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Obiettivi educativi e didattici con riferimento all ... - 4InMatematica

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<strong>Obiettivi</strong> <strong>educativi</strong> e <strong>didattici</strong> <strong>con</strong> <strong>riferimento</strong><br />

<strong>all</strong>'integrazione di studenti diversamente abili<br />

Corso: Scienze della valutazione dell'apprendimento: strategie e metodologie didattiche - VAL -<br />

Gaetano De Michele<br />

Team tutors<br />

Anno 2009/2010<br />

0


Indice<br />

Introduzione Pag. 2<br />

Alcuni obiettivi importanti nella professione di docente Pag. 3<br />

La Tassonomia – B.S. Bloom, R. M. Gagnè, M.D. Merrill Pag. 5<br />

Diversi approcci <strong>all</strong>a definizione di obiettivi <strong>didattici</strong> Pag. 9<br />

L’importanza della identificazione e determinazione degli obiettivi Pag. 13<br />

Gli obiettivi nella programmazione Pag. 16<br />

<strong>Obiettivi</strong> <strong>didattici</strong> ed <strong>educativi</strong> Pag. 18<br />

Integrazione scolastica- Diversamente abili – Pag. 19<br />

Concetto di “ Didattica Speciale” – La Speciale Normalità – Pag. 21<br />

Alcuni aspetti normativi Pag. 23<br />

Gli <strong>Obiettivi</strong> in una “ Didattica Speciale” Pag. 29<br />

Neocomportamentismo e Costruttivismo. Pag. 35<br />

Conclusioni Pag. 54<br />

Bibliografia Pag. 55<br />

1


Introduzione<br />

L‟integrazione scolastica degli alunni <strong>con</strong> disabilità costituisce un punto di forza del nostro<br />

sistema educativo. La scuola italiana, infatti, vuole essere una comunità accogliente nella<br />

quale tutti gli alunni, a prescindere d<strong>all</strong>e loro diversità funzionali, possano realizzare<br />

esperienze di crescita individuale e sociale. La piena inclusione degli alunni <strong>con</strong> disabilità<br />

è un obiettivo che la scuola dell‟autonomia persegue attraverso una intensa e articolata<br />

progettualità. La centralità del <strong>con</strong>testo socio-culturale nella determinazione del livello di<br />

disabilità impone che le persone <strong>con</strong> disabilità non siano discriminate, intendendo<br />

“discriminazione fondata sulla disabilità (...) qualsivoglia distinzione, esclusione o<br />

restrizione sulla base della disabilità che abbia lo scopo o l‟effetto di pregiudicare o<br />

annullare il ri<strong>con</strong>oscimento, il godimento e l‟esercizio, su base di uguaglianza <strong>con</strong> gli altri,<br />

di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali in campo politico, e<strong>con</strong>omico,sociale,<br />

culturale, civile o in qualsiasi altro campo. Essa include ogni forma di discriminazione,<br />

compreso il rifiuto di un accomodamento ragionevole.<br />

A questo scopo è necessario che il <strong>con</strong>testo (ambienti, procedure, strumenti <strong>educativi</strong> ed<br />

ausili) si adatti ai bisogni specifici delle persone <strong>con</strong> disabilità, attraverso ciò che la<br />

Convenzione in parola definisce “accomodamento ragionevole”:<br />

“Accomodamento ragionevole indica le modifiche e gli adattamenti necessari ed<br />

appropriati che non impongano un carico sproporzionato o eccessivo, ove ve ne sia<br />

necessità in casi particolari, per assicurare <strong>all</strong>e persone <strong>con</strong> disabilità il godimento e<br />

l‟esercizio, su base di eguaglianza <strong>con</strong> gli altri, di tutti i diritti umani e libertà fondamentali” [<br />

Linee guida ministeriali 2009]<br />

Attraverso questa tesina si cercherà di trattare l‟argomento degli obiettivi <strong>didattici</strong> e<br />

formativi in ambito di integrazione scolastica mettendo in luce le problematiche , i differenti<br />

approcci utilizzati nella didattica “normale” e in quella “speciale” miranti al <strong>con</strong>cetto di<br />

“speciale normalità”. Nella prima parte vengono chiarificati i <strong>con</strong>cetti di Obiettivo<br />

Didattico e Obiettivo formativo <strong>con</strong> un richiamo <strong>all</strong>e Tassonomie di Bloom e Gagnè e ai<br />

diversi approcci per la definizione degli obiettivi stessi. Nella se<strong>con</strong>da parte , dopo<br />

2


un‟introduzione sull‟integrazione scolastica e normativa specifica , si chiaris<strong>con</strong>o i <strong>con</strong>cetti<br />

di “Didattica Speciale” e “Speciale Normalità” <strong>con</strong> particolare attenzione ai metodi per<br />

l‟identificazione e raggiungimento degli obiettivi formativi e <strong>didattici</strong> in tal <strong>con</strong>testo.<br />

Alcuni obiettivi importanti nella professione di docente<br />

Alcune <strong>con</strong>dizioni che sono essenziali per svolgere <strong>con</strong> soddisfazione ed efficacia la<br />

professione dell‟insegnante sono la presenza di certe motivazioni, di certe disponibilità e di<br />

competenze culturali , pedagogiche didattiche e psicologiche ben integrate tra loro.<br />

Alcuni obiettivi importanti che un insegnante dovrebbe perseguire sono: aiutare gli <strong>all</strong>ievi a<br />

crescere come persone, aiutare gli <strong>all</strong>ievi a crescere intellettualmente, ottenere un pieno<br />

coinvolgimento negli apprendimenti, ottenere stima e affetto dagli <strong>all</strong>ievi. Questi obiettivi<br />

valgono per ogni ordine di scuola , da quella dell‟infanzia a quella superiore e<br />

<strong>all</strong>‟Università.<br />

Questi obiettivi sono essenzialmente pedagogici. Vediamo più da vicino la natura di<br />

ciascuno di essi.<br />

Che cosa significa aiutare un <strong>all</strong>ievo a crescere meglio?<br />

Anzitutto aiutarlo a sviluppare a pieno tutte le sue potenzialità, sul piano delle capacità<br />

motorie e intellettive così come quelle sul piano affettivo e sociale. Significa favorire in lui<br />

la crescita di una capacità di autonomia , sia nell‟esecuzioni di attività che siano <strong>all</strong>a sua<br />

portata o solo leggermente al di sopra di essa, sia nella valutazione critica di situazioni,<br />

eventi, risultati.<br />

Aiutarlo quindi a sviluppare fiducia di base in se stesso e nelle proprie capacità presenti e<br />

potenziali. Sviluppare una capacità di programmare le proprie attività e il proprio futuro. E‟<br />

importante inoltre rendere un ragazzo capace di reagire bene ad un insuccesso , evitando<br />

sia i comportamenti aggressivi sia quelli di rinuncia, e assumendo invece l‟abitudine <strong>all</strong>a<br />

3


iflessione sulle possibili ragioni dell‟insuccesso per ripartire <strong>con</strong> una migliore preparazione<br />

ed impegno.<br />

Che significa aiutare un <strong>all</strong>ievo a crescere intellettualmente e culturalmente?<br />

Promuovere lo sviluppo intellettuale significa favorire l‟acquisizione o il rafforzamento di<br />

certe capacità di base, come ad esempio quelle di analisi, di sintesi, di generalizzazione,<br />

di simbolizzazione , di ragionamento, di fantasia. Ma è chiaro che queste capacità non<br />

possono essere esercitate ” nel vuoto” bensì ogni volta su certi <strong>con</strong>tenuti culturali. Un<br />

insegnante non dovrebbe <strong>con</strong>centrarsi esclusivamente sui <strong>con</strong>tenuti culturali e sulle<br />

relative spiegazioni, trascurando di prendere una chiara <strong>con</strong>sapevolezza delle capacità<br />

mentali che la presentazione di un certo tema presupporrebbe come già presenti o del<br />

fatto che attraverso quel tema tali capacità possono venire esercitate e rafforzate.<br />

Coinvolgere gli <strong>all</strong>ievi nelle attività di apprendimento significa ottenere che essi<br />

<strong>con</strong>centrino in modo spontaneo sull‟attività di apprendimento buona parte dell‟energia<br />

psichica di cui dispongono, quell‟energia che è necessaria per fare attenzione, per cogliere<br />

i nessi fra certe parti di una spiegazione e certe altre, per svolgere <strong>con</strong> cura una ricerca, o<br />

eseguire bene un esercizio creando <strong>con</strong>dizioni psicologiche tali per cui l‟attività proposta si<br />

carica di una valenza positiva , viene vissuta come significativa e interessante, e “richiama<br />

energia”.<br />

4


La Tassonomia – B.S. Bloom, R. M. Gagnè, M.D. Merrill<br />

La definizione degli obiettivi è una fase fondamentale .Attraverso la loro determinazione è<br />

possibile, oltre che valutare i risultati dell‟intervento formativo, individuare e programmare<br />

<strong>con</strong>tenuti e metodologie didattiche e guidare il discente nel suo percorso d‟apprendimento,<br />

<strong>con</strong>sentendogli di indirizzare i propri sforzi verso una meta ben definita d<strong>all</strong>‟obiettivo<br />

stesso.<br />

Sulla base di questi presupposti, è chiaro che gli obiettivi non possono essere definiti tali<br />

se costituis<strong>con</strong>o una mera descrizione degli argomenti trattati nel modulo, lezione o unità<br />

didattica o delle attività che vi si svolgeranno oppure se espongono quelle che in realtà<br />

sono semplicemente le intenzioni del docente.<br />

A partire dagli anni „50, studiosi americani si posero l‟obiettivo di raccogliere le categorie<br />

più utilizzate dagli esaminatori per la classificazione delle prestazioni degli studenti e di<br />

catalogarle in un sistema ordinato.<br />

Il lavoro di tali studiosi ebbe come risultato la famosa Tassonomia, Il termine tassonomia<br />

è mutuato d<strong>all</strong>e scienze naturali ed indica una classificazione ordinata degli organismi<br />

animali e vegetali. Riunisce le varie forme in gruppi sempre più comprensivi, ad<br />

esempio: specie, genere, famiglia, ordine, classe, tipo, regno, in modo da poterle<br />

inquadrare in un sistema che rispecchi il loro effettivo grado di affinità, nota soprattutto<br />

quella di Benjamin S. Bloom [“Una tassonomia deve essere costruita in modo che<br />

l‟ordine dei termini corrisponda a qualche ordine “reale” tra i fenomeni rappresentati dai<br />

termini. […] una tassonomia deve essere validata dimostrando la sua coerenza <strong>con</strong> le<br />

teorizzazioni dei risultati della ricerca nell‟area che essa tenta di ordinare”.[ B.S.Bloom,<br />

Tassonomia degli obiettivi <strong>educativi</strong>. La classificazione delle mete dell’educazione. Volume I Area<br />

cognitiva, Giunti & Lisciani Editori, 1986, p.28.].<br />

In questa ricerca vengono innanzitutto identificate tre aree in cui possono comparire<br />

obiettivi:<br />

Cognitiva: sono gli obiettivi relativi <strong>all</strong>‟acquisizione e rievocazione di <strong>con</strong>oscenze e<br />

lo sviluppo di abilità e capacità intellettuali.<br />

Affettiva: include obiettivi relativi <strong>all</strong>‟acquisizione di interessi, attitudini, sentimenti,<br />

valori, passioni, atteggiamenti e motivazioni.<br />

5


Psicomotoria: si riferisce <strong>all</strong>'acquisizione di abilità che riguardano il movimento<br />

fisico e la coordinazione nelle attività motorie.<br />

Bloom individua per l‟area cognitiva sei principali categorie della tassonomia,<br />

ordinate partendo dal processo cognitivo più semplice a quello più difficile:<br />

Conoscenza: a questo livello la valutazione è finalizzata a verificare doti e capacità<br />

sostanzialmente mnemoniche, per cui la prova si risolve generalmente<br />

nell‟utilizzazione da parte del docente, di stimoli che determinino negli <strong>all</strong>ievi<br />

semplici processi selettivi in rapporto ad un quadro organico e definito di<br />

<strong>con</strong>oscenza, che si estende dai semplici <strong>con</strong>tenuti specifici <strong>all</strong>e più articolate<br />

teorizzazioni, metodologie e classificazioni.<br />

Comprensione: viene verificata la capacità dell‟<strong>all</strong>ievo di comprendere quanto gli<br />

viene comunicato e di utilizzarlo senza trovarsi costretto a ricorrere a <strong>con</strong>tenuti e a<br />

criteri estranei <strong>all</strong>‟oggetto specifico della comunicazione. Si pensi, per esempio, <strong>all</strong>a<br />

traduzione o <strong>all</strong>‟interpretazione di un testo.<br />

Applicazione: è valutata la capacità di affrontare e risolvere <strong>all</strong>‟interno di precisi<br />

<strong>con</strong>testi operativi, problemi <strong>con</strong>creti sulla scorta delle norme, dei principi e dei<br />

metodi già acquisiti ai precedenti livelli e in situazioni diverse.<br />

Analisi: viene messa a prova la capacità di muoversi <strong>all</strong>‟interno di una struttura<br />

complessa, di un insieme, per coglierne ed individuarne gli elementi costitutivi, e<br />

quindi esplicitarne le relazione e i nessi, che <strong>all</strong>‟interno della struttura si<br />

mantengono di fatto impliciti.<br />

Sintesi: a questo livello le prove verificano la capacità di organizzare in un tutto<br />

strutturalmente coerente, elementi originariamente eterogenei o comunque distinti.<br />

A tale capacità corrisponde il rigore <strong>con</strong>cettuale della scrittura, soprattutto in<br />

rapporto <strong>all</strong>‟efficacia dell‟argomentare, o l‟individuazione di procedimenti che<br />

<strong>con</strong>sentano la verifica di un‟ipotesi o al reso<strong>con</strong>to organico di una esperienza<br />

complessa.<br />

Valutazione: a quest‟ultimo livello viene verificata la capacità di esprimere giudizi,<br />

cioè di valutare – in termini sia qualitativi che quantitativi – la validità e<br />

l‟adeguatezza di procedimenti ed operazioni relativi ai precedenti livelli, sulla base<br />

di criteri sia interni che esterni, ma comunque assegnati, scelti o formulati dal<br />

soggetto.<br />

6


A partire d<strong>all</strong>a tassonomia degli obiettivi di Bloom, ne sono state elaborate altre molto<br />

efficaci.<br />

David Merrill elabora la Component Display Theory [M.D. Merrill, Component display<br />

theory, in C. Reigeluth (ed.), Instructional design theories and models, Hillsdale, NJ:<br />

Erlbaum Associates, 1983] utilizzando una tabella a doppia entrata in cui si prevedono<br />

cinque tipologie di <strong>con</strong>tenuti e tre livelli di performance.<br />

Le tipologie di <strong>con</strong>tenuto costituis<strong>con</strong>o una classificazione delle informazioni, mentre i<br />

livelli di performance definis<strong>con</strong>o ciò che il discente deve fare <strong>con</strong> quel tipo di informazioni:<br />

