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Professionalità docente e competenze relazionali degli insegnanti

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Indice<br />

index<br />

Premessa .............................................................................................7<br />

Premise ................................................................................................9<br />

1. <strong>Professionalità</strong> <strong>docente</strong> e nuovo principio formativo ............................ 11<br />

The teaching profession and new training principle ............................. 21<br />

2. Le <strong>competenze</strong> didattiche dei docenti ................................................31<br />

The Didactic Competences of Teachers ..............................................41<br />

3. Le <strong>competenze</strong> <strong>relazionali</strong> dei docenti ...............................................49<br />

Relational Competences of Teachers .................................................67<br />

4. Le relazioni tra <strong>insegnanti</strong> e genitori .................................................83<br />

The Relationship Between Teachers And Parents ................................. 97<br />

5. Competenze riflessive e approccio autobiografico ............................. 109<br />

Reflective Competences and Autobiographical Approach .................... 123<br />

6. Le autobiografie dei Professori ....................................................... 135<br />

Riferimenti bibliografici ....................................................................... 179


Enzo Catarsi<br />

<strong>Professionalità</strong> <strong>docente</strong><br />

e <strong>competenze</strong> <strong>relazionali</strong><br />

<strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong><br />

Riflessioni a partire da un’analisi comparata<br />

nel contesto di un progetto “Leonardo da Vinci”<br />

The Teaching Profession<br />

and the relational Competences<br />

of Teachers<br />

Reflections Starting from a Comparative Survey<br />

Within the “Leonardo da Vinci” Project


Premessa<br />

Uno sguardo alla storia dell’educazione e delle sue istituzioni ci consente di<br />

constatare quanto il mestiere dell’insegnante sia stato da sempre socialmente<br />

sottostimato e compromesso da un uso pedagogicamente distorto che le varie<br />

società hanno fatto della scuola. Gli <strong>insegnanti</strong> sono sempre stati considerati, e<br />

“trattati” come dei semplici esecutori di un progetto culturale, estraneo ad una<br />

autonoma preoccupazione pedagogica e ridotti quindi a strumento di potere.<br />

In questo contesto, in effetti, la vera funzione della scuola, e perciò <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>,<br />

è quella di essere “garanti” del sistema politico dominante. Ecco,<br />

quindi, che la preoccupazione principale dell’insegnante si riduce alla trasmissione<br />

di un sapere organizzato secondo logiche adultistiche, seguendo metodi<br />

trasmissivi che non puntano in alcun modo a rendere attivi gli allievi. Di qui la<br />

realizzazione di una scuola priva di autentico interesse per gli alunni e quindi<br />

di fatto largamente inefficace, nella quale gli apprendimenti “stimolati”, proprio<br />

perchè scollegati dagli interessi dei ragazzi, risultano superficiali, facili ad essere<br />

dimenticati e solo molto raramente trasferibili nella vita quotidiana. Come<br />

dire, insomma, che al deprimente ruolo sociale dell’insegnante corrisponde una<br />

situazione di accentuato fallimento dell’azione stessa della scuola, specie quella<br />

dell’obbligo, che avrebbe dovuto, invece, aiutare nel loro processo di formazione<br />

soprattutto coloro che provenivano da ambienti sociali meno avvantaggiati.<br />

Tale situazione è andata progressivamente e sostanzialmente mutando nel corso<br />

dell’ultimo cinquantennio, quando la scuola è andata acquisendo caratteristiche<br />

diverse rispetto al passato. In questo contesto anche la professionalità<br />

<strong>docente</strong> deve essere concepita in maniera innovativa e sostanziarsi di un complesso<br />

livello di <strong>competenze</strong> che vengono richiamate in maniera esplicita in<br />

questo volume.<br />

Fra queste appare particolarmente innovativa quella relazionale, che è alla<br />

base di corretti rapporti che gli <strong>insegnanti</strong> debbono avere con i colleghi, con gli<br />

allievi e con le loro famiglie. Esperienze recenti hanno testimoniato ancora una<br />

volta le difficoltà connesse al lavoro di gruppo fra i docenti, così come insoddisfacenti<br />

appaiono le modalità di relazione con i genitori <strong>degli</strong> alunni.<br />

Proprio per queste ragioni è stato promosso il progetto di cui presentiamo uno<br />

spaccato con questa pubblicazione, per analizzare le <strong>competenze</strong> relazioni dei<br />

docenti della scuola secondaria in quattro paesi europei (Irlanda, Italia, Germania,<br />

Polonia). I questionari somministrati agli <strong>insegnanti</strong> e le autobiografie che<br />

alcuni di essi hanno scritto, hanno offerto materiale prezioso per promuovere<br />

una cultura delle relazioni anche all’interno della scuola secondaria, dove esse<br />

sono state tradizionalmente sottovalutate.<br />

L’intendimento è stato anche quello di promuovere percorsi di riflessività tali<br />

da mettere i docenti in condizione di capire che il loro comportamento è fondamentale<br />

ai fini del successo scolastico <strong>degli</strong> allievi e più specificamente della<br />

loro riuscita nelle attività scolastiche. Ecco perché è auspicabile la diffusione di<br />

un modello di “insegnante incoraggiante” che deve puntare a sviluppare nell’al-<br />

7


8<br />

lievo autostima, fiducia, sicurezza, interesse sociale, capacità di cooperare e di<br />

sviluppare attività.<br />

Il progetto, nato nell’ ambito del programma europeo Leonardo da Vinci, è<br />

stato finanziato dalla Commissione Europea, con l’obiettivo di focalizzare l’attenzione<br />

sulle relazioni che si instaurano all’interno dell’edificio scolastico e con<br />

l’intendimento di contribuire a migliorare le dinamiche <strong>relazionali</strong> scolastiche.<br />

L’ obiettivo di fondo – ovviamente ancora da realizzare nel suo complesso - è<br />

stato quello di dare un contributo, nella prospettiva europea, alla costruzione<br />

di una idea forte di ambiente di apprendimento accogliente ed incoraggiante,<br />

in grado di motivare i ragazzi ed in grado di sviluppare l’autostima e il senso<br />

di autoefficacia. Il progetto è stato svolto attraverso una serie di azioni mirate<br />

a sviluppare nei docenti la consapevolezza dell’importanza della dimensione<br />

relazionale e mirate a costruire dei percorsi formativi nuovi, in grado di porre<br />

maggiore attenzione alla dimensione affettiva ed emotiva dei ragazzi.<br />

Efficaci, a tale riguardo, si sono rivelati gli scambi fra i docenti delle diverse<br />

scuole, che hanno così potuto mettere a punto gli strumenti utilizzati per il<br />

lavoro di indagine, i cui risultati, almeno per una parte, vengono pubblicati in<br />

questo volume, dove si presentano e si analizzano i dati frutto della indagine<br />

sulle <strong>competenze</strong> <strong>relazionali</strong> <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> delle scuole partecipanti al progetto,<br />

nonché le autobiografie elaboratela alcuni di essi. Ciò che emerge non<br />

è niente di trascendentale, anche se in particolare quanto contenuto nelle auutobiografie<br />

ci dice che si sono parecchi <strong>insegnanti</strong> che, pur consapevoli delel<br />

difficoltà <strong>relazionali</strong> presenti nella scuola, riescano ancora a “pensare positivo”<br />

ed a lavorare per costruire quell’ alleanza educativa con gli studenti e le loro famiglie,<br />

in grado di promuovere un clima accogliente che si rivela determinante<br />

per favorire l’apprendimento e la crescita complessiva <strong>degli</strong> studenti considerati<br />

come persone e cittadini.


Premise<br />

If we take a look at the history of education and its institutions, we can see how<br />

the teaching profession has always been socially underrated and undermined<br />

by a warped pedagogical meaning which societies have attributed to school.<br />

Teachers have always been considered and “treated” as performers of a cultural<br />

project which lacks pedagogical autonomy and therefore are simply figures of<br />

power.<br />

In this context, indeed the real aim of school and therefore of teachers is to be<br />

“guarantors” of the current political system. The main concern of the teacher<br />

can be summed up as follows: knowledge which follows adult-style logic using<br />

methods which are not at all aimed at making students active learners. Thus we<br />

have a school system which lacks any real interest in the students and which is,<br />

in fact, inefficient. In this system, learning is “stimulated” because it is totally<br />

unconnected with the students’ interests and is superficial, easily forgotten and<br />

very rarely can it be applied to everyday life. All in all, it can be said that on<br />

a parallel to the depressing social role of the teacher, we have an emphasized<br />

failure of what school should offer -especially during compulsory educationwhich<br />

should be the more important period for young people to learn, especially<br />

for those who come from socially disadvantaged environments.<br />

This situation has been continually and greatly changing over the past fifty years<br />

and school has acquired different characteristics from the past. If we bear this<br />

fact in mind, even the teaching profession must be conceived in a new manner<br />

and have a complex level of competences which are discussed in this book.<br />

Among these competences, a particularly innovative one is relational competence<br />

which is at the root of correct relationships that teachers must have with their<br />

colleagues, with their students and parents. Recent experiences have shown<br />

yet again that there are difficulties with teamwork in teachers and the ways of<br />

relating to students’ parents also appears to be unsatisfactory.<br />

Our project was promoted especially for this reason. In our publication we<br />

will outline the project and analyse the relational competences of high school<br />

teachers in four different European countries (Ireland, Italy, Germany,<br />

Poland). The questionnaires which we asked the teachers to complete and the<br />

autobiographies which some of them have written have given precious material<br />

to promote the culture of relations within secondary school, where, up to now<br />

they have been traditionally under considered.<br />

The intention was to promote reflection. The aim of this was to put teachers<br />

in a position to understand that their behaviour is fundamental for students’<br />

school success and more specifically, of their success in school activities. This is<br />

the reason why it is hoped that we can divulge the model of an “encouraging”<br />

teacher who must aim to help students develop self-esteem, trust, security,<br />

social interest, the ability to co-operate and to develop activities.<br />

The project, which arises within the EC Leonardo da Vinci project was funded by<br />

the EU. The objective of the project was to focus on the relationships which are<br />

9


10<br />

created within the school premises and intends to help improve the dynamics<br />

of relationships at school. The main objective- which still has to be completed<br />

to give results- was to contribute, at a European level, to agree to the idea of<br />

creating a welcoming and encouraging learning environment which is able to<br />

motivate students and develop their self-esteem and sense of self-sufficiency.<br />

The project involved actions which were intended to make teachers aware that<br />

the aspect of relationships is important. These actions were also intended to<br />

form new formative paths which could give more space to the affective and<br />

emotional sphere of the students.<br />

As regards the latter, exchanges between the teachers of different schools<br />

proved positive. Thanks to these exchanges they were able to put to good use<br />

the tools used for their survey, the results of which, are, in part, published in<br />

this book. The results on relational competences of the teachers participating<br />

in the project are analysed, as are the autobiographies written by several<br />

of them. The results are by no means transcendental even if what emerges<br />

from the autobiographies shows that many teachers, in spite of the relational<br />

difficulties which they encounter at school, still manage to think “positively” and<br />

work at creating an “educational alliance” with their students and parents. All<br />

in all, this is able to contribute to promoting a welcoming atmosphere which is<br />

a determining factor in favouring learning and growth of the students who are<br />

considered people and citizens.


1<br />

<strong>Professionalità</strong> <strong>docente</strong><br />

e nuovo principio formativo<br />

<strong>Professionalità</strong> <strong>docente</strong> e relazioni sociali<br />

Uno sguardo alla storia dell’educazione e delle sue istituzioni ci consente di<br />

constatare quanto il mestiere dell’insegnante sia stato da sempre socialmente<br />

sottostimato - e compromesso nelle sue reali funzioni - da un uso pedagogicamente<br />

distorto. Gli <strong>insegnanti</strong> di ogni ordine e grado, infatti, sono sempre stati<br />

considerati, e “trattati”, come dei semplici esecutori di un progetto culturale,<br />

estraneo ad una autonoma preoccupazione pedagogica e ridotti quindi a strumento<br />

di potere. In questo contesto, in effetti, la vera funzione della scuola, e<br />

perciò <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>, è ritenuta quella di essere “garanti” della trasmissione<br />

del patrimonio valoriale del blocco sociale dominante. Ecco, quindi, che la preoccupazione<br />

principale dell’insegnante si riduceva alla trasmissione di un sapere<br />

organizzato secondo logiche adultistiche e sulla base di contenuti generalmente<br />

individuati nel patrimonio più tradizionale del sapere. Di qui la realizzazione di<br />

una scuola priva di autentico interesse per gli alunni e quindi di fatto largamente<br />

inefficace, nella quale gli insegnamenti proposti, proprio perchè scollegati<br />

dai reali interessi <strong>degli</strong> alunni, risultano superficiali, facili ad essere dimenticati<br />

e solo molto raramente trasferibili nella vita quotidiana. Come dire, insomma,<br />

che a fronte del deprimente ruolo sociale dell’insegnante, corrisponde una situazione<br />

di accentuato fallimento dell’azione stessa della scuola, che avrebbe<br />

dovuto, al contrario, favorire il processo di formazione di coloro che provengono<br />

da ambienti sociali culturalmente più deprivati.<br />

È evidente che una tale concezione della professionalità <strong>docente</strong> non è – oggi<br />

- più proponibile e che la questione del suo rinnovamento e della sua qualificazione<br />

si impone per più motivi, anche alla luce <strong>degli</strong> scarsi risultati ottenuti dai<br />

ragazzi italiani nelle indagini internazionali tese a valutare le loro <strong>competenze</strong>.<br />

Al riguardo, peraltro, esistono anche molti equivoci, tanto che coloro che sono<br />

colpevoli dell’attuale situazione - in particolare i “disciplinaristi” che insegnano<br />

nelle facoltà da cui provengono storicamente i docenti dela scuola media e superiore<br />

- pretenderebbero di assumere il ruolo di accusatori. L’acquisizione di una<br />

nuova prospettiva d’ insegnamento, d’altra parte, implica l’interpretazione del<br />

ruolo <strong>docente</strong> in maniera assai diversa da quella tradizionale di semplice “trasmettitore”<br />

ed “interrogatore”. Questo deve riguardare in particolare la scuola<br />

secondaria, dove – come è stato autorevolmente rilevato - «le discussioni sulla<br />

didattica sono sempre state più limitate, forse perché tuttora agli <strong>insegnanti</strong><br />

si richiede soltanto una preparazione culturale – di fatto insufficiente – senza<br />

11


12<br />

alcuna particolare competenza pedagogia o didattica, e permane il pregiudizio<br />

gentiliano che “basta sapere per insegnare”» (Ajello-Pontecorvo, 2001, 22).<br />

Oltre a ciò occorre anche ricordare che la scuola italiana, ancora oggi affetta dal<br />

cancro gentiliano, ha storicamente emarginato emozioni e relazioni e lo stesso<br />

loro significato ai fini dell’apprendimento. La ricerca più recente, al contrario,<br />

anche a livello internazionale (Zembylas, 2007), ha evidenziato lo stretto legame<br />

esistente tra le dimensioni emozionale e cognitivo dello sviluppo ed impone,<br />

pertanto, un ripensamento della organizzazione complessiva della mediazione<br />

didattica e della stessa istituzione scolastica. Molteplici, al riguardo, sono i richiami<br />

e le denunce <strong>degli</strong> studiosi. Fra questi ci piace ricordare quelli recenti di<br />

Umberto Galimberti (2007) – che certo non può essere tacciato di essere un<br />

pedagogista utopista – il quale ha scritto che l’apprendimento è condizionato<br />

positivamente dal “benestare” dei ragazzi, frutto, in particolare, del clima in cui<br />

vivono ed imparano e dell’autostima che essi riescono a maturare. Anche per<br />

questo, quindi, gli <strong>insegnanti</strong> dovrebbero preoccuparsi prioritariamente del tipo<br />

di relazione che riescono ad attivare con i loro allievi, superando la concezione<br />

tradizionale dell’insegnamento come trasmissione di sapere. Howard Gardner<br />

(1993) ci ha insegnato che è impossibile istruire un ragazzo se prima non si è<br />

lavorato per favorire la costruzione della sua identità che, ancora durante l’adolescenza,<br />

abbisogna di una costante attenzione. «L’identità, infatti – scrive Umberto<br />

Galimberti (2007, 33) – non si costruisce per il semplice fatto che ci siamo<br />

e che ogni volta che parliamo diciamo “io”. L’identità si costruisce a partire dal<br />

riconoscimento dell’altro. Se il riconoscimento manca, come manca sempre a<br />

chi va male a scuola, l’identità, che è un bisogno assoluto per ognuno di noi, si<br />

costruisce altrove, in tutti quei luoghi, scuola esclusa, dove è possibile ottenere<br />

riconoscimenti». È così, dunque, che per molti il luogo di riconoscimento diventa<br />

la strada, per quello che essa può dare, con facili degenerazioni nel bullismo<br />

e nella violenza.<br />

La scuola, dunque, ha grosse responsabilità nella formazione complessiva delle<br />

nuove generazioni e deve assumersi l’impegno di trattare i ragazzi come persone,<br />

con bisogni che certo vanno oltre la pur giusta esigenza di acquisire cultura,<br />

la cui ridefinizione, peraltro, costituisce un altro tema importante dei nostri<br />

tempi. Solo in questo modo sarà possibile educare dei cittadini e non produrre<br />

dei “sudditi”, della televisione, delle mode, del potente di turno, etc. Ma la scuola<br />

che cosa fa per ottenere questi risultati? «La scuola – risponde causticamente<br />

Galimberti (2007, 34) – svolge programmi ministeriali, perché ritiene che il<br />

suo compito non sia propriamente quello di educare, ma unicamente quello di<br />

istruire, essendo l’educazione, nella falsa coscienza dei professori, un derivato<br />

necessario dell’istruzione. Ma le cose non stanno propriamente così. È se mai<br />

l’istruzione un evento possibile a educazione avvenuta. E l’educazione non è<br />

fatta solo di buone maniere, ma è una lenta acquisizione, attraverso riconoscimenti,<br />

della gioia di sé».<br />

La scuola, quindi, non può prescindere anche da questo compito, peraltro connaturato<br />

alla sua “missione”. Al riguardo, peraltro, non possiamo non fare nostro<br />

quanto ancora Howard Gardner sostiene nell’ambito della sua teoria delle


intelligenze multiple, laddove propone anche quella di “intelligenza intrapersonale”,<br />

identificata nella capacità di accedere e riconoscere i propri personali<br />

sentimenti e le proprie emozioni e di capire quanto questi influenzino i propri<br />

comportamenti. «Nella sua forma più primitiva – scrive Gardner (1995, 260) –<br />

l’intelligenza intrapersonale equivale a poco più della capacità di distinguere un<br />

senso di piacere da un senso di doloro e, sulla base di una tale discriminazione,<br />

di impegnarsi di più in una situazione o di ritrarsene. Al suo livello più avanzato,<br />

l’intelligenza intrapersonale consente di scoprire e di esprimere in simboli insiemi<br />

complessi e altamente differenziati di sentimenti. Troviamo questa forma<br />

di intelligenza sviluppata nel romanziere (Proust) che è in grado di scrivere in<br />

modo introspettivo sui sentimenti, nel paziente (o nel terapista) che perviene<br />

a realizzare una conoscenza profonda della propria vita affettiva, nel vecchio<br />

saggio che attinge alla propria ricchezza di esperienze interiori per dare consigli<br />

ai membri della sua comunità».<br />

Occorre quindi che la scuola acquisisca piena consapevolezza che il successo dei<br />

ragazzi deriva – anche e in primo luogo – dal riconoscimento che essi sentono<br />

di avere come persone prima ancora che come discenti e dal clima complessivo<br />

in cui si realizza la relazione tra insegnamento ed apprendimento. Uno <strong>degli</strong><br />

studiosi più attento a questi temi ha scritto, al riguardo, in maniera caustica:<br />

«A scuola non pochi soggetti scoprono che la conoscenza e il soggettivo vissuto<br />

esistenziale, la ragione e l’emozione, la mente e il corpo sono, oltre che separati,<br />

gerarchicamente organizzati. Per non pochi soggetti la scuola, piuttosto<br />

che configurarsi contesto relazionale in cui provare quotidianamente il piacere<br />

dell’apprendimento, si ritrae luogo di esperienza e di apprendimento dell’angoscia<br />

e della sofferenza, ambiente in cui imparare è fare pratica del dolore<br />

mentale. In fin dei conti, apprendere è sperimentarsi, è fare esercizio di sé, è<br />

mettere alla prova la propria stima e fiducia, la personale capacità di autodeterminazione<br />

autonomia. Stretto è il rapporto tra stile affettivo e stile cognitivo,<br />

tra variabili affettive e percezione di sé come soggetto adeguato o inadeguato<br />

al compito apprenditivo. Un “buon” apprendimento è inevitabilmente sotteso ad<br />

una “buona” percezione di sé» (Rossi, 2004, 69).<br />

Questa riflessione, puntuale e del tutto condivisibile, ci ingiunge anche di sottolineare<br />

come nella nostra cultura l’apprendimento venga spesso associato alla<br />

“noia” e financo al dolore, scambiati per impegno e spirito di sacrificio, peraltro<br />

necessari per pervenire ad un sostanziale e vero successo formativo. Forse è il<br />

portato – ancora – <strong>degli</strong> esiti controriformistici che tanto hanno condizionato la<br />

cultura italiana ed in particolare quella pedagogica. Certo è che se due genitori<br />

– che magari erano molto “bravi a scuola – vedono che loro figlio torna dal liceo<br />

fischiettando sono i primi ad insospettirsi per il timore che egli non impari nulla.<br />

Al contrario si tratta di promuovere una scuola “accogliente”, dove il riso abbia<br />

un suo spazio riconosciuto, senza che questo debba necessariamente entrare<br />

in contraddizione con lo sforzo e l’impegno per lo studio. In effetti, se al giorno<br />

d’oggi tutti possono ridere senza essere considerati stolti o irreverenti verso il<br />

potere, è pur vero che all’interno delle istituzioni e <strong>degli</strong> ambienti di lavoro si<br />

preferisce ridere poco, per non essere tacciati di superficialità e per ribadire<br />

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che le cose si fanno sul serio: nella scuola come negli ospedali, nelle carceri<br />

come nelle fabbriche, è veramente difficile sentire una sana risata che, peraltro<br />

– lo vogliamo ribadire – non sminuisce il significato di un serio e meditato<br />

impegno nello studio e nel lavoro.<br />

Tal limite, peraltro, pare essere proprio non solo <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> italiani. In una<br />

delle autobiografie, raccolte a livello internazionale per il progetto “Link”, abbiamo<br />

infatti potuto leggere nel testo di un <strong>docente</strong> irlandese che i suoi colleghi<br />

si imponevano un atteggiamento serioso per il timore di perdere la loro autorevolezza.<br />

Ed al riguardo scrive ironicamente: «Mai un sorriso prima di Natale,<br />

semraba essere il più frequente richiamo di tutti».<br />

Anche nella scuola secondaria, d’altra parte, la situazione è in lento – molto lento<br />

- movimento, anche se non emerge una chiara consapevolezza delle proprie<br />

responsabilità, in particolare in riferimento allo specifico fenomeno del disagio<br />

e dell’abbandono scolastico. La consistenza del medesimo dovrebbe invece indurre<br />

la categoria <strong>docente</strong> a riflettere sulle proprie azioni professionali e più<br />

complessivamente sulla organizzazione dell’istituzione scolastica, senza pensare<br />

che l’insuccesso scolastico sia il frutto della “naturale” incapacità <strong>degli</strong> allievi.<br />

«Tanti comportamenti disturbanti e, nello stesso tempo, indicatori di disturbi,<br />

tante cifrate richieste d’aiuto <strong>degli</strong> allievi – scrive Maria Grazia Contini (1998,<br />

102) – non solo non trovano “accoglienza” (=disponibilità emotiva, capacità<br />

di decifrare e interpretare), ma vengono segnalati come eventi responsabili<br />

dell’emarginazione stessa <strong>degli</strong> allievi».<br />

I ragazzi avvertono questo tipo di disagio, frutto quasi sempre di relazioni inesistenti<br />

o troppo distaccate, ma generalmente non hanno il coraggio della denuncia,<br />

ritenendo – magari – di essere i soli a provare certi stati d’animo, in virtù di<br />

una propria personale insicurezza. È però vero che quando essi vengono interrogati<br />

al riguardo le loro risposte sono quanto mai indicative, come è avvenuto<br />

nella in una indagine Iard sui giovani. Richiesti di un giudizio sui loro <strong>insegnanti</strong><br />

essi non sono certo benevoli. Il maggiore difetto che viene imputato agli <strong>insegnanti</strong>,<br />

dal 67,3% <strong>degli</strong> intervistati, è quello di non ascoltare gli studenti e di<br />

non tenere di conto del loro punto di vista. Il dato appare anche più significativo<br />

alla luce del fatto che le altre “manchevolezze” presentano percentuali assai più<br />

basse: influenza politica e ideologica sugli allievi (38%), incompetenza e impreparazione<br />

(39,9%), eccessiva arrendevolezza (24,7%), eccessiva severità<br />

(21,6%) (Gasperoni, 2002, 90).<br />

Successo scolastico e nuovi saperi<br />

La richiesta più insistente dei ragazzi è infatti – sempre – quella di essere<br />

ascoltati. E la capacità di ascolto, costituisce, in effetti, una delle caratteristiche<br />

fondanti di un rapporto educativo democratico e di una professionalità <strong>docente</strong><br />

matura e complessa. L’«atteggiamento di ascolto», d’altra parte, ha un significato<br />

complessivo e - come spiega bene Guido Petter (1992, 207) - consiste<br />

nell’«atteggiamento di un insegnante che cerca di decentrarsi negli allievi, di<br />

cogliere attraverso molti possibili indici, di tipo verbale o comportamentale, i


loro bisogni profondi di crescita, così come i loro stati d’animo del momento, i<br />

loro interessi, la loro disponibilità ad accogliere con favore certe sue proposte,<br />

a svolgere con impegno certe attività. È l’atteggiamento di chi pensa che gli<br />

allievi possano sempre dirgli qualcosa che ancora non sapeva, rivelargli aspetti<br />

della loro persona o della loro vita che ancora non conosceva; di chi non è incrollabilmente<br />

sicuro delle proprie opinioni, inaccessibile alle argomentazioni, ai<br />

tentativi che gli allievi compiono di fargli prendere in considerazione certi dati e<br />

di presentargli punti di vista diversi dal suo».<br />

Ecco allora, nel parlare delle <strong>competenze</strong> didattiche <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>, la necessità<br />

di affrontare prioritariamente la questione di una nuova professionalità<br />

<strong>docente</strong>, frutto di una formazione diversa, che li metta in condizione di capire<br />

l’influenza delle emozioni e della comunicazione nel rapporto con gli allievi.<br />

Scrive giustamente Maria Grazia Contini (1998, 102-103): «Uscire dall’analfabetismo<br />

emozionale, riconoscere le emozioni come modalità di conoscenza,<br />

individuare l’influenza che i processi emotivi esercitano sui processi cognitivi e,<br />

soprattutto, quelle che i processi cognitivi esercitano sui processi emozionali,<br />

cogliere le spie di “cattivi pensieri” e risalire ai blocchi e ai nodi emotivi che ne<br />

derivano. È un percorso, quello che si delinea, in grado di dare spazio e ascolto<br />

anche ai messaggi del disagio affinché, esprimendosi, rendano possibile una<br />

“relazione d’aiuto” di tipo pedagogico, tesa cioè a correggere “monologhi interiori”<br />

svalutanti sul piano cognitivo e difensivi sul quello emozionale». Per agire<br />

in questo modo l’insegnante non deve atteggiarsi ad “amico” dei propri allievi<br />

o – tantomeno – pensare di assolvere alla funzione di psicoterapeuta.<br />

L’insegnante deve infatti mostrarsi autorevole e competente nei “propri” saperi<br />

disciplinari e didattici, assumendo sempre e comunque un atteggiamento “confermante”<br />

ed “incoraggiante” nei confronti <strong>degli</strong> allievi. Allo stesso modo deve<br />

sviluppare una specifica competenza relazionale fondata sulla capacità di assumere<br />

un atteggiamento empatico e di comunicare con gli altri, allievi in primo<br />

luogo. «Competenza comunicativa significa, fra l’altro – scrive ancora Contini<br />

(1998, 103-104) – conoscenza delle proprie modalità comunicative, capacità<br />

di cogliere e decifrare i feedback inviati dagli interlocutori, decentramento dai<br />

propri schemi cognitivi e disponibilità alla divergenza, capacità di decodificare<br />

messaggi opachi od eccentrici e di codificare i propri messaggi utilizzando una<br />

pluralità di linguaggi adeguata alle esigenze e, anche, ai problemi <strong>degli</strong> interlocutori.<br />

Significa, inoltre, rendersi conto di ciò che si pensa e si sente, nella<br />

consapevolezza che i nostri giudizi e pregiudizi, le nostre emozioni e aspettative<br />

– in negativo o in positivo – sono messaggi che passano e influenzano gli<br />

altri specie se questi ultimi si trovano in una posizione down all’interno di una<br />

relazione con noi, che è di tipo asimmetrico e cioè caratterizzata da disparità di<br />

sapere, di esperienza, di potere istituzionale». Molti abbandoni, in effetti – ce lo<br />

dicono le testimonianze dei giovani – sono il frutto di relazioni “difficili” tra allievi<br />

ed <strong>insegnanti</strong>, i quali hanno espresso, in maniera più o meno esplicita, atteggiamenti<br />

disconfermanti o di disistima nei confronti di ragazzi successivamente<br />

“dispersi (si?)”. D’altra parte, tanto per non creare equivoci, non possiamo certo<br />

addossare solo agli <strong>insegnanti</strong> la colpa del fenomeno della dispersione scolasti-<br />

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16<br />

ca. In effetti è tutta l’organizzazione del sistema scolastico che gentilianamente<br />

tende a selezionare.<br />

Partendo quindi dal presupposto che anche la scuola ha responsabilità dirette<br />

ed in qualche modo è «causa» del fenomeno dell’abbandono, si tratta preliminarmente<br />

di avviare una riflessione critica sulla sua struttura, ancora oggi di<br />

stampo gentiliano e che merita di essere superata con una riforma radicale.<br />

Allo stesso modo occorre riflettere sui caratteri fondanti della professionalità<br />

<strong>docente</strong> e sulle abilità che la caratterizzano (Cambi, 2003). Essa - almeno a nostro<br />

modo di vedere - si sostanzia di cinque macro<strong>competenze</strong>, che potremmo<br />

definire nella maniera seguente: 1. <strong>competenze</strong> culturali; 2. <strong>competenze</strong> tecnico<br />

professionali; 3. <strong>competenze</strong> metodologiche e didattiche; 4. <strong>competenze</strong><br />

<strong>relazionali</strong>; 5. <strong>competenze</strong> riflessive.<br />

È evidente che una tale caratterizzazione della professionalità dei docenti non<br />

corrisponde alla situazione esistente. La proposta, peraltro, non intende essere<br />

polemicamente critica nei confronti della attuale categoria <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>, la<br />

cui formazione, com’è noto, risente ancora <strong>degli</strong> esiti nefasti dell’«onda lunga»<br />

gentiliana e le cui lacune, pur rendendosi sempre più evidenti, non possono<br />

certo essere primariamente imputate a responsabilità soggettive. Occorre pertanto<br />

lavorare per il loro superamento, magari organizzando esperienze organiche<br />

di formazione in servizio che abbiano nei caratteri della continuità e della<br />

sistematicità i loro tratti distintivi. Al contempo si tratta anche di attivare delle<br />

forme di reclutamento diverse dal passato, andando preliminarmente a definire<br />

quali sono le conoscenze e le <strong>competenze</strong> che un insegnante deve possedere,<br />

sulla base di un impegno già presente in molti altri paesi, a cominciare dagli<br />

Stati Uniti (Borko-Liston-Whitcomb, 2007; Damon, 2007).<br />

Allo stesso modo pare giusto evidenziare che la proposta caratterizzazione delle<br />

<strong>competenze</strong> alla base della nuova professionalità <strong>docente</strong> deve essere intesa<br />

in tutta la sua dinamicità e con la sottolineatura che tutte e cinque debbono<br />

essere presenti in misura equilibrata. Le prime si fondano sulla convinzione<br />

che gli <strong>insegnanti</strong> debbono essere uomini e donne del loro tempo e dunque<br />

intellettualmente curiosi ed immersi nella vita sociale. Le seconde si basano sul<br />

presupposto che gli <strong>insegnanti</strong> debbono conoscere profondamente le discipline<br />

che insegnano, oltre ad avere pratica delle didattiche disciplinari ed a possedere<br />

conoscenze e <strong>competenze</strong> pedagogiche e psicologiche essenziali per svolgere la<br />

professione <strong>docente</strong>.<br />

Più specificamente appare evidente come le <strong>competenze</strong> culturali e tecnicoprofessionali<br />

dei docenti rimandino ad una nuova concezione della stessa “cultura”<br />

e – dunque – alla necessità di elaborare un nuovo principio formativo per<br />

la scuola di domani. A tale riguardo potrebbe risultare assai utile la riflessione<br />

di Edgar Morin, che parla di una cultura antropologicamente intesa e afferma a<br />

chiare lettere che la “cultura esiste solo attraverso le culture”. Lo studioso francese<br />

scrive infatti in maniera inequivocabile: «La cultura è costituita dall’insieme<br />

dei saperi, delle abilità, delle regole, delle norme, dei divieti, delle strategie,<br />

delle credenze, delle idee, dei valori, dei miti, che si trasmette di generazione<br />

in generazione; si riproduce in ogni individuo; controlla l’esistenza della società


e mantiene la complessità psicologica e sociale. Non esistono società umane,<br />

arcaiche o moderne, che siano prive di cultura, ma ogni cultura è singolare.<br />

Così si ha sempre la cultura nelle culture, ma la cultura esiste solo attraverso le<br />

culture» (Morin, 2001, 57).<br />

Al contempo, ai fini del nostro scritto, appare evidente l’interesse prioritario di<br />

Morin per la riforma del sapere e per la promozione di una soggettività rinnovata<br />

e dal carattere complesso. In questo quadro la riforma della scuola assume<br />

un ruolo preminente e non è senza significato che recentemente si sia voluto<br />

intitolare Educare gli educatori (Morin, 2005) un volumetto che raccoglie alcuni<br />

scritti ed interviste moriniani. Lo studioso francese, d’altra parte, nella terza<br />

parte della trilogia pedagogica – dopo Relier les connaissances (1999b) e La<br />

tete bien faite (2000) – torna a ribadire con forza l’importanza della riforma<br />

dell’insegnamento e della costruzione di un nuovo sapere.<br />

In questa prospettiva porta un contributo importante al rinnovamento della<br />

stessa scuola italiana, minando alla base il paradigma pedagogico gentiliano.<br />

Più precisamente è chiara la sua sottolineatura dell’importanza della dimensione<br />

metodologica e psicopedagogia dell’insegnamento. Le prime parole de I<br />

sette saperi sono emblematiche: «È sorprendente che l’educazione, che mira a<br />

comunicare conoscenze, sia cieca su ciò che è la conoscenza umana, su ciò che<br />

sono i suoi dispostivi, le sue menomazioni, le sue difficoltà, le sue propensioni<br />

all’errore e all’illusione, e che non si preoccupi affatto di far conoscere che cosa<br />

è conoscere» (Morin, 2001, 11). Allo stesso modo, subito dopo, pone la questione<br />

dello studio delle modalità con cui il soggetto acquisisce la conoscenza,<br />

rilevando al proposito che «è necessario introdurre e potenziare nell’insegnamento<br />

lo studio dei caratteri cerebrali, mentali, culturali della conoscenza umana,<br />

dei suoi processi e delle sue modalità delle disposizioni psichiche e culturali<br />

che la inducono a rischiare l’errore o l’illlusione» (ivi).<br />

In questa prospettiva appare essenziale la critica di Morin all’attuale organizzazione<br />

del sapere ed in particolare all’impianto classico dei saperi disciplinari<br />

tradizionali. Proprio per questo scrive che «la supremazia di una conoscenza<br />

frammentata nelle diverse discipline rende spesso incapaci di effettuare il legame<br />

tra le parti e la totalità, e deve far posto a un modo di conoscere capace di<br />

cogliere gli oggetti nei loro contesti, nei loro complessi, nei loro insiemi» (Morin,<br />

2001, 12). Al contempo lo studioso francese vibra un colpo mortale alla storica<br />

disattenzione che anche la cultura pedagogica italiana ha avuto nei confronti del<br />

ruolo delle emozioni e <strong>degli</strong> affetti nel processo di apprendimento, evidenziando<br />

la complessità della identità umana ed il significato che essa assume al fine<br />

della costruzione di una democrazia realmente partecipata. «L’essere umano –<br />

scrive infatti – è nel contempo fisico, biologico, psichico, culturale, sociale, storico.<br />

Questa unità complessa della natura umana è completamente disintegrata<br />

nell’insegnamento, attraverso le discipline. Oggi è impossibile apprendere ciò<br />

che significa essere umano, mentre ciascuno, ovunque sia, dovrebbe prendere<br />

conoscenza e coscienza sia del carattere complesso della propria identità sia<br />

17


18<br />

dell’identità che ha in comune con tutti gli altri esseri umani» (ivi).<br />

Altro aspetto particolarmente innovativo del pensiero moriniano è la profonda<br />

attenzione per le relazioni e per l’educazione alla comprensione che ne è alla<br />

base. Quello che egli scrive, in effetti, costituisce un giudizio caustico e netto<br />

nei confronti delle modalità quasi esclusivamente trasmissive della scuola italiana<br />

ed occidentale. L’educazione alla comprensione viene così – giustamente<br />

– posta alla base del novo principio formativo. Scrive infatti, con una riflessione<br />

quanto mai puntuale: «La comprensione è il mezzo e il fine della comunicazione<br />

umana, Ora, l’educazione alla comprensione è assente dai nostri insegnamenti.<br />

Il pianeta ha bisogno in tutti in sensi di reciproche comprensioni. Data l’importanza<br />

dell’educazione alla comprensione richiede una riforma delle mentalità.<br />

Questo deve essere il compito per l’educazione del futuro» (Morin, 2001, 14).<br />

Il raggiungimento di un tale obiettivo, infatti, potrà favorire l’acquisizione della<br />

consapevolezza del carattere complesso della soggettività umana, oltre che della<br />

necessità di valorizzare l’autonomia dell’individuo nel rapporto con tutti gli altri<br />

essere umani. «Si ritrova qui – Ribadisce Morin (2001, 97) - la missione propriamente<br />

spirituale dell’educazione: insegnare la comprensione fra gli uomini è<br />

la condizione e la garanzia della solidarietà intellettuale e morale dell’umanità».<br />

Anche per questo lo studioso francese critica l’egocentrismo quale “peccato”<br />

capitale e cancro dei rapporti umani, scrivendo, fra l’altro, causticamente al<br />

riguardo: «Il mondo <strong>degli</strong> intellettuali, scrittori o accademici, che dovrebbe essere<br />

il più comprensivo, è il più incancrenito sotto l’effetto di un’ipertrofia del sé<br />

nutrita dal bisogno di consacrazione e di gloria» (Morin, 2001, 101).<br />

Un nuovo principio formativo<br />

Il contributo di Edgar Morin appare, quindi, quanto mai utile al processo di costruzione<br />

di un nuovo principio formativo che pareva iniziato nel nostro paese e<br />

nel quale – non a caso – lo studioso francese era stato direttamente coinvolto.<br />

Personalmente sono convinto che la tradizione italiana, fondata sulla cultura<br />

classica, debba essere arricchita dalla cultura scientifica e da quella tecnologica.<br />

Allo stesso modo si tratta di introdurre nella scuola secondaria una chiara<br />

cultura del lavoro, che consentirebbe di cominciare a superare quell’assurda e<br />

nociva dicotomia tra lavoro intellettuale e lavoro manuale che contraddistingue<br />

la cultura italiana da troppo tempo e che è stata eretta ad “assoluto formativo”<br />

da Giovanni Gentile e dai suoi epigoni (più o meno dichiarati). Questo non significa,<br />

in alcun modo, sottovalutare la dimensione culturale della formazione<br />

dei giovani.<br />

In questo contesto, tanto per essere chiari, ritengo che l’apprendimento della<br />

filosofia e delle sue categorie interpretative dovrebbe essere appannaggio di<br />

tutti i ragazzi di tutti i licei, da quello classico a quello tecnologico e professionale,<br />

visto che personalmente sarei per chiamare licei tutti gli indirizzi secondari.<br />

Tutti gli adolescenti, in altri termini, dovrebbero poter confrontarsi con categorie<br />

fondanti l’ esistenza umana, dalla vita alla morte, dalla felicità al dolore,


etc. Ma dovrebbero farlo con un approccio ai testi, eliminando la mercificazione<br />

manualistica che ci ha imposto una cultura filosofica di seconda mano, per di<br />

più propinata in una esclusiva prospettiva storicistica dal presunto valore taumaturgico.<br />

Allo stesso modo va chiarito che la prospettiva – a medio termine - più congeniale<br />

al paese ed al suo sviluppo è quella dell’obbligo scolastico fino ai 18<br />

anni, assolto in una scuola radicalmente diversa dall’attuale e caratterizzata da<br />

un principio formativo e da insegnamenti rinnovati. Questi ultimi, infatti, non<br />

possono più limitarsi a fornire solo una parte della cultura, per di più distaccata<br />

dalle cose del mondo. Al riguardo, infatti, siamo assai d’accordo con Benedetto<br />

Vertecchi (2004, 11) quando rivendica la piena utilizzazione delle valenze<br />

creative della categoria dell’utile. «Si può accettare che le nuove generazioni<br />

– domanda retoricamente il pedagogista romano – non sappiano distinguere<br />

una castagno da un ciliegio o un tiglio da una quercia? Che non si sia capaci<br />

di misurare oggetti e di realizzarli integrando abilità manuale e risorse strumentali?».<br />

Per poi aggiungere: «È paradossale (ma i paradossi richiedono una<br />

spiegazione) che, proprio quando si pone il più forte accento sulla categoria<br />

dell’utile per far spazio alla formazione professionale, si trascurino le valenze<br />

creative dell’utilità, quelle capaci di arricchire il profilo culturale consentendo di<br />

collegare i simboli alle cose».<br />

Il problema di fondo che condiziona il nostro sistema formativo è, in effetti,<br />

quello della separatezza o addirittura contrapposizione tra cultura e lavoro, tra<br />

sapere teorico e sapere pratico. Questo ha legittimato l’esistenza dei due canali,<br />

nati sulla base di una gentiliana concezione classista della scuola e della società,<br />

in base a cui abbiamo avuto una scuola propriamente detta, finalizzata a far<br />

acquisire la vera cultura, disinteressata e destinata alle classi superiori ed un<br />

sistema di formazione professionale, di natura prevalentemente addestrativa<br />

ed ovviamente destinato alle classi subalterne.<br />

Tale impianto, fra l’altro, legittima la selezione scolastica che, oggi, non a caso,<br />

viene definita, più “dolcemente”, dispersione scolastica, ad indicare la responsabilità<br />

prioritaria dei ragazzi che si disperdono, in luogo di quella – vera e<br />

colpevole – dell’istituzione, la scuola secondaria, che li seleziona e li espelle.<br />

Personalmente non credo di poter essere annoverato nelle file della sinistra<br />

radicale ed egualitaristica, essendo notoriamente un riformista e, come si dice<br />

– talvolta con sprezzo – un “migliorista” (definizione che, peraltro, accetto ben<br />

volentieri ripensando al migliorismo deweyano). Ma se vogliamo costruire una<br />

società realmente democratica, dove tutti possano davvero godere dei diritti di<br />

cittadinanza, occorre dare una formazione poliedrica (mi verrebbe da dire “politecnica”)<br />

a tutti quanti, in maniera che anche coloro che saranno “diretti” e non<br />

“dirigenti” abbiano gli strumenti per poter vivere consapevolmente e – magari<br />

– “controllare” i dirigenti.<br />

La prospettiva su cui puntare, quindi, è quella di una riforma complessiva della<br />

scuola, con una scuola di base unitaria di sette anni, seguita da un biennio unitario<br />

e da un successivo triennio orientato anche dalla cultura del lavoro e che<br />

avvicini – seppur in misura differenziata – al mondo delle professioni. L’obiet-<br />

19


20<br />

tivo, pertanto, non può essere la costruzione di un doppio canale a partire dai<br />

quattordici (o anche dai sedici) anni, bensì, almeno nell’immediato, l’elevamento<br />

dell’obbligo scolastico all’interno di un biennio secondario unitario e profondamente<br />

rinnovato rispetto alla situazione attuale.<br />

Al contempo si tratta di lavorare alla definizione di un curricolo comune per il<br />

biennio unitario, contemplando un rapporto dialettico, e di medesima considerazione,<br />

per le discipline comuni e per quelle di indirizzo. Allo stesso modo<br />

deve essere oggetto di attenta valutazione il clima relazionale della scuola, con<br />

la necessaria acquisizione da parte dei docenti di quelle <strong>competenze</strong> <strong>relazionali</strong><br />

che oggi, generalmente, non possiedono. Infine occorre prevedere una reale<br />

partecipazione <strong>degli</strong> studenti alla vita della scuola, prevedendo contesti di reale<br />

autonomia studentesca, valorizzata dal coinvolgimento <strong>degli</strong> studenti nella<br />

gestione della scuola. A tale riguardo pare quindi giusto sottolineare l’esigenza<br />

che il nuovo principio formativo sia alimentato anche dalla cultura dei diritti di<br />

cittadinanza, che appaiono essenziali per la formazione di giovani in grado di<br />

vivere consapevolmente ed in maniera “contestualizzata”. Il nuovo principio<br />

formativo, quindi, potrà essere alimentato da un sapere complesso che, superando<br />

l’assolutezza delle discipline tradizionalmente intese, si fonderà sulla<br />

cultura classica, scientifica, tecnologica ed inoltre sulla cultura del lavoro e dei<br />

diritti di cittadinanza. «Apprendere a diventare cittadini» è uno <strong>degli</strong> impegni<br />

che i giovani debbono poter assolvere in una scuola rinnovata, che anche per<br />

questo potrà dare un contributo significativo alla costruzione di una società realmente<br />

democratica e partecipativa.


1<br />

The teaching profession<br />

and new training principle<br />

The Teaching Profession And Social Relations<br />

A simple glance at the history of education and its institutions permits us to<br />

notice how the teaching profession has always been socially underrated -and its<br />

real functions threatened- by a pedagogically warped use. Teachers of all levels<br />

of schools have always been considered and “treated” simply as executors of<br />

a cultural project, distanced from any form of pedagogical autonomy and thus<br />

are simply tools of power. In this context the real function of school, and as a<br />

result, of the teachers, is to be “guarantors” of the transmission of the dominating<br />

social block. Therefore the main worry of the teacher was to transmit<br />

a knowledge organised according to adult logic on the basis of contents which<br />

were identified in the more traditional patrimony of knowledge. This resulted<br />

in a school which had no authentic interest in the students, and which was, in<br />

fact, quite inefficient. As the teachers who work in this school are not connected<br />

to the real interests of the students, what they teach seems to be superficial,<br />

easily forgotten and hardly ever in contact with reality. It could be said that<br />

alongside the depressing social role of the teacher, there is an emphasis on the<br />

failure of school, which should, on the contrary, favour the training process of<br />

those who come from culturally deprived social backgrounds.<br />

It is obvious that today such a conception of the teaching profession is no<br />

longer acceptable and the issue of revamping it and giving it quality is necessary<br />

for several reasons, even in the light of the poor results obtained by<br />

Italian students in international surveys. However there are also many misunderstandings,<br />

to the point that those who are guilty for the present situation,<br />

i.e. the “disciplinarians” who teach in the faculties in which teachers of junior<br />

secondary and high schools train, would expect to take on the role of accusers.<br />

The acquisition of a new prospective of teaching, on the other hand, implies<br />

interpreting the role of the teacher in a rather different way than that of the<br />

traditional “transmitter” and “questioner”. This fact regards in particular, high<br />

school, where, as has been officially noted, “the discussions on didactics have<br />

always been more limited, perhaps because teachers are still only required to<br />

have an (insufficient) cultural preparation and no particular pedagogic or didactic<br />

competences as the idea that “to know is sufficient to teach” holds (Ajello-<br />

Pontecorvo. 2001,22).<br />

Furthermore it must also be remembered that the Italian school system, which<br />

is still suffering from Gentilian blight, has historically omitted the question of<br />

21


22<br />

relationships and emotions and their influence on learning. The most recent<br />

research, on the contrary, also done on at an international level (Zembylas,<br />

2007) has emphasised the strong connection between emotional and cognitive<br />

dimensions of development, and imposes a rethink of the general organisation<br />

of didactic mediation and of the school institution. There have been many<br />

reminders and reports on behalf of the experts. One of these is Umberto Galimberti<br />

(2007)- who can certainly have no claim to be an idealistic pedagogic,declared<br />

that learning is positively conditioned by the “comfort” of the student,<br />

which, in turn is governed by the climate in which students live and by the<br />

self esteem that they manage to create. It is also for this reason that teachers<br />

should mainly worry about the quality of the relationship they have with their<br />

students, and so go beyond the traditional conception of teaching as a transmission<br />

of knowledge. Howard Gardner (1993) has taught us that it is impossible<br />

to instruct a student if we haven’t worked on trying to build his identity,<br />

which, needs constant attention during adolescence. “Identity, writes Umberto<br />

Galimberti (2007, 33) is not created by the fact that we are present and that<br />

every time we speak, we say “I”. Identity builds up starting from the recognition<br />

of others. If this recognition is lacking, as is usual in those who do badly<br />

at school, identity, which is absolutely necessary to all people, builds in other<br />

places, in all those places, out of school, where a person can find recognition.”<br />

As a result, for many people, the place of recognition becomes the street, and<br />

all that it has to offer, easy degeneration, bullying and violence.<br />

School, therefore, has great responsibility in the general training of the new<br />

generations and must be prepared to treat children as people who have needs<br />

which go beyond the simple need for culture. Only if we bear this in mind, will<br />

we be able to educate citizens and not people dependant on T.V, fashion and<br />

of the star of the moment. But what is school doing to obtain these results?<br />

“School,” answers caustically Galimberti (2007, 34) “follows plans offered by<br />

the Ministry of Education, because it believes its job is not really to educate but<br />

only to instruct as education is, in the false conscience of teachers, a necessary<br />

derivative of instruction. But this is not totally the case. It is instruction which<br />

is possible once education has taken place. And education is not only a case<br />

of good manners but it is a slow acquisition, through recognition, of one’s own<br />

joy.<br />

School, therefore, cannot also deny this task, which is also connected to its<br />

“mission”. In this regard, we cannot disagree with what Howard Gardner believes<br />

regarding his theory of multiple intelligence, in which he also proposes<br />

“interpersonal intelligence”- the capacity to access and recognise our own personal<br />

feelings and emotions and how these influence our behaviour. “In its<br />

most primitive form” writes Gardner (1995, 260) “interpersonal intelligence is<br />

the equivalent of little more than the ability to distinguish between the sense<br />

of pleasure and the sense of pain, and on the basis of such discrimination, to<br />

get involved in a certain situation or to ignore it. At a higher level, interpersonal<br />

intelligence allows us to discover and express, in symbols, complex notions with<br />

greatly different feelings. We can find this form of intelligence in the writing of


the great novelist Proust, who is able to write introspectively regarding feelings,<br />

in the patient (or therapist) who achieves a deep knowledge of his personal affective<br />

life, in the old wise man who relies on the richness of his experiences to<br />

give advice to the members of his community”.<br />

It is therefore imperative that school is perfectly aware that students’ success<br />

also depends mainly on the recognition that they feel they have as people<br />

then as learners and on the atmosphere that is created by the relationship<br />

between teaching and learning. One of the scholars who takes this matter into<br />

most consideration, has written, rather caustically with regard to it “At school<br />

a lot of people realise that knowledge and essential subjective past experiences,<br />

reason, emotion, the mind and the body, are, as well as being separate,<br />

hierarchically organised. For many, school, rather than being a place in which<br />

people can experience the pleasure of learning every day, is depicted as a place<br />

of experience and of learning the anguish and suffering, as a place in which to<br />

learn and practice mental pain. At the end of the day, learning is experimenting,<br />

it is exercising oneself, it is putting to the test one’s own self esteem and<br />

trust, one’s personal ability to be determined and independent. The relationship<br />

between affective and cognitive style, between variable styles and self perception<br />

as an adequate or inadequate learner is close. “Good” learning is inevitably<br />

understood as “good” self-perception” (Rossi, 2004, 69).<br />

This reflection which is exact and agreeable with, also obliges us to emphasise<br />

how, in our culture, learning is often associated with “boredom” and also pain,<br />

and exchanged for commitment and sacrifice, which are necessary to obtain a<br />

substantial and successful learning. It may be yet again influence of the counter-reform<br />

results which have conditioned the Italian culture and in particular<br />

pedagogy. It is certain that two parents who were probably “clever at school”,<br />

on seeing their child coming home from school whistling, are the first to suspect<br />

that he is not learning anything. On the contrary, it is the case of having<br />

a friendly school in which laughter has its own personal space and which does<br />

not necessarily interfere with the effort and dedication to study. Indeed if today<br />

everybody can laugh without being considered silly or irreverent towards power,<br />

it is certainly true to say that within institutions and the workplace we prefer<br />

not to laugh very much for fear of being labelled as superficial. Not laughing<br />

indicates that things are done seriously. In schools, hospitals and prisons it is<br />

rare to hear a hearty laugh, which, we would like to emphasise, does not show<br />

a more flippant attitude or give less importance to work or study.<br />

Such a limit, does not only seem to be an Italian phenomenon. In one of the<br />

autobiographies collected on an international level as part of the “Link” project,<br />

we were able to read in the text of an Irish teacher that his colleagues acted<br />

sullenly for fear of losing their authority. Regarding this point he writes ironically<br />

“Never a smile before Christmas seemed to be the complaint of everybody”.<br />

Even in secondary school, on the other hand the situation is changing albeit<br />

very slowly, even if a clear awareness of one’s own responsibilities does not<br />

show in particular regarding the phenomenon of unease and dropping out of<br />

school. The rate of dropping out should induce teachers to reflect on their per-<br />

23


24<br />

sonal professional actions and more generally, on the organisation of the school<br />

institution without thinking that failure at school is “natural” for some students.<br />

“ Not only do many disturbing behaviours, which, are, at the same time indicators<br />

of problems, numerous requests for help on behalf of the students not find<br />

“a good reception” i.e. emotional openness, ability to understand and interpret,<br />

but they are also noted as the events which are to blame for the marginalisation<br />

of the students”. writes Maris Grazia Contini (1998, 102)<br />

Students feel this type of unease which is almost always the result of distant<br />

or non-existent relationships, but hardly ever report it, believing, perhaps also<br />

owing to their insecurities, that they may be the only ones to feel this way. It<br />

is also true that when they are asked questions regarding this issue, their answers<br />

are inevitably indicative as results from a Iard survey on young people.<br />

When asked for an opinion on their teachers, they are certainly not forgiving.<br />

