Competenze storia e filosofia - parte 1 - Nuovo sito del Liceo Costa

Parte 1
Per ragionare sulle competenze in generale
a cura di Maria Cristina Mirabello e Franco Bertini
Per iniziare
Prima di ragionare su, dobbiamo chiarire correttamente che cosa intendiamo per competenza, o
meglio, riferendoci agli scritti scientifici, all’elaborazione in ambito europeo (UE) nonché alla
normativa vigente (Italia e connessioni inevitabili con la UE), dobbiamo cercare di individuare il
tratto caratterizzante le competenze nel dibattito attuale nonché, e non solo per gusto filologico, la
differenza eventuale con quanto su tale complesso di questioni si diceva in passato.
1) Competenze: costellazione di definizioni
Ecco una costellazione di definizioni che può aiutarci ad entrare nel problema :
1. La competenza è data dall’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono
a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui/lei
significativi. Boscolo (1998)
2. La competenza è un insieme riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze,
capacità e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato.
Rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti possono essere riassunti col
termine risorse, portandoci ad affermare che la competenza è una qualità specifica del
soggetto: quella di saper combinare diverse risorse, per gestire o affrontare in maniera
efficace delle situazioni, in un contesto dato. Guy Le Boterf (1990)
3. Il cuore della competenza sta nel saper problematizzare ossia nel saper riconoscere, porre
e risolvere un insieme di problemi simili, appartenenti alla stessa “famiglia” o ambito
problematico. Fabre (2004)
4. L’approccio per competenze è forse solo l’ultimo mutamento di un’antichissima utopia: fare
della scuola un luogo in cui ognuno apprenda liberamente e intelligentemente cose utili per
la vita. Di che cosa avranno bisogno i giovani? Di saperi. Senza dubbio. Ma di saperi
viventi, da mobilitare nella vita lavorativa ed al di fuori del lavoro, suscettibili di essere
trasferiti, trasposti, adatti alle circostanze, condivisi, integrati, l’idea della competenza non
afferma se non la preoccupazione di fare dei saperi scolastici strumenti per pensare e per
agire, al lavoro e al di fuori di esso. Scatta l’autentica competenza dove si traduce in modo
operativo il generico “ saper essere”. Perrenoud (2003)
5. Mobilizzare non è soltanto “utilizzare” o “applicare”, ma anche adattare, differenziare,
coordinare, in breve condurre un insieme di operazioni mentali complesse chiave,
connettendole alle situazioni, trasformano le conoscenze piuttosto che limitarsi a spostarle,
trasferirle. Perrenoud (1999)
ed infine ancora Guy Le Bortef

6.“ La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità) da mobilitare ma nella
mobilizzazione stessa di queste risorse. … La competenza consiste nel mobilitare saperi che si sono
saputi selezionare, integrare e combinare” (in un contesto e per un obiettivo specifico) (Guy Le
Bortef in FOR, Roma, n° 81, 2009)
2)Che cosa implica per chi lo è, l’essere competente
Proprio partendo dall’ultima definizione di Guy Le Bortef, Stefania Stefanini 1 , da cui sono state
tratte anche tutte le definizioni precedenti, dice: “La capacità di padroneggiare le conoscenze e
saperle applicare in ambiti diversi implica operazioni come la mobilitazione (riorganizzazione del
sapere), l’organizzazione (costruzione di reti concettuali e schemi d’azione), la contestualizzazione
(collocare in situazione) che si acquisiscono non con la semplice acquisizione di conoscenze ma
attraverso la pratica, intesa non solo come azione ma anche come riflessione sull’azione stessa. Le
risorse mobilitate non sono esclusivamente cognitive ma anche emotive; realizzare attività richiede
un coinvolgimento personale che permette di sperimentare aspetti del Sé che nella lezione frontale
non vengono richiesti. Realizzare attività vuol dire sentirsi attivi (l’agency di Bruner ) e
responsabili perché le azioni intraprese sono atti intenzionali e non “meccanici”.