7


la ricerca riflette il processo attivo del discente nel creare e scoprire la <strong>con</strong>oscenza,<br />

l‟applicazione si riferisce <strong>all</strong>a capacità di trasferire nella pratica quanto si è<br />

appreso,<br />

il ricordo fa <strong>riferimento</strong> <strong>all</strong>a capacità di richiamare l‟informazione che è stata<br />

acquisita.<br />

Robert M. Gagné e Leslie J. Briggs [R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di<br />

progettazione didattica, SEI, Torino, 1990] identificano cinque categorie di capacità<br />

umane a cui riferire gli obiettivi al fine di progettare l‟insegnamento.<br />

1. Abilità intellettuali: sono quelle che rendono l‟individuo competente e, nel loro livello<br />

più elementare, si identificano nella capacità di leggere, scrivere e far di <strong>con</strong>to. Il<br />

loro apprendimento non implica l‟apprendimento di ciò che esiste o delle sue<br />

proprietà, ma solo di come fare qualcosa di tipo intellettuale. Spesso il come e il<br />

cosa sono appresi <strong>con</strong>temporaneamente, ma la <strong>con</strong>oscenza dell‟uno non implica<br />

necessariamente quella dell‟altro.<br />

2. Strategie cognitive: sono le capacità che regolano il comportamento dell‟individuo in<br />

relazione <strong>all</strong>‟apprendere, memorizzare, pensare.<br />

3. Informazioni verbali: sono informazioni semplici, come il nome dei mesi, dei giorni<br />

della settimana, delle lettere dell‟alfabeto, ma anche complesse, come le forme di<br />

governo, gli avvenimenti della storia, le scoperte scientifiche. Tali informazioni<br />

costituis<strong>con</strong>o l‟insieme delle <strong>con</strong>oscenze che potremo richiamare velocemente <strong>all</strong>a<br />

memoria quando ne avremo la necessità.<br />

4. Abilità motorie: esse riguardano non solo capacità come camminare, correre,<br />

andare in bicicletta, ma anche abilità che fanno parte dell‟insegnamento scolastico,<br />

come scrivere, disegnare figure geometriche…<br />

5. Atteggiamenti: essi amplificano le reazioni positive o negative che gli individui<br />

hanno verso cose, persone, situazioni. Questa categoria fa parte dell‟area affettiva.<br />

8


Diversi approcci <strong>all</strong>a definizione di obiettivi <strong>didattici</strong><br />

In un corso si pongono, normalmente, obiettivi che rientrano in più categorie di capacità<br />

umane.Esaminiamo ora i principali approcci <strong>all</strong>a definizione di obiettivi <strong>didattici</strong>.<br />

Robert Mager definisce così l‟obiettivo:<br />

“Per obiettivo s‟intende la descrizione di una performance che gli studenti devono essere<br />

in grado di mostrare per essere <strong>con</strong>siderati competenti; descrive, cioè, il risultato che<br />

l‟istruzione si prefigge piuttosto che il metodo didattico” .<br />

Se<strong>con</strong>do Mager un obiettivo efficace dovrebbe avere queste tre componenti:<br />

- Performance: l‟obiettivo deve indicare sempre ciò che l‟<strong>all</strong>ievo deve essere in grado di<br />

fare. La performance dovrebbe essere osservabile e misurabile.<br />

- Condizione: è l‟insieme delle circostanze nelle quali la performance deve essere<br />

eseguita, come i materiali e gli strumenti utilizzabili.<br />

- Criterio: specifica <strong>con</strong> quanta abilità l‟<strong>all</strong>ievo dovrà eseguire la sua performance per<br />

essere <strong>con</strong>siderato idoneo (ad esempio in quanto tempo deve eseguire il compito, <strong>con</strong><br />

quanta precisione…).<br />

La se<strong>con</strong>da e la terza caratteristica potrebbero a volte non comparire in un obiettivo.<br />

Mager dà delle indicazioni generali, ma specifica che la regola fondamentale è far sì che<br />

l‟obiettivo sia il più chiaro possibile, senza lasciare spazio ad ambiguità.<br />

Quindi, l‟elemento fondamentale di un obiettivo efficace è la performance. Soprattutto in<br />

relazione a <strong>con</strong>oscenze o attitudini, l‟unico modo per essere certi che lo studente abbia<br />

realmente appreso i <strong>con</strong>tenuti dell‟istruzione è osservarlo mentre mette in pratica<br />

l‟essenza di tali astrazioni.<br />

Ad esempio:<br />

Senza l’ausilio del vocabolario (<strong>con</strong>dizione), lo studente dovrà ri<strong>con</strong>oscere (performance<br />

9


occulta), sottolineandoli (performance evidente), i verbi irregolari presenti in un testo.<br />

Se l‟obiettivo rispetta tutte queste caratteristiche, sarà sicuramente un obiettivo efficace,<br />

anche se non rispetta alcuna tassonomia: se<strong>con</strong>do Mager gli obiettivi devono soddisfare<br />

delle esigenze didattiche e non adattarsi a classificazioni non sempre adatte ai propri<br />

scopi.<br />

Un approccio alternativo a quello di Mager è stato elaborato da Norman Gronlund [N.<br />

Gronlund, Writing Instructional Objectives for Teaching and Assessment, 7.ed., Pearson<br />

Education].<br />

Questo autore, che pure dà per s<strong>con</strong>tata la presenza di una performance nell‟obiettivo,<br />

propone di suddividerlo in due parti, per evitare di generare liste di obiettivi<br />

eccessivamente lunghe:<br />

si proporrà un obiettivo generale dell‟intera attività didattica,<br />

si forniranno esempi più specifici, ma non necessariamente esaustivi, delle<br />

Ad esempio:<br />

<strong>con</strong>oscenze e capacità che il discente acquisirà al termine della fruizione.<br />

Obiettivo generale :Comprendere il significato dei termini basilari del diritto.<br />

<strong>Obiettivi</strong> specifici :In particolare sarà in grado di:<br />

- elaborare una definizione per ogni vocabolo fondamentale;<br />

- utilizzare i termini più adeguati per il <strong>con</strong>testo di <strong>riferimento</strong>;<br />

- distinguere tra termini che hanno un significato simile.<br />

Gronlund specifica che, in un esempio di questo tipo, l‟obiettivo dell‟apprendimento è<br />

identificabile nel “comprendere”, mentre “elaborare”, “utilizzare” e “distinguere” sono<br />

soltanto alcuni esempi del tipo di performance che è rappresentata dal “comprendere”.<br />

Alcuni verbi, come “applicare”, “comprendere”, “<strong>con</strong>oscere”, “usare”, sono quelli più utili<br />

nella definizione degli obiettivi, in quanto sono abbastanza specifici da indirizzare<br />

10


l‟istruzione e <strong>all</strong>o stesso tempo permettere un facile ri<strong>con</strong>oscimento del raggiungimento<br />

degli stessi.<br />

Per gli obiettivi specifici, invece, occorre utilizzare verbi d‟azione, come “identificare”,<br />

“descrivere”, “elencare”, “comparare”.<br />

Gronlund afferma che gli obiettivi specifici devono essere abbastanza specifici da rendere<br />

chiaro l‟intento didattico, ma anche abbastanza generici da poter essere riutilizzati.Questo<br />

tipo di approccio, rispetto a quello di Mager, è meno dettagliato, a favore della riusabilità<br />

degli obiettivi, e forse, in questo senso, meno <strong>con</strong>divisibile, in quanto rende più difficile<br />

capire quello che lo studente deve essere realmente in grado di fare <strong>all</strong>a fine dell‟attività<br />

didattica.<br />

Robert M. Gagné e Leslie J. Briggs [R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di progettazione<br />

didattica, SEI, Torino, 1990.] specificano che, prima di iniziare a progettare un corso o<br />

un‟attività didattica, si deve avere un‟idea dello scopo per cui si progetta, delle prestazioni<br />

di cui gli studenti saranno capaci <strong>all</strong>a fine della fruizione: la progettazione deve partire<br />

dagli obiettivi <strong>didattici</strong>.<br />

Nella fase progettuale è possibile identificare due tipi di obiettivi: gli obiettivi finali (da<br />

raggiungere <strong>all</strong>a fine del corso) e gli obiettivi intermedi (da raggiungere durante il corso).<br />

Per quanto riguarda gli obiettivi finali, occorre:<br />

evitare la <strong>con</strong>fusione tra ciò che lo studente dovrà apprendere durante il corso<br />

(obiettivi intermedi) e ciò che dovrà imparare a fare dopo averlo seguito (obiettivi<br />

finali);<br />

evitare di stabilire degli obiettivi troppo lontano nel futuro: devono essere fissati in<br />

termini di risultati immediatamente attesi.<br />

Gagné e Briggs insistono sulla necessità di essere molto precisi nella definizione degli<br />

obiettivi, evitando ogni ambiguità. Il modo migliore per evitare il rischio di non riuscire a<br />

comunicare in modo chiaro la finalità dell‟insegnamento è definire gli obiettivi in termini di<br />

prestazioni umane, riuscendo a comunicare ad un‟altra persona quello che dovrebbe fare<br />

per osservare il raggiungimento delle finalità del corso.<br />

Un obiettivo di questo tipo, così come già analizzato da Mager, deve avere diverse<br />

componenti.<br />

11


Gagné e Briggs vogliono porre l‟attenzione anche su elementi a loro parere fondamentali,<br />

ma che non hanno avuto il giusto rilievo nelle teorie di altri studiosi, come la scelta di verbi<br />

adeguati che possano evitare ogni ambiguità.<br />

Essi individuano due tipologie di verbi:<br />

verbi d’azione: come scrivere, disegnare, nominare, verificare… Questi verbi sono<br />

di solito espressi al gerundio, in quanto, anche se fondamentali, non sono<br />

necessariamente quelli principali nella definizione degli obiettivi.<br />

verbi che individuano le capacità apprese: sono i verbi che indicano abilità<br />

intellettuali (distinguere, classificare…), strategie cognitive (trovare una soluzione),<br />

abilità motorie (eseguire), atteggiamenti (scegliere).<br />

Il verbo che indica l‟azione spesso rappresenta una capacità già posseduta d<strong>all</strong>o studente,<br />

mentre quelli che indicano le capacità rappresentano la nuova competenza da <strong>con</strong>seguire.<br />

Aldilà delle diverse tassonomie e teorie sulla definizione degli obiettivi <strong>didattici</strong>, tutti gli<br />

autori sono, quindi, <strong>con</strong>cordi nel ri<strong>con</strong>oscere loro un‟importanza fondamentale .Essi<br />

dovranno essere, definiti <strong>con</strong> attenzione e tenuti presente durante tutto il processo di<br />

progettazione ed elaborazione dei <strong>con</strong>tenuti, come aiuto nella costruzione di un percorso<br />

che porti al loro raggiungimento.<br />

Allo stesso modo, se ben formulati, essi aiuteranno gli studenti a orientarsi al meglio tra i<br />

materiali <strong>didattici</strong> e a verificare se il loro studio sia effettivamente efficace.<br />

Gli obiettivi formulati in termini di performance, permettono infatti agli studenti di compiere<br />

un primo importante passo verso un apprendimento non più meccanico, ma significativo<br />

[Ausubel elabora la teoria dell'apprendimento significativo nel 1962, <strong>con</strong> il libro A<br />

subsumption theory of meaningful learning and retention, ma una presentazione più<br />

completa si trova nel testo Educational Psychology: a cognitive view del 1968. La sua<br />

diffusione a livello mondiale si deve a Joseph D. Novak.[ Cfr. J. D. Novak, L’apprendimento<br />

significativo. Le mappe <strong>con</strong>cettuali per creare e usare la <strong>con</strong>oscenza, Erickson, Trento, 2001; J. D.<br />

Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, SEI, Torino, 1989.]<br />

Nella letteratura pedagogica, le più <strong>con</strong>solidate tassonomie didattiche o degli obiettivi<br />

vengono solitamente indicate in quelle elaborate da B.S. Bloom e da R. M. Gagné. Un<br />

12


tentativo analogo in Italia è stato compiuto da R. Titone, che ha elaborato quello che egli<br />

definisce “modello olodinamico” il quale, nelle intenzioni dell‟Autore, tenderebbe ad<br />

eliminare il “vizio comportamentalistico” insito nelle due tassonomie precedentemente<br />

indicate.<br />

L’importanza della identificazione e determinazione degli obiettivi<br />

La necessità di definire sul piano dell‟attività didattica determinati obiettivi nasce da tre<br />

ordine di motivi:<br />

1. la mancanza di precisi e specifici obiettivi rende generica qualsiasi programmazione<br />

didattica;<br />

2. la determinazione dell‟obiettivo <strong>con</strong>sente di valutare <strong>con</strong> maggiore scientificità se esso è<br />

stato raggiunto d<strong>all</strong>‟<strong>all</strong>ievo;<br />

3. l‟obiettivo da <strong>con</strong>seguire, finale o intermedio, costituisce un punto di <strong>riferimento</strong> per<br />

l‟alunno sia in termini delle <strong>con</strong>oscenze e delle abilità che gli vengono richieste, che per<br />

rendere possibile criteri di autovalutazione.<br />

Quest‟ultimo motivo, in particolare, ha il vantaggio di fornire <strong>all</strong>o studente i mezzi per<br />

<strong>con</strong>seguire l‟obiettivo indicato, facendo esclusivo <strong>riferimento</strong> ai <strong>con</strong>tenuti e <strong>all</strong>e abilità da<br />

apprendere e non, come nota giustamente R.F. Mager, <strong>all</strong>e esigenze della personalità del<br />

docente, sovente caratterizzata dagli effetti “pigmalione” ed “alone” che ne alterano i criteri<br />

di valutazione.<br />

Sintetizzando, la determinazione di chiari e precisi obiettivi <strong>con</strong>sente:<br />

13


.<br />

a) la scelta appropriata di criteri generali e specifici per la programmazione, nonché<br />

dei <strong>con</strong>tenuti e delle procedure didattiche da adottarsi;<br />

b) la valutazione <strong>con</strong> migliori criteri di obiettività e di efficacia;<br />

c) l’orientamento intelligente e <strong>con</strong>sapevole degli studenti in ordine al<br />