The main fault they accused teachers of, in 67.3% of students interviewed,<br />

was that of not listening to the students and not taking into consideration their<br />

points of view on a given topic. This detail also seems more significant in the<br />

light of the fact that other “faults” had significantly lower percentages: political<br />

ideologies and influence on the students (38%), incompetence and ill-preparation<br />

of teachers (39.9%), excessive softness (24.7%), over strictness (21.6%)<br />

(Gasperoni, 2003, 90).<br />

The most common and insistent request from the students is always, in fact,<br />

the need to be listened to. And the ability to listen, is, in fact, one of the main<br />

characteristics in a democratic educational relationship and in complex and<br />

mature teaching. The “attitude to listening” on the other hand has a complex<br />

meaning and as Guido Petter explains (1992, 207) consists in the “attitude of<br />

a teacher who tries to decentralise himself in his students, to capture, through<br />

many indexes, which may be behavioural or verbal, their deep needs to grow<br />

as well as their present moods, their willingness to accept the teacher’s proposals<br />

and to carry out certain activities with pleasure. It is the attitude of a<br />

person who thinks that students can always tell him something that he did not<br />

yet know, reveal to him certain aspects of his personality or his life. It is the<br />

attitude of the person who is not yet totally sure of his own opinions, who is<br />

inaccessible to reasoning, to the attempts that students try to make him consider<br />

certain facts and to present him with points of view which are different<br />

from his own.<br />

Hence the urgent need to face the issue of a new teacher figure, which is the result<br />

of a new training and which will allow teachers to understand the influence<br />

of emotions and communication in relationship with students. Maria Grazia Contini<br />

(1998, 102-103) quite rightly writes “ Escaping from emotional ignorance,<br />

recognising emotions as a means of knowledge, identifying the influence which<br />

emotional processes exercise on cognitive processes and, above all, those that<br />

cognitive processes exercise on emotional ones, capture the hints of “negative<br />

thoughts” and go back to the mental blocks and emotional hitches which arise


from them. What is outlined is a path which is able to give space and listening<br />

time to the messages of unease, so that by expressing oneself, a “helping<br />

relationship” of a pedagogical nature aimed at correcting “interior monologues”<br />

which are negative on the cognitive plain and defensive on the emotional one”<br />

To be able to act in this way, the teacher must not act as if he were a “friend” of<br />

his students, neither should he take on the role of psychotherapist.<br />

The teacher must, in fact, show that he is authoritative and competent in his<br />

disciplinary and didactic knowledge, and should always adopt a “confirming” attitude<br />

towards his students. At the same time, he should develop a specific relational<br />

competence based on the ability to be empathic and to communicate with<br />

others, in particular, with the students. “Communicative competence means,<br />

among other things,” continues Contini (1998, 103-104) “knowing exactly how<br />

one communicates, his ability to capture and understand the feedback given<br />

by one’s interlocutors, detachment from one’s own cognitive schemes and a<br />

willingness to accept differences, the ability to decode unclear messages and<br />

to decode one’s messages using a variety of registers according to the needs<br />

and problems of the interlocutors. Furthermore it means understanding our<br />

opinions and being aware that our judgements and prejudices, our emotions<br />

and expectations, whether they be positive or negative are messages which<br />

pass and influence others especially if they are in an inferior position within the<br />

relationship, which is asymmetric and therefore characterised by an imbalance<br />

of knowledge, of experience and institutional power.” Many school dropouts,<br />

indeed- according to what young people say- are the result of difficult relations<br />

between students and teachers, who, in turn, have expressed unfavourable<br />

opinions or criticised students who have “dropped out”. On the other hand,<br />

we mustn’t be misleading, we certainly cannot blame only the teachers for the<br />

phenomenon of school dropouts. It is the whole organisation of the school system<br />

which tends to select in a Gentilian manner.<br />

If we start off from the belief that school is also directly responsible and in some<br />

way, the “cause” of the dropout phenomenon, it is of utmost importance to reflect<br />

critically on its structure, which is today still Gentilian and which needs to<br />

be overcome with a radical renewal. In the same way, it is necessary to reflect<br />

on the basic characteristics of teaching and on the abilities which characterise<br />

it. (Cambi, 2003). Teaching has, in our opinion, five macro-competences which<br />

can be defined in the following way: 1. Cultural Competences; 2. Technicalprofessional<br />

competences; 3. Methodological and didactic competences; 4. Relational<br />

competences; 5. Reflexive competences.<br />

It is evident that such a characterisation of the professionalism of teachers does<br />

not correspond to the existing situation. The proposal, is not intended to be<br />

polemic with respect to the present category of teaching, whose training, as is<br />

known, is still suffering from the ill-omened results of the Gentilian “long wave”<br />

and whose gaps are more and more evident but cannot be principally blamed<br />

on subjective responsibilities. Therefore they must be overcome, perhaps by<br />

organising in service training which has continuity and orderliness as its characteristics.<br />

At the same time different forms of initial training must be adopted.<br />

25


26<br />

The new training should preliminarily define what knowledge and competences<br />

a teacher must have on the basis of a commitment which is already present in<br />

other countries, starting from the Unites States (Borko-Liston-Whitcomb, 2007;<br />

Damon 2007).<br />

In the same way, it seems right to highlight that the characterising proposal of<br />

base competences of the new teaching profession must be understood in all its<br />

dynamicity and it must be emphasised that all five points must be present in<br />

a balanced manner. The first points are based on the conviction that teachers<br />

must be men and women of their day, therefore intellectually curious and with<br />

an active social life. The second points are based on the supposition that teachers<br />

must know their subjects well as well as having experience with disciplinary<br />

didactics and have pedagogical and psychological knowledge and competences<br />

which are essential for the teaching profession.<br />

More specifically it appears evident how cultural and technical-professional<br />

competences of teachers refer to a new concept of the same “culture”- and<br />

therefore to the need for a new training principle for the school of the future.<br />

Regarding this point Edgar Morin’s reflection could prove quite useful. He talks<br />

about a culture which is anthropologically understood and affirms clearly that<br />

“culture exists only through cultures”. The French scholar writes unequivocally<br />

“Culture is made up of the sum of knowledge, abilities, rules, laws, prohibitions,<br />

strategies, beliefs, ideas, values, myths, which are handed down from generation<br />

to generation; it is reproduced in every individual; it controls the existence<br />

of society and maintains psychological and social complexity. There are no human<br />

societies either of archaic or modern nature, which have no culture, but<br />

each culture is singular. So we have culture in cultures, but culture exists only<br />

through cultures” (Morin, 2001, 57).<br />

At the same time, for the purpose of our work, Morin’s main interest seems to<br />

be evident for the reform of knowledge and to promote a new, complex subjectivity.<br />

In this light the school reform takes on a pre-eminent role. It is not<br />

by chance that recently a small collection of written works and interviews has<br />

been called “Educating the Educators” (Morin, 2005). In the third part of his trilogy,<br />

after “Reiler les Connaissances” (1999b) and “La tete bien faite” (2000),<br />

the French scholar keeps emphasising the importance of the reform of teaching<br />

and the construction of a new knowledge.<br />

In this perspective he gives an important contribution to the renewal of the<br />

Italian school system, mining at its base, the Gentilian pedagogical paradigm.<br />

More exactly it is clear the way he underlines the importance of the methodological<br />

and psycho pedagogical dimension of teaching. The first words of<br />

“I Sette Saperi” are meaningful: ”It is surprising that education, which aims<br />

at communicating knowledge, is blind to what human conscience is, what its<br />

devices, difficulties and tendencies towards error and illusion are and has no<br />

intention whatsoever of informing what knowing is” (Morin, 2001,11). In the<br />

same way, immediately afterwards he raises the issue of how the person acquires<br />

knowledge, revealing that “it is necessary to introduce and reinforce the<br />

study of cerebral, mental and cultural characters of human knowledge, of its


processes and of its psychic and cultural inclinations which induce it to risk error<br />

or illusion”<br />

In this perspective, it seems that Morin’s criticism of the present organisation<br />

of knowledge and in particular to the classical system of traditional disciplinary<br />

knowledge. It is for this reason that he writes that “the supremacy of a fragmented<br />

knowledge in various subjects often makes it impossible to make a<br />

connection between the parts and the whole, and must make way for a way of<br />

knowing which can catch the objects in their context, as a whole” (Morin, 2001,<br />

12) At the same time, the French scholar strikes a deathly blow to the historic<br />

inattention which also Italian pedagogy has had with respect to emotions and<br />

affections in the process of learning, thus emphasising the complexity of human<br />

identity and the meaning it takes on in order to create a really involved democracy.<br />

Indeed he writes “Human beings are at the same time physical, biological,<br />

psychic cultural social and historic. This complex unity of human nature is completely<br />

dismantled in teaching with each subject. Today it is impossible to learn<br />

what it means to be human while each one of us, wherever he may find himself,<br />

should be aware and know both the complex structure of his own identity and<br />

the identity which he has in common with all other human beings”.<br />

Another particularly innovative aspect of Morinian thought is the deep attention<br />

given to relationships and to educating to comprehension which is at the base<br />

of this. What he writes, is, in effect a caustic and clean cut opinion towards<br />

the modalities which are almost solely communicable in the Italian and Western<br />

school systems. Educating towards comprehension is, therefore rightly the<br />

base in the new teaching principle. He writes reflecting precisely “Comprehension<br />

is the means and the end of human communication. At present, educating<br />

to comprehension is not present in our teaching. Our world needs reciprocal<br />

comprehension in all senses: Given the importance of educating in comprehension,<br />

a new mentality is needed. This is the task for education of the future”<br />

(Morin, 2001, 14). Reaching such an objective, can, in fact, favour the acquisition<br />

of awareness of the complex character of human subjectivity, as well as<br />

the need to enhance the autonomy of the individual in his relationship with all<br />

other human beings. Morini stresses “It is here that we can find the spiritual<br />

mission of education: teaching comprehension between men is the condition<br />

and guarantee of intellectual and moral solidarity of humankind”. It is also for<br />

this reason that the French scholar criticises egocentricity as a “capital” sin and<br />

blight of personal relations, writing caustically with reference to “the world of<br />

intellectuals, writers or academics which should be the most comprehensive,<br />

is the most critical, under the effect of un hypertrophy which is fostered by the<br />

need for consecration and glory” Morin, 2001, 101).<br />

A new formative principle<br />

Edgar Morin’s contribution therefore appears useful to the process of creat-<br />

27


28<br />

ing a new formative principle which seemed to have taken off in our country<br />

and in which, not by pure chance the French scholar appeared to be directly<br />

involved. Personally I am convinced that Italian tradition which is founded on<br />

classical culture, must be enriched by a scientific and technological culture. In<br />

the same way a clear Work culture needs to be introduced in secondary school.<br />

This culture would permit us to overcome the absurd detrimental dichotomy<br />

between intellectual work and manual work which has been a distinguishing<br />

aspect in the Italian culture for a long time and was created as a “formative<br />

absolute” by Giovanni Gentile and his successors (more or less declared). This<br />

does not mean in any way to underestimate the cultural dimension of training<br />

adolescents.<br />

Let me be clear. In this context, I believe that the study of philosophy and its<br />

interpretative categories should be the prerogative of all students of all High<br />

Schools, classical, technological and professional, seeing as I would be in favour<br />

of calling all secondary schools High Schools. In other words, all adolescents<br />

should be able to compare themselves with ideas which are part of human<br />

existence, from life to death, from happiness to pain etc. But they should<br />

do it with through books and eliminate the manual commercialization which a<br />

second hand philosophical culture has imposed, furthermore it is administered<br />

in an exclusive historicist perspective of assumed thaumaturgical value.<br />

At the same time it must be made clear that the most congenial mid term prospective<br />

to the country and its development is compulsory education until 18<br />

years in a school which is radically different from the present and is characterised<br />

by reviewed formative principles and teachers. The latter, indeed cannot<br />

limit themselves to giving only a part of culture which is detached from the reality<br />

of the world. Regarding this point, we all quite agree with Benedetto Vertecchi<br />

(2004, 11) when he claims the full use of merit of the useful category “Can<br />

we accept that new generations cannot tell the difference between a chestnut<br />

tree from a cherry tree or a linden tree from an oak? That we are not able to<br />

measure objects and make them, integrating manual dexterity with tools” He<br />

asks himself rhetorically. Then he adds “ It is a paradox (but paradoxes need to<br />

be explained that when we put the emphasis on profit to make way for vocational<br />

training, we leave out the creative value of utility, those which can enrich<br />

the cultural profile by permitting us to connect symbols to objects.”<br />

The base problem which conditions our formative system is indeed that of separating<br />

or overlapping of culture and work, between theory and practice. This<br />

has legitimised the existence of two channels, which have originated of a Gentilian<br />

“class” conception of school and of society, on the basis of which we have<br />

had a school appropriately classified as finalised to helping acquire real culture<br />

and destined for the upper classes, and a vocational one which principally trains<br />

for work and is destined for the lower classes.<br />

This system legitimises streaming in education, which today is today known<br />

as dropping out to give it a less harsh name, a term which indicates the priority<br />

responsibility of the students who waver in secondary school which is the


eal guilty party for selecting students and “expelling” them Personally I do not<br />

believe I can be included among the radical and egalitarian left wing as I am<br />

notorious for being a reformist and as is often said with disdain, “an improver”<br />

( a definition which I would gladly accept if I think of Deweyian meliorism) But<br />

if we want to create a society which is really democratic in which everybody can<br />

really benefit from citizen’s rights, everybody must be subjected to polyhedral<br />

training (which I would prefer to call “polytechnic”) so that those who will be<br />

“bossed” and not “bosses” have the tools to live consciously and even “check”<br />

the heads.<br />

The prospective which we must aim at is an overall reform of school with a<br />

single primary school which lasts for seven years, followed by two years of<br />

education with the same subjects for everybody, followed by another three<br />

years which trains also for the culture of work and which will bring closer -even<br />

if in different measures- the world of work. Therefore, the objective cannot be<br />

to create two channels starting at fourteen years old (or even sixteen), but at<br />

least in the near future, the raising of the school leaving age within a single and<br />

revamped secondary school biennium.<br />

At the same time we have to work on a common curriculum for the single biennium<br />

contemplating a dialectic relationship and considering common subjects<br />

and specialized ones In the same manner, the climate of relationship within the<br />

school must be considered and the teachers must acquire the necessary relational<br />

competences which in general, they lack..<br />

Finally we must encourage students to participate in school life and foresee<br />

real contexts of student autonomy which is enhanced by the involvement of<br />

the students in the management of the school. Regarding this point, it seems<br />

right to underline that the new formative principle also includes by the culture<br />

of citizens rights which appear essential for the formation of young people who<br />

can consciously live in a “contextualised” manner. The new formative principle<br />

therefore will be nurtured by a complex knowledge, which will be founded on<br />

classical, scientific, technological cultures as well as the culture of work and<br />

citizen’s rights. “Learning to become citizens” is one of the commitments that<br />

young people must be able to accomplish in a revamped school, which also for<br />

this reason can give a significant contribution to a really democratic society<br />

which participates.<br />

29


2<br />

Le <strong>competenze</strong> didattiche dei docenti<br />

Curricolo e programmazione<br />

La nuova professionalità <strong>docente</strong> non può fondarsi però solamente sulle <strong>competenze</strong><br />

culturali e disciplinari, considerato che il professionista della formazione<br />

deve essere in grado di utilizzare le <strong>competenze</strong> didattiche e metodologiche,<br />

oltre che alcune teorie pedagogiche di riferimento. Il lavoro educativo richiede,<br />

infatti, la specificazione di una puntuale intenzionalità educativa (Catarsi,<br />

2005), esplicitata in particolare nell’impegno progettuale, che tende a coniugare,<br />

in maniera dialettica, le ipotesi teoriche e la prassi operativa e che non può<br />

evidentemente prescindere dalla osservazione e dalla riflessione sugli eventi<br />

educativi, essenziali per inverare realmente il carattere “evolutivo” della programmazione<br />

e promuovere una valutazione realmente rispettosa della individualità<br />

dei ragazzi. Ecco perché, in definitiva, approfondire la questione delle<br />

<strong>competenze</strong> didattiche <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> significa oggi soffermarsi in particolare<br />

sulle strategie della programmazione e della valutazione, che sono essenziali al<br />

fine della costruzione di una rinnovata professionalità <strong>docente</strong>.<br />

Affrontare la questione della programmazione e della valutazione pone oggi la<br />

necessità di fare propria la prospettiva curricolare, che purtroppo è stata acquisita<br />

nel nostro paese con colpevole ritardo, osteggiata ed ostacolata dal perdurante<br />

retaggio idealistico e spiritualistico che ha storicamente condizionato la<br />

pedagogia italiana (Cambi, 2002), oltre che, ancora più recentemente, da incomprensibili<br />

azzardi tecnocratici. In Italia, d’altra parte, la ricerca sul curricolo<br />

ha avuto uno sviluppo assai asfittico e comunque limitato alle singole discipline<br />

piuttosto che all’organizzazione complessiva dell’insegnamento. Questo anche<br />

in considerazione della necessità di recuperare una attenzione specialistica per<br />

i problemi dell’apprendimento, sottovalutati durante gli anni Settanta rispetto a<br />

quelli propri del processo di socializzazione. Con gli anni Ottanta abbiamo invece<br />

assistito ad una “riscoperta” dei problemi dell’apprendimento, in virtù di ragioni<br />

socio-culturali e pedagogiche. Le prime sono da ricondurre alle trasformazioni<br />

sociali e del mondo del lavoro che hanno caratterizzato il nostro paese, mentre<br />

le seconde sono invece da individuare nella inadeguatezza dei programmi scolastici,<br />

che viene appunto rilevata verso la metà <strong>degli</strong> anni Settanta e che porta,<br />

durante un processo lungo e faticoso, a rivedere i documenti programmatici di<br />

tutti e tre i gradi della scuola di base (scuola media 1979; scuola elementare<br />

1985, scuola dell’infanzia 1991).<br />

Tali documenti sono fortunatamente influenzati dalla prospettiva curricolare,<br />

anche se la loro applicazione - in particolare e specialmente nella scuola me-<br />

31


32<br />

dia – non è sempre avvenuta secondo i principi innovatori che sono stati alla<br />

base della loro elaborazione. Troppe volte, infatti, hanno avuto eccessivo peso<br />

chiusure corporative, che non hanno consentito la piena valorizzazione dei<br />

cosiddetti saperi “informali” ed hanno osteggiato la reale apertura della scuola<br />

alla società, resa oggi obbligatoria dalla normativa sull’autonomia scolastica.<br />

Certo è che la questione del curricolo è stata dibattuta a lungo, non sempre<br />

con mente aperta al nuovo. In ogni caso – almeno dal nostro punto di vista<br />

– continuiamo a credere nella validità di una scelta che Clotilde Pontercorvo,<br />

già venticinque anni or sono, ci proponeva e che mantiene immutata tutta la<br />

sua validità, con la necessità, semmai, di prestare una maggiore attenzione al<br />

rapporto con il “territorio”. La proposta di definizione del curricolo, avanzata<br />

dalla studiosa romana, consente infatti di tener di conto dei diversi fattori che<br />

caratterizzano il processo formativo, rendendo concreta, nello specifico, la possibilità<br />

di addivenire alla individuazione di “finalità” formative da porre alla base<br />

dell’impegno di tutte le strutture scolastiche.<br />

Al proposito, anzi, pare utile evidenziare - così come è stato fatto molto chiaramente<br />

dalla stessa studiosa - che «la preferenza per la nozione di curricolo,<br />

rispetto a quella più tradizionale di programma, non è una effimera moda culturale<br />

assunta pedissequamente da altri ambienti educativi: nasce piuttosto<br />

dalla constatazione che ciò che si insegna a scuola (e ciò che gli allievi realmente<br />

imparano) dipende solo in parte dalla lettera dei programmi ufficiali ed<br />

è influenzato da molte altre essenziali variabili, che possono essere individuate<br />

e tenute sotto controllo educativo, e che costituiscono il curricolo e ne determinano<br />

la realizzazione. Il curricolo, come nozione più comprensiva, include ciò<br />

che normalmente si intende come programma - cioè un elemento più o meno<br />

articolato di argomenti di studio relativi a un ambito disciplinare - ma contiene<br />

anche molti altri elementi che ne fanno un insieme interrelato e complesso:<br />

l’individuazione <strong>degli</strong> obiettivi educativi e didattici; l’articolazione dei metodi e<br />

delle procedure di insegnamento; la selezione dei materiali dei testi, dei sussidi<br />

più adeguati; i dati sulle condizioni di partenza <strong>degli</strong> allievi relativamente a<br />

conoscenze, atteggiamenti, interesse; l’organizzazione didattica generale e la<br />

dimensione psicosociale dell’istituzione formativa; norme, valori e attese <strong>degli</strong><br />

<strong>insegnanti</strong> rispetto all’insegnamento, alla valutazione, all’innovazione, ecc.;<br />

modalità - interne ed esterne - di verifica dei risultati conseguiti e possibili meccanismi<br />

di feedback».<br />

Oltre a questo la studiosa romana ricorda l’importanza del contesto sociale,<br />

che oggi andrebbe anche meglio definita ed amplificata, alla luce delle trasformazioni<br />

socioculturali dell’ultimo ventennio e dell’acquisita – almeno formalmente<br />

– prospettiva istituzionale e didattica della scuola dell’autonomia<br />

(Maragliano, 2001). Clotilde Pontecorvo continua, infatti, scrivendo: «Su<br />

tutto ciò agisce, anche se in forme non sempre esplicite, il contesto socioculturale<br />

esterno, che esprime una valutazione sociale del ruolo della scuola<br />

in generale o di quel tipo a livello di scuola, e che determina il rapporto con<br />

altri livelli e di scolarità precedenti o successivi, come pure gli sbocchi professionali<br />

(più o meno a lunga scadenza) <strong>degli</strong> allievi e conseguentemente


la loro destinazione sociale. Questi elementi non costituiscono una sequenza<br />

ordinata in modo lineare: piuttosto, è possibile rilevare tra di essi una trama<br />

di relazioni e di interazioni complesse. Un curricolo non è un “tracciato”, ma<br />

non è nemmeno una successione di momenti, bensì un insieme dinamico di<br />

rapporti tra diversi elementi» (Pontecorvo-Fusé, 1981, 11-12).<br />

Programmazione e «pedagogia <strong>degli</strong> obiettivi»<br />

Al contrario di quanto sostenuto inizialmente da molti oppositori, la programmazione<br />

consente infatti di prestare attenzione ai reali bisogni dei ragazzi, fornendo<br />

al contempo l’opportunità di dare risposte anche di tipo individualizzato.<br />

La scelta della programmazione, in effetti, poggia su una ricca gamma di<br />

motivazioni, a partire dalla imprescindibile necessità che alla sua elaborazione<br />

si partecipi in maniera collegiale e che ci si accinga a tale impegno prestando<br />

attenzione alle caratteristiche antropologiche e sociali del contesto in cui si opera.<br />

Proprio per questo, almeno dal nostro punto di vista, appare allora preliminarmente<br />

opportuno sottolineare la distinzione tra programmazione educativa<br />

e programmazione didattica che, fra l’altro, è presente nella normativa italiana.<br />

L’art. 4 del DPR 416/1974 assegna infatti al collegio dei docenti il compito di<br />

elaborare «la programmazione dell’azione educativa anche al fine di adeguare,<br />

nell’ambito <strong>degli</strong> ordinamenti della scuola stabiliti dallo Stato, i programmi di insegnamento<br />

alle specifiche esigenze ambientali». Questo impegno consiste nella<br />

redazione di «un progetto annuale collegialmente stipulato dagli <strong>insegnanti</strong>»<br />

e ha per scopo «la determinazione del quadro <strong>degli</strong> obiettivi educativi generali<br />

(sociali, affettivi, etici, cognitivi) e delle soluzioni organizzative (strutturali, metodologiche)<br />

che una scuola dell’infanzia vuol perseguire».<br />

La programmazione didattica, di cui ci occuperemo in particolare, consente in<br />

primo luogo di superare l’episodicità e l’occasionalità del lavoro <strong>docente</strong> rendendo<br />

possibile, inoltre, un reale rendiconto pubblico dei risultati raggiunti.<br />

Quest’ultimo elemento, fra l’altro, assume oggi - in una prospettiva di crescente<br />

autonomia delle singole scuole - una importanza sempre maggiore proprio perché<br />

può consentire quella «trasparenza» che è sempre più richiesta ed auspicata<br />

per ogni intervento pubblico e quindi anche per quello della scuola.<br />

L’acquisizione della pratica programmatoria, d’altra parte, è ancora oggi occasione<br />

di dibattiti e polemiche, talvolta strumentalmente impiantate sul riferimento<br />

ad interpretazioni distorte della programmazione, condizionate da<br />

rigidità e schematismi eccessivi. Ma è evidente che queste non tengono conto<br />

della reale complessità del bambino/ragazzo e sono comunque destinate al<br />

naufragio, proprio perché, fra l’altro, si rifanno ad un modello obsoleto di intervento<br />

formativo, caratteristico di un altro tempo e del peggior tipo di scuola.<br />

La complessità dello sviluppo richiede infatti che gli <strong>insegnanti</strong> si pongano con<br />

un atteggiamento problematico di fronte ai bambini/ragazzi, in modo da potersi<br />

mettere continuamente in discussione e da caratterizzare il proprio comportamento<br />

con quella flessibilità che è richiesta dalla plasticità evolutiva. È ovvio<br />

33


34<br />

che questo significa anche fare propria una concezione della programmazione<br />

aliena da ogni rigidità e da ogni schematismo.<br />

Sembra perciò fuori luogo - e francamente frutto di una forzatura intellettualistica<br />

- contrapporre la programmazione per obiettivi alle diverse altre modalità<br />

programmatorie, aggiungendo, fra l’altro, che la prima è necessariamente ed<br />

assolutamente rigida ed improntata ad un determinismo che soffoca la creatività<br />

e l’impegno dei bambini/ragazzi. La programmazione infatti non è di per sé<br />

rigida e schematica e comunque non lo deve essere in una scuola innovativa ed<br />

attenta realmente ai bisogni formativi <strong>degli</strong> alunni.<br />

Poco fondata sembra anche l’altra obiezione secondo cui la programmazione<br />

per obiettivi condurrebbe ad un apprendimento “obbligato”, con una sola soluzione,<br />

ed impedirebbe l’apprendimento come scoperta, frutto dell’impegno<br />

personale dell’allievo. Occorre invece chiarire che l’individuare ed il fissare gli<br />

obiettivi è una operazione fatta ad uso e consumo dell’adulto e si presenta come<br />

particolarmente congeniale per il momento della verifica e della valutazione.<br />

Come ha scritto giustamente Duccio Demetrio (1990, 182) «gli obiettivi, sia in<br />

campo scolastico che extrascolastico, continuano a configurarsi come intenti<br />

dell’educatore definiti in ragione dei cambiamenti che ci si prefigge di veder<br />

realizzati da qualcuno, dopo che egli sia stato “esposto” ad un’esperienza volta<br />

a stimolare le sue diverse “intelligenze”. L’obiettivo è quindi un indicatore di<br />

cambiamento, perché ci segnala, quanto e in che cosa, una persona ha imparato<br />

a fare o a comportarsi; ed è anche un descrittore, perché i risultati attesi e<br />

conseguiti (i cambiamenti) possono essere verbalmente formulati prima che la<br />

didattica relazionale esplicita coinvolga i soggetti. O dopo; quando è necessario<br />

valutarne gli effetti»<br />

L’apprendimento autonomo <strong>degli</strong> allievi e la loro capacità di “scoperta” inoltre,<br />

non solo non è ostacolata dalla programmazione ma anzi è dalla stessa favorita,<br />

anche se – appare doveroso riconoscerlo - nell’ultimo trentennio si è sviluppata<br />

in Italia anche una cattiva pedagogia per obiettivi, eccessivamente analitica e<br />

fondata sulla vecchia pedagogia costrittiva. Questo spiega anche la reazione<br />

cieca e molto polemica che si è avuta e che nel nostro paese ha però trovato<br />

alimento principale in una secolare tradizione pedagogica che non ha certo valorizzato<br />

l’intenzionalità educativa. Il fatto è che la lunga influenza idealistica<br />

ha impedito finora di acquisire, in maniera convinta e diffusa all’intera scuola<br />

nazionale, la pratica progettuale, di cui sono state date anche interpretazioni<br />

distorte e strumentali.<br />

In particolare gli appunti critici si sono appuntati contro la individuazione <strong>degli</strong><br />

obiettivi, ritenuti causa di passività intellettuale e scolasticismo. Al contrario<br />

la pedagogia <strong>degli</strong> obiettivi, al di là di attentare alla libertà d’insegnamento,<br />

riconosce al <strong>docente</strong> una reale libertà di scelta. «Infatti – scrive, nel bel mezzo<br />

della polemica, Massimo Baldacci (1990, 8)- è solo in presenza di traguardi didattici<br />

esplicitati che diviene possibile decidere in modo intenzionale e razionale<br />

tra possibili piste metodologiche e percorsi didattici, laddove lavorare lasciando<br />

occulti gli obiettivi priva il <strong>docente</strong> di autentici criteri di selezione delle strategie<br />

di insegnamento».


Allo stesso modo la pedagogia <strong>degli</strong> obiettivi, proprio perché implica l’esplicitazione<br />

dell’intenzionalità educativa <strong>degli</strong> adulti, consente di attivare un atteggiamento<br />

democratico nei confronti dei bambini/ragazzi, dando a tutti le<br />

medesime opportunità educative e mettendo gli <strong>insegnanti</strong> in grado di adattare<br />

continuamente il proprio intervento alle esigenze infantili e di qualificare sempre<br />

di più il proprio intervento didattico. Gli obiettivi, in effetti, costituiscono<br />

<strong>degli</strong> «organizzatori» dell’attività scolastica estremamente importanti per diversi<br />

motivi. In primo luogo perché possono facilitare l’individuazione dei contenuti<br />

ritenuti più significativi rispetto a quelli considerati di minore rilevanza. Inoltre<br />

perché gli obiettivi possono consentire di aggregare in maniera unitaria dei<br />

contenuti disicplinari, anche diversi fra loro e che pure presentano medesimi<br />

intenti formativi.<br />

Questo appare oggi ancora più valido, alla luce di quanto sostenuto nel recente<br />

documento Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo<br />

ciclo d’istruzione, pubblicato a Roma, nel settembre 2007, dal Ministero della<br />

Pubblica Istruzione. Esso, infatti, propone una scelta assai significativa quando<br />

caratterizza la proposta formativa per il primo ciclo attraverso tre grandi aree,<br />

quali quelle linguistico-artistico-espressiva, quella storico-geografica e quella<br />

matematico-scientifico-tecnologica. È il segno della volontà di valorizzare la<br />

complessità dei saperi, uscendo da quella asfittica tradizione disciplinaristica<br />

che ha caratterizzato il principio formativo alla base del nostro sistema scolastico<br />

per quasi tutto il secolo scorso. Pertanto non si può non essere d’accordo<br />

con Franca Minerva Pinto (2007, 17-18) – quando scrive che «attraverso l’innovativa<br />

proposta delle aree, in cui è possibile individuare e sperimentare distinzioni<br />

e correlazioni, separazioni e ricomposizioni, sconfinamenti, commistioni<br />

e ibridazioni, appare oggi concretamente praticabile la circolarità e la connessione<br />

multidisciplinare dei saperi, obiettivo specifico della Scuola secondaria di<br />

secondo grado»<br />

La pedagogia <strong>degli</strong> obiettivi, infine, può consentire una più produttiva finalizzazione<br />

<strong>degli</strong> insegnamenti rispetto alle finalità della scuola in cui l’insegnante<br />

si trova ad operare. In ogni caso è da sottolineare come questa strategia, così<br />

come, più in generale, quella progettuale, valorizzi appieno l’intenzionalità educativa<br />

del gruppo <strong>docente</strong>, consentendo di influenzare positivamente – almeno<br />

negli auspici – la crescita individuale <strong>degli</strong> allievi. Sulla scorta <strong>degli</strong> sviluppi<br />

della ricerca psicologica e pedagogica dell’ultimo quarantennio comincia infatti<br />

ad essere sempre più presente «la tendenza a spiegare il rapporto tra sviluppo<br />

psicologico e apprendimento dei contenuti del sapere attraverso il ruolo<br />

determinante svolto nella trasmissione dagli elementi dotati di variabilità, in<br />

particolare da quelli strutturali, culturali, storici, sociali, istituzionali. Sono le<br />

forme di variabilità, non gli schemi invarianti, ad essere indicate come le caratteristiche<br />

primarie e più rilevanti, idonee a studiare gli effetti dell’insegnamento<br />

scolastico sull’incremento delle possibilità individuali di apprendimento» (Muzi,<br />

1990,163).<br />

È andato così diffondendosi un interesse sempre più puntuale per l’influenza<br />

che l’apprendimento scolastico dei contenuti culturali esercita sullo sviluppo<br />

35


36<br />

cognitivo individuale. Questo, fra gli altri esiti, ha prodotta una “riscoperta”<br />

della riflessione e delle ricerche di L.S. Vygotskij, lo studioso russo che ha rilevato<br />

l’influenza dei fattori culturali sullo sviluppo, il rapporto tra il pensiero ed<br />

il linguaggio e l’importanza che nello sviluppo vengono ad assumere i contenuti<br />

culturali veicolati dal linguaggio. In questo modo egli sottolinea il rapporto di<br />

interdipendenza e dialetticità esistente tra sviluppo ed apprendimento e - mettendo<br />

in crisi le teorie precedenti, segnatamente quella piagetiana - fornisce<br />

un contributo sostanziale al rinnovamento della ricerca educativa. Egli sostiene<br />

esplicitamente l’erroneità di quelle tesi che partono «dal presupposto dell’indipendenza<br />

del processo di sviluppo dal processo di apprendimento». Ed al<br />

riguardo scrive in maniera molto chiara: «Queste tesi considerano l’apprendimento<br />

come un processo puramente esteriore, in qualche modo parallelo al<br />

processo di sviluppo del bambino, che non partecipa, però, attivamente ad esso<br />

e non riesce a modificarlo; in altri termini, l’apprendimento utilizza i risultati<br />

dello sviluppo anziché precederne il corso e mutarne la direzione. La concezione<br />

anche se estremamente complessa ed interessante di Piaget, che studia lo<br />

sviluppo del pensiero del bambino in modo del tutto indipendente da processi<br />

di apprendimento, è considerato un tipico esempio di queste teorie» (Vygotskij-<br />

Leontjev-Lurija, 1974, 25).<br />

Il convincimento vygotskijano che le attività concettuali del bambino e del<br />

ragazzo siano in diretto rapporto con le sue capacità comunicative porta evidentemente<br />

ad una critica molto netta nei confronti di coloro che sostengono<br />

una indipendenza tra il processo evolutivo e quello dell’apprendimento, fino<br />

ad arrivare ad una ricostruzione polemicamente caricaturale di questa tesi da<br />

parte dello studioso russo: «lo sviluppo deve raggiungere un certo stadio, con<br />

la conseguente maturazione di certe funzioni, prima che la scuola possa far acquistare<br />

al bambino determinate conoscenze ed abitudini»(ivi, p. 26).<br />

Le riflessioni generali fin qui proposte evidenziano, quindi, il nostro consenso<br />

per una programmazione di tipo evolutivo, che fa riferimento ad una strategia<br />

complessa di apprendimento, che implica anche corsi e ricorsi e che si presenta<br />

dunque come una continua costruzione che abbisogna di una periodica<br />

ridefinizione. Una corretta concezione evolutiva della programmazione, infatti,<br />

fa sì che la si intenda come un processo ricorsivo in cui sono contemperati sia<br />

il momento propositivo, proprio <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>, e quello “casuale”, introdotto<br />

dagli alunni e dalla vita quotidiana che insieme vivono. Il primo consiste nella<br />

individuazione dei contesti di esperienza, <strong>degli</strong> obiettivi, dei tempi e <strong>degli</strong> strumenti<br />

da utilizzare, mentre il secondo è dato dagli elementi occasionali e dagli<br />

spunti che vengono proposti dagli alunni e dalla vita sociale quotidiana e che<br />

non possono essere preventivati in anticipo. D’altra parte riteniamo che il casuale<br />

– dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria - debba e possa divenire<br />

“occasione” di apprendimento per la sapiente regia <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>, il cui ruolo<br />

appare essenziale e determinante.<br />

La giusta sottolineatura della centralità della figura dell’insegnante non significa,<br />

d’altra parte, prevedere alcun elemento di rigidità per la pratica progettaule,<br />

il cui carattere evolutivo può essere efficacemente chiarito con la


metafora del gioco <strong>degli</strong> scacchi che Bruno Bettelheim utilizza quando parla<br />

del rapporto tra il genitore ed il figlio. Al riguardo è sufficiente sostituire il<br />

termine di genitore con quello di insegnante e quello di figlio con quello di<br />

bambino. Scrive allora il famoso psicoanalista infantile: «per quanto rappresenti<br />

una metafora banale e semplicistica dei rapporti umani, il gioco <strong>degli</strong><br />

scacchi torna utile per illustrare come in ogni interazione complessa si possano<br />

programmare in anticipo soltanto poche mosse: ogni mossa infatti deve<br />

tener conto della risposta alla mossa precedente. Perciò è molto importante<br />

valutare ogni volta la situazione nella sua totalità: una prima mossa corretta<br />

può al massimo dare solo un’indicazione di quale dovrà essere la risposta<br />

giusta alla prima contromossa. Il giocatore principiante, che cerca di seguire<br />

i suoi piani senza tener conto delle mosse dell’avversario, va incontro inevitabilmente<br />

alla sconfitta. Altrettanto succederà a quell’“insegnante” che<br />

segue un piano predeterminato, basato su spiegazioni o consigli che altri<br />

gli hanno dato su come trattare il “bambino”. Un insegnante deve adattare<br />

di continuo con grande flessibilità i suoi sistemi alle risposte del bambino,<br />

valutando di continuo la situazione globale via via che essa si evolve. Negli<br />

scacchi è subito chiaro che cercare di seguire i propri piani senza riflettere<br />

molto attentamente su quello che ha in mente l’avversario e su ogni sua<br />

contromossa, è un errore. Lo stesso tipo di riflessione sugli intenti e sulle<br />

reazioni del bambino è decisivo anche per la condotta dell’educatore [....]. Il<br />

bravo giocatore di scacchi sa prevedere in anticipo tutta una serie di possibili<br />

mosse e probabili contromosse, ma solo perché ha imparato a riesaminare<br />

e a rivalutare la situazione complessiva dopo ogni mossa. L’insegnante che<br />

è già capace di fare la stessa cosa con il bambino [.... ] saprà come intervenire<br />

e continuerà a fare il punto della situazione dopo ogni suo intervento e<br />

dopo ogni reazione del bambino, per capire che cosa occorre fare [....] occorre<br />

aiutare gli educatori a intuire da soli che cosa può passare nella mente<br />

del bambino [....] e l’esperienza mi ha insegnato che per arrivare a sviluppare<br />

questo tipo di intuito [....] è di primaria importanza non credere mai<br />

di sapere quali sono le risposte giuste, per quanto ovvie possano sembrare,<br />

prima di aver analizzato attentamente in che cosa ognuna delle due parti ha<br />

contribuito all’evolvere della situazione» (Bettelheim, 1987, 18-19).<br />

Insegnamento e valutazione formativa<br />

L’insegnante che ha consapevolezza della complessità dell’insegnamento avrà<br />

un diverso atteggiamento anche nel momento della valutazione, concepita come<br />

strumento formativo e non unicamente come contesto di certificazione burocratica.<br />

Il momento della valutazione costituisce, d’altra parte, uno <strong>degli</strong> aspetti<br />

più criticati della scuola tradizionale. Il modo in cui, infatti, venivano classificati<br />

e giudicati gli allievi costituiva il principale strumento per operare quella selezione<br />

che consentiva di limitare fortemente l’accesso alla scuola secondaria. Tale<br />

limitazione veniva giustificata richiamando l’esigenza che a studi impegnativi<br />

37


38<br />

potessero accedere soltanto quegli allievi dotati della effettiva capacità di trarne<br />

profitto. In definitiva la selezione, almeno in teoria, si presentava in forma<br />

meritocratica.<br />

La realtà era comunque sostanzialmente diversa, come hanno dimostrato gli<br />

studi e le ricerche sul rapporto tra l’ambiente sociale <strong>degli</strong> allievi e il loro successo<br />

scolastico. È emerso, infatti, con drammatica evidenza, che quella che<br />

veniva presentata come una selezione operata sulla base del merito era in<br />

realtà una selezione di classe. Infatti gli allievi appartenenti a famiglie di buon<br />

livello culturale ed economico superavano senza difficoltà le prove che la scuola<br />

richiedeva, mentre gli altri si trovavano in condizione di grave svantaggio e<br />

prima o poi finivano con il dover abbandonare gli studi. Questa situazione viene<br />

apertamente denunciata anche nel testo di Don Milani intitolato Lettera a una<br />

professoressa, in cui “Pierino” e “Gianni” rappresentano i due bambini idealtipici<br />

che convivono – con trattamenti assai diversi – nella scuola italiana.<br />

Il diffondersi della consapevolezza del carattere classista della scuola porta così<br />

alla richiesta, sempre più diffusa nel corso <strong>degli</strong> anni Settanta, di una scuola<br />

formativa e rispondente ai bisogni di una società democratica. Auspicando il<br />

carattere non selettivo della scuola, peraltro, non si intende in alcun modo mettere<br />

in discussione l’importanza e l’opportunità di un controllo sugli apprendimenti<br />

dell’alunno, che deve però essere realizzato per migliorarne le prestazioni<br />

e non tanto per certificare fiscalmente il livello delle <strong>competenze</strong>.<br />

Emblematica del processo di rinnovamento appare, perciò, la già citata legge<br />

517 del 1977 che, insieme a numerose altre innovazioni, introduce, almeno<br />

della scuola dell’obbligo, quella del superamento dei voti e delle pagelle a favore<br />

del giudizio globale sull’allievo. D’altra parte anche la riflessione pedagogica<br />

contemporanea tende sempre più a riconoscere alla valutazione un carattere di<br />

centralità nel processo di insegnamento-apprendimento. Ciò non solo in forza<br />

dell’esigenza di accertare i livelli e le modalità di apprendimento <strong>degli</strong> allievi,<br />

ma anche e in primo luogo come elemento insostituibile in grado di consentire<br />

la raccolta e l’analisi di tutte quelle informazioni necessarie all’insegnante per<br />

affrontare con efficacia quel complesso di processi decisionali relativi alla programmazione<br />

ed alla realizzazione dell’intervento didattico.<br />

La valutazione, quindi, da mero strumento di discriminazione sociale e culturale,<br />

per molti aspetti avulso dalla situazione educativa scolastica, è dunque venuta<br />

progressivamente caratterizzandosi come momento integrante ed essenziale<br />

del processo didattico. Non più, in definitiva, un procedimento selettivo dalle<br />

connotazioni burocratiche, bensì un elemento imprenscindibile per la raccolta di<br />

informazioni che consentano l’analisi e il controllo dei processi d’istruzione.<br />

L’uso discriminatorio delle pratiche valutative ha portato talvolta, specialmente<br />

in passato, anche ad un rifiuto della valutazione, basato su motivazioni sia<br />

politiche sia pedagogiche. Questo rigetto, tuttavia, determina una forma più<br />

insidiosa dei fenomeni di discriminazione e di selezione di classe, poiché la<br />

scuola, in questo modo, si priva della possibilità di predisporre gli strumenti<br />

compensativi necessari a stimolare e a consolidare l’acquisizione delle <strong>competenze</strong><br />

e delle abilità socialmente rilevanti per tutti, indipendentemente dalle


differenti condizioni d’ingresso nei percorsi formativi. Un ragionamento analogo<br />

vale, quindi, anche per quegli atteggiamenti di “clemenza” che spesso nascondono<br />

superficialità ed accettazione fatalistica dei processi di dequalificazione<br />

che investono la scuola di massa.<br />

Il problema di fondo di una scuola realmente democratica non è, quindi, rifiutare,<br />

o attenuare i momenti valutativi, ma piuttosto rendersi conto dell’insopprimibile<br />

funzione formativa della valutazione, da rivedere però mediante la costruzione<br />

di modelli teorici e di strumenti capaci di contribuire alla realizzazione<br />

di obiettivi di democratizzazione. I processi di valutazione, cioè, vanno saldati<br />

in un intervento didattico che si fondi su un’esplicita definizione <strong>degli</strong> obiettivi e<br />

su un’altrettanto chiara indicazione delle modalità di svolgimento dei percorsi e<br />

<strong>degli</strong> interventi di recupero da effettuare.<br />

In questo senso, infatti, la valutazione assume il giusto significato di accertamento<br />

sistematico finalizzato alla messa a punto, alla modulazione e al controllo<br />

delle procedure didattiche, la validità delle quali è misurabile sulla base della<br />

loro efficacia nel condurre i diversi allievi al conseguimento di specifiche <strong>competenze</strong><br />

mediante itinerari flessibili e differenziati. Appare quindi indispensabile<br />

l’utilizzazione di strumenti valutativi appropriati, che favoriscano l’accertamento<br />

del livello delle <strong>competenze</strong> nel contesto di una ridefinizione complessiva del<br />

ruolo che la valutazione riveste nel processo formativo.<br />

Da questo punto di vista è possibile distinguere momenti del processo valutativo<br />

differenziati in relazione ai tempi in cui essa avviene. Si parla perciò<br />

di valutazione iniziale, che costituisce la presa d’atto della situazione su cui<br />

s’innesta l’attività formativa, di valutazione intermedia o formativa, che ha lo<br />

scopo di offrire informazioni tempestive sulle modalità con cui gli allievi sviluppano<br />

il loro processo di apprendimento. Infine si parla di valutazione terminale<br />

o sommativa, che si colloca alla fine di un percorso di apprendimento che assume<br />

caratteristiche specifiche, in quanto offre gli elementi per esprimere una<br />

valutazione complessiva sui livelli di apprendimento raggiunti; determinando<br />

la validità <strong>degli</strong> obiettivi perseguiti e un’ulteriore analisi dell’idoneità <strong>degli</strong> itinerari<br />

e delle soluzioni adottate a livello didattico. Essenziale, in questo contesto,<br />

appare la scelta da parte <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> a proposito della conduzione<br />

collegiale dell’intervento didattico, garantendo, quindi, quel confronto continuo<br />

che è fonte di riqualificazione professionale e che porta ad un miglioramento<br />

continuo della “qualità” della scuola. Ecco, quindi, la necessità di promuovere<br />

con maggior forza il carattere realmente collegiale del Consiglio di classe, che<br />

appare lo strumento prioritario per il rinnovamento delle pratiche didattiche e<br />

per la individualizzazione dei percorsi formativi.<br />

Al fine di sottolineare il carattere processuale – e dunque formativo – della<br />

strategia valutativa, conviene riflettere, infine, sulla distinzione tra verifica e<br />

valutazione. La prima ha infatti il compito di rilevare elementi “oggettivi” e<br />

più precisamente si realizza quando all’allievo vengono proposte prove predeterminate<br />

tali da dimostrare o meno l’acquisizione di precise <strong>competenze</strong>. La<br />

seconda, al contrario, si riferisce agli aspetti più qualitativi e sociali dell’apprendimento<br />

ed implica un più diretto coinvolgimento della soggettività dell’adulto<br />

39


40<br />

e della sua capacità interpretativa. Entrambe le procedure, d’altra parte, non<br />

possono essere usate in maniera totalmente scissa e debbono semmai integrarsi<br />

vicendevolmente.<br />

La complessità di funzioni riconosciuta alla valutazione comporta, inoltre, l’uso<br />

di strumenti diversificati “aperti” o “chiusi”. Alcuni strumenti di verifica del primo<br />

tipo possono essere individuati nel colloquio, nel riassunto, nel tema. In questa<br />

prospettiva viene, quindi, riscattata la funzione di queste prove “tradizionali”,<br />

inserite con pieno diritto nel contesto dell’ attività didattica.<br />

Le prove di verifica chiuse, infine, definite anche prove oggettive, consentono<br />

di valutare il raggiungimento da parte dei ragazzi di specifici obiettivi proprio<br />

perché molto puntuali e circoscritte. Determinante per stabilire quali strategie<br />

usare e per aderire agli interessi e motivazioni <strong>degli</strong> allievi, appare in questo<br />

caso l’osservazione sistematica da parte <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>, che deve perdere il<br />

carattere di occasionalità e divenire strumento essenziale nel percorso di conoscenza<br />

del singolo alunno.<br />

È evidente, quindi, anche in questo senso, l’opportunità di prevedere una programmazione<br />

di tipo evolutivo, che utilizza una strategia complessa di apprendimento<br />

che implica corsi e ricorsi e che si fonda, quindi, sulla convinzione<br />

che la programmazione non è mai compiuta in se stessa ma ha bisogno di un<br />

continuo aggiornamento. In questa maniera, in definitiva, si concorrerà a far<br />

maturare una concezione processuale ed evolutiva della programmazione in<br />

generale e della valutazione in particolare, dando agli <strong>insegnanti</strong> quella tensione<br />

intellettuale che si presenta quale stimolo e garanzia dell’acquisizione di un<br />

abito mentale scientifico e sperimentale, sempre aperto al nuovo ed in grado di<br />

dare un contributo determinante alla legittimazione pedagogica all’intervento<br />

formativo ed alla produttività del processo scolastico.


