Obiettivi educativi e didattici con riferimento all ... - 4InMatematica
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<strong>Obiettivi</strong> <strong>educativi</strong> e <strong>didattici</strong> <strong>con</strong> <strong>riferimento</strong><br />
<strong>all</strong>'integrazione di studenti diversamente abili<br />
Corso: Scienze della valutazione dell'apprendimento: strategie e metodologie didattiche - VAL -<br />
Gaetano De Michele<br />
Team tutors<br />
Anno 2009/2010<br />
0
Indice<br />
Introduzione Pag. 2<br />
Alcuni obiettivi importanti nella professione di docente Pag. 3<br />
La Tassonomia – B.S. Bloom, R. M. Gagnè, M.D. Merrill Pag. 5<br />
Diversi approcci <strong>all</strong>a definizione di obiettivi <strong>didattici</strong> Pag. 9<br />
L’importanza della identificazione e determinazione degli obiettivi Pag. 13<br />
Gli obiettivi nella programmazione Pag. 16<br />
<strong>Obiettivi</strong> <strong>didattici</strong> ed <strong>educativi</strong> Pag. 18<br />
Integrazione scolastica- Diversamente abili – Pag. 19<br />
Concetto di “ Didattica Speciale” – La Speciale Normalità – Pag. 21<br />
Alcuni aspetti normativi Pag. 23<br />
Gli <strong>Obiettivi</strong> in una “ Didattica Speciale” Pag. 29<br />
Neocomportamentismo e Costruttivismo. Pag. 35<br />
Conclusioni Pag. 54<br />
Bibliografia Pag. 55<br />
1
Introduzione<br />
L‟integrazione scolastica degli alunni <strong>con</strong> disabilità costituisce un punto di forza del nostro<br />
sistema educativo. La scuola italiana, infatti, vuole essere una comunità accogliente nella<br />
quale tutti gli alunni, a prescindere d<strong>all</strong>e loro diversità funzionali, possano realizzare<br />
esperienze di crescita individuale e sociale. La piena inclusione degli alunni <strong>con</strong> disabilità<br />
è un obiettivo che la scuola dell‟autonomia persegue attraverso una intensa e articolata<br />
progettualità. La centralità del <strong>con</strong>testo socio-culturale nella determinazione del livello di<br />
disabilità impone che le persone <strong>con</strong> disabilità non siano discriminate, intendendo<br />
“discriminazione fondata sulla disabilità (...) qualsivoglia distinzione, esclusione o<br />
restrizione sulla base della disabilità che abbia lo scopo o l‟effetto di pregiudicare o<br />
annullare il ri<strong>con</strong>oscimento, il godimento e l‟esercizio, su base di uguaglianza <strong>con</strong> gli altri,<br />
di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali in campo politico, e<strong>con</strong>omico,sociale,<br />
culturale, civile o in qualsiasi altro campo. Essa include ogni forma di discriminazione,<br />
compreso il rifiuto di un accomodamento ragionevole.<br />
A questo scopo è necessario che il <strong>con</strong>testo (ambienti, procedure, strumenti <strong>educativi</strong> ed<br />
ausili) si adatti ai bisogni specifici delle persone <strong>con</strong> disabilità, attraverso ciò che la<br />
Convenzione in parola definisce “accomodamento ragionevole”:<br />
“Accomodamento ragionevole indica le modifiche e gli adattamenti necessari ed<br />
appropriati che non impongano un carico sproporzionato o eccessivo, ove ve ne sia<br />
necessità in casi particolari, per assicurare <strong>all</strong>e persone <strong>con</strong> disabilità il godimento e<br />
l‟esercizio, su base di eguaglianza <strong>con</strong> gli altri, di tutti i diritti umani e libertà fondamentali” [<br />
Linee guida ministeriali 2009]<br />
Attraverso questa tesina si cercherà di trattare l‟argomento degli obiettivi <strong>didattici</strong> e<br />
formativi in ambito di integrazione scolastica mettendo in luce le problematiche , i differenti<br />
approcci utilizzati nella didattica “normale” e in quella “speciale” miranti al <strong>con</strong>cetto di<br />
“speciale normalità”. Nella prima parte vengono chiarificati i <strong>con</strong>cetti di Obiettivo<br />
Didattico e Obiettivo formativo <strong>con</strong> un richiamo <strong>all</strong>e Tassonomie di Bloom e Gagnè e ai<br />
diversi approcci per la definizione degli obiettivi stessi. Nella se<strong>con</strong>da parte , dopo<br />
2
un‟introduzione sull‟integrazione scolastica e normativa specifica , si chiaris<strong>con</strong>o i <strong>con</strong>cetti<br />
di “Didattica Speciale” e “Speciale Normalità” <strong>con</strong> particolare attenzione ai metodi per<br />
l‟identificazione e raggiungimento degli obiettivi formativi e <strong>didattici</strong> in tal <strong>con</strong>testo.<br />
Alcuni obiettivi importanti nella professione di docente<br />
Alcune <strong>con</strong>dizioni che sono essenziali per svolgere <strong>con</strong> soddisfazione ed efficacia la<br />
professione dell‟insegnante sono la presenza di certe motivazioni, di certe disponibilità e di<br />
competenze culturali , pedagogiche didattiche e psicologiche ben integrate tra loro.<br />
Alcuni obiettivi importanti che un insegnante dovrebbe perseguire sono: aiutare gli <strong>all</strong>ievi a<br />
crescere come persone, aiutare gli <strong>all</strong>ievi a crescere intellettualmente, ottenere un pieno<br />
coinvolgimento negli apprendimenti, ottenere stima e affetto dagli <strong>all</strong>ievi. Questi obiettivi<br />
valgono per ogni ordine di scuola , da quella dell‟infanzia a quella superiore e<br />
<strong>all</strong>‟Università.<br />
Questi obiettivi sono essenzialmente pedagogici. Vediamo più da vicino la natura di<br />
ciascuno di essi.<br />
Che cosa significa aiutare un <strong>all</strong>ievo a crescere meglio?<br />
Anzitutto aiutarlo a sviluppare a pieno tutte le sue potenzialità, sul piano delle capacità<br />
motorie e intellettive così come quelle sul piano affettivo e sociale. Significa favorire in lui<br />
la crescita di una capacità di autonomia , sia nell‟esecuzioni di attività che siano <strong>all</strong>a sua<br />
portata o solo leggermente al di sopra di essa, sia nella valutazione critica di situazioni,<br />
eventi, risultati.<br />
Aiutarlo quindi a sviluppare fiducia di base in se stesso e nelle proprie capacità presenti e<br />
potenziali. Sviluppare una capacità di programmare le proprie attività e il proprio futuro. E‟<br />
importante inoltre rendere un ragazzo capace di reagire bene ad un insuccesso , evitando<br />
sia i comportamenti aggressivi sia quelli di rinuncia, e assumendo invece l‟abitudine <strong>all</strong>a<br />
3
iflessione sulle possibili ragioni dell‟insuccesso per ripartire <strong>con</strong> una migliore preparazione<br />
ed impegno.<br />
Che significa aiutare un <strong>all</strong>ievo a crescere intellettualmente e culturalmente?<br />
Promuovere lo sviluppo intellettuale significa favorire l‟acquisizione o il rafforzamento di<br />
certe capacità di base, come ad esempio quelle di analisi, di sintesi, di generalizzazione,<br />
di simbolizzazione , di ragionamento, di fantasia. Ma è chiaro che queste capacità non<br />
possono essere esercitate ” nel vuoto” bensì ogni volta su certi <strong>con</strong>tenuti culturali. Un<br />
insegnante non dovrebbe <strong>con</strong>centrarsi esclusivamente sui <strong>con</strong>tenuti culturali e sulle<br />
relative spiegazioni, trascurando di prendere una chiara <strong>con</strong>sapevolezza delle capacità<br />
mentali che la presentazione di un certo tema presupporrebbe come già presenti o del<br />
fatto che attraverso quel tema tali capacità possono venire esercitate e rafforzate.<br />
Coinvolgere gli <strong>all</strong>ievi nelle attività di apprendimento significa ottenere che essi<br />
<strong>con</strong>centrino in modo spontaneo sull‟attività di apprendimento buona parte dell‟energia<br />
psichica di cui dispongono, quell‟energia che è necessaria per fare attenzione, per cogliere<br />
i nessi fra certe parti di una spiegazione e certe altre, per svolgere <strong>con</strong> cura una ricerca, o<br />
eseguire bene un esercizio creando <strong>con</strong>dizioni psicologiche tali per cui l‟attività proposta si<br />
carica di una valenza positiva , viene vissuta come significativa e interessante, e “richiama<br />
energia”.<br />
4
La Tassonomia – B.S. Bloom, R. M. Gagnè, M.D. Merrill<br />
La definizione degli obiettivi è una fase fondamentale .Attraverso la loro determinazione è<br />
possibile, oltre che valutare i risultati dell‟intervento formativo, individuare e programmare<br />
<strong>con</strong>tenuti e metodologie didattiche e guidare il discente nel suo percorso d‟apprendimento,<br />
<strong>con</strong>sentendogli di indirizzare i propri sforzi verso una meta ben definita d<strong>all</strong>‟obiettivo<br />
stesso.<br />
Sulla base di questi presupposti, è chiaro che gli obiettivi non possono essere definiti tali<br />
se costituis<strong>con</strong>o una mera descrizione degli argomenti trattati nel modulo, lezione o unità<br />
didattica o delle attività che vi si svolgeranno oppure se espongono quelle che in realtà<br />
sono semplicemente le intenzioni del docente.<br />
A partire dagli anni „50, studiosi americani si posero l‟obiettivo di raccogliere le categorie<br />
più utilizzate dagli esaminatori per la classificazione delle prestazioni degli studenti e di<br />
catalogarle in un sistema ordinato.<br />
Il lavoro di tali studiosi ebbe come risultato la famosa Tassonomia, Il termine tassonomia<br />
è mutuato d<strong>all</strong>e scienze naturali ed indica una classificazione ordinata degli organismi<br />
animali e vegetali. Riunisce le varie forme in gruppi sempre più comprensivi, ad<br />
esempio: specie, genere, famiglia, ordine, classe, tipo, regno, in modo da poterle<br />
inquadrare in un sistema che rispecchi il loro effettivo grado di affinità, nota soprattutto<br />
quella di Benjamin S. Bloom [“Una tassonomia deve essere costruita in modo che<br />
l‟ordine dei termini corrisponda a qualche ordine “reale” tra i fenomeni rappresentati dai<br />
termini. […] una tassonomia deve essere validata dimostrando la sua coerenza <strong>con</strong> le<br />
teorizzazioni dei risultati della ricerca nell‟area che essa tenta di ordinare”.[ B.S.Bloom,<br />
Tassonomia degli obiettivi <strong>educativi</strong>. La classificazione delle mete dell’educazione. Volume I Area<br />
cognitiva, Giunti & Lisciani Editori, 1986, p.28.].<br />
In questa ricerca vengono innanzitutto identificate tre aree in cui possono comparire<br />
obiettivi:<br />
Cognitiva: sono gli obiettivi relativi <strong>all</strong>‟acquisizione e rievocazione di <strong>con</strong>oscenze e<br />
lo sviluppo di abilità e capacità intellettuali.<br />
Affettiva: include obiettivi relativi <strong>all</strong>‟acquisizione di interessi, attitudini, sentimenti,<br />
valori, passioni, atteggiamenti e motivazioni.<br />
5
Psicomotoria: si riferisce <strong>all</strong>'acquisizione di abilità che riguardano il movimento<br />
fisico e la coordinazione nelle attività motorie.<br />
Bloom individua per l‟area cognitiva sei principali categorie della tassonomia,<br />
ordinate partendo dal processo cognitivo più semplice a quello più difficile:<br />
Conoscenza: a questo livello la valutazione è finalizzata a verificare doti e capacità<br />
sostanzialmente mnemoniche, per cui la prova si risolve generalmente<br />
nell‟utilizzazione da parte del docente, di stimoli che determinino negli <strong>all</strong>ievi<br />
semplici processi selettivi in rapporto ad un quadro organico e definito di<br />
<strong>con</strong>oscenza, che si estende dai semplici <strong>con</strong>tenuti specifici <strong>all</strong>e più articolate<br />
teorizzazioni, metodologie e classificazioni.<br />
Comprensione: viene verificata la capacità dell‟<strong>all</strong>ievo di comprendere quanto gli<br />
viene comunicato e di utilizzarlo senza trovarsi costretto a ricorrere a <strong>con</strong>tenuti e a<br />
criteri estranei <strong>all</strong>‟oggetto specifico della comunicazione. Si pensi, per esempio, <strong>all</strong>a<br />
traduzione o <strong>all</strong>‟interpretazione di un testo.<br />
Applicazione: è valutata la capacità di affrontare e risolvere <strong>all</strong>‟interno di precisi<br />
<strong>con</strong>testi operativi, problemi <strong>con</strong>creti sulla scorta delle norme, dei principi e dei<br />
metodi già acquisiti ai precedenti livelli e in situazioni diverse.<br />
Analisi: viene messa a prova la capacità di muoversi <strong>all</strong>‟interno di una struttura<br />
complessa, di un insieme, per coglierne ed individuarne gli elementi costitutivi, e<br />
quindi esplicitarne le relazione e i nessi, che <strong>all</strong>‟interno della struttura si<br />
mantengono di fatto impliciti.<br />
Sintesi: a questo livello le prove verificano la capacità di organizzare in un tutto<br />
strutturalmente coerente, elementi originariamente eterogenei o comunque distinti.<br />
A tale capacità corrisponde il rigore <strong>con</strong>cettuale della scrittura, soprattutto in<br />
rapporto <strong>all</strong>‟efficacia dell‟argomentare, o l‟individuazione di procedimenti che<br />
<strong>con</strong>sentano la verifica di un‟ipotesi o al reso<strong>con</strong>to organico di una esperienza<br />
complessa.<br />
Valutazione: a quest‟ultimo livello viene verificata la capacità di esprimere giudizi,<br />
cioè di valutare – in termini sia qualitativi che quantitativi – la validità e<br />
l‟adeguatezza di procedimenti ed operazioni relativi ai precedenti livelli, sulla base<br />
di criteri sia interni che esterni, ma comunque assegnati, scelti o formulati dal<br />
soggetto.<br />
6
A partire d<strong>all</strong>a tassonomia degli obiettivi di Bloom, ne sono state elaborate altre molto<br />
efficaci.<br />
David Merrill elabora la Component Display Theory [M.D. Merrill, Component display<br />
theory, in C. Reigeluth (ed.), Instructional design theories and models, Hillsdale, NJ:<br />
Erlbaum Associates, 1983] utilizzando una tabella a doppia entrata in cui si prevedono<br />
cinque tipologie di <strong>con</strong>tenuti e tre livelli di performance.<br />
Le tipologie di <strong>con</strong>tenuto costituis<strong>con</strong>o una classificazione delle informazioni, mentre i<br />