<strong>con</strong>seguimento delle mete didattiche.<br />

Dal momento che la verifica del possesso di una <strong>con</strong>oscenza non può essere svolta <strong>all</strong>o<br />

stesso modo della verifica dell‟acquisizione e della maturazione di una competenza, una<br />

attenta metodologia della valutazione deve far ricorso a strumenti diversi e molteplici per<br />

garantire la più assoluta obiettività dei suoi esiti. Dobbiamo quindi superare alcuni<br />

pregiudizi: non solo le prove più innovative e tecnicamente più aggiornate, ma anche<br />

quelle più datate e tradizionali possono essere utili, se non indispensabili, a garantire un<br />

quadro completo dei diversi livelli cognitivi <strong>con</strong>seguiti. Quando si ribadisce che tale quadro<br />

deve essere <strong>con</strong>seguente a criteri di assoluta obiettività, ci si riferisce ad una metodologia<br />

che azzeri o riduca al minimo, <strong>con</strong> vigile <strong>con</strong>sapevolezza, i caratteri di intuitività e di<br />

estemporaneità delle valutazioni espresse sulle prove degli <strong>all</strong>ievi nonché le componenti<br />

psicologiche e i fattori di casualità che possono <strong>con</strong>correre <strong>all</strong>a formulazione di un giudizio<br />

compromettendone l‟obiettività. Per esempio, <strong>all</strong>‟effetto alone, vale a dire <strong>all</strong>a tendenza ad<br />

esprimere un giudizio che tenga <strong>con</strong>to di precedenti impressioni, inevitabilmente<br />

superficiali. Tale fattore favorisce in genere un giudizio troppo severo o troppo favorevole,<br />

non garantito né da opportune valutazioni intermedie né da adeguati equilibri. D‟altra parte<br />

anche la tendenza ad esprimersi cautamente <strong>all</strong>‟interno di una zona intermedia di giudizio,<br />

e che testimonia un eccessivo timore di sbilanciarsi da parte del docente, nuoce<br />

<strong>all</strong>‟obiettività della valutazione: il fenomeno della tendenza centrale che restringe<br />

l‟orizzonte della valutazione, comporta infatti la rinunzia pressoché costante ad utilizzare<br />

sia il voto massimo che il voto minimo, per cui il giudizio non riflette una realtà obiettiva ma<br />

un metodo personale chiaramente <strong>con</strong>dizionato da fattori psicologici e caratteriali.<br />

La valutazione può infine essere <strong>con</strong>dizionata d<strong>all</strong>‟effetto edipico (detto anche effetto<br />

Pigmalione), determinato d<strong>all</strong>a tendenza del soggetto a comportarsi come ci si aspetta che<br />

faccia; tendenza in un certo senso <strong>con</strong>nessa e interagente <strong>con</strong> l‟effetto alone.<br />

14


E‟ pertanto agevole individuare alcune <strong>con</strong>dizioni fondamentali che garantis<strong>con</strong>o<br />

l‟obiettività della valutazione <strong>con</strong>sentendo di approdare ad uno schema il più possibile<br />

scientifico, vale a dire sorretto e preteso da una rigorosa metodologia. La prima <strong>con</strong>dizione<br />

riguarda la definizione degli obiettivi. Essa viene esaudita quando si stabilisce <strong>con</strong><br />

precisione quali elementi si vogliono sottoporre a verifica. In quest‟ottica il termine obiettivo<br />

si riferisce a quanto si osserva dell‟apprendimento, al risultato della mediazione operata<br />

d<strong>all</strong>‟<strong>all</strong>ievo per esternare le <strong>con</strong>oscenze e le competenze acquisite in quanto<br />

manifestazione dell‟attività di apprendimento degli <strong>all</strong>ievi, l‟obiettivo può quindi a sua volta<br />

essere appreso attraverso una prova di verifica. La se<strong>con</strong>da <strong>con</strong>dizione riguarda la<br />

modalità delle prove, che devono essere tali da sollecitare e determinare prestazioni che<br />

non tradis<strong>con</strong>o quelli che sono gli obiettivi d‟apprendimento; deve essere cioè garantita la<br />

validità della prova, il che è possibile solo quando essa mantenga un rapporto diretto e<br />

immediato <strong>con</strong> gli obiettivi già definiti e non costringa gli <strong>all</strong>ievi a svolgere itinerari tortuosi.<br />

Ad esempio è indubbio che una prova sia destituita di validità qualora pretenda una<br />

descrizione puramente verbale in luogo di una <strong>con</strong>creta dimostrazione, sul piano<br />

operativo.E‟ necessario infine che le informazioni ottenute attraverso le prove siano<br />

interpretabili senza alcuna ambiguità o oscillazione, che si offrono omogenee e chiare ad<br />

osservatori diversi, <strong>all</strong>ievi compresi, in rapporto a criteri costanti e <strong>con</strong>solidati, se<strong>con</strong>do<br />

modalità prestabilite e rigorosamente osservate: solo entro questi termini la prova<br />

presenta i requisiti dell‟attendibilità. La prestazione fornita d<strong>all</strong>‟<strong>all</strong>ievo in rapporto ad una<br />

prova valida ed attendibile rappresenta comunque uno solo dei due momenti che<br />

scandis<strong>con</strong>o il percorso della verifica: il docente deve infatti ripercorrere a ritroso l‟itinerario<br />

svolto d<strong>all</strong>‟<strong>all</strong>ievo, risalendo d<strong>all</strong>a manifestazione esterna <strong>all</strong>a propria <strong>con</strong>oscenza per<br />

operare un <strong>con</strong>fronto determinante ai fini del giudizio. La verifica viene pertanto garantita<br />

d<strong>all</strong>‟interazione di questi due momenti, che si rivela valida ed efficace solo in rapporto a<br />

prove stabilite <strong>con</strong> estrema precisione e formulate <strong>con</strong> chiarezza tale da verificare ogni<br />

possibile equivoco, sia da parte del docente che dell‟<strong>all</strong>ievo.<br />

L‟approdo ad un giudizio valido attendibile e ad apprezzamenti adeguati sull‟attività degli<br />

<strong>all</strong>ievi trova pertanto le sue premesse imprescindibili in una scelta opportuna e<br />

<strong>con</strong>sapevole da parte del docente delle prove da proporre di volta in volta. In ogni caso,<br />

l‟elaborazione degli obiettivi <strong>didattici</strong> da <strong>con</strong>seguire non dovrebbe mai essere disgiunta<br />

d<strong>all</strong>a determinazione di quegli obiettivi <strong>educativi</strong> che costituis<strong>con</strong>o la più pressante<br />

motivazione dell‟azione educativa. Una tassonomia degli obiettivi che prescindesse da<br />

15


essi risulterebbe soltanto la riproposizione in chiave pseudoscientifica, dell‟antico peccato<br />

d‟origine dell‟istituzione scolastica: il nozionismo. Le finalità educative sono comportamenti<br />

generali attesi che riguardano la formazione dell'uomo e del cittadino.<br />

Perché le finalità perdano il loro carattere di vaghezza indeterminatezza e discrezionalità,<br />

devono essere tradotte in obiettivi che vengono articolati in finali, intermedi e operativi o<br />

immediati.<br />

Gli obiettivi finali sono gli scopi del processo educativo; scopi generali che devono<br />

essere verificati nei risultati finali, ma anche nel processo per mezzo dei quale si cerca di<br />

raggiungerli. Essi diventano visibili e verificabili quando vengono definiti in termini di<br />

comportamento, cioè di obiettivi intermedi, che articolano gli obiettivi finali, grazie <strong>all</strong>'uso<br />

di tassonomie, le quali rappresentano, appunto, l'organizzazione gerarchica di tali obiettivi:<br />

è sugli obiettivi intermedi che si esercita la valutazione periodica e finale.<br />

Gli obiettivi operativi o immediati, infine, indicano espressamente l'azione da compiere,<br />

cioè le operazioni:<br />

obiettivo = operazioni = comportamento<br />

Il comportamento è una serie di operazioni circoscritte, osservabili, esattamente<br />

descrivibili e <strong>con</strong>trollabili nei risultati che compongono un'azione del tipo “fare questo”<br />

(performance). Un obiettivo, tradotto nelle sue operazioni, significa la "cosa da fare” o la<br />

"serie di cose da fare". Non dobbiamo quindi <strong>con</strong>fondere gli obiettivi <strong>con</strong> le finalità.<br />

Gli obiettivi nella programmazione<br />

Poiché i docenti perseguono lo scopo di promuovere la crescita integrale dell'uomo e del<br />

cittadino <strong>con</strong> gli strumenti che sono loro propri - le discipline di insegnamento – si<br />

distinguono una programmazione educativa e una programmazione didattica.<br />

La definizione degli obiettivi svolge una funzione di primo piano nella stesura di qualsiasi<br />

programma, soprattutto se di tipo ad algoritmo come nel caso dell'istruzione programmata.<br />

16


Essa è anche un momento importante nella progettazione moderna del curricolo e degli<br />

strumenti di valutazione.<br />

obiettivi: percorsi calibrati sulle <strong>con</strong>dizioni del gruppo e/o del singolo, a <strong>con</strong>clusione del<br />

quali è atteso un esito-risultato. Gli obiettivi operativi, fra le molte distinzioni, ne richiamano<br />

uno di chiara importanza:<br />

obiettivi generali di classe: sono definiti dal <strong>con</strong>siglio di classe a seguito di un<br />

accertamento della situazione di partenza di tutti i componenti la classe; rappresentano i<br />

percorsi medi, validi per il tempo previsto, per il metodo, per il grado di complessità<br />

dell'insegnamento, che suppone pari grado di complessità delle operazioni intellettive degli<br />

alunni; come la linea d'orizzonte per il navigante, non è la realtà da raggiungere ma il<br />

<strong>riferimento</strong> <strong>con</strong>tinuo della rotta, la cui meta è poi un luogo fisico.<br />

obiettivi personalizzati: vengono definiti dal <strong>con</strong>siglio di classe dopo aver accertato le<br />

competenze di partenza di ciascun alunno; rappresentano i percorsi personali e reali,<br />

validi per il tempo previsto, per il metodo, per il grado di complessità dell'insegnamento<br />

proponibile se<strong>con</strong>do il grado di complessità delle operazioni intellettive raggiunte da<br />

ciascun alunno.<br />

Gli obiettivi sono parte essenziale del progetto educativo-didattico di classe ma anche<br />

delle soluzioni individualizzate.Dagli obiettivi generali di classe e da quelli personalizzati<br />

discende coerentemente la formulazione di:<br />

a. percorsi comuni di classe.<br />

b. percorsi individualizzati, che nella complementarità anche metodologica fanno della<br />

didattica non una risposta generica o individuale ma una risposta sociale, che<br />

salvaguarda però le caratteristiche del singolo.<br />

17


<strong>Obiettivi</strong> <strong>didattici</strong> ed <strong>educativi</strong><br />

Che cosa sono gli obiettivi <strong>didattici</strong>?<br />

Costituis<strong>con</strong>o mete che vanno raggiunte nell’ambito di specifiche discipline , o aree<br />

disciplinari, riguardano una fase precisa della vita dei soggetti, quella dello studio e<br />

dell’apprendimento scolastico. Essi devono presentare caratteristiche specifiche che<br />

costituiscano indicazioni di servizio <strong>all</strong>a progettazione,realizzazione e valutazione di<br />

specifiche unità didattiche , o di corsi di studio.<br />

<strong>Obiettivi</strong> <strong>educativi</strong><br />

Gli obiettivi <strong>educativi</strong> costituiscano l'orizzonte di valori <strong>educativi</strong>, e ne rilevano<br />

<strong>con</strong>temporaneamente le caratteristiche e il ruolo e fornendo criteri e modi per determinare<br />

questi ultimi . Gli obiettivi <strong>educativi</strong> costituiscano l'orizzonte di valori <strong>educativi</strong> entro il quale<br />

la comunità educativa scolastica decide di muoversi e di compiere le sue scelte. L'ordine<br />

di priorità di tali obiettivi viene stabilito <strong>con</strong>frontando tra di loro mete formative ideali,<br />

opinioni degli insegnanti ed effettive <strong>con</strong>dizioni di crescita e di apprendimento raggiunte<br />

dagli <strong>all</strong>ievi. A questo quadro di <strong>riferimento</strong> si giunge tenendo <strong>con</strong>to da una parte di quanto<br />

ci viene suggerito da una analisi filosofica, socio-culturale e psicologica del processo<br />

educativo scolastico, d<strong>all</strong>'altra delle risultanze di una rilevazione iniziale delle distanze o<br />

discrepanze esistenti fra i traguardi formativi desiderabili e le <strong>con</strong>dizioni di ingresso della<br />

popolazione scolastica.<br />

18


Integrazione scolastica- Diversamente abili –<br />

…Le scuole devono assumere un ruolo rilevante nella diffusione del messaggio<br />

di comprensione e accettazione dei diritti dei disabili, aiutando a sfatare timori,<br />

miti e pregiudizi, supportando lo sforzo di tutta la comunità. Devono sviluppare e<br />

diffondere<br />

risorse educative di sostegno agli studenti, affinché sviluppino una <strong>con</strong>sapevolezza<br />

individuale della propria disabilità o di quella altrui, aiutandoli a <strong>con</strong>siderare in modo<br />

positivo<br />

la diversità. È necessario raggiungere l’obiettivo dell’ istruzione per tutti nel rispetto<br />

dei principi della piena partecipazione e dell’eguaglianza. L’istruzione ha un ruolo<br />

fondamentale nella costruzione de futuro per tutti, sia per l’individuo, sia per la persona<br />

come membro della società e del mondo del lavoro. Il sistema educativo deve, quindi,<br />

essere il luogo centrale che assicuri lo sviluppo personale e l’inclusione sociale,<br />

che <strong>con</strong>sentiranno ai bambini e ai giovani di essere quanto più indipendenti possibile.<br />

Il sistema educativo è il primo passo verso una società dell’ integrazione.<br />

[d<strong>all</strong>a Dichiarazione di Madrid,Non discriminazione più azione positiva uguale integrazione sociale,<br />

Madrid, 2002]<br />

La scuola, costituisce un settore centrale della società che <strong>con</strong>corre <strong>all</strong>o sviluppo armonico<br />

della personalità dell‟individuo.<br />

Dal punto di vista educativo, non esistono né età né scuole che non siano fondamentali<br />

per la costruzione del proprio progetto di vita. La necessità di <strong>con</strong>oscere, sperimentare e<br />

aprirsi a nuove esperienze formative accompagnano l‟intera esistenza di una persona. In<br />

ogni età della vita, occorre stimolare l‟individuo al meglio, tenendo <strong>con</strong>to delle<br />

19


sfaccettature della sua personalità e delle sue capacità, per trasformarle in vere e proprie<br />

competenze. Per questo, se qualcuno non ha potuto godere di adeguate sollecitazioni<br />

educative, ha il diritto di essere messo nelle <strong>con</strong>dizioni di recuperarle. Perché se è vero<br />

che le funzioni non esercitate tendono ad atrofizzarsi, o quantomeno ad indebolirsi, è<br />

anche vero che l‟elasticità e la complessità della mente e dell‟esperienza umane sono tali<br />

da <strong>con</strong>sentire, per tutta la vita, recuperi e anche progressivi miglioramenti generali e<br />

specifici della personalità e della qualità della propria cultura.<br />

Il processo educativo individuale, infatti, ha inizio <strong>con</strong> la vita e cessa solo <strong>con</strong> essa, in una<br />