2<br />

The Didactic Competences of Teachers<br />

Curriculum and Programming<br />

The new teacher figure cannot base himself only on cultural and disciplinary<br />

competences, considering that the teacher must be able to use methodological<br />

and didactic competences as well as several reference pedagogical theories.<br />

Educational work requires the specification of an exact pedagogical aim (Catarsi,<br />

2005), which is explicitly set out in the planning obligation. This tends to<br />

join dialectically the theoretical hypothesis and operational practice. It cannot<br />

be excluded from the observation and reflection on educational events which<br />

are essential to make real the “evolutive” character of planning and promoting<br />

evaluation which respects the individuality of each student.<br />

This is why, to go further into the issue of didactic competence of teachers we<br />

must reflect in particular on planning strategies and evaluation which are essential<br />

to create a new teacher profession.<br />

To face the issue of planning and evaluation today, it is necessary for the teacher<br />

to make the curricular prospective his own: This curricular prospective unfortunately<br />

was adopted in our country rather late as it was held back by the lasting<br />

idealistic and spiritual legacy which has always characterised Italian pedagogy.<br />

(Cambi, 2002). Its implementation has also been more recently hindered by incomprehensible<br />

technocratic attempts. In Italy, research on the curriculum has<br />

had a suffocating development and it was, however, limited to single subjects<br />

rather than the organisation of teaching as a whole. One of the reasons for this<br />

was to give new-found space to the problems of learning, which were underestimated<br />

in the seventies in favour of the process of socialisation. In the eighties,<br />

we saw a “rediscovery” of the problems of learning in virtue of socio-cultural and<br />

pedagogic reasons. The former are due to social change and the changes in the<br />

world of work in our country, the latter are due to the inadequacies of school programmes,<br />

first noted in the mid-seventies and which has led to review, through<br />

a long and difficult process, of planning in all three stages of school (junior secondary<br />

school 1979; primary school 1985; infant school 1991).<br />

Planning is fortunately influenced by the curricular prospective, even if applying<br />

all the directives-especially in junior secondary school- did not always take<br />

place according to the innovative principles which were at the base of planning.<br />

Corporate closures which did enhance the so-called “informal” knowledge<br />

have often hindered the connection between school and society, a connection<br />

which is obligatory today thanks to the law on the school autonomy. The issue<br />

of the school curriculum has given rise to many debates, but not always point-<br />

41


42<br />

ing towards innovation. In any case, we still believe that a choice which Clotide<br />

Pontecorvo made and proposed around twenty five years ago still holds-to pay<br />

more attention to the relationship between school and “territory”. The Roman<br />

scholar’s proposal of defining the curriculum permits us to keep in mind the different<br />

factors which characterise the formative process, making the possibility of<br />

identifying formative “aims” to propose at the base of commitment in all schools<br />

concrete.<br />

With regards to the latter point, it seems useful to highlight -in the same way<br />

that the scholar has- that “the preference for the notion of curriculum rather than<br />

the more traditional notion of programme, is not an effimerous cultural fashion<br />

adopted slavishly by other educational environments. It arises from the fact that<br />

what we teach at school (and what the students actually learn) depends only in<br />

part by reading official programmes and is influenced by many other variables<br />

which can be identified and kept under educational control. These variables<br />

make up the curriculum and determine putting it into practice. As the curriculum<br />

is understood as a more complete notion, it comprises what we know as the<br />

programme, i.e. an element which may or may not be laid out in great detail,<br />

of topics to study within a disciplinary area. It may also contain many other elements<br />

which make it a complex and interrelated unit. These elements may be:<br />

identifying educational and didactic objectives, setting out teaching methods<br />

and procedures; choice of materials, and aids, starting level of students with<br />

regards to knowledge, attitude, interest; general didactic organisation and the<br />

psycho-social dimension of the formative institution; rules, values and expected<br />

outcome of teachers with reference to teaching, evaluation, innovation, etc.<br />

modalities-internal of results obtained and possible means of feedback.”<br />

As well as the previous factors, Pontecorvo reminds us that the social context,<br />

which today should be more accurately defined, given the socio-cultural changes<br />

of the past twenty years, and in the light of the school autonomy, is important<br />

(Maragliano, 2001). She continues writing “The external socio-cultural aspect<br />

which gives an opinion on the social evaluation of the role of school in general,<br />

or in relation to different types and levels of school or the outside world, job opportunities<br />

(short/long term) and therefore the students’ social standing acts on<br />

this”. These elements do not constitute a linear sequence: rather it is possible to<br />

see between them complex and mixed relations. A curriculum is not an “outline”,<br />

neither is it a succession of moments but a dynamic togetherness of relationships<br />

between different elements” (Pontecorvo-Fusé, 1981, 11-12).<br />

Planning and “pedagogy of objectives”<br />

On the contrary of what most of the people who were against it initially sustained,<br />

planning permits us to pay attention to the real needs of students, while<br />

at the same time it offers the possibility to give personal solutions. The choice<br />

of plan indeed lies on many motivations, starting from the point that careful<br />

planning needs to be agreed upon by all the teachers in the class and that fac-


tors such as anthropological and social needs are also taken into consideration.<br />

It is for this reason that it seems to be opportune to underline the distinction<br />

between educative planning and didactic planning which is present under the<br />

Italian normative. Article 4 of the DPR 416/1974 states that it is the duty of<br />

the board of teachers to define “the planning of the educative action so teaching<br />

programmes are adapted, within State outlines, to contain specific environmental<br />

needs”. This task consists in setting out “an annual project which is<br />

jointly agreed on by the teachers”. Its aim is to determing general educational<br />

objectives (social, affective, ethic and cognitive) and organisational solutions<br />

(structural, methodological) which an infant school wants to follow”. Didactic<br />

planning, which we want to discuss in particular, permits, most importantly, to<br />

overcome the temporariness of teaching and make it possible to publicly show<br />

the results obtained. The latter, in the light of increasing autonomy in individual<br />

schools, is of ever increasing importance because it allows the “transparency”<br />

which is more and more requested and wished for in each public sector, school<br />

included. However planning is still an issue of polemics and debate, often caused<br />

by a distorted interpretation of what planning should be and by excessively rigid<br />

schemes. It is obvious that a rigid scheme does not consider the complexity of<br />

the child and is destined to fail because it is based on an obsolete intervention<br />

from past times and a worse school system. Because of the complexity of child<br />

development, teachers must continuously consider childrens’ problems, put<br />

themselves into discussion and behave in the flexible manner that is needed today.<br />

It is obvious, therefore, that this means that programming must be totally<br />

flexible and free fron any scheme. It seems to be out of place -and frankly fruit<br />

of an intellectualistic force- to overlap planning by objectives to other types of<br />

planning, adding that the former must be rigid and imprinted by a determination<br />

which suffocates the determination of children. Planning is not in itself neither<br />

rigid nor schematic and therefore must not be so in an innovative school which<br />

really cares for the formative needs of its pupils.<br />

The other objection which affirms that planning by objectives leads to “forced”<br />

learning with only one solution, and prevents learning as a form of discovery,<br />

which is fruit of a personal effort on behalf of the pupil has very little sense. It<br />

must be stated that identifying and defining objectives is done specifically for<br />

the benefit of the adult and appears to be ideal for testing and evaluation. As<br />

Duccio Demetrio rightly wrote (1990, 182) “objectives, whether curricular or<br />

extracurricular are the intention of the educator and are defined with regard to<br />

the changes which he wants someone to make, after he personally has been<br />

“exposed” to experiences which were to develop his different “intelligences”. The<br />

objective is therefore an indicator of change because it signals how much and<br />

in what way a person has learnt to do or behave; it is also a descriptor as the<br />

results expected and obtained (changes) can be verbally formulated before the<br />

explicit relational didactics involves the subjects. Or afterwards when it is necessary<br />

to evaluate the effects.”<br />

Autonomous learning on behalf of the pupils and their ability to “discover” is not<br />

only not hindered by planning, indeed it is helped by it, even if it seems neces-<br />

43


44<br />

sary to recognise that in the past thirty years a negative pedagogy which was<br />

founded on the old constrictive pedagogy and based on objectives had developed<br />

in Italy. This explains the reason for the blind and polemic reactions which<br />

resulted and which in our country found fuel in a secular pedacological tradition<br />

which did not certainly enhance educative deliberateness. The fact is that the<br />

longstanding ideals have pevented us from acquiring planning practices, which<br />

have often been given distorted and stereotyped interpretations, in a diffused<br />

and convinced manner throughout the country.<br />

In particular the identification of objectives have been criticised as they were<br />

thought to be the cause of intellectual passivity and scolasticism. On the contrary,<br />

the pedagogy of objectives, does not prevent freedom of teaching but it<br />

gives the teacher a real freedon of choice.” Massimo Baldacci (1990, 8) writes<br />

during the height of these polemics, “Indeed it is only when we have explicit<br />

didactic targets that it is possible to decide rationally and intentionally on the<br />

possible methodological and didactic paths. Leaving out the objectives would<br />

deprive the teacher of having authentic criteria regarding the choice of teaching<br />

strategies”.<br />

In the same way, because the pedagogy of objectives shows the educational<br />

intentions of the adult, it permits us to activate a democratic attitude towards<br />

children/adolescents, giving everybody the same educative opportunities and<br />

putting teachers in the position to continuously adapt their interventions to the<br />

needs of the children and thus target their work.<br />

The objectives, are like “organisers” of school activities and are extremely important<br />

for several reasons. First of all because they can simplify the identification<br />

of which contents can be considered more relevant than others. Furthermore<br />

they are important because they can join disciplinary contents which are<br />

different but have the same formative intentions.<br />

This, today, seems even more valid in the light of what is stated in the recent<br />

document ‘Indications for the Curriculum for Infant and Primary Education’ published<br />

in Rome in Spetember 2007 by the Ministry of Education. This document<br />

proposes a significant choice when it characterises the formative proposal for<br />

primary education through three big areas, i.e. the linguistic-artistic-expressive<br />

area, history and geography, and the mathematical-scientific-technological area.<br />

This is a sign that there is a will to enhance the complexity of knowledge by drifting<br />

away from the asphyctical disciplinarian tradition which has characterised<br />

our school system for most of the past century. Therefore we can no longer<br />

agree with Franca Minerva Pinto (2007, 17-18) when she writes that “Through<br />

the innovative proposal of enstating areas, in which it is possible to identify<br />

and experiment distinctions and correlations, separations, and recompositions,<br />

trespassing, mingling and hybridation, it is possible to put into practice the circularity<br />

and multidisciplinary connection of knowledge, a specific objective of<br />

High School”. The pedagogy of objectives can permit a more productive target of<br />

teaching with regard to the targets of the school which the teacher works in. In<br />

each case we must emphasise how this strategy and more generally the planning<br />

strategy totally enhances the educative intentions of the teaching team, allow-


ing it to positively influence, in theory, the individual growth of the pupils. On the<br />

basis of the development of psychological and pedagogical research in the past<br />

forty years, the “tendency to explain the relationship between psychological development<br />

and the learning of knowledge contents through the detemining role<br />

carried out by structural, cultural, historical social and institutional variables. It<br />

is these variables which are the most important and main characteristics and<br />

enables us to study the effects of school teaching on thr increase of individual<br />

learning possibilities” (Muzi, 1990, 163).<br />

So there is a precise interest for the way learning at school of cultural content<br />

influences individual cognitive development. This, as well as other results, has<br />

led to a “rediscovery” of reflection and research by L.S. Vygotskij, a Russian<br />

scholar who has pointed out the influence of cultural factors on development,<br />

the relationship between language and thought, and the importance that in<br />

development the cultural contents governed by language are adopted. He emphasises<br />

the relationship between interdependence and dialectics which exists<br />

between development and learning and puts into crisis the previous theories,<br />

in particular Piaget’s one, and gives a substantial contribution to the renewal<br />

of educational research. He clearly sustains that the thesis which starts from<br />

“the premise of independence of the process of development from the process<br />

of learning” are wrong. And with reference to this, he writes clearly: “these thesis<br />

consider learning as a completely external process, in some way it is similar<br />

to the process of development of the child, but it doesn’t participate actively in<br />

this development, neither does it modify it. In other words, learning uses the<br />

results of development instead of preceding the course of it and change its direction.<br />

Piaget’s complex but interesting theory which studies the development<br />

of the thought of the child in a totally independent way from learning processes,<br />

is considered a typical example of these theories” (Vygotskij-Leontjev-Lurija,<br />

1974, 25).<br />

The Vygotskijan theory that the conceptual activities of the child are in direct<br />

relationship with his comunicative abilities leads to a clear cut, almost comic<br />

criticism made towards those who believe that there is a difference between the<br />

evolutive process and the learning one. He states “Development must reach a<br />

certain level and certain functions must mature before school can help the child<br />

acquire certain knowledge and habits” (ivi, p.26)<br />

The general reflections which have been covered up to now prove our approval<br />

for an evolutional-style planning which refers to a complex strategy of learning<br />

presented as a continuous construction that involves courses and appeals and<br />

needs periodical rethought. A correct evolutive conception of planning helps us<br />

understand it as a cyclic process in which both of propositional moments from<br />

the teacher and “casual” moments from the children and from everyday life intertwine.<br />

The former means identifying experiences, objectives times and tools<br />

while the latter arises from occasional elements and hints from the child and<br />

from everyday life and cannot be foreseen. On the other hand we believe that<br />

the random -from infant school to high school- can and must become an “occasion”<br />

for the teachers to learn, as their role is essential and determining.<br />

45


46<br />

Stating that the teacher is a central figure does not mean that there are any<br />

other rigid elements in planning. The evolutive character of planning can be<br />

summed up in the metaphor of a game of chess as is cited by Bruno Bettelheim<br />

when he talks about the relationship between parent and offspring.<br />

One has to substitute the term parent with teacher and offspring with child.<br />

The famous psychoanalyst writes: “even if it is a banal and simple metaphor<br />

of human relationships, the game of chess is useful to show how in each step<br />

of interaction, very few moves can be planned. Each move must bear in mind<br />

the previous moves. Therefore it is very important to value each situation<br />

as a whole. A correct first move can only give an indication to what a first<br />

countermove should be. The beginner who tries to follow his moves without<br />

considering those of his opponent will undoubtedly be beaten. The same will<br />

happen to the “teacher” who follows a predetermined plan based on explanations<br />

or advice which others have given him on how to treat a “child”. A<br />

teacher must be flexible and continually adapt his systems to the reactions<br />

of the child and continually consider the global situation as it evolves. In<br />

chess it is immediately clear that to try and follow plans without attentively<br />

reflecting on what the opponent is thinking and on each countermove is a<br />

mistake. The same type of reflection on the intentions and on the reactions of<br />

the child is decisive even for the way the educator should react[….]. A good<br />

chess player can foresee in time a series of possible moves and probabile<br />

countermoves but only because he has learnt to re-examine and reconsider<br />

the whole situation after every move. The teacher who is able to do this with<br />

a child [.... ] will intervene and continue to consider the situation as a whole<br />

after each of his interventions to understand what he has to [....] it is necessary<br />

to help educators to understand on their own what can happen in the<br />

mind of the child [....] and the experience has taught us that to be able to<br />

develop this intuition [.... ] we must never believe that we know the correct<br />

answers even if they may be obvious before analysing carefully in what way<br />

each of the two aspects have contributed to evolving the situation”. (Bettelheim,<br />

1987, 18-19).<br />

Teaching and Formative Evaluation<br />

The teacher who understands how complex teaching is will have a different attitude<br />

to evaluation which is normally understood as a formative tool and not only<br />

as a bureaucratic certification. Evaluation is one of the most criticized aspects of<br />

traditional school. The way pupils were classed and judged was the main tool to<br />

select access to secondary school This limit was justified because it was said that<br />

only able students who were able to reap the benefits could attend. In theory at<br />

least, access seemed to be based on merit.<br />

The reality was, however, quite different as studies and research on the relationship<br />

between social environment of the students and their school success.<br />

Studies have shown that what was presented as a selection based on merit was,


in fact, a class selection. Pupils from families with a good cultural and economic<br />

levels passed the school entry tests without difficulty whereas other pupils found<br />

themselves at a disadvantage and were eventually forced to give up their studies.<br />

This situation is openly reported in the text by Don Milani called “Letter to a<br />

Teacher” in which “Peter” and “John” are the two typical children who live in the<br />

same society but are treated in different ways by the Italian school system.<br />

The spread of the knowledge that a class system exists in school, led, in the seventies,<br />

to the request of a school which was formative and which could answer<br />

the needs of a democratic society. While wishing for the non-selective character<br />

of school we do not in any way intend bring into question the importance of<br />

checking the pupil’s learning which must be done in order to improve performance<br />

and not to physically certify the level of competences.<br />

The law which has already been mentioned, i.e.517 of 1977 is emblematic of<br />

the process of renewal. This law along with several other innovations introduces,<br />

in compulsory education at least, the overcoming of marks and report cards in<br />

favour of a global opinion of the pupil. Even contemporary pedagogic reflection<br />

increasingly tends to give evaluation a central position in the process of<br />

teaching-learning. This is not only because it is necessary to check the levels<br />

and ways of pupil learning but it is more importantly as an important element<br />

which permits teachers to gather the necessary information to be able to decide<br />

on planning and didactic interventions.<br />

Therefore evaluation, which was originally seen as a mere tool for social and<br />

cultural discrimination, has progressively become an integrating and essential<br />

part of the didactic process. It is no longer a selective burocratic process but an<br />

essential element to be able to gather information which allows us to check the<br />

progress of teaching.<br />

The discriminatine use of evaluation practices has caused, in the past a refusal<br />

to accept evaluation, both for political and pedagogical reasons. This refusal,<br />

however determines a more insidious aspect of discrimination and class selection<br />

as school, in this way, deprives itself of the possibility of using other forms<br />

to check the acquisition of competences and socially relevant abilities for everybody,<br />

whatever the entry levels of the pupils. The same goes for those “forgiving”<br />

attitudes which often hide a superficial and fatalistic acceptance in the<br />

process of dequalification which has hit the school of “the masses”.<br />

The main problem in a school which is really democratic, is not to refuse or mitigate<br />

the moments of evaluation but to be aware of the undisputable function it<br />

has, even if it has to be reviewed by means of building theoretic models and using<br />

tools which can give democratic results. The process of evaluation therefore,<br />

must be based on an explicit definition of the objectives to be reached and on<br />

a clear definition of the didactic paths which will be taken to reach these objectives,<br />

as well as remedial strategies.<br />

In this way, indeed, evaluation takes on its correct meaning of systematic check<br />

should refine, define planning and control didactic procedured which are measured<br />

by checking to see if the pupils are able to acquire specific competences by<br />

means of flexible and differentiated paths. It therefore appears necessary to use<br />

47


48<br />

appropriate evaluation tools which can check levels of competence in the context<br />

of a redefinition of the role which evaluation holds in the learning process.<br />

From this point of view it is possible to distinguish different moments of the<br />

evaluation process depending on the time. We can talk about initial evaluaton<br />

which is the starting point for formative work, intermediate or formative evaluation<br />

which gives quick results on how pupils develop their learning process and<br />

finally, we have terminal or summative evaluation which is carried out at the end<br />

of a learning path and has specific characteristics as through it, you can express<br />

a final evaluation on the learning levels obtained. This determines if the objectives,<br />

the learning paths and teaching methods followed were valid. The joint<br />

decision of the teachers on how to intervene appears essential and guarantees<br />

the continuous comparison which helps teachers progress professionally and the<br />

“quality” of the school to improve. This is why it is necessary to further promote<br />

the joint character of the Board of Teaches which apperars to be the priority tool<br />

for the renewal of teaching practices and identifying formative paths.<br />

To be able to highlight the formative character of evaluation strategies, I would<br />

like to pause for a moment on the difference between testing and evaluation.<br />

The former must identify “objective” elements and is set to check if the pupil<br />

has acquired specific competences. The latter, on the contrary, refers to more<br />

qualitative aspects and social aspects of learning and is, to the interpretation of<br />

the adult, more subjective. Both procedures cannot be used in a clear cut manner<br />

and must be applied together.<br />

During the complex function of evaluation, “open” or “closed” methods should<br />

be applied. “Open” tools can be an oral test, a summary or essay writing. Thus<br />

these “traditional” activities can be used freely in the didactic process.<br />

“Closed” or objective tests allow teachers to see whether specific objectives<br />

have been attained by the pupils because they are very precise and concentrated<br />

on a particular point. They are a determining factor in establishing which<br />

strategies to use and how to develop and maintain the pupil’s interest and motivation.<br />

They seem to be the systematic observation of teachers who have to<br />

forget their temporaniety and become an essential tool in the path for getting<br />

to know each pupil.<br />

It is evident even in this sense that wed need to foresee an evolutive type of<br />

planning which uses the complex strategy of learning and implying courses and<br />

appeals. Therefore the convinction that planning is never complete but needs<br />

to be continuously reviewed still holds. In this way, planning is seen as a process<br />

and evolution and gives teachers the intellectual tension as a stimulus and<br />

guarantee of acquisition of a scientific and experimental front which is always<br />

open to new things and can give a determining contribution to the educational<br />

legalisation to formative intervention and to the productivity of the educational<br />

process.


3<br />

Le <strong>competenze</strong> <strong>relazionali</strong> dei docenti<br />

“Accoglienza” e apprendimento<br />

La questione della professionalità <strong>docente</strong> e della sua complessità costituisce,<br />

quindi, uno <strong>degli</strong> elementi essenziali del rinnovamento e della qualificazione del<br />

sistema scolastico. In questa prospettiva appare evidente l’importanza delle<br />

<strong>competenze</strong> culturali disciplinari e didattiche, a cui debbono aggiungersi quelle<br />

<strong>relazionali</strong> e riflessive. Il progetto Link si è incentrato in particolare sulle relazioni<br />

ed al riguardo è stato ideato un questionario specifico per gli <strong>insegnanti</strong>, a<br />

cui è stato somministrato nei diversi paesi, anche se con risultati – almeno da<br />

un punto di vista quantitativo – assai diversi, visto che possiamo anche ritenere<br />

che i risultati siano condizionati dalla diversa numerosità delle risposte. A fronte,<br />

infatti, dei 167 <strong>insegnanti</strong> italiani hanno risposto al medesimo questionario<br />

48 docenti tedeschi, 13 polacchi e 28 irlandesi. Oltre a ciò occorre poi rilevare<br />

che, certamente per gli italiani, coloro che hanno risposto non rappresentato<br />

l’universo (cioè a dire la totalità dei docenti attivi nelle scuola partecipati al progetto),<br />

bensì solo una parte e verosimilmente quella migliore e più impegnata<br />

nei processi di miglioramento della scuola. È peraltro vero che il loro numero<br />

non è proprio insignificante e che, dunque, le loro risposte hanno un valore che<br />

mantiene un significativo interesse.<br />

L’analisi dei dati biografici consente subito alcune riflessioni nella prospettiva<br />

comparata. In particolare è subito possibile rilevare come l’Italia presenti<br />

la percentuale più bassa di presenza di <strong>insegnanti</strong> maschi (32,3% rispetto al<br />

67,7% di donne). In effetti il processo di femminilizzazione dell’insegnamento<br />

data da molti anni e ciò è visibile anche nella scuola secondaria. Appare degno<br />

di rilievo il dato relativo all’Irlanda (35,7% maschi vs 64,3% donne), che non<br />

è molto diverso da quello italiano. Mentre colpisce il dato tedesco, dove gli <strong>insegnanti</strong><br />

maschi sono addirittura la maggioranza (62,5% rispetto a 37,5%). La<br />

Polonia prevede quasi una metà: 46,2 maschi vs 64,3 femmine).<br />

1.Sesso/Sex ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

Maschi/Male 32,3 62,5 46,2 35,7 39,1<br />

Femmine/Female 67,7 37,5 53,8 64,3 60,9<br />

Allo stesso tempo i dati ci dicono che rispetto all’età anagrafica gli <strong>insegnanti</strong><br />

italiani non sono poi troppo più vecchi <strong>degli</strong> altri colleghi dei paesi partner. Medesimo<br />

rilievo è possibile anche riguardo l’anzianità di servizio. Al proposito è,<br />

semmai, da evidenziare il dato irlandese, che mostra <strong>insegnanti</strong> più giovani e<br />

49


50<br />

con più anzianità di servizio, ad indicare, appunto, che la carriera inizia in giovane<br />

età.<br />

2.Età anagrafica/Age ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

meno di 25 anni/less than 25 0,0 0,0 0 0,0 0,0<br />

da 25 a 35 anni/25 to 35 7,2 18,8 8 28,6 11,7<br />

da 36 a 45/36 to 45 24,6 14,6 46 17,9 23,0<br />

da 46 a 55/ 46 to 55 54,5 29,2 38 42,9 47,7<br />

da 56 a 60/56 to 60 12,6 29,2 0 7,1 14,5<br />

oltre 60/over 60 0,6 8,3 8 3,6 2,7<br />

4. Anzianità di servizio/Total<br />

years of teaching experience :<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

da 0 a 5 anni/0 to 5 years 12,0 16,7 23,1 28,6 15,2<br />

da 6 a 10 anni/6 to 10 years 7,8 16,7 15,4 7,1 9,8<br />

da 11 a 20 anni/11 to 20 years 28,1 16,7 30,8 7,1 23,8<br />

da 21 a 30 anni/21 a 30 years 40,7 16,7 23,1 42,9 35,5<br />

oltre i 30 anni/over 30 years 11,4 33,3 7,7 14,3 15,6<br />

La prima risposta data alla domanda relativa ai compiti dell’insegnante lascia<br />

intravedere una convinzione diffusa riguardo la centralità dell’insegnamento disciplinare<br />

che è più alto, in percentuali decrescenti, in Irlanda 53,6%, Germania<br />

43,8%, Polonia 38,5% e Italia 34,7%. Ovviamente questa convinzione coglie<br />

un aspetto molto importante della professionalità <strong>docente</strong>, ma lascia anche<br />

intendere che l’insegnante secondario trova l’elemento fondante della propria<br />

identità nella propria disciplina di insegnamento. In ogni caso le altre risposte<br />

previste e concernenti l’ «educare ai valori fondamentali della convivenza democratica»<br />

appaiono anch’esse significative, mentre viene utilizzata poco la<br />

risposta che sottolinea l’importanza delle «relazioni incoraggianti». A questo<br />

proposito, peraltro, colpisce che gli <strong>insegnanti</strong> italiani siano quelli che usano<br />

questa risposta nella percentuale più bassa. La priorità delle relazioni è indicata,<br />

infatti, dal 23,1% dei docenti polacchi, dal 14,6 di quelli tedeschi, dal 14,3%<br />

di quelli irlandesi e dal 12% di quelli italiani. Questi ultimi sono invece convinti<br />

della maggiore importanza di «promuovere adeguate motivazioni all’apprendimento»,<br />

mentre tutti quanti gli <strong>insegnanti</strong> sembrano poco propensi a «promuovere<br />

lo sviluppo di atteggiamenti critici». È vero, d’altra parte, che questo<br />

ultimo termine abbisogna d chiarimenti, in quanto se è stato letto secondo il<br />

senso comune e non nel suo significato pedagogico ha determinato, evidentemente,<br />

questo risultato.


8. Fra i diversi “compiti” dell’insegnante, elencati di<br />

seguito, indicare da 1 a 5 in ordine di priorità/Among<br />

the following tasks rank (1 to 5)the following in terms<br />

of your priority as a teacher:<br />

insegnare le specifiche discipline d’insegnamento/<br />

teaching specific subjects<br />

educare ai valori fondamentali della convivenza<br />

democratica/convey the basic values of human<br />

society<br />

promuovere lo sviluppo di atteggiamenti critici/<br />

promote the development of critical attitudes<br />

Favorire l’apprendimento mediante relazioni<br />

incoraggianti/Favour learning through encouraging<br />

relationships<br />

promuovere adeguate motivazioni<br />

all’apprendimento/promote learning motivation<br />

ITALIA<br />

GERMANIA<br />

POLONIA<br />

IRLANDA<br />

34,7 43,8 38,5 53,6<br />

23,4 37,5 15,4 17,9<br />

7,8 2,1 7,7 3,6<br />

12,0 14,6 23,1 14,3<br />

22,8 2,1 15,4 10,7<br />

Questo alto livello di consapevolezza riguardo l’importanza della comunicazione<br />

tra insegnante e allievo torna anche nelle risposte alla domanda relativa ai<br />

fattori che determinano il successo scolastico. In questo caso, in effetti, tutte le<br />

realtà – eccetto l’Irlanda – vanno ben oltre il terzo delle risposte, con il 40,1%<br />

dell’Italia, il 37,5 della Germania, il 38,5% della Polonia, mentre l’Irlanda è al<br />

30,4%. Colpisce anche il fatto che nessuno dei seppur pochi <strong>insegnanti</strong> polacchi<br />

pensi che il successo scolastico sia influenzato dalla provenienza familiare.<br />

Evidentemente possono incidere, a questo proposito, motivi legati alla storia<br />

del paese ed al progetto politico che ne ha contrassegnato per tanti anni le<br />

azioni. Allo stesso modo è da segnalare come pochi <strong>insegnanti</strong> – a parte i polacchi<br />

– siano convinti che il successo scolastico <strong>degli</strong> studenti derivi anche dalle<br />

<strong>competenze</strong> disciplinari <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>. Tale dato può anche essere inteso<br />

come condizionato da un’ottica autoreferenziale, che non mette - comunque<br />

– in discussione l’efficacia dell’intervento del <strong>docente</strong>. A riprova di ciò è da<br />

evidenziare come oltre 1/3 <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> che hanno risposto al questionario<br />

pensi che il successo scolastico è frutto in particolare del «grado di capacità<br />

intellettive e della maturità complessiva dell’allievo». Ad indicare, appunto, che<br />

la responsabilità, alla fin fine, è frutto della più o meno brillante “intelligenza”<br />

dello studente.<br />

51


52<br />

9. Secondo Lei quali sono<br />

i fattori che determinano<br />

il rendimento scolastico<br />

di un alunno? (indicarne<br />

due)<br />

il grado di capacità<br />

intellettive e la maturità<br />

complessiva dell’allievo<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

36,5 32,3 30,8 39,3 35,7<br />

la provenienza familiare 6,9 16,7 0,0 16,1 9,4<br />

la qualità e la quantità delle<br />

relazioni tra <strong>insegnanti</strong> e<br />

genitori<br />

l’efficacia della<br />

comunicazione insegnanteallievo<br />

la competenza disciplinare<br />

dell’insegnante<br />

4,5 3,1 3,8 3,6 4,1<br />

40,1 37,5 38,5 30,4 38,5<br />

12,0 10,4 26,9 10,7 12,3<br />

Interessanti appaiono anche i dati relativi alla domanda sul significato della<br />

valutazione. Emerge così che i docenti polacchi sono molto attenti all’espressione<br />

del giudizio sul “profitto” ed assai meno all’integrazione socio-culturale<br />

<strong>degli</strong> alunni, che è invece una preoccupazione significativa dei docenti italiani<br />

ed ancora di più di quelli tedeschi. Al contempo colpisce il fatto che i docenti<br />

italiani siano assai più preoccupati <strong>degli</strong> altri di tenere di conto delle diverse<br />

attitudini <strong>degli</strong> allievi, al fine di indirizzarli verso lo sviluppo delle medesime.<br />

Allo stesso modo sarebbe molto interessante capire il significato reale attribuito<br />

dai docenti dei diversi paesi all’espressione «mettere in evidenza le differenze<br />

individuali <strong>degli</strong> alunni». Molto probabilmente qualcuno lo legge “in positivo”, al<br />

fine di valorizzare le potenzialità dei singoli alunni, mentre altri – pare di capire<br />

– lo intendono in una prospettiva comparativa, con l’obiettivo di individuare i<br />

“migliori” ed i “peggiori”.


10. La valutazione nella<br />

scuola deve prevalentemente<br />

(indicare due risposte)/<br />

Assessment in schools should<br />

(tick two answers):<br />

favorire l’integrazione socioculturale<br />

<strong>degli</strong> alunni/promote<br />

socio-cultural integration of<br />

students<br />

indirizzare gli alunni secondo le<br />

varie attitudini/advise on choices<br />

according to aptitude<br />

esprimere giudizi sul profitto<br />

<strong>degli</strong> alunni/evaluate students<br />

according to their results<br />

esprimere un giudizio sulla<br />

efficacia della attività didattica<br />

rispetto agli obiettivi scelti/<br />

evaluate the effectiveness of<br />

teaching<br />

mettere in evidenza le differenze<br />

individuali <strong>degli</strong> alunni/highlight<br />

the individual differences in<br />

students learning approaches<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

23,1 28,1 3,8 16,1 22,3<br />

34,7 28,1 23,1 25,0 31,8<br />

13,5 8,3 38,5 28,6 15,4<br />

23,1 14,6 19,2 17,9 20,7<br />

5,7 20,8 15,4 12,5 9,8<br />

Relativamente alla individuazione dei fattori che determinano la bocciatura in<br />

prima superiore, le rispose sono abbastanza omogenee, ad eccezione dei docenti<br />

polacchi che insistono molto sulla provenienza socio-culturale non adatta<br />

rispetto alla scuola prescelta. Tale dato appare però, in qualche misura, contraddittorio<br />

rispetto al dato precedente sul rendimento scolastico, laddove nessuno<br />

dei docenti polacchi aveva risposto che dipende dalla «provenienza familiare».<br />

Al contempo è da sottolineare come i docenti tedeschi siano convinti in<br />

minima misura (6,3%) del fatto che una delle cause principali sia da ricondurre<br />

alla impreparazione con cui i ragazzi arrivano dalla scuola media, a differenza<br />

di quanto, invece, pensano gli <strong>insegnanti</strong> <strong>degli</strong> altri paesi: 32,3% Italia, 30,8<br />

Polonia, 35,7% Irlanda. Ovviamente sono pochi i docenti che pensano che vi<br />

possano essere responsabilità delle modalità di accoglienza della scuola, anche<br />

perché sarebbe stato più opportuno chiarire meglio il significato più complessivo<br />

dell’accoglienza, che sta – evidentemente – non ad indicare il primo o i primi<br />

giorni di scuola, bensì un clima generale accogliente ed empatico<br />

53


54<br />

11. Secondo Lei quali sono<br />

i fattori che determinano il<br />

fenomeno delle bocciature<br />

nella prima classe della scuola<br />

superiore?/What determines<br />

students’ failure at secondary<br />

school level:<br />

i ragazzi arrivano impreparati dalla<br />

scuola media/insufficient preparation<br />

at primary school level<br />

i ragazzi sbagliano nella scelta della<br />

scuola secondaria/wrong choice of<br />

subjects taken<br />

la scuola secondaria non organizza<br />

un’accoglienza adeguata/secondary<br />

school does not organize good<br />

reception initiatives<br />

nella scuola secondaria non esiste<br />

la possibilità di organizzare percorsi<br />

didattici individualizzati/lack of offer<br />

of personalised learning paths<br />

i ragazzi provengono da ambienti<br />

socio-culturalmente non adatti alla<br />

scuola prescelta/students come from<br />

“wrong” background environment<br />

for that school<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

32,3 6,3 30,8 35,7 27,7<br />

38,9 20,8 7,7 3,6 30,1<br />

7,2 12,5 0,0 3,6 7,4<br />

34,1 43,8 15,4 32,1 34,8<br />

3,0 16,7 46,2 25,0 10,2<br />

La sempre più diffusa consapevolezza riguardo il ruolo che le emozioni giocano<br />

sul processo di apprendimento ha contribuito a sottolineare, in effetti, almeno<br />

in una parte <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> italiani, l’importanza della problematica dell’accoglienza<br />

a scuola, anche se spesso essa è stata banalizzata con il riferimento alle<br />

ansie legate al “primo giorno di scuola”. In realtà – come ha scritto giustamente<br />

Gianfranco Staccioli (1998, 23) - «l’accoglienza è un metodo di lavoro complesso,<br />

è un modo di essere dell’adulto, è una idea chiave nel processo educativo».<br />

La cultura dell’accoglienza implica, infatti, rispetto per gli allievi ed i loro bisogni,<br />

senza che questo debba portare a “derive” spontaneistiche. «Accogliere<br />

non è sudditanza agli eventi casuali – scrive ancora Staccioli (1998, 25) – ma è<br />

piuttosto il riconoscere che la vita reale è anche culturale – o può diventarla – è<br />

riaffermare che “dentro” il quotidiano maturano i diversi campi di esperienza, è<br />

riscoprire che la differenza fra esperienza del bambino ed esperienza “discipli-


nare” è solo una differenza di grado e non una diversità di natura».<br />

La cultura dell’accoglienza, quindi, impone di promuovere un nuovo modo di<br />

vivere a scuola sia da parte dei ragazzi che <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>. Questo, d’altra<br />

parte, senza voler legittimare una connotazione ludicistica dell’apprendimento<br />

e dell’insegnamento. Studiare ed imparare presuppongono – sempre e comunque<br />

– sacrificio e sforzo, che non debbono però essere equivocati con la noia<br />

o il disagio, sia di tipo fisico che psicologico. Per essere chiari quando parlo di<br />

sacrifico e sforzo non penso alla scuola della verga, ma a quella in cui sia i docenti<br />

che gli allievi sono consapevoli dell’importanza dell’esperienza formativa<br />

che stanno vivendo e si impegnano di conseguenza.<br />

È certo, peraltro, che l’ingresso nella nuova scuola costituisce per il<br />

ragazzo una novità ed un significativo momento di passaggio, che non<br />

necessariamente è negativo e che anzi può risultare stimolante per<br />

i ragazzi se opportunamente gestito. Esso si configura, infatti, come<br />

originale occasione di discontinuità, che non deve essere necessariamente<br />

“demonizzata”, come è stato talvolta fatto in passato, quando si<br />

è enfatizzato il valore – pure indubbio – della continuità, poiché questo<br />

porterebbe a non tenere di conto di taluni passaggi discontinui che pure<br />

caratterizzano il processo evolutivo dell’individuo. «L’idea della continuità<br />

- scrive Cesare Scurati (1994, 53) - non va confusa con quella di unicità»,<br />

così come deve essere sempre più chiaro che le nozioni di unità<br />

e di continuità debbono essere integrate con quelle di discontinuità e di<br />

differenziazione. Nel richiamare, infatti, la validità della prospettiva della<br />

continuità educativa che, se non altro, punta ad alleviare le difficoltà<br />

che i bambini incontrano nel passaggio da una scuola all’altra, appare<br />

però anche corretto ricordare che la novità ed il dover affrontare nuovi<br />

ostacoli non è necessariamente negativo per il bambino. In altri termini<br />

ci preme sottolineare che la valorizzazione della prospettiva della continuità<br />

non può fondarsi sul disconoscimento della funzione essenziale<br />

della discontinuità, visto che lo sviluppo e la formazione sono date anche<br />

dalla imprevedibilità e dalla differenziazione delle esperienze.<br />

Emblematici, al riguardo, appaiono i momenti del passaggio del ragazzo da un<br />

grado scolastico all’altro, che costituiscono senz’altro momenti di discontinuità.<br />

Riteniamo d’altra parte che - se opportunamente gestiti - possano costituire<br />

occasioni di crescita per l’allievo, al quale, in questo caso, si possono avanzare<br />

delle richieste a cui, nelle situazioni precedenti, non era mai stato posto di<br />

fronte. Altrettanto ovvio è che non si deve eccedere nel porgli domande nuove,<br />

mettendo a dura prova la sua capacità di adattamento e trasformazione.<br />

Anche alla luce delle considerazioni precedenti, pertanto, appare chiaro come il<br />

momento dell’ingresso in un nuovo grado scolastico deve essere programmato<br />

con attenzione dal gruppo <strong>docente</strong>, in modo che si instauri una relazione positiva<br />

tra allievi e figure adulte, anche se è ovvio che le modalità dell’accoglienza<br />

– in particolare quella “iniziale” – non potranno essere le stesse nei differenti<br />

55


56<br />

gradi scolastici. In particolare si deve puntare a far conoscere reciprocamente<br />

gli allievi e gli <strong>insegnanti</strong>, così come deve essere favorita la familiarizzazione<br />

con il nuovo ambiente, cioè con i nuovi spazi, i nuovi adulti, le regole che vigono<br />

nell’istituzione. Al contempo si deve favorire una prima conoscenza del lavoro<br />

che si deve compiere, con attività che consentano di constatare elementi di<br />

continuità e permettano all’insegnante di conoscere il livello di competenza dei<br />

singoli allievi.<br />

In questi primi momenti dell’esperienza scolastica occorrerà inoltre osservare il<br />

comportamento dell’allievo e la sua interazione con i compagni e gli <strong>insegnanti</strong>.<br />

Utile sarà anche la conoscenza dei dati relativi alla sua storia personale e familiare<br />

ed alla sua carriera scolastica, oltre agli elementi che scaturiranno dalle<br />

prime attività. Proprio per questo paiono di grande importanza i colloqui individuali<br />

da tenere con i genitori, così come di indubbia rilevanza potrà rivelarsi il<br />

“fascicolo personale” di cui ogni ragazzo dovrebbe essere dotato nel passaggio<br />

da una scuola all’altra e che si presenta come specifico strumento di documentazione<br />

individuale che, integrando i risultati delle diverse verifiche con i dati<br />

emersi dai materiali osservativi e dagli altri strumenti di valutazione, può consentire<br />

di avere presente, con sufficiente fondatezza, un “profilo biografico” di<br />

ogni singolo allievo.<br />

In questa prospettiva, fra l’altro il passaggio di informazioni dovrebbe riguardare<br />

non solo specifici dati relativi al comportamento dei ragazzi ed alle <strong>competenze</strong><br />

dagli stessi acquisite, ma concernere anche le informazioni relative<br />

alle scelte metodologiche e didattiche che vi stanno a monte. Il rapporto tra gli<br />

<strong>insegnanti</strong> dei diversi gradi scolastici dovrebbe pertanto instaurarsi non solo<br />

partendo dalla messa a disposizione dei “profili biografici” dei singoli allievi, ma<br />

fondarsi anche sulla documentazione delle diverse attività ed esperienze che<br />

sono state realizzate. Anche in questo modo, fra l’altro, si contribuirebbe alla<br />

elaborazione di un curricolo unitario, visto che già nelle riunioni iniziali i docenti<br />

dei diversi gradi scolastici dovrebbero cominciare a parlare un medesimo linguaggio<br />

e confrontarsi su aspetti specifici della loro pratica didattica. Questa<br />

modalità di operare, fra l’altro, farebbe risaltare il carattere processuale della<br />

continuità educativa che deve costituire per tutti gli <strong>insegnanti</strong> una sorta di<br />

“ideale regolativo”, in grado di dare tensione intellettuale e di far partecipare<br />

convintamente all’opera di costruzione di un processo che appare difficoltoso e<br />

lento ma che è imprescindibile ai fini di un reale rinnovamento della scuola.<br />

Accoglienza e peer education<br />

Organizzare l’accoglienza non può significare, come abbiamo detto, preoccuparsi<br />

solo della organizzazione del primo giorno di scuola o del primo periodo di<br />

frequenza dei nuovi alunni. Significa però anche questo e specificamente fare<br />

in modo che i “nuovi” si sentano accolti ed aiutati a familiare con l’ambiente e<br />

le persone che vi vivono. Ecco perché è importante puntare molto sulla coope-


azione fra i ragazzi e valorizzare quella che oggi viene definita la prospettiva<br />

della peer education. Il gruppo dei pari costituisce, infatti, per il bambino e<br />

per l’adolescente, un contesto imprescindibile per la costruzione dell’identità. I<br />

coetanei fungono infatti da agenti di socializzazione e consentono al ragazzo di<br />

mettersi alla prova, trovando comunque <strong>degli</strong> interlocutori con cui può confrontarsi<br />

alla pari. La consapevolezza della utilità del rapporto fra pari ha indotto<br />

anche all’attivazione di specifici programmi di peer education, che cominciano<br />

ad essere realizzati a partire dagli anni Settanta e sono inizialmente orientati a<br />

migliorare l’apprendimento scolastico dei ragazzi in difficoltà.<br />

Le ricerche compiute al riguardo – ed anche una esperienza da noi coordinata<br />

nelle scuole secondarie empolesi (Catarsi, 2004) - hanno rilevato che tali programmi<br />

sono utili sia per i tutor che per i ragazzi che si avvalgono del sostegno<br />

del compagno. I primi, infatti, hanno modo di aumentare la propria autostima<br />

e la considerazione della scuola. I secondi sono invece rassicurati dal fatto che<br />

le informazioni o talune spiegazioni vengono loro proposte da coetanei, che utilizzano<br />

un vocabolario comprensibile e che non hanno un atteggiamento valutativo.<br />

A tale riguardo, ovviamente, è essenziale la formazione dei tutor da sviluppare<br />

sui temi della comunicazione, della gestione del gruppo, della relazione<br />

di aiuto, di tecniche specifiche che possano sostanziare più produttivamente<br />

l’atteggiamento di ascolto e di aiuto.<br />

È ovvio che gli <strong>insegnanti</strong> per primi debbono ricordare che anche i tutor sono<br />

loro allievi e che – dunque – non possono essere loro delegate responsabilità<br />

che sono proprie della scuola e del corpo <strong>docente</strong>. Allo stesso modo l’insegnante<br />

non può pensare di “delegare” al tutor dei compiti che gli sono propri e che egli<br />

deve svolgere in prima persona. Evitati questi rischi, però, il clima dell’intera<br />

classe può trarre indubbio giovamento dall’apporto della peer education, che fra<br />

l’altro costituisce un ottimo strumento per combattere precocemente il fenomeno<br />

del “bullismo”, che richiama i comportamenti violenti e le prepotenze che taluni<br />

ragazzi esercitano nei confronti di altri ragazzi. Il fenomeno è stato oggetto<br />

di numerosi studi nell’ultimo ventennio - recentemente anche in Italia (Fonzi,<br />

1997) - ed è così emerso in tutta la sua pericolosità. Al di là, infatti, dell’atteggiamento<br />

paternalistico di taluni adulti, che si limitano a rilevarne la presenza<br />

storica o che addirittura ne teorizzano la utilità per “formare il carattere”, le<br />

ricerche hanno dimostrato che la situazione di “prepotenza” può avere effetti<br />

molto negativi sulle vittime, che ne soffrono in termini di perdita di autostima<br />

e di sviluppo di sentimenti di depressione. Al contempo è stato rilevato che il<br />

rischio esiste anche per i bulli, in particolare riguardo le aumentate probabilità<br />

di sviluppare condotte devianti ed antisociali.<br />

Ecco allora l’opportunità di attivare interventi che portino i ragazzi a riflettere<br />

sul fenomeno e ad acquisire la capacità e la forza di prendere le distanze dai<br />

bulli e dai loro comportamenti violenti. Come è stato scritto giustamente da Ersilia<br />

Menesini e da Beatrice Benelli «i programmi di supporto tra coetanei intendono<br />

dare una risposta all’esigenza di combattere la violenza e la sopraffazione<br />

e promuovere il rispetto e l’aiuto reciproco. Tali programmi non si sostituiscono<br />

all’azione educativa, di supporto emotivo ed affettivo svolta da genitori ed inse-<br />

57


58<br />

gnanti, ma cercano di favorire una cultura di solidarietà e di aiuto nella comunità<br />

sociale a partire dal gruppo dei pari. Essi si basano sul fatto che spesso i<br />

ragazzi si rivolgono ad altri compagni per chiedere aiuto in momenti di difficoltà,<br />

frustrazione e preoccupazione. Si innestano sulla naturale potenzialità dei<br />

ragazzi stessi di consolare, aiutare e dare supporto ai compagni in difficoltà»<br />

(Menesini, 2000, 117).<br />

Appare quindi utile investire sui pari come “agenti di cambiamento”, facendo<br />

leva su quelle che sono le naturali attitudini prosociali dei ragazzi, sulla loro facilità<br />

di attivare relazioni empatiche e di mettersi dalla parte di chi è in difficoltà<br />

o è semplicemente in una situazione di disagio. Alcune ricerche (Cowie-Sharp,<br />

1996) hanno peraltro dimostrato come i ragazzi possano aiutare realmente i<br />

compagni in difficoltà e come questo loro intervento sia spesso più valido di<br />

quello di un professionista, in particolare quando siano stati preparati intenzionalmente.<br />

«D’altra canto – come hanno scritto giustamente Ersilia Menesini<br />

e Elena Codecasa (2001, 5) – è risaputo che i bambini e soprattutto gli adolescenti<br />

preferiscono di gran lunga parlare dei loro problemi con un compagno o<br />

con un amico piuttosto che con genitori, <strong>insegnanti</strong> o psicologi».<br />

La comunicazione tra <strong>insegnanti</strong> e allievi<br />

Il questionario conteneva poi una parte tesa ad indagare il giudizio <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong><br />

sulla propria formazione iniziale, che risulta essere in generale positivo,<br />

in particolare per quanto riguarda i contenuti delle discipline insegnate. Riguardo<br />

la stessa didattica disciplinare l’atteggiamento cambia invece molto, visto<br />

che la convinzione di avere una preparazione piuttosto buona è solo <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong><br />

italiani. I tedeschi sono i più critici, visto che il 41,7% si dichiara “poco<br />

preparato” ed il 14,6 addirittura “per niente” preparato. Medesimo discorso vale<br />

anche per la conoscenza dei problemi educativi generali, per i quali dichiarano<br />

di essere poco o per niente preparati gli <strong>insegnanti</strong> tedeschi ed irlandesi, che<br />

dimostrano di essere i più critici e – forse – anche i più consapevoli. Una maggiore<br />

e più diffusa percezione negativa riguarda invece le “<strong>competenze</strong> <strong>relazionali</strong>”,<br />

che oltre i 2/3 ritengono di possedere, superati solo dai docenti polacchi<br />

che pensano di avere <strong>competenze</strong> <strong>relazionali</strong> nell’ 84,6% dei casi. Più misurati<br />

e – ripeto – forse più consapevoli si dimostrato al proposito i docenti tedeschi e<br />

irlandesi. In ogni caso per verificare la rispondenza di queste risposte al reale<br />

sarà interessante confrontarle con quelle <strong>degli</strong> studenti e dei genitori. Molto<br />

probabilmente la percezione della dimensione delle relazioni non è proprio la<br />

stessa fra i diversi attori del processo formativo.


COMPLESSIVO<br />

PER NIENTE/NOT AT<br />

ALL<br />

molto/very ABBASTANZA/QUITE POCO/LITTLE<br />

IRL<br />

PL<br />

DE<br />

ITA<br />

IRL<br />

PL<br />

DE<br />

ITA<br />

IRL<br />

PL<br />

DE<br />

IT<br />

IRL<br />

PL<br />

DE<br />

IT<br />

12. Ritiene adeguata la<br />

sua formazione iniziale in<br />

merito agli elementi indicati<br />

di seguito?/Do you consider<br />

your initial training<br />

adequate for the following<br />

issues<br />

44,3 39,6 61,5 53,6 46,1 39,6 15,4 35,7 7,8 18,8 23,1 7,1 1,8 4,2 0,0 3,6<br />

Contenuti delle materie<br />

insegnate/Subject contents<br />

28,1 39,6 38,5 25,0 52,1 4,2 30,8 42,9 15,6 41,7 30,8 28,6 4,2 14,6 0,0 3,6<br />

Didattica delle materie<br />

insegnate/Specific teaching<br />

strategies<br />

15,0 39,6 53,8 25,0 56,9 6,3 38,5 50,0 20,4 47,9 7,7 21,4 7,8 25,0 0,0 3,6<br />

Didattica generale/General<br />

teaching strategies<br />

20,4 39,6 46,2 0,0 47,9 8,3 23,1 25,0 22,8 43,8 23,1 42,9 9,0 31,3 7,7 32,1<br />

Problemi educativi<br />

generali/Educational<br />

difficulties<br />

24,0 39,6 53,8 17,9 43,7 6,3 30,8 25,0 24,0 39,6 30,8 39,3 8,4 41,7 7,7 17,9<br />

Competenze <strong>relazionali</strong>/<br />

Relationship with students<br />

59


60<br />

Riguardo alle <strong>competenze</strong> <strong>relazionali</strong> esistono differenze piuttosto significative<br />

tra i docenti dei diversi paesi. Emerge infatti che oltre i due terzi <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong><br />

tedeschi ritengono che esse «siano espressione della personalità dell’individuo»<br />

(68,8%), seguiti dai docenti irlandesi con il 60,7%. Ben altrimenti gli italiani,<br />

che usano tale risposta nel 35,3% dei casi e i polacchi nel 38,5%. Anche a tale<br />

proposito, peraltro, merita fare delle considerazioni, poiché colpisce che così<br />

tanti <strong>insegnanti</strong> si esprimono secondo i dettami del senso comune, tradendo<br />

una evidente impreparazione psicologica e pedagogica. Gli <strong>insegnanti</strong> italiani,<br />

peraltro, nel 53,9% dei casi ritengono che essa possa essere sviluppata durante<br />

la formazione iniziale e, quindi, lascia intendere una ben altra consapevolezza.<br />

13.Ritiene che le <strong>competenze</strong><br />

<strong>relazionali</strong> <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>/Do<br />

you think a teacher’s ability to<br />

relate to students:<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

Siano innate/is inborn 6,6 6,3 7,7 32,1 9,4<br />

Vadano sviluppate nel corso della<br />

formazione iniziale/should be<br />

developed during the initial training<br />

course<br />

Siano espressione della personalità<br />

dell’individuo/is expression of the<br />

teachers’ personality<br />

Siano il risultato dell’influenza<br />

dell’ambiente socio-culturale di<br />

appartenenza/is a result of teachers’<br />

cultural background<br />

53,9 25,0 38,5 7,1 42,6<br />

35,3 68,8 38,5 60,7 44,5<br />

4,2 0,0 15,4 0,0 3,5<br />

La contraddittorietà delle riflessioni sulle relazioni emerge con grande chiarezza<br />

nelle risposte ad una domanda “neutra”, dove si chiede se «le modalità <strong>relazionali</strong><br />

possano influenzare il livello delle prestazioni dei ragazzi. Gli <strong>insegnanti</strong><br />

rispondono, infatti, nella quasi totalità, in maniera affermativa, evidentemente<br />

perché la richiesta è impersonale e non fa riferimento preciso al ruolo <strong>docente</strong>.<br />

Anche in questo caso, peraltro, esistono differenze significative, visto che le<br />

risposte che definiscono molto importanti le relazioni sono diversificate: 36,5%<br />

Italia, 58,3% Germania, 84,6 Polonia, 60,7% Irlanda. Ovviamente pesa la polisemia<br />

del termine relazione, inteso evidentemente in modo diverso nei diversi<br />

paesi. Gli italiani, in ogni caso, sono quelli più scettici riguardo l’influenza delle<br />

relazioni ai fini del successo scolastico, condizionati come sono dall’importanza<br />

annessa ai saperi disciplinati e da una formazione iniziale che non ha certo dato


loro specifiche <strong>competenze</strong> trasversali di carattere pedagogico e psicologico.<br />

14. Ritiene che le modalità<br />

<strong>relazionali</strong> all’interno della<br />

classe possano influenzare<br />

il livello delle prestazioni<br />

dei ragazzi?/Do you believe<br />

that relationship within a<br />

class can influence students’<br />

performances<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

Molto/very much 36,5 58,3 84,6 60,7 45,7<br />

Abbastanza/quite 48,5 41,7 15,4 39,3 44,5<br />

Poco/little 13,8 0,0 0,0 0,0 9,0<br />

Per niente/not at all 1,2 0,0 0,0 0,0 0,8<br />

Riguardo il grado di soddisfazione relativamente al rapporto con gli allievi non vi<br />

sono grandi differenze, anche se pure in questo caso è da rilevare che gli unici<br />

<strong>insegnanti</strong> che riportano esperienze negative sono italiani<br />

15. Nel corso della sua<br />

esperienza personale, la<br />

relazione con gli allievi<br />

si è rivelata/During<br />

your teaching career<br />

your relationship with<br />

students, in general, has<br />

been:<br />

Molto soddisfacente/very<br />

satisfying<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

42,5 41,7 38,5 46,4 42,6<br />

Abbastanza/quite 52,1 58,3 61,5 53,6 53,9<br />

Poco/little 4,2 0,0 0,0 0,0 2,7<br />

Per niente/not at all 1,2 0,0 0,0 0,0 0,8<br />

Allo stesso modo era difficile pensare che qualche insegnante rispondesse in<br />

modo negativo ad una domanda “scontata”, come quella che chiedeva la disponibilità<br />

ad adattare il proprio stile comunicativo alle esigenze del contesto<br />

e dei singoli allievi. Invece questo è avvenuto e colpisce che questo riguardi il<br />

3% dei docenti italiani, il 3,6 di quelli irlandesi ed addirittura il 15,4% di quelli<br />

polacchi.<br />

61


62<br />

16. Quanto ritiene<br />

giusto adattare<br />

i propri stili e le<br />

proprie strategie<br />

comunicative alle<br />

esigenze del contesto<br />

e dei singoli allievi?/<br />

Should one adapt his/<br />

her personal style<br />

and communication<br />

strategies to the<br />

situations and the<br />

needs of the individual<br />

students?<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

Molto/very much 47,9 64,6 46,2 67,9 53,1<br />

Abbastanza/quite 49,1 35,4 38,5 28,6 43,8<br />

Poco/little 3,0 0,0 15,4 3,6 3,1<br />

Per niente/not at all 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0<br />

Degne di approfondimento appaiono anche e risposte alla domanda con cui si<br />

cerca di capire se l’insegnante parla della sua vita privata con i ragazzi. Forse<br />

il termine “privato” è un po’ forte e forse sarebbe stato meglio utilizzare “familiare”.<br />

In ogni caso non è privo di significato che usino in pochi casi la risposta<br />

spesso, con i docenti tedeschi e polacchi che non lo fanno neanche in un caso.<br />

Quelli che appaiono meno disposti a parlare di sé sono i docenti polacchi, che<br />

nella percentuale del 53,8% rispondono addirittura di non farlo “mai”. Conforta<br />

che almeno il 38,7% risponda qualche volta, convinti come siamo che mostrare<br />

la propria umanità sia un elemento essenziale della professionalità educativa e,<br />

più in generale, di tutte le professioni che fanno della cura uno dei propri tratti<br />

fondanti. Ritengo, infatti, che parlare del proprio comportamento di padre o di<br />

madre, aiuti molto i ragazzi a capire valori importanti quali quelli del rispetto<br />

delle regole, impegno nello studio, coerenza di comportamenti, etc.<br />

17. Nel corso delle lezioni<br />

parla con i propri allievi<br />

della sua vita privata ?/<br />

Do you speak of your<br />

personal life during the<br />

lesson?<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

spesso/often 4,2 0,0 0,0 7,1 3,5<br />

qualche volta/sometimes 41,3 37,5 7,7 39,3 38,7<br />

raramente/seldom 42,5 56,3 38,5 39,3 44,5<br />

mai/never 12,0 6,3 53,8 14,3 13,3


Ancora più interessanti appaiono le risposte riguardo l’incidenza del mondo<br />

emozionale dei ragazzi sul loro successo scolastico. Quasi tutti, infatti, sono<br />

convinti che questo corrisponda al vero e – quindi - si capisce poco perché in<br />

precedenza non abbiano colto con maggiore forza l’influenza delle relazioni riguardo<br />

il rendimento scolastico <strong>degli</strong> alunni. Al riguardo colpisce anche come in<br />

Italia esistano ancora <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> che possono pensare che le emozioni non<br />

abbiano alcun ruolo nel processo di apprendimento <strong>degli</strong> alunni. Questa convinzione,<br />

peraltro, è assai più diffusa di quanto non appaia dalle risposte ricevute<br />

che, come abbiamo già scritto, provengono dalla parte migliore della categoria<br />

<strong>docente</strong> operante presso le scuole coinvolte nel progetto.<br />

18. A suo modo di vedere<br />

il mondo emozionale dei<br />

ragazzi influenza il loro<br />

successo scolastico?/ Do<br />

you think the students’<br />

emotional life influences<br />

their success at school?<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

Molto/very much 44,9 66,7 84,6 75,0 54,3<br />

Abbastanza/quite 48,5 33,3 15,4 25,0 41,4<br />

Poco/little 6,0 0,0 0,0 0,0 3,9<br />

Per niente/not at all 0,6 0,0 0,0 0,0 0,4<br />

Tale constatazione appare anche più preoccupante alla luce del fatto che – almeno<br />

a livello specialistico - le relazioni, insieme ai saperi ed ai “valori” (Frabboni,<br />

1999), vengono considerate come elemento centrale della esperienza<br />

scolastica. Questo anche alla luce della convinzione, giustamente sempre più<br />

diffusa, che la collegialità costituisce aspetto imprescindibile del lavoro scolastico,<br />

dove il gruppo <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> deve poter operare in maniera collegiale.<br />

Anche per questo, quindi, si possono avere atteggiamenti di rifiuto del gruppo<br />

di lavoro che possono avere alla base motivazioni di tipo intellettualistico, culturale<br />

e psicologico. Diversi, infatti, sono gli ostacoli che possono condizionare<br />

negativamente il funzionamento di un gruppo. Proprio per questo occorre essere<br />

consapevoli che parecchie dinamiche <strong>relazionali</strong> sono connesse alla vita<br />

stessa di tale organismo e che la crescita di quest’ultimo non può mai essere<br />

pensata come lineare, senza il superamento delle difficoltà che via via possono<br />

presentarsi.<br />

A tale scopo, perciò, si riveleranno particolarmente utili esperienze di formazione<br />

in servizio che facciano acquisire capacità di “ascolto” e che, in definitiva,<br />

mettano in condizione di lavorare proficuamente con gli altri. A questo proposito<br />