livelli di performance definis<strong>con</strong>o ciò che il discente deve fare <strong>con</strong> quel tipo di informazioni:<br />
7
la ricerca riflette il processo attivo del discente nel creare e scoprire la <strong>con</strong>oscenza,<br />
l‟applicazione si riferisce <strong>all</strong>a capacità di trasferire nella pratica quanto si è<br />
appreso,<br />
il ricordo fa <strong>riferimento</strong> <strong>all</strong>a capacità di richiamare l‟informazione che è stata<br />
acquisita.<br />
Robert M. Gagné e Leslie J. Briggs [R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di<br />
progettazione didattica, SEI, Torino, 1990] identificano cinque categorie di capacità<br />
umane a cui riferire gli obiettivi al fine di progettare l‟insegnamento.<br />
1. Abilità intellettuali: sono quelle che rendono l‟individuo competente e, nel loro livello<br />
più elementare, si identificano nella capacità di leggere, scrivere e far di <strong>con</strong>to. Il<br />
loro apprendimento non implica l‟apprendimento di ciò che esiste o delle sue<br />
proprietà, ma solo di come fare qualcosa di tipo intellettuale. Spesso il come e il<br />
cosa sono appresi <strong>con</strong>temporaneamente, ma la <strong>con</strong>oscenza dell‟uno non implica<br />
necessariamente quella dell‟altro.<br />
2. Strategie cognitive: sono le capacità che regolano il comportamento dell‟individuo in<br />
relazione <strong>all</strong>‟apprendere, memorizzare, pensare.<br />
3. Informazioni verbali: sono informazioni semplici, come il nome dei mesi, dei giorni<br />
della settimana, delle lettere dell‟alfabeto, ma anche complesse, come le forme di<br />
governo, gli avvenimenti della storia, le scoperte scientifiche. Tali informazioni<br />
costituis<strong>con</strong>o l‟insieme delle <strong>con</strong>oscenze che potremo richiamare velocemente <strong>all</strong>a<br />
memoria quando ne avremo la necessità.<br />
4. Abilità motorie: esse riguardano non solo capacità come camminare, correre,<br />
andare in bicicletta, ma anche abilità che fanno parte dell‟insegnamento scolastico,<br />
come scrivere, disegnare figure geometriche…<br />
5. Atteggiamenti: essi amplificano le reazioni positive o negative che gli individui<br />
hanno verso cose, persone, situazioni. Questa categoria fa parte dell‟area affettiva.<br />
8
Diversi approcci <strong>all</strong>a definizione di obiettivi <strong>didattici</strong><br />
In un corso si pongono, normalmente, obiettivi che rientrano in più categorie di capacità<br />
umane.Esaminiamo ora i principali approcci <strong>all</strong>a definizione di obiettivi <strong>didattici</strong>.<br />
Robert Mager definisce così l‟obiettivo:<br />
“Per obiettivo s‟intende la descrizione di una performance che gli studenti devono essere<br />
in grado di mostrare per essere <strong>con</strong>siderati competenti; descrive, cioè, il risultato che<br />
l‟istruzione si prefigge piuttosto che il metodo didattico” .<br />
Se<strong>con</strong>do Mager un obiettivo efficace dovrebbe avere queste tre componenti:<br />
- Performance: l‟obiettivo deve indicare sempre ciò che l‟<strong>all</strong>ievo deve essere in grado di<br />
fare. La performance dovrebbe essere osservabile e misurabile.<br />
- Condizione: è l‟insieme delle circostanze nelle quali la performance deve essere<br />
eseguita, come i materiali e gli strumenti utilizzabili.<br />
- Criterio: specifica <strong>con</strong> quanta abilità l‟<strong>all</strong>ievo dovrà eseguire la sua performance per<br />
essere <strong>con</strong>siderato idoneo (ad esempio in quanto tempo deve eseguire il compito, <strong>con</strong><br />
quanta precisione…).<br />
La se<strong>con</strong>da e la terza caratteristica potrebbero a volte non comparire in un obiettivo.<br />
Mager dà delle indicazioni generali, ma specifica che la regola fondamentale è far sì che<br />
l‟obiettivo sia il più chiaro possibile, senza lasciare spazio ad ambiguità.<br />
Quindi, l‟elemento fondamentale di un obiettivo efficace è la performance. Soprattutto in<br />
relazione a <strong>con</strong>oscenze o attitudini, l‟unico modo per essere certi che lo studente abbia<br />
realmente appreso i <strong>con</strong>tenuti dell‟istruzione è osservarlo mentre mette in pratica<br />
l‟essenza di tali astrazioni.<br />
Ad esempio:<br />
Senza l’ausilio del vocabolario (<strong>con</strong>dizione), lo studente dovrà ri<strong>con</strong>oscere (performance<br />
9
occulta), sottolineandoli (performance evidente), i verbi irregolari presenti in un testo.<br />
Se l‟obiettivo rispetta tutte queste caratteristiche, sarà sicuramente un obiettivo efficace,<br />
anche se non rispetta alcuna tassonomia: se<strong>con</strong>do Mager gli obiettivi devono soddisfare<br />
delle esigenze didattiche e non adattarsi a classificazioni non sempre adatte ai propri<br />
scopi.<br />
Un approccio alternativo a quello di Mager è stato elaborato da Norman Gronlund [N.<br />
Gronlund, Writing Instructional Objectives for Teaching and Assessment, 7.ed., Pearson<br />
Education].<br />
Questo autore, che pure dà per s<strong>con</strong>tata la presenza di una performance nell‟obiettivo,<br />
propone di suddividerlo in due parti, per evitare di generare liste di obiettivi<br />
eccessivamente lunghe:<br />
si proporrà un obiettivo generale dell‟intera attività didattica,<br />
si forniranno esempi più specifici, ma non necessariamente esaustivi, delle<br />
Ad esempio:<br />
<strong>con</strong>oscenze e capacità che il discente acquisirà al termine della fruizione.<br />
Obiettivo generale :Comprendere il significato dei termini basilari del diritto.<br />
<strong>Obiettivi</strong> specifici :In particolare sarà in grado di:<br />
- elaborare una definizione per ogni vocabolo fondamentale;<br />
- utilizzare i termini più adeguati per il <strong>con</strong>testo di <strong>riferimento</strong>;<br />
- distinguere tra termini che hanno un significato simile.<br />
Gronlund specifica che, in un esempio di questo tipo, l‟obiettivo dell‟apprendimento è<br />
identificabile nel “comprendere”, mentre “elaborare”, “utilizzare” e “distinguere” sono<br />
soltanto alcuni esempi del tipo di performance che è rappresentata dal “comprendere”.<br />
Alcuni verbi, come “applicare”, “comprendere”, “<strong>con</strong>oscere”, “usare”, sono quelli più utili<br />
nella definizione degli obiettivi, in quanto sono abbastanza specifici da indirizzare<br />
10
l‟istruzione e <strong>all</strong>o stesso tempo permettere un facile ri<strong>con</strong>oscimento del raggiungimento<br />
degli stessi.<br />
Per gli obiettivi specifici, invece, occorre utilizzare verbi d‟azione, come “identificare”,<br />
“descrivere”, “elencare”, “comparare”.<br />
Gronlund afferma che gli obiettivi specifici devono essere abbastanza specifici da rendere<br />
chiaro l‟intento didattico, ma anche abbastanza generici da poter essere riutilizzati.Questo<br />
tipo di approccio, rispetto a quello di Mager, è meno dettagliato, a favore della riusabilità<br />
degli obiettivi, e forse, in questo senso, meno <strong>con</strong>divisibile, in quanto rende più difficile<br />
capire quello che lo studente deve essere realmente in grado di fare <strong>all</strong>a fine dell‟attività<br />
didattica.<br />
Robert M. Gagné e Leslie J. Briggs [R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di progettazione<br />
didattica, SEI, Torino, 1990.] specificano che, prima di iniziare a progettare un corso o<br />
un‟attività didattica, si deve avere un‟idea dello scopo per cui si progetta, delle prestazioni<br />
di cui gli studenti saranno capaci <strong>all</strong>a fine della fruizione: la progettazione deve partire<br />
dagli obiettivi <strong>didattici</strong>.<br />
Nella fase progettuale è possibile identificare due tipi di obiettivi: gli obiettivi finali (da<br />
raggiungere <strong>all</strong>a fine del corso) e gli obiettivi intermedi (da raggiungere durante il corso).<br />
Per quanto riguarda gli obiettivi finali, occorre:<br />
evitare la <strong>con</strong>fusione tra ciò che lo studente dovrà apprendere durante il corso<br />
(obiettivi intermedi) e ciò che dovrà imparare a fare dopo averlo seguito (obiettivi<br />
finali);<br />
evitare di stabilire degli obiettivi troppo lontano nel futuro: devono essere fissati in<br />
termini di risultati immediatamente attesi.<br />
Gagné e Briggs insistono sulla necessità di essere molto precisi nella definizione degli<br />
obiettivi, evitando ogni ambiguità. Il modo migliore per evitare il rischio di non riuscire a<br />
comunicare in modo chiaro la finalità dell‟insegnamento è definire gli obiettivi in termini di<br />
prestazioni umane, riuscendo a comunicare ad un‟altra persona quello che dovrebbe fare<br />
per osservare il raggiungimento delle finalità del corso.<br />
Un obiettivo di questo tipo, così come già analizzato da Mager, deve avere diverse<br />
componenti.<br />
11
Gagné e Briggs vogliono porre l‟attenzione anche su elementi a loro parere fondamentali,<br />
ma che non hanno avuto il giusto rilievo nelle teorie di altri studiosi, come la scelta di verbi<br />
adeguati che possano evitare ogni ambiguità.<br />
Essi individuano due tipologie di verbi:<br />
verbi d’azione: come scrivere, disegnare, nominare, verificare… Questi verbi sono<br />
di solito espressi al gerundio, in quanto, anche se fondamentali, non sono<br />
necessariamente quelli principali nella definizione degli obiettivi.<br />
verbi che individuano le capacità apprese: sono i verbi che indicano abilità<br />
intellettuali (distinguere, classificare…), strategie cognitive (trovare una soluzione),<br />
abilità motorie (eseguire), atteggiamenti (scegliere).<br />
Il verbo che indica l‟azione spesso rappresenta una capacità già posseduta d<strong>all</strong>o studente,<br />
mentre quelli che indicano le capacità rappresentano la nuova competenza da <strong>con</strong>seguire.<br />
Aldilà delle diverse tassonomie e teorie sulla definizione degli obiettivi <strong>didattici</strong>, tutti gli<br />
autori sono, quindi, <strong>con</strong>cordi nel ri<strong>con</strong>oscere loro un‟importanza fondamentale .Essi<br />
dovranno essere, definiti <strong>con</strong> attenzione e tenuti presente durante tutto il processo di<br />
progettazione ed elaborazione dei <strong>con</strong>tenuti, come aiuto nella costruzione di un percorso<br />
che porti al loro raggiungimento.<br />
Allo stesso modo, se ben formulati, essi aiuteranno gli studenti a orientarsi al meglio tra i<br />
materiali <strong>didattici</strong> e a verificare se il loro studio sia effettivamente efficace.<br />
Gli obiettivi formulati in termini di performance, permettono infatti agli studenti di compiere<br />
un primo importante passo verso un apprendimento non più meccanico, ma significativo<br />
[Ausubel elabora la teoria dell'apprendimento significativo nel 1962, <strong>con</strong> il libro A<br />
subsumption theory of meaningful learning and retention, ma una presentazione più<br />
completa si trova nel testo Educational Psychology: a cognitive view del 1968. La sua<br />
diffusione a livello mondiale si deve a Joseph D. Novak.[ Cfr. J. D. Novak, L’apprendimento<br />
significativo. Le mappe <strong>con</strong>cettuali per creare e usare la <strong>con</strong>oscenza, Erickson, Trento, 2001; J. D.<br />
Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, SEI, Torino, 1989.]<br />
Nella letteratura pedagogica, le più <strong>con</strong>solidate tassonomie didattiche o degli obiettivi<br />
vengono solitamente indicate in quelle elaborate da B.S. Bloom e da R. M. Gagné. Un<br />
12
tentativo analogo in Italia è stato compiuto da R. Titone, che ha elaborato quello che egli<br />
definisce “modello olodinamico” il quale, nelle intenzioni dell‟Autore, tenderebbe ad<br />
eliminare il “vizio comportamentalistico” insito nelle due tassonomie precedentemente<br />
indicate.<br />
L’importanza della identificazione e determinazione degli obiettivi<br />
La necessità di definire sul piano dell‟attività didattica determinati obiettivi nasce da tre<br />
ordine di motivi:<br />
1. la mancanza di precisi e specifici obiettivi rende generica qualsiasi programmazione<br />
didattica;<br />
2. la determinazione dell‟obiettivo <strong>con</strong>sente di valutare <strong>con</strong> maggiore scientificità se esso è<br />
stato raggiunto d<strong>all</strong>‟<strong>all</strong>ievo;<br />
3. l‟obiettivo da <strong>con</strong>seguire, finale o intermedio, costituisce un punto di <strong>riferimento</strong> per<br />
l‟alunno sia in termini delle <strong>con</strong>oscenze e delle abilità che gli vengono richieste, che per<br />
rendere possibile criteri di autovalutazione.<br />
Quest‟ultimo motivo, in particolare, ha il vantaggio di fornire <strong>all</strong>o studente i mezzi per<br />
<strong>con</strong>seguire l‟obiettivo indicato, facendo esclusivo <strong>riferimento</strong> ai <strong>con</strong>tenuti e <strong>all</strong>e abilità da<br />
apprendere e non, come nota giustamente R.F. Mager, <strong>all</strong>e esigenze della personalità del<br />
docente, sovente caratterizzata dagli effetti “pigmalione” ed “alone” che ne alterano i criteri<br />
di valutazione.<br />
Sintetizzando, la determinazione di chiari e precisi obiettivi <strong>con</strong>sente:<br />
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.<br />
a) la scelta appropriata di criteri generali e specifici per la programmazione, nonché<br />
dei <strong>con</strong>tenuti e delle procedure didattiche da adottarsi;<br />
b) la valutazione <strong>con</strong> migliori criteri di obiettività e di efficacia;<br />
c) l’orientamento intelligente e <strong>con</strong>sapevole degli studenti in ordine al<br />
<strong>con</strong>seguimento delle mete didattiche.<br />
Dal momento che la verifica del possesso di una <strong>con</strong>oscenza non può essere svolta <strong>all</strong>o<br />
stesso modo della verifica dell‟acquisizione e della maturazione di una competenza, una<br />
attenta metodologia della valutazione deve far ricorso a strumenti diversi e molteplici per<br />
garantire la più assoluta obiettività dei suoi esiti. Dobbiamo quindi superare alcuni<br />