<strong>con</strong>tinua dinamica di <strong>con</strong>quiste e possibili involuzioni, sicché nulla non è mai guadagnato<br />

una volta per tutte e nulla è mai perduto per sempre.<br />

Tale certezza costituisce anche un potente fattore di incoraggiamento e di fiducia nelle<br />

proprie capacità, a partire da coloro che sono “diversamente abili”. Non esiste, del resto,<br />

nessuna situazione di handicap che possa ridurre l‟integralità della persona a qualche suo<br />

deficit. Nessuna persona è definibile per sottrazione.<br />

La prospettiva educativa sollecita sempre, infatti, tutte le capacità dell‟individuo e valorizza<br />

tutte le risorse disponibili nei vari processi evolutivi: solo così diventa possibile uno<br />

sviluppo equilibrato che, facendo leva sui punti di forza, permetta di sviluppare i punti di<br />

debolezza, soprattutto in quelle situazioni che appaiono ancora ripiegate su se stesse.<br />

L‟educazione è, dunque, nemica di ogni parzialità ed esige costantemente uno sviluppo<br />

armonico, integrale ed integrato di tutte le dimensioni della persona e in tutti i momenti<br />

della vita.<br />

Di <strong>con</strong>seguenza la dimensione educativa nella formazione della persona disabile, deve<br />

essere finalizzata a rispondere a bisogni <strong>educativi</strong> speciali in tutte le situazioni in cui essi si<br />

manifestano<br />

L‟interpretazione della disabilità richiede, quindi, una doppia attenzione: verso la persona<br />

che manifesta i bisogni e verso il <strong>con</strong>testo, fisico e sociale, in cui i bisogni sono dati. La<br />

riduzione dell‟handicap, che è la finalità primaria del processo educativo, si gioca su<br />

queste due polarità: l‟attenzione ai bisogni individuali e l‟adattamento/adeguamento del<br />

<strong>con</strong>testo.<br />

La definizione “diversamente abile” è stata utilizzata per far riflettere sul fatto che ogni<br />

persona, più o meno abile, se è messa nelle <strong>con</strong>dizioni di tirare fuori il meglio di sé, in un<br />

<strong>con</strong>testo ambientale di relazione, esprime capacità ed abilità che vanno oltre le apparenze<br />

legate <strong>all</strong>a sedia <strong>con</strong> ruote, <strong>all</strong>e stampelle, al bastone.<br />

20


Tale definizione valorizza, quindi, tutte le abilità di cui ogni individuo è portatore e che,<br />

pertanto, proprio perché riferite <strong>all</strong>a singola persona, sono diverse. Negli attuali documenti<br />

dell‟Organizzazione Mondiale della Sanità (l‟ICF-DH-2, ribattezzato ICF, International<br />

Classification of Functioning Disability and Health, edito nel maggio 2001) in materia di<br />

disabilità e d handicap, la parola disabilità viene usata accanto <strong>all</strong>a parola funzionamento<br />

al fine di indicare tre fondamentali dimensioni che riguardano la persona disabile: il corpo<br />

(le menomazioni della struttura, degli apparati e dei sistemi), l‟attività (le limitazioni <strong>all</strong>e<br />

attività, d<strong>all</strong>e più semplici <strong>all</strong>e più complesse), la partecipazione (le restrizioni e gli ostacoli<br />

<strong>all</strong>a partecipazione).<br />

L‟ICF non classifica le persone, bensì ne analizza le caratteristiche della salute <strong>all</strong>‟interno<br />

del <strong>con</strong>testo della loro vita individuale e dell‟impatto ambientale. Questo documento<br />

rappresenta, pertanto, una svolta culturale per quel che riguarda la valutazione dello stato<br />

di salute, poiché <strong>con</strong>sidera inscindibili i complessi rapporti tra corpo, mente, ambiente,<br />

<strong>con</strong>testi e cultura. Tale svolta è evidenziata anche d<strong>all</strong>‟introduzione di termini nuovi, in<br />

particolare i termini disabilità/handicap, che vengono sostituiti da attività e partecipazione<br />

sociale.<br />

Concetto di “ Didattica Speciale” – La Speciale Normalità -<br />

la Didattica Speciale è quella parte della Didattica Generale che si occupa di studiare le<br />

maniere più efficaci per produrre apprendimenti in soggetti “speciali”. Si tratta, <strong>all</strong>ora, di<br />

cercare di capire in cosa <strong>con</strong>sista questa specialità.<br />

In passato la “specialità” era <strong>con</strong>siderata la diretta <strong>con</strong>seguenza di specifici deficit: gli<br />

alunni, oggetto degli interventi della Didattica Speciale, erano gli “handicappati”<br />

psicomotori e/o sensoriali. Si trattava perciò di una didattica molto specialistica che si<br />

<strong>con</strong>figurava come una disciplina in qualche modo “diversa”, “altra” rispetto <strong>all</strong>a Didattica<br />

Generale che si occupava, invece, dei “normali” processi di insegnamento ed<br />

apprendimento. Era una didattica per insegnanti speciali (i docenti di sostegno) che si<br />

21


occupavano di alunni speciali (gli handicappati) <strong>all</strong>‟interno di <strong>con</strong>testi <strong>educativi</strong> speciali (le<br />

scuole speciali).<br />

La nostra <strong>con</strong>cezione di specialità, invece, che è frutto di trent‟anni di integrazione<br />

scolastica, è ben diversa.<br />

Si fonda, innanzitutto, non più sul <strong>con</strong>cetto di handicap, ma su quello di Bisogni Educativi<br />

Speciali.<br />

Gli alunni <strong>con</strong> Bisogni Educativi Speciali sono quegli alunni che presentano difficoltà di<br />

apprendimento tali da richiedere un intervento individualizzato. Si tratta di soggetti che<br />

vivono una situazione particolare che li ostacola nell‟apprendimento e nello sviluppo: può<br />

essere a livello organico, biologico, oppure familiare, sociale, ambientale, <strong>con</strong>testuale. In<br />

questi casi i normali bisogni <strong>educativi</strong> che tutti gli alunni hanno (bisogno di sviluppare<br />

competenze, bisogno di appartenenza, di identità, di valorizzazione, di accettazione, solo<br />

per citarne alcuni) si “arricchis<strong>con</strong>o” di qualcosa di particolare, di “speciale”. Il loro bisogno<br />

normale di sviluppare competenze di autonomia, ad esempio, è complicato dal fatto che<br />

possono esserci deficit motori, cognitivi, oppure difficoltà familiari nel vivere positivamente<br />

l‟autonomia e la crescita. In questo senso il Bisogno Educativo diventa “Speciale”. Per<br />

lavorarci adeguatamente avremo dunque bisogno di competenze e risorse “speciali”,<br />

migliori, più efficaci. Il compito della Didattica Speciale è forse oggi più complesso di quello<br />

svolto in passato: non si tratta solamente di individuare le metodologie più adatte per<br />

affrontare i Bisogni Educativi Speciali ma anche di valutarne l‟applicabilità nel <strong>con</strong>testo<br />

integrato e l‟utilità per tutti gli <strong>all</strong>ievi e non solo per quelli diversamente abili. Semplificando<br />

e forse banalizzando un po‟ il problema: non si tratta più solo di capire cosa occorra fare<br />

per favorire i processi di apprendimento di un alunno <strong>con</strong> Trisomia 21 o non vedente o non<br />

udente, ma di individuare le modalità attraverso le quali i suoi processi di apprendimento<br />

siano integrati <strong>con</strong> quelli degli altri alunni <strong>all</strong>‟interno di un <strong>con</strong>testo inclusivo.<br />

il <strong>con</strong>cetto di speciale normalità.<br />

Con questa espressione intendiamo le aspettative, gli obiettivi, le prassi, le attività rivolte a<br />

tutti gli alunni, nessuno escluso, nell‟ordinaria offerta formativa, che però si arricchis<strong>con</strong>o<br />

di una specificità tecnica non comune, fondata su dati scientifici e richiesta d<strong>all</strong>e nuove<br />

complessità dei bisogni <strong>educativi</strong> speciali.<br />

22


Si tratta di una <strong>con</strong>dizione di sintesi, grazie <strong>all</strong>a quale la normalità, potenziata sia<br />

metodologicamente sia di tutte le altre risorse speciali necessarie, produce integrazione di<br />

qualità.<br />

Alcuni aspetti normativi<br />

1. L’inserimento nell’ambito della scuola se<strong>con</strong>daria dei uno studente diversamente<br />

abile viene attivata d<strong>all</strong>a richiesta del genitore dello studente, ovvero di colui che<br />

esercita la potestà genitoriale su di lui, e d<strong>all</strong>a <strong>con</strong>testuale presentazione della<br />

documentazione medica attestante la situazione di handicap.<br />

In tal senso si rammenta come dopo la presentazione dell‟attestazione di handicap, al<br />

momento dell‟iscrizione, la famiglia deve provvedere <strong>all</strong>a produzione della Diagnosi<br />

funzionale, ulteriore e più approfondita documentazione medica che rappresenta il<br />

documento imprescindibile per ogni forma di inserimento e di integrazione; qualora la<br />

diagnosi esista ma sia particolarmente datata, va verificato se la descrizione riportata<br />

d<strong>all</strong>a diagnosi corrisponda ancora <strong>all</strong>e attuali <strong>con</strong>dizioni dello studente, qualora la<br />

descrizione non sia ri<strong>con</strong>ducibile <strong>all</strong>a situazione reale è necessario richiedere il suo<br />

rinnovo .<br />

2. A questo punto la scuola procede <strong>all</strong>a richiesta agli uffici scolastici competenti per<br />

territorio dell’assegnazione di un docente specializzato per le attività didattiche di<br />

sostegno, per un numero di ore corrispondenti <strong>all</strong>e esigenze dello studente stesso<br />

come precisate d<strong>all</strong>a scuola.<br />

In tal senso si precisa come, già a partire d<strong>all</strong>a Legge 577 del 1977, nella scuola<br />

dell‟obbligo prima e poi anche nella scuola superiore siano state previste figure<br />

professionali specializzate nel trattamento e nell‟integrazione degli studenti diversamente<br />

23


abili. L‟insegnante specializzato, comunemente individuato come insegnane di sostegno,<br />

rappresenta una risorsa professionale per l‟intera classe, in quanto la sua attività si rivolge<br />

<strong>all</strong>a classe in cui risulta inserito lo studente diversamente abile, <strong>con</strong>figurandosi come una<br />

figura di coordinamento didattico per tutte le attività di sostegno finalizzate <strong>all</strong>‟integrazione<br />

dello studente.<br />

La scuola procede quindi <strong>all</strong>a elaborazione di un profilo dinamico funzionale.<br />

In tal senso si precisa come il Profilo sia uno strumento successivo <strong>all</strong>a Diagnosi e<br />

precedente <strong>all</strong>a programmazione educativo - didattica personalizzata, PEP, scaturisce<br />

pertanto da un‟attenta osservazione del <strong>con</strong>testo e d<strong>all</strong>a raccolta di informazioni medico –<br />

sanitarie, sociali , familiari e scolastiche, ed elaborato da un gruppo tecnico operativo<br />

presente nella scuola e formato da tutti gli insegnanti della classe, da un équipe medica,<br />

dai genitori dello studente, dagli assistenti sociali del comune di appartenenza. Il Profilo e<br />

uno strumento dinamico che si modifica <strong>con</strong> l‟evolversi della situazione d‟integrazione.<br />

L‟aggiornamento è obbligatorio al termine della scuola media e nell‟ambito della scuola<br />

se<strong>con</strong>daria, pertanto <strong>all</strong>‟ingresso nella scuola se<strong>con</strong>daria lo studente dovrebbe già essere<br />

in possesso di un Profilo ri<strong>con</strong>ducibile <strong>all</strong>‟ultimo anno di corso e quindi immediatamente<br />

fruibile, qualora ciò non sia, risulta necessario procedere ad una sua nuova<br />

predisposizione. L‟aggiornamento risulta inoltre richiesto, in via orientativa al termine del<br />

biennio ed al termine del quarto anno della scuola se<strong>con</strong>daria superiore. Il profilo va<br />

sottoscritto da tutti coloro che hanno <strong>con</strong>tribuito <strong>all</strong>a sua stesura.<br />

Predisposizione del PEI o PEP: Piano Educativo Personalizzato o Piano educativo<br />

Individualizzato<br />

Occorre innanzitutto una precisazione terminologica, la normativa vigente si riferisce<br />

specificatamente al Piano Educativo Individualizzato, PEI, ma in <strong>con</strong>siderazione<br />

dell‟avvenuta introduzione, <strong>con</strong> la carta dei servizi scolastici( DPCM 7 giugno 1995), del<br />

24


PEI inteso come Progetto Educativo d‟Istituto, al fine di evitare <strong>con</strong>fusioni è invalsa la<br />

dizione PEP in sostituzione di PEI.<br />

In tal senso si rammenta come, orientativamente entro i primi due mesi d<strong>all</strong>‟inizio delle<br />

lezioni, risulti necessaria la predisposizione, anche formale, del Progetto educativo<br />

personalizzato per lo studente diversamente abile. Tale programmazione deve essere<br />

redatta dal Consiglio di classe, tenendo <strong>con</strong>to del profilo dinamico funzionale dello<br />

studente. Qualora la programmazione risulti indirizzata verso obiettivi non ri<strong>con</strong>ducibili a<br />

quelli ministeriali previsti per il corso di studi frequentato, il Consiglio di classe deve<br />

comunicare tale circostanza <strong>all</strong>a famiglia, personalmente se presente nell‟ambito del primo<br />

gruppo di lavoro utile, ovvero per comunicazione scritta, specificando come la<br />

programmazione prevista comporterà l‟adozione per il figlio di una valutazione<br />

differenziata, <strong>con</strong> la <strong>con</strong>seguenza che nella pagella sarà riportata la dizione valutazione<br />

riferita al PEI.<br />

Il parere della famiglia risulta in tal senso vincolante, se la famiglia si esprime in senso<br />

sfavorevole <strong>all</strong>‟adozione di una valutazione differenziata la scuola non potrà che<br />

prenderne atto, predisponendo una programmazione in linea <strong>con</strong> quella curricolare.Tutta<br />

la normativa successiva, in particolare la Legge quadro 104 del 1992, si adeguava a<br />

questo principio, stabilendo norme specifiche per i vari ordini di scuola, come in seguito<br />

meglio specificato.Lo studente in situazione di handicap va sempre valutato, qualunque<br />

sia la programmazione predisposta, risulta importante pertanto predisporre idonee prove<br />

di verifica per la valutazione del livello raggiunto d<strong>all</strong>‟alunno, anche in presenza di attività<br />

minime, anche riferibili <strong>all</strong>a sola autonomia personale o sociale. In tal senso, l‟insegnante<br />

di sostegno potrebbe adottare, in accordo <strong>con</strong> tutti gli insegnanti curricolari, un registro al<br />

fine di annotare l‟attività svolta nella classe, sia in <strong>riferimento</strong> <strong>all</strong>o studente diversamente<br />

abile che agli altri studenti, utilizzabile poi in sede di scrutinio merito al fine di poter<br />

esprimere un giudizio motivato. Ogni insegnante dovrà poi registrare quotidianamente le<br />

attività svolte: precisando in particolare se svolte in classe o fuori d<strong>all</strong>a classe, se<br />

individualizzate per il solo studente diversamente abile, ovvero estese a tutta la classe, se<br />

in laboratorio o palestra, l‟uso di ausili e risorse, nonché eventuali osservazioni sul<br />

comportamento dello studente, al fine di offrire una situazione sempre aggiornata,<br />

facilmente utilizzabile anche da coloro che subentreranno nella gestione della classe. In tal<br />

senso Le recenti linee guida del Ministero(2009) hanno previsto la necessità di dotare gli<br />

insegnati di sostegno di un registro <strong>con</strong> l‟indicazione di tutti i nomi degli alunni della classe,<br />

