. La valorizzazione per lui primaria del gruppo, del<br />
collettivo, della socialità, della socializzazione, del socialismo. Insomma il nemico<br />
veramente primario <strong>di</strong> Toto non era la Tripolitania ma l'in<strong>di</strong>vidualismo.<br />
La studentessa entra nell'<strong>Archivi</strong>o <strong>di</strong> Stato, l'allora sede dell'<strong>Un</strong>iversità<br />
“La Sapienza”, dove <strong>Labriola</strong> insegnava. E l'incedere tra quelle mura<br />
viene accompagnato da una voce fuori campo che ripercorre l'iter formativo<br />
del professore, l'origine filosofica del suo pensiero, delle sue posizioni<br />
ideologiche e pedagogiche. E inoltre vengono descritte le peculiarità<br />
specifiche <strong>di</strong> quel suo tempo: dalla forte percentuale <strong>di</strong> analfabetismo,<br />
responsabile dell'alto tasso <strong>di</strong> delinquenza, <strong>di</strong> povertà e <strong>di</strong> degrado sociale;<br />
all'emergere <strong>di</strong> tesi e <strong>di</strong> principi innovativi, quali il darwinismo o<br />
le nuove teorie della fisiologia, che rivoluzionarono ra<strong>di</strong>calmente la concezione<br />
della natura. E ancora viene sottolineato il valore dell'insegnamento<br />
e della scuola popolare nella consapevolezza che «la scienza<br />
deve <strong>di</strong>ventare pane del popolo», e l'educazione del popolo deve mirare<br />
alla conquista <strong>di</strong> un'autonomia culturale volta all'orga-nizzazione <strong>di</strong><br />
classe e all'abolizione del salariato. La scuola è dunque «critica viva e<br />
progettuale», e proprio a proposito <strong>di</strong> questo si inserisce una considera-<br />
372 Il corto è stato realizzato nel 2005, durante la guerra in Iraq. Numerose manifestazioni<br />
hanno sostenuto l'imme<strong>di</strong>ato ritiro dei contingenti italiani da quel territorio.
190<br />
Capitolo ottavo<br />
zione del <strong>Labriola</strong> sulla “politica della coerenza” che fa eco ad un clima<br />
<strong>di</strong> corruzione, clientelismo, omertà e <strong>di</strong> una deviata attenzione verso la<br />
“proprietà” da parte della classe politica:<br />
Liberali e ra<strong>di</strong>cali sono pieni <strong>di</strong> coraggio contro i preti inermi e contro i deboli<br />
monarchi costituzionali. Provano gusto a parlare astrattamente <strong>di</strong> coerenza,<br />
onestà, morale. Se però gli si chiede <strong>di</strong> mettere in <strong>di</strong>scussione la proprietà, <strong>di</strong><br />
attaccare lucidamente i ministri borghesi, le banche, il militarismo, la corruzione<br />
finanziaria, e allora no! Queste cose sono inviolabili.<br />
<strong>Labriola</strong>, continua la narrazione, attacca l'ambiguità nella gestione<br />
degli interessi da parte <strong>di</strong> una «politica sporca e falsa» che, durante la<br />
crisi economica e agraria che investì l'Italia tra il 1888 e il 1894, affrontò il<br />
problema ricercando soluzioni bancarie in<strong>di</strong>rizzate all'urbanizzazione,<br />
ovvero all'abusivismo e<strong>di</strong>lizio. Questa attività illecita era incoraggiata da<br />
una politica <strong>di</strong> denaro facile e <strong>di</strong> falsa prosperità, alimentata anche dall'irregolare<br />
emissione e circolazione <strong>di</strong> eccedenza <strong>di</strong> carta moneta. <strong>Labriola</strong><br />
non esitò ad esporre la sua critica nei confronti <strong>di</strong> questo atteggiamento<br />
della politica: «si mise in gioco» riflette la studentessa «e <strong>di</strong>venne<br />
artefice concreto e lucido <strong>di</strong> uno dei primi terremoti della storia<br />
economica e politica d'Italia».<br />
La voce maschile fuori campo, citando <strong>Labriola</strong>, accompagna la panoramica<br />
<strong>di</strong> chiusura che dall'interno <strong>di</strong> un'aula dell'<strong>Archivi</strong>o <strong>di</strong> Stato, attraverso<br />
una finestra aperta, si apre sul cielo:<br />
L'Italia ha bisogno <strong>di</strong> progre<strong>di</strong>re materialmente, moralmente, intellettualmente.<br />
Alla parte sana e verace del movimento socialistico non è dato, per ora,<br />
dalle circostanze, altro ufficio da quello in fuori <strong>di</strong> preparare la educazione democratica<br />
del popolo minuto; ma secondo una misura <strong>di</strong> tempo che è assai lenta,<br />
sicché sopra una <strong>di</strong>stesa così grande <strong>di</strong> tempo, la nostra previsione non può<br />
non correre incerta.<br />
Le voci fuori campo che descrivono l'atmosfera <strong>di</strong> insana gestione<br />
della crisi sono supportate dall'inserimento <strong>di</strong> immagini <strong>di</strong> mani che<br />
maneggiano, con fare ambiguo e circospetto, mazzetti <strong>di</strong> banconote in<br />
euro all'interno <strong>di</strong> un cantiere e<strong>di</strong>lizio. Risulta piuttosto facile riscontrare<br />
una analogia tra questi intrighi <strong>di</strong> “affari e politica” appartenenti al passato<br />
con quelli della cronaca presente.<br />
La regia, il montaggio, i supporti musicali si susseguono con un'alternanza<br />
ritmica che sembrerebbero valorizzare l'intento <strong>di</strong> destoricizza-
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 191<br />
zione del “fatto”, favorendo una attualizzazione analitica e critica. Il<br />
percorso narrativo principale (la studentessa che in giro per Roma elabora<br />
pensieri sul personaggio al centro della sua tesi <strong>di</strong> laurea) viene infatti,<br />
come già sopra accennato, interrotto, con musicale regolarità, da immagini<br />
che mostrano una Roma degradata, trascurata, caoticamente decadente.<br />
La Roma delle periferie sommerse dalle carcasse <strong>di</strong> auto ammucchiate<br />
una sull'altra in fatiscenti sfasciacarrozze, le <strong>di</strong>scariche illegali<br />
strabordanti <strong>di</strong> rifiuti, le impalcature che avvolgono ormai perennemente<br />
i palazzi della città, i tanti cantieri aperti e mai chiusi, l'abusivismo e<strong>di</strong>lizio<br />
e le baracche <strong>di</strong> cartone e onduline ai bor<strong>di</strong> delle strade. Questi<br />
spaccati <strong>di</strong> vita romana sono accompagnati da suoni ritmici e roboanti<br />
che insieme alla velocità della ripresa e del montaggio restituiscono una<br />
sequenza <strong>di</strong> immagini dall'effetto stroboscopico. C'è dunque una <strong>di</strong>namica<br />
narrativa d'insieme che alterna un “tempo melo<strong>di</strong>co”, ad un “tempo<br />
fortemente ritmato”. Questa altalenanza può condurre verso l'extralocalità<br />
temporale e quin<strong>di</strong> verso quell'attualizzazione che permette al<br />
passato <strong>di</strong> rendere criticamente comprensibile il presente, e all’opera<br />
d'arte <strong>di</strong> essere finalizzata ad una vali<strong>di</strong>tà e ad uno scopo sociale. A proposito<br />
<strong>di</strong> questa necessità sociale del lavoro artistico, Brecht riteneva che:<br />
L'opera non può assistere in modo semplicemente passivo alla manifestazione<br />
del tragico nella storia, ma deve intervenire sul corso del mondo favorendo<br />
nel pubblico l'acquisizione <strong>di</strong> un punto <strong>di</strong> vista critico sull'or<strong>di</strong>ne sociale esistente,<br />
senza con ciò rinunciare alle sue caratteristiche specifiche 373 .<br />
Perseguendo questa ipotesi interpretativa si potrebbe ricevere da<br />
questo corto un invito ad elaborare una “visione critica sull'or<strong>di</strong>ne sociale<br />
esistente”; invito che, tuttavia, non costringe il lavoro a rinunciare alla<br />
sua “caratteristica specifica”, ovvero quella <strong>di</strong> raccontare <strong>Labriola</strong>. La<br />
scelta estetica così ipotizzata manifesterebbe elementi fortemente brechtiani.<br />
Sarebbe una scelta fortemente legata a quella aspirazione quasi<br />
«minacciosa» 374 del drammaturgo tedesco <strong>di</strong> «fare del mezzo <strong>di</strong> go<strong>di</strong>mento<br />
un oggetto <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o e <strong>di</strong> trasformare certe istituzioni, da luoghi<br />
<strong>di</strong> <strong>di</strong>vertimento che erano, in organi <strong>di</strong> pubblicazione» 375 . Con l'ultima<br />
citazione Brecht sottolinea la fondamentale importanza che, in un epoca<br />
373 R. CAPUTO, in P. MONTANI, a cura <strong>di</strong>, L’estetica contemporanea, cit., p. 42.<br />
374 B. BRECHT, Scritti teatrali, cit., ora in ivi, p. 44.<br />
375 Ibidem.
192<br />
Capitolo ottavo<br />
dominata dalla scienza, l'aspetto <strong><strong>di</strong>dattico</strong> deve assumere all'interno dell'opera<br />
prodotta. «Si tratta soltanto <strong>di</strong> fare in modo che l'arte presenti in<br />
forma <strong>di</strong>vertente cose degne d'essere apprese», come lo Stesso afferma. E<br />
continua: «Soltanto quando la produttività si sarà liberata dai suoi ceppi,<br />
l'imparare potrà <strong>di</strong>ventare <strong>di</strong>vertimento e il <strong>di</strong>vertimento istruzione» 376 ,<br />
perché «un determinato tipo <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>mento rappresenta il principale<br />
go<strong>di</strong>mento della nostra epoca» 377 . Ed emerge, inoltre, anche da questa<br />
teoria <strong>di</strong> Brecht l'esigenza <strong>di</strong> un metodo formativo multi<strong>di</strong>sciplinare.<br />
Torna dunque in primo piano la volontà, già precedentemente evidenziata,<br />
<strong>di</strong> molti operatori culturali, <strong>di</strong> liberare i <strong>di</strong>versi settori <strong>di</strong>sciplinari<br />
da quei “ceppi” che li ghettizzano in virtù <strong>di</strong> una cooperazione che possa<br />
giovare all'evoluzione ed al progresso <strong>di</strong> tutta la comunità sociale. Visalberghi<br />
sintetizza così il ricco ed eterogeneo fermento <strong>di</strong> esperimenti<br />
pedagogici nel quadro dei tentativi <strong>di</strong> riforma sociale:<br />
Nell'opera <strong>di</strong> Marx e <strong>di</strong> Engels l'educazione s'inquadra saldamente nella<br />
problematica delle trasformazioni sociali. […] e comporta che l'educatore, come<br />
operatore sociale, conosca adeguatamente i problemi della società. […] In John<br />
Dewey […] chi opera nella scuola deve conoscere non solo le materie che insegna,<br />
la psicologia dell'allievo, i meto<strong>di</strong> <strong>di</strong>dattici, ma anche la società in cui opera,<br />
non per perpetuarla, ma per migliorarla. Dewey non è il solo portatore <strong>di</strong><br />
questa esigenza: sociologi come il francese Durkheim, neo-kantiani come il tedesco<br />
Natorp, marxisti come l'italiano <strong>Labriola</strong> considerano essenziale il nesso<br />
scuola-società 378 .<br />
Anche la studentessa protagonista del corto <strong>di</strong> Veneziano sottolinea<br />
questa posizione del Professore mentre lo scopre tra le pagine dei libri<br />
dell'<strong>Archivi</strong>o <strong>di</strong> Stato: «Ogni rapporto era per lui essenzialmente scuola.<br />
E scuola era totalmente sovrapposto a società e politica».<br />
<strong>Labriola</strong> potrebbe quin<strong>di</strong> incontrarsi con Brecht nella sua idea <strong>di</strong> relazione<br />
tra istruzione, trasformazione sociale, formazione e opera (intesa<br />
come attività che può produrre altra attività: quin<strong>di</strong> intesa sia come convenzionalmente<br />
<strong>di</strong>dattica o anche artistica). Ma anche Veneziano potrebbe<br />
con il suo lavoro incontrarsi con entrambi, con<strong>di</strong>videndo con Loro<br />
la teoria metodologica. Il regista utilizza come sussi<strong>di</strong>o <strong><strong>di</strong>dattico</strong> uno<br />
376 Ivi, p. 48.<br />
377 B. BRECHT, Diario <strong>di</strong> lavoro, Torino, Einau<strong>di</strong>, 1976, p. 913, ora in ivi, p. 43.<br />
378 A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, cit., pp. 18-19.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 193<br />
strumento non convenzionale, generalmente relegato al “lu<strong>di</strong>co” ed al<br />
“<strong>di</strong>vertimento”, iniziativa, come abbiamo visto, auspicata dallo stesso<br />
Brecht. Oltretutto il tipo <strong>di</strong> linguaggio filmico utilizzato è piuttosto moderno,<br />
attuale, “giovanile”. Le variazioni <strong>di</strong> ritmo, le scelte musicali, la<br />
repentinità degli stacchi <strong>di</strong> certe inquadrature, il montaggio sincopato,<br />
potrebbero contenere peculiarità che appartengono al co<strong>di</strong>ce espressivo<br />
delle nuove generazioni. Questa caratteristica potrebbe agevolare l'incontro<br />
tra “prodotto e fruitore”, e conseguenzialmente quello tra “contenuto<br />
e fruitore”. La scelta del linguaggio espressivo può, in questo caso,<br />
facilitare la comunicazione educatore/educando ottimizzando al meglio<br />
il momento <strong><strong>di</strong>dattico</strong>. Visalberghi a questo proposito sottolinea che<br />
«l'educando è un essere in fieri che si sviluppa secondo proprie leggi che<br />
occorre conoscere, e che possono esplicarsi <strong>di</strong>versamente da in<strong>di</strong>viduo a<br />
in<strong>di</strong>viduo» 379 , e forse per questo anche da generazione a generazione.<br />
L'ultima inquadratura sul cielo azzurro <strong>di</strong> Roma si oscura per dare spazio<br />
ai titoli <strong>di</strong> coda che si stagliano, come già quelli <strong>di</strong> testa, bianco su<br />
fondo nero. I primi hanno riportato, nell'or<strong>di</strong>ne, i nomi: della produzione<br />
(Stu<strong>di</strong>o Rosi), dell'interprete (Daria Siciliani de Cumis), dell'operatore<br />
<strong>di</strong> ripresa (Lorenzo Faccenda), il titolo e l'autore. Nei titoli in chiusura<br />
vengono citati i nomi degli autori delle musiche (Davide Porsia e il trio<br />
Marcello Magliocchi, Francesco Nicotri, Roberto Ottaviano), a seguire i<br />
ringraziamenti dell'autore e della produzione, e infine dati relativi alla<br />
provenienza dei testi utilizzati nelle voci fuori campo (da Dina Bertoni,<br />
Eugenio Garin, Nicola Siciliani de Cumis).<br />
8.5 Regia e traduzione: tra oggettività e interpretazione<br />
Da questa analisi dei due corti è evidente quanto, attraverso la scelta<br />
<strong>di</strong> uno stile e <strong>di</strong> un linguaggio quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> un metodo, si possa ottenere un<br />
prodotto <strong>di</strong>verso pur tendendo al medesimo obiettivo. L’obiettivo in<br />
questione è ovviamente un obiettivo formativo, mentre per metodo consideriamo<br />
quella «via regia» 380 , in<strong>di</strong>cata da Visalberghi, che può in<strong>di</strong>rizzare<br />
costruttivamente insegnanti e allievi in «reali attività <strong>di</strong> ricerca» 381<br />
attraverso un approccio <strong>di</strong> carattere inter<strong>di</strong>sciplinare. La scelta del mezzo<br />
filmico, riconducibile come già detto ad una attività “lu<strong>di</strong>forme”, rende<br />
379 Ibidem.<br />
380 Ivi, p. 37.<br />
381 Ibidem.
194<br />
Capitolo ottavo<br />
l'approccio con il problema scientificamente esplorativo ma contemporaneamente<br />
creativo. Il regista, in questa sede, acquista evidentemente il<br />
ruolo <strong>di</strong> ricercatore, ossia <strong>di</strong> “scienziato”. Però non nell'accezione limitata<br />
<strong>di</strong> «tecnico che <strong>di</strong>spensa soluzioni prefissate ma» come «operatore»<br />
attivo e propositivo, «responsabilizzato della conduzione dell'attività<br />
formativa» 382 . Il suo lavoro è frutto <strong>di</strong> una elaborazione soggettiva, generata<br />
dall'intuizione iniziale, da una attenta osservazione della materia in<br />
oggetto, dalla sperimentazione laboratoriale applicata attraverso il filtro<br />
del proprio sentire intellettuale ed emotivo. Visalberghi chiarisce questo<br />
concetto citando Thomas S. Kuhn:<br />
Come a livello percettivo noi ve<strong>di</strong>amo le cose non specularmente e neutralmente,<br />
ma in base ad assunzioni normalmente inconsapevoli che <strong>di</strong>pendono in<br />
buona parte dalle nostre esperienze passate, così alla base delle ipotesi interpretative<br />
che impieghiamo nella ricerca scientifica vi sono forme mentali o “para<strong>di</strong>gmi”<br />
ra<strong>di</strong>cati nella realtà sociale e culturale in cui viviamo: in base ad essi<br />
giu<strong>di</strong>chiamo rilevanti certe osservazioni e certi fatti, e ne trascuriamo altri 383 .<br />
L’“ipotesi interpretativa” si definisce, dunque, come espressione <strong>di</strong><br />
un retaggio in<strong>di</strong>viduale, e viene realizzata attraverso l'utilizzazione <strong>di</strong><br />
uno specifico linguaggio filmico che possa chiarire e definire l'approccio<br />
critico soggettivo ai contenuti dell'oggetto in esame. La scelta del taglio<br />
registico, quin<strong>di</strong>, potrebbe non restituire al prodotto finito una “oggettività”.<br />
Ma esso potrebbe essere semplicemente l'espressione <strong>di</strong> una visione<br />
“parziale” e comunque soggettiva. Ovvero risulterebbe essere la<br />
rappresentazione <strong>di</strong> uno specifico “punto <strong>di</strong> vista”: quello proprio dell'autore<br />
che affronta la ricerca. Del resto il vero oggetto dell'analisi non è<br />
sempre definito dall'oggetto stesso, ma piuttosto dal rapporto che si istaura<br />
tra il “ricercatore” e l'oggetto della ricerca.<br />
Potrebbe dunque essere plausibile paragonare il lavoro <strong>di</strong> un regista a<br />
quello <strong>di</strong> un traduttore. Soprattutto quando il soggetto del film appartiene<br />
alla storia dell'umanità, sia esso un personaggio o un avvenimento.<br />
382 Ivi, p. 86.<br />
383 T. S. KUHN, La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Torino, Einau<strong>di</strong>, 1969, in ivi,<br />
p. 64.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 195<br />
All'interno del Seminario 384 <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>mento avvenuto in occasione<br />
delle Celebrazioni in Parlamento per i cento anni dalla morte <strong>di</strong><br />
Antonio <strong>Labriola</strong>, si è sviluppato un interessante <strong>di</strong>battito sulla natura<br />
della traduzione e del “tradurre”. Ignazio Volpicelli sottolinea infatti che:<br />
La traduzione non consiste, semplicemente, nel rendere qualcosa in un'altra<br />
lingua, ma è anche, per così <strong>di</strong>re, un processo <strong>di</strong> “rime<strong>di</strong>tazione”, <strong>di</strong> elaborazione.<br />
Quin<strong>di</strong>, in effetti, ogni traduzione si <strong>di</strong>scosta necessariamente dall'originale,<br />
anche perché nella traduzione c'è un'interpretazione. […] Anche la lettura è<br />
sempre una interpretazione, più che una lettura tout court 385 .<br />
L'elaborazione filmica della materia in analisi, perseguendo l'ipotesi<br />
<strong>di</strong> una eventuale relazione tra regia e traduzione, <strong>di</strong>venterebbe dunque<br />
il frutto <strong>di</strong> una interpretazione del traduttore, che associa al «fatto fisico,<br />
fisiologico» il proprio «fatto culturale» 386 dando forma al proprio “punto<br />
<strong>di</strong> vista”. Peraltro l'intervento <strong>di</strong> me<strong>di</strong>azione del traduttore sembra mostrarsi<br />
necessario nel momento in cui si <strong>di</strong>lata il raggio <strong>di</strong> analisi del<br />
problema da ciò che si vuole <strong>di</strong>vulgare a chi è destinato a raccogliere tale<br />
<strong>di</strong>vulgazione. Vale a <strong>di</strong>re che se è vero che il contenuto resta immutabile<br />
in quanto appartenente al “già vissuto”, il destinatario <strong>di</strong> tale messaggio<br />
evolve il suo linguaggio <strong>di</strong>alettico e recettivo compatibilmente con l'evoluzione<br />
culturale e storica a cui appartiene. Questo può generare un'incomunicabilità<br />
cronica tra l'autore e il fruitore a causa <strong>di</strong> un «valore traduttorio<br />
relativo, storico». Ecco che, come sottolinea Siciliani de Cumis,<br />
«qualunque traduzione “invecchia”; anche la migliore delle traduzioni<br />
possibili, […] siccome cambia la lingua dei possibili fruitori, inevitabilmente,<br />
finisce col perdere quella patina <strong>di</strong> oggettività relativa, storica<br />
che pur poteva avere» 387 . Oltretutto il traduttore può essere considerato<br />
un me<strong>di</strong>atore, un ponte tra l'autore e il destinatario. Sia che si tratti <strong>di</strong> tradurre<br />
un testo scritto o che, come nel caso del suddetto lavoro registico,<br />
384 Evento avvenuto il 2-3 febbraio 2004 presso la Facoltà <strong>di</strong> Filosofia dell'<strong>Un</strong>iversità<br />
La Sapienza <strong>di</strong> Roma a Villa Mirafiori.<br />
385 I. VOLPICELLI, Seminario <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>mento in occasione delle Celebrazioni in Par-<br />
lamento (Montecitorio) per i cento anni dalla morte <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>,in N. SICILIANI DE<br />
CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 141.<br />
386 N. SICILIANI DE CUMIS, Seminario <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>mento in occasione delle Celebrazioni<br />
in Parlamento (Montecitorio) per i cento anni dalla morte <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, in ID., a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua università, cit., p. 142.<br />
387 Ibidem.
196<br />
Capitolo ottavo<br />
<strong>di</strong> operare attraverso altri registri linguistici, il traduttore non può rendere<br />
“assoluto” il suo intervento <strong>di</strong> me<strong>di</strong>azione. Per assoluto si intende<br />
che tale operazione dovrebbe contemporaneamente riuscire, da una parte<br />
a rendere giustizia ai contenuti dell'autore, e dall'altra a raggiungere<br />
l'attenzione e la comprensione da parte del destinatario. Questo potrebbe<br />
significare che l'evoluzione sociale, ovvero culturale e linguistica, <strong>di</strong>venta<br />
fondamentale per raggiungere l'obiettivo formativo, a maggior ragione<br />
se il traduttore è un educatore.<br />
In questo contesto <strong>di</strong> ricerca, queste considerazioni possono risultare<br />
interessanti perché mostrerebbero come, nonostante le <strong>di</strong>fferenze stilistiche,<br />
entrambe le “traduzioni registiche” in analisi rendano giustizia al<br />
contenuto. Il lavoro <strong>di</strong> regia, che elabora materiale <strong>di</strong> matrice documentaristica,<br />
può essere definito un lavoro <strong>di</strong> “traduzione per immagini”.<br />
Ovvero un lavoro <strong>di</strong> trasposizione “visiva” del pensiero, dell'operato e<br />
del tempo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, attraverso un co<strong>di</strong>ce linguistico, o “traduttorio”,<br />
che è espressione dell'identità culturale, intellettiva ed emotiva del singolo<br />
autore. <strong>Labriola</strong> sosteneva, a proposito del valore della parola e<br />
della sua utilizzazione, che «Il vero possesso del saputo è nell'arte del<br />
parlare» e che la parola è affascinatrice se pronta e ben utilizzata, dovendo<br />
essere la lingua, intesa non solo come insieme <strong>di</strong> parole ma anche<br />
come immagini, non solo comunicazione ma apertura.<br />
8.6 Stanislavskij e Brecht. L'incontro oltre il <strong>di</strong>ssi<strong>di</strong>o<br />
Tra gli elementi che sembrano <strong>di</strong>fferenziare le due soluzioni filmiche<br />
vi è sicuramente la “scelta narrativa” che sembra <strong>di</strong>fferenziarsi anche attraverso<br />
la realizzazione <strong>di</strong> un <strong>di</strong>verso rapporto passato/presente, ossia<br />
nella <strong>di</strong>versa utilizzazione <strong>di</strong> “ciò che fu” in relazione a “ciò che è”. Anche<br />
in questa tesi relativa al rapporto con la “temporalità” potrebbero<br />
essere ricercati eventuali elementi che potrebbero condurre all'ipotesi<br />
della categorizzazione “interpretativa” suggerita. Tuttavia, alla luce delle<br />
finalità comuni dei due lavori, potrebbe anche essere ipotizzata una<br />
categorizzazione che, mantenendo la <strong>di</strong>stinzione tra i due laboratori, ricerchi<br />
una complementarietà tra questi, piuttosto che una <strong>di</strong>vergenza.<br />
A prescindere dalla scelta stilistica della narrazione, infatti, quello che<br />
è arrivato “in sala” dall'una e dall'altra visione è equipollente. Ognuna<br />
<strong>di</strong> esse ha un “carattere”, una “personalità”, e, pertanto, può suscitare<br />
una maggiore o minore “simpatia” in base agli elementi che permettono<br />
al fruitore <strong>di</strong> riconoscersi o meno in certe scelte narrative ed espressive<br />
piuttosto che in altre. Il regista, può raccontare ciò che vuole seguendo il
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 197<br />
proprio filo immaginativo: in mille mo<strong>di</strong> <strong>di</strong>versi, con sonorità <strong>di</strong>verse,<br />
con ritmi <strong>di</strong>versi, con sentimenti <strong>di</strong>versi; estremamente libero nella forma<br />
ma, tuttavia, senza mai tra<strong>di</strong>re il “senso”. Non esiste il giusto o lo<br />
sbagliato, esistono <strong>di</strong>versi, infiniti e personali mo<strong>di</strong> <strong>di</strong> “raccontare raccontandosi”.<br />
Nonostante le evidenti <strong>di</strong>fferenze che intercorrono tra i laboratori<br />
allestiti dagli autori, i risultati conclusivi possono essere interpretati<br />
in modo complementare e conseguenziale. Ovvero recependone<br />
le analogie, piuttosto che le <strong>di</strong>fferenze, è possibile ottenere quella integrazione<br />
che restituirà una visione maggiormente completa e “obiettiva”<br />
dell'oggetto in esame.<br />
Del resto anche tra il sistema <strong>di</strong> Stanislavskij e il metodo <strong>di</strong> Brecht<br />
sono state rilevate delle analogie che potrebbero portare le due tecniche<br />
ad una integrazione piuttosto che ad un reale allontanamento. Sebbene i<br />
due punti <strong>di</strong> vista, rapportati al corso del “processo scenico” nella sua<br />
totalità (dal germe dell'idea drammaturgica all'allestimento dello spettacolo),<br />
si presentino agli antipo<strong>di</strong>, analizzandone i processi <strong>di</strong> costruzione<br />
del personaggio è possibile evidenziare un punto <strong>di</strong> sovrapposizione.<br />
Brecht sosteneva che:<br />
Stanislavskij quando <strong>di</strong>rige è soprattutto un attore. Io, quando <strong>di</strong>rigo, sono<br />
prima <strong>di</strong> tutto un drammaturgo. […] Egli inventa stu<strong>di</strong> ed esercizi […] e aiuta<br />
l'attore a formare esseri umani reali. Io […] parto dal dramma, dalle sue esigenze<br />
e dalle sue necessità 388 .<br />
È a questo proposito interessante notare, come osserva Gerardo<br />
Guerrieri nell'introduzione all'e<strong>di</strong>zione del 1983 de Il lavoro dell'attore <strong>di</strong><br />
Stanislavskij, che nelle tre fasi brechtiane della “costruzione del personaggio”<br />
è contemplato un momento <strong>di</strong> ricerca che potrebbe essere riconducibile<br />
a quel processo <strong>di</strong> immedesimazione che il drammaturgo<br />
tedesco criticava al sistema del collega russo. Brecht espone così le fasi<br />
del suo metodo interpretativo:<br />
A. La prima avviene durante la lettura e nei primi giorni <strong>di</strong> prova e consiste<br />
nel cercare <strong>di</strong> conoscere bene il personaggio senza assimilarlo o perdervisi dentro,<br />
ma cercando <strong>di</strong> in<strong>di</strong>viduare le contrad<strong>di</strong>zioni [...].<br />
388 B. BRECHT, Scritti, vol. VII, ora in K. S. STANISLAVSKIJ, Il lavoro dell'attore, Bari,<br />
Biblioteca universale Laterza, 1983, p. XXVII.
198<br />
Capitolo ottavo<br />
B. La seconda fase è quella dell'immedesimazione: la ricerca della verità <strong>di</strong><br />
un personaggio in senso soggettivo. In altre parole, voi gli lasciate la sua volizione,<br />
gli permettete <strong>di</strong> fare quello che vuole, come vuole. Lasciate che il personaggio<br />
reagisca liberamente agli altri personaggi, al suo ambiente, alla sua trama.<br />
Tutto questo in modo semplice e naturale. Dopo una lunga ed elaborata<br />
raccolta <strong>di</strong> dati e <strong>di</strong> elementi, voi vi tuffate nel personaggio: acquisite la sua<br />
forma definitiva, <strong>di</strong>ventate tutt'uno con esso [...].<br />
C. C'è poi la terza fase: nella quale voi tentate <strong>di</strong> vedere il personaggio dal <strong>di</strong><br />
fuori, dal punto <strong>di</strong> vista della società. E a questo punto, voi dovete cercare <strong>di</strong><br />
ricordare sia la <strong>di</strong>ffidenza che l'ammirazione che avete provato nei riguar<strong>di</strong> del<br />
personaggio durante la prima fase 389 .<br />
Osservando i tre sta<strong>di</strong> del percorso brechtiano, continua ad sostenere<br />
Guerrieri, è possibile evidenziare che la seconda fase del processo del<br />
lavoro sul personaggio rispecchia, ripete e duplica, nella sua integrità,<br />
l'iter dell'impersonificazione scenica stanislavskijana. Ovvero viene dato<br />
cre<strong>di</strong>to allo stu<strong>di</strong>o sulla verità del personaggio, del movimento <strong>di</strong> immedesimazione<br />
dell'attore, della raccolta dei dati e così via. Questa corrispondenza<br />
con il “sistema” si verifica, più precisamente, nella fase centrale<br />
del “metodo”. Secondo questa ipotesi analitica il sistema stanislavskijano<br />
non è in opposizione al metodo brechtiano, ma piuttosto vi è<br />
contenuto. Il “metodo” ingloba il “sistema” ma lo finalizza <strong>di</strong>versamante.<br />
«Brecht» chiarisce Guerrieri «ha aggiunto al sistema una presa <strong>di</strong> coscienza<br />
e un feedback ideologico: ha chiesto all'attore <strong>di</strong> non rappresentargli<br />
soltanto il personaggio; ma anche un suo punto <strong>di</strong> vista critico» 390 .<br />
Sempre secondo Guerrieri, alla luce <strong>di</strong> queste considerazioni, anche la<br />
via interpretativa <strong>di</strong> Stanilslavskij non va verso una esclusiva identificazione<br />
del personaggio, ma piuttosto verso una interazione personaggioattore.<br />
Brecht stesso alla fine afferma che «le <strong>di</strong>fferenze tra i due sistemi<br />
sono avvertibili solo a un livello molto elevato della teoria della recitazione.<br />
[…] L'attore è insieme attore e personaggio, e questa contrad<strong>di</strong>zione<br />
ha la priorità nella sua coscienza» 391 .<br />
Questa teoria applicata all'analisi dei due corti, potrebbe forse risolversi,<br />
ai fini pedagogici, se non in una sintesi, in una relazione <strong>di</strong> “continuità”<br />
tra i due <strong>di</strong>versi piani narrativi. Se provassimo ad identificare il<br />
389 Ivi, p. XXVIII.<br />
390 Ibidem.<br />
391 B. BRECHT al Convegno Stanislavskij del 1953, ora in ivi, p. XXIX.
Il linguaggio filmico scopre e racconta <strong>Labriola</strong> tra immedesimazione ed estraneamento 199<br />
movente del lavoro dei registi, ossia <strong>Labriola</strong>, con il personaggio, ed Essi<br />
stessi con gli attori, anche la loro interpretazione potrebbe <strong>di</strong>ventare il<br />
prodotto <strong>di</strong> una “contrad<strong>di</strong>zione” che avviene nella loro coscienza <strong>di</strong> autori.<br />
La “contrad<strong>di</strong>zione” si verificherebbe tra la natura oggettiva della<br />
verità affrontata e il filtro soggettivo delle proprie esperienze, del proprio<br />
gusto, delle proprie intenzioni. <strong>Un</strong>o degli elementi che identifica la<br />
categorizzazione dei due corti in termini interpretativi, come già accennato,<br />
è il <strong>di</strong>verso rapporto con la “temporalità”. Visalberghi, a proposito<br />
<strong>di</strong> questo, ritiene che «circa il problema dal rapporto tra il passato, il<br />
presente e il futuro, […] la sostanza della vita umana risiede proprio nella<br />
continuità tra questi tre momenti e che il senso della nostra più profonda<br />
spiritualità consiste nell'anticipare le possibilità future, nostre e<br />
altrui» 392 . Le due “letture registiche”, nella loro soggettività rivelano<br />
“urgenze” narrative e, quin<strong>di</strong>, interpretative, <strong>di</strong>versificate che però potrebbero<br />
concorrere ad attivare un processo <strong>di</strong> inglobazione l'una nell'altra.<br />
Il ricco bagaglio <strong>di</strong> conoscenze storiche che fornisce il corto <strong>di</strong> Scalzo<br />
potrebbe condurre lo spettatore con maggior consapevolezza nella <strong>di</strong>mensione<br />
narrativa del corto <strong>di</strong> Veneziano. Essi, quin<strong>di</strong>, potrebbero alimentarsi<br />
vicendevolmente e integrandosi, restituire all'esperienza formativa<br />
a cui sono finalizzate un senso maggiore <strong>di</strong> completezza e <strong>di</strong> “apertura”<br />
verso un'appren<strong>di</strong>mento critico e <strong>di</strong>namico dell'argomento trattato.<br />
Si realizzerebbe così una “complicità” espressa in termini <strong>di</strong> «narrazione<br />
retrospettiva, ed insieme <strong>di</strong> prefigurazione prospettica» 393 . In<br />
fondo lo stesso <strong>Labriola</strong> sosteneva la necessità <strong>di</strong> una “continuità”:<br />
La storia deve essere il completamento della esperienza attuale con la narrazione<br />
dei fatti che la precedettero e la prepararono, deve arricchire l'immagine<br />
del variato spettacolo delle cose umane presenti con l'esposizione delle assenti e<br />
delle passate, deve presentare all'animo il vivo dei rapporti sociali fuori delle<br />
fluttuazioni dell'empirismo giornaliero 394 .<br />
392 A. VISALBERGHI, La biblioteca prima della biblioteca. Gli strumenti della <strong>di</strong>dattica, in<br />
N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 668-669.<br />
393 N. SICILIANI DE CUMIS, Idee per la proposta <strong>di</strong> un film su Antonio <strong>Labriola</strong>, in ivi,<br />
Parte terza.<br />
394 A. LABRIOLA, Dell'insegnamento della storia, in Scritti pedagogici, cit., p. 259, in ivi,<br />
p. 277.
Parte seconda<br />
UN LABRIOLA DIDATTICO<br />
in un campione scelto <strong>di</strong> esami <strong>di</strong> Pedagogia Generale, del Corso <strong>di</strong> Laurea<br />
Specialistico <strong>di</strong> Pedagogia e scienze dell’educazione e della formazione
Capitolo primo<br />
Educazione e trasformazione secondo <strong>Labriola</strong> ∗<br />
Alessandra Belar<strong>di</strong><br />
Nel corso della storia, ciò che produceva e tutt’ora continua a produrre<br />
rilevanti cambiamenti economici-sociali-culturali in campo <strong>di</strong> educazione<br />
e istruzione è l’esigenza <strong>di</strong> rivedere e trasformare il rapporto tra<br />
società e processi formativi.<br />
Verso la fine dello scorso secolo, i cambiamenti politici, economici,<br />
sociali si interessano principalmente dell’ampliamento <strong>di</strong> qualità e quantità<br />
dei sistemi d’educazione e informazione, (il problema appena citato<br />
è ancora oggi attuale), l’esaltazione della potenza sociale, del lavoro ed il<br />
valore della formazione umana.<br />
Il punto d’incontro storico si evidenzia sempre più come «età dello<br />
spreco», inteso dall’insod<strong>di</strong>sfazione <strong>di</strong> massa, <strong>di</strong> <strong>di</strong>soccupazione e dei<br />
crescenti bisogni sociali.<br />
La crisi in corso nel nostro paese con il primo sviluppo industriale e<br />
capitalistico, la sottopressione delle lotte sociali e politiche degli ultimi<br />
<strong>di</strong>eci anni dell’ottocento si svolgeva in un quadro internazionale <strong>di</strong> forte<br />
concorrenza economica, d’espansione e trasformazione.<br />
Fondamentale è comprendere la pedagogia e la <strong>di</strong>dattica nell’opera <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong>, «suggerire più che <strong>di</strong>re» è quell’«aver suscitato idee piuttosto<br />
che sistemato dottrine», l’«aver insegnato pensare piuttosto che […] inculcato<br />
pensieri» 395 .<br />
L’insegnamento <strong>Labriola</strong>no trae spunto dall’ideologia <strong>di</strong> Socrate; in<br />
cui i problemi <strong>di</strong> carattere storico-metodologico (elaborazione del saggio<br />
1871) si sviluppano circolarmente in procedure <strong>di</strong> «intendere integralmente<br />
la storia».<br />
Socrate è avvolto e respira la schietta aria della storia, il quale fa delle<br />
rilevazioni dell’«aporia» motivo d’indagine e <strong>di</strong> ricerca.<br />
<strong>Labriola</strong> più <strong>di</strong> Socrate ha il «senso quasi religioso <strong>di</strong> una missione<br />
educatrice» coltivata negli anni della giovinezza grazie alla frequentazione<br />
<strong>di</strong> Bertrando e S. Spaventa; secondo quest’ultimo occorreva strap-<br />
∗<br />
Titolo originale dell’elaborato.<br />
395 N. SICILIANI DE CUMIS, Introduzione ad A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 71,<br />
in ID., Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 273.
204<br />
Capitolo primo<br />
pare «gli strati inferiori all’analfabetismo quasi universale» perché<br />
l’intero paese «potesse partecipare alla formazione e alla esecuzione delle<br />
leggi» 396 .<br />
Fondamentale era il problema educativo, il rifacimento degli italiani;<br />
«l’idea della scuola popolare è con<strong>di</strong>zione e conseguenza al tempo stesso<br />
della lotta per la civiltà, mezzo e fine della elevazione morale delle classi<br />
meno abbienti o non abbienti, perché sentano dentro <strong>di</strong> sé viva la coscienza<br />
dei loro <strong>di</strong>ritti e dei loro doveri» 397 .<br />
Antonio <strong>Labriola</strong>, come grande educatore nella storia del movimento<br />
operaio e socialista, delega lo stato «etico» alla tutela <strong>di</strong> una libertà aperta<br />
a tutti, e <strong>di</strong> un’educazione e modernizzazione <strong>di</strong> tipo scolastico, formativa.<br />
Seguendo le orme <strong>di</strong> Silvio Spaventa, <strong>Labriola</strong> negli anni settanta si<br />
<strong>di</strong>rige verso la modernità ed una generazionale crescita culturale, attivando<br />
mutamenti economici, cautelando «il minimo vitale necessario»<br />
per tutti.<br />
Parlando dell’internazionale, il <strong>Labriola</strong>, sempre nei primi anni settanta<br />
è persuaso dal fatto che agli operai vengano assegnate destino e<br />
ragionevolezza delle associazioni, per la tutela dei propri <strong>di</strong>ritti <strong>di</strong> cui<br />
fanno parte gli stessi interessi comuni.<br />
<strong>Labriola</strong> rivolge un «cattivo giu<strong>di</strong>zio» all’internazionale, allo «stato<br />
etico» in quanto inabile nell’organizzare e conseguire gli stessi fini che<br />
essa in prima persona decreta, e che il cassinate non confuta.<br />
Scrive nel 1871:<br />
L’internazionale si propone <strong>di</strong> migliorare la con<strong>di</strong>zione economica<br />
dell’operaio. Ma questo fine ch’essa non ha mai cessato <strong>di</strong> pre<strong>di</strong>care ad alta voce<br />
in tutte le sue adunanze […] non l’ha conseguito sinora: né pare che stesse<br />
sulla via <strong>di</strong> conseguirlo mai. La sua costituzione e i mezzi ch’essi maggiormente<br />
pre<strong>di</strong>lige, ve la rendono <strong>di</strong>sadatta e priva <strong>di</strong> ogni utile effetto. Perché come si<br />
può fare la con<strong>di</strong>zione dell’operaio più grata stringendo in un vincolo comune<br />
artigiani <strong>di</strong> nazioni, <strong>di</strong> costumi, <strong>di</strong> cultura <strong>di</strong>versi? Gli operai della città e delle<br />
campagne? Le donne e gli uomini? […] La larghezza sterminata dell’associazione,<br />
che pare la sua potenza, è in fondo la sua debolezza, il suo <strong>di</strong>fetto; giac-<br />
396 N. SICILIANI DE CUMIS, Laboratorio <strong>Labriola</strong>, Ricerca, <strong>di</strong>dattica, formazione, Scan<strong>di</strong>cci<br />
(Firenze), La Nuova Italia, 1994, p. 501.<br />
397 A. LABRIOLA, Della scuola popolare, in ID., Scritti pedagogici, cit., p. 501.
Educazione e trasformazione secondo <strong>Labriola</strong> 205<br />
ché le crea un ostacolo a promuovere un vero e costante miglioramento economico<br />
nella classe operaia 398 .<br />
L’or<strong>di</strong>namento del proletariato in partito «assicura il trionfo della rivoluzione<br />
sociale, e farla giungere al suo fine supremo, l’abolizione delle<br />
classi». <strong>Labriola</strong> è cosciente del fatto che «per trionfare» non basta <strong>di</strong>vulgare<br />
l’istruzione internazionale; al <strong>di</strong>namismo educativo-<strong><strong>di</strong>dattico</strong><br />
deve far seguito il cambiamento sociale e sostenere me<strong>di</strong>ante la formazione<br />
un alto livello <strong>di</strong> civiltà.<br />
<strong>Labriola</strong> appunto nella conferenza del 1888 per la scuola popolare<br />
sulla «violenta polemica contro lo Stato accentratore e contro la pretesa<br />
<strong>di</strong> identificare in una <strong>di</strong>pendenza dei maestri, il tema dello stato etico è<br />
in crisi».<br />
Nei saggi <strong>Labriola</strong> esamina «la nuova dottrina […] la critica implicita<br />
ad ogni forma <strong>di</strong> socialismo <strong>di</strong> stato» 399 e la società a cui aspirare, non<br />
«più lo stato, anzi il suo opposto ossia il regimento tecnico e pedagogico<br />
della convivenza umana, il selfgovernment del lavoro».<br />
Nel corso degli anni ottanta, la <strong>di</strong>scussione politica scolastica, gira intorno<br />
al programma <strong>di</strong> riconoscimento del potere legislativo delle scuola<br />
elementari, (prima sotto <strong>di</strong>sposizione comunale) allo Stato, «la scuola<br />
popolare» non può «nascere e progre<strong>di</strong>re senza che muti tutto il rimanente<br />
or<strong>di</strong>namento amministrativo». 400<br />
La convinzione <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> poggia su questioni politiche, scolastiche e<br />
necessità urgenti; per <strong>Labriola</strong> «un popolo incapace <strong>di</strong> amministrarsi<br />
non sarà nemmeno capace <strong>di</strong> educarsi». Statistiche scientifiche, nazionali<br />
e internazionali, la progettazione educativa e la <strong>di</strong>sposizione culturale<br />
sono l’obiettivo, per una formazione filosofica aperta ad accertamenti,<br />
indagini e sviluppi degli elementi sottoposti a verifica.<br />
«L’insegnamento della storia» è costruito da un antiscolasticismo, ed<br />
opera verso principi interiori, che fruttano attività produttive e non solo<br />
imitazioni.<br />
398 A. LABRIOLA, L’Internazionale, in A. <strong>Labriola</strong>, Scritti liberali, Bari, De Donato,<br />
1981, p. 77.<br />
399 A. LABRIOLA, La concezione materialistica della storia, cit., p. 27.<br />
400 N. BADALONI, a cura <strong>di</strong>, Lettere <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> ad Alessandro D’Ancona, «Critica<br />
marxista», n. 2, a. 1971, p. 38; lettera del 28 febbraio 1888.
206<br />
Capitolo primo<br />
L’insegnamento della storia non ha in mira <strong>di</strong> ottenere […] il nudo effetto<br />
dell’imitazione, ma si promuovere i principi interiori della retta scelta e della<br />
retta operazione. […] si debba per mezzo della istruzione suscitare l’interesse<br />
imme<strong>di</strong>ato, multiforme e concentrato per le cose del mondo interiore ed esteriore<br />
401 .<br />
L’obbiettivo educativo-<strong><strong>di</strong>dattico</strong>, è provocare un interesse imme<strong>di</strong>ato<br />
e multiforme, concentrato in cose del mondo, interiori ed esteriori.<br />
La storia da insegnare per i «fini» educativi, si <strong>di</strong>scosta molto<br />
dall’organizzazione meto<strong>di</strong>ca degli avvenimenti, ma deve essere il<br />
«completamento della esperienza attuale con la narrazione dei fatti che<br />
precedettero e la prepararono, deve arricchire l’immagine del variato<br />
spettacolo delle cose umane presenti con l’esposizione delle assenti e<br />
delle passate, deve presentare all’animo il vivo dei rapporti sociali fuori<br />
dalle fluttazioni dell’empirismo giornaliero» 402 .<br />
Desiderio <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> era che dall’insegnamento provenisse «il gran<br />
sistema della vita sociale» rappresentato non da «concetti astratti, ma da<br />
immagini naturali e morali necessità».<br />
La storia che trasmette forza educativa tratta le vicende narrative sulle<br />
tra<strong>di</strong>zioni dei popoli, delle lotte per il faticoso raggiungimento per un<br />
più alto livello <strong>di</strong> civiltà; l’insegnamento storico ha il compito <strong>di</strong> catturare<br />
l’attenzione dell’educando nel cuore del «lavorio sociale» 403 .<br />
L’opera <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> per ciò che riguarda la «missione educativa», il<br />
«socratismo», fortemente legata al rigore morale antiscolasticismo.<br />
Del materialismo storico, Dilucidazione preliminare (1896), con cui critica<br />
quanti vogliono ridurre il materialismo storico a uno schema astratto da<br />
applicare alla realtà, senza rendersi conto che il rapporto struttura/sovrastruttura<br />
è inter<strong>di</strong>pendente.<br />
La storia, <strong>di</strong>ceva <strong>Labriola</strong>, ponendo le basi della futura riflessione<br />
gramsciana, va intesa come un organismo sociale complesso: è impossibile<br />
capirla solo stu<strong>di</strong>andone i processi economici, vanno stu<strong>di</strong>ati anche<br />
quelli della psicologia sociale (coscienza degli uomini).<br />
«Le idee non cascano dal cielo, e anzi, come ogni altro prodotto<br />
dell’attività umana, si formano in date circostanze» 404 ; è dalla consapevo-<br />
401 A. LABRIOLA, Dell'insegnamento della storia, in Scritti pedagogici, cit., p. 266.<br />
402 A. LABRIOLA, Dell'insegnamento della storia, in Scritti pedagogici, cit., p. 259.<br />
403 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 291-292.<br />
404 A. LABRIOLA, La concezione materialistica della storia, cit., p. 95.
Educazione e trasformazione secondo <strong>Labriola</strong> 207<br />
lezza <strong>di</strong> ciò che rende il marxismo del <strong>Labriola</strong> «un filo conduttore» per<br />
«affrontare razionalmente la realtà, per misurare la vali<strong>di</strong>tà degli strumenti<br />
concettuali nel confronto con le cose».<br />
La concezione <strong>di</strong> marxismo per <strong>Labriola</strong> «non è una chiave che apre<br />
tutte le porte, buona per tutte le scienze», ma la ricerca ed interpretazione<br />
della storia per giungere a maturazione.<br />
Il completo tuffo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> nel conflitto sociale prende le forme per<br />
una formazione pedagogica.<br />
<strong>Labriola</strong>, insieme a Turati, gettarono le basi per un movimento educativo<br />
che coinvolgesse e responsabilizzasse strati intellettuali a cui affidare<br />
la <strong>di</strong>rezione della battaglia socialista, tirando fuori la classe operaia,<br />
da minorità culturale e politica.<br />
Il riformismo turatiano non si sofferma sulla formazione <strong>di</strong> un gruppo<br />
<strong>di</strong>rigente operaio; <strong>Labriola</strong> al contrario sulla questione degli intellettuali<br />
socialisti (“maestri” e non “capi”) evidenzia il bisogno <strong>di</strong><br />
un’educazione tesa al raggiungimento dell’autonomia culturale e politica<br />
per il movimento operaio e socialista.<br />
<strong>Labriola</strong> «intende il socialismo in modo integrale», ossia per esso solo<br />
i lavoratori devono lottare per la conquista dell’eliminazione delle classi<br />
e proiettarsi verso un or<strong>di</strong>namento tecnico e pedagogico per la convivenza<br />
umana, il «selfgovernment del lavoro» 405 .<br />
Il movimento socialista educando mira trasformazione dei rapporti<br />
sociali e per una civiltà superiore, le cui basi secondo <strong>Labriola</strong> si trovano<br />
nell’autogoverno e abolizione del lavoro salariato; «il salariato è forma<br />
<strong>di</strong> schiavitù; il salariato deve finire; il salariato finirà» 406 .<br />
<strong>Labriola</strong> non ha fiducia nelle simpatie borghesi verso il socialismo, e<br />
guarda con <strong>di</strong>ffidenza i piccoli borghesi travestiti da socialisti; gli intellettuali<br />
socialisti devono assumersi il compito della formazione del partito:<br />
«la formazione <strong>di</strong> una coscienza critica della classe operaia».<br />
Rifacendosi a Socrate, <strong>Labriola</strong> intendeva il socialismo coma la conquista<br />
del sapere, attraverso sforzi comuni, come un <strong>di</strong>alogo senza interruzioni,<br />
una cultura intesa come collaborazione, socialità.<br />
In modo molto chiaro emerge nella politica <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> come valore<br />
dell’opera pedagogica per ciò che riguarda l’educazione dei lavoratori,<br />
<strong>Labriola</strong> nel 1891 scrive:<br />
405 A. LABRIOLA, In memoria del Manifesto dei comunisti, in ID., La concezione materia-<br />
listica della storia, cit., p. 37.<br />
406 A. LABRIOLA, Scritti politici, cit., p. 264.
208<br />
Capitolo primo<br />
Questi operai fanno ora per la prima volta la loro educazione <strong>di</strong> proletariato<br />
moderno militante e impareranno poi dall’esperienza e dall’attrito a sceverare il<br />
possibile dall’impossibile, e ad intendere come l’impossibile <strong>di</strong> oggi sia il possibile<br />
<strong>di</strong> domani.<br />
Sorreggerli in questo penoso lavoro <strong>di</strong> educazione è opera degna <strong>di</strong> repubblicani<br />
e <strong>di</strong> socialisti che sian meritevoli <strong>di</strong> cotesti nomi.<br />
Ma né gli altri devono abbandonarsi alla illusione, che sia loro lecito <strong>di</strong> far le<br />
parti <strong>di</strong> novelli giron<strong>di</strong>ni e giacobini […].<br />
I più eletti d’ingegno e <strong>di</strong> cultura fra i democratici e i socialisti non han <strong>di</strong>ritto,<br />
ragione e modo d’influire sulla faticosa educazione rivoluzionaria del proletariato,<br />
se non a patto <strong>di</strong> confondersi con esso fin da ora, affermandosi semplicemente<br />
e schiettamente membri vivi e vigili del partito dei lavoratori.<br />
Nel 1900 rivolgendosi a P. Villari sottolinea la sua idea <strong>di</strong> socialismo<br />
come strumento «per sviluppare il senso politico ed educare quella parte<br />
<strong>di</strong> operai che sono educabili alla organizzazione <strong>di</strong> classe».<br />
<strong>Un</strong>o dei primi compiti del movimento socialista è l’educazione delle<br />
masse dei lavoratori, ossia conquistare un sapere collettivo.<br />
La valorizzazione per lui primaria del gruppo, del collettivo, della socialità,<br />
della socializzazione, del socialismo; insomma il nemico primario<br />
era l’in<strong>di</strong>vidualismo.<br />
Poiché il socialismo in Italia nasca e si sviluppi in forme concrete che<br />
«ora mancano»; <strong>Labriola</strong> a tal proposito evidenzia come «lo sviluppo del<br />
proletariato» sia «agli inizi» e che il suo destino sia ancorato al potere<br />
borghese che «deve ancora ascendere»; l’Italia borghese o proletaria «ha<br />
bisogno <strong>di</strong> progre<strong>di</strong>re materialmente sconfiggendo l’analfabetismo e dar<br />
vita ad una politica orientata da una cultura cresciuta e matura»; al partito<br />
socialista non è dato «altro ufficio da quello infuori <strong>di</strong> preparare la<br />
educazione democratica del popolo minuto».<br />
La lettera rivolta a Pasquale Villari nel 1900 già citata precedentemente,<br />
riporta i quattro punti principali con i quali <strong>Labriola</strong> intese il socialismo<br />
italiano, che non si è<br />
mai sognato che il socialismo italiano fosse leva per rovesciare il mondo capitalistico.<br />
A ciò non crede nessuno nel mondo civile, e soprattutto non ci credono i<br />
socialisti <strong>di</strong> altri paesi. Io ho inteso sempre il socialismo italiano come un mezzo<br />
1) per sviluppare il senso politico delle moltitu<strong>di</strong>ni; 2) per educare quella parte<br />
<strong>di</strong> operai che sono educabili alla organizzazione <strong>di</strong> classe; 3) per opporre alle
Educazione e trasformazione secondo <strong>Labriola</strong> 209<br />
varie camorre che si chiamano partiti una forte compagine popolare; 4) per costringere<br />
i rappresentanti del governo alle riforme economiche utili per tutti.<br />
Il resto della propaganda socialista, nel senso specifico della parola, non può<br />
avere effetto pratico quanto all’Italia che per le generazioni <strong>di</strong> là da venire 407 .<br />
Lo sviluppo della borghesia garantisce lo sviluppo del proletariato,<br />
l’insufficienza del socialismo italiano è il risultato della debolezza del<br />
capitalismo, su tale linea, presente è il problema dell’educazione, della<br />
formazione politica ed ideologica dei lavoratori per permettere loro<br />
l’attiva partecipazione storica.<br />
<strong>Labriola</strong> espone la «necessità <strong>di</strong> premere sul governo liberale su l’opinione<br />
pubblica, sul parlamento[…] per arrivare a ciò che in altri paesi chiamasi politica<br />
sociale, […], ad ottenere delle leggi che <strong>di</strong>ano stabilità <strong>di</strong> <strong>di</strong>ritto <strong>di</strong> riunione,<br />
<strong>di</strong> sciopero, <strong>di</strong> resistenza, e carattere <strong>di</strong> permanenza a quelle nuove istruzioni<br />
spontanee che sono le leghe, le Camere del lavoro, ecc.» 408 .<br />
Ciò che professa <strong>Labriola</strong> è l’ampliamento delle sociali garanzie della<br />
formazione e autoformazione politica dei lavoratori.<br />
In riferimento alla questione coloniale, <strong>Labriola</strong> afferma che l’Italia<br />
«comincia a <strong>di</strong>ventare nazione moderna» non può «volontariamente sequestrarsi<br />
dalla storia […] sottrarsi a questo svolgimento degli stati che<br />
porta con sé uno svolgimento dei popoli.<br />
Se lo facesse e potesse farlo, in realtà si sottrarrebbe alla circolazione<br />
universale della vita moderna,e rimarrebbe arretrata in Europa» 409 .<br />
Emerge così una visione del processo storico, correlato a fasi <strong>di</strong> sviluppo<br />
stabilite, per ciò che riguarda l’educazione, è «accomodazione sociale»<br />
410 , un adattamento umano alle date con<strong>di</strong>zioni dell’esistenza.<br />
La pedagogia, si presenta sottomessa alla realtà storica, questo è inteso<br />
come progresso «pedagogica […] in<strong>di</strong>vidualistica e soggettiva» educativo<br />
non più staccato dalla realtà sociale.<br />
407 A. LABRIOLA, Scritti politici, cit., pp. 463-464.<br />
408 Ivi, p. 482<br />
409 Ivi, p. 191.<br />
410 ID., Del materialismo storico, in ID., La concezione materialistica della storia, cit., p.<br />
136.