pregiudizi: non solo le prove più innovative e tecnicamente più aggiornate, ma anche<br />
quelle più datate e tradizionali possono essere utili, se non indispensabili, a garantire un<br />
quadro completo dei diversi livelli cognitivi <strong>con</strong>seguiti. Quando si ribadisce che tale quadro<br />
deve essere <strong>con</strong>seguente a criteri di assoluta obiettività, ci si riferisce ad una metodologia<br />
che azzeri o riduca al minimo, <strong>con</strong> vigile <strong>con</strong>sapevolezza, i caratteri di intuitività e di<br />
estemporaneità delle valutazioni espresse sulle prove degli <strong>all</strong>ievi nonché le componenti<br />
psicologiche e i fattori di casualità che possono <strong>con</strong>correre <strong>all</strong>a formulazione di un giudizio<br />
compromettendone l‟obiettività. Per esempio, <strong>all</strong>‟effetto alone, vale a dire <strong>all</strong>a tendenza ad<br />
esprimere un giudizio che tenga <strong>con</strong>to di precedenti impressioni, inevitabilmente<br />
superficiali. Tale fattore favorisce in genere un giudizio troppo severo o troppo favorevole,<br />
non garantito né da opportune valutazioni intermedie né da adeguati equilibri. D‟altra parte<br />
anche la tendenza ad esprimersi cautamente <strong>all</strong>‟interno di una zona intermedia di giudizio,<br />
e che testimonia un eccessivo timore di sbilanciarsi da parte del docente, nuoce<br />
<strong>all</strong>‟obiettività della valutazione: il fenomeno della tendenza centrale che restringe<br />
l‟orizzonte della valutazione, comporta infatti la rinunzia pressoché costante ad utilizzare<br />
sia il voto massimo che il voto minimo, per cui il giudizio non riflette una realtà obiettiva ma<br />
un metodo personale chiaramente <strong>con</strong>dizionato da fattori psicologici e caratteriali.<br />
La valutazione può infine essere <strong>con</strong>dizionata d<strong>all</strong>‟effetto edipico (detto anche effetto<br />
Pigmalione), determinato d<strong>all</strong>a tendenza del soggetto a comportarsi come ci si aspetta che<br />
faccia; tendenza in un certo senso <strong>con</strong>nessa e interagente <strong>con</strong> l‟effetto alone.<br />
14
E‟ pertanto agevole individuare alcune <strong>con</strong>dizioni fondamentali che garantis<strong>con</strong>o<br />
l‟obiettività della valutazione <strong>con</strong>sentendo di approdare ad uno schema il più possibile<br />
scientifico, vale a dire sorretto e preteso da una rigorosa metodologia. La prima <strong>con</strong>dizione<br />
riguarda la definizione degli obiettivi. Essa viene esaudita quando si stabilisce <strong>con</strong><br />
precisione quali elementi si vogliono sottoporre a verifica. In quest‟ottica il termine obiettivo<br />
si riferisce a quanto si osserva dell‟apprendimento, al risultato della mediazione operata<br />
d<strong>all</strong>‟<strong>all</strong>ievo per esternare le <strong>con</strong>oscenze e le competenze acquisite in quanto<br />
manifestazione dell‟attività di apprendimento degli <strong>all</strong>ievi, l‟obiettivo può quindi a sua volta<br />
essere appreso attraverso una prova di verifica. La se<strong>con</strong>da <strong>con</strong>dizione riguarda la<br />
modalità delle prove, che devono essere tali da sollecitare e determinare prestazioni che<br />
non tradis<strong>con</strong>o quelli che sono gli obiettivi d‟apprendimento; deve essere cioè garantita la<br />
validità della prova, il che è possibile solo quando essa mantenga un rapporto diretto e<br />
immediato <strong>con</strong> gli obiettivi già definiti e non costringa gli <strong>all</strong>ievi a svolgere itinerari tortuosi.<br />
Ad esempio è indubbio che una prova sia destituita di validità qualora pretenda una<br />
descrizione puramente verbale in luogo di una <strong>con</strong>creta dimostrazione, sul piano<br />
operativo.E‟ necessario infine che le informazioni ottenute attraverso le prove siano<br />
interpretabili senza alcuna ambiguità o oscillazione, che si offrono omogenee e chiare ad<br />
osservatori diversi, <strong>all</strong>ievi compresi, in rapporto a criteri costanti e <strong>con</strong>solidati, se<strong>con</strong>do<br />
modalità prestabilite e rigorosamente osservate: solo entro questi termini la prova<br />
presenta i requisiti dell‟attendibilità. La prestazione fornita d<strong>all</strong>‟<strong>all</strong>ievo in rapporto ad una<br />
prova valida ed attendibile rappresenta comunque uno solo dei due momenti che<br />
scandis<strong>con</strong>o il percorso della verifica: il docente deve infatti ripercorrere a ritroso l‟itinerario<br />
svolto d<strong>all</strong>‟<strong>all</strong>ievo, risalendo d<strong>all</strong>a manifestazione esterna <strong>all</strong>a propria <strong>con</strong>oscenza per<br />
operare un <strong>con</strong>fronto determinante ai fini del giudizio. La verifica viene pertanto garantita<br />
d<strong>all</strong>‟interazione di questi due momenti, che si rivela valida ed efficace solo in rapporto a<br />
prove stabilite <strong>con</strong> estrema precisione e formulate <strong>con</strong> chiarezza tale da verificare ogni<br />
possibile equivoco, sia da parte del docente che dell‟<strong>all</strong>ievo.<br />
L‟approdo ad un giudizio valido attendibile e ad apprezzamenti adeguati sull‟attività degli<br />
<strong>all</strong>ievi trova pertanto le sue premesse imprescindibili in una scelta opportuna e<br />
<strong>con</strong>sapevole da parte del docente delle prove da proporre di volta in volta. In ogni caso,<br />
l‟elaborazione degli obiettivi <strong>didattici</strong> da <strong>con</strong>seguire non dovrebbe mai essere disgiunta<br />
d<strong>all</strong>a determinazione di quegli obiettivi <strong>educativi</strong> che costituis<strong>con</strong>o la più pressante<br />
motivazione dell‟azione educativa. Una tassonomia degli obiettivi che prescindesse da<br />
15
essi risulterebbe soltanto la riproposizione in chiave pseudoscientifica, dell‟antico peccato<br />
d‟origine dell‟istituzione scolastica: il nozionismo. Le finalità educative sono comportamenti<br />
generali attesi che riguardano la formazione dell'uomo e del cittadino.<br />
Perché le finalità perdano il loro carattere di vaghezza indeterminatezza e discrezionalità,<br />
devono essere tradotte in obiettivi che vengono articolati in finali, intermedi e operativi o<br />
immediati.<br />
Gli obiettivi finali sono gli scopi del processo educativo; scopi generali che devono<br />
essere verificati nei risultati finali, ma anche nel processo per mezzo dei quale si cerca di<br />
raggiungerli. Essi diventano visibili e verificabili quando vengono definiti in termini di<br />
comportamento, cioè di obiettivi intermedi, che articolano gli obiettivi finali, grazie <strong>all</strong>'uso<br />
di tassonomie, le quali rappresentano, appunto, l'organizzazione gerarchica di tali obiettivi:<br />
è sugli obiettivi intermedi che si esercita la valutazione periodica e finale.<br />
Gli obiettivi operativi o immediati, infine, indicano espressamente l'azione da compiere,<br />
cioè le operazioni:<br />
obiettivo = operazioni = comportamento<br />
Il comportamento è una serie di operazioni circoscritte, osservabili, esattamente<br />
descrivibili e <strong>con</strong>trollabili nei risultati che compongono un'azione del tipo “fare questo”<br />
(performance). Un obiettivo, tradotto nelle sue operazioni, significa la "cosa da fare” o la<br />
"serie di cose da fare". Non dobbiamo quindi <strong>con</strong>fondere gli obiettivi <strong>con</strong> le finalità.<br />
Gli obiettivi nella programmazione<br />
Poiché i docenti perseguono lo scopo di promuovere la crescita integrale dell'uomo e del<br />
cittadino <strong>con</strong> gli strumenti che sono loro propri - le discipline di insegnamento – si<br />
distinguono una programmazione educativa e una programmazione didattica.<br />
La definizione degli obiettivi svolge una funzione di primo piano nella stesura di qualsiasi<br />
programma, soprattutto se di tipo ad algoritmo come nel caso dell'istruzione programmata.<br />
16
Essa è anche un momento importante nella progettazione moderna del curricolo e degli<br />
strumenti di valutazione.<br />
obiettivi: percorsi calibrati sulle <strong>con</strong>dizioni del gruppo e/o del singolo, a <strong>con</strong>clusione del<br />
quali è atteso un esito-risultato. Gli obiettivi operativi, fra le molte distinzioni, ne richiamano<br />
uno di chiara importanza:<br />
obiettivi generali di classe: sono definiti dal <strong>con</strong>siglio di classe a seguito di un<br />
accertamento della situazione di partenza di tutti i componenti la classe; rappresentano i<br />
percorsi medi, validi per il tempo previsto, per il metodo, per il grado di complessità<br />
dell'insegnamento, che suppone pari grado di complessità delle operazioni intellettive degli<br />
alunni; come la linea d'orizzonte per il navigante, non è la realtà da raggiungere ma il<br />
<strong>riferimento</strong> <strong>con</strong>tinuo della rotta, la cui meta è poi un luogo fisico.<br />
obiettivi personalizzati: vengono definiti dal <strong>con</strong>siglio di classe dopo aver accertato le<br />
competenze di partenza di ciascun alunno; rappresentano i percorsi personali e reali,<br />
validi per il tempo previsto, per il metodo, per il grado di complessità dell'insegnamento<br />
proponibile se<strong>con</strong>do il grado di complessità delle operazioni intellettive raggiunte da<br />
ciascun alunno.<br />
Gli obiettivi sono parte essenziale del progetto educativo-didattico di classe ma anche<br />
delle soluzioni individualizzate.Dagli obiettivi generali di classe e da quelli personalizzati<br />
discende coerentemente la formulazione di:<br />
a. percorsi comuni di classe.<br />
b. percorsi individualizzati, che nella complementarità anche metodologica fanno della<br />
didattica non una risposta generica o individuale ma una risposta sociale, che<br />
salvaguarda però le caratteristiche del singolo.<br />
17
<strong>Obiettivi</strong> <strong>didattici</strong> ed <strong>educativi</strong><br />
Che cosa sono gli obiettivi <strong>didattici</strong>?<br />
Costituis<strong>con</strong>o mete che vanno raggiunte nell’ambito di specifiche discipline , o aree<br />
disciplinari, riguardano una fase precisa della vita dei soggetti, quella dello studio e<br />
dell’apprendimento scolastico. Essi devono presentare caratteristiche specifiche che<br />
costituiscano indicazioni di servizio <strong>all</strong>a progettazione,realizzazione e valutazione di<br />
specifiche unità didattiche , o di corsi di studio.<br />
<strong>Obiettivi</strong> <strong>educativi</strong><br />
Gli obiettivi <strong>educativi</strong> costituiscano l'orizzonte di valori <strong>educativi</strong>, e ne rilevano<br />
<strong>con</strong>temporaneamente le caratteristiche e il ruolo e fornendo criteri e modi per determinare<br />
questi ultimi . Gli obiettivi <strong>educativi</strong> costituiscano l'orizzonte di valori <strong>educativi</strong> entro il quale<br />
la comunità educativa scolastica decide di muoversi e di compiere le sue scelte. L'ordine<br />
di priorità di tali obiettivi viene stabilito <strong>con</strong>frontando tra di loro mete formative ideali,<br />
opinioni degli insegnanti ed effettive <strong>con</strong>dizioni di crescita e di apprendimento raggiunte<br />
dagli <strong>all</strong>ievi. A questo quadro di <strong>riferimento</strong> si giunge tenendo <strong>con</strong>to da una parte di quanto<br />
ci viene suggerito da una analisi filosofica, socio-culturale e psicologica del processo<br />
educativo scolastico, d<strong>all</strong>'altra delle risultanze di una rilevazione iniziale delle distanze o<br />
discrepanze esistenti fra i traguardi formativi desiderabili e le <strong>con</strong>dizioni di ingresso della<br />
popolazione scolastica.<br />
18
Integrazione scolastica- Diversamente abili –<br />
…Le scuole devono assumere un ruolo rilevante nella diffusione del messaggio<br />
di comprensione e accettazione dei diritti dei disabili, aiutando a sfatare timori,<br />
miti e pregiudizi, supportando lo sforzo di tutta la comunità. Devono sviluppare e<br />
diffondere<br />
risorse educative di sostegno agli studenti, affinché sviluppino una <strong>con</strong>sapevolezza<br />
individuale della propria disabilità o di quella altrui, aiutandoli a <strong>con</strong>siderare in modo<br />
positivo<br />
la diversità. È necessario raggiungere l’obiettivo dell’ istruzione per tutti nel rispetto<br />
dei principi della piena partecipazione e dell’eguaglianza. L’istruzione ha un ruolo<br />
fondamentale nella costruzione de futuro per tutti, sia per l’individuo, sia per la persona<br />
come membro della società e del mondo del lavoro. Il sistema educativo deve, quindi,<br />
essere il luogo centrale che assicuri lo sviluppo personale e l’inclusione sociale,<br />
che <strong>con</strong>sentiranno ai bambini e ai giovani di essere quanto più indipendenti possibile.<br />
Il sistema educativo è il primo passo verso una società dell’ integrazione.<br />
[d<strong>all</strong>a Dichiarazione di Madrid,Non discriminazione più azione positiva uguale integrazione sociale,<br />
Madrid, 2002]<br />
La scuola, costituisce un settore centrale della società che <strong>con</strong>corre <strong>all</strong>o sviluppo armonico<br />
della personalità dell‟individuo.<br />
Dal punto di vista educativo, non esistono né età né scuole che non siano fondamentali<br />
per la costruzione del proprio progetto di vita. La necessità di <strong>con</strong>oscere, sperimentare e<br />
aprirsi a nuove esperienze formative accompagnano l‟intera esistenza di una persona. In<br />
ogni età della vita, occorre stimolare l‟individuo al meglio, tenendo <strong>con</strong>to delle<br />
19
sfaccettature della sua personalità e delle sue capacità, per trasformarle in vere e proprie<br />
competenze. Per questo, se qualcuno non ha potuto godere di adeguate sollecitazioni<br />
educative, ha il diritto di essere messo nelle <strong>con</strong>dizioni di recuperarle. Perché se è vero<br />
che le funzioni non esercitate tendono ad atrofizzarsi, o quantomeno ad indebolirsi, è<br />