25


una <strong>con</strong>ferma al principio della piena <strong>con</strong> titolarità della classe da parte del docente di<br />

sostegno.<br />

NORME SPECIFICHE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO<br />

Nell’ambito della scuola se<strong>con</strong>daria di primo grado la valutazione riguarda il progresso<br />

ottenuto rispetto <strong>all</strong>a situazione di partenza, sulla base del suo Piano educativo<br />

individualizzato;<br />

C.M. 15.03.07, n. 28 “I docenti preposti al sostegno degli alunni diversamente abili fanno<br />

parte del <strong>con</strong>siglio di classe e partecipano a pieno titolo <strong>all</strong>e operazioni <strong>con</strong>nesse <strong>all</strong>a<br />

predisposizione e correzione delle prove e <strong>all</strong>a formulazione del giudizio globale.<br />

Gli alunni possono svolgere una o più prove differenziate, in linea <strong>con</strong> gli interventi<br />

educativo - <strong>didattici</strong> attuati sulla base del Piano Educativo Individualizzato (PEI), se<strong>con</strong>do<br />

le previsioni <strong>con</strong>tenute nell‟art. 318 del Testo Unico (d. lvo n. 297/1994).<br />

Nel caso di esito negativo delle prove di esame, per gli alunni diversamente abili è<br />

possibile rilasciare un attestato che certifichi i crediti formativi acquisiti. Tale attestato è<br />

titolo per l‟iscrizione e la frequenza di classi successive, ai soli fini del ri<strong>con</strong>oscimento di<br />

crediti formativi da valere anche per percorsi integrati (cfr. ordinanza ministeriale n.<br />

90/2001).<br />

Le prove d‟esame, per le quali l‟alunno diversamente abile può avvalersi degli ausili<br />

necessari, dovranno essere idonee a valutare il progresso <strong>con</strong>seguito in rapporto <strong>all</strong>e sue<br />

potenzialità ed ai livelli di apprendimento iniziali. Nel diploma di licenza non deve essere<br />

fatta menzione delle prove differenziate sostenute dagli alunni diversamente abili.”<br />

NORME SPECIFICHE PER LA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO<br />

26


Nell’ambito della scuola se<strong>con</strong>daria di se<strong>con</strong>do grado La legge quadro 104 del<br />

1992, recependo le indicazioni della sentenza della Corte Costituzionale, prevede,<br />

sempre al fine di giungere <strong>all</strong>a valutazione degli studenti disabili, prove equipollenti e<br />

tempi più lunghi per l‟effettuazione delle stesse, anche <strong>con</strong> la presenza di assistenti<br />

<strong>all</strong>‟autonomia ed <strong>all</strong>a comunicazione;<br />

Con l’O. M. 80 /95 e successivamente l’O.M. n. 90/2001, (non ultimo il D. P. R n. 122/09)<br />

in linea <strong>con</strong> la previsione normativa, sono previste per la scuola se<strong>con</strong>daria di se<strong>con</strong>do<br />

grado, norme specifiche rispetto <strong>all</strong>a scuola se<strong>con</strong>daria di primo grado, in particolare:<br />

1. Nei <strong>con</strong>fronti degli alunni <strong>con</strong> handicap fisico e sensoriale escludendo “di norma”<br />

valutazioni differenziate, <strong>con</strong>sentendo invece l‟uso di particolari strumenti <strong>didattici</strong>;<br />

2. Nei <strong>con</strong>fronti degli alunni <strong>con</strong> handicap psichico, premettendo come comunque la<br />

valutazione debba aver luogo, per il carattere formativo, educativo e di stimolo nei<br />

<strong>con</strong>fronti dell‟<strong>all</strong>ievo, si prevedono due percorsi par<strong>all</strong>eli:<br />

- Una valutazione analoga a quella degli altri <strong>all</strong>ievi quando l‟alunno in situazione di<br />

handicap sia in grado di raggiungere un livello di preparazione <strong>con</strong>forme agli obiettivi<br />

previsti dai programmi ministeriali;<br />

- Una valutazione differenziata, ovvero relativa ai risultati del piano educativo<br />

individualizzato, quando ‟alunno in situazione di handicap non sia in grado di<br />

raggiungere un livello di preparazione <strong>con</strong>forme agli obiettivi previsti dai programmi<br />

ministeriali;<br />

27


- Nel se<strong>con</strong>do tipo di valutazione i voti hanno valore legale solo ai fini della<br />

prosecuzione degli studi per il perseguimento degli obiettivi indicati nel P.E.I. e non per<br />

il <strong>con</strong>seguimento del titolo di studio <strong>con</strong>clusivo;<br />

Linee guida ministeriali<br />

L‟esame di Stato, visto il valore legale ad esso attribuito, ha tra le sue finalità<br />

l‟accertamento della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi propri<br />

di ciascun indirizzo;<br />

In tal senso anche nei riguardi degli studenti in situazione di handicap l‟esame deve<br />

avere la medesima finalità, senza indulgere in atteggiamenti paternalistici o al <strong>con</strong>trario<br />

intransigenti;<br />

La procedura di ammissione e <strong>con</strong>seguente espletamento procede attraverso le<br />

seguente fasi:<br />

1. documentazione del <strong>con</strong>siglio di classe<br />

2. le prove equipollenti<br />

3. tempi più lunghi per l’effettuazione delle prove<br />

4. La presenza di assistenti per l’autonomia e la comunicazione, da intendersi come:<br />

- Assistenza per l‟autonomia, cioè per l‟aiuto personale, andare al bagno, mangiare un<br />

panino, bere etc. ;( assistente appositamente nominato durante l‟anno,<br />

accompagnatore, collaboratore scolastico etc.) ;<br />

28


- Assistenza per l‟autonomia intesa come aiuto per lo svolgimento delle prove, aiuto<br />

nella <strong>con</strong>sultazione del vocabolario, nella lettura o traduzione del testo in un linguaggio<br />

accessibile ( la persona che ha già svolto tale funzione durante l‟anno, e viene indicata<br />

nel documento del <strong>con</strong>siglio di classe: docente di sostegno, docente di classe,<br />

assistente etc.);<br />

- Assistenza per la comunicazione in senso generale.<br />

- Prove per i candidati <strong>con</strong> percorso didattico differenziato<br />

Gli <strong>Obiettivi</strong> in una “ Didattica Speciale”<br />

anche per la Didattica Speciale troviamo due diversi approcci che si basano su due<br />

differenti modelli / paradigmi: quello del neocomportamentismo e quello del costruttivismo.<br />

A fondamento dell‟approccio neocomportamentista c‟è un‟attenzione particolare <strong>all</strong>e<br />

relazioni tra il soggetto che apprende e il suo ambiente di vita. La finalità dell‟ intervento<br />

educativo è quello di migliorare questo rapporto, di fare cioè in modo che la persona possa<br />

imparare delle abilità che le garantiscano una migliore qualità della vita.<br />

Il grande interesse per i fattori ambientali è legata al fatto che, se<strong>con</strong>do i teorici del<br />

neocomportamentismo, il comportamento umano è profondamente <strong>con</strong>dizionato dal<br />

<strong>con</strong>testo esterno. L‟apprendimento, cioè, avviene sostanzialmente d<strong>all</strong>‟esterno attraverso il<br />

meccanismo del <strong>con</strong>dizionamento operante. Quest‟ultimo riguarda tutte quelle risposte<br />

emesse liberamente e in modo indipendente da stimoli identificabili, risposte che possono<br />

essere rafforzate o indebolite a se<strong>con</strong>da delle <strong>con</strong>seguenze che produ<strong>con</strong>o sull‟ambiente.<br />

L‟attenzione dei neocomportamentisti è rivolta esclusivamente ai comportamenti<br />

osservabili: non c‟è interesse per ciò che avviene <strong>all</strong>‟interno della mente, ma solo per il<br />

comportamento esterno che viene <strong>con</strong>siderato obiettivamente osservabile. Analogamente<br />

l‟intervento è centrato solo su quei fattori che sono ritenuti <strong>con</strong>trollabili da parte degli<br />

educatori.<br />

29


Questo approccio fonda i suoi interventi su metodologie di ricerca scientifica. Attribuisce<br />

perciò molta rilevanza <strong>all</strong>a raccolta dei dati, <strong>all</strong>a valutazione sistematica dei risultati, al<br />

<strong>con</strong>trollo rigoroso delle procedure utilizzate.<br />

Una didattica fondata su questo approccio si caratterizza per cinque aspetti.<br />

1. l‟obiettivo didattico è definito a priori in modo rigoroso e formale;<br />

2. le situazioni stimolo <strong>con</strong>nesse <strong>all</strong>‟obiettivo didattico sono tenute il più<br />

possibile sotto <strong>con</strong>trollo;<br />

3. l‟obiettivo didattico viene scomposto in tanti obiettivi più piccoli, più<br />

semplici, corredati da tutti gli aiuti che possono rivelarsi utili in un<br />

determinato momento:<br />

4. le risposte dell‟<strong>all</strong>ievo vanno tenute costantemente sotto <strong>con</strong>trollo;<br />

5. le risposte positive, in particolare, vanno gratificate in modo sistematico e<br />

programmato.<br />

Una caratteristica fondamentale del metodo cognitivo comportamentale è la<br />

scomposizione del comportamento in tante parziali unità osservabili.<br />

Nei casi di grave pluridisabilità è indispensabile attuare un programma educativo accurato<br />

e dettagliato, articolato nella sostanza in tre momenti: una fase di studio del caso ed in una<br />

fase operativa in cui si attuerà quanto programmato ed in una fase di verifica e valutazione<br />

<strong>con</strong>clusiva, che si accompagnerà ad un costante monitoraggio idoneo a rendere flessibile<br />

le componenti citate.<br />

Per un uso funzionale di tale modello è necessaria una specifica competenza nella<br />

capacità di analisi e nella competenza linguistica, utilizzando chiarezza, precisione,<br />

completezza.<br />

30


Le componenti di un obiettivo comportamentale <strong>all</strong>‟interno di una mirata e specifica<br />

programmazione personalizzata sono tre: la definizione osservabile e misurabile del<br />

comportamento di <strong>riferimento</strong>, lo specificare il criterio di esecuzione, lo specificare le<br />

<strong>con</strong>dizioni del comportamento.<br />

Fondamentale nella stesura di tale specifica programmazione risulta essere il linguaggio,<br />

che dovrà utilizzare quanto più possibile una modalità di esposizione descrittiva.<br />

Attraverso una mirata azione di osservazione si dovrà descrivere il comportamento<br />

dell‟alunno in modo da evidenziarne la “misurabilità”, riducendo la possibilità di interpretare<br />

in modo diverso quanto descritto, definendo in modo chiaro cosa fa l‟<strong>all</strong>ievo.<br />

Il modo più funzionale per descrivere <strong>con</strong> ridotta equivocabilità un comportamento<br />

osservato è quello di evitare frasi generiche che non definis<strong>con</strong>o e non <strong>con</strong>notano la<br />

situazione in modo univoco. Al riguardo sarà indispensabile individuare l‟uso di verbi<br />

specifici <strong>all</strong>‟interno di una classe più vasta di verbi generici, verbi che costituiranno “gli<br />

obiettivi comportamentali” utili <strong>all</strong>a programmazione dello studente.<br />

Ecco alcuni esempi di obiettivi comportamentali sufficientemente definiti: “indicare, parlare,<br />

piangere, sedere, masticare, camminare, saltare, sollevare…”<br />

Ecco invece alcuni verbi più generici, inadatti ad una descrizione funzionale <strong>all</strong>a strategia<br />

comportamentale: “avere la capacità di, gradire, comprendere, apprezzare, avere idea<br />

di…”<br />

Il giudizio non è una valutazione precisa, è caratterizzato da valutazioni impregnate di<br />

etica soggettiva, pone l‟accento sulla persona, esprime una valutazione non misurabile ed<br />

osservabile.<br />

Un linguaggio generico lascia inoltre trasparire una incapacità dell‟insegnante nella<br />

gestione del proprio intervento educativo ed una scarsa competenza professionale, tanto<br />

più evidenziabile quanto più il linguaggio di <strong>riferimento</strong> utilizzato sia generico e “comune”.<br />

Al fianco di una attenta definizione verbale (obiettivo comportamentale) trovano posto le<br />

“<strong>con</strong>dizioni” di osservazione, rappresentate dal “come, quando, dove, per quanto tempo,<br />

dal setting di apprendimento, dal <strong>con</strong> cosa o <strong>con</strong> chi” di un comportamento osservato,<br />

trovano anche posto i “criteri di esecuzione”, definibili d<strong>all</strong>‟insegnante, che specificheranno<br />

le modalità di esecuzione spiegandone le <strong>con</strong>dizioni di apprendimento ritenute rilevanti,<br />

come il setting, i tempi, i luoghi, i periodi di lavoro, o i criteri di aiuto, esplicitando il livello<br />

finale da raggiungere, cioè il “target”, che è anche l‟obiettivo stesso definito <strong>all</strong>‟inizio.<br />

31


Tale target si basa sull‟analisi di fatti osservabili, si <strong>con</strong>centra sulla descrizione delle azioni<br />

dello studente, non sulle sue intenzioni o sulle sue qualità (a tal proposito è opportuno<br />

ridurre o eliminare l‟uso di aggettivi qualificativi non riferibili <strong>all</strong>‟osservabile).<br />

In tale forma di osservazione prima e di definizione di obiettivi dopo non trova molto spazio<br />

il “perché” di una azione, in quanto non direttamente osservabile; il perché è facilmente<br />

inquinabile da inferenze arbitrarie di tipo personale.<br />

I “perché” sono tuttavia riportabili nella introduttiva “analisi di <strong>con</strong>testo” sempre<br />

accompagnati d<strong>all</strong>‟uso di un <strong>con</strong>dizionale nel verbo, dal <strong>riferimento</strong> del parere degli<br />

esperti, d<strong>all</strong>‟accompagnamento di una definita diagnostica e sempre tuttavia in forma<br />

ipotizzabile e non rigida.<br />

All‟interno del sistema di intervento il “perché” trova però posto nella <strong>con</strong>nessione logica di<br />

causa ed effetto tra comportamenti osservabili, che hanno a monte pregresse situazioni<br />

negative strutturanti l‟identità, la personalità, i comportamenti; tali situazioni negative<br />

possono da un lato essere di derivazione ambientale, come fatti, comportamenti o<br />

linguaggi vissuti d<strong>all</strong>a persona in modo disfunzionale <strong>all</strong>a relazionalità, d<strong>all</strong>‟altro ragioni di<br />

tipo genetico, cioè in qualche modo caratterizzanti le specificità della disabilità.<br />

La strategia comportamentale offre una possibilità di intervento nei <strong>con</strong>fronti dei due<br />