3)Non si dà luogo a competenze senza un cambiamento del curricolo e del modello progettuale
di riferimento
Se l’apprendimento per competenze è questo, ed investe il conoscere, l’essere, il volere e
complessivamente il potere (poter pensare in largo, poter fare, ecc.), allora occorre modificare
anche i curricoli, o meglio, i modi in cui essi vengono strutturati e attuati. 2 Sempre Stefanini a tale
proposito osserva: “ Per raggiungere un apprendimento così concepito occorre pensare curricoli
organizzati intorno a contenuti-chiave, campi concettuali e nodi procedurali (considerati essenziali
sul piano fondazionale, epistemologico) e proporre situazioni-problema, che possano mettere in
moto conoscenze e procedure apprese. Tale impostazione necessita dell'identificazione da parte dei
dipartimenti disciplinari delle strutture sostanziali (concetti, idee fondamentali, quadri di valore) e
delle strutture sintattiche (procedure metodologiche, prove, criteri, modelli di indagine, strumenti
utilizzati, ecc) della disciplina, sulle quali scegliere argomenti e attività da progettare nei consigli di
classe, per quanto è possibile, in forma integrata”.
1 Tutte le citazioni di Stefania Stefanini sono tratte da un lungo articolo pubblicato dalla rivista on line “Passaggi- Le
Scienze Umane e sociali in classe-Rete di scuole”- 24 marzo 2011
2 A proposito dei modelli progettuali Mario Castoldi in Programmare per competenze-Percorsi e Strumenti, Carocci,
2011, si sofferma da p.129 a p.138 su alcuni modelli esemplificativi “in uso” e sulla sfida che le competenze hanno
introdotto. Sulla parola “in uso” ci sarebbe però molto da discutere: significa che il tipo di programmazione cui si
riferisce Castoldi è praticata in modo coerente o semplicemente che essa viene ad essere una sorta di comodo cappello
da far calzare a ciò che si fa in un anno scolastico? La questione non è da poco. Comunque sia, Castoldi individua la
programmazione per obiettivi, la programmazione per concetti, la programmazione per sfondo integratore da cui
differenzia quella per competenze. Se però ripercorriamo il filo di queste programmazioni ci possiamo anche rendere
conto di come molti aspetti di esse, se bene attuati, non siano contrastanti necessariamente con la programmazione per
competenze. Il discorso meriterebbe un approfondimento, per evitare le secche del passatismo e del nuovismo, ma non è
questa la sede per farlo.

Castoldi , a tale proposito, 3 “adotta” la mappa di Kerr per individuare i punti fondamentali della
programmazione per obiettivi, per concetti e per sfondo integratore, di cui fornisce modellizzazioni
e si serve della stessa mappa per focalizzare la programmazione per competenze che così delinea
TRAGUARDI
Rivisitazione dei traguardi formativi in
termini di competenze
CONTENUTI
Identificazione degli incroci tra competenze
chiave e saperi disciplinari(dichiarative e
procedurali)
VALUTAZIONE
Prospettiva plurale di apprezzamento della
competenza del soggetto centrata sulla
costruzione di compiti di apprendimento
autentici
PROCESSI
Ristrutturazione del processo formativo in
relazione alle sfide poste dall’insegnamento
come “ponte” tra esperienza e riflessione
Rispetto al quadrante dei contenuti sempre Castoldi osserva “ [Esso] mette in risalto il nodo del
rapporto tra competenze e discipline di insegnamento, ovvero della relazione che si viene ad
instaurare tra lo sviluppo di una determinata competenza, ad esempio la capacità di risolvere
problemi, e gli specifici linguaggi con cui rappresentare la realtà veicolati dai saperi disciplinari… “
soffermandosi a delineare un problema non da poco riguardo il rapporto fra singola disciplina e
competenza “Pur trattandosi di un nodo aperto e controverso, possiamo ribadire che, se la
competenza si esprime nella capacità del soggetto di agire sulla realtà che lo circonda, allora non
può essere riconducibile ad una singola disciplina, in quanto specifico linguaggio con cui
rappresentare e intervenire sull’esperienza reale; d’altro canto la competenza non può che avvalersi
di strumenti culturali per esercitarsi, e, quindi, non si può considerare in astratto, bensì implica
l’impiego dei saperi disciplinari come risorse per l’azione. Un modo proficuo di affrontare il nodo
tra competenze e discipline di insegnamento in chiave progettuale consiste, pertanto,
nell’incrociarsi dei due piani, riconoscendo lo specifico contributo che ciascuna disciplina di
insegnamento può fornire allo sviluppo di una competenza… una matrice che incroci la competenza
e le dimensioni in essa implicate con i saperi propri di ciascuna disciplina di insegnamento.” 4
4) Quali sono gli effetti di una didattica per competenze sulla valutazione?