anche vero che l‟elasticità e la complessità della mente e dell‟esperienza umane sono tali<br />
da <strong>con</strong>sentire, per tutta la vita, recuperi e anche progressivi miglioramenti generali e<br />
specifici della personalità e della qualità della propria cultura.<br />
Il processo educativo individuale, infatti, ha inizio <strong>con</strong> la vita e cessa solo <strong>con</strong> essa, in una<br />
<strong>con</strong>tinua dinamica di <strong>con</strong>quiste e possibili involuzioni, sicché nulla non è mai guadagnato<br />
una volta per tutte e nulla è mai perduto per sempre.<br />
Tale certezza costituisce anche un potente fattore di incoraggiamento e di fiducia nelle<br />
proprie capacità, a partire da coloro che sono “diversamente abili”. Non esiste, del resto,<br />
nessuna situazione di handicap che possa ridurre l‟integralità della persona a qualche suo<br />
deficit. Nessuna persona è definibile per sottrazione.<br />
La prospettiva educativa sollecita sempre, infatti, tutte le capacità dell‟individuo e valorizza<br />
tutte le risorse disponibili nei vari processi evolutivi: solo così diventa possibile uno<br />
sviluppo equilibrato che, facendo leva sui punti di forza, permetta di sviluppare i punti di<br />
debolezza, soprattutto in quelle situazioni che appaiono ancora ripiegate su se stesse.<br />
L‟educazione è, dunque, nemica di ogni parzialità ed esige costantemente uno sviluppo<br />
armonico, integrale ed integrato di tutte le dimensioni della persona e in tutti i momenti<br />
della vita.<br />
Di <strong>con</strong>seguenza la dimensione educativa nella formazione della persona disabile, deve<br />
essere finalizzata a rispondere a bisogni <strong>educativi</strong> speciali in tutte le situazioni in cui essi si<br />
manifestano<br />
L‟interpretazione della disabilità richiede, quindi, una doppia attenzione: verso la persona<br />
che manifesta i bisogni e verso il <strong>con</strong>testo, fisico e sociale, in cui i bisogni sono dati. La<br />
riduzione dell‟handicap, che è la finalità primaria del processo educativo, si gioca su<br />
queste due polarità: l‟attenzione ai bisogni individuali e l‟adattamento/adeguamento del<br />
<strong>con</strong>testo.<br />
La definizione “diversamente abile” è stata utilizzata per far riflettere sul fatto che ogni<br />
persona, più o meno abile, se è messa nelle <strong>con</strong>dizioni di tirare fuori il meglio di sé, in un<br />
<strong>con</strong>testo ambientale di relazione, esprime capacità ed abilità che vanno oltre le apparenze<br />
legate <strong>all</strong>a sedia <strong>con</strong> ruote, <strong>all</strong>e stampelle, al bastone.<br />
20
Tale definizione valorizza, quindi, tutte le abilità di cui ogni individuo è portatore e che,<br />
pertanto, proprio perché riferite <strong>all</strong>a singola persona, sono diverse. Negli attuali documenti<br />
dell‟Organizzazione Mondiale della Sanità (l‟ICF-DH-2, ribattezzato ICF, International<br />
Classification of Functioning Disability and Health, edito nel maggio 2001) in materia di<br />
disabilità e d handicap, la parola disabilità viene usata accanto <strong>all</strong>a parola funzionamento<br />
al fine di indicare tre fondamentali dimensioni che riguardano la persona disabile: il corpo<br />
(le menomazioni della struttura, degli apparati e dei sistemi), l‟attività (le limitazioni <strong>all</strong>e<br />
attività, d<strong>all</strong>e più semplici <strong>all</strong>e più complesse), la partecipazione (le restrizioni e gli ostacoli<br />
<strong>all</strong>a partecipazione).<br />
L‟ICF non classifica le persone, bensì ne analizza le caratteristiche della salute <strong>all</strong>‟interno<br />
del <strong>con</strong>testo della loro vita individuale e dell‟impatto ambientale. Questo documento<br />
rappresenta, pertanto, una svolta culturale per quel che riguarda la valutazione dello stato<br />
di salute, poiché <strong>con</strong>sidera inscindibili i complessi rapporti tra corpo, mente, ambiente,<br />
<strong>con</strong>testi e cultura. Tale svolta è evidenziata anche d<strong>all</strong>‟introduzione di termini nuovi, in<br />
particolare i termini disabilità/handicap, che vengono sostituiti da attività e partecipazione<br />
sociale.<br />
Concetto di “ Didattica Speciale” – La Speciale Normalità -<br />
la Didattica Speciale è quella parte della Didattica Generale che si occupa di studiare le<br />
maniere più efficaci per produrre apprendimenti in soggetti “speciali”. Si tratta, <strong>all</strong>ora, di<br />
cercare di capire in cosa <strong>con</strong>sista questa specialità.<br />
In passato la “specialità” era <strong>con</strong>siderata la diretta <strong>con</strong>seguenza di specifici deficit: gli<br />
alunni, oggetto degli interventi della Didattica Speciale, erano gli “handicappati”<br />
psicomotori e/o sensoriali. Si trattava perciò di una didattica molto specialistica che si<br />
<strong>con</strong>figurava come una disciplina in qualche modo “diversa”, “altra” rispetto <strong>all</strong>a Didattica<br />
Generale che si occupava, invece, dei “normali” processi di insegnamento ed<br />
apprendimento. Era una didattica per insegnanti speciali (i docenti di sostegno) che si<br />
21
occupavano di alunni speciali (gli handicappati) <strong>all</strong>‟interno di <strong>con</strong>testi <strong>educativi</strong> speciali (le<br />
scuole speciali).<br />
La nostra <strong>con</strong>cezione di specialità, invece, che è frutto di trent‟anni di integrazione<br />
scolastica, è ben diversa.<br />
Si fonda, innanzitutto, non più sul <strong>con</strong>cetto di handicap, ma su quello di Bisogni Educativi<br />
Speciali.<br />
Gli alunni <strong>con</strong> Bisogni Educativi Speciali sono quegli alunni che presentano difficoltà di<br />
apprendimento tali da richiedere un intervento individualizzato. Si tratta di soggetti che<br />
vivono una situazione particolare che li ostacola nell‟apprendimento e nello sviluppo: può<br />
essere a livello organico, biologico, oppure familiare, sociale, ambientale, <strong>con</strong>testuale. In<br />
questi casi i normali bisogni <strong>educativi</strong> che tutti gli alunni hanno (bisogno di sviluppare<br />
competenze, bisogno di appartenenza, di identità, di valorizzazione, di accettazione, solo<br />
per citarne alcuni) si “arricchis<strong>con</strong>o” di qualcosa di particolare, di “speciale”. Il loro bisogno<br />
normale di sviluppare competenze di autonomia, ad esempio, è complicato dal fatto che<br />
possono esserci deficit motori, cognitivi, oppure difficoltà familiari nel vivere positivamente<br />
l‟autonomia e la crescita. In questo senso il Bisogno Educativo diventa “Speciale”. Per<br />
lavorarci adeguatamente avremo dunque bisogno di competenze e risorse “speciali”,<br />
migliori, più efficaci. Il compito della Didattica Speciale è forse oggi più complesso di quello<br />
svolto in passato: non si tratta solamente di individuare le metodologie più adatte per<br />
affrontare i Bisogni Educativi Speciali ma anche di valutarne l‟applicabilità nel <strong>con</strong>testo<br />
integrato e l‟utilità per tutti gli <strong>all</strong>ievi e non solo per quelli diversamente abili. Semplificando<br />
e forse banalizzando un po‟ il problema: non si tratta più solo di capire cosa occorra fare<br />
per favorire i processi di apprendimento di un alunno <strong>con</strong> Trisomia 21 o non vedente o non<br />
udente, ma di individuare le modalità attraverso le quali i suoi processi di apprendimento<br />
siano integrati <strong>con</strong> quelli degli altri alunni <strong>all</strong>‟interno di un <strong>con</strong>testo inclusivo.<br />
il <strong>con</strong>cetto di speciale normalità.<br />
Con questa espressione intendiamo le aspettative, gli obiettivi, le prassi, le attività rivolte a<br />
tutti gli alunni, nessuno escluso, nell‟ordinaria offerta formativa, che però si arricchis<strong>con</strong>o<br />
di una specificità tecnica non comune, fondata su dati scientifici e richiesta d<strong>all</strong>e nuove<br />
complessità dei bisogni <strong>educativi</strong> speciali.<br />
22
Si tratta di una <strong>con</strong>dizione di sintesi, grazie <strong>all</strong>a quale la normalità, potenziata sia<br />
metodologicamente sia di tutte le altre risorse speciali necessarie, produce integrazione di<br />
qualità.<br />
Alcuni aspetti normativi<br />
1. L’inserimento nell’ambito della scuola se<strong>con</strong>daria dei uno studente diversamente<br />
abile viene attivata d<strong>all</strong>a richiesta del genitore dello studente, ovvero di colui che<br />
esercita la potestà genitoriale su di lui, e d<strong>all</strong>a <strong>con</strong>testuale presentazione della<br />
documentazione medica attestante la situazione di handicap.<br />
In tal senso si rammenta come dopo la presentazione dell‟attestazione di handicap, al<br />
momento dell‟iscrizione, la famiglia deve provvedere <strong>all</strong>a produzione della Diagnosi<br />
funzionale, ulteriore e più approfondita documentazione medica che rappresenta il<br />
documento imprescindibile per ogni forma di inserimento e di integrazione; qualora la<br />
diagnosi esista ma sia particolarmente datata, va verificato se la descrizione riportata<br />
d<strong>all</strong>a diagnosi corrisponda ancora <strong>all</strong>e attuali <strong>con</strong>dizioni dello studente, qualora la<br />
descrizione non sia ri<strong>con</strong>ducibile <strong>all</strong>a situazione reale è necessario richiedere il suo<br />
rinnovo .<br />
2. A questo punto la scuola procede <strong>all</strong>a richiesta agli uffici scolastici competenti per<br />
territorio dell’assegnazione di un docente specializzato per le attività didattiche di<br />
sostegno, per un numero di ore corrispondenti <strong>all</strong>e esigenze dello studente stesso<br />
come precisate d<strong>all</strong>a scuola.<br />
In tal senso si precisa come, già a partire d<strong>all</strong>a Legge 577 del 1977, nella scuola<br />
dell‟obbligo prima e poi anche nella scuola superiore siano state previste figure<br />
professionali specializzate nel trattamento e nell‟integrazione degli studenti diversamente<br />
23
abili. L‟insegnante specializzato, comunemente individuato come insegnane di sostegno,<br />
rappresenta una risorsa professionale per l‟intera classe, in quanto la sua attività si rivolge<br />
<strong>all</strong>a classe in cui risulta inserito lo studente diversamente abile, <strong>con</strong>figurandosi come una<br />
figura di coordinamento didattico per tutte le attività di sostegno finalizzate <strong>all</strong>‟integrazione<br />
dello studente.<br />
La scuola procede quindi <strong>all</strong>a elaborazione di un profilo dinamico funzionale.<br />
In tal senso si precisa come il Profilo sia uno strumento successivo <strong>all</strong>a Diagnosi e<br />
precedente <strong>all</strong>a programmazione educativo - didattica personalizzata, PEP, scaturisce<br />
pertanto da un‟attenta osservazione del <strong>con</strong>testo e d<strong>all</strong>a raccolta di informazioni medico –<br />
sanitarie, sociali , familiari e scolastiche, ed elaborato da un gruppo tecnico operativo<br />
presente nella scuola e formato da tutti gli insegnanti della classe, da un équipe medica,<br />
dai genitori dello studente, dagli assistenti sociali del comune di appartenenza. Il Profilo e<br />
uno strumento dinamico che si modifica <strong>con</strong> l‟evolversi della situazione d‟integrazione.<br />
L‟aggiornamento è obbligatorio al termine della scuola media e nell‟ambito della scuola<br />
se<strong>con</strong>daria, pertanto <strong>all</strong>‟ingresso nella scuola se<strong>con</strong>daria lo studente dovrebbe già essere<br />
in possesso di un Profilo ri<strong>con</strong>ducibile <strong>all</strong>‟ultimo anno di corso e quindi immediatamente<br />
fruibile, qualora ciò non sia, risulta necessario procedere ad una sua nuova<br />
predisposizione. L‟aggiornamento risulta inoltre richiesto, in via orientativa al termine del<br />
biennio ed al termine del quarto anno della scuola se<strong>con</strong>daria superiore. Il profilo va<br />
sottoscritto da tutti coloro che hanno <strong>con</strong>tribuito <strong>all</strong>a sua stesura.<br />
Predisposizione del PEI o PEP: Piano Educativo Personalizzato o Piano educativo<br />
Individualizzato<br />
Occorre innanzitutto una precisazione terminologica, la normativa vigente si riferisce<br />
specificatamente al Piano Educativo Individualizzato, PEI, ma in <strong>con</strong>siderazione<br />
dell‟avvenuta introduzione, <strong>con</strong> la carta dei servizi scolastici( DPCM 7 giugno 1995), del<br />
24
PEI inteso come Progetto Educativo d‟Istituto, al fine di evitare <strong>con</strong>fusioni è invalsa la<br />
dizione PEP in sostituzione di PEI.<br />
In tal senso si rammenta come, orientativamente entro i primi due mesi d<strong>all</strong>‟inizio delle<br />
lezioni, risulti necessaria la predisposizione, anche formale, del Progetto educativo<br />
personalizzato per lo studente diversamente abile. Tale programmazione deve essere<br />
redatta dal Consiglio di classe, tenendo <strong>con</strong>to del profilo dinamico funzionale dello<br />
studente. Qualora la programmazione risulti indirizzata verso obiettivi non ri<strong>con</strong>ducibili a<br />
quelli ministeriali previsti per il corso di studi frequentato, il Consiglio di classe deve<br />
comunicare tale circostanza <strong>all</strong>a famiglia, personalmente se presente nell‟ambito del primo<br />
gruppo di lavoro utile, ovvero per comunicazione scritta, specificando come la<br />
programmazione prevista comporterà l‟adozione per il figlio di una valutazione<br />
differenziata, <strong>con</strong> la <strong>con</strong>seguenza che nella pagella sarà riportata la dizione valutazione<br />
riferita al PEI.<br />
Il parere della famiglia risulta in tal senso vincolante, se la famiglia si esprime in senso<br />
sfavorevole <strong>all</strong>‟adozione di una valutazione differenziata la scuola non potrà che<br />
prenderne atto, predisponendo una programmazione in linea <strong>con</strong> quella curricolare.Tutta<br />