210<br />
Capitolo primo<br />
Nel pensiero Labrioliano, in modo scarso, si manifesta il vicendevole<br />
rapporto tra società, educazione e carattere sociale; in quanto<br />
quest’ultimo è caratterizzato dall’adattamento della situazione esistente.<br />
Evidente in <strong>Labriola</strong>, la contrapposizione de «conformismo meccanico»,<br />
con il «conformismo <strong>di</strong>namico» il quale permette all’uomo un adattamento<br />
ambientale e lo educa a dominarlo 411 .<br />
Il socialismo, per Gramsci, ha sempre avuto vita e rappresenta la socialità;<br />
uno dei più alti compiti dello stato <strong>di</strong> carattere educativoformativo<br />
è gettare le basi per una civiltà superiore, adattando la civiltà<br />
e la moralità delle masse popolari in un continuo sviluppo economico.<br />
Attualmente viviamo in un mondo sempre più immerso nel conformismo,<br />
la causa è da ricercare nella «base economica dell’uomocollettivo:<br />
gran<strong>di</strong> fabbriche, nazionalizzazione ecc…».<br />
La scuola, deve avere come obiettivo una maturità elevata, ed una<br />
creatività intellettuale pratica, in grado <strong>di</strong> fornire uno spirito orientativo<br />
e d’iniziativa autonoma, raggiungendo l’idea <strong>di</strong> una scuola attiva, che ha<br />
inizio in una «collettivizzazione <strong>di</strong> tipo sociale» tendente ad un alto sviluppo<br />
sia morale che intellettuale, dei protagonisti in formazione.<br />
L’uomo fa parte <strong>di</strong> un’intera educazione storica, in quanto, la sua natura<br />
«è l’insieme dei rapporti sociali storicamente determinati», per <strong>Labriola</strong><br />
l’educazione è intesa come «accomodazione sociale»; il saper «fare<br />
delle cose» prendendo parte al piano pedagogico 412 .<br />
La storia è la «sola e reale signora <strong>di</strong> noi uomini tutti» 413 .<br />
In <strong>Labriola</strong>, forte è l’attenzione per un’ appren<strong>di</strong>mento integro e <strong>di</strong>namico,<br />
in grado <strong>di</strong> generare una formazione attiva e critica nello studente;<br />
la sua figura d’educatore non si <strong>di</strong>staccò mai da quella del filosofo,<br />
dell’uomo impegnato e scrupolosamente attento nell’evoluzione sociale-politica,<br />
al progresso e al mondo in cui vive.<br />
Personalità viva e combattiva […] <strong>Labriola</strong> fu stu<strong>di</strong>oso inquieto e inquietante<br />
[…] estraneo agli schematismi tra<strong>di</strong>zionali e coraggiosamente […] anticonfor-<br />
411 M. A. MANACORDA, Il principio educativo in Gramsci, Roma, Armando E<strong>di</strong>tore,<br />
1970, p. 379.<br />
412 A. LABRIOLA., Discorrendo <strong>di</strong> socialismo e filosofia, Roma, E<strong>di</strong>esse, 1997, p. 233.<br />
413 ID., L’università e la libertà della scienza, cit., p. 604.
Educazione e trasformazione secondo <strong>Labriola</strong> 211<br />
mista impegnato nel rinnovamento della cultura, della filosofia, della pedagogia,<br />
dell'istruzione e della società italiana 414 .<br />
Egli fu abilissimo nell’accendere <strong>di</strong>battiti, nel produrre una folla <strong>di</strong><br />
pensieri.<br />
<strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>chiara ai suoi studenti che «il <strong>di</strong>scutere è con<strong>di</strong>zione<br />
dell’apprendere», e che «la critica è con<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> ogni progresso» 415 .<br />
<strong>Labriola</strong>, nel realizzare il suo bisogno educativo: preme i suoi studenti<br />
nel <strong>di</strong>ventare protagonisti attivi al <strong>di</strong>battito, ed essere chiamati «cooperatori<br />
nostri in questo lavoro […] anzi sotto l’insegna <strong>di</strong> quella libera e<br />
spregiu<strong>di</strong>cata ricerca, che per noi e voi tutti è <strong>di</strong>ritto e dovere ad un<br />
tempo» 416 .<br />
La ponderatezza sul metodo, sottolinea l’importanza della «prassi <strong>di</strong>dattica»,<br />
ossia un programma e degli strumenti adatti da utilizzare come<br />
strumenti formativi e sussi<strong>di</strong> <strong>di</strong>dattici non tra<strong>di</strong>zionali, capaci <strong>di</strong> creare<br />
negli studenti capacità attive, critiche e creative; in questo meccanismo<br />
prende parte la sfera emotiva, la quale mostra affinità con il movimento<br />
spirituale, appoggiato da <strong>Labriola</strong>, per lo stu<strong>di</strong>o della natura e delle vicende<br />
umane.<br />
Il bisogno <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, è <strong>di</strong> ammodernare la metodologia <strong>di</strong>dattica,<br />
me<strong>di</strong>ante atteggiamenti e strumentazioni alternative, che si <strong>di</strong>scostano<br />
dal vecchio nozionismo; favorevole nell’avvalorare la singola personalità.<br />
Il pensiero e l’attività <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, sono messe in risalto dal suo modo<br />
<strong>di</strong> accostarsi alla filosofia e all’insegnamento, e al suo essere intellettuale,<br />
saldamente introdotto nella realtà sociale e nelle sue incontenibili evoluzioni.<br />
L’università <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> supera i muri dell’accademismo, per agire<br />
nel mondo in tempi e luoghi supplementari alla cattedra, non <strong>di</strong>sdegna<br />
la piazza e la strada, e servendosi <strong>di</strong> quoti<strong>di</strong>ani e perio<strong>di</strong>ci, siede al caffè,<br />
entrando nelle fabbriche e nei tribunali 417 .<br />
414 Atti del Convegno “Le gran<strong>di</strong> scuole della Facoltà”, Roma, <strong>Un</strong>iversità degli stu<strong>di</strong><br />
“La Sapienza”, Facoltà <strong>di</strong> Lettere e Filosofia, 1996, p. 5, in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio<br />
<strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 57.<br />
415 A. LABRIOLA, L'università e la libertà della scienza, in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio<br />
<strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 140-141.<br />
416 N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 5.<br />
417 R. SANDRUCCI, Mettere in mostra Antonio <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 71.
212<br />
Capitolo primo<br />
<strong>Labriola</strong> è spinto dalla voglia irrefrenabile <strong>di</strong> evoluzione sociale,<br />
l’istruzione è il «mezzo per suscitare l’interesse imme<strong>di</strong>ato, multiforme e<br />
concentrato per le cose del mondo interiore ed esteriore» ed è proprio<br />
dall’insegnamento che fuoriesce «il gran sistema della vita sociale, non<br />
come or<strong>di</strong>namento astratto <strong>di</strong> concetti, ma si bene come viva immagine<br />
<strong>di</strong> naturali e <strong>di</strong> morali necessità» 418 .<br />
<strong>Labriola</strong> credeva che coloro che sono de<strong>di</strong>ti all’educazione ed istruzione<br />
dovranno revisionare e riformulare la relazione tra cultura, formazione<br />
e società.<br />
<strong>Labriola</strong>, un uomo, un professore e “artefice”<strong>di</strong> cultura, promotore <strong>di</strong><br />
un’altra attività: intellettiva/creativa non imposta e nozionistica, «suggerire<br />
più che <strong>di</strong>re», quell’«aver suscitato idee piuttosto che sistemato dottrine»,<br />
e qell’«aver insegnato a pensare piuttosto che […] inculcato pensieri»<br />
419 .<br />
In lui non esiste il “professore” […] come si vede comunemente: l'in<strong>di</strong>viduo<br />
della cattedra che prepara la lezione con quelle certe regole retoriche […] con<br />
certe limitazioni accademiche <strong>di</strong> contenuto e <strong>di</strong> forma. Nel <strong>Labriola</strong> niente <strong>di</strong><br />
tutto questo. Egli non è accademico e non è ciò che si <strong>di</strong>ce un'oratore. È un <strong>di</strong>citore:<br />
piacevole, variato, semplice, spesso arguto […]. Nell'insieme, nella sua lezione,<br />
che della lezione non ha nessun apparato, vi è un'arte che invita e seduce<br />
420 .<br />
Viene <strong>di</strong>segnata la figura del filosofo, del socialista, del professore,<br />
dell’uomo comune, immerso nelle sue conversazioni, sull’utilità<br />
dell’insegnamento, della storia, della pedagogia delle sue innovazioni,<br />
l’onestà intellettuale e sincerità nella vita.<br />
Vengono descritte le particolarità del suo tempo: dell’elevato numero<br />
<strong>di</strong> analfabeti, colpevole della grande delinquenza, <strong>di</strong> povertà e degradazione<br />
sociale.<br />
Emergenti sono i principi innovativi, come il Darwinismo e le recenti<br />
teorie della fisiologia, che caratterizzarono una rivoluzione per la conce-<br />
418 L. DAL PANE, Antonio <strong>Labriola</strong> nella politica e nella cultura italiana, cit., pp. 107-<br />
108, in N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 277.<br />
419 N. SICILIANI DE CUMIS, Introduzione ad A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 71<br />
ora in ID, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 273.<br />
420 GWYNPLAIN, Antonio <strong>Labriola</strong> (per il 25° anniversario del suo insegnamento), in A.<br />
LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 665-669.
Educazione e trasformazione secondo <strong>Labriola</strong> 213<br />
zione della natura; sempre più evidente è il valore attribuito all’insegnamento<br />
e della scuola popolare nella coscienza che «la scienza deve<br />
<strong>di</strong>ventare pane del popolo», l’educazione popolare deve aspirare ad una<br />
autonomia culturale tesa ad un or<strong>di</strong>namento <strong>di</strong> classe e cancellazione<br />
del salariato.<br />
La scuola è «critica vera e progettuale»; intorno a questo argomento<br />
<strong>Labriola</strong> fa delle considerazioni sulla «politica della coerenza» circondata<br />
da un contesto corrotto, da favoritismi ed omertà, attaccando<br />
l’ipocrisia nel curare gli interessi <strong>di</strong> una «politica sporca e falsa».<br />
Per <strong>Labriola</strong> la libertà <strong>di</strong> insegnamento è <strong>di</strong> tipo filosofica, politica e<br />
pratica, crescente è la necessità <strong>di</strong> rinnovamento, <strong>di</strong> reale progresso per<br />
l’intero paese, non solo materiale ma anche morale ed intellettuale.<br />
Benchè egli visse nel periodo <strong>di</strong> passaggio del pensiero risorgimentale,<br />
nell’in<strong>di</strong>gnevole corruzione e pieno conformismo, vivo e attuale è il<br />
suo pensiero. Impegnato nel mettere in atto una riforma intellettuale,<br />
morale, <strong>Labriola</strong> lottò sempre per la rivoluzione delle problematiche sociali<br />
economiche e politiche del paese, polemizzando contro la sua epoca.<br />
Chi sta sulla cattedra universitaria, non deve occuparsi <strong>di</strong> cronaca quoti<strong>di</strong>ana,<br />
non deve arringare né agitare, ma insegnare, cioè <strong>di</strong>mostrare, spiegare, interpretare<br />
le cose.<br />
Egli deve chiarire i concetti, le parole, i segni, sceverare le regole fondamentali,<br />
formulare le dottrine, presentare le modalità dello sviluppo, condurre ad<br />
unità i singoli processi, per quanto più questo gli può riuscire possibile 421 .<br />
L’ideologia Labrioliana supera il mondo accademico, e, riversandosi<br />
nella vita pratica <strong>di</strong> tutti i giorni, va contro l’intellettualismo astratto,che<br />
non da importanza al senso del reale.<br />
Dalla prospettiva reale, si presenta lo sforzo <strong>di</strong> umanizzazione delle<br />
nuove generazioni, ciò <strong>di</strong> cui <strong>Labriola</strong> è in continua ricerca è la continuativa<br />
attività culturale, con valida funzione pedagogica.<br />
421 N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> critico della cultura del suo tempo. I concetti,<br />
le parole i segni, in ID., a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 104.
Capitolo secondo<br />
<strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e Leone Tolstoj ∗<br />
Elisa Bellucci<br />
2.1 Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità<br />
Il testo Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-<br />
2006, raccoglie gran parte del materiale prodotto in merito alla mostra<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità. Mostra documentaria per i settecento anni<br />
della “Sapienza” (1303-2003). A cento anni dalla morte <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> (1904-<br />
2004), tenutasi dall’8 marzo al 25 aprile 2005, presso l’<strong>Archivi</strong>o Centrale<br />
dello Stato, l’<strong>Archivi</strong>o <strong>di</strong> Stato <strong>di</strong> Roma e la Facoltà <strong>di</strong> Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità<br />
“La Sapienza” <strong>di</strong> Roma, ed all’omonimo catalogo.<br />
La forma scelta è quella della recensione ed il risultato è un volume a<br />
più voci, ognuna delle quali, partendo da un comune argomento, si è focalizzata<br />
su un particolare aspetto della figura <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
<strong>Un</strong>a raccolta <strong>di</strong> scritti […] che consiste quin<strong>di</strong>, per un verso, in una sorta <strong>di</strong><br />
estemporaneo prolungamento delle attività per il centenario della morte <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>;<br />
e, per un altro verso, come libro tutto soltanto <strong>di</strong> recensioni al catalogo,<br />
in un nuovo fatto bibliografico-archivistico labriolano 422 .<br />
Riferendosi a tematiche riconducibili alla mostra e al catalogo, nelle<br />
recensioni emerge chiaramente il valore <strong>di</strong> quest’ultimo testo, <strong>di</strong> cui è<br />
possibile compiere una lettura anche autonoma rispetto alla mostra. Il<br />
catalogo infatti non ha una funzione esclusivamente documentaria nei<br />
confronti della mostra, ma si propone, tramite la varietà e vastità dei documenti<br />
rappresentati, <strong>di</strong> fornire un quadro il più possibile completo del<br />
personaggio <strong>Labriola</strong>, «un filosofo praticante che fece della filosofia arte<br />
∗ Il titolo originale dell’elaborato è: Antonio <strong>Labriola</strong> nella Biblioteca Alessandrina.<br />
422 N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, con-<br />
testi, pretesti. 2005-2006, cit., p. XII.
216<br />
Capitolo secondo<br />
educativa, nella scuola come nella vita civile, e della politica lo strumento<br />
<strong>di</strong> lotta per l’emancipazione dell’uomo» 423 .<br />
Il volume, e le recensioni che sono seguite, ha però anche il fine <strong>di</strong><br />
andare oltre lo stesso pensiero <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, volendo essere il punto <strong>di</strong><br />
partenza <strong>di</strong> ulteriori ricerche e approfon<strong>di</strong>menti, uno spunto «per volgere<br />
lo sguardo al futuro, passando attraverso una accurata ricognizione<br />
del presente» 424 .<br />
Fin dal titolo della mostra e dell’opera ad essa collegata, si evince<br />
chiaramente la centralità dell’<strong>Un</strong>iversità “La Sapienza” <strong>di</strong> Roma nella<br />
vita <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, un rapporto che si potrebbe definire <strong>di</strong> reciproca appartenenza<br />
e che si spiega e si comprende non solo alla luce degli oltre<br />
trent’anni d’insegnamento del professore, ma anche in base al periodo<br />
storico in cui tale pratica <strong>di</strong>dattica si realizzò.<br />
Va infatti riconosciuto a <strong>Labriola</strong> il ruolo<br />
<strong>di</strong> fondatore (o rifondatore) degli stu<strong>di</strong> filosofici romani. Dopo il 1870, con la<br />
fine del potere temporale dei Papi sul territorio romano, l’università <strong>di</strong> Roma<br />
passava dalla giuris<strong>di</strong>zione pontificia a quella statale ed assumeva inevitabilmente<br />
un volto nuovo anche e soprattutto in quegli stu<strong>di</strong> che potevano testimoniare<br />
in misura più evidente il passaggio epocale 425 .<br />
Tra questi stu<strong>di</strong> rientrano certamente quelli <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, il quale, occupando<br />
la cattedra <strong>di</strong> filosofia morale e pedagogia e successivamente<br />
quella <strong>di</strong> filosofia teoretica, <strong>di</strong>venne uno tra gli esponenti più importanti<br />
del marxismo italiano.<br />
“La Sapienza” fu quin<strong>di</strong> l’università <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> nel senso più ampio<br />
del termine:<br />
comprendente intanto l’università come sede fisico-architettonica e tecnicoistituzionale<br />
delle funzioni scientifiche e <strong>di</strong>dattiche proprie della vecchia “Sapienza”<br />
nel trentennio 1874-1904; ma inclusiva anche dell’università come luogo<br />
mentale-ideale e pratico-educativo perpetuo, in cui si rispecchia la comples-<br />
423 G. DE LIGUORI, <strong>Un</strong> catalogo per Antonio <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 59.<br />
424 S. CICATELLI, La galassia <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong><br />
e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. 23.<br />
425 Ivi, p. 24.
<strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e Leone Tolstoj 217<br />
siva esperienza culturale e pedagogica labrioliana nella società civile, tra vita<br />
quoti<strong>di</strong>ana e memoria del tempo 426 .<br />
Le pagine del catalogo e del volume che raccoglie le relative recensioni<br />
tratteggiano un ritratto particolarmente autentico ed espressivo<br />
della personalità <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, colto da molteplici prospettive, negli aspetti<br />
e nei ruoli più <strong>di</strong>versi, ma tra i quali il maggiormente caratterizzante è<br />
sicuramente quello del professore.<br />
Ciò che […] positivamente interessa al <strong>Labriola</strong> professore universitario è la<br />
prefigurazione <strong>di</strong> una personalità <strong>di</strong> docente padrone delle sue funzioni <strong>di</strong>dattiche<br />
e scientifiche, competentissimo nella propria <strong>di</strong>sciplina ed aperto a <strong>di</strong>mensioni<br />
inter<strong>di</strong>sciplinari, de<strong>di</strong>to alla trasmissione e alla produzione <strong>di</strong> un qualche<br />
nuovo sapere, puntuale nell’esercizio del suo ufficio, <strong>di</strong>ligente nella preparazione<br />
delle lezioni e nello svolgimento dei corsi, attento al piano degli stu<strong>di</strong>, assiduo<br />
nella cura degli studenti, responsabile delle proprie proposte e scelte in<br />
Consiglio <strong>di</strong> facoltà, nelle attività <strong>di</strong> ricerca e nelle altre incombenze <strong>di</strong> ruolo 427 .<br />
Conferma della passione che guidava <strong>Labriola</strong> nella sua professione è<br />
data delle numerose testimonianze <strong>di</strong> coloro che hanno assistito alle sue<br />
lezioni, dalle quali emerge vivida l’immagine <strong>di</strong> un insegnante anticonvenzionale,<br />
uomo affascinante e coinvolgente, nel cui pensiero la riflessione<br />
filosofica non può essere <strong>di</strong>stinta da quella pedagogica, sociale e<br />
politica.<br />
Certo dal punto <strong>di</strong> vista analitico − scrive padre Semeria − imparammo assai<br />
più dalle lezioni un po’ scapigliate del <strong>Labriola</strong>, che alle lezioni pedanti del cattedratico<br />
<strong>di</strong> storia moderna. Invece <strong>di</strong> parlare lui, il <strong>Labriola</strong> nella scuola <strong>di</strong> pedagogia<br />
spesso faceva lavorare noi. E il lavoro era pratico: una bella lezione, per<br />
esempio, <strong>di</strong> latino, sul verbo, come la fareste? fatela. E mentre uno <strong>di</strong> noi <strong>di</strong>ventava<br />
maestro, i colleghi <strong>di</strong>ventavano giu<strong>di</strong>ci, giu<strong>di</strong>ce supremo il professore. Perché<br />
la lezioncina, breve, veniva liberamente e lungamente <strong>di</strong>scussa. La <strong>di</strong>scussione<br />
la guidava, la eccitava, la moderava, la riassumeva, la concludeva lui. E in<br />
426 N. SICILIANI DE CUMIS, <strong>Labriola</strong> e la Russia, in «Slavia», n. 2, aprile-giugno 2005,<br />
p. 204.<br />
427 ID., Antonio <strong>Labriola</strong> critico della cultura del suo tempo. I concetti, le parole, i segni,<br />
in ID., a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 106.
218<br />
Capitolo secondo<br />
quelle ore e in quella funzione era perfetto; ci entusiasmava. Ci preparava alla<br />
scuola e alla vita 428 .<br />
Ed è forse per questo che egli non ha lasciato alcuna ere<strong>di</strong>tà <strong>di</strong>dattica<br />
e <strong>di</strong> metodo: non vi poteva essere infatti alcun labriolano all’infuori dello<br />
stesso <strong>Labriola</strong>, troppo personale, troppo fuori dagli schemi il suo<br />
modo <strong>di</strong> intendere la pratica educativa per poterla emulare.<br />
Gli strumenti del suo insegnamento non erano solo la parola ed il sapere,<br />
ma anche, e probabilmente sopratutto, ciò che ne accompagnava<br />
l’espressione, lo sguardo ed i gesti che ne mutuavano il pensiero.<br />
Mirava non tanto a formare giovani che proseguissero il suo <strong>di</strong>scorso, ma<br />
piuttosto dotati dell’apertura mentale, del desiderio del nuovo e della fiducia<br />
nell’educabilità dell’uomo pensante senza pretendere preventivi atti <strong>di</strong> fede<br />
dottrinaria e/o politica 429 .<br />
Nel corso degli anni la formulazione teorica <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> attraverserà<br />
<strong>di</strong>versi mutamenti, passando dall’hegelismo allo herbartismo al marxismo;<br />
dal liberalismo alla democrazia ra<strong>di</strong>cale al socialismo.<br />
Se è quin<strong>di</strong> evidente che Hegel, Herbart e Marx costituiscono i punti<br />
<strong>di</strong> riferimento, e <strong>di</strong> partenza, del pensiero labriolano, è certamente una<br />
lettura parziale e forzata voler attribuire a tali evoluzioni il senso <strong>di</strong> una<br />
transizione <strong>di</strong>scontinua, attraverso fasi slegate tra loro.<br />
È infatti comunque rilevabile una continuità nel sempre costante impegno<br />
sociale e politico, oltre che pedagogico, per il rinnovamento della<br />
società italiana e per la costruzione <strong>di</strong> una cultura critica, non fine a se<br />
stessa, ma <strong>di</strong>retta ad una produzione analoga, capace <strong>di</strong> andare oltre i<br />
pregiu<strong>di</strong>zi del tempo.<br />
<strong>Un</strong> concetto <strong>di</strong> attività formativa che, nell’unione tra teoria e pratica,<br />
deve riflettersi nella storia degli uomini. «Cioè nella vita concreta, in<strong>di</strong>viduale<br />
e collettiva <strong>di</strong> essi e nella loro capacità <strong>di</strong> storicizzazione del<br />
428 L. DAL PANE, Antonio <strong>Labriola</strong>. La vita e il pensiero, Roma, E<strong>di</strong>z. Roma, 1934-<br />
1935, pp. 384-386, in N.SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità,<br />
cit., Parte terza.<br />
429 A. SANTONI RUGIU, Le attente analisi dell’Ispettore <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE<br />
CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006,<br />
cit., p. 225.
<strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e Leone Tolstoj 219<br />
“sé”. Quin<strong>di</strong> (hegelianamente) in una autobiografia che è (herbartianamente)<br />
un’educazione» 430 .<br />
2.2 Il giu<strong>di</strong>zio critico <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> sulla Russia<br />
<strong>Un</strong>a parte del catalogo è de<strong>di</strong>cata a documentare la mostra su <strong>Labriola</strong>,<br />
riproducendone i pannelli.<br />
Tra questi vi è quello de<strong>di</strong>cato al tema La Russia <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, curato da<br />
Olena Konovalenko e Olga Liskova, il quale riporta alcune citazioni labriolane<br />
relative a Lev Nicolaevič Tolstoj e a Georgij Plechanov; il riferimento<br />
all’evoluzione della Russia espresso da <strong>Labriola</strong> nei Saggi sul<br />
materialismo storico; alcune illustrazioni relative a frontespizi <strong>di</strong> libri, <strong>di</strong><br />
riviste e <strong>di</strong> schede bibliografiche attinenti al tema ed alla Biblioteca «M.<br />
Saltykov-Scedrin» (ora «Russian National Library») <strong>di</strong> San Pietroburgo.<br />
Il giu<strong>di</strong>zio <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> sulla Russia e su Tolstoj è ben sintetizzato nella<br />
prefazione alla tesi <strong>di</strong> laurea <strong>di</strong> Emilia Formiggini Santamaria:<br />
Non mi pare sia qui il luogo <strong>di</strong> polemizzare su la utilità positiva <strong>di</strong> vedute<br />
del Tolstoi, quanto al partito che può trarne questo nostro mondo occidentale.<br />
Dico, <strong>di</strong> volo, come io per conto mio mi senta troppo lontano dalla Russia, la<br />
quale ci offre così spesso i duplicati in ritardo, e punto genuini, delle forma <strong>di</strong><br />
vita e <strong>di</strong> pensiero, che da noi appartengono oramai al regno delle cose che furono,<br />
perché io possa considerare il Tolstoi per qualcos’altro <strong>di</strong> più d’un singolare<br />
obietto <strong>di</strong> curiosità 431 .<br />
<strong>Un</strong>a critica <strong>di</strong> tale portata è spiegabile alla luce della <strong>di</strong>stinzione evidenziata<br />
da <strong>Labriola</strong> tra popoli attivi e popoli passivi, «estremi teorici <strong>di</strong><br />
valore comparativo, ai quali si giunge per approssimazione e attraverso<br />
molte transizioni» 432 .<br />
430 N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> critico della cultura del suo tempo. I concetti,<br />
le parole, i segni, in ID., a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 108.<br />
431 A. LABRIOLA, Prefazione a E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, cit,<br />
in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.<br />
432 ID., Saggi sul materialismo storico, cit., in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio<br />
<strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.
220<br />
Capitolo secondo<br />
Se per <strong>Labriola</strong> la con<strong>di</strong>zione dell’Italia va considerata come attiva a<br />
partire dal 1870, la Russia rientra invece nella categoria dei popoli passivi,<br />
restando in<strong>di</strong>etro nello sviluppo rispetto al resto dell’Europa.<br />
La Russia non ha potuto avviarsi, come ora <strong>di</strong> fatto si avvia, alla grande industria,<br />
se non pompando dall’Europa occidentale, e specie dal grazioso sciovinismo<br />
francese, quel danaro che essa invano si sarebbe provata a trarre da se<br />
stessa, ossia dalle con<strong>di</strong>zioni della sua obesa massa territoriale, su la quale, con<br />
vecchie forme economiche, vegetano cinquanta milioni <strong>di</strong> conta<strong>di</strong>ni. […] La<br />
Russia deve imborghesirsi; e, per far ciò, deve innanzi tutto convertire la terra<br />
in merce, che sia capace <strong>di</strong> produrre merci, e al tempo stesso trasformare in proletarii<br />
e pezzenti gli ex-comunisti della campagna. Ed ecco che, invece,<br />
nell’Europa occidentale e centrale ci troviamo al punto opposto della serie <strong>di</strong><br />
sviluppo, che nella Russia comincia appena. Qui da noi, dove la borghesia con<br />
varia fortuna, e vincendo impe<strong>di</strong>menti tanto <strong>di</strong>versi, ha percorso già tanti sta<strong>di</strong>i<br />
del suo sviluppo, non la memoria del comunismo primitivo, che a mala pena<br />
rivive per eru<strong>di</strong>te combinazioni nelle teste dei dotti, ma la stessa forma della<br />
produzione borghese genera nei proletarii la tendenza al socialismo, che si presenta<br />
nei suoi generali contorni come in<strong>di</strong>zio <strong>di</strong> una nuova fase della storia, e<br />
cioè, non come la ripetizione <strong>di</strong> ciò che fatalmente finisce nella Slavia sotto agli<br />
occhi nostri 433 .<br />
La <strong>di</strong>stinzione tra popoli attivi e passivi non si concretizza quin<strong>di</strong> solo<br />
tra gli stati occidentali e quelli orientali, ma riguarda anche l’Europa<br />
stessa,<br />
sud<strong>di</strong>visa alla sua volta in suo proprio Oriente ed Occidente […]. La Russia, al<br />
confronto [degli ] stati dell’Europa me<strong>di</strong>ana e occidentale, sorti e svoltosi da costanti<br />
rivoluzioni, che han rimescolato così spesso tutti gli elementi sociali<br />
dall’imo alla superficie, e dalla periferia al centro, e viceversa, rimane per noi<br />
come un qualcosa <strong>di</strong> straniero, che sa sempre <strong>di</strong> bizantino e mongolico tuttora.<br />
La posizione attiva è sempre tenuta, alla fin delle fini e nel tutt’insieme, dai<br />
neo-germani e dai neo-latini: e ci troviamo perciò rimandati alla lunga tra<strong>di</strong>zione<br />
della civiltà me<strong>di</strong>terranea antica, continuatasi nell’unità cattolica del Me<strong>di</strong>oevo<br />
434 .<br />
433 Ibidem.<br />
434 ID., Da un secolo all’altro, in ID., La concezione materialistica della storia, cit., p.<br />
325.
<strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e Leone Tolstoj 221<br />
Anche il celebre episo<strong>di</strong>o del Papuano rispecchia questa concezione<br />
storica, che comporta una <strong>di</strong>stinzione tra l’attività del pensare e quella<br />
dell’educare.<br />
“Come fareste ad educare moralmente un papuano?”, domandò uno <strong>di</strong> noi<br />
scolari tanti anni fa […] al prof. <strong>Labriola</strong>, in una delle sue lezioni <strong>di</strong> Pedagogia,<br />
obiettando contro l’efficacia della Pedagogia. “Provvisoriamente (rispose con<br />
vichiana e hegeliana asprezza l’herbartiano professore), provvisoriamente lo<br />
farei schiavo; e questa sarebbe la pedagogia del caso, salvo a vedere se pei suoi<br />
nipoti e pronipoti si potrà cominciare ad adoperare qualcosa della pedagogia<br />
nostra” 435 .<br />
La risposta segue la logica della separazione <strong>di</strong> ciò che è pratica della<br />
cultura alta, a fini pedagogici, da ciò che è pedagogia come cosa “altra”<br />
dalla cultura.<br />
Vi è quin<strong>di</strong>,<br />
Da una parte, […] l’idea <strong>di</strong> un “concetto <strong>di</strong> cultura”, e dunque <strong>di</strong> filosofia,<br />
appannaggio <strong>di</strong> pochi, esclusivi depositari. Da un’altra parte, nei mo<strong>di</strong> opportuni<br />
da decidere via via, la messa in atto <strong>di</strong> una “pratica pedagogica”, <strong>di</strong><br />
un’istruzione destinabile a molti 436 .<br />
Questa <strong>di</strong>stinzione si presenta coerentemente all’ipotesi <strong>di</strong>dattica<br />
proposta per il Papuano, la cui schiavitù provvisoria è una “pedagogia<br />
del caso”, un necessario prodotto della storia. L’educazione deve quin<strong>di</strong><br />
soggiacere al processo storico, non potendo che guardare al futuro, a<br />
quei nipoti e pronipoti, educabili proprio in virtù <strong>di</strong> tale sviluppo.<br />
Antonio Gramsci definisce invece il problema storico in modo <strong>di</strong>fferente,<br />
interrogandosi sulla possibilità che<br />
una nazione o un gruppo sociale che è giunto a un grado superiore <strong>di</strong> civiltà<br />
non possa (e quin<strong>di</strong> debba) “accelerare” il processo <strong>di</strong> educazione dei popoli e<br />
435 A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, vol. II, cit., p. 150.<br />
436 N. SICILIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> a centosessant’anni dalla nascita, in ID., a<br />
cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 171.
222<br />
Capitolo secondo<br />
dei gruppi sociali più arretrati, universalizzando e traducendo in modo adeguato<br />
la sua nuova esperienza 437 .<br />
Gramsci non può quin<strong>di</strong> con<strong>di</strong>videre la soluzione presentata da <strong>Labriola</strong>,<br />
definendone il modo <strong>di</strong> pensare<br />
meccanico e retrivo […]. Nella intervista sulla quistione coloniale il meccanicismo<br />
implicito nel pensiero del <strong>Labriola</strong> appare anche più evidente. Infatti: può<br />
darsi benissimo che sia «necessario ridurre i papuani alla schiavitù» per educarli,<br />
ma non è meno necessario che qualcuno affermi che ciò non è necessario che<br />
contingentemente, perché esistono determinate con<strong>di</strong>zioni che cioè questa è una<br />
necessità “storica” e non assoluta: è necessario anzi che ci sia una lotta in proposito,<br />
e questa lotta è proprio la con<strong>di</strong>zione per cui i nipoti o pronipoti del papuano<br />
saranno liberati dalla schiavitù e saranno educati con la pedagogia moderna<br />
438 .<br />
L’aneddoto del Papuano può però essere interpretato come<br />
un’espressione, seppur paradossale, della convinzione della lentezza del<br />
processo educativo, che comporta un impegno notevole e prolungato nel<br />
tempo. Nella concezione del processo storico vincolato a precise fasi <strong>di</strong><br />
sviluppo, e <strong>di</strong> un’educazione come adattamento degli uomini alle date<br />
con<strong>di</strong>zioni dell’esistenza, si manifesta la fiducia nell’educabilità<br />
dell’uomo, che, nonostante il legame inscin<strong>di</strong>bile con la realtà storica, è<br />
comunque possibile.<br />
2.3 Possibili analogie nelle <strong>di</strong>fferenze tra <strong>Labriola</strong> e Tolstoj<br />
Nel mettere a confronto due personaggi così importanti della cultura<br />
internazionale, occorre innanzitutto tener presenti le <strong>di</strong>verse con<strong>di</strong>zioni<br />
storiche e <strong>di</strong> formazione intellettuale, ed i <strong>di</strong>fferenti ruoli che ricoprirono<br />
nella società dell’epoca.<br />
Tolstoj autore <strong>di</strong> alcuni dei romanzi più noti ed importanti della letteratura<br />
mon<strong>di</strong>ale, su tutti Guerra e Pace e Anna Karenina, capace con le sue<br />
opere <strong>di</strong> superare non solo i confini ambientali del paese d’origine ma<br />
anche quelli temporali, prerogativa degli scrittori veramente gran<strong>di</strong>.<br />
437 A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, vol. II, cit., p. 151.<br />
438 Ibidem.
<strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e Leone Tolstoj 223<br />
Personalità complessa, aristocratico, ma, nel corso degli anni, sempre<br />
più critico verso la cultura <strong>di</strong> appartenenza, tra il 1859 ed il 1863 fonderà,<br />
nell’omonima tenuta, la scuola <strong>di</strong> «Jasnaja Poljana», nella quale insegnerà<br />
ai figli dei conta<strong>di</strong>ni.<br />
Parimenti complessa e poliedrica l’in<strong>di</strong>vidualità <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>: filosofo,<br />
storico, politico, ma soprattutto professore universitario, il cui pensiero<br />
può essere interamente compreso solo a partire da tale ruolo. Insegnante<br />
sui generis, in quanto antiaccademico, non inquadrabile in uno schema<br />
precostituito, amò profondamente il suo lavoro, svolgendolo con passione,<br />
a sua volta capace <strong>di</strong> suscitare l’entusiasmo degli studenti. Insofferente<br />
verso la stesura <strong>di</strong> opere scritte, sono le lezioni a costituire il<br />
mezzo principale <strong>di</strong> espressione delle sue convinzioni.<br />
Non essendo in possesso <strong>di</strong> notizie che accertino una conoscenza<br />
dell’opera <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> da parte <strong>di</strong> Tolstoj, un primo elemento per<br />
un’analisi <strong>di</strong> questo rapporto è fornito dal giu<strong>di</strong>zio del primo sul letterato<br />
russo. Come già evidenziato, tale giu<strong>di</strong>zio è fortemente negativo, quasi<br />
<strong>di</strong> sufficienza, in base alla <strong>di</strong>stinzione storica tra popoli attivi e popoli<br />
passivi.<br />
<strong>Un</strong> possibile punto <strong>di</strong> partenza nel paragonare i due intellettuali è poi<br />
costituito dalla loro visione pedagogica, per entrambi comprensibile più<br />
alla luce della pratica <strong>di</strong>dattica, degli articoli e degli appunti redatti, che<br />
sulla base dei saggi <strong>di</strong> pedagogia veri e propri. In questo senso è rilevabile<br />
una prima similitu<strong>di</strong>ne in quanto sia <strong>Labriola</strong> che Tolstoj osteggiavano<br />
profondamente l’intellettualismo astratto <strong>di</strong> alcuni autori, considerando<br />
invece come riferimento fondamentale <strong>di</strong> un insegnamento efficace<br />
la personalità e gli interessi dell’allievo.<br />
Se per Tolstoj, non esistendo alcun piano <strong><strong>di</strong>dattico</strong> precostituito cui<br />
dover ispirare la propria azione pedagogica, il pensiero formativo risulta<br />
calibrato sulle esigenze dei ragazzi, quali emergevano nel confronto<br />
quoti<strong>di</strong>ano tra maestro e allievi nella scuola <strong>di</strong> «Jasnaja Poljana»; anche<br />
per <strong>Labriola</strong>, nella <strong>di</strong>mensione <strong>di</strong>dattica, assume basilare importanza la<br />
relazione con i soggetti educativi:<br />
in ogni questione pedagogica non bisogna mai <strong>di</strong>menticare che il punto<br />
d’incidenza dell’azione <strong>di</strong>dattica è nell’in<strong>di</strong>vidualità dell’educando; e che questa<br />
per essere in stato continuo <strong>di</strong> sviluppo entra in sempre nuovi e sempre variati<br />
contatti col mondo circostante, per via del conoscere e del sentire, il che<br />
porta una continua variazione negli addentellati che il moto interiore<br />
dell’animo offre all’opera <strong>di</strong> istruire e <strong>di</strong> educare. Cotesto processo interiore<br />
vuol essere tenuto presente in ogni sorta d’insegnamento, […] che è destinato
224<br />
Capitolo secondo<br />
non ad antivenire con morali riflessioni la pratica della vita, non a comunicare<br />
l’attitu<strong>di</strong>ne tecnica ad operare in un modo o nell’altro, ma sì bene a fornire lo<br />
spirito <strong>di</strong> una ricca e multiforme attività <strong>di</strong> concezione e <strong>di</strong> apprezzamento delle<br />
cose tutte che riguardano l’uomo in quanto volontà in<strong>di</strong>viduale e sociale 439 .<br />
Il metodo pedagogico si caratterizza «nel saper mettere in conveniente<br />
rapporto l’azione educativa con le forme proprie e naturali dello svolgimento<br />
interiore»440 ed acquisisce una <strong>di</strong>mensione metodologica fortemente<br />
pratica:<br />
Son molte le cose che bisogna apprendere praticandole, così perché il praticarle<br />
è l’unico mezzo per bene impararle, come perché importa per ragioni <strong>di</strong><br />
utilità preparar nell’animo insieme ai dati ideali della cultura certe attitu<strong>di</strong>ni<br />
peculiari al fare. Ma oltre che parecchie <strong>di</strong> coteste attitu<strong>di</strong>ni tecniche hanno il<br />
loro reale fondamento nella cultura dello spirito, non si dee mai confondere i<br />
risguar<strong>di</strong> dell’utilità con quelli dell’educazione interiore dell’animo 441 .<br />
Pur <strong>di</strong> fronte a problematiche educative certamente <strong>di</strong>fferenti, in<br />
quanto <strong>di</strong>versi per età e per caratteristiche socio−culturali i destinatari<br />
dell’attività <strong>di</strong>dattica, anche la pedagogia tolstojana giunge a simili considerazioni,<br />
affermando però una decisa superiorità della prassi sulla teoria.<br />
Tolstoj considera infatti come unico metodo d’insegnamento<br />
l’esperienza, tanto da ritenere che «Soltanto quando l’esperienza sarà la<br />
base della scuola, e questa <strong>di</strong>verrà, per così <strong>di</strong>re, un laboratorio pedagogico<br />
[…], solo allora si potrà e<strong>di</strong>ficare su solide fondamenta la scienza<br />
dell’educazione» 442 .<br />
Tale criterio rivela la sua efficacia soprattutto nell’insegnamento delle<br />
materie scientifiche, che ricoprono un ruolo significativo nell’economia<br />
delle lezioni. Evitando il ricorso a definizioni astratte, lo scrittore ben interpreta<br />
il punto <strong>di</strong> vista dei bambini, rendendo la spiegazione scientifica<br />
interessante e stimolante. Tramite la <strong>di</strong>mostrazione <strong>di</strong> concetti scienti-<br />
439 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 266-267, cit da: G. BONCORI, Metodologia<br />
sperimentale e ricerca educativa: intuizioni negli Scritti pedagogici <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, in<br />
N. SICILIANI DE CUMIS Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., pp. 211-212.<br />
440 Ivi, p. 297.<br />
441 Ivi, pp. 267-268.<br />
442 L. TOLSTOJ, in E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, cit., pp. 37-38.
<strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e Leone Tolstoj 225<br />
fici attraverso dati rilevabili dall’esperienza, l’insegnamento scientifico<br />
<strong>di</strong> Tolstoj, «muovendo sempre dall’osservazione, si compone <strong>di</strong> centri<br />
d’interesse, i quali consentono un insegnamento globale e, noi <strong>di</strong>remmo,<br />
inter<strong>di</strong>sciplinare» 443 .<br />
Utilizzando quin<strong>di</strong> un metodo che si potrebbe definire basato<br />
sull’osservazione e sulla sperimentazione, Tolstoj rende la scienza:<br />
costruita in classe, […] con la partecipazione viva dei ragazzi, e dunque, non<br />
definitiva nozione scientifica, ma capacità <strong>di</strong> <strong>di</strong>alogo, ulteriore sollecitazione ad<br />
osservare e a ricercare, complesso proce<strong>di</strong>mento educativo, […] piuttosto che<br />
lezione 444 .<br />
Tolstoj, nutrendo una forte avversione nei confronti della scuola del<br />
suo tempo, non esita a criticarne aspramente i meto<strong>di</strong>, attuandone <strong>di</strong> innovativi<br />
nella scuola <strong>di</strong> «Jasnaja Poljana».<br />
Nell’attività scolastica infatti, come ebbe modo <strong>di</strong> verificare nel suo<br />
viaggio in Europa, condotto al fine <strong>di</strong> visitare le scuole popolari <strong>di</strong> Francia,<br />
Germania, Svizzera, Inghilterra e Belgio, lo scrittore rileva<br />
l’incapacità del maestro <strong>di</strong> comprendere l’effettivo grado <strong>di</strong> sviluppo intellettivo<br />
degli allievi ed una tendenza a scegliere il sistema d’insegnamento<br />
a lui più comodo, piuttosto che quello maggiormente gra<strong>di</strong>to<br />
ai bambini. Se questi ultimi nella vita quoti<strong>di</strong>ana sono felici e curiosi, in<br />
aula devono invece rinunciare alle loro facoltà più nobili, la creatività e<br />
l’immaginazione, costretti a stare per ore sui libri senza poter porre domande<br />
e senza potersi muovere liberamente. Tolstoj considera l’educazione<br />
un modo <strong>di</strong> adeguarsi alla molteplicità dei casi; in analogia con<br />
quanto espresso da <strong>Labriola</strong>, l’insegnante non deve imporre agli studenti<br />
la propria cultura, la propria visione del mondo, ma, partendo dai loro<br />
interessi e dalle loro curiosità, fornirgli le conoscenze e gli strumenti necessari<br />
all’appren<strong>di</strong>mento.<br />
Non considerata l’unico veicolo <strong>di</strong> trasmissione culturale, la scuola è<br />
definita da Tolstoj come<br />
l’azione cosciente e voluta <strong>di</strong> colui che istruisce su coloro che s’istruiscono, cioè<br />
una parte dell’istruzione sotto qualunque forma quest’azione si manifesti: […]<br />
scuola la lettura delle lezioni pubbliche; scuola, la spiegazione del Corano nelle<br />
443 L. VOLPICELLI, A scuola da Tolstoj, Roma, Armando, 1977, p. 119.<br />
444 Ivi, p. 120.
226<br />
Capitolo secondo<br />
moschee maomettane; scuola ancora la fondazione <strong>di</strong> un museo e la sua apertura<br />
al pubblico 445 .<br />
Il non intervento della scuola sull’educazione, si realizza «lasciando<br />
all’allievo l’assoluta libertà <strong>di</strong> ricevere a suo modo l’insegnamento che<br />
meglio risponda ai suoi bisogni e ai suoi desideri, e <strong>di</strong> rifiutare quello <strong>di</strong><br />
cui non ha bisogno e <strong>di</strong> cui non vuol profittare» 446 .<br />
L’altro principio su cui si fonda il sistema d’istruzione <strong>di</strong> Tolstoj è infatti<br />
la libertà, «nel senso più ampio che dar si possa a questa parola» 447 .<br />
La scuola, per non oltrepassare i propri limiti deve prefiggersi come<br />
scopo<br />
la trasmissione del sapere, dell’istruzione, senza cercar <strong>di</strong> penetrare nel dominio<br />
morale delle convinzioni, delle credenze e del carattere; ma questo scopo è la<br />
scienza sola e non già il resultato della sua azione sulla personalità umana. La<br />
scuola non deve cercare <strong>di</strong> prevedere le conseguenze che la scienza porta con<br />
sé, ma deve, trasmettendola, lasciare la libertà completa circa la sua applicazione.<br />
La scuola deve trasmettere tutte le conoscenze che possiede, lasciando a<br />
quelli che s’istruiscono la libertà <strong>di</strong> accettarle o <strong>di</strong> rifiutarle 448 .<br />
La libertà è un principio fondamentale anche nel pensiero <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>,<br />
secondo il quale<br />
Per trovare i lineamenti approssimativi dell’ideale pedagogico, occorre […]<br />
tener presente: 1. che l’educazione si rivolga al futuro uomo che è nell’educando<br />
e gli si rivolga con quei mezzi che sono atti a sviluppare in lui il pieno esercizio<br />
della libertà 449 .<br />
Se per <strong>Labriola</strong> insegnare vuol <strong>di</strong>re rispondere ai bisogni reali, attribuendo<br />
all’educazione una funzione sociale, la libertà d’insegnamento,<br />
della scienza, della filosofia così come della politica, è un elemento fon-<br />
445 L. N. TOLSTOJ, in E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, cit., p. 48.<br />
446 Ibidem.<br />
447 E. FORMIGGINI SANTAMARIA, cit., p. 27.<br />
448 L. N. TOLSTOJ, in E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, cit., p. 51.<br />
449 L. DAL PANE, Antonio <strong>Labriola</strong>. La vita e il pensiero, cit., pp. 384-386, in Il <strong>Labriola</strong><br />
<strong><strong>di</strong>dattico</strong>, in N. SICILIANI DE CUMIS Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.
<strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e Leone Tolstoj 227<br />
damentale, in quanto soltanto la libera possibilità del conoscere permette<br />
<strong>di</strong> giungere all’auspicato mutamento collettivo.<br />
La libertà si concretizza nel formare i giovani ad un’autentica autonomia<br />
<strong>di</strong> pensiero. Forte è l’ispirazione socratica del conoscere tramite<br />
l’indagine, <strong>di</strong> un insegnamento che deve educare alla ricerca e alla critica.<br />
Chi sta sulla cattedra universitaria, non deve occuparsi della cronaca quoti<strong>di</strong>ana,<br />
non deve esporre le sue opinioni su cose particolari, non deve arringare<br />
né agitare, ma insegnare, cioè <strong>di</strong>mostrare, spiegare, interpretare le cose 450 .<br />
Il professore deve quin<strong>di</strong> sollecitare lo stu<strong>di</strong>o, l’approfon<strong>di</strong>mento, ma<br />
non<br />
le cose; non intervenirvi; non tentare pertanto <strong>di</strong> mutarne il corso. Questo non è<br />
il compito del magister: che è quello, invece, <strong>di</strong> <strong>di</strong>mostrarle, spiegarle, interpretarle,<br />
cioè <strong>di</strong> assecondarne l’andamento. Magari polemicamente, ma niente più <strong>di</strong> questo<br />
451 .<br />
La libertà è il filo conduttore della pedagogia, le cui finalità sono definite<br />
dalla storia e dalla vita sociale, in quanto: «Gli uomini, che presi in<br />
astratto sono tutti educabili e perfettibili, si son perfezionati ed educati<br />
sempre quel tanto, e nella misura che essi potevano, date le con<strong>di</strong>zioni<br />
<strong>di</strong> vita in cui è stato loro necessità <strong>di</strong> svolgersi» 452 . Il maestro deve quin<strong>di</strong><br />
fornire gli strumenti necessari perché gli studenti possano svilupparsi al<br />
massimo delle loro possibilità personali e contestuali.<br />
Nonostante sia <strong>Labriola</strong> che Tolstoj attribuiscano un valore sostanziale<br />
al principio della libertà, le conseguenze sulla teoria e sulla pratica<br />
educativa sono estremamente <strong>di</strong>fferenti; il primo afferma infatti:<br />
una assoluta libertà <strong>di</strong> principi, quanto è utile anzi necessaria fra gente adulta e<br />
colta, la quale trova appunto nella sua coltura tutte quelle mitigazioni e pru-<br />
450 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 578, in N. SICILIANI DE CUMIS, Il principio<br />
“<strong>di</strong>alogico”, in ID., a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 184.<br />
451 N. SICILIANI DE CUMIS, Il principio “<strong>di</strong>alogico” in Antonio <strong>Labriola</strong>, in ibidem.<br />
452 A. LABRIOLA, I problemi della filosofia della storia, a cura <strong>di</strong> N. SICILIANI DE CUMIS,<br />
Napoli, Morano, 1976, p. 109, in C. PINCI, Le parole <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e quelle <strong>di</strong> Makarenko, in<br />
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti,<br />
pretesti. 2005-2006, cit., p. 197.
228<br />
Capitolo secondo<br />
denze che non potranno mai condurre ad altro se non a un avanzamento equabile<br />
e collettivo della umana intelligenza, altrettanto può riuscire pregiu<strong>di</strong>zievole<br />
ed anche esiziale fra una popolazione che, come la nostra, conti una forte<br />
maggioranza d’analfabeti e, in ogni modo, fra una popolazione nella quale si<br />
contano a migliaia i bambini, gli adolescenti ed i giovani, che hanno bisogno<br />
non <strong>di</strong> libertà ma <strong>di</strong> guida, e guida relativamente sicura, nello insegnamento 453 .<br />
Evidente è la <strong>di</strong>fferenza tra i due autori: per <strong>Labriola</strong> una libertà incon<strong>di</strong>zionata<br />
può riguardare solo persone adulte, che nella loro cultura<br />
possiedono i mezzi per servirsene adeguatamente; per Tolstoj invece,<br />
anche ai bambini, e soprattutto a quelli del popolo, va lasciato il maggior<br />
margine possibile <strong>di</strong> libertà. Il maestro non deve far altro che fornire<br />
all’allievo le cognizioni che questi desidera, lasciandolo «libero <strong>di</strong> frequentare<br />
o no la scuola, <strong>di</strong> ascoltare le lezioni o <strong>di</strong> andarsene, <strong>di</strong> ridere,<br />
correre, scherzare, gridare o fare quanto altro gli venga in mente» 454 .<br />
Riguardo il problema della <strong>di</strong>sciplina, Tolstoj scrive:<br />
C’è nella scuola qualche cosa d’indefinito, che sfugge quasi interamente<br />
all’azione del maestro, qualche cosa <strong>di</strong> assolutamente sconosciuto alla scienza<br />
pedagogica, e che costituisce non<strong>di</strong>meno il fondo stesso del successo dell’insegnamento:<br />
è lo spirito della scuola. […] Questo spirito della scuola si comunica<br />
da un allievo all’altro e anche al maestro, […] è qualcosa <strong>di</strong> molto prezioso, e<br />
quin<strong>di</strong> il maestro deve proporselo come scopo.<br />
Questa <strong>di</strong>sposizione non si può preparare artificialmente, sorge da sé.<br />
Quando tale ardore è troppo forte come si fa? Se è destato dalla lezione, è<br />
bene vi sia, se da un’altra causa è colpa del maestro. Se un allievo ha gran desiderio<br />
<strong>di</strong> parlare, <strong>di</strong> ripetere, per es. un fatto <strong>di</strong> storia, lo si interroghi; se si farà<br />
invece tacere mezz’ora si occuperà <strong>di</strong> infasti<strong>di</strong>re il vicino. […] Naturalmente bisogna<br />
innanzi curare alcuni particolari: procurare che il piacere <strong>di</strong> far chiasso<br />
non <strong>di</strong>venga lo scopo principale, e, nel far ripetere i fatti narrati, <strong>di</strong>vider gli allievi<br />
in più sezioni se sono troppo numerosi, e lasciar parlare una sezione per<br />
volta 455 .<br />
453 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., pp. 123-126, in rete al sito: http://www.cultureducazione.it/storiaeducazione/principio.htm,<br />
consultato nel giugno 2006.<br />
454 E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, cit., p. 28.<br />
455 L. N. TOLSTOJ, in E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, cit., pp. 62-<br />
63.
<strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e Leone Tolstoj 229<br />
Nel caso in cui il <strong>di</strong>sor<strong>di</strong>ne sia tale da impe<strong>di</strong>re lo svolgimento delle<br />
lezioni,<br />
è meglio lasciare che si calmi da sé, che usare la forza: più il maestro grida, più<br />
gridano gli allievi. […] in una scuola che si sviluppa normalmente e senza violenza,<br />
più gli allievi sono istruiti, più <strong>di</strong>vengono capaci d’or<strong>di</strong>ne, più ne sentono<br />
essi stessi il bisogno, e più facilmente si stabilisce, a questo riguardo, l’autorità<br />
del maestro 456 .<br />
Il bambino, cedendo ad un’autorità inadeguata, non ne riconosce la<br />
legittimità, ma vi si sottomette per timore <strong>di</strong> una punizione. La finalità<br />
dell’educazione è invece che il desiderio <strong>di</strong> imparare dell’allievo lo porti<br />
autonomamente a non fare confusione e a stare attento in classe.<br />
Nonostante il verificarsi <strong>di</strong> alcuni problemi, come i furti all’interno<br />
della scuola <strong>di</strong> «Jasnaja Poljana», siano segno dell’impossibilità <strong>di</strong> una<br />
totale applicazione del criterio della libertà nella pratica <strong>di</strong>dattica, e<br />
quin<strong>di</strong> del carattere utopistico della pedagogia tolstojana, tale concetto<br />
trova comunque legittimazione in quanto ideale cui tendere, rappresentando,<br />
nell’unione con l’educazione, l’unica alternativa all’autoritarismo.<br />
<strong>Un</strong> utile strumento per comprendere l’esperienza <strong>di</strong> Tolstoj nella<br />
scuola <strong>di</strong> «Jasnaja Poljana» è fornito dall’omonima rivista, la cui pubblicazione<br />
iniziò il maggio 1861 e si concluse il <strong>di</strong>cembre del 1862, per un<br />
totale <strong>di</strong> do<strong>di</strong>ci numeri. È <strong>di</strong>visa in due fascicoli <strong>di</strong>stinti: uno con il sottotitolo<br />
«Scuola. Rivista pedagogica», l’altro con quello «Libretti per bambini».<br />
Attraverso gli articoli <strong>di</strong>vulgati si delinea il quadro della pratica educativa<br />
ispirata alla “libera educazione”: i circa quaranta allievi iscritti,<br />
dai sette ai tre<strong>di</strong>ci anni, non sono sud<strong>di</strong>visi in classi per età o livello <strong>di</strong><br />
preparazione, ma in gruppi flessibili che si formano e si sciolgono in<br />
funzione dell’attività svolta. Le materie d’insegnamento sono: lettura,<br />
scrittura, calligrafia, grammatica, storia sacra e russa, <strong>di</strong>segno, canto,<br />
matematica, scienze naturali, religione. Le lezioni durano dalle 08,00 alle<br />
12,00 e dalle 15,00 alle 20,00 o le 21,00; quando la mattina i bambini entrano<br />
in aula, «non portano né libri né quaderni, né alcuna lezione affidata<br />
a memoria, essi portano solo la loro natura impressionabile e la certezza<br />
che la scuola sarà sempre ugualmente piacevole» 457 .<br />
456 Ivi, p. 64.<br />
457 E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, cit., p. 62.
230<br />
Capitolo secondo<br />
Riguardo l’insegnamento della storia, per Tolstoj «la storia sacra è il<br />
primo gra<strong>di</strong>no, l’avviamento alla conoscenza della storia patria» 458 . La<br />
narrazione dell’Antico Testamento è particolarmente gra<strong>di</strong>ta ai bambini,<br />
la Bibbia «è il solo scritto che possa aprire all’allievo un orizzonte nuovo,<br />
e, senza scienza, condurlo ad amare la scienza» 459 , in quanto «il libro<br />
dell’infanzia del genere umano, sarà sempre il miglior libro dell’infanzia<br />
<strong>di</strong> ciascun uomo» 460 .<br />
Passando alla storia russa, con i suoi alunni lo scrittore si rende conto<br />
che alcuni passi della storia antica sono ricordati quasi per caso, per il<br />
loro valore poetico ed artistico.<br />
Per insegnare la storia, è necessario prima <strong>di</strong> tutto sviluppare nel fanciullo<br />
l’interesse storico. Come fare? Ho molte volte sentito <strong>di</strong>re che per insegnare la<br />
storia, non bisogna cominciare dall’inizio, ma dalla fine, cioè non dalla storia<br />
antica, ma dalla storia contemporanea. In effetti, questa idea è molto giusta.<br />
Come spiegare a un fanciullo le origini dello Stato russo e interessarlo quando<br />
non sa che cosa è lo Stato russo e, in generale, uno Stato? […] Secondo le mie<br />
osservazioni e le mie esperienze, il primo germe dell’interesse storico appare<br />
con la conoscenza della storia contemporanea, talvolta, grazie alla coscienza <strong>di</strong><br />
parteciparvi, grazie all’interesse politico, alle <strong>di</strong>scussioni, alla lettura dei giornali.<br />
Per questo l’idea <strong>di</strong> iniziare dalla storia contemporanea deve venire in mente<br />
a ogni maestro che rifletta 461 .<br />
Dato che un elemento fondamentale dell’appren<strong>di</strong>mento è l’interesse<br />
per l’argomento <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o, «per insegnare la storia ai fanciulli si deve<br />
prima destare in essi il gusto <strong>di</strong> questa <strong>di</strong>sciplina, incominciando dalla<br />
storia contemporanea e procedendo a ritroso, verso l’antica» 462 .<br />
Utilizzando un termine labriolano, si potrebbe definire questo metodo<br />
d’insegnamento storico <strong>di</strong> tipo ascendente, che per <strong>Labriola</strong> dev’essere<br />
comunque associato al più tra<strong>di</strong>zionale metodo <strong>di</strong>scendente, partendo<br />
dalle origini della civiltà umana.<br />
458 L. N. TOLSTOJ, in E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, cit., p. 72.<br />
459 Ibidem.<br />
460 Ibidem.<br />
461 ID., La scuola <strong>di</strong> Jasnaja Poljana in novembre e <strong>di</strong>cembre, in La scuola <strong>di</strong> Jasnaja Poljana<br />
e altri scritti pedagogici, a cura <strong>di</strong> U. Zandrino, Bergamo, Minerva Italica, 1965, p.<br />
108.<br />
462 E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, cit., p. 75.
<strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e Leone Tolstoj 231<br />
si trarrà occasione, così dalla interpretazione dei libri <strong>di</strong> lettura, come anche dalla<br />
esposizione geografica, per ingenerar nell’animo dei <strong>di</strong>scenti l’abito <strong>di</strong> percorrere<br />
facilmente le serie ascendenti e <strong>di</strong>scendenti dei fatti storici, e per dare a<br />
un tempo medesimo una qualche precisione a moltissime notizie <strong>di</strong> archeologia,<br />
<strong>di</strong> etnografia, <strong>di</strong> tecnica e d’arte, che vengano <strong>di</strong> volta in volta comunicate 463 .<br />
Al pari <strong>di</strong> Tolstoj, anche <strong>Labriola</strong> attribuisce un ruolo <strong>di</strong> rilievo alla<br />
Bibbia, pur in<strong>di</strong>rizzandone alla lettura gli studenti del ginnasio:<br />
Nel caso poi che l’insegnamento religioso pigli posto fra le materie<br />
dell’istruzione ginnasiale, sarà cosa utile ed opportuna <strong>di</strong> trar partito dalla narrazione<br />
biblica, per <strong>di</strong>schiarare la storia dell’antico Egitto e delle gran<strong>di</strong> monarchie<br />
<strong>di</strong> Babilonia, <strong>di</strong> Ninive, della Me<strong>di</strong>a e della Persia, per quanto ciò è fattibile<br />
con la spiegazione elementare dell’Antico Testamento 464 .<br />
2.4 L’università <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e <strong>di</strong> Tolstoj<br />
Come si è cercato <strong>di</strong> evidenziare, nell’analizzare il pensiero e le opere<br />
<strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e <strong>di</strong> Tolstoj, oltre le in<strong>di</strong>scutibili <strong>di</strong>fferenze tra i due autori, è<br />
possibile rilevare alcune analogie, che, se non comportano una vicinanza<br />
teorica e metodologica, costituiscono indubbiamente un interessante<br />
punto <strong>di</strong> partenza per eventuali sviluppi futuri della ricerca.<br />
Dagli scritti <strong>di</strong> entrambi gli autori emergono la stessa passione e de<strong>di</strong>zione<br />
nei confronti dei propri studenti e del proprio lavoro, che, se pur<br />
istituzionalmente <strong>di</strong>fferente, è originato da una comune critica verso la<br />
società del tempo, animato quin<strong>di</strong> dalla convinzione che attraverso la<br />
pedagogia sia possibile un cambiamento morale e politico della collettività.<br />
Se dunque i mezzi per comunicare tale <strong>di</strong>sapprovazione e gli strumenti<br />
per operare le necessarie mo<strong>di</strong>ficazioni culturali, <strong>di</strong>fferiscono notevolmente<br />
(in quanto il ruolo principale <strong>di</strong> Tolstoj fu quello dello scrittore,<br />
occupandosi <strong>di</strong> pedagogia solo in una precisa fase della vita, mentre<br />
<strong>Labriola</strong> fu innazitutto e prima <strong>di</strong> ogni altra cosa un professore universitario,<br />
che rivolse agli studenti della «Sapienza» più <strong>di</strong> trent’anni <strong>di</strong><br />
463 A. LABRIOLA, L’insegnamento della storia, in ID., Scritti pedagogici, cit., pp. 337-<br />
341, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 342.<br />
464 Ibidem.
232<br />
Capitolo secondo<br />
insegnamento), analogo è il coinvolgimento nello svolgere le proprie<br />
funzioni.<br />
Se secondo Tolstoj nelle università<br />
gli studenti non fanno altro che imparare a memoria ciò che <strong>di</strong>ce un professore,<br />
cercando <strong>di</strong> farsi notare come assidui alle lezioni, sedendo sui primi banchi, ed<br />
esporre agli esami le idee dell’insegnante, anche avendo opinione contraria 465 .<br />
<strong>Labriola</strong> fu certamente un professore <strong>di</strong>verso da quelli ai quali erano rivolte<br />
le accuse <strong>di</strong> Tolstoj, come si evince chiaramente dal <strong>di</strong>scorso del 14<br />
novembre 1896, in occasione dell’inaugurazione dell’anno accademico:<br />
Signori studenti,<br />
noi siamo qui per rendere un servigio a voi: - voi non avete l’obbligo <strong>di</strong> renderne<br />
nessuno a noi <strong>di</strong>rettamente. Nel rendere un servigio a voi, noi, per il tramite<br />
delle persone vostre, lo prestiamo alla società in generale. Voi, con l’applicazione<br />
pratica ed efficace delle conoscenze acquistate qui dentro, fate poi <strong>di</strong><br />
rendere agli altri i frutti <strong>di</strong> ciò che l’opera nostra, spesa in pro’ vostro, costa, sotto<br />
tanti aspetti, alla società tutta intera.<br />
Noi non siamo qui per farvi da padroni, e non ci assumiamo, certo le parti <strong>di</strong><br />
<strong>di</strong>rettori spirituali, o <strong>di</strong> vostri in<strong>di</strong>viduali consiglieri. Noi non abbiamo facoltà, né<br />
<strong>di</strong> scegliervi né <strong>di</strong> respingervi. Voi ci venite <strong>di</strong> vostro impulso, e per le con<strong>di</strong>zioni<br />
favorevoli delle famiglie vostre. Di fronte alla gran massa <strong>di</strong> lavoratori,<br />
che rimangon privi dei benefizi della cultura, voi – permettetemi ve lo <strong>di</strong>ca – voi<br />
siete dei privilegiati. Uscendo dalla università, la più gran parte <strong>di</strong> voi – il che fa<br />
in fondo la regola – non ci tornerà più ad occuparvi ufficio alcuno. Volgerete le<br />
<strong>di</strong>scipline apprese qui dentro ad altri usi ed intenti, che non sian quelli del <strong>di</strong>retto<br />
e proprio esercizio <strong>di</strong> scienza stessa. Entrando nella gara della vita, vi toccherà<br />
<strong>di</strong> tentare le contingenze della fortuna, e <strong>di</strong> subire le alee della concorrenza.<br />
Questa è la vita, per ora almeno: né noi abbiamo modo <strong>di</strong> farvi veleggiare<br />
con agile e sicura navicella verso i regni <strong>di</strong> Madonna utopia 466 .<br />
Le intenzioni pedagogiche e gli ideali universitari che ispirano l’opera<br />
<strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, ben espressi da queste parole, risultano concretamente tra-<br />
465 E. SANTAMARIA, Le idee pedagogiche <strong>di</strong> Leone Tolstoi, cit., p. 43.<br />
466 A. LABRIOLA, L’università e la libertà della scienza, cit., pp. 46-47, in N. SICILIANI<br />
DE CUMIS, Rileggendo “L’università e la libertà della scienza” <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, in ID., a<br />
cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 399.
<strong>Un</strong> confronto a <strong>di</strong>stanza: Antonio <strong>Labriola</strong> e Leone Tolstoj 233<br />
ducibili, oltre che in posizioni teoriche <strong>di</strong> principio, da cui trarre le conseguenti<br />
proposte <strong>di</strong> politica culturale, in tangibili propositi educativi,<br />
da far chiaramente comprendere agli studenti e ai colleghi professori.<br />
Se per <strong>Labriola</strong> la conferenza fu quin<strong>di</strong> «l’occasione <strong>di</strong> esprimersi<br />
complessivamente sul suo stesso modo <strong>di</strong> “vedersi” professore, <strong>di</strong> prospettare<br />
i compiti dell’università e dei suoi quadri, […] <strong>di</strong> prospettare<br />
riassuntivamente una propria tavola <strong>di</strong> valori intellettuali e morali» 467 ,<br />
ad emergere è una visione dell’università che probabilmente avrebbe<br />
trovato concorde Tolstoj.<br />
<strong>Un</strong>’università conscia del proprio ruolo <strong>di</strong> formatrice <strong>di</strong> coscienze,<br />
promotrice della libertà d’insegnamento, che educhi alla libertà <strong>di</strong> pensiero.<br />
<strong>Un</strong>’università democratica, «luogo del superamento dei pregiu<strong>di</strong>zi»<br />
468 . <strong>Un</strong>’università, infine, come educazione perpetua, «istituzione continuativa,<br />
che deve sopravvivere a molte generazioni <strong>di</strong> studenti» 469 .<br />
Si può quin<strong>di</strong> ritrovare un po’ <strong>di</strong> Tolstoj nelle parole <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, secondo<br />
il quale:<br />
Il <strong>di</strong>scutere è con<strong>di</strong>zione dell’apprendere; e la critica è la con<strong>di</strong>zione d’ogni<br />
progresso. […] Io mi auguro che voi, <strong>di</strong>scutendo e criticando, supererete noi,<br />
ossia questo periodo nostro. […] Ma saremo, per fermo, più orgogliosi, se, associando<br />
voi all’opera nostra la vostra intelligente docilità, ci permetterete <strong>di</strong><br />
chiamarvi cooperatori nostri in questo lavoro, che è il più gra<strong>di</strong>to e nobile che<br />
capiti ad un uomo <strong>di</strong> esercitare or<strong>di</strong>natamente, anzi, commilitoni sotto l’insegna<br />
<strong>di</strong> quella libera e spregiu<strong>di</strong>cata ricerca, che per noi e per voi tutti è <strong>di</strong>ritto e dovere<br />
ad un tempo 470 .<br />
467 N. SICILIANI DE CUMIS, Rileggendo “L’università e la libertà della scienza” <strong>di</strong> Antonio<br />
<strong>Labriola</strong>, in ID., a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 399-340.<br />
468 Ivi, p. 403.<br />
469 Ivi, p. 408.<br />
470 A. LABRIOLA, L’università e la libertà della scienza, cit., pp. 46-47, in N. SICILIANI<br />
DE CUMIS, Rileggendo “L’università e la libertà della scienza” <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, in ID., a<br />
cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 399.
Capitolo terzo<br />
<strong>Labriola</strong> e Makarenko, tra pedagogia e paternità ∗<br />
Francesca Fedele<br />
3.1 L’insegnante e l’educatore<br />
L’idea centrale che unisce sia Antonio <strong>Labriola</strong> che Makarenko è<br />
quella dell’educabilità dell’uomo, nel cambiamento dell’in<strong>di</strong>viduo.<br />
Secondo <strong>Labriola</strong> si può educare chiunque, ma percepisce la formazione<br />
come un processo lungo che richiede uno sforzo durevole ed un<br />
impegno rigoroso. Infatti quando uno scolaro domandò a <strong>Labriola</strong>:<br />
“Come fareste ad educare moralmente un papuano?”, domandò uno <strong>di</strong> noi<br />
scolari tanti anni fa […] al prof. <strong>Labriola</strong> in una delle sue lezioni <strong>di</strong> Pedagogia,<br />
obiettando contro l’efficacia della Pedagogia. “Provvisoriamente (rispose con<br />
vichiana e hegeliana asprezza l’herbertiano professore), provvisoriamente lo farei<br />
schiavo; e questa sarebbe la pedagogia del caso, salvo a vedere se pei suoi<br />
nipoti e pronipoti si potrà cominciare ad operare qualcosa della pedagogia nostra<br />
471 .<br />
Da ciò emerge come per <strong>Labriola</strong> tutti gli in<strong>di</strong>vidui abbiano il medesimo<br />
<strong>di</strong>ritto ad essere educati, ma la convinzione labrioliana della lentezza<br />
dell’impresa, racchiude in sé anche l’idea che la pedagogia ha bisogno<br />
<strong>di</strong> lavorare su molte generazioni per poter ottenere dei risultati.<br />
<strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>stingue l’attività del pensare con l’attività dell’educare,<br />
quin<strong>di</strong> <strong>di</strong>fferenzia la cultura alta che ha fini pedagogici, da ciò che è pedagogia.<br />
Di riflesso la pratica pedagogica rappresenta una forma <strong>di</strong> istruzione<br />
destinabile a tutti, mentre la cultura rimane appannaggio <strong>di</strong><br />
pochi.<br />
Nel <strong>Labriola</strong> pedagogo-<strong>di</strong>datta, inoltre, possiamo ritrovare alcune<br />
somiglianze che lo avvicinano all’educatore Makarenko, ad esempio nei<br />
punti che esplicitava durante il suo preambolo nei corsi <strong>di</strong> Pedagogia:<br />
∗ Titolo originale dell’elaborato.<br />
471 A. GRAMSCI, Quaderni del carcere, vol. II, cit., p. 150.
236<br />
Capitolo terzo<br />
1) L’educazione si rivolga al futuro uomo che è nell’educando, e<br />
gli si rivolga con quei mezzi che sono atti a sviluppare in lui il<br />
pieno esercizio della libertà.<br />
2) Che l’educazione, rivolgendosi al futuro uomo che si prepara<br />
nell’educando, si rivolga a lui in una forma che prescinda e dalle<br />
<strong>di</strong>fferenze <strong>di</strong> classe e dal conseguente e particolare sviluppo<br />
delle attitu<strong>di</strong>ni, appunto perché queste attitu<strong>di</strong>ni devono liberamente<br />
svilupparsi dal prevalere spontaneo <strong>di</strong> certe inclinazioni.<br />
3) Che questa educazione è secondo la definizione <strong>di</strong> Herbart,<br />
multilaterale o onnilaterale.<br />
Nelle medesime parole si riesce a intravedere anche Makarenko con<br />
la sua concezione della pedagogia; lo stesso pedagogista ucraino auspicava<br />
una educazione avente come fine ultimo la formazione dell’uomo<br />
nuovo. Differentemente da quello labrioliano, l’uomo nuovo makarenkiano<br />
ha alle spalle un passato negativo; ma proprio per questo gli deve<br />
essere concessa deve avere la possibilità e il <strong>di</strong>ritto <strong>di</strong> partecipare al processo<br />
educativo. <strong>Un</strong>’educazione che avviene in piena libertà, proprio<br />
perché attraverso essa l’in<strong>di</strong>viduo impara ad effettuare le proprie scelte<br />
e a coglierne le possibili conseguenze.<br />
Come in <strong>Labriola</strong>, anche in Makarenko l’educazione deve avvenire a<br />
prescindere dalle <strong>di</strong>fferenze <strong>di</strong> classe: ognuno ne ha infatti <strong>di</strong>ritto, soprattutto<br />
se si proviene da un contesto svantaggiato come nel caso dei<br />
besprizornye dei quali si occupava Makarenko.<br />
<strong>Un</strong>a formazione basata sulla multilateralità e che quin<strong>di</strong> deve toccare<br />
tutti gli aspetti della vita reale: il lavoro, l’amore, la famiglia; visto che<br />
proprio dall’educazione <strong>di</strong>penderà il comportamento futuro dell’uomo.<br />
<strong>Un</strong> ultimo aspetto che collega <strong>Labriola</strong> a Makarenko, riguarda l’elemento<br />
della praticità: in Makarenko l’educazione si svolge nella vita reale,<br />
nei momenti <strong>di</strong> vita quoti<strong>di</strong>ana, nel lavoro. Anche in <strong>Labriola</strong> l’educazione<br />
ha un aspetto pratico, <strong>di</strong>fatti <strong>di</strong>fferenziava le lezioni <strong>di</strong> Pedagogia<br />
in due momenti: un primo de<strong>di</strong>cato alla pedagogia teorica o generale,<br />
mentre un secondo riguardante le applicazioni. <strong>Labriola</strong>, attraverso<br />
l’aspetto pratico, coinvolgeva gli studenti, richiedendo una loro partecipazione.<br />
Proprio quest’aspetto partecipativo era ciò che meravigliava ed<br />
impressionava <strong>di</strong> più i ragazzi.<br />
Ma quale è, per <strong>Labriola</strong>, la reale funzione e il ruolo dell’insegnante?<br />
Chi sta sulla cattedra universitaria, non deve occuparsi della cronaca quoti<strong>di</strong>ana,<br />
non deve esporre la sua opinione su cose particolari, non deve arringare
<strong>Labriola</strong> e Makarenko, tra pedagogia e paternità 237<br />
né agitare, ma insegnare, cioè <strong>di</strong>mostrare, spiegare, interpretare le cose. Egli deve<br />
chiarire i concetti, le parole, i segni, sceverare le regole e le idee fondamentali,<br />
formulare le dottrine, presentare le modalità dello sviluppo, condurre ad unità<br />
i singoli processi, per quanto più questo gli può riuscire possibile 472 .<br />
Ed infine<br />
L’insegnamento del professore non prevede solo lezione cattedratiche, ma è<br />
essenzialmente pratica <strong>di</strong> vita. Il pensiero <strong>di</strong> labriola oltrepassa il mondo accademico<br />
e agisce nella quoti<strong>di</strong>anità, non <strong>di</strong>sdegna le piazze, le vie, i caffè, entra<br />
in fabbrica per raggiungere gli operai, poi si serve dei quoti<strong>di</strong>ani e dei perio<strong>di</strong>ci<br />
per aumentare il suo eco 473 .<br />
Il <strong>Labriola</strong> professore cercherà <strong>di</strong> formare lo spirito critico dello studente,<br />
evitando che questi si concentri unicamente sul superamento<br />
dell’esame. Di estrema importanza <strong>di</strong>ventava quin<strong>di</strong> la frequentazione<br />
dei corsi, poiché è grazie a questi l’in<strong>di</strong>viduo impara attraverso il <strong>di</strong>alogo<br />
a confrontarsi con gli altri. Ciò influenzava la visione dell’università<br />
del <strong>Labriola</strong> che la desiderava aperta e multi<strong>di</strong>sciplinare. L’università ha<br />
il dovere <strong>di</strong> offrire agli studenti <strong>di</strong>versi percorsi formativi che toccano i<br />
<strong>di</strong>versi settori del sapere, ma deve anche riuscire ad allargare la sua influenza<br />
oltre i suoi confini, fino ad arrivare alla società. L’università ipotizzata<br />
da <strong>Labriola</strong>, avrebbe superato la <strong>di</strong>stinzione tra stu<strong>di</strong> umanistici e<br />
stu<strong>di</strong> scientifici; cioè<br />
viveva nella convinzione che al suo interno dovesse soggiornare una concezione<br />
chiara della scienza, sia nelle <strong>di</strong>scipline particolari che nei loro rapporti con<br />
la stessa filosofia, nell’intento <strong>di</strong> superare definitivamente la storica <strong>di</strong>stinzione<br />
tra stu<strong>di</strong> umanistici e stu<strong>di</strong> scientifici: ecco motivata la richiesta <strong>di</strong> introdurre<br />
nell’or<strong>di</strong>ne degli stu<strong>di</strong> la possibilità per gli studenti <strong>di</strong> frequentare corsi <strong>di</strong><br />
scienze naturali e corsi fuori Facoltà 474 .<br />
472 A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio<br />
<strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.<br />
473 C. PINCI, Le parole <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e quelle <strong>di</strong> Makarenko, in N. SICILIANI DE CUMIS, a<br />
cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza» Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit., pp.<br />
189-190.<br />
474 G. DI DIECO, Lui professore dell’<strong>Un</strong>iversità, proprio nell’<strong>Un</strong>iversità, in N. SICILIANI<br />
DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 455.
238<br />
Capitolo terzo<br />
3.2 Makarenko e <strong>Labriola</strong>: i due oratori<br />
Il professor <strong>Labriola</strong> è un uomo nervoso, sensibilissimo, omnimoventesi (mi<br />
si passi la parola), e sembra facile all’irritazione se non all’ira; critico <strong>di</strong> tutti e<br />
anche <strong>di</strong> se stesso, appare come un pessimista che perpetuamente brontoli contro<br />
l’ignoranza della gioventù e contro l’incuria del sapere negli studenti e ne’<br />
professori; ma in fondo è un ottimista, un ottimista in pratica, anche quando in<br />
teoria è un pessimista più ostinato. I giovani e gli ascoltatori, se non esistessero,<br />
per lui bisognerebbe crearli; perché il più gran bisogno per lui è comunicare ciò<br />
che egli sa, ciò che continuamente apprende (nelle materie più varie <strong>di</strong> filosofia,<br />
<strong>di</strong> scienze sociali, <strong>di</strong> scienze naturali, <strong>di</strong> politica, <strong>di</strong> storia, <strong>di</strong> tutto!), e sentire che<br />
gli altri apprendono ed elaborano nel loro cervello ciò che egli <strong>di</strong>ce.<br />
Il professore – questa specie <strong>di</strong> Maestro perpetuo, che fuori dell’<strong>Un</strong>iversità,<br />
come dentro, al Caffè Aragno come per via, ha bisogno <strong>di</strong> <strong>di</strong>re e analizzare, e<br />
criticare, e polemizzare, magari con se stesso, - il Professore è sod<strong>di</strong>sfatto quando<br />
altri lo ascolta, è felice quando altri sa conversare e comunicare con lui 475 .<br />
È attraverso l’uso del <strong>di</strong>alogo, della parola, e della comunicazione,<br />
che nasce lo scambio <strong>di</strong> idee e <strong>di</strong> opinioni, attraverso le quali l’educatore<br />
trasmette valori morali e teorie. Con il <strong>di</strong>alogo si entra in contatto con il<br />
prossimo, si è <strong>di</strong>sposti ad ascoltare, e a porsi in maniera critica verso<br />
quello che si ascolta; il <strong>di</strong>alogo permette, quin<strong>di</strong>, <strong>di</strong> sviluppare una personalità<br />
critica, autonoma, ma soprattutto libera. Libera <strong>di</strong> accettare,<br />
contestare o arricchire i pensieri degli altri.<br />
Possiamo notare quanto la figura <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> si ricolleghi alla figura<br />
<strong>di</strong> Socrate. Difatti, Socrate teorizzò il metodo <strong>di</strong>alettico come veicolo<br />
principale della conoscenza: parole e il colloquio utilizzati per<br />
l’espressione e per l’organizzazione del pensiero, finalizzati quin<strong>di</strong> alla<br />
ricerca del sapere.<br />
Il <strong>di</strong>alogo Socratico, quale vero e proprio metodo <strong>di</strong> ricerca, rappresenta senza<br />
dubbio una svolta speciale, in virtù dell’idea della centralità del soggetto che<br />
riflette. La presa <strong>di</strong> coscienza è la parola, la parola dell’uomo che cerca se stesso.<br />
475 A. TORRE, Il Maestro perpetuo, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong><br />
e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.
<strong>Labriola</strong> e Makarenko, tra pedagogia e paternità 239<br />
Socrate è e propone l’uomo della parola e della coscienza alla ricerca del sapere<br />
e della virtù attraverso il <strong>di</strong>alogo tra gli uomini 476 .<br />
<strong>Labriola</strong> ama e brama il <strong>di</strong>alogo, il <strong>di</strong>scorso, l’affrontare attraverso il<br />
colloquio con il prossimo, ogni genere <strong>di</strong> argomento. Attraverso la conversazione<br />
riesce a creare un rapporto speciale tra se e i suoi studenti,<br />
che rappresentano l’elemento fondamentale della sua <strong>Un</strong>iversità. Ciò lo<br />
spinse ad interessarsi ai suoi ragazzi:<br />
Emerge dai verbali <strong>di</strong> Facoltà come <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>fendesse il carattere <strong>di</strong> sevizio<br />
per gli studenti dell’Ateneo e a ciò riportasse tutte le questioni <strong>di</strong>dattiche e amministrative.<br />
Sostiene come fossero da separare le questioni amministrative e <strong>di</strong><br />
Facoltà, dai rapporti personali tra studente e docente: <strong>di</strong>mostra <strong>di</strong> parlare molto<br />
con i suoi studenti anche <strong>di</strong> questioni non strettamente legate al suo corso, <strong>di</strong><br />
interessarsi ai loro problemi personali, quali le con<strong>di</strong>zioni economiche 477 .<br />
Il contatto con i giovani è presente anche in Makarenko e emerge continuamente<br />
nel suo Poema pedagogico. Makarenko spesso si rifugia in loro,<br />
cercando suggerimenti, aiuti e anche consigli, in modo particolare<br />
coni ragazzi più gran<strong>di</strong> con i quali ha istaurato un rapporto paragonabile<br />
al legame padre-figlio. Non che questo escluda uno scambio <strong>di</strong> opinioni,<br />
<strong>di</strong> rimproveri, e quin<strong>di</strong> <strong>di</strong> scontri; ma sono proprio questi elementi<br />
che congiunti riescono a formare l’uomo nuovo.<br />
Infatti Makarenko afferma:<br />
Noi non desideriamo che il singolo si senta oggetto del processo educativo.<br />
Io parto dall’idea che nel periodo fra i do<strong>di</strong>ci e i quin<strong>di</strong>ci anni, ogni giovane vive<br />
e gode la vita, prova una determinata gioia <strong>di</strong> vivere e ricevere dalla vita determinate<br />
impressioni. Per noi egli è oggetto <strong>di</strong> educazione, ma egli considera se<br />
stesso come un uomo vivo, e sarebbe nocivo convincerlo che non è uomo, ma<br />
soltanto un futuro uomo, un fenomeno pedagogico e non un fenomeno della<br />
vita. Io debbo cercar <strong>di</strong> convincerlo che non sono tanto il maestro; io lo istruisco,<br />
gli insegno, a lavorare nella produzione, a <strong>di</strong>ventare un citta<strong>di</strong>no, però, piuttosto<br />
che maestro, sono uno più anziano che col suo aiuto e con la sua partecipa-<br />
476 G. BASSETTI, Socrate perché, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e<br />
la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.<br />
477 G. DI DIECO, Lui professore dell’<strong>Un</strong>iversità, proprio nell’<strong>Un</strong>iversità, in N. SICILIANI<br />
DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., p. 456.
240<br />
Capitolo terzo<br />
zione lo guida nella vita. Non voglio affatto fargli nascere l’idea che è solo allievo,<br />
cioè soltanto un fenomeno pedagogico e non già un fenomeno sociale ed<br />
una persona, anche se, poi, <strong>di</strong> fatto, per me è un fenomeno pedagogico 478 .<br />
L’in<strong>di</strong>viduo, secondo Makarenko, è un essere sociale, e in quanto tale,<br />
fa parte <strong>di</strong> una comunità viva composta da relazioni e scambi. <strong>Un</strong>a si fatta<br />
pedagogia, sia in Makarenko che in <strong>Labriola</strong>, è stata possibile visto la<br />
<strong>di</strong>sposizione <strong>di</strong> entrambi ad istaurare con i ragazzi un rapporto simmetrico.<br />
Emerge quin<strong>di</strong> una pedagogia <strong>di</strong>fferente che mi sembra si esplichi<br />
in queste poche righe:<br />
per comprendere la <strong>di</strong>rezione pedagogica e <strong>di</strong>dattica dell’impegno e dell’opera<br />
<strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, è quel “suggerire più che <strong>di</strong>re”, è quell’ “aver suscitato idee piuttosto<br />
che sistemato che sistemato dottrine”, l’aver insegnato a pensare piuttosto<br />
che […] inculcato pensieri” 479 .<br />
3.3 Il passato e la storia in Makarenko e <strong>Labriola</strong><br />
Il passato e la storia sono altri due elementi che congiungono <strong>Labriola</strong><br />
e Makarenko.<br />
<strong>Un</strong> passato che in Makarenko si ricollega al vissuto dei ragazzi, in<br />
modo del tutto innovativo. Infatti, per l’educatore, i membri del collettivo<br />
partivano tutti dal medesimo punto <strong>di</strong> partenza, nessuno veniva giu<strong>di</strong>cato<br />
per il suo passato. Ogni nuovo ragazzo che giungeva nella colonia<br />
portava con se un fascicolo personale, contenente la propria storia. Makarenko<br />
volutamente ignorava tale fascicolo, evitando così il formarsi <strong>di</strong><br />
pregiu<strong>di</strong>zi. Infatti:<br />
La nostra posizione al riguardo era sempre rimasta immutata fin dal primo<br />
giorno <strong>di</strong> vita nella colonia. A mio parere il metodo fondamentale della rieducazione<br />
dei trasgressori della legge doveva essere basato sull’ignorare completamente<br />
il passato dei ragazzi ed ancor più i delitti commessi in questo passato.<br />
Adottare con coerenza sincera questo metodo era costato fatica a me per primo,<br />
478 F. C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera <strong>di</strong> Anton Semenovic Makarenko, Roma,<br />
Aracne, 2004, pp. 139-140.<br />
479 N. SICILIANI DE CUMIS, Introduzione a A. LABRIOLA, Scritti pedagogici, cit., p. 71,<br />
in ID., a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., p. 273.
<strong>Labriola</strong> e Makarenko, tra pedagogia e paternità 241<br />
perché avevo dovuto vincere le mie tendenze naturali. Mi assaliva sempre il desiderio<br />
<strong>di</strong> conoscere il motivo per cui il ragazzo era stato mandato alla colonia e<br />
che cosa avesse mai combinato. La normale logica pedagogica <strong>di</strong> quei tempi si<br />
limitava a imitare la me<strong>di</strong>cina e a <strong>di</strong>re con aria <strong>di</strong> superiorità: per curare una<br />
malattia bisogna conoscerla. Era una logica che talvolta trascinava anche me,<br />
ma che soprattutto dominava su tutti i miei colleghi e all’Istruzione popolare 480 .<br />
Con <strong>Labriola</strong>, invece, notiamo come il contesto storico venga messo<br />
in rapporto sia con l’azione <strong>di</strong>dattica che con l’educando stesso, essendo<br />
influente sullo sviluppo dell’educando.<br />
L’insegnamento è visto da Antonio <strong>Labriola</strong> nel contesto dello svolgimento<br />
storico e delle sue “variabili” sociali ed in<strong>di</strong>viduali, con <strong>di</strong>mensioni inter<strong>di</strong>sciplinari<br />
e psicologico - sociali importanti «perché per educare non giova che<br />
questa o quella nozione pigli il nome <strong>di</strong> psicologia o <strong>di</strong> grammatica, <strong>di</strong> estetica o<br />
<strong>di</strong> fisiologia, mentre importa grandemente che le <strong>di</strong>stinzioni scientifiche facciano<br />
da sussi<strong>di</strong>o meto<strong>di</strong>co e certo per la formazione del vivo senso delle cose, in<br />
quanto capaci <strong>di</strong> muovere lo spirito interessandolo 481 .<br />
L’insegnamento della storia assume nell’educazione un’importanza<br />
rilevante., avendo come fine l’educazione interiore dell’uomo, che avviene<br />
attraverso l’interazione delle <strong>di</strong>mensioni spirituali con le variabili<br />
tecniche.<br />
Or la storia che importa d’insegnare pei fini dell’educazione non consiste<br />
nella <strong>di</strong>sposizione meto<strong>di</strong>ca dei fatti e delle date, né è da considerare quale or<strong>di</strong>namento<br />
sistematico delle cause generatrici degli avvenimenti umani. Essa ha<br />
da essere come il complemento dell’esperienza attuale con la narrazione dei fatti<br />
che la precedettero e la prepararono, deve arricchire l’immagine del variato<br />
spettacolo delle cose umane presenti con la esposizione delle assenti e delle passate,<br />
deve presentare all’animo il vivo dei rapporti sociali fuori delle fluttuazioni<br />
dell’empirismo giornaliero; in una parola vuol essere il vario del vivere umano<br />
destinato a suscitare degli spirituali interessi.<br />
480 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., pp. 185-186.<br />
481 G. BONCORI, Metodologia sperimentale e ricerca educativa: intuizione negli Scritti<br />
pedagogici <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la<br />
sua <strong>Un</strong>iversità., cit., p. 209.
242<br />
Capitolo terzo<br />
Non solo battaglie e trattati politici, quin<strong>di</strong>, ma anche tutto ciò in cui c’è una<br />
conquista umana (non necessariamente militare), una scoperta, una cambiamento<br />
significativo nel modo <strong>di</strong> vivere, un “progresso” 482 .<br />
Per spiegare la storia <strong>Labriola</strong> utilizza due meto<strong>di</strong>, utili a ricostruire<br />
gli avvenimenti. Il metodo ascendente e quello <strong>di</strong>scendente. Per ciò che<br />
riguarda il primo, per far comprendere il fatto storico si cerca <strong>di</strong> ripartire<br />
dal passato partendo dal presente, andando a ritroso nel tempo. Il secondo,<br />
prevede lo stu<strong>di</strong>o del passato per arrivare al presente. Questi due<br />
meto<strong>di</strong> si devono legare fra loro ed integrare, e sono entrambi necessari<br />
per la comprensione <strong>di</strong> ciò che è la storia.<br />
L’educazione storica in <strong>Labriola</strong> prevede inoltre una verifica critica<br />
degli acca<strong>di</strong>menti storici, comportando un confronto <strong>di</strong> dati , <strong>di</strong> cause,<br />
degli effetti degli eventi, e lo sviluppo <strong>di</strong> una capacità critica finalizzata<br />
a giu<strong>di</strong>care l’informazione e a verificarne consistenza e fondatezza. Inoltre,<br />
dato il fatto storico, la capacità critica deve manifestarsi riuscendo a<br />
leggere e a comprendere le <strong>di</strong>verse versioni dell’evento; alla luce <strong>di</strong> ciò<br />
<strong>di</strong>venta essenziale un’attenta analisi riguardante i dati e la loro successiva<br />
valutazione.<br />
Nell’educazione e nella <strong>di</strong>dattica della storia è insita «una mentalità orientata<br />
alla verifica critica degli avvenimenti, da confrontare costantemente con i valori<br />
dell’uomo e della persona. Questa in<strong>di</strong>spensabile capacità critica, frutto <strong>di</strong><br />
un’educazione intellettuale sistematicamente perseguita, <strong>di</strong>venta quin<strong>di</strong> uno<br />
dei fulcri per un’autentica formazione storica, promuovendo non solo una lettura<br />
“minima”dei fatti, ma anche una comprensione e un giu<strong>di</strong>zio più maturo e<br />
critico su <strong>di</strong> essi, in vista <strong>di</strong> un <strong>di</strong>scernimento sulle scelte. Parlare <strong>di</strong> verifica critica<br />
degli acca<strong>di</strong>menti storici, significa in senso proprio, confronto dei dati con<br />
criteri definiti, e tale verifica include necessariamente qualità e quantità, analisi<br />
delle variabili e valutazione – misurazione <strong>di</strong> esse 483 .<br />
Nella citazione sopra riportata, si fa riferimento alla persona e ai suoi<br />
valori, dovendo il vero insegnamento partire dall’in<strong>di</strong>vidualità dello<br />
studente, dai suoi sentimenti, interessi, dalla sua curiosità. In questo caso<br />
la funzione del maestro è intesa come operatore <strong>di</strong> cultura, che deve<br />
essere in grado <strong>di</strong> fornire tecniche e strumenti mirati allo sviluppo<br />
482 Ivi, p. 211.<br />
483 Ivi, p. 212.
<strong>Labriola</strong> e Makarenko, tra pedagogia e paternità 243<br />
dell’intelletto e dello spirito. Il maestro deve avere come obiettivo, il<br />
cambiamento del ragazzo, partendo proprio da ciò lo studente pre<strong>di</strong>lige;<br />
inoltre deve riuscire a comprendere il ragazzo instaurando e costruendo<br />
con lui un forte legame educativo – formativo grazie al quale si attuerà<br />
un intervento mirato con specifici mezzi e strumenti. Il profilo del maestro<br />
<strong>di</strong> cui traccia le linee <strong>Labriola</strong> è caratterizzato da un atteggiamento<br />
scientifico, razionale e sperimentale.<br />
La <strong>di</strong>dattica astratta è l’adattamento della materia e del libro all’attività psichica<br />
del fanciullo. La <strong>di</strong>dattica suppone un tirocinio, perché per fare il maestro<br />
deve ci vuole tecnicità <strong>di</strong>dattica e il maestro deve tener molto a questa tecnica<br />
[…] Il maestro deve essere quin<strong>di</strong> preparato per fare imparare, in guisa che la<br />
<strong>di</strong>dattica <strong>di</strong>venti tecnica. Egli deve far entrare la nozione in tutti i gra<strong>di</strong> dello<br />
spirito, e perciò stu<strong>di</strong>are questa tecnica, lasciando da parte le astruserie 484 .<br />
E ancora continua:<br />
«Razionalità, metodo, strumenti, verifica, per una vera realizzazione <strong>di</strong><br />
cambiamenti nel fanciullo, interesse e motivazione “a doppio senso”, attitu<strong>di</strong>ne<br />
alla sperimentazione e alla critica». Queste caratteristiche descrivono<br />
in pieno l’atteggiamento che deve assumere il maestro nei confronti<br />
della <strong>di</strong>dattica e dei ragazzi. Tutti questi aspetti si possono anche<br />
definire come un insieme <strong>di</strong> meto<strong>di</strong> <strong>di</strong> ricerca finalizzati ad interpretare<br />
e ad insegnare la storia. La storia <strong>di</strong> cui ci parla <strong>Labriola</strong>, è una storia che<br />
verifica tutti i fatti, non tralasciando nulla.<br />
La nostra concezione – insiste <strong>Labriola</strong>- non pretende <strong>di</strong> essere la visione intellettuale<br />
<strong>di</strong> un gran piano o <strong>di</strong>segno, ma è soltanto un metodo <strong>di</strong> ricerca e <strong>di</strong><br />
concezione, una interpretazione della storia che “per arrivare a maturità” ha bisogno<br />
“<strong>di</strong> un più largo stu<strong>di</strong>, <strong>di</strong> analisi particolari” 485 .<br />
Secondo <strong>Labriola</strong> bisogna tener conto, nello stu<strong>di</strong>o della storia <strong>di</strong> tutte<br />
le variabili che possono aver influito sugli avvenimenti storici, quin<strong>di</strong><br />
è <strong>di</strong> estrema importanza venire a conoscenza delle strutture economiche,<br />
484 Ivi, p. 213.<br />
485 A. LABRIOLA, Lettera ad Engels del 28 ottobre 1892, in A. LABRIOLA, Scritti filosofici<br />
e politici, vol. I, a cura <strong>di</strong> F. Sbarberi, Torino, Einau<strong>di</strong>, 1973, p.321, in ivi, p. 278.
244<br />
Capitolo terzo<br />
sociali. Poiché sono proprio da queste che si generano gli avvenimenti<br />
storici.<br />
3.4 Il cooperativismo<br />
L’uomo viene abituato a lavorare “in solitaria”, ciò probabilmente a<br />
causa dell’impostazione ricevuta a scuola. Infatti nella scuola non vengono<br />
sfruttate a pieno le potenzialità dell’educazione cooperativa,<br />
all’opposto, si incoraggia chi cerca <strong>di</strong> primeggiare sugli altri perché ritenuto<br />
più volenteroso e più abile. Questo porta alla formazione <strong>di</strong> uomini<br />
competitivi, egoisti, <strong>di</strong>sposti a lavorare con il solo obiettivo <strong>di</strong> arricchirsi,<br />
non capaci <strong>di</strong> mettersi in <strong>di</strong>scussione e <strong>di</strong> apprendere, quin<strong>di</strong>, riluttanti<br />
alla cooperazione.<br />
Il cooperativismo è un elemento essenziale sia in Makarenko, che in<br />
<strong>Labriola</strong>. Per entrambi questa cooperazione deve riuscire a portare ad<br />
una crescita morale e materiale della collettività. Il cooperativismo <strong>di</strong><br />
Makarenko, si realizza nel collettivo, che non solo deve essere composto<br />
da tutti i membri della colonia, ma deve essere organizzato in modo da<br />
poter influire sulle caratteristiche reali della personalità dell’in<strong>di</strong>viduo. Il<br />
pedagogista sovietico considera il collettivo un organismo sociale, dato<br />
che genera responsabilità, inter<strong>di</strong>pendenza e correlazioni tra i membri<br />
che lo compongono, se questi elementi mancassero, non si parlerebbe<br />
più <strong>di</strong> collettivo, ma <strong>di</strong> folla. Il collettivo makarenkiano può essere considerato<br />
alla stregua <strong>di</strong> una famiglia, che si applica nell’educazione dei<br />
propri ragazzi. L’andamento del collettivo <strong>di</strong>pende comportamento <strong>di</strong><br />
tutti gli in<strong>di</strong>vidui che lo compongono, e alla luce <strong>di</strong> questo Makarenko<br />
può, a ragion veduta, riba<strong>di</strong>re il concetto <strong>di</strong> cooperazione. In una realtà<br />
<strong>di</strong> questo tipo, ognuno apprende dall’altro, dato che considera il prossimo<br />
un modello da imitare.<br />
Nel collettivo vigono regole ferree, militaresche, ma si cerca <strong>di</strong> farle vivere<br />
come un grande gioco, ci sono rapporti che trascendono l’amicizia e <strong>di</strong>ventano<br />
fraterni (il “compagno” è molto più che un amico), ci sono figure materne e al <strong>di</strong><br />
sopra, <strong>di</strong>screta ma onnipresente, c’è la figura paterna del <strong>di</strong>rettore che guida la<br />
famiglia come dovrebbe fare un genitore saggio, energico, forte, che <strong>di</strong>mostra<br />
un amore autentico, non sentimentale, per i suoi figli 486 .<br />
486 F. C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera <strong>di</strong> Anton Semenovic Makarenko, cit.,<br />
p. 97.
<strong>Labriola</strong> e Makarenko, tra pedagogia e paternità 245<br />
Il collettivo è per Makarenko l’esempio ideale <strong>di</strong> famiglia, perché basato<br />
sulla solidarietà, costruita nel tempo, grazie all’insegnamento<br />
dell’esperienza quoti<strong>di</strong>ana.<br />
In Antonio <strong>Labriola</strong> la parola cooperazione, tocca prettamente<br />
l’aspetto sociale, e non si esplica nella semplice educazione, ma si spinge<br />
fino al miglioramento della società nel suo complesso. Ne risulterebbe<br />
una società nuova dalla quale ban<strong>di</strong>re ogni sorta <strong>di</strong> sfruttamento:<br />
Utile istradamento la cooperazione, purché non degeneri in egoismo collettivo<br />
d’una frazione <strong>di</strong> operai contro tutti gli altri.<br />
Assidua, costante, passionata vuol essere la partecipazione degli operai alla<br />
vita politica; non solo perché questa è opportuna palestra <strong>di</strong> socialità, ma anche<br />
per premere d’ogni parte su la pubblica finanza, e renderla atta a sod<strong>di</strong>sfare i<br />
più generali bisogni dei meno abbienti.<br />
Cooperazione, Comune e Stato; ecco i tre termini <strong>di</strong> quella forma sociale , che<br />
non sarà più <strong>di</strong> sfruttati e <strong>di</strong> sfruttatori 487 .<br />
Ma dove nasce, in <strong>Labriola</strong>, l’idea <strong>di</strong> riformare la società? Sicuramente<br />
dall’adesione alla dottrina socialista, finalizzata a ripartire le ricchezze<br />
in base ad un sistema <strong>di</strong> parità e quin<strong>di</strong> teso a creare l’uguaglianza.<br />
Io ho inteso sempre il socialismo italiano come un mezzo:<br />
1) per sviluppare il senso politico delle moltitu<strong>di</strong>ni;<br />
2) per educare quella parte degli operai che è educabile alla organizzazione<br />
<strong>di</strong> classe;<br />
3) per opporre alle varie camorre che si chiamano partiti una forte compagine<br />
popolare;<br />
4) per costringere i rappresentanti del governo alle riforme economiche utili<br />
per tutti. 488<br />
È soprattutto il terzo punto che richiama la nozione <strong>di</strong> cooperativismo;<br />
infatti il termine compagine significa proprio l’unione stretta <strong>di</strong> più<br />
parti o più persone connesse tra loro che operano per un fine. <strong>Labriola</strong><br />
487 A. LABRIOLA, Del socialismo, in N. SICILIANI DE CUMIS , a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong><br />
e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.<br />
488 A. LABRIOLA, Scritti politici, pp. 463-464, in N. SICILIANI. DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>,<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.
246<br />
Capitolo terzo<br />
cercherà <strong>di</strong> stimolare i propri studenti affinché abbraccino una tale visione<br />
cooperativa che prevede una cultura vantaggiosa e necessaria per<br />
tutti. Attraverso essa è possibile comprendere e mo<strong>di</strong>ficare le situazioni,<br />
e per questo deve essere ad appannaggio <strong>di</strong> tutti. Sicuramente ispirato<br />
da questa idea <strong>di</strong> cultura democratica, <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong> dare lezioni gratuite<br />
agli operai, così da far accedere alla conoscenza, quella parte <strong>di</strong> popolazione<br />
alla quale veniva da sempre negata. Per <strong>Labriola</strong>, come per Makarenko,<br />
l’uomo rappresenta una risorsa e proprio alla luce <strong>di</strong> ciò va educato,<br />
per <strong>di</strong>ventando così un cooperatore del benessere comune. Per<br />
questo si rivolgeva ai suoi studenti con queste parole:<br />
Signori studenti […]<br />
Noi professori siamo, senza dubbio, orgogliosi della superiorità <strong>di</strong> con<strong>di</strong>zione<br />
morale, in cui ci troviamo rispetto a quelli che ci precedettero nei secoli scorsi,<br />
pei quali le libertà furono privilegi; e per rispetto ancora a quei cultori della<br />
scienza che dovettero in altri tempi, e devono in altri paesi, piegare innanzi ai<br />
capricci dei mecenati, o alle prepotenze dei protettori e dei gran<strong>di</strong>.<br />
Ma saremo, per fermo, più orgogliosi, se, associando voi all’opera nostra la<br />
vostra intelligente docilità, ci permetterete <strong>di</strong> chiamarvi cooperatori nostri in<br />
questo lavoro, che è il più gra<strong>di</strong>to e nobile che capiti ad un uomo <strong>di</strong> esercitare<br />
or<strong>di</strong>natamente, anzi commilitoni sotto l’insegna <strong>di</strong> quella libera e spregiu<strong>di</strong>cata<br />
ricerca, che per noi e per voi tutti è <strong>di</strong>ritto e dovere ad un tempo 489 .<br />
3.5 La figura del padre<br />
Per concludere questo stu<strong>di</strong>o riguardante le comunanze che mergono<br />
dal pensiero dei 2 pedaogigisti, ho deciso <strong>di</strong> soffermarmi su un altro aspetto<br />
che li caratterizza, su un aspetto sensibile ed umano: sulla figura<br />
<strong>di</strong> padre che tocca entrambe queste due figure.<br />
Per quanto concerne la figura <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, nel catalogo: Antonio <strong>Labriola</strong><br />
e la sua <strong>Un</strong>iversità, possiamo trovare un intero pannello che è stato de<strong>di</strong>cato<br />
a questo argomento. Infatti la figlia Teresa, ci offre <strong>di</strong>verse righe<br />
riguardanti il ricordo del padre Antonio. Così, per realizzare una migliore<br />
descrizione del <strong>Labriola</strong> padre, ho deciso <strong>di</strong> riportare le descrizioni<br />
che mi hanno colpito <strong>di</strong> più del brano. Ovviamente Teresa descrive il<br />
489 A. LABRIOLA, L’<strong>Un</strong>iversità e la libertà della scienza, cit., in N. SICILIANI. DE CUMIS,<br />
a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.
<strong>Labriola</strong> e Makarenko, tra pedagogia e paternità 247<br />
padre nel suo complesso, non limitandosi agli aspetti “accademici”, ma<br />
illustrandoci il carattere forte ed instancabile del padre. All’interno della<br />
mostra su <strong>Labriola</strong> era presente un intero pannello, de<strong>di</strong>cato al rapporto<br />
padre-figlia. Da quel pannello, ho deciso <strong>di</strong> prenderne un estratto che<br />
mostrasse i lati del cassinate che più mi hanno colpito:<br />
Egli dall’animo mobilissimo, cambiò più volte <strong>di</strong> atteggiamento e <strong>di</strong> stile, cosicché<br />
sembrò che vivesse in una perpetua giovinezza. Fu cara ai giovani per<br />
questo perenne rinnovarsi, per questa sua instabilità, nella quale trovava meravigliosa<br />
espressione la vita, nel suo corso incessante. Questo continuo rinnovarsi<br />
dava una limpida e primaverile freschezza alla sua parola, fervida ed alta 490 .<br />
Già da queste poche parole introduttive, Teresa sta descrive un uomo<br />
dotato <strong>di</strong> un personalità originale e che per questo si <strong>di</strong>stingue dalla<br />
moltitu<strong>di</strong>ne. Parole quali rinnovarsi, animo mobilissimo, riconducono la<br />
mente a Makarenko, anche lui, in continuo rinnovamento, fino al raggiungimento<br />
<strong>di</strong> un metodo educativo idoneo e personalizzato per ogni<br />
ragazzo della colonia. <strong>Un</strong> Makarenko evidentemente aperto e <strong>di</strong>sponibile<br />
a meto<strong>di</strong> educativi innovativi, ma contemporaneamente ostruzionista<br />
nei confronti dei meto<strong>di</strong> tra<strong>di</strong>zionali che trascurano le esigenze e gli interessi<br />
dei ragazzi.<br />
Continuando la descrizione <strong>di</strong> Teresa:<br />
La malattia che Lo <strong>di</strong>strusse, <strong>di</strong> ora in ora, <strong>di</strong> minuto in minuto, non fu per<br />
Lui occasione <strong>di</strong> declamazioni retoriche intorno alla virtù dell’uomo superiore<br />
alle morse del dolore, o <strong>di</strong> <strong>di</strong>lettazioni sentimentali. Era sincero in ogni atto e<br />
battagliero, passionale e in certa guisa tragico. Benevolo alle volte, battagliero in<br />
altri casi, Egli portò lo spirito critico anche in grembo alla vita famigliare, ed<br />
educò i figliuoli alla scuola <strong>di</strong> una critica acerba, per la quale essi temevano il<br />
padre e maestro. Ci educava, amorosa, ma severa anch’essa, mia madre, che fu<br />
compagna e collaboratrice <strong>di</strong> Lui. Eppure, nei momenti <strong>di</strong> serenità, Egli allietò<br />
la vita famigliare con la flessibilità e morbidezza <strong>di</strong> spirito, sempre giovine e<br />
sempre scintillante 491 .<br />
490 T. LABRIOLA, Mio padre, in N. SICILIANI. DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la<br />
sua <strong>Un</strong>iversità., cit., Parte terza.<br />
491 Ibidem.
248<br />
Capitolo terzo<br />
Anche questa volta, queste espressioni, mi riconducono a Makarenko.<br />
Anche lui critico, battagliero, passionale, forte, ma allo stesso tempo flessibile<br />
e pre<strong>di</strong>sposto allo scherzo durante l’educazione dei suoi ragazzi.<br />
Difatti, il gioco, le battute, le critiche scherzose, riempiono le pagine del<br />
Poema pedagogico.<br />
Filosofo della storia, apologista e critico ad un tempo del movimento socialista,<br />
agitato e sorridente insieme, tale fu Antonio <strong>Labriola</strong>, tale mi apparve<br />
quando, fanciulla ancora, appena appena uscita <strong>di</strong> puerizia, immatura ed inconscia<br />
della vita, fui avvinta e dominata dal forte spirito paterno. Così apparve<br />
a me colui che mi fu maestro e che io non so piangere. Lo vedo e Lo ascolto,<br />
mentre parla dalla cattedra, non già con pienezza do oratore forbito ed elegante,<br />
ma come vittorioso signore dello spirito degli u<strong>di</strong>tori. Li prende, Li avvince, i<br />
Suoi u<strong>di</strong>tori, alle volte, non li convince, ma li introduce nel quadro del Suo pensiero<br />
o li conduce sui luoghi dei quali Egli narra. Essi vivono con Lui le figure<br />
storiche che Egli rievoca […] Ma Egli, che, nella prolusione con la quale iniziò a<br />
Roma il primo corso <strong>di</strong> filosofia della storia, aveva negato unità <strong>di</strong> processo storico,<br />
torna in certa guisa, e con rinnovato modo, con grande realismo e con lodevole<br />
cautela, a <strong>di</strong>sciplinare, ad interpretare e ad inquadrare il flusso della storia<br />
[…] Egli <strong>di</strong>viene affermativo e riduce la storia da unità – con nuovissimo<br />
metodo e con nuovi mezzi – conservando un senso così evidente e così sincero<br />
della realtà 492 .<br />
Ed ancora continuando:<br />
Egli, che non fu né demagogo né retore, si immedesimò quasi <strong>di</strong> un tratto<br />
con lo spirito delle plebi oppresse e ribelli […] Era Lui che tentava <strong>di</strong> dare una<br />
missione alle plebi inconsapevoli […] Egli non fu soltanto dottrinario della rivoluzione,<br />
ma fu ancora uomo <strong>di</strong> parte e d’azione, uomo che sentì ed operò con<br />
vigore e passione 493 .<br />
Questo ritratto <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> descrive da vicino anche l’uomo<br />
Makarenko. Così come fece <strong>Labriola</strong>, Makarenko si interessò alla parte<br />
della popolazione emarginata e svantaggiata del suo paese, spinto da<br />
ciòdecise <strong>di</strong> educare i bambini abbandonati, i besprizornye, intraprendendo<br />
così una sfida nella quale si mise pienamente in gioco, pur non<br />
492 Ibidem.<br />
493 Ibidem.
<strong>Labriola</strong> e Makarenko, tra pedagogia e paternità 249<br />
avendo certezze. Anche Makarenko è un uomo <strong>di</strong> azione, che lavora alla<br />
sua opera con enorme passione, mosso da fiducia e speranza <strong>di</strong> far <strong>di</strong>venire<br />
i suoi ragazzi uomini nuovi. Makarenko, come <strong>Labriola</strong>, è un uomo<br />
della rivoluzione, infatti, lotta contro i meto<strong>di</strong> tra<strong>di</strong>zionali coercitivi, che<br />
non rispettavano l’educando.<br />
Nel Poema pedagogico assistiamo ai <strong>di</strong>versi ruoli che Makarenko incarna:<br />
essendo contemporaneamente educatore, narratore, eroe, e padre.<br />
Aveva imparato nel tempo a conoscere e ad amare i suoi ragazzi, mantenendo<br />
però, un atteggiamento formale e tutt’altro che espansivo. Era<br />
fiero ed orgoglioso della loro crescita educativa ottenuta con sforzo, impegno<br />
e con la collaborazione <strong>di</strong> tutti. Makarenko si presenta come un<br />
attento osservatore dell’animo dei suoi ragazzi, riscendo a cogliere gli<br />
umori dei suoi educan<strong>di</strong>.<br />
I gor’kiani non erano capaci <strong>di</strong> esprimere sentimenti <strong>di</strong> tenerezza, perché<br />
troppo alta era la stima che ne avevano. Io avevo passato con loro otto anni,<br />
molti avevano per me una profonda amicizia, ma in tutti quegli anni mai nessuno<br />
<strong>di</strong> loro mi si era rivolto con tenerezza nel vero senso della parola.<br />
Riuscivo a leggere i loro sentimenti da segni che io solo conoscevo: dalla<br />
profon<strong>di</strong>tà <strong>di</strong> uno sguardo, da un rossore improvviso, dall’espressione attenta<br />
con cui uno mi osservava da lontano, da un leggero abbassamento <strong>di</strong> voce, da<br />
salti <strong>di</strong> gioia dopo un incontro 494 .<br />
Leggendo più attentamente il Poema pedagogico come in Makarenko<br />
fossero presenti anche pulsioni negative quali gelosia e risentimento nei<br />
confronti dei ragazzi. Sensazioni peraltro riscontrabile in un genitore, e<br />
che si generano quando il proprio figlio mette in secondo piano una richiesta<br />
del padre.<br />
Quin<strong>di</strong> acconsentivo, [a dare un permesso <strong>di</strong> uscita sapendo che stava nascendo<br />
un “i<strong>di</strong>llio”] ricacciando nel fondo dell’animo pedagogico un certo senso<br />
<strong>di</strong> imbarazzo. Com’è noto, la pedagogia non riconosce l’amore, perché ritiene<br />
che questo “carattere dominante” possa insorgere solo quando l’insuccesso<br />
del’influenza educativa si è ormai pienamente evidenziato. In tutte le epoche e<br />
in tutti i popoli i pedagoghi hanno sempre detestato l’amore. Io stesso provavo<br />
una spiacevole sensazione <strong>di</strong> gelosia nel vedere che questo o quel ragazzo tra-<br />
494 F. C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera <strong>di</strong> Anton Semenovic Makarenko, cit.,<br />
p. 114.