Come si ripercuote quanto detto sopra sulla valutazione? Grant Wiggins (Tratto da: M. Comoglio
(2002). La valutazione autentica. Orientamenti Pedagogici, 49(1), 93) dice in modo molto efficace
“Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa.
3 Castoldi,M., Programmare per competenze-Percorsi e Strumenti, Carocci, 2011, p.134-135, p.137
4 Castoldi, M., Progr. per comp.”, cit., 137-138

La difficoltà fondamentale nel valutare e certificare una competenza nasce dal fatto che non si tratta
di misurare il possesso e il controllo di nozioni ma di accertare i modi con cui lo studente sceglie,
adatta, utilizza, trasferisce le proprie conoscenze. Sempre Stefanini osserva: “Se la dimensione è
descrittiva (dei modi dell’essere competenti) e non quantitativa (dell’avere competenze) occorre
separare il concetto di misurazione da quello di valutazione, separare il cosa si apprende dal come si
apprende. Separare significa attribuire un valore il più possibile oggettivo, ammesso che lo sia, al
cosa si apprende (prodotto cognitivo disciplinare) e un valore negoziale , come scambio di
informazioni rispetto alla attività svolta (Ajello, A.,M., La competenza, il Mulino, 2003), al come si
apprende (processo cognitivo-emotivo-personale). Michele Pellerey (Le competenze individuali e il
portfolio, Roma, Nuova Italia, 2004) propone il principio di triangolazione, tipico delle
metodologie qualitative: “per comprendere lo sviluppo delle competenze occorre osservare da più
punti di vista e integrare le prospettive oggettive con quelle soggettive dello studente e
intersoggettive della “comunità di pratiche”. 5
A queste tre dimensioni 6 dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di
valutazione, ad esempio: il diario di bordo sul piano soggettivo, confronto dialogico, note e
commenti valutativi da parte dei gruppi-lavoro, sul piano intersoggettivo e prove più o meno
strutturate per la rilevazione della dimensione cognitiva-operativa”.
5) L’ attuale grave situazione scolastica (strozzatura delle risorse umane e materiali) può
essere conciliata con una didattica per competenze?
La ristrutturazione del curricolo, il connesso impegno valutativo (e la distensione dei tempi di esso),
il doversi rapportare in modo articolato a tutti ed a ciascheduno, sembrano però cozzare duramente
contro la realtà di classi sovraffollate, spazi temporali risicati di programmazione, spazi fisici non
funzionali. Di fronte a ciò Stefanini aggiunge in modo molto concreto e realistico che “La
letteratura dell’apprendimento per competenze suggerisce molteplici situazioni didattiche per lo
sviluppo delle competenze, affascinanti e valide sul piano scientifico ma spesso lontane dalla loro
praticabilità specialmente di questi tempi con le classi da trenta ragazzi e la riduzione del tempo
scuola. Occorre selezionare attività semplici, talvolta ”antiche,”che coinvolgono, nel migliore dei
casi, tutto il consiglio di classe, ma anche solo alcuni docenti: processi di elaborazione (selezionare,
archiviare, comparare, utilizzare analogie, contrapposizioni…) attività di argomentazione,
decostruzione-costruzione guidate, role playng (mettersi nei panni di) compiti di realtà (cogliere
5 Ancora Pellerey “In una competenza sufficientemente complessa si possono distinguere tre dimensioni
fondamentali: la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e l’organizzazione dei concetti che
sono direttamente coinvolti; la seconda è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano; la
terza è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono
di darle senso e valore personale”. Pellerey (2000)
6 Per una più ampia esemplificazione di queste tre dimensioni cfr. più avanti la citazioni da Castoldi alle note
7-8-9

esperienze e situazioni dalla realtà), studio dei casi, attività comunicative, uscite sul territorio,
stage.”