<strong>con</strong>testi, facilitando i processi di modificazione del comportamento attraverso il<br />

cambiamento degli apprendimenti costituiti oppure attraverso l‟individuazione di nuovi<br />

comportamenti, determinando così forme di crescita, ampliando le possibilità di risposte<br />

dell‟individuo verso l‟ambiente di vita, stimolando i processi intellettivi di adattamento.<br />

Nella definizione degli obiettivi esprimiamo degli esempi, tenendo ben presenti l‟azione<br />

individuata, le <strong>con</strong>dizioni richieste ed i criteri di esecuzione:<br />

Azione:<br />

battere le<br />

mani<br />

Condizioni di esecuzione:<br />

quando l’insegnante<br />

accende il lettore cd, in<br />

classe, durante le attività al<br />

banco di scrittura<br />

32


Criteri di esecuzione:<br />

<strong>con</strong> le dita aperte, senza<br />

aiuto fisico e guida<br />

verbale, per almeno tre<br />

se<strong>con</strong>di<br />

Il criterio di esecuzione rappresenta anche l‟obiettivo target, cioè battere le mani <strong>con</strong> le<br />

dita aperte senza aiuto per almeno tre se<strong>con</strong>di.<br />

Le <strong>con</strong>dizioni pertanto devono essere quanto più possibile definite, come anche i criteri di<br />

esecuzione che devono essere raggiunti (rappresentano pertanto abilità da acquisire) e<br />

che possono variare a se<strong>con</strong>da dell‟aspetto che più interessa nel raggiungimento<br />

dell‟obiettivo meta.<br />

Un obiettivo comportamentale di buona formulazione nella programmazione educativa è<br />

costituito da una specificazione delle esatte <strong>con</strong>dizioni o circostanze in cui va eseguito il<br />

comportamento, riducendo al minimo il rischio di <strong>con</strong>fusione, come altresì è costituito da<br />

una chiara esplicitazione dei criteri di esecuzione individuati. Alcune <strong>con</strong>dizioni di<br />

esecuzione possono coincidere <strong>con</strong> i criteri di esecuzione, in quanto a volte le <strong>con</strong>dizioni<br />

soddisfano anche i criteri stessi, in altri casi criteri e <strong>con</strong>dizioni sono del tutto diversi.<br />

L‟insegnante che segue l‟alunno dovrà di volta in volta decidere quali aspetti della<br />

situazione rappresenteranno le <strong>con</strong>dizioni e quali i criteri del comportamento.<br />

Il rischio evidente è di appesantire un obiettivo comportamentale <strong>con</strong> dettagli informativi<br />

inutili che possono <strong>con</strong>fondere.<br />

L‟obiettivo dovrà essere <strong>all</strong>ora definito in modo semplice ma completo, senza inutili<br />

ridondanze.<br />

Riassumendo, per definire un obiettivo comportamentale l‟insegnante dovrebbe<br />

<strong>con</strong>siderare tre domande:<br />

Quale comportamento dovrà eseguire l‟alunno? (verbo comportamentale)<br />

In quali circostanze dovrà eseguire il comportamento? (<strong>con</strong>dizioni di apprendimento)<br />

Quale livello qualitativo dovrà raggiungere nell‟eseguire il comportamento? (criteri di<br />

esecuzione)<br />

33


L‟obiettivo comportamentale deve inoltre soddisfare alcuni ulteriori requisiti, forse i più<br />

complessi, necessari al proprio raggiungimento.<br />

Tali criteri rappresentano un importante ragione affinché venga mantenuto, per quanto<br />

possibile, elevato il livello di attenzione, quindi di interesse e di motivazione, <strong>all</strong>‟impegno<br />

nell‟attività richiesta, sia esso <strong>con</strong>tenuto informativo o di abilità.<br />

L‟obiettivo dovrà risultare sensato e realistico e possedere i seguenti requisiti:<br />

lo studente non possiede già il comportamento da emettere;<br />

il comportamento deve essere utile nell‟ambiente di <strong>riferimento</strong>, ritenuto di sicura efficacia;<br />

il comportamento scelto costituisce un gradino successivo in senso logico nell‟evoluzione<br />

comportamentale e cognitiva della persona;<br />

il comportamento deve essere realizzabile, cioè vicino <strong>all</strong>e abilità già possedute sia a<br />

livello di cognizioni che a livello di abilità (distanza prossimale o dissonanza ottimale).<br />

Spesso gli obiettivi individuati non corrispondono a tali criteri, perdendo di efficacia e di<br />

significato. Ecco alcuni esempi di obiettivi in<strong>con</strong>gruenti: far ri<strong>con</strong>oscere a Maria tre colori<br />

(stato evolutivo: Maria non ha padronanza nelle abilità fondamentali di autonomia), oppure<br />

Federico imparerà a mangiare da solo (stato evolutivo: Federico non <strong>con</strong>trolla bene i<br />

movimenti delle braccia) e così via.<br />

A monte dei criteri di <strong>riferimento</strong> citati l‟insegnante dovrebbe primariamente:<br />

a) effettuare una valutazione adeguata del livello iniziale delle capacità dello studente e<br />

porle in relazione agli obiettivi scelti;<br />

b) individuare il bisogno per lo studente dell’abilità richiesta;<br />

c) verificare la raggiungibilità dell’obiettivo rispetto <strong>all</strong>o stato evolutivo presente attraverso<br />

la dissonanza ottimale.<br />

34


Neocomportamentismo e Costruttivismo.<br />

L‟insegnante di sostegno avrà così modo di discutere di aspetti <strong>con</strong>creti e verificabili, utili a<br />

definire un quadro chiaro, pertinente anche per i genitori dei ragazzi, che spesso non<br />

ries<strong>con</strong>o a vedere i progressi o mettono in dubbio il lavoro dell‟insegnante stesso nascosto<br />

da una facile non verificabilità dell‟operato.<br />

Si tratta di un approccio che si è rivelato molto efficace e funzionale nel trattamento di<br />

gravi deficit e nell‟acquisizione di abilità adattive in grado di migliorare notevolmente la<br />

qualità della vita delle persone.<br />

Ma si tratta di un approccio che ha anche ricevuto molte critiche.<br />

Le critiche principali possono essere così sintetizzate:<br />

• Siamo in presenza di una visione meccanicistica<br />

dell‟insegnamento/apprendimento scolastico, scandito soprattutto<br />

nell‟offerta di informazioni, nella verifica di performances, nel rinforzo di<br />

quelle positive. Piuttosto che di insegnamento/apprendimento, sarebbe<br />

meglio parlare di addestramento.<br />

• Le abilità apprese tendono a non essere molto stabili, poiché risultano<br />

difficili sia il mantenimento nel tempo sia la loro generalizzazione ad altre<br />

situazioni. Sembra in realtà che non siano completamente interiorizzate,<br />

ma restino in qualche modo apprese solo superficialmente.<br />

• Prevale una visione sostanzialmente passiva dell‟<strong>all</strong>ievo, cui va fornito un<br />

percorso pre-<strong>con</strong>fezionato e che deve essere accettato ma non costruito<br />

d<strong>all</strong>‟<strong>all</strong>ievo.<br />

• La programmazione è lunga e complessa;<br />

35


• La <strong>con</strong>oscenza non può essere <strong>con</strong>siderata la sommatoria di componenti<br />

elementari: apprendere significa, piuttosto, imparare ad usare <strong>con</strong>oscenze<br />

simili in <strong>con</strong>testi diversi e variati.<br />

Il costruttivismo si caratterizza principalmente come critica <strong>all</strong>a <strong>con</strong>cezione “ingenua” della<br />

<strong>con</strong>oscenza scientifica tipica dell‟oggettivismo. Viene messa in discussione, in particolare,<br />

l'idea che la <strong>con</strong>oscenza scientifica rappresenti un mondo, esterno, oggettivo, misurabile;<br />

si ritiene piuttosto che il mondo sia una costruzione derivata d<strong>all</strong>a nostra esperienza o che<br />

comunque tra soggetto ed oggetto esistano forme di solidarietà più profonda. Per i<br />

costruttivisti non riveste, quindi, molto significato pensare <strong>all</strong>a <strong>con</strong>oscenza come ricerca di<br />

una verità esterna, vedere cioè la <strong>con</strong>oscenza come specchio della natura; occorre,<br />

piuttosto, spostare l‟attenzione d<strong>all</strong>a realtà al processo attivo di costruzione dei significati.<br />

Imparare non significa perciò apprendere la “vera” natura delle cose, possedere una<br />

fotografica ed oggettiva rappresentazione del mondo esterno. Si tratta, invece, di operare<br />

una soggettiva costruzione di significato a partire da una complessa rielaborazione interna<br />

dell‟insieme di sensazioni, che non hanno originariamente né ordine né struttura, sulle<br />

quali si orienta la nostra attenzione.<br />

La parte propositiva della didattica costruttivista si riduce, in effetti, a raccomandazioni<br />

alquanto generali. Gli ambienti di apprendimento di taglio costruttivistico dovrebbero:<br />

• dare enfasi <strong>all</strong>a costruzione della <strong>con</strong>oscenza e non <strong>all</strong>a sua riproduzione;<br />

• evitare eccessive semplificazioni rappresentando la naturale complessità del mondo<br />

reale;<br />

• presentare compiti autentici (<strong>con</strong>testualizzare piuttosto che astrarre);<br />

• offrire ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che<br />

sequenze istruttive predeterminate;<br />

• offrire rappresentazioni multiple della realtà;<br />

• alimentare pratiche riflessive;<br />

36


• permettere costruzioni di <strong>con</strong>oscenze dipendenti dal <strong>con</strong>testo e dal <strong>con</strong>tenuto;<br />

• favorire la costruzione cooperativa della <strong>con</strong>oscenza, attraverso negoziazione sociale.<br />

Anche l‟approccio del costruttivismo è stato, soprattutto nelle sue posizioni estreme,<br />

sottoposto a critiche.<br />

In effetti, se il sapere non deve essere messo dentro l‟<strong>all</strong>ievo, ma solo tirato fuori dopo che<br />

l‟<strong>all</strong>ievo stesso se lo è autonomamente costruito, quando questo sapere non c‟è (perché le<br />

risorse dell‟<strong>all</strong>ievo sono molto limitate) non resta niente da fare. Con gli <strong>all</strong>ievi in difficoltà,<br />

l'attesa passiva dello sbocciare di <strong>con</strong>oscenze autocostruite non sembra, nei fatti, essere<br />

la strategia migliore.<br />

Ma i due modelli estremi sono solo delle astrazioni, perché se da un lato è impossibile<br />

tenere sotto <strong>con</strong>trollo tutte le variabili, d<strong>all</strong>‟altro è impensabile che un apprendimento<br />

significativo possa avvenire in una situazione di mancanza assoluta di <strong>con</strong>trollo di<br />

<strong>con</strong>dizioni.<br />

In effetti, se in alcune situazioni un <strong>all</strong>ievo, per imparare qualcosa, ha bisogno che un<br />

insegnante tenga sotto <strong>con</strong>trollo una grande quantità di <strong>con</strong>dizioni, altre volte è meglio che<br />

l‟<strong>all</strong>ievo sia lasciato più libero di apprendere esplorando. Siamo, cioè, in presenza di un<br />

<strong>con</strong>tinuum, da programmazione neocomportamentista ad approccio costruttivista,<br />

<strong>all</strong>‟interno del quale, di volta in volta, tenendo <strong>con</strong>to dei bisogni e delle caratteristiche<br />

dell‟<strong>all</strong>ievo, della natura dell‟obiettivo da perseguire e del setting di apprendimento,<br />

dovremo collocare i nostri processi di insegnamento/apprendimento. Le scelte educative<br />

debbono partire d<strong>all</strong>e emergenze dell‟<strong>all</strong>ievo/a si debbono attenere <strong>all</strong>e esigenze<br />

pedagogiche emerse nelle riunioni di programmazione <strong>con</strong> psicologo e/o altri esperti.<br />

Queste informazioni permettono l‟elaborazione del PDF, Profilo Dinamico Funzionale<br />

che presenta l‟emergenza degli assi di sviluppo compromessi (per es. comunicazionale o<br />

dell‟autonomia, oppure altri assi). Nel PDF sono presenti tre parti distinte, la prima<br />

descrive “come funziona” la persona, la se<strong>con</strong>da il “possibile sviluppo” delle competenze<br />

entro un certo tempo, la terza le esigenze di carattere pedagogico per l‟integrazione.<br />

Quindi anche nella definizione degli obiettivi , modalità di implementazione e verifica degli<br />

stessi ci si muove per aree (assi) più che per argomenti disciplinari. A titolo di esempio<br />

37


iporto di seguito una scheda che può aiutare il docente di sostegno nella sua attività<br />