250<br />
Capitolo terzo<br />
scurava le assemblee o metteva da parte i libri, rinunciando a tutte le caratteristiche<br />
<strong>di</strong> componente attivo del collettivo e cominciava decisamente a riconoscere<br />
soltanto l’autorità <strong>di</strong> una Marusja o <strong>di</strong> una Nataša, creature che sul piano<br />
pedagogico, politico, e morale mi parevano situate su un piano molto più basso<br />
<strong>di</strong> me. Ma la mia tendenza a razionalizzare mi portava sempre a stroncare quegli<br />
impulsi <strong>di</strong> gelosia 495 .<br />
È soprattutto nell’epilogo del romanzo che si evidenzia il Makarenko<br />
padre, quando, parlando dei suoi coloni ormai adulti, lo fa con commozione<br />
e tenerezza come solo un padre sa fare. Difatti appare fortemente<br />
crucciato e preoccupato durante il <strong>di</strong>stacco dai suoi ragazzi:<br />
Pensavo che la mia vita era ingiusta e piena <strong>di</strong> supplizi. Pensavo che avevo<br />
speso la parte migliore della mia vita solo perché una mezza dozzina <strong>di</strong> “trasgressori<br />
della legge” potesse accedere alla facoltà operaia e che alla facoltà<br />
stessa e nella grande città essi sarebbero finiti esposti ad altre influenze, al <strong>di</strong><br />
fuori della mai portata ed in modo che non potevo assolutamente sapere che<br />
fine avrebbero fatto. Forse la mia fatica e il mio sacrificio si sarebbero rivelati un<br />
inutile spreco <strong>di</strong> energia? 496<br />
La sera della partenza, nella testa <strong>di</strong> Makarenko si affollano preoccupazioni<br />
economiche e responsabilità educative, come nella mente <strong>di</strong><br />
qualsiasi genitore che organizzi la partenza <strong>di</strong> un figlio. Concludendo,<br />
spero <strong>di</strong> essere riuscita a mettere in luce il desiderio, presente in entrambi<br />
gli autori, <strong>di</strong> educare i ragazzi al cambiamento e alla critica.<br />
495 A. S. MAKARENKO, Poema pedagogico, cit., p. 255.<br />
496 F. C. FLORIS, La pedagogia familiare nell’opera <strong>di</strong> Anton Semenovic Makarenko, cit.,<br />
p. 115.
Gea Giorgini<br />
4.1 Introduzione<br />
Capitolo quarto<br />
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> ∗<br />
La maggior parte degli intellettuali, nell’arco della propria esistenza<br />
producono una gran quantità <strong>di</strong> documenti e carte a vario titolo rappresentanti<br />
<strong>di</strong> sé, che hanno, in un certo senso, il compito <strong>di</strong> conservare la<br />
memoria del proprio “passaggio”.<br />
È facile immaginare, quin<strong>di</strong>, la gran quantità <strong>di</strong> documenti prodotta<br />
da una personalità <strong>di</strong> spicco come quella <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, filosofo,<br />
docente, «personaggio illustre della Capitale, celebre conversatore ed<br />
uomo politico mancato» 497 : egli ha lasciato tracce <strong>di</strong> sé <strong>di</strong>sseminate in<br />
tanti luoghi <strong>di</strong>versi, consegnando ai suoi stu<strong>di</strong>osi una mole <strong>di</strong> materiale<br />
da rintracciare e stu<strong>di</strong>are.<br />
In questo senso, ogni luogo che conserva anche solo un fascicolo o un<br />
“pezzo” riguardante la vita del cassinate entra a far parte <strong>di</strong> quella rete<br />
<strong>di</strong> istituti o fondazioni che forma l’archivio labrioliano.<br />
Parlare <strong>di</strong> un archivio labrioliano è, però, un po’ improprio, mancando<br />
un luogo in cui siano conservate tutte le carte e i documenti riguardanti<br />
la vita <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>. Tuttavia, la stessa mancanza <strong>di</strong> un unico<br />
luogo <strong>di</strong> conservazione <strong>di</strong>venta la particolarità e, per un verso, la ricchezza<br />
dell’archivio, che, <strong>di</strong>slocato in varie parti d’Italia, è essenziale, assieme<br />
alla lettura delle opere e dei carteggi, nella ricostruzione della vita<br />
e del pensiero <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>.<br />
Il fatto che l’archivio sia <strong>di</strong>slocato in varie se<strong>di</strong> rende possibili <strong>di</strong>verse<br />
vie <strong>di</strong> ricerca, portando alla definizione <strong>di</strong> “tanti” <strong>Labriola</strong> per quanti<br />
luoghi archivistici, ognuno dei quali concorre ad una ricostruzione<br />
quanto più esatta del filosofo cassinate.<br />
Nelle pagine che seguono si tenterà <strong>di</strong> chiarire l’entità <strong>di</strong> tale archivio<br />
e <strong>di</strong> descriverlo in alcune delle sue parti. Con l’intenzione <strong>di</strong> produrre<br />
un’analisi quanto più esatta ed esaustiva – e anche per ragioni <strong>di</strong> spazio<br />
∗ Titolo originale dell’elaborato.<br />
497 N. SICILIANI DE CUMIS, Stu<strong>di</strong> su <strong>Labriola</strong>, Urbino, Argalìa, 1976, p. 21.
252<br />
Capitolo quarto<br />
– si è ristretto il piano d’indagine ad un solo luogo archivistico ovvero<br />
l’<strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato. Questo luogo, in un certo senso “principe”<br />
per la storia labrioliana, offre una vastissima scelta <strong>di</strong> materiali interessanti<br />
per la ricerca, alcuni già e<strong>di</strong>ti altri ancora da scovare. Qui<br />
l’intento è <strong>di</strong> presentare “pezzi” d’archivio conservati presso l’archivio<br />
seguendo il percorso proposto nella bibliografia utilizzata come filo conduttore.<br />
Questo è rappresentato da due testi: il primo è il catalogo della<br />
mostra “Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua università. Il gusto della filosofia. Mostra<br />
documentaria per i settecento anni della Sapienza (1303-2003). A<br />
cento anni dalla morte <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> (1904-2004)”, tenutasi in tre<br />
<strong>di</strong>verse se<strong>di</strong> – <strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato, <strong>Archivi</strong>o <strong>di</strong> Stato <strong>di</strong> Roma,<br />
Facoltà <strong>di</strong> Filosofia (villa Mirafiori) – dall’8 marzo al 25 aprile 2005.<br />
La seconda opera che funge da filo conduttore del presente scritto,<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, e pretesti. 2005-2006, a<br />
cura <strong>di</strong> Nicola Siciliani de Cumis è invece un volume che raccoglie recensioni<br />
e scritti inerenti alla mostra e al relativo catalogo e ne rappresenta<br />
quin<strong>di</strong> una sorta <strong>di</strong> naturale prolungamento, raccogliendo pareri e<br />
esiti <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>osi e – in un caso – studenti.<br />
Tornando al catalogo, anch’esso curato da Nicola Siciliani de Cumis,<br />
questo offre un’ottima visione d’insieme della complessa e poliedrica figura<br />
del filosofo cassinate. Il volume, formato da oltre settecento pagine,<br />
ne contiene ottanta che ricostruiscono con precisione e grande chiarezza<br />
l’allestimento della mostra riproponendo integralmente i pannelli presentati<br />
in quell’occasione. Questo perché<br />
la mostra, per gli sparsi visitatori, i rari eru<strong>di</strong>ti generici e per gli specialisti che<br />
accorrono come api in odor <strong>di</strong> miele, dura poco. Si <strong>di</strong>mentica nel bene e, soprattutto<br />
(questo giova) nel male; cioè negli errori inevitabili e nelle o<strong>di</strong>ose mancanze.<br />
Il catalogo invece resta [...] 498.<br />
Ecco quin<strong>di</strong> che la riproposizione dei pannelli esposti in quell’arco <strong>di</strong><br />
tempo, da un lato serve per conservare la memoria dell’evento in tutta la<br />
sua ricchezza, dall’altro offre una vasta gamma <strong>di</strong> punti <strong>di</strong> partenza per<br />
eventuali ricerche o approfon<strong>di</strong>menti circa la materia trattata.<br />
Non solo, al <strong>di</strong> là della ricostruzione del percorso proposto nella mostra,<br />
il catalogo svolge un’altra, fondamentale e duplice funzione: pre-<br />
498 R. SANDRUCCI, Mettere in mostra Antonio <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 71.
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 253<br />
senta lo “stato dell’arte” delle produzioni a vario titolo labrioliane e<br />
propone nuovi in<strong>di</strong>rizzi <strong>di</strong> ricerca o <strong>di</strong> approfon<strong>di</strong>mento.<br />
Il valore aggiunto rispetto ad ogni altro catalogo è quin<strong>di</strong> quello <strong>di</strong><br />
proporre una vastissima gamma <strong>di</strong> contributi, ad opera <strong>di</strong> <strong>di</strong>versi autori,<br />
che esplorano, illustrano e propongono punti <strong>di</strong> vista, momenti <strong>di</strong>versi e<br />
piani d’indagine per lo stesso oggetto <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o. Il poliedrico <strong>Labriola</strong><br />
non poteva che portare ad un poliedrico volume...<br />
Questo però, comporta un rischio, relativo all’estrema eterogeneità,<br />
che è quello <strong>di</strong> risultare <strong>di</strong>spersivo. Impressione che, a mio avviso, scaturisce<br />
dal primo approccio con l’opera, soprattutto per chi non abbia<br />
sufficiente conoscenza della materia trattata. Sfogliando il catalogo si rischia<br />
<strong>di</strong> “perdere l’orientamento” e al limite <strong>di</strong> non capire con esattezza<br />
chi mai fosse questo <strong>Labriola</strong>: è naturale correre un rischio del genere<br />
con un gran numero <strong>di</strong> dati a <strong>di</strong>sposizione.<br />
Ma, a mio parare, la ricchezza sta proprio in questo: ciò che <strong>di</strong> primo<br />
acchito risulta <strong>di</strong>spersivo e forse confuso è in realtà estremamente esemplificativo<br />
della personalità <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, anzi, forse – e azzardo – è questa<br />
l’unica via per la reale comprensione del filosofo, proprio in virtù della<br />
sua stessa complessità. Come sottolinea Santoni Rugiu:<br />
il suo contenuto [del catalogo] non risulta or<strong>di</strong>nato progressivamente secondo<br />
la consueta progressività tematica, bensì scrambled, apparentemente scoor<strong>di</strong>nato,<br />
come pezzi <strong>di</strong> un puzzle che il lettore è indotto a ricomporre per ricavarne<br />
una più organica visione d’insieme, ricavandone così una lettura più partecipata.<br />
Già questa è un’ottima procedura “pedagogica”, invogliando una ricostruzione<br />
anche in base alle proprie rappresentazioni, migliorandone così<br />
l’acquisizione 499.<br />
Naturale appen<strong>di</strong>ce del catalogo è il testo Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza»,<br />
che, come già detto, raccoglie recensioni e scritti riguardanti la<br />
mostra e le iniziative che ne sono scaturite. I contributi presenti spaziano<br />
da materiale e<strong>di</strong>to in varie riviste e quoti<strong>di</strong>ani a saggi ine<strong>di</strong>ti e interviste;<br />
allegato al testo viene fornito un DVD con il convegno che si è tenuto nel<br />
giorno <strong>di</strong> inaugurazione della mostra. Si capisce, quin<strong>di</strong>, che anche questo<br />
testo è <strong>di</strong> una notevole ricchezza soprattutto per la <strong>di</strong>versa natura –<br />
499 A. SANTONI RUGIU, L’attenta analisi dell’Ispettore <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE CU-<br />
MIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006,<br />
cit., pp. 221-222.
254<br />
Capitolo quarto<br />
cartacea ma anche multime<strong>di</strong>ale – dei materiali proposti e, anche questa<br />
volta, dei tanti piani <strong>di</strong> indagine che offre.<br />
A questo punto, è chiaro che il catalogo e il testo ad esso correlato,<br />
non solo riportano “pezzi” dell’archivio labrioliano, ma sono essi stessi<br />
parte <strong>di</strong> questo, grazie alla loro funzione <strong>di</strong> presentazione e in un certo<br />
senso unificatrice dei materiali riguardanti Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
Nelle prossime pagine si tenterà <strong>di</strong> ricostruire un percorso archivistico<br />
limitandosi a quanto conservato nell’<strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato,<br />
riportando i “pezzi” così come presentati nel catalogo Antonio <strong>Labriola</strong> e<br />
la sua università e facendo, quando possibile, riferimento al testo <strong>di</strong> recensioni.<br />
Nel riportali si seguirà l’or<strong>di</strong>ne <strong>di</strong> comparizione all’interno del<br />
testo, specificando i saggi e gli autori che ne fanno menzione. Questo per<br />
evitare <strong>di</strong> produrre una semplice lista <strong>di</strong> materiali e luoghi d’archivio<br />
che, per quanto avrebbe il pregio <strong>di</strong> una facile consultazione, risulterebbe<br />
<strong>di</strong> certo abbastanza riduttiva vista la particolarissima natura<br />
dell’archivio labrioliano.<br />
4.2 <strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato<br />
Data la gran quantità <strong>di</strong> materiale che conserva, l’<strong>Archivi</strong>o Centrale<br />
dello Stato 500 è sicuramente uno dei luoghi privilegiati nel rintracciare<br />
documenti labrioliani: nel presente scritto è il punto <strong>di</strong> partenza nella ricostruzione<br />
dell’archivio labrioliano. È importante sottolineare che<br />
l’archivio <strong>di</strong> cui qui si vuole dar testimonianza, non è formato solo da<br />
faldoni o buste conservate sotto il nome <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> – come ad esempio il<br />
suo fascicolo personale – ma anche da tutti i pezzi che riguardano chi<br />
con il filosofo è stato a contatto, docenti, amici, familiari e studenti ma<br />
anche personalità minori, come gli uscieri del Museo 501 .<br />
500 L’<strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato si trova al numero 27 del Piazzale degli <strong>Archivi</strong><br />
presso il quartiere EUR <strong>di</strong> Roma. Sito ufficiale: http://www.archivi.beniculturali.it/ACS/.<br />
501 Museo d’Istruzione e <strong>di</strong> Educazione.
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 255<br />
4.2.1 Antonio <strong>Labriola</strong> e Luigi Credaro: un incontro possibile?<br />
Nel catalogo, il primo saggio interessante ai fini <strong>di</strong> questo lavoro è<br />
quello <strong>di</strong> Marco Antonio D’Arcangeli 502 che presenta materiali relativi al<br />
rapporto <strong>Labriola</strong>-Credaro. La figura <strong>di</strong> Luigi Credaro 503 , da anni oggetto<br />
<strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> D’Arcangeli, non è facilmente riconducibile a <strong>Labriola</strong>,<br />
anzi, come sottolinea l’autore in apertura al saggio qui analizzato, chi<br />
conosce la vicenda biografica <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, «rimarrà presumibilmente incuriosito<br />
[…] dall’accostamento che qui si propone» 504 , proprio perchè<br />
nella<br />
letteratura storico-critica labrioliana Credaro “entra in scena”, <strong>di</strong> rado e fugacemente,<br />
soltanto dopo la scomparsa [<strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>], in talune circostanze la sua è<br />
una presenza del tutto estrinseca, in altre sembrerebbe aprirsi la possibilità <strong>di</strong><br />
un <strong>di</strong>scorso <strong>di</strong> merito, circa l’interpretazione del pensiero <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> da parte <strong>di</strong><br />
[Credaro]: ma si tratta <strong>di</strong> cenni 505 .<br />
Certo è che una cornice che unisce i due personaggi è senz’altro la Facoltà<br />
<strong>di</strong> Filosofia e Lettere della Sapienza e nello specifico, la cattedra <strong>di</strong><br />
502 Cfr. M. A. D’ARCANGELI, Discorrendo <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> e Luigi Credaro, in N.<br />
SICILIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 61-70.<br />
503 Luigi Credaro (Sondrio 1860 - Roma 1939), pedagogista, storico della filosofia<br />
e uomo politico. Laureatosi in filosofia presso l’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Pavia nel 1885, insegna<br />
nei licei <strong>di</strong> Fano e <strong>di</strong> Sondrio. Nel 1889 si reca a Lipsia per perfezionarsi nello stu<strong>di</strong>o<br />
sotto la guida <strong>di</strong> illustri maestri, tra cui Wilhelm Maximilian Wundt, celebre psicologo<br />
tedesco. Tornato in patria, insegna a Lucera e poi a Pavia, dove ottiene la cattedra<br />
<strong>di</strong> storia della filosofia. Nel 1901, su proposta <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, gli viene affidata la<br />
cattedra <strong>di</strong> pedagogia a Roma, ove insegnò sino al 1935. All’attività pedagogica unisce<br />
quella sociale e politica: è deputato del Partito Ra<strong>di</strong>cale e, dal 1910 al 1914, ministro<br />
della pubblica istruzione, rendendosi altamente benemerito, soprattutto per la<br />
lotta analfabetismo, per la statalizzazione della scuola primaria (salvo in alcuni<br />
gran<strong>di</strong> comuni), e per la costituzione della “<strong>Un</strong>ione magistrale nazionale”. Nel 1907<br />
fonda la «Rivista pedagogica». Pubblica molte opere <strong>di</strong> argomento filosofico, pedagogico<br />
e sociale. Per un approfon<strong>di</strong>mento sulla sua persona vd. M. A. D’ARCANGELI,<br />
L’impegno necessario. Filosofia, politica, educazione in Luigi Credaro (1860-1914), Roma,<br />
Anicia, 2004.<br />
504 M. A. D’ARCANGELI, Discorrendo <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> e Luigi Credaro, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 62.<br />
505 Ibidem.
256<br />
Capitolo quarto<br />
pedagogia. Quest’ultima, ricoperta per trent’anni da <strong>Labriola</strong>, passerà<br />
poi a Credaro, e sarà proprio il cassinate ad in<strong>di</strong>carlo come suo successore.<br />
D’Arcangeli però, fa un passo ulteriore, chiedendosi<br />
fino a che punto questo “incontro” rimase un semplice “avvicendamento”, oppure<br />
venne ad incidere sulla qualità, anche nel senso <strong>di</strong> una continuità e/o identità<br />
teorico-pratica dell’insegnamento universitario della pedagogia alla Sapienza<br />
506 .<br />
Questione questa, che non sembrerebbe impossibile stando anche a<br />
quanto riportato da D’Arcangeli in conclusione del suo saggio: uno corrispondenza<br />
interessante tra <strong>Labriola</strong> e Credaro, dell’anno 1902, oggi<br />
conservata in <strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato all’interno del Fondo Luigi<br />
Credaro, busta 2, fascicolo 4.<br />
Con queste lettere <strong>Labriola</strong> accompagna la spe<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> alcune sue<br />
opere destinate al giovane professore, cosa che testimonia da un lato lo<br />
stato <strong>di</strong> reperibilità, in quegli anni, delle opere del filosofo, dall’altro ed<br />
è quello che qui interessa, un segno – seppur minimo – <strong>di</strong> <strong>di</strong>alogo tra i<br />
due. <strong>Un</strong>’ultima cosa da sottolineare, almeno a parere <strong>di</strong> chi scrive, è una<br />
domanda, contenuta in un breve messaggio <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>: «Vieni tu la sera<br />
all’Aragno?» 507 . Sembrerebbe una domanda qualunque, ma data<br />
l’importanza del luogo – il caffè Aragno, lungo via del Corso – in cui <strong>Labriola</strong><br />
passa gran parte delle sere, dando vita a veri e propri <strong>di</strong>battiti, potrebbe<br />
essere letta come un tentativo <strong>di</strong> approccio, <strong>di</strong> apertura <strong>di</strong> un <strong>di</strong>alogo,<br />
<strong>di</strong> un incontro possibile tra i due professori 508 .<br />
4.2.2 Arturo Graf nelle carte dell’ACS<br />
<strong>Un</strong> altro incontro, stavolta certo e non solo possibile, è quello tra <strong>Labriola</strong><br />
e Arturo Graf 509 .<br />
506 Ibidem.<br />
507 Ibidem.<br />
508 Per un’ulteriore contributo circa il rapporto <strong>Labriola</strong>-Credaro si veda ID, Ancora<br />
su Antonio <strong>Labriola</strong> e Luigi Credaro. «Rivista Pedagogica» e <strong>di</strong>ntorni: Alfredo Poggi, in<br />
N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti,<br />
pretesti. 2005-2006, pp. 33-57.<br />
509 Arturo Graf (Atene 1848 - Torino 1913) compie gli stu<strong>di</strong> liceali a Napoli (1863-<br />
67) dove si laurea in legge nel 1869. Tornato in Italia dopo un lungo soggiorno in
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 257<br />
Il saggio qui utilizzato come fonte è quello <strong>di</strong> Girolamo de Liguori,<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e Arturo Graf. Principio e fine <strong>di</strong> un sodalizio <strong>di</strong> vita e <strong>di</strong> pensiero<br />
(1872-1904) 510 , contenuto nel catalogo.<br />
Come suggerisce il titolo dello scritto, De Liguori ripercorre il rapporto<br />
tra i due intellettuali in tutte le sue fasi, sino al “raffreddamento” e alla<br />
conclusione della loro amicizia.<br />
Anche se quello che qui interessa sottolineare è la traccia lasciata da<br />
questo rapporto presso l’<strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato, non si può prescindere<br />
dal delineare un breve profilo <strong>di</strong> Arturo Graf e dell’entità del<br />
legame che lo univa a <strong>Labriola</strong>.<br />
L’affetto, quasi fraterno che c’era tra i due è cosa nota, ma per riba<strong>di</strong>rlo<br />
basta riportare alcune parole <strong>di</strong> una lettera <strong>di</strong> raccomandazione inviata<br />
da <strong>Labriola</strong> – già docente a Roma – a Ruggero Bonghi, allora ministro<br />
della Pubblica Istruzione, affinché egli «accordasse [a Graf] l’onore <strong>di</strong> riceverlo<br />
e conosciutolo, stimasse <strong>di</strong> poterlo impegnare in qualche ufficio»<br />
511 . Nella lettera <strong>di</strong> legge:<br />
Dirle che il Graf è nel numero dei miei amici sarebbe ad<strong>di</strong>rittura poco. Il<br />
Graf è la persona per l’appunto che io ho ben più cara; e già da molti anni. Il<br />
Graf ha coltura molta, ingegno squisito ed attitu<strong>di</strong>ni letterarie non comuni 512 .<br />
[...] Aggiungo qui al foglio una breve notizia intorno alla vita e agli stu<strong>di</strong> del<br />
Graf.<br />
Quest’ultima riga, <strong>di</strong> per sé poco significativa, è invece interessante<br />
perché testimonia <strong>di</strong> un curriculum dell’amico scritto dallo stesso <strong>Labriola</strong>,<br />
cosa che è confermata da una lettera del Graf – del 22 <strong>di</strong>cembre 1875 –<br />
conservata oggi presso l’ACS.<br />
Romania (1871-74), consegue, anche con l’aiuto <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, la libera docenza in letteratura<br />
italiana (1875) e in letterature neolatine (1876) all’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma. Docente<br />
all’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Torino <strong>di</strong> storia comparata delle letterature neolatine (1876-8)<br />
e <strong>di</strong> letteratura italiana (1877-80 e 1882-1910), fonda e <strong>di</strong>rige (1883-90) con altri, il<br />
«Giornale storico della letteratura italiana». È uno dei migliori e più intimi amici del<br />
giovane <strong>Labriola</strong>.<br />
510 G. DE LIGUORI, Antonio <strong>Labriola</strong> e Arturo Graf. Principio e fine <strong>di</strong> un sodalizio <strong>di</strong> vita<br />
e <strong>di</strong> pensiero (1872-1904), in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua<br />
<strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 235-248.<br />
511 Ivi, p. 235.<br />
512 Ibidem.
258<br />
Capitolo quarto<br />
<strong>Labriola</strong> e Graf, venuti in contatto a Napoli negli anni giovanili, hanno<br />
un comune amico: Vittorio Mendl. Dai carteggi noti, emerge<br />
il solido legame <strong>di</strong> amicizia e solidarietà che si era stretto, dagli anni napoletani<br />
a quelli romani in modo particolare, tra i tre amici così pittorescamente assortiti:<br />
Graf poeta, sognatore e insaziabile ricercatore <strong>di</strong> conoscenze, <strong>Labriola</strong> filosofo e<br />
politico acuto e intransigente, Mendl, un procuratore <strong>di</strong> affari, libertino, girovago<br />
e poliglotta 513.<br />
Ed è in una lettera al Mendl che Graf muove delle critiche a <strong>Labriola</strong><br />
mostrando un po’ <strong>di</strong> insofferenza verso la natura del comune amico.<br />
Le parole <strong>di</strong> Graf, al <strong>di</strong> là dello sfogo personale, sono anche un buon<br />
ritratto del cassinate: della parte <strong>di</strong> sé insofferente, scontenta e pessimista:<br />
non c’è uomo al mondo il quale men <strong>di</strong> lui conosca l’arte <strong>di</strong> <strong>di</strong>re una parola che<br />
rassereni l’animo a chi ne provi bisogno. Mi venne a trovare ogni sera, e per due<br />
o tre ore sfogò tutta l’amaritu<strong>di</strong>ne <strong>di</strong> cui è piena l’anima sua e passando in rassegna<br />
uomini e cose mi mostrò [...] che tutto è guasto, perverso, pessimo, inutile,<br />
ri<strong>di</strong>colo. Attraente <strong>di</strong>pintura, la quale a lungo andare [...] ti fa rimpiangere <strong>di</strong><br />
non essere nato in qualche deserto angolo <strong>di</strong> mondo dove non si senta parlare<br />
mai né <strong>di</strong> uomini politici, né <strong>di</strong> letterati, né <strong>di</strong> professori, né <strong>di</strong> altri eiusdem farinae<br />
514 .<br />
Al <strong>di</strong> là delle critiche mosse a <strong>Labriola</strong> – che potrebbero essere lette<br />
come ingratitu<strong>di</strong>ne 515 – il profondo legame tra i due è testimoniato anche<br />
513 Ivi, p. 237.<br />
514 Ibidem.<br />
515 Stefano Miccolis – secondo quanto afferma nell’articolo Antonio <strong>Labriola</strong> interme<strong>di</strong>ario<br />
per Arturo Graf, «Belfagor», n. 1, gennaio 2000, pp. 74-78 – trova che Graf<br />
peccasse «<strong>di</strong> scarsa gratitu<strong>di</strong>ne, perché il <strong>Labriola</strong> pessimista e così avaro <strong>di</strong> private<br />
consolazioni, si fece subito mallevadore dell’insod<strong>di</strong>sfatto amico presso Ruggiero<br />
Bonghi». De Liguori, al contrario, non crede che «si debbano attribuire alla scarsa<br />
gratitu<strong>di</strong>ne le critiche che Graf muoveva all’amico» quanto piuttosto a un problema<br />
legato alla psicologia dello stesso Graf «quella sua inclinazione pessimistica che egli<br />
viveva con certa voluptas dolen<strong>di</strong> ma dalla quale anelava uscire [...] soprattutto nei<br />
momenti più cupi della depressione fisica e psichica nella quale sovente cadeva.<br />
L’amicizia <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> non gli era certo terapeutica. Ma da qui a ipotizzare<br />
l’ingratitu<strong>di</strong>ne ci corre, a mio avviso». Vd. Ibidem.
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 259<br />
dal fatto che in un momento <strong>di</strong> <strong>di</strong>fficoltà economica, Graf autorizza <strong>Labriola</strong><br />
a vendere tutti i suoi libri, acquistati non senza <strong>di</strong>fficoltà: «ven<strong>di</strong>,<br />
ven<strong>di</strong> tutto fino a che tu abbia raccolto la somma <strong>di</strong> cui hai bisogno» 516 .<br />
Il rapporto tra i due si raffredderà via via, per <strong>di</strong>verse ragioni personali<br />
ma anche politiche e filosofiche, per cui si rimanda per intero al<br />
saggio <strong>di</strong> De Liguori. Quanto accennato qui, circa il rapporto Graf-<br />
<strong>Labriola</strong>, concerne esclusivamente la traccia lasciata presso l’<strong>Archivi</strong>o<br />
Centrale dello Stato ovvero quell’accenno al curriculum redatto da <strong>Labriola</strong><br />
per l’amico e conservato in allegato alla lettera <strong>di</strong> raccomandazione<br />
al Borghi riportata sopra.<br />
4.2.3 Dall’archivio alla mostra, dalla mostra al catalogo.<br />
Come già accennato, una notevole risorsa del catalogo sta nella riproposizione,<br />
in un’ottantina <strong>di</strong> pagine, dei pannelli presentati in occasione<br />
della mostra Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua università. Il gusto della filosofia. Mostra<br />
documentaria per i settecento anni della Sapienza (1303-2003). A cento<br />
anni dalla morte <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> (1904-2004). Qui sono rintracciabili<br />
moltissimi luoghi archivistici provenienti dall’<strong>Archivi</strong>o Centrale dello<br />
Stato che, per chiarezza, verranno presentati in forma schematica.<br />
Dovendo utilizzare un criterio nel riproporre i materiali d’archivio si<br />
è scelto quello <strong>di</strong> comparizione nel catalogo, i titoli sono quelli degli argomenti<br />
presentati nei pannelli seguiti da una breve descrizione del contenuto<br />
e dalla collocazione in archivio. In alcuni casi verranno presentati<br />
i contenuti <strong>di</strong> più pannelli sotto lo stesso titolo, data la somiglianza degli<br />
argomenti.<br />
1. <strong>Labriola</strong> nell’<strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato:<br />
Si propongono materiali <strong>di</strong> vario genere (pezzi <strong>di</strong> corrispondenza<br />
privata, lettere <strong>di</strong> servizio, <strong>di</strong>segni) a vario titolo esemplificativi delle <strong>di</strong>verse<br />
tipologie <strong>di</strong> materiali reperibili presso l’ACS, e <strong>di</strong>mostra come siano<br />
ancora possibili «ricerche <strong>di</strong> prima mano su <strong>Labriola</strong> e il suo mondo,<br />
<strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità» 517 . Le <strong>di</strong>verse tipologie <strong>di</strong> documenti presentati<br />
<strong>di</strong>mostrano la possibilità <strong>di</strong> numerose e varie piste <strong>di</strong> indagine in<br />
base alle <strong>di</strong>verse collocazioni d’archivio dei materiali reperibili:<br />
516 Ivi, p. 238.<br />
517 Ivi, <strong>Labriola</strong> nell’<strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato, senza pagina.
260<br />
Capitolo quarto<br />
nei Fon<strong>di</strong> del Personale 1860-1880 e successivi versamenti, in quelli del Consiglio<br />
superiore dell’Istruzione Pubblica, in quegli altri del Ministero dell’Interno<br />
e della Segreteria particolare del Duce, ecc. è possibile trovare testi conosciuti e<br />
sconosciuti <strong>di</strong> lettere, verbali, relazioni, ricorsi ed altro 518 .<br />
Materiali:<br />
- <strong>Un</strong>a lettera <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> del 1861 al Ministro della Pubblica Istruzione<br />
Francesco De Sanctis, circa un posto <strong>di</strong> or<strong>di</strong>natore presso la Biblioteca<br />
Nazionale <strong>di</strong> Napoli. Collocazione: MPI 519 , Personale, busta 756,<br />
fascicolo Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
- Lettera <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> in <strong>di</strong>fesa <strong>di</strong> due suoi studenti, Ettore Romagnoli e<br />
Gerino Perotti. Collocazione: MPI, Direzione istruzione superiore<br />
(1891-1895), b. 127.<br />
- Materiali sul Museo Kircheriano 520 . Collocazione: Antichità e belle<br />
arti, b. 319, fasc. 190-5 e b. 317, fasc. 185-87.<br />
- Guido Calogero e Antonio <strong>Labriola</strong>: la voce “Socrate” sull’Enciclope<strong>di</strong>a<br />
Italiana Treccani. La voce, autografa, è conservata in ACS ,<br />
Fondo Calogero, b. 51, fasc. 250.<br />
2. Il Museo d’Istruzione e <strong>di</strong> Educazione<br />
Tracce dell’esperienza <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> come <strong>di</strong>rettore del Museo sono<br />
presenti in <strong>di</strong>versi pannelli della mostra.<br />
- Lettere su carta intestata del Museo. Collocazione: MPI, Personale,<br />
b. 1121, fasc. Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
- In particolare è riportato per intero il testo <strong>di</strong> una lettera inerente i<br />
locali del Museo, in<strong>di</strong>rizzata al Ministro della Pubblica Istruzione.<br />
Collocazione: MPI, <strong>di</strong>visione biblioteche e AA GG 521 . Locali demaniali,<br />
b. 25.<br />
3. I concorsi universitari<br />
518 Ibidem.<br />
519 Ministero Pubblica Istruzione.<br />
520 Il Museo kircheriano era una raccolta pubblica <strong>di</strong> antichità e curiosità – una<br />
cosiddetta Wunderkammer – fondata nel 1651 dal padre gesuita Athanasius Kircher,<br />
presso il Collegio Romano.<br />
521 Affari Generali.
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 261<br />
- Concorso per la cattedra <strong>di</strong> Filosofia teoretica nell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong><br />
Palermo. Documentazione relativa all’ultimo concorso che vede<br />
<strong>Labriola</strong> nella commissione esaminatrice. Collocazione: MPI, Direzione<br />
generale istruzione superiore, 1897-1910, b. 273, fasc. Palermo,<br />
1903, Filosofia teoretica.<br />
4.2.4 Padre e figlio<br />
Per ricostruire e comprendere la personalità <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> non<br />
si può prescindere dall’indagare il rapporto che lo lega a suo padre,<br />
Francesco Saverio. È fondamentale non solo per l’importanza intrinseca<br />
della figura paterna, ma anche per il ruolo che egli ricopre nei primi anni<br />
<strong>di</strong> vita del figlio, essendo Francesco Saverio il primo insegnante <strong>di</strong> Antonio.<br />
Come sottolinea Siciliani de Cumis,<br />
<strong>Un</strong>a figura <strong>di</strong> padre, questa <strong>di</strong> Francesco Saverio, cui Antonio guarda con<br />
profondo affetto filiale: e che, nella formazione del figlio “unico”, sembra rivestire<br />
un ruolo educativo particolare. E non solo per l’impegno culturale e<br />
l’esempio umano e professionale, che il genitore viene offrendo quoti<strong>di</strong>anamente<br />
in famiglia, ma anche perché certi interessi <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>o e certe scelte politiche, e<br />
le stesse quoti<strong>di</strong>anità del “buon padre <strong>di</strong> famiglia” e quelle <strong>di</strong>dattiche<br />
dell’insegnante che cerca <strong>di</strong> fare il suo dovere, <strong>di</strong> migliorarsi con lo stu<strong>di</strong>o personale<br />
e non<strong>di</strong>meno <strong>di</strong> sbarcare il lunario, devono pur lasciare un qualche segno<br />
<strong>di</strong> ammirazione e <strong>di</strong> gratitu<strong>di</strong>ne in Antonio 522 .<br />
Francesco Saverio rappresenta così, una premessa necessaria alla<br />
comprensione degli sviluppi personali e intellettuali del filosofo.<br />
Nel catalogo sono due i saggi che si concentrano su questo tema: il<br />
primo, Il padre <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 523 , <strong>di</strong> Nicola Siciliani de Cumis, è interamente<br />
de<strong>di</strong>cato all’argomento in questione, il secondo, Antonio <strong>Labriola</strong>,<br />
“formazione” al “Principe Umberto”: 1867-1872 524 , <strong>di</strong> Federico Ruggiero,<br />
522 N. SICILIANI DE CUMIS, Il padre <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, in ID., a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong><br />
e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 411.<br />
523 Ivi, pp. 410-422.<br />
524 F. RUGGIERO, Antonio <strong>Labriola</strong>, “formazione” al “Principe Umberto”: 1867-1872, in<br />
ivi, pp. 423-437.
262<br />
Capitolo quarto<br />
lo è in parte, ma ciò che qui interessa è che entrambi presentano materiali<br />
d’archivio <strong>di</strong> notevole interesse.<br />
Il primo contributo, <strong>di</strong> Siciliani de Cumis, si basa, quasi interamente,<br />
sul fascicolo Francesco Saverio <strong>Labriola</strong>, conservato in MPI, AD 525 , Personale,<br />
1860-1880, b. 1121. Il fascicolo contiene documenti come stati <strong>di</strong><br />
servizio, richieste <strong>di</strong> trasferimenti o <strong>di</strong> avanzamento <strong>di</strong> carriera, tutto<br />
materiale prezioso per la ricostruzione della vicenda biografica – non solo<br />
lavorativa – <strong>di</strong> Francesco Saverio <strong>Labriola</strong>, della sua formazione e<br />
quin<strong>di</strong>, <strong>di</strong> riflesso, <strong>di</strong> quella del figlio.<br />
Particolare attenzione meritano le lettere <strong>di</strong> autopresentazione e gli<br />
stati <strong>di</strong> servizio, una in particolare, dell’estate 1867, è maggiormente degna<br />
<strong>di</strong> nota, soprattutto in questa sede, perché contiene una sorta <strong>di</strong> curriculum<br />
utile quin<strong>di</strong><br />
sia per le [...] informazioni sulla carriera (meglio, mancata carriera) <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong><br />
padre, sia per l’immagine a tutto tondo che ne deriva, sia ancora per la luce che<br />
il testo getta sull’atmosfera familiare, culturale e politica dei tempi e dei luoghi<br />
della prima formazione <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> figlio 526 .<br />
Qui Francesco Saverio, allora «professore reggente della II a ginnasiale<br />
nel Regio Liceo Giordano Bruno <strong>di</strong> Terra <strong>di</strong> Lavoro in Maddaloni» 527 si<br />
raccomanda al ministro per ottenere un miglioramento della sua posizione.<br />
Queste le parole <strong>di</strong> Francesco Saverio:<br />
[Francesco Saverio <strong>Labriola</strong>] ricorre alla illuminata giustizia dell’E.S. onde<br />
dopo tanti anni <strong>di</strong> durate sofferenze, possa ottenere quel tanto, che Ella, nella<br />
saggezza che La <strong>di</strong>stingue, crederà impartirgli, ponderati i titoli che ha. Si degni<br />
considerarli, e lenisca con equità le iatture sofferte e le degradazioni, che non<br />
crede aver meritate 528 .<br />
Di seguito vengono quin<strong>di</strong> presentati, in do<strong>di</strong>ci punti, tutti i titoli, le<br />
esperienze lavorative, in particolare <strong>di</strong> insegnamento, <strong>di</strong> cui <strong>di</strong>spone.<br />
525 <strong>Archivi</strong>o <strong>di</strong> Deposito.<br />
526 N. SICILIANI DE CUMIS, Il padre <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, in ID., a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong><br />
e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 415.<br />
527 Ibidem.<br />
528 Ibidem.
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 263<br />
A ventuno anni è nominato professore <strong>di</strong> matematica e fisica a Monteleone<br />
529 , dove aveva stu<strong>di</strong>ato, ma viene trasferito a Napoli per ragioni<br />
politiche; qui ottiene la licenza <strong>di</strong> «Professore Privato <strong>di</strong> Lettere Umane»<br />
530 . Dal 1841 al 1861 insegna in una scuola <strong>di</strong> San Germano, oggi Cassino,<br />
dove nasce Antonio. In questo periodo viene anche nominato<br />
Ispettore degli scavi <strong>di</strong> antichità [...] In tale qualità dettò molte memorie archeologiche.<br />
[...] Infinite iscrizioni lesse, corresse e commentò [...] e le rimise<br />
all’Istituto Archeologico <strong>di</strong> Roma, ed in gran parte si leggono pubblicate sotto il<br />
nome della sapiente collezione del dottissimo Momsen [sic] 531 .<br />
Ma né il tanto sperato trasferimento da Maddaloni a Napoli, né il meritato<br />
avanzamento <strong>di</strong> carriera arriveranno mai: Francesco Saverio <strong>Labriola</strong><br />
morirà a Maddaloni nel 1874, dopo <strong>di</strong>eci anni <strong>di</strong> insegnamento in<br />
quella città.<br />
Oltre a documenti <strong>di</strong> quest’entità che aiutano a gettare luce sulla vita<br />
non solo <strong>di</strong> Francesco Saverio, ma <strong>di</strong> tutta la famiglia <strong>Labriola</strong>, lo stesso<br />
fascicolo contiene anche materiale relativo ad un altro evento, qui riproposto<br />
perché, secondo chi scrive, particolarmente significativo.<br />
Ci si riferisce ad un’ispezione <strong>di</strong>dattica subita da Antonio e un suo<br />
collega nel periodo in cui è insegnante presso il Regio ginnasio “Principe<br />
Umberto”. Sia Antonio che Francesco Saverio nell’arco della loro carriera,<br />
sono al centro <strong>di</strong> ispezioni valutative analoghe. Quella che qui interessa<br />
avviene nel luglio del 1868; ne parla <strong>di</strong>ffusamente Federico Ruggiero<br />
nel suo saggio. L’ispezione viene effettuata da Giacomo Lignana 532<br />
e sottoscritta dal preside Filippo Patella; nel resoconto si legge:<br />
529 L’o<strong>di</strong>erna Vibo Valentia.<br />
530 Ivi, p. 416.<br />
531 Ibidem. Christian Matthias Theodor Mommsen (1817-1903) storico e filologo<br />
tedesco. Dirige dal 1854 il nuovo Corpus inscriptionum latinarum e dal 1861 i Monumenta<br />
Germaniae historica, opere fondamentali per gli stu<strong>di</strong> storici. Celebri la Storia<br />
romana (1854-56) e il Diritto pubblico romano (1874-87). Premio Nobel per la letteratura<br />
nel 1902.<br />
532 Giacomo Lignana (1827-1891), docente <strong>di</strong> lingua e letteratura tedesca al Collegio<br />
Nazionale <strong>di</strong> Torino (1854-59), <strong>di</strong> filologia indo-germanica all’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Bologna<br />
(1860) e <strong>di</strong> grammatica comparata <strong>di</strong> lingue orientali all’Accademia scientifico-letteraria<br />
<strong>di</strong> Milano e <strong>di</strong> lingue e letterature comparate presso l’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Napoli<br />
(1861-71). Viene poi trasferito a Roma dove insegna anche storia comparata <strong>di</strong><br />
lingue classiche (1875), <strong>di</strong> lingue classiche e sanscrito (1876), <strong>di</strong> lingue iraniche e
264<br />
Capitolo quarto<br />
L’ingegno e il sapere <strong>di</strong> questo prof. Che è il sig. <strong>Labriola</strong>, ci avevano fatto<br />
sperare <strong>di</strong> trovare nella 3 ginnasiale una rettificazione all’insegnamento delle<br />
classi precedenti. Ma purtroppo il metodo non è punto migliore né <strong>di</strong>verso. Gli<br />
alunni seguitano a pronunciare scorrettamente, come nelle classi precedenti, il<br />
latino 533 .<br />
L’ispezione mette inoltre in evidenza le carenza, almeno dal punto <strong>di</strong><br />
vista del Lignana, <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> insegnante <strong>di</strong> latino:<br />
Lo stu<strong>di</strong>o delle quantità <strong>di</strong> sillabe che il programma governativo introduce<br />
nella 3° ginnasiale, [...] è fatto senza alcuna connessione con la teoria della formazione<br />
delle parole e delle forme grammaticali. Questo elemento cos’ intrinseco<br />
nella parola antica è raccomandato alla memoria dei giovani senza alcuna<br />
spiegazione. Il professor <strong>Labriola</strong> allo stu<strong>di</strong>o genetico [...] della quantità delle<br />
sillabe ha sostituito, non intendendo il Programma, l’esercizio pratico della versificazione<br />
534 .<br />
In favore <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> si schiera apertamente Bertrando Spaventa –<br />
professore <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e amico tanto <strong>di</strong> Francesco Saverio che <strong>di</strong> Antonio<br />
– in qualità <strong>di</strong> Provve<strong>di</strong>tore agli stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> Napoli, non senza una vena <strong>di</strong><br />
polemica:<br />
Il [Turiello 535 ] e il <strong>Labriola</strong> [...] sono i migliori professori del Ginnasio per ingegno,<br />
esattezza e buon senso: i soli che hanno mente soda e colta; e un avvenire,<br />
se il Governo li aiuta, e li stima come meritano. [...] Rigetto dunque toto corde<br />
ciò che il Preside <strong>di</strong>ce contro il Turiello e il <strong>Labriola</strong> [...] 536 .<br />
Tutto il materiale, qui brevemente riportato, circa l’ispezione del 1868<br />
è conservata in MPI, Divisione Scuole Me<strong>di</strong>e 1860-1896, b. 85. Il faldone<br />
contiene anche la relazione conclusiva sul Liceo Ginnasiale Principe<br />
sanscrito (1887). Negli anni 1881-84 è anche preside della Facoltà <strong>di</strong> Filosofia e Lettere.<br />
533 Ivi, p. 427 e sgg.<br />
534 Ibidem.<br />
535 Collega sottoposto a ispezione insieme a <strong>Labriola</strong>.<br />
536 Ibidem.
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 265<br />
Umberto, la “Riservata” al Prefetto <strong>di</strong> Napoli (riguardante gli esiti<br />
dell’ispezione al Principe Umberto e alla Scuola Tecnica) e la risposta <strong>di</strong><br />
Bertrando Spaventa, in <strong>di</strong>fesa <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e Turiello.<br />
4.2.5 <strong>Labriola</strong> nei concorsi universitari<br />
[I professori] sono chiamati a far parte delle commissioni <strong>di</strong> concorso nominate<br />
ad arbitrio dal Ministro, per decidere delle nomine senza regolamento e<br />
contro la legge. [...] Le commissioni stanno a <strong>di</strong>sposizione del ministero, si riuniscono,<br />
si sciolgono, si rifanno, conferiscono coi can<strong>di</strong>dati e c’è il caso <strong>di</strong> una<br />
che aspetta che un can<strong>di</strong>dato finisca <strong>di</strong> stampare un lavoro 537 .<br />
Queste le parole <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, in una lettera a Bertrando Spaventa del<br />
1881, circa le commissioni esaminatrici e, in generale, riguardo al malcostume<br />
universitario allora – come oggi? – <strong>di</strong>lagante. Come sottolinea<br />
Amelia Broccoli, nel saggio Antonio <strong>Labriola</strong> nei concorsi universitari 538 ,<br />
il tono del resoconto è in<strong>di</strong>gnato e amareggiato, ma non privo <strong>di</strong> una innegabile<br />
verve letteraria, che conferisce alla descrizione un ritmo quasi caricaturale: lo<br />
sbando formale (e morale) della vita accademica dell’epoca è colto attraverso<br />
particolari che rendono efficacemente l’idea del malcostume universitario 539 .<br />
Chi abbia soltanto sfogliato il carteggio labrioliano sa con esattezza <strong>di</strong><br />
cosa parla Amelia Broccoli: i concorsi universitari – e in genere il malcostume<br />
dell’istituzione – sono tra gli argomenti ricorrenti rintracciabili<br />
nelle lettere, a volte è il tema dominante delle corrispondenze, soprattutto<br />
con Bertrando Spaventa, altre si riduce a semplici cenni. Ma il tono è<br />
sempre lo stesso, tipico labrioliano, ironico e pungente, <strong>di</strong>ssacrante e<br />
spesso caricaturale. Ed è sempre evidente «il riferimento al clima politico<br />
[...] connotato da caratteristiche morali a suo <strong>di</strong>re non particolarmente<br />
brillanti» 540 . La politica, com’è ovvio, fa da sfondo, e l’essere partecipe <strong>di</strong><br />
un meccanismo che <strong>Labriola</strong> giu<strong>di</strong>ca meschino, se non apertamente corrotto,<br />
non fa che acuire il suo senso <strong>di</strong> delusione.<br />
537 A. BROCCOLI, Antonio <strong>Labriola</strong> nei concorsi universitari, in N. SICILIANI DE CUMIS,<br />
a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 458.<br />
538 Cfr. Ivi, pp. 458-475.<br />
539 Ivi, p. 458.<br />
540 Ibidem.
266<br />
Capitolo quarto<br />
Per questo le lettere hanno spesso il carattere dell’invettiva, a volte<br />
accorata: «la vita accademica gli appare attraversata dagli stessi vizi che<br />
turbano la vita politica: superficialità, scarsa serietà scientifica, propensione<br />
all’intrigo e all’in<strong>di</strong>vidualismo, meschinità, malafede» 541 .<br />
L’<strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato conserva gli atti dei concorsi che interessano<br />
<strong>Labriola</strong>, sia come can<strong>di</strong>dato – è questo il caso della nomina a<br />
or<strong>di</strong>nario del 1877 – che come commissario. Il materiale proposto da<br />
Amelia Broccoli documenta tre <strong>di</strong> questi concorsi e una nomina per<br />
supplenza a un professore del liceo.<br />
L’appen<strong>di</strong>ce contiene una sola riproduzione – verbale scritto da <strong>Labriola</strong><br />
– mentre il resto del materiale consiste nella “sbobinatura” degli<br />
atti dei concorsi. La riproduzione riguarda il concorso per la cattedra vacante<br />
<strong>di</strong> Filosofia Morale presso la Regia <strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Padova, tenutosi<br />
il 21 marzo del 1888, in cui, come già detto, <strong>Labriola</strong> è segretario 542 .<br />
C’è poi il concorso per la cattedra <strong>di</strong> Storia della filosofia nell’Istituto<br />
<strong>di</strong> Stu<strong>di</strong> Superiori <strong>di</strong> Firenze, tenutosi nell’anno 1878. Gli atti sono conservati<br />
nel fondo del Ministero della Pubblica Istruzione, nella sezione<br />
relativa ai concorsi a cattedra 543 . Il materiale riportato circa questo concorso<br />
conta due relazioni e un rapporto finale. Le sedute si concludono il<br />
14 febbraio 1878 con la nomina a or<strong>di</strong>nario <strong>di</strong> storia della filosofia del<br />
professor Felice Tocco, con tre<strong>di</strong>ci voti contro tre. La commissione è così<br />
composta: Terenzio Mamiani (presidente), Francesco Fiorentino, Francesco<br />
Bonatelli, Luigi Ferri, Antonio <strong>Labriola</strong>. Seguono due relazioni, <strong>di</strong><br />
sedute precedenti, la prima contiene l’esame dei titoli <strong>di</strong> ogni can<strong>di</strong>dato,<br />
la seconda riporta gli esiti del lavoro <strong>di</strong> commissione e le relative votazioni.<br />
Per quanto riguarda la supplenza sopra citata, questa viene inserita<br />
nel saggio della Broccoli pur non essendo un vero e proprio concorso<br />
universitario. Si tratta della nomina <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> come supplente del professor<br />
Pietro Bionda, insegnante presso il liceo Ennio Quirino Visconti,<br />
in congedo per questioni <strong>di</strong> salute. La documentazione conta quattro <strong>di</strong>verse<br />
comunicazioni in cui si cerca <strong>di</strong> sistemare la questione, tutte tra il<br />
provve<strong>di</strong>tore agli stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> Roma, Gabelli, e il Ministro della Pubblica I-<br />
541 Ibidem.<br />
542 Per questo pezzo non è in<strong>di</strong>cata la collocazione in archivio.<br />
543 M.P.I., Divisione Superiore, 1860-96, b. 8, fasc. 142.
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 267<br />
struzione, Tenerelli. I materiali riportati sono consultabili nel fondo MPI,<br />
nella sezione de<strong>di</strong>cata al Personale Insegnante, primo versamento 544 .<br />
Ultimo concorso documentato riguarda la cattedra <strong>di</strong> straor<strong>di</strong>nario<br />
per la Pedagogia presso l’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Pavia, avvenuto nel 1881.<br />
La commissione composta da R. Bonghi (presidente), F. Bonatelli, A.<br />
Conti, A. <strong>Labriola</strong> e C. Cantoni, delibera che<br />
Il consiglio, considerando che la Commissione ha proposto il De Dominicis<br />
per la considerazione che in Italia non v’ha gran dovizia <strong>di</strong> persone capaci<br />
d’insegnare scientificamente la pedagogia, propone, in luogo <strong>di</strong> decidere ora, <strong>di</strong><br />
attendere migliore occasione 545 .<br />
La relazione si concentra poi, sulla nomina a or<strong>di</strong>nario in Filosofia<br />
Morale, presso la stessa università. Vengono quin<strong>di</strong> esaminati i titoli <strong>di</strong><br />
tutti i can<strong>di</strong>dati e, all’unanimità, è nominato il professor Giacomo Barzellotti.<br />
La collocazione archivistica è: MPI, Consiglio Superiore della<br />
Pubblica Istruzione, “Atti”, I° serie, busta 124, fascicolo 197.<br />
4.2.6 Lettere dal Museo<br />
<strong>Un</strong>a parte importante della documentazione relativa a <strong>Labriola</strong>, conservata<br />
presso l’ACS, sta nel materiale relativo al Museo <strong>di</strong> Istruzione e<br />
<strong>di</strong> Educazione.<br />
L’argomento è trattato da Alessandro Sanzo, in due “luoghi” del catalogo:<br />
nel saggio Lettere del <strong>Labriola</strong> Direttore del Museo d’Istruzione e <strong>di</strong> Educazione<br />
e in Appunti e spunti <strong>di</strong> ricerca per una Tesi <strong>di</strong> dottorato sul Museo<br />
<strong>di</strong> Istruzione e <strong>di</strong> Educazione. Con particolare riferimento al periodo della <strong>di</strong>rezione<br />
<strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 546 .<br />
Il primo consiste in una serie <strong>di</strong> lettere inviate da <strong>Labriola</strong> nel periodo<br />
in cui è <strong>di</strong>rettore del museo, mentre il secondo saggio, come si evince dal<br />
544 M.P.I., Personale, 1860-1880, primo versamento, b. 275, fasc. Pietro Bionda.<br />
545 A. BROCCOLI, Antonio <strong>Labriola</strong> nei concorsi universitari, in N. SICILIANI DE CUMIS,<br />
a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 475.<br />
546 Cfr. A. SANZO, Lettere del <strong>Labriola</strong> Direttore del Museo d’Istruzione e <strong>di</strong> Educazione<br />
e Appunti e spunti <strong>di</strong> ricerca per una Tesi <strong>di</strong> dottorato sul Museo <strong>di</strong> Istruzione e <strong>di</strong> Educazione.<br />
Con particolare riferimento al periodo della <strong>di</strong>rezione <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 480-492 e pp.<br />
493-496.
268<br />
Capitolo quarto<br />
titolo, ne ricostruisce la storia arricchita da un’interessante formulazione<br />
<strong>di</strong> prospettive <strong>di</strong> ricerca in corso o da sviluppare.<br />
Verranno <strong>di</strong> seguito delineate – molto brevemente, per ovvie ragioni<br />
<strong>di</strong> spazio – le vicende legate al Museo dalla sua istituzione alla prima<br />
soppressione della struttura avvenuta nel 1891 547 .<br />
Il museo viene istituito da Ruggero Bonghi il quale<br />
inviato – in qualità <strong>di</strong> giurato – all’Esposizione universale <strong>di</strong> Vienna, del 1873,<br />
[...] si convince della necessità <strong>di</strong> fondare anche in Italia un Museo sul modello<br />
dell’Esposizione permanente del materiale <strong>di</strong> insegnamento che era stata istituita<br />
a Vienna nel 1872. Conseguentemente appena rientrato in Italia, presenta ai<br />
ministri della Pubblica Istruzione e dell’Agricoltura, Industria e Commercio<br />
una relazione nella quale prospetta l’opportunità <strong>di</strong> allocare in Roma una Mostra<br />
permanente degli strumenti scolastici e <strong>di</strong>dattici; Mostra finalizzata a promuovere<br />
l’istruzione pubblica, a in<strong>di</strong>viduare/realizzare i mezzi per migliorarla<br />
e, infine, a offrire materiali utili per la comparazione con i sistemi <strong>di</strong> istruzione<br />
<strong>di</strong> altri paesi 548 .<br />
La proposta è accettata e vengono messi a <strong>di</strong>sposizione alcuni locali<br />
del liceo Ennio Quirino Visconti, presso il Collegio Romano, già sede del<br />
Museo Kircheriano. Successivamente con la nomina del Bonghi a Ministro<br />
della Pubblica Istruzione, la mostra permanente viene trasformata<br />
in Museo <strong>di</strong> Istruzione e <strong>di</strong> Educazione (con Regio Decreto del 15 novembre<br />
1874), è nominato <strong>di</strong>rettore Tommaso Casini, il quale ha il compito<br />
<strong>di</strong> or<strong>di</strong>nare i materiali e compilare un catalogo. L’anno successivo<br />
all’istituzione – e con un nuovo <strong>di</strong>rettore Giuseppe Dalla Vedova – si<br />
pensa <strong>di</strong> stampare una rivista al fine <strong>di</strong> «<strong>di</strong>ffondere la conoscenza delle<br />
collezioni possedute dal Museo e per <strong>di</strong>vulgare gli stu<strong>di</strong> prodotti» 549 . Il<br />
primo numero del «Giornale del Museo <strong>di</strong> Istruzione e <strong>di</strong> Educazione»<br />
esce il 15 novembre 1875, ha cadenza mensile e conta una trentina <strong>di</strong> pagine:<br />
«fra le sue rubriche vanno segnalate, oltre alla “Cronaca dal Muse-<br />
547 Per una visione d’insieme della storia del Museo dalla sua istituzione ad oggi<br />
consultare: http://host.uniroma3.it/laboratori/museo<strong>di</strong>dattica/chi.htm.<br />
548 Ivi, p. 493.<br />
549 Ibidem.
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 269<br />
o”, quelle <strong>di</strong> “Pedagogia e Meto<strong>di</strong>ca”, <strong>di</strong> “Suppellettile scolastica e materiale<br />
<strong><strong>di</strong>dattico</strong>”, <strong>di</strong> “Or<strong>di</strong>namenti Scolastici” e <strong>di</strong> “Bibliografie”» 550 .<br />
Nel settembre 1877 al <strong>di</strong>rettore Dalla Vedova subentra Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
Durante il periodo in cui è <strong>di</strong>rettore il Museo viene annesso alla<br />
cattedra <strong>di</strong> pedagogia e trasferito «con le sue collezioni <strong>di</strong> materiale scolastico,<br />
nei locali dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma.<br />
I libri e le riviste vengono invece destinati alla Biblioteca Vittorio Emanuele<br />
<strong>di</strong> Roma al fine <strong>di</strong> istituirvi una “sezione speciale”» 551 . Il materiale<br />
consegnato alla biblioteca tornerà poi nelle collezioni del Museo nel<br />
1886, grazie agli sforzi <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>.<br />
Oltre alle collezioni <strong>di</strong> materiale scolastico, alle raccolte <strong>di</strong> volumi e<br />
materiali pedagogici e <strong>di</strong>dattici, il Museo si avvale anche <strong>di</strong> una «“biblioteca<br />
circolante” che consente agli insegnanti delle scuole primarie e<br />
secondarie più lontane dai centri urbani <strong>di</strong> aggiornarsi e <strong>di</strong> perfezionare<br />
la loro formazione intellettuale» 552 .<br />
Inoltre, <strong>di</strong> notevole importanza, sia per la loro azione <strong>di</strong>vulgativa che<br />
formativa, sono le “conferenze pedagogiche”. Queste si tengono nei capoluoghi<br />
<strong>di</strong> provincia <strong>di</strong> tutta Italia o nei locali del Museo dove hanno<br />
un pubblico <strong>di</strong> professori delle scuole normali, ispettori scolastici e <strong>di</strong>rettori<br />
<strong>di</strong>dattici. Tra i conferenzieri c’è anche <strong>Labriola</strong>: i temi scelti per le<br />
sue conferenze – «Banco scolastico e casa scolastica» (1878) e «L'insegnamento<br />
della geografia col metodo topografico» (1879) – testimoniano<br />
la sua consapevolezza della centralità del rapporto tra teoria e prassi nella riforma<br />
della scuola e dell'insegnamento, che [ha] un risvolto significativo anche<br />
nel ruolo svolto da <strong>Labriola</strong>, negli stessi anni della <strong>di</strong>rezione del Museo, come<br />
consulente del Ministero ai fini della elaborazione delle leggi italiane in materia<br />
scolastica 553 .<br />
550 Ibidem. Successivamente, con la caduta della Destra storica avvenuta nel marzo<br />
1876, <strong>di</strong>venta ministro Michele Coppino il quale revoca il contributo governativo<br />
decretando così la morte del giornale. La chiusura del «Giornale» causa, con buona<br />
probabilità, le <strong>di</strong>missioni dell’allora <strong>di</strong>rettore Dalla Vedova. Cfr. ivi p. 494.<br />
551 Ibidem.<br />
552 Ibidem.<br />
553 http://host.uniroma3.it/laboratori/museo<strong>di</strong>dattica/chi.htm, consultato nell’ ottobre<br />
2009.