Gioacchino Petracchi (1993, 216) scrive giustamente che «fra i doveri dell’insegnante<br />

vi è preminente quello di accettare e comprendere gli allievi coi quali<br />

63


64<br />

viene in rapporto. Ciò esige autenticità dei comportamenti: autenticità come<br />

espressione sincera di intenti diretti a capire per poter porgere i necessari apporti<br />

educativi. Il rispetto per la personalità dell’allievo non può sostenersi solo<br />

sulla doverosità dell’impegno educativo: questo atteggiamento non dà vitalità<br />

sul piano educativo. Occorre una considerazione positiva sorretta da sincero<br />

calore umano».<br />

La capacità di attivare relazioni gratificanti ed “incoraggianti” con gli allievi appare<br />

quindi essenziale nella definizione dei caratteri della scuola accogliente<br />

e di una rinnovata professionalità <strong>docente</strong>. Questo alla luce della convinzione<br />

che il comportamento <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> è essenziale ai fini dello svilupparsi di<br />

personalità equilibrate ed anche della stessa riuscita dei ragazzi nelle attività<br />

scolastiche. «Gli studi sull’agire dell’insegnante - scrivono giustamente a questo<br />

riguardo Herbert Franta e Anna Rita Colasanti (1991, 25) - portano a concludere<br />

che la cura della dimensione relazionale e la strutturazione attenta della<br />

situazione apprenditiva costituiscono importanti fattori proattivi per la riuscita<br />

integrale <strong>degli</strong> allievi. La considerazione di tali fattori da parte dell’insegnante<br />

presuppone una modalità peculiare di approccio ai discenti, modalità che è nota<br />

come “incoraggiamento”, che è da intendere come un processo di cooperazione<br />

tra <strong>insegnanti</strong> e allievi che mira a generare in questi ultimi uno stato d’animo<br />

positivo, di coraggio, rispetto alla possibilità di superare le diverse situazioni e<br />

raggiungere gli obiettivi preposti».<br />

In più occasioni è stato infatti sottolineato come l’autostima e la fiducia in se<br />

stessi dei ragazzi sia proattiva ai fini del successo scolastico, anche perché promuove<br />

la loro motivazione allo studio (De Beni, 1999). Ecco quindi che l’insegnante<br />

deve porsi il problema del livello delle conoscenze di una classe o di un<br />

allievo, prima di proporre una qualche prova. Al contempo deve rendere il più<br />

“oggettivo” possibile – e condiviso dagli studenti – il momento della verifica,<br />

in maniera tale che l’allievo possa acquisire consapevolezza dei suoi limiti ed<br />

impegnarsi per superarli. È ovvio che, in questo contesto, l’insegnante si deve<br />

porre anche il problema del “metodo di studio” aiutando i ragazzi a rendere più<br />

produttivo il loro impegno.<br />

L’insegnante incoraggiante deve ovviamente puntare a sviluppare nell’allievo<br />

autostima, fiducia, sicurezza, interesse sociale, capacità di cooperare e di sviluppare<br />

attività. Al contempo egli deve essere orientato da una serie di principi,<br />

il primo dei quali riguarda la necessità di promuovere le attività <strong>degli</strong> allievi facendo<br />

riferimento alle loro motivazioni interne. Al contempo l’insegnante deve<br />

essere capace di comprendere la realtà specifica del singolo allievo, acquisendo<br />

consapevolezza <strong>degli</strong> eventuali problemi che possono derivare dalla sua storia<br />

personale oppure dall’ambiente familiare di provenienza. In questo caso, infatti,<br />

gli allievi si sentono considerati e rispettati e più facilmente acquisiranno quella<br />

sicurezza che è imprescindibile per poter ottenere risultati nello studio.<br />

A tale proposito l’insegnante incoraggiante deve però imparare ad ascoltare i<br />

propri allievi, contribuendo a costruire una scuola accogliente, che davvero concorra<br />

a sconfiggere il fenomeno del disagio scolastico. Per fare questo occorre<br />

però che gli <strong>insegnanti</strong> imparino ad affrontare tale fenomeno «in una scuola –


come scrive Paolo Crepet, (2001, 67) - disposta ad accogliere collettivamente<br />

quel disagio senza delegarlo allo psicologo di turno. Se pretende di educare,<br />

la scuola ha il compito di saper ascoltare. L’ascolto è un problema reale <strong>degli</strong><br />

<strong>insegnanti</strong>».<br />

Ma il principio più significativo che l’insegnante incoraggiante deve avere presente<br />

è a nostro avviso quello del “sottolineare il positivo”, che richiama l’opportunità<br />

di sottolineare gli aspetti positivi delle prestazioni dei bambini, senza<br />

enfatizzare quelli negativi. «L’insegnante che segue tale principio - scrivono ancora<br />

Franta e Colasanti (1991, 27) - preferisce riconoscere gli sforzi e i tentativi<br />

<strong>degli</strong> allievi nel conseguimento delle mete desiderate, piuttosto che rilevare le<br />

loro manchevolezze o insuccessi. L’apprezzamento dello sforzo e dell’impegno<br />

posti incrementa negli allievi la fiducia circa la possibilità di controllare le situazioni<br />

scolastiche; al contrario l’evidenziazione <strong>degli</strong> errori produce scoraggiamento».<br />

La competenza relazionale deve inoltre avvantaggiarsi della conoscenza dei<br />

problemi e delle tecniche della comunicazione in situazione scolastica (Cambi,<br />

1996), a cominciare dalle strategie della conferma e del rinforzo sociale, di cui è<br />

stata rilevata l’indubbia utilità. A questo proposito, allora, si tratta di avere presente<br />

che, per quanto riguarda la comunicazione non verbale, l’atteggiamento<br />

di conferma passa attraverso comportamenti non verbali quali sguardi, gesti,<br />

postura del corpo ed il tono della voce. Ad esempio nella scuola dell’infanzia<br />

o elementare dire qualcosa al bambino con tono ironico o minaccioso provoca<br />

infatti il suo disorientamento e finanche il blocco della verbalizzazione. Anche<br />

la posizione del corpo ha evidentemente un suo significato: la vicinanza fisica<br />

rassicura evidentemente il piccolo, che trova inoltre motivo di sicurezza nell’attenzione<br />

che l’adulto gli dimostra, guardandolo direttamente oppure volgendo<br />

spesso verso di lui lo sguardo ove l’attività si svolga nel gruppo. L’annuire ed il<br />

sorridere costituiscono infine due comportamenti non verbali che confermano<br />

e rassicurano l’allievo. Molte ricerche hanno in effetti rilevato che la comunicazione<br />

non verbale assume per i bambini, con il passare dell’età, una importanza<br />

sempre crescente (Selleri, 1994, 164).<br />

Riguardo invece la comunicazione verbale è stato rilevato in numerosi studi la<br />

utilità della descrizione della situazione. Altri atteggiamenti che possono rivelarsi<br />

confermanti possono essere inoltre le richieste di chiarimento di informazioni,<br />

le espressioni di incoraggiamento e le espressioni di interessamento. Allo stesso<br />

modo sono state valorizzate la ripresa ad eco o risposta a specchio e la riesposizione<br />

dei contenuti. Quest’ultima, a seconda delle <strong>competenze</strong> linguistiche del<br />

bambino, può assumere la forma di espansione (cioè completamento della frase<br />

nella sua riesposizione) o parafrasi (cioè riesposizione del contenuto con altre<br />

parole). Particolarmente utile, comunque, si è rivelata la tecnica, di derivazione<br />

rogersiana, della conferma come ripresa ad eco o a specchio che favorisce la<br />

libera espressione dei soggetti.<br />

La utilizzazione di tale tecnica, detta anche tecnica del “rispecchiamento verbale”,<br />

consente di proporre all’allievo una continua stimolazione, in quanto lo si<br />

pone in condizione di esprimersi continuamente, poiché l’insegnante si limita a<br />

65


66<br />

verbalizzare i suoi comportamenti, a riassumere quanto lui ha detto, dimostrando<br />

attenzione per la sua verbalizzazione e ridandogli continuamente la parola.<br />

Oltre a questo - come ben ha rilevato Lucia Lumbelli (1982, 171) - «fin dalla sua<br />

definizione in generale l’intervento a riflesso assume la fisionomia di manifestazione<br />

di attenzione. Si può dire infatti che esso rappresenta una testimonianza<br />

verbale dell’attenzione di chi ascolta a chi sta parlando, anzi è un intervento che<br />

intende rappresentare soltanto e specificamente tale testimonianza. È un comportamento<br />

verbale che consiste nel riprendere qualche aspetto del discorso<br />

altrui nella forma della constatazione dubitativa, in una forma cioè che esprime<br />

un’ipotesi di comprensione». Questa strategia implica l’accettazione di quanto<br />

l’interlocutore viene esponendo e si fonda sulla necessità di non esprimere valutazioni<br />

di alcun tipo, negative o positive che siano. Anche la presenza delle<br />

seconde, infatti, è un’implicita ammissione della possibile esistenza delle prime<br />

e ciò può inibire il fluire della conversazione.<br />

Si tratta invece di mostrare attenzione continua per l’interlocutore e di dimostrare<br />

comprensione nei confronti del suo discorso, che potrà arricchirsi e svilupparsi<br />

in maniera più articolata, anche in virtù delle domande “incoraggianti”<br />

dell’insegnante e del suo atteggiamento complessivo di conferma. In questo<br />

modo, infatti, l’insegnante può davvero attivare un rapporto “diretto” con l’allievo<br />

ed assumere correttamente un ruolo incoraggiante e di “facilitatore”, che<br />

caratterizza di una nuova eticità la professionalità <strong>docente</strong> e che è certamente<br />

a fondamento della cultura dell’accoglienza.


3<br />

Relational Competences of Teachers.<br />

“Welcoming” and Learning<br />

The issue of teaching and its complexity is, therefore one of the essential elements<br />

of the reform and of the qualification of the school system. In this<br />

perspective, the cultural disciplinary and didactic competences along with the<br />

relational and reflexive ones seem important. The Link project concentrated in<br />

particular on relationships and with this in mind, a questionnaire specifically for<br />

teachers was created. It was completed by teachers in the various countries and<br />

gave rather different results. We can, however, attribute these results to the<br />

different numbers of questionnaires completed in each country. 167 teachers<br />

completed it in Italy, 48 in Germany, 13 in Poland and 28 in Ireland. Furthermore<br />

we must also bear in mind, that at least in the case of Italy, the results<br />

do not represent all the teachers in the schools participating in the project, but<br />

only a part of the teachers: those that are more interested in improving school.<br />

It is also true to say that the number is not totally insignificant, therefore we<br />

can hold that the results are significant.<br />

The analysis of the biographies immediately permits us to reflect on the comparison<br />

of results. In particular it is immediately possible to notice that Italy has<br />

the lowest percentage of male teachers (32.3% male to 67.7% female). Indeed<br />

the age-old trend of female teachers is also evident in secondary school. It is<br />

also worth mentioning that the Irish situation is similar to the Italian one (35,7%<br />

males to 64,3% females). The German situation is quite striking as there are<br />

more males than females in the teaching profession (62.5% to 37.5%) Poland<br />

has 46.2% of male teachers to 53.8% of female ones.<br />

1.Sex ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

Male 32,3 62,5 46,2 35,7 39,1<br />

Female 67,7 37,5 53,8 64,3 60,9<br />

The data also tells us that as regards age, Italian teachers are not much older<br />

than their project partners. The same can be said for years of service. It is<br />

worth mentioning that the Irish teachers are younger and have more years of<br />

service. This shows that their teaching career starts when they are still young.<br />

67


68<br />

2. Age ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

less than 25 0,0 0,0 0 0,0 0,0<br />

25 to 35 7,2 18,8 8 28,6 11,7<br />

36 to 45 24,6 14,6 46 17,9 23,0<br />

46 to 55 54,5 29,2 38 42,9 47,7<br />

56 to 60 12,6 29,2 0 7,1 14,5<br />

over 60 0,6 8,3 8 3,6 2,7<br />

4. Total years of<br />

teaching experience :<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

0 to 5 years 12,0 16,7 23,1 28,6 15,2<br />

6 to 10 years 7,8 16,7 15,4 7,1 9,8<br />

11 to 20 years 28,1 16,7 30,8 7,1 23,8<br />

21 a 30 years 40,7 16,7 23,1 42,9 35,5<br />

over 30 years 11,4 33,3 7,7 14,3 15,6<br />

The first answer to the question regarding the teacher’s tasks shows us a diffused<br />

belief regarding the importance of teaching the actual subject. This belief<br />

is higher in Ireland 53.6%, Germany 43.8%, Poland 38.5% and Italy 34.7%.<br />

These percentages show a very important aspect of the teaching profession but<br />

also lets us understand that the secondary school teacher finds the main element<br />

of his identity in the subject he teaches. In each case the other answers<br />

expected concerning the “educating to the main values of “human society” also<br />

appear significant whereas the answer which emphasizes the importance of<br />

“encouraging relationships” was not chosen often. As regards this, it is striking<br />

that Italian teachers are those that have chosen this option least. The priority<br />

of relationships was listed as 23.1% by Polish teachers, 14.6% of German<br />

ones, 14.3% of Irish teachers and 12% of Italian ones. The latter are convinced<br />

that “promoting learning motivation” are more important whereas most of the<br />

teachers believed that “promoting the development of critical attitudes” was<br />

not important. It is true to say that this last term needs to be better explained<br />

in that if it was read using common sense and not with a view to its pedagogic<br />

sense, the result could change


8Among the following tasks rank (1 to 5)<br />

the following in terms of your priority as a teacher: ITALY<br />

teaching specific subjects 34,7 43,8 38,5 53,6<br />

convey the basic values of human society 23,4 37,5 15,4 17,9<br />

promote the development of critical attitudes 7,8 2,1 7,7 3,6<br />

favour learning through encouraging relationships 12,0 14,6 23,1 14,3<br />

promote learning motivation 22,8 2,1 15,4 10,7<br />

This high level of awareness regarding the communication between teacher and<br />

pupil can again be noted in the question regarding the factors which determine<br />

school success. In this case teachers from all countries except Ireland believed<br />

it in more than a third of cases- Italy has a score of 40.1% in Italy, 37.5% in<br />

Germany, 38.5% in Poland while Ireland scored 30.4%. It is also noteworthy<br />

that none of the few teachers believed that school success is influenced by family<br />

background. As regards the latter, other factors could be the history of the<br />

country and the political situation which that country has lived. It is also interesting<br />

to note that few teachers apart from the Poles are convinced that school<br />

success also depends on the teachers’ knowledge of the subject taught. This<br />

can also be interpreted as being conditioned by an auto referential view which<br />

does not put into discussion the efficiency of teacher intervention. To prove this<br />

we can state that more than 1/3 of the teachers answered that school success<br />

was due to the “intellectual capacity and general maturity of the pupil”. This<br />

would indicate, that in the end, it is the result of greater or less intelligence in<br />

the student.<br />

GERMANY<br />

POLAND<br />

IRELAND<br />

69


70<br />

9. In your opinion what factors<br />

determine the school results of a<br />

student? (indicate two)<br />

Intellectual capacity and general<br />

maturity of the student<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

36,5 32,3 30,8 39,3 35,7<br />

Family background 6,9 16,7 0,0 16,1 9,4<br />

Quality and quantity of relationships<br />

between teachers and parents<br />

Efficient communication between<br />

teacher &student<br />

Disciplinary competence of the<br />

teacher<br />

4,5 3,1 3,8 3,6 4,1<br />

40,1 37,5 38,5 30,4 38,5<br />

12,0 10,4 26,9 10,7 12,3<br />

The data regarding the question on evaluation also seem interesting. It results<br />

that the Polish teachers are careful regarding the expression on “results” and<br />

less so regarding the socio-cultural integration of the students which instead is<br />

significant for the Italian teachers and even more so for the German ones. At<br />

the same time it is interesting to notice that Italian teachers are more worried<br />

than the others about taking into account the different attitudes of the students<br />

so that they can be developed. In the same way, it would be interesting to understand<br />

the real interpretation of the teachers in the different countries of the<br />

expression “put into evidence the individual differences of the students”. Very<br />

probably some could read it positively so that the potentialities of each student<br />

can be enhanced, whereas we seem to understand that some understand it in<br />

a comparative light with the intent of identifying the “better” and the “worse”<br />

students.<br />

10. Assessment in schools should<br />

(tick two answers):<br />

promote socio-cultural integration of<br />

students<br />

advise on choices according to<br />

aptitude<br />

evaluate students according to their<br />

results<br />

evaluate the effectiveness of<br />

teaching<br />

highlight the individual differences in<br />

students learning approaches<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

23,1 28,1 3,8 16,1 22,3<br />

34,7 28,1 23,1 25,0 31,8<br />

13,5 8,3 38,5 28,6 15,4<br />

23,1 14,6 19,2 17,9 20,7<br />

5,7 20,8 15,4 12,5 9,8


As regards the factors which are to blame for students failing in first year of<br />

High School, most of the people were of the same opinion except for the Poles<br />

who firmly believe that socio-cultural background which was not ideal for the<br />

type of school chosen was responsible. This appears to contradict the previous<br />

data on school results as none of the Polish teachers answered that “family<br />

background” was responsible for school results. At the same time we should<br />

highlight that the German teachers are not very convinced of the fact that one<br />

of the main causes for failure is due to bad preparation at junior secondary<br />

school (6.3%).The teachers from other countries believe differently –32.3%<br />

of Italian teachers, 30.8% of Polish ones and 35.7% of Irish ones believe that<br />

failure is due to bad junior school preparation. Obviously few teachers believe<br />

think that reception activities held by the school are responsible for failure even<br />

because it would have been more opportune to give a more complex definition<br />

to “reception” which is not the first few days of school but to be understood as<br />

a general welcoming and empathic atmosphere.<br />

11. What determines students’<br />

failure at secondary school<br />

level:<br />

insufficient preparation at primary<br />

school level<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

32,3 6,3 30,8 35,7 27,7<br />

wrong choice of subjects taken 38,9 20,8 7,7 3,6 30,1<br />

secondary school does not<br />

organize good reception initiatives<br />

lack of offer of personalised<br />

learning paths<br />

students come from “wrong”<br />

background environment for that<br />

school<br />

7,2 12,5 0,0 3,6 7,4<br />

34,1 43,8 15,4 32,1 34,8<br />

3,0 16,7 46,2 25,0 10,2<br />

The ever spreading awareness that the role that emotions play on learning has<br />

contributed to highlighting in a part of Italian teachers, the problem of reception<br />

at school even if it was often made banal by the reference to “first day”<br />

anxiety. In reality- as Gianfranco Stacciali rightly wrote (1998, 23) “reception<br />

activities is complex work method, it is a way of being adult, it is a key in the<br />

education process” . The culture of reception implies respect for the students<br />

and their needs, without this leading to drifting of spontaneous character. “Reception<br />

is not casual” continues Stacciali (1998, 25), rather it is recognising<br />

that real life is also cultural or can become so, it is reaffirming that “inside”<br />

71


72<br />

daily life many fields of experience develop, it is discovering that the difference<br />

between experience of the child and “disciplinary” experience is only a matter<br />

of difference in grade and not a difference of nature”.<br />

Thanks to the culture of reception, both students and teachers can live in school<br />

in a new fashion compared to the past. We do not, however, by stating this,<br />

wish to say that learning and teaching is only a game. Studying and learning<br />

cost sacrifice and effort which mustn’t be confused with physical and psychological<br />

boredom and unease. To make myself clear, when I talk about sacrifice<br />

and effort, I intend a school in which both students and teachers are aware of<br />

the importance that they are experiencing, as a consequence, make an effort.<br />

It is certain that the passage to the “new” school is a novelty for the child and<br />

is a significant move. This move is not necessarily negative and may also be<br />

stimulating for the students if well-managed. It is configured as an original occasion<br />

of discontinuity which shouldn’t be treated as a “demon” as was done<br />

in the past when the value, albeit doubtful, of continuity was emphasised ,<br />

because it could have omitted to take into consideration certain discontinuous<br />

passages which characterize the evolution of the individual. Cesare Scurati<br />

writes “The idea of continuity must not be confused with that of uniqueness”.<br />

In the same way, it must be made more clear that the notions of unity and<br />

continuity must be integrated with those of discontinuity and differentiation. On<br />

reflection, the validity of educative continuity tries to aid the difficulties which<br />

the child encounters when passing up from one school to the other. It also appears<br />

correct to mention that the novelty and having to face new difficulties is<br />

not necessarily negative for the child. In other words, we would like to highlight<br />

that praising the perspective of continuity cannot be founded on ignoring the<br />

essential function of discontinuity , as development and formation are due also<br />

to the unexpectedness and discrimination of experiences.<br />

The moments of passage from one level of school to the next seem emblematic<br />

as they are considered moments of discontiuity. We believe that if these moments<br />

are well managed, they can be am opportunity for growth of the student<br />

and ask of him, things which he didn’t have to face up to previously. It is also<br />

obvious that we mustn’t ask too much as we risk putting his ability to adapt to<br />

great test.<br />

In the light of the considerations made up to now, it seems clear that the passage<br />

to a new level of school must be carefully planned by the teaching team so<br />

that a good relationship can be created between the students and adults even if<br />

it is obvious that reception, strategies, in particular “initial” reception cannot be<br />

the same in all stages of school. In particular it is important that teachers and<br />

students get to know each other well and students must familiarize themselves<br />

with the school, i.e. with spaces, new adult faces and rules. At the same time,<br />

students must be made familiar with the work they have to do through activities<br />

of continuity which permit the teachers to learn the levels of competence<br />

of the individual students.<br />

During these first moments of school experience the behaviour of the child and<br />

his way of interacting with classmates and teachers must be observed. Collect-


ing information regarding his personal and family background and past school<br />

experience proves useful, as does gathering information regarding the way the<br />

first activities were handled. It is for this reason that individual talks with parents<br />

are important. “Personal files” which each student should have from previous<br />

schools are an invaluable tool as they provide individual information on<br />

the student, and integrate the results of different tests with data gathered and<br />

other means of evaluation to make a “biographical profile” of each student.<br />

The information contained should not only hold information on the behaviour<br />

and the competences obtained but should also house information such as didactic<br />

and methodological choices. The relationship between teachers of different<br />

grades of school should not only come about by consulting “personal profiles”<br />

but also by checking the individual activities and experiences of the child. In<br />

this way we can contribute to a single curriculum seeing as in the first meetings<br />

the teachers of the different school stages should start talking the same language<br />

and compare specific aspects of didactic practices. This way of working<br />

should enhance the aspect of continuity and must constitute for all teachers a<br />

“normative ideal” which gives intellectual tension and makes everybody participate<br />

in a convinced manner to a process which appears long and difficult but is<br />

of utmost importance if we want to “refurbish” school.<br />

Reception and Peer Education<br />

Organising reception activities cannot mean, as has already been said, worrying<br />

about the first day of school or first period for new students. It also means<br />

this, but specifically it means that the “new” students feel welcomed and can<br />

familiarize themselves with the new environment and people. This is why it<br />

is important for students to cooperate and highlight what is today known as<br />

peer education. Peer groups are fundamental for the child and the adolescent<br />

to build their own identity. Peers help socialisation and allow children to put<br />

themselves to the test yet have someone similar to them to talk to and to compare<br />

themselves with. Awareness of the utility of relationships between peers<br />

spurred the introduction of specific programmes of peer education in the seventies<br />

and were originally set up to help children with difficulties learn better.<br />

Research work, including an experience which we carried out in the schools of<br />

the Empoli area –Florence, Tuscany (Catarsi, 2004) has shown that such programmes<br />

are useful both for tutors and for students who turn to their friend<br />

for support. The former have the chance to increase their self-esteem and their<br />

consideration for school, the latter are reassured by the fact that some information<br />

or explanations are given by their classmates who use a similar language<br />

and do not evaluate. It is essential to train tutors to develop communication<br />

techniques, to manage a group, to giving help and specific techniques which<br />

can help acquire positive attitudes to listening and aid. It is obvious that teachers<br />

first must remember that the tutors themselves are their pupils so they<br />

73


74<br />

cannot be given responsibilities which belong to the school and to the teaching<br />

body. At the same time, the teacher cannot “delegate” to the tutor tasks which<br />

are his and which he personally must carry out. If we avoid these risks the<br />

whole class can benefit from peer education, which is also an important tool to<br />

beat the phenomenon of bullying, the violent behaviour and aggression which<br />

some students inflict on others. Many studies on this phenomenon have been<br />

carried out in the past twenty years, recently in Italy too (Fonzi, 1997). In these<br />

studies, the dangers of bullying have emerged. Many adults have a paternalistic<br />

attitude and admit that bullying exists or they may even make theories that it is<br />

useful to form character. However, studies have shown that “high-handedness”<br />

can have negative effects on the victims who suffer as they lose self-esteem<br />

and develop feelings of depression. At the same time, it has been revealed that<br />

the risk also exists for bullies in particular as regards developing deviant and<br />

antisocial behaviour.<br />

So we have the opportunity to put intervene and get children to reflect on the<br />

phenomenon and acquire the strength to distance themselves from bullies and<br />

their violent behaviour. As was rightly written by Ersilia Menesini and Beatrice<br />

Benelli “support programmes between peers intend to answer for the need to<br />

beat violence and oppression and promote respect and reciprocal help. These<br />

programmes are not a substitute for educational actions or the emotional support<br />

of parents and teachers but try to favour solidarity and social help starting<br />

from the peer group. They are based on the fact that children often turn to<br />

other friends to ask for help when they are in trouble, are frustrated or worried.<br />

They hang on to the natural power of the children to console, give help and<br />

support to friends in need”. (Menesini, 2000, 117).<br />

It therefore appears useful to invest on peers as “agents of change” by relying<br />

on the natural social skills of the children, on their ease at forming empathic<br />

relationships and of putting themselves in the shoes of these who are in trouble<br />

or find themselves in a situation of unease. Several researches (Cowie-Sharp,<br />

1996) have also shown how children can really help peers in difficulty and how<br />

this intervention is often more valid than that of a professional, in particular<br />

when they have been specifically prepared. “On the other hand it is known<br />

that children and adolescents prefer by far talking about their problems to a<br />

classmate or friend rather than parents, teachers or psychologists” (Menesini<br />

& Benelli)<br />

Communication between Teachers and Pupils.<br />

The questionnaire contained a part which was to investigate the opinion of the<br />

teachers on their own initial training which, in general, appears to be positive,<br />

in particular as regards the contents of the subjects studied. As regards this,<br />

the attitude changes a lot since the belief of being well prepared only interests<br />

the Italian teachers. The German ones are more critical as 41.7% believe they<br />

are not well prepared and 14.6% not at all prepared. The same goes for the


knowledge of general education problems for which the German teachers and<br />

Irish ones say they are not al all prepared. This could be due to the fact they<br />

are more critical and more aware of the problem. A more widespread negative<br />

perception regards “relational competences”. More than 2/3 of teachers believe<br />

they possess them and they were surpassed only by the Polish teachers,<br />

84.6% of which believe they have “relational competences”. The German and<br />

Irish teachers were more cautious regarding their reply as I repeat, probably<br />

because of an increased awareness in the problem. In each case in order to<br />

check the realness of these answers they must be compared to the students’<br />

and parents’ answers regarding the same question. Probably the dimension of<br />

good relationships will not be the same for all parties involved in the study.<br />

Regarding the relational competences there are significant differences between<br />

the teachers in the different countries. Two thirds of the German teachers believe<br />

that they are “an expression of the personality of the individual” (68.8%)<br />

followed by the Irish teachers at 60.7%. The Italians, marked this reply in<br />

35.5% of cases and the Poles in 38.5%. Regarding this, other considerations<br />

must be made as it is striking that so many teachers express themselves according<br />

to common sense and betray an evident lack of psychological and pedagogical<br />

preparation. However 53.9% of Italian teachers believe that this can be<br />

developed during initial training.<br />

The contradiction regarding reflections on relationships is clear in the answer to<br />

a “neutral question in which we ask if “ways of relating can influence performance<br />

levels in students.”<br />

75


76<br />

WHOLE<br />

VERY QUITE LITTLE NOT AT ALL<br />

12. Do you consider<br />

your initial training<br />

adequate for the<br />

following issues<br />

IRELAND<br />

POLAND<br />

GERMANY<br />

ITALY<br />

IRELAND<br />

POLAND<br />

GERMANY<br />

ITALY<br />

IRELAND<br />

POLAND<br />

GERMANY<br />

ITALY<br />

IRELAND<br />

POLAND<br />

GERMANY<br />

ITALY<br />

Subject contents 44,3 39,6 61,5 53,6 46,1 39,6 15,4 35,7 7,8 18,8 23,1 7,1 1,8 4,2 0,0 3,6<br />

28,1 39,6 38,5 25,0 52,1 4,2 30,8 42,9 15,6 41,7 30,8 28,6 4,2 14,6 0,0 3,6<br />

Specific teaching<br />

strategies<br />

15,0 39,6 53,8 25,0 56,9 6,3 38,5 50,0 20,4 47,9 7,7 21,4 7,8 25,0 0,0 3,6<br />

General teaching<br />

strategies<br />

20,4 39,6 46,2 0,0 47,9 8,3 23,1 25,0 22,8 43,8 23,1 42,9 9,0 31,3 7,7 32,1<br />

Educational<br />

difficulties<br />

24,0 39,6 53,8 17,9 43,7 6,3 30,8 25,0 24,0 39,6 30,8 39,3 8,4 41,7 7,7 17,9<br />

Relationship with<br />

students


Even in this case, there are differences since the answers which mark relationships<br />

as very important are different depending on the country: 36.5% Italy,<br />

58.3% Germany, 84.6% Poland & 60.7% Ireland. The teachers answered, indeed,<br />

in the majority of cases, affirmatively, evidently because the request is<br />

impersonal and makes no reference to the precise role of the teacher. Obviously<br />

the different interpretations of the word relationship is significant and<br />

perceived differently depending on the country.<br />

13. Do you think a teacher’s<br />

ability to relate to students:<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

is inborn 6,6 6,3 7,7 32,1 9,4<br />

should be developed during the initial<br />

training course<br />

is expression of the teachers’<br />

personality<br />

is a result of teachers’ cultural<br />

background<br />

53,9 25,0 38,5 7,1 42,6<br />

35,3 68,8 38,5 60,7 44,5<br />

4,2 0,0 15,4 0,0 3,5<br />

The Italians, in any case are more sceptical regarding the influence of relationships<br />

on school success, conditioned as they are by the importance connected<br />

to knowledge of the subject and by initial training which has certainly not given<br />

them cross competences of psychological and pedagogical character.<br />

14. Do you believe that<br />

relationship within a class can<br />

influence students’ performances<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

very much 36,5 58,3 84,6 60,7 45,7<br />

quite 48,5 41,7 15,4 39,3 44,5<br />

little 13,8 0,0 0,0 0,0 9,0<br />

not at all 1,2 0,0 0,0 0,0 0,8<br />

Regarding the amount of satisfaction connected to the relationship with students<br />

there are no significant differences even if in this case we must report<br />

that the only teachers who have given negative answers are the Italians.<br />

77


78<br />

15. During your teaching<br />

career, your relationship with<br />

students, in general, has been:<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

very satisfying 42,5 41,7 38,5 46,4 42,6<br />

quite 52,1 58,3 61,5 53,6 53,9<br />

little 4,2 0,0 0,0 0,0 2,7<br />

not at all 1,2 0,0 0,0 0,0 0,8<br />

It was also difficult to think that any teacher could answer negatively to an<br />

obvious question such as the one which asked about the willingness to adapt<br />

one’s own style of communication to the requirements of the context and of<br />

each student. This, however happened and strikes 3% of Italian teachers, 3.6%<br />

of Irish ones and an amazing 15.4% of Polish ones.<br />

16. Should one adapt his/<br />

her personal style and<br />

communication strategies<br />

to the situations and the<br />

needs of the individual<br />

students?<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

very much 47,9 64,6 46,2 67,9 53,1<br />

quite 49,1 35,4 38,5 28,6 43,8<br />

little 3,0 0,0 15,4 3,6 3,1<br />

not at all 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0<br />

It is worth going deeper into the questions in which we try to understand if the<br />

teacher talks about his private life with students. Maybe the term “private” is<br />

rather strong and it could have been more opportune to use “family”. In each<br />

case it is not meaningless that often is used in few cases- the Germans and the<br />

Poles didn’t use this term at all. Those who seem to be less willing to talk about<br />

themselves are the Polish teachers who, in 53.8% of cases answer “never”. It is<br />

a comfort that at least 38.7% answered “sometimes” which shows that we are<br />

convinced that showing our human side is an essential aspect of our profession.<br />

Moreover, it is an essential aspect in all those professions in which caring is a<br />

key feature. I believe that talking about one’s own way of being a parent helps<br />

many students understand important values such as respecting rules, effort in<br />

studying, coherence in behaviour etc.


17. Do you speak of your<br />

personal life during the<br />

lesson?<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

often 4,2 0,0 0,0 7,1 3,5<br />

sometimes 41,3 37,5 7,7 39,3 38,7<br />

seldom 42,5 56,3 38,5 39,3 44,5<br />

never 12,0 6,3 53,8 14,3 13,3<br />

Even more interesting would appear the answers regarding the students’ emotional<br />

sphere and school success. Almost all are convinced that this is true and<br />

we understand with difficulty why they didn’t interpret beforehand the influence<br />

relationships have on school success more strongly. Regarding this fact, it is<br />

interesting to note that there are still teachers who believe that emotions do not<br />

play any role on the learning process of students. This idea is more widespread<br />

than would appear from the answers given, which as we have already written,<br />

come from those teachers who are from the schools involved in the project.<br />

18. Do you think the students’<br />

emotional life influences their<br />

success<br />

at school?<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

very much 44,9 66,7 84,6 75,0 54,3<br />

quite 48,5 33,3 15,4 25,0 41,4<br />

little 6,0 0,0 0,0 0,0 3,9<br />

not at all 0,6 0,0 0,0 0,0 0,4<br />

This note is also more worrying in the light of the fact that al least at specialist<br />

level, relationships along with knowledge and values (Frabboni, 1999), are<br />

considered a central element of school experience. This is also in the light of<br />

the belief that, is rightly becoming more widespread, that teamwork is a fundamental<br />

aspect of schoolwork- teachers must be able to work together. Even<br />

for this reason we can see attitudes of refusal of group work which may have<br />

intellectual, psychological or cultural reasons. There are many factors which<br />

can condition negatively the way a group functions. For this reason we must<br />

be aware that many relational dynamics are connected to the life of this group<br />

and that its growth must never be thought of as linear without overcoming the<br />

difficulties which present themselves.<br />

In service training experiences have proved useful as they help acquire “listening”<br />

skills which, all in all, put us in the condition to successfully work with<br />

79


80<br />

others. Regarding this, Gioacchino Petracchi (1993, 216) writes “among the<br />

duties of teachers that of accepting and understanding the students we are in<br />

contact with is one of the most important. This requires authentic behaviour:<br />

authentic as a sincere expression of intentions directed to understanding in<br />

order to be able to give the necessary educational support. The respect for the<br />

personality of the student cannot only be supported by the need educational<br />

commitment: this type of attitude does not give vitality on an educational level.<br />

A positive consideration which is held by sincere human warmth is needed”. The<br />

ability to activate gratifying and “encouraging relations with students appears<br />

to be essential in the definition of the characteristics of a welcoming school and<br />

a new teaching profession. This is in the light of the opinion that behaviour of<br />

teachers is essential to help developing balanced personalities and also to the<br />

success of students in school activities. “Studies on the way the teacher acts”<br />

writes Herbert Franta and Anna Rita Colasanti (1991, 25) “bring us to the conclusion<br />

that a caring relationship and paying careful attention to the learning<br />

situation are important proactive factors for the success as a whole, of the student.<br />

The consideration of these factors on the part of the teacher presupposes<br />

a particular approach to the learners, a mode known as “encouragement” and<br />

is to be understood as a process of cooperation between teachers and pupils<br />

which wants to generate, in the latter, a positive state, of courage, compared to<br />

the possibility of overcoming the different situations and reach the suggested<br />

objectives” .<br />

On several occasions it has been underlined how self-esteem and trust in oneself<br />

is proactive to students’ success at school. This is because it raises motivation<br />

towards studying (De Beni, 1999). Therefore the teacher must ask himself<br />

about the issue of the level of knowledge of a class or a single pupil before<br />

proposing a test. At the same time, he must make testing as “objective” as<br />

possible and agree on them with the students, so that they can become aware<br />

of their limits and try to overcome them. It is obvious that in this context the<br />

teacher must pose the question of “study method” and help the children to<br />

make their efforts more productive.<br />

The encouraging teacher must obviously try to create self esteem, trust, security<br />

social interest, cooperation strategies and develop activities in the student.<br />

At the same time, he must be oriented by a series of principles. The first refers<br />

to the need to promote student activities referring to their internal motivation.<br />

The teacher, at the same time must be able to understand the specific reality of<br />

each student and acquire awareness of the problems that can derive from his<br />

personal history or family background. In this case the students feel considered<br />

and respected and will acquire the security which is all important to be able to<br />

get good study results.<br />

Regarding this point the encouraging teacher must learn to listen to his students,<br />

thus contributing to creating a welcoming school which will really contribute to<br />

beating the phenomenon of school unease. To be able to do this it is necessary<br />

that teachers learn to face such a phenomenon “in a school “ as writes Paolo<br />

Crepet, (2001, 67) “which is willing to collectively welcome that unease without


handing it over to the duty psychologist. If we expect to educate, school has the<br />

task of being able to listen. Listening is a real problem of teachers”.<br />

The more significant principle that the encouraging teacher must keep in mind,<br />

is, in our opinion to “emphasise the positive” which calls for the opportunity to<br />

underline the positive aspects of children’s performance without emphasizing<br />

the negative aspects. “The teacher who follows such a principle write Franta<br />

and Colasanti (1991, 27) prefers to recognize the efforts and the attempts of<br />

the students at trying to reach their targets rather than reveal their weak points<br />

or failures”.<br />

Appreciating the efforts increases the students’ faith that they have school situations<br />

under control; on the contrary highlighting mistakes produced discouragement”.<br />

Relational competence must also boast the knowledge of problems<br />

and techniques of the school situation (Cambi, 1996), starting from confirming<br />

strategies and social reinforcement, which has undoubtedly proved useful.<br />

Therefore we must bear present in non-verbal communication, a confirming<br />

message passes by means of non-verbal language like glances, gestures, position<br />

of the body and tone of voice. For example in infant or primary school<br />

saying something to the child in an ironic or threatening tone can provoke<br />

confusion or speech loss. Even the position of the body has a meaning: physical<br />

closeness evidently reassures the child who also finds security in the attention<br />

the adult gives him, by looking directly at him or at him while he is doing<br />

group activities. Agreeing and smiling are two non-verbal gestures which show<br />

agreement and reassure the pupil. Many studies have revealed that non verbal<br />

communication grows more important for the child as he gets older (Selleri,<br />

1994, 164).<br />

As regards verbal communication, many studies have revealed the value of<br />

describing the situation. Other attitudes which can be confirming can be the<br />

request for further information, expressions of encouragement and expressions<br />

of interest. At the same time echoing or mirroring or repeating what has been<br />

said have been considered invaluable. The latter, depending on the language<br />

skills of the child, can be considered a form of expansion (i.e. completing the<br />

sentence) or paraphrase(i.e. repeating the sentence in other words). The Rogerian<br />

technique of a confirmation given as echoing or mirroring which favours<br />

the free expression of the subjects.<br />

Using this technique, also known as “verbal mirroring” permits us to continually<br />

stimulate the pupil in that he is put in a position to express himself continuously<br />

as the teacher limits himself from talking about his behaviour and summarizing<br />

what he has said, thus showing attention for his verbalization and continuously<br />

letting the child control the discussion. As well as this, as Lucia Lumbelli pointed<br />

out (1982, 171) “ ever since it was defined, the reflex intervention shows a<br />

demonstration of attention. It can be said indeed that it is a verbal testimonial<br />

of the attention of the listener towards the speaker. In fact it is an intervention<br />

which wants to represent only and specifically this. It is a verbal behaviour<br />

which consists in picking up part of another persons discourse in a doubtful<br />

way in a form which expresses the hypothesis of comprehension”. This strategy<br />

81


82<br />

implies acceptance of what the interlocutor says and is founded on the need of<br />

not expressing any type of judgement, be it positive or negative. Even in the<br />

presence of negative opinions, there is an implicit possibility of the existence of<br />

positive opinions and this can inhibit the flow of conversation.<br />

We need to show continuous attention for the interlocutor and show comprehension<br />

towards his discourse which can develop in a more articulate way even<br />

thanks to “encouraging” questions on the part of the teacher and his general<br />

attitude to confirming. In this way the teacher can really activate a “direct” relationship<br />

with the student and take on an encouraging role and be a “facilitator”<br />

which characterises with new ethics the teaching profession and which is<br />

founded on the culture of reception.


4.<br />

Le relazioni tra <strong>insegnanti</strong> e genitori<br />

Sotto il cielo d’Irlanda<br />

La scuola italiana, come, in generale, quella <strong>degli</strong> altri paesi europei, non ha<br />

storicamente previsto al suo interno una organizzata presenza dei genitori <strong>degli</strong><br />

allievi. Anche per questo il questionario somministrato ai docenti ha previsto<br />

diverse domande tese ad indagare proprio le relazioni tra <strong>insegnanti</strong> e genitori,<br />

che appaiono diverse nei differenti paesi di appartenenza delle scuole partecipanti<br />

al progetto. In particolare i risultati lasciano emergere con chiarezza un<br />

atteggiamento assai diverso <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> irlandesi rispetto agli altri. Essi,<br />

infatti, ritengono fondamentale il rapporto tra <strong>insegnanti</strong> e genitori con una<br />

percentuale del 75%,, mentre la medesima risposta è stata usata dal 21% <strong>degli</strong><br />

italiani, dal 6,3% dei tedeschi e dal 30,8% dei polacchi. Allo stesso modo il<br />

molto utile è utilizzato assai meno dell’utile, come si evince chiaramente dalla<br />

tabella pubblicata di seguito. Al contempo non può passare sotto silenzio che<br />

il rapporto in questione viene ritenuto poco utile dal 10,2% dei docenti italiani,<br />

dal 6,3% di quelli tedeschi e dal 7,7% di quelli polacchi, mentre addirittura abbiamo<br />

anche dei docenti che lo definiscono inutile. Emerge quindi, con grande<br />

chiarezza, il carattere autoreferenziale della scuola, che – evidentemente – ritiene<br />

di possedere quel primato educativo che ormai è stato giustamente messo<br />

in discussione dalle ricerche psicologiche e pedagogiche. In particolare si è andata<br />

sempre più evidenziando la veridicità della teoria ecologica dello sviluppo,<br />

secondo quanto sostenuto in particolare da Urie Bronfenbrenner (1979; 1986ab),<br />

in base alla quale è chiaro che lo sviluppo dei ragazzi e lo stesso processo di<br />

apprendimento sono il frutto certamente del patrimonio biologico, ma ancora di<br />

più delle relazioni e dei contesti di esperienza che il bambino e poi il ragazzo fa<br />

in famiglia, nella scuola, nei gruppi amicali, etc.<br />

19. Secondo lei il rapporto<br />

tra <strong>insegnanti</strong> e genitori è/<br />

In your opinion the parent<br />

–teacher relationship is:<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

inutile/useless 1,2 0,0 7,7 0,0 1,2<br />

poco utile/not really useful 10,2 6,3 7,7 0,0 8,2<br />

utile/useful 43,7 56,3 38,5 17,9 43,0<br />

molto utile/ really useful 23,4 31,3 15,4 7,1 22,7<br />

fondamentale/essential 21,0 6,3 30,8 75,0 24,6<br />

83


84<br />

Più distribuite sono le risposte riguardo il significato di una relazione efficace tra<br />

<strong>insegnanti</strong> e genitori. Questo è anche frutto di una declinazione delle risposte<br />

tale da prevedere dei significati comunque validi - e seppur in misura diversa –<br />

condivisibili. In ogni caso sembra utile segnalare che i docenti irlandesi sostengono,<br />

in misura considerevole che una relazione efficace tra docenti e genitori<br />

possa avere ripercussioni positive sul rendimento scolastico dei ragazzi. Ed in<br />

effetti alcune ricerche hanno validato questa ipotesi, a cominciare da quelle<br />

di Urie Bronfenbrenner che mostrano come, paradossalmente, pur investendo<br />

meno sul rapporto tra insegnante e allievo ma di più nella relazione tra scuola<br />

e famiglia, si possano ottenere risultati migliori per la crescita del ragazzo. Il<br />

suo sviluppo, infatti, è profondamente influenzato dai caratteri della relazione<br />

fra i vari “sistemi” al cui interno egli si sviluppa. Bronfenbrenner (1979, 327) ha<br />

scritto, appunto, al proposito: «Il potenziale evolutivo legato alla partecipazione<br />

a più situazioni ambientali varierà in proporzione diretta alla facilità e alla quantità<br />

di comunicazione esistente tra le due situazioni in questione. È di importanza<br />

cruciale, a questo proposito, che la famiglia sia inclusa nelle reti di comunicazione<br />

(lo sviluppo del bambino, ad esempio, è facilitato dall’esistenza di canali di<br />

comunicazione aperti in entrambe le direzioni)». Allo stesso modo il medesimo<br />

studioso afferma – utilizzando i dati di diverse ricerche – che i processi stimolati<br />

dalle relazioni tra gli <strong>insegnanti</strong> ed i genitori sono molto importanti anche ai fini<br />

del successo scolastico dei bambini Bronfenbrenner (1986a/b).<br />

Una più recente ricerca di Huguette Desmet e Jean Pierre Pourtois (1993) – che<br />

abbiamo già avuto modo di ricordare - ha rilevato come la famiglia influenzi in<br />

misura significativa lo sviluppo complessivo del bambino e il suo processo di<br />

integrazione scolastica. Più specificamente è stato rilevato l’influsso derivante<br />

dalla personalità della madre e dai suoi atteggiamenti educativi. La ricerca<br />

mostra comunque come i fattori psico-sociali influiscano a lungo termine sul<br />

percorso scolastico dell’individuo, tanto che la conoscenza approfondita di cinque<br />

variabili psico-sociali, misurate all’età di 5-7 anni, ha consentito di predire<br />

in 7 casi su 10 il percorso scolastico che il soggetto avrebbe poi effettivamente<br />

compiuto.


20. Secondo lei la<br />

costruzione di una<br />

relazione efficace tra<br />

<strong>insegnanti</strong> e genitori<br />

costituisce/Do you<br />

believe an effective<br />

relationship between<br />

teachers and parents<br />

is:<br />

una strategia necessaria<br />

per migliorare la relazione<br />

tra gli <strong>insegnanti</strong> e<br />

gli allievi/a necessary<br />

strategy to improve<br />

rapport between teachers<br />

and students<br />

una strategia per<br />

migliorare le possibilità<br />

di apprendimento <strong>degli</strong><br />

allievi/ a strategy to<br />

improve students learning<br />

una occasione per<br />

conoscere meglio gli<br />

allievi/a way to know the<br />

students better<br />

uno strumento per<br />

prevenire comportamenti<br />

devianti <strong>degli</strong> allievi/a<br />

means to prevent<br />

students from straying<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

30,5 12,5 30,8 25,0 26,6<br />

34,1 33,3 15,4 42,9 34,0<br />

24,6 52,1 38,5 10,7 28,9<br />

11,4 2,1 15,4 21,4 10,9<br />

Molto interessanti appaiono anche le risposte alla domanda che cercava di indagare<br />

le ragioni alla base delle difficoltà <strong>relazionali</strong> esistenti tra genitori ed<br />

<strong>insegnanti</strong>. Colpisce, in effetti, che i docenti imputino ai genitori una delega<br />

alla scuola della complessiva e generale responsabilità educativa. I dati sono<br />

assai significativi; tale convinzione è infatti propria del 58,7% dei docenti italiani,<br />

del 56,3% di quelli tedeschi, del 46,2% di quelli polacchi e del 57,1% di<br />

quelli irlandesi. Tale posizione – inequivocabile – merita di essere approfondita,<br />

anche perché esplicita una chiara percezione del ruolo <strong>docente</strong> evidentemente<br />

fondata sulla esclusiva funzione istruttiva, a totale discapito di quella educativa.<br />

È peraltro chiara la responsabilità dei genitori e la loro difficoltà, in molti casi, a<br />

gestire la relazione con i figli ed i conflitti che, specialmente in età adolescenziale,<br />

ne possono nascere. Tanto che invece che di delega sarebbe forse più giusto<br />

parlare di “richiesta di aiuto” dei genitori a delle persone che essi – in generale<br />

- ritengono più preparate anche da un punto di vista educativo. È peraltro al-<br />

85


86<br />

trettanto evidente he la scuola non può pensare di assolvere il proprio impegno<br />

limitandosi al un ruolo di trasmissione culturale, visto che il processo formativo<br />

è caratterizzato anche da una evidente dimensione educativa.<br />

21. Generalmente si<br />

afferma che il rapporto<br />

tra genitori ed <strong>insegnanti</strong><br />

è difficoltoso. A suo<br />

modo di vedere perché<br />

esistono tali difficoltà?/<br />

It is a common belief that<br />

the relationship between<br />

parents and teachers is<br />

difficult. Why do you think<br />

such difficulties exist?:<br />

perché i genitori si<br />

preoccupano solo dei risultati<br />

raggiunti dall’allievo nelle<br />

loro materie/because parents<br />

are interested only in their<br />

children’s marks<br />

perché tendono a delegare<br />

ogni responsabilità educativa<br />

alla scuola/ because they<br />

believe only school is<br />

responsible for education<br />

perché sono eccessivamente<br />

invadenti/because parents<br />

are extremely intrusive<br />

perché le esigenze educative<br />

di genitori ed <strong>insegnanti</strong> sono<br />

molto diverse/because the<br />

educational requirements of<br />

parents and teachers are<br />

very different<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

31,7 16,7 46,2 21,4 28,5<br />

58,7 56,3 46,2 57,1 57,4<br />

1,2 2,1 0,0 0,0 1,2<br />

8,4 25,0 7,7 21,4 12,9<br />

È peraltro vero che i genitori esprimono al riguardo un giudizio altrettanto negativo,<br />

anche se per ragioni opposte. Essi rimproverano ai docenti di parlare solo<br />

dei risultati raggiunti dai ragazzi nelle loro discipline, senza occuparsi in alcun<br />

modo della dimensione educativa. Al contempo parecchi genitori rinfacciano<br />

agli <strong>insegnanti</strong> di pretendere di parlare solo loro, esigendo un atteggiamento


di esclusivo ascolto. Tale accusa, particolarmente dura, pare però non del tutto<br />

fondata, considerato che gli <strong>insegnanti</strong> che hanno risposto al questionario sono<br />

convinti – almeno quelli italiani – che, al fine del miglioramento della relazione<br />

con i genitori, sarebbe utile parlare con loro anche di questioni educative. In<br />

effetti affrontare le problematiche educative più significative in appositi incontri<br />

tra genitori ed <strong>insegnanti</strong> è ritenuto valido dal 35,3% dei docenti italiani, dal<br />

10,4 di quelli tedeschi, dal 15,45 di quelli polacchi e dal 7,1% di quelli irllandesi.<br />

La tipologia organizzativa del colloquio individuale è invece valorizzata di più<br />

dagli irlandesi e dai tedeschi ed assai meno dai polacchi e dagli italiani. Questi<br />

ultimi sono probabilmente condizionati dalla loro esperienza personale del “ricevimento”<br />

che, in effetti, costituisce ormai un “rito” assai discutibile e tutto a<br />

ripensare. Ovviamente non viene disdegnata l’ipotesi di affrontare i problemi<br />

interni alle singole classi, come è giusto e come è sottolineato in particolare dei<br />

tedeschi. Allo stesso modo colpisce favorevolmente che così tanti <strong>insegnanti</strong> –<br />

eccetto i tedeschi – abbiano sottolineato la validità delle “feste scolastiche”, da<br />

intendere, appunto, come strumenti per coltivare lo spirito di appartenenza e<br />

come momenti per costruire un clima favorevole al confronto ed alla discussione.<br />

22. Che cosa occorre fare<br />

per migliorare il rapporto tra<br />

<strong>insegnanti</strong> e genitori? What<br />

should be done to improve<br />

the relationship between<br />

teachers and parents?<br />

organizzare incontri comuni di<br />

riflessione sulle problematiche<br />

educative più significative/<br />

organize meetings to discuss<br />

the most significant educational<br />

issues<br />

organizzare colloqui individuali<br />

insegnante-genitore/organize<br />

meetings between teachers and<br />

parents<br />

organizzare feste scolastiche/<br />

organize school events and<br />

parties<br />

organizzare incontri per parlare<br />

dei problemi interni ad ogni<br />

classe/organize class meetings<br />

to discuss specific issues<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

35,3 10,4 15,4 7,1 26,6<br />

19,2 33,3 15,4 42,9 24,2<br />

20,4 2,1 38,5 25,0 18,4<br />

24,6 54,2 30,8 25,0 30,5<br />

87


88<br />

Colpisce anche che così tanti <strong>insegnanti</strong> dichiarino di avere avuto un numero<br />

insufficiente di incontri con i genitori durante lo scorso anno. Occorre, peraltro,<br />

capire meglio le motivazioni che hanno portato a questo tipo di risposta; in ogni<br />

caso pare trasparire la consapevolezza che occorre avere più tempo a disposizione<br />

per poter avere delle relazioni fruttuose con i genitori<br />

23. Il numero <strong>degli</strong> incontri<br />

che ha avuto con i genitori<br />

durante lo scorso anno<br />

scolastico è stato/The number<br />

of meetings you had with<br />

parents last year was<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

sufficiente/sufficient 46,1 75,0 30,8 67,9 53,1<br />

insufficiente/insufficient 53,9 25,0 69,2 32,1 46,9<br />

Le relazioni tra la scuola e le famiglie<br />

Le famiglie, peraltro, come emerge anche dalle risposte che hanno dato al<br />

questionario specifico loro somministrato nell’ambito del progetto e di cui viene<br />

dato conto in un altro volume, richiedono alla scuola una maggiore sensibilità<br />

sociale e proprio questa situazione rischia di generare sempre maggiori conflitti<br />

ed è certamente una delle ragioni del crescente malessere della categoria <strong>docente</strong>.<br />

Gli <strong>insegnanti</strong> sono, infatti, in generale, restii ad immaginare un rapporto<br />

con le famiglie diverso da quello che solitamente hanno vissuto. Questo anche<br />

in virtù dell’assenza, nel loro curricolo formativo, di esperienze ed apprendimenti<br />

tesi a far loro acquisire <strong>competenze</strong> di tipo relazionale. In realtà, come è<br />

stato rilevato anche da autorevoli ricerche, la qualità delle relazioni tra la scuola<br />

e la famiglia incide profondamente sul successo scolastico <strong>degli</strong> allievi e sul livello<br />

delle loro prestazioni (Ravn, 1996).<br />

Le grandi potenzialità insite nelle relazioni tra la scuola e le famiglie comporta<br />

pertanto la necessità di interventi ed iniziative che aiutino i genitori, in particolare<br />

quelli più socialmente e culturalmente svantaggiati, ad acquisire consapevolezza<br />

delle proprie responsabilità educative ed anche dei propri diritti. Tutto<br />

ciò appare anche più importante nella scuola dell’autonomia, quando l’istituzione<br />

scolastica deve avere sempre più chiara l’importanza delle relazioni con tutte<br />

le agenzie formative che – a vario titolo – influenzano il processo formativo<br />

delle nuove generazioni e deve in primo luogo rilanciare la partecipazione dei<br />

genitori, anche per favorire il maturare di quello “spirito di appartenenza” che<br />

può rinvigorire l’identità specifica di ogni singola scuola.<br />

In questo contesto appare preliminarmente imprescindibile ripensare le modalità<br />

di relazione tra gli <strong>insegnanti</strong> ed i genitori, in maniera da favorire una<br />

maggiore individualizzazione del rapporto. In questo modo, infatti, potrebbero


essere acquisite molte utili informazioni sul ragazzo, che dovrebbero essere<br />

socializzate fra tutti gli <strong>insegnanti</strong> se esistesse un reale lavoro di gruppo. Per<br />

tale ragione si tratta di ripensare profondamente le caratteristiche del cosiddetto<br />

“ricevimento”, che rischia di presentarsi sempre più come un rito formale<br />

ed inconcludente. Certamente anche la modalità del colloquio individuale – che<br />

sembra di poter suggerire e appare la più incisiva – necessita di alcune garanzie<br />

e cautele. Come scrive giustamente Guido Petter (1998, 174) «non dovrebbe,<br />

anzitutto, trattarsi di un rapporto squilibrato, come succede fra chi ha potere e<br />

chi non ne ha, fra chi può parlare e chi deve solo ascoltare, fra chi può decidere<br />

e chi deve solo conoscere le decisioni prese; dovrebbe invece essere paritario,<br />

fondato sulla convinzione che, in sostanza, l’obiettivo è comune (fare in modo<br />

che il bambino o il ragazzo viva in modo soddisfacente, e con risultati positivi,<br />

la sue esperienza scolastica), e che per conseguire questo obiettivo è importante<br />

che ognuno dei due svolga la sua parte, ma anche che ognuno la svolga<br />

in accordo con l’altro».<br />

Una seconda modalità di rapporto tra <strong>insegnanti</strong> e genitori che può rivelarsi<br />

utile è quella <strong>degli</strong> incontri di gruppo. Questo può avvenire, ovviamente, solo<br />

in pochissimi casi. Certamente è imprescindibile che un incontro di questo tipo<br />

avvenga all’inizio di un percorso, quando è necessario che gli <strong>insegnanti</strong> presentino<br />

se stessi - ed il progetto formativo che intendono realizzare - ai genitori.<br />

È evidente che in questo caso anche le modalità di presentazione possono avere<br />

un significato, visto che le stesse possono rassicurare oppure anche creare nuove<br />

preoccupazioni nei genitori. Allo stesso modo tutti i genitori possono essere<br />

riuniti per discutere problematiche inerenti la vita di una classe oppure possono<br />

essere invitati a partecipare ad assemblee di scuola, organizzate per discutere,<br />

magari alla presenza di qualche esperto, di questioni educative che sono proprie<br />

un po’ di tutti i genitori e della stessa scuola. Ciò comporta, evidentemente,<br />

una diversa consapevolezza da parte <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>, a cui, peraltro, deve<br />

essere riconosciuto uno stipendio assai più elevato, che ripaghi un impegno<br />

orario maggiore ed un calendario di lavoro più lungo che appare imprescindibile<br />

per una reale qualificazione dell’intervento formativo della scuola. Quest’ultima,<br />

pertanto, anche per queste ragioni, non può più rinviare una riflessione che<br />

orienti nuove modalità di relazione con le famiglie.<br />

La prospettiva cui tendere, allora, non può che essere quella del partenariato<br />

(Bouchard-Talbot-Pelchat-Boudreault, 1998; Bouchard-Kalubi, 2001)anche se<br />

pare corretto ribadire che la situazione del rapporto tra genitori ed operatori<br />

non è la stessa nei diversi gradi del sistema formativo italiano e <strong>degli</strong> altri paesi<br />

oggetto dell’indagine. Nel nido e nella scuola dell’infanzia, infatti, sono quasi<br />

sempre attive relazioni molto proficue e di carattere individualizzato, mentre<br />

negli altri gradi scolastici il rapporto ha caratteristiche più tradizionali. È peraltro<br />

vero che questo quadro è proprio di tutto il sistema scolastico europeo, laddove<br />

i genitori possono intervenire sugli aspetti gestionali ed organizzativi, ma non<br />

possono in nessun modo interagire sulle questioni relative al progetto educativo<br />

della scuola.<br />

Anche nella realtà europea, peraltro, così come ancora con maggiore eviden-<br />

89


90<br />

za in Italia, il rapporto varia a seconda dei gradi scolastici e dello stesso ceto<br />

sociale di provenienza dei genitori. Quelli che fra questi ultimi sviluppano un<br />

atteggiamento di iniziale partenariato provengono generalmente dai ceti sociali<br />

più “elevati” e costituiscono una netta minoranza. I genitori meno “acculturati”<br />

adottano invece, più facilmente, un atteggiamento di delega, anche perché non<br />

si sentono preparati ad affrontare un rapporto di collaborazione con gli <strong>insegnanti</strong>.<br />

Significativa, d’altra parte, a questo riguardo è la conclusione cui giunge<br />

uno studio dell’Ocde, nel cui rapporto finale viene affermato che «l’instaurarsi di<br />

un partenariato tra i genitori di ogni ceto sociale e categoria e la scuola frequentata<br />

dai loro figli, è perfettamente possibile, ma ancora relativamente raro» e<br />

che la relazione tra scuola e famiglia rimane «fragile e tormentata» (OCDE,<br />

1997, 66).<br />

La pratica del partenariato risulta, in effetti, assai poco messa in atto, in primo<br />

luogo per l’autoreferenzialità della scuola, ma anche perché non si è mai<br />

discusso a fondo quali potrebbero essere i campi di possibile collaborazione. In<br />

particolare è necessari individuare con precisione le questioni di cui i genitori<br />

possono occuparsi nella scuola, in maniera da evitare equivoci, ma anche in<br />

modo da non fornire alibi ai molti <strong>insegnanti</strong> che non sono inclini alla cooperazione.<br />

Questo perché – come scrive giustamente Cleopatre Montandon (2001,<br />

290) - «è importante domandarsi a cosa serva parlare di partenariato se le<br />

condizioni che assicurano la partecipazione di tutti non sono garantite» (Montandon,<br />

2001, 290).<br />

La percezione del lavoro <strong>docente</strong><br />

Una parte del questionario era dedicato alla problematica dell’aggiornamento<br />

professionale, con una prima domanda tesa a verificare la partecipazione ad<br />

una qualche iniziativa durante lo scorso anno. A tale proposito si evidenziano<br />

le differenze assai vistose tra le diverse realtà nazionali, frutto – evidentemente<br />

– dei differenti contratti di lavoro. Mentre, in effetti, in Germania la totalità dei<br />

docenti dichiara di avere preso parte ad un corso di aggiornamento, questo è<br />

vero per l’ 82,1% <strong>degli</strong> irlandesi, il 34,5% dei polacchi ed il 31,7% <strong>degli</strong> italiani.<br />

Riguardo questi ultimi il dato è sconfortante, se pensiamo che questi sono<br />

i docenti migliori e più motivati. Il fatto è che in Italia l’aggiornamento professionale<br />

è frutto di una scelta volontaria e dunque, in una situazione di disagio<br />

generalizzato, non si può certo attendersi di più.<br />

La differenza emerge anche in maniera più vistosa se ci si riferisce ai dati dell’ultimo<br />

triennio. In questo caso emerge la drammaticità della situazione italiana,<br />

nella quale l’aggiornamento professionale si presenta come episodico, anche<br />

perché – evidentemente – delegato alla scelta volontaria del singolo <strong>docente</strong>.