la normativa successiva, in particolare la Legge quadro 104 del 1992, si adeguava a<br />
questo principio, stabilendo norme specifiche per i vari ordini di scuola, come in seguito<br />
meglio specificato.Lo studente in situazione di handicap va sempre valutato, qualunque<br />
sia la programmazione predisposta, risulta importante pertanto predisporre idonee prove<br />
di verifica per la valutazione del livello raggiunto d<strong>all</strong>‟alunno, anche in presenza di attività<br />
minime, anche riferibili <strong>all</strong>a sola autonomia personale o sociale. In tal senso, l‟insegnante<br />
di sostegno potrebbe adottare, in accordo <strong>con</strong> tutti gli insegnanti curricolari, un registro al<br />
fine di annotare l‟attività svolta nella classe, sia in <strong>riferimento</strong> <strong>all</strong>o studente diversamente<br />
abile che agli altri studenti, utilizzabile poi in sede di scrutinio merito al fine di poter<br />
esprimere un giudizio motivato. Ogni insegnante dovrà poi registrare quotidianamente le<br />
attività svolte: precisando in particolare se svolte in classe o fuori d<strong>all</strong>a classe, se<br />
individualizzate per il solo studente diversamente abile, ovvero estese a tutta la classe, se<br />
in laboratorio o palestra, l‟uso di ausili e risorse, nonché eventuali osservazioni sul<br />
comportamento dello studente, al fine di offrire una situazione sempre aggiornata,<br />
facilmente utilizzabile anche da coloro che subentreranno nella gestione della classe. In tal<br />
senso Le recenti linee guida del Ministero(2009) hanno previsto la necessità di dotare gli<br />
insegnati di sostegno di un registro <strong>con</strong> l‟indicazione di tutti i nomi degli alunni della classe,<br />
25
una <strong>con</strong>ferma al principio della piena <strong>con</strong> titolarità della classe da parte del docente di<br />
sostegno.<br />
NORME SPECIFICHE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO<br />
Nell’ambito della scuola se<strong>con</strong>daria di primo grado la valutazione riguarda il progresso<br />
ottenuto rispetto <strong>all</strong>a situazione di partenza, sulla base del suo Piano educativo<br />
individualizzato;<br />
C.M. 15.03.07, n. 28 “I docenti preposti al sostegno degli alunni diversamente abili fanno<br />
parte del <strong>con</strong>siglio di classe e partecipano a pieno titolo <strong>all</strong>e operazioni <strong>con</strong>nesse <strong>all</strong>a<br />
predisposizione e correzione delle prove e <strong>all</strong>a formulazione del giudizio globale.<br />
Gli alunni possono svolgere una o più prove differenziate, in linea <strong>con</strong> gli interventi<br />
educativo - <strong>didattici</strong> attuati sulla base del Piano Educativo Individualizzato (PEI), se<strong>con</strong>do<br />
le previsioni <strong>con</strong>tenute nell‟art. 318 del Testo Unico (d. lvo n. 297/1994).<br />
Nel caso di esito negativo delle prove di esame, per gli alunni diversamente abili è<br />
possibile rilasciare un attestato che certifichi i crediti formativi acquisiti. Tale attestato è<br />
titolo per l‟iscrizione e la frequenza di classi successive, ai soli fini del ri<strong>con</strong>oscimento di<br />
crediti formativi da valere anche per percorsi integrati (cfr. ordinanza ministeriale n.<br />
90/2001).<br />
Le prove d‟esame, per le quali l‟alunno diversamente abile può avvalersi degli ausili<br />
necessari, dovranno essere idonee a valutare il progresso <strong>con</strong>seguito in rapporto <strong>all</strong>e sue<br />
potenzialità ed ai livelli di apprendimento iniziali. Nel diploma di licenza non deve essere<br />
fatta menzione delle prove differenziate sostenute dagli alunni diversamente abili.”<br />
NORME SPECIFICHE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO<br />
26
Nell’ambito della scuola se<strong>con</strong>daria di se<strong>con</strong>do grado La legge quadro 104 del<br />
1992, recependo le indicazioni della sentenza della Corte Costituzionale, prevede,<br />
sempre al fine di giungere <strong>all</strong>a valutazione degli studenti disabili, prove equipollenti e<br />
tempi più lunghi per l‟effettuazione delle stesse, anche <strong>con</strong> la presenza di assistenti<br />
<strong>all</strong>‟autonomia ed <strong>all</strong>a comunicazione;<br />
Con l’O. M. 80 /95 e successivamente l’O.M. n. 90/2001, (non ultimo il D. P. R n. 122/09)<br />
in linea <strong>con</strong> la previsione normativa, sono previste per la scuola se<strong>con</strong>daria di se<strong>con</strong>do<br />
grado, norme specifiche rispetto <strong>all</strong>a scuola se<strong>con</strong>daria di primo grado, in particolare:<br />
1. Nei <strong>con</strong>fronti degli alunni <strong>con</strong> handicap fisico e sensoriale escludendo “di norma”<br />
valutazioni differenziate, <strong>con</strong>sentendo invece l‟uso di particolari strumenti <strong>didattici</strong>;<br />
2. Nei <strong>con</strong>fronti degli alunni <strong>con</strong> handicap psichico, premettendo come comunque la<br />
valutazione debba aver luogo, per il carattere formativo, educativo e di stimolo nei<br />
<strong>con</strong>fronti dell‟<strong>all</strong>ievo, si prevedono due percorsi par<strong>all</strong>eli:<br />
- Una valutazione analoga a quella degli altri <strong>all</strong>ievi quando l‟alunno in situazione di<br />
handicap sia in grado di raggiungere un livello di preparazione <strong>con</strong>forme agli obiettivi<br />
previsti dai programmi ministeriali;<br />
- Una valutazione differenziata, ovvero relativa ai risultati del piano educativo<br />
individualizzato, quando ‟alunno in situazione di handicap non sia in grado di<br />
raggiungere un livello di preparazione <strong>con</strong>forme agli obiettivi previsti dai programmi<br />
ministeriali;<br />
27
- Nel se<strong>con</strong>do tipo di valutazione i voti hanno valore legale solo ai fini della<br />
prosecuzione degli studi per il perseguimento degli obiettivi indicati nel P.E.I. e non per<br />
il <strong>con</strong>seguimento del titolo di studio <strong>con</strong>clusivo;<br />
Linee guida ministeriali<br />
L‟esame di Stato, visto il valore legale ad esso attribuito, ha tra le sue finalità<br />
l‟accertamento della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi propri<br />
di ciascun indirizzo;<br />
In tal senso anche nei riguardi degli studenti in situazione di handicap l‟esame deve<br />
avere la medesima finalità, senza indulgere in atteggiamenti paternalistici o al <strong>con</strong>trario<br />
intransigenti;<br />
La procedura di ammissione e <strong>con</strong>seguente espletamento procede attraverso le<br />
seguente fasi:<br />
1. documentazione del <strong>con</strong>siglio di classe<br />
2. le prove equipollenti<br />
3. tempi più lunghi per l’effettuazione delle prove<br />
4. La presenza di assistenti per l’autonomia e la comunicazione, da intendersi come:<br />
- Assistenza per l‟autonomia, cioè per l‟aiuto personale, andare al bagno, mangiare un<br />
panino, bere etc. ;( assistente appositamente nominato durante l‟anno,<br />
accompagnatore, collaboratore scolastico etc.) ;<br />
28
- Assistenza per l‟autonomia intesa come aiuto per lo svolgimento delle prove, aiuto<br />
nella <strong>con</strong>sultazione del vocabolario, nella lettura o traduzione del testo in un linguaggio<br />
accessibile ( la persona che ha già svolto tale funzione durante l‟anno, e viene indicata<br />
nel documento del <strong>con</strong>siglio di classe: docente di sostegno, docente di classe,<br />
assistente etc.);<br />
- Assistenza per la comunicazione in senso generale.<br />
- Prove per i candidati <strong>con</strong> percorso didattico differenziato<br />
Gli <strong>Obiettivi</strong> in una “ Didattica Speciale”<br />
anche per la Didattica Speciale troviamo due diversi approcci che si basano su due<br />
differenti modelli / paradigmi: quello del neocomportamentismo e quello del costruttivismo.<br />
A fondamento dell‟approccio neocomportamentista c‟è un‟attenzione particolare <strong>all</strong>e<br />
relazioni tra il soggetto che apprende e il suo ambiente di vita. La finalità dell‟ intervento<br />
educativo è quello di migliorare questo rapporto, di fare cioè in modo che la persona possa<br />
imparare delle abilità che le garantiscano una migliore qualità della vita.<br />
Il grande interesse per i fattori ambientali è legata al fatto che, se<strong>con</strong>do i teorici del<br />
neocomportamentismo, il comportamento umano è profondamente <strong>con</strong>dizionato dal<br />
<strong>con</strong>testo esterno. L‟apprendimento, cioè, avviene sostanzialmente d<strong>all</strong>‟esterno attraverso il<br />
meccanismo del <strong>con</strong>dizionamento operante. Quest‟ultimo riguarda tutte quelle risposte<br />
emesse liberamente e in modo indipendente da stimoli identificabili, risposte che possono<br />
essere rafforzate o indebolite a se<strong>con</strong>da delle <strong>con</strong>seguenze che produ<strong>con</strong>o sull‟ambiente.<br />
L‟attenzione dei neocomportamentisti è rivolta esclusivamente ai comportamenti<br />
osservabili: non c‟è interesse per ciò che avviene <strong>all</strong>‟interno della mente, ma solo per il<br />
comportamento esterno che viene <strong>con</strong>siderato obiettivamente osservabile. Analogamente<br />
l‟intervento è centrato solo su quei fattori che sono ritenuti <strong>con</strong>trollabili da parte degli<br />
educatori.<br />
29
Questo approccio fonda i suoi interventi su metodologie di ricerca scientifica. Attribuisce<br />
perciò molta rilevanza <strong>all</strong>a raccolta dei dati, <strong>all</strong>a valutazione sistematica dei risultati, al<br />
<strong>con</strong>trollo rigoroso delle procedure utilizzate.<br />
Una didattica fondata su questo approccio si caratterizza per cinque aspetti.<br />
1. l‟obiettivo didattico è definito a priori in modo rigoroso e formale;<br />
2. le situazioni stimolo <strong>con</strong>nesse <strong>all</strong>‟obiettivo didattico sono tenute il più<br />
possibile sotto <strong>con</strong>trollo;<br />
3. l‟obiettivo didattico viene scomposto in tanti obiettivi più piccoli, più<br />
semplici, corredati da tutti gli aiuti che possono rivelarsi utili in un<br />
determinato momento:<br />
4. le risposte dell‟<strong>all</strong>ievo vanno tenute costantemente sotto <strong>con</strong>trollo;<br />
5. le risposte positive, in particolare, vanno gratificate in modo sistematico e<br />
programmato.<br />
Una caratteristica fondamentale del metodo cognitivo comportamentale è la<br />
scomposizione del comportamento in tante parziali unità osservabili.<br />
Nei casi di grave pluridisabilità è indispensabile attuare un programma educativo accurato<br />
e dettagliato, articolato nella sostanza in tre momenti: una fase di studio del caso ed in una<br />
fase operativa in cui si attuerà quanto programmato ed in una fase di verifica e valutazione<br />
<strong>con</strong>clusiva, che si accompagnerà ad un costante monitoraggio idoneo a rendere flessibile<br />
le componenti citate.<br />
Per un uso funzionale di tale modello è necessaria una specifica competenza nella<br />
capacità di analisi e nella competenza linguistica, utilizzando chiarezza, precisione,<br />
completezza.<br />
30
Le componenti di un obiettivo comportamentale <strong>all</strong>‟interno di una mirata e specifica<br />
programmazione personalizzata sono tre: la definizione osservabile e misurabile del<br />
comportamento di <strong>riferimento</strong>, lo specificare il criterio di esecuzione, lo specificare le<br />
<strong>con</strong>dizioni del comportamento.<br />
Fondamentale nella stesura di tale specifica programmazione risulta essere il linguaggio,<br />
che dovrà utilizzare quanto più possibile una modalità di esposizione descrittiva.<br />
Attraverso una mirata azione di osservazione si dovrà descrivere il comportamento<br />
dell‟alunno in modo da evidenziarne la “misurabilità”, riducendo la possibilità di interpretare<br />
in modo diverso quanto descritto, definendo in modo chiaro cosa fa l‟<strong>all</strong>ievo.<br />
Il modo più funzionale per descrivere <strong>con</strong> ridotta equivocabilità un comportamento<br />
osservato è quello di evitare frasi generiche che non definis<strong>con</strong>o e non <strong>con</strong>notano la<br />
situazione in modo univoco. Al riguardo sarà indispensabile individuare l‟uso di verbi<br />
specifici <strong>all</strong>‟interno di una classe più vasta di verbi generici, verbi che costituiranno “gli<br />
obiettivi comportamentali” utili <strong>all</strong>a programmazione dello studente.<br />
Ecco alcuni esempi di obiettivi comportamentali sufficientemente definiti: “indicare, parlare,<br />
piangere, sedere, masticare, camminare, saltare, sollevare…”<br />
Ecco invece alcuni verbi più generici, inadatti ad una descrizione funzionale <strong>all</strong>a strategia<br />
comportamentale: “avere la capacità di, gradire, comprendere, apprezzare, avere idea<br />
di…”<br />
Il giudizio non è una valutazione precisa, è caratterizzato da valutazioni impregnate di<br />
etica soggettiva, pone l‟accento sulla persona, esprime una valutazione non misurabile ed<br />
osservabile.<br />
Un linguaggio generico lascia inoltre trasparire una incapacità dell‟insegnante nella<br />
gestione del proprio intervento educativo ed una scarsa competenza professionale, tanto<br />
più evidenziabile quanto più il linguaggio di <strong>riferimento</strong> utilizzato sia generico e “comune”.<br />
Al fianco di una attenta definizione verbale (obiettivo comportamentale) trovano posto le<br />
“<strong>con</strong>dizioni” di osservazione, rappresentate dal “come, quando, dove, per quanto tempo,<br />
dal setting di apprendimento, dal <strong>con</strong> cosa o <strong>con</strong> chi” di un comportamento osservato,<br />
trovano anche posto i “criteri di esecuzione”, definibili d<strong>all</strong>‟insegnante, che specificheranno<br />
le modalità di esecuzione spiegandone le <strong>con</strong>dizioni di apprendimento ritenute rilevanti,<br />