270<br />
Capitolo quarto<br />
<strong>Labriola</strong> manterrà l’incarico <strong>di</strong> <strong>di</strong>rettore fino alla prima soppressione<br />
del Museo avvenuta nel 1891 554 .<br />
Com’è facile immaginare è vasto il carteggio labrioliano relativo al<br />
Museo: i materiali <strong>di</strong> cui in questa sede interessa dare notizia sono manoscritti<br />
conservati presso l’ACS e riportati da Alessandro Sanzo nel<br />
saggio già menzionato. Le lettere segnalate sono tutte legate<br />
all’or<strong>di</strong>naria amministrazione della struttura, trattano <strong>di</strong> argomenti “<strong>di</strong><br />
servizio” relativi al personale, alla gestione dei locali e al bilancio.<br />
La maggior parte dei manoscritti sono rintracciabili nei fascicoli degli<br />
impiegati e degli uscieri: Gaetano De Sanctis, Oreste De Dominicis, Raffaele<br />
Ambrosi e Ottavio Grampini tutti relativi al fondo del Ministero<br />
della Pubblica Istruzione nella sezione relativa al Personale insegnante,<br />
(1860-1880) 555 .<br />
Infine sono presentate tre lettere, conservate nel fascicolo personale <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong> 556 : in una si fa riferimento al viaggio in Germania intrapreso per<br />
or<strong>di</strong>ne ministeriale al fine <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>are l’or<strong>di</strong>namento scolastico, in<br />
un’altra si comunica la necessità del <strong>di</strong>rettore <strong>di</strong> allontanarsi da Roma<br />
per questioni <strong>di</strong> salute e l’ultima verte sullo stipen<strong>di</strong>o percepito.<br />
4.2.7 Ispezioni <strong>di</strong>dattiche<br />
Come ultima “tappa” <strong>di</strong> questo percorso tra i materiali riportati nel<br />
catalogo e conservati presso l’<strong>Archivi</strong>o Centrale dello Stato c’è lo scritto<br />
<strong>di</strong> Simona D’Onofrio che è parte dell’elaborato <strong>di</strong> laurea triennale <strong>di</strong>scusso<br />
nell’Anno Accademico 2003-2004.<br />
Lo scritto, La storia delle elementari. Il punto <strong>di</strong> vista <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong><br />
Ispettore <strong><strong>di</strong>dattico</strong> nelle scuole normali (1870-1904) 557 si concentra sul La-<br />
554 La soppressione del Museo sarà opera del Ministro della Pubblica Istruzione<br />
Pasquale Villari (Napoli 1826 - Firenze 1917).<br />
555 In<strong>di</strong>cazioni archivistiche relative al materiale riportato da A. Sanzo nel saggio<br />
citato: 1. M.P.I., Personale, 1860-1880, b. 756, f. Gaetano De Sanctis.<br />
2. M.P.I., Personale, 1860-1880, b. 707, f. Oreste De Dominicis.<br />
3. M.P.I., Personale, 1860-1880, b. 51, f. Raffaele Ambrosi.<br />
4. M.P.I., Personale 1860-1880, b. 1049, f. Ottavio Grampini.<br />
556 MPI, Personale, b. 1121, f. Antonio <strong>Labriola</strong>.<br />
557 Cfr. S. D’ONOFRIO, La storia delle elementari. Il punto <strong>di</strong> vista <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong><br />
Ispettore <strong><strong>di</strong>dattico</strong> nelle scuole normali (1870-1904), in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>,<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., pp. 515-540.
Sulle tracce <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> 271<br />
briola ispettore <strong><strong>di</strong>dattico</strong> e ne riporta per intero le relazioni da lui scritte<br />
dopo le visite alle scuole normali.<br />
Tali ispezioni hanno luogo tra l’aprile e il maggio del 1885 e le relazioni<br />
che ne seguono, nove in tutto, sono conservate nel fondo MPI, Divisione<br />
Scuole primarie e normali (1860-1896), busta 223.<br />
Al <strong>di</strong> là del contenuto delle relazioni, in questa sede interessa riportare<br />
alcune considerazioni <strong>di</strong> fondo 558 : prima fra tutte l’importanza <strong>di</strong> queste<br />
esperienze ispettive che, come giustamente sottolinea D’Onofrio,<br />
si collocano [...] da un lato nel quadro dei compiti pedagogici del <strong>Labriola</strong><br />
all’<strong>Un</strong>iversità, per il Museo d’Istruzione e <strong>di</strong> Educazione, come consulente del<br />
Ministero dell’Istruzione Pubblica ecc., da un altro lato nell’ambito <strong>di</strong> un suo<br />
preciso interesse per la scuola elementare: prova ne siano le attività labrioliane<br />
nelle «conferenze magistrali» <strong>di</strong> Roma e Venezia tra il 1878 e il 1880, nel «Circolo<br />
pedagogico fra gl’insegnanti <strong>di</strong> Roma» nel 1886 e, nella medesima università<br />
<strong>di</strong> Roma e fuori, per la scuola popolare, per la <strong>di</strong>dattica dei maestri elementari,<br />
per i rapporti insomma tra la formazione iniziale, continua degli insegnanti “<strong>di</strong><br />
base” e le attività formative fondamentali, scientifiche, del <strong>Labriola</strong> stesso come<br />
docente <strong>di</strong> Filosofia morale e Pedagogia (e dall’87 anche <strong>di</strong> Filosofia della Storia)<br />
559 .<br />
Ciò rende particolarmente interessante la lettura delle relazioni, che<br />
pur rientrando nell’ambito <strong>di</strong> un’esperienza burocratica non ne hanno<br />
affatto il carattere, sta nella puntualità delle osservazioni, accurate e dettagliatissime,<br />
sempre tese a sottolineare anche i pochi aspetti positivi, i<br />
pochi punti forti tra i tanti deboli.<br />
<strong>Labriola</strong> trova molto spesso situazioni quasi <strong>di</strong>sastrose, scuole con<br />
gravi carenze non solo nel materiale <strong><strong>di</strong>dattico</strong> – «carte geografiche poche,<br />
vecchie e mal collocate. Scarsi gli istrumenti per lo stu<strong>di</strong>o della fisica,<br />
scarsissime e sconnesse le collezioni per l’insegnamento della storia<br />
558 Le relazioni sono assai interessanti e meritano un’attenta analisi che, per ragioni<br />
<strong>di</strong> spazio, è impossibile svolgere in questo scritto. Si rimanda quin<strong>di</strong> al saggio<br />
<strong>di</strong> Simona D’Onofrio con particolare attenzione ai testi utilizzati come bibliografia.<br />
Vd. Ivi, p. 516 n. 6.<br />
559 Cfr. Ivi, p. 527 e ivi, n. 56.
272<br />
Capitolo quarto<br />
naturale 560 » – ma anche nella struttura degli e<strong>di</strong>fici e nello stato degli<br />
ambienti in cui si svolgono le lezioni. Locali me<strong>di</strong>ocri, aule troppo piccole<br />
o troppo gran<strong>di</strong>, arre<strong>di</strong> inadatti, («i banchi sono a <strong>di</strong>rittura delle panche<br />
da sedere incomode e primitive» 561 ) strutture mancanti («Non c’è palestra<br />
né altro luogo adatto alla ginnastica» 562 ) o appena sufficienti.<br />
Tuttavia in ogni relazione c’è spazio per una nota positiva, che sia rivolta<br />
a lodare gli sforzi del <strong>di</strong>rettore o allo zelo degli insegnanti o al tentativo<br />
<strong>di</strong> “fare bene” nonostante le pessime con<strong>di</strong>zioni.<br />
In conclusione, come propone Santoni Rugiu,<br />
Forse tanta precisione, che qualcuno a torto potrebbe definire pignola, chissà<br />
non fosse un’applicazione del fermo convincimento labrioliano che «le idee non<br />
cascano mai dal cielo» ma le cui scaturigini vanno sempre in qualche modo cerate<br />
nella realtà, la quale è composta anche da minuzie apparentemente insignificanti<br />
ma che poi, chissà mai, afferrano le re<strong>di</strong>ni del carro della storia. Insomma,<br />
bisogna sempre partire dall’analisi attenta del fenomeno osservabile. Piccolo<br />
o grande che sia costi quel che costi 563 .<br />
560 Ivi, p. 519. Il testo citato si riferisce alla scuola normale <strong>di</strong> Ancona, considerata<br />
tra le migliori del paese.<br />
561 Ivi, p. 520.<br />
562 Ibidem.<br />
563 A. SANTONI RUGIU, L’attenta analisi dell’Ispettore <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI DE CU-<br />
MIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006,<br />
cit., p. 224.
Capitolo quinto<br />
Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio <strong>Labriola</strong> ∗<br />
Angela Lauria<br />
Prima <strong>di</strong> addentrarsi nelle parole <strong>di</strong> Franco Ferrarotti su Antonio <strong>Labriola</strong>,<br />
sembra opportuno per chi legge, illustrare questo sociologo, professore<br />
emerito dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma «La Sapienza». Nel paragrafo<br />
sottostante viene riportata integralmente la biografia dello stesso sociologo<br />
e scrittore pubblicata sul sito web www.francoferrarotti.it.<br />
5.1 Franco Ferrarotti, sociologo e scrittore<br />
Nasce il 7 aprile 1926 a Palazzolo Vercellese da una famiglia <strong>di</strong> me<strong>di</strong><br />
agricoltori, messa in <strong>di</strong>fficoltà quello stesso anno dalla “quota novanta”,<br />
vale a <strong>di</strong>re dal cambio forzoso, voluto da regime fascista, <strong>di</strong> novanta lire<br />
per una sterlina inglese.<br />
Dopo le scuole elementari, frequentate a Trino Vercellese, sotto la<br />
guida <strong>di</strong> un cugino materno, Monsignor Leopoldo Ferrarotti, poliglotta,<br />
traduttore dei “Capitolari” <strong>di</strong> Attone, vescovo <strong>di</strong> Vercelli nell’alto Me<strong>di</strong>oevo,<br />
stu<strong>di</strong>a da privatista, ottiene la licenza ginnasiale, la maturità classica<br />
e si iscrive all’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Torino, Facoltà <strong>di</strong> Lettere e Filosofia. Di<br />
salute cagionevole, viene mandato dalla famiglia a curarsi a San Remo.<br />
Ma qui, più che al sole e al mare, trascorre il suo tempo nella vecchia biblioteca<br />
civica in Piazza del Municipio, dove ha modo <strong>di</strong> leggere i sociologi<br />
italiani <strong>di</strong> prima del fascismo, da Enrico Ferri a Cesare Lombroso,<br />
Alfredo Niceforo, Fausto Squillace, Gaetano Mosca, Volfredo Pareto, e<br />
altri.<br />
Ferrarotti ha narrato gli anni della sua formazione da auto<strong>di</strong>datta nei<br />
seguenti libri: Legge, leggersi (Donzelli, Roma 1998); Pane e lavoro! Memorie<br />
dell’outsider (Guerini, Milano 2004); La società e l’utopia (Donzelli, Roma<br />
2001); Le bricciole <strong>di</strong> Epulone (Guerini, Milano 2005).<br />
Paradossalmente, l’aver stu<strong>di</strong>ato da auto<strong>di</strong>datta e affrontato gli esami<br />
<strong>di</strong> Stato da privatista (ginnasio e liceo), ha contribuito a fare <strong>di</strong> Ferrarot-<br />
∗ Titolo originale dell’elaborato.
274<br />
Capitolo quinto<br />
ti, il titolare della prima cattedra <strong>di</strong> sociologia a livello pieno, al seguito<br />
<strong>di</strong> concorso richiesto dalla Facoltà <strong>di</strong> Magistero, <strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma, nel<br />
1960, nel sistema universitario italiano. Prima del fascismo, la sociologia<br />
era per lo più insegnata per incarico, da rinnovarsi annualmente, sotto le<br />
vesti <strong>di</strong> criminologia nelle Facoltà <strong>di</strong> me<strong>di</strong>cina e <strong>di</strong> giurisprudenza. Il<br />
suo essere essenzialmente un auto<strong>di</strong>datta aveva mantenuto Ferrarotti al<br />
<strong>di</strong> fuori della cultura italiana dell’epoca, caratterizzata dalla filosofia cattolica<br />
neo- scolastica e dal neo- idealismo, crociano e gentiliano, che non<br />
riconosceva alla sociologia <strong>di</strong>gnità <strong>di</strong> scienza e quin<strong>di</strong>, <strong>di</strong> fatto la ban<strong>di</strong>va<br />
dall’insegnamento universitario.<br />
Si iscrive, nel 1944, a filosofia, stu<strong>di</strong>ando in particolare il pensiero <strong>di</strong><br />
Cartesio; lavora per lo più, fra San Remo e Nizza. A Torino va saltuariamente,<br />
per cercare lavoro; scrive per «L’<strong>Un</strong>ità» <strong>di</strong> Torino all’epoca <strong>di</strong>retta<br />
da Ottavio Pastore, per «L’Avanti» <strong>di</strong> Milano e per altre testate. intanto,<br />
fa propaganda politica, e per la sinistra in generale, ma non solo<br />
per i comunisti e i socialisti, non identificato con nessuno.<br />
Nel ’45, in seguito ad un frainten<strong>di</strong>mento (un errore <strong>di</strong> porte) conosce<br />
Felice Balbo, che lo introduce all’Einau<strong>di</strong>. Lì ritrova Cesare Pavese, che<br />
aveva conosciuto durante la guerra a Serralunga <strong>di</strong> Crea, lì conosce Natalia<br />
Ginsburg, Paolo Serini, Maria Livia Serini, Italo Calvino.<br />
Intanto, aveva preparato la tesi <strong>di</strong> laurea, che propone ad Augusto<br />
Guzzo. Da lui infatti era andato<br />
<strong>di</strong> tanto in tanto, quando ero in Italia, in via Po 18, dove lui teneva una congrega<br />
<strong>di</strong> gente… Cecchini, Armando Plebe, Pizzorno, Mattieu, Verra, chi altri, Barone,<br />
pochi altri. Io ero uno <strong>di</strong> questi. Lui mi chiamava il clericus vagans, Guzzo,<br />
perché c’ero e non c’ero. Però quando c’ero prendevo la parola, partecipavo<br />
in maniera positiva al <strong>di</strong>battito. Guzzo però era lontanissimo dalla sociologia,<br />
era lontanissimo da ogni senso <strong>di</strong> ricerca sociale empirica, era un crociano, <strong>di</strong>ciamo<br />
così, aggiornato, idealista. Basta ricordare cosa era il suo libro L’io e la ragione<br />
564 .<br />
Declinerà l’onere <strong>di</strong> fare da relatore ad una tesi <strong>di</strong> sociologia, e sarà<br />
Nicola Abbagnano a presentarla. Di Abbagnano ha sempre parlato con<br />
affetto e riconoscenza, al <strong>di</strong> là delle <strong>di</strong>verse posizioni culturali, ricordan-<br />
564 Biografia del Ferrarotti, in rete all’in<strong>di</strong>rizzo: http://www.consiglio.regione.toscana.it/news-ed-eventi/festa-della-Toscana/Festa-Toscana-<br />
2008/gonfaloni/Ferrarotti.pdf, consultato nel mese <strong>di</strong> ottobre 2009.
Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio <strong>Labriola</strong> 275<br />
done in particolare l’idea <strong>di</strong> progetto derivata dal senso della struttura<br />
drammatica dell’esistenza, punto questo che lo avvicina a Heiddeger,<br />
anche se in Abbagnano il problema dell’esistenza è piuttosto intesto<br />
«come progetto positivo, dato, ma positivo. La serenità a spese della vitalità».<br />
Discussa la tesi – 110 e lode, <strong>di</strong>gnità <strong>di</strong> stampa- sui Fondamenti logici<br />
della filosofia <strong>di</strong> T. Vebben, ne estrae due saggi, pubblicati poi nella «Rivista<br />
<strong>di</strong> filosofia», da Abbagnano nel 1949-50: La sociologia <strong>di</strong> Thorstein Veblen<br />
e <strong>Un</strong> critico americano del marxismo.<br />
Nel ’49 fa una ricerca per l’UNESCO, col ricavato, la famiglia comprerà<br />
dell’altra terra. Lui ricorda lo stupore del padre <strong>di</strong> fronte alla sua capacità<br />
<strong>di</strong> guadagno, data la ra<strong>di</strong>cata convinzione «che la cultura facesse<br />
male, che i troppi libri istupi<strong>di</strong>ssero la gente».<br />
Ricorda anche le profonde assonanze con la madre, il suo riserbo, il<br />
suo essere sempre <strong>di</strong>sponibile e pronta ad attenderlo e ad aiutarlo, le sue<br />
doti <strong>di</strong> preveggenza, quando si trattava <strong>di</strong> fatti che lo riguardavano. A<br />
lei de<strong>di</strong>cherà, nel 1986, La storia e il quoti<strong>di</strong>ano.<br />
Stu<strong>di</strong>erà così a New York e a Chicago, dove comincia anche a dare<br />
una collaborazione come junior professor. Lì nel 1952, si sposa con Luise<br />
Collins, partecipa, tra gli altri, al matrimonio, Bob Go<strong>di</strong>no.<br />
Duramente criticato da Benedetto Croce ne «Il Corriere della Sera»<br />
del 15 gennaio 1949, alla stroncatura crociata replica con due saggi nella<br />
«Rivista <strong>di</strong> Filosofia». Compie stu<strong>di</strong> <strong>di</strong> perfezionamento a Parigi, Londra<br />
e Chicago. È fra i fondatori del Consiglio dei Comuni d’Europa a Ginevra<br />
nel novembre 1949. Nel 1951 fonda, con Abbagnano, i Quaderni <strong>di</strong> sociologia.<br />
È deputato in<strong>di</strong>pendente al Parlamento per la Terza legislatura<br />
(1958-1963) in rappresentanza del Movimento Comunità <strong>di</strong> Adriano Olivetti,<br />
con cui collabora nel 1948. non si ripresenta per la rielezione, avendo<br />
deciso <strong>di</strong> de<strong>di</strong>carsi in piena autonomia allo stu<strong>di</strong>o e alla ricerca.<br />
Ottiene nel 1961 la cattedra <strong>di</strong> Sociologia nell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma, a seguito<br />
del primo concorso ban<strong>di</strong>to in Italia per questa <strong>di</strong>sciplina. Dal 1958<br />
al 1962 è <strong>di</strong>rettore della Divisione dei fattori sociali nell’O.E.C.E. (ora<br />
O.C.S.E.) a Parigi.<br />
Nel 1963 è a Varsavia, ospite dell’Accademia Polacca delle Scienze.<br />
Nel 1965 è Fellow del “Center for the advanced study in the behavioral sciences”<br />
a Palo Alto, California. Visiting Professor presso molte università<br />
(Boston <strong>Un</strong>iversity, Graduate Center of the City <strong>Un</strong>iversity of New York, New<br />
School for Social Research) in America Latina, specie nel Cile <strong>di</strong> <strong>Un</strong>idad<br />
Popular, in Africa, nell’<strong>Un</strong>iversità del Cairo e <strong>di</strong> Alessandria, in Russia, a<br />
Mosca e Leningrado, in Giappone. È presente inoltre nell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong>
276<br />
Capitolo quinto<br />
Budapest in <strong>Un</strong>gheria, e nella Hebrew <strong>Un</strong>iversity Of Jerusalem oltre che in<br />
varie università dell’Europa Occidentale. Nel 1978 è nominato “Directeur<br />
d’etudes” alla Maison des Sciences de l’Homme a Parigi. Dal 1980 è stato<br />
cherman con Arthur J. Vi<strong>di</strong>ch, dello Staff Semina, nella New School For Social<br />
Research <strong>di</strong> New York. Membro della New York Accademy of Sciences.<br />
Attualmente <strong>di</strong>rige «La critica sociologica» da lui fondata nel 1967.<br />
5.2 La sociologia critica<br />
In una lezione tenuta nella primavera del 2007, presso la facoltà <strong>di</strong> Filosofia<br />
de La Sapienza <strong>di</strong> Roma, Ferrarotti fece la seguente riflessione:<br />
La sociologia critica, è una sociologia corrente che stu<strong>di</strong>a i problemi quali<br />
che siano con degli spunti prefissati sulla base del problema che viene offerto, e<br />
che è pronta a vendersi sul mercato al migliore offerente.<br />
<strong>Un</strong>a sociologia da intendersi come compartecipazione dell’umano con<br />
l’umano, ed è quin<strong>di</strong> una sociologia che può arrivare ad elaborare i sistemi <strong>di</strong><br />
ipotesi <strong>di</strong> lavoro… La sociologia teoretica parte già dal singolo sociologo che<br />
pensa <strong>di</strong> non aver bisogno <strong>di</strong> interagire con nessuno per sapere quello che la<br />
gente pensa.<br />
I sociologi, forse, non se ne rendono conto ma in questa nostra società il successo<br />
è fondamentale; esso è imperativo, ripetitivo, proprio perché non vuole<br />
rinunciare ad essere se stesso.<br />
La sociologia è la filosofia dell’età o dell’epoca tecnicamente progre<strong>di</strong>ta: industriale,<br />
post-industriale, iper-industriale; è arcide della consapevolezza. Il suo<br />
intendo è compartecipazione, è <strong>di</strong> cogliere ciò che è unicamente umano nei<br />
comportamenti sociali 565 .<br />
Ferrarotti prima <strong>di</strong> concludere il <strong>di</strong>scorso aggiunge:<br />
Per la prima volta <strong>di</strong>co che la sociologia è uno strumento <strong>di</strong> auto-ascolto per<br />
una società ormai inaccettata.<br />
565 Stralci <strong>di</strong> appunti personali della lezione del 05/05/2007 presieduta dal Professor<br />
Franco Ferrarotti presso la Facoltà <strong>di</strong> Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma «La Sapienza»,<br />
organizzata dalla prima cattedra <strong>di</strong> Pedagogia Generale (Professor Nicola<br />
Siciliani de Cumis) per il corso <strong>di</strong> laurea specialistica in Pedagogia e scienze<br />
dell’educazione e della formazione.
Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio <strong>Labriola</strong> 277<br />
5.3 «Antonio <strong>Labriola</strong>: figlio del suo tempo!»<br />
In questo paragrafo e in quelli a seguire vengono messi insieme stralci<br />
<strong>di</strong> interviste, appunti personali, sbobinature varie su Ferrarotti che<br />
racconta a suo modo Antonio <strong>Labriola</strong>, mettendo in evidenza i suoi assensi,<br />
<strong>di</strong>ssensi ed opinioni oggettive e soggettive. Il testo viene presentato<br />
come una ricostruzione <strong>di</strong> un “memoriale” che si potrebbe scrivere<br />
con le parole <strong>di</strong> Ferrarotti sul Nostro 566 .<br />
Io ho un conto aperto con Antonio <strong>Labriola</strong>, ed è bello anche avere un conto<br />
aperto con un grande personaggio, con uno scrittore straor<strong>di</strong>nariamente brioso,<br />
vivo e con un pensatore molto vigoroso. Antonio <strong>Labriola</strong> è figlio del suo tempo!<br />
Come noi siamo figli del nostro tempo, come voi siete figli del vostro tempo,<br />
e qual è questo tempo?<br />
Nel momento in cui scriveva, lui apparteneva ad una cultura, che io mi permetto<br />
<strong>di</strong> <strong>di</strong>re, ancora elitaria. Era una cultura <strong>di</strong> una Europa Occidentale, che si<br />
riconosceva nella grande frase kantiana «il cielo stellato sopra <strong>di</strong> me, la legge<br />
morale dentro <strong>di</strong> me», e il tutto si riassumeva cartesianamente nella solitu<strong>di</strong>ne<br />
dell’epoca 567 .<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> è stato l’unico professore e maestro riconosciuto<br />
dall’auto<strong>di</strong>datta non laureato Benedetto Croce 568 .<br />
Io trovo che Antonio <strong>Labriola</strong> per il suo tempo ha fatto cose eccellenti 569 .<br />
5.4 L’approccio labrioliano <strong>di</strong> Ferrarotti<br />
A volte proprio noi dobbiamo scegliere, ma spesso scegliere non il caso, scegliere<br />
gli autori che possano anche <strong>di</strong>ventare parte <strong>di</strong> noi stessi, della nostra<br />
formazione.<br />
Ora nel caso <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, io me lo sono trovato soprattutto <strong>di</strong> fronte<br />
nell’opera che considero maggiore, ne La concezione materialistica della storia, o-<br />
566 Col termine “Nostro” ci si riferisce a <strong>Labriola</strong>, per non ripetere sempre il suo<br />
nome, per rendere il testo più scorrevole cercando <strong>di</strong> evitare ripetizioni.<br />
567 Stralci <strong>di</strong> appunti personali della lezione del 05/05/2007, cit.<br />
568 F. FERRAROTTI, Antonio <strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit., p. 65.<br />
569 Ivi, p. 71.
278<br />
Capitolo quinto<br />
pera straor<strong>di</strong>nariamente ricca, straor<strong>di</strong>nariamente percettiva. Forse per la prima<br />
volta nel panorama culturale italiano, della fine ‘800, ecco che un professore riesce<br />
a comprendere fino in fondo la sostanza del materialismo storico, che non è<br />
materialismo metafisico, non è materialismo in senso filosofico astratto.<br />
Era un materialismo che in fondo rovesciava la prospettiva dominante che<br />
era quella idealistica o spiritualistica (idealistica per i laici, spiritualistica per i<br />
credenti), nel tentativo <strong>di</strong> spiegare i fatti umani. Prima c’erano sempre quelli<br />
che le idee dominavano i comportamenti, impostazione che si potrebbe anche<br />
ritenere platonica. In questo caso <strong>Labriola</strong> chiarisce molto bene, chiarisce che in<br />
fondo i comportamenti possano essere se non spiegati quantomeno interpretati<br />
o chiariti.<br />
La spiegazione dei fatti sociali dei quali va incontro è molto <strong>di</strong>fficile, comunque<br />
possono essere plausibilmente tesi, guardando soprattutto ai rapporti<br />
materiali <strong>di</strong> vita che legano fra <strong>di</strong> loro i conviventi 570 .<br />
Il secondo incontro, per quanto mi riguarda, con Antonio <strong>Labriola</strong> avviene<br />
con la lettura delle sue Lettere ad Engels. È una lettura importante ancora oggi,<br />
soprattutto per i sociologi, che peraltro si guardano bene dal fare 571 .<br />
Che oggi venga <strong>di</strong>menticato proprio dai miei colleghi, per me è una pena<br />
personale che non ha valore, infatti gli umori personali poco contano; credo che<br />
sia una falla grave dell’analisi sociologica perché significa la per<strong>di</strong>ta della coscienza<br />
del problema.<br />
La per<strong>di</strong>ta della coscienza problematica è ciò che oggi, in qualche modo,<br />
colpisce nelle scienze sociali, che pur sono così <strong>di</strong>ffuse in tutto il mondo, pagano<br />
con questa loro particolare inconsapevolezza un successo incre<strong>di</strong>bile e si trasformano<br />
in pura tecnica e scambiano il problema umano come problema tecnico,<br />
risolubile attraverso l’esatta applicazione della formula secondo le istruzioni<br />
per l’uso.<br />
Non sono più degli scienziati, tanto meno dei filosofi, sono semplicemente<br />
dei tecnici, sono certamente persone che per questo possono vendersi al migliore<br />
offerente perché non hanno remore <strong>di</strong> natura coscienziale. […] Infine posso<br />
<strong>di</strong>rla sul mio incontro, su ciò che mi ha potuto tirare molto verso <strong>Labriola</strong> è stato<br />
il fatto che si è fermato, questa non vuole essere una critica <strong>di</strong> scuola, si è<br />
fermato <strong>di</strong> fronte al lavoro sul campo, e questo è un punto delicato. <strong>Labriola</strong> te-<br />
570 Stralci <strong>di</strong> appunti personali della lezione del 05/05/2007, cit.<br />
571 F. FERRAROTTI, Antonio <strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit., p. 66.
Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio <strong>Labriola</strong> 279<br />
neva con se gli operai, i conta<strong>di</strong>ni, in qualche modo era legato ad esperienze<br />
popolari, però non poteva ancora giungere quel momento a scoprire il lavoro, la<br />
ricerca, il fidduo, cioè il lavoro sul campo, sul terreno, come momento preliminare,<br />
ma nello stesso tempo inizio della ricerca scientifica dei fenomeni sociali.<br />
In qualche modo presupponeva la possibilità <strong>di</strong> sapere che cosa era necessario<br />
alle persone senza interrogarle, senza in qualche modo farselo <strong>di</strong>re da loro; in<br />
questo senso forse c’era in lui questo limite, io però collego ad un limite presente<br />
nel contesto storico del momento 572 .<br />
La ricerca sul campo implica l’uscita dal concetto tra<strong>di</strong>zionale <strong>di</strong> cultura né<br />
può effettuarsi ritenendo a priori che il ricercatore abbia, oltre la consapevolezza<br />
del problema, le domande fondamentali già prima <strong>di</strong> iniziare la ricerca. <strong>Un</strong><br />
ricercatore è sempre un ricercato. […] La ricerca delle scienze sociali non può<br />
usare concetti essenzialistici, “quid<strong>di</strong>tativi”. Ha bisogno <strong>di</strong> concetti, che, nel<br />
Trattato <strong>di</strong> sociologia, ho definito operativi. Nel senso preciso che si tratta <strong>di</strong> concetti<br />
da “operazionalizzare”, ossia da scomporre nei loro componenti o variabili,<br />
in modo da poterli connettere con i parametri empirici messi in luce dalla ricerca<br />
sul campo simultaneamente guidata, o orientata, dai concetti operativi e<br />
nello stesso tempo in grado <strong>di</strong> verificare le ipotesi <strong>di</strong> lavoro specifiche attraverso<br />
la raccolta sistematica dei dati empirici pertinenti 573 .<br />
Durante la lezione del 5 maggio 2007, che Ferrarotti ha presieduto<br />
nella Facoltà <strong>di</strong> Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma «La Sapienza», una<br />
studentessa presente fece il seguente intervento:<br />
nella mia ricerca sono entrati a far parte anche quoti<strong>di</strong>ani in particolare<br />
«L’Avanti», «Il Messaggero», e «Il Giornale d’Italia», faccio riferimento qui ad<br />
un articolo del «L’Avanti» del 21 gennaio 1904, quin<strong>di</strong> un po’ <strong>di</strong> giorni prima<br />
che morisse Antonio <strong>Labriola</strong>. Egli viene in<strong>di</strong>cato non solo come filosofo, anche<br />
come sociologo, può essere definito così <strong>Labriola</strong>? 574<br />
572 Sbobinatura dell’intervento <strong>di</strong> Franco Ferrarotti relativo alla mostra documentaria<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità. Il gusto della filosofia (marzo-maggio 2005),<br />
contenuto nel DVD allegato a N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La<br />
Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit.<br />
573 F. FERRAROTTI, Antonio <strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-2006, cit., p. 69.<br />
574 Stralci <strong>di</strong> appunti personali della lezione del 05/05/2007, cit.
280<br />
Capitolo quinto<br />
Ferrarotti risponse «Certamente!!». La studentessa continuò, e alla replica:<br />
«Allora perché non viene preso in considerazione dalla sociologia?»,<br />
Ferrarotti rispose in questi termini:<br />
Innanzitutto c’è da <strong>di</strong>re che la sociologia è la scienza che si occupa della società;<br />
comunque Antonio <strong>Labriola</strong> merita più <strong>di</strong> altri <strong>di</strong> essere riconosciuto come<br />
sociologo, infatti La concezione materialistica della storia può essere considerata<br />
come un contributo alla sociologia della filosofia politica 575 .<br />
5.5 «L’essere fa il pensare», «le idee non cascano dal cielo»<br />
Ferrarotti prosegue interrogandosi su la celebre frase labrioliana:<br />
«L’essere fa il pensare».<br />
<strong>di</strong> questa frase i materialisti letterari, politici hanno inteso che prima c’è l’essere<br />
e poi c’è il pensare, che prima c’è la struttura e poi c’è una sovrastruttura, invece<br />
ciò che è straor<strong>di</strong>nario in <strong>Labriola</strong> è il presagio, l’intuizione, forse più <strong>di</strong> un<br />
presentimento, che la sovrastruttura, pensate, può avere un’azione reciproca<br />
sulla struttura. Ad<strong>di</strong>rittura il pensare può arrivare prima della struttura, cioè<br />
prima dei cambiamenti strutturali. La cosa straor<strong>di</strong>naria è che i simboli, le idee<br />
impensate arrivano prima dell’elemento strutturale, quin<strong>di</strong> non valeva più<br />
quello che per i socialisti <strong>di</strong> fine secolo era un dogma per cui Marx ed Engels<br />
avevano rovesciato la vecchia idea, prima la visione del mondo, poi come prima<br />
lo spirito, poi la materia, prima l’ideale poi il reale, no! C’era un rovesciamento<br />
<strong>di</strong> prospettiva prima, ma non il materialismo storico come materialismo a priori,<br />
i rapporti materiali <strong>di</strong> vita.<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>ce che «le idee non cadono dal cielo», però le idee possono<br />
camminare e precedere ad<strong>di</strong>rittura la struttura materiale della vita 576 .<br />
Il primo punto della mia testimonianza come sociologo <strong>di</strong>spetto dal cielo è<br />
proprio questo un bisogno <strong>di</strong> chiarezza, anzi <strong>di</strong> chiarificazione teoretica che non<br />
ammonti ad un impoverimento dei temi, dell’esperienza. L’analisi sociale ha a<br />
che fare con una esperienza che ha una sua viscosità, l’esperienza umana non<br />
fosse mai del tutto cartesianamente chiara e <strong>di</strong>stinta, non può essere ridotta forse<br />
a quella chiarezza senza impoverirla, accettarla anche nella sua “fatticità”<br />
(sic), nella sua non totale “risolubilità” (sic) in termini intellettuali teoretici, ma<br />
575 Ibidem.<br />
576 Ibidem.
Franco Ferrarotti: “memoriale” su Antonio <strong>Labriola</strong> 281<br />
sapere anche che in fondo non si può cedere così alla fiera del pensiero e quin<strong>di</strong><br />
alla gratuità pura. […] Il secondo aspetto, che mi sembra molto importante, almeno<br />
per il mio lavoro, è certamente la formazione degli stessi concetti sociologici,<br />
non ricercare, quasi facendo il verso alla filosofia, quin<strong>di</strong> non cercare la<br />
quid<strong>di</strong>tà, l’essenzialismo concettuale, ma accontentarsi anche <strong>di</strong> ricercare, formulare<br />
i concetti <strong>di</strong> cui ha bisogno la ricerca, perché senza concetti una ricerca<br />
sociale non importa quanto tecnicamente agguerrita è, indubbiamente cieca,<br />
non sa dove va a finire. Questi concetti però non farli <strong>di</strong>scendere da principi aprioristici,<br />
non dedurli, ma un qualche modo farli nascere attraverso l’analisi<br />
empirica del quoti<strong>di</strong>ano. […]La luce schiva <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>…il suo insegnamento<br />
ci ha accompagnato e ci accompagna e credo che ci potrà accompagnare<br />
nel prossimo futuro 577 .<br />
577 Sbobinatura dell’intervento <strong>di</strong> Franco Ferrarotti relativo alla mostra documentaria<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità. Il gusto della filosofia (marzo-maggio 2005), cit.
Capitolo sesto<br />
Maria Montessori studentessa <strong>di</strong> filosofia, incontra <strong>Labriola</strong> ∗<br />
Elvira Rinella<br />
6.1 Gli stu<strong>di</strong> e la docenza<br />
Il 31 agosto 1870 a Chiaravalle, in provincia <strong>di</strong> Ancona, nasce Maria<br />
Montessori. Due anni dopo, con la famiglia si trasferisce a Roma. La piccola<br />
Maria sta per terminare gli stu<strong>di</strong> elementari quando si ammala.<br />
Mia madre era a letto per una grave forma influenzale − ricorda in una pagina<br />
affettuosamente rievocativa il figlio Mario −; il me<strong>di</strong>co aveva avvertito i genitori<br />
<strong>di</strong> prepararsi al peggio, ma la bambina rassicurò la madre: “Non temere,<br />
non morirò! Ho troppo da fare!” 578 .<br />
I suoi genitori vogliono che si de<strong>di</strong>chi all’insegnamento, l’unica professione<br />
allora aperta alle donne. Maria, però, non è <strong>di</strong> quest’avviso: ha<br />
deciso <strong>di</strong> <strong>di</strong>ventare ingegnere. La troviamo così che frequenta, se<strong>di</strong>cenne,<br />
l’Istituto Tecnico «Leonardo da Vinci». Dopo cinque anni <strong>di</strong> stu<strong>di</strong> ottiene,<br />
nel 1890, il certificato <strong>di</strong> licenza nella sezione fisico-matematica.<br />
Frequenta poi, presso la Facoltà <strong>di</strong> Scienze fisiche matematiche e naturali<br />
dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma, il corso <strong>di</strong> Scienze naturali, conseguendone la<br />
licenza nel 1892.<br />
Superando numerose e gravi <strong>di</strong>fficoltà si iscrive al terzo anno <strong>di</strong> corso<br />
della Facoltà <strong>di</strong> Me<strong>di</strong>cina e Chirurgia presso la stessa <strong>Un</strong>iversità e, il 29<br />
luglio 1896, si laurea <strong>di</strong>scutendo una delle prime tesi sperimentali in psichiatria<br />
dal titolo «Contributo clinico allo stu<strong>di</strong>o delle allucinazioni a<br />
contenuto antagonistico»: ne è relatore il professor Ezio Sciamanna 579 , <strong>di</strong>rettore<br />
della clinica psichiatrica della locale università.<br />
∗<br />
Titolo originale dell’elaborato.<br />
578 C. GRAZZINI, Nel centenario della nascita <strong>di</strong> Maria Montessori, Bergamo, Centro<br />
Internazionale <strong>di</strong> Stu<strong>di</strong> Montessoriani, 1970, p. 5.<br />
579 Ezio Sciamanna (1850-1905), era stato allievo <strong>di</strong> Charcot a Parigi e <strong>di</strong> Bene<strong>di</strong>kt<br />
a Vienna. Dal 1892 insegna neurologia all’università <strong>di</strong> Roma, dove <strong>di</strong>rige dal 1895<br />
la clinica psichiatrica rendendola autonoma dal manicomio.
284<br />
Capitolo sesto<br />
Nel frattempo (1899-1900) ottiene, dopo un corso <strong>di</strong> perfezionamento<br />
in igiene, il <strong>di</strong>ploma <strong>di</strong> ufficiale sanitario e, vincitrice <strong>di</strong> concorso presta<br />
servizio come me<strong>di</strong>co interno, per un anno, all’ospedale <strong>di</strong> S. Giovanni<br />
in Roma.<br />
Dal 1900 al 1904 regge la cattedra <strong>di</strong> Igiene e Antropologia pedagogica<br />
nell’Istituto Superiore <strong>di</strong> Magistero Femminile <strong>di</strong> Roma. Ottenuta la<br />
libera docenza in Antropologia nel <strong>di</strong>cembre del 1904, Montessori insegna<br />
fino al 1910, Antropologia nella Facoltà <strong>di</strong> Scienze fisiche matematiche<br />
e naturali dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma, e dell’anno accademico 1905-6<br />
(fino al 1910) Antropologia pedagogica al corso biennale <strong>di</strong> perfezionamento<br />
per i licenziati delle scuole normali.<br />
Nel 1902 l’allora ministro dell’Istruzione Pubblica, Nasi, in considerazione<br />
dei titoli speciali posseduti, consente in via eccezionale alla dottoressa<br />
Montessori (che, leggiamo nella domanda in<strong>di</strong>rizzata al rettore,<br />
vuole «de<strong>di</strong>carsi alla pedagogia») 580 <strong>di</strong> essere ammessa al terzo anno <strong>di</strong><br />
corso della Facoltà <strong>di</strong> Lettere e Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma.<br />
In tale occasione Montessori, stu<strong>di</strong>a filosofia con Antonio <strong>Labriola</strong>,<br />
col Barzellotti ed il Ragnisco, psicologia col De Sanctis e pedagogia col<br />
Credaro.<br />
Più tar<strong>di</strong> nel 1909 vede la luce, per <strong>di</strong>retto interessamento e intervento<br />
dei baroni Alice e Leopoldo Fianchetti, Il Metodo della Pedagogia Scientifica<br />
applicato all’educazione infantile nelle case dei bambini: un’opera che<br />
<strong>di</strong>viene subito famosa e con la quale Montessori illustra la sua concezione<br />
pedagogica e presenta il nuovo metodo.<br />
Nello stesso anno si tiene il primo corso <strong>di</strong> Pedagogia scientifica a Città<br />
<strong>di</strong> Castello.<br />
Dal 1911 al 1914 Montessori sperimenta, per tutte le classi della scuola<br />
elementare, il proseguimento dell’in<strong>di</strong>rizzo educativo che già aveva<br />
avuto successo con i bambini fino a sei anni: nasce così, nel 1916,<br />
L’autoeducazione nelle scuole elementari.<br />
A Roma nel 1913 si inaugura il primo corso internazionale Montessori<br />
per la formazione degli insegnanti: vi convengono studenti <strong>di</strong> ogni<br />
parte d’Europa e anche dell’America e <strong>di</strong> altri continenti. Il messaggio <strong>di</strong><br />
Maria Montessori è accolto da persone <strong>di</strong> con<strong>di</strong>zioni sociali <strong>di</strong>verse, <strong>di</strong><br />
ogni razza e nazionalità, <strong>di</strong> credo e religione <strong>di</strong>fferenti: la scoperta delle<br />
potenzialità del bambino, la visione comune del segreto dell’uomo nella<br />
sua età infantile.<br />
580 C. GRAZZINI, Nel centenario della nascita <strong>di</strong> Maria Montessori, cit., p. 7.
Maria Montessori studentessa <strong>di</strong> filosofia, incontra <strong>Labriola</strong> 285<br />
E così prosegue la brillante carriera della dottoressa.<br />
6.2 Studentessa <strong>di</strong> Filosofia all’università<br />
La dottoressa Montessori, si de<strong>di</strong>ca, particolarmente dal 1908, al problema<br />
dell’infanzia minorata, sia attraverso la pratica me<strong>di</strong>copsichiatrica<br />
nell’istituto per bambini frenastenici creatosi a Roma in<br />
quegli anni, sia attraverso <strong>di</strong>battiti congressuali, sia infine, attraverso la<br />
pratica dell’insegnamento in un corso <strong>di</strong> conferenze sulla psicologia e<br />
sulla pedagogia speciali, tenuto nel 1899, per incarico del ministro<br />
dell’istruzione pubblica <strong>di</strong> allora, Guido Baccelli.<br />
È da notare che, mentre nel 1896 e 1897 gli interessi della Montessori<br />
sono me<strong>di</strong>co-psichiatrici, a partire dal 1898 e per circa sette anni,<br />
l’impegno della stessa si sposta sul problema dei bambini anormali psichici<br />
e sul loro recupero. Non più manicomi, ma “scuole <strong>di</strong> redenzione”<br />
dove con i “nuovi trovati della scienza” si potranno combattere le “miserie<br />
sociali”.<br />
Ella scrive:<br />
Fin da quando […] mi de<strong>di</strong>cai all’istruzione dei fanciulli deficienti, credetti<br />
d’intuire che quei meto<strong>di</strong> non erano soltanto un tentativo per aiutare gli i<strong>di</strong>oti,<br />
ma contenevano principi <strong>di</strong> educazione più razionale <strong>di</strong> quelli in uso: tanto che<br />
perfino una mentalità inferiore poteva <strong>di</strong>venire suscettibile <strong>di</strong> sviluppo. Questa<br />
intuizione <strong>di</strong>venne la mia idea dopo che ebbi abbandonato la scuola dei deficienti;<br />
e a poco a poco acquistai il convincimento che meto<strong>di</strong> consimili applicati ai<br />
fanciulli normali avrebbero sviluppato la loro personalità in modo sorprendente.<br />
Fu allora che principiai un vero e profondo stu<strong>di</strong>o della cosiddetta pedagogia<br />
riparatrice e in seguito volli intraprendere lo stu<strong>di</strong>o della pedagogia normale<br />
e dei principi sui quali si fonda − onde m’iscrissi studente <strong>di</strong> filosofia<br />
all’<strong>Un</strong>iversità. <strong>Un</strong>a gran fede m’animava: per quanto io non sapessi se avrei potuto<br />
mai sperimentare la verità della mia idea, pure lasciai ogni altra occupazione<br />
per approfon<strong>di</strong>rla, quasi preparandomi a una sconosciuta missione 581 .<br />
Si iscrisse alla Facoltà <strong>di</strong> Filosofia e Lettere dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma<br />
«La Sapienza», negli anni accademici 1902-1903 e 1903-1904, dove co-<br />
581 P. TRABALZINI, Maria Montessori da Il metodo a La scoperta del bambino, cit., p. 24.
286<br />
Capitolo sesto<br />
nobbe il professor Antonio <strong>Labriola</strong>, seguendo le sue lezioni <strong>di</strong> filosofia<br />
teoretica.<br />
Si può affermare che Montessori già laureata in me<strong>di</strong>cina, fosse per<br />
<strong>Labriola</strong> la studentessa ideale, visto che sosteneva che:<br />
che la laurea in filosofia si conferisca agli studenti <strong>di</strong> qualunque facoltà, compresa<br />
la letteraria, i quali, frequentato che abbiano entro il quadriennio <strong>di</strong> obbligo<br />
certi corsi filosofici da determinare, si espongano a sostenere una tesi scritta<br />
<strong>di</strong> argomento generale quanto all’obiettivo ed al metodo, ma fondata sempre<br />
sopra una determinata cultura speciale 582 .<br />
6.3 Recensione dell’articolo, Antonio <strong>Labriola</strong> e Maria Montessori: un<br />
incontro possibile, <strong>di</strong> Germana Recchia<br />
L’articolo scritto da Germana Recchia è insito nel catalogo, Antonio<br />
<strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità. Mostra documentaria per i Settecento anni della<br />
“Sapienza” (1303-2003). A cento anni dalla morte <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> (1904-<br />
2004), a cura <strong>di</strong> Nicola Siciliani de Cumis. Il catalogo è stato curato da<br />
Nicola Siciliani de Cumis, professore or<strong>di</strong>nario <strong>di</strong> Pedagogia generale<br />
presso l’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma «La Sapienza». È autore <strong>di</strong> numerosi stu<strong>di</strong><br />
su Antonio <strong>Labriola</strong> e la cultura filosofica e pedagogica fra ottocento e<br />
Novecento. Nella cura del presente Catalogo e della Mostra, con il proposito<br />
<strong>di</strong> sperimentare il senso <strong>di</strong> una pedagogia che, fra <strong>di</strong>dattica e ricerca,<br />
nasce proprio con <strong>Labriola</strong>, ha potuto giovarsi dell’essenziale collaborazione<br />
<strong>di</strong> stu<strong>di</strong>osi e studenti della sua università, che ora figurano<br />
quali autori <strong>di</strong> larga parte degli scritti presenti nell’opera.<br />
Tra questi ho preso in considerazione come sopra detto, l’articolo <strong>di</strong><br />
Germana Recchia.<br />
Ed è proprio su un probabile incontro tra Antonio <strong>Labriola</strong> e Maria<br />
Montessori che voglio soffermarmi.<br />
<strong>Labriola</strong> e Montessori, due stu<strong>di</strong>osi e due personalità <strong>di</strong>stinte, si troveranno<br />
anche se fugacemente come scrive l’autrice 583 dell’articolo negli<br />
anni in cui la pedagogista marchigiana si iscriverà a Filosofia e frequenterà<br />
le lezioni <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> senza conseguire la laurea.<br />
582 N. SICILIANI DE CUMIS, Filosofia e <strong>Un</strong>iversità. Da <strong>Labriola</strong> a Vailati 1882-1902, cit.,<br />
pp. 20-21.<br />
583 G. RECCHIA, Antonio <strong>Labriola</strong> e Maria Montessori: un incontro possibile, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 217.