24. Lei ha partecipato a<br />

corsi di aggiornamento<br />

nell’ultimo anno?(solo<br />

docenti di ruolo)/Did<br />

you take part in service<br />

courses during the<br />

previous school year?<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

si/Yes 31,7 100,0 34,5 82,1 50,2<br />

no/no 53,9 0,0 10,3 17,9 37,6<br />

25. A quanti corsi di<br />

aggiornamento ha<br />

partecipato nell’ultimo<br />

triennio? /How many in<br />

service courses have you<br />

taken part in during the<br />

past three years?<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

1 48,5 2,1 23,1 14,3 34,8<br />

2 25,7 4,2 15,4 17,9 20,3<br />

3 19,2 12,5 7,7 25,0 18,0<br />

4 o più/4 or more 6,6 60,4 53,8 42,9 23,0<br />

Interessante appare anche l’ultima parte del questionario, laddove si va a cercare<br />

di capire il grado di soddisfazione dei docenti per il proprio lavoro. Il dato<br />

più diretto, frutto della domanda Lei è soddisfatto del suo lavoro, non è di facile<br />

lettura, anche se una parte consistente di coloro che rispondono dichiarano di<br />

essere molto soddisfatti, con la percentuale più alta fra i docenti polacchi che<br />

dalle risposte precedenti non parevano essere entusiasti della propria esperienza.<br />

In ogni caso è vero che la maggior parte sceglie il meno impegnativo abbastanza,<br />

ad indicare, appunto, che il livello di soddisfazione non è elevatissimo<br />

29. Lei è soddisfatto del suo<br />

lavoro?/Are you satisfied<br />

with your job?<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

Molto/very much 26,3 41,7 53,8 25,0 30,5<br />

Abbastanza/quite 63,5 58,3 46,2 64,3 61,7<br />

Poco/little 9,6 0,0 0,0 7,1 7,0<br />

Per niente/not at all 0,6 0,0 0,0 3,6 0,8<br />

91


92<br />

Singolare – anche se comprensibile - è anche che la maggior parte dei docenti<br />

sostenga che la fonte di maggiore soddisfazione è da ritrovare nel rapporto con<br />

gli studenti, Al contempo molti optano per la passione e per la creatività come<br />

elementi di soddisfazione, mentre colpisce il fatto che solo gli italiani siano convinti<br />

che l’insegnamento consenta una formazione continua. Questo aspetto, in<br />

effetti, merita di essere discusso con i docenti tedeschi, polacchi ed irlandesi<br />

per capire davvero se essi ritengono che le sfide poste dalla ricerca scientifica e<br />

dalla innovazione didattica non costituiscano elementi che danno una tensione<br />

intellettuale positiva e stimolano, pertanto, ad un continuo impegno intellettuale.<br />

30. Quali aspetti del suo lavoro<br />

le piacciono di più? (possibili<br />

3 risposte)/Which aspects of<br />

your job do you like best? (tick<br />

up to three)<br />

Il rapporto con gli studenti/<br />

interaction with students<br />

La passione per l’insegnamento/<br />

passion for teaching<br />

La creatività che si può mettere/<br />

creativity in teaching<br />

Il rapporto con i colleghi/<br />

interaction with colleagues<br />

La possibilità di una formazione<br />

continua/the opportunity of a<br />

constant education<br />

Altri motivi (specificare)/other<br />

reasons<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

31,7 39,7 24,1 31,0 32,7<br />

23,5 14,7 37,9 19,0 22,1<br />

24,9 20,7 31,0 14,3 23,2<br />

3,8 19,8 0,0 13,1 7,6<br />

16,2 2,6 3,4 0,0 11,2<br />

0,2 2,6 3,4 2,4 1,1<br />

Colpiscono anche i motivi di insoddisfazione che vengono indicati dagli <strong>insegnanti</strong>,<br />

i quali segnalano, in primo luogo, un “eccesso” di burocrazia, che però<br />

è lieve per gli <strong>insegnanti</strong> polacchi. Da segnalare è anche il fatto che la risposta<br />

«guadagno troppo poco» è, in generale, la seconda risposta utilizzata, anche<br />

se a tale risultato concorre il fatto che nessuno <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> tedeschi l’ha<br />

utilizzata. Significativo è anche il “lamento” riguardo la scarsa considerazione<br />

sociale, che pare essere un cruccio maggiore per i tedeschi (18,3%), seguiti da


irlandesi (17,9%), italiani (15,5%) ed infine, ben distanziati, i polacchi (9,5%).<br />

Uno dei motivi di scarsa soddisfazione è anche individuato nella scarsa partecipazione<br />

dei ragazzi, mentre non vi pare essere rammarico per quella – anche<br />

minore – dei genitori.<br />

31. Quali sono i motivi<br />

di insoddisfazione del<br />

suo lavoro? (possibili 3<br />

risposte)/Which are the<br />

reasons for dissatisfaction?<br />

(tick up to three)<br />

Eccesso di burocrazia/excess of<br />

bureaucracy<br />

Guadagno troppo poco/ low<br />

salary<br />

Mancanza o inadeguatezza<br />

delle strutture/lack or<br />

inadequacy of structures<br />

Difficoltà organizzative/<br />

Difficulties in organization<br />

Scarsa considerazione finale/<br />

little appreciation<br />

Problemi con i colleghi/<br />

problems with colleagues<br />

Scarso interesse da parte<br />

dei ragazzi/little interest and<br />

motivation in students<br />

Scarsa partecipazione dei<br />

genitori/little participation of<br />

parents<br />

ITALIA GERMANIA POLONIA IRLANDA TOTALE<br />

17,6 31,2 4,8 15,5 19,2<br />

22,2 0,0 33,3 7,1 16,9<br />

13,4 20,2 9,5 10,7 14,2<br />

8,5 9,2 0,0 7,1 8,1<br />

15,5 18,3 9,5 17,9 16,0<br />

2,3 1,8 4,8 2,4 2,4<br />

14,5 11,9 19,0 11,9 14,0<br />

4,6 2,8 0,0 2,4 3,8<br />

Altri motivi/ other reasons 1,4 4,6 9,5 3,6 2,6<br />

Non so/don’t know 0,5 0,0 9,5 1,2 0,9<br />

Degne di riflessione, infine, le risposte all’ultima domanda, con cui si chiedeva<br />

se – potendolo fare – “sceglierebbe ancora questo lavoro. Le risposte sono, in<br />

generale, abbastanza confortanti, anche se non lasciano spazio ad un eccessivo<br />

ottimismo. Quelli meno rammaricati, tutto sommato, appaiono gli italiani che<br />

tornerebbero a fare di nuovo il mestiere di insegnante nel 73,7% dei casi, seguiti<br />

dai tedesci per il 68,8%, i polacchi 53,6% ed infine gli irlandesi 53,6%, i<br />

93


94<br />

quali presentano anche la percentuale più alta di risposta negativa, visto che il<br />

25% fra loro dichiara che non sceglierebbe più di fare l’insegnante.<br />

Il dato deve, evidentemente, far riflettere, anche per capire meglio le ragioni<br />

che sono alla base di tale diffusa amarezza, che in Italia pare essere anche più<br />

diffusa che altrove. Il fatto è che la scuola italiana, in particolare in questo periodo<br />

storico, è condizionata da più di una contraddizione. Da una parte, infatti,<br />

viene riconosciuta l’importanza dell’istruzione ai fini dell’emancipazione - sia<br />

economica che culturale - della persona. Dall’altra la stessa diffusione delle istituzioni<br />

scolastiche porta ad un aumento ingente del numero <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>,<br />

fra le cause maggiori, nell’ultimo ventennio, dello scadimento dei lori stipendi e<br />

del loro stesso riconoscimento sociale. Gli stessi docenti, d’altra parte, in particolare<br />

quelli secondari, aumentano il loro grado di isolamento di pari passo al<br />

livello di frustrazione e finiscono per chiudersi al rapporto con le famiglie. Jean<br />

Pierre Pourtois (1997, 56) scrive al proposito, con una considerazione che vale<br />

almeno per il contesto europeo: «Gli <strong>insegnanti</strong> sono particolarmente preoccupati<br />

nel difendere i confini tra il ruolo educativo dei genitori e il loro: si sentono<br />

inquieti per l’eventuale ingerenza dei genitori nel loro lavoro e rivendicano la<br />

salvaguardia del loro status di professionisti. Considerano i genitori come dei<br />

dilettanti e non accettano volentieri che i genitori chiedano conto di quanto<br />

viene fatto a scuola. Perciò pongono in atto strategie difensive che mirano a<br />

delimitare il territorio della loro competenza».<br />

La categoria <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> italiani, d’altra parte, esprime un evidente disagio e<br />

sembra soffrire di una sindrome vagamente persecutoria da parte della società,<br />

verso cui si sente in credito di riconoscimenti sia di tipo economico che sociale.<br />

Tale fenomeno appare assai preoccupante, in quanto mostra di condizionare<br />

negativamente il rapporto tra <strong>insegnanti</strong> e allievi e famiglie e, più in generale,<br />

tutte le relazioni sociali, interne ed esterne alla istituzione scolastica. I docenti,<br />

in effetti, anche per le ragioni appena ricordate, hanno in generale maturato (in<br />

maniera più o meno latente) una scarsa autostima che, inevitabilmente, produce<br />

– troppo spesso - atteggiamenti di supponenza e comportamenti aggressivi.<br />

È peraltro vero che, al proposito, è sempre opportuno distinguere, in quanto<br />

gli <strong>insegnanti</strong> della scuola dell’infanzia ed elementare hanno, in massima parte,<br />

modalità comportamentali assai diverse da quelli della scuola media inferiore<br />

e superiore ed anche all’interno di questi ultimi non si possono fare generalizzazioni<br />

assolute. In ogni caso è evidente un alto livello di disagio, frutto di una<br />

molteplicità di cause.<br />

È indubbia, in effetti, la presenza fra gli <strong>insegnanti</strong> di quella che i sociologi<br />

definiscono la sindrome dello “squilibrio di status”, che sta ad indicare le incongruenze<br />

che caratterizzano certe particolari categorie sociali. Nel caso specifico<br />

<strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> risalta con tutta evidenza l’incongruenza tra l’elevato livello<br />

culturale – che li pone a livello delle élites - e lo scarso riconoscimento economico,<br />

che li pone al livello di ceti sociali con collocazione assai più bassa nella<br />

gerarchia sociale. In questa dimensione – scrive Alessandro Cavalli (2000, 77)<br />

– si vedono “superati” da ampi strati di ceto medio impiegatizio (prendiamo,<br />

ad esempio, i bancari) il cui lavoro è, non solo nell’ottica <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>, assai


meno qualificato. La nozione di “privazione relativa” si adatta molto bene alla<br />

posizione sociale <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>: essi fanno parte della élite, ma non riescono<br />

a confrontarsi con essa sul piano economico, anzi, su questo piano si trovano a<br />

competere con gruppi sociali a loro non omogenei sul piano culturale».<br />

Oltre a questo sembra essere venuta meno, almeno in parecchi casi, la gratificazione<br />

che derivava dal lavoro didattico e dalla relazione con i ragazzi. Certamente<br />

questo discorso – ancora – vale in particolare per la scuola media, ma<br />

anche nella scuola elementare cominciano ad intravedersi situazioni di disagio<br />

psicologico da parte di <strong>insegnanti</strong> che, sempre più insistentemente, si rammaricano<br />

della indisciplina <strong>degli</strong> allievi e della scarsa “presenza” educativa delle<br />

famiglie. Anche a questo proposito si presenta particolarmente acuta un’ altra<br />

riflessione di Alessandro Cavalli (2000, 78), il quale scrive: «Insegnare a una<br />

massa di studenti per i quali il sapere non è necessariamente un valore, che<br />

sono sui banchi di scuola senza sapere bene perché, richiede <strong>competenze</strong> professionali<br />

di cui un tempo non c’era bisogno. Insegnare a ragazzi poco motivati<br />

è molto più difficile ed è spesso assai frustrante, perché si stenta a vedere i<br />

risultati e perché i destinatari, gli allievi e le loro famiglie non sono in grado di<br />

riconoscere e apprezzare l’impegno dell’insegnante»<br />

La condizione italiana, peraltro, non pare essere diversa da quella di altri paesi<br />

europei, come mostrano ricerche realizzate in alcune realtà dell’Inghilterra<br />

(Bastiani, 1987), della Spagna (Machargo Salvador, 2001), e della Svizzera<br />

(Montandon, 1992). Altre ricerche di Daniel Gayet (1999a/b) mostrano come<br />

la medesima situazione esista anche in Francia, laddove la relazione tra <strong>insegnanti</strong><br />

e genitori è diversificata nei differenti gradi scolastici e si mostra assai<br />

differenziata tra i diversi ceti sociali. Viene così confermato che è improprio parlare<br />

genericamente di “genitori”, in quanto anche l’esercizio della genitorialità e<br />

la percezione del ruolo della scuola sono condizionati dall’appartenenza al ceto<br />

sociale. Nello specifico i genitori appartenenti ai ceti più agiati e generalmente<br />

anche più acculturati – definiti “elitari” da Daniel Gayet (2004, 307) - si reputano<br />

superiori, riguardo l’aspetto educativo, agli <strong>insegnanti</strong>, considerati alla<br />

stregua di “fornitori di servizi”. Al contempo i genitori provenienti da ambienti<br />

culturalmente svantaggiati – denominati “fatalisti” – si vivono in una condizione<br />

di subalternità nei confronti dei docenti, ai quali è riconosciuta una sorta di<br />

“infallibilità” professionale”, sia dal punto di vista della trasmissione culturale<br />

che dell’educazione in senso lato. È evidente che entrambe queste posizioni<br />

contrastano quella prospettiva di partenariato, di cui abbiamo parlato, che è<br />

essenziale per favorire il successo scolastico del bambino e sono alla base dei<br />

molti “malintesi” che caratterizzano il rapporto tra <strong>insegnanti</strong> e genitori. Come<br />

scrive causticamente Gayet (2004, 310): «se i genitori ignorano che tipo di allievo<br />

è loro figlio e gli <strong>insegnanti</strong> a loro volta non conoscono che sorta di figlio<br />

è il loro allievo» finisce davvero che il bambino finisce per essere il solo e reale<br />

“malinteso” di tutta questa storia.<br />

Le difficili relazioni tra <strong>insegnanti</strong> e genitori sono peraltro un dato assai evidente<br />

anche in Italia, come emerge anche da ricerche realizzate da chi scrive<br />

(Catarsi, 2001 e 2004), i cui risultati mostrano l’insofferenza dei docenti, i quali<br />

95


96<br />

affermano che lo scambio e la discussione con i genitori non sono possibili<br />

poiché questi ultimi tendono ad impadronirsi delle situazioni ed a volerle gestire<br />

direttamente, anche per quanto riguarda gli aspetti didattici. Gli <strong>insegnanti</strong><br />

cercano quindi, in generale, di non lasciarsi coinvolgere in una relazione con i<br />

genitori, con l’argomento di essere dei professionisti. E questo appare tanto più<br />

contraddittorio in un periodo storico in cui anche i medici tendono sempre più<br />

ad essere trasparenti ed a coinvolgere i loro pazienti nelle loro cure, rendendoli<br />

consapevoli del loro male e delle motivazioni della terapia. A questo proposito<br />

ha scritto Cleopatre Montandon (1992, 196) con un riferimento alla situazione<br />

svizzera, che vale però anche per quella italiana e forse anche per quelle delle<br />

altre scuole coinvolte nel progetto: «Per numerosi <strong>insegnanti</strong> lo stabilire dei<br />

rapporti con i genitori è considerato ancora come qualcosa di facoltativo, una<br />

sorta di favore che si accorda ai genitori; non è considerato parte integrante del<br />

loro impegno professionale. Esiste dunque una contraddizione fra il desiderio<br />

<strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> di essere considerati come dei professionisti ed il fatto che essi<br />

non sono poi disponibili ad assumersi le responsabilità corrispondenti».


Under the Irish Sky<br />

4.<br />

The Relationship Between<br />

Teachers And Parents<br />

The Italian school system, like that of other European countries has not foreseen<br />

an organised presence of students’ parents. It is for this reason that the<br />

questionnaires completed by the teachers contained several questions to try<br />

and find out the relationships between teachers and parents. These relationships<br />

seem to be different depending on the country and type of schools taking<br />

part in the project. We can see a clear difference in attitudes on the part<br />

of the Irish teachers 75% of which believe that contacts between parents and<br />

teachers are fundamental. Only 21%of Italians, 6.3% o Germans and 30.8%<br />

of Polish teachers thought in the same manner. The option “very useful” was<br />

used a lot less than “useful” as can be seen from the table below. It must also<br />

be mentioned that contacts between parents and teachers was thought to be “<br />

rather useless” by 10.2% of Italian teachers, 6.3% of German ones and 7.7%<br />

of Polish ones. Some even believed it to be “useless”. Therefore it emerges<br />

that the auto referential aspect of school which believes it has the first prize for<br />

education has been put in question by psychological and pedagogical research.<br />

In particular, the theory of Urie Bronfenbrenner (1979; 1986a-b) sustains the<br />

ecological theory of development. He believes that child development is to be<br />

attributed to hereditary factors, but the environment in which the child lives<br />

and the relationships he forms with the people at school, friends etc prove to<br />

be more important.<br />

19. In your opinion<br />

the parent –teacher<br />

relationship is:<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

useless 1,2 0,0 7,7 0,0 1,2<br />

not really useful 10,2 6,3 7,7 0,0 8,2<br />

useful 43,7 56,3 38,5 17,9 43,0<br />

really useful 23,4 31,3 15,4 7,1 22,7<br />

essential 21,0 6,3 30,8 75,0 24,6<br />

The answers to the question of a significant relationship between teachers and<br />

97


98<br />

parents is more interesting. This is also the result of a declination of the answers<br />

so that valid results can be foreseen and agreed upon even if in a different<br />

measure. The Irish sustain quite strongly that an efficient relationship<br />

between teachers ad parents can have positive results on the school performance<br />

of students. Several studies have also confirmed this hypothesis including<br />

the ones carried out by Urie Bronfenbrenner which show that paradoxically,<br />

if we invest less on the relationship between teacher and pupil and more between<br />

school and family, the results for the growth of the child are greater. His<br />

development is deeply influenced by the character of the relationship between<br />

the various “systems” in which he finds himself and develops. Bronfenbrenner<br />

(1979, 327) wrote, regarding this issue, “the evolutionary potential tied<br />

to participation in various environmental situations varies in proportion to the<br />

ease and amount of communication which exists between the two situations in<br />

question. It is of crucial importance that the family is included in the network of<br />

communication (the development of the child is made easier when the channels<br />

of communication are open in both directions)”. At the same time, the same<br />

study affirms, using different research results, that the processes stimulated by<br />

relations between teachers and parents are very important for the school success<br />

in children. Bronfenbrenner (1986a/b).<br />

A more recent study by Huguette and Jean Pierre Pourtois (1993) which we<br />

would like to remind readers of, revealed that the influence of the family is<br />

significant to the development of the child as a whole and of his process of integration<br />

at school. More specifically, the influence deriving from the personality<br />

of the mother and of her educative methods is significant. The study shows<br />

however, that psycho-social factors influence in the long term the school paths<br />

the child. The knowledge of five psycho-social variables measured at the age<br />

of 5-7 enabled them to foresee in 7 out of 10 cases the type of school path the<br />

child would have followed.<br />

20. Do you believe an<br />

effective relationship<br />

between teachers and<br />

parents is:<br />

a necessary strategy to improve<br />

rapport between teachers and<br />

students<br />

a strategy to improve students<br />

learning<br />

a way to know the students<br />

better<br />

a means to prevent students<br />

from straying<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

30,5 12,5 30,8 25,0 26,6<br />

34,1 33,3 15,4 42,9 34,0<br />

24,6 52,1 38,5 10,7 28,9<br />

11,4 2,1 15,4 21,4 10,9


The answers to the question which tried to investigate the reasons at the base<br />

of relationship difficulties between parents and teachers is interesting. It is indeed<br />

striking that the parents generally delegate the school for the educative<br />

process. The data is significant; 58.7% of Italian teachers believe in this, as<br />

do 56.3% of Germans, 46.2% of Poles and 57.1% of Irish. This unequivocal<br />

position merits further research because it shows the role of the teacher as an<br />

instructor and not as educator. The responsibility of parents and the difficulties<br />

they encounter in managing their relationship with children and the conflicts<br />

that can arise especially in adolescence, is clear. Rather than “delegate” perhaps<br />

the term “request for help” from the parents to the people they believed to<br />

be more prepared than them would be more apt. It is also evident that school<br />

cannot absolve its duty by limiting its work to the “transmission of culture”<br />

since the formative process is characterised by an educative dimension.<br />

21. It is a common belief that<br />

the relationship between parents<br />

and teachers is difficult. Why do<br />

you think such difficulties exist?:<br />

because parents are interested only<br />

in their children’s marks<br />

because they believe only school is<br />

responsible for education<br />

because parents are extremely<br />

intrusive<br />

because the educational<br />

requirements of parents and<br />

teachers are very different<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

31,7 16,7 46,2 21,4 28,5<br />

58,7 56,3 46,2 57,1 57,4<br />

1,2 2,1 0,0 0,0 1,2<br />

8,4 25,0 7,7 21,4 12,9<br />

It is also true that parents express a negative opinion even for opposite reasons.<br />

They scold teachers for talking solely about results obtained in their subject<br />

without taking into consideration the educative dimension. At the same<br />

time parents accuse teachers of only talking about themselves therefore asking<br />

only to be listened to. This accusation which is quite strong but has no real<br />

foundation considering that the teachers in the survey, in any case the Italian<br />

ones believed that in order to improve relations with parents, it would be useful<br />

to talk with them about educative issues. Indeed confronting the more important<br />

educative problems with parents during meetings was seen as valid by<br />

35.3% of Italian teachers, 10.4% of German ones , 15.45% of Polish ones and<br />

7.1% of Irish ones. Individual meetings with parents is seen as more important<br />

by the Irish and the Germans and much less by the Italians and Poles. The Italians<br />

probably are conditioned by their existing one to one meeting with parents<br />

99


100<br />

which has become a disputable “ritual” and needs to be reviewed. Obviously<br />

the hypothesis of discussing individual problems within the class is not to be<br />

refused as it is believed to be a correct method, particularly by the Germans.<br />

In the same way, we should stress that most teachers, except the Germans<br />

believed that “school parties” were important. This is to be understood as a<br />

means of developing a spirit of belonging and as a moment to help build a valid<br />

atmosphere for comparison and discussion.<br />

22. What should be done to<br />

improve the relationship between<br />

teachers and parents?<br />

organize meetings to discuss the most<br />

significant educational issues<br />

organize meetings between teachers<br />

and parents<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

35,3 10,4 15,4 7,1 26,6<br />

19,2 33,3 15,4 42,9 24,2<br />

organize school events and parties 20,4 2,1 38,5 25,0 18,4<br />

organize class meetings to discuss<br />

specific issues<br />

24,6 54,2 30,8 25,0 30,5<br />

It is also striking that many teachers state they have had too few meetings<br />

with parents during the past year. We must also understand the reasons for this<br />

reply. In all cases it seems to appear that teachers believe they require more<br />

time to be able to have positive relationships with parents.<br />

23. The number of meetings you<br />

had with parents last year was<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

sufficient 46,1 75,0 30,8 67,9 53,1<br />

insufficient 53,9 25,0 69,2 32,1 46,9<br />

Relationships between School and Families.<br />

According to the results of the questionnaires given to the families regarding the<br />

same question (which we will talk about in another book) it appeared that they<br />

ask the schools to be more socially sensitive. This risks generating more conflicts<br />

and is certainly one of the reasons of the increasing ill-being of teachers.


Teachers are, indeed hesitant to imagine a relationship which is different from<br />

the one they are used to. This may also be due to the lack of training regarding<br />

relational competences. In reality, as it was revealed by dependable studies,<br />

the quality of relationships between schools and families influences deeply the<br />

school success of the students and of their performance. (Ravn, 1996).<br />

The great potential given to relationships between school and families also requires<br />

initiatives and activities which help parents, in particular those who are<br />

at a disadvantage socially and culturally to acquire awareness of their educational<br />

responsibilities and their rights. All this appears even more important in<br />

the era of school autonomy in which the relationship between schools and training<br />

agencies must be even more clear, as these training agencies can, to some<br />

extent influence the formative process of new generations and must, revive<br />

the participation of parents, albeit to favour the “spirit of belonging” which can<br />

reinvigorate the specific identity of each school.<br />

In this context it seems important to rethink the means of relating between<br />

teachers and parents so that the relationship is more personal. In this way, a lot<br />

of information could be gathered about the child which should be shared among<br />

his teachers if real group work exists. For this reason the characteristics of the<br />

so called “Ricevimento” (parent-teacher meetings) must be rethought, as it<br />

risks becoming increasingly a formal occasion without any outcomes. Certainly<br />

the modalities of the one to one talk with parents, which seems to be the most<br />

incisive form, needs guarantees and care. As Guido Petter (1998, 174) writes<br />

“it should not be, firstly, an unbalanced relationship as happens between those<br />

who have power and those who haven’t, between those who can talk and those<br />

that must only listen, between those who can decide and those who must only<br />

know the decisions taken. The meeting should be equally balanced, founded on<br />

the belief that the objective is common (so that the child lives his school experience<br />

in a satisfactory way, and with good results). To be able to accomplish<br />

this, it is important that each party plays his part but he must also play it in<br />

accordance with the other party”.<br />

A second useful modality in establishing relationships between teachers and<br />

parents is group meetings. This can happen obviously only in few cases. It is<br />

certainly important to have this type of meeting at the beginning of a formative<br />

path when teachers must introduce themselves and their formative projects<br />

to the parents. It is evident that the introduction can have a meaning as the<br />

teachers can either reassure or create new worries in the parents. In the same<br />

way, all parents can get together to discuss problems with a class or they can<br />

be invited to school meetings to discuss, perhaps in the presence of a specialist,<br />

educational issues which are common to all parents of the same school. This<br />

means a different awareness on the part of teachers, who, incidentally, must<br />

receive a higher wage which can cover the increase in time worked and a longer<br />

working calendar which seems essential to really qualify the formative intervention<br />

of the school. The latter cannot for these reasons, not put off reflection<br />

which leads towards new methods of relating to families.<br />

The only prospective possible is that of a partnership (Bouchard-Talbot-Pelchat-<br />

101


102<br />

Boudreault, 1998; Bouchard-Kalubi, 2001) even if it seems correct to emphasise<br />

that the situation of relationship between parents and school is not the<br />

same in all stages of school either in Italy or in the other countries of the study.<br />

At nursery school and infant school the relationships are always fruitful and individual<br />

whereas in the other stages of school, the relationship has more traditional<br />

characteristics. It is also true to say this is the case in all European school<br />

systems where parents can intervene on the management aspect but cannot<br />

act on the educative project<br />

Even in other European realities, but with more emphasis in Italy, the relationship<br />

varies according to the stage of school and social standards of the parents.<br />

Those who develop of partnership generally come from “higher” social classes<br />

and are a minority. The less “cultural” parents adopt the attitude of delegates<br />

also because they do not feel prepared to face a relationship of collaboration<br />

with teachers. The conclusion of a recent OCDE study is significant and affirms:<br />

“creating a partnership between parents of each social group and category<br />

and the school attended by their children is perfectly possible but is still rare”<br />

and the relationship between school and family is still “fragile and tormented”<br />

(OCDE, 1997, 66). The practice of partnership is indeed not put into act very<br />

often, firstly due to the self-referentiality of the school but also because it has<br />

never been discussed where it is possible to collaborate. In particular, it is<br />

necessary to identify precisely the issues which the parents can deal with in<br />

the school so that misunderstandings are avoided but also so as not to give<br />

teachers who are hesitant towards co-operation an alibi. This is because as<br />

Cleopatre Montandon (2001, 290) writes :” it is important to ask oneself what<br />

is the use of speaking about partnership if the conditions assure that not all will<br />

participate” (Montandon, 2001, 290).<br />

The Perception of Teaching<br />

A part of the questionnaire was dedicated to the issue of further training and the<br />

first question was aimed at finding out if teachers had participated in training<br />

courses in the previous year. Teachers from the different countries answered<br />

in different ways- probably as a result of their different work contracts. While<br />

almost all the German teachers and 82.1% of the Irish ones had taken part in<br />

fresher courses, 34.5% of Polish teachers and 31.7% of Italians had done so.<br />

Regarding the latter, this is quite disturbing since the teachers taking part in<br />

our survey are among the best and most motivated The fact is that in Italy,<br />

refresher courses are voluntary and therefore in a situation of general unease,<br />

one cannot expect more.<br />

The difference emerges also more visibly if we look at the data for the last<br />

three years. In this case it emerges that the Italian situation is rather dramatic;<br />

refresher courses are sporadic events because they are not obligatory and it is<br />

the teacher’s choice to attend them.


24. Did you take part in<br />

service courses during the<br />

previous school year?<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

Yes 31,7 100,0 34,5 82,1 50,2<br />

no 53,9 0,0 10,3 17,9 37,6<br />

25. How many in service<br />

courses have you taken<br />

part in during the past<br />

three years?<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

1 48,5 2,1 23,1 14,3 34,8<br />

2 25,7 4,2 15,4 17,9 20,3<br />

3 19,2 12,5 7,7 25,0 18,0<br />

4 or more 6,6 60,4 53,8 42,9 23,0<br />

The final part of the questionnaire is also interesting. There we try to find out<br />

how satisfied teachers are with their work. The more direct data, regarding<br />

the question “Are you satisfied with your job” is not easy to interpret even if a<br />

consistant part of those who answered state they are highly satisfied. The highest<br />

percentage was “scored by the Polish teachers which is surprising as they<br />

didn’t seem so interested in their experience from the previous questions. In<br />

any case, it is true that the majority chose “quite” which indicates that the level<br />

of satisfaction is not very high.<br />

29. Are you satisfied with your<br />

job?<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

Molto/very much 26,3 41,7 53,8 25,0 30,5<br />

Abbastanza/quite 63,5 58,3 46,2 64,3 61,7<br />

Poco/little 9,6 0,0 0,0 7,1 7,0<br />

Per niente/not at all 0,6 0,0 0,0 3,6 0,8<br />

It is peculiar, even if understandable, that most of the teachers sustain that<br />

the reason for their job satisfaction is setting up positive relationships with students.<br />

Many opt for the passion and creativity as elements of satisfaction while<br />

it is striking that only the Italians should be convinced that teaching permits<br />

continuous training. This point needs to be discussed with the German, Polish<br />

and Irish colleagues to find out if they really believe that the challenges set by<br />

scientific research and didactic innovation are not elements which give positive<br />

103


104<br />

intellectual tension, therefore stimulate a continuous intellectual commitment.<br />

30. Which aspects of your<br />

job do you like best? (tick<br />

up to three)<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

interaction with students 31,7 39,7 24,1 31,0 32,7<br />

passion for teaching 23,5 14,7 37,9 19,0 22,1<br />

creativity in teaching 24,9 20,7 31,0 14,3 23,2<br />

interaction with colleagues 3,8 19,8 0,0 13,1 7,6<br />

the opportunity of a constant<br />

education<br />

16,2 2,6 3,4 0,0 11,2<br />

other reasons 0,2 2,6 3,4 2,4 1,1<br />

The reasons for dissatisfaction which the teachers have listed are interesting.<br />

First of all there is an “excess” of bureaucracy which the Polish teachers do not<br />

feel. The answer “ Low salary” in general was the second most marked answer,<br />

even if it is interesting to note that none of the German teachers marked it.<br />

The “lament” regarding little appreciation is interesting and it seems to be<br />

most felt by the Germans (18,3%), then the Irish(17,9%), followed by the<br />

Italians(15,5%) and far behind, the Poles(9,5%). One of the reasons for poor<br />

satisfaction was the low participation of students whereas nobody felt for the<br />

choice of low participation of parents.<br />

31. Which are the reasons for<br />

dissatisfaction? (tick up to<br />

three)<br />

excess of bureaucracy<br />

low salary<br />

lack or inadequacy of structures<br />

difficulties in organization<br />

little appreciation<br />

problems with colleagues<br />

little interest and motivation in<br />

students<br />

little participation of parents<br />

other reasons<br />

don’t know<br />

ITALY GERMANY POLAND IRELAND TOTAL<br />

17,6 31,2 4,8 15,5 19,2<br />

22,2 0,0 33,3 7,1 16,9<br />

13,4 20,2 9,5 10,7 14,2<br />

8,5 9,2 0,0 7,1 8,1<br />

15,5 18,3 9,5 17,9 16,0<br />

2,3 1,8 4,8 2,4 2,4<br />

14,5 11,9 19,0 11,9 14,0<br />

4,6 2,8 0,0 2,4 3,8<br />

1,4 4,6 9,5 3,6 2,6<br />

0,5 0,0 9,5 1,2 0,9


A cause for reflection is the answers to the last question which asked if they<br />

would choose to do this job again. The answers are in general quite comforting<br />

even if not excessively optimistic. The least sorry teachers seem the Italians<br />

who would choose this job again in 73.7% of cases, followed by the Germans<br />

73.7% of cases the Poles in 53.6% of cases and the Irish in 53.6% of cases.<br />

The Irish also gave the highest negative answers as 25% would not choose<br />

teaching again.<br />

This data must lead us to reflect so that we can understand the reasons for this<br />

widespread bitterness which seems more common in Italy than elsewhere, The<br />

fact is that Italian school in this particular period is conditioned by a particular<br />

contradiction . On one hand the importance of education as a means for economical<br />

and cultural emancipation is promoted. On the other hand the increase<br />

in schools has led to a greater number of teachers being employed, therefore<br />

a fall in wages and social standing. These teachers, in particular, secondary<br />

school teachers become more isolated as they become more frustrated and end<br />

up by not being open to relationships with families. Jean Pierre Pourtois (1997,<br />

56) writes regarding this “teachers are worried about defining borders between<br />

the parents educative role and theirs: they feel restless for parents’ intrusion in<br />

their work and lay claim to their status as professionals. They consider parents<br />

as amateurs and do not accept that parents ask about what is done in school<br />

Therefore they put several defensive strategies to mark out the territory of their<br />

competences” The category of Italian teachers show evident unease and seem<br />

vaguely persecuted by society towards which they feel to be in credit economically<br />

and socially. This phenomenon appears quite worrying as it negatively<br />

conditions the relationship between teachers and students and families and<br />

more in general on all social relationships whether they be in or out of school.<br />

Teachers have matured (in a more or less latent way) poor self esteem which all<br />

too often produces attitudes of haughtiness or aggressive behaviour. It is also<br />

true that it is opportune to distinguish that teachers from infant and primary<br />

school have a different behaviour from those of junior secondary school and<br />

high school and even in these cased, we cannot generalise. In every case there<br />

is a high level of unease which is caused by many factors.<br />

What sociologists define as the syndrome of “status unbalance” is undoubtedly<br />

present in teachers today. “Status unbalance” is the incongruence which characterise<br />

certain social categories. In the specific case of teachers we can see<br />

the high levels of culture which puts them at the same level of the élites and the<br />

low economic recognition which puts them with a lower social class. In this dimension<br />

writes Alessandro Cavalli (2000, 77), they see themselves “overtaken”<br />

by many of the middle class workers (e.g. bankers) whose work is, not only in<br />

the eyes of the teacher, less qualified. The notion of “relative deprivation” easily<br />

fits the profession of teaching: they are part of an élite group but cannot compare<br />

on an economic front. indeed economically they find themselves competing<br />

with social groups who are different from them on a cultural level”.<br />

The gratification deriving from didactics and relationships with the students also<br />

seems to be lacking in many cases. This also holds for junior secondary school.<br />

105


106<br />

Even in primary schools situations of psychological unease are beginning to be<br />

seen. Teachers are increasingly complaining about how undisciplined their pupils<br />

are and by the rare “presence” of families in their upbringing. A reflection<br />

by Alessandro Cavalli (2000, 78), who writes “ Teaching a mass of students<br />

for whom knowledge is not necessarily a value, a mass of students who are<br />

unaware that they are seated at school desks needs professional competences<br />

which were not needed before. Teaching students who are not motivated is<br />

much more difficult and more frustrating because results are more rarely seen<br />

and because the students and their families are unable to recognise and appreciate<br />

the efforts of the teacher”.<br />

The Italian situation does not seem to be different from other European countries<br />

as studies in England (Bastiani, 1987), Spain (Machargo Salvador, 2001)<br />

and Switzerland (Montandon, 1992) have shown. Other studies by Daniel Gayet<br />

(1999a/b) show how the same situation exists in France where the relationship<br />

between parents and teachers is different depending on the different stages of<br />

school and within different social groups. Therefore it is confirmed that it would<br />

be improper to generalise when talking about “parents” in that parenting and<br />

the perception of the role school plays also depends on social standing. Specifically<br />

the parents who belong to higher classes and are generally more culturally<br />

developed defined as “élite” by Daniel Gayet (2004, 307) believe they are<br />

superior regarding the educational factor, teachers who are merely the people<br />

who offer a service. At the same time, the teachers who come from socially<br />

disadvantaged backgrounds , the “fatalists” live in a sub alternative condition<br />

to teachers who they see as being “infallible” with regard to cultural transmission<br />

and education broadly speaking. It is evident that both these positions<br />

contrast the prospective of partnership which we have talked about and which<br />

is essential to favour school success in the child and are at the base of many<br />

misunderstandings which characterise the relationship between teachers and<br />

parents. As Gayet (2004, 310) caustically writes: if parents fail to understand<br />

the type of student their child is and the teacher is ignorant of the type of son<br />

their pupil is, it will really end up that the child is the only and real “misunderstood<br />

person” of the whole issue.<br />

The difficult relationships between teachers and parents are quite an evident<br />

fact in Italy As emerges from studies conducted (Catarsi, 2001 e 2004), the<br />

results of which show intolerance on the part of the teachers who affirm that<br />

the exchange and conversation with parents are impossible because parents<br />

tend to want to be at the top of the situation and tend to want to take charge<br />

even of didactic matters. The teachers therefore try not to get involved in a<br />

relationship with parents with the excuse that they are professionals. This appears<br />

today quite contradictory in a period in which even doctors try to be clear<br />

towards their patients and try to involve them in their illness and treatment of<br />

it. Cleopatre Montandon (1992, 196) wrote, with reference to the Swiss situation<br />

which is also true of the Italian situation and possibly also for the other<br />

schools in the project, “for several teachers, establishing relationships with parents<br />

is considered optional a sort of favour which we agree to with parents: it is


not considered an integral part of their work. There is a contradiction therefore<br />

between the desire of teachers to be considered as professionals and the fact<br />

that they are not willing to take on their responsibilities”.<br />

107


108


Formazione e riflessività<br />

5.<br />

Competenze riflessive<br />

e approccio autobiografico<br />

Le <strong>competenze</strong> <strong>relazionali</strong>, unitamente a quelle culturali, tecnico-professionali e<br />

metodologico-didattiche sono dunque alla base di una professionalità <strong>docente</strong><br />

rinnovata e matura, alimentata inoltre da quella che ci piace definire competenza<br />

riflessiva. Quest’ultima dovrebbe essere coltivata anche durante processo di<br />

formazione iniziale ed in servizio dei docenti, vista la necessità per i professionisti<br />

dell’educazione di contestualizzare, sempre e comunque, il proprio impegno<br />

professionale. Una professionalità educativa di qualità, in effetti, deve essere<br />

il frutto anche di una puntuale contestualizzazione, considerato che essa si<br />

costruisce in rapporto alle realtà istituzionali ed alle scelte politiche che influenzano<br />

l’agire educativo. Quest’ultimo e la sua “qualità è infatti il frutto di precise<br />

scelte progettuali dell’autorità tecnica e politica, anche se poi è profondamente<br />

condizionato anche dalle pressioni e dalle pratiche dei professionisti. Questo<br />

impone un impegno per la formazione di professionalità attive e responsabili,<br />

legate alla comunità locale ed in grado di entrare correttamente in relazione con<br />

la “comunità di pratiche” di riferimento (Fabbri, 2007).<br />

La costruzione sociale della conoscenza, visto che essa si crea in contesti fattuali<br />

specifici, impone infatti ai professionisti – e nel nostro caso ai docenti - di<br />

acquisire consapevolezza delle norme e delle tradizioni culturali dell’ambiente in<br />

cui si svolge la loro azione educativa. In altri termini si pone la questione della<br />

cultura “politica” - etimologicamente intesa - dei professionisti dell’educazione,<br />

che sono da considerare anche come “professionisti dell’azione sociale” e agenti<br />

di trasformazione e crescita delle comunità locali. Questo fa sì che – come scrive<br />

Maura Striano (2001, 156) – «i percorsi formativi destinati ai professionisti<br />

(ed in particolare ai professionisti dell’educazione) dovrebbero essere indirizzati<br />

non tanto e non solo ad acquisire specifiche conoscenze e <strong>competenze</strong> che li<br />

qualifichino in senso tecnico-strumentale, ma a sviluppare e praticare forme<br />

di razionalità pratica ed emancipativa […] che consentono la realizzazione di<br />

azioni non tanto e non solo efficaci, ma fondate su una reale consapevolezza<br />

dei presupposti (culturali, personali, sociali, politici) da cui tali azioni derivano,<br />

delle implicazioni che le connotano, delle conseguenze che prefigurano».<br />

Anche per queste ragioni nel processo di formazione iniziale dei docenti assume<br />

un ruolo primario l’esperienza di tirocinio, che sta chiaramente ad indicare la<br />

necessità di formare una professionalità che coniughi insieme “sapere” teorico<br />

e “saper fare” pratico. Il tirocinio sostanzia, appunto, la scelta di favorire una<br />

109


110<br />

continua integrazione dialettica tra la “teoria” e la pratica”, senza che una delle<br />

due assuma un valore maggiore rispetto all’altra.<br />

In questo contesto sia l’università, dove dovrebbe svolgersi la formazione iniziale<br />

dei docenti, che il sistema scolastico, si vedono assegnate nuove responsabilità.<br />

La prima, infatti, deve impegnarsi a conoscere più da vicino la realtà<br />

scolastica, al fine di comprenderla ed anche di metterla in discussione. Il secondo,<br />

al contrario, deve rendere trasparente il proprio Progetto dell’ Offerta Formativa,<br />

in maniera tale che il tirocinante possa essere orientato nella sua scelta<br />

e nella futura esperienza e – eventualmente – essere anche messo in grado di<br />

poter sviluppare una propria personale riflessione critica.<br />

Anche per questa ragione il tirocinio dovrebbe essere svolto nella parte terminale<br />

del percorso formativo, con un’articolazione che non confligga con gli insegnamenti<br />

di tipo più accademico. Questo evidenzia con ancora maggiore forza<br />

il legame che deve esistere tra i “corsi accademici” e l’esperienza concreta del<br />

tirocinio oltre che dei laboratori.<br />

L’università deve quindi garantire allo studente l’acquisizione di <strong>competenze</strong><br />

teoriche di carattere metacognitivo, che lo mettano in condizione di non restare<br />

prigioniero di una connotazione routinaria che il lavoro nella scuola può<br />

anche assumere. Per questo gli insegnamenti “teorici” debbono basarsi sull’approfondimento<br />

teorico e storico delle problematiche educative, oltre che <strong>degli</strong><br />

strumenti metodologici e contenutistici relativi alle diverse aree culturali, in<br />

maniera che risulti chiaro al giovane in formazione il nesso esistente tra teoria e<br />

pratica. È evidente, peraltro, il carattere “professionalizzante” del corso di studi<br />

e specificamente del tirocinio, che mira, d’altra parte, a far acquisire una professionalità<br />

matura e critica, proprio perché fondata sulla capacità di riflettere<br />

criticamente sull’esperienza concreta.<br />

A tale obiettivo, d’altra parte, deve mirare anche la formazione in servizio, altrimenti<br />

definita anche “aggiornamento”, seppure i due termini – e le relative<br />

“pratiche” - non siano proprio dei sinonimi. In ogni caso appare utile precisare<br />

che uno <strong>degli</strong> obiettivi più importanti del processo di aggiornamento deve essere<br />

quello di rispondere ai bisogni diversificati dei diversi docenti, in maniera da favorire<br />

l’attivazione di gruppi di lavoro che si caratterizzino per il forte spirito collegiale<br />

e di collaborazione. Anche per questo, quindi, l’aggiornamento non può<br />

essere concepito come mera occasione per trasmettere delle nuove tecniche.<br />

Aggiornare un gruppo professionale, infatti, non può significare fargli acquisire<br />

unicamente delle nuove <strong>competenze</strong> di tipo tecnico. Significa invece contribuire<br />

ad attivare anche una mentalità critico-problematica circa il proprio ruolo professionale<br />

ed il ruolo stesso del servizio in cui si opera, in maniera da promuovere<br />

continuamente la sua qualificazione ed il suo rinnovamento. Questo risultato può<br />

essere ottenuto in special modo per mezzo della continuità dell’aggiornamento,<br />

che non può essere realizzato in maniera episodica se davvero vuol ottenere dei<br />

risultati.<br />

Infatti non ci si aggiorna una volta per tutte, perché le innovazioni si succedono<br />

nei giorni. Se si pensa l’ aggiornamento in termini di innovazione (che è poi la<br />

forma concreta in cui esso deve manifestarsi, in metro ad i suoi esiti, nei con-


fronti dei ragazzi), ci si rende subito conto di questo suo carattere di continuità<br />

e di legame con la quotidianità della scuola. Tale caratterizzazione, peraltro, è<br />

la sola che può garantire che l’ aggiornamento abbia realmente effetto sugli<br />

studenti. In altri termini, il risultato di un buon aggiornamento non è semplicemente<br />

un <strong>docente</strong> soddisfatto, ma un insegnante capace di trasformare la<br />

propria soddisfazione in comportamenti che favoriscono lo sviluppo complessivo<br />

dei ragazzi.<br />

Questa ultima questione, fra l’altro, comincia in questi anni ad avere una sempre<br />

maggiore attenzione, ponendosi con forza il problema della produttività dei “lavoratori<br />

pubblici” e fra questi anche dei docenti. Più specificamente si pone con<br />

maggiore forza il problema della promozione e della verifica della qualità nella<br />

scuola e della valutazione <strong>degli</strong> stessi docenti.<br />

Al contempo l’aggiornamento deve fornire agli <strong>insegnanti</strong> gli strumenti necessari<br />

per conoscere ed interpretare la complessità delle diverse realtà in cui essi<br />

si trovano ad operare. Allo steso modo l’aggiornamento deve consentire ai docenti<br />

di qualificare costantemente la loro professionalità, arricchendola di una<br />

riflessione costante che, fondata sulla continua interazione fra sapere teorico<br />

e sapere pratico, li metta in condizione di dare risposte significative ai bisogni<br />

formativi dei ragazzi.<br />

L’acquisizione della pratica riflessiva è garanzia, quindi, non solo di qualità<br />

dell’insegnamento e costruzione di sapere, ma anche di un più reale riconoscimento<br />

della professionalità <strong>docente</strong> (Perrenoud, 2001). La crescente complessità<br />

dei contesti formativi, inoltre, ha posto nuove sfide agli <strong>insegnanti</strong>, rendendo<br />

sempre più evidente l’esigenza di problematizzare costantemente la loro azione<br />

professionale ed i riferimenti teorici che facilitano una migliore e più nitida esplicitazione<br />

dell’intenzionalità educativa. La riflessività viene, quindi, sempre più<br />

percepita come una caratteristica fondante della professionalità <strong>docente</strong>, visto<br />

che essa – come scrive Giustamente Maura Striano (2006, 37) - «si configura<br />

come uno dei segmenti di un processo circolare in cui il professionista riesce a<br />

“guardare all’indietro”, attivando processi di ricostruzione delle strategie apprenditive<br />

e cognitive esercitate nelle esperienze e nelle pratiche agite».<br />

Esperienza personale e riflessività del soggetto<br />

La riflessività, in effetti, consente al soggetto, nei diversi contesti, di elaborare<br />

teoria a partire dalla propria esperienza. In questo caso, infatti, possiamo parlare<br />

di costruzione della conoscenza e di elaborazione della teoria a partire da<br />

un processo di concettualizzazione del reale, indagato ed osservato in maniera<br />

consapevole. Il comportamento di tutte le persone, in effetti, è ispirato a teorie,<br />

più o meno implicite, che debbono appunto essere portate a livello di piena<br />

consapevolezza. Tale acquisizione è certamente favorita dalla conversazione con<br />

se stessi e con gli altri e proprio per questo si rivela particolarmente opportuna<br />

l’esperienza che il soggetto può fare nel gruppo, dove il confronto interattivo<br />

stimola anche l’impegno introspettivo.<br />

111


112<br />

In particolare appare utile utilizzare la strategia del piccolo gruppo, dove gli<br />