come il setting, i tempi, i luoghi, i periodi di lavoro, o i criteri di aiuto, esplicitando il livello<br />
finale da raggiungere, cioè il “target”, che è anche l‟obiettivo stesso definito <strong>all</strong>‟inizio.<br />
31
Tale target si basa sull‟analisi di fatti osservabili, si <strong>con</strong>centra sulla descrizione delle azioni<br />
dello studente, non sulle sue intenzioni o sulle sue qualità (a tal proposito è opportuno<br />
ridurre o eliminare l‟uso di aggettivi qualificativi non riferibili <strong>all</strong>‟osservabile).<br />
In tale forma di osservazione prima e di definizione di obiettivi dopo non trova molto spazio<br />
il “perché” di una azione, in quanto non direttamente osservabile; il perché è facilmente<br />
inquinabile da inferenze arbitrarie di tipo personale.<br />
I “perché” sono tuttavia riportabili nella introduttiva “analisi di <strong>con</strong>testo” sempre<br />
accompagnati d<strong>all</strong>‟uso di un <strong>con</strong>dizionale nel verbo, dal <strong>riferimento</strong> del parere degli<br />
esperti, d<strong>all</strong>‟accompagnamento di una definita diagnostica e sempre tuttavia in forma<br />
ipotizzabile e non rigida.<br />
All‟interno del sistema di intervento il “perché” trova però posto nella <strong>con</strong>nessione logica di<br />
causa ed effetto tra comportamenti osservabili, che hanno a monte pregresse situazioni<br />
negative strutturanti l‟identità, la personalità, i comportamenti; tali situazioni negative<br />
possono da un lato essere di derivazione ambientale, come fatti, comportamenti o<br />
linguaggi vissuti d<strong>all</strong>a persona in modo disfunzionale <strong>all</strong>a relazionalità, d<strong>all</strong>‟altro ragioni di<br />
tipo genetico, cioè in qualche modo caratterizzanti le specificità della disabilità.<br />
La strategia comportamentale offre una possibilità di intervento nei <strong>con</strong>fronti dei due<br />
<strong>con</strong>testi, facilitando i processi di modificazione del comportamento attraverso il<br />
cambiamento degli apprendimenti costituiti oppure attraverso l‟individuazione di nuovi<br />
comportamenti, determinando così forme di crescita, ampliando le possibilità di risposte<br />
dell‟individuo verso l‟ambiente di vita, stimolando i processi intellettivi di adattamento.<br />
Nella definizione degli obiettivi esprimiamo degli esempi, tenendo ben presenti l‟azione<br />
individuata, le <strong>con</strong>dizioni richieste ed i criteri di esecuzione:<br />
Azione:<br />
battere le<br />
mani<br />
Condizioni di esecuzione:<br />
quando l’insegnante<br />
accende il lettore cd, in<br />
classe, durante le attività al<br />
banco di scrittura<br />
32
Criteri di esecuzione:<br />
<strong>con</strong> le dita aperte, senza<br />
aiuto fisico e guida<br />
verbale, per almeno tre<br />
se<strong>con</strong>di<br />
Il criterio di esecuzione rappresenta anche l‟obiettivo target, cioè battere le mani <strong>con</strong> le<br />
dita aperte senza aiuto per almeno tre se<strong>con</strong>di.<br />
Le <strong>con</strong>dizioni pertanto devono essere quanto più possibile definite, come anche i criteri di<br />
esecuzione che devono essere raggiunti (rappresentano pertanto abilità da acquisire) e<br />
che possono variare a se<strong>con</strong>da dell‟aspetto che più interessa nel raggiungimento<br />
dell‟obiettivo meta.<br />
Un obiettivo comportamentale di buona formulazione nella programmazione educativa è<br />
costituito da una specificazione delle esatte <strong>con</strong>dizioni o circostanze in cui va eseguito il<br />
comportamento, riducendo al minimo il rischio di <strong>con</strong>fusione, come altresì è costituito da<br />
una chiara esplicitazione dei criteri di esecuzione individuati. Alcune <strong>con</strong>dizioni di<br />
esecuzione possono coincidere <strong>con</strong> i criteri di esecuzione, in quanto a volte le <strong>con</strong>dizioni<br />
soddisfano anche i criteri stessi, in altri casi criteri e <strong>con</strong>dizioni sono del tutto diversi.<br />
L‟insegnante che segue l‟alunno dovrà di volta in volta decidere quali aspetti della<br />
situazione rappresenteranno le <strong>con</strong>dizioni e quali i criteri del comportamento.<br />
Il rischio evidente è di appesantire un obiettivo comportamentale <strong>con</strong> dettagli informativi<br />
inutili che possono <strong>con</strong>fondere.<br />
L‟obiettivo dovrà essere <strong>all</strong>ora definito in modo semplice ma completo, senza inutili<br />
ridondanze.<br />
Riassumendo, per definire un obiettivo comportamentale l‟insegnante dovrebbe<br />
<strong>con</strong>siderare tre domande:<br />
Quale comportamento dovrà eseguire l‟alunno? (verbo comportamentale)<br />
In quali circostanze dovrà eseguire il comportamento? (<strong>con</strong>dizioni di apprendimento)<br />
Quale livello qualitativo dovrà raggiungere nell‟eseguire il comportamento? (criteri di<br />
esecuzione)<br />
33
L‟obiettivo comportamentale deve inoltre soddisfare alcuni ulteriori requisiti, forse i più<br />
complessi, necessari al proprio raggiungimento.<br />
Tali criteri rappresentano un importante ragione affinché venga mantenuto, per quanto<br />
possibile, elevato il livello di attenzione, quindi di interesse e di motivazione, <strong>all</strong>‟impegno<br />
nell‟attività richiesta, sia esso <strong>con</strong>tenuto informativo o di abilità.<br />
L‟obiettivo dovrà risultare sensato e realistico e possedere i seguenti requisiti:<br />
lo studente non possiede già il comportamento da emettere;<br />
il comportamento deve essere utile nell‟ambiente di <strong>riferimento</strong>, ritenuto di sicura efficacia;<br />
il comportamento scelto costituisce un gradino successivo in senso logico nell‟evoluzione<br />
comportamentale e cognitiva della persona;<br />
il comportamento deve essere realizzabile, cioè vicino <strong>all</strong>e abilità già possedute sia a<br />
livello di cognizioni che a livello di abilità (distanza prossimale o dissonanza ottimale).<br />
Spesso gli obiettivi individuati non corrispondono a tali criteri, perdendo di efficacia e di<br />
significato. Ecco alcuni esempi di obiettivi in<strong>con</strong>gruenti: far ri<strong>con</strong>oscere a Maria tre colori<br />
(stato evolutivo: Maria non ha padronanza nelle abilità fondamentali di autonomia), oppure<br />
Federico imparerà a mangiare da solo (stato evolutivo: Federico non <strong>con</strong>trolla bene i<br />
movimenti delle braccia) e così via.<br />
A monte dei criteri di <strong>riferimento</strong> citati l‟insegnante dovrebbe primariamente:<br />
a) effettuare una valutazione adeguata del livello iniziale delle capacità dello studente e<br />
porle in relazione agli obiettivi scelti;<br />
b) individuare il bisogno per lo studente dell’abilità richiesta;<br />
c) verificare la raggiungibilità dell’obiettivo rispetto <strong>all</strong>o stato evolutivo presente attraverso<br />
la dissonanza ottimale.<br />
34
Neocomportamentismo e Costruttivismo.<br />
L‟insegnante di sostegno avrà così modo di discutere di aspetti <strong>con</strong>creti e verificabili, utili a<br />
definire un quadro chiaro, pertinente anche per i genitori dei ragazzi, che spesso non<br />
ries<strong>con</strong>o a vedere i progressi o mettono in dubbio il lavoro dell‟insegnante stesso nascosto<br />
da una facile non verificabilità dell‟operato.<br />
Si tratta di un approccio che si è rivelato molto efficace e funzionale nel trattamento di<br />
gravi deficit e nell‟acquisizione di abilità adattive in grado di migliorare notevolmente la<br />
qualità della vita delle persone.<br />
Ma si tratta di un approccio che ha anche ricevuto molte critiche.<br />
Le critiche principali possono essere così sintetizzate:<br />
• Siamo in presenza di una visione meccanicistica<br />
dell‟insegnamento/apprendimento scolastico, scandito soprattutto<br />
nell‟offerta di informazioni, nella verifica di performances, nel rinforzo di<br />
quelle positive. Piuttosto che di insegnamento/apprendimento, sarebbe<br />
meglio parlare di addestramento.<br />
• Le abilità apprese tendono a non essere molto stabili, poiché risultano<br />
difficili sia il mantenimento nel tempo sia la loro generalizzazione ad altre<br />
situazioni. Sembra in realtà che non siano completamente interiorizzate,<br />
ma restino in qualche modo apprese solo superficialmente.<br />
• Prevale una visione sostanzialmente passiva dell‟<strong>all</strong>ievo, cui va fornito un<br />
percorso pre-<strong>con</strong>fezionato e che deve essere accettato ma non costruito<br />
d<strong>all</strong>‟<strong>all</strong>ievo.<br />
• La programmazione è lunga e complessa;<br />
35
• La <strong>con</strong>oscenza non può essere <strong>con</strong>siderata la sommatoria di componenti<br />
elementari: apprendere significa, piuttosto, imparare ad usare <strong>con</strong>oscenze<br />
simili in <strong>con</strong>testi diversi e variati.<br />
Il costruttivismo si caratterizza principalmente come critica <strong>all</strong>a <strong>con</strong>cezione “ingenua” della<br />
<strong>con</strong>oscenza scientifica tipica dell‟oggettivismo. Viene messa in discussione, in particolare,<br />
l'idea che la <strong>con</strong>oscenza scientifica rappresenti un mondo, esterno, oggettivo, misurabile;<br />
si ritiene piuttosto che il mondo sia una costruzione derivata d<strong>all</strong>a nostra esperienza o che<br />
comunque tra soggetto ed oggetto esistano forme di solidarietà più profonda. Per i<br />
costruttivisti non riveste, quindi, molto significato pensare <strong>all</strong>a <strong>con</strong>oscenza come ricerca di<br />
una verità esterna, vedere cioè la <strong>con</strong>oscenza come specchio della natura; occorre,<br />
piuttosto, spostare l‟attenzione d<strong>all</strong>a realtà al processo attivo di costruzione dei significati.<br />
Imparare non significa perciò apprendere la “vera” natura delle cose, possedere una<br />
fotografica ed oggettiva rappresentazione del mondo esterno. Si tratta, invece, di operare<br />
una soggettiva costruzione di significato a partire da una complessa rielaborazione interna<br />
dell‟insieme di sensazioni, che non hanno originariamente né ordine né struttura, sulle<br />
quali si orienta la nostra attenzione.<br />
La parte propositiva della didattica costruttivista si riduce, in effetti, a raccomandazioni<br />
alquanto generali. Gli ambienti di apprendimento di taglio costruttivistico dovrebbero:<br />
• dare enfasi <strong>all</strong>a costruzione della <strong>con</strong>oscenza e non <strong>all</strong>a sua riproduzione;<br />
• evitare eccessive semplificazioni rappresentando la naturale complessità del mondo<br />
reale;<br />
• presentare compiti autentici (<strong>con</strong>testualizzare piuttosto che astrarre);<br />
• offrire ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che<br />
sequenze istruttive predeterminate;<br />
• offrire rappresentazioni multiple della realtà;<br />
• alimentare pratiche riflessive;<br />
36
• permettere costruzioni di <strong>con</strong>oscenze dipendenti dal <strong>con</strong>testo e dal <strong>con</strong>tenuto;<br />
• favorire la costruzione cooperativa della <strong>con</strong>oscenza, attraverso negoziazione sociale.<br />
Anche l‟approccio del costruttivismo è stato, soprattutto nelle sue posizioni estreme,<br />
sottoposto a critiche.<br />
In effetti, se il sapere non deve essere messo dentro l‟<strong>all</strong>ievo, ma solo tirato fuori dopo che<br />
l‟<strong>all</strong>ievo stesso se lo è autonomamente costruito, quando questo sapere non c‟è (perché le<br />
risorse dell‟<strong>all</strong>ievo sono molto limitate) non resta niente da fare. Con gli <strong>all</strong>ievi in difficoltà,<br />
l'attesa passiva dello sbocciare di <strong>con</strong>oscenze autocostruite non sembra, nei fatti, essere<br />
la strategia migliore.<br />
Ma i due modelli estremi sono solo delle astrazioni, perché se da un lato è impossibile<br />
tenere sotto <strong>con</strong>trollo tutte le variabili, d<strong>all</strong>‟altro è impensabile che un apprendimento<br />
significativo possa avvenire in una situazione di mancanza assoluta di <strong>con</strong>trollo di<br />
<strong>con</strong>dizioni.<br />
In effetti, se in alcune situazioni un <strong>all</strong>ievo, per imparare qualcosa, ha bisogno che un<br />
insegnante tenga sotto <strong>con</strong>trollo una grande quantità di <strong>con</strong>dizioni, altre volte è meglio che<br />
l‟<strong>all</strong>ievo sia lasciato più libero di apprendere esplorando. Siamo, cioè, in presenza di un<br />
<strong>con</strong>tinuum, da programmazione neocomportamentista ad approccio costruttivista,<br />
<strong>all</strong>‟interno del quale, di volta in volta, tenendo <strong>con</strong>to dei bisogni e delle caratteristiche<br />
dell‟<strong>all</strong>ievo, della natura dell‟obiettivo da perseguire e del setting di apprendimento,<br />
dovremo collocare i nostri processi di insegnamento/apprendimento. Le scelte educative<br />
debbono partire d<strong>all</strong>e emergenze dell‟<strong>all</strong>ievo/a si debbono attenere <strong>all</strong>e esigenze<br />
pedagogiche emerse nelle riunioni di programmazione <strong>con</strong> psicologo e/o altri esperti.<br />
Queste informazioni permettono l‟elaborazione del PDF, Profilo Dinamico Funzionale<br />
che presenta l‟emergenza degli assi di sviluppo compromessi (per es. comunicazionale o<br />
dell‟autonomia, oppure altri assi). Nel PDF sono presenti tre parti distinte, la prima<br />
descrive “come funziona” la persona, la se<strong>con</strong>da il “possibile sviluppo” delle competenze<br />
entro un certo tempo, la terza le esigenze di carattere pedagogico per l‟integrazione.<br />
Quindi anche nella definizione degli obiettivi , modalità di implementazione e verifica degli<br />
stessi ci si muove per aree (assi) più che per argomenti disciplinari. A titolo di esempio<br />
37
iporto di seguito una scheda che può aiutare il docente di sostegno nella sua attività<br />
didattica:<br />
AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE<br />
OBIETTIVI<br />
FORMAZIONE DELL'IDENTITA<br />