Maria Montessori studentessa <strong>di</strong> filosofia, incontra <strong>Labriola</strong> 287<br />
Nel 1874 <strong>Labriola</strong> ottenne la cattedra <strong>di</strong> Pedagogia nella facoltà <strong>di</strong> Filosofia<br />
della Sapienza a Roma, ma nel 1902 lasciò il posto a Luigi Credaro.<br />
Quest’ultimo istituì una “scuola pedagogica”, un corso <strong>di</strong> perfezionamento<br />
per i licenziati delle scuole normali, dove oltre al Credaro, vi<br />
insegnarono Giuseppe Sergi, Sante De Sanctis, Gentile e la stessa Montessori.<br />
Il 1902 è l’anno in cui avviene l’iscrizione <strong>di</strong> Montessori alla facoltà <strong>di</strong><br />
Filosofia dell’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma. La stu<strong>di</strong>osa, viene ammessa “in via<br />
eccezionale” dal ministro della Pubblica Istruzione Nasi al terzo anno<br />
del corso <strong>di</strong> laurea in Filosofia.<br />
Montessori frequenta senza sostenere gli esami le lezioni <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>,<br />
Barzellotti e Ragnisco, precisamente <strong>di</strong> filosofia teoretica, storia della filosofia<br />
e filosofia morale, oltre che i corsi <strong>di</strong> psicologia con De Sanctis e<br />
pedagogia con Credaro, non conseguendo mai la laurea in Filosofia.<br />
Nell’articolo viene menzionata Anna Matellicani, laureata nell’anno<br />
accademico 2000-2001 con una tesi <strong>di</strong> laurea in Pedagogia generale, dal<br />
titolo, Maria Montessori alla “Sapienza” <strong>di</strong> Roma tra <strong>di</strong>dattica e ricerca:<br />
1890/91-1917/18.<br />
Quest’ultima svolge un accurato lavoro <strong>di</strong> ricerca rendendo noti documenti<br />
ine<strong>di</strong>ti relativi ai corsi e agli esami che Montessori frequenta e<br />
sostiene alla Facoltà <strong>di</strong> Scienze fisiche matematiche e naturali, alla Facoltà<br />
<strong>di</strong> Me<strong>di</strong>cina e Chirurgia e per il Corso <strong>di</strong> perfezionamento in Polizia<br />
sanitaria, ma documenta anche le lezioni frequentate alla facoltà <strong>di</strong> Filosofia<br />
dal 1902-1904, riuscendo a risalire alle lezioni <strong>di</strong> filosofia teoretica<br />
frequentate, il lunedì, martedì, mercoledì e venerdì dalle 16 alle 17.<br />
E ancora, secondo quest’ultima, la scelta <strong>di</strong> Montessori <strong>di</strong> frequentare<br />
le lezioni del professor <strong>Labriola</strong>, probabilmente, nasceva dai suoi interessi<br />
per una Pedagogia aperta alla storia, alla società, alla scienza <strong>di</strong>retta<br />
allo sviluppo civile e all’innovazione culturale. La marchigiana, probabilmente,<br />
ammirava in <strong>Labriola</strong> l’illimitata de<strong>di</strong>zione al dovere accademico.<br />
Antonio <strong>Labriola</strong> fu stu<strong>di</strong>oso giornalista e filosofo politico ma soprattutto<br />
educatore e nelle sue lezioni sostenne sempre la libertà accademica<br />
impegnandosi nel risveglio delle coscienze anche attraverso le sue conferenze<br />
e gli incontri ai maestri e agli operai 584 .<br />
584 Ivi, p. 220.
288<br />
Capitolo sesto<br />
6.4 Lezioni <strong>di</strong> pedagogia: confronto tra il pensiero labrioliano e montessoriano<br />
Le lezioni <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> tendano a chiarire qual è il ruolo del maestro<br />
quando entra a scuola, qual è il fine che si propone il maestro, che tipi <strong>di</strong><br />
elementi deve fornire e che cosa significa coltura popolare.<br />
Maria Montessori fonda la Casa dei bambini nel 1907 al fine <strong>di</strong> creare<br />
un ambiente il più possibile adatto al bambino sviluppando così la propria<br />
attività spontanea e il bisogno <strong>di</strong> agire intelligentemente.<br />
<strong>Labriola</strong> attraverso la sua educazione vuole creare un uomo nuovo<br />
utile alla società. La Montessori si occupa <strong>di</strong> provvedere alla formazione<br />
interna del fanciullo attraverso un educazione infantile dettagliata.<br />
<strong>Labriola</strong> inizia le sue lezioni affrontando l’idea <strong>di</strong> coltura e quella <strong>di</strong><br />
scuola popolare, in relazione al vero concetto dell’educazione.<br />
Il problema dell’educazione è un problema pratico e <strong>di</strong>fficile, e conviene <strong>di</strong>stinguere<br />
gli elementi esenziali. […] Il maestro si deve preoccupare <strong>di</strong> tutto ciò<br />
che v’è d’erroneo nell’educazione, e fare che qualunque sua azione educativa<br />
sia miglioratrice, mo<strong>di</strong>ficatrice; che sia sorrettrice delle tendente naturali del<br />
fanciullo, non abolitrice.<br />
La questione della scuola popolare non e è questione puramente amministrativa,<br />
ma sociale e morale. […] L’azione educativa che ha luogo nel periodo<br />
compreso tra la fanciullezza e la maturità si converte in personalità umana. La<br />
nostra <strong>di</strong>sciplina rispetta l’in<strong>di</strong>vidualità, perché l’istruire non è rifare da capo<br />
tutta la vita intellettuale, ma è <strong>di</strong>rigere le attitu<strong>di</strong>ni naturali dell’in<strong>di</strong>viduo. […]<br />
Il maestro non deve credersi il creatore del fanciullo, ma il modellatore <strong>di</strong><br />
certe <strong>di</strong>sposizioni naturali, e le attitu<strong>di</strong>ni della mente del fanciullo non sono un<br />
substrato che si deve lavorare.<br />
L’educatore non può lavorare cervelloticamente, ma egli, istruendo, deve<br />
<strong>di</strong>venire l’organo della civiltà. Egli non è un organo dell’in<strong>di</strong>vidualità, ma un<br />
organo dello spirito dei nostri tempi, e fa che la scuola sia un compen<strong>di</strong>o della<br />
civiltà, adoperando lo stesso proce<strong>di</strong>mento, abbreviato, che tennero i selvaggi<br />
per arrivare alla civiltà.<br />
La pedagogia non è un fatto naturale, ma è una tecnica colla quale il maestro<br />
deve fare ottimamente una cosa piccola 585 .<br />
585 Ivi, 248.
Maria Montessori studentessa <strong>di</strong> filosofia, incontra <strong>Labriola</strong> 289<br />
Il concetto <strong>di</strong> pedagogia-educazione intesa dalla Montessori risulta<br />
innovativa, fondata su stu<strong>di</strong> precisi, atta a trasformare la scuola agendo<br />
<strong>di</strong>rettamente sugli scolari. La Montessori parte da una <strong>di</strong>stinzione tra<br />
metodo antico e metodo nuovo, in quanto nel primo i bambini erano<br />
passivi e la maestra arricchiva le lezioni con dettagli futili tralasciando i<br />
concetti più importanti, il secondo metodo definito innovativo e applicato<br />
dalla Montessori, il ruolo della maestra sarà quello <strong>di</strong> una guida ciò<br />
intervenire nel momento in cui il bambino ha bisogno <strong>di</strong> un aiuto ed evitando<br />
così il superfluo. Con il metodo montessoriano i bambini avevano<br />
più libertà <strong>di</strong> movimento, ma con ciò non significa che i bambini non erano<br />
<strong>di</strong>sciplinati, al contrario essi imparavano un contegno, un abilità<br />
che gli sarà utile anche fuori dalla scuola, ed egli pur essendo bambino<br />
<strong>di</strong>venterà una persona dalle maniere libere ma corrette.<br />
Il concetto <strong>di</strong> <strong>di</strong>sciplina è inteso come colui che è padrone <strong>di</strong> se stesso<br />
e quin<strong>di</strong> può <strong>di</strong>sporre <strong>di</strong> sé ove occorra una regola <strong>di</strong> vita.<br />
<strong>Un</strong>’azione educativa efficace sui tenere bambini deve essere quella <strong>di</strong> aiutarli<br />
ad avanzare su vie <strong>di</strong> in<strong>di</strong>pendenza, intesa in maniera da iniziarli a quelle prime<br />
forme <strong>di</strong> attività che consentono loro <strong>di</strong> bastare a se stessi e <strong>di</strong> non pesare<br />
sugli altri per la propria incapacità. Aiutarli ad imparare a camminare senza<br />
l’aiuto, a correre, a salire e scendere le scale, a rialzare oggetti caduti, a vestirsi e<br />
a sfogliarsi, a lavarsi, a parlare per esprimere chiaramente i propri bisogni, a<br />
cercare con tentavi <strong>di</strong> giungere al sod<strong>di</strong>sfacimento dei loro desideri, ecco<br />
l’educazione dell’in<strong>di</strong>pendenza 586 .<br />
Per <strong>Labriola</strong>,<br />
I fanciulli non devono conoscere le definizioni, ma ci devono arrivare 587 .<br />
Tutte le cognizioni del fanciullo hanno la loro unità nella mente del fanciullo,<br />
e si vanno allargando con la naturale osservazione. […]<br />
Nella scuola popolare non si deve avere la popolarizzazione della scienza,<br />
ma l’avvicinamento al capire. La materia del saputo, deve generare la attitu<strong>di</strong>ni<br />
del sapere.<br />
La coltura popolare suppone del maestro la rigorosa conoscenza degli elementi.<br />
[…] La coltura è universalità degli interessi intellettuali, e la partecipa-<br />
586 M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, 1999, p. 62.<br />
587 N. SICILIANI DE CUMIS, Stu<strong>di</strong> su <strong>Labriola</strong>, cit., p. 249.
290<br />
Capitolo sesto<br />
zione dello spirito agli interessi sociali; è una <strong>di</strong>sposizione complessiva dello<br />
spirito. Uomo colto è quello che ha l’universalità e versatilità dello spirito […].Il<br />
limite della scuola popolare non può essere <strong>di</strong> subor<strong>di</strong>nazione ad altro insegnamento,<br />
ma deve definire la totalità della coltura <strong>di</strong> questa scuola. La scuola<br />
popolare è il frutto della democrazia moderna, ed è costituita dal limite, dal metodo<br />
e dai mezzi. La scuola popolare vuol <strong>di</strong>re scuola per tutte le classi sociali,<br />
non vuol <strong>di</strong>re né critica, né scientifica.<br />
Il maestro deve conoscere il limite dell’insegnabile, ed avere la consapevolezza<br />
del metodo <strong><strong>di</strong>dattico</strong>, che consiste nel saper mettere in relazione la nozione<br />
della cosa colla mente che deve apprendere. La mente del maestro deve abbracciare<br />
tutto l’insegnabile. […] L’effetto della scuola popolare deve essere<br />
prodotto dall’unità del metodo, e dall’unità del maestro, e si deve adoperare un<br />
libro unico, che contenga un complesso <strong>di</strong> materie da destare l’interesse spirituale<br />
<strong>di</strong> tutti. […] Nella scuola popolare l’essenziale è il maestro appositamente<br />
preparato, e la coltura è la sua valutazione pedagogica degli effetti<br />
dell’insegnamento 588 .<br />
Secondo la Montessori, la maestra deve sempre aprire le vie, non mai<br />
respingere per mancanza <strong>di</strong> fiducia.<br />
La maestra deve perciò conoscere assai bene il materiale – e tenendo <strong>di</strong> continuo<br />
presente innanzi alla sua mente – e apprendere con esattezza la tecnica, anch’essa<br />
sperimentalmente determinante, nel presentare il materiale, e nel trattar il bambino<br />
per guidarlo efficacemente 589 .<br />
«Non si creano gli osservatori <strong>di</strong>cendo: osserva: ma dando i mezzi per<br />
osservare: e questi mezzi sono l’educazione dei sensi» 590 .<br />
Ad esempio, una volta un bambino mentre <strong>di</strong>segnava un albero colorò<br />
il tronco <strong>di</strong> rosso, e la maestra voleva intervenire <strong>di</strong>cendo: - Ti pare<br />
che gli alberi abbiano il tronco <strong>di</strong> colore rosso?- ma la maestra si trattenne.<br />
<strong>Un</strong> giorno, egli afferrò una matita marrone per colorare il tronco e<br />
fece i rami e le foglie ver<strong>di</strong>. Da questo esempio si può dedurre le prove<br />
del “progresso” intellettuale del bambino.<br />
Ritornando al pensiero <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>:<br />
588 Ivi, p. 254.<br />
589 M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, cit., p. 166.<br />
590 Ivi, p. 185.
Maria Montessori studentessa <strong>di</strong> filosofia, incontra <strong>Labriola</strong> 291<br />
Al maestro, poi, non si può comandare ciò che deve fare, perché egli deve<br />
portare nella scuola il convincimento razionale <strong>di</strong> ciò che fa, e l’ufficio della<br />
scuola popolare è <strong>di</strong> produrre lo spostamento delle classi sociali, nel senso che<br />
siano tolti i privilegi a certe classi, e siano concessi certi <strong>di</strong>ritti ad altre. […]<br />
Il maestro, colla puntualità, colla <strong>di</strong>sciplina, avvezza la tecnicità dello spirito.<br />
Ma nella scuola si deve imparare qualche cosa. Che cosa? O l’arte delle conoscenze,<br />
o tutto. E prima <strong>di</strong> tutto si deve imparare a scrivere, cioè a tradurre il<br />
pensiero in scrittura, e la scrittura in pensiero.<br />
Si deve imparare anche il <strong>di</strong>segno, ma non l’arte, bensì l’attitu<strong>di</strong>ne a rappresentare<br />
le forme.<br />
Per la parte strumentale, si deve imparare a maneggiare qualche cosa, ma la<br />
strumentalità deve essere specifica, cioè adottata secondo i luoghi. Tutti i frequentatori<br />
devono acquistare l’abitu<strong>di</strong>ne al lavoro e il sentimento <strong>di</strong> quest’abitu<strong>di</strong>ne,<br />
non la preparazione alle altri, ma a maneggiare gli strumenti più elementari<br />
591 .<br />
Per la Montessori nel suo processo educativo ciò che contribuisce allo<br />
sviluppo del bambino sono gli esercizi sensoriali i quali preparano ala<br />
vita.<br />
Nella vita <strong>di</strong> ogni bambino è educativo che egli sia addestri con esercizi<br />
contemplanti materiale sensoriale, in quanto esso prepara alla vita<br />
nell’ambiente, ma soprattutto lo scopo educativo è quello <strong>di</strong> una in<strong>di</strong>retta<br />
e lontana preparazione alla scrittura. Tra le attività vi sono, l’esercizio<br />
degli incastri soli<strong>di</strong>, il quale sviluppa il senso della vista, cioè ci permette<br />
<strong>di</strong> <strong>di</strong>stinguere alcune <strong>di</strong>fferenze che prima non si <strong>di</strong>stinguevano.<br />
Tutto è fatto per richiamare l’occhio a riconoscere l’errore e la mano a<br />
correggerlo.<br />
<strong>Un</strong> altro esercizio che si presenta al bambino per giungere alla conoscenza<br />
delle cose è il materiale che conduce a riconoscere il colore.<br />
Infine l’educazione dei sensi risulta importante da entrambi i lati, da<br />
quello biologico, il quale consiste nell’aiutare il naturale sviluppo<br />
dell’in<strong>di</strong>viduo, a quello sociale che consiste nel preparare l’in<strong>di</strong>viduo<br />
all’ambiente.<br />
Gli esercizi svolti dai bambini, dagli incastri alle figure geometriche<br />
preparano alla scrittura e successivamente alla lettura.<br />
591 N. SICILIANI DE CUMIS, Stu<strong>di</strong> su <strong>Labriola</strong>, cit., p. 256.
292<br />
Capitolo sesto<br />
Perché io non solo provoco, ma perfeziono la scrittura coni medesimi esercizi<br />
che chiamo preparatori; […], la tenuta della penna per esempio si farà sempre<br />
più sicura, non coi ripetuti esercizi <strong>di</strong> scrittura, ma con questi <strong>di</strong> riempitura <strong>di</strong><br />
<strong>di</strong>segni. I miei bambini così si perfezionano nella scrittura senza scrivere 592 .<br />
<strong>Un</strong>a volta che il bambino è in grado <strong>di</strong> riconoscere, leggere, toccare,<br />
scrivere, inizia la sua conoscenza con due atti che in seguito, durante lo<br />
sviluppo, si separeranno costituendo i due <strong>di</strong>versi processi della lettura<br />
e della scrittura.<br />
Secondo <strong>Labriola</strong>, il metodo si basa sul processo del capire.<br />
Come farà il maestro ad insegnare secondo il metodo? Il metodo è il processo<br />
che la mente umana segue per capire, per imparare, per intendere, e il maestro<br />
che avrà la consapevolezza <strong>di</strong> questo proce<strong>di</strong>mento insegnerà con metodo.<br />
La nozione del metodo è in ragione <strong>di</strong>retta della consapevolezza che si ha<br />
della psicologia. […]<br />
La perfezione del metodo consiste in questo: che il metodo produce metodo,<br />
cioè la meto<strong>di</strong>ca del capire 593 .<br />
Il perfetto metodo suppone la perfetta conoscenza delle leggi psicologighe;<br />
ma siccome ciò è impossibile, così occorre una serie <strong>di</strong> precetti i quali costituiscono<br />
la meto<strong>di</strong>ca. La consapevolezza dell’ufficio del maestro non può nascere<br />
che dalla preparazione ad hoc del maestro stesso.<br />
La scuola normale suppone una cernita <strong>di</strong> coloro che sono atti<br />
all’insegnamento. Dato questo istituto che è tutto meto<strong>di</strong>ca, dove, cioè, tutto è<br />
modo d’imparare per poter insegnare, il resto viene da sé. La scuola normale<br />
suppone una coltura avanzata in chi vi entra, e gl’insegnanti devono avere la<br />
coltura meto<strong>di</strong>ca che deve produrre l’effetto della meto<strong>di</strong>ca in modo che le materie<br />
nella mente dell’allievo si or<strong>di</strong>nano già su ciò che deve insegnare 594 .<br />
La Montessori fa una <strong>di</strong>stinzione tra metodo nuovo e antico. Secondo<br />
il vecchio metodo i bambini erano considerati passivi, cioè la maestra<br />
spiegava e i bambini seguivano; mentre con il metodo nuovo i bambini<br />
erano partecipi e gli oggetti non erano un aiuto per la maestra che deve<br />
spiegare cioè non sono mezzi <strong>di</strong>dattici, ma sono un aiuto al bambino il<br />
592 M. MONTESSORI, La scoperta del bambino, cit., p. 230.<br />
593 N. SICILIANI DE CUMIS, Stu<strong>di</strong> su <strong>Labriola</strong>, cit., p. 262.<br />
594 Ivi, p. 263.
Maria Montessori studentessa <strong>di</strong> filosofia, incontra <strong>Labriola</strong> 293<br />
quale li sceglie, se ne appropria e li usa secondo le proprie tendenze, bisogni<br />
e l’impulso dell’interesse. Gli oggetti <strong>di</strong>ventano mezzi <strong>di</strong> sviluppo.<br />
Gli oggetti e non l’insegnamento della maestra sono la cosa principale;<br />
ed essendo il bambino che li usa, egli <strong>di</strong>venta l’entità attiva e non la<br />
maestra. In definitiva il compito della maestra è <strong>di</strong> facilitare e chiarire al<br />
bambino il lavoro attivo e continuo che gli è riserbato, cioè scegliere gli<br />
oggetti ed esercitarsi con essi.<br />
La maestra deve evitare che il bambino utilizzi il materiale in modo<br />
inutile allo scopo, cioè che non porta nessun beneficio allo sviluppo della<br />
intelligenza infantile.<br />
Per <strong>Labriola</strong>,<br />
Il maestro si <strong>di</strong>stingue dagli altri uomini colti per l’attitu<strong>di</strong>ne meto<strong>di</strong>ca a<br />
servirsi delle cognizioni per farle passare nella testa degli alunni.<br />
L’importante è <strong>di</strong> far pensare e <strong>di</strong> arrivare a far capire che cosa è il mondo<br />
organico 595 .<br />
Infine <strong>Labriola</strong>, definisce la pedagogia come una scienza essenzialmente<br />
filosofica e pratica, la quale assume certi concetti <strong>di</strong>rettivi e si<br />
propone <strong>di</strong> applicarli: «Il maestro è colui che non sa, ma sa come<br />
s’impara, a conoscere il processo naturale e più semplice per imparare.<br />
Questa è la parte più filosofica della pedagogia» 596 .<br />
La scuola popolare è nata dal bisogno <strong>di</strong> portare un certo grado <strong>di</strong> coltura<br />
nei vari or<strong>di</strong>ni sociali; quin<strong>di</strong> la necessità nello stato d’imporre la scuola popolare<br />
in ragione <strong>di</strong> una pratica empirica, d’ispezionare le scuole e d’imporre regolamenti<br />
e programmi.<br />
Il punto centrale della pedagogia è nel metodo, e questo à il processo della<br />
mente che impara. Il metodo intuitivo e oggettivo si <strong>di</strong>ce che sia il trionfo della<br />
pedagogia moderna, e deve risultare non nel far vedere ma dal far osservare. La<br />
meto<strong>di</strong>ca naturale <strong>di</strong>venta il fondamento della pedagogia.<br />
Essendo la pedagogia una scienza filosofica da tradursi in pratica, il maestro<br />
sarà docile ai portati della scienza per saperli adattare all’insegnamento 597 .<br />
595 Ivi, p. 277.<br />
596 Ivi, p. 279.<br />
597 Ibidem.
294<br />
Capitolo sesto<br />
I principii car<strong>di</strong>nali della scuola popolare sono: pedagogia, processo <strong>di</strong> adattamento<br />
che è oggetto della scuola normale, maestro scelto, cioè preparazione e<br />
tirocinio, amministrazione ad hoc e quin<strong>di</strong> consigli scolastici e ispettori perché la<br />
scuola sia vigilata e ispezionata da tecnici, e da ciò scaturisce anche la ragione<br />
dei programmi 598 .<br />
Riguardo al rapporto tra il pensiero pedagogico <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e la Montessori<br />
sono emerse delle possibili affinità.<br />
L’ambiente montessoriano deve essere a misura <strong>di</strong> bambino per svilupparsi<br />
liberamente, spontaneamente e preparasi così alla vita.<br />
<strong>Un</strong> car<strong>di</strong>ne fondamentale della Pedagogia Scientifica – scrive Montessori in<br />
Il Metodo – deve essere perciò la libertà degli scolari, tale che permetta lo svolgimento<br />
delle manifestazioni spontanee in<strong>di</strong>viduali del bambino. Se una pedagogia<br />
dovrà sorgere dallo stu<strong>di</strong>o in<strong>di</strong>viduale dello scolaro, sarà dallo stu<strong>di</strong>o inteso<br />
in questo modo – cioè tratto dall’osservazione <strong>di</strong> bambini liberi. […] il metodo<br />
pedagogico dell’osservazione ha per base la libertà del bambino e libertà è<br />
attività. […] il metodo della pedagogia scientifica è in<strong>di</strong>viduato da Montessori<br />
nel metodo dell’osservazione del bambino posto nelle con<strong>di</strong>zioni ambientali <strong>di</strong><br />
liberamente manifestare bisogni, tendenze e poteri 599 .<br />
Da questa educazione può nascere e formarsi l’uomo nuovo e libero padrone<br />
<strong>di</strong> una nuova umanità e generazione. «Il bambino rivelatosi a Montessori sulla<br />
guida dell’osservazione è infatti l’esploratore dell’ambiente, e l’osservazione<br />
non costituisce solo il metodo della pedagogia scientifica, ma è anche il suo fine.<br />
Si tratti infatti <strong>di</strong> formare bambini attenti osservatori, capaci <strong>di</strong> adattarsi e<br />
riadattarsi all’ambiente. Ciò è reso possibile attraverso l’educazione sensoriale<br />
che aiuta a <strong>di</strong>stinguere, or<strong>di</strong>nare e classificare e comparare, coniugando attività<br />
mentale e motrice. I bambini mettono in tal modo or<strong>di</strong>ne nel caos delle percezioni<br />
e vengono organizzando l’intera personalità» 600 .<br />
598 Ivi, p. 281.<br />
599 P. TRABALZINI, Maria Montessori: da Il Metodo a La Scoperta del bambino, Roma,<br />
Aracne, 2003, p. 121, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità,<br />
cit., p. 222.<br />
600 G. RECCHIA, Antonio <strong>Labriola</strong> e Maria Montessori: un incontro possibile, in N. SICI-<br />
LIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 222.
Maria Montessori studentessa <strong>di</strong> filosofia, incontra <strong>Labriola</strong> 295<br />
Questa attenzione e impegno che la Montessori de<strong>di</strong>ca al bambino, ricorda<br />
l’entusiasmo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e delle sue lezioni accademiche.<br />
La fede del professore e dell’uomo <strong>Labriola</strong> negli studenti universitari come<br />
fondamenta <strong>di</strong> un’Italia e <strong>di</strong> un’umanità nuova, libera, progre<strong>di</strong>ta, alfabetizzata<br />
assomiglia – per vie <strong>di</strong>verse – alla fede <strong>di</strong> Montessori nel bambino “padre<br />
dell’uomo” e <strong>di</strong> una nuova umanità affrancata nell’espressione e nel giu<strong>di</strong>zio da<br />
tutti i gravami ideologici e verbalistici del passato, emancipata da pregiu<strong>di</strong>zi<br />
mentali e pedagogici, aperta a percorsi formativi democratici, accessibili a tutti<br />
senza <strong>di</strong>stinzioni <strong>di</strong> genere <strong>di</strong> ceto <strong>di</strong> con<strong>di</strong>zione. Partendo proprio da un impegno,<br />
da una de<strong>di</strong>zione pedagogico-educativa, quasi spontanea e naturale, che<br />
percorre trasversalmente il pensiero e l’agire, l’impegno <strong><strong>di</strong>dattico</strong> teorico e quoti<strong>di</strong>ano<br />
che <strong>di</strong>venta forma mentis, impostazione metodologica nel vivere e<br />
nell’operare <strong>di</strong> ogni giorno, oltrechè nella pratica professionale.<br />
In questo spirito e in questa mentalità aperta a un’evoluzione e a un progre<strong>di</strong>re<br />
senza confini né vincoli personali o strutturali, esteriori, ci sentiamo <strong>di</strong> cogliere<br />
– senza sistematicità alcuna – spiragli <strong>di</strong> affinità tra Montessori e <strong>Labriola</strong>,<br />
le cui strade si sono casualmente incrociate per un brevissimo periodo delle loro<br />
esistenze. […]<br />
Il loro operato, il loro impegno e la loro de<strong>di</strong>zione poggia sulla base <strong>di</strong> una<br />
fede “ottimistica” e lungimirante nell’uomo e nelle sue potenzialità <strong>di</strong> crescita e<br />
<strong>di</strong> miglioramento a beneficio dell’intera comunità organizzata 601 .<br />
Ma nonostante le possibili affinità pedagogiche, i due stu<strong>di</strong>osi sono<br />
evidentemente <strong>di</strong>fferenti, in modo particolare per ciò che riguarda<br />
l’impegno politico: <strong>Labriola</strong> oltre a essere stu<strong>di</strong>oso, filosofo, e giornalista<br />
fu, anche uomo politico <strong>di</strong> matrice marxista, contrariamente alla Montessori,<br />
la quale pur avendo una ispirazione etico politico, fu soprattutto<br />
una pedagogista impegnata nell’educazione dei bambini. Differenze sono<br />
presenti anche caratterialmente, visto che <strong>Labriola</strong> si rivela essere un<br />
uomo combattivo, mentre la Montessori mostra sempre maggiore contegno<br />
e un profilo più basso.<br />
601 Ibidem.
Capitolo settimo<br />
Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie della libertà ∗<br />
Clau<strong>di</strong>a Trucchia<br />
7.1 Mario Alighiero Manacorda e la filosofia labriolana<br />
In Italia l’introduzione del marxismo avvenne in ritardo, in concomitanza<br />
con la nascita del Partito socialista e soprattutto grazie all’opera<br />
del filosofo cassinate <strong>Labriola</strong>, <strong>di</strong> lì in avanti molti sono stati gli autori<br />
che si sono interessati agli stu<strong>di</strong> labriolani, tra tutti in questo lavoro<br />
prendo in esame un grande storico dell’educazione come Mario Alighiero<br />
Manacorda.<br />
Docente <strong>di</strong> pedagogia e storia della pedagogia, è stato a tutti gli effetti<br />
un valente pedagogista marxista, e un maestro <strong>di</strong> marxismo, lente attraverso<br />
la quale ha cercato <strong>di</strong> leggere tutti i problemi dell’educazione, la<br />
questione della formazione scolastica e <strong>di</strong> vita, una pedagogia della liberazione<br />
e una letteratura classista della pedagogia, strada attraverso cui<br />
ha incontrato, oltre a Marx, anche Gramsci.<br />
Manacorda conobbe <strong>Labriola</strong> grazie al Croce, egli aveva del filosofo<br />
cassinate un’immagine come <strong>di</strong> un pensatore marxista dagli scritti occasionali<br />
spesso anche un po’ improvvisati, ma la lettura che Manacorda fa<br />
del pensiero e delle opere <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> sono per la maggior parte in riferimento<br />
a Marx e a Gramsci, ma è una lettura umanistica. <strong>Un</strong> umanesimo<br />
progressista, che rovescia la critica <strong>di</strong> materialismo volgare rivolta a<br />
Marx ed Engels: è l’economia politica borghese che riduce l’uomo a merce,<br />
a puro bisogno e lo spinge verso l’alienazione e non verso l’autorealizzazione,<br />
l’onnilateralità, che il marxismo prospetta come possibile<br />
solo nel socialismo; la prospettiva comunista è in lui sviluppo dell’idea<br />
<strong>di</strong> libertà, intesa come liberazione della persona umana dai vincoli<br />
dell’esclusione, della subor<strong>di</strong>nazione della povertà, dell’alienazione. Ma<br />
è nel contesto della riflessione sul pensiero <strong>di</strong> Antonio Gramsci elaborato<br />
dallo stesso Manacorda che compare il riferimento ad Antonio Labrio-<br />
∗ Titolo originale dell’elaborato.
298<br />
Capitolo settimo<br />
la definito da lui come «l’anti-positivista ante litteram della nostra cultura»<br />
602 e del quale sottolinea il rigore intellettuale e metodologico.<br />
Come esempio <strong>di</strong> questo rigore intellettuale viene citata la meticolosa<br />
attenta lettura condotta più volte sui testi dei “classici” del marxismo<br />
prima <strong>di</strong> giungere ad una sua personale elaborazione. Il manifesto del<br />
Partito Comunista venne letto da <strong>Labriola</strong> più <strong>di</strong> cento volte e, come ebbe<br />
modo <strong>di</strong> sottolineare anche Antonio Gramsci, egli giunse «ogni volta<br />
a comprendere qualcosa che prima non aveva capito, “ed era Antonio<br />
<strong>Labriola</strong>”» 603 .<br />
Come mette in evidenza Manacorda il tratto in comune tra <strong>Labriola</strong> e<br />
Gramsci sta nel riconoscimento dell’importanza dello sviluppo del pensiero<br />
scientifico.<br />
È indubbio - sostiene Gramsci - che l’affermarsi del metodo sperimentale separa<br />
due mon<strong>di</strong>, due epoche ed inizia il processo <strong>di</strong> <strong>di</strong>ssoluzione della teologia<br />
e della metafisica, e <strong>di</strong> sviluppo del pensiero moderno il cui coronamento è nella<br />
filosofia della prassi. L’esperienza scientifica è la prima cellula del nuovo metodo<br />
<strong>di</strong> produzione, della nuova forma <strong>di</strong> unione attiva tra l’uomo e la natura 604 .<br />
Manacorda nell’analisi che fa <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> mette in evidenza il contributo<br />
che quest’ultimo ha dato alla riflessione sulla <strong>di</strong>mensione sociale e<br />
storica della scienza, sul superamento della cultura come espressione<br />
della <strong>di</strong>scriminazione <strong>di</strong> classe, sul rapporto fra la <strong>di</strong>ffusione del sapere<br />
e l’umanizazione dell’intero genere umano. Temi molto cari sia allo stesso<br />
Manacorda che riprende e approfon<strong>di</strong>sce nel Il marxismo e l’educazione,<br />
e Marx e la pedagogia moderna, sia agli autori sopra citati.<br />
Manacorda riporta inoltre:<br />
ma tornando da Croce a <strong>Labriola</strong>, <strong>di</strong> lui avevo allora una immagine come <strong>di</strong> un<br />
pensatore sistematico, organico: non è così, o almeno così non mi sembra oggi.<br />
La sua stessa biografia sua <strong>di</strong>versa figura, <strong>di</strong> persona <strong>di</strong> grande curiosità culturale.<br />
[…] Tutto ciò corrisponde allo stesso suo concepire la cultura come «non<br />
602 M. A. MANACORDA, Il principio educativo in Gramsci. Americanismo conformismo,<br />
Roma, Armando, p. 36, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua<br />
<strong>Un</strong>iversità, cit., p. 631.<br />
603 Ibidem.<br />
604 Ibidem.
Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie della libertà 299<br />
solo il proprio modo <strong>di</strong> intendere l’arte, la scienza, le lettere, ma anche i moti<br />
intellettuali <strong>di</strong> una nazione, <strong>di</strong> un tempo e <strong>di</strong> tutta la loro molteplicità» 605 .<br />
L’idea <strong>di</strong> libertà sia per l’insegnamento che per la ricerca viene supportata<br />
e rafforzata dalle convinzioni del marxismo. Quin<strong>di</strong> il motivo liberale<br />
della <strong>di</strong>stinzione tra stato e governo si intreccia con i motivi marxisti<br />
della libertà come necessità storica, dell’università come riflesso<br />
della vita sociale, del lavoro accademico come risultato <strong>di</strong> accumulazione<br />
e cooperazione e ne acquista nuove conferme.<br />
Inoltre Manacorda elabora una figura <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> come: Il liberale comunista<br />
<strong>Labriola</strong> invita a una rilettura del comunista liberale Marx, anzi,<br />
<strong>di</strong> tutto il marxismo teorico o ideale. Di fronte alla crisi <strong>di</strong> fine secolo <strong>Labriola</strong><br />
fece comunque in tempo a deludersi nelle sue speranze sul socialismo;<br />
tuttavia, quando, l’8 gennaio 1900, scrive a Croce: «Il socialismo<br />
subisce ora un arresto», poteva subito aggiungere: «ciò non fa che confermare<br />
il materialismo storico» 606. Certo, un materialismo liberale ed<br />
aperto: e, all’inizio del nuovo secolo, anzi del nuovo millennio, mi sia<br />
consentito chiudere con queste sue parole, anche se non sappiamo che<br />
nome avranno le speranze umane del futuro.<br />
7.2 Antonio <strong>Labriola</strong> pedagogista<br />
L’attività pedagogica <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> corrisponde ad interessi<br />
derivanti in origine dall’adesione dello stu<strong>di</strong>oso alla filosofia herbartiana<br />
che si sviluppa in un rigoroso sistema educativo; e rafforzati, in un secondo<br />
tempo, dalla necessità <strong>di</strong> risolvere sul piano politico i no<strong>di</strong> più<br />
angosciosi della vita nazionale.<br />
Il quadro che la vita scolastica presentava allo stu<strong>di</strong>oso, all’inizio della<br />
sua opera <strong>di</strong> pedagogista, era quanto mai sconfortante. Non soltanto<br />
si era sotto la penosa cifra degli analfabeti; ma si andava <strong>di</strong>ffondendo<br />
nell’opinione pubblica influenzata dai partiti reazionari, il pregiu<strong>di</strong>zio<br />
che l’istruzione del popolo portava, come fatale conseguenza, la ribellione,<br />
il <strong>di</strong>sor<strong>di</strong>ne, la delinquenza.<br />
605 M. A. MANACORDA, Nel centenario della morte <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong>, in N. SICILIANI<br />
DE CUMIS, a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti 2005-<br />
2006, cit., p. 115.<br />
606 Ibidem.
300<br />
Capitolo settimo<br />
La fiducia nel potere dell’educazione che proveniva al giovane stu<strong>di</strong>oso<br />
dalla sua formazione hegeliano-herbartiana era messa a prova da<br />
un duplice or<strong>di</strong>ne <strong>di</strong> fatti: da una parte l’inadeguatezza dello sforzo che<br />
il governo faceva per creare le con<strong>di</strong>zioni materiali per la nascita <strong>di</strong> una<br />
qualunque cultura popolare, l’indebolirsi progressivo degli ideali rivoluzionari,<br />
l’involuzione del liberalismo e il risorgere lento ma chiaro <strong>di</strong><br />
quelle forze conservatrici che avrebbero dato luogo, qualche anno dopo,<br />
all’alleanza tra liberali e cattolici ed impresso un carattere contrad<strong>di</strong>ttorio<br />
alla scienza e alla pratica educativa. Dall’altra il travisarsi degli stu<strong>di</strong><br />
filosofici che al <strong>Labriola</strong>, uscito dalla scuola <strong>di</strong> Spaventa, apparve, nei<br />
suoi primi contatti con l’<strong>Un</strong>iversità <strong>di</strong> Roma.<br />
La scuola soffriva dunque per la gracilità e l’arretratezza della sua<br />
struttura e per la mancanza <strong>di</strong> robusti principi morali e filosofici capaci<br />
<strong>di</strong> fornire la base alla costruzione <strong>di</strong> una nuova moralità dopo aver battuto<br />
i fantasmi della metafisica.<br />
<strong>Labriola</strong> sosteneva che si aveva bisogno non tanto <strong>di</strong> sistemi pedagogici<br />
ma <strong>di</strong> un rinnovamento <strong>di</strong> rapporti sociali che liberasse le energie<br />
del popolo.<br />
Ogni uomo afferma <strong>Labriola</strong> è libero, ma i gra<strong>di</strong> e i mo<strong>di</strong> della libertà umana<br />
sono infiniti. Il grado <strong>di</strong> libertà <strong>di</strong> ciascuno non si può determinare a priori perché<br />
ciascuno non si può determinare a priori perché ciascuno è libero quel tanto<br />
che può. La libertà ha un limite nella possibilità. Ma chi può <strong>di</strong>re davvero quanta<br />
e quale sia questa possibilità <strong>di</strong> ciascuno? L’esperienza dei singoli in<strong>di</strong>vidui<br />
prova solo questo che in ciascuno <strong>di</strong> essi il grado <strong>di</strong> libertà è determinato dalla<br />
somma <strong>di</strong> tutte le con<strong>di</strong>zioni che li fanno tali…con<strong>di</strong>zioni in parte mutabili, in<br />
parte immutabili 607 .<br />
Per trovare i lineamenti dell’ideale pedagogico, occorre tener presente:<br />
che l’educazione si rivolga al futuro uomo che è nell’educando e gli si rivolga<br />
con qui mezzi che sono atti a sviluppare in lui il pieno esercizio della libertà;<br />
che l’educazione, rivolgendosi al futuro uomo che si prepara nell’educando, si<br />
rivolga a lui in una forma che prescinda e dalle <strong>di</strong>fferenze <strong>di</strong> classe e dal conseguente<br />
e particolare sviluppo delle attitu<strong>di</strong>ni, appunto perché queste attitu<strong>di</strong>ni<br />
607 A. LABRIOLA, Scritti <strong>di</strong> pedagogia e <strong>di</strong> politica scolastica, Roma, E<strong>di</strong>tori riuniti,<br />
1974, p. 13.
Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie della libertà 301<br />
devono liberamente svilupparsi dal prevalere spontaneo <strong>di</strong> certe inclinazioni;<br />
che questa educazione è, secondo la definizione <strong>di</strong> Herbart, multilaterale o onnilaterale;<br />
la qual <strong>di</strong>chiarazione, empiricamente spiegabile e precisa, non deve<br />
essere confusa con la definizione mistica e fantasmagorica del cosiddetto armonico<br />
sviluppo delle facoltà 608 .<br />
Questi dati generali della libertà e dell’onnilateralità dell’uomo futuro,<br />
che è nell’educando, mostrano le connessioni che passano tra questa<br />
esigenza subiettiva del fatto interno dell’educazione e i dati esterni sociologici<br />
della costante approssimazione della vita umana all’ideale democratico.<br />
Gli scritti pedagogici labriolani sottolineano modalità <strong>di</strong> ricerca<br />
in cui emerge con una certa evidenza una prospettiva <strong>di</strong> tipo applicativo<br />
sperimentale.<br />
Questo concetto <strong>di</strong> libertà viene ripreso anche da Gianni Rodari in<br />
molte delle sue opere. L’utopia della libertà non è già data, cristallizzata<br />
in una forma rigida: bensì è un progetto che bisogna tentare <strong>di</strong> realizzare<br />
tramite una ricerca personale. Rodari espone con passione il suo pensiero,<br />
le sue immagini e le sue speranze, ma accetta a priori un <strong>di</strong>alogo costruttivo<br />
in<strong>di</strong>spensabile per tracciare un cammino ideale verso la libertà<br />
con i destinatari delle sue opere. Libertà che permette all’uomo <strong>di</strong> essere<br />
spettatore autore attore del proprio destino.<br />
7.3 La pedagogia marxista <strong>di</strong> Mario Alighiero Manacorda<br />
La formazione <strong>di</strong> Gianni Rodari “intellettuale” è ispirata ai principi<br />
del marxismo. In molti tratti della sua opera <strong>di</strong> giornalista e <strong>di</strong> scrittore<br />
con lo sguardo costantemente rivolto al reale, si colgono i segni della<br />
profonda, se pur originale, continuità fra la lezione filosofico-pedagogica<br />
<strong>di</strong> Marx e Rodari. La centralità, nello svolgimento della tematica pedagogica<br />
è assunta in Marx, dal concetto <strong>di</strong> onnilateralità dell’uomo, come<br />
fine cui deve tendere un processo educativo e formativo in particolare,<br />
l’esistenza <strong>di</strong> ciascuno in generale.<br />
Questo concetto, con la stessa centralità e quin<strong>di</strong> con la stessa importanza,<br />
negli scritti <strong>di</strong> Mario Alighiero Manacorda che in Il Marxismo e<br />
608 L. DAL PANE, Antonio <strong>Labriola</strong>. La vita e il pensiero, cit., in N. SICILIANI DE CUMIS,<br />
a cura <strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e la sua <strong>Un</strong>iversità, cit., p. 371.
302<br />
Capitolo settimo<br />
l’educazione 609 e in Marx e la pedagogia moderna 610 , offre alcune delle sintesi<br />
più complete sull’aspetto pedagogico dell’autore del Capitale. Egli ricostruisce<br />
la presenza <strong>di</strong> tematiche educative, più o meno esplicite e articolate<br />
organicamente, negli scritti marxiani.<br />
Il marxismo in quanto teoria dell’emancipazione dell’uomo, ha implicita una<br />
componente pedagogica, che si articola in un’indagine sociologica sullo stato<br />
dell’istruzione, in una critica filosofica sui problemi della natura e dei fini<br />
dell’uomo, e in una specifica definizione <strong>di</strong> scelte pedagogiche determinate 611 .<br />
Percorrendo filologicamente l’opera, Manacorda rintraccia la presenza<br />
<strong>di</strong> questo aspetto fin dagli appunti presi nel 1847 per il Manifesto, in<br />
realtà non <strong>di</strong>rettamente ancora da Marx, bensì da Engels.<br />
Lo scritto si chiamava Principi del Comunismo e solo l’anno successivo<br />
assunse, nella stesura marxiana, il titolo con cui è universalmente noto,<br />
ossia Manifesto del Partito Comunista. Nel 47 Engels scrivendo le misure<br />
da attuarsi al fine <strong>di</strong> intaccare la proprietà privata e garantire<br />
l’esistenza del proletariato elencava, fra queste, la seguente come ottava:<br />
Istruzione <strong>di</strong> tutti i fanciulli, a cominciare dal primo momento in cui possono<br />
fare a meno delle cure materne, in istituti nazionali e a spese della nazione.<br />
Istruzione e lavoro <strong>di</strong> fabbrica insieme 612.<br />
Nello scritto engelsiano è evidente lo spirito genericamente democratico<br />
relativo all’universalità e alla gratuità dell’istruzione. Non manca il<br />
sapore, tipicamente socialista, dell’unione <strong>di</strong> istruzione e lavoro <strong>di</strong> fabbrica,<br />
ripreso dagli utopisti. Sono contenute qui implicazioni pedagogiche<br />
fondamentali:<br />
L’istruzione in quanto istruzione «industriale»,- scrive Manacorda - cioè unione<br />
<strong>di</strong> istruzione e lavoro produttivo o «fabrikation», avendo come suo metodo<br />
un tirocinio svolto sull’intero sistema della produzione, perseguirà il fine<br />
educativo <strong>di</strong> togliere ai giovani ogni unilateralità e <strong>di</strong> svilupparli onnilateral-<br />
609 Cfr. M. A. MANACORDA, Il Marxismo e l’educazione, Roma, Armando E<strong>di</strong>tore,<br />
1966.<br />
610 Cfr. ID., Marx e la pedagogia moderna, Roma, E<strong>di</strong>tori Riuniti, 1966.<br />
611 ID., Il Marxismo e l’educazione, cit., p. 7.<br />
612 ID., Marx e la pedagogia moderna, cit., p. 6.
Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie della libertà 303<br />
mente, col risultato pratico <strong>di</strong> renderli <strong>di</strong>sponibili ad alternare le loro attività<br />
non solo in corrispondenza con le esigenze della società, ma anche con le loro<br />
personali inclinazioni. Alle origini <strong>di</strong> questa scelta pedagogica sta l’ipotesi storica<br />
della <strong>di</strong>visione del lavoro e della conseguente <strong>di</strong>visione non soltanto della<br />
società in classi, ma anche dell’uomo in se stesso, chiuso com’è ciascuno nella<br />
propria unilateralità; sta altresì l’esigenza del recupero della unità della società<br />
umana nel suo complesso e della onnilateralità dell’uomo singolo, in una prospettiva<br />
che unisce, sia pure con un solo rapido accenno, fini in<strong>di</strong>viduali e fini<br />
sociali, uomo e società 613 .<br />
Tale versione engelsiana sarà soggetta alle critiche <strong>di</strong> Marx che ne sottolineerà<br />
il carattere riformistico e utopistico. Concettualmente, infatti,<br />
nelle argomentazioni esposte nei Principi, si nasconde la presenza dello<br />
spirito utilitarista borghese, per cui sarà criticato anche Proudhon. Quella<br />
in<strong>di</strong>viduata da Marx è la seguente, e solo apparente, sottigliezza:<br />
Il vero significato che l’istruzione ha presso gli economisti filantropici è questo:<br />
addestrare ciascun operaio in quante più branche <strong>di</strong> lavoro è possibile, in<br />
modo che, se per l’introduzione <strong>di</strong> nuove macchine o per una mutata <strong>di</strong>visione<br />
del lavoro egli viene espulso da una branca, possa trovare il più facilmente possibile<br />
sistemazione in un’altra 614 .<br />
La formazione completa degli operai contemplata da Engels, ed in<br />
generale dai riformisti e dagli utopisti, aveva dunque una motivazione<br />
solo in apparenza pedagogica, ma, in realtà,strumentale e secondaria rispetto<br />
al più importante e decisivo interesse borghese. La garanzia dello<br />
sviluppo umano onnilaterale obbe<strong>di</strong>va alla logica e alle leggi dei mutamenti<br />
<strong>di</strong> produzione, al fine <strong>di</strong> assicurare sempre al capitale operai in<br />
grado <strong>di</strong> portare avanti il lavoro, anche in mansioni <strong>di</strong>verse, seguendo i<br />
progressi della tecnica.<br />
Le posizioni esposte nel’47, nel paragrafo 18 dei Principi engelsiani,<br />
sono puntualizzate nella stesura successiva e definitiva, quella del del<br />
1948, curata da Marx per il Manifesto:<br />
Istruzione pubblica e gratuita <strong>di</strong> tutti i fanciulli.<br />
Abolizione del lavoro in fabbrica dei fanciulli nella forma o<strong>di</strong>erna.<br />
613 Ivi, p. 8.<br />
614 Ivi, p. 9.
304<br />
Capitolo settimo<br />
<strong>Un</strong>ificazione dell’istruzione con la produzione materiale 615 .<br />
Marx riprese, come si può leggere, il testo engelsiano riproponendo le<br />
istanze <strong>di</strong> «gratuità» e carattere «pubblico» dell’istruzione, ma insiste sul<br />
fatto che la con<strong>di</strong>zione in cui versavano i fanciulli nelle fabbriche «mantenuti<br />
a lavoro a colpi <strong>di</strong> frusta» 616 , doveva essere abolita. Puntualizza<br />
inoltre, più <strong>di</strong> quanto non avesse fatto Engels, la necessità <strong>di</strong> unificare<br />
istruzione e produzione materiale, evitando che i fanciulli fossero costretti<br />
in una situazione <strong>di</strong> completa mancanza <strong>di</strong> insegnamenti, neppure<br />
a livello <strong>di</strong> appren<strong>di</strong>stato, al contrario <strong>di</strong> quanto succedeva in passato.<br />
Questo, infatti, significava precludere loro la strada per qualsiasi crescita<br />
professionale, nonché intellettuale, futura creando una situazione per la<br />
quale, da adulti, avrebbero dovuto convivere con l’ignoranza senza via<br />
<strong>di</strong> uscita.<br />
<strong>Un</strong> in<strong>di</strong>viduo che venga privato <strong>di</strong> un livello <strong>di</strong> istruzione, che lo<br />
renda partecipe e cosciente del processo <strong>di</strong> produzione <strong>di</strong> cui è protagonista,<br />
nonostante il meccanismo <strong>di</strong> alienazione attivato dal capitale neghi<br />
volutamente tale suo ruolo fondamentale; un in<strong>di</strong>viduo che de<strong>di</strong>chi<br />
la sua esistenza all’attività parcellizzata cui la <strong>di</strong>visione del lavoro e la<br />
proprietà privata lo destinano (tema che Marx aveva affrontato nei Manoscritti<br />
economici e filosofici del 1844), è un in<strong>di</strong>viduo a metà, è unilaterale.<br />
L’ignoranza è madre tanto dell’industria quanto della superstizione. La riflessione<br />
e la fantasia sono soggette ad errare; ma l’abitu<strong>di</strong>ne <strong>di</strong> muovere la mano<br />
o il piede in un certo modo è in<strong>di</strong>pendente dall’una e dall’altra. Quin<strong>di</strong> le<br />
manifatture prosperano <strong>di</strong> più dove meno si consulta la mente, <strong>di</strong> modo che<br />
l’officina può essere considerata come una macchina le cui parti sono uomini.<br />
615 Ivi, p. 10.<br />
616 Manacorda riporta il passo <strong>di</strong> Marx, L’uomo smembrato, tratto da C. d. M., 23,<br />
pp. 113-114, in Il Marxismo e l’educazione, cit. p. 62: «Gli inizi della fabbrica meccanizzata<br />
furono caratterizzati da atti tutt’altro che filantropici. I fanciulli furono mantenuti<br />
al lavoro a colpi <strong>di</strong> frustra; se ne fece oggetto <strong>di</strong> traffico, e si stipularono contratti<br />
con gli orfanotrofi. Si abolirono tutte le leggi sull’appren<strong>di</strong>stato degli operai,<br />
perché, per servirci delle espressioni del signor Proudhon, non si aveva più bisogno<br />
<strong>di</strong> operai sintetici… Insomma, con l’introduzione delle macchine, la <strong>di</strong>visione del<br />
lavoro nell’interno della società si è accresciuta, il compito dell’operaio nell’interno<br />
della fabbrica si è semplificato, il capitale è stato riunito, l’uomo è stato smembrato<br />
ancora <strong>di</strong> più».
Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie della libertà 305<br />
Di fatto dopo la metà del secolo XVIII, alcune manifatture adoperavano <strong>di</strong> preferenza<br />
per certe operazioni semplici, che però costituivano segreti <strong>di</strong> fabbrica,<br />
proprio dei semi i<strong>di</strong>oti 617 .<br />
I principi che andavano a riba<strong>di</strong>re e puntualizzare posizioni già esposte,<br />
torneranno ad essere elaborati con maggiore convinzione ed organicità<br />
in due opere <strong>di</strong> massima importanza, tanto per il pensiero marxiano<br />
in generale, quanto per la pedagogia marxista: Le istruzioni per i delegati e<br />
il Capitale.<br />
La prima opera per l’importanza dei contenuti non è in nulla inferiore<br />
secondo quanto emerge dall’analisi <strong>di</strong> Manacorda, al più famoso Manifesto,<br />
anteriore ad essa <strong>di</strong> un ventennio. egli in nota al testo riportato nel<br />
primo volume de Il Marxismo e l’educazione, ci <strong>di</strong>ce:<br />
Per la prima volta, dopo il Manifesto, queste brevi pagine svolgono in forma<br />
programmatica le tesi generali sull’istruzione. […] Anche sul problema<br />
dell’istruzione egli è dunque giunto a trarre le somme dei suoi lunghi stu<strong>di</strong>. La<br />
definizione <strong>di</strong> «istruzione politecnica», per quanto già prima ripetutamente adombrata,<br />
compare qui per la prima volta; e per la prima volta compaiono tesi<br />
ben definite circa l’istruzione intesa come formazione spirituale, educazione fisica<br />
e, appunto, istruzione politecnica 618 .<br />
Nel testo l’ispirazione è data dalla critica dei sistemi <strong>di</strong> produzione e<br />
della esasperata tendenza, propria <strong>di</strong> questi, all’accumulo <strong>di</strong> capitale. Si<br />
legge chiaramente come l’intento pedagogico <strong>di</strong> Marx voglia unire<br />
all’istruzione spirituale, quella fisica e quella politecnica, per formare, in<br />
maniera il più possibile completa, l’in<strong>di</strong>viduo fin dall’infanzia e per<br />
giungere, in età adulta, ad essere uomini sviluppati onnilateralmente. Il<br />
momento dell’educazione politecnica è a sua volta articolato in una fase<br />
teorica e una pratica: essa deve infatti trasmettere i fondamenti generali<br />
<strong>di</strong> tutti i processi <strong>di</strong> produzione e deve introdurre il bambino all’uso pratico,<br />
elementare degli strumenti <strong>di</strong> tutti i mestieri. L’obiettivo è <strong>di</strong> rendere<br />
ciascun in<strong>di</strong>viduo consapevole delle azioni che svolge all’interno della<br />
struttura produttiva, per mo<strong>di</strong>ficare le con<strong>di</strong>zioni <strong>di</strong>sumane in cui gli<br />
operai, bambini e adulti, sono costretti a lavorare. Il momento de<strong>di</strong>cato<br />
alla ginnastica è importante quanto gli altri due, in un sistema che<br />
617 M. A. MANACORDA, Il Marxismo e l’educazione, cit., p. 90.<br />
618 Ivi, p. 82.
306<br />
Capitolo settimo<br />
“spezza” e “storpia” fisicamente l’operaio, fino ad abbrutirlo spiritualmente.<br />
Marx non ci dà in queste pagine nessuna in<strong>di</strong>cazione sul contenuto<br />
dell’istruzione intellettuale. Le uniche notizie che raccogliamo sull’argomento<br />
ci vengono da un’atten<strong>di</strong>bile ricostruzione <strong>di</strong> un suo intervento in<br />
un convegno. In essa si legge la modernità e la profonda apertura del<br />
pensiero marxiano. Come ci <strong>di</strong>ce Manacorda, oggi sappiamo che, quando<br />
Marx scrive, la questione <strong>di</strong>scussa non è “che tipo <strong>di</strong> scuola”, bensì la<br />
più ra<strong>di</strong>cale “scuola o non-scuola”: alla luce <strong>di</strong> ciò certe posizioni risultano<br />
più avanzate.<br />
Egli non dà un elenco delle <strong>di</strong>scipline da insegnare ai fanciulli e ci <strong>di</strong>ce<br />
che il criterio da utilizzare per capire quali insegnamenti impartire<br />
deve essere quello <strong>di</strong> istruirli (si pensi alla pedagogia dell’interesse <strong>di</strong><br />
Tolstoj) solo su quelle <strong>di</strong>scipline che non implicano conclusioni personali<br />
e pareri soggettivi, poiché a questo ogni in<strong>di</strong>viduo deve giungere per sé<br />
e da sé.<br />
Da questa affermazione possiamo trarre informazioni utili per una ulteriore<br />
definizione del vago concetto <strong>di</strong> istruzione intellettuale comparso<br />
nel Manifesto e nelle Istruzioni ai delegati: i bambini che operano nelle<br />
fabbriche non sono destinati all’educazione e alla formazione, ma<br />
all’istruzione politecnica, poiché la novità importante <strong>di</strong> questo processo<br />
sta nell’unione <strong>di</strong> istruzione e produzione, che <strong>di</strong>ventano un momento<br />
completo, una sola azione là dove prima si trovavano due processi separati,<br />
a sè stanti e in<strong>di</strong>pendenti l’uno dall’altro. Il risultato era quello <strong>di</strong><br />
creare in<strong>di</strong>vidui a metà, privi <strong>di</strong> consapevolezza, svuotati, nelle loro azioni,<br />
<strong>di</strong> ogni senso, a causa della <strong>di</strong>visione del lavoro e della ripartizione<br />
gerarchica in classi, che riducono l’uomo ad un essere <strong>di</strong>viso, senza<br />
coscienza del processo cui partecipa e che determina, e senza che possa<br />
esprimersi attraverso la sua opera. Tanto l’in<strong>di</strong>viduo, quanto il suo lavoro,<br />
sono svuotati <strong>di</strong> umanità.<br />
L’istruzione, o meglio l’educazione intellettuale vera e propria, quella<br />
che deve in<strong>di</strong>rizzare i bambini alla padronanza dei propri processi <strong>di</strong> coscienza,<br />
che deve stimolare la mente, non deve impartirsi nelle fabbriche<br />
e non riguarda l’istruzione politecnica. Essa spetta agli adulti che fanno<br />
parte dell’ambiente in cui il bambino si muove, cresce e conosce il mondo;<br />
«tutto il resto essi devono impararlo dalla vita, dal contatto <strong>di</strong>retto<br />
con l’esperienza degli adulti» 619 .<br />
619 M. A. MANACORDA, Marx e la pedagogia moderna, cit., p. 85.
Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie della libertà 307<br />
La <strong>di</strong>stinzione netta che Marx istituisce tra materie opinabili e materie non<br />
opinabili richiama un po’ una pagina – uno stupendo manifesto della scienza<br />
moderna- <strong>di</strong> Leonardo da Vinci là dove «alle bugiarde scienze mentali», «per le<br />
quali sempre si <strong>di</strong>sputa e contende», egli contrappone le vere scienze, «nate<br />
dall’esperienza, madre <strong>di</strong> ogni certezza» e che passano «per le matematiche <strong>di</strong>mostrazioni»,<br />
dove è stato «posto silienzio alla lingua dei litiganti» 620 .<br />
La vera materia, cui si riferisce Marx, è in sostanza la realtà: ogni in<strong>di</strong>viduo<br />
deve essere posto nella con<strong>di</strong>zione <strong>di</strong> lasciarsi stimolare, interessare,<br />
e tale azione non può essere riassunta e filtrata dall’adulto nella<br />
sua complessità, ma deve essere interpretata ed elaborata dal soggetto.<br />
In questi orientamenti si riconosce la prospettiva educativa teorizzata<br />
nel nostro secolo da Vygotskij. Tale impostazione viene orientata dalla<br />
certezza dell’importanza della realtà e del <strong>di</strong>retto contatto con essa nei<br />
processi <strong>di</strong> sviluppo. Ma anche la già citata impostazione pedagogica <strong>di</strong><br />
Toltoj, pur nella consapevolezza dei suoi limiti, ci viene in mente se pensiamo<br />
alla piena libertà cui è lasciato il bambino, in relazione con<br />
l’ambiente e la realtà circostanti.<br />
Si può delineare una sorta <strong>di</strong> linea <strong>di</strong> confine tra quella che è la tematica<br />
dell’educazione e quella che è invece l’istruzione <strong>di</strong> fabbrica o tecnologica.<br />
Quest’ultima, lo abbiamo detto, si articola nei tre momenti, spirituale,<br />
fisico e tecnologico, e si sviluppa all’interno delle strutture produttive<br />
dove le con<strong>di</strong>zioni, sulle quali Marx vuole intervenire, sono <strong>di</strong> abbrutimento<br />
e <strong>di</strong>sumanizzazione. <strong>Un</strong> programma rivoluzionario deve<br />
porsi come obiettivo quello <strong>di</strong> far <strong>di</strong>ventare la ragione sociale potere politico.<br />
In questo senso muovevano le intenzioni e le proposte pedagogiche<br />
del grande filosofo.<br />
Per quanto riguarda invece l’educazione intellettuale l’ambito <strong>di</strong> azione<br />
è ben più ampio dell’istruzione tecnologica: essa si inscrive in un<br />
progetto politico sociale, in cui il singolo in<strong>di</strong>viduo, secondo una <strong>di</strong>alettica<br />
chiaramente hegeliana, non esisterà al <strong>di</strong> fuori della società <strong>di</strong> cui è<br />
parte, ed il suo cambiamento e la sua maturazione coincideranno con<br />
quelli della società stessa. Educare il singolo significa cambiare la società,<br />
tanto quanto educare la società significa cambiare il singolo. In questo<br />
meccanismo <strong>di</strong>alettico la portata pedagogica del pensiero <strong>di</strong> Marx<br />
620 Ivi, p. 87.
308<br />
Capitolo settimo<br />
assume un’importanza <strong>di</strong> indubbio valore e dalle molteplici implicazioni<br />
antropologiche, storiche e sociali.<br />
Tuttavia, pur nella consapevolezza della <strong>di</strong>fferenza, portata pedagogica<br />
è evidente sia nel primo che nel secondo aspetto. Lo è ancora più<br />
chiaramente se pensiamo alla regola basilare <strong>di</strong> un percorso che possa<br />
<strong>di</strong>rsi pedagogico, <strong>di</strong> formazione: pensare il cambiamento a partire dagli<br />
uomini e dal loro agire concreto, del cui peso e fondamento essi abbiano<br />
misura e coscienza; rendere i soggetti interpreti della trasformazioni.<br />
Espresso schematicamente, come ci <strong>di</strong>ce Manacorda, il risultato della<br />
ricerca sui temi marxiani della formazione dell’uomo - che non sono poi<br />
altro che un aspetto dei temi della sua emancipazione come in<strong>di</strong>viduo<br />
sociale, cioè come singolo insieme alla società <strong>di</strong> cui è parte- può enunciarsi<br />
come metodo della associazione <strong>di</strong> lavoro in fabbrica e <strong>di</strong> istruzione<br />
in una scuola essenzialmente «tecnologica», al fine <strong>di</strong> creare l’uomo<br />
onnilaterale.<br />
Tali concezioni, unite alle considerazioni sul contenuto dell’educazione<br />
intellettuale, forniscono il quadro teorico <strong>di</strong> orientamento pedagogico<br />
riscontrabile nell’opera <strong>di</strong> Marx. Queste vengono colte e reinterpretate<br />
da Gianni Rodari che le in<strong>di</strong>rizza, come <strong>di</strong>ce Antonio Faeti, attraverso<br />
l’arte del raccontare e dello scrivere, verso significati profon<strong>di</strong>,<br />
verso indubbie mete, che se da una parte saranno socialmente e politicamente<br />
riconoscibili, dall’altra verranno <strong>di</strong>ssolte nell’originale messaggio<br />
etico e pedagogico <strong>di</strong> un autore ispirato dal desiderio <strong>di</strong> libertà e <strong>di</strong><br />
trasformazione della realtà. <strong>Un</strong>’in<strong>di</strong>cazione costante sarà sempre quella<br />
<strong>di</strong> dover intervenire sulle cose, poiché non c’è nulla <strong>di</strong> cui non si possa<br />
avere una conoscenza autentica e che non si possa cambiare.<br />
L’intervento creativo <strong>di</strong> Rodari […] si rende essenzialmente concreto quando<br />
opera sulle cose, sulle minime parti <strong>di</strong> cui risultano costituiti prossimi universi e<br />
ambiti familiari 621 .<br />
Possiamo parlare <strong>di</strong> una elaborazione delle leggi del materialismo<br />
storico – alle quali Rodari si accosta, trascinando con sé i personaggi e le<br />
voci delle sue opere – che utilizza le leggi della creatività. Queste ultime<br />
da una parte esprimono la necessità <strong>di</strong> lasciarsi dominare liberamente<br />
621 A. FAETI, Fiaba, “nonsense” e “grammatica” in Rodari, in «Scuola e città», n 6-7,<br />
31 luglio 1980.
Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie della libertà 309<br />
dall’oggetto, dall’altra ne <strong>di</strong>pendono <strong>di</strong>rettamente e trovano in esso una<br />
forma concreta <strong>di</strong> applicazione e quin<strong>di</strong>, <strong>di</strong> vita.<br />
7.2 Dal Convegno su Antonio <strong>Labriola</strong> ∗<br />
Siamo tutti stanchi che sono in grado <strong>di</strong> intervenire sul tema proposto,<br />
cioè sul commentare l’ultimo volume del tuo bellissimo lungo lavoro<br />
sul <strong>Labriola</strong> e questa mostra, ricorrerò anche io come del resto è stato<br />
fatto anche da altri giustamente, a un ricordo personale, d’altronde<br />
quando gli anni sono trascorsi anche certi momenti dell’autobiografia<br />
assumono il carattere <strong>di</strong> momenti della storia o quantomeno della microstoria.<br />
Ebbene io ho conosciuto <strong>di</strong> fatto <strong>Labriola</strong> grazie al Croce, prima,<br />
ne avevo le varie notizie che ha ogni studente <strong>di</strong> liceo e <strong>di</strong> università,<br />
ma nel 38 il Croce con una sorprendente iniziativa scrive, scriveva<br />
Valentino Gerratana pubblicò i saggi labriolani sulla concezione materialistica<br />
della storia e vi aggiunse un appen<strong>di</strong>ce ben nota Su come nacque e<br />
come morì il marxismo teorico in Italia, dal 1895 al 1900, era anche quella<br />
una rievocazione autobiografica.<br />
Ebbene io avevo <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> una cognizione vagamente come <strong>di</strong> un<br />
pensatore sistematico, da quella lettura mi risultò un pensatore <strong>di</strong> tipo<br />
<strong>di</strong>verso, più improvvisatore, più non <strong>di</strong>rei enciclope<strong>di</strong>co ma panoramico,<br />
legato molto alle occasioni del <strong>di</strong>battito contingente del momento e<br />
questo era forse vero, è testimoniato da tutta la sua biografia e da tutta la<br />
sua opera scritta.<br />
Ma per tornare un momento al Croce prima <strong>di</strong> passare a <strong>Labriola</strong>,<br />
Croce <strong>di</strong>chiarò <strong>di</strong> aver preso quella sorprendente iniziativa <strong>di</strong> pubblicare<br />
i testi <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> per <strong>di</strong>sseppellire il marxismo per riseppellirlo, l’effetto<br />
forse fu un po’ <strong>di</strong>verso, io lo lessi collegandolo ad un opera <strong>di</strong> Croce uscita<br />
nello stesso anno La storia come pensiero e come azione nella quale mi<br />
era sembrato <strong>di</strong> scorgere un nuovo interesse <strong>di</strong> Croce per gli aspetti<br />
strutturali della vita economica e sociale e a ripensare oggi questa vicinanza<br />
delle due iniziative <strong>di</strong> Croce la Pubblicazione <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> e la Storia<br />
come pensiero e come azione in cui riaffioravano i temi economico sociali,<br />
mi domando se non sia stato proprio il riflettere <strong>di</strong> Croce su quei testi <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong> a fargli venire in mente poi l’opportunità <strong>di</strong> pubblicarli ma su<br />
questo forse Gennaro Sasso è più esperto <strong>di</strong> me e mi potrà <strong>di</strong>re sé è pos-<br />
∗<br />
Il contenuto <strong>di</strong> questo paragrafo è l’intervento integrale <strong>di</strong> Mario Alighiero<br />
Manacorda, al convegno su Antonio <strong>Labriola</strong>.
310<br />
Capitolo settimo<br />
sibile scorgere nella storia come pensiero e come azione un nuovo contatto<br />
<strong>di</strong> Croce con il pensiero del suo vecchio maestro <strong>Labriola</strong>, certo è<br />
che Croce volle seppellire allora il marxismo teorico dopo che il marxismo<br />
pratico, cioè il movimento operaio italiano e i suoi partiti socialista e<br />
comunista era stato già sepolto dalla <strong>di</strong>ttatura fascista. E questo senso<br />
quella sua iniziativa allora può essere anche letta come un precedente<br />
dello scritto <strong>di</strong> cinque anni dopo del 43, sul Perchè non possiamo non <strong>di</strong>rci<br />
cristiani che anticipava <strong>di</strong> fronte alla imminente caduta del fascismo, la<br />
necessità <strong>di</strong> appoggiarsi alla tra<strong>di</strong>zione e alle forze cattoliche in Italia<br />
contro un pericolo che il marxismo e il movimento operaio si <strong>di</strong>sseppellisse,<br />
come poi è stato ancora una volta. Ma queste sono cose che forse<br />
avrebbero bisogno <strong>di</strong> essere approfon<strong>di</strong>te.<br />
Tornando a <strong>Labriola</strong>, <strong>di</strong>cevo, a quella lettura da Marxista teorico sistematico<br />
mi si rivelò un marxista dagli scritti occasionali anche improvvisati<br />
e questo mi sembra che coincida un pò anche con la sua testimonianza<br />
<strong>di</strong>retta, quando scrive nelle sue lettere <strong>di</strong> essere <strong>di</strong>ventato<br />
socialista per il <strong>di</strong>sgusto della corruzione corrente e per il contatto con<br />
gli operai, <strong>di</strong> aver sentito il bisogno <strong>di</strong> rifarsi all’esperienza con le moltitu<strong>di</strong>ni<br />
<strong>di</strong> fronte alla scienza burocratica dell’accademia, quando scrive a<br />
Turati <strong>di</strong> essersi impegnato per anni nei comizi, nelle fondazioni <strong>di</strong> associazioni<br />
federazioni cooperative varie e <strong>di</strong> essersi pro<strong>di</strong>gato nella pratica<br />
quoti<strong>di</strong>ana del socialismo, c’è tutta dunque un’esperienza <strong>di</strong> un marxismo<br />
pratico, un movimento operaio concreto che precede la sua elaborazione<br />
<strong>di</strong> teorico del marxismo. La sua elaborazione poi, coincide con altri<br />
momenti del suo lavoro intellettuale quelli che sono anche qui emersi<br />
più chiaramente. Se considerate le date dei suoi scritti negli anni tra il<br />
1895-1897 voi vedete che si alternano dalla data del 10 febbraio 1896 che<br />
mette in fondo al suo Materialismo storico, si alternano queste date dei<br />
suoi opuscoli sul marxismo ai suoi scritti sui <strong>di</strong>ritti e limiti della libertà<br />
della scienza e dell’insegnamento e sull’università.<br />
Quelle due conferenze sull’università una anticipazione dell’altra, si<br />
alternano nel tempo con la pubblicazione dei suoi scritti più organici sul<br />
marxismo cioè: In memoria del manifesto dei comunisti, Il materialismo storico,<br />
delucidazione preliminare; e poi Discorrendo il socialismo e filosofia.<br />
Si alternano proprio nei mesi e negli anni tra il 95 e il 97 due scritti <strong>di</strong><br />
ispirazione chiaramente liberale sulla libertà della scienza e tre scritti <strong>di</strong><br />
carattere marxista. Non sarà un caso questa coincidenza cronologica, il<br />
fatto dell’idea liberale sulla quale <strong>Labriola</strong> si era formato e la nuova sua<br />
concezione marxista dei rapporti sociali sono due cose che vanno lette<br />
contestualmente. Si potrebbe <strong>di</strong>re che <strong>Labriola</strong> è un socialista, un comu-
Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie della libertà 311<br />
nista liberale, due termini che possono sembrare antitetici e che per me<br />
non lo sono, non lo sono nella tra<strong>di</strong>zione storica che precede il secolo <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong>, non lo sono neanche nel nostro secolo, nonostante i conflitti,<br />
ma i conflitti fra le due posizioni sono conflitti tra quegli che io chiamerei<br />
il liberalismo reale e il socialismo reale, non sono conflitti <strong>di</strong> fondo tra<br />
il liberalismo ideale e il socialismo o il comunismo ideale.<br />
<strong>Labriola</strong>, uso un’espressione <strong>di</strong> Valentino Gerratana, resta sulle questioni<br />
del rapporto fra i popoli del mondo impigliato in una tra<strong>di</strong>zione<br />
ancora borghese, è nota la polemica <strong>di</strong> Gramsci con <strong>Labriola</strong> a proposito<br />
della frase riferita da Croce che <strong>Labriola</strong> avrebbe dato in risposta ad uno<br />
studente che gli domandava come fareste a educare un papuano e lui gli<br />
rispose: “provvisoriamente lo farei schiavo”, una frase che Gramsci critica<br />
duramente, attribuendo, accumulandola all’idea gentiliana autoritaria<br />
dei rapporti dell’educazione, lo stato educatore, in realtà quella frase <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong> riferita da Croce non è casuale, corrisponde a tutto un atteggiamento<br />
<strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> che nel ricostruire soprattutto nel secondo dei suoi<br />
scritti nel Materialismo storico e poi Discorrendo, fra l’altro ricordate a<br />
proposito <strong>di</strong> quello che <strong>di</strong>cevo prima: In memoria del manifesto, Sul materialismo<br />
storico delucidazione preliminare e poi Discorrendo <strong>di</strong> socialismo e filosofia<br />
sono tre espressioni che riferiscono sempre un atteggiamento occasionale<br />
nei riguar<strong>di</strong> del tentativo <strong>di</strong> rielaborazione del marxismo, cioè<br />
torno a quello che <strong>di</strong>cevo al principio.<br />
Dicevo c’è in <strong>Labriola</strong> nelle rievocazioni storiche che lui traccia soprattutto<br />
nel suo saggio sul materialismo storico un adeguarsi un pò un<br />
adattarsi alla situazione esistente, esalta come aveva fatto Marx nel Manifesto<br />
nel Capitale la civiltà borghese per i progressi da essa compiuti,<br />
ma non sa sottrarsi all’idea che essa possa rappresentare una guida attiva<br />
nel mondo contemporaneo, <strong>di</strong> fronte ai popoli ancora subalterni, parla<br />
tipicamente degli in<strong>di</strong>geni australiani come <strong>di</strong> persone incapaci <strong>di</strong> adattarsi<br />
alla civiltà, quella frase sul papuano fa parte <strong>di</strong> tutta una visione<br />
<strong>di</strong> Gramsci <strong>di</strong> rapporti internazionali con il prevalere progressivo della<br />
borghesia del tempo che giustifica quella sua frase.<br />
Però <strong>di</strong>cevo, c’è in <strong>Labriola</strong> un idea liberale del comunismo per la sua<br />
origine <strong>di</strong> allievo <strong>di</strong> Bertrando e amico <strong>di</strong> Silvio Spaventa per la sua origine<br />
<strong>di</strong> tra<strong>di</strong>zione liberale che gli fa scrivere insieme i saggi sulla libertà<br />
d’insegnamento, e quelli sul materialismo storico.<br />
La libertà d’insegnamento, che <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>ce che è <strong>di</strong>versa dalla libertà<br />
rivoluzionaria del marxismo comunque era un problema affrontato<br />
nello stesso spirito da Marx, e fa parte della tra<strong>di</strong>zione del marxismo teorico,<br />
del marxismo ideale. Come <strong>di</strong>cevo prima.
312<br />
Capitolo settimo<br />
<strong>Labriola</strong> non conosceva molti testi <strong>di</strong> Marx che poi sono stati pubblicati<br />
nel secolo nostro, mi riferisco soprattutto ai manoscritti economico<br />
filosofici del 44 o all’Ideologia tedesca tutte e due pubblicati nel 1932, o<br />
alla bozza del capitale che è stato pubblicato nel 39 dove gli elementi<br />
umanitari, umanistici, liberali in senso alto della concezione marxista<br />
vengono fuori, con una evidenza che forse si è persa in gran parte, anche<br />
poi nella redazione definitiva del capitale. Ebbene lì in quei testi soprattutto<br />
anche altri testi che lui non conosceva come le istruzioni <strong>di</strong> Marx ai<br />
delegati al primo congresso dell’internazionale dei lavoratori del 1866,<br />
Marx parla dei temi che <strong>Labriola</strong> affronterà nell’anno 96, cioè 30 anni<br />
dopo, nello stesso spirito liberale che è proprio <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>.<br />
Marx <strong>di</strong>ce che è sbagliato credere che affidare la scuola allo stato significhi<br />
affidarla al governo e fa l’esempio degli Stati <strong>Un</strong>iti dove lo stato<br />
si occupa solo delle leggi generali delle istruzioni e dei problemi dei maestri<br />
e dei programmi, ma per il resto l’istruzione è affidata al comune. E<br />
aggiunge ancora che nella scuola non si dovrebbero insegnare materie<br />
che possano dare luogo a interpretazione <strong>di</strong> partito o <strong>di</strong> classe, e che anzi<br />
ad<strong>di</strong>rittura materie che possono portare a conclusioni <strong>di</strong>fferenziate non<br />
dovrebbero essere insegnate a scuola.<br />
Più tar<strong>di</strong> in un testo che <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong> sicuro conosceva cioè la critica al<br />
programma <strong>di</strong> Gota del 1875, invece Marx insiste che non si può fare,<br />
pensare ad uno stato educatore, che bisogna <strong>di</strong>stinguere stato e governo,<br />
problema fondamentale mai tenuto sufficientemente presente, e che bisogna<br />
escludere dall’educazione e dall’istruzione Stato e Chiesa questa<br />
era la posizione assolutamente liberale <strong>di</strong> Marx, che coincide con la posizione<br />
liberale <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, che <strong>Labriola</strong> veniva esprimendo in contemporanea<br />
con i suoi saggi sul marxismo.<br />
Su questi io credo che bisogna riconoscere a <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong> aver correttamente<br />
interpretato se pur sulla scorta soprattutto <strong>di</strong> Engels, il pensiero<br />
<strong>di</strong> Marx, parlando ripetutamente della concezione materialistica della<br />
storia come <strong>di</strong> una concezione che ha al suo fondamento l’idea che ogni<br />
movimento della storia, che riguarda e l’ha trattata in tema giustamente<br />
Marramao, che riguarda i vari aspetti della vita culturale, le scienze la<br />
fantasia, la letteratura, la filosofia e tutto quanto, trae le sue ultime origini<br />
e l’ultima istanza dalla struttura economica, aggiunge però<br />
l’ammonimento più volte ripetuto anch’esso, non solo che questa è un<br />
rifarsi in ultima istanza alla struttura economia, ma che le ideologie sono<br />
pure qualcosa, non sono pura parvenza, e che se è vero che ogni fatto<br />
della storia deve richiamarsi alla struttura economico sociale, è pur vero<br />
che ogni fatto della storia ha la sua espressione nella fantasia nelle scien-
Da Antonio <strong>Labriola</strong> a Gianni Rodari, le vie della libertà 313<br />
ze nell’arte nella letteratura e nella filosofia e che <strong>di</strong> queste bisogna tener<br />
conto, allora qui torna quello che <strong>di</strong>cevo al principio, del suo essere non<br />
un pensatore sistematico cioè che rischia poi l’astrazione, ma un pensatore<br />
legato al contatto e perciò alla polemica con la vita culturale del<br />
tempo. Nei suoi scritti sono continui soprattutto i richiami a questa vita<br />
culturale.<br />
<strong>Labriola</strong> se la prende con il nominalismo con l’astrattismo, con gli<br />
storici che elaborano astrazioni e confondono la storia economica con la<br />
concezione materialistica della storia, se la prende con i tardo egheliani,<br />
se la prende con i neo-kantiani, se la prende anche con i socialisti da<br />
Bernstein alla Sorel con il quale ha avuto rapporti a Berlino, ecc. È in una<br />
continua polemica con il pensiero contemporaneo che rielabora la sua<br />
concezione della storia nella quale credo abbia ben capito Marx e si sia<br />
trovato in felice coincidenza con la profonda espressione liberale in senso<br />
più alto <strong>di</strong> un più vecchio autore <strong>di</strong> lui.
Tatiana Capo<br />
Capitolo nono<br />
La figura <strong>di</strong> Socrate in <strong>Labriola</strong> ∗<br />
8.1 La figura <strong>di</strong> Socrate secondo <strong>Labriola</strong><br />
Nell’intervista o, per meglio <strong>di</strong>re, nella serie <strong>di</strong> conversazioni avute<br />
con Nicola Siciliani de Cumis, Eugenio Garin, intrattenendosi a parlare<br />
del “Socrate <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>” 622 , coglie una significativa analogia tra il filosofo<br />
greco, ancora enigmatico per i posteri nonostante la montagna <strong>di</strong> stu<strong>di</strong><br />
e <strong>di</strong> interpretazioni che ne sono state fatte fino ad oggi, e il professore<br />
del Liceo Ginnasio Principe Umberto, Antonio <strong>Labriola</strong>, autore della<br />
memoria La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte, Platone ed Aristotele 623<br />
ambedue fortemente impegnati nell’assunto pedagogico, ambedue sorretti<br />
da un estremo rigore morale e da una “coscienza” che li rese intellettuali<br />
scomo<strong>di</strong> e <strong>di</strong>fficilmente inseribili nel sistema culturale del loro<br />
tempo.<br />
Cade a proposito l’osservazione <strong>di</strong> Garin 624 , che sottolinea come <strong>Labriola</strong><br />
rifiutasse «il libro che fissa e ferma nella riverita forma della merce»<br />
il pensiero “libero e mobile”, e lo trasforma in un oggetto estraniato<br />
e messo in ven<strong>di</strong>ta, «cui faccia compagnia la fattura del libraio e giri attorno<br />
agile messaggera <strong>di</strong> sincerissime lo<strong>di</strong>, la onesta réclame e<strong>di</strong>toriale».<br />
Se ne può dedurre che, come Socrate uscì dagli schemi della cultura<br />
ateniese del suo tempo, riuscendo, appunto, un intellettuale scomodo e<br />
frainteso che alla fine fu “espulso” in modo drammatico, così anche <strong>Labriola</strong><br />
non si adeguò al sistema culturale – e<strong>di</strong>toriale del suo tempo ed<br />
ebbe un modo socratico <strong>di</strong> intendere la funzione dell’intellettuale: «sol-<br />
∗ Titolo originale dell’elaborato.<br />
622 Cfr. E. GARIN, A Scuola con Socrate. <strong>Un</strong>a ricerca <strong>di</strong> Nicola Siciliani de Cumis,<br />
Scan<strong>di</strong>cci (Firenze), La Nuova Italia, 1993.<br />
623 Cfr. A. LABRIOLA, La Dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele,<br />
memoria premiata dalla R. Accademia <strong>di</strong> Scienze Morali e Politiche <strong>di</strong> Napoli nel<br />
Concorso dell’anno 1869, Napoli, Stamperia della Regia <strong>Un</strong>iversità, 1871.<br />
624 Cfr. E. GARIN, A Scuola con Socrate. <strong>Un</strong>a ricerca <strong>di</strong> Nicola Siciliani de Cumis, cit.,<br />
p. 76.
316<br />
Capitolo ottavo<br />
lecitatore e critico sul piano teorico, rigoroso censore morale sul piano<br />
pratico» 625 .<br />
Di ciò fa fede la sua pre<strong>di</strong>lezione non per la composizione dei libri (ne<br />
scrisse pochi) ma per memorie, prolusioni, conferenze, articoli, interventi<br />
d’occasione ed infine lettere, <strong>di</strong> cui Garin ricorda quelle scritte a Sorel<br />
nel 1897, quasi trent’anni dopo la memoria su Socrate del 1871 626 .<br />
Del resto, nel panorama del marxismo in Italia, <strong>Labriola</strong> conservò la<br />
sua originalità <strong>di</strong> pensatore soprattutto nel rilevare che solo «l’amore del<br />
paradosso può avere indotto alcuni nella credenza che a scrivere la storia<br />
bastasse mettere in evidenza il solo momento economico […] per buttar<br />
giù tutto il resto come inutile fardello.» 627 .<br />
Non è questo il momento opportuno per occuparsi del posto che <strong>Labriola</strong><br />
occupa o avrebbe <strong>di</strong>ritto <strong>di</strong> occupare nella corrente marxista che si<br />
sviluppò in Italia in seguito alla <strong>di</strong>ffusione delle opere <strong>di</strong> Marx ed Engels<br />
e che ebbe il suo massimo esponente nella figura <strong>di</strong> Antonio Gramsci.<br />
L’obbiettivo è, piuttosto, quello <strong>di</strong> analizzare la figura <strong>di</strong> Socrate e le valutazioni<br />
che ne fece <strong>Labriola</strong> soprattutto nella succitata opera La dottrina<br />
<strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte, Platone ed Aristotele e <strong>di</strong> cercare se vi siano<br />
punti in cui tale analisi si avvicina <strong>di</strong> più ad una vera e propria analisi<br />
sociologica o <strong>di</strong> mettere in evidenza gli spunti più o meno interessanti<br />
che vanno in tale <strong>di</strong>rezione.<br />
Tuttavia è da tenere presente, come ha già fatto Franco Ferrarotti 628 ,<br />
che, all’inizio del Novecento e poi, all’avvento del Fascismo e del Nazismo,<br />
la «<strong>di</strong>ttatura dell’idealismo crociano […] avrebbe ridotto le scienze<br />
sociali a scienze <strong>di</strong> puro servizio e accertamento demografico a favore<br />
delle <strong>di</strong>ttature» e che «in Italia, i critici delle scienze sociali, capitalizzando<br />
ampiamente sulle riserve ra<strong>di</strong>cali espresse da Antonio <strong>Labriola</strong>, riducevano<br />
la sociologia a pseudo scienza» fino alla vera e propria scomparsa<br />
<strong>di</strong> questa <strong>di</strong>sciplina a metà degli anni Venti.<br />
Il lavoro monografico <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> su Socrate – che, per ammissione<br />
dello stesso Autore, è «in molti luoghi <strong>di</strong>fettoso e degno <strong>di</strong> correzione»<br />
629 , parte da un’analisi del rapporto tra Socrate e la cultura ateniese<br />
625 Ibidem.<br />
626 Ivi, p. 73.<br />
627 A. LABRIOLA, La concezione materialistica della storia, cit., pp. 143–144.<br />
628 F. FERRAROTTI, Antonio <strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., pp.<br />
65–80.<br />
629 A. LABRIOLA, La dottrina <strong>di</strong> Socrate, cit., p. III.
La figura <strong>di</strong> Socrate in Antonio <strong>Labriola</strong> 317<br />
del tempo e si allarga ad un’analisi breve, ma sostanzialmente precisa,<br />
del clima politico che si respirava nell’Atene appena uscita dal <strong>di</strong>sastro<br />
della guerra del Peloponneso; questo clima viene definito «un tempo <strong>di</strong><br />
restaurazione politica» in cui «la vendetta, lo spirito <strong>di</strong> parte, le ambizioni<br />
e gli interessi personali offesi non vennero punto a regolare la condotta<br />
dei restitutori della libertà» 630 , i quali – secondo <strong>Labriola</strong> – riuscirono<br />
solo a «mitigare lo spirito violento della democrazia ateniese» 631 .<br />
Tale democrazia, intesa come forma <strong>di</strong> governo basata “su principi conservativi”,<br />
entrò ben presto in “inevitabile contrasto” con «la ricerca<br />
poggiata sul criterio del convincimento personale» 632 .<br />
Questa prima analisi del <strong>Labriola</strong> si basa essenzialmente su testimonianze<br />
tratte da Platone, che viene costantemente citato nelle prime pagine<br />
della memoria 633 ; e Platone, com’è noto, aveva una nozione della<br />
democrazia sostanzialmente <strong>di</strong>versa e certamente più conservatrice <strong>di</strong><br />
quella che abbiamo noi moderni.<br />
Il <strong>Labriola</strong>, da parte sua, mette in risalto che la condanna <strong>di</strong> Socrate<br />
non fu dovuta a fanatismo religioso né a furore partigiano né ad «artifizi<br />
<strong>di</strong> uomini invi<strong>di</strong>osi» 634 e si rifà all’opera <strong>di</strong> Zeller e alle ricerche storiche<br />
del Curtius 635 : ciò gli permette <strong>di</strong> concludere che fu «la personalità <strong>di</strong> Socrate”<br />
ad entrare in “contrasto con la democrazia» 636 .<br />
Non appare fin qui alcuno spunto <strong>di</strong> analisi sociologica, ma solo <strong>di</strong><br />
analisi del contesto storico culturale, merito e vanto della filologia tedesca<br />
<strong>di</strong> quello scorcio del secolo XIX; risulta, invece interessante che il <strong>Labriola</strong><br />
riprenda favorevolmente un’affermazione del Curtius, che cioè<br />
Socrate appariva «uomo strano e singolare, e […] che egli non apparteneva<br />
a nessuna classe <strong>di</strong> citta<strong>di</strong>ni» cui si aggiunge l’osservazione sulla<br />
“sua estrema povertà” che «lo costringeva a vivere dei doni spontanei<br />
degli amici» 637 .<br />
Forse vale la pena <strong>di</strong> notare che, quando <strong>Labriola</strong> scriveva queste cose,<br />
non si era ancora convertito al marxismo – il che avvenne nel 1880 – e<br />
che nel decennio 1870–80 egli si stava de<strong>di</strong>cando con particolare interes-<br />
630 Ibidem.<br />
631 Ibidem.<br />
632 Ibidem.<br />
633 Ivi, pp. 1– 3; 7–8.<br />
634 Ivi, p. 5.<br />
635 Ivi, p. 1 n. 1.<br />
636 Ivi, p. 6, nn. 19 e 20 l’Autore si richiama, oltre che a Platone, a Senofonte.<br />
637 Ivi, p. 7.
318<br />
Capitolo ottavo<br />
se alla filosofia <strong>di</strong> Herbart; il che potrebbe spiegare la genericità <strong>di</strong><br />
un’osservazione che avrebbe potuto contenere un interessante dato sociologico.<br />
Al contrario il <strong>Labriola</strong>, affermando che Socrate non apparteneva<br />
a nessuna classe <strong>di</strong> citta<strong>di</strong>ni, pare in<strong>di</strong>fferente al concetto dell’articolazione<br />
della società in classi che, invece, dopo la sua adesione al marxismo,<br />
ebbe un posto fondamentale nel suo pensiero. Qui invece risulta<br />
chiaro soltanto il fatto che egli vuole mettere Socrate al <strong>di</strong> sopra <strong>di</strong> tutti i<br />
suoi concitta<strong>di</strong>ni per farne risaltare la grandezza morale, ma non si preoccupa<br />
<strong>di</strong> stabilire a quale classe sociale egli appartenesse: si era forse<br />
reso conto della pericolosità <strong>di</strong> un’applicazione del concetto <strong>di</strong> classe alla<br />
società antica? Subito dopo, tuttavia, <strong>Labriola</strong> aggiunge che:<br />
Socrate, […] stando da mane a sera nell’agorà e in su le pubbliche vie, e frequentando<br />
la bottega dell’armiere e dello scultore, del pari che la casa della meretrice<br />
e degli ottimati, con le sue aride domande, con il suo perpetuo γνώθι<br />
σαυτόν e τί έστι; parea ignorasse le glorie e le sventure della patria 638 .<br />
Questa affermazione dà l’impressione che <strong>Labriola</strong> si ponesse, già nel<br />
1871 la domanda che si porrebbe ogni sociologo, cioè non soltanto cosa<br />
insegnasse Socrate ma a chi e come insegnasse Socrate; non<strong>di</strong>meno, anche<br />
a proposito <strong>di</strong> questa affermazione, bisogna notare che si tratta non<br />
<strong>di</strong> un interesse sociologico vero e proprio mostrato dal <strong>Labriola</strong>, ma solo<br />
<strong>di</strong> qualche spunto, poiché l’intenzione principale dello stu<strong>di</strong>oso è quella<br />
<strong>di</strong> sottolineare la generica omogeneità degli interlocutori <strong>di</strong> Socrate per<br />
poter meglio mettere in contrasto la personalità d Socrate con la società<br />
ateniese; insomma il <strong>Labriola</strong> vuole far risaltare il <strong>di</strong>ssi<strong>di</strong>o tra<br />
l’intellettuale che, in nome della ricerca, si allontana dall’etica tra<strong>di</strong>zionale<br />
(ma non vuole essere né un riformatore né un rivoluzionario né un<br />
umanitario) e la società ateniese in cui «gli elementi dell’antica vita entravano<br />
in lotta tra loro, per poi alterarsi e <strong>di</strong>ssolversi» 639 . Che si tratti solo<br />
<strong>di</strong> spunti, è confermato dal fatto che il <strong>Labriola</strong>, invece <strong>di</strong> fermarsi ad<br />
analizzare a quali ceti sociali appartenessero l’armiere e lo scultore, la<br />
meretrice e gli ottimati - <strong>di</strong> cui pure egli fa menzione – e quali fossero le<br />
loro risposte all’opera <strong>di</strong> Socrate, si mette per una via <strong>di</strong>versa e comincia<br />
ad indagare nella <strong>di</strong>rezione della “morale” e <strong>di</strong> conseguenza<br />
“dell’educazione”.<br />
638 Ivi, p. 8.<br />
639 Ivi, p. 9.
La figura <strong>di</strong> Socrate in Antonio <strong>Labriola</strong> 319<br />
Tuttavia colpisce il fatto che questo stu<strong>di</strong>oso torni a soffermarsi “sul<br />
me<strong>di</strong>ocre stato” dell’ateniese Socrate che, «privo <strong>di</strong> ogni arte e <strong>di</strong> ogni<br />
pubblico ufficio visse nelle più gran<strong>di</strong> strettezze, e quasi povero» 640 , si<br />
pone il problema dell’educazione <strong>di</strong> Socrate e della formazione della sua<br />
coscienza, in rapporto alla società del suo tempo e alla collocazione che<br />
in tale società potesse avere uno che rifiutava <strong>di</strong> farsi rigidamente inquadrare<br />
in un determinato ceto sociale e in una determinata attività<br />
produttiva. Ma lo stesso <strong>Labriola</strong>, pur insistendo sulla «ricchezza delle<br />
pratiche attitu<strong>di</strong>ni» 641 oltre che della capacità teoretica <strong>di</strong> Socrate, dà<br />
l’impressione nettissima <strong>di</strong> astrarre la formazione <strong>di</strong> Socrate da<br />
un’analisi sociologica dell’Atene del V secolo.<br />
Va comunque detto che egli, tra le testimonianze <strong>di</strong> cui si occupa in<br />
questo lavoro, cioè quelle <strong>di</strong> Aristotele, Platone e Senofonte, si tiene lontano<br />
da quelle <strong>di</strong> Aristotele che - a suo parere - insiste su una “caratteristica<br />
troppo astratta” e si rifà a quelle <strong>di</strong> Platone e Senofonte, cui da ora<br />
in poi farà riferimento, in particolare ai Memorabili <strong>di</strong> Senofonte e<br />
all’Apologia <strong>di</strong> Platone 642 . Queste due opere gli appaiono le uniche fonti<br />
rivelatrici sia dell’«attitu<strong>di</strong>ne filosofica sia dell’efficacia pratica del carattere<br />
<strong>di</strong> Socrate» 643 .<br />
Tralasciamo <strong>di</strong> soffermarci – almeno per ora - sull’indeterminatezza<br />
dell’espressione “carattere <strong>di</strong> Socrate” che va, forse, intesa come formazione<br />
del suo programma pedagogico e <strong>di</strong> ricerca, e soffermiamoci su ciò<br />
che <strong>Labriola</strong> <strong>di</strong>ce circa lo sviluppo della coscienza <strong>di</strong> Socrate:<br />
Sebbene rimanga dubbio fino a che punto egli abbia potuto valersi della tra<strong>di</strong>zione<br />
letteraria come mezzo <strong>di</strong> coltura, il carattere delle sue vedute, e<br />
l’influenza che esercitarono, mostrano chiaramente quanto quelle fossero ra<strong>di</strong>cate<br />
nei bisogni e nella coltura del tempo 644 .<br />
Esaminando questa influenza il <strong>Labriola</strong> osserva che nei Memorabili<br />
Senofonte ha avuto cura <strong>di</strong> «tratteggiare l’antitesi che correva tra Socrate<br />
e le opinioni <strong>di</strong> <strong>di</strong>verse classi <strong>di</strong> citta<strong>di</strong>ni e <strong>di</strong> addottrinati» 645 , mentre<br />
640 Ivi, p. 12.<br />
641 Ivi, p. 16.<br />
642 A. LABRIOLA, La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., p.<br />
17.<br />
643 Ibidem.<br />
644 Ibidem.<br />
645 Ibidem.
320<br />
Capitolo ottavo<br />
«Platone, nell’intento <strong>di</strong> appressarsi quanto più poteva alla verità storica,<br />
ha solo leggermente idealizzato lo svolgimento della coscienza socratica<br />
in rapporto con i vari elementi politici ed educativi del tempo» 646 .<br />
Orbene, non è il caso <strong>di</strong> addentrarsi nella spinosa questione della<br />
maggiore o minore fedeltà alla realtà storica <strong>di</strong> Socrate da parte dei due<br />
scrittori ateniesi sopra citati, né <strong>di</strong> affrontare la questione ancor più spinosa<br />
su quale dei due, Senofonte o Platone, abbia idealizzato <strong>di</strong> più la<br />
figura <strong>di</strong> Socrate: è ormai riconosciuto generalmente che tale idealizzazione,<br />
se c’è, corrisponde all’obbiettivo e al messaggio <strong>di</strong>verso delle due<br />
opere. Al massimo importa in questa sede ricordare che <strong>Labriola</strong> non<br />
crede ad una idealizzazione platonica della figura <strong>di</strong> Socrate, così profonda<br />
da giustificare il rifiuto storico della fonte platonica tutto a favore<br />
<strong>di</strong> quella senofontea.<br />
È vero peraltro che egli afferma che la ricchezza della formazione <strong>di</strong><br />
Socrate è «esposta con plastica evidenza nel ritratto senofonteo» 647 , e che<br />
annota che Senofonte ci ha dato maggiori ragguagli storici sulla missione<br />
educativa <strong>di</strong> Socrate presentandoci “la posizione pratica” <strong>di</strong> questo<br />
filosofo:<br />
I critici che hanno rigettata la testimonianza <strong>di</strong> Senofonte sono incorsi nel<br />
grave errore <strong>di</strong> non avvedersi, che in tal guisa, non solo la interpretazione della<br />
dottrina socratica <strong>di</strong>viene impossibile, ma che, tolta <strong>di</strong> mezzo la posizione pratica<br />
del Socrate senofonteo, tutta la storia della filosofia greca non può più intendersi.<br />
Non bisogna quin<strong>di</strong> ammettere, né che Senofonte fosse stato incapace<br />
d’intendere Socrate (Schleiermacher), né che avesse voluto restringere nelle angustie<br />
del suo personale criterio le vedute più larghe del maestro (Brandes). Le<br />
accuse mosse contro Senofonte, per qualche concerne la lealtà del carattere, e la<br />
sincerità dello scrittore (Neibuhr – Forchammer) sono infondate. I Memorabili<br />
sono scritti senza riserve,e senza restrizioni; e sono un documento insigne della<br />
pietà e riverenza dello scrittore verso il maestro. E in essi solamente deve cercarsi<br />
la dottrina <strong>di</strong> Socrate 648 .<br />
Questa <strong>di</strong>chiarata preferenza per il Socrate senofonteo non esclude affatto<br />
la testimonianza <strong>di</strong> Platone accusato <strong>di</strong> avere «solo leggermente idealizzato<br />
lo svolgimento della coscienza socratica in rapporto con i vari<br />
646 Ibidem.<br />
647 Ivi, p. 16.<br />
648 Ivi, pp. 22–23.
La figura <strong>di</strong> Socrate in Antonio <strong>Labriola</strong> 321<br />
elementi politici ed educativi del tempo» 649 ; anzi è lo stesso <strong>Labriola</strong> a<br />
precisare che la testimonianza <strong>di</strong> Senofonte e quella <strong>di</strong> Platone vanno<br />
considerate “equivalenti” in base alle limitazioni fornite da Hermann e<br />
Strümpell circa il metodo <strong>di</strong>alettico del metodo socratico e che «essendo<br />
lo scopo dei Memorabili apologetico (Cobet) e non dottrinale, la testimonianza<br />
<strong>di</strong> Senofonte deve essere rimisurata ad una stregua più larga» 650 .<br />
Del resto anche Ferrarotti, per il quale «il Socrate che conta è quello <strong>di</strong><br />
Senofonte» 651 , ammette che il Socrate <strong>di</strong> Platone è «assai presente in <strong>Labriola</strong><br />
nonostante la scelta labriolana della fonte senofontea» 652 .<br />
Va ricordato altresì che, del ritratto senofonteo, il <strong>Labriola</strong> accetta il<br />
fatto che Socrate non fosse fornito <strong>di</strong> una cultura filosofica, sottraendolo,<br />
<strong>di</strong> fatto, al sistema ufficiale della cultura ellenica e preparando la strada<br />
alla valutazione che <strong>di</strong> Socrate fa Siciliani de Cumis nella cosiddetta “intervista”<br />
a Garin 653 , quella cioè <strong>di</strong> un «flâneur, <strong>di</strong> un per<strong>di</strong>tempo geniale»<br />
654 , un intellettuale al <strong>di</strong> fuori <strong>di</strong> ogni schema, uno che era «continuamente<br />
occupato nell’esaminare l’animo e le intenzioni dei suoi amici e<br />
conoscenti» 655 .<br />
Sotto questo aspetto si può <strong>di</strong>re che <strong>Labriola</strong> ha intuito e colto questa<br />
caratteristica dell’agire <strong>di</strong> Socrate, sia quando annota che il filosofo greco<br />
«non perdette mai <strong>di</strong> vista le reali con<strong>di</strong>zioni della vita esterna» 656 , sia<br />
quando esclude che la filosofia socratica nasca da un’indagine più o meno<br />
teoretica e dottrinale , sia, infine, quando mette in stretto rapporto il<br />
«<strong>di</strong>sfacimento della democrazia e della pubblica morale» con «la coscienza<br />
della sua missione educativa che Socrate progressivamente acquistò»<br />
657 .<br />
649 Ivi, p. 17.<br />
650 Ivi, p. 23.<br />
651 F. FERRAROTTI, Antonio <strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. 72.<br />
652 Ibidem.<br />
653 Cfr. E. GARIN, A Scuola con Socrate. <strong>Un</strong>a ricerca <strong>di</strong> Nicola Siciliani de Cumis, cit.<br />
654 F. FERRAROTTI, Antonio <strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. 68.<br />
655 A. LABRIOLA, la Dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., p.<br />
21.<br />
656 Ibidem.<br />
657 Ivi, p. 18.
322<br />
Capitolo ottavo<br />
Orbene, se si può parlare solo <strong>di</strong> spunti sociologici che non sono accompagnati<br />
dalla consapevolezza <strong>di</strong> un’indagine sociologica (la quale,<br />
come si è già detto, mancava al <strong>Labriola</strong> negli anni in cui componeva<br />
questo lavoro), si deve invece insistere sul valore assai positivo della<br />
missione educativa <strong>di</strong> Socrate su cui lo stu<strong>di</strong>oso mette l’accento: infatti la<br />
funzione pedagogica del metodo socratico sod<strong>di</strong>sfa il valore pratico che<br />
il <strong>Labriola</strong> riconosce come il più alto merito del filosofo ateniese. Si tratta<br />
<strong>di</strong> una “posizione pratica” che è propria del Socrate senofonteo, senza la<br />
quale «tutta la storia della filosofia greca non può più intendersi» 658 .<br />
Ed invero che cos’è poi l’insegnare se non l’azione educativa pratica<br />
che incide sulle varie fasce della società e ad esse invia, insieme con il<br />
sapere trasmesso, la ricerca soggettiva della verità? E che cosa può significare<br />
l’affermazione che la missione educativa <strong>di</strong> Socrate ebbe un carattere<br />
eminentemente pratico, se non che essa si rivolgeva a determinati<br />
strati della popolazione ateniese, cui Socrate voleva insegnare non solo a<br />
pensare, ma ad agire autonomamente senza doversi necessariamente riconoscere<br />
nell’opinione, nei giu<strong>di</strong>zi, nei valori dei più, senza sentirsi da<br />
ciò rassicurati?<br />
In questo convincimento <strong>Labriola</strong> si sente tutt’uno con Socrate, lui<br />
che fu prima <strong>di</strong> tutto insegnante, cioè «conoscitore […] degli uomini e<br />
della vita» 659 e affidò il suo sapere e la sua attività <strong>di</strong> stu<strong>di</strong>oso, se non alle<br />
domande vere e proprie, comunque al <strong>di</strong>alogo tra docente e <strong>di</strong>scente<br />
<strong>di</strong>alogo effettuato attraverso memorie, <strong>di</strong>scorsi, interventi,insomma al<br />
<strong>di</strong>alogo che è essenza dell’attività educativa.<br />
Si può a questo punto affermare che l’intuizione veramente nuova e<br />
moderna <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>, quella che colpisce noi giovani soli e privi <strong>di</strong> punti<br />
<strong>di</strong> riferimento consiste nell’aver sottolineato che nel metodo socratico,<br />
nel porre la domanda τί έστι; non ci fu mai una <strong>di</strong>stinzione netta, tanto<br />
meno una separazione tra sapere e conoscenza da un lato - cioè «ricerca<br />
nel suo puro valore teoretico» 660 – e “fine pratico” educativo.<br />
658 Ivi, p. 22.<br />
659 Ibidem.<br />
660 Ivi, p. 34, passim.
La figura <strong>di</strong> Socrate in Antonio <strong>Labriola</strong> 323<br />
Di questo “fine pratico” è elemento fondamentale, secondo <strong>Labriola</strong>,<br />
«l’intuizione religiosa e filosofica» 661 <strong>di</strong> Socrate cui egli de<strong>di</strong>ca non poche<br />
pagine del suo scritto.<br />
Il <strong>Labriola</strong> si <strong>di</strong>ffonde a tratteggiare innanzi tutto l’importanza, che<br />
nella società ateniese del V secolo a. C. assumeva la coscienza religiosa<br />
come trasposizione immaginifica della vita etica; egli mette in evidenza<br />
come il sentimento religioso degli in<strong>di</strong>vidui andasse progressivamente<br />
interiorizzandosi man mano che l’antica sensibilità mutava e si piegava<br />
sempre più alla riflessione. Socrate incise fortemente su questa sensibilità<br />
religiosa introducendo la concezione <strong>di</strong> un <strong>di</strong>o intelligente auctor del<br />
mondo. Egli contribuì a mo<strong>di</strong>ficare la coscienza religiosa del suo tempo,<br />
rendendola coscienza etica in quanto fondata sulla consapevolezza; ebbe,<br />
insomma, secondo <strong>Labriola</strong>, una «attività correttiva e pedagogica che<br />
si esplicò nella sua azione pubblica e privata» 662 .<br />
Tutto questo <strong>di</strong>scorso tende a collegare e a porre sullo stesso piano la<br />
formazione della coscienza socratica e la sua concreta azione morale in<br />
una democrazia antica che la rifiutò e la condannò; ma il <strong>Labriola</strong> si<br />
guarda bene dal presentarci un Socrate moralista o riformatore dello stato,<br />
anzi avverte il lettore che tale non è il suo inten<strong>di</strong>mento, che egli, che<br />
pure nega che Socrate fosse un filosofo sistematico, è convinto che a salvarlo<br />
dal moralismo fu un «lavoro <strong>di</strong> esame e <strong>di</strong> ricerca che costituisce la<br />
natura della scienza» 663 . Insomma <strong>Labriola</strong> ci presenta un Socrate asistematico,<br />
ma salvato dal pericolo del moralismo grazie alla sua ricerca<br />
scientifica, alla sua teoresi, al suo γνώθι σαυτόν al suo continuo domandare<br />
τί έστι;.<br />
Non interessa, ai fini <strong>di</strong> questo lavoro, esaminare le valutazioni che<br />
<strong>Labriola</strong> fa del “valore filosofico” <strong>di</strong> Socrate: esse occupano la parte centrale<br />
del suo lavoro 664 e non hanno stretta attinenza con questa lettura <strong>di</strong><br />
<strong>Labriola</strong>. Basti qui <strong>di</strong>re che questo stu<strong>di</strong>oso, quando analizza i rapporti<br />
del filosofo ateniese con i sofisti, cioè con la parte <strong>di</strong> intellettuali più moderni<br />
ed innovatori, perde l’occasione <strong>di</strong> in<strong>di</strong>viduare le posizioni e le ri-<br />
661 Ibidem.<br />
662 Ivi, p. 39.<br />
663 Ivi, p. 37.<br />
664 Ivi, pp. 37–55.
324<br />
Capitolo ottavo<br />
sposte sociali <strong>di</strong> questo gruppo <strong>di</strong> intellettuali che interagiva con Socrate,<br />
intellettuale sui generis e portatore <strong>di</strong> un nuovo metodo d’indagine<br />
della verità. Egli si preoccupa, piuttosto che <strong>di</strong> investigare fra quali fasce<br />
<strong>di</strong> pubblico e con quali tipi <strong>di</strong> interlocutori venisse messo in pratica tale<br />
metodo – detto appunto socratico –, <strong>di</strong> chiarire che l’oggetto del conoscere,<br />
il σαυτόν appunto, «non era la forma generale e teoretica dell’io,<br />
ma la natura reale dell’in<strong>di</strong>viduo», <strong>di</strong> escludere, cioè, nel metodo socratico,<br />
il momento teoretico vero e proprio a favore del momento pratico.<br />
Questo assunto del <strong>Labriola</strong> serve a sottolineare l’aspetto dell’opera<br />
socratica che appare più significativo allo stu<strong>di</strong>oso, vale a <strong>di</strong>re l’aspetto<br />
pedagogico; è altresì riba<strong>di</strong>ta la mancanza <strong>di</strong> <strong>di</strong>chiarate contrapposizioni<br />
tra questa attività educativa da una parte e la morale e la politica tra<strong>di</strong>zionale<br />
dall’altra.<br />
L’attività pedagogica <strong>di</strong> Socrate fu <strong>di</strong> fatto una riforma educativa, ma<br />
il <strong>Labriola</strong> non si sofferma ad analizzare a chi precisamente insegnasse<br />
Socrate; egli tuttavia in<strong>di</strong>vidua «i due campi, […] i sostenitori della tra<strong>di</strong>zione<br />
e […] i novatori» 665 senza chiedersi, però, <strong>di</strong> quali istanze sociali<br />
essi fossero portavoce; ci tiene solo sottolineare come, fino al tempo <strong>di</strong><br />
Socrate, non si fossero mai verificate contrapposizioni tra «l’influenza<br />
in<strong>di</strong>viduale e le opinioni comuni» 666 e finisce così con il riba<strong>di</strong>re l’antico<br />
stereotipo neoclassico dell’armonia del mondo culturale e spirituale greco.<br />
8.2 La figura labrioliana <strong>di</strong> Socrate nella riflessione <strong>di</strong> Eugenio Garin e<br />
<strong>di</strong> Franco Ferrarotti<br />
La memoria <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> – <strong>di</strong> cui si è trattato nel capitolo precedente –<br />
insiste sull’attività pedagogica <strong>di</strong> Socrate, che fu <strong>di</strong> fatto una riforma educativa;<br />
la riflessione sociologica vera e propria, così come la si intende<br />
oggi, si riduce nella suddetta memoria a spunti interessanti, ma non è<br />
dettata da un’ottica sociologica vera e propria, a meno che non si faccia<br />
rientrare <strong>di</strong> <strong>di</strong>ritto nella sociologia la riflessione sulla trasmissione del<br />
sapere, sulle modalità e i fini <strong>di</strong> tale trasmissione all’interno <strong>di</strong> una determinata<br />
società: il che introdurrebbe, <strong>di</strong> conseguenza, il <strong>di</strong>scorso<br />
665 Ivi, p. 92.<br />
666 Ivi, p. 91.
La figura <strong>di</strong> Socrate in Antonio <strong>Labriola</strong> 325<br />
sull’attività pedagogica, sui suoi mezzi, obiettivi, destinatari ecc.<br />
Nell’”intervista” fatta da Siciliani de Cumis a Garin 667 si percepisce fin<br />
dall’inizio la scelta <strong>di</strong> una riflessione in fieri: «una documentazione<br />
d’avvio per una ricerca da proseguire […] un <strong>di</strong>scorso ampio ed articolato<br />
e ricco <strong>di</strong> <strong>di</strong>mensioni formative all’incrocio <strong>di</strong> storiografia ed educazione»<br />
668 .<br />
Siciliani mette, anzi, bene in evidenza, che la riflessione su ciò che Socrate<br />
ha rappresentato per gli intellettuali della cultura occidentale rischia<br />
<strong>di</strong> allontanarci dalla figura e dall’opera dello stesso ma ha anche<br />
precisato che tale riflessione è l’approccio più veritiero per mettere in risalto<br />
la funzione educativa scoperta e riven<strong>di</strong>cata da Socrate e per inserirla<br />
in un “sapere storico”: «Socrate non è, in ultima analisi, che la stessa<br />
tra<strong>di</strong>zione plurimillenaria su Socrate» 669 . Pertanto stu<strong>di</strong>are Socrate equivale<br />
a stu<strong>di</strong>are che cosa gli altri hanno inteso <strong>di</strong> lui e come hanno fruito<br />
della sua lezione. In particolare si dovrebbe riflettere – sempre secondo<br />
Siciliani – sul problema dell’insegnabilità o meno della filosofia che è un<br />
«antico <strong>di</strong>fficilissimo tema socratico» 670 .<br />
In ogni caso – precisa l’autore della ricerca – non solo la documentazione<br />
cronologica dell’opera <strong>di</strong> Garin, ma soprattutto gli spunti, che nascono<br />
dalla struttura stessa dell’intervista, permettono un’indagine in<br />
fieri per costruire «un giu<strong>di</strong>zio storico critico ed etico politico pedagogico<br />
<strong>di</strong> fondo» 671 : in altre parole stu<strong>di</strong>are Socrate e stu<strong>di</strong>are in che modo gli<br />
altri lo hanno percepito deve servire non a dare “belle risposte” – da cui<br />
lo stesso Socrate aborriva – ma a “far sentire i problemi”, ad usare la<br />
maieutica socratica come base <strong>di</strong> metodologie <strong>di</strong>dattiche.<br />
Significativo è il riferimento al metodo educativo socratico:<br />
Ma il suo esame Socrate non limitò ad uno solo, ma andò ad interrogarne altri,<br />
politici, poeti,artigiani, quanti si credevano sapienti, tutti richiamando alla<br />
propria ignoranza, e invitandoli a meglio conoscere se stessi secondo la massima<br />
delfica 672 .<br />
667 Cfr. E. GARIN, A Scuola con Socrate. <strong>Un</strong>a ricerca <strong>di</strong> Nicola Siciliani de Cumis, cit.<br />
668 Ivi, p. XV.<br />
669 Ivi, p, XVI.<br />
670 Ivi, p., XVII.<br />
671 Ivi, p. XX.<br />
672 Ivi, p. 31.
326<br />
Capitolo ottavo<br />
In questo passo Garin sottolinea quello che già il <strong>Labriola</strong> aveva notato,<br />
cioè che non per se stesso ma per gli altri e interrogando gli altri con<br />
il suo famoso ritornello Socrate aveva inteso impiantare la sua riforma<br />
metodologica ed educativa sul tessuto della società ateniese dell’epoca.<br />
Che poi questa ricerca e questo intervento educativo non fossero mai<br />
compiuti ma sempre in fieri lo <strong>di</strong>ce Socrate dell’Apologia platonica come<br />
ricorda Garin: «perciò io continuo a fare questa ricerca […] su chiunque,<br />
citta<strong>di</strong>no o forestiero, io creda sapiente […]» 673 ; e bisogna osservare anche<br />
che a Platone il Garin si richiama assai più spesso <strong>di</strong> quanto faccia il<br />
<strong>Labriola</strong>.<br />
Sia dalla riflessione <strong>di</strong> Garin sia da quella <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> emerge che i<br />
due stu<strong>di</strong>osi hanno entrambi posto l’accento sulla coscienza morale con<br />
cui si identifica l’operare <strong>di</strong> Socrate e su cui si fonda la sua scienza, il suo<br />
sapere: «La scienza, cui Socrate chiama, non è un sapere scientifico: è la<br />
consapevolezza critica del proprio operare, che deve essere presente in<br />
ogni ora della nostra vita, se ha da essere vita <strong>di</strong> uomini: coscienza morale»<br />
674 .<br />
Tuttavia questa coscienza “morale” intesa come “scienza” e come base<br />
«del momento educativo dell’attività socratica» 675 non va <strong>di</strong>sgiunta<br />
dalla dottrina teoretica, né per <strong>Labriola</strong>, che de<strong>di</strong>ca alcuni capitoli della<br />
sua memoria al formalismo logico <strong>di</strong> Socrate 676 , né per Garin 677 .<br />
Quando si arriva a parlare del “Socrate <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong>” Siciliani fa riferimento<br />
ad una linea <strong>di</strong> «continuità del proposito etico politico pedagogico<br />
dal <strong>Labriola</strong> a Garin, o, meglio dal Garin metodologo della storiografia<br />
filosofica al <strong>Labriola</strong> “maestro perpetuo” da lui rivisitato e ricostituito<br />
per così <strong>di</strong>re geneticamente» 678 . A questo punto il Garin si sofferma<br />
a parlare <strong>di</strong> un <strong>Labriola</strong> socialista, ma non utopista né visionario, pala<strong>di</strong>no<br />
<strong>di</strong> Marx 679 , che intendeva la funzione dell’intellettuale come la intendeva<br />
Socrate, ossia «sollecitatore e critico sul piano teorico, rigoroso<br />
673 Ibidem.<br />
674 Ivi, p. 32.<br />
675 Ivi, p. 45.<br />
676 A. LABRIOLA, La dottrina <strong>di</strong> Socrate secondo Senofonte Platone ed Aristotele, cit., pp.<br />
41-46.<br />
677 E. GARIN, A Scuola con Socrate. <strong>Un</strong>a ricerca <strong>di</strong> Nicola Siciliani de Cumis, cit., pp.<br />
45-46.<br />
678 Ivi, p. 74.<br />
679 Cfr. ivi, p. 76.
La figura <strong>di</strong> Socrate in Antonio <strong>Labriola</strong> 327<br />
censore morale sul piano pratico» 680 ; l’intellettuale socialista non doveva,<br />
secondo <strong>Labriola</strong>, sostituirsi all’azione spontanea del lavoratore, ma solo<br />
fornire un contributo alla <strong>di</strong>scussione <strong>di</strong> atti o provve<strong>di</strong>menti politici che<br />
implichino un interesse sociale; insomma il <strong>Labriola</strong> voleva un intellettuale<br />
educatore ma non chiacchierone, che si richiamasse sempre al «socratismo,<br />
nocciolo primo <strong>di</strong> ogni filosofare, ossia la genericità dei concetti»<br />
681 .<br />
L’accostamento tra <strong>Labriola</strong> e Filippo Beroaldo il Vecchio e accettato<br />
con qualche limitazione da Garin, accostamento fatto sulla base d una<br />
«attualità pedagogica, <strong>di</strong>dattica, ed insieme etica, umana certamente» 682<br />
conferma questa maniera attiva e civile <strong>di</strong> intendere la valenza socratica<br />
dell’impegno pedagogico e si ricollega all’interpretazione gariniana<br />
dell’Umanesimo.<br />
Ferrarotti si propone <strong>di</strong> «comprendere meriti e limiti <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong><br />
rispetto alle scienze sociali» 683 e rivolge la sua attenzione non solo<br />
alle Lettere ad Engles ma anche e soprattutto a scritti del <strong>Labriola</strong> considerati<br />
fino ad ora “marginali” tra i quali c’è la memoria sulla dottrina <strong>di</strong><br />
Socrate; del resto già il Garin aveva puntato sulle Lettere a Sorel e su una<br />
serie <strong>di</strong> scritti non sistematici. Così anche il Ferrarotti trova che gli aspetti<br />
più interessanti e gli spunti più fecon<strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> li rivela in opere non<br />
organiche e non sistematiche, confermando la sua antipatia per le costruzioni<br />
e<strong>di</strong>toriali <strong>di</strong> grande richiamo legate ad una cultura – merce.<br />
Ferrarotti insiste anche sul ruolo <strong>di</strong> voce scomoda che ebbe <strong>Labriola</strong> nella<br />
cultura italiana, soprattutto quando prese <strong>di</strong> mira Enrico Ferri e Cesare<br />
Lombroso che allora dominavano nella sociologia italiana.<br />
Ma <strong>Labriola</strong> non si limitò a questo secondo Ferrarotti: egli «mise in<br />
luce le confusioni concettuali dei sociologi italiani <strong>di</strong> fine ‘800» 684 e «impietosamente<br />
denunciò il mescolamento acritico <strong>di</strong> mon<strong>di</strong> <strong>di</strong> pensiero<br />
non solo <strong>di</strong>fferenti ma teoricamente incompatibili» 685 . <strong>Labriola</strong> se la prese<br />
sopratutto con “la triade” Darwin, Spencer, Marx giu<strong>di</strong>cati «sociologi<br />
680 Ibidem.<br />
681 Ivi, p. 78.<br />
682 Ivi, p. 92.<br />
683 F. FERRAROTTI, Antonio <strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, p. 67.<br />
684 Ivi, p. 66.<br />
685 Ibidem.
328<br />
Capitolo ottavo<br />
e filosofi ad orecchio […] incapaci <strong>di</strong> elaborare ricerche sostenute da un<br />
impianto o apparato teorico concettuale rigoroso» 686 .<br />
Passando poi dai meriti ai limiti del <strong>Labriola</strong> il Ferrarotti nota che la<br />
memoria sulla dottrina <strong>di</strong> Socrate è perlomeno “fuorviante” e “contrad<strong>di</strong>ttoria”<br />
687 : <strong>Labriola</strong>, sostiene che l’azione <strong>di</strong> Socrate consisté in una lezione<br />
<strong>di</strong> «vita pratica,<strong>di</strong> onestà morale» non in una “dottrina”, cioè in<br />
una lezione ex cathedra e pertanto il titolo della memoria è in contrad<strong>di</strong>zione<br />
con questa posizione.<br />
Tuttavia si può ipotizzare che nel <strong>Labriola</strong> il termine “dottrina” è volto<br />
ad in<strong>di</strong>care un impianto teoretico dell’indagine socratica, sul quale già<br />
Garin si era fermato, e che lo stesso Ferrarotti conferma quando aggiunge<br />
che «la ricerca socratica […] non si esaurisce in una precettistica per la<br />
retta vita, in un’opzione <strong>di</strong> natura morale pratica. Ha un profilo teoretico<br />
a livello pieno” 688 .<br />
Quanto all’accusa che il saggio <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> sia fuorviante, sembra <strong>di</strong><br />
capire che secondo Ferrarotti il Socrate senofonteo, privilegiato sia da<br />
<strong>Labriola</strong> sia da Ferrarotti stesso, sia contaminato, nell’interpretazione labrioliana,<br />
dal Socrate platonico. Si può riba<strong>di</strong>re a questo riguardo soltanto<br />
che i riferimenti al Socrate platonico nella memoria del <strong>Labriola</strong> sono<br />
molti ed abbondanti ma che in più riprese il <strong>Labriola</strong> mostra <strong>di</strong> richiamarsi<br />
unicamente al Socrate senofonteo, in quanto quest’ultimo rivela<br />
senza ombra <strong>di</strong> dubbio quella “posizione pratica” che è punto qualificante<br />
dell’indagine del <strong>Labriola</strong>.<br />
La parte più stimolante della lezione <strong>di</strong> Ferrarotti è quella che prende<br />
spunto dalla definizione che Siciliani fa <strong>di</strong> Socrate nell’”intervista” a Garin,<br />
quando definisce il filosofo ateniese un «flaneur, un per<strong>di</strong>tempo geniale»<br />
689 che andava interrogando per strada chi capitava: la novità del<br />
metodo pedagogico-riflessivo <strong>di</strong> Socrate è dal Ferrarotti congiunta<br />
all’altra scoperta <strong>di</strong> Socrate, cioè la «ine<strong>di</strong>ta costruzione del concetto non<br />
attraverso la deduzione da principi primi, ma in base all’esame empirico<br />
<strong>di</strong> situazioni umane specifiche» 690 . Il limite del <strong>Labriola</strong> sta - secondo<br />
686 Ivi, p.66.<br />
687 Ivi, p. 67.<br />
688 Ivi, p. 68.<br />
689 E. GARIN, A Scuola con Socrate. <strong>Un</strong>a ricerca <strong>di</strong> Nicola Siciliani de Cumis, cit.<br />
690 F. FERRAROTTI, Antonio <strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. 68.
La figura <strong>di</strong> Socrate in Antonio <strong>Labriola</strong> 329<br />
Ferrarotti - nel non aver capito questa novità <strong>di</strong> Socrate perché «gli mancava<br />
la ricerca sul campo» 691 .<br />
Ma se <strong>Labriola</strong>, come del resto anche Croce, come «tutti gli ipercritici<br />
delle scienze sociali» 692 , come perfino Marx ed Engels, non aveva esperienza<br />
della ricerca sul campo, è anche vero che egli, nei suoi scritti, stimola<br />
gli stu<strong>di</strong>osi a formarsi sul campo della storia, che non si può programmare<br />
né ingabbiare in schemi prestabiliti, ma può essere compresa<br />
solo con riflessioni fatte “sul campo”, come faceva Socrate.<br />
8.3 Spunti sociologici in Antonio <strong>Labriola</strong><br />
<strong>Un</strong>a lettura <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> fatta in chiave sociologica può risultare<br />
più episo<strong>di</strong>ca e, tutto sommato, più <strong>di</strong>fficoltosa <strong>di</strong> quella fatta in<br />
chiave filosofica e pedagogica: lo stu<strong>di</strong>oso, infatti, ebbe una formazione e<br />
un’esperienza basate sullo stu<strong>di</strong>o e sull’insegnamento della filosofia;<br />
staccatosi da Herbart, che lo aveva affascinato ed influenzato in un primo<br />
tempo, <strong>Labriola</strong> rimase sempre e comunque un materialista e un socialista<br />
e sviluppò la sua lezione, ancor oggi feconda, nell’ambito del<br />
marxismo, che si andava <strong>di</strong>ffondendo in Europa e in Italia.<br />
La matrice marxista spiega bene l’interesse <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> per i “fatti sociali”,<br />
ma in questa sede è necessario analizzare le posizioni <strong>di</strong> questo<br />
stu<strong>di</strong>oso tenendo conto <strong>di</strong> quel che la sociologia stu<strong>di</strong>a, ossia le organizzazioni<br />
umane e le istituzioni, utilizzando largamente il metodo comparativo;<br />
oltre a ciò bisogna tenere ben presente che la sociologia è essenzialmente<br />
una scienza applicata, anche se vicina alla filosofia; e ciò ha<br />
sempre suscitato un vasto <strong>di</strong>battito teorico, simile a quello specifico delle<br />
scienze filosofiche.<br />
Di conseguenza ai gran<strong>di</strong> teorici che creano macro-modelli <strong>di</strong> spiegazione<br />
della società, si affiancano stu<strong>di</strong> focalizzati su fenomeni sociali circoscritti<br />
per tempo e spazio; tali stu<strong>di</strong> rappresentano la parte applicativa<br />
della sociologia, quella che maggiormente l’avvicina alle scienze naturali,<br />
quella che permetta <strong>di</strong> osservare e rilevare la realtà dei fenomeni che<br />
si vuole stu<strong>di</strong>are.<br />
In quanto scienza applicativa, la sociologia ha come oggetto fenomeni<br />
osservabili; perciò essa necessita sia <strong>di</strong> un metodo che sostenga<br />
691 Ibidem.<br />
692 Ibidem.
330<br />
Capitolo ottavo<br />
l’osservazione del reale da parte dello scienziato sia <strong>di</strong> strumenti che gli<br />
permettano <strong>di</strong> effettuare tale osservazione.<br />
Naturalmente le tecniche sono molteplici e in continua evoluzione, al<br />
fine <strong>di</strong> rendere osservabili, misurabili e rilevabili i fenomeni sociali presi<br />
in esame.<br />
Non è superfluo, forse, notare che le informazioni che vengono rilevate<br />
con gli strumenti sono sempre il frutto <strong>di</strong> una relazione sociale tra<br />
l’osservatore e l’osservato, il che rende particolarmente <strong>di</strong>fficile ed insi<strong>di</strong>osa<br />
l’attività <strong>di</strong> osservazione e la vali<strong>di</strong>tà dello strumento.<br />
Orbene, quando il <strong>Labriola</strong> scriveva su “sociologia” e su “scienze sociali”,<br />
né le moderne tecniche <strong>di</strong> osservazione né tutti i modelli teorici, <strong>di</strong><br />
cui fruiamo ora, erano stati elaborati; e sarebbe facile, nonché banale, liquidare<br />
le sue osservazioni a questo proposito,accusandolo <strong>di</strong> non aver<br />
fatto ricerca sul campo o <strong>di</strong> non aver tenuto presente un ben preciso<br />
modello sociologico.<br />
Al contrario non sembra né inutile né banale ritrovare nei suoi scritti<br />
quel che <strong>di</strong> nuovo c’è rispetto al suo tempo, se confrontato con ciò che<br />
era e voleva essere e si avviava ad essere la Sociologia in quegli anni. Il<br />
«generale orientamento spiritualistico e soggettivistico europeo agli inizi<br />
del novecento» 693 nonché all’«avvento del Fascismo in Italia” e la sua autarchia<br />
[…] non solo economica ma anche culturale, ebbero la responsabilità<br />
<strong>di</strong> aver ridotto la sociologia a pseudoscienza» 694 .<br />
Lo stesso Ferrarotti osserva che a questo proposito «può essere utile<br />
riprendere contributi in apparenza marginali, ma forse proprio per questo<br />
rivelatori» 695 .<br />
I contributi “marginali ma rivelatori” sono stati analizzati partendo<br />
dai Saggi sul materialismo storico.<br />
Nel I capitolo <strong>di</strong> quest’opera, ristampata dall’autore nel 1902 con<br />
l’aggiunta delle Appen<strong>di</strong>ci, <strong>Labriola</strong>, dopo aver <strong>di</strong>stinto con grande energia<br />
la nozione <strong>di</strong> storia come “insieme delle cose accadute” dalla nozione<br />
<strong>di</strong> storia «come insieme <strong>di</strong> mezzi letterari che sono adoperati per<br />
tentarne l’esposizione» 696 , ossia, si <strong>di</strong>rebbe oggi, dalla storiografia, si sofferma<br />
sulla prima ed osserva che «il concetto della storia a parte obiecti si<br />
693 Ivi, p. 66.<br />
694 Ivi, p. 68.<br />
695 Ivi, p. 67.<br />
696 F. FERRAROTTI, Antonio <strong>Labriola</strong> e le scienze sociali, in N. SICILIANI DE CUMIS, a cura<br />
<strong>di</strong>, Antonio <strong>Labriola</strong> e «La Sapienza». Tra testi, contesti, pretesti. 2005-2006, cit., p. 320.