<strong>insegnanti</strong> possono raccontare le loro esperienze e confrontarsi fra loro. Tale<br />

impegno conversazionale, peraltro, non è fine a sé stesso, ma si alimenta di<br />

una continua mediazione tra sapere teorico e sapere professionale, di cui sono<br />

portatori gli <strong>insegnanti</strong>. Anche per questo, all’interno dei percorsi di aggiornamento,<br />

potrà rivelarsi molto utile la via della “narrazione riflessiva”, che più<br />

facilmente – anche a partire da un argomento – consente di coniugare un approccio<br />

teorico con l‘ esperienza personale di uno o più partecipanti al gruppo.<br />

Tale modalità necessita di un conduttore che si vive come “facilitatore della<br />

comunicazione” e che riesce davvero a vivere la sua professionalità al servizio<br />

della crescita dei docenti. A tale riguardo si riveleranno utili simulazioni, giochi<br />

di ruolo, racconti di eventi “critici”, video e filmati, in grado di promuovere la<br />

discussione, che si arricchirà, peraltro, in particolare, della narrazione di esperienze<br />

concrete che, opportunamente riflettute, faciliteranno l’acquisizione di<br />

una consapevolezza critica da parte <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> e promuoveranno la costruzione<br />

di un sapere collettivo.<br />

Competenza riflessiva e approccio atubiografico<br />

Il contesto del “gruppo di lavoro”, fra l’altro, può essere molto utile per l’affinarsi<br />

della competenza “riflessiva”, che deve mettere in grado l’insegnante di<br />

vivere consapevolmente il proprio impegno professionale e di arricchirlo continuamente.<br />

Le diverse <strong>competenze</strong> indicate in precedenza (culturali, tecnicoprofessionali,<br />

metodologiche, <strong>relazionali</strong>) sono infatti essenziali; ma non possiamo<br />

dimenticare che i professionisti dell’educazione devono continuamente<br />

confrontarsi con situazioni problematiche e devono essere capaci di “categorizzare”<br />

l’esperienza, mentre imparano dalla medesima e concorrono alla costruzione<br />

di nuovi saperi.<br />

In tale contesto è quindi opportuno che possano avvalersi di una forma di razionalità<br />

euristico-riflessiva, a suo tempo identificata da Dewey e successivamente<br />

interpretata da Donald Schon come fondamentale per una “epistemologia della<br />

pratica professionale”. «Questa forma di razionalità (la quale assume articolazioni<br />

varie e complesse in rapporto ai diversi corsi di azione in cui i professionisti<br />

sono implicati) – scrive Maura (2001, 154) – rappresenta un elemento essenziale<br />

e costitutivo dell’ agire educativo in quanto dimensione insieme teoricoprassica<br />

in cui si indaga l’esperienza e si costruisce nuova conoscenza funzionale<br />

ad una adeguata interpretazione e gestione».<br />

L’acquisizione della competenza riflessiva, quindi, è certamente favorita dall’approccio<br />

autobiografico, che costituisce un importante percorso di formazione<br />

individuale alimentato dalla valorizzazione della storia personale del soggetto.<br />

«In questo approccio – aggiunge Laura Formenti (2001, 106-107), con considerazioni<br />

rivolte ai genitori ma che valgono anche per la categoria <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong>–<br />

conoscenza e cura di sé vanno insieme, come strumenti di formazione


dell’adulto, di riflessione sull’esperienza, di ri-comprensione della stessa entro<br />

un linguaggio e una cornice che non sono dati a priori, ma vengono scelti. La<br />

biografia educativa di un soggetto adulto è la storia delle sue relazioni (anche<br />

familiari) e delle strategie apprese per far fronte ai compiti vitali, oltre che per<br />

dare senso alle inevitabili crisi. Ognuno di noi è portatore di un patrimonio<br />

d’esperienza che può diventare risorsa per il cambiamento».<br />

Il sapere del soggetto si alimenta, indubbiamente, della sua storia personale e<br />

della sua esperienza vissuta in questo caso da un punto di vista professionale.<br />

Per questo un approccio autobiografico appare quanto mai convincente, poiché<br />

esso consente di recuperare in memoria i vari momenti della propria esistenza<br />

professionale, con gli errori compiuti ed i successi ottenuti. Questo tipo di<br />

impegno si fonda, inevitabilmente, sulla competenza riflessiva, che può essere<br />

sviluppata esercitandola e che serve non solo per recuperare criticamente il<br />

passato, ma anche per riflettere sul presente e preparare il futuro<br />

Questo appare tanto più importante alla luce della convinzione, sempre più diffusa,<br />

relativa all’importanza di imparare dall’esperienza, con la sottolineatura<br />

che l’apprendimento dalla medesima non costituisce un automatismo valido<br />

per tutte le persone. Il “fare una esperienza”, anche di tipo professionale, non<br />

si traduce automaticamente in nuove conoscenze e nuove forme di sapere,<br />

assicurate, invece, da una esperienza deweyanamente riflettuta. «Apprendere<br />

dall’esperienza – scrive Loretta Fabbri (2004, 24) con considerazioni che valgono<br />

anche per gli <strong>insegnanti</strong> – comporta l’attivazione di processi di elaborazione,<br />

l’apertura di prospettive di analisi, di presa di parola che consentano al soggetto<br />

di pensare se stesso, i suoi modi di essere, i suoi stili cognitivi e <strong>relazionali</strong> e di<br />

imparare a leggere e decodificare le situazioni in cui è di volta involta coinvolto.<br />

Apprendere si configura come possibilità di trasformare agiti routinari e impulsivi<br />

attraverso l’attivazione di un pensiero che, sospendendo l’agire, permette<br />

di pensare l’azione in anticipo, immaginandola da più punti di vista».<br />

La costruzione autobiografica, in effetti, può essere molto valida per aiutare le<br />

persone a riflettere criticamente sulla propria esperienza ed a valorizzare la medesima,<br />

superando anche momenti di scoramento che talvolta possono determinarsi<br />

in una professione difficile come quella <strong>docente</strong>. In questo caso, infatti,<br />

assistiamo ad una valorizzazione reale dell’esperienza, considerata contesto<br />

prioritario di apprendimento e di costruzione di sapere. «La fortuna recente della<br />

idea pedagogica di narrazione – scrive Demetrio (2005, 28) – si deve, oltre<br />

che a un riconfermato motivo fatto proprio dalla educazione attiva e attivistica,<br />

tanto dal pragmatismo quanto dalla fenomenologia, agli approdi raggiunti dalle<br />

scienze della mente e del linguaggio. Queste ripropongono il ruolo insostituibile<br />

dell’apprendimento dall’esperienza, il che per il lessico pedagogico significa<br />

assecondare, favorire, allestire tutto quanto permetta al soggetto di imparare<br />

immergendosi nelle situazioni, ad un livello scolasticistico basso o quasi assente».<br />

In questa prospettiva risalta la potenzialità formativa dell’autobiografia, in particolare<br />

per lo sviluppo e l’affinamento di quella che ci piace definire la competenza<br />

riflessiva. In questo modo, infatti, le docenti hanno la possibilità di riflettere<br />

113


114<br />

criticamente sulla propria storia personale, individuando limiti e segni positivi e<br />

recuperando, anche in questo modo, nuovo entusiasmo e voglia di fare.<br />

Allo steso modo l’impegno autobiografico consente di recuperare un patrimonio<br />

culturale che appare essenziale poter utilizzare in questo particolare momento<br />

di “ricambio generazionale”. Le giovani generazioni di docenti, infatti, potranno<br />

meglio avvantaggiarsi del patrimonio di conoscenze elaborato dai colleghi più<br />

“anziani” e partire da questo per costruire nuovo sapere professionale e migliorare<br />

ancora di più la realtà della scuola. Per affinare e qualificare la propria<br />

identità la categoria dei docenti ha bisogno di fare tesoro del suo passato e del<br />

patrimonio di conoscenze costruito in questi trenta anni, per poter fronteggiare<br />

e vincere le nuove sfide professionali che il tempo presente ci pone.<br />

Le autobiografie dei docenti<br />

Anche per questo, quindi, nell’ambito del progetto Leonardo dedicato alle <strong>competenze</strong><br />

<strong>relazionali</strong> dei docenti della scuola secondaria, abbiamo ritenuto opportuno<br />

promuovere la riflessione autobiografica di alcuni di loro. I prodotti,<br />

riportati integralmente nell’appendice pubblicata nel capitolo successivo, sono<br />

quanto mai interessanti e denotano problemi comuni nelle scuole dei quattro<br />

paesi che hanno dato vita al progetto (Irlanda, Italia, Germania, Polonia).<br />

Emergono infatti alcuni tatti comuni, come la provenienza sociale medio-bassa<br />

dei docenti, le cui famiglie sono esse stesse formate da <strong>insegnanti</strong> o comunque<br />

da impiegati se non da operai.<br />

A partire dalla prima autobiografia irlandese, infatti, è interessante notare come<br />

molti docenti provengano da famiglie di “scuola”, i cui componenti erano a loro<br />

volta <strong>insegnanti</strong>. Emblematica è la situazione di un <strong>docente</strong> irlandese, il quale<br />

parla addirittura – con tipico humour anglosassone – di un suo desiderio «genetico»<br />

di fare l’insegnante, come lo erano stati sua madre, suo fratello, sua<br />

sorella, suo nipote e diversi cugini. Come molti altri anche questo insegnante<br />

irlandese comincia la sua carriera in una scuola privata femminile (un convento),<br />

dove però la situazione sociale è molto buona e dove «ricchezza e privilegio<br />

abbondano». Ma informa poi di avere lavorato in una scuola della periferia cittadina,<br />

a contatto con il mondo reale, dove ci sono ragazzi di tutti i ceti sociali,<br />

compresi i diversamente abili. E di avere, quindi, vissuto in una scuola a contatto<br />

con il mondo della quotidianità.<br />

Questa autobiografia è veramente interessante, in quanto questo <strong>docente</strong> è<br />

riuscito davvero a realizzare un lavoro introspettivo attraverso la sua storia<br />

personale. Ci ricorda così che cominciando a lavorare riteneva che per ottenere<br />

il rispetto <strong>degli</strong> allievi non si dovesse dare loro confidenza e bisognasse essere<br />

sempre seri. «Never smile until Christmas» era il motto di riferimento <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong><br />

della prima scuola dove aveva lavorato. Fortunatamente incontra un<br />

collega che gli fa capire l’importanza di conoscere i propri allievi e di intrattenere<br />

con loro un rapporto meno distante.<br />

Il clima diverso – di vero e proprio “cameratismo” - che è riuscito a creare – gli


è valso il ruolo – previsto in Irlanda di “Assistente principale”, che è una sorta<br />

di coordinatore di classe, cui competono numerose resposabilità, a cominciare<br />

dall’ascolto che è dovuto agli studenti e che costituisce aspetto assai significativo<br />

dell’esperienza irlandese. Al riguardo è da sottolineare che i risultati sono<br />

positivi anche in virtù di scelte organizzative che appaiono particolarmente azzeccate.<br />

L’Assistente principale, infatti, segue il medesimo gruppo di ragazzi dal<br />

primo al sesto anno; in questo modo, come risulta evidente, ha modo di conoscerli,<br />

di interagire più volte con i loro genitori e di concorrere – dunque – alla<br />

promozione di un clima positivo ed accogliente. La scuola irlandese, in effetti,<br />

appare la più attenta alla dimensione comunicativa dell’educaione e tiene a presentarsi<br />

programmmaticamente come una scuola della comunità.<br />

Questo clima emerge anche dall’autobiografia di un’altra <strong>docente</strong> irlandese,<br />

la quale mostra uno humour tipicamente anglosassone quando ricorda la sua<br />

esperienza di studentessa e dice che a 16 anni ha studiato Amleto «ritenuto<br />

utile come un Bikini in Alaska», tanto che in quello stesso anno abbandona la<br />

scuola. Questa insegnante svolge, quindi, nei successivi cinque anni, lavori di<br />

diverso tipo, che la mettono a contatto con la vita reale e la inducono a frequentare<br />

di nuovo l’università per laurearsi e per intraprendere la professione<br />

di <strong>docente</strong>. Allo stesso modo questa insegnante insiste molto sulla importanza<br />

della motivazione per poter dare il meglio di se stessi nell’insegnamento. È<br />

chiaramente una insegnante che “pensa positivo” e che dice di trovarsi molto<br />

bene nella sua scuola di Dublino, dove «io domando e ricevo aiuto quando ne<br />

ho bisogno» e dove le buone relazioni tra <strong>insegnanti</strong> e studenti fanno sì che si<br />

possa lavorare bene anche fuori dall’aula.<br />

Un insegnante tedesco rileva invece che per caratterizzare positivamente le<br />

relazioni con gli allievi, fin dai primi giorni di scuola, è opportuno «conoscere<br />

il prima possibile i nomi <strong>degli</strong> studenti dei nuovi gruppi, in maniera da poterli<br />

indirizzare secondo i personali livelli di sviluppo». Allo stesso modo è consapevole<br />

dell’importanza delle relazioni con i genitori, anche se il suo compiacimento<br />

maggiore deriva dall’aver verificato il rinnovamento che ha caratterizzato la didattica<br />

delle discipline. In particolare questo insegnante esprime la propria soddisfazione<br />

per le nuove <strong>competenze</strong> relative alla comunicazione che sono state<br />

acquisite dai docenti e nello specifico, per quanto lo riguarda personalmente, le<br />

<strong>competenze</strong> comunicative necessarie all’insegnamento della lingua inglese.<br />

Un altro <strong>docente</strong> tedesco ci fornisce invece l’occasione per capire che le difficoltà<br />

di relazione con i genitori sono presenti anche in Germania, dove – come<br />

egli scrive – uno dei problemi più sentiti è quello dell’integrazione dei ragazzi<br />

immigrati. Nello specifico questo insegnante rileva che il 30% <strong>degli</strong> studenti<br />

con cui lavora è proveniente da un paese straniero e che, in generale, i genitori<br />

capiscono poco la lingua tedesca, con i conseguenti problemi di comunicazione<br />

che si creano. Questo <strong>docente</strong> tedesco si lamenta, inoltre, del fatto che le idee<br />

pedagogiche sono state soppiantate dalle categorie di efficienza e di profitto.<br />

Infine afferma che – almeno a suo dire – la partecipazione dei genitori sarebbe<br />

orientata ad aggredire gli <strong>insegnanti</strong>, al fine di ottenere giudizi benevoli per i<br />

115


116<br />

propri figli. Il risultato è che sono frequenti aggressioni fra studenti e talvolta<br />

discussioni molto accese fra genitori ed <strong>insegnanti</strong> ed anche fra questi ultimi,<br />

con collegi dei docenti caratterizzati da profonde divisioni al loro interno.<br />

Ovviamente le riflessioni contenute in queste autobiografie non possono essere<br />

generalizzate. Tuttavia esse possono essere assai utili per conoscere spaccati<br />

particolari relative alla vita delle scuole che hanno partecipato al progetto. Significativo<br />

è quanto scrive una insegnante polacca, la quale afferma che il suo<br />

modello è impersonato da Regina Orzechowska, la dirigente della sua scuola<br />

che, in effetti, si muove con sobrietà e dolcezza, testimoniando di un impegno<br />

dirigenziale vissuto con grande consapevolezza dell’importanza delle relazioni.<br />

Le considerazioni di questa insegnante polacca sono senza dubbio influenzate<br />

dal tipo di scuola – una sorta di politecnico - in cui lavora, formando delle<br />

estetiste. Alto, in effetti, è il suo livello di consapevolezza riguardo l’importanza<br />

che, agli occhi dei genitori, assume l’attenzione della scuola per gli sbocchi occupazionali,<br />

così come molto apprezzato dalle famiglie è il rapporto della scuola<br />

con parecchi saloni di bellezza, dove le ragazze potrebbero trovare collocazione<br />

professionale. A proposito del rapporto con i genitori è anche da segnalare<br />

che questa insegnante si fa promotrice di incontri con le famiglie in occasioni<br />

particolari quali il Natale, la festa della Mamma, la festa della Donna, etc. che<br />

concorrono a creare un clima migliore e relazioni più ravvicinate tra i genitori e<br />

gli <strong>insegnanti</strong>, ma anche tra questi ultimi e gli stessi studenti.<br />

Un altro insegnante polacco inizia ironicamente la sua autobiografia scrivendo<br />

di essere «nato in una educatissima famiglia di ceto medio», specificando al<br />

proposito: «questa è una semplificazione in quanto durante il periodo comunista<br />

noi vivevamo ufficialmente in una società senza classi». Questo <strong>docente</strong><br />

mostra anhe una evidente capacità di analisi critica riguardo la propria formazione<br />

professionale, definita inadeguata e caratterizzata da una attenzione<br />

tanto eccessiva per la teoria quanto scarsa per la pratica professionale. Tanto<br />

da concludere di avere iniziato a lavorare «da solo con me stesso» ed «imparando<br />

dai miei stessi errori». Anche per tale ragione questo insegnante prova<br />

una evidente ansia nei suoi primi anni di insegnamento, peraltro espressione di<br />

una gran serietà, visto che ricorda di avere preparato giornalmente le lezioni in<br />

maniera da sentirsi sempre all’altezza della situazione.<br />

Riguardo le relazioni questo insegnante si riferisce sia a quelle con i colleghi<br />

che a quelle con i genitori. Ricordando la sua espereinza nella scuola secondaria<br />

rileva che i colleghi erano in genere assai più anziani di lui ed aveva quindi<br />

con loro un rapporto piuttosto freddo. Riguardo i genitori si rammarica invece<br />

de fatto che essi si limitino a delegare alla scuola il compito di educare, tanto<br />

che – come lui scrive - «il mio ruolo principale nel promuovere la relazione con i<br />

genitori è stato quello di convincerli che anche loro sono responsabili dell’ educazione<br />

dei loro figli».<br />

Le conclusioni cui giunge questo <strong>docente</strong> polacco sono piuttosto nette, in quanto<br />

sostiene che una vera e prorpia relazione tra <strong>insegnanti</strong> e genitori non esiste.<br />

Anche se poi afferma di essere restato anche lui sorpreso del fatto che in più occasioni<br />

molti genitori hanno preso parte alle riunioni indette dalla scuola. Anche


questa riflessione, peraltro, testimonia di un disagio relazionale che è presente<br />

nella scuola polacca, così come in quelle italiana e tedesca, mentre differente<br />

pare essere la realtà irlandese dove il rapporto tra <strong>insegnanti</strong> e genitori sembra<br />

essere assai migliore.<br />

Nella scuola italiana si trovano situazioni assai differenziate, alcune impensabili,<br />

come quella di una insegnante precaria di un istituto professionale che ha frequentato<br />

brillantemente un dottorato di ricerca, lavorando anche in altri paesi<br />

e che, dopo aver frequentato la Ssis, si trova oggi al suo primo incarico di insegnamento,<br />

vissuto con entusiasmo e senza quelle frustrazioni che sono proprie,<br />

generalmente, di coloro che avrebbero preferito restare a lavorare nell’università<br />

e che, non avendolo potuto fare, vivono l’insegnamento come una sorta di<br />

“declassamento”<br />

È interessante ribadire come la provenienza sociale <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> dei quattro<br />

paesi partecipanti al progetto sia in generale modesta, al massimo di un ceto<br />

medio impiegatizio. In molti casi le famiglie di provenienza sono esse stesse<br />

formate da <strong>insegnanti</strong>. In ogni caso si può rilevare come, ancora negli anni<br />

Settanta, i desideri di molti giovani si scontrino con le ristrettezze economiche<br />

della propria famiglia. Come accade ad una insegnante che ci ricorda come lei<br />

desiderasse frequentare il Liceo artistico e come questo le fosse stato negato<br />

dai suoi genitori, non in grado di mantenerla a Firenze.<br />

Proprio per tale diniego questa ragazza frequenta l’ Istituto magistrale, dove ha<br />

la fortuna di incontrare un professore molto speciale, che segna positivamente<br />

la sua stessa vita professionale futura. Merita quindi di riprendere le sue parole:<br />

«Gli anni dell’Istituto Magistrale sono stati importanti. Prima di tutto, ho avuto<br />

la fortuna di essere parte di un gruppo classe coeso e solidale, con il quale ho<br />

costruito legami affettivi molto importanti, e poi ho conosciuto una persona<br />

meravigliosa che ha cambiato la mia vita, il mio professore di Latino e Storia<br />

di Terza, un giovane al primo anno di insegnamento ma destinato a diventare<br />

uno dei nostri maggiori intellettuali: Antonio Tabucchi. Nel panorama della<br />

mia scuola, popolata di <strong>insegnanti</strong> mediocri, probabilmente frustrati, incapaci di<br />

sviluppare con noi ragazzi un qualunque tipo di legame affettivo e costruttivo,<br />

gente che intendeva il proprio ruolo come un semplice travaso di informazioni e<br />

regole e che partiva sempre dal presupposto che noi studenti fossimo bestiole<br />

da domare e punire, il professor Tabucchi era un alieno: riusciva ad ascoltarci,<br />

si informava della nostra vita e dei nostri sogni; riusciva a coinvolgerci e farci<br />

ridere, riusciva a farci amare lo studio, valorizzando le nostre attitudini, facendoci<br />

sentire capaci.<br />

Come le mie compagne, io ero entusiasta. Il professore era l’unico ad incoraggiare<br />

le mie letture ed a spingermi verso il mondo, a me quasi sconosciuto,<br />

della cultura, del teatro e dell’arte. Mi ha trasmesso l’entusiasmo, l’apertura<br />

verso gli altri, mi ha insegnato a mettere in discussione e a capire i legami tra le<br />

cose, le connessioni tra la mia vita e il mondo esterno. Le mie letture, con la sua<br />

guida, sono diventate meno casuali e il mio amore per i libri e la parola scritta<br />

ha cominciato ad apparirmi come una potenzialità. Questo entusiasmo mi ha<br />

portato alla Facoltà di Lettere, ma ancora non pensavo alla professione futura.<br />

117


118<br />

Certamente, se, allora come ora, penso ad un modello, penso al Professore e<br />

spesso, nella mia attuale professione, mi sforzo di essere per i miei allievi anche<br />

solo un lontano riflesso di quello che lui è stato per me».<br />

L’approccio autobiografico che avevamo proposto ha stimolato anche altre <strong>insegnanti</strong><br />

italiane. Al riguardo occorre certo rilevare che coloro che hanno scritto la<br />

loro autobiografia rappresentano la parte migliore del corpo <strong>docente</strong>, più sensibile<br />

all’innovazione didattica e più impegnata anche sul fronte della qualificazione<br />

delle relazioni con gli studenti e le loro famiglie. Ciò nondimeno le riflessioni<br />

che propongono sono particolarmente interessanti, anche perché fanno capire<br />

come si possa “liberarsi” dalle esperienze negative vissute da studenti ed interpretare<br />

il ruolo di <strong>docente</strong> in maniera diversa dai modelli avuti in gioventù. È<br />

il caso di una insegnante di matematica di un Istituto tecnico che racconta un<br />

episodio illuminante ed assai rappresentativo dell’interpretazione del ruolo da<br />

parte di diversi <strong>insegnanti</strong> (del passato?).<br />

Dopo aver raccontato un fatto capitatole con una suora prestata all’insegnamento<br />

un altro ricordo doloroso riguarda l’esperienza della scuola media. Scrive<br />

infatti al proposito: «Il secondo episodio che voglio raccontare è avvenuto all’inizio<br />

della prima media. Ripenso ancora con piacere al cambiamento di scuola:<br />

tanti nuovi compagni , tanti nuovi amici e tanti nuovi <strong>insegnanti</strong>, ciascuno per<br />

una materia diversa ,invece della mia cara vecchia maestra elementare che era<br />

stata, fino a quel momento, il mio unico riferimento culturale. Contenta e desiderosa<br />

non solo di ampliare le mie conoscenze ma anche di ottenere risultati<br />

eccellenti, cercai subito di organizzarmi lo studio nel modo migliore adattandolo<br />

alla nuova realtà scolastica e alle richieste che mi pervenivano dai miei professori.<br />

Iniziarono le verifiche e con esse le prime soddisfazioni fino al momento<br />

in cui la professoressa di italiano riportò, corretto, il primo tema: valutazione<br />

cinque! Era il primo voto negativo che ottenevo da quando avevo cominciato<br />

la scuola, ma non è stato questo a segnare i cinque anni successivi della mia<br />

vita scolastica, quanto la motivazione con la quale questo voto mi era stato assegnato.<br />

Il giudizio che accompagnava il voto più o meno recitava così: “Tema<br />

privo di errori ortografici, corretto nella sintassi e ricco nel lessico ma prolisso”,<br />

troppo lungo insomma per i gusti di quella professoressa, alla quale i temi piacevano<br />

“concisi”, come lei stessa diceva, e che si permise anche di stabilire a<br />

priori la lunghezza delle mie composizioni. Infatti decise, da quel momento in<br />

poi, che ogni mio tema non avrebbe dovuto superare la lunghezza di una colonna<br />

e mezzo, altrimenti non me lo avrebbe corretto, e per evitarmi questo, ogni<br />

volta che c’era compito in classe mi si avvicinava e con la penna rossa tracciava<br />

a metà della seconda colonna del foglio protocollo una riga rossa che stabiliva la<br />

fine della mia composizione e, aggiungo io, dei miei pensieri. Che incubo quella<br />

riga rossa sul foglio, che fatica concentrarsi per sintetizzare nel numero minore<br />

di parole possibile le mie riflessioni e le mie opinioni quando invece fiumi di<br />

idee vorticavano nella mia mente in attesa di prendere forma nella scrittura! Mi<br />

sentivo di avere tante cose dentro da dire ma di non essere più libera di poterlo<br />

fare come volevo e questo mi generò un grande disagio interiore al quale seguì<br />

la convinzione che, in fondo, quelle idee non erano poi così interessanti, mentre


era importante per me prendere buoni voti e quindi era necessario ubbidire al<br />

limite posto dalla riga rossa».<br />

Molte spesso queste situazioni vissute nell’età adolescenziale “incattiviscono”<br />

taluni che poi faranno il medesimo mestiere di insegnante. Fortunatamente nel<br />

nostro caso non è assolutamente così. Questa <strong>docente</strong> che, fra l’altro, insegna<br />

matematica, afferma di essere andata in cattedra per la prima volta, 22 anni or<br />

sono, con grande consapevolezza dei suoi limiti didattici, ma con la convizione<br />

del suo ruolo “promozionale”. Scrive infatti: «tuttavia una cosa mi fu chiara da<br />

subito: non avrei mai dovuto fare a loro quello che tanto aveva fatto soffrire me<br />

e cioè farli sentire inadeguati davanti a situazioni più difficili di altre. Seguendo<br />

questa linea di condotta ho cercato di strutturare da subito la mia didattica in<br />

modo da valorizzare negli alunni le loro naturali inclinazioni, senza mai colpevolizzarli<br />

o sminuirli nelle situazioni di insuccesso».<br />

È evidente che un approccio di questo genere facilita molto le relazioni con gli<br />

studenti, senza che ciò significhi legittimare situazioni di lassismo pedagogico.<br />

Al contrario continuiamo a credere che tutte le persone per dare il meglio di se<br />

stesse devono poter vivere in un clima disteso ed incoraggiante. La scuola in<br />

primo luogo, se vuol ottenere dei risultati duraturi nella formazione dei giovani,<br />

deve essere accogliente e mettere gi studenti in condizione di potersi misurare<br />

con nuovi traguardi senza sentirsi inadeguati e senza perdere quel livello di autostima<br />

che è essenziale per crescere.<br />

Questa insegnante di matematica mostra di averlo capito, dandoci conto del<br />

fatto che a tali risultati è giunta sulla base della formazione acquisita durante<br />

gli anni postlaurea, continuando a frequentare l’università, ma anche dopo, nei<br />

frequenti corsi di aggiornamento, pagati di tasca propria, con cui è riuscita a<br />

superare quelle lacune didattiche che sono proprie della formazione iniziale dei<br />

docenti italiani. E ci regala, infine, una pagina di grande significato pedagogico,<br />

che dovrebbe orientare il cammino professionale di ogni insegnante, proprio<br />

perché espressione di una persona che si è “ritrovata”, come molte altre, a<br />

lavorare nella scuola secondaria, ma lo ha fatto con una tensione intellettuale<br />

positiva che le ha consentito di scoprire i lati migliori della professione.<br />

Questa insegnante conclude infatti la sua autobiografia con queste parole:<br />

«L’esperienza di quegli anni di formazione è oro nella mia carriera professionale<br />

e costituisce la base sulla quale costruisco oggi qualsiasi relazione personale.<br />

Raggiunta la consapevolezza di come un comportamento assertivo, congruente<br />

ed empatico sia importante nel consolidare ogni relazione, di come le barriere<br />

comunicative che talvolta anche inconsapevolmente alziamo, blocchino qualunque<br />

via alla comunicazione, ogni giorno che entro in classe cerco di favorire lo<br />

scambio emotivo nel gruppo, provo ad ascoltare i messaggi verbali e non che i<br />

ragazzi mi inviano e non manco, se se ne presenta l’opportunità , di parlare di<br />

me e comunicare anche le mie emozioni di insegnante di fronte a situazioni che<br />

possono essere difficili e talvolta frustranti per tutti. Nonostante sia stata per<br />

me una professione di ripiego, la percezione che ho di me come insegnante è<br />

positiva, mi sento di svolgere questo ruolo con tanta energia ed entusiasmo e,<br />

senza trascurare le enormi difficoltà che sempre più i ragazzi incontrano nell’ap-<br />

119


120<br />

prendimento della materia che insegno e sulle quali occorre fare certamente una<br />

riflessione che vada in direzione di un rinnovamento sul piano didattico, penso<br />

comunque di riuscire a costruire con loro una relazione profonda ed importante<br />

che perdura oltre la fine del loro corso di studi. Il ritrovarli adulti laureati, professionisti<br />

affermati, che si fermano per strada a salutarmi o mi chiamano per<br />

telefono per condividere con me alcuni bei momenti della loro nuova vita, fa<br />

acquistare il giusto senso al mio lavoro poco riconosciuto e mal pagato, mi fa<br />

capire che sono stata un riferimento adulto importante nella loro adolescenza e<br />

mi dà la forza di andare avanti ogni anno nella ricerca di strade sempre nuove e<br />

sempre più difficili da percorrere per essere al passo con i tempi, sempre pronta<br />

ad accogliere i nuovi arrivati».<br />

In ultimo ci soffermiamo su una autobiografia emblematica, che merita di essere<br />

letta integralmente e di cui riportiamo solo il passo finale, rimandando alla<br />

lettura in appendice. Il titolo stesso - «Guarda il cielo come è azzurro: autobiografia<br />

di un’ottimista» - testimonia della grande maturità personale e della<br />

evidente consapevolezza professionale della sua autrice. Il testo, fra l’altro, ci<br />

consente di ripercorrere una storia esistenziale che è rappresentativa di quella<br />

che ha caratterizzato l’accesso all’insegnamento della stragrande maggioranza<br />

<strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> italiani. La pochezza gestionale dei governanti italiani ha infatti<br />

causato il perdurante fenomeno del precariato, che ha condizionato negativamente<br />

la vita di molti giovani, alcuni dei quali si sono anche “persi”, in taluni<br />

casi con grande nocumento per la nostra scuola. In questo caso, fortunatamente,<br />

l’autrice tiene duro e, pur con grandi sacrifici, riesce ad entrare in ruolo ed a<br />

svolgere – “pensando positivo” – il proprio mestiere di insegnante in un Istituto<br />

tecnico di Pontedera, dove i ragazzi, certo, pongono sempre più problemi e non<br />

sono facili da “gestire”, didatticamente parlando.<br />

Ma è appunto la evidente competenza riflessiva di questa insegnante che la<br />

aiuta a contestualizzarsi ed a cogliere le differenze con altri contesti formativi di<br />

pari grado, dove l’approccio di molti colleghi appare fuori dal tempo e dallo spazio.<br />

Questa insegnante, peraltro, non nasconde le difficoltà reali che la relazione<br />

con i ragazzi comporta. Nonostante tutto continua a credere nell’importanza<br />

dell’ascolto e nella necessaria caratterizzazione collegiale del lavoro <strong>docente</strong>,<br />

che solo riflettendo sul proprio operato può continuamente migliorarsi e rispondere<br />

realmente ai bisogni formativi delle nuove generazioni. Ed è appunto con<br />

un ultimo richiamo al “pensare positivo” che vogliamo terminare, riportando<br />

l’ultima parte di questa autobiografia, che richiama la “filosofia” educativa alla<br />

base di questo lavoro e dell’intero progetto. Questa insegnante “incoraggiante”<br />

conclude infatti: «I ragazzi sono sempre più problematici, demotivati, sono molto<br />

più soli di un tempo; tanti colleghi sono sempre più stanchi, spesso frustrati<br />

da un insegnamento che, talvolta, dà poche soddisfazioni. La mia scuola non è<br />

certo un luogo dove tutto scorre tranquillamente, è una scuola in cui spesso ci si<br />

deve mettere in gioco, in cui ci si misura con se stessi e con difficili realtà quasi<br />

ogni giorno, è una scuola che definirei “vera”, impegnativa, dove, però, tutto ciò<br />

che avviene riesco ancora a viverlo come arricchimento, come completamento.<br />

É per me una scuola “altra”, unica, ben diversa da quelle scuole come i licei


dove si trovano ancora allievi modello (mia figlia frequenta il liceo classico e lì è<br />

ancora così) e dove sembra che il tempo si sia fermato o almeno si crede che sia<br />

così. I miei allievi sono indocili, vanno seguiti, controllati, “circuiti” in ogni modo<br />

perché per molti di loro la scuola è veramente l’occasione della loro vita, forse<br />

per alcuni, davvero l’unica. Formarsi seguendo corsi è sì importante ed utile,<br />

ma ritengo che sia fondamentale per un insegnante mettersi in gioco, imparare<br />

ad ascoltare i ragazzi e cercare continuamente di capire, di sperimentare nuove<br />

strategie, nuovi percorsi possibilmente cercando di condividere con i colleghi i<br />

propri dubbi e le proprie incertezze per tentare insieme di trovare soluzioni utili<br />

davvero ai nostri ragazzi.<br />

L’altra mattina sono entrata nella mia seconda, una classe difficile dove ci sono<br />

ragazzi poco motivati, strafottenti e confusionari… Mi sono arrabbiata ed allora,<br />

stanca di ripetere sempre le stesse cose, ho minacciato che l’anno prossimo li<br />

avrei lasciati, avrei cambiato classe. I ragazzi vedendomi molto arrabbiata si<br />

sono zittiti, lentamente mi si è avvicinato Cristian, un ragazzo bulgaro, che ha<br />

balbettato: “io non la lascio, io vengo con lei”. Ed allora ho pensato: il cielo è<br />

proprio azzurro!».<br />

121


122


5.<br />

Reflective Competences<br />

and Autobiographical Approach<br />

Formation and Reflexivity<br />

Relational, cultural, techno-professional and methodological-didactical competences<br />

are all at the base of a revamped and mature professionalism of the<br />

teacher. To all of the above competences, we have to add what we like to call<br />

reflexive competence. The latter should be exploited also during initial and inservice<br />

training as the education professionals need to continuously contextualize<br />

their professional commitment. A high quality educative professionalism<br />

indeed must also be fruit of a precise contextualisation, considering that it<br />

originates in relation to the institutional realities and the political choices which<br />

influence the educative action. This, and its “quality” is fruit of precise planning<br />

choices from technical and political heads even if it is conditioned by the<br />

pressures and the practices of the professionals. All this requires in turn an effort<br />

to train active and responsible tied to the local community and which can<br />

enter correctly in relationship with referential “community of practices” (Fabbri,<br />

2007).<br />

Since the social construction of knowledge is formed in factual specific contexts,<br />

it imposes the professionals-in our case the teachers- to acquire awareness of<br />

laws and cultural traditions of the environment in which they carry out their<br />

tasks. In other words the issue of “political” culture in the etymological sense<br />

of the word is put into question, by the educational professionals which are also<br />

to be considered as “professionals of social action” and agents of transformation<br />

and growth of the local community. As a result Maura Striano (2001, 156)<br />

reports “formative paths for professionals (in particular those in education)<br />

should not solely be aimed at acquiring specific knowledge and competences<br />

which qualify them in a theoretical-instrumental sense but to develop and put<br />

into practice forms of practical and emancipating rationality[…] which permit<br />

actions that are not only efficient but founded on a real awareness of the<br />

essential requirements (cultural, personal, social, political) from which these<br />

actions derive, on implications which imply them of the consequences which<br />

foreshadow”.<br />

It is also for these reasons that teaching practice in the initial training of teachers<br />

is important. This proves the need to train for a profession which joins<br />

theoretical “knowledge” and practical “know-how”. Teaching practice substantiates<br />

the choice of a continuous and balanced integration between “theory” and<br />

“practice”.<br />

123


124<br />

In this context both university where initial teacher training should take place<br />

and the school system take on new responsibilities. The former must learn<br />

more about the reality of school so that it can understand and question it if necessary.<br />

The latter, on the contrary, should make the choices it offers very clear<br />

so that the trainee practice teacher can be guided in his future choice and also<br />

be put in the position to develop a personal critical reflection.<br />

It is also for this reason that teaching practice should take part in the final part<br />

of a training course, and it should be set out that it does not enter into conflict<br />

with more academic instruction. This emphasizes even more the tie which must<br />

exist between “academic courses” and the solid experience of teacher training<br />

in addition to workshops.<br />

Therefore university must guarantee the student the acquisition of theoretical<br />

competences of metacognitive nature which put him in the condition of not becoming<br />

a prisoner of routine which can be a threat when working in schools.<br />

It is for this reason that “theoretical” teaching must be based on the theoretical<br />

and historical elaboration of educative problems as well as methodology and<br />

subject matter regarding the different cultural areas, so that the young trainee<br />

understands the connection between theory and practice. The “professionalizing”<br />

character of a study course and of teaching practice is therefore evident<br />

and it aims at helping to acquire a mature and critical professionalism exactly<br />

because it is founded on the capacity of a critical reflection of a concrete experience.<br />

In service training or “refresher courses” should also contribute to this aim,<br />

even if the two terms and the relative “practices” are not exactly synonyms. In<br />

each case it seems useful to state that one of the most important objectives of<br />

the refreshing process must be to answer to the different needs of the teachers,<br />

so that work groups characterized by a strong collective and collaborative spirit<br />

can be set up. It is also for this reason that further training cannot be conceived<br />

as a mere occasion to transmit new techniques.<br />

Indeed bringing up to date a professional group cannot only mean making them<br />

acquire new technical-style competences. Instead it means contributing to activating<br />

a mentality of a critical-problematic nature regarding one’s professional<br />

role and the role of the service in which one works, so that he can continually<br />

upgrade his qualifications and be continuously revamped. This result can be<br />

obtained especially through continuous refresher courses and nor sporadically<br />

if results must be obtained.<br />

Indeed bringing up to date is not a singular event as innovations are forever<br />

taking place. If we think of updating in terms of innovation (which is the concrete<br />

way of describing it regarding the finalities in the eyes of the students)<br />

we can immediately understand its character of continuity and of ties with daily<br />

school life. This characterization is the only one that can guarantee that teacher<br />

updating has any real effect on the students. In other words, the result of a<br />

good refresher course is not only a satisfied teacher but a teacher who is capable<br />

of transforming his satisfaction in behaviour which favours the development<br />

as a whole of the student.


This last issue has recently gained more attention, due to the focus given to the<br />

problem of productivity of public workers, which teachers are a part of. More<br />

specifically, the question arises of promotion and the check for the validity of<br />

the quality of school and the assessment of the teachers themselves.<br />

At the same time, updating should give the teachers the necessary tools to<br />

know and interpret the complexity of the different realities in which they work.<br />

It should also allow the teachers to constantly qualify their professionalism and<br />

enrich it with a constant reflection which is founded on a constant interaction<br />

between theoretical and practical knowledge which can put them in the position<br />

of giving significant answers to the formative needs of adolescents.<br />

The acquisition of reflexivity is a guarantee not only of the quality of teaching<br />

and the creation of knowledge, but also of a more real recognition of the teaching<br />

profession. (Perrenoud, 2001). The rising complexity of formative contexts<br />

has also given teachers new challenges, making the need to constantly make<br />

their professional action and the theoretical references which facilitate a better<br />

and clearer explanation of educative intention more problematic. Reflexivity<br />

is therefore seen more and more as a founding characteristic of the teaching<br />

profession, since it, as Maura Striano writes (2006, 37) “is configured as one of<br />

those segments of a circular process in which the professional can “look back”<br />

by activating processes of reconstruction of learning and cognitive strategies<br />

exercised in the experiences and practices carried out”.<br />

Personal Reflection and Reflexivity of the Subject<br />

Reflexivity indeed permits the subject, in different contexts, to elaborate theory<br />

starting from his experience. In this case we can talk about creating knowledge<br />

and elaboration of theory starting from a process of conceptualisation of what<br />

is real, searched and observed in an aware manner. The behaviour of all people<br />

indeed is inspired by theories which are more or less implicit and which people<br />

must be aware of. The acquisition of this awareness is certainly favoured by<br />

single reflection and conversating with others. For this reason the experience<br />

that the subject can have in a group where interactive comparison stimulates<br />

introspection is useful.<br />

In particular it seems useful to use the strategy of the small group, in which<br />

teachers can retell their experiences and compare ideas. This conversation<br />

technique is not a means to an end but it is a continuous mediation between<br />

theoretical knowledge and professional knowledge which teachers are bringers<br />

of. For this reason in refresher courses the “reflective narration” can be useful<br />

as it easily permits the members of the group to combine a theoretical approach<br />

with personal experience.<br />

This method needs a conductor which we live as “facilitators of communication”<br />

and who really manages to live his professionalism at the service of the<br />

growth of teachers. Regarding this, simulations, role play, retelling of “critical”<br />

events, videos and films which help stimulate discussion prove useful. The<br />

125


126<br />

discussion will become richer, thanks in particular to the narration of concrete<br />

experiences, which if correctly reflected upon, will facilitate the acquisition of a<br />

critical awareness on the part of the teachers and will promote the creation of<br />

a collective knowledge.<br />

Reflective Competence and Autobiographic Approach<br />

The context of the “work group” can be useful to refine the “reflective” competence,<br />

which must put the teacher in the condition of being aware of how he<br />

must commit to his profession and to continuously enrich it. The different competences<br />

indicated previously (cultural, technical-professional, methodological,<br />

relational) are indeed essential: but we cannot forget that the professionals of<br />

education must continuously compare troublesome situations and be able to<br />

put their experience into “categories” while learning from it and so build new<br />

knowledge.<br />

In this context, it is necessary for them to be able to make use of a heuristicreflective<br />

rationality which was identified by Dewey and later interpreted by<br />

Donald Schon as fundamental for an “epistemology of professional practice”<br />

“This form of rationality (which takes on several and complex expressions in<br />

relationship to the different courses of action in which professionals are implicated)<br />

writes Maura (2001, 54) represents an essential and constitutional element<br />

of educational action, as it is a theoretical-practical dimension in which<br />

we investigate experience and build new functional knowledge to an adequate<br />

interpretation and management.”<br />

The acquisition of a reflective competence therefore, is certainly favoured by<br />

the autobiographical approach, which is an important path in individual formation<br />

and is nurtured by the enhancement of personal histories of the subject<br />

“in this approach” adds Laura Formenti (2001, 106-107) with considerations<br />

for parents but which could also be valid for teachers, “knowledge and care of<br />

oneself go together as training tools for adults, of reflection on experience, of<br />

new insight within a language and a frame which are not given out beforehand<br />

but are chosen. The educational biography of an adult is the history of his relationships<br />

(even in the family) and of the strategies learnt to face vital tasks as<br />

well as giving inevitable crisis sense. Each of us is the carrier of a patrimony of<br />

experiences which can be a resource for change.”<br />

The knowledge of the person is nurtured undoubtedly by his own history<br />

and of his experience from a professional point of view. For this reason a biographical<br />

approach appears rather convincing as it permits him to dig out<br />

of his memory the various moments of his personal professional existence,<br />

the errors made and successes obtained. This type of commitment is inevitably<br />

founded on reflective competence which can be developed by putting<br />

it into practice and which is useful not only to bring back the past from a<br />

critical point of view, but also to reflect on the present and prepare the future.


This seems to be more important in the light of the more widespread belief<br />

relating to the importance of learning from experience highlighting that learning<br />

from experience is not a valid automatism for everybody. “Having an experience”,<br />

even of a professional nature is not automatically transformed into<br />

new knowledge and new forms of knowledge, which are instead assured by an<br />

experience reflected in the Deweyian manner. Loretta Fabbri (2004, 24) writes<br />

“Learning from experience with considerations which are valid also for teachers,<br />

involves activating processes of elaboration, opening of research prospectives,<br />

taking a turn to speak, which permit the subject to think his ways of being, his<br />

cognitive and relational styles and to learn to read and decode situations which<br />

he gets involved in. Learning can be seen as a possibility to transform impulsive<br />

and routine happenings through the activation if a thought, which suspends<br />

present action and permits to think of the action beforehand, imagining it from<br />

different points of view”.<br />

The autobiographical construction indeed can be a valid tool to help people to<br />

reflect critically on one’s own experience and enhance it, overcoming moments<br />

of discouragement which can sometimes happen in a difficult profession like<br />

teaching. In this case we can notice a real enhancement of experience, which<br />

is considered a priority in learning and the building of knowledge. “The recent<br />

fortune of the pedagogical idea of narration” writes Demetrio (2005, 28) is due<br />

to both a reconfirmed motive made one’s own of active and activist education,<br />

pragmatism and phenomenology to the targets reached by the science of the<br />

mind and language. These repropose the irreplaceable role of learning from experience,<br />

which in pedagogical language means support, favour, rearrange all<br />

that permits the subject to learn by throwing himself into situations at a school<br />

level which is low or almost absent”.<br />

In this perspective the formative potential of autobiographies, in particular for<br />

the development and the refinement of what we like to call reflective competence.<br />

In this way the teachers can critically reflect on their personal history<br />

identifying limits and positive signals and gaining, in this way, newfound enthusiasm.<br />

In the same way the autobiographical commitment permits us to regain a cultural<br />

patrimony which appears essential in this moment of “generation renewal”.<br />

The young generations of teachers indeed can take advantage from the<br />

knowledge of “older” colleagues and use this as their starting point to build a<br />

new professional knowledge and further improve school reality. To refine and<br />

qualify their identity, the category of teachers needs to make a treasure of its<br />

past and of the patrimony of knowledge gathered in the past thirty years to be<br />

able to face and win new professional challenges which the present day offers.<br />

Teachers’ Autobiographies<br />

For this reason within the Leonardo Project dedicated to relational competences<br />

of teachers in secondary schools, we have thought it opportune to promote<br />

127


128<br />

autobiographical reflection of some of them. The products which have been<br />

published in full in the following chapter are very interesting and show common<br />

problems in the schools of the four countries taking part in the project (Ireland,<br />

Italy, Germany and Poland. Several common factors emerge like the mid-low<br />

social position of the teachers, whose families were made up of teachers or<br />

clerks, or even factory workers.<br />

Starting from the first Irish autobiography it is interesting to note how many<br />

teachers come from “school” families whose members were once teachers. The<br />

situation of one Irish teacher is emblematic. He speaks with typical Anglo-<br />

Saxon humour of a “genetic” desire to become a teacher as his mother, brother,<br />

sister, nephew and several cousins had been. Just like many others, this Irish<br />

teacher started his career in a private all-girls’ school (a convent) in which the<br />

social situation is quite high and where “richness and privilege are abundant”.<br />

He then refers to having taught in a school in the suburbs in contact with the<br />

real world, in which there are students from all social circles including disabled<br />

children, therefore to have worked in a school which was in contact with the<br />

everyday world.<br />

This autobiography is really interesting, in that the teacher really managed to<br />

create introspective work through his personal history. He recalls in this way<br />

that when he started working, he believed that to get the students’ respect he<br />

shouldn’t take liberties, and always be serious. “Never smile until Christmas”<br />

was the motto of the teachers in his first school. Luckily he met a colleague who<br />

helped him understand the importance of knowing his students and of keeping<br />

a less distant relationship with them.<br />

The different climate, of real comradeship which he managed to create, gave<br />

him the role which exists in Ireland of “Assistant Head” which is a sort of coordinator<br />

of classes. The “Assistant Head” has many responsibilities starting from<br />

listening which all students have a right to and is a significant aspect in Irish<br />

schools. Regarding this point, we must emphasize that the results are positive<br />

also in virtue of the fact that correct organizational choices were made. The Assistant<br />

Head indeed follows the same group of students from first year through<br />

to the sixth; in this way him, as seems to be evident, he has the possibility of<br />

getting to know them, of interacting with their parents and of helping to contribute<br />

to a positive and welcoming climate. The Irish school indeed seems to<br />

be the one which takes the communicative dimension of education most seriously<br />

and tends to present itself as a school which is part of the community.<br />

This climate can also be seen in the autobiography of another Irish teacher who<br />

shows the Anglo-Saxon humour when she recalls her experiences as a student.<br />

She tells us that when she was 16 she studied “Hamlet” “which was as useful<br />

as a bikini in Alaska”. That year she dropped out of school. In the following five<br />

years, she went to work and was in contact with real life, after which she went<br />

back to university to get a degree and go on to teaching. At the same time this<br />

teacher insists strongly on the importance of motivation to give the best of oneself<br />

in teaching. It is clear she is a teacher who “thinks positively” and she says


that she loves her job in her school in Ireland in which “I ask for and receive<br />

help when I need it” and in which healthy relationships between teachers and<br />

students contribute to working well even out of class.<br />

A German teacher points out that in order to characterise positively his relationship<br />

with students from the first days of school, it is opportune to “learn the<br />

names of the students in the new groups as soon as possible, so that you can<br />

direct them according to their personal levels of development”. He is aware of<br />

the importance of relationships with parents even if his principle satisfaction<br />

derives from the renewal that has taken place in teaching the subject. In particular,<br />

this teacher expresses his satisfaction for the new relational competences<br />

in communication which have been acquired by teachers and specifically, as<br />

regards him personally, the communicative competences which are necessary<br />

to teach English.<br />

Another German teacher gives us the opportunity to understand that difficulties<br />

with relationships with parents also exist in Germany where, as he writes, one<br />

of the most felt problems is that of the integration of immigrants. Specifically<br />

this teacher points out that 30% of the students he works with come from a<br />

foreign country and, in general the parents don’t understand German very well,<br />

therefore problems regarding communication arise. This teacher also complains<br />

about the fact that pedagogical ideas have been supplanted by efficiency<br />

and merit. He also states that the participation of parents is rather to “attack”<br />

teachers with the aim of getting better results for their children. The result<br />

is that there are many cases of aggression between students and sometimes<br />

heated arguments between parents and teachers and also between teachers<br />

and teachers’ meetings with deep rifts among the components.<br />

Obviously the reflections contained in these autobiographies cannot be generalised.<br />

All the same, they can be quite useful to know particular cross-sections<br />

regarding the schools which took part in the project. What a Polish teacher<br />

wrote was significant. She affirms that her model is impersonated by Queen<br />

Orzechowska, the Head of the school who moves with sobriety and sweetness,<br />

and is a testimonial of her commitment to management while being aware of<br />

the importance of relationships.<br />

The considerations of this Polish teacher are, no doubt, influenced by the type<br />

of school-a sort of polytechnic where beauticians are trained. She is fully aware<br />

of the importance the school has in the eyes regarding future job opportunities.<br />

In the same way, the parents appreciate the fact that the school has<br />

contacts with many beauty salons which could employ the girls in the future.<br />

Regarding the relationship with parents it should also be noted that this teacher<br />

is responsible for parent-teacher contacts and organises events for occasions<br />

like Christmas, Mother’s Day etc. This helps create a better climate and closer<br />

relationships between parents and teachers but also among the teachers and<br />

students themselves.<br />

Another Polish teacher starts ironically by saying he was “born in an educated<br />

middle class family” then specifying “this is a simplification of things because<br />

during the Communist period we live officially in a society without class”. This<br />

129


130<br />

teacher also shows an evident capacity for critical analysis regarding his own<br />

training. This he believes is inadequate and characterised by lots of attention<br />

given to theory and scarce attention for the practical aspect. He concludes by<br />

saying that he started working “alone with me “and “learning from my mistakes”.<br />

Even for this reason this teacher feels anxious about his initial teaching<br />

years which is also a sign of great seriousness. He also remembers preparing<br />

his lessons from day to day to feel that he was up to the situation.<br />

Regarding relationships, this teacher talks about both those with colleagues and<br />

those with parents. If he remembers his experience in High School, he recalls<br />

that the teachers were much older than him and therefore had a distant relationship<br />

with them. Regarding parents he is sorry that they hand over the task<br />

of educating. In fact he says, “My duty in promoting good relationships with the<br />

parents was to convince them that they too, are responsible for their children’s<br />

education”. He draws clear conclusions. He sustains that a real relationship<br />

between teachers and parents doesn’t exist. Then he goes on to affirm that he<br />

was surprised to see parents asking part in meetings held by the school. Even<br />

this reflection shows an unease in relationships which is present in the Polish<br />

school, as is the Italian school and the German one. The Irish reality seems different<br />

as it seems that relationships between teachers and parents are better.<br />

In the Italian school system we can find different types of experiences. Some<br />

are unthinkable like the experience of a temporary teacher in a vocational<br />

school which she attended brilliantly after her doctorate. She had also worked<br />

in other countries and had attended SSIS. Today she is in her first job and lives<br />

it with enthusiasm and without any frustrations which we often find in teachers<br />

who would have preferred to work in University, and see teaching as a sort<br />

of “declassing”. It is interesting to emphasise how the social background of<br />

the teachers in the four participating countries is in general, modest, at most<br />

middle- class clerks. In many cases the people in the families are also in the<br />

teaching profession. In each case we can see that in the seventies, many young<br />

people rebelled against the economic restrictions of their families. This is the<br />

case of one teacher who told us she wanted to go to High School to specialise in<br />

Art and that this school was refused to her by her parents as they were unable<br />

to sustain her upkeep in Florence. It is because of this refusal that she decided<br />

to go to Liceo Magistrale where she met a very special teacher who positively<br />

marks her future life. To use her words “The years at Istituto Magistrale were<br />

important. First of all I was lucky to be part of a solid and closely knit class and<br />

I made special friends and lasting ties in it, then I met a wonderful teacher who<br />

changed my life, my Latin and History teacher, a young man in the first year of<br />

his job, but destined to become one of the most important Italian intellectuals:<br />

Antonio Tabucchi.<br />

and a half columns, or she wouldn’t have corrected them. To avoid this every<br />

time we had a test she would come to me with her red pen and mark a line<br />

where she believed the end of my essay (and may I add, my thoughts) should<br />

be. What a nightmare that red line on the paper was. What an effort to write<br />

briefly my thoughts while hoards of ideas were going through my head! I felt as


if I had lots of things to say inside but not be free to express them as I wished.<br />

This caused lots of internal unease which made me end up thinking that my<br />

ideas were not worth putting on to paper, while for me getting good marks was<br />

important so it was necessary to obey the limits posed by that red line”<br />

Very often these situations from adolescence cause those who want to follow<br />

the teaching profession “bitter”. Fortunately in this case it was not so. This<br />

teacher teaches maths and admits teaching for the first time 22 years ago; she<br />

knows her limits yet is convinced of her role as “promoter”. She writes “however<br />

one thing was clear I should never do to them what made me suffer i.e.<br />

make them feel inadequate when faced with difficult situations. Following this<br />

line of conduct, I tried to structure immediately my teaching in a way as to give<br />

value to the students’ natural inclinations, without ever blaming them or make<br />

them feel little in the face of a failure”.<br />

It is evident that an approach of this type makes relationships with students<br />

easier without permitting situations of pedagogic softness. On the contrary we<br />

continue to believe that all the people must live in an encouraging and relaxed<br />

climate to give their best. If School wants to obtain lasting results in the training<br />

of adolescents, it must be welcoming and put students in the position of<br />

measuring themselves with new targets without feeling inadequate and without<br />

losing that level of self-esteem which is essential for growth.<br />

This maths teacher proves she has understood this, as she tells us that these<br />

results have been obtained thanks to post graduate training, both at university<br />

and by participating in fresher courses, and paying for them out of her own<br />

pocket. In this way, she was able to overcome gaps which are part of the initial<br />

training of teachers in Italy. She also gives us a page of great pedagogic meaning<br />

which should guide the professional path of every teacher because it is the<br />

expression of a person who has “happened to find herself” working in a secondary<br />

school, but she made this choice with a positive intellectual tension which<br />

has let her discover the best aspects of the teaching profession.<br />

She concludes her autobiography by saying “the experience in those training<br />

years is gold in my professional career and is the base upon which I build any<br />

personal relationship. Being aware that an assertive, balanced and empathic<br />

behaviour is important to consolidate every relationship, of how communication<br />

barriers which are often raised somehow block communication, every day I go<br />

into class I try to favour emotional exchange within the group, I try to listen<br />

verbal and non-verbal messages which students send out and I never hesitate<br />

if the situation presents itself, to talk about my emotions as a teacher when<br />

faced with difficult and frustrating situations for everybody. Although this was<br />

my second choice of job, the view I have of myself as a teacher is positive. I<br />

feel I can do my job with lots of energy and enthusiasm and without ignoring<br />

the great difficulties that an ever increasing number of students have when<br />

studying the subject I teach. The subject needs to be reviewed and changes<br />

made in teaching it. I believe I can build a deep relationship with my students<br />

which are long lasting –until the end of their studies. Seeing them again as<br />

young graduates or famous professionals who stop me in the street to say hello<br />

131


132<br />

or to tell me about their lives gives my under-paid and ill-considered profession<br />

a sense. I understand that I have been an n important adult reference in their<br />

adolescence and this gives me the strength to go on every year looking for new<br />

and more difficult paths to follow to keep up with times and to be prepared to<br />

welcome new faces”<br />

Finally let us pause on an emblematic autobiography which merits reading in<br />

full. We will cite the last part and refer to the bibliography for the rest. The title<br />

itself “Look at how blue the sky is: autobiography of an optimist” shows great<br />

personal maturity and professional awareness of the writer. The text permits<br />

us to follow a history of existence which is represented in what she has characterised<br />

the front door to teaching for the greatest majority of teachers. The<br />

superficial management of Italian governors has caused the long lasting phenomenon<br />

of temporary teaching. This has conditioned negatively the lives of<br />

many young people some of which have also got lost in some cases with great<br />

damage to our school. In this case the writer holds tight and with lots of sacrifices,<br />

manages to get a permanent job and carry out her profession “thinking<br />

positively” in a Technical school in Pontedera where students cause more problems<br />

and are not easy to manage, didactically speaking.<br />

But it is her evident reflexive competence which helps her to contextualise and<br />

capture the differences in other formative contexts of the same level in which<br />

the approach of the teachers seems to be out of time and space. This teacher<br />

does not hide the real difficulties. In spite of this she continues to believe in the<br />

importance of listening and the need to make the teaching profession collective.<br />

Only by reflecting on one’s work can he improve and really answer the formative<br />

needs of the new generations. It is with this last reference to “thinking positively”<br />

that we want to conclude reporting the final part of this autobiography<br />

which refers to the educational “philosophy” which is at the base of this work<br />

and of the whole project. This “encouraging” teacher concludes: “Adolescents<br />

are more and more troublesome, they lack motivation and are lonelier than<br />

in the past; many colleagues are more tired and frustrated by teaching which<br />

sometimes gives little satisfaction. My school is certainly not a school where<br />

everything runs smoothly it is a school where we often put ourselves at stake,<br />

in which we face difficulties almost every day; it is a school I would define “real”,<br />

taxing but in which I can live everything that happens as a form of enrichment,<br />

as a form of completion. It is for me a “different” school, unique, very different<br />

from the High Schools in which we still find model students (my daughter studies<br />

at the Classical High school and there this is still the case) and where time<br />

has stood still or at least, this is what we would like to believe. My students are<br />

by no means tame, they have to be cared for, checked up on, “surrounded” in<br />

every way as for them school is the only opportunity they have in life. Maybe<br />

for some, the only real chance. Training through courses is of course important<br />

and useful but I believe that it is important for a teacher to put himself into play,<br />

to learn to listen to the adolescents and to try to understand, to try out new<br />

strategies, new possible paths trying to share with colleagues their doubts and<br />

uncertainties to try to find solutions which are useful for our students.