PERSONALE<br />
Conoscere i propri dati anagrafici:<br />
nome e cognome, età, sesso, data<br />
di nascita, indirizzo.<br />
Conoscere il nome dei genitori<br />
MODALITA’ DI<br />
IMPLEMENTAZIONE<br />
Raccolta dati caratteristiche<br />
personali (carta d'identità)<br />
VERIFICA OBIETTIVI<br />
I°<br />
QUADR.<br />
R. N.R<br />
.<br />
P.R<br />
.<br />
II°<br />
QUADR.<br />
R. N.R<br />
.<br />
P.R<br />
.<br />
38
Conoscere le proprie caratteristiche<br />
fisico-somatiche<br />
Ricostruire la propria memoria<br />
storica<br />
Progettare attività, ipotizzare<br />
situazioni e possibili soluzioni da<br />
adottare nel futuro<br />
FORMAZIONE DELL'IDENTITA'<br />
SOCIALE<br />
Autoritratto<br />
Conoscenza del corpo umano<br />
Ricostruzione storia<br />
personale/familiare/del paese.<br />
Albero genealogico, interviste,<br />
ricerche. Uso metafora (ROLE<br />
PLAYING), rac<strong>con</strong>to<br />
fantastico, attività di<br />
orientamento.<br />
Ri<strong>con</strong>oscere l'insegnante di classe Discussioni atte a<br />
comprendere il ruolo<br />
Ri<strong>con</strong>oscere l'insegnante di<br />
sostegno<br />
Instaurare rapporti sereni <strong>con</strong> i<br />
compagni<br />
Stabilire rapporti privilegiati <strong>con</strong><br />
alcuni compagni<br />
Avere cura e rispetto delle cose<br />
degli altri<br />
Assumere un ruolo <strong>all</strong>'interno del<br />
gruppo<br />
Collaborare in maniera attiva <strong>con</strong><br />
tutti i membri del gruppo<br />
delle varie figure<br />
Giochi/scambi di ruoli<br />
Discussioni/ <strong>con</strong>versazione sul<br />
regolamento/sulle norme di<br />
<strong>con</strong>vivenza<br />
Attribuzione di incarichi<br />
Lavori di gruppo<br />
Essere propositivo nel gruppo Partecipazione attiva ai lavori<br />
di gruppo manifestando <strong>con</strong><br />
crescente facilità le proprie<br />
capacità<br />
Imparare a rispettare i tempi<br />
d'intervento nelle attività di gruppo<br />
Accettare gli scherzi e gli attacchi<br />
dei compagni senza offendersi,<br />
farne un dramma o vendicarsi<br />
Controllare la propria emotività<br />
Imparare a rapportarsi <strong>con</strong> il diverso<br />
da sé<br />
Discussioni/ <strong>con</strong>versazione<br />
relative <strong>all</strong>‟importanza del<br />
rispetto altrui, sull‟importanza<br />
della aderenza <strong>all</strong>‟argomento<br />
Role playing<br />
Discussioni<br />
Conversazioni atte a superare<br />
39
Imparare a cooperare ri<strong>con</strong>oscendo<br />
il valore dell'altro<br />
l‟egocentrismo, ad accettare le<br />
proposte operative altrui senza<br />
pre<strong>con</strong>cetti<br />
Richiedere l'aiuto dei compagni Lavori di coppia e di piccolo<br />
gruppo<br />
Esprimere le proprie preferenze tra<br />
più proposte<br />
Saper esporre le <strong>con</strong>oscenze<br />
acquisite<br />
Utilizzare la creatività come<br />
strumento comunicativo<br />
Laboratorio espressivo -<br />
manuale<br />
attività di animazione<br />
mostra mercato dei prodotti<br />
realizzati organizzazione<br />
momenti di festa<br />
giornale di classe<br />
cartelloni <strong>didattici</strong><br />
vocabolario personale (anche<br />
illustrato)<br />
AUTOVALUTAZIONE Valorizzazione dell'errore<br />
Imparare ad accettare le regole Autocorrezione<br />
Imparare a gestire positivamente i<br />
<strong>con</strong>flitti ri<strong>con</strong>oscendoli come<br />
momenti di crescita<br />
Conoscere i propri diritti/doveri e<br />
rispettare <strong>con</strong>sapevolmente le<br />
regole di cittadino<br />
Utilizzare le valutazioni negative<br />
senza assumere comportamenti<br />
aggressivi<br />
Ri<strong>con</strong>oscere le proprie capacità e<br />
difficoltà (ciò che sa fare e ciò che<br />
non sa fare)<br />
Essere in grado di valutare le<br />
proprie risorse senza sottovalutarsi<br />
o sopravvalutarsi<br />
Accettare i propri f<strong>all</strong>imenti<br />
ri<strong>con</strong>oscendo che si può sbagliare,<br />
perdere e non riuscire<br />
Questionari guida<br />
Tests<br />
Metodo di studi per disciplina<br />
Autovalutazione per abilità<br />
Educazione Civica<br />
Analisi situazione<br />
40
Esprimere opinioni personali sugli<br />
argomenti affrontati e nei <strong>con</strong>fronti<br />
delle informazioni ricevute<br />
Essere <strong>con</strong>sapevole delle<br />
<strong>con</strong>seguenze dei propri<br />
comportamenti<br />
Essere <strong>con</strong>sapevole delle<br />
<strong>con</strong>seguenze delle proprie decisioni<br />
Avere chiaro l'obiettivo da<br />
raggiungere e perseguirlo<br />
Prendere l'iniziativa e portarla a<br />
termine<br />
Imparare ad assumersi le proprie<br />
responsabilità relativamente <strong>all</strong>e<br />
scelte fatte<br />
FORMAZIONE DELL'IDENTITA'<br />
SOCIALE<br />
RAPPORTI CON I COMPAGNI<br />
Instaurare rapporti sereni <strong>con</strong> i<br />
compagni<br />
Stabilire rapporti privilegiati <strong>con</strong><br />
alcuni compagni<br />
Avere cura e rispetto delle cose<br />
degli altri<br />
Assumere un ruolo <strong>all</strong>'interno del<br />
gruppo<br />
Collaborare in maniera attiva <strong>con</strong><br />
tutti i membri del gruppo<br />
Essere propositivo nel gruppo<br />
Imparare a rispettare i tempi<br />
d'intervento nelle attività di gruppo<br />
Accettare gli scherzi e gli attacchi<br />
dei compagni senza offendersi,<br />
farne un dramma o vendicarsi<br />
Imparare a rapportarsi <strong>con</strong> il diverso<br />
da sé<br />
Imparare a cooperare ri<strong>con</strong>oscendo<br />
il valore dell'altro<br />
Uso metafora, favole, testi vari<br />
(articoli di giornale, rac<strong>con</strong>to)<br />
Lettura e riflessione sul<br />
Regolamento di classe<br />
Assegnazione incarichi<br />
41
Richiedere l'aiuto dei compagni<br />
Accettare l'aiuto dei compagni<br />
Accettare le proprie responsabilità<br />
senza autogiustificarsi o scaricare le<br />
colpe sugli altri<br />
Chiedere scusa quando si arreca<br />
danno o disturbo<br />
RAPPORTI CON GLI INSEGNANTI<br />
Richiedere l'aiuto degli insegnanti<br />
Accettare l'aiuto degli insegnanti<br />
Ri<strong>con</strong>oscere l'insegnante di classe<br />
Ri<strong>con</strong>oscere l'insegnante di<br />
sostegno<br />
Ricercare il <strong>con</strong>tatto fisico<br />
Ri<strong>con</strong>oscere l'autorità<br />
Accettare osservazioni<br />
AREA COGNITIVA POTENZIALITA’<br />
Abilità Matematiche, Abilità<br />
Linguistiche, Abilità di Scrittura,<br />
Orientamento Spazio-Temporale, Lingua<br />
straniera.<br />
42
OBIETTIVI<br />
ABILITA’ LOGICO-MATEMATICHE<br />
MODALITA’ DI<br />
IMPLEMENTAZIONE<br />
Associare due oggetti uguali Esercizi di osservazione, di<br />
Associare due figure uguali sovrapposizione e di<br />
<strong>con</strong>fronto<br />
Associare due figure geometriche<br />
uguali<br />
Associare due segni uguali (lettere,<br />
cifre...)<br />
Esercizi di accoppiamento<br />
Esercizi di ri<strong>con</strong>oscimento<br />
Classificare oggetti per colore Esercizi di etichettamento<br />
Classificare immagini per colore Esercizi di individuazione , in<br />
un gruppo<br />
Raggruppare oggetti per forma omogeneo od eterogeneo, di<br />
elementi<br />
Raggruppare immagini per forma <strong>con</strong> caratteristica comune<br />
Raggruppare oggetti per grandezza Esercizi di costruzione e<br />
definizione di in-<br />
Raggruppare immagini per<br />
grandezza<br />
Raggruppare oggetti se<strong>con</strong>do un<br />
criterio<br />
Raggruppare immagini se<strong>con</strong>do un<br />
criterio<br />
Eseguire collegamenti fra due o più<br />
oggetti<br />
Ri<strong>con</strong>oscere grande e piccolo fra<br />
due oggetti<br />
Disporre in ordine di grandezza tre<br />
o/e più ogg.<br />
siemi omogenei e poi<br />
eterogenei<br />
Esercizi atti ad individuare<br />
elementi<br />
in base <strong>all</strong>a negazione di un<br />
attributo<br />
Esercizi pratici e grafici di<br />
<strong>con</strong>fronto e<br />
VERIFICA OBIETTIVI<br />
I°<br />
QUADR.<br />
R. N.R. P.R<br />
.<br />
II°<br />
QUADR.<br />
R. N.R<br />
.<br />
P.R<br />
.<br />
43
Inserire un elemento in una serie di<br />
grandezze<br />
Ordinare se<strong>con</strong>do due qualità<br />
(colore/grand.)<br />
Classificare e ordina se<strong>con</strong>do due<br />
criteri<br />
Stabilire fra due quantità date la<br />
maggiore e la minore<br />
Ri<strong>con</strong>oscere e usare correttamente i<br />
segni , , <br />
Comporre le quantità ( unità, decine,<br />
centinaia …)<br />
Scomporre le quantità ( unità, decine<br />
…)<br />
sovrapposizione<br />
Es. di lettura e di<br />
rappresentazione di<br />
diagrammi di Venn e ad<br />
albero; di lettura e<br />
Confronto di insiemi<br />
Esercizi <strong>con</strong> materiale<br />
strutturato e non<br />
Esercizi di raggruppamento in<br />
base 10,100,1000 a livello<br />
pratico e grafico<br />
Giochi/esercizi <strong>con</strong> l‟uso di<br />
materiale strutturato<br />
(abaco…)<br />
Completamento di tabelle<br />
Esercizi <strong>con</strong> materiale<br />
strutturato (regoli…) e <strong>con</strong><br />
simboli<br />
Eseguire addizioni a livello <strong>con</strong>creto Esercizi pratici <strong>con</strong> materiale<br />
strutturato e<br />
Eseguire sottrazioni a livello<br />
<strong>con</strong>creto<br />
Eseguire moltiplicazioni a livello<br />
<strong>con</strong>creto<br />
Eseguire divisioni a livello <strong>con</strong>creto<br />
non<br />
Eseguire addizioni a livello simbolico Esercizi a livello <strong>con</strong>creto<br />
rappresentativo<br />
Calcolare la superficie di un poligono<br />
(applicazione della formula diretta)<br />
Memorizzazione delle<br />
formule<br />
Ri<strong>con</strong>oscimento di formule<br />
Risoluzione di semplici<br />
problemi<br />
44
COMUNICAZIONE NON VERBALE R. N.R. P.R<br />
.<br />
Produrre gesto e mimica facciale<br />
adeguati al <strong>con</strong>testo<br />
Produrre cenni di assenso<br />
Produrre cenni di diniego<br />
Fare comprendere i propri bisogni<br />
Utilizzare la gestualità generale<br />
Decodificare i gesti altrui<br />
Decodificare la mimica facciale altrui<br />
ABILITA’ LINGUISTICHE (linguaggio<br />
orale)<br />
Reagire correttamente ad<br />
espressioni semplici composte da:<br />
soggetto -verbo<br />
Reagire correttamente ad<br />
espressioni semplici composte da:<br />
soggetto – verbo - oggetto<br />
Reagire correttamente ad<br />
espressioni semplici composte da:<br />
soggetto –verbo – oggetto - attributo<br />
Reagire correttamente ad<br />
espressioni semplici composte da:<br />
soggetto –verbo – oggetto- attributo-<br />
una circostanza<br />
Eseguire ordini, <strong>con</strong>segne di<br />
complessità crescente che si<br />
susseguono<br />
Ripetere il <strong>con</strong>tenuto di ciò che un<br />
altro ha detto <strong>con</strong> una espressione<br />
di poche sequenze<br />
Ripetere ciò che l‟altro ha detto<br />
procedendo <strong>all</strong>e modificazioni<br />
Es. che prevedono l‟uso della<br />
gestualità e della mimica<br />
Es. di ri<strong>con</strong>oscimento di gesti<br />
e mimica<br />
Esecuzione di comandi dietro<br />
esplicita richiesta via via più<br />
complessa<br />
linguisticamente<br />
Esecuzione di più<br />
commissioni, esecuzione di<br />
una serie di gesti richiesti, di<br />
percorsi pratici o sulla carta<br />
Trasmissione di messaggi ad<br />
altri<br />
Esercizi di composizione<br />
orale di semplici frasi<br />
Esercizi orali di passaggio dal<br />
discorso diretto a quello<br />
R. N.R<br />
.<br />
P.R<br />
.<br />
45
dovute al cambio del locutore indiretto e viceversa<br />
ABILITA’ LINGUISTICHE<br />
(linguaggio parlato)<br />
Vocalizzare Es. di produzione di suoni in<br />
risposta a situazioni<br />
comunicative<br />
Emettere suoni sempre più<br />
differenziati combinando vocali e<br />
<strong>con</strong>sonanti<br />
Pronunciare parole non del tutto<br />
chiare o complete ma comprensibili<br />
Usare la parola frase per<br />
comunicare<br />
Denominare oggetti di uso<br />
quotidiano<br />
Denominare azioni<br />
Es di l<strong>all</strong>azione e fonetici<br />
Es orali <strong>con</strong> l‟ausilio di<br />
immagini<br />
Nominalizzazione di vocaboli<br />
data una<br />
semplice definizione o<br />
situazione<br />
Esprimere i propri bisogni Es. di scelta fra due<br />
alternative<br />
Esprimersi <strong>con</strong> frasi di più parole Es. di produzione di frasi <strong>con</strong><br />
l‟uso:<br />
- di soggetto e di<br />
verbo,<br />
- di oggetto e di<br />
attributo<br />
- di tre elementi<br />
- di tutti gli elementi<br />
Strutturare una semplice frase Es. di produzione orale di<br />
frasi sempre più corrette:<br />
Strutturare correttamente usando le<br />
principali espansioni<br />
Comporre una breve sequenza di<br />
frasi<br />
Es. di produzione orale di<br />
frasi sempre più complete<br />
<strong>con</strong> l‟uso di espansioni:<br />
- diretta<br />
- di tempo<br />
- di luogo<br />
- di causa<br />
Lettura di immagini e<br />
produzione logica di frasi<br />
Lettura di immagini e<br />
produzione di didascalia<br />
46
Chiedere informazioni Es. di produzione di frasi<br />
interrogative e rispondenti al<br />
<strong>con</strong>testo e al bisogno<br />
Rac<strong>con</strong>tare una breve storia Es di composizione partendo<br />
da immagini ordinate in<br />
successione temporale<br />
Identificazione di personaggi,<br />
luoghi, situazioni… e<br />
costruzione orale di un<br />
rac<strong>con</strong>to seguendo uno<br />
schema dato<br />
Concludere una breve storia Analisi di immagini e<br />
identificazione di un possibile<br />
finale<br />
Ricavare informazione da un<br />
semplice schema illustrato<br />
Lettura di immagini e<br />
estrapolazione di informazioni<br />
Interpretazione di schemi<br />
logici<br />
Saper argomentare Analisi di fatti ed esperienze<br />
personali e verbalizzazione<br />
di opinioni personali<br />
ABILITA’ LINGUISTICHE (lettura)<br />
Leggere parole globalmente Esercitazioni <strong>con</strong> immagini e<br />
non<br />
Leggere parole sillabando<br />
Identificazione e produzione orale di<br />