La figura <strong>di</strong> Socrate in Antonio <strong>Labriola</strong> 331<br />
è cambiato» 697 perché «abbiamo sostituito al concetto dell’inventiva in<strong>di</strong>viduale<br />
la chiara nozione delle forze collettive ed in altri termini abbiamo<br />
ritrovato il vero subbietto dell’azione storica nel formarsi e nel<br />
<strong>di</strong>venire delle società» 698 .<br />
Supportato dalla sua formazione marxista il <strong>Labriola</strong> identifica tale<br />
analisi con l’«obbietto della filosofia della storia» 699 che interpreta la logica<br />
degli acca<strong>di</strong>menti accertati dalla ricerca storica. La Filosofia della storia<br />
– secondo <strong>Labriola</strong> – in quanto «comprensiva interpretazione senza<br />
della quale i fatti non hanno senso» 700 non può prescindere dallo stu<strong>di</strong>o<br />
delle forme sociali né tanto meno essere neutra e neutrale.<br />
A questo punto il <strong>Labriola</strong> dà la sua definizione <strong>di</strong> sociologia intesa<br />
come stu<strong>di</strong>o <strong>di</strong> «tutto ciò che può essere obbietto del nostro pensiero in<br />
quanto c’è una società» e arriva a <strong>di</strong>re che «in questo senso la sociologia<br />
esisteva in frammenti prima <strong>di</strong> Comte e molto prima da che c’è stata,<br />
poniamo, una giurisprudenza generalizzata ch’ebbe <strong>di</strong> Diritto e <strong>di</strong> Natura»<br />
(Hobbes, Spinoza, etc.) e «da che c’è stata una ricerca circa la produzione<br />
e la <strong>di</strong>stribuzione della ricchezza il che forma la materia della Economia»<br />
(Smith, Ricardo etc.) 701 .<br />
In altri termini <strong>Labriola</strong> non va oltre l’assunto dei pensatori ottocenteschi,<br />
i quali, approdati alla nozione <strong>di</strong> società dopo un travaglio del<br />
pensiero occidentale durato circa due secoli, non erano ancora arrivati a<br />
sviluppare la sociologia come scienza applicativa piuttosto che teoretica,<br />
non si erano ancora volti a determinare gli strumenti che permettono <strong>di</strong><br />
indagare non la società genericamente intesa, ma i gruppi <strong>di</strong> in<strong>di</strong>vidui<br />
che la compongono, e <strong>di</strong> avvicinarsi a tali in<strong>di</strong>vidui interpretandone i<br />
comportamenti e la mentalità sub specie societatis e non sub specie in<strong>di</strong>vidualitatis.<br />
Tuttavia bisogna segnalare che, sempre supportato dalla sua formazione<br />
marxista, il <strong>Labriola</strong> mette l’accento non solo sulle classi e sulla<br />
<strong>di</strong>fferenziazione sociale ma anche sui “gruppi” 702 e sul «conglomerato<br />
grande o piccolo, consolidato o instabile» 703 .<br />
697 Ivi, p. 322.<br />
698 Ivi, p. 326.<br />
699 Ivi, p. 322.<br />
700 Ivi, p. 325.<br />
701 Ivi, p. 326.<br />
702 Ivi, p. 327.<br />
703 Ibidem.
332<br />
Capitolo ottavo<br />
Però è da osservare che <strong>Labriola</strong> considera tali gruppi non nella loro<br />
autonoma azione aggregante o <strong>di</strong>saggregante rispetto alla società, ma<br />
come fasi <strong>di</strong> un processo <strong>di</strong>alettico, che, attraverso la triade <strong>di</strong> ere<strong>di</strong>tà<br />
hegeliana, forma delle sintesi via via più complesse fino ad arrivare alle<br />
classi.<br />
A questo punto della riflessione labrioliana sulla ricerca sociologica<br />
due risultano essere i punti più interessanti:<br />
1) «a parte obiecti della ricerca sta nel modo <strong>di</strong> tale produzione» 704 ;<br />
2) l’esigenza <strong>di</strong> osservare le forme sociologiche in concreto.<br />
La prima affermazione riporta la nostra attenzione sui processi <strong>di</strong> trasformazione<br />
sociale applicando decisamente alle <strong>di</strong>namiche sociali la<br />
stessa nozione <strong>di</strong> “progresso” 705 , che il <strong>Labriola</strong> mutua dal materialismo<br />
storico: «trovare le con<strong>di</strong>zioni materiali del mondo storico-sociale, questo<br />
è stato l’assunto del materialismo storico» 706 , intendendo il <strong>di</strong>venire<br />
incessante della storia e <strong>di</strong> conseguenza della società.<br />
Ma appare interessante innanzi tutto la <strong>di</strong>chiarata volontà <strong>di</strong> prendere<br />
le <strong>di</strong>stanze da «quella sciagurata idea dell’evoluzione che ha fatte le spese<br />
<strong>di</strong> tutte le più o meno trionfanti bestialità attuali» 707 , cioè il rifiuto <strong>di</strong><br />
confondere l’evoluzionismo darwiniano con il materialismo storico e lo<br />
storicismo, e ancor più l’accusa rivolta ai positivisti italiani <strong>di</strong> aver <strong>di</strong>menticato<br />
– ad eccezione <strong>di</strong> Angiulli – che «il positivismo […] è essenzialmente<br />
storicismo» 708 e <strong>di</strong> essere ricaduti in un «materialismo innanzi<br />
Feuerbach» 709 . che «parte dall’in<strong>di</strong>viduo e ritorna ad esso <strong>di</strong>menticandosi<br />
della morfologia storica» 710 .<br />
La polemica <strong>di</strong> <strong>Labriola</strong> mira a sottrarre la sociologia all’astrattezza<br />
dell’indagine storica e a fare, anzi, <strong>di</strong> questa <strong>di</strong>sciplina, il braccio applicativo<br />
della Filosofia della Storia, sottraendo nel contempo quest’ultima<br />
all’astrattezza delle analisi idealistiche anche se travestite da positivismo.<br />
704 Ivi, p. 327.<br />
705 Ivi, p. 330.<br />
706 Ivi,p. 332.<br />
707 Ibidem.<br />
708 Ivi, p. 332, passim.<br />
709 Ivi, p. 331, passim.<br />
710 Ivi, p. 332, passim.
La figura <strong>di</strong> Socrate in Antonio <strong>Labriola</strong> 333<br />
Tutto ciò egli vuole conseguire insistendo sulla <strong>di</strong>namica dei fenomeni<br />
sociali; infatti si sofferma a definire «il concetto <strong>di</strong> fenomeno sociale»<br />
711 sottraendolo al «vero e proprio contenuto delle forme volitive» 712 .<br />
Si può <strong>di</strong>re a questo punto che osservare il «modo <strong>di</strong> tale produzione»<br />
713 , come cioè si sia prodotta la coesistenza che ha dato origine alla<br />
società, coincida, quanto al metodo da seguire, con l’esigenza <strong>di</strong> concretezza<br />
dell’analisi sociologica.<br />
La quale analisi deve – secondo <strong>Labriola</strong> – «cominciare a spazzar via<br />
sia il concetto <strong>di</strong> organismo da applicare alla sociologia sia la tipizzazione<br />
e le relative astrazioni dal concreto della storia» 714 .<br />
Non è il caso <strong>di</strong> insistere sulle pagine de<strong>di</strong>cate alla «coscienza sociale»<br />
715 che pure viene definita, con chiarezza e decisione, non come la<br />
somma degli in<strong>di</strong>vidui, ma come la somma dei legami che corrono fra<br />
gli in<strong>di</strong>vidui e che sono sempre materiali: queste posizioni erano state<br />
già chiarite dal pensiero europeo del sec. XIX, anche se gli stu<strong>di</strong>osi italiani<br />
non le hanno – secondo <strong>Labriola</strong> – metabolizzate con consapevolezza;<br />
ed egli, pensatore ma soprattutto professore, lamenta il fatto che le<br />
scoperte geniali dei gran<strong>di</strong> pensatori, <strong>di</strong> Marx come <strong>di</strong> Comte, non siano<br />
ancora penetrate nel tessuto della cultura filosofica (e sociologica) italiana,<br />
non siano ancora <strong>di</strong>venute carne e sangue degli intellettuali italiani,<br />
quegli stessi intellettuali che al suo tempo erano magna pars della mentalità<br />
corrente e che contribuivano notevolmente ad in<strong>di</strong>rizzare le convinzioni,<br />
le opinioni e i comportamenti della classe <strong>di</strong>rigente. Le confusioni<br />
e le generalizzazioni <strong>di</strong> tipo culturale ed ideologico, le astrazioni <strong>di</strong> lontana<br />
o vicina matrice idealistica, la tendenza a fare «metafisica della sociologia»<br />
716 – tutte responsabilità che il <strong>Labriola</strong> addossa ai positivisti i<br />
quali erano allora la struttura portante della cultura corrente – contribuivano<br />
ad allontanare la classe <strong>di</strong>rigente dalla concretezza dei fenomeni<br />
e dei problemi sociali. L’affermazione del <strong>Labriola</strong> che:<br />
non si può applicare alla sociologia il concetto <strong>di</strong> organismo perché, prima <strong>di</strong><br />
tutto, occorrerebbe supporre che per esempio la società-feudo tipo sia essa stes-<br />
711 Ibidem.<br />
712 Ivi, p. 333.<br />
713 Ivi, p. 327.<br />
714 Ibidem.<br />
715 Ivi, p. 332 e sgg.<br />
716 Ivi, p. 337.
334<br />
Capitolo ottavo<br />
sa automaticamente <strong>di</strong>ventata borghesia, mentre la lotta <strong>di</strong> classe non può nascere<br />
che dove le classi già ci sono 717 .<br />
risulta interessante proprio perché <strong>Labriola</strong> sottrae l’analisi sociologica<br />
allo sterile automatismo <strong>di</strong>alettico, che si fonda su un altrettanto sterile<br />
tria<strong>di</strong>smo <strong>di</strong> ere<strong>di</strong>tà hegeliana, passato e <strong>di</strong>ffusosi nelle scuole e nelle università<br />
italiane soprattutto grazie al crocianesimo.<br />
Tale automatismo <strong>di</strong>alettico viene negato da <strong>Labriola</strong> sulla base della<br />
considerazione che «lo storico lavora sempre sull’eterogeneo, […] tutto<br />
ciò che è sociologico non è tipico come nella sociologia schematica» 718 , il<br />
che, in altri termini, equivale a <strong>di</strong>re che la sociologia deve misurarsi con<br />
l’infinita molteplicità e <strong>di</strong>versità dei fatti sociali, seguendo la peculiarità<br />
dei meto<strong>di</strong> <strong>di</strong> ricerca considerando gli schemi sociologici un semplice<br />
sussi<strong>di</strong>o.<br />
Si è quasi indotti a pensare che, se fosse vissuto un po’ più tar<strong>di</strong>, <strong>Labriola</strong><br />
si sarebbe de<strong>di</strong>cato alla sociologia in quanto scienza applicativa e<br />
non ai macromodelli teorici, e si sarebbe de<strong>di</strong>cato alla ricerca “sul campo”,<br />
<strong>di</strong> cui invece Ferrarotti lamenta la mancanza nella sua opera: <strong>di</strong>ciamo<br />
piuttosto che gli sarebbero mancati gli strumenti.<br />
A questo punto può risultare utile ritornare per un momento al quesito<br />
che <strong>Labriola</strong> pone :<br />
Se vi fermate a considerare attentamente questi pensieri che recano in sé la<br />
novità <strong>di</strong> ciò che è rigorosamente critico, voi non solo ci troverete un complemento<br />
a quelle prime lezioni nelle quali si pose il <strong>di</strong>lemma arte o scienza; ma ci<br />
troverete anche un’adeguata risposta a questo nuovo tema: Sociologia o Filosofia<br />
della Storia 719 .<br />
Il <strong>Labriola</strong> vuole rispondere a quegli stu<strong>di</strong>osi contemporanei, che definisce<br />
senza mezzi termini “eru<strong>di</strong>ti <strong>di</strong> mestiere” e che <strong>di</strong>stingue dai “sapienti”:<br />
si riferisce evidentemente ai più rigorosi positivisti – tra i quali<br />
sembra chiaro che voglia annoverare sia Gervinus 720 sia Villari 721 sia Ce-<br />
717 Ivi, p. 329.<br />
718 Ivi,p. 339.<br />
719 Ivi, p. 328.<br />
720 Ivi, p. 320 n. 23.<br />
721 Ivi, p. 324 n. 25.
La figura <strong>di</strong> Socrate in Antonio <strong>Labriola</strong> 335<br />
ci 722 – i quali si perdono nella “esorbitante empiria” e «travagliandosi intorno<br />
ai particolari, si affannano a determinare l’esattezza delle scienze,<br />
tra le quali anche la Sociologia» 723 .<br />
È noto che alle scuole <strong>di</strong> matrice positivista è stata sempre riconosciuta<br />
la minuziosità delle ricerche, la dovizia <strong>di</strong> documenti e <strong>di</strong> dati certi,<br />
con cui costruivano ricerche scientifiche nei vari campi; è altresì noto<br />
che furono proprio queste caratteristiche metodologiche ad essere tacciate,<br />
in seguito, soprattutto dai crociani, <strong>di</strong> essere prive <strong>di</strong> una visione<br />
d’insieme e <strong>di</strong> rendere aride e riduttive le ricerche stesse. Il <strong>Labriola</strong>, in<br />
nome della Filosofia della Storia, anticipa – anche se da un’ottica assai<br />
<strong>di</strong>versa – la posizione del suo allievo, che aveva in comune con lui la<br />
lontana matrice hegeliana.<br />
<strong>Labriola</strong> introduce l’equazione Sociologia = Filosofia della Storia, o<br />
meglio, rifiuta il <strong>di</strong>lemma Sociologia o Filosofia della Storia o l’altro <strong>di</strong>lemma<br />
arte o scienza. Egli è convinto che la Filosofia della Storia, in<br />
quanto sintesi e suprema comprensione degli avvenimenti storici, sia inscin<strong>di</strong>bile<br />
dalla Sociologia: non bisogna, infatti, solo «conoscere il terreno<br />
sul quale i fatti si svolgono, […] ma conoscere i motivi <strong>di</strong> quei fatti»<br />
724 . Per questo rispetto i sociologi hanno ragione nel sostenere che, a<br />
misura che la ricerca storica si avvicina al modo del pensare scientifico,<br />
essa trova e il suo sussi<strong>di</strong>o e la sua guida nell’in<strong>di</strong>rizzo sociologico.<br />
Con queste parole <strong>Labriola</strong> colloca decisamente la Sociologia nel novero<br />
delle scienze applicate, la sottrae alla generica collocazione che essa<br />
aveva tra le scienze sociali e la lega alla comprensione dei fenomeni sociali<br />
inquadrati, come si <strong>di</strong>rebbe oggi, nei macromodelli teorici.<br />
722 Ivi, p. 325.<br />
723 Ivi, p. 323.<br />
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ABBAGNANO F., LXXIII e n., 274, 275,<br />
337<br />
AGOSTINUCCI E., XCI<br />
ALTOBELLI A., 119<br />
AMALDI I., LXX, LXXI, LXXII, 169<br />
AMATO G., XLVII<br />
AMBROSI R., 272<br />
AMIDA A., 130<br />
AMIDA I., 131n., 337<br />
ARISTOFANE, LXXII, 31, 34, 45<br />
ARISTOTELE, LXXXIV e n., 15n., 17,<br />
24n., 32n., 33 e n., 38 e n., 39 e n.,<br />
315n., 317, 319, 319 e n., 321n.,<br />
326n., 337<br />
BABINI V. P., 138n, 140n, 337<br />
BALABANOFF A., 119<br />
BALLA G., 169n., 337<br />
BARZELLOTTI G., 267, 284, 287<br />
BARZILAI S., LXXXVIII<br />
BASSETTI G., 239n.<br />
BASSO L., 12<br />
BEGUN N., LXV, 126, 130<br />
BELARDI A., LXVI, LXVII, 203<br />
BELLUCCI E., LXVII, 215<br />
BENEDIKT M., 284n.<br />
BENJAMIN W., 187 e n., 337<br />
BENVENUTO G., XLIn., 337<br />
BERTI D., 100, 102<br />
BERTONI JOVINE D., 99n., 137n., 337,<br />
338.<br />
BIANCHJERI T., 112<br />
BIDDAU L., VII, XLIII, XLIV, XLVI, 3<br />
BOCCIONI U., 169n., 337<br />
BONATELLI F., 266, 267<br />
In<strong>di</strong>ce dei nomi*<br />
BONCORI G., 224n., 241n.<br />
BONGHI R., 136, 257, 267, 268,<br />
BORGHI L., 257<br />
BRANDES G., 320<br />
BRANDI E., 85<br />
BREBBIA G., 119<br />
BRECHT B., 175n, 186n., 187, 188 e n.,<br />
191 e n., 192 e n., 193, 197 e n., 337<br />
BROCA P., LXVn.<br />
BROCCOLI A., 265 e n., 266, 267n.<br />
BRUNO G., LXXXIX, 188, 262<br />
BRUZICHES L., XLIV, XLV, XLLVII, 61<br />
CACCIARI M., LVIII<br />
CAFIERO C., 117<br />
CALOGERO G., VII, VIII, 24, 25, 26 e n.,<br />
27, 28, 29, 30, 32, 33, 34 e n., 35 e<br />
n., 37 e n., 260, 337<br />
CALVANI A., XXXn., 337<br />
CALVESI M., 170n., 337<br />
CALVINO I., 274<br />
CAPITINI A., 27<br />
CAPO T., LXII, LXV, LXVI, 315<br />
CAMBIANO G., 35, 337<br />
CANESTRI G., 98n., 337<br />
CANTONI C., 267<br />
CARRÀ C., 169n., 337<br />
CARTESIO R., 155, 274<br />
CASATI G., LXI, 93, 94, 95 e n., 96, 98 e<br />
n., 99, 100 e n., 102n., 337, 338, 340<br />
CASCIANI (anarchico)<br />
CASISSA D., 111<br />
CATARSI E., 98, 134n., 341<br />
CECI G., 335<br />
CEROCCHI (anarchico),<br />
*Considerata la frequenza con cui tornano nel volume, non si registrano, ovviamente<br />
i nomi <strong>di</strong> Antonio <strong>Labriola</strong> e <strong>di</strong> Nicola Siciliani de Cumis.
342<br />
CHARCOT J. M., 284n.<br />
CHOUNTRA M., LXI, LXV, 15 e n..<br />
CIPRIANI A., XCII, XCIIIn., XCVn.,<br />
XCIV, 337<br />
CIVES G., 98, 171<br />
COBET C. G., 321<br />
COCCAPIELLER F., LXXXIV<br />
COLLETTI O., 109<br />
COMODI, LX, 93 e n.<br />
COMTE A., 331, 332<br />
CONTI A., 267<br />
COPPINO D., 100<br />
CORDA COSTA M., XXXIII<br />
CORDAY C., 182, 183<br />
CORRENTI C., LVIII<br />
COSTA A., LXXXIV, LXXXV, LXXXVI,<br />
116, 117, 118<br />
COSTAGUSTA (costruttore), LXXXVI<br />
CREDARO L., 255 e n., 256 e n.<br />
CREMONA L.<br />
CRISPI F., XC<br />
CROCE B., XVI, LXXV, 25, 54<br />
DALLA VEDOVA G., 268, 269<br />
DAL PANE L., 17, 18, 33, 40n., 79n.,<br />
122n., 123n., 181n., 183n., 212n.,<br />
217n., 226n., 301n., 338<br />
D’ANGIOLILLO C., LXIII, LXIV, 115 e<br />
n.<br />
D’ARCANGELI M. A., 255 e n., 256 e n.<br />
DAMIGELLA M. A., 180, 338<br />
DANZI N., XXIV<br />
DECOLLANZ G., 95n., 100n., 102., 338<br />
DE DOMINICIS O., 270n., 339<br />
DEL BO L., LXXXIXn., 338<br />
DE LIGUORI G., LXIII, 218n., 257 e n.,<br />
258n., 259<br />
DE LUCA N., 101n.<br />
DE MAURO T., XLVIn.<br />
DE PAOLI V., XLIXL, 61 e n., 78n.<br />
In<strong>di</strong>ce dei nomi<br />
DE ROSSI N., 106<br />
DE SANTIS F., 100, 260<br />
DE SANTIS G., XCIII<br />
DE SANTIS S., LXV<br />
DESIDERI A., LXXXVIIIn., 338<br />
DEVOTO G., XXXVIIn., 338<br />
DE VINCENTIS E., 141<br />
DEWEY J., XL, LVIIn., LXII, XXXIVn.,<br />
LVIIIn., 160, 163, 166, 192, 338<br />
DI DIECO G., 237n., 239n.<br />
DI MELE L., 77<br />
DIRGACEVA T. M., 74<br />
DI RUDINÌ A., XCIII<br />
D’ONOFRIO S., 270, 271<br />
DURKHEIM E., 192<br />
ENGELS F., XL, LIIn., LXIV, LXVII,<br />
LXX, LXXXIX, XC e n., XCIn.,<br />
XCIII, XCIVn., 29, 53, 115 e n., 123<br />
e n., 124n., 192, 243n., 278, 280,<br />
297, 302, 304, 312, 316<br />
ENGELS G., LXXXIX<br />
ESPOSITO F., XXXI, XXXII<br />
FAETI A., 308 e n., 338<br />
FACCENDA L., 193<br />
FATTORI M., XXXIIIn.<br />
FEDELE F., LII, LIII, LIV, LV, LVI, 61,<br />
235<br />
FEDERICI F., XXXVIn.<br />
FERRARI E., LXXXVII<br />
FERRAROTTI F., XIX, LXVII, LIX e n.,<br />
LXXVI, 273, 274n., 276 e n., 277n.,<br />
278n., 379n., 280, 281n., 312, 316 e<br />
n., 319, 321 e n., 322, 323, 324,<br />
327n., 328n., 330n.<br />
FERRI E., 273, 327<br />
FERRI L., 266<br />
FIANCHETTI A., 285<br />
FIANCHETTI L., 285
FIORENTINO F., 266<br />
FIORONI G., XLVIn.<br />
FISCHER A., LXXXIX<br />
FLORIS F. C., XXXIVn., 240n., 244n.,<br />
249n., 250n., 338<br />
FORCHAMMER R., 320<br />
FORNERO G., LXXIIIn., 337<br />
GABELLI A., 93, 266<br />
GALILEI G., 163<br />
GARIBALDI R., LXXXV, LXXXVI<br />
GARIN E., XXI, XLIV, XLVIII, XLVIII,<br />
LXXVI, 122n., 125n., 193, 315, 316,<br />
321 e n., 324, 325 e n., 326n., 327,<br />
328, 338, 339<br />
GARINO F., LXXXVIII<br />
GELMINI M., XLVI<br />
GENOVESI G., 98n., 340<br />
GENTILE G., LVn., LXXV, 12, 25, 287<br />
GERRATANA V., XXVIIn., 309, 311, 338,<br />
339<br />
GERVINUS G. G., 334<br />
GESÙ CRISTO, 55<br />
GHELFI (anarchico), LXXXVII<br />
GIANNANTONI G., LXVV, 15n., 29,<br />
31n., 32n., 36n., 38n., 39n., 42n., 43<br />
e n., 44 e n., 45 e n., 46 e n., 47 e n.,<br />
338<br />
GIANTURCO E., 185<br />
GINSBURG N., 274<br />
GIOIA M., 119<br />
GIOLITTI G., LXXXVIII, 119<br />
GIORGINI G., LXII, LXIII, 252<br />
GIRGOR’EVA E., 124, 125, 126, 128, 129<br />
GIUSEPPE II, 98<br />
GLASS P., 177<br />
GORGIA, 41<br />
GOR’KIJ M. (pseudonimo <strong>di</strong> A. M. PE-<br />
SKOV), 74, 75, 83, 85, 89, 91, 92, 129<br />
GRAF A., 50, 256 e n., 257 e n., 258n.<br />
In<strong>di</strong>ce dei nomi 343<br />
GRAMPINI O., 270n.<br />
GRAMSCI A., XXXVI, XXXVII e n.,<br />
XXXVI, XXXVII, LVIn., 210 e n.,<br />
221 e n., 222 e n., 235n., 297 e n.,<br />
298, 311, 316<br />
GRASSI M., 141<br />
GRAZZINI C., 283n., 284n., 338<br />
GUADAGNO V., LX, LXIII, LXIV, LXV,<br />
15<br />
GUARINI R., XXIV<br />
GUERRA A., 15n., 50n., 339<br />
GUZZO A., 274<br />
GWYNPLAIN (pseudonimo <strong>di</strong> A. TOR-<br />
RE), 183n., 212n.<br />
HABERMAS J., 154<br />
HEGEL G., 156, 157, 218<br />
HERBART J. F., 79, 218, 236, 301, 318,<br />
329<br />
HOBBES T., 332<br />
IOPPOLO A. M., 31n., 34n., 339<br />
INCATASCIATO B., 98n., 340<br />
INNOCENTI (anarchico), LXXXVI<br />
IVANOVIC K., 91, 125<br />
IVANOVIC P., 87<br />
JAMES W., 151, 152<br />
JASPERS J., 150<br />
KAJON I., XXXIVn., XXXVn.<br />
KANT I., 39, 50, 51, 65, 125, 157, 159<br />
KORNER G., XVIII, XCIV, XCV, XCVI<br />
KUHN T., 164, 194n.<br />
KULISCIOFF A., LXIII, 115 e n., 116, 117<br />
e n., 118, 119, 120 e n., 338, 339,<br />
340<br />
LABRIOLA F. S., 261<br />
LABRIOLA T., LVI, LXIV, 99, 123, 124,
344<br />
126, 140, 141, 246, 247<br />
LANDI (anarchico), XCIII<br />
LANZA G., 98<br />
LAZZARI S., 118<br />
LAURIA A., LXIX, 273<br />
LIGNANA G., 263n., 264<br />
LING L., LXXXIX, XC<br />
LODI O., 141<br />
LOMBROSO C., 273, 327<br />
LUBRANO T., XCI<br />
LUCISANO P., XXXIVn., LVIII, 338<br />
LUMIERE A., 178n.<br />
LUMIERE G., 178n.<br />
MAGLIOCCHI M., 193<br />
MAHLER G., 177 e n.<br />
MAIER H., 34n.<br />
MAKAENKO A. S., XIX, XXV, XXXIVn.,<br />
XXVIII, XLVII, XLIX e n., L, LI,<br />
LII e n., LIV, LVI e n., LXI, LXIV,<br />
61, 62, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78 e n.,<br />
79 e n, 80, 81, 82, 83 e n., 84 e n., 85<br />
e n., 86, 87 e n., 89 e n., 92 e n., 125,<br />
126n., 128n., 132., 227n., 235, 236,<br />
237 e n., 238, 239, 240 e n., 241 e n.,<br />
242, 243, 244 e n., 249 e n., 250, 339<br />
MAKARENKO S. G., 74<br />
MALATESTA E., 117, XXVI, LXXXIV<br />
MALLA PILATE (avvocato), XCVI<br />
MALNATI L., 119<br />
MAMIANI T., 266<br />
MANACORDA M. A., XIX, LXIX, LXX,<br />
173n., 210n., 297, 298 e n., 299 e n.,<br />
301, 302 e n., 303, 305 e n., 306 e n.,<br />
308, 309n.<br />
MANDRÈ P., LXXXVI, LXXXVII<br />
MANTELLICANI A., 132, 187<br />
MARLEY R. N. (detto BOB), XIII<br />
MARTINI F., 12, 13<br />
MARTINI G., 140<br />
In<strong>di</strong>ce dei nomi<br />
MARX K., XL, LIIn., LIIIn., LXVII LXX,<br />
LXXXIX, XCI e n., XCVn., 18, 53,<br />
85, 88, 120, 181n., 218, 281, 297,<br />
298, 299, 301, 302 e n., 303, 304n.,<br />
305, 306, 307, 308, 311, 312, 313,<br />
316, 327, 328, 329, 333, 338, 339<br />
MELINELLI D., LXXXVII, LXXXVIII,<br />
XCI, XCVI<br />
MENDL V., 257<br />
MENGARINI I., 141<br />
MICALI G., LX, 93<br />
MICCOLIS S., 121n., 258n., 339<br />
MOGAVERO D., LX<br />
MOMMSEN T., 263<br />
MONTANI P., LXXI e n., 175, 176, 186,<br />
191, 339<br />
MONTESSORI M., XIX, LXIV, LXV e n.,<br />
12, 78, 115n., 133, 134, 135 e n., 137<br />
e n., 138 e n., 139 e n., 140 e n., 141,<br />
283 e n., 284 e n., 285 e n., 286 e n.,<br />
287 e n., 288, 289, 290 e n., 291 e n.,<br />
292 e n., 294 e n., 293 e n., 294 e n.,<br />
295 e n., 337, 338, 339, 340<br />
MORATTI L., LXVIn.<br />
MOSCA S. 273<br />
MOSCARDI F., XCII<br />
MOSCUCCI (anarchico), LXXXVII<br />
MOZZONI A. M., 140, 141<br />
MUSINI L., LXXXIV<br />
MUSSI F., XLVIn.<br />
MUSSO M. P., XXXIVn.<br />
MUSSOLINI B., 116, 120<br />
NASI N., 284, 287<br />
NATORP P., 192<br />
NATTA F., 117<br />
NECIAEV F., XVII, XVIII, XIX, XX,<br />
XXIII, LXXXIII<br />
NEIBUHR R., 320<br />
NEWTON I., 150
NICEFORO A., 273<br />
NICOTRI F., 193<br />
NICOTERA G., XCIII, XCIV<br />
OTTAVIANO R., 193<br />
OLI G., XXXVII, 338<br />
OLIVETTI A., 275<br />
OLIVETTI M. M., XIV e n.<br />
ONORATI C., LXII, 115 e n., IX<br />
ORSOMARSO V., XVII, XIX, XXV, XXVI,<br />
XXXIVn.<br />
PAGLIARI A., 141<br />
PARETO V., 273<br />
PARSONS A., XCII<br />
PARSONS F., 72<br />
PATELLA F., 268<br />
PELLIZZA DA VOLPEDO, 182 e n., 183n.<br />
PESCI F., XXXIV, XLVIII, 149<br />
PESTALOZZI J. H., XL<br />
PETRUCCIANI S., XLVIII, 154<br />
PIAGET J. 161n.<br />
PEROTTI G., 260<br />
PIO IX (papa), 57<br />
PINCI C., 229n., 239n.<br />
POPPER K., 166<br />
PORSIA D., 195<br />
RACO C., XCIII<br />
RAGNISCO P., 286, 289<br />
RECCHIA G., 135, 289n., 297n.<br />
RICUPERATI G., 98n., 337<br />
RICARDO D., 331<br />
RINELLA E., LXIII, 283 e n.<br />
RODARI G., 283, 301, 308, 338<br />
ROMAGNOLI E., 12, 13, 260<br />
ROSENSTEIN A., 115<br />
ROTELLINI V., LXXXV, LXXXVI<br />
ROUSSEAU J. J., XL, 26<br />
RUGGERI A., 110<br />
In<strong>di</strong>ce dei nomi 345<br />
RUSSOLO L., 169n., 337<br />
SADOUL G., 179n., 339<br />
SALERNI A., LXII e n., LXI e n., 339<br />
SANDRUCCI R., XXXIV, 180n., 211n.,<br />
252n.<br />
SANTAMARIA E., LXVIIn., 219n., 224n.,<br />
226n., 228n., 230n., 232n., 249n.,<br />
339<br />
SANTONI RUGIU A., LXII, LXXVII,<br />
LXXXVIIIn.<br />
SANZO A., XVII, XVIII, XXVIII,<br />
XXXIV, 267 e n., 270 e n.<br />
SARFATTI M., 119<br />
SCALZO D., XVIII, LXX, LXXI, 174, 175,<br />
176, 177, 178n., 180, 199<br />
SCHLEIERMACHER F., 319<br />
SCHMITT C., XXXIII<br />
SCOCCHERA A., 134n., 138n., 139n.,<br />
140n., 339<br />
SCOTTO G., LXXIV, 339<br />
SECONDO D., LX, 93 e n.<br />
SEGATORI I., LVIn., 339<br />
SEMERIA G., XV, 217<br />
SENOFONTE, LXXIII, LXXIV, LXXV, 15<br />
e n., 17, 24n., 32n., 33 e n., 34, 38n.,<br />
39n., 40n., 41, 45 e n., 315 e n., 316,<br />
317 e n., 319 e n., 321 e n., 326 e n.,<br />
338<br />
SERINI M. L., 274<br />
SERINI P., 274<br />
SEVERINI G., 169n., 337<br />
SILVESTRI C., 115, 116n., 340<br />
SICILIANI DE CUMIS D., 177, 187, 193<br />
SOCRATE<br />
SPATARO S., XLVII, 143<br />
SPAVENTA B., LXXXVII, LXXXIX, 203,<br />
264, 265, 266, 300<br />
SPAVENTA S., 203, 204, 311<br />
SPAZIANI G., 178
346<br />
SPENCER H., 328<br />
SPINELLI E., 36n., 39n., 42n., 43n., 44n.,<br />
46n., 47n.<br />
SPINOZA B., 331<br />
SPIVAK G. C., LXXX e n., LXXXI, 338<br />
SQUILLACE N., 273<br />
STANISLAVSKIJ K., 175n., 184n., 196,<br />
197 e n., 198 e n., 199, 340<br />
SZPUNAR G., 163<br />
TAGLIA A., 33<br />
TANCREDI TORELLI M. P., 97<br />
THEMELLY M., LXXXVIIIn., 338<br />
TIVANO L., 109, 110<br />
TOCCO F., 226<br />
TOLSTOJ L. N., LXVI, LXVII, LXIII,<br />
LXVIII, 224 e n., 215, 219, 222, 223,<br />
224 e n., 225 e n., 226 e n., 229 e n.,<br />
230, 231, 233, 306, 340<br />
TOMASI T., 98n., 340<br />
TONINI E., LX<br />
TORRE A., 7, 127, 238n.<br />
TRABALZINI P., XLVIIIn., 133, 137n.,<br />
158, 286n., 294n., 340<br />
TREVES T., LIXn., 340<br />
TRUCCHIA C., LXIX, LXX e n., 297<br />
TURATI F., LXIII, XCIV, XCVI e n., 115<br />
e n., 116 e n., 118, 120 e n., 121,<br />
207, 310, 339, 340<br />
ULIVIERI S., 98n, 340<br />
VAILATI G., IX, 29n., 30n, 57n, 63n,<br />
69n, 144, 145n, 286n., 341<br />
VALGIMIGLI P., 31n., 339n.<br />
VASSALLO L. A., 82<br />
VENEZIANO C., LXX, LXXI, 174, 175,<br />
185, 188 e n., 192, 199<br />
VERALDI G., 28<br />
VITTORIO EMANUELE DI SAVOIA (re),<br />
In<strong>di</strong>ce dei nomi<br />
269<br />
VISALBERGHI A., XXVIII, XXIX, XXX,<br />
XL e n., XLV e n., 161, 165, 170 e<br />
n., 172 e n., 173, 174 e n., 186 e n.,<br />
192 e n., 192 e n., 193, 194 e n., 199<br />
e n., 340<br />
VISCONTI E. Q., 266, 268<br />
VOLPICELLI I., 195n., 225n.<br />
VON SPRENGER R., LXV, 123<br />
VYGOTSKIJ L., 307<br />
WERNICKE C., LXVn.<br />
WUNDT W. M., 158, 255n.<br />
YUNUS M., 126, 130, 132 e n., 340<br />
ZECCHINO O., XLVI<br />
ZELLER E., 29, 33, 317
Alienazione, LXXX, 297, 304<br />
Alternativa, 64, 229<br />
Antipedagogia, LXXXV<br />
<strong>Archivi</strong>o, XIX, XXIV sgg., LXIII, 189<br />
sgg., 215, 251 sgg.<br />
Attivi-passivi, LXVII, 219 sgg.<br />
Attualità, LXII, XLIX, LXXVIII, 11, 65,<br />
143 sgg., 327<br />
Autobiografia, XXVII, 24, 219, 309<br />
Bambini, LI, LXV, LXXXI, 20, 31, 129<br />
sgg., 181, 224 sgg., 248, 284 sgg.,<br />
305 sgg.<br />
Biografia, LXIII, LXIV, LXIX, LXXIX,<br />
273, 298, 309<br />
Caffè Aragno, LXIV, XCV, 124 sgg.,<br />
183, 184, 238, 256<br />
Cambiamento, XXXIII, LIV sgg.,<br />
LXXIX, LXXXI, LXXXVIII, 19, 58,<br />
62, 64, 71, 77, 84, 90, 118, 158, 205,<br />
232, 235, 242, 243, 250, 307, 308<br />
Chiesa, LVII, LIX, LX, 52 sgg., 312<br />
Cine-recensione, 171 sgg.<br />
Collaborazione (Cooperazione), XVII,<br />
XXVI, XXXVIII, XLIII, XLVI,<br />
XLVII, XLIX, XCII, 12, 28, 69, 71,<br />
75, 91, 145, 192, 207, 244 sgg., 275,<br />
287, 299<br />
Collettivo, XVII, XXXIX sgg., 75, 82<br />
sgg., 172, 180, 189, 208, 210, 227,<br />
228, 240, 244, 245, 250<br />
Colonialismo, LVI, 10<br />
Concezione materialistica della storia,<br />
LIV, 4, 23, 278, 280, 309, 312, 313<br />
Confronto, XXV, XXVI, XXXVI,<br />
XLVII, XLIX, L, LXIV, LXVI, 16,<br />
In<strong>di</strong>ce delle tematiche ricorrenti<br />
17, 27, 33, 65, 72, 87, 157, 171, 189,<br />
207, 215, 220, 222, 223, 242, 288<br />
Contesto, XLVI, LI, LII, LIII, LXVIII,<br />
LXIX, 8, 31, 35, 36, 49, 52, 57, 61<br />
sgg., 136, 148, 163, 164, 187, 196,<br />
236, 241, 279, 297, 317<br />
Cooperazione (ve<strong>di</strong> collaborazione),<br />
Corsi <strong>di</strong> laurea, XIX, XXV, XXX,<br />
XXXII, XXXIII, XLI<br />
Democrazia, XLVII, LXXV, 15, 27, 28,<br />
119, 189, 218, 290, 317, 322, 323<br />
Determinismo, LV, 19<br />
Dialogo, LVII, LX, LXXIII sgg., 19, 22<br />
sgg., 207, 225, 237 sgg., 256, 301,<br />
322<br />
Dibattito, XX, XLVII, LVII, LVIII, LX,<br />
LXX, XCVI, 56, 169, 172, 175, 189,<br />
195, 211, 274, 309, 329<br />
Didattica, XV sgg., XIX sgg., XXIV<br />
sgg., LXXI, LXXIX, LXXX, 5, 8, 10,<br />
30, 36, 62, 70, 72, 76, 93, 103, 128,<br />
143, 170 sgg., 182, 183, 192, 203,<br />
211, 216 sgg., 230, 240 sgg., 264,<br />
271, 286, 287, 327<br />
Diritto, XVI, XVIII, 13, 27, 55, 77, 112,<br />
118 sgg., 136 sgg., 172, 208 sgg.,<br />
235, 236, 246, 316, 325, 331<br />
Dogmatismo, 27, 57, 176<br />
Educabilità, 90, 132, 218, 222, 235<br />
Educazione, XV, XVII, XXIV, XXIX<br />
sgg, XXXIX, XL, XLV sgg., LXV,<br />
LXX sgg., 10, 15, 19, 26 sgg., 52, 67,<br />
68 sgg., 90, 91, 95, 101, 102, 123,<br />
126, 129, 135 sgg., 158 sgg., 170<br />
sgg., 203, 204, 208 sgg., 219, 220,
348<br />
222, 224, 225, 233, 236 sgg., 285,<br />
288 sgg., 297 sgg., 312, 313, 318,<br />
325<br />
Elitarismo, LXIX, LXXX, 119, 277<br />
Emancipazione, LVII, LXV, 55, 115,<br />
149, 158, 216, 302, 308<br />
Esami, XVII, XXIII, XXV sgg., XXXI<br />
sgg., XLI sgg., LVIII, LXIV,<br />
LXXVI, XCV, 5, 31, 33, 37, 128, 237<br />
Esperimento, 11, 61, 68, 71 sgg., 135<br />
Esperienza, XXVII, XVIII, LXXII, 160,<br />
164, 170, 175, 199<br />
Femminismo, 137, 138, 141<br />
Film, XXIII, LXXI, 179 sgg.<br />
Filosofia della storia, LXXVI, 18, 161,<br />
248, 271, 331 sgg.<br />
Finalità, 159, 160, 163, 174, 196, 227,<br />
229<br />
Flaneur, 327<br />
Futuro, XL, XLIX, L, LII, LIV, LXVII,<br />
LXXIX, 78, 88 sgg., 135, 199, 216,<br />
221, 226, 236, 239, 300, 301<br />
Gioco, 173, 179, 244, 248<br />
Idealismo, LXXV, 18, 25, 136, 158, 274,<br />
316<br />
Intellettuali, XVI, XLVIII, LXIII, 12,<br />
28, 207, 223, 251, 257, 261, 281, 289,<br />
299, 315, 324, 325, 333<br />
Inter<strong>di</strong>sciplinarità, XVI, XIX, XLIII, 6,<br />
69, 73, 143, 165, 172<br />
Interesse, XIX, XX, XXVI, XXIX, XXXI,<br />
XXXIII, XLVI, LXVI, LXVIII, LXXI,<br />
21, 22, 27, 38, 42, 51, 56, 69 sgg., 78,<br />
79, 82, 89, 102, 115, 121, 134, 152,<br />
159, 181, 186, 206, 212, 225, 230,<br />
243, 262, 271, 290, 293, 303, 306,<br />
310, 318, 327, 329<br />
Intervista, XXXI, XLVIII, 120, 147,<br />
In<strong>di</strong>ce delle tematiche ricorrenti<br />
152, 157, 163, 222, 315, 321, 325,<br />
329<br />
Introduzione, LXXII, 197, 297, 303<br />
Ispezioni, LXII, 68, 103 sgg., 263, 270<br />
sgg.<br />
Lavoro, XV sgg., XXIII sgg. XXXVIII,<br />
XLVI, L, LXIX, LXXIV, LXXXIV, 4,<br />
13, 53, 64, 75, 81, sgg., 96, 118, 119,<br />
129 sgg., 147, 172, 184, 203, 205<br />
sgg., 217, 223, 232, 233, 236, 255,<br />
279, 281, 291, 293, 302 sgg.<br />
Lettera, LXXXI, LXXXIX, XCIII, XCV,<br />
29, 30, 36, 69, 116 sgg., 208, 257<br />
sgg.<br />
Libertà, XVI sgg., LIII, LVII, LXVIII,<br />
50, 52 sgg., 69, 310 sgg.<br />
Lungimiranza, 133, 295<br />
Maieutica, XV, 31, 40, 325<br />
Marxismo, LXXXIX, 53, 115, 120, 207,<br />
216, 218, 297 sgg., 309 sgg., 317,<br />
318, 329<br />
Metodo, XV, XVIII, XXIX, LII, LVIII,<br />
68, 163, 164, 166, 167, 230, 242<br />
Necessità, XXV, XXXII, XLIII, XLV,<br />
XLVIII, LIII, LIX, LXXXIX, 19, 38,<br />
64, 81, 87, 88, 91, 116, 119, 146, 151,<br />
153, 160 sgg., 191, 205, 206, 209,<br />
222, 268, 293, 299, 310<br />
Novità, XXXII, 65, 306, 328, 329, 334<br />
Omnimoventesi, XIX, XXV, XXXIV,<br />
127, 238<br />
Onnilateralità, LXXI, 236, 298, 301,<br />
303, 308<br />
Operai, XXXVIII, LI, LIV, LXVI, LXIX,<br />
LXX, LXXX, LXXXIII sgg., 40, 53,<br />
54, 74, 118, 128, 181, 204 sgg., 237,
245, 246, 279, 303 sgg.<br />
Passato, XL, XLIX, L, LII, LIV, LXVII,<br />
LXXIX, 78, 88 sgg., 131, 174, 177,<br />
184, 187, 190, 192, 196, 199, 236,<br />
240, 242<br />
Passivi-attivi, LXVII, 219 sgg.<br />
Polemica, 118, 171, 205, 227, 264, 311,<br />
313, 332<br />
Politica, XL, LVI, LVIII, XCI sgg., 27<br />
sgg., 50 sgg., 226, 279, 297 sgg.<br />
Politica culturale, XVI, XVII, 233<br />
Popolo, XV, XLVII, LV, LVII, LXXXI,<br />
LXXXIV sgg., 28, 53, 102, 134, 138,<br />
181, 190, 205, 208, 212, 299, 300<br />
Pregiu<strong>di</strong>zi, LXVII, LXXVI, 22, 50, 52,<br />
218, 240, 295<br />
Presente, XL, XLIX, L, LII, LIV,<br />
LXVII, LXXIX, 78, 88 sgg., 184,<br />
187, 190, 192, 236, 240, 242<br />
Previsione, L, LXVII, LXXIX, XCI, 190<br />
Progetto, XVIII, XXV, XXVI, XXVIII,<br />
XXIX, XXXII, L, LXXXV, LXXXVII,<br />
57, 58, 63,65, 74, 75, 91, 118, 138,<br />
147, 179, 274, 275, 301, 307<br />
Programma, XXIX, 29, 88, 89, 91, 119,<br />
140, 172, 307, 312<br />
Prospettiva, XXXIX, 4, 66, 72, 83, 88<br />
sgg., 151, 279, 301, 303, 307<br />
Psicologia, XLIII, LXV sgg., 19, 39, 50,<br />
54, 129, 134, 152, 153, 156, 158, 164,<br />
165, 173, 192, 206, 241, 284, 285,<br />
287, 292<br />
Questione femminile, 115, 133<br />
Questione meri<strong>di</strong>onale, LXXXV<br />
Rapporti, XXV, XLIII, LXIII, LXXXV,<br />
6, 7, 10, 18, 22, 30, 56, 80, 84, 159,<br />
161, 165, 199, 206, 207, 210, 237,<br />
In<strong>di</strong>ce delle tematiche ricorrenti 349<br />
239, 241, 244, 271, 278, 280, 300,<br />
310, 311, 313, 324<br />
Recensione, XVII, XXV, XXXIII,<br />
XXXV, XXXVI sgg., XL, XLII,<br />
LXXI, LXXVII, LXXVIII, 215, 286<br />
Religione, LVII sgg., LXXX, 49 sgg.,<br />
151, 152, 156, 162, 229, 285<br />
Riassunto, XXXIII, XXXVII<br />
Ricerca, XXX, LXIX, 16, 45, 147, 148,<br />
154, 184, 279, 323<br />
Riforma, XLIII, LVIII, LXXVI, 6, 7, 36,<br />
37, 63, 65, 69, 73, 100, 139, 192, 269,<br />
324, 326<br />
Rivoluzione, LI, LXVII, LXXXVI,<br />
LXXXVII, XC, XCII, XCVI, 73 sgg.,<br />
149, 163, 164, 167, 182, 183, 205,<br />
213, 248, 249<br />
Russia, LXVII, 75, 117, 219, 220<br />
Schiavitù, LV, LVIn., 122, 207, 221,<br />
222<br />
Scienza, XVII, XXVIII, XLIII, LVIII.<br />
LXXX, 4, 5, 18, 30, 40, 53, 56, 66,<br />
67, 135, 145 sgg., 170, 184, 190, 194,<br />
225 sgg., 230, 280, 287, 294, 298<br />
sgg., 327, 329, 330<br />
Scuola, 69, 96 sgg., 269 sgg.<br />
Scuole normali, LX, LXV, 94, 96 sgg.,<br />
269 sgg., 284, 287<br />
Socialismo, XX, LIII, LVII, LVIII,<br />
XCV, 52 sgg., 90, 116 sgg., 208<br />
sgg., 220, 245, 297 sgg.<br />
Società, LXVI, 3, 25, 36, 41, 50, 52, 206<br />
sgg., 245, 276 sgg., 303, 307, 308,<br />
318, 319, 323<br />
Sociologia, XLIII, LXXVI, 152 sgg.,<br />
164, 273 sgg., 316, 325, 327, 329<br />
sgg.<br />
Sovrastruttura, XL, 206, 280<br />
Specializzazione, XLV, 87, 164, 166
350<br />
Stato, LVI, LVII, LX, 50, 55 sgg., 96,<br />
205, 230, 312<br />
Storia, XLI, XLII, LIII, LXIX, 7 sgg.,<br />
23, 51, 70, 71, 74, 80, 105, 112, 174,<br />
183, 185, 205, 206, 230, 241 sgg.,<br />
271, 272<br />
Strumenti, L, LVI, LXV, LXVI, 20, 72<br />
sgg., 86, 103, 105, 157, 159, 160,<br />
163, 166, 172, 173, 207, 212, 227,<br />
227, 330 sgg.<br />
Struttura, XXXI, XLI, LXXXI, 206, 280,<br />
301, 313<br />
Studenti, XV sgg., XXIII sgg., LIII,<br />
LXIV, LXV, LXXIV, 3 sgg., 12 sgg.,<br />
232<br />
Sviluppo, XVIII, XXV, XXX, XLII sgg.,<br />
LXVI, LXXIV, 20, 70, 78, 81, 135,<br />
154 sgg., 181, 208 sgg., 237, 241,<br />
242, 291 sgg.<br />
Tecnica, XLVII, 11, 18, 68, 71, 76, 161,<br />
223, 231<br />
Teoria, LII sgg., 50, 154 sgg., 192 sgg.,<br />
302<br />
Teoria e prassi, 5, 269<br />
In<strong>di</strong>ce delle tematiche ricorrenti
Finito <strong>di</strong> stampare nel mese <strong>di</strong> <strong>di</strong>cembre 2009<br />
dal Centro Stampa Nuova Cultura, Roma