The other morning I walked into my second year class, a class which is really<br />

difficult, where there are scarcely motivated students, impertinent students<br />

and students which cause disruption… I got angry and tired of repeating the<br />

same things, I threatened that the following year I would no longer be taking<br />

that class. On seeing me very angry the students fell silent, slowly Christian, a<br />

Bulgarian boy came up to me and stuttered:” I’m not going to leave you, I’m<br />

coming with you” And I thought: The sky is really blue.<br />

133


134


6.<br />

Le autobiografie dei Professori<br />

Autobiografia Irlanda 1<br />

I am an Irish language teacher of 26 years experience in a Dublin second level<br />

school. Not a native of the capital city I moved here upon my marriage in 1981.<br />

I grew up in Derry City in Northern Ireland during the turbulent years of the<br />

“Troubles” despite which I received a very solid but traditional primary, secondary<br />

and university education.<br />

At the age of ten I sat the infamous “Eleven Plus” examination and from the<br />

age of eleven to eighteen I attended a Catholic Convent Grammar School. Success<br />

in my “O” and “A” Levels allowed me to proceed to university. Four years<br />

later I was conferred with an honours degree in Irish and Education.<br />

I come from a middle class family of teachers- my mother, brother, sister,niece,<br />

uncle and several cousins are all in the teaching profession. My grandfather<br />

was one of only a few boys to have been awarded the “King’s Scholarship” in<br />

1915 which gave him a teacher training place in St. Patrick’s College of Education,<br />

Dublin. However, due to unforeseen family circumstances he had to<br />

forego his place in college which was a source of enormous regret and disappointment<br />

during the rest of his 95 years. From their earliest years my grandfather<br />

instilled in his children and grandchildren the desire to be educated and<br />

to educate others. I suppose this desire must be genetic as my own daughter is<br />

now training to be a teacher in the very same St. Patrick’s College.<br />

My first teaching position was at a private all-girls’ convent school where wealth<br />

and privilege abounded. I had the opportunity to remain on at this very refined<br />

and polished establishment but I gambled and left the city centre for the Dublin<br />

suburbs. I often wonder what would have become of me or what sort of teacher<br />

I might have turned out to be had I chosen otherwise. I now realise how little<br />

I knew about the real world before I started work in a Community School in the<br />

outskirts of the city. I have given much of my heart and energy to the same<br />

school for the last 25 years. However the staff and especially the thousands<br />

of children who have passed through our doors have given me a depth of experience,<br />

wisdom, joy and camaraderie which I would be hard pushed to find<br />

elsewhere. The students in our school come from every kind of socio-economic<br />

background-from the very wealthy to the under- privileged. Our intake also<br />

includes a very wide ability span- from those with special needs to the high<br />

135


136<br />

achieving academics. A community school in the truest sense of the word.<br />

Like many other young teachers, the early years of my career were spent preoccupied<br />

with carving out a reputation for good exam results and also in perfecting<br />

good classroom discipline .One of my earliest mistakes was to remain<br />

distant from the students in the hope that this might generate some sort of<br />

magical respect and cooperation which in turn was supposed to create a classroom<br />

atmosphere conducive to learning! “Never smile until Christmas” seemed<br />

to be the most frequent advice of all. It wasn’t too long before a colleague who<br />

patiently listened to my woes said to me “Why don’t you get to know the kids?”<br />

He often puzzled me by referring to the most difficult students as “fantastic”<br />

or “amazing”. I am very glad to say that I took my colleague’s advice and ever<br />

since I have endeavoured to get to know the children I teach. I have to say that<br />

the return from this small effort has been cooperation, respect , a willingness<br />

to learn and a genuine atmosphere of camaraderie in the classroom, in the corridors,<br />

on school outings or even at the shops out of school hours. It saddens<br />

me to hear teachers say that their workload does not allow them to talk to their<br />

students or that to do so might not be appropriate-for all sorts of reasons. A few<br />

friendly words at the classroom door or in passing throughout the school only<br />

takes a few moments but the dividend is long-lasting. It gives me great satisfaction<br />

to inquire about the students’ well-being or that of their families and<br />

it reassures them that I care for them. When students call greetings to me or<br />

wave to me in my car I consider this a compliment and a mark of their respect<br />

for me .However I had to earn this respect in the first place but it wasn’t hard<br />

work. I regret that this very basic teaching strategy never formed part of my<br />

teacher training.<br />

Teaching my own subject (Irish) has been a positive experience as I enjoy<br />

speaking the language and derive great satisfaction from seeing my students<br />

share my enthusiasm and make solid progress in their studies. I have attended<br />

numerous in-service courses over the years and have tried to keep abreast of<br />

new methods and ideas. Such courses are a very important aspect of my professional<br />

development. It is my view that education is a work in progress and<br />

should respond to the needs of the children in a changing world. In- service<br />

training enables teachers to up-skill and refresh their approach to teaching. My<br />

current interest is the use of computer technology in the classroom and mindmapping<br />

as a study aid. Through in-service, trial and error, swapping ideas with<br />

colleagues and the experience of many years in the classroom I have developed<br />

many successful teaching methods and strategies.<br />

Subject planning is a very important element of my job although like many<br />

other teachers I do not look forward to the annual task of planning lessons for<br />

every day of the school year and for every class that I teach. However, structured<br />

planning ensures that the teacher runs a tight ship and that nothing is<br />

left to chance. It is my own feeling that thorough planning ensures a good<br />

focus on the syllabus and keeps one’s educational goals firmly in mind . In-


service training on planning and Whole School Evaluation from the Inspectorate<br />

were particularly useful in prompting me to re-assess the design and depth of<br />

my subject plans. My planning design includes work topics for two and three<br />

week blocks for the whole school year. I include resource details for these lessons,<br />

the number of class periods needed to teach these topics, the purpose of<br />

the lessons and the method of assessment used to monitor daily and overall<br />

progress. These plans contain a lot of detail but they are of immense value in<br />

keeping me on track throughout the year. If I need to adapt my plans during<br />

the year I have no hesitation in doing so as I believe that a plan only works if<br />

it serves the needs of the students.<br />

The post of responsibility that I hold in our school is that of Year Head. This post<br />

was formerly known as an “A” Post but in recent years it has been re-named<br />

Assistant Principal. This is a very big post as it involves almost complete responsibility<br />

for every aspect of the students’ education, subject options, entrance<br />

testing, class placement, reviews, wellbeing, pastoral care, discipline,<br />

liaison with parents, parents’ meetings, reporting, records, ceremonies and<br />

graduation. My role is clearly a very comprehensive one but above all I make<br />

myself available to the students in my care so that they always feel there is<br />

someone there to guide, support and help them with their problems. In our<br />

system the Year Head follows the same group of students from first to sixth<br />

year and consequently we get to know the students, their families, parents and<br />

their problems extremely well.<br />

I believe our school is unique in that it nurtures the pastoral well-being of the<br />

child from the outset. We have a very strong anti-bullying policy and in-service<br />

on anti-bullying is on-going at the moment with a “Kool School” programme<br />

about to commence in the near future. After the class teacher our ladder of<br />

referral system includes tutor, year head, chaplain, career guidance counsellor,<br />

Deputy Principal and Principal. We also have a very enthusiastic Students’<br />

Council, Prefect system, Head-boy and Head- Girl all of whom are charged with<br />

(among other things) looking out for the well-being of the students. There is<br />

a very friendly caring atmosphere in our school which is frequently remarked<br />

upon by visitors to the school. Children are encouraged to consult their teachers<br />

if they encounter problems in their learning. They are secure in the knowledge<br />

that the staff are friendly and approachable if they have a problem. Liaison with<br />

parents is a big priority and the dividend from this is that parents support<br />

the school fairly well and turn out in considerable numbers for parent-teacher<br />

meetings , ceremonies and graduation, etc. The school has a Parents’ Association<br />

which has assisted with fund raising, information evenings, Open Night<br />

and Graduation. There is also liaison between the Parents’ Association and the<br />

parent representatives on the Board of Management. Parents in general have<br />

a very good relationship with teachers in the school. It is our practice to keep<br />

in regular contact with parents and a dedicated section in the school journal<br />

facilitates this. We also telephone and/or meet parents if we have reason to be<br />

137


138<br />

concerned about any aspect of the students’ welfare or progress. We also welcome<br />

parents if they wish to make an appointment to come into the school to<br />

discuss issues of concern to them. This open door policy ensures a real partnership<br />

between all parties involved in the education of the students. Consequently<br />

our students have a real sense of parental involvement in their education.<br />

The school experienced an extraordinary out-pouring of grief, support and<br />

friendship following the cancer - related death of a student two years ago. Expert<br />

advice on grief and bereavement was sought and a Critical Incident Police<br />

was drawn up. The level of whole- school involvement in the pastoral care of<br />

the students at this vulnerable time was admirable. The student themselves<br />

channelled their grief in a very positive, creative and uplifting way by building<br />

a Memorial Garden to all the deceased members of the school community.<br />

This has since inspired the creation of two more gardens in the school with<br />

maximum student involvement. It is our practice to encourage ownership of<br />

projects, events and enterprise in the students and the return from this approach<br />

in the students is a mature attitude, a sense of pride and achievement<br />

in their work, increased cooperation and loyalty to the school .<br />

Since I started to teach twenty six years ago I have no doubt that the children<br />

I teach nowadays are far more sophisticated, assertive, confident, financially<br />

and sexually aware than the children I taught at the beginning of my career.<br />

Today’s students live in a very different world. Many are routinely exposed to<br />

danger, crime, domestic strife, peer pressure to drink and take drugs and very<br />

many of them have more disposable income than their teachers-thanks to the<br />

Celtic Tiger economy in Ireland. I know that my generation was not exposed to<br />

the same level of pressure or stress as today’s teenagers and considering the<br />

kind of world that they live in I think I think teenagers today manage extremely<br />

well. They have certainly had to grow up a lot quicker than my generation and<br />

are constantly at the mercy of the advertising media, television and the internet.<br />

It is true that teenagers today are different but that is because they come<br />

from a very different world.<br />

I have been most influenced in my teaching career by my school principal.<br />

This principal is an advocate of positive behaviour management which I try to<br />

follow in my daily work. I believe that the simple clear boundaries outlined in<br />

the Code of Discipline along with praise, reward and mutual respect go a long<br />

way towards creating the safe, happy and co-operative environment which our<br />

school is so well known for.<br />

The school has many state of the art facilities including science laboratories,<br />

engineering, technology, and construction workshops, an IT centre, a recording<br />

studio, gymnasium and many more. Our principal works very hard every year to<br />

secure grants for various improvements and repairs and of course we would like<br />

much more money to buy equipment and improve other facilities in the school.


Parents nowadays shop around for schools for their children. The prospects for<br />

our school look very good if we maintain the happy environment I described<br />

above. The difficulty with our system is that a school’s intake is not guaranteed<br />

from year to year. There are a number of secondary schools in our area - all<br />

of which seek their intake from the same pool of students. We have observed<br />

time and time again that parents come back to us after visiting many other<br />

schools because they are reassured by the caring ethos of our school. Our commitment<br />

to providing every student with a well rounded education and also<br />

to cater for their moral, spiritual and emotional needs continues to be a great<br />

selling point. However every year we must work hard to maintain and indeed<br />

improve our intake. We particularly need to attract more girls as at present<br />

they constitute only about one third of the student population. However, our<br />

school maintains a very high academic standard and is successful to a national<br />

level in many sporting and debating competitions. We continue to nurture links<br />

with schools around the world-Spain, Denmark, Norway, Russia, Poland and<br />

Latvia, for example and send students on exchange programmes to Germany<br />

and France. We offer a very wide curriculum to all ability levels and also an<br />

adult education programme which ensures that our school remains a growing,<br />

changing and vibrant place.<br />

139


140<br />

Autobiografie Irlanda 2<br />

I am a Dublin girl born and bred and sometimes it still amazes me that I am an<br />

educator responsible for the well-being, for the opening of young minds and ultimately<br />

for the future of my students. I attended a quirky- I think that’s what you<br />

would call it- nursery school. It wasn’t state run rather two old ladies from the<br />

local community had two classrooms in their house, they lived upstairs. I started<br />

there when I was two and stayed until I was ten. My most vivid memory is crying<br />

at the door because I did not want to go home. At the age of ten the necessity to<br />

move to a national school raised its head. Oh my! The trauma of an Irish class-<br />

I’d never studied it before- and the fear of those big drafty corridors.<br />

I have to say that I didn’t enjoy my time in the national or secondary school<br />

system here in Ireland. I had never learnt to keep my mouth shut and accept<br />

the didactic teachers as the font of all knowledge. This led to many confrontations<br />

the impetus of which I didn’t really understand- I couldn’t wait to get out of<br />

school. At 16 studying “Hamlet” felt as necessary to me as bikini in Alaska. I left<br />

school at 16 to work. I was very bright and incredibly academic but looking back<br />

I don’t think that the national or secondary school system suited me. I felt stifled<br />

by the mundane routines; I couldn’t understand why they wanted us to dress<br />

like some weird character in a throwback to a boarding school in Jane Eyre, and<br />

with a social activist as a father the propensity for non-acceptance of anyone as<br />

the font of all knowledge on anything was inherent.<br />

I held a plethora of wonderfully mundane jobs! I was the supervisor of a fast food<br />

restaurant, I worked in a hospital, I worked in a homeless shelter, I worked in<br />

a betting office and I always felt somewhere that I could do better than this. At<br />

the age of 21 I returned to education and embarked on an academic career that<br />

would take me into the career I’m in now. I attended a community school and<br />

loved the open friendly atmosphere and the sense of responsibility I had for my<br />

own education. I succeeded in my leaving certificate and continued to university<br />

level to study the subject I most favoured- English.<br />

Oh my! University! What I would have missed out on had I not attended. What a<br />

mind-opening experience. I studied English literature and philosophy and thrived<br />

on the fact that in university my opinions counted. I graduated with a first class<br />

honours degree. I remember thinking about what I wanted to do after I graduated<br />

and I did consider teaching and community work but I was hooked and I<br />

wanted time to explore the subject that I loved as much as I did, and still do<br />

some more.<br />

The head of the educational disadvantage unit at my university vociferously encouraged<br />

me to apply to do my Masters in English Literature with Queens University.<br />

If I am to be honest the thought terrified me, you would never think it if<br />

you met me now but then I had so little faith in my own capabilities. A lot of it<br />

stemmed from the area that I was from and the accent that I had, flat Dublin,


and not Masters bound! I applied anyway because I decided it would be best to<br />

take a chance and see what happened.<br />

I will never forget when I got the acceptance letter from Queens University I<br />

thought my heart would burst- with terror! The first thing I told myself I needed<br />

to do was get elocution lessons—I am one of those Dubliners who say “yeah I<br />

got de turty tree bus!” Everyone at Queens would know that I wasn’t supposed<br />

to be there, to speak, to sound and to be where I was from was not conducive to<br />

an academic career. After much assurance that people in Northern Ireland would<br />

just hear a southern accent I packed my bags and off I went.<br />

My experience at Queens allowed me to accept myself and my accent and my<br />

place and to realise that I am highly academic, I can grasp difficult concepts, I<br />

can write a thesis in a month (went travelling to Europe for six months and forgot<br />

to do it, best decision I ever made, education is more than a couple of hundred<br />

words on a page or an X minus Y = Z!). I succeeded in my Masters and was accepted<br />

onto a PhD programme, I however realised that whilst I am academic I<br />

am far too sociable an individual to spend my time with my head buried in theories<br />

for the time it would take to attain an PhD! I am polemic, opinionated and<br />

argumentative. Ill tell you how it is and you can try to convince me otherwise,<br />

you may even succeed, but I will never be able to accept the viewpoint of one<br />

over another simply because that is the particular theory that is in vogue at the<br />

moment.<br />

I took a year out and eventually came to the conclusion that maybe secondary<br />

school teacher was for me. I realised that I quite liked teenagers and could generally<br />

establish a rapport with them, I understood kids who felt disenchanted.<br />

Again I applied to Queens and attended for interview but this time I was very,<br />

very sure about my capabilities I knew I would be a fantastic teacher. I was accepted<br />

onto the teacher-training course in 2005.<br />

The workload was intense. It operated in blocks, 12 weeks university, six weeks<br />

full-time school based practice etc. I now realise how lucky I was. The time at<br />

university was spent preparing us for our teaching practice, we were taught active<br />

methodology in teaching, we were taught how to teach, we were taught of<br />

the imperativeness of asking for help if you needed it and accepting help if it was<br />

offered. Fundamentally I believe that the PGCE taught me about the necessity<br />

for teacher accountability and the belief that a teacher is always in training, you<br />

never graduate, you become more competent with time but you must always be<br />

open to learn!<br />

I was very worried about my teaching practice, and actually cried after the first<br />

class I taught. I laugh to myself now as I think about the fact that I also cried<br />

after my last class with the very difficult mixed ability group I was working with.<br />

I would miss them. From my very first teaching placement into my present post<br />

I am learning.<br />

141


142<br />

My ideas on teaching haven’t really changed at all. Of course I will adapt my lessons<br />

and change my subject matter but the idea behind education is something<br />

that I hope will remain constant throughout my career. Teaching, education is<br />

about the students, all of them, every single one, even the one who sits right<br />

down the back and challenges you with every fibre of his being. Teaching is about<br />

motivation; of course our examinations are important but more important than<br />

that is the need to keep our students engaged. When I say engaged, I don’t<br />

mean engaged with the words on the page in front of them, I mean engaged with<br />

life, with their relationship with you, with their relationship with the class and<br />

their relationships with the world. We as teachers have an inherent responsibility<br />

to ensure that our students do not become disenchanted, that our students will<br />

ultimately believe that they can achieve no matter what their level, that their<br />

ideas and hopes and aspirations are as valid as ours.<br />

Didactic teaching is an anathema to me. Teaching is discovery. Teaching is dialogue,<br />

teaching is modelling the behaviour we expect from our young people,<br />

teaching is allowing our students to be human, teaching is allowing ourselves<br />

to be human. Teaching is making a mistake and owning it, it is about not being<br />

afraid to be personally involved with our students, it is not being afraid of taking<br />

an active interest in their lives. I have found over time that standing at the top<br />

of a room expecting respect because “I am all knowing” is nonsensical. I have a<br />

relationship with every single student in my care, some are better than others<br />

but I really care about all of my pupils and I aspire for them to do well.<br />

In my present school I have found that by allowing my students the freedom to<br />

govern certain areas of their own education they have flourished, as people. Is<br />

that not what we are about, personal growth, enabling socially aware, free thinking<br />

individuals. A small example of this is the drama society that was established<br />

last year. It has flourished, it is completely student run, I offer guidance when<br />

asked. My students are scripting, staging, directing, acting, producing and promoting<br />

their very own collective original piece. How wonderful are they! The best<br />

feeling in the world for me in my whole career was sitting in a room with 20 kids<br />

on my lunch break- the kids stretch across the school from weak ability, to very<br />

able, junior to senior. They were arguing about what the main character would<br />

say, specifically they were arguing about the words he would use, what language<br />

would be acceptable for this character in this case. That is education!<br />

I have a fantastic relationship with other staff members. My personality wouldn’t<br />

allow for anything else. I ask and receive help when it is requested. The staff<br />

are friendly and open and I’ve made some friends at the school that I will keep<br />

forever. I love the friendly and open relationships that both staff and students<br />

have and the possibility to undertake work outside of the classroom. My time at<br />

PSN has been very happy.


Autobiografie Germania 1<br />

I have been in teaching since teacher training in 1978-1979 and have been at<br />

Gladenbach Europaschule since February 1983.<br />

I was born into a local family in Weidenhausen, part of the municipality of Gladenbach<br />

nowadays, which was half farming village, half industrialised place back<br />

in 1953, and thus I grew up on a small farmstead, part of the cow farmer social<br />

layer in Weidenhausen. My father earned some money – little it was – working<br />

for the village administration as towncryer and doing other menial jobs. The<br />

family of seven with my three younger sisters and my grandma on my fathers<br />

side had what was just minimum living space in the small half-timbered farmhouse<br />

and basically lived on what farming gave us as so many others in those<br />

days did. There were the potatoes that had to be picked, there was home-made<br />

bread, there were the two pigs with one to be sold and the other one to be<br />

slaughtered for meat and sausage and there was the vegetable, mostly grown<br />

in the veg garden on the farmstead. We were not just the village poor, most of<br />

the refugees from the German territories in East and South-East Europe were<br />

not better off in those years after World War II, but we had to struggle.<br />

Nevertheless I belonged to the first generation of kids that went to the newly<br />

established local nursery school run by the Protestant church – it still is today<br />

– when I grew three. Afterwards four wonderful years in the local school in a<br />

class of 33 (those were the years with a birth rate that we dream of today), and<br />

here I obviously excelled in a way that had my “Volksschul” mistress, who not<br />

untypically was a bachellor and a dedicated teacher already in her fifties, more<br />

than ask my parents to give me the chance to go to the secondary school in<br />

Gladenbach. They struggled and gave me the chance and after another three<br />

years it was me that urged my father to let me go to grammar school which<br />

was a hard job for my parents as they had to pay not for school fees, but for<br />

the railway ticket to Herborn where the school was. And so I changed school<br />

for the second time being the only one from those 33 in the class at my former<br />

local school to attend grammar school. My father took some pride in his succesful<br />

oldest and many other locals wondered what the hell that boy did in<br />

grammar school when just the children of the town docctors, the parish priest<br />

and the local entrepreneurs had the chance to do so. Anyway, I just continued<br />

to be the best in class for all the time in school to come and even managed to<br />

become the best graduate of the Abitur year 1971 at Johanneum Gymnasium<br />

in Herborn. And it is the years in “upper sixth” that I remember best of all the<br />

years in school and at university when I think back, with us delighting in the<br />

hour on the train to school and another hour back in the afternoon, although<br />

the train left at 6.15 hours in the morning and we were not back home before<br />

quarter to three.<br />

And there I was at eighteen and a half, which is quite young for a German<br />

143


144<br />

school leaver, actually I had always been one of the youngest in my year forms,<br />

not knowing what to do with this premium decree that entitled me not just to<br />

go to university but to do everything including medicine and dentistry which<br />

already were the things sought after most dearly in those years. And although<br />

our and my personal political stance was leftist and more left I – it was 1971 in<br />

West Germany and all the intellectuals had to think left – I made up my mind<br />

to become a dentist. So I enrolled in dentistry at Philipps Univerity in Marburg<br />

which would remain my alma mater for all my studies just to recognise during<br />

the first months at university that I did not want to become super rich and even<br />

more that I actually did not like to work inside people’s mouth for the rest of my<br />

days, and – that I was not apt for the manual skills the business wants.<br />

So there I was, stranded with something I did not really feel comfortable with,<br />

and I decided to become a teacher. Did I feel any pedagogical calling? I am not<br />

sure, but I was certain that history and politics plus any “main” subject were<br />

what I wanted to teach, not just because those were subjects that were fashionable<br />

with the leftb but because I had always taken a strng interest in both, and<br />

with Willy Brand, the popular first social democrat as chancellor, trying to find<br />

and go new ways with the Soviets I decided that it had to be Russian, which I<br />

had not done in school, but which out of a sudden and because of changing political<br />

circumstances seemed to have a realistic chance of becoming an alternative<br />

as second foreign language next to Latin and French. And so I studied Russian,<br />

History and Russian to become a grammar school teacher, finished in minimum<br />

time with premium grades, just to realise that it was Russian that was to become<br />

a burden for me in finding a place for teacher training (which I eventually after<br />

half a year spent as “assistant professor” of Russian lingustics and literature at<br />

Marburg university did find at my former school in Herborn) and a permanent<br />

job in teaching. I had got married in 1975, had become father to a son and was<br />

still waiting for a job. Whilst I was stillwaiting, and making money for my young<br />

family teaching German to the adult sons of Turkish and Kurdish migrant workers<br />

(a job made terrible by political tensions in Turkey and horrible tensions between<br />

the two groups in the classroom) I studied and finished English as a forth subject<br />

for school which at the end of the day gave me the chance of a permanent job in<br />

teaching in summer 1981. But it was not a post at a traditional grammar school<br />

that I was offered. Instaed I found myself in the grammar school department of<br />

a professional school (one of the newly shaped “Berufliche Gymnasien) where<br />

it was almost all English I had to teach which gave me the opportunity to really<br />

practise the language after I had finished English at university in minimum time<br />

without staying in an English speaking country at all. After a year and a half<br />

there was the chance to change school and so I came to Gladenbach comprehensive<br />

whicch in those days was not yet an Euroschule. But here from the very<br />

beginning in February 1993 I could do loads of English language exchanges –to<br />

West Kirby in England first and later, from 1993 onwards, to Dublin, then with<br />

Stockholm and New Delhi, which enriched my day-to day work as an English<br />

teacher tremendously.And once we had begun to become Europaschule I helped


to establish our bilingual grammmar school department where from year seven<br />

onwards I have been doing History and Politics and Economics in English (for<br />

years 11 to 13 only Politics and Economics).<br />

After all this “storytelling” I will now go through your “guidelines” more systematically<br />

and try to answer your questions one after the other.<br />

1) Moods, feelings …. And worries about my teaching experience<br />

From the very beginning of my teaching career back in teacher training I<br />

have felt that in particular in the English language classroom it is a great plus<br />

if you teach vividly, if you interpret the teacher’s role as that of an actor as<br />

well. This is of course even more important if you do literature which to me<br />

is an essential element of teaching English from the base level upwards and<br />

I have always tried to do so. The feedback from students/groups and parents<br />

has been basically positive and has strongly affirmed me in the attitude described<br />

above. On the other hand I have often had to recognise that at least<br />

in the foreign language classroom this might not work with less abled groups<br />

who need a different and stricter approach and hand of the teacher. So here<br />

were and are two conflicting principles but luckily the first one has worked<br />

out with most of the grammar school groups I had to do.<br />

2) Development of teaching methods etc. and classroom planning<br />

As said above almost 30 years of teaching practice have convinced me that<br />

in the foreign language classroom and in the humanities – perhaps – as well<br />

a teacher can consider himself lucky if he has the natural gift of conveying<br />

whatever he has to teach in a vivid, playful and relaxed manner with more<br />

than just one laugh inbetween. There definitely is the other kind of pedagogue<br />

who needs to work more systematically i.e. in a more “scientific way”<br />

if this is what qualifies him more. And this definitely is something you can<br />

“learn”, learn about teaching skills and develop them to be a perfect and<br />

good teacher in the end as well. I know of some math teachers at all the<br />

schools I have worked at who to me seemed to be stiff, if not boring, but<br />

nevertheless generations of students called them their best ever maths or<br />

science teachers who managed to transport their subject and science to the<br />

students properly and in a way their “clients” got it.<br />

But here I need to say that all kinds of lessons and teaching want a careful<br />

planning, from the very individual planning of the school year or term down<br />

to reflecting and planning every single lesson which of course is something<br />

that develops with time. You should always (!) know where you want your<br />

group if not every single student to be after every single lesson, you should<br />

of course try to stick to a prefabricated didactical plan either in your mind or<br />

if necessary in a written form. And here you should mind that revising things<br />

in the beginning of a lesson is of fundamental importance for any successful<br />

teaching process, in my experience it is often much more important than the<br />

disputable amount of homework.<br />

145


146<br />

3) Training courses…<br />

do mean a lot to me. I have always over almost 30 years in teaching tried<br />

to learn and do new things, to read newly published literature etc. The<br />

teacher who once stops being curious and open for the new dimensions<br />

of his subject or his subjects will notice very swiftly that he not only loses<br />

contact materially but – which is worse – to his students and the parents<br />

behind them. On the other hand I have come about quite a few “pegagogical<br />

reforms” or even “revolutions” in my career that at the end of the day<br />

turned out to be what I had thought they were from the very beginning –<br />

ridiculous and forgettable and vanishing into Shakespearean mist after just<br />

one or two years.<br />

4) Relations with students<br />

Of greatest importance for any teacher who wants to work successfully.<br />

Lose the day-to day contact to your students and not only will you get into<br />

trouble in the long run but you will simply not get the stuff alomng to the<br />

students. Very important in my view: to know the names of the students in<br />

new groups as fast as possible so that you can address your students really<br />

on the individual level.<br />

5) Relations with colleagues<br />

If you want to do your best in trhe classroom you need to have good relations<br />

to the people at your workplace, to your colleagues including the<br />

heads., otherwise you will lack that inner peace you need to work really<br />

good.<br />

6) Relations with parents<br />

Important and of growing importance in our days because the young generation<br />

of parents tend to interfere more because they are aware of the fact<br />

that it is school education that matters for their kids in a globalising world.<br />

Nevertheless I do have thought that for me as a grammar school teacher<br />

with kids from 13 years onwards the best relation to parents is the one<br />

when I see them just twice a year at the parents day in school<br />

7) Clear changes noticed since…<br />

Definitely yes and not just because educational politics in Germany and in<br />

our state of Hesse particularily is a constant up and down, and it is more<br />

than just a faint feeling that school and school politics work in a circular<br />

way – there is no real advance and everything returns – and not on a higher<br />

level necessarily. But teaching English and modern languages has seen and<br />

undergone a revolution since my days as student and as a young teacher.<br />

Communicative skills, speaking etc. have luckily taken over and replaced a<br />

kind of foreign language classroom that up to the 197os was too much like<br />

teaching Latin or classical Greek.


Autobiografie Germania 2<br />

My family lived in a small rural community and I was brought up among 8<br />

adults, a sister and a step sister all living together under one roof and working<br />

in the same house. Sounds like a prison, but wasn’t.<br />

Looking back I would judge my youth as happy, our social background as lower<br />

middle class. But although living together with my parents I didn’t see much of<br />

them for they had to run a small business and so our grandparents took their<br />

place and it was them who brought us up.<br />

A happy childhood with a lot of outdoor activities, no nursery school which our<br />

village didn’t provide anyway, followed by typical German school career with an<br />

awful lot of commuting ending up in straight passed average A-levels with little<br />

less than 18 years.<br />

As a contentious objector I had to work for 18 month in a hospital for mentally<br />

sick people, an experience which nowadays surely helps me surviving …<br />

I started my academic career 1976 studying Theology at Marburg University to<br />

become a vicar, later I wanted to specialize and work for the church as a school<br />

priest.<br />

During two internships I made the sad experience how future colleges had been<br />

butchered by their students and decided on a second subject to be hopefully<br />

taken more seriously than with teaching religious education only. My first choice<br />

fell on English literature which I started in 1979.<br />

In 1984 I left university with a Master degree in Theology and Staatsexamen<br />

in English and Religion and at the side a degree in History of Arts, for I always<br />

have little side orders when I go out.<br />

These degrees proved to be worth not a lot for driving lorries and other jobbies<br />

for the next 2 years. Although having finished with quite decent exams there<br />

had been no jobs available – as easy as that.<br />

Teaching at evening schools and working for private schools had been an extra<br />

income which helped me surviving in those days until I had the idea, rather an<br />

idée fix, to start my own school.<br />

To cut a long story short, I succeeded and within a little more than a year I<br />

employed 27 Grammar School teachers who had been in the same messy situation<br />

like me before, had a private secretary ( blonde and feminine) and was<br />

still expanding and really ( oh boy) made some money.<br />

Why I passed on all this to a friend and joined public teaching will always remain<br />

a mystery in my life and although I condemned this decision every time I<br />

had little intermezzos with stubborn heads, I never regretted the final decision<br />

(but sometimes I had to think twice).<br />

The enthusiasm of my more younger and vulnerable years surely faded meanwhile,<br />

but possibly had been replaced by professionalism.<br />

Of course time changes and we change with the time but in my opinion it is<br />

mainly the relation with students and relation with parents that have changed<br />

most dramatically during the last years. To give an example: I’m a class teacher<br />

147


148<br />

and I have more than 30% of students with a migration background, parents<br />

who hardly understand when talking to them, but who are demanding a very<br />

tight and formal education of their kids.<br />

By long pedagogic ideas have been sacrificed to be replaced by efficiency and<br />

profit. Parent’s participation in education is not worth being called so any more;<br />

it is rather a working against teachers in order to gain the biggest profit possible.<br />

And the children have learnt to play the same game as well. Recognition<br />

for pedagogic work of any kind, even of politics is as rare as a curse of the pope<br />

(although I would understand for he is German).<br />

The result is a hidden, sometimes even open aggression amongst students,<br />

students and teachers and teachers and parents, not to forget about teachers<br />

and teachers.<br />

Being asked about future prospects : The only help can be radical changes<br />

which could possibly help. And they have to come via politics and they have to<br />

define the profession of a teacher anew.<br />

Still, where is the positive of what we are nourishing daily? I think it is the kids<br />

and their vulnerability.


Autobiografie Polonia 1<br />

Izabela Kaczmarek-Kos<br />

Autobiography<br />

I come from a family of well-educated people, who cultivated tradition form<br />

generation to generation. My parents paid particular attention to their and their<br />

children’s education. The house was full of books and antiques.<br />

I started my education in 1966 in a primary school which I completed in 1974.<br />

From 1974 to 1978 I attended a high school. The next stage was a beauty<br />

therapy course in 1982 and 1983. From 1995 to 1997 I went to the Postsecondary<br />

Vocation School ‘Oswiata’ and I graduated from there with a professional<br />

title of a beauty therapist. From 1998 to 1999 I attended a training course for<br />

vocational subjects teachers. In 2000 I started my studies at the University<br />

of Pedagogy TWP in Warsaw and in 2003 I graduated from it with BA in pedagogy<br />

– vocational counselling. I spent the years 2003 and 2004 studying at the<br />

pedagogy training for teachers of general subjects. Meanwhile I continued my<br />

university education and received an MA in pedagogy – labour pedagogy. From<br />

2005 to 2007 I studied at the postgraduate studies of University of Silesia –<br />

psychological creation of behaviour disorders among children and teenagers.<br />

In 2006 I started the MA studies – intensive psychology at SWPS University in<br />

Warsaw. Now I am in my second year.<br />

When I finished my postsecondary school I had already had some experience<br />

of working as a beauty therapist. My teacher told me that I managed well at<br />

school and I should try to teach others. I followed her advice and I started<br />

teaching beauty therapy laboratory in extramural classes, which were very demanding<br />

– the students had already been beauty therapists, had already run<br />

beauty salons for a few years, but they didn’t have their professional title. I<br />

did well, though I was afraid of their assessment as I still lacked confidence. I<br />

had less cosmetics and implements. I often felt guilty that my students hadn’t<br />

learnt a particular skill. I though I had made mistakes in my teaching. Later I<br />

found out that there were different kinds of students. Some came to school to<br />

acquire skills, but others were there only to get the diploma or because studying<br />

entitled them to a special pension (in Poland you receive a pension if you<br />

study and your parent is dead until the age of 26). I understood why it was<br />

so difficult to teach anybody anything. I am a vocational subject teacher, so<br />

during my classes I explain, demonstrate, show a video and ask to repeat the<br />

actions, treatments, procedures. I base my teaching on my knowledge, which<br />

I constantly enrich and experience I gained during my work in a beauty salon.<br />

I attend beaty therapy conferences, seminars and training courses. I cooperate<br />

with other schools and universities exchanging information and tips that help<br />

me in my work. But my students are most important. I try to reach them and<br />

establish relationships which help in the teaching process. I always prepare and<br />

149


150<br />

plan my classes with all the available materials. Now it takes me less time then<br />

it used to. I like attending training courses even if they are boring – I always try<br />

to extract useful knowledge from them.<br />

I observe other teachers, their teaching methods, what materials they prepare<br />

for their students. I realise what upset me during their classes, what was<br />

criticised by others and I try to avoid it during my classes. My relations with<br />

students are very good. I think it is due to mainly the fact that I like teaching<br />

and young people. I have a lot of teacher colleagues in various schools and I<br />

maintain good relations with them even if I don’t work at that particular school<br />

any more. I often meet them at conferences, training courses or exams. I teach<br />

mainly adults, so my contacts with parents are limited, but I sometimes ask<br />

them to come to school as there is a problem and I need their help in solving it.<br />

Sometimes I invite mothers to a beauty therapy treatment and then we have a<br />

chance to talk. I have received a few phone calls with parents expressing their<br />

gratitude for the help that I gave to the student, showed them the right direction<br />

or just expressed my interest in their problems. My graduates often call for<br />

help in making decisions, visit me with their children, send postcards. I know<br />

where they work or study further (quite often thanks to my persuasion) and<br />

then I know that my work is really valuable. I have noticed substantial changes<br />

in my work since the beginning of my carrer – self-confidence and professional<br />

approach<br />

The model and example for me to follow is my head teacher Regina Orzechowska,<br />

who encouraged me to make a few important decisions in my life. I can honestly<br />

say that I am a professional teacher and I possess substantial knowledge<br />

on beauty therapy, vocational caunselling, labour pedagogy, psychological aid,<br />

psychological therapy.<br />

The main problem in schools and universities now is the low number of students,<br />

which is partly caused by the demographic low and leads to labour problems<br />

among teachers.<br />

I would really like to complete my second studies, psychology and help people<br />

like I already do it in various places.<br />

My relationships with the Postsecondary School students’ parents.<br />

During my career of a vocational teacher I have had quite frequent contact with<br />

the parents (mainly mothers). I have always tried to invite them (through my<br />

students) to the events and celebrations organised by the school e.g. Christmas<br />

Eve, Mother’s Day, Women’s Day of just for a beauty treatment. It has produced<br />

various response, but usually positive. Not all the parents would turn up. The<br />

students have told me their parents are too busy to come, they live and work<br />

abroad to earn the money for the family. My students have had to become<br />

mature quite quickly, as they not only looked after themselves but also after


their younger siblings or grandparents. This situation has made them all look<br />

and behave very maturely but they have had a lot of problems, which they not<br />

always can cope with and they sometimes can’t adjust to real adult life.<br />

Quite often the parents visit the school to make sure that they have chosen<br />

the right school. They ask about the opportunities of further education in this<br />

profession. Then we together discuss the matter, think about the future. Some<br />

parents look at the beauty treatment labs, talk to the other teachers, ask about<br />

the employment opportunities after the completion of the studies. Our school<br />

has contacts with beauty salons, where our graduates can be employed and our<br />

students can do their on-the-job training.<br />

There were a few cases when we had students with health or emotional problems<br />

who enrolled in our school and they did not inform us of their problems,<br />

which could seriously interfere with performing the job of a beauty therapist in<br />

the future. Then the contact with the parents was especially important. There<br />

were parents who wanted to cooperate and help and there were parents who<br />

thought that it was only the school’s problem and they wouldn’t be involved and<br />

quite often important decisions were to be made and a new school for such a<br />

student to be found.<br />

I always try my best to help these people and I have had quite of few of them<br />

during my teaching career. I always talk and cooperate with the students’ parents,<br />

which has brought very good results so far. All these students graduated<br />

from our school, I know that some of them continue their education, others<br />

work and are fine. I consider it to be a great success of our school, its management<br />

and teachers. I saw those students make progress, become mature and<br />

able to fulfil certain roles. They managed to succeed because there was somebody<br />

who helped, supported them and gave then a chance<br />

Now, when I look back and think about them, I know that what I do makes<br />

sense. All that is needed is time, lots of patience, work and more work as well<br />

as faith that what you do makes sense. I’m very proud of Basia, Ola, Karolina,<br />

Żaneta and others who overcame their weaknesses thanks to their determination<br />

and help form the other people. I am also pleased that they keep in touch<br />

with their teacher and school (I still receive information from Karolina’s grandmother<br />

about her granddaughter’s plans, a lot of holiday cards). I think that<br />

this relationship with the students resulted from my being open to their problems,<br />

the mutual trust and hard work supported by their parents activities.<br />

Izabela Kaczmarek-Kos<br />

151


152<br />

AUTOBIOGRAFIE POLONIA 2<br />

Autobiography<br />

Name: Michal Witkowski<br />

Subject taught: English language<br />

Teaching experience: 12 years<br />

Country: Poland<br />

I was born in a well educated middle-class (this is a simplification as during<br />

the communist times officially we lived in a classless society) family. My father<br />

was an engineer with a university degree working for the local steelworks. My<br />

mother worked for a university as an administration worker. She gave up university<br />

studies when she got married. My grandparents also represented the<br />

well-educated-middle class of the pre-war Poland.<br />

My education started in a kindergarten, but as I had some health problems I<br />

attended it only for one year. At the age of six I joined a pre-school class and<br />

at the age of seven I became one of the primary school pupils. Teaching there<br />

was quite traditional. The teacher presented the material, the pupils had to<br />

memorise it and their knowledge was checked orally or in written tests. My<br />

primary school lasted for 8 years and then I passed the entry examination to<br />

one of the local secondary schools. But things changed because my father got a<br />

contract with a Zimbabwean steel company and I moved to Africa for the next<br />

three years where I attended Kwe Kwe High School. Most of the students and<br />

teachers were Africans and the school was organised in an old British colonial<br />

style. The discipline was very strict but the level of teaching was much lower<br />

than in Poland. There was a system of streaming and without any effort I was<br />

able to remain in the best class. I passed O-level exams (English, Maths, Technical<br />

Drawing, History, Science). At the same time I had to continue my Polish<br />

education – it was done in an extramural system. At the age of 18 I came back<br />

to Poland and joined the last year of the Polish secondary school – liceum. I<br />

passed my final exams (Polish, English, History). Unfortunately, I didn’t have<br />

any definite plans about my future career – that’s the fault of the general education<br />

system. I took the entry examination to the university – the department<br />

of political science. I though about journalism as a possible career as that department<br />

specialised in this area. After one year I knew that I wouldn’t make a<br />

good journalist, but I continued my studies. During the fourth year of my studies<br />

I also started studying at the department of the English language. I graduated<br />

from both departments with marks above the average.<br />

The reasons for choosing the teaching career are a bit complex. I had never<br />

thought of becoming a teacher before starting my second studies. As a student<br />

of the English department I could easily earn some extra money by giving private<br />

lessons, so I did it and I found out that I could do it and my students were<br />

satisfied with my work. In the third year of my English studies I had to choose


my speciality and I chose teaching (but about 70% of all the students chose<br />

the same).<br />

I got my first ‘real’ job as a teacher in 1995 when I was in my fourth year of<br />

my English studies. I taught English to a postsecondary class of IT specialists at<br />

Szkola Policealna Oswiata (I still work for this school). I had already had some<br />

methodology instruction at university, but the first thing that struck me was that<br />

it was completely inadequate. I was taught a lot of theory with no practice.<br />

So I was on my own and I had to work out my own methods and learn on my<br />

own mistakes.<br />

Later I have also taught in private language schools and public secondary<br />

schools. I have had a lot of in-company language training courses. In order<br />

to provide myself with adequate income I have had to teach in two or three<br />

institutions. Very low salaries in public schools force teachers to combine a few<br />

jobs.<br />

During the first years of my teaching career I was apprehensive of my knowledge<br />

of the subject rather than teaching methodology. That’s probably because<br />

throughout all my career I have mainly taught adults and young adults and I<br />

started teaching higher level (e.g. CAE) quite early, so the students demanded<br />

expert knowledge from me rather than sophisticated methods of maintaining<br />

classroom discipline. But thanks to my secondary school experience I also<br />

gained confidence in that area.<br />

From the very beginning I tried to implement the communicative method of<br />

teaching a foreign language where possible. I can say that I have evolved two<br />

teaching methods. The first one relies on my knowledge of the subject and the<br />

communicative method and I apply it to students who are motivated and eager<br />

to learn. The other one is targeted at students who have problems with learning,<br />

are less gifted or not motivated. Here I focus on building some relations<br />

with students, I find out about their personal goals, needs, desires, interests. I<br />

also let them learn something about me. And the relationships that are created<br />

are then used to motivate students and encourage them to learn the subject.<br />

Classroom planning has been a part of my job from the beginning. I always prepare<br />

my lessons the day before. Even if it is a routine lesson that I have done<br />

an infinite number of times and I have all the materials already made – I think<br />

about the students I am going to teach and I adjust the routine procedures so<br />

that they meet the students’ need and achieve the planned goal.<br />

As far as training courses are concerned, I have a negative attitude towards<br />

them. Most of the training sessions I have attended were a waste of time.<br />

Their limited relevance to classroom practice and a theoretical approach usually<br />

failed to improve any of my skills. In most cases the organisers of such training<br />

153


154<br />

courses focused on keeping their students amused and providing them with entertainment.<br />

I have gained quite a lot through peer-to-peer exchange of ideas<br />

and experiences and self-study.<br />

My relationships with colleagues usually depend on the type of school I am<br />

teaching in. In public secondary schools, where most of the staff are above the<br />

age of 55 and they envy the fact that I earn more then them as I am working for<br />

a few institutions at the same time, the relationships are rather cold. I schools<br />

that employ people like me, I usually got on quite well with my colleagues, we<br />

cooperate and share a lot of knowledge best teaching practice.<br />

Relationships with parents have been limited as I teach mainly adults. But<br />

teaching in public secondary schools I have gained some experience. A considerable<br />

number of parents think that the school should develop all aspects of a<br />

young person’s mind and their role is limited. Any failures and problems that<br />

arise are attributed to the school and teachers. My main role in building the<br />

relationships with parents is to convince them that they are also responsible<br />

for their children’s education. One good example – the student of a secondary<br />

school was misbehaving and it was almost impossible to control him during the<br />

lesson – when I contacted his father I was accused of incompetence as I wasn’t<br />

able to control his son – so he denied any responsibility for what his son was<br />

doing during my lesson.<br />

Surprisingly, most of the parents participate in parent-teacher meetings but I<br />

think they treat it as an inconvenient duty. This due to the fact that the rapport<br />

between parents and teachers doesn’t exist. Teachers (including myself) contact<br />

parents only in case of some negative situations involving their children.<br />

Even during the regular meetings usually only problems are discussed and this<br />

intensifies the negative aspect of parent-teacher relationships.<br />

Parents usually recognise teachers’ knowledge of the subject but they quite<br />

often don’t approve of their teaching methods and they are sometimes right to<br />

do it as the teacher education and training does not provide with the essential<br />

variety of teaching tools.<br />

I have never had anybody who would be a professional model for me. There is<br />

a system of guiding younger teachers by more experienced ones but it is not<br />

very effective. Senior teachers do not have the motivation (also financial) to<br />

look after their younger colleagues.<br />

As far as the future is concerned, I hope that my interest and commitment<br />

to e-learning will provide me with some opportunities and extend my career<br />

prospects. My greatest professional fear – I’m 37 years old, I’m not getting any<br />

younger and nobody needs old foreign language teachers.


Autobiografie Italia Fascetti 1<br />

I was born in a middle class family in the 50ies and I grew up at my grandparents’<br />

till my brother was born . We then moved to our own new home. My<br />

mother has always worked at home as haute couture tailor( only after I got<br />

married she went to work as employee at the local city hall).My father was a<br />

state employee. I didn’t attend the nursery school since there was no need of<br />

it, but ,later on, I’ve always attended the school with joy and success. I studied<br />

at the teachers’ training college because I liked to teach and to stay with<br />

students , then I got my degree in Italian at the University of Florence. When<br />

I was young I loved to sing. I sang as an amateur till the age of 20 ,then ,<br />

since my family didn’t allow me to go to Milan for a sing test at a very famous<br />

record company, I decided to give it up. I must admit that I do not regret that<br />

choice and I have very nice memories of that time. Now I have my own family:<br />

a husband who let me travel around the world (because of his job) and a<br />

son I adore. I started my profession as a teacher at an elementary school still<br />

when I was at the University. I taught in different kinds of elementary schools<br />

ever since 1973 and I ‘ve always met nice pupils and a friendly environment.<br />

After my degree (1976) I sat for my state examination and began to teach at<br />

a Lyceum as a temporary teacher. In 1987 I started teaching Geography as a<br />

regular teacher and taught in Technical and Vocational schools. Only in 1998<br />

I could teach Italian as a regular teacher first in a Technical school , after in a<br />

Vocational school where I work now. I could work in Pisa, in Leghorn, Caserta<br />

finding many differences according to the type of school but mostly according<br />

to the geographic surroundings where they were located. I didn’t have much<br />

experience and all I got to know it was reached from experience .Nevertheless ,<br />

my colleagues ‘cooperation and the help of many extra courses have helped me<br />

a lot. The most useful updating in my profession has always been carried out<br />

by colleagues or by all those who had concrete teaching experience and not for<br />

sure that made by very famous professors in a subject, having no idea of what<br />

a classroom is, ignoring what students were like, and their world too. Therefore<br />

I can say that it is only by direct , concrete experience that a teacher can learn<br />

and update her/his profession. I my opinion , both didactic and methodology<br />

have changed all through the years adapting themselves to the school changes<br />

,unfortunately to the detriment of the students’ preparation and knowledge of<br />

contents. I ’ve always been in very good terms with my students, based on<br />

reciprocal correctness and respect. I am in good relation with many of my ex<br />

students as well and I meet them sometimes on different occasions. I must<br />

admit that the students have changed a lot since the beginning of my career<br />

up to now; both under the aspect of human relationships and their attitude and<br />

will of studying. Nowadays they are less fond, they do not tend to open up their<br />

hearts. Unfortunately , today their only goal is the saying:”all and at once” and<br />

“ the least you do, the better”. Also families are absent and they are coming<br />

around at school or are inquiring about their children less and less. A reason<br />

for that is for sure the fact that nowadays both parents work and also the<br />

155


156<br />

presence of many extended families doesn’t ameliorate the comunication level<br />

among families. Furthermore, in comparison to years ago, today parents tend<br />

to justify their kids and to disparage the figure of teachers. That is why I often<br />

feel” lonely” today and it’s getting more and more difficult to work in the school<br />

world: a lot of work, few satisfactions, less than ever the economic ones. On<br />

the other hand , the relationships with colleagues have always been excellent,<br />

in fact lately new friendships are born which go beyond the school environment<br />

and new occasion to spend time together are created. Definitely, these latest<br />

years I ‘ve spent in a very problematic vocational high school (where I still am<br />

today),I have acquired bigger professional competences so that I could face<br />

any kind of school and students. That’s a real “updating”.