didattica:<br />

AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE<br />

OBIETTIVI<br />

FORMAZIONE DELL'IDENTITA<br />

PERSONALE<br />

Conoscere i propri dati anagrafici:<br />

nome e cognome, età, sesso, data<br />

di nascita, indirizzo.<br />

Conoscere il nome dei genitori<br />

MODALITA’ DI<br />

IMPLEMENTAZIONE<br />

Raccolta dati caratteristiche<br />

personali (carta d'identità)<br />

VERIFICA OBIETTIVI<br />

I°<br />

QUADR.<br />

R. N.R<br />

.<br />

P.R<br />

.<br />

II°<br />

QUADR.<br />

R. N.R<br />

.<br />

P.R<br />

.<br />

38


Conoscere le proprie caratteristiche<br />

fisico-somatiche<br />

Ricostruire la propria memoria<br />

storica<br />

Progettare attività, ipotizzare<br />

situazioni e possibili soluzioni da<br />

adottare nel futuro<br />

FORMAZIONE DELL'IDENTITA'<br />

SOCIALE<br />

Autoritratto<br />

Conoscenza del corpo umano<br />

Ricostruzione storia<br />

personale/familiare/del paese.<br />

Albero genealogico, interviste,<br />

ricerche. Uso metafora (ROLE<br />

PLAYING), rac<strong>con</strong>to<br />

fantastico, attività di<br />

orientamento.<br />

Ri<strong>con</strong>oscere l'insegnante di classe Discussioni atte a<br />

comprendere il ruolo<br />

Ri<strong>con</strong>oscere l'insegnante di<br />

sostegno<br />

Instaurare rapporti sereni <strong>con</strong> i<br />

compagni<br />

Stabilire rapporti privilegiati <strong>con</strong><br />

alcuni compagni<br />

Avere cura e rispetto delle cose<br />

degli altri<br />

Assumere un ruolo <strong>all</strong>'interno del<br />

gruppo<br />

Collaborare in maniera attiva <strong>con</strong><br />

tutti i membri del gruppo<br />

delle varie figure<br />

Giochi/scambi di ruoli<br />

Discussioni/ <strong>con</strong>versazione sul<br />

regolamento/sulle norme di<br />

<strong>con</strong>vivenza<br />

Attribuzione di incarichi<br />

Lavori di gruppo<br />

Essere propositivo nel gruppo Partecipazione attiva ai lavori<br />

di gruppo manifestando <strong>con</strong><br />

crescente facilità le proprie<br />

capacità<br />

Imparare a rispettare i tempi<br />

d'intervento nelle attività di gruppo<br />

Accettare gli scherzi e gli attacchi<br />

dei compagni senza offendersi,<br />

farne un dramma o vendicarsi<br />

Controllare la propria emotività<br />

Imparare a rapportarsi <strong>con</strong> il diverso<br />

da sé<br />

Discussioni/ <strong>con</strong>versazione<br />

relative <strong>all</strong>‟importanza del<br />

rispetto altrui, sull‟importanza<br />

della aderenza <strong>all</strong>‟argomento<br />

Role playing<br />

Discussioni<br />

Conversazioni atte a superare<br />

39


Imparare a cooperare ri<strong>con</strong>oscendo<br />

il valore dell'altro<br />

l‟egocentrismo, ad accettare le<br />

proposte operative altrui senza<br />

pre<strong>con</strong>cetti<br />

Richiedere l'aiuto dei compagni Lavori di coppia e di piccolo<br />

gruppo<br />

Esprimere le proprie preferenze tra<br />

più proposte<br />

Saper esporre le <strong>con</strong>oscenze<br />

acquisite<br />

Utilizzare la creatività come<br />

strumento comunicativo<br />

Laboratorio espressivo -<br />

manuale<br />

attività di animazione<br />

mostra mercato dei prodotti<br />

realizzati organizzazione<br />

momenti di festa<br />

giornale di classe<br />

cartelloni <strong>didattici</strong><br />

vocabolario personale (anche<br />

illustrato)<br />

AUTOVALUTAZIONE Valorizzazione dell'errore<br />

Imparare ad accettare le regole Autocorrezione<br />

Imparare a gestire positivamente i<br />

<strong>con</strong>flitti ri<strong>con</strong>oscendoli come<br />

momenti di crescita<br />

Conoscere i propri diritti/doveri e<br />

rispettare <strong>con</strong>sapevolmente le<br />

regole di cittadino<br />

Utilizzare le valutazioni negative<br />

senza assumere comportamenti<br />

aggressivi<br />

Ri<strong>con</strong>oscere le proprie capacità e<br />

difficoltà (ciò che sa fare e ciò che<br />

non sa fare)<br />

Essere in grado di valutare le<br />

proprie risorse senza sottovalutarsi<br />

o sopravvalutarsi<br />

Accettare i propri f<strong>all</strong>imenti<br />

ri<strong>con</strong>oscendo che si può sbagliare,<br />

perdere e non riuscire<br />

Questionari guida<br />

Tests<br />

Metodo di studi per disciplina<br />

Autovalutazione per abilità<br />

Educazione Civica<br />

Analisi situazione<br />

40


Esprimere opinioni personali sugli<br />

argomenti affrontati e nei <strong>con</strong>fronti<br />

delle informazioni ricevute<br />

Essere <strong>con</strong>sapevole delle<br />

<strong>con</strong>seguenze dei propri<br />

comportamenti<br />

Essere <strong>con</strong>sapevole delle<br />

<strong>con</strong>seguenze delle proprie decisioni<br />

Avere chiaro l'obiettivo da<br />

raggiungere e perseguirlo<br />

Prendere l'iniziativa e portarla a<br />

termine<br />

Imparare ad assumersi le proprie<br />

responsabilità relativamente <strong>all</strong>e<br />

scelte fatte<br />

FORMAZIONE DELL'IDENTITA'<br />

SOCIALE<br />

RAPPORTI CON I COMPAGNI<br />

Instaurare rapporti sereni <strong>con</strong> i<br />

compagni<br />

Stabilire rapporti privilegiati <strong>con</strong><br />

alcuni compagni<br />

Avere cura e rispetto delle cose<br />

degli altri<br />

Assumere un ruolo <strong>all</strong>'interno del<br />

gruppo<br />

Collaborare in maniera attiva <strong>con</strong><br />

tutti i membri del gruppo<br />

Essere propositivo nel gruppo<br />

Imparare a rispettare i tempi<br />

d'intervento nelle attività di gruppo<br />

Accettare gli scherzi e gli attacchi<br />

dei compagni senza offendersi,<br />

farne un dramma o vendicarsi<br />

Imparare a rapportarsi <strong>con</strong> il diverso<br />

da sé<br />

Imparare a cooperare ri<strong>con</strong>oscendo<br />

il valore dell'altro<br />

Uso metafora, favole, testi vari<br />

(articoli di giornale, rac<strong>con</strong>to)<br />

Lettura e riflessione sul<br />

Regolamento di classe<br />

Assegnazione incarichi<br />

41


Richiedere l'aiuto dei compagni<br />

Accettare l'aiuto dei compagni<br />

Accettare le proprie responsabilità<br />

senza autogiustificarsi o scaricare le<br />

colpe sugli altri<br />

Chiedere scusa quando si arreca<br />

danno o disturbo<br />

RAPPORTI CON GLI INSEGNANTI<br />

Richiedere l'aiuto degli insegnanti<br />

Accettare l'aiuto degli insegnanti<br />

Ri<strong>con</strong>oscere l'insegnante di classe<br />

Ri<strong>con</strong>oscere l'insegnante di<br />

sostegno<br />

Ricercare il <strong>con</strong>tatto fisico<br />

Ri<strong>con</strong>oscere l'autorità<br />

Accettare osservazioni<br />

AREA COGNITIVA POTENZIALITA’<br />

Abilità Matematiche, Abilità<br />

Linguistiche, Abilità di Scrittura,<br />

Orientamento Spazio-Temporale, Lingua<br />

straniera.<br />

42


OBIETTIVI<br />

ABILITA’ LOGICO-MATEMATICHE<br />

MODALITA’ DI<br />

IMPLEMENTAZIONE<br />

Associare due oggetti uguali Esercizi di osservazione, di<br />

Associare due figure uguali sovrapposizione e di<br />

<strong>con</strong>fronto<br />

Associare due figure geometriche<br />

uguali<br />

Associare due segni uguali (lettere,<br />

cifre...)<br />

Esercizi di accoppiamento<br />

Esercizi di ri<strong>con</strong>oscimento<br />

Classificare oggetti per colore Esercizi di etichettamento<br />

Classificare immagini per colore Esercizi di individuazione , in<br />

un gruppo<br />

Raggruppare oggetti per forma omogeneo od eterogeneo, di<br />

elementi<br />

Raggruppare immagini per forma <strong>con</strong> caratteristica comune<br />

Raggruppare oggetti per grandezza Esercizi di costruzione e<br />

definizione di in-<br />

Raggruppare immagini per<br />

grandezza<br />

Raggruppare oggetti se<strong>con</strong>do un<br />

criterio<br />

Raggruppare immagini se<strong>con</strong>do un<br />

criterio<br />

Eseguire collegamenti fra due o più<br />

oggetti<br />

Ri<strong>con</strong>oscere grande e piccolo fra<br />

due oggetti<br />

Disporre in ordine di grandezza tre<br />

o/e più ogg.<br />

siemi omogenei e poi<br />

eterogenei<br />

Esercizi atti ad individuare<br />

elementi<br />

in base <strong>all</strong>a negazione di un<br />

attributo<br />

Esercizi pratici e grafici di<br />

<strong>con</strong>fronto e<br />

VERIFICA OBIETTIVI<br />

I°<br />

QUADR.<br />

R. N.R. P.R<br />

.<br />

II°<br />

QUADR.<br />

R. N.R<br />

.<br />

P.R<br />

.<br />

43


Inserire un elemento in una serie di<br />

grandezze<br />

Ordinare se<strong>con</strong>do due qualità<br />

(colore/grand.)<br />

Classificare e ordina se<strong>con</strong>do due<br />

criteri<br />

Stabilire fra due quantità date la<br />

maggiore e la minore<br />

Ri<strong>con</strong>oscere e usare correttamente i<br />

segni , , <br />

Comporre le quantità ( unità, decine,<br />

centinaia …)<br />

Scomporre le quantità ( unità, decine<br />

…)<br />

sovrapposizione<br />

Es. di lettura e di<br />

rappresentazione di<br />

diagrammi di Venn e ad<br />

albero; di lettura e<br />

Confronto di insiemi<br />

Esercizi <strong>con</strong> materiale<br />

strutturato e non<br />

Esercizi di raggruppamento in<br />

base 10,100,1000 a livello<br />

pratico e grafico<br />

Giochi/esercizi <strong>con</strong> l‟uso di<br />

materiale strutturato<br />

(abaco…)<br />

Completamento di tabelle<br />

Esercizi <strong>con</strong> materiale<br />

strutturato (regoli…) e <strong>con</strong><br />

simboli<br />

Eseguire addizioni a livello <strong>con</strong>creto Esercizi pratici <strong>con</strong> materiale<br />

strutturato e<br />

Eseguire sottrazioni a livello<br />

<strong>con</strong>creto<br />

Eseguire moltiplicazioni a livello<br />

<strong>con</strong>creto<br />

Eseguire divisioni a livello <strong>con</strong>creto<br />

non<br />

Eseguire addizioni a livello simbolico Esercizi a livello <strong>con</strong>creto<br />

rappresentativo<br />

Calcolare la superficie di un poligono<br />

(applicazione della formula diretta)<br />

Memorizzazione delle<br />

formule<br />

Ri<strong>con</strong>oscimento di formule<br />

Risoluzione di semplici<br />

problemi<br />

44


COMUNICAZIONE NON VERBALE R. N.R. P.R<br />

.<br />

Produrre gesto e mimica facciale<br />

adeguati al <strong>con</strong>testo<br />

Produrre cenni di assenso<br />

Produrre cenni di diniego<br />

Fare comprendere i propri bisogni<br />

Utilizzare la gestualità generale<br />

Decodificare i gesti altrui<br />

Decodificare la mimica facciale altrui<br />

ABILITA’ LINGUISTICHE (linguaggio<br />

orale)<br />

Reagire correttamente ad<br />

espressioni semplici composte da:<br />

soggetto -verbo<br />

Reagire correttamente ad<br />

espressioni semplici composte da:<br />

soggetto – verbo - oggetto<br />

Reagire correttamente ad<br />

espressioni semplici composte da:<br />

soggetto –verbo – oggetto - attributo<br />

Reagire correttamente ad<br />

espressioni semplici composte da:<br />

soggetto –verbo – oggetto- attributo-<br />

una circostanza<br />

Eseguire ordini, <strong>con</strong>segne di<br />

complessità crescente che si<br />

susseguono<br />

Ripetere il <strong>con</strong>tenuto di ciò che un<br />

altro ha detto <strong>con</strong> una espressione<br />

di poche sequenze<br />

Ripetere ciò che l‟altro ha detto<br />

procedendo <strong>all</strong>e modificazioni<br />

Es. che prevedono l‟uso della<br />

gestualità e della mimica<br />

Es. di ri<strong>con</strong>oscimento di gesti<br />

e mimica<br />

Esecuzione di comandi dietro<br />

esplicita richiesta via via più<br />

complessa<br />

linguisticamente<br />

Esecuzione di più<br />

commissioni, esecuzione di<br />

una serie di gesti richiesti, di<br />

percorsi pratici o sulla carta<br />

Trasmissione di messaggi ad<br />

altri<br />

Esercizi di composizione<br />

orale di semplici frasi<br />

Esercizi orali di passaggio dal<br />

discorso diretto a quello<br />

R. N.R<br />

.<br />

P.R<br />

.<br />

45


dovute al cambio del locutore indiretto e viceversa<br />

ABILITA’ LINGUISTICHE<br />

(linguaggio parlato)<br />

Vocalizzare Es. di produzione di suoni in<br />

risposta a situazioni<br />

comunicative<br />

Emettere suoni sempre più<br />

differenziati combinando vocali e<br />

<strong>con</strong>sonanti<br />

Pronunciare parole non del tutto<br />

chiare o complete ma comprensibili<br />

Usare la parola frase per<br />

comunicare<br />

Denominare oggetti di uso<br />

quotidiano<br />

Denominare azioni<br />

Es di l<strong>all</strong>azione e fonetici<br />

Es orali <strong>con</strong> l‟ausilio di<br />

immagini<br />

Nominalizzazione di vocaboli<br />

data una<br />

semplice definizione o<br />

situazione<br />

Esprimere i propri bisogni Es. di scelta fra due<br />

alternative<br />

Esprimersi <strong>con</strong> frasi di più parole Es. di produzione di frasi <strong>con</strong><br />

l‟uso:<br />

- di soggetto e di<br />

verbo,<br />

- di oggetto e di<br />

attributo<br />

- di tre elementi<br />

- di tutti gli elementi<br />

Strutturare una semplice frase Es. di produzione orale di<br />

frasi sempre più corrette:<br />

Strutturare correttamente usando le<br />

principali espansioni<br />

Comporre una breve sequenza di<br />

frasi<br />

Es. di produzione orale di<br />

frasi sempre più complete<br />

<strong>con</strong> l‟uso di espansioni:<br />

- diretta<br />

- di tempo<br />

- di luogo<br />

- di causa<br />

Lettura di immagini e<br />

produzione logica di frasi<br />

Lettura di immagini e<br />

produzione di didascalia<br />

46


Chiedere informazioni Es. di produzione di frasi<br />

interrogative e rispondenti al<br />

<strong>con</strong>testo e al bisogno<br />

Rac<strong>con</strong>tare una breve storia Es di composizione partendo<br />

da immagini ordinate in<br />

successione temporale<br />

Identificazione di personaggi,<br />

luoghi, situazioni… e<br />

costruzione orale di un<br />

rac<strong>con</strong>to seguendo uno<br />

schema dato<br />

Concludere una breve storia Analisi di immagini e<br />

identificazione di un possibile<br />

finale<br />

Ricavare informazione da un<br />

semplice schema illustrato<br />

Lettura di immagini e<br />

estrapolazione di informazioni<br />

Interpretazione di schemi<br />

logici<br />

Saper argomentare Analisi di fatti ed esperienze<br />

personali e verbalizzazione<br />

di opinioni personali<br />

ABILITA’ LINGUISTICHE (lettura)<br />

Leggere parole globalmente Esercitazioni <strong>con</strong> immagini e<br />

non<br />

Leggere parole sillabando<br />

Identificazione e produzione orale di<br />

vocali e <strong>con</strong>sonanti<br />

Leggere parole in stampato<br />

maiuscolo<br />

Leggere parole in stampato<br />

minuscolo<br />

Leggere parole in corsivo<br />

Es di discriminazione<br />

fonematica e di articolazione<br />

di fonemi<br />

Esercitazioni di<br />

ri<strong>con</strong>oscimento delle lettere<br />

nei vari caratteri e lettura di<br />

sillabe<br />

Leggere parole e frasi correttamente Esercitazioni su testi<br />

Copiare figure semplici Es grafici <strong>con</strong> l‟ausilio della<br />

Copiare lettere quadrettatura e non<br />

Copiare parole semplici in stampato<br />

maiuscolo<br />

47


Copiare parole semplici in stampato<br />

minuscolo<br />

Copiare parole semplici in corsivo<br />

Distinguere e produrre vocali e<br />

<strong>con</strong>sonanti<br />

Analizzare e sintetizzare le sillabe<br />

dirette e inverse<br />

Ri<strong>con</strong>oscere e produrre le<br />

<strong>con</strong>sonanti (suono duro, suono<br />

dolce)<br />

Conoscere le principali <strong>con</strong>venzioni<br />

ortografiche<br />

Ri<strong>con</strong>oscere e discriminare le<br />

<strong>con</strong>sonanti doppie<br />

Es. di analisi fonematica,<br />

discriminazione percettiva a<br />

trascrizione<br />

Memorizzazione di<br />

filastrocche, memorizzazione<br />

di parole, produzione scritta<br />

di parole<br />

Es di discriminazione fonetica<br />

e grafica<br />

Es <strong>con</strong> l‟uso del metronomo<br />

Discriminazione di parole<br />

simili<br />

Usare correttamente l‟apostrofo Es di memorizzazione delle<br />

principali regole e loro<br />

applicazione<br />

Discriminare tra elisione e<br />

troncamento<br />

Usare correttamente l‟accento<br />

grafico<br />

Completamento di tabelle e di<br />

frasi<br />

Analisi di parole dal punto di<br />

vista etimologico<br />

Discriminazione di parole tra<br />

forme corrette o meno<br />

Es di memorizzazione delle<br />

principali regole e loro<br />

applicazione<br />

Completamento di tabelle e di<br />

frasi<br />

Analisi di parole dal punto di<br />

vista etimologico<br />

Rilevamento e uso di<br />

monosillabi<br />

48


Completamento di frasi<br />

Ri<strong>con</strong>oscere e costruire una frase Es di riordino di parole<br />