6)Conoscenze e competenze sono oppositive?
Tutti i maggiori autori sembrano però essere d’accordo su un punto fondamentale, punto già
riconosciuto poco più di dieci anni fa in un documento ministeriale
”Le competenze si costruiscono sulla base di conoscenze. I contenuti sono difatti il supporto
indispensabile per il raggiungimento di una competenza; ne sono – per così dire – gli apparati
serventi. Le competenze si esplicano cioè come utilizzazione e padroneggiamento delle
conoscenze”. (documento "saperi e competenze" gennaio 2000 - Gruppo di lavoro del Ministero
“Coordinamento Autonomia”) e chiarito ultimamente da Anna Maria Ajello”… l’aspetto
importante da sottolineare è che quando parliamo di un apprendimento che fa diventare
competente, noi ci riferiamo a qualcosa che si apprende fino in fondo, di cui si prende possesso,
che si padroneggia. Non si tratta di memorizzare soltanto un’informazione che può esser subito
dimenticata, che si assume magari per dovere o per benevolenza nei confronti dell’insegnante,
informazione che si può verificare con un test oggettivo; parliamo invece di un apprendimento
acquisito in profondità… Non è quindi apprendere per competenze, ma apprendere diventando
competenti. (A.M. Ajello, in M. Spinosi, “Sviluppo delle competenze per una scuola di qualità”,
Napoli, Tecnodid, 2010).
Dunque, il così detto prodotto (contenuti/conoscenze) e il così detto processo (competenze) sono
inscindibili: questo a scanso di equivoci, onde evitare inutili risalite sugli specchi. Il che non
significa che a una certa quantità di conoscenze debba corrispondere per forza una competenza: il
nodo sta infatti proprio in come si apprende e in come si verifica.
E’ evidente che il compito non facile tocchi fondamentalmente ai docenti e alla scuola, tuttavia è
bene anche dire come esso possa essere agevolato o appesantito dal clima della società in cui
viviamo, dalle attese e dalle immagini relative alla scuola stessa. Insomma, se la società si muove
all’insegna della rapidità ed efficacia come indizio di raggiunto successo, una didattica delle
competenze, di per sé necessitante di tempi lunghi e distesi, ha poco senso.
7) Ancora sugli strumenti di valutazione, ovvero elogio della lentezza
Basti solo pensare agli strumenti di valutazione articolati e molteplici che essa deve adoperare o, se
non altro, avere ben presenti, onde selezionare da essi quelli più adatti. Mario Castoldi , che dedica
ad essi molte pagine, elenca i seguenti possibili strumenti chiedendo ai docenti di chiedersi quali
adoperino nella loro pratica professionale e quali pregi o limiti essi presentino: Piano Soggettivo 7
7 Per spiegare il piano soggettivo Castoldi dice “Si tratta di dispositivi finalizzati a raccogliere e
documentare il punto di vista del soggetto sulla propria esperienza di apprendimento e sui risultati
raggiunti, anche come opportunità per rielaborare il proprio percorso apprenditivo e per accrescere
la propria consapevolezza su di esso e su di sé” Castoldi, M., Valutare-Le competenze Carocci, 2009, pp.72,

(Diari di bordo. Autobiografie, Strategie autovalutative, Resoconti verbali/ Piano intersoggettivo 8
(Osservazioni in itinere, Commenti di docenti e genitori, Valutazioni incrociate, Analisi del
comportamento “sul campo”)/ Piano Oggettivo 9 (Compiti di prestazione, Prove di verifica,
selezione dei lavori, Documentazione dei processi).