Autobiografie Italia Fascetti 2<br />

Autobiografia<br />

Sono nata negli anni ‘70 da una famiglia medio borghese in una cittadina del<br />

sud, con un’educazione improntata ai valori cristiani e rispetto <strong>degli</strong> altri. Ho<br />

frequentato sia la scuola dell’infanzia che la scuola primaria in una scuola privata<br />

con regole molto rigide. Ho iniziato la scuola primaria a cinque anni e mezzo<br />

e l’ho conclusa , ahimè, in quattro anni, poiché ho fatto quarta e quinta nello<br />

stesso anno. Ho continuato il ciclo di studi nel Conservatorio, dove la mattina si<br />

svolgevano le lezioni regolari della scuola media inferiore, mentre il pomeriggio<br />

si seguivano le lezioni di musica e solfeggio. Lo strumento da me suonato era<br />

il violino con pianoforte complementare che poi ho abbandonato all’inizio delle<br />

scuole superiori, poiché non dotata di grande talento. Ho iniziato a frequentare<br />

le scuole superiori all’età di dodici anni, scegliendo come percorso il liceo scientifico,<br />

grazie alla mia passione per la matematica, l’elettronica e l’informatica,<br />

che negli anni ‘80 cominciava a prendere piega. Malgrado fossi ritenuta un po’<br />

troppo avanti con gli studi rispetto all’età e nonostante un po’ di diffidenza <strong>degli</strong><br />

<strong>insegnanti</strong>, ho conseguito il diploma in maniera soddisfacente all’età di diciassette<br />

anni.<br />

Mi sono iscritta all’Università al corso di laurea di Ingegneria Informatica orientamento<br />

Telecomunicazioni, dapprima nella mia città e successivamente a Siena<br />

dove ho conseguito la laurea in Ingegneria delle Telecomunicazioni con una<br />

tesi su alcune applicazioni radar, campo alquanto affascinante. Grazie al lavoro<br />

svolto in tesi, ho avuto la possibilità di continuare il lavoro di ricerca nel campo<br />

radar, grazie ad una borsa di studio di dottorato finanziata dall’università<br />

di Pisa. Durante questa attività ho avuto modo di girare il mondo e di vedere<br />

pubblicate parte del mio lavoro di ricerca in Italia e all’estero(Canada). Durante<br />

gli anni di Dottorato, svolti a Pisa , quindi con un ulteriore trasferimento di città,<br />

ho avuto la possibilità a livello professionale di arricchire la mia cultura scientifica,<br />

pur perdendo possibilità di lavori più stabili. Ma l’occasione di finire il ciclo<br />

di studi con il titolo di Dottorato è stata imperdibile e nessun lavoro al mondo<br />

mi avrebbe potuto dare tale soddisfazione. A fine ciclo ho continuato a lavorare<br />

nell’università da esterna con contratti finanzianti da una grossa azienda,<br />

leader nel campo radar, ma non trovando mai sbocchi professionali all’interno<br />

di essa, anche perché in attesa del mio bambino. Alla nascita del bambino, pur<br />

senza lavoro, ho continuato a cercare la mia nuova strada che mi consentisse di<br />

unire la mia passione per lo studio e la cultura alla passione per il mio bimbo. Su<br />

suggerimento di mia madre (insegnante) , ho presentato la domanda alla Siss e<br />

sono stata ammessa al I anno per la classe di concorso di elettronica e ho iniziato<br />

come tirocinante questa nuova avventura. Disagio, imbarazzo e confusione:<br />

queste le sensazioni della mia prima lezione. Piano piano le sensazioni negative<br />

hanno lasciato il posto ad emozioni positive: il ritrovare una generazione con cui<br />

inevitabilmente avevo perso i contatti, il mio nuovo ruolo nel sapere, nel saper<br />

essere e nel saper fare.<br />

Quest’anno ho partecipato alla mie prime nomine, prendendo l’incarico annua-<br />

157


158<br />

le presso un Istituto Professionale, e con un po’ di fortuna, lo stesso in cui ho<br />

effettuato il tirocinio dei miei due anni di Siss. Studio, programmo, progetto e<br />

insegno, trovando piacere ed anche difficoltà.<br />

Retoricamente, non è facile insegnare, le generazioni cambiano, insieme agli<br />

ideali, si svuotano e si riempiono di nuovi passioni, cui tu che rimani fisso devi<br />

saperti adeguare, fletterti per assumere un ruolo che non sia mai in ritardo con<br />

i tempi, per non commettere l’errore di non saper insegnare anche a vivere.


Autobiografie Italia Fascetti 3<br />

Riflessioni Salvatore Roas su anni 8 di precariato a Siena e 22 anni di ruolo a<br />

Pisa.<br />

Riflessioni di un insegnate di elettronica all’interno dell’istituto IPSIA FASCETTI<br />

di Pisa .<br />

Quando sono entrato al “Fascetti“ le cose erano molto diverse da come sono<br />

oggi: le nostre materie, l’elettronica e le sue applicazioni erano in uno stato<br />

stazionario e quasi di abbandono; gli unici componenti fondamentali erano le<br />

valvole; le applicazioni industriali erano abbastanza limitate, anche se difficili; il<br />

“regolo” era lo strumento principe; gli studenti erano poco numerosi; il nostro<br />

insegnamento era più rigoroso e severo e i docenti erano ancora abbastanza<br />

“considerati” anche al di fuori della scuola. Subito dopo, con una accelerazione<br />

via via crescente, le cose cominciarono a cambiare e ad evolversi in modo tale<br />

da poter essere seguite solo con impegno e difficoltà. Anche se il “68” era giunto<br />

con qualche anno di ritardo, il suo effetto non si fece molto sentire nell’insegnamento<br />

tecnico.<br />

La “rivoluzione elettronica” e l’espandersi rapidissimo delle applicazioni e delle<br />

ditte che le utilizzavano e che assumevano i nostri studenti appena maturi<br />

accrebbe per molti anni la domanda di diplomati e con essa, assieme alla consapevolezza<br />

dell’utilità del nostro lavoro, il nostro desiderio di aggiornarci e di<br />

fare “cose nuove”.<br />

È in questo periodo, negli anni ‘80 e ‘90, che il “Fascetti” si è fatto la fama, che<br />

rimane tutt’ora, di ottima scuola per trovare lavoro. Le cause furono diverse:<br />

una dirigenza didattica aperta, anche se quasi mai accompagnata da una visione<br />

lungimirante da parte della Amministrazione; l’insegnamento aggiornato<br />

e un corpo di <strong>insegnanti</strong> preparati e motivati che, nelle materie di specializzazione,<br />

aveva raggiunto una situazione di notevole stabilità, continuità, sinergia<br />

e amicizia, senza quei cambiamenti annuali che si avevano, e si hanno tuttora,<br />

nelle altre scuole (forse anche, io credo, perché allora le “chiamate” non erano<br />

per graduatorie e punteggi, ma personali).<br />

Occorre anche ricordare che tutti gli <strong>insegnanti</strong> tecnici avevano presente che lo<br />

scopo fondamentale del loro operare era quello di preparare dei TECNICI , cioè<br />

dei giovani già intellettualmente e tecnicamente pronti ad affrontare subito il<br />

mondo del lavoro.<br />

Se l’espandersi sempre maggiore delle applicazioni dell’elettronica in tutti i settori<br />

fu il “motore primo” che diede l’avvio al periodo che io considero la “maturità”<br />

nella vita del “FASCETTI”, lo stesso fenomeno, che continuava in modo sempre<br />

più rapido, insieme ai nuovi programmi e alle nuove direttive ministeriali, ha<br />

dato inizio al periodo “incerto” <strong>degli</strong> anni ‘90, in cui gli <strong>insegnanti</strong> si sono trovati<br />

davanti a due opposti condizionamenti.<br />

Da una parte l’incertezza su quali parti dell’elettronica e dell’informatica scarta-<br />

159


160<br />

re e quali fare argomento di studio, la richiesta da parte del mondo esterno di<br />

una maggiore specializzazione e il desiderio di molti studenti di proseguire gli<br />

studi per raggiungerla.<br />

Dall’altra un cambiamento <strong>degli</strong> orari e dei programmi che limitano fortemente<br />

il raggiungimento, per la maggioranza <strong>degli</strong> studenti, di questa stessa preparazione<br />

tecnica. Si è posta allora a molti di noi la domanda se i nostri insegnamenti<br />

devono portare ad una preparazione immediatamente spendibile o ad<br />

una preparazione generale comprendente solo alcuni argomenti di base nelle<br />

materie tecniche con l’implicita consapevolezza che la specializzazione richiesta<br />

verrà dopo il diploma.<br />

In questo caso i nostri studenti non dovranno più essere dei “tecnici”, con la<br />

preparazione inizialmente pensata per un professionista che esce da un Istituto<br />

“ Professionale “, ma dovranno essere preparati per affrontare anche altri studi<br />

rispetto a quelli da noi presentati.<br />

Questi dubbi, ai quali spesso negli ultimi anni abbiamo cercato di rispondere,<br />

anche se non sempre in modo coerente e diretto, si riflettono a tutt’oggi nelle<br />

diverse scelte <strong>degli</strong> argomenti e delle esercitazioni e nella severità o meno che<br />

si hanno nei diversi insegnamenti. lo credo che questa sarà la strada inevitabile,<br />

anche se temo che sarà ardua da percorrere per quelli di noi che si sono<br />

formati, e sono cresciuti come <strong>insegnanti</strong>, avendo una visione del tutto diversa<br />

del loro compito nel nostro Istituto.<br />

Mi auguro che in mezzo a queste incertezze, che si accompagnano a quelle,<br />

anch’esse molto grandi, che riserva la futura riforma, la nostra scuola riesca a<br />

trovare un nuovo obiettivo e quindi possa avere in futuro una seconda “maturità”,<br />

senza decadere in una anonima “vecchiaia”.


AUTOBIOGRAFIE ITALIA ITI MARCONI 1<br />

Donatella Piccini<br />

I have never chosen to be a teacher: my job is the consequence of my studies<br />

which I started because of my love of literature and history.<br />

My relationship with school hasn’t always been easy. I spent my childhood and<br />

adolescence in a small country village where I attended both primary and secondary<br />

school.<br />

When I started primary school I was the only one who was able to read and<br />

I was the daughter of two clerks while my classmates’ parents were farmers.<br />

Since the very first day teachers petted me and held me up as an example but<br />

this did not make me feel happy: on the one hand I wanted to be a diligent pupil<br />

while on the other hand I was anxious about my performance and the tension<br />

alienated my schoolmates who regarded me as an alien.<br />

Reading and drawing were my great passions and solaces which added dreams<br />

and far-fetched stories to my life.<br />

I can’t evaluate my teachers’ skills, the only things I remember are that they<br />

used to get angry with the other children and that I was not relaxed because I<br />

had to live up to both my teachers and parents’ expectations so I felt uncomfortable<br />

and anxious.<br />

When I attended junior high school I shifted my attitude to school: I understood<br />

that giving my mind to morning lessons would allow me not to study in the afternoon<br />

therefore I could spend more time making friends with children of the<br />

same age, often with the most unconventional guys. I was not the first in the<br />

class anymore, I was one of those “ who don’t study and should work much<br />

harder”. This drove my dad mad and I smarted from his scoldings but I didn’t<br />

change my behaviour.<br />

At junior high school I had both good and bad teachers: I remember an Italian<br />

teacher that was always able to catch my attention and a teacher of Maths<br />

and natural sciences who used to insult us whenever we were not able to solve<br />

complicated mental calculations in a short time. Despite the teachers I liked<br />

Sciences a lot while I was paralysed by Maths of which I appreciated the force<br />

of logic but I couldn’t escape the strict rules. At the same time I continued to<br />

be fond of books (all of them, including the schoolbook of maths) and drawing<br />

which perhaps was my real passion.<br />

My decision to attend secondary school was mainly due to my will to leave my<br />

village and its oppressive rules: it was 1969 and high school was in town.<br />

Choosing the type of school was simple: the only school I would have liked to<br />

attend ( also suggested by my teachers) was in Florence but it was too far away<br />

and too expensive for my family.<br />

My mother thought that a teacher-training school might be a good choice since<br />

being a teacher, in her opinion, was the only respectable and suitable job for a<br />

woman.<br />

161


162<br />

The idea that my mother didn’t have big plans for me contributed to make me<br />

feel a nonentity.<br />

So far my father had urged me to improve my education but at that moment<br />

he didn’t accept the fact I was growing up and let my mother decide as she<br />

deemed right. My wishes were not taken into consideration but since I wanted<br />

to study I accepted to attend a school I was not interested in, without thinking<br />

about the possibilities of work it might offer: it was not a concern at that time.<br />

The years I spent at secondary school have been very important. First of all my<br />

schoolmates and I were cohesive and in agreement and strong bonds of friendship<br />

united us for years. There I also met a wonderful person who changed my<br />

life: Mr. Antonio Tabucchi, a teacher of Latin and History. He was teaching for<br />

the first time but he was destined to be one of Italian best known intellectuals.<br />

Mr Tabucchi was as an alien in our school where most teachers were mediocre,<br />

probably frustrated, unable to develop strong bonds with their students; they<br />

believed their duty was simply pouring information and rules and regarded students<br />

as “animals” to tame and punish. On the contrary Mr Tabucchi listened<br />

to us, got information about our lives and dreams, he was able to interest and<br />

make us laugh and love our studies, he succeeded in enhancing our capabilities,<br />

making us feel gifted. My schoolmates and I were enthusiastic about him.<br />

He was the only one who exhorted me to read and who introduced me to the<br />

almost unknown fields of culture theatre and art.<br />

He passed on his enthusiasm and openmindedness to me .He taught me to<br />

dispute ideas and to see connections between things, my life and the outside<br />

world. My choice of books to read became less casual and I started to feel my<br />

love of reading and books might be a potentiality. Such enthusiasm led me to<br />

study arts at university although I had no idea about my job to come.<br />

Mr Tabucchi remains my standard teacher and as a teacher I am making an effort<br />

to emulate him and be at least a fainter standard than him.<br />

My first teaching experience started in October 1979, at primary school; I was<br />

writing my long degree thesis and needed to earn some money. It was not a<br />

nice experience. I found it difficult to relate to children and above all I didn’t like<br />

a job consisting (it seemed to me) in keeping still someone who wanted to run<br />

and play. Therefore I realized that teaching children was not the right job for<br />

me and after graduation I started to teach at secondary school, though I was<br />

still uncertain about what I wanted to be.<br />

Anyway the years I spent at primary school were educational to me: I plunged<br />

into pedagogy, didactics and psychology of the years of growth, all subjects and<br />

knowledge I did not have the opportunity to get at university.<br />

The first three years of teaching at secondary school were also educational and<br />

of great satisfaction since my students were workers of an evening class. They<br />

were often older than me and highly motivated, willing to improve their education<br />

as a means to redeem.<br />

Their enthusiasm and our friendly relationship supported my job. Lessons finished<br />

at 11 p.m. and after the bell rang I often went to the cinema or had dinner


with my students. That was easy because we were adults and about the same<br />

age but I realized how an empathic rapport was important and a ground for<br />

learning and cultural growth.<br />

When I started to teach teenagers the age difference between me and them<br />

increased and my role had to be different too: I was their teacher and an adult<br />

and I had different responsibilities.<br />

However, I have always tried to have good rapports and seek dialogue with my<br />

students, by talking about myself and being a good listener.<br />

Every year the age difference between me and my students increases and new<br />

problems arise that need new approaches and strategies and we can’t disregard<br />

the assumption that growing up has never been and will never be easy. Any<br />

good educationalist should remember this and in order to be successful and efficient<br />

he/she should try to understand his/her pupils’ world , to respect their<br />

attitudes and allow them their own time to grow up.<br />

When I started teaching adolescents I understood I was able to do this job.<br />

Even if I had never chosen to be a teacher, I realized that my often successful<br />

effort in establishing genuine relationships with people was also a good strategy<br />

as a teacher.<br />

I have also attended in-service training courses to become a good teacher. Of<br />

course I have not completed my path yet, since I always need to keep myself up<br />

to date and to bring everything we know ,or suppose to know, into question.<br />

163


164<br />

AUTOBIOGRAFIA<br />

Donatella Piccini<br />

Non ho mai deciso di fare l’insegnante: sono arrivata a questo lavoro come<br />

conseguenza dei miei studi, scelti solo per l’amore che ho sempre provato per<br />

la letteratura e per la storia.<br />

Il mio rapporto con la scuola non è stato sempre facile. Ho vissuto l’infanzia e<br />

l’adolescenza, e quindi tutto il periodo della scuola di base e delle superiori, in<br />

un piccolo paese rurale.<br />

Quando ho iniziato a frequentare la scuola elementare io, figlia di impiegati,<br />

sapevo già leggere, al contrario dei miei compagni di classe, figli di contadini.<br />

Fin dal primo giorno sono stata additata come esempio e vezzeggiata dalle<br />

maestre, ma questa situazione non mi rendeva affatto felice: la stessa tensione<br />

che mi spingeva ad essere diligente mi creava angoscia, una sorta di ansia da<br />

prestazione, e mi allontanava dai miei compagni di classe che mi vedevano<br />

come un’ aliena. Le uniche grandi passioni e consolazioni di quegli anni di scuola<br />

erano la lettura e il disegno che riempivano la mia vita di sogni e mondi fantastici.<br />

Non riesco a valutare quanto fossero bravi i miei maestri, mi ricordo che si arrabbiavano<br />

spesso con gli altri ragazzi, ma neanche io ero serena perché dovevo<br />

sempre essere all’altezza delle aspettative dei miei genitori e <strong>degli</strong> stessi <strong>insegnanti</strong><br />

ed ero insicura e ansiosa.<br />

Alla scuola media ho reagito. L’adolescenza mi ha spinto a ribellarmi : ho imparato<br />

che se seguivo con attenzione le lezioni, potevo evitare di studiare a<br />

casa il pomeriggio e ho dedicato questo tempo a farmi amici i miei coetanei,<br />

spesso i più alternativi. Non ero più la prima della classe: ora prima c’erano i<br />

‘secchioni’, poi quelli come me, quelli che ‘potrebbero fare molto di più, ma che<br />

non studiano ’ . La cosa faceva imbestialire mio padre ma le sue sgridate, pur<br />

facendomi soffrire, non erano sufficienti a farmi cambiare atteggiamento. Alla<br />

scuola media ho avuto dei bravi <strong>insegnanti</strong> e <strong>degli</strong> <strong>insegnanti</strong> pessimi: ricordo<br />

una insegnante di lettere che catturava sempre la mia attenzione e una, terribile,<br />

di matematica e scienze che ci offendeva pesantemente tutte le volte (<br />

quasi sempre) che non eravamo in grado di risolvere immediatamente iperbolici<br />

calcoli orali. Nonostante lei, mi piacevano molto le scienze mentre mi paralizzava<br />

la matematica, della quale avvertivo la forza logica ma che mi spaventava<br />

per l’impossibilità di sfuggire alle regole.<br />

Continuava, fortissimo, il mio amore per i libri, anche quelli di scuola, anche quelli<br />

di matematica, e per il disegno, che era, forse, la mia passione più grande.<br />

Alla fine della scuola media la decisione di continuare a studiare era, però, soprattutto<br />

sostenuta dalla necessità di allontanarmi dal paese e dalle sue regole<br />

sempre più soffocanti. Le scuole superiori erano in città ed era il1969!<br />

La scelta dell’indirizzo di studio è stata semplice: l’unica scuola che avrei voluto<br />

fare ( e che anche i miei <strong>insegnanti</strong> mi consigliavano) era il Liceo Artistico ma,


per farmelo frequentare, i miei avrebbero dovuto mantenermi a Firenze: troppo<br />

lontano da casa e troppo costoso. E’ stata mia madre a scegliere l’Istituto Magistrale<br />

perché piaceva a lei: fare la maestra le sembrava l’unica possibilità di<br />

lavoro dignitosa e consona ad una donna. Il fatto che mia madre non avesse<br />

grandi progetti per me contribuiva a farmi sentire mediocre. Mio padre, che fino<br />

a quel momento aveva spinto la mia crescita culturale, non accettava di vedermi<br />

crescere e lasciò a mia madre ogni decisione. I miei desideri, invece, non<br />

vennero considerati ed io, pur di studiare, accettai di iscrivermi ad una scuola<br />

per la quale non avevo interesse, con una prospettiva lavorativa a cui non pensavo,<br />

tanto mi pareva lontana.<br />

Gli anni dell’Istituto Magistrale sono stati importanti. Prima di tutto, ho avuto<br />

la fortuna di essere parte di un gruppo classe coeso e solidale, con il quale ho<br />

costruito legami affettivi molto importanti, e poi ho conosciuto una persona<br />

meravigliosa che ha cambiato la mia vita, il mio professore di Latino e Storia di<br />

Terza, un giovane al primo anno di insegnamento ma destinato a diventare uno<br />

dei nostri maggiori intellettuali: Antonio Tabucchi.<br />

Nel panorama della mia scuola, popolata di <strong>insegnanti</strong> mediocri, probabilmente<br />

frustrati, incapaci di sviluppare con noi ragazzi un qualunque tipo di legame<br />

affettivo e costruttivo, gente che intendeva il proprio ruolo come un semplice<br />

travaso di informazioni e regole e che partiva sempre dal presupposto che noi<br />

studenti fossimo bestiole da domare e punire, il professor Tabucchi era un alieno:<br />

riusciva ad ascoltarci, si informava della nostra vita e dei nostri sogni;<br />

riusciva a coinvolgerci e farci ridere, riusciva a farci amare lo studio, valorizzando<br />

le nostre attitudini, facendoci sentire capaci.<br />

Come le mie compagne, io ero entusiasta. Il professore era l’unico ad incoraggiare<br />

le mie letture ed a spingermi verso il mondo, a me quasi sconosciuto,<br />

della cultura, del teatro e dell’arte. Mi ha trasmesso l’entusiasmo, l’apertura<br />

verso gli altri, mi ha insegnato a mettere in discussione e a capire i legami tra<br />

le cose, le connessioni tra la mia vita e il mondo esterno. Le mie letture, con<br />

la sua guida, sono diventate meno casuali e il mio amore per i libri e la parola<br />

scritta ha cominciato ad apparirmi come una potenzialità.<br />

Questo entusiasmo mi ha portato alla Facoltà di Lettere, ma ancora non pensavo<br />

alla professione futura. Certamente, se, allora come ora, penso ad un<br />

modello, penso al Professore e spesso, nella mia attuale professione, mi sforzo<br />

di essere per i miei allievi anche solo un lontano riflesso di quello che lui è stato<br />

per me.<br />

La mia prima esperienza di insegnamento è avvenuta nella scuola elementare,<br />

quando, finiti gli esami universitari, ho cominciato a preparare una lunga tesi di<br />

ricerca e avevo bisogno e voglia di guadagnare: era l’ottobre del 1979. Non è<br />

stata una bella esperienza: non sapevo rapportarmi ai bambini, ma soprattutto<br />

non riuscivo a farmi piacere un lavoro che mi sembrava consistesse nel tener<br />

ferme per ore delle creature che avevano voglia di correre e giocare . Ho capito<br />

che il mestiere di insegnante dell’infanzia non era adatto a me e, una volta<br />

laureata, ho cominciato subito a lavorare alle scuole medie superiori, ma ero<br />

165


166<br />

ancora indecisa su quello che avrei voluto fare come professione per la vita.<br />

I pochi anni del lavoro alle elementari, comunque, mi hanno insegnato molto:<br />

ho approfondito le mie scarse conoscenze di pedagogia, ho studiato didattica<br />

e psicologia dell’età evolutiva, ho costruito, insomma, quell’ indispensabile<br />

bagaglio di strumenti professionali che né la scuola né l’università mi avevano<br />

dato.<br />

I primi tre anni di lavoro alla scuola media superiore sono stati altrettanto<br />

costruttivi, e anche ricchissimi di soddisfazioni, perché ho avuto la fortuna di<br />

insegnare in un corso serale statale per lavoratori. I miei allievi erano spesso<br />

più grandi di me ed erano sorretti da una motivazione incrollabile, fatta spesso<br />

di voglia di riscatto e di crescita personale. Il mio lavoro era sostenuto da<br />

questo loro entusiasmo e dalla facilità di relazione che caratterizzava i nostri<br />

rapporti. Le lezioni terminavano alle undici di sera e spesso, dopo il suono della<br />

campanella, andavo al cinema o a cena con i miei allievi: certamente era tutto<br />

semplice, perché eravamo adulti e coetanei, ma ho capito quanto il rapporto<br />

empatico fosse importante, anche come base del processo di apprendimento e<br />

di crescita culturale.<br />

Quando ho iniziato a lavorare con gli adolescenti, la differenza di età tra me e<br />

i ragazzi è aumentata ed il mio ruolo è certamente cambiato: io ero l’adulto e<br />

l’insegnante, avevo responsabilità diverse. Tuttavia ho sempre cercato di lasciare<br />

aperta la via della comunicazione personale, mettendomi in gioco, parlando<br />

di me e mostrandomi pronta ad ascoltare. La differenza di età tra noi <strong>insegnanti</strong><br />

e i nostri studenti aumenta ogni anno e, ogni anno, arrivano a scuola, dal mondo<br />

esterno, problemi nuovi che implicano nuovi approcci e strategie. Io credo,<br />

però, che il punto di partenza di ogni rapporto educativo non possa prescindere<br />

da una constatazione fondamentale: crescere non è e non sarà mai facile. Se<br />

un educatore parte da questo presupposto e rispetta i propri allievi, i loro tempi<br />

e le loro attitudini, se si sforza di capire il mondo dei propri ragazzi, possiede, a<br />

mio parere, il segreto dell’efficacia della propria azione educativa.<br />

Quando ho iniziato a lavorare con gli adolescenti ho capito che potevo fare<br />

questo lavoro. Ho capito che il mio percorso aveva un senso e che, se anche non<br />

avevo mai scelto di fare l’insegnante, avevo comunque sempre cercato, spesso<br />

con successo, di avere rapporti umani autentici e che questa ricerca personale<br />

poteva essere anche un’ottima strategia per costruire il mio lavoro.<br />

Ho anche iniziato un mio percorso di formazione professionale, frequentando<br />

corsi di aggiornamento per diventare una insegnante valida ed efficace. Questo<br />

percorso continua ancora, perché certamente, in questo lavoro più che in altri,<br />

le buone intenzioni non bastano ed è necessario continuare ad aggiornarsi ed<br />

essere disposti sempre a mettere in discussione tutto quello che sappiamo o<br />

crediamo di sapere.


Manrica Caponi<br />

I was born into a lower middle class family whose cultural background was<br />

poor: my mother is a housewife and my father, who is now retired, was a steelworker<br />

in the period of union demonstrations aiming at achieving more human<br />

working conditions.<br />

Since I was a child I have had many ambitions in the field of education and my<br />

parents encouraged my studies and my curiosity, my fondness for reading and<br />

broadening my knowledge of subjects, notably the scientific ones, because they<br />

aimed at getting social redemption through me and my degree, even at the cost<br />

of many privations.<br />

So my secret dream was born: I wanted to be an astronaut!<br />

My whole life at school was a positive experience due to both my easiness for<br />

relationships with people which allowed me to have friends among my classmates<br />

and my curiosity about new things. However, some events have been<br />

fundamental in my life as a student and…… as a teacher.<br />

Indeed the astronaut has become a teacher flying freely in the emptiness of the<br />

Italian school rather than in the cosmos!<br />

The above mentioned events took place at different moments of my life and<br />

they have a common denominator: the behaviour of a teacher that resulted in<br />

making me feel quite inadequate.<br />

The first episode goes back to when I was nine; it didn’t happen at school but<br />

at Sunday school where they prepared children for their First Communion. The<br />

teacher was a sourpuss and bewhiskered nun who taught us Sacraments and the<br />

Holy Scriptures and who was also in charge with the Church choir of children.<br />

I have never been gifted for singing but I was part of the group and I liked singing<br />

even if I was out of tune. I rehearsed with enthusiasm and thoroughness and<br />

the nun never suggested me how to improve my performance until the day of<br />

my debut. Before our first performance we were assigned positions in the ranks.<br />

When my turn came the nun told me I had to stay in the last row together with<br />

the tallest children and pretend to be singing, that meant opening and closing<br />

my mouth without emitting any sound in order not to compromise the performance.<br />

I still remember my deep sorrow and inferiority complex to the other<br />

children and the grudge I bore the nun. At that moment I think I hated her and<br />

even now this memory can’t leave me unmoved.<br />

The second episode goes back to the first year of junior high school. I still have<br />

a pleasant recollection of the new school: my only and dear teacher of primary<br />

school was replaced by lots of teachers, one for each different subject and I also<br />

had new schoolmates and friends.<br />

I was so pleased and eager to widen my knowledge and get good results that I<br />

soon tried to adjust my studying method in order to comply with the requests<br />

from my teachers.<br />

The results of my first assessment tests were satisfactory but one day the Italian<br />

teacher handed the first essay back to me and the result was poor! It was the<br />

first time I had got a low mark.<br />

167


168<br />

The motivation for the result was going to leave the mark: “there are no spelling<br />

or syntax mistakes, the vocabulary is rich but the essay is lengthy” that<br />

meant it was too long in my teacher’s opinion. She liked brief essays and from<br />

then onwards she decided the length of my writings shouldn’t be more than<br />

one and a half column of a foolscap sheet. Any time we had a class test she<br />

came to my desk and drew a halfway red line on the second column, that, to<br />

me also marked the end of my thoughts. That red line was a real nightmare for<br />

me: I had to make a great effort to summarize my opinions and reflections in<br />

the lowest possible number of words when a flood of ideas urging words came<br />

to my mind.<br />

I realized I had plenty to say but I was not free to express myself and that<br />

caused me a feeling of uncomfortableness soon followed by the belief that<br />

those ideas were probably not so important and that getting good marks had to<br />

be a priority so it was necessary to respect the red line limit.<br />

The red line conditioned my essays both at junior high school and during the<br />

first two years of Liceo, even if my new teacher had different ideas and encouraged<br />

me to let myself go while writing. I feel that compulsory conciseness<br />

exhausted my creativeness in my early teens and only much later I was able to<br />

recover my own way of writing.<br />

Only five years later I was able to regain possession of that part of myself that<br />

had been inhibited until then: I was facing with a free composition and I dared<br />

give free rein to my imagination and cross the boundaries of reality in order to<br />

write a wonderful love story.<br />

Since that day my memories of Liceo and teachers have been good and I am<br />

glad I have learnt a lot as regards both culture and relationships.<br />

When the time came to choose a Faculty I opted for Maths without any doubt.<br />

Indeed I had reconsidered my dream of being an astronaut mostly due to its<br />

few openings for work. I was more interested in the applications of a subject<br />

that I deem, to quote Galileo,” the universal language of the book of nature”.<br />

After a research thesis I got my degree and I had the opportunity to work at the<br />

Maths Dept. of the University of Pisa for some years to carry on my research<br />

and in the hope I might be employed there.During these years I had my first<br />

teaching experience, with temporary teaching jobs that helped me to supplement<br />

my low university income.<br />

Teaching was not my aim. While waiting for an internal competition I also took<br />

into consideration the possibility of working for a private business somewhere<br />

in Italy and went for some job interviews. Since I received no interesting offer<br />

I started to do some temporary teaching jobs at school.<br />

The memory of my very first day on the other side of the barricade is so vivid<br />

today that I can hardly believe it goes back to 22 years ago. I remember I was<br />

completely untrained to teach children: my studies aimed at developing deep<br />

knowledge of subjects but I had no didactic skills nor I was able to relate to students.<br />

However, one thing was soon evident to me: I should have never made<br />

them feel inadequate to anything in order to avoid the sufferings I had had.<br />

By proposing this aim to myself I have always tried to bring out the natural


inclinations of my students without blaming or running them down when unsuccessful.<br />

Later on teaching became my main job and research only a free time activity<br />

(it was not a choice since life events sometimes decide for us) and it was also a<br />

difficult moment of my life from an emotional point of view: therefore I realized<br />

I needed the tools that aided me to improve my relationships with students and<br />

colleagues.<br />

So I spent much time and money to attend vocational training courses that allowed<br />

me to both gain self-esteem again and develop my relationships and abilities<br />

in dealing with a group, thus helping me to became an effective teacher.<br />

My training courses were valuable with regard to my career and represent the<br />

foundations for any relationship I have with people.<br />

Now I am aware that an assertive, appropriate and empathetic attitude is the<br />

basis for each rapport and that communication barriers that we sometimes involuntarily<br />

raise can block communication at all. Any time I am with a class I<br />

favour emotional exchange and try to understand verbal and non-verbal messages<br />

students send me and when I have the opportunity I don’t hesitate to<br />

speak about myself and to express my feelings about difficult or frustrating<br />

situations.<br />

Even though teaching has been a makeshift job for me, I have a positive feeling<br />

about myself as a teacher due to the energy and enthusiasm I spend in it; I am<br />

also conscious that students have hundreds of problems in learning Maths and<br />

we should reflect upon this in order to revise teaching methods, nonetheless I<br />

think I am able to build up a deep and important relationship with my students<br />

which can last even after the end of their course of studies.<br />

When my former students who are now graduated or established professionals<br />

stop and talk to me or phone me to share some of their best moments of their<br />

life I feel my unappreciated and poorly paid job has a sense. I am also proud<br />

I have been an important benchmark in their adolescence and this drives me<br />

to search newer and even more difficult routes to move with the times and to<br />

welcome newcomers.<br />

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170<br />

AUTOBIOGRAFIA<br />

Manrica Caponi<br />

Sono nata in una famiglia di livello socio-culturale basso, mia madre ha trascorso<br />

la sua vita facendo la casalinga, mio padre facendo l’operaio metalmeccanico<br />

negli anni <strong>degli</strong> scioperi a oltranza e delle lotte sindacali per la conquista di<br />

condizioni lavorative più umane . Sin da bambina ho avuto grandi ambizioni sul<br />

piano dello studio stimolata dai miei genitori che volevano realizzare attraverso<br />

di me, seppur con enormi sacrifici economici, il loro riscatto sociale e cioè una<br />

figlia laureata, e che hanno sempre assecondato la mia curiosità di sapere, di<br />

leggere e di approfondire soprattutto in campo scientifico. Nasce così Il mio<br />

sogno nel cassetto: fare l’astronauta!<br />

La mia esperienza scolastica è stata sicuramente positiva nel corso di tutti gli<br />

anni di studio, grazie anche alla mia naturale inclinazione ai rapporti umani che<br />

mi ha facilitato nel costruirmi amicizie con i compagni di scuola e alla mia voglia<br />

di conoscere e scoprire sempre cose nuove, tuttavia alcuni episodi hanno<br />

segnato la mia vita di studente e… di insegnante.<br />

Infatti, la bambina astronauta si è ritrovata, da adulta, a muoversi agile e libera,<br />

anziché nel vuoto cosmico, nel vuoto della scuola italiana! I fatti a cui mi<br />

riferisco sono accaduti in momenti molto diversi della mia vita, ma hanno un<br />

denominatore comune: il comportamento di un insegnante che in tutti e due i<br />

casi ha avuto come risultato quello di farmi sentire totalmente inadeguata.<br />

Il primo episodio a cui mi riferisco mi è accaduto circa all’età di 9 anni e non in<br />

ambito strettamente scolastico, ma durante il corso di catechismo preparatorio<br />

alla prima Comunione. La mia maestra di catechismo era una suora arcigna e<br />

barbuta che,oltre a insegnarci le sacre scritture ed i sacramenti, era responsabile<br />

del coro dei bambini durante la messa. Non ho mai mostrato particolare<br />

predisposizione per il canto ma, essendo parte del gruppo dei bambini, mi<br />

piaceva cantare con loro nonostante fossi stonata. Ho partecipato a tutte le<br />

prove con grande entusiasmo e diligenza, e non ho mai avuto dalla suora alcun<br />

suggerimento per migliorare le mie prestazioni canore fino al momento del<br />

debutto in chiesa. Il pomeriggio precedente la nostra prima uscita pubblica la<br />

maestra impartì ad ognuno di noi gli ultimi ordini sulle posizioni da tenere nelle<br />

varie file del coro, quando fu il mio turno mi si avvicinò e mi disse che io sarei<br />

dovuta stare in ultima fila con i bambini più alti, ma che avrei dovuto solo far<br />

finta di cantare, muovendo la bocca senza articolare suono per non rovinare<br />

l’esibizione. Ricordo come adesso il dolore che provai, il senso infinito di inferiorità<br />

nei confronti <strong>degli</strong> altri bambini ed il rancore profondo nei confronti della<br />

suora. Penso di averla odiata in quel momento e ancora adesso non so essere<br />

indifferente al ricordo.<br />

Il secondo episodio che voglio raccontare è avvenuto all’inizio della prima media.<br />

Ripenso ancora con piacere al cambiamento di scuola: tanti nuovi compagni<br />

, tanti nuovi amici e tanti nuovi <strong>insegnanti</strong>, ciascuno per una materia


diversa ,invece della mia cara vecchia maestra elementare che era stata, fino<br />

a quel momento, il mio unico riferimento culturale. Contenta e desiderosa non<br />

solo di ampliare le mie conoscenze ma anche di ottenere risultati eccellenti,<br />

cercai subito di organizzarmi lo studio nel modo migliore adattandolo alla<br />

nuova realtà scolastica e alle richieste che mi pervenivano dai miei professori.<br />

Iniziarono le verifiche e con esse le prime soddisfazioni fino al momento in cui<br />

la professoressa di italiano riportò, corretto, il primo tema: valutazione cinque!<br />

Era il primo voto negativo che ottenevo da quando avevo cominciato la scuola,<br />

ma non è stato questo a segnare i cinque anni successivi della mia vita scolastica,<br />

quanto la motivazione con la quale questo voto mi era stato assegnato.<br />

Il giudizio che accompagnava il voto più o meno recitava così :”Tema privo di<br />

errori ortografici, corretto nella sintassi e ricco nel lessico ma prolisso”, troppo<br />

lungo insomma per i gusti di quella professoressa, alla quale i temi piacevano<br />

“concisi” , come lei stessa diceva, e che si permise anche di stabilire a priori<br />

la lunghezza delle mie composizioni. Infatti decise, da quel momento in poi,<br />

che ogni mio tema non avrebbe dovuto superare la lunghezza di una colonna e<br />

mezzo, altrimenti non me lo avrebbe corretto, e per evitarmi questo, ogni volta<br />

che c’era compito in classe mi si avvicinava e con la penna rossa tracciava a<br />

metà della seconda colonna del foglio protocollo una riga rossa che stabiliva la<br />

fine della mia composizione e, aggiungo io, dei miei pensieri. Che incubo quella<br />

riga rossa sul foglio, che fatica concentrarsi per sintetizzare nel numero minore<br />

di parole possibile le mie riflessioni e le mie opinioni quando invece fiumi di<br />

idee vorticavano nella mia mente in attesa di prendere forma nella scrittura! Mi<br />

sentivo di avere tante cose dentro da dire ma di non essere più libera di poterlo<br />

fare come volevo e questo mi generò un grande disagio interiore al quale seguì<br />

la convinzione che, in fondo, quelle idee non erano poi così interessanti, mentre<br />

era importante per me prendere buoni voti e quindi era necessario ubbidire al<br />

limite posto dalla riga rossa.<br />

Quella linea rossa ha condizionato i miei compiti di italiano, non solo durante<br />

i tre anni delle scuole medie, ma anche i primi due anni di liceo, nonostante il<br />

mio nuovo insegnante avesse idee radicalmente diverse e mi sollecitasse continuamente<br />

a lasciarmi andare nello scrivere. La sensazione che ho è che questa<br />

ricerca forzata di sintesi che mi è stata imposta abbia consumato le migliori<br />

energie creative della mia prima adolescenza e che comunque troppo tardi mi<br />

sia riappropriata del modo vero di esprimermi. Fortunatamente ce l’ho fatta a<br />

riprendermi quella parte di me che era stata inibita senza alcun diritto, un giorno<br />

di cinque anni dopo: davanti ad un tema libero assegnatomi per casa, ho<br />

trovato il coraggio di lasciar andare la fantasia e la penna attraverso i confini del<br />

reale per comporre una bellissima storia d’amore.<br />

Da quel giorno in poi conservo solo buoni ricordi del Liceo e dei miei <strong>insegnanti</strong><br />

che tante cose mi hanno trasmesso e non solo sul piano culturale ma anche e<br />

soprattutto sul piano umano.<br />

Arrivò poi il momento di scegliere la facoltà universitaria e mi orientai decisamente<br />

sul corso di Matematica. Negli anni, il mio sogno di bambina di fare<br />

l’astronauta si era ridimensionato, soprattutto pensando più concretamente al<br />

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172<br />

lavoro futuro, mi sentivo attratta dagli aspetti più applicativi della disciplina,<br />

che considero , come disse Galileo, il linguaggio universale con il quale è scritto<br />

il libro della natura. Conseguita la laurea con una tesi di ricerca operativa, ebbi<br />

l’opportunità di rimanere per qualche anno al dipartimento di Matematica per<br />

proseguire il lavoro di ricerca iniziato per la tesi, nella speranza che qualche<br />

porta nel mondo accademico mi si potesse aprire.<br />

E’ proprio durante questi anni che ebbi le prime esperienze in campo didattico,<br />

le mie prime supplenze nella scuola per arrotondare il magro stipendio universitario.<br />

Insegnare non era certo il lavoro che volevo fare: in attesa di qualche<br />

concorso all’università avevo preso anche in considerazione l’idea alternativa<br />

di andare a lavorare in una azienda privata in giro per l’Italia, per cui feci vari<br />

colloqui, ma una proposta lavorativa seria tardava a venire, così accettai questi<br />

incarichi temporanei nella scuola.<br />

Il ricordo del primo giorno in classe dall’altra parte della barricata è così vivo<br />

nella mia memoria da stentare io stessa a credere che siano passati ben 22 anni<br />

da allora. Trovandomi per la prima volta davanti ai ragazzi mi sentivo assolutamente<br />

impreparata a farlo, tanti anni di studio mi avevano permesso di farmi<br />

conoscere profondamente la materia ma non avevo sviluppato alcuno strumento<br />

didattico per insegnare né alcuna abilità a rapportarmi con loro; tuttavia una<br />

cosa mi fu chiara da subito: non avrei mai dovuto fare a loro quello che tanto<br />

aveva fatto soffrire me e cioè farli sentire inadeguati davanti a situazioni più<br />

difficili di altre. Seguendo questa linea di condotta ho cercato di strutturare da<br />

subito la mia didattica in modo da valorizzare negli alunni le loro naturali inclinazioni,<br />

senza mai colpevolizzarli o sminuirli nelle situazioni di insuccesso.<br />

Quando l’insegnamento è divenuta la mia professione principale e la ricerca<br />

accademica è stata relegata nel tempo libero, non per scelta ma perché nella<br />

vita talvolta gli eventi scelgono per noi, trovandomi anche in un momento di<br />

difficoltà emotiva personale, ho sentito forte il bisogno di dotarmi di strumenti<br />

che mi permettessero di gestire in modo più consapevole il rapporto con gli altri<br />

e quindi anche con la classe ed i colleghi. Ho investito sia denaro che energie<br />

per frequentare dei corsi di formazione che prima mi hanno permesso di riappropriarmi<br />

della mia autostima, facendomi stare meglio con me stessa e con gli<br />

altri e successivamente di sviluppare meglio le mie capacità relazioni , comunicative,<br />

di ascolto e di gestione di un gruppo, con l’obiettivo di poter divenire un<br />

“insegnante efficace “.<br />

L’esperienza di quegli anni di formazione è oro nella mia carriera professionale<br />

e costituisce la base sulla quale costruisco oggi qualsiasi relazione personale.<br />

Raggiunta la consapevolezza di come un comportamento assertivo, congruente<br />

ed empatico sia importante nel consolidare ogni relazione, di come le barriere<br />

comunicative che talvolta anche inconsapevolmente alziamo, blocchino qualunque<br />

via alla comunicazione, ogni giorno che entro in classe cerco di favorire lo<br />

scambio emotivo nel gruppo, provo ad ascoltare i messaggi verbali e non che<br />

i ragazzi mi inviano e non manco, se se ne presenta l’opportunità , di parlare<br />

di me e comunicare anche le mie emozioni di insegnante di fronte a situazioni<br />

che possono essere difficili e talvolta frustranti per tutti. Nonostante sia stata


per me una professione di ripiego, la percezione che ho di me come insegnante<br />

è positiva, mi sento di svolgere questo ruolo con tanta energia ed entusiasmo<br />

e, senza trascurare le enormi difficoltà che sempre più i ragazzi incontrano<br />

nell’apprendimento della materia che insegno e sulle quali occorre fare certamente<br />

una riflessione che vada in direzione di un rinnovamento sul piano didattico,<br />

penso comunque di riuscire a costruire con loro una relazione profonda<br />

ed importante che perdura oltre la fine del loro corso di studi. Il ritrovarli adulti<br />

laureati, professionisti affermati , che si fermano per strada a salutarmi o mi<br />

chiamano per telefono per condividere con me alcuni bei momenti della loro<br />

nuova vita, fa acquistare il giusto senso al mio lavoro poco riconosciuto e mal<br />

pagato, mi fa capire che sono stata un riferimento adulto importante nella loro<br />

adolescenza e mi dà la forza di andare avanti ogni anno nella ricerca di strade<br />

sempre nuove e sempre più difficili da percorrere per essere al passo con i tempi<br />

, sempre pronta ad accogliere i nuovi arrivati.<br />

173


174<br />

Mariella Marinari<br />

Look how blue the sky is. Autobiography of an optimist. This might be the title<br />

of my first novel, of my first collection of poems and, why not, of my autobiography.<br />

I might also entitle my life like that, even if it has not always been happy<br />

,but simply because I am an optimistic person and always think positive.<br />

Since I was a child I have always been optimistic even when I was in the third<br />

year of primary school and my teacher beat me because I had allowed a classmate<br />

to copy a maths exercise from mine (she was unable to do it and she was<br />

crying!). I believe that was the first time I had earnestly thought about becoming<br />

a teacher, not a cruel and authoritative one as my teacher was but sympathetic<br />

and sweet. I would have been a benchmark to my students, a person<br />

they would highly estimate and love, a person my teacher had never been.<br />

My student life was characterized by strict teachers who only obliged pupils to<br />

learn by discipline and authoritativeness. However the method was not quite<br />

bad because I have learned a lot from my teachers, despite their behaviour.<br />

I was a clever and studious girl but I might have worked even harder and got<br />

better results if I had sometimes been rewarded with a word, a gesture or more<br />

attention instead of a good mark.<br />

Nevertheless I have had a splendid family that has always been understanding<br />

and close to me; they have also been an important benchmark to me since any<br />

of them was always helpful to anyone else.<br />

Since I was a student at primary school I have had a bosom friend whom I have<br />

lived in total harmony with, sharing studies, until the first open competition for<br />

teachers, and life with her. We have grown up together and when we studied<br />

we heard each other’s lesson, we did homework together; she was very good at<br />

maths while I was very good at French so we helped one another.<br />

Studying together is not common anymore even if , in my opinion, it is very<br />

important and useful mostly to shy and insecure students.<br />

I might mention many other people but no teachers who have been important<br />

for my growth and my life as a student. In the 1970s, while I was attending secondary<br />

school, a Liceo specializing in scientific studies, something changed.<br />

My interests were not stimulated by any teacher but they slowly came out: at<br />

that time cultural and political interests were inseparable so they developed<br />

contemporaneously: I took part in discussion groups, I attended film clubs, I<br />

went to the theatre… So I discovered a new and fascinating world, where we<br />

talked about and debated anything, we racked our brains in order to understand,<br />

to tell about ourselves, our doubts and hopes, as well as our dreams<br />

which, as we realized, were not only individual’s but common to everyone: this<br />

gave us the strength (or the illusion) to believe that we were able to change<br />

the world.<br />

I remember student committee meetings where students stated their political<br />

ideas, shouted, got excited and sometimes came to blows, in short they were<br />

fighting for their ideals: all of them wished to do and to create something. I<br />

have never lived in such a lively atmosphere anymore in my life.


At the end of Liceo my friend and I decided to attend the Faculty of Arts at the<br />

University of Pisa. The years I spent at university were the most fabulous in<br />

my life as regards education. At last I met some teachers who made me fall in<br />

love with literature, philology, history and know realities and thoughts which<br />

had been unknown to me until then. In particular I remember the lessons by<br />

Professor Guarnieri, the crowds of students who attended his lessons and the<br />

dead silence since his very first words: we were fascinated by what he said and<br />

his way of speaking. I remember his unpublished correspondence with Montale<br />

and Gadda which he read and exhibited with the same sacredness as one might<br />

show a relic and I also remember how entranced we were as if we were witnessing<br />

a “miracle” and conscious it was a unique and unrepeatable “ritual”.<br />

I fell in “love” with him due to what he represented for my training and knowledge;<br />

after a few hours of Professor Guarnieri’s lessons I knew who the tutor<br />

of my thesis would be.<br />

Other “loves” studded my university studies: professors and also writers became<br />

my idols for four wonderful years.<br />

My thesis crowned my studies: it was a monographic one, about Enrico Cavacchioli,<br />

both a playwright of the theatre of the Grotesque and a futurist poet,<br />

whose birthday was the same as mine. It was love at once! Professor Guarnieri’s<br />

assistant lecturer who was my tutor too, was so enthusiastic about my<br />

work that he was able to have it published on the prestigious Rivista di Drammaturgia<br />

edited by R. Jacobbi.<br />

The recollection of the hot afternoon of 4 th June 1980 will be fixed in my memory<br />

forever: Professor Blasucci’s bell ringing in the great hall of the Faculty of<br />

Arts and calling me to be appointed MA with a first class degree, in the presence<br />

of 11 professors among whom there were some of the most important ones of<br />

the Faculty. The emotion is still vivid.<br />

The degree also marked the end of my student life: from then on I should have<br />

faced up to other studies, other people, the world of work….<br />

Two days after my graduation ceremony I filled in the form to enter the pass-list<br />

for supply teaching.<br />

Then I got used to marks, trade union, local education superintendency and<br />

wearing bureaucracy.<br />

When I was at University I never thought of all this, I only fed my mind and<br />

heart while now I had to concentrate on work and gaining independence.<br />

My first appointment was at the Nursing College in Pontedera. My mother read<br />

on the newspaper that they were looking for Italian and History teachers for<br />

professional retraining of nurses. Indeed some of them only had compulsory<br />

school-leaving certificate and only after attending a proper course were able to<br />

enter the nursing college run by the local health unit. So I applied for that position<br />

and I was engaged. The experience was great. Teaching motivated adults<br />

is really gratifying: my students understood and were interested in learning<br />

everything.<br />

Some students were older than me so I was sometimes frightened, anyway it<br />

was a very peculiar didactic and human experience.<br />

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Later on I won some public competitions for teachers in the province of Pisa but<br />

unfortunately they were announced for no positions. However I was a qualified<br />

teacher so I was allowed to do temporary teaching jobs in state schools. I have<br />

not a good memory of my first experience as a teacher: I was at junior secondary<br />

school, classes were large and above all very lively. I was used to attentive<br />

and interested nurses while those pupils were poorly educated; they shouted<br />

and came to blows. I felt I was more a babysitter than a teacher.<br />

At that time I could be appointed even for a few days so I had many other experiences<br />

and they were not positive.<br />

My beloved recollection is the temporary teaching at junior secondary school<br />

in Pomarance. My students had many problems with basic skills but they put<br />

all they’d got into studying. I cooperated with some colleagues and at last we<br />

were able to put on the play “Prezzemolina”; the students were very good and<br />

it was a great success. They rarely came to school in the afternoon but the<br />

performance was at about 5 p.m. in order to allow parents to come and see the<br />

play. Many students lived in isolated cottages far from their classmates; one of<br />

them once told me he was unable to study because he had to loo after a flock<br />

of sheep. On the last school day we organized a party that was open to some<br />

parents and teachers and students gave me a beautiful fountain pen that I still<br />

keep with love.<br />

Being a substitute made me feel a nonentity indeed in some schools, mainly the<br />

largest ones, colleagues didn’t even glance at me but fortunately there were<br />

students and they absorbed all my energy.<br />

The year after my marriage I was a supply teacher at Larderello which is very<br />

far from Pontedera but the real problem was not the distance but the road: the<br />

last part of it climbed the hills dotted with many cooling towers which emitted<br />

the condensate of fumaroles and when it was bitterly cold the road was frozen<br />

hard and driving was difficult. The school caretaker sometimes phoned and told<br />

me to mind some bends or parts of the road.<br />

She probably prevented me from having bad road accidents in that period. The<br />

memory of that school year is particularly cheerful because at its end I realized<br />

I was pregnant. Next September I was a temporary teacher for a few days.<br />

Later on I was assigned supply teaching for a year in Volterra but I worked only<br />

for a short time because I got maternity leave and I fully devoted myself to that<br />

happy event.<br />

After the birth of my daughter I worked as a supply teacher at junior high<br />

school again. Meanwhile new public competitions were announced and after<br />

long reflection I decided to apply for secondary school teaching in Milan, for the<br />

province of Brescia. A few months later I knew I could take the orals and after<br />

long and strenuous study I won the competition and I became a permanent<br />

teacher.<br />

Moving to Brescia was the most difficult decision in my life since it meant to<br />

leave my daughter, my husband and my life but it was impossible to do otherwise.<br />

Therefore I became a commuter for one year, first by train, then by car,<br />

on my own.


I thought of my daughter and my loved ones….I really suffered a lot; despite<br />

all that I tried to put the greatest effort in my work. Even though I was in the<br />

north of Italy teaching methods were not so advanced as I imagined: in regard<br />

to methodologies, in particular, there was much to be done so I cooperated with<br />

colleagues who had been employed at the same time as me in order to foster<br />

new ways and new approaches and I also joined a lot of in-service training<br />

courses.<br />

After my trial period luckily I was transferred to the School of Fine Arts in Volterra<br />

and even if the school was far from Pontedera I was very glad to come<br />

back to my family and start my old life again. The following years passed quite<br />

peacefully. I attended other refresher and in-service training courses and even<br />

five specialization courses at the Faculty of Teaching Sciences in Florence, during<br />

which I went into the emotional aspects of empathetic relationship with<br />

students thoroughly.<br />

I have been dealing with teaching methods for many years, I have taken part<br />

into many projects and published lots of articles about these activities. One of<br />

the most significant training experiences has been the creation of the “Costellazioni”<br />

group which has taken up much of my time and also allowed me to<br />

meet new colleagues and share particular problems such as dropping out of<br />

school.<br />

I have been teaching at I.T.I.S. “Marconi” in Pontedera for 11 years now, I<br />

have had lots of students and colleagues and I have met many headmasters.<br />

Nowadays school is very different from the one I worked in at the beginning<br />

of my career: students, parents, society and also me have changed but I still<br />

have much enthusiasm even though teaching is a very demanding job today.<br />

Students are more and more problematic and demotivated and also more alone<br />

than before. Many colleagues are more and more tired, often frustrated by a job<br />

which sometimes is not very satisfying.<br />

My school is not a place where things are easy: we have to test ourselves and<br />

cope with different situations almost everyday, it is a very demanding school<br />

that I might call “true”, but it is also one where I can see everything happens<br />

as enriching and enhancing.<br />

This school is unique, a quite different school from other schools like a Liceo<br />

where we can still find exemplary students (my daughter is attending a Liceo<br />

specializing in classical studies and her school is like that) and where time<br />

seems to have stopped or we believe that.<br />

My students are unruly, they have to be followed and looked after, “taken in” in<br />

many ways because for many of them school is the occasion of their life, probably<br />

the only one.<br />

Of course attending training courses is important and useful but I believe for a<br />

teacher it is much more important to be able to lend one ear to students and<br />

try to understand them, to experiment new strategies and approaches and possibly<br />

to share doubts and uncertainties with colleagues in order to find working<br />

solutions to help students.<br />

Some days ago I entered my second class, a difficult one where boys are poorly<br />

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motivated, impudent and noisy. I got angry and since I was tired of telling them<br />

the same things over and over, I threatened them to choose another class next<br />

year. When they saw I was very angry they shut up. After a while Cristian, a<br />

Bulgarian boy; came up to me and mumbled: “ I’m not going to leave you, I’ll<br />

follow you.” Then I thought: the sky is really blue .<br />

My life as a teacher is going on with ups and downs but I am aware that if staying<br />

with students were not enthusiastic anymore that would mean the end of<br />

my task but obviously I hope it will never happen!


Riferimenti bibliografici<br />

Ajello A.M-Pontecorvo C. (2001), Il curricolo. Teoria e pratica dell’innovazione, La<br />

Nuova Italia, Milano, 2001<br />

Baldacci M. (1990), Insegnare per obiettivi cognitivi. Il ruolo delle strategie<br />