<strong>all</strong>‟interno di una frase, di<br />

accordo morfologico e<br />

semantico<br />

Scrivere correttamente le voci verbali<br />

(ho, ha, hai , hanno…)<br />

ORIENTAMENTOSPAZIO<br />

TEMPORALE<br />

Es di memorizzazione delle<br />

regole e loro applicazione<br />

Completamento di frasi in<br />

situazione motivante<br />

Identificare i rapporti spaziali Ri<strong>con</strong>oscimento di posizioni<br />

in <strong>riferimento</strong> al proprio<br />

corpo, al corpo altrui e in<br />

illustrazioni<br />

Eseguire percorsi Giochi<br />

Individuare la relatività delle posizioni<br />

spaziali<br />

Collocazione a livello pratico,<br />

grafico e simbolico di<br />

oggetti/immagini<br />

Es a livello pratico, grafico e<br />

simbolico<br />

Confrontare dimensioni Es , a livello fisico, grafico e<br />

simbolico, atti ad individuare<br />

la diversa dimensione di più<br />

oggetti<br />

Individuare i punti di <strong>riferimento</strong><br />

rispetto ad un oggetto<br />

Individuare la funzione dello spazio<br />

strutturato<br />

Es relativi a specifiche<br />

posizioni: vicino/ lontano,<br />

davanti/dietro, tra,<br />

sopra/sotto, in alto/in basso,<br />

a destra/a sinistra, in mezzo<br />

Lettura della realtà dello<br />

spazio strutturato<br />

Orientarsi nello spazio Es sul cambiamento di<br />

direzione<br />

Es di identificazione di linee e<br />

<strong>con</strong>fini (aperto e chiuso)<br />

Es relativi a : dentro, fuori, tra<br />

Esecuzione di linee aperte e<br />

chiuse<br />

Organizzare lo spazio grafico/foglio Es di pregrafismo<br />

49


Completamento di tabelle a<br />

doppia entrata<br />

Spostamenti su reticoli<br />

Lettura e costruzione di<br />

mappe<br />

Ingrandire e ridurre Es. <strong>con</strong> l‟uso di carta<br />

centimetrata o quadrettata<br />

Leggere lo spazio rappresentato Identificazione e disegno di<br />

oggetti se<strong>con</strong>do diversi punti<br />

di vista<br />

Individuare le caratteristiche<br />

dell‟ambiente di vita<br />

Individuare le modifiche apportate<br />

d<strong>all</strong>‟uomo sull‟ambiente<br />

Identificazione degli elementi fisici<br />

del proprio e di altri ambienti<br />

Rappresentare mentalmente lo<br />

spazio<br />

Leggere ed interpretare carte<br />

geografiche<br />

Chiedere spiegazioni per risolvere un<br />

compito<br />

Lettura di una piantina<br />

Es di rilevamento delle<br />

caratteristiche del proprio<br />

ambiente fisico<br />

Es di identificazione di<br />

elementi naturali ed antropici<br />

Es di osservazione della<br />

realtà e delle immagini ed<br />

estrapolazione delle<br />

caratteristiche<br />

Lettura di fotografie aeree di<br />

vari ambienti e loro<br />

trasferimento grafico<br />

Rappresentazione grafica di<br />

un ambiente<br />

Es <strong>con</strong> l‟uso dell‟atlante, del<br />

mappamondo e delle carte<br />

Es di produzione di frasi<br />

interrogative atte a<br />

puntualizzare meglio l‟attività<br />

Rac<strong>con</strong>tare un fatto vissuto Verbalizzazioni, guidate, di<br />

fatti vissuti<br />

Rac<strong>con</strong>tare una breve storia in modo<br />

ordinato<br />

Verabalizzazioni , spontanee,<br />

di fatti vissuti<br />

Verbalizzazioni <strong>con</strong> l‟uso di<br />

“e”, “poi”, “<strong>all</strong>ora”, “prima” …<br />

Verbalizzazioni <strong>con</strong> l‟uso<br />

corretto di affermazioni,<br />

negazioni, interrogazioni<br />

Verbalizzazioni <strong>con</strong> l‟uso di<br />

50


Rispondere adeguatamente a<br />

domande riguardanti un vissuto<br />

Rispondere adeguatamente a<br />

domande riguardanti un rac<strong>con</strong>to<br />

termini come: perché, ma, se,<br />

quindi…<br />

Verbalizzazioni riguardanti il<br />

vissuto in corso, quello<br />

passato e quello futuro<br />

Es di ri<strong>con</strong>oscimento di<br />

parole chiave<br />

Es di ri<strong>con</strong>oscimento di<br />

elementi essenziali di un<br />

rac<strong>con</strong>to<br />

Es. di produzione orale di<br />

frasi essenziali in risposta a<br />

semplici domande (luogo,<br />

tempo, modo, quantità…)<br />

Es di produzione orale di frasi<br />

complete in risposta a<br />

semplici domande (luogo,<br />

tempo, modo, quantità…)<br />

Es di produzione di frasi in<br />

risposta a domande sempre<br />

più complesse (scopo,<br />

causa…)<br />

Orientarsi nel tempo Es sull‟uso del prima/dopo,<br />

sul ritmo, sulla successione,<br />

la <strong>con</strong>temporaneità,<br />

Acquisire l‟ordine ciclico Memorizzazione di<br />

filastrocche<br />

Esercizi relativi ai misuratori<br />

di tempo (giorno, settimana,<br />

mese, anno, stagione)<br />

Completamento di tabelle<br />

Comprendere il passaggio del tempo Es sul tempo e i<br />

cambiamenti naturali e sul<br />

tempo e i cambiamenti<br />

artificiali<br />

Comprendere il <strong>con</strong>cetto di durata Es di osservazione sui<br />

cambiamenti naturali e<br />

artificiali<br />

Es di percezione della durata<br />

del tempo in rapporto<br />

<strong>all</strong>‟attività<br />

51


Comprendere il rapporto causaeffetto<br />

Comprendere il <strong>con</strong>cetto di causa<br />

fatto e <strong>con</strong>seguenza<br />

Giochi strutturati<br />

Es di lettura di immagini e<br />

riordino<br />

Formulazioni di ipotesi<br />

Completamento di frasi<br />

Uso dei <strong>con</strong>nettivi<br />

Ricostruire il passato Es sulla linea del tempo<br />

Uso di fonti (ricordi,<br />

testimonianze, documenti,<br />

reperti, fotografie…)<br />

Usare l‟orologio Costruzione di un orologio<br />

<strong>con</strong> materiale<br />

Acquisire il <strong>con</strong>cetto di periodo<br />

storico<br />

Conoscere globalmente qualche<br />

evento storico<br />

povero<br />

Memorizzazione della<br />

tabellina del cinque<br />

Giochi/esercizi di lettura delle<br />

ore<br />

Raccolta di materiale<br />

Es sulla linea del tempo<br />

Questionari <strong>con</strong> domande<br />

aperte se<strong>con</strong>do il quadro di<br />

<strong>riferimento</strong>: chi, dove, come,<br />

quando, perché.<br />

Schematizzazioni guidate per<br />

la comprensione di brani<br />

storici<br />

Costruzione individuale di<br />

schemi<br />

Schematizzazioni sul<br />

quaderno degli eventi basilari<br />

dei periodi storici analizzati<br />

Acquisire un primo metodo di studio Es di individuazione dei fatti<br />

rilevanti, registrazione dei<br />

fatti, costruzione di schemi<br />

lineari e di mappe <strong>con</strong>cettuali<br />

LINGUA STRANIERA<br />

Ascoltare e comprendere semplici e<br />

brevi messaggi<br />

Es. di ascolto sempre più<br />

complessi di messaggi<br />

52


Ascoltare e ri<strong>con</strong>oscere in una<br />

comunicazione personaggi, luoghi e<br />

parte delle informazioni esplicite<br />

provenienti da strumenti<br />

differenti (cassetta,<br />

videocassetta…)<br />

Leggere e comprendere brevi frasi Lettura di immagini<br />

Leggere e ri<strong>con</strong>oscere in un testo la<br />

tipologia individuandone gli elementi<br />

principali<br />

Memorizzare il lessico fondamentale<br />

di ciascuna unità<br />

Memorizzare gli esponenti linguistici<br />

Rispondere a semplici domande<br />

usando gli esponenti linguistici<br />

<strong>con</strong>osciuti<br />

Saper sostenere una semplice<br />

<strong>con</strong>versazione<br />

Esporre oralmente semplici<br />

informazioni riguardanti la vita<br />

quotidiana e per chiedere e dare<br />

informazioni personali<br />

Leggere <strong>con</strong> pronuncia e intonazione<br />

comprensibile<br />

Saper sostenere una facile<br />

<strong>con</strong>versazione usando un lessico<br />

gradualmente più ampio<br />

Es di associazione di<br />

immagini e parole<br />

Lettura e comprensione<br />

globale di semplici testi<br />

Lettura di semplici testi ed<br />

individuazione di personaggi,<br />

luogo, argomento…<br />

Esercizi/giochi di<br />

memorizzazione<br />

Ripetizione di filastrocche<br />

Esercizi/giochi di<br />

memorizzazione a coppie<br />

Es. orali <strong>con</strong> l‟uso di<br />

schemi/scalette utilizzando il<br />

lessico e le funzioni studiate<br />

Es di ascolto<br />

Es di produzione orale a<br />

coppie<br />

Es di arricchimento lessicale<br />

Formulazione di semplici frasi<br />

mediante materiale<br />

strutturato<br />

Usare una grafia comprensibile Es di ricopiatura<br />

Scrivere semplici parole Es di ricopiatura rispettando<br />

l‟ordine grafico <strong>con</strong>venzionale<br />

Es di ricopiatura, <strong>con</strong> grafia<br />

chiara e corretta, il lessico<br />

53


Comporre frasi seguendo un<br />

modello/schema utilizzando elementi<br />

lessicali e strutturali dati<br />

Ri<strong>con</strong>oscere alcuni aspetti della<br />

civiltà e della cultura<br />

inglese/francese<br />

AREA LOGICO-CRITICA: SCIENZE<br />

Osservare la realtà, comprenderla e<br />

rapportarsi ad essa<br />

Conclusioni<br />

presentato<br />

Es. di riordino di lettere<br />

<strong>all</strong>‟interno di una parola<br />

Es di composizione di frasi<br />

Ricerca di curiosità,<br />

caratteristiche, materiale<br />

riguardanti “l‟altro” popolo o<br />

regione<br />

Es di osservazione di alcuni<br />

fenomeni naturali e non,<br />

analisi, formulazione di<br />

ipotesi e verifica.<br />

Mappe, foto, ricostruzioni<br />

ecc.<br />

Per non disattendere mai gli obiettivi dell‟apprendimento e della <strong>con</strong>divisione, è<br />

indispensabile che la programmazione delle attività sia realizzata da tutti i docenti<br />

curricolari, i quali, insieme <strong>all</strong>‟insegnante per le attività di sostegno definis<strong>con</strong>o gli obiettivi<br />

di apprendimento per gli alunni <strong>con</strong> disabilità in correlazione <strong>con</strong> quelli previsti per l‟intera<br />

classe ricordando che una delle finalità fondamentali dell‟integrazione scolastica è la<br />

realizzazione di esperienze di crescita individuale e sociale a prescindere d<strong>all</strong>e diversità<br />

funzionali degli studenti.<br />

Date le finalità della programmazione comune fra docenti curricolari e per le attività di<br />

sostegno per la definizione del Piano educativo dell'alunno <strong>con</strong> disabilità, finalità che<br />

vedono nella programmazione comune una garanzia di tutela del diritto <strong>all</strong>o studio, è<br />

54


opportuno ricordare che la cooperazione e la corresponsabilità del team docenti sono<br />

essenziali per le finalità previste d<strong>all</strong>a legge.<br />

BIBLIOGRAFIA<br />

B.S.Bloom, Tassonomia degli obiettivi <strong>educativi</strong>. La classificazione delle mete dell’educazione.<br />

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models, Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, 1983<br />

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Briggs R.M Gagné, L.J. Briggs, Fondamenti di progettazione didattica, SEI, Torino, 1990.<br />

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<strong>con</strong>oscenza,Erickson, Trento, 2001;<br />

J. D. Novak, D. B. Gowin, Imparando a imparare, SEI, Torino, 1989.<br />

Guido Petter, Il Mestiere di Insegnante- Ed. Giunti<br />

Reginaldo Palermo su "L'educatore" n. 17/18 15/03/2002<br />

Dichiarazione di Madrid, Non discriminazione più azione positiva uguale integrazione sociale,<br />

Madrid, 2002<br />

Canevaro 1983 “Handicap e scuola. Manuale per l’integrazione scolastica” La Nuova Italia<br />

Scientifica, Roma.<br />

Sul <strong>con</strong>cetto di Bisogni Educativi Speciali cfr. Ianes, D., Bisogni Educativi Speciali e inclusione,<br />

Trento, Erickson, 2005<br />

55


Cottini, L. , Didattica speciale e integrazione scolastica, Roma, Carocci, 2004; Ianes, D. Didattica<br />

speciale per l’integrazione, Trento, Erickson, 2005<br />

Ianes, D., La speciale normalità, Trento, Erickson, 2006<br />

Varisco, B. M., Portfolio, Roma, Carocci, 2004, pp. 21 – 67;<br />

Carletti A. e Varani A. , Didattica costruttivista, Trento, Erickson, 2005.<br />

56

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