8)La competenza fra ieri e oggi con un ulteriore approfondimento sulla programmazione
Quasi alla fine di questa Parte 1, sembra necessario chiarire che la competenza non è, come talvolta
sembra di percepire nelle facili volgarizzazioni, la possibilità di applicare quello che si è imparato in
modo semplicemente pratico né, d’altra parte, una sorta di continente che, in quanto “difficile” può
avere solo un approccio tipo quello della teologia negativa, ( non è…non è, ecc.) ma corrisponde
piuttosto a quella che, circa dieci-dodici anni fa veniva definita come “padronanza”, una
padronanza da intendersi però più in largo, e perciò da situare non tanto sulle discipline singole ma
su assi di riferimento, con l’ in più, non da poco, dato dalla sottolineatura di tutti gli aspetti della
metacognizione entrati prepotentemente in campo in questi anni, della costruzione e
sperimentazione del Sé.
Proviamo allora, tentando un bilancio fra ieri e oggi, a individuare conoscenza, abilità, capacità,
competenza per come erano definite ieri e per come ci rapportiamo ad esse oggi, onde evitare di
buttar via bambino ed acqua sporca.
Un Glossario per docenti “aggiornati” in uso negli anni ’80-’90 del Novecento (autori Barella-
Brogonzoli, edito da Tramontana) riportava:
Abilità: capacità di dedicarsi a una attività con destrezza, intelligenza e padronanza. E’ centrata sul
compito e perciò osservabile. Si riferisce all’applicazione e quindi è più specifica rispetto alle
“capacità”
Capacità: attitudine, acquisita o sviluppata, che permette a un individuo di riuscire nell’esercizio
di un’attività fisica, intellettuale o professionale (v.anche Abilità) (N.d.R: le capacità vengono poi
8 Per spiegare il piano intersoggettivo Castoldi dice”Ci si può riferire a modalità di osservazione e
valutazione delle prestazioni del soggetto da parte degli altri soggetti implicati nel processo formativo: gli
insegnanti, in primis, gli altri allievi, i genitori, altre figure che interagiscono con il soggetto in formazione e
hanno l’opportunità di osservarlo in azione. Castoldi, M., Valutare-Le competenze Carocci, 2009, pp.73,.
9 Riguardo la dimensione oggettiva sempre Castoldi osserva “ Ci si può riferire a strumenti di analisi delle
prestazioni dell’individuo in rapporto allo svolgimento di compiti operativi: prove di verifica, più o meno
strutturate, compiti di realtà richiesti al soggetto, realizzazione di manufatti o prodotti assunti come
espressione di competenza, selezione di lavori svolti nell’arco di un determinato processo formativo… Si
tratta di dispositivi orientati a documentare l’esperienza di apprendimento, sia nelle sue dimensioni
processuali, attente a come il soggetto ha sviluppato la sua competenza, sia nelle sue dimensioni
prestazionali, attente a che cosa il soggetto ha appreso e al grado di padronanza raggiunto nell’affrontare
determinati compiti. Qualsiasi stimolo o materiale che aiuti a rispondere alla domanda ‘ di quali evidenze
osservabili dispongo per documentare la competenza del soggetto in formazione?’ si colloca nella
prospettiva empirica che caratterizza questo terzo punto di osservazione. Castoldi, M., Valutare-Le
competenze Carocci, 2009, pp.74

così declinate dal glossario citato: di ascolto, di astrazione, di comunicazione, di concentrazione, di
fare ricerca, di fissare appunti, di memorizzare, di relazionarsi, di risolvere problemi.)
Competenza: capacità riconosciuta di saper agire in un determinato settore, conseguente
all’assimilazione di conoscenze pertinenti e all’esperienza
Se ripensiamo alle definizioni di competenza fornite nel primo paragrafo di questo lavoro,
scegliendone una o due particolarmente sintetiche e tali da relazionare fra loro termini che, tipo
cassetta degli attrezzi, ci troviamo continuamente ad adoperare e che abbiamo citato dal Glossario,
sarebbe forse utile citare ( vengono grassettati i termini prescelti)
“ La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità) da mobilitare ma nella
mobilizzazione stessa di queste risorse. … La competenza consiste nel mobilitare saperi che si sono
saputi selezionare, integrare e combinare” (in un contesto e per un obiettivo specifico) (Guy Le
Bortef in FOR, Roma, n° 81, 2009)
ma anche
“L’approccio per competenze è forse solo l’ultimo mutamento di un’antichissima utopia: fare della
scuola un luogo in cui ognuno apprenda liberamente e intelligentemente cose utili per la vita. Di
che cosa avranno bisogno i giovani? Di saperi. Senza dubbio. Ma di saperi viventi, da mobilitare
nella vita lavorativa ed al di fuori del lavoro, suscettibili di essere trasferiti, trasposti, adatti alle
circostanze, condivisi, integrati, l’idea della competenza non afferma se non la preoccupazione di
fare dei saperi scolastici strumenti per pensare e per agire, al lavoro e al di fuori di esso. Scatta
l’autentica competenza dove si traduce in modo operativo il generico “ saper essere”. (Perrenoud,
2003).
Ebbene, a ben ragionare, sembra che ci sia una continuità (la competenza come sintesi di
conoscenze e abilità, colta ad una dimensione di “operosità” ed una differenza data dalla estensione
dei campi di riferimento e dall’armonizzazione di essi, tanto da investire molto (troppo ?)
ambiziosamente l’essere ( con le inevitabili conseguenze d ciò, a livello di investimento psicologico
(comprese le difficoltà di individuazione e certificazione).
E la programmazione?
Castoldi ravvisa i principali tipi di programmazione in quella per obiettivi, per concetti e per
sfondo integratore (cfr. paragarafo 3) . Sottace però quella per compiti di realtà, la più vicina alla
programmazione per competenze, che era già ben presente 10 alla fine degli anni Novanta
La programmazione per compiti di realtà prevede
1) verificare che il compito abbia precisi vincoli di realtà, che abbia una minima complessità
operazionale e che implichi un’assunzione di responsabilità da parte di chi lo deve svolgere
10 Quando diciamo ben presente, intendiamo ciò in riferimento agli addetti ai lavori, a docenti che si aggiornavano ed
autoaggiornavano. Il problema è che poi, per circa dieci anni, nella scuola non si è parlato più molto di tali questioni,
annoiati dal così detto “didattichese”, peraltro solo occasionalmente messo in pratica dalla generalità dei docenti.

2) analizzare quali competenze e abilità si possono sviluppare con la realizzazione del compito
(individuazione degli obiettivi)
3) curare gli aspetti organizzativi e fare l’esame delle risorse necessarie, valutando la loro
reperibilità nel contesto in cui si opera
4) fare l’ipotesi di un piano di realizzazione
5) individuare strumenti per la verifica del raggiungimento degli obiettivi
La frequenza della parola obiettivi in quest’ultimo tipo di programmazione non deve trarre in
inganno: infatti nessuna programmazione per competenze può trascurare gli obiettivi ma, se mai,
deve tradurli concretamente ( lo stesso Castoldi lo dice in più di un passo).
9) Dimensione teoretica e pratica della competenza, ovvero il nesso fra i due livelli con la
risposta alla domanda : ma che cos’è teoretico? Ma che cos’è pratico?
Ed in finale di questa Parte 1 occorre affrontare il problema di che cosa si intenda per “dimensione
pratica”, anche perché la problematica delle competenze è stata finora “frequentata” in Italia
soprattutto da discipline tecniche o comunque volte alla professionalizzazione, con l’eccezione della
didattica delle Lingue Straniere, che però l’ha affrontata soprattutto nella parte “linguistica” più che
letteraria.
A nostro parere, o la didattica per competenze viene affrontata di petto dai Licei o essi rischiano di
sparire se non si attrezzano adeguatamente: il che significa sicuramente innovare la didattica ma
anche far vedere come talune parole modaiole possano essere disinformanti.
Occorre infatti rivendicare rispetto alle competenze, e con forza, una dimensione generalista, tipica
dei Licei, come condizione per pensare e per agire, dimostrando che il pensiero, anche fine a se
stesso, è la condicio sine qua non vivere sapendo selezionare ciò che è utile per agire in modo
responsabile. E quando parliamo di pensiero, non intendiamo quello dell’uomo che sta da solo,
privo di relazioni con il mondo, ma un pensiero non asservito direttamente al fare: in grado di porsi
il problema del perché-come-che cosa fare, analizzando, sintetizzando, decostruendo/costruendo,
ipotizzando modelli e contro-modelli, pensandosi nell’oggi e nel futuro senza recidere le radici con
il passato.
Il nesso teoria/pratica non deve spaventare o, peggio, essere ricacciato indietro con snobismo.
Dipende dagli assunti di valore che stanno alla base del nostro operare come docenti. Lucia
Marchetti 11 in una discussione della Redazione della rivista Sensate Esperienze pubblicata nel
maggio 1998, centrata sui bisogni cui dovrebbe corrispondere la trasmissione culturale, citando la
Teoria della modernità di Taylor, osservava che “tre sono gli elementi con cui ognuno di noi deve
11 Lucia Marchetti è stata docente di Storia e Filosofia al Liceo Classico «Ludovico Ariosto» di Ferrara,
diventando dal 1978 docente di scienze sociali. Nel 2000 ha fatto parte del Gruppo di lavoro nazionale sul
Liceo delle Scienze Sociali, nel 2004 ha contribuito alla fondazione della rete di scuole Passaggi. Le Scienze
sociali in classe. Continua ad occuparsi attualmente di formazione dei docenti e di innovazione didattica.

fare i conti, uno è l’individualità, il secondo è la burocratizzazione, quella che Weber chiama
‘gabbia di acciaio’ cioè il vivere in una società fortemente organizzata e strutturata, il terzo è il tema
della politica….” E, sempre Marchetti, aggiungeva, “A me pare che lo sfondo dei nostri selettori 12
sia determinato dal bisogno di libertà. In fondo perché vogliamo una scuola diversa? perché
pensiamo che sia possibile, per le nuove generazioni, ampliare il potere di agire nel mondo e di
agire con se stessi: quanti dei nostri studenti sono battuti dall’incapacità di dominare le proprie
emozioni, i rapporti con i genitori…A me pare che questa scuola, ma la scuola in generale non
produca cittadini liberi, liberi in tutti i sensi, nel senso dell’agire con se stessi, con gli altri, con la
burocrazia, nella politica, ma anche nella libertà di godere dei piaceri estetici, del sapere… Vorrei
aggiungere, citando da Bruner, ma anche da Gardner, che la libertà è anche saper dominare i saperi:
non è più sufficiente che lo/la studente/ssa sappia Manzoni o Ariosto se non possiede gli elementi
che organizzano questo sapere. Quindi è importante che gli studenti siano portati a ragionare sui
saperi da un punto di vista teorico. La cornice teorica dà un senso ai contenuti…”
Proprio da quella discussione scaturì un tentativo di mappa su che cosa si potesse intendere per
cultura generale, mappa che è utile forse fornire prima di passare alla seconda parte del lavoro e
cioè alla “questione competenze” per Storia e Filosofia
12 Selettori che ci consentono di “ritagliare” dai saperi i nodi fondamentali per vivere ed agire oggi (cfr. come Perrenoud
definisce competenza sia nel par.1 che nel paragrafo 9)