vocali e <strong>con</strong>sonanti<br />
Leggere parole in stampato<br />
maiuscolo<br />
Leggere parole in stampato<br />
minuscolo<br />
Leggere parole in corsivo<br />
Es di discriminazione<br />
fonematica e di articolazione<br />
di fonemi<br />
Esercitazioni di<br />
ri<strong>con</strong>oscimento delle lettere<br />
nei vari caratteri e lettura di<br />
sillabe<br />
Leggere parole e frasi correttamente Esercitazioni su testi<br />
Copiare figure semplici Es grafici <strong>con</strong> l‟ausilio della<br />
Copiare lettere quadrettatura e non<br />
Copiare parole semplici in stampato<br />
maiuscolo<br />
47
Copiare parole semplici in stampato<br />
minuscolo<br />
Copiare parole semplici in corsivo<br />
Distinguere e produrre vocali e<br />
<strong>con</strong>sonanti<br />
Analizzare e sintetizzare le sillabe<br />
dirette e inverse<br />
Ri<strong>con</strong>oscere e produrre le<br />
<strong>con</strong>sonanti (suono duro, suono<br />
dolce)<br />
Conoscere le principali <strong>con</strong>venzioni<br />
ortografiche<br />
Ri<strong>con</strong>oscere e discriminare le<br />
<strong>con</strong>sonanti doppie<br />
Es. di analisi fonematica,<br />
discriminazione percettiva a<br />
trascrizione<br />
Memorizzazione di<br />
filastrocche, memorizzazione<br />
di parole, produzione scritta<br />
di parole<br />
Es di discriminazione fonetica<br />
e grafica<br />
Es <strong>con</strong> l‟uso del metronomo<br />
Discriminazione di parole<br />
simili<br />
Usare correttamente l‟apostrofo Es di memorizzazione delle<br />
principali regole e loro<br />
applicazione<br />
Discriminare tra elisione e<br />
troncamento<br />
Usare correttamente l‟accento<br />
grafico<br />
Completamento di tabelle e di<br />
frasi<br />
Analisi di parole dal punto di<br />
vista etimologico<br />
Discriminazione di parole tra<br />
forme corrette o meno<br />
Es di memorizzazione delle<br />
principali regole e loro<br />
applicazione<br />
Completamento di tabelle e di<br />
frasi<br />
Analisi di parole dal punto di<br />
vista etimologico<br />
Rilevamento e uso di<br />
monosillabi<br />
48
Completamento di frasi<br />
Ri<strong>con</strong>oscere e costruire una frase Es di riordino di parole<br />
<strong>all</strong>‟interno di una frase, di<br />
accordo morfologico e<br />
semantico<br />
Scrivere correttamente le voci verbali<br />
(ho, ha, hai , hanno…)<br />
ORIENTAMENTOSPAZIO<br />
TEMPORALE<br />
Es di memorizzazione delle<br />
regole e loro applicazione<br />
Completamento di frasi in<br />
situazione motivante<br />
Identificare i rapporti spaziali Ri<strong>con</strong>oscimento di posizioni<br />
in <strong>riferimento</strong> al proprio<br />
corpo, al corpo altrui e in<br />
illustrazioni<br />
Eseguire percorsi Giochi<br />
Individuare la relatività delle posizioni<br />
spaziali<br />
Collocazione a livello pratico,<br />
grafico e simbolico di<br />
oggetti/immagini<br />
Es a livello pratico, grafico e<br />
simbolico<br />
Confrontare dimensioni Es , a livello fisico, grafico e<br />
simbolico, atti ad individuare<br />
la diversa dimensione di più<br />
oggetti<br />
Individuare i punti di <strong>riferimento</strong><br />
rispetto ad un oggetto<br />
Individuare la funzione dello spazio<br />
strutturato<br />
Es relativi a specifiche<br />
posizioni: vicino/ lontano,<br />
davanti/dietro, tra,<br />
sopra/sotto, in alto/in basso,<br />
a destra/a sinistra, in mezzo<br />
Lettura della realtà dello<br />
spazio strutturato<br />
Orientarsi nello spazio Es sul cambiamento di<br />
direzione<br />
Es di identificazione di linee e<br />
<strong>con</strong>fini (aperto e chiuso)<br />
Es relativi a : dentro, fuori, tra<br />
Esecuzione di linee aperte e<br />
chiuse<br />
Organizzare lo spazio grafico/foglio Es di pregrafismo<br />
49
Completamento di tabelle a<br />
doppia entrata<br />
Spostamenti su reticoli<br />
Lettura e costruzione di<br />
mappe<br />
Ingrandire e ridurre Es. <strong>con</strong> l‟uso di carta<br />
centimetrata o quadrettata<br />
Leggere lo spazio rappresentato Identificazione e disegno di<br />
oggetti se<strong>con</strong>do diversi punti<br />
di vista<br />
Individuare le caratteristiche<br />
dell‟ambiente di vita<br />
Individuare le modifiche apportate<br />
d<strong>all</strong>‟uomo sull‟ambiente<br />
Identificazione degli elementi fisici<br />
del proprio e di altri ambienti<br />
Rappresentare mentalmente lo<br />
spazio<br />
Leggere ed interpretare carte<br />
geografiche<br />
Chiedere spiegazioni per risolvere un<br />
compito<br />
Lettura di una piantina<br />
Es di rilevamento delle<br />
caratteristiche del proprio<br />
ambiente fisico<br />
Es di identificazione di<br />
elementi naturali ed antropici<br />
Es di osservazione della<br />
realtà e delle immagini ed<br />
estrapolazione delle<br />
caratteristiche<br />
Lettura di fotografie aeree di<br />
vari ambienti e loro<br />
trasferimento grafico<br />
Rappresentazione grafica di<br />
un ambiente<br />
Es <strong>con</strong> l‟uso dell‟atlante, del<br />
mappamondo e delle carte<br />
Es di produzione di frasi<br />
interrogative atte a<br />
puntualizzare meglio l‟attività<br />
Rac<strong>con</strong>tare un fatto vissuto Verbalizzazioni, guidate, di<br />
fatti vissuti<br />
Rac<strong>con</strong>tare una breve storia in modo<br />
ordinato<br />
Verabalizzazioni , spontanee,<br />
di fatti vissuti<br />
Verbalizzazioni <strong>con</strong> l‟uso di<br />
“e”, “poi”, “<strong>all</strong>ora”, “prima” …<br />
Verbalizzazioni <strong>con</strong> l‟uso<br />
corretto di affermazioni,<br />
negazioni, interrogazioni<br />
Verbalizzazioni <strong>con</strong> l‟uso di<br />
50
Rispondere adeguatamente a<br />
domande riguardanti un vissuto<br />
Rispondere adeguatamente a<br />
domande riguardanti un rac<strong>con</strong>to<br />
termini come: perché, ma, se,<br />
quindi…<br />
Verbalizzazioni riguardanti il<br />
vissuto in corso, quello<br />
passato e quello futuro<br />
Es di ri<strong>con</strong>oscimento di<br />
parole chiave<br />
Es di ri<strong>con</strong>oscimento di<br />
elementi essenziali di un<br />
rac<strong>con</strong>to<br />
Es. di produzione orale di<br />
frasi essenziali in risposta a<br />
semplici domande (luogo,<br />
tempo, modo, quantità…)<br />
Es di produzione orale di frasi<br />
complete in risposta a<br />
semplici domande (luogo,<br />
tempo, modo, quantità…)<br />
Es di produzione di frasi in<br />
risposta a domande sempre<br />
più complesse (scopo,<br />
causa…)<br />
Orientarsi nel tempo Es sull‟uso del prima/dopo,<br />
sul ritmo, sulla successione,<br />
la <strong>con</strong>temporaneità,<br />
Acquisire l‟ordine ciclico Memorizzazione di<br />
filastrocche<br />
Esercizi relativi ai misuratori<br />
di tempo (giorno, settimana,<br />
mese, anno, stagione)<br />
Completamento di tabelle<br />
Comprendere il passaggio del tempo Es sul tempo e i<br />
cambiamenti naturali e sul<br />
tempo e i cambiamenti<br />
artificiali<br />
Comprendere il <strong>con</strong>cetto di durata Es di osservazione sui<br />
cambiamenti naturali e<br />
artificiali<br />
Es di percezione della durata<br />
del tempo in rapporto<br />
<strong>all</strong>‟attività<br />
51
Comprendere il rapporto causaeffetto<br />
Comprendere il <strong>con</strong>cetto di causa<br />
fatto e <strong>con</strong>seguenza<br />
Giochi strutturati<br />
Es di lettura di immagini e<br />
riordino<br />
Formulazioni di ipotesi<br />
Completamento di frasi<br />
Uso dei <strong>con</strong>nettivi<br />
Ricostruire il passato Es sulla linea del tempo<br />
Uso di fonti (ricordi,<br />
testimonianze, documenti,<br />
reperti, fotografie…)<br />
Usare l‟orologio Costruzione di un orologio<br />
<strong>con</strong> materiale<br />
Acquisire il <strong>con</strong>cetto di periodo<br />
storico<br />
Conoscere globalmente qualche<br />
evento storico<br />
povero<br />
Memorizzazione della<br />
tabellina del cinque<br />
Giochi/esercizi di lettura delle<br />
ore<br />
Raccolta di materiale<br />
Es sulla linea del tempo<br />
Questionari <strong>con</strong> domande<br />
aperte se<strong>con</strong>do il quadro di<br />
<strong>riferimento</strong>: chi, dove, come,<br />
quando, perché.<br />
Schematizzazioni guidate per<br />
la comprensione di brani<br />
storici<br />
Costruzione individuale di<br />
schemi<br />
Schematizzazioni sul<br />
quaderno degli eventi basilari<br />
dei periodi storici analizzati<br />
Acquisire un primo metodo di studio Es di individuazione dei fatti<br />
rilevanti, registrazione dei<br />
fatti, costruzione di schemi<br />
lineari e di mappe <strong>con</strong>cettuali<br />
LINGUA STRANIERA<br />
Ascoltare e comprendere semplici e<br />
brevi messaggi<br />
Es. di ascolto sempre più<br />
complessi di messaggi<br />
52
Ascoltare e ri<strong>con</strong>oscere in una<br />
comunicazione personaggi, luoghi e<br />
parte delle informazioni esplicite<br />
provenienti da strumenti<br />
differenti (cassetta,<br />
videocassetta…)<br />
Leggere e comprendere brevi frasi Lettura di immagini<br />
Leggere e ri<strong>con</strong>oscere in un testo la<br />
tipologia individuandone gli elementi<br />
principali<br />
Memorizzare il lessico fondamentale<br />
di ciascuna unità<br />
Memorizzare gli esponenti linguistici<br />
Rispondere a semplici domande<br />
usando gli esponenti linguistici<br />
<strong>con</strong>osciuti<br />
Saper sostenere una semplice<br />
<strong>con</strong>versazione<br />
Esporre oralmente semplici<br />
informazioni riguardanti la vita<br />
quotidiana e per chiedere e dare<br />
informazioni personali<br />
Leggere <strong>con</strong> pronuncia e intonazione<br />
comprensibile<br />
Saper sostenere una facile<br />
<strong>con</strong>versazione usando un lessico<br />
gradualmente più ampio<br />
Es di associazione di<br />
immagini e parole<br />
Lettura e comprensione<br />
globale di semplici testi<br />
Lettura di semplici testi ed<br />
individuazione di personaggi,<br />
luogo, argomento…<br />
Esercizi/giochi di<br />
memorizzazione<br />
Ripetizione di filastrocche<br />
Esercizi/giochi di<br />
memorizzazione a coppie<br />
Es. orali <strong>con</strong> l‟uso di<br />
schemi/scalette utilizzando il<br />
lessico e le funzioni studiate<br />
Es di ascolto<br />
Es di produzione orale a<br />
coppie<br />
Es di arricchimento lessicale<br />
Formulazione di semplici frasi<br />
mediante materiale<br />
strutturato<br />
Usare una grafia comprensibile Es di ricopiatura<br />
Scrivere semplici parole Es di ricopiatura rispettando<br />
l‟ordine grafico <strong>con</strong>venzionale<br />
Es di ricopiatura, <strong>con</strong> grafia<br />
chiara e corretta, il lessico<br />
53
Comporre frasi seguendo un<br />
modello/schema utilizzando elementi<br />
lessicali e strutturali dati<br />
Ri<strong>con</strong>oscere alcuni aspetti della<br />
civiltà e della cultura<br />
inglese/francese<br />
AREA LOGICO-CRITICA: SCIENZE<br />
Osservare la realtà, comprenderla e<br />
rapportarsi ad essa<br />
Conclusioni<br />
presentato<br />
Es. di riordino di lettere<br />
<strong>all</strong>‟interno di una parola<br />
Es di composizione di frasi<br />
Ricerca di curiosità,<br />
caratteristiche, materiale<br />
riguardanti “l‟altro” popolo o<br />
regione<br />
Es di osservazione di alcuni<br />
fenomeni naturali e non,<br />
analisi, formulazione di<br />
ipotesi e verifica.<br />
Mappe, foto, ricostruzioni<br />
ecc.<br />
Per non disattendere mai gli obiettivi dell‟apprendimento e della <strong>con</strong>divisione, è<br />
indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti<br />
curricolari, i quali, insieme <strong>all</strong>‟insegnante per le attività di sostegno definis<strong>con</strong>o gli obiettivi<br />
di apprendimento per gli alunni <strong>con</strong> disabilità in correlazione <strong>con</strong> quelli previsti per l‟intera<br />
classe ricordando che una delle finalità fondamentali dell‟integrazione scolastica è la<br />
realizzazione di esperienze di crescita individuale e sociale a prescindere d<strong>all</strong>e diversità<br />
funzionali degli studenti.<br />
Date le finalità della programmazione comune fra docenti curricolari e per le attività di<br />
sostegno per la definizione del Piano educativo dell'alunno <strong>con</strong> disabilità, finalità che<br />
vedono nella programmazione comune una garanzia di tutela del diritto <strong>all</strong>o studio, è<br />
54
opportuno ricordare che la cooperazione e la corresponsabilità del team docenti sono<br />
essenziali per le finalità previste d<strong>all</strong>a legge.<br />
BIBLIOGRAFIA<br />
B.S.Bloom, Tassonomia degli obiettivi <strong>educativi</strong>. La classificazione delle mete dell’educazione.<br />
Volume I Area cognitiva, Giunti & Lisciani Editori, 1986.<br />
M.D. Merrill, Component display theory, in C. Reigeluth (ed.), Instructional design theories and<br />
models, Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, 1983<br />
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N. Gronlund, Writing Instructional Objectives for Teaching and Assessment, 7.ed., Pearson<br />
Education.<br />
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<strong>con</strong>oscenza,Erickson, Trento, 2001;<br />
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Guido Petter, Il Mestiere di Insegnante- Ed. Giunti<br />
Reginaldo Palermo su "L'educatore" n. 17/18 15/03/2002<br />
Dichiarazione di Madrid, Non discriminazione più azione positiva uguale integrazione sociale,<br />
Madrid, 2002<br />
Canevaro 1983 “Handicap e scuola. Manuale per l’integrazione scolastica” La Nuova Italia<br />
Scientifica, Roma.<br />
Sul <strong>con</strong>cetto di Bisogni Educativi Speciali cfr. Ianes, D., Bisogni Educativi Speciali e inclusione,<br />
Trento, Erickson, 2005<br />
55
Cottini, L. , Didattica speciale e integrazione scolastica, Roma, Carocci, 2004; Ianes, D. Didattica<br />
speciale per l’integrazione, Trento, Erickson, 2005<br />
Ianes, D., La speciale normalità, Trento, Erickson, 2006<br />
Varisco, B. M., Portfolio, Roma, Carocci, 2004, pp. 21 – 67;<br />
Carletti A. e Varani A. , Didattica costruttivista, Trento, Erickson, 2005.<